Fuente: The Reading Teacher (El maestro de lectura). Vol. 52. N 2. Octubre 1998.

International Reading Association, 1998, pp.193-216.

Presentacin conjunta de la International Reading Association (IRA) y la National Association
for the Education of Young Children (NAEYC), adoptada 1998
APRENDIENDO A LEER Y ESCRIBIR:
PRCTICAS EVOLUTIVAMENTE ADECUADAS PARA CHICOS PEQUEOS.
El desarrollo de esta declaracin de posiciones comenz a principios de 1997, corto
tiempo despus de la publicacin de la edicin corregida de Programas de prcticas evolutivamente
adecuadas para nios pequeos (DAP) por parte de la Asociacin Nacional para la Educacin de
Nios Pequeos. John Pikulski, el Presidente de la Asociacin Internacional para la lectura escribi
un artculo en La Lectura Hoy, el peridico bimensual de IRA, respondiendo favorablemente al
documento revisado y dndoles la bienvenida a algunos de los cambios mientras sealaba algunas
preocupaciones existentes por una interpretacin errnea de las prcticas evolutivamente apropiadas
para nios pequeos, como si significaran no ensearles a leer y a escribir. El propio trabajo de
Pikulski con maestros de jardn de infantes despert en l la preocupacin acerca de las muchas
oportunidades de aprendizaje desaprovechadas en nombre de practicas adecuadas a la etapa del
desarrollo
El Comit de la IRA para la Lectura y el Lenguaje en la Niez Temprana junto con el Grupo
Especializado en el Desarrollo de la Alfabetizacin de Nios Pequeos examin este nuevo
documento en detalle. Ellos tambin expresaron su preocupacin acerca de que no era suficiente para
clarificar el importante rol del docente en el desarrollo de la alfabetizacin temprana de los nios de
preescolar y sintieron que el documento no era lo suficientemente especfico sobre el importante
tpico de la lectura. En dos artculos posteriores en La Lectura Hoy publicaron crticas sobre la
declaracin de DAP, al mismo tiempo que comenzaron a aparecer argumentos orales en los medios
sobre las instrucciones para la lectura.
Pikulski impuls una colaboracin entre IRA y NAEYC al invitar a Sue Bredecamp de
NAEYC a trabajar para el Comit junto con Susan Neuman, quien haba sido una de las personas ms
preocupadas por la necesidad de articular las prcticas adecuadas al desarrollo en la alfabetizacin
temprana. El Comit se reuni por primera vez en la convencin anual de IRA en mayo del 97 y
acord que el primer tema de la agenda sera revisar las declaraciones de IRA de 1989 acerca de la
alfabetizacin temprana, que haban sido apoyados por NAEYC y muchos otros grupos. El comit
marc puntos clave para ser tratados en el documento corregido.
Durante el verano, NAEYC public las declaraciones en su pgina web y solicit
feedback de sus numerosos miembros. En el otoo IRA abri un servicio de correo electrnico para
que el panel de NAEYC y sus propios comits, as como otros profesionales interesados pudieran
discutir los puntos on line.
Pidulski, Bredekamp y Neuman se encontraron en el otoo y se pusieron de acuerdo
para que Bredekamp y Neuman se encargaran de la tarea de escritura y que sacaran provecho de la
experiencia de ambas organizaciones. Una audiencia abierta de dos horas, de mucha interaccin se
llev a cabo en el encuentro anual de NAEYC en Anaheim, California, en la que Pikulski, Neuman,
Bredekamp y Kahty Roskos presentaron y recibieron feedback de ms de 300 participantes. Los
presentadores escucharon comentarios de formadores de maestros, investigadores, diseadores de
polticas personal que se ocupa del cuidado de chicos y representantes de padres interesados en el
desarrollo temprano de la lectura y escritura en los nios. Despus de la audiencia, un panel de
NAEYC sobre de prcticas evolutivamente adecuadas (que inclua administradores, investigadores y
asesores del Departamento de Educacin de los E.E.U.U.) se sent a discutir las sugerencias y a
ponerse de acuerdo acerca de las directivas para la declaracin. A continuacin, Neuman llev a cabo
dos sesiones abiertas con colegas investigadores en la Conferencia Nacional sobre Lectura, a
principios de Diciembre de 1997, para obtener su punto de vista.
Ambos grupos acordaron que la declaracin debera hacer y ser lo siguiente:
1.
La declaracin deba estar basada en investigacin,
2.
estar en un contexto de respuesta a los eventos corrientes o de
preocupaciones acerca de las prcticas,
3.
estar dirigida a una audiencia primaria de maestros y, en segundo lugar a
padres, administradores y diseadores de polticas,
4.
dirigirse a la etapa completa de edad desde el nacimiento hasta los 8
aos en trminos de principios generales, prcticas recomendadas y polticas,
5.
ser razonablemente breve y al mismo tiempo suficientemente larga como
para sostener los puntos clave,
6.
acentuar la importancia de la enseanza ya que la alfabetizacin no
emerge naturalmente,
7.
contemplar prcticas apropiadas de evaluacin,
8.
responder a situaciones de diversidad cultural y lingstica,
9.
describir el continuum del desarrollo de la lectura y la escritura y la
posibilidad de variaciones individuales y
10.
concentrarse en la lectura y la escritura ms que en definiciones
posiblemente ms amplias de alfabetizacin.
Se llev a cabo un cuidadoso estudio de todas las investigaciones relevantes y se leyeron y

releyeron todos los estudios adicionales sugeridos por los investigadores. Bredekampo y Neuman
escribieron un borrador de la declaracin de posicin y lo pusieron a consideracin para revisin y
comentarios de los dos comits y las mesas de Directores de NAEYC y IRA y tambin de los socios de
la Asociacin Nacional de Especialistas en Infancia temprano en los departamentos estatales de
educacin y los Grupo Especializado en el Desarrollo de la Alfabetizacin de Nios Pequeos del IRA.
Tal vez lo ms innovador de este proceso fue el uso de la lista de mailing. Aunque muchos
comentarios se recibieron por fax, muchos fueron enviados por e-mail. El nivel de consulta de este
documento no tiene precedentes comparado con las otras declaraciones de posicin de la NAEYC. En
realidad, ms de 75 responsables y detalladas crticas fueron recibidas y revisadas. Las primeras de
algunos colegas crearon un modelo para las siguientes, llevando a comentarios ms profundos y
detallados de los jams se haban recibido antes.
Como el mtodo aseguraba que toda la revisin se haca pblica, se pudo debatir abiertamente
acerca de puntos controvertidos y luego resolverlos por un proceso de consenso. Todos los miembros
del grupo tenan igual oportunidad para hacer comentarios. Adems la lista de mailing se us durante
todo el proceso para resumir las discusiones principales en los encuentros, subrayar puntos
importantes y proveer una actualizacin ocasional de actividades que eran necesarias para finalizar
los documentos.
La declaracin fue revisada considerablemente en respuesta a las excelentes reseas. La
declaracin corregida considera todas las mayores preocupaciones de quienes hicieron la resea, que
son las siguientes:
1.
La declaracin tena que ser ms clara acerca del rol de la instruccin
(nadie se convierte en alfabeto naturalmente, el documento original caa por momentos
en una perspectiva maduracional),
2.
apuntar a infantes y bebes,
3.
dirigirse de mejor forma a bilinges y a quienes aprenden una segunda
lengua,
4.
apuntar ms cuidadosamente a las diversidades culturales,
5.
ocuparse mejor de la evaluacin,
6.
apuntar mejor al desarrollo profesional que se lleva a cabo,
7.
llegar a los puntos en controversia ms sucintamente,
8.
dirigirse a los administradores,
9.
mejorar las posibilidades de lectura.
Algunos pensaron que el documento era muy largo pero admitieron que necesitaba el nivel de
detalle que se le daba y que de l se podan derivar versiones ms cortas.
El continuum del desarrollo, que todos pensamos poda causar controversia fue el que fue
recibido ms positivamente. Todos acordaron en mantener una sealizacin de objetivos conectada
con la graduacin, porque stos muestran al profesor que existe lo que se llama un objetivo apropiado
al desarrollo a la vez que enfatiza la idea de considerar a los chicos como individuos dentro del
continuum.
El borrador final del documento se present para su aprobacin a la mesa de Directoras del
NAEYC a fines de abril de 1998 y a la de la IRA en mayo. Fue aprobado unnimemente por las dos
organizaciones. Actualmente se busca el apoyo adicional de otros grupos.
Los comits adems elaboraron una lista de necesidades adicionales para trabajar en un plan
de trabajo expandido. Entre las primeras estaban:
1.
Una versin mas corta para docentes que pudiera ser publicada e
incluida en Web sites,
2.
un folleto para padres,
3.
un pilar de accin para diseadores de polticas,
4.
foros (entrenamientos especficos en varios sitios) o una
videoconferencia,
5.
publicaciones ms detalladas articulando el continuo evolutivo de la
lectura y la escritura y lo que padres y maestros pueden hacer para ayudar a la
alfabetizacin de los nios y
6.
artculos para publicaciones relacionadas con el tema, tales como las de
la Asociacin de Supervisin y Desarrollo de Curriculum y la Asociacin Nacional de
Directores de escuelas primarias. Los representantes del NAEYC y del IRA en el
comit, deben sugerir estrategias de implementacin para ayudar a lograr un cambio
real en prcticas y polticas.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es crtico para el nio en su vida escolar y
posteriormente en su propia vida. Uno de los mejores indicadores para predecir si un nio funcionar
competentemente en la escuela y pasar a contribuir activamente en nuestra cada vez ms
alfabetizada sociedad, es el nivel en el cual progresa en la lectura y la escritura. Aunque estas
habilidades continan desarrollndose a lo largo de la vida, las primeras etapas (desde el nacimiento
hasta los 8 aos) son el perodo ms importante para el desarrollo de la alfabetizacin. Es por esto
que la Asociacin Internacional de Lectura (IRA) y la Asociacin Nacional para la Educacin de los
Nios Pequeos (NAEYC) se unieron para producir una declaracin de posiciones acerca del
desarrollo de una alfabetizacin temprana. ste consiste en una serie de principios y
recomendaciones para las prcticas educativas y las polticas pblicas.
El propsito principal es proveer una gua para los maestros de nios pequeos en escuelas y
programas para la infancia temprana, incluyendo centros de guarderas, preescuelas y hogares para el

