LAS CUATRO DESTREZAS: COMPRENSIN LECTORA

Este texto es fundamentalmente un resumen de:

Cassany, Daniel; Marta Luna; Glria Sanz (1994) [reimpresin 2008]: Ensear
lengua. Barcelona: Gra, 6.4. Comprensin lectora, pgs. 193-207.
En las pginas 208-257 de este mismo captulo, puedes encontrar sugerencias didcticas y
actividades para trabajar la expresin oral.

1. Leer es comprender
En la sociedad letrada occidental, la lectoescritura es uno de los aprendizajes indiscutibles
que proporciona la escolarizacin. Leer es imprescindible para entender facturas,
instrucciones de aparatos, firmar contratos, etc., y, por supuesto, el dominio de la lectura
est detrs del xito o del fracaso escolar, de la preparacin tcnica para acceder al mundo
laboral, y de la autonoma y desenvoltura general de la persona.
Pese a la importancia de la lectura, Isabel Sol (1992) expone que en Espaa el 4,18 % de
los adultos es analfabeto (1.300.000 personas), y 10 millones de adultos entre 18 y 35 aos
que poseen certificacin escolar son analfabetos funcionales (personas que han aprendido a
leer y a escribir pero no son capaces de utilizar estas habilidades para defenderse en la vida
diaria).
Cmo es posible que alumnos que terminan la educacin Primaria, o anteriormente la
EGB, e incluso la Secundaria no sean en muchos casos de entender las palabras que s son
capaces de reproducir? Varias son las causas. En primer lugar, existe la idea de que es
buena lectura la lectura de obras literarias completas, que se hace en silencio, sentados,
etc., pero no lo es el leer publicidad, informes, folletos, cartas; ni el leerlos deprisa o
saltndose partes que no interesan, dejar cosas por entender, leer de pie en el metro, etc.
Por otra parte, en muchos casos la lectura solo se practica desde el rea de Lengua. En las
restantes reas, los alumnos utilizan la lectura para adquirir otros conocimientos, pero no la
trabajan explcitamente para aumentar sus capacidades.
En tercer lugar, en muchos casos, en la escuela se hace ms hincapi en los aspectos
mecnicos de la lectura (discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia
entre sonidos y grafas, pronunciar correctamente cada palabra, entender un texto palabra a
palabra, etc.), en cambio no se ensean explcitamente otras destrezas como: ser
conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el
texto a distintos niveles, inferir significados de palabras desconocidas, etc. De hecho, la
metodologa bsica que se usa para ensear a leer (sea esta analtica o global) tiene como
objetivo bsico el dominio mecnico del cdigo escrito: deletrear, silabear, comprender
palabras y frases aisladas, etc. Como sealan Sol (1992) y Colomer y Camps (1991) la
secuencia didctica tpica con que se trabaja la enseanza de la lectura es la siguiente.
1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.
2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
3. Si comete algn error de oralizacin, el maestro lo corrige o pide a otro alumno que
lo haga.
4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura.
5. Opcionalmente, se realizan ejercicios de gramtica a partir del texto.

Para experimentar lo que pueden aprender los alumnos con este tipo de actividad, os
proponermos este ejercicio, de McDowell (1984), que reproduce las mismas condiciones.
Leed en voz alta este fragmento y responded a las preguntas.

Probablemente has sido capaz de responder adecuadamente a estas preguntas, pese a no

