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LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES EN LA ESCUELA.
(Material seleccionado y compilado por M.
Directora Rosario Rodrguez).
En su libro y sin embargo se puede ensear Ciencias
Naturales, as como tambin en numerosos artculos en
publicaciones para docentes, Mara Dibarboure plantea la
interrogante Por qu Ciencias Naturales en la
escuela? Ante ello podemos pensar que no es de ahora
que se ensea ciencias en el ciclo escolar y que esa misma
pregunta habr sido tambin objeto de reflexin en otras
pocas. Ahora, teniendo en cuenta los cambios que se van
produciendo en las concepciones de aprendizaje y de
enseanza en los distintos paradigmas por los que hemos
transitado, creemos que es fundamental la pregunta porque
nos sita en este momento histrico y nos hace reflexionar
a la luz de la teora sobre la finalidad de nuestra prctica
docente. No pretendemos nios que describan realidades,
pretendemos ensear a cuestionar la realidad
visible, a intentar dar explicaciones en un trnsito de
complejidad
que
conduzca
del
conocimiento
cotidiano a un conocimiento desde un marco terico
de referencia y con una metodologa propia de ste.
Esta nueva mirada que se pretende permitir a los alumnos
interpretar la realidad desde un enfoque sistmico, es decir
desde la interaccin de diversos factores que se hacen
presentes al producirse un fenmeno, en el cual hay que
tener en cuenta el juego de variables que se influyen entre
s (Pozo). Agrega Dibarboure otro argumento, permite
desarrollar lneas de pensamiento propias del pensamiento
cientfico, el pensamiento lgico, el
inferencial, el
hipottico deductivo, que los alumnos puedan deducir a
partir de hiptesis y no slo a partir de la realidad, es decir
la capacidad de clasificar y seriar a partir de propiedades no
observables directamente, desarrollar un pensamiento de

correlacin
y de probabilidad. Tambin adems de lo
conceptual y lo procedimental, ensear ciencias permite
desarrollar actitudes intelectuales propias del quehacer
cientfico, queriendo decir con ello que el nio desarrolle la
capacidad de preguntar ms que el qu, el cmo y el
por qu; que aprenda a dar razones de lo que dice
pueda contraagumentar en distintas situaciones, fomentar
la flexibilidad de pensamiento, es decir poder manejarse
con el cambio, la incertidumbre, la idea que el conocimiento
cientfico est en continua construccin. Termina afirmando
la autora que estas actitudes se complementan con que
aprenda a valorar el trabajo en equipo, respetando las
posiciones ajenas.
EVALUAR APRENDIZAJES EN CIENCIAS NATURALES.
En este artculo M. Dibarboure, en Revista Quehacer
Educativo N 68, propone reflexionar sobre esta afirmacin
de
Alicia R.W de Camilloni: La evaluacin es el
eslabn ms dbil del conjunto de decisiones que
toma un docente y es el constituyente de todos los
planteos posteriores.
De dnde partimos entonces?
Si entendemos que el aprendizaje es una construccin
y que sta se da por aproximaciones sucesivas,
entonces la evaluacin supone indagar sobre el estado
de esta construccin(no todos los alumnos se aproximan
al mismo tiempo y en las mismas instancias a los mismos
contenidos). El procesamiento de la informacin obtenida le
permitir al docente reorientar sus prcticas y priorizar los
aspectos que resultaron debilidades.
Qu evaluamos?
Podemos evaluar aquellos contenidos que fueron
seleccionados para ser enseados y que se piensa que el
nio debera manejar. Tambin podemos evaluar antes de

comenzar a trabajar un contenido, para saber como


debemos encarar su enseanza.
Esos contenidos en Ciencias Naturales pueden ser:
Hechos, datos, informacin general;
Conceptos;
Procedimientos y
Actitudes.
Cmo evaluar?
Se debe evaluar semejante a como se ense.
Los hechos, datos e informacin general, se
evala mediante preguntas, esto nos indica el grado
de recuerdo de la informacin manejada.
Los conceptos, tanto biolgicos como fsico-qumicos,
son trabajados desde situaciones que encierran
cuestiones o problemas. No se trata de plantear la
misma situacin con la que se ense, pues eso sera
evaluar el grado de recuerdo que tiene el alumno, s
se trata de proponer una situacin nueva, donde
el alumno deba poner en uso sus conceptualizaciones
por precarias que sean. Ej: si en 4to ao se trabajaron
los estados del agua, una situacin de evaluacin
tomara por ejemplo solidificacin pero con otra
sustancia, alcohol u otra familiar al nio. Se puede
tambin tomar el pasaje de la naftalina de slido a gas
sin que se vea la fase lquida, tendr que poner en uso
sus
conocimientos,
comparando,
analizando
situaciones, elaborando hiptesis ms menos
complejas. Otra forma sera pensar en otra situacin
que el concepto est presente y permita explicar lo
que ocurre.