cuidado familiar de nios de 0 a 8 aos. En general, los principios y prcticas sugeridos sern de
inters para cualquier adulto que est en posicin de ejercer influencia sobre el aprendizaje y
desarrollo de nios pequeos, ya sean padres, abuelos, hermanos mayores, tutores u otros miembros
de la comunidad.
Los maestros trabajan en escuelas o en programas regulados por polticas administrativas
tanto como por recursos accesibles, de modo que los destinatarios secundarios de esta declaracin
son los directores de escuela y administradores de programas, cuyos roles son crticos para establecer
un clima de apoyo para prcticas docentes slidas y apropiadas al desarrollo de los nios as como
diseadores de polticas, cuyas decisiones determinan si los docentes tendrn los recursos adecuados
para impartir una educacin temprana de alta calidad.
Se sabe bastante acerca de cmo aprenden a leer y escribir los nios y cmo se los puede
ayudar para alcanzar la alfabetizacin en los primeros cinco aos de vida. Tambin se sabe mucho
sobre cmo ayudar a los nios una vez que comienzan la escuela obligatoria, ya sea en jardn de
infantes o en primer grado. Basndose en un estudio profundo de todas estas investigaciones, el
documento refleja el compromiso de dos importantes organizaciones profesionales con el objetivo de
ayudar a los nios a aprender a leer lo suficientemente bien al final de Tercer Grado de modo que
puedan leer para aprender todas las arreas curriculares Estas organizaciones se comprometen no slo
a ayudar a los nios a leer y escribir sino tambin a alentar y sostener su inters en leer y escribir
para su propio placer, informacin y comunicacin.
En primer lugar, la declaracin resume los temas corrientes que impulsaron esta toma de
posicin, luego resea lo que se conoce acerca de las investigaciones sobre el desarrollo de la
alfabetizacin en los nios. Esto, junto con el conocimiento y la experiencia de los miembros de las
asociaciones constituye la base para una declaracin de posiciones acerca de lo que contribuye una
prctica apropiada en la alfabetizacin temprana, de acuerdo con el desarrollo del nio, en el perodo
que va desde el nacimiento hasta los 8 aos. La declaracin concluye con recomendaciones para
prcticas docentes y polticas.
Declaracin de los temas
Por qu tomar posicin acerca de algo tan obviamente importante como el aprendizaje de la
lectura y la escritura? El IRA y el NAEYC creen que esto contribuir significativamente a una mejora en
la prctica y al desarrollo de polticas educativas de apoyo. Ambas instituciones concluyeron que una
clara y concisa posicin era necesaria en este momento por las siguientes razones
Es esencial y urgente ensearles a los chicos a leer y escribir en forma competente,
permitindoles adquirir los altos grados de alfabetizacin de hoy en da. Aunque los E.E.U.U.
tienen el ms alto grado de alfabetizacin de la historia, la sociedad ahora espera que virtualmente
toda la poblacin funcione ms all de los standards mnimos de alfabetizacin. Hoy la definicin
de competencia bsica en alfabetizacin requiere un alto standard en comprensin lectora y
anlisis. La razn ms importante es que los requerimientos de la mayora de los empleos han
aumentado significativamente y se espera que aumenten ms en el futuro. Las comunicaciones
que en el pasado eran orales (por telfono o en persona) ahora demandan lectura y escritura :
correo electrnico, Internet o faxes as como documentos impresos.
Con la cada vez ms variable poblacin infantil en los programas y las escuelas, la
enseanza se ha vuelto ms desafiante. Maestros con experiencia a lo largo de E.E.U.U. dicen
que los chicos a los que hoy enseanza son diferentes en su procedencia, experiencias y
habilidades de los que enseaban en el pasado. Los chicos de jardn de infantes han estado ya en
grupos por 3 4 aos, as como aquellos que participan por primera vez en algn programa
organizado para la infancia temprana. Los grupos incluyen nios con discapacidades identificadas
y chicos con habilidades excepcionales, nios que ya son lectores independientes y chicos que
recin estn comenzando a adquirir algunas habilidades y conocimientos bsicos de
alfabetizacin. Habr algunos en el grupo que pueden hablar idiomas diferentes a distintos niveles
de profundizacin. Debido a estas variaciones individuales y de experiencias es comn encontrar
en una clase de jardn de infantes una fluctuacin de cinco aos en cuanto a las habilidades y el
funcionamiento de los nios en cuanto a la alfabetizacin (Riley, 1996). Esto significa que algunos
infantes pueden tener caractersticas de un tpico nio de 3 aos mientras otros pueden estar
funcionando al nivel de un tpico nio de 8 aos. La diversidad es esperada y bienvenida, pero
puede ser abrumadora cuando los maestros deben producir resultados parejos para todos , sin
tener en cuenta el nivel inicial de habilidades, experiencias, intereses y personalidades de cada
individuo.
Entre muchos de los maestros de nios pequeos subsiste la idea de maduracin, a
pesar de la gran evidencia en contrario. Si existe una visin de que "estn listos para aprender a
leer" significa que hay un momento especfico en los aos jvenes en el que debe comenzarse a
ensear la lectura. Esto tambin presupone que la maduracin fsica y neurolgica por s mismas
preparan al nio para que saque provecho de la instruccin en lectura y escritura. Esta
perspectiva implica que, hasta que el nio llegue a cierto grado de madurez cualquier exposicin a
la lectura y a la escrito, salvo tal vez que se le lean cuentos, es una prdida de tiempo o an puede
ser daino. Las experiencias que tienen lugar durante la temprana niez afectan el desarrollo de la
alfabetizacin. Estas experiencias interactan constantemente con las caractersticas individuales
de los nios para determinar el nivel de habilidades de alfabetizacin que eventualmente
alcanzar el alumno. No darles a los nios experiencias de alfabetizacin hasta la edad escolar
puede limitar severamente los niveles de lectura y escritura que pueda finalmente alcanzar.
El reconocimiento de un comienzo temprano en prcticas de alfabetizacin tambin ha
trado como consecuencia, a menudo, el uso de prcticas docentes inapropiadas, ms