haber entendido absolutamente nada (puesto que no hay nada que comprender ya que son
una serie de palabras inventadas). El hecho de que estas palabras calquen la morfologa del
espaol y estn combinadas con una serie de palabras gramaticales (yo, un, el, no, y etc.) es
lo que permite que hayas podido responder a las preguntas. Este ejercicio, por tanto, no
habr servido para practicar la comprensin de lo ledo, pese a que hayas podido responder
a todas las preguntas.
El error esencial de este tipo de actividades es que olvidan que leer significa comprender.
Dicho de otro modo, leer es el proceso por el que un lector, a partir de sus
conocimientos previos, construye en su mente un nuevo significado con la informacin
que extrae del texto.
2. Tipos de lectura
Como se deca ms arriba, existe la idea de que leer bien un texto implica leerlo por
completo, entendiendo todas sus palabras, y adems, leerlo pausadamente, en silencio, etc.
Sin embargo, la lectura no es una capacidad homognea y nica, sino un conjunto de
destrezas que utilizamos de una manera u otra segn la situacin. Leemos de forma distinta
segn si nos encontramos ante un peridico, un folleto publicitario, una carta de un amigo,
etc. Sin duda, realizamos la misma operacin de captar el sentido del texto, pero nuestros
objetivos de situacin, la velocidad de lectura, la atencin, etc. varan.
Por una parte, segn la velocidad de lectura y el nivel de comprensin, se distinguen los
siguientes tipos de lectura (adaptado de Bisquera 1993):

De entre las lecturas integrales, en las que se lee todo el texto, la reflexiva es la ms lenta,
porque implica una comprensin exhaustiva del texto. Tiene una velocidad inferior a 250
palabras por minuto y alcanza ms del 80% de comprensin (i.e. se comprende el 80% de la
informacin del texto). Leemos reflexivamente cuando estudiamos, cuando releemos un
texto que hemos escrito para revisarlo, etc. La lectura mediana alcanza una comprensin del
50%-70% del texto y una velocidad de 250-300 palabras por minuto. Leemos as, por
ejemplo, literatura o una noticia del peridico. Las lecturas selectivas escogen solo las
partes del texto que contienen cierta informacin relevante para los objetivos del lector.
Leemos as por ejemplo un folleto de vacaciones. El vistazo (skimming, en ingls) sirve para
formarse una primera idea global, que permite dirigir la atencin hacia una parte del texto.
Esta lectura responde a preguntas como de qu trata el texto? es largo? hay
subsecciones? En cambio, la lectura atenta (scanning) se realiza para buscar datos y detalles
que nos interesan. Responde a preguntas como cuntos aos tena la vctima? por qu
sucedi esto? cul es la definicin de X? El siguiente cuadro resume las caractersticas de
ambas estrategias de lectura (la flecha marca el recorrido que sigue el ojo del lector).

Por otra parte, segn los objetivos didcticos que se persigan con la lectura, se distingue
entre lectura intensiva y extensiva.

3. Perfil del buen lector

El buen lector, por una parte, controla su proceso de lectura y sabe adaptar las estrategias de
lectura a las necesidades de la situacin y a sus objetivos en relacin al texto. El buen lector,
por lo tanto, no lee cualquier texto de cabo a rabo intentando entender todas las palabras,
sino que aplica los distintos modos de lectura antes mencionados segn sus objetivos y
necesidades.
Por otra parte, si leer es comprender, como antes hemos mencionado, el buen lector ser
aquel que comprenda el texto. En este sentido, Colomer y Camps (1991) resumen en un
esquema las diferencias entre lectores expertos y aprendices en lo que respecta a la
comprensin. El esquema se basa en la capacidad de resumir lo que se ha comprendido tras
leer un texto escrito.

Los lectores expertos, por tanto, comprenden el texto con ms profundidad: identifican la
relevancia relativa de cada informacin, las integran en estructuras textuales y jerrquicas,
distinguen entre lo que es importante para el autor y lo que lo es para ellos mismos, etc. En
cambio, los aprendices son incapaces de realizar todas estas tareas y procesan la
informacin de forma lineal y plana, fijndose en los detalles y en los aspectos ms
superficiales.
4. Modelo de comprensin lectora
El siguiente modelo intenta explicar cmo se produce el proceso de comprender un texto.
Es un modelo de tipo interactivo que sostiene que la comprensin del texto se alcanza a
partir de la interrelacin entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es como si
el lector comparase mentalmente dos fotografas de un paisaje, la que proporciona el texto y
la que ya tiene en la mente, y a partir de la comparacin elaborase una nueva fotografa que
sustituira a la anterior.