Otra forma de evaluar el grado de conceptualizacin


conceptual es a travs del anlisis de textos. Los
textos pueden ser extrados de material variado y
deben contener el concepto a ser evaluado. Se puede
proponer juzgar la veracidad total o parcial de los
mismos as como su falsedad, debiendo fundamentar
su respuesta. Tambin se puede evaluar en base a
anlisis y comparacin de imgenes o de
grficos. Otra posibilidad es el uso de mapas
conceptuales y el trabajo con palabras claves, por
ejemplo a partir de un conjunto de palabras, se puede
solicitar a los nios elaboren un mapa conceptual, otra
opcin sera con esas palabras armar un pequeo
texto que las relacione.
INDICADORES?
Adems de pensar cmo evaluar respecto a la
propuesta, debemos pensar en los niveles alcanzados
por los nios en el concepto evaluado, qu
indicadores usaremos? Debemos tener en cuenta que
los conceptos cientficos estn elaborados y
formulados por una comunidad competente sobre la
base de ciertos atributos, a los efectos de poder
explicar los fenmenos o situaciones. Estos atributos
deben ser tenidos en cuenta a la hora de ensear y
luego a la hora de evaluar, pues ellos mismos se
convierten en indicadores. De aqu la importancia del
estudio de la disciplina por parte del docente y no
solamente su didctica. El orden de los atributos
conceptuales responde a un criterio disciplinar: desde
lo ms general y a la vez esencial a lo ms particular y
tal vez ms complejo. Las situaciones a trabajar deben
ser ricas y potentes, de manera que esos atributos
sean visibles.
Los procedimientos: la observacin, la clasificacin,
la experimentacin, la capacidad exploratoria, la

capacidad de procesar informacin, tambin deben ser


evaluados. Por ejemplo para evaluar observacin como
forma de obtener informacin sobre un hecho u objeto,
se deber plantear una situacin que induzca al uso de
ese procedimiento para poder distinguir niveles
Aluno/observacin

Nivel 1.
Obtiene evidencias

Nivel
2.
Obtiene
evidencias.
Interpreta. Explica.

El docente debe poder detectar si el nio se queda en los


hechos, en la descripcin si avanza hacia el 2do nivel,
es decir si puede usar esa informacin. Esto es vlido de
1ro a 6to, la diferencia estar dada por la complejidad de
la situacin propuesta. En 1ro por ej donde los nios
deben observar los cambios que se dan en un
germinador, para lo cual no tendrn que ser de la misma
semilla los testigos a observar. Ante la pregunta: qu
est pasando con los germinadores? Unos alumnos
podrn decir: estn creciendo; suben; le aparecen hojas;
salen races; estos nios estn en el nivel 1, se quedan
en el dato. En cambio otros podrn decir: no suben igual;
ste crece ms rpido que aquel otro; estamos en otro
nivel ms complejo.
La experimentacin tambin debe reconocer niveles:
Alumno/experimentaci
n

Nivel 1.
Reconoce variables

Nivel
2.
Reconoce
variables e interpreta
el grado de incidencia
de las mismas en la
situacin.

Debemos tener en cuenta que si el fenmeno fue


trabajado en forma descriptiva, nunca podemos
pretender esta evaluacin; interpretar evidencias y
analizar variables, son aspectos que deben ser
enseados, exigen de nuestra parte explicacin y variada
ejemplificacin.

Clasificacin. Niveles
Alumno/clasificaci
n

Nivel1.Agrupa
.No explicita
criterios

Nivel
2.Agrupa.Explici
ta
criterio.
Criterio
no
funcional

Nivel
3.Agrupa.Explici
ta
criterio.Criterio
funcional

Una pregunta importante aqu es cul es la utilidad de


agrupar de ese modo?
Recordamos que los procedimientos se ensean, por
ello pueden ser objeto de evaluacin.
Hay otros aspectos que no son procedimientos del rea
pero que refieren al avance intelectual y deben ser
tenidos en cuenta:
Hay avances en el nivel explicativo de los nios se
mantienen en el nivel descriptivo? Suelen decir lo que
piensan desde lo que se les plantea con explicaciones
solamente en su decir se presenta la informacin sin
relacionar?
Lo actitudinal.
Hay distintas posiciones de diferentes autores,
Dibarboure nos dice que con respecto al nio, piensa
que debemos priorizar como contenido actitudinal, el
desarrollar la capacidad del nio de preguntar sobre
los fenmenos fsico-naturales. Si nuestras propuestas
tienden hacia ello, podemos evaluar estos niveles:
Alumno/Pregunta

Nivel
1.Formula
preguntas
de
respuesta
directa(tipo dato)

Nivel
2.Formula
preguntas que exigen
nivel
explicativo(relacionan
saberes)

LA EVALUACIN, UNA SITUACIN DE CLASE


CUALQUIERA?
S, en la medida en que los supuestos de la prctica se
mantienen en la evaluacin. No, porque no en todas
las propuestas de clase las evidencias buscadas son
fcilmente estandarizables, como para reflexionar
luego sobre ellas. Pensar situaciones para evaluar no
quiere decir que sea necesario que los nios sepan
que estamos mirando especialmente su trabajo. En
caso de decidir que lo sepan, es muy importante la
devolucin que va ms all de la simple calificacin.
BIBLIOGRAFA:
DIBARBOURE, Mara. y sin embargo se puede
ensear ciencias naturales. Ed. Santillana. Uruguay
2009.
Material de apoyo a la enseanza de las Ciencias
Naturales en Escuelas de CSCC. MECAEP. ANEP.
Revista QUEHACER EDUCATIVO N 68. Evaluacin. Cap.
Evaluacin en Ciencias Naturales. Pg. 50.