convenientes para nios mayores o adultos, pero no efectivo con los de preescolar, jardn o los
primeros grados. Las prcticas docentes asociadas con la antigua perspectiva del desarrollo de la
alfabetizacin y/o las teoras de aprendizaje todava prevalecen en muchas aulas. Estas prcticas
incluyen instruccin a grupos grandes y prctica mecnica intensiva para grupos o individuos sobre
habilidades aisladas. Estas prcticas, que no son particularmente efectivas con alumnos de los
grados primarios lo son an menos con los ms chicos. Estos necesitan especialmente
comprometerse con experiencias que den significado a los contenidos acadmicos y que se
apoyen sobre conocimientos previos. Es vital para estos nios tener experiencias de alfabetizacin
en las escuelas. Esto es an ms importante para los nios que tienen experiencias limitadas en
su hogar. Sin embargo, estas experiencias en la escuela deben darles un amplio espectro de
conocimientos de lengua y alfabetizacin para darles un basamento slido , ya que sobre esto se
basan los ms altos niveles de alfabetizacin.
Las polticas y los recursos corrientes son insuficientes para asegurar que los maestros
de preescolar y primaria estn calificados para apoyar el desarrollo de alfabetizacin de todos los
nios, una tarea que requiere una fuerte preparacin inicial y continua actualizacin profesional.
Para los maestros de los nios menores que los de jardn, no existen, en los E.E.U.U.
requerimientos uniformes de preparacin. En realidad, en la mayora de los estados, todo lo que se
requiere para ser un maestro al cuidado de nios es un certificado de escuela secundaria. Adems,
los salarios en este campo son demasiado bajos para atraer o retener personal mejor calificado.
Aun en los grados de primaria, para los que se requiere maestros graduados, muchos estados no
ofrecen certificados especializados para nios ms pequeos, lo que significa que muchos
maestros no estn adecuadamente preparados para ensear a los pequeos a leer y escribir.
Todos los maestros de nios pequeos necesitan un buen conocimiento de base acerca de la
adquisicin del lenguaje incluyendo del aprendizaje de una segunda lengua, de los procesos de
lectura y escritura, del desarrollo temprano de la alfabetizacin y experiencia y prcticas de
enseanza que lleven a un desarrollo ptimo. Los recursos tambin son insuficientes para
asegurar que los maestros sigan teniendo acceso a una educacin profesional para que puedan
estar actualizados constantemente o estn preparados para ensear a un grupo de edad diferente
en caso de ser reubicados.
Lo que revelan las investigaciones, razones o criterios para la declaracin de posiciones
Los chicos dan los primeros pasos decisivos hacia el aprendizaje de la lectura y la escritura
muy temprano en la vida: mucho antes de que puedan exhibir habilidades de produccin de lectura y
escritura comienzan a adquirir alguna comprensin bsica de los conceptos sobre la alfabetizacin y
sus funciones. Aprenden a usar smbolos, combinando el lenguaje oral, las figuras, lo impreso y el
juego, en un medio mixto y coherente, creando y comunicando significado en una variedad de formas.
Desde sus experiencias iniciales y su interaccin con los adultos, los chicos empiezan a leer palabras,
procesando los sonidos de las letras y su relacin con el significado y adquiriendo conocimiento
sustancial del sistema alfabtico. A medida que continan aprendiendo, consolidan gradualmente esta
informacin, en modelos que les permiten automaticidad y fluidez en la lectura y escritura. Por lo tanto,
la adquisicin de la lectura y escritura se puede explicar mejor si decimos que es un continuum
evolutivo que si lo consideramos un fenmeno de todo o nada (para ilustrar el significado de
continuum evolutivo, ver pginas 200 a 201.)
Pero la habilidad para leer y escribir no se desarrolla sin una planificacin y una instruccin
cuidadosas: los chicos necesitan interacciones regulares y activas con la palabra impresa. Las
habilidades especficas que requieren la lectura y la escritura provienen de experiencias inmediatas
con el lenguaje oral y con el escrito. Las experiencias en estos primeros aos comienzan a definir las
suposiciones y expectativas que tienen los chicos sobre alfabetizarse y les dan la motivacin para
trabajar y as aprender a leer y escribir. De estas experiencias, los chicos aprenden que leer y escribir
son herramientas valiosas que los ayudarn a hacer muchas cosas en la vida.
Los aos del comienzo, desde el nacimiento hasta el preescolar
Aun en los primeros meses de vida, los chicos comienzan a experimentar con el lenguaje. Los
bebs hacen sonidos, que imitan los tonos y ritmos de la conversacin adulta, leen los gestos y las
expresiones faciales y comienzan a asociar secuencias de sonido que oyen frecuentemente
palabras- con sus referentes (Berck, 1996). Se deleitan en escuchar jingles y rimas familiares, juegan
con los juegos como a esconderse y descubrirse o a hacer tortita y manipulan objetos, como
pizarras, libros y bloques de alfabeto, en sus juegos. De estos comienzos destacados, los nios
aprenden a usar una variedad de smbolos.
En medio de esta adquisicin de destreza mediante estos sistemas de smbolos, los chicos, a
travs de su interaccin con otros, adquieren la comprensin o la perspicacia de que distintas marcas
o signos especficos impresos- tambin pueden representar significados. Al principio van a usar las
claves visuales y fsicas que rodean al material impreso para determinar lo que algo quiere decir.
Pero, a medida que van desarrollando una comprensin del principio alfabtico, comienzan a procesar
las letras, a traducirlas en sonidos y a conectar esta informacin con un significado conocido. Aunque
pueda parecer que algunos chicos adquieren esa comprensin mgicamente o por su cuenta, los
estudios sugieren que en realidad ellos son beneficiarios de una considerable gua e instruccin

adulta, aunque est brindada informalmente y como un juego (Ambar, 1986; Durkin, 1966).
En estos aos, las experiencias de los chicos con el lenguaje oral y escrito manifiestan una
considerable diversidad (Hurton-Brisley, 1995). En situaciones que ocurren en guarderas y en casa,
los nios encuentran diferentes recursos y tipos y grados de apoyo para una lectura y escritura
tempranas (MacGuill-Franzen & Lanford, 1994). Algunos chicos pueden tener un acceso fcil a una
cantidad de material para la lectura y la escritura, mientras otros no. Algunos observarn a sus padres
escribiendo y leyendo frecuentemente, otros slo ocasionalmente, algunos recibirn instruccin
directa, mientras otros reciben una asistencia informal mucho ms casual.
Esto significa que no hay un mtodo o enfoque de la enseanza que pueda considerarse el
ms efectivo para todos los nios (Strickland, 1994). En realidad, los buenos maestros ponen en juego
una variedad de estrategias de enseanza que puede abarcar una gran diversidad de chicos en las
escuelas. Una instruccin excelente se basa en lo que los chicos ya saben y pueden hacer y les brinda
conocimientos, habilidades y disposiciones para un aprendizaje de por vida. Los chicos necesitan
aprender no slo las habilidades tcnicas de la lectura y la escritura, sino tambin cmo usar estas
herramientas para mejorar su pensamiento y su razonar (Neuman, en imprenta).
La actividad ms importante para construir estos entendimientos y habilidades esenciales para
una exitosa lectura parece ser leerles a los chicos en voz alta (Bus, Van Ijzendoorn & Pellegrini, 1995;
Wells, 1985). Una lectura de alta calidad ocurre cuando los chicos se sienten emocionalmente seguros
(Bus & Van Ijsendoorn, 1995, Bus et al., 1997) y son activos participantes en esta actividad (Whitehurst
et al., 1994). El hacer preguntas de prediccin y de anlisis, en los pequeos grupos, parece afectar el
vocabulario de los chicos y la comprensin de las historias (Karweit & Wasick, 1996). Los chicos
pueden conversar sobre las figuras, volver a contar la historia, discutir las acciones favoritas y requerir
mltiples relecturas. Es la conversacin que rodea la lectura del libro de cuentos la que da el poder,
ayudando a los chicos a entender lo que hay en la historia y sus propias vidas (Dickindosn & Smith,
1994; Snow, Tabors, Nicholson, & Kurland, 1995). Snow, en 1991, ha descripto estos tipos de
conversaciones como lenguaje descontextualizado, en el cual los maestros pueden inducir ms altos
niveles de pensamiento, trasladando las experiencias de las historias y lo que los chicos pueden ver
frente a ellos hacia lo que se pueden imaginar.
Un objetivo central durante estos aos de preescolar es aumentar la exposicin de los nios al
material impreso, y sus conceptos acerca de ste (Clay, 1979, 1991; Holdaway, 1979; Stanovich &
West, 1989; Teale, 1984). Algunos maestros utilizan los libros grandes para ayudar a los chicos a
distinguir muchos rasgos caractersticos de la impresin, incluyendo el hecho de que sta (ms que
las lminas) lleva el significado de la historia, que la sucesin de letras entre los espacios son
palabras y que lo impreso corresponde a una versin oral, que la lectura se desarrolla de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo. Mientras se leen historias, los maestros pueden demostrar estas
caractersticas sealando palabras individualizadas, llamando la atencin de los nios hacia dnde
comenzar a leer, y ayudndolos a reconocer formas de letras y sonidos. Algunos investigadores
(Adams, 1990, Roberts, en prensa) han sugerido que la clave de estos conceptos crticos, como
desarrollar conciencia de las palabras, puede yacer en estas demostraciones de cmo funciona el
material impreso.
Los nios tambin necesitan oportunidad para practicar lo que han aprendido sobre lo impreso
con sus compaeros y por s mismos. Los estudios sugieren que la distribucin fsica de las clases
puede promover pasar tiempo con los libros (Morrow y Wenstein, 1986; Neuman & Roskos, 1997). Un
rea clave es la biblioteca de aula - una coleccin de historias atractivas y de libros de informacinque provea a los nios de un acceso inmediato a los libros. Las visitas regulares a la biblioteca pblica
o a la de la escuela y las tarjetas de registro de las bibliotecas, aseguran que las colecciones para
nios permanezcan siempre al da y pueden ayudar a que los chicos desarrollen el hbito de la lectura
como una forma de aprendizaje de por vida. En los ambientes cmodos de las bibliotecas los chicos
normalmente harn como que leen, usando claves visuales para recordar las palabras de sus historias
favoritas. Aunque los estudios han demostrado que estas lecturas ficticias son solamente eso (Ehri y
Sweet, 1991), este tipo de lectura visual puede demostrar un conocimiento sustancial acerca de las
caractersticas globales de la lectura y sus propsitos.
Los libros de cuentos no son la nica forma de proveer a los chicos con exposicin al lenguaje
escrito. Ellos aprenden un montn acerca de la lectura a travs de etiquetas, signos y todo tipo de
palabra impresa que los rodea (McGee, Lomax & Head, 1988, Neuman & Roskos, 1993). Etiquetas
con leyendas claramente visibles en objetos, signos y las pizarras de mensajes con carteles en las
clases demuestran los usos prcticos del lenguaje escrito. En ambientes que abundan en palabra
escrita los chicos incorporan la alfabetizacin en sus juegos dramticos (Morrow, 1990; Neuman y
Roskos, 1997; Vukelich, 1994), usando estas herramientas de comunicacin para ampliar el drama y
el realismo de las situaciones ficticias. Estas experiencias de juego de todos los das, en s mismas, no
hacen que la mayora de los chicos lean. Ms bien, exponen a los chicos a una variedad de
experiencias impresas y a los procesos de lectura por motivos reales.
Los estudios hechos con nios cuya lengua materna no es el ingls, han demostrado que una
base firme en esta lengua promueve la adquisicin en la escuela de la segunda lengua (Cummins,
1979). Los nios que estn aprendiendo ingls como segunda lengua, probablemente se conviertan
en lectores y escritores en ingls cuando ya estn familiarizados con el vocabulario y los conceptos
en su primera lengua. A este respecto, las experiencias con el lenguaje oral y escrito deben ser
consideradas como un proceso agregado, asegurndo que los chicos puedan mantener su lenguaje