El proceso de lectura comienza antes de empezar propiamente a leer el texto, cuando el

lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono,
estructura, etc. Toda la experiencia de lectura que hemos acumulado en nuestra vida est
gravada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento (paralelos a
las rutinas que se mencionan en el apartado de expresin oral), que organizan la
informacin de forma estructurada. Podemos prever qu tipo de texto se suele leer en cada
situacin, qu posibles estructuras puede tener, el tipo de lenguaje que aparecer, etc.
Adems, el almacn de la MPL contiene tambin el dominio del sistema de la lengua que
hemos alcanzado (lxico, gramtica, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el que
vamos a leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de empezar a leer el
texto podamos anticipar o formular hiptesis sobre el texto.
Tambin antes de empezar a leer fijamos unos objetivos de lectura, relacionados con la
situacin comunicativa: qu informacin buscamos? qu datos? cunto tiempo tenemos
para leer el texto? Estos objetivos determinan cmo leemos: si solamente hace falta una
idea global o un dato especfico, si hay que ir deprisa o despacio, etc.
Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la lnea mediante fijaciones sucesivas.
En cada fijacin captamos unas cuantas palabras a la vez y tendemos a concentrarnos en
unidades superiores. Adems, no nos fijamos indiscriminadamente en todas las letras de
todas las palabras, sino que utilizamos las habilidades de lectura rpida y de lectura lenta
(skimming y scanning) para elegir lo que nos interesa del texto.
Ya con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a verificar las hiptesis de
significado que habamos formulado antes de empezar a leer. Con la informacin obtenida
las confirmamos, precisamos o rectificamos. El proceso de formular y verificar hiptesis es
la esencia de la comprensin, es la interaccin entre lo que ya sabemos y la nueva
informacin que extraemos.

Dentro de la formulacin de hiptesis se distinguen varias microhabilidades: la

anticipacin, la prediccin, la inferencia (en el documento donde se sugieren ejercicios hay
un apartado dedicado a trabajar especficamente estas microhabilidades). Adems, el
proceso de formulacin de hiptesis afecta a todos los niveles de la lectura: la estructura
sintctica de la frase nos hace prever qu palabras vendrn a continuacin, las primeras
ideas de un prrafo nos permiten formular hiptesis sobre las ideas que vendrn a
continuacin, etc.
La memoria a corto plazo (MCP, working memory) nos permite recordar algo durante un
breve tiempo y nos permite, as, procesar la informacin. Por ejemplo, en una frase larga,
con subordinadas intercaladas, debemos retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta
llegar al verbo principal; una tesis inicial no tendr sentido total hasta que comprendamos
algunos de los argumentos que se dan a continuacin para sustentarla; o tambin debemos
recordar un elemento determinado para poder interpretar un pronombre o una anfora
posteriormente.
Cuando leemos, con la memoria a corto plazo, recordamos solo lo que nos interesa en el
momento para seguir leyendo: cuando entendemos una frase o idea del texto, la retenemos
en la MCP durante unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que
forman un concepto ms general, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP
durante unos segundos, hasta que lo podemos integrar en una unidad superior. y as
sucesivamente hasta que podemos entender el sentido global del texto. Este complejo
proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector se forma una representacin mental
del texto, segn los objetivos que se haba planteado.
5. Microhabilidades
McDowell (1984) propone la siguiente lista de microhabilidades que se ponen en uso en la
lectura, agrupadas por apartados que van desde la fase mecnica de lectura hasta la
comprensin del mensaje comunicativo.

A las que podran aadirse:

Inferir un contexto no explcito basndose en la experiencia o conocimientos
previos.
Inferir vnculos y conexiones entre acontecimientos, ideas, etc., deducir causas y
efectos y encontrar relaciones tales como idea principal, secundaria, informacin nueva,
informacin dada, generalizaciones, simplificaciones.
Distinguir entre significado literal e implcito.
Descubrir referencias culturales especficas e interpretarlas en un contexto de
esquemas culturales previos que sean apropiados.