materno mientras tambin aprenden a hablar y a leer en ingls (Wong Fillmore, 1991). Incluir
materiales y recursos que no estn en ingles, en la medida en que sea posible, puede ayudar a
sostener la lengua materna del chico mientras adquiere fluidez oral en ingls.
Una percepcin fundamental que se desarrolla en los primeros aos de los nios, a travs de la
instruccin, es el principio alfabtico, la comprensin de que hay una relacin sistemtica entre letras y
sonidos (Adams, 1990). Las investigaciones de Luxon y Leven, 1975, indican que las formas de letras
se aprenden distinguiendo una de la otra por su tipo de caractersticas espaciales. Los maestros,
normalmente, harn que los chicos comparen formas de letra, ayudndoles a diferenciar una cantidad
de letras visualmente. Los libros y los juegos de alfabetos en los cuales los chicos pueden ver y
comparar letras, pueden ser una clave que lleve a un aprendizaje fcil y eficiente.
Al mismo tiempo, los nios aprenden acerca de los sonidos del lenguaje, a travs de su
exposicin a juegos de conciencia lingstica, rimas infantiles y actividades rtmicas. Algunas
investigaciones sugieren que las races de la conciencia fonmica, un poderoso productor del xito
posterior en la lectura, se encuentran en las rimas tradicionales, el salteado y los juegos de palabras
(Bryant, Mac, Lean, Bradely & Crossland, 1990). En un estudio, por ejemplo (McLeen, Bryant &
Bradley, 1987), los investigadores encontraron que el conocimiento de rimas infantiles en los nios de
3 aos se relaciona especficamente con su ms abstracto conocimiento fonolgico ms adelante.
Comprometer a los chicos en lectura coral de rimas y de ritmos les permite asociar los smbolos con
los sonidos que oyen en estas palabras.
Aunque se ha demostrado que la facilidad de los nios en conciencia fonmica est
fuertemente relacionada con sus logros posteriores en la lectura, el rol preciso que juega en estos
primeros aos no est completamente comprendido. La conciencia fonmica se refiere a la
comprensin y al conocimiento consciente de que el habla est compuesta de unidades identificables
como palabra hablada, slabas y sonidos. Estudios de entrenamiento han demostrado que la
conciencia fonmica puede ser enseada a los chicos de slo 5 aos (Bradley & Bryant, 1983; Bryne
& Fielding-Barnsley, 1991; Cunningham, 1990; Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Estos estudios
usaron baldosas o cajas y juegos lingsticos para enganchar a los chicos en una explcita
manipulacin de segmentos de habla al nivel de fonema. Sin embargo, cabe dudar si este
entrenamiento es apropiado para los nios ms chicos. Otros estudiosos encuentran que los nios se
benefician ms por este entrenamiento slo despus de que han aprendido los nombres, formas y
sonidos de algunas letras y pueden aplicar lo que aprenden a una real lectura en contextos
significativos (Cunningham, 1990; Foorman, Novy, Francis & Liberman, 1991). Incluso a esta edad
tarda, sin embargo, muchos chicos adquieren habilidades de conciencia fonmica no por un
entrenamiento especfico, sino como consecuencia de su aprendizaje de la lectura (Ehri, 1994;
Wagner y Torgesen, 1987). En los aos de preescolar, la sensibilizacin de los nios hacia la
similaridad de los sonidos no parece ser grandemente dependiente de un entrenamiento formal, sino
ms bien de una escucha de modelos de textos predecibles mientras disfrutan de la sensacin de la
lectura y del lenguaje.
Los nios adquieren un productivo conocimiento del sistema alfabtico no solamente a travs
de la lectura sino tambin a travs de la escritura. Un estudio clsico, hecho por Read (1971)
descubri que aun sin una instruccin formal en ortografa, los nios del prescolar usan sus
conocimientos tcitos de relaciones fonolgicas para deletrear palabras. El concepto de ortografa
inventada (u ortografa fnica) , alude al uso de los smbolos que los principiantes asocian con los
sonidos que oyen en las palabras que quieren escribir. Por ejemplo, un nio puede, inicialmente,
escribir b o bk, para la palabra bike bicicleta-, para ms tarde, seguir con una forma ms
convencional.
Algunos educadores pueden preguntarse si esta ortografa inventada promueve hbitos de una
mala ortografa. Por el contrario, los estudios sugieren que la ortografa inventada temporariamente
puede contribuir al comienzo de la lectura (Chomski, 79; Clarke, 88). Un estudio, por ejemplo,
descubri que los chicos se beneficiaron ms al usar ortografa inventada en comparacin a cuando
sus maestros les proveyeron una correcta ortografa al escribir (Clarke, 1988). Aunque la ortografa
inventada de los nios no se compadece con la ortografa correcta, este proceso los alent a pensar
activamente acerca de las relaciones letra-sonido. A medida que los chicos se comprometen con la
escritura, estn aprendiendo a segmentar las palabras que quieren escribir y convertirlas en sonidos
con significado.
Las clases en las que se provee a los nios de oportunidades regulares para expresarse a
travs de la escritura sin sentirse constreidos hacia una ortografa correcta y una caligrafa apropiada,
tambin ayudan a los nios a entender que la escritura tiene un propsito real (Dyson, 1988; Graves,
1983; Sulzby, 1985). Los maestros pueden organizar situaciones que demuestren el proceso de
lectura y a la vez, involucren a los nios activamente en l. Algunos maestros actan como
amanuenses y ayudan a los nios a escribir sus ideas, manteniendo un equilibrio entre lo que los
chicos pueden hacer por su cuenta y la posibilidad de pedir ayuda. En un comienzo, estos productos
seguramente van a enfatizar las figuras, con pocos intentos de escritura de letras o palabras.
Alentndolos, los nios comienzan a darles nombres a figuras, a contar historias e intentan escribir
historias acerca de los dibujos que han hecho. Estas actividades iniciales de escritura envan el
mensaje de que la escritura no es slo prctica de escritura a mano: los nios estn usando sus
propias palabras para componer un mensaje para comunicarse con otros. De esta manera, la imagen
que emerge de las investigaciones en estos primeros aos de lectura y escritura de los nios es una

que enfatiza una amplia exposicin a la palabra impresa y al desarrollo de conceptos acerca de su
forma y su funcin. Las aulas llenas con material impreso, juegos de lenguaje y alfabetizacin,
lectura de libros de cuentos y escritura, les permiten a los nios experimentar el placer y el poder
asociados con la lectura y la escritura, mientras van dominando los conceptos bsicos acerca de lo
impreso.Las investigaciones han demostrado que esto es un fuerte indicador de logros posteriores.
En el Jardn de Infantes
El conocimiento de las formas y funciones de la palabra impresa sirve como fundamento para
que los chicos se conviertan en seres paulatinamente ms sensibles a las formas de las letras, los
nombres, los sonidos y las palabras. Sin embargo, no todos los chicos vienen tpicamente al Jardn de
Infantes con los mismos niveles de conocimiento acerca del lenguaje impreso. Estimar en qu lugar de
su evolucin est cada chico y construir sobre esa base, una caracterstica crucial de toda buena
enseanza, es particularmente importante para el maestro de Jardn de Infantes. La instruccin tendr
que ser adaptada teniendo en cuenta las diferencias de los nios: para aquellos con una amplia
experiencia en la palabra impresa, la instruccin extender los conocimientos a medida que aprendan
ms acerca de las caractersticas formales de las letras y su correspondencia con los sonidos. A otros
nios con experiencias previas menores, el iniciarlos en el principio alfabtico (que el alfabeto contiene
una cantidad limitada de letras y en que estas letras representan los sonidos que componen la palabra
hablada), requerir una instruccin ms directa y ms enfocada. En todos los casos, sin embargo, los
chicos necesitan interactuar con una rica variedad de palabra impresa (Morrow, Strickland & Woo,
1998).
En este ao crtico, los maestros de Jardn de Infantes necesitan capitalizar toda oportunidad
de ampliar el desarrollo del vocabulario de los nios. Una posibilidad es a travs de escuchar cuentos
(Elley, 1989; Feitelson, Kita & Goldstein, 1986). Los chicos necesitan estar expuestos a vocabulario de
una gran variedad de gneros, incluyendo textos informativos tanto como narrativos. El aprendizaje de
vocabulario, sin embargo, no es necesariamente un producto subsidiario, simplemente, de la lectura
de cuentos (Leung & Pikulski, 1990). La explicacin de algunas palabras previas a la escucha de una
historia est significativamente relacionada con el aprendizaje de nuevas palabras por parte de los
chicos (Elley, 1989). Dickinson y Smith (1994) por ejemplo, descubrieron que hacer preguntas
predictivas y analticas antes y despus de la lectura produca efectos positivos en el vocabulario y la
comprensin.
Las lecturas repetidas parecen reforzar an ms el lenguaje del texto y familiarizar a los nios
con las diferentes formas en que los gneros estn estructurados (Eller, Papas y Brown, 1988;
Morrow, 1988). Comprender las formas de los textos narrativos y de informacin parece distinguir a los
nios a quienes se les ha ledo profusamente, de aquellos que no han tenido este contacto (Pappas,
91). En un estudio, por ejemplo, Pappas descubre que con una mltiple exposicin a una historia (tres
lecturas) la reproduccin oral de los chicos se volvi mucho ms rica, integrando lo que saban sobre
el mundo, el lenguaje del libro y el mensaje del autor. De esta forma, si consideramos los beneficios
para el desarrollo del vocabulario y de la comprensin, tenemos que pensar que hay un fuerte nfasis
en una lectura interactiva de los libros de cuentos (Anderson, 1995). Aumentar el volumen de las
estimulantes experiencias de juego de los chicos con buenos libros est asociado con un acelerado
crecimiento en la competencia lectora.
En el curriculum de Jardn de Infantes tambin debern tenerse en cuenta actividades que
ayuden a los nios a clarificar el concepto de palabra (Juel, 1991). Grficos de experiencia del
lenguaje, que les permitieron a los maestros demostrar cmo la conversacin puede ser escrita,
proveen un medio natural para que los chicos desarrollen su conciencia acerca de la palabra en
contextos significativos. La transposicin de la palabra oral de los nios a smbolos escritos a travs
de los dictados provee una concreta demostracin de que las series de letras entre espacios son
palabras y que no todas ellas tienen el mismo largo. Los estudios hechos por Clay (1979) y Bissex
(80) confirman el valor de lo que muchos maestros han conocido y hecho por aos. Los dictados de
los maestros de cuentos para nios ayudan a desarrollar la conciencia de palabra, de ortografa y las
convenciones del lenguaje escrito.
Muchos chicos entran al Jardn de Infantes con, por lo menos, un mnimo conocimiento de las
letras del alfabeto. Un objetivo importante para el maestro de este nivel ser reforzar esta habilidad,
asegurndose que los chicos puedan reconocer y discriminar las formas de estas letras, aumentando
paulatinamente la facilidad y la fluidez (Mason, 1980; Snow, Burns & Griffin, 1998). La eficiencia de
los chicos para nombrar las letras es una manera de predecir sus logros de fin de ao (Bond y
Dykstra, 1967; Riley, 1996), probablemente porque requiere la habilidad de recordar sonidos. De
acuerdo con la teora del aprendizaje en boga (Adams, 1990), una buena regla es comenzar con las
letras maysculas, que se visualizan ms fcilmente, para continuar identificando las letras
minsculas. En cada caso, se introducirn unas pocas letras por vez y no muchas, para aumentar as
el dominio por parte del alumno.
Para cuando los chicos estn listos para identificar los nombres de las letras, comienzan a
conectar letra con sonido. Una percepcin fundamental en esta fase del aprendizaje es que una letra y
las secuencias de letras conforman un mapa de formas fonolgicas. La conciencia fonmica, sin
embargo, no es solamente una percepcin solitaria o una habilidad del instante (Juel, 91), lleva tiempo
y prctica.

Los nios que son conscientes de los fonemas pueden pensar en manipular sonidos en
palabras y hacerlo. Saben cuando las palabras riman y no riman, cundo las palabras empiezan o
terminan con el mismo sonido, saben que una palabra como bad est compuesta de tres sonidos
/b/ /a/ /d/ y que estos sonidos pueden mezclarse en una palabra hablada. Los libros de rimas
populares, por ejemplo, pueden atraer la atencin de los nios hacia modelos de rima y as servir
como base para ampliar el vocabulario (Ehri y Robbins, 1992). Usando claves de letras de principio de
palabra, los chicos pueden aprender muchas nuevas palabras a travs de la analoga, tomando la
palabra bake, por ejemplo, como una estrategia para buscar una nueva palabra, como lake.
Adems, a medida que los maestros involucren a los nios en escritura compartida, pueden
detenerse antes de escribir una palabra, decirla lentamente, extender o estirar los sonidos mientras la
escriben. Estas actividades, dentro del contexto de la lectura y la escritura reales, ayudan a los nios a
prestar atencin a las caractersticas de impresin y a la naturaleza alfabtica del ingls.
Existe experiencia acumulada de que las actividades para instruir a los nios de jardn de
infantes (y de primer grado) en conciencia fonmica acrecientan los logros de lectura (Bryne &
Fielding-Barnsley, 1991, 1993, 1995; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Stanovich, 1986). Aunque una
gran cantidad de nios adquirir conciencia de las habilidades fonmicas mientras aprenden a leer, se
estima que un 20% no lo har sin un entrenamiento adicional. Una declaracin de IRA (1998) indica
que la posibilidad de que estos estudiantes se transformen en lectores exitosos es de muy pobre a
nula... Este porcentaje -20%-, sin embargo, puede ser sustancialmente reducido a travs de una
atencin sistemtica hacia el compromiso temprano de los nios con el lenguaje en el hogar, en el
jardn de infantes y en el preescolar. Un estudio de Hanson y Farrell (1995), por ejemplo, examin los
beneficios a largo plazo de un curriculum de jardn de infantes cuidadosamente desarrollado, que se
concentraba en el estudio de la palabra y en las habilidades de decodificacin, junto con una serie de
cuentos para que los chicos pudieran practicar estas habilidades en contextos significativos. Los
alumnos de escuela secundaria que haban recibido este tipo de instruccin tempranamente
sobrepasaron la actuacin de otros en los logros de lectura, en su actitud hacia la escuela y en
asistencia.
En el jardn de infantes muchos chicos comenzarn a leer algunas palabras a travs de
reconocimiento, o procesando las relaciones entre letra y sonido. Estudios hechos por Domico (1993)
y Richgels (1995) sugieren que la habilidad de los nios para leer palabras est conectada a su
habilidad para escribir palabras, en una relacin bastante recproca. Cuantas ms oportunidades
tienen los chicos de escribir, ms probabilidad de que reproduzcan la ortografa de las palabras que
han visto y escuchado. Aunque no sea convencional, esta ortografa demuestra una correspondencia
mayor entre letra y sonido y una codificacin parcial de algunas partes de la palabra, como SWM para
swim, que la de las invenciones de los alumnos de jardn de infantes (Clay, 1975).
Para proveer una prctica ms intensiva y extensiva, algunos maestros tratan de integrar la
escritura en otras reas del curriculum, como un juego relacionado con la alfabetizacin (Neuman &
Roskos, 1992) y otras actividades de proyecto (Katz & Chard, 1989). Estos tipos de proyectos
involucran a los nios en el uso de la lectura y escritura para propsitos mltiples, mientras van
aprendiendo temas que son significativos para ellos.
Las actividades tempranas de alfabetizacin les ensean a los nios una gran cantidad de
cosas acerca de la lectura y la escritura pero, a menudo, en formas que no se parecen a la instruccin
tradicional de la escuela elemental. Para capitalizar la naturaleza activa y social del aprendizaje de los
nios, la instruccin temprana debe proveer una gran cantidad de demostraciones, interacciones y
modelos de alfabetizacin, dentro de las actividades que tienen sentido para los nios pequeos. Los
chicos tambin deben aprender acerca de la relacin entre el lenguaje oral y el escrito y la relacin
entre las letras, los sonidos y las palabras. En aulas donde se construye sobre una gran variedad de
actividades impresas y sobre la conversacin, la lectura, la escritura, el juego y el escucharse unos a
otros, los chicos seguramente querrn leer y escribir y sentirse capaces de hacerlo.
Los grados primarios
La instruccin toma visos ms formales a medida que los nios van pasando del Jardn de
Infantes a los grados de la escuela primaria. A esta altura, es virtualmente cierto que los chicos
recibirn por lo menos alguna instruccin extrada de los productos publicados comercialmente, como
un manual o una serie de antologa literaria.
Aunque la investigacin ha establecido claramente que ningn mtodo es superior para todos
los chicos (Bond & Dykstra, 1967; Snow, Burns & Griffin, 1998), los enfoques que favorecen algn tipo
de instruccin de cdigos sistemtica, junto con alguna lectura conectada con algo significativo,
demuestran un mayor progreso en la lectura. La instruccin debera apuntar a ensear las relaciones
ms importantes entre letra y sonido, las que una vez aprendidas son practicadas a travs de muchas
oportunidades de lectura. Seguramente, estos descubrimientos de investigacin son un resultado
positivo del efecto Matthew, o sea, que lo bueno produce lo mejor que subyace en este tipo de
instruccin. Es decir, los chicos que requieren habilidades de codificacin alfabtica empiezan por
reconocer muchas palabras (Stanovich, 1986). A medida que el proceso de reconocimiento de
palabras se vuelve ms automtico, los chicos seguramente prestarn mayor atencin a los procesos
de comprensin de nivel ms alto. Como estas experiencias de lectura tienden a ser alentadoras para
los chicos, pueden leer ms a menudo. Por lo tanto, los logros de la lectura pueden ser un
subproducto de disfrutar de la lectura.

Una de las marcas de eficiencia de la lectura habilidosa es una identificacin fluida y correcta
de las palabras (Juel, Griffith y Gough, 1986). Sin embargo, la instruccin que apunta simplemente a
repetir palabras a travs del reconocimiento de los objetos en figuras no se puede llamar lectura. La
lectura real es comprensin. Los nios necesitan leer una gran cantidad de material interesante y
comprensible, que puedan leer oralmente con alrededor de 90-95% de correccin (Durrell y Catterson,
1980). En un principio, los nios, seguramente, leern lenta y deliberadamente, a medida que van
enfocando exactamente lo que est en la pgina. En realidad, pueden parecer pegados a lo impreso
(Chall, 1983), tratando de descifrar la forma a nivel de la palabra. Sin embargo, la expresin en la
lectura de los chicos, la fluidez y la comprensin generalmente mejoran cuando leen textos familiares.
Algunas autoridades han descubierto que la prctica de relecturas repetidas, en las que los nios
vuelven a leer pequeas lecciones significativamente, aumentan su confianza, su fluidez y su
comprensin (Moyer, 1982, Samuels, 1979).
Los chicos no slo usan su conocimiento creciente de los modelos letra-sonido para leer textos
no familiares, tambin usan una variedad de estrategias. Los estudios revelan que los lectores
tempranos son capaces de usar intencionalmente estrategias metacognitivas (Brown y DeLoache,
1978, Rowe, 1994). Aun en estas etapas tempranas, los chicos hacen predicciones acerca de lo que
van a leer, se corrigen a s mismos, releen, y cuestionan, si es necesario, dando evidencia de que son
capaces de ajustar su lectura aun cuando la comprensin falla. Prcticas docentes como la actividad
de lectura y pensamientos dirigidos, efectivamente dan un ejemplo de estas estrategias, al ayudar a
los chicos a establecer propsitos para la lectura, hacer preguntas y resumir ideas a lo largo del texto
(Stauffer, 1970).
Pero los chicos tambin necesitan tiempo para su prctica independiente. Estas actividades
pueden tomar distintas formas. Algunas investigaciones, por ejemplo, han demostrado los poderosos
efectos que la actividad de lectura de los chicos a quienes los cuidan tiene: darles ms confianza al
tiempo de mejorar la forma en que leen (Hannon, 1995). Las visitas a la biblioteca y la planificacin de
perodos de lectura y escritura independientes en clases ricas en alfabetizacin tambin les dan a los
chicos oportunidades para seleccionar libros de su propio inters. Pueden comprometerse en
actividades de lectura sociales con sus pares, haciendo preguntas y escribiendo historias (Morrow y
Weinstein, 1986), todo lo cual puede incrementar el inters y el aprecio de la lectura y la escritura.
Las relaciones de apoyo entre estos procesos de comunicacin llevan a muchos maestros a
integrar la lectura y la escritura a la enseanza en clase (Tierney y Shanahan, 1991). Despus de
todo, la escritura desafa a los nios a pensar activamente acerca de lo impreso. A medida que los
jvenes autores luchan para expresarse, se enfrentan con formas diferentes de escritura, distintos
modelos sintcticos y temas. Usan la escritura para propsitos mltiples: para hacer descripciones,
listas e historias, para comunicarse con otros. Es importante que los docentes expongan a los nios a
una amplia variedad de formas de texto, incluyendo historias, reportes y textos informativos, y que los
ayuden a seleccionar el vocabulario y a puntuar oraciones sencillas que respondan a las demandas
de la audiencia y al propsito. La escritura a mano ayuda a los chicos a comunicarse efectivamente,
por lo tanto, deber tambin ser parte del proceso de escritura (Mc Gee & Richgels, 19, 96). Clases
cortas que muestren cmo se forman ciertas letras junto con la publicacin de escritos, dan un tiempo
ideal para la enseanza. Los talleres de lectura y escritura, en los cuales los maestros proveen
instruccin individual y a pequeos grupos, pueden ayudarlos a desarrollar las habilidades que
necesitan para comunicarse con otros.
Aunque los borradores iniciales de los nios contengan ortografas inventadas, el aprendizaje
de la ortografa va a ir tomando una importancia cada vez mayor en estos aos (Henderson & Beers,
1980, Richgels, 1986). Las instrucciones para la ortografa debern ser un componente importante del
programa de lectura y escritura, ya que sta afecta directamente la habilidad lectora. Algunos
maestros crean sus propias listas de ortografa, prestando especial atencin a las palabras con
modelos comunes y a las de ms alta frecuencia, as como a algunas personalmente significativas
dentro de la escritura de los nios. Las investigaciones indican que el ver una palabra impresa,
imaginar cmo se escribe y copiar palabras nuevas, es una forma efectiva de adquirir buena ortografa
(Barron, 1980) Sin embargo, aunque el objetivo del maestro sea alentar formas ms
convencionalizadas, es importante reconocer que hay otros elementos en la escritura adems de
ortografa y oraciones gramaticalmente correctas. En realidad, la escritura ha sido caracterizada por
Applebee (1977) como pensar con un lpiz. Es cierto que los chicos necesitarn la ayuda de los
adultos para dominar las complejidades del proceso de escritura, pero tambin debern aprender que
el poder de la escritura es el expresar propias ideas en formas que puedan ser entendidas por otros.
A medida que las capacidades de los chicos se desarrollan y ellos hablan con mayo fluidez, la
instruccin cambiar el foco puesto en ayudar a los chicos a aprender a leer y a escribir, al objetivo de
ayudarlos a leer y escribir para aprender. As ser paulatinamente mayor el nfasis de los maestros en
alentar a los chicos para que se transformen en lectores independientes y productivos, en ayudarlos a
extender sus habilidades de razonamiento y comprensin para aprender acerca de su mundo. Los
maestros van a necesitar ofrecerles material que los desafe, que les exija a los nios analizar y
pensar creativamente y desde distintos puntos de vista. Tambin debern asegurarse de que los
chicos tengan prctica en la lectura y la escritura, dentro y fuera de la escuela y muchas oportunidades
para analizar temas, generar preguntas y organizar respuestas escritas para distintos propsitos en
actividades significativas.
A lo largo de estos aos decisivos, un preciso seguimiento de los conocimientos, las

habilidades y la disposicin de los chicos para leer y escribir, ayudar a los maestros a preparar mejor
una instruccin de acuerdo con lo que estn aprendiendo los chicos y la manera en que lo hacen. Sin
embargo, la lectura y la escritura tempranas no pueden ser medidas solamente como una cantidad de
habilidades definidas con precisin en pruebas estandarizadas. Estas medidas a menudo no son
confiables o sirven como indicadores vlidos de lo que los chicos pueden hacer en las prcticas
tpicas, ni son tampoco sensibles a las variaciones del lenguaje, la cultura o las experiencias de los
nios pequeos (Johnston, 1997, Shepard, 1994; Shepard & Smith, 1988). En realidad, un
seguimiento profundo debera basarse en actividades de escritura y de lectura de la vida real y llevar
continuo registro de una amplia gama de actividades de alfabetizacin de los chicos en diferentes
situaciones. Un buen seguimiento es esencial para ayudar a los maestros a preparar la instruccin
apropiada a sus alumnos jvenes y saber cundo y cmo alguna prctica intensiva en alguna
habilidad particular o en alguna estrategia especial, puede ser necesaria. Al final del tercer grado, los
chicos tendrn todava mucho que aprender acerca de la alfabetizacin. Claramente, algunos estarn
mucho ms adelantados en el camino hacia la lectura y la escritura independiente que otros. Luego,
con una instruccin de alta calidad, la mayora de ellos podr decodificar palabras con un grado
aceptable de facilidad, usar una variedad de estrategias para adaptarlas a los diferentes tipos de
textos y ser capaces de comunicarse efectivamente, con propsitos mltiples, usando puntuacin y
ortografa convencionales. Pero por sobre todas las cosas, habrn llegado a verse a s mismos como
lectores y escritores capaces, dominarn una cantidad compleja de actitudes, expectativas,
comportamientos y habilidades relacionadas con el lenguaje escrito.
Declaracin de posicin
El IRA y el NAEYC creen que lograr altos estndares de alfabetizacin para todos los chicos
en los Estados Unidos es una responsabilidad compartida por escuelas, programas para la infancia
temprana, familias y comunidades. Pero los maestros de nios pequeos, ya sea que trabajen en
preescolar, en programas de cuidado de nios o en escuelas primarias, tienen una nica
responsabilidad: promover el desarrollo de la alfabetizacin en los chicos, basada en los
conocimientos e investigaciones profesionales ms comunes. Un repaso de las investigaciones, junto
con el conocimiento colectivo y la experiencia de sus socios, ha llevado a IRA y NAEYC a la
conclusin de que el aprender a leer y a escribir es un proceso complejo, multifactico que requiere
una amplia variedad de enfoques educativos y sta es una conclusin similar a la que lleg un
prestigioso panel de expertos de la Academia Nacional de Ciencias (Snow, Burns & Griffin, 1998).
De la misma manera, esta revisin de investigaciones lleva a un modelo terico del aprendizaje
de la alfabetizacin y de su desarrollo como un proceso interactivo. La investigacin apoya la idea del
nio como un constructor activo de su propio aprendizaje, mientras que al mismo tiempo hay estudios
que enfatizan el rol crtico de un adulto interesado y comprometido que lo apoye (por ejemplo, el
maestro, el padre o el tutor) que proveer las formas para que el desarrollo del chico progrese hacia
habilidades y comprensiones ms grandes (Mason & Sinha, 1993; Riley, 1996). El principio del
aprendizaje es que los chicos aprenden activamente, extrayendo sus conocimientos directamente de
las experiencias sociales y fsicas, as como de conocimientos trasmitidos culturalmente para edificar
su propia comprensin del mundo que los rodea (Bredekamp & Copple, 1997, pg. 13).
El IRA y el NAEYC creen que las metas y expectativas para los logros de lectura y escritura de
los nios pequeos deben ser evolutivamente apropiados, es decir, que planteen un desafo pero que
ste se pueda alcanzar con suficiente apoyo del adulto. Un desarrollo constante de la lectura y la
escritura est aceptado generalmente, considerado til para que los maestros entiendan los objetivos
de la educacin alfabetizadora y controlen el progreso de los alumnos hacia esas metas.
(Un continuum abreviado del desarrollo de la lectura y la escritura aparece en las pginas 200201; para ejemplos ms detallados, ver Chall, 1983, Departamento de Educacin de Australia
Occidental, 1994; Snow, Burns & Griffin, 1998; Withmore & Goodman, 1995). Los buenos maestros
comprenden que los chicos no progresan a lo largo de este continuum evolutivo en secuencias rgidas.
En cambio cada chico exhibe un modelo nico y un tiempo para la adquisicin de estas habilidades y
de esta comprensin, relacionado con la lectura y la escritura.
Como cualquier otra habilidad compleja, la lectura y la escritura son resultados de un continuo
interjuego entre desarrollo y aprendizaje, de ah que deba esperarse una gama de variaciones
individuales en el ritmo al cual los chicos van adquiriendo estas habilidades de alfabetizacin. Si tienen
una exposicin apropiada a experiencias de alfabetizacin y una buena enseanza durante la niez
temprana, la mayora de los chicos aprenden a leer a la edad de 6 7 aos, unos pocos a los 4,
algunos a los 5 y otros necesitarn un apoyo intensivo individualizado, para aprender a leer a los 8 o a
los 9. Algunos chicos que no exploran libros u otro material impreso durante sus primeros aos,
probablemente necesitarn un apoyo ms focalizado para el desarrollo de la alfabetizacin cuando
entren a un programa educativo, ya sea en el preescolar, el jardn de infantes o el primer grado ya que
los dos primeros no son universales. Otros chicos que entran a la escuela hablando poco o nada de
ingls, seguramente necesitarn estrategias de instruccin en su casa para aprender la lengua (Snow,
Burns & Griffin, 1998).
Dada la gama dentro de la cual los chicos tpicamente dominan la lectura, incluso cuando
estn en un ambiente de mucho contacto con material impreso y una buena enseanza, una
expectativa evolutivamente apropiada es que la mayora de los chicos logren comenzar la lectura
convencional, tambin llamada lectura temprana, a la edad de 7 aos. Para chicos con discapacidades
o necesidades especiales de aprendizaje, las metas desafiantes pero accesibles de su desarrollo en la

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lectura y la escritura individual en un ambiente inclusivo sern establecidas por los maestros, la familia
y los especialistas que trabajan en colaboracin (Divisin para las Fuerza de Tareas de la Infancia
Temprana sobre Prcticas Recomendadas, 1993; Divisin para la Infancia Temprana del Consejo para
Chicos Excepcionales, 1994).
El IRA y el NAEYC creen que los maestros de los chicos jvenes deben entender el continuum
evolutivo de la lectura y la escritura y manejar una variedad de estrategias para hacer un seguimiento
y un apoyo individual en el desarrollo y el aprendizaje de los nios, a lo largo de todo este continuum.
Al mismo tiempo, los maestros deben fijarse metas de alfabetizacin evolutivamente apropiadas para
los nios pequeos y luego adaptar estrategias de instruccin para aquellos cuyo aprendizaje y
desarrollo sean avanzados o retardados. Los buenos maestros toman decisiones acerca de la
enseanza basndose en su conocimiento de la lectura y la escritura, en las investigaciones
disponibles, en las expectativas apropiadas y en sus conocimientos de las capacidades y necesidades
de cada uno de los individuos.
Un continuum del desarrollo de la lectura y la escritura es til para intensificar metas que
resulten desafiantes y accesibles o los puntos de referencia para el aprendizaje de la alfabetizacin en
los nios, recordando que las variaciones individuales se deben esperar y deben ser apoyadas. El uso
de un continuo evolutivo permite a los maestros hacer un seguimiento individual del progreso de los
nios hacia las metas realistas y luego adaptar la instruccin para asegurarse que continen en ese
progreso. Durante los aos de preescolar, la mayora de los chicos seguramente funcionarn en la
fase 1 del continuo evolutivo, es decir, a de conciencia y exploracin. En Jardn de Infantes, una
expectativa apropiada es que la mayora de los chicos estn en la fase 2, de lectura y escritura
experimentales. Hacia el fin del primer grado, la mayora funcionar en fase 3, de lectura y escritura
tempranas. Una expectativa apropiada para el segundo grado es la fase 4, de lectura y escritura en
transicin. Mientras que la meta para el tercer grado es la fase 5 de lectura y escritura independientes
y productivas. La lectura avanzada es el objetivo para el cuarto grado y los superiores.
Tan fundamental como el de variaciones individuales es el principio de que el desarrollo y el
aprendizaje humanos ocurren en y reciben la influencia del los contextos sociales y culturales. El
lenguaje, la lectura, la escritura estn fuertemente formados por la cultura. Los chicos entran a
programas de niez temprana o a las escuelas, habiendo aprendido a comunicarse y a entender sus
experiencias en casa y en sus comunidades. Cuando las formas de hacer y de comunicar significados
son similares en casa y en la escuela, la transicin de los chicos est facilitada. Sin embargo, cuando
el lenguaje y la cultura de la casa y de la escuela no son congruentes, padres y maestros deben
trabajar juntos para ayudar a los chicos a fortalecer y preservar el lenguaje y la cultura de su casa,
mientras adquieren habilidades necesarias para participar en la cultura que comparten en la escuela.
(NAEYC, 1996, a).
Es de gran importancia que los maestros entiendan cmo sus alumnos aprenden una segunda
lengua y cmo este proceso se aplica al desarrollo de alfabetizacin de los nios pequeos. Los
maestros deben respetar la lengua que se habla en la casa de los chicos, as como la cultura y usarlo
como base sobre la cual edificar y ampliar las experiencias de lenguaje y alfabetizacin de los nios.
Desafortunadamente, demasiado a menudo los maestros reaccionan negativamente a la diversidad
lingstica y cultural de los nios, igualando diferencias con dficit. Estas situaciones lastiman a los
chicos, cuyas habilidades dentro de su propio contexto cultural no estn reconocidas porque no se
igualan a las expectativas culturales de la escuela. Cuando los maestros fracasan en el
reconocimiento de las habilidades o capacidades de los chicos, seguramente subestimarn sus
competencias. La competencia no est atada a un lenguaje, dialecto o cultura en particular. Los
maestros nunca deberan usar el dialecto, el lenguaje o la cultura de los chicos como una base para
hacer juicios sobre el intelecto o la capacidad de un chico. Los nios lingstica y culturalmente
diversos aportan mltiples perspectivas y habilidades impresionantes, como el intercambio de cdigos
( es decir, la habilidad de ir y volver entre dos lenguas para profundizar el entendimiento conceptual), a
la tarea de aprender a hablar, leer y escribir una segunda lengua. Estos procesos de pensamiento,
automotivados, autoimpulsantes y constructivos, deberan ser festejados y usados como ricos
recursos de enseanza y aprendizaje para todos los chicos.
Prcticas de enseanza recomendadas
Durante los aos de infante y beb, los chicos necesitan relacionarse con adultos que los
cuiden, que se involucren en muchas interacciones uno a uno, cara a cara con ellos, para apoyar el
desarrollo lingstico y establecer los fundamentos para el aprendizaje de alfabetizacin posterior. Las
experiencias importantes y comportamientos de enseanza incluyen los siguientes, aunque no se
limitan a ellos:
1) Hablar con los bebs y los pequeos en lenguaje simple, establecer contacto visual
frecuente y responder a los pies que dan los nios y a sus intentos de uso del lenguaje.
2) Con nios muy pequeos, jugar frecuentemente con ellos, hablarles, cantarles, jugar
con los dedos.
3) Compartir libros de cartn con los bebs, leerles frecuentemente a los ms
grandecitos, sentndolos en la falda o junto con uno o dos chicos ms.
4) Proveer de material de arte simple, como crayones, marcadores y grandes hojas de

11

papel, para que los bebs ms grandes manipulen y exploren.

Durante los aos de preescolar, los nios pequeos necesitan experiencias apropiadas para
su desarrollo y enseanza que apoye el aprendizaje de la alfabetizacin. Esto incluye, aunque no se
limita a:
1) relaciones enriquecedoras y positivas con los adultos que se comprometan en
conversaciones estimulantes e individuales con chicos, que sirvan de modelos de conductas de
lectura y escritura y alienten el inters de los nios por el placer de la lectura y la escritura;
2) ambientes ricos en material impreso, que les den oportunidades y herramientas para
que vean y usen el lenguaje escrito, para una gran variedad de propsitos. En este caso, los
maestros atraern la atencin a letras o palabras especficas;
3) Que los adultos lean diariamente libros de alta calidad a los chicos, en forma individual
o reunidos en pequeos grupos, incluyendo material que refleje positivamente la identidad, el
lenguaje de la casa y la cultura de los chicos;
4) oportunidades para que los chicos hablen acerca de lo que se est leyendo, y para
pongan atencin en sonidos y partes del lenguaje tanto como en el significado;
5) estrategias y experiencias de enseanza que desarrollen conciencia fonmica, como
canciones, representaciones con los dedos, juegos, poemas e historias, en las cuales, los
modelos fonmicos como la rima y la aliteracin sean importantes;
6) oportunidades para que los chicos se interesen en juegos que incorporen herramientas
de alfabetizacin, como escribir listas de compras, en juegos de dramatizacin, incluir smbolos en
la construccin de bloques y usar conos y palabras explorando un juego de computadora;
7) experiencias de primera mano que aumenten el vocabulario de los chicos, como viajes
en la comunidad y exposicin a varias herramientas, objetos y materiales.
En Jardn de Infantes y los grados primarios. Los maestros deben continuar muchas de
estas buenas prcticas, con el objetivo de avanzar continuamente en el aprendizaje y desarrollo de los
nios (ver el cuadro de continuum de desarrollo de lectura y escritura). Adems, cada nio tiene
derecho a una excelente instruccin en la lectura y la escritura, que incluya pero no se limite a:
1) experiencias diarias en las que se le lea y lectura independiente de historias
significativas e interesantes y de textos de informacin;
2) un programa de instruccin equilibrado, que incluye instruccin de codificacin
sistemtica, junto con lectura significativa y actividades de escritura;
3) oportunidades diarias y el apoyo del maestro para escribir muchas clases de textos con
diferentes propsitos, incluyendo historias, listas, mensajes a otros, poemas, informes y
respuestas a literatura;
4) experiencias de escritura que le permitan la flexibilidad de usar formas no
convencionales (por ejemplo, ortografa inventada o fnica) para, a lo largo del tiempo, moverse
hacia formas ms convencionales;
5) oportunidad de trabajar en pequeos grupos para enfocar la instruccin y colaborar con
otros chicos;
6) un curriculum intelectualmente interesante y estimulante, que aumente su conocimiento
del mundo y del vocabulario;
7) adaptacin de estrategias de instruccin o instruccin ms individualizada si el nio no
logra el progreso esperado en la lectura o cuando las habilidades de alfabetizacin son
avanzadas.
Aunque las experiencias durante los aos tempranos de la vida pueden tener consecuencias
poderosas a largo plazo, los seres humanos son asombrosamente dctiles e increblemente capaces
de aprender a travs de la vida. Debemos fortalecer nuestra resolucin de asegurar que cada chico se
beneficie con experiencias positivas en la niez temprana que apoyen su desarrollo alfabetizador. Al
mismo tiempo, independientemente de los conocimientos previos de los chicos, las escuelas tienen la
responsabilidad de educar a cada uno y nunca darse por vencidas si las intervenciones posteriores
deben ser ms intensas y costosas.
Polticas esenciales
evolutivamente apropiadas

recomendadas

para

alcanzar

experiencias

de

alfabetizacin

Los programas de la niez temprana y de las escuelas elementales en los Estados Unidos
operan en contextos extremadamente diferentes, con niveles variados de recursos y financiacin.
Independientemente de los recursos que se puedan conseguir, los profesionales tienen una
responsabilidad tica de ensear lo mejor que puedan, de acuerdo a los estndares de la profesin.
Sin embargo, los tipos de prcticas que se usan aqu, seran mejor implementados con una
infraestructura de polticas de apoyo y recursos. IRA y NAEYC recomiendan enfticamente que las

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siguientes polticas se desarrollen y que estn adecuadamente financiadas por el nivel que
corresponda, sea estatal o comunitario.
1) Un sistema comprensivo y consistente de preparacin profesional para los nios
pequeos y su desarrollo subsiguiente (ver Darling-Hammond, 1997; Kagan & Cohen, 1997)
Este sistema de preparacin profesional se necesita imperiosamente en todos los estados para
asegurar que el personal de los programas para la niez temprana y los docentes de las escuelas
primarias obtengan educacin especializada a nivel universitario, que les informen acerca de los
patrones de desarrollo en el aprendizaje de la alfabetizacin temprana y acerca de formas de ensear
la lectura y la escritura basadas en investigaciones. El subsiguiente desarrollo profesional es esencial
para que los maestros se mantengan al corriente acerca de las investigaciones que estn siempre
expandindose y para que continuamente mejoren sus habilidades de enseanza y los resultados de
aprendizaje de sus alumnos.
2) Recursos suficientes para asegurar una adecuada cantidad de docentes formados para
ensear a nios en pequeos grupos, para encarar una enseanza individualizada. Para los de 4
y 5 aos, la ratio debe ser un adulto para no ms de 8 a 10 nios, con un grupo mximo de 20.
(Grupo de Estudio de Costo, Calidad y ........................, 1995; Howes, Phillips & Whitebook,
1992). El tamao ptimo de la clase en los grados inferiores es de 15 a 18 chicos para un
maestro (Nye, Boyd- Zaharias & Fulton, 1994; Nye, Boyd-Zaharias, Fulton & Wallenhurst, 1992).
Los nios pequeos se benefician ms si son enseados en pequeos grupos o individualmente.
Siempre habr una gran cantidad de diferencias individuales entre los chicos. El tamao pequeo
de las clases aumenta la posibilidad de que los maestros puedan acomodarse a las diversas
habilidades de los nios, a sus intereses, puntos fuertes y necesidades.
3) Suficientes recursos para asegurar salones de clase, escuelas y bibliotecas pblicas
que incluyan una gran cantidad de libros de alta calidad para nios, software de computadoras y
recursos multimedia a diversos niveles de dificultad, y reflejando variados ambientes culturales y
familiares. Los estudios han descubierto que un mnimo de cinco libros por chico es necesario
para proveer an al ms bsico ambiente rico en material impreso (Neuman, en prensa).
Computadoras y software evolutivamente adecuado tambin deben estar al alcance para proveer
alternativas interesantes y ricas experiencias de alfabetizacin.
4) Polticas que promuevan un progreso continuo en el aprendizaje de los nios. Cuando
los nios individualmente no hacen el progreso esperado en el desarrollo de la alfabetizacin,
debera haber recursos que ayuden a una mayor instruccin individualizada, tiempo focalizado,
tutoras realizadas por agentes entrenados y calificados o cualquier otra estrategia de intervencin
individualizada. Estas estrategias de instruccin se usan para acelerar el aprendizaje de los nios
en lugar de graduar la retencin o la promocin social, ya que ninguno de stos ha demostrado
ser efectivo para mejorar los logros de los nios (Shepard & Smith, 1988).
5) Estrategias de seguimiento apropiado que promuevan el desarrollo y aprendizaje de los
nios. Los docentes deben usar mltiples indicadores, regular y sistemticamente (observacin
del lenguaje oral de los nios, evaluacin del trabajo de los nios y su desempeo en actividades
autnticas de lectura y escritura) para poder hacer un seguimiento y monitorear el progreso en la
lectura y la escritura, planificar y adaptar la educacin y comunicarse con los padres. (Shepard,
Kagan & Wurtz, 1998). Los tests estandarizados, administrados por grupo, de multiple choice, en
habilidades de lectura y escritura, no deben ser usados antes de tercer grado, o preferentemente,
antes de cuarto grado. Cuanto ms joven es el nio, ms difcil resulta obtener ndices confiables
y vlidos de su desarrollo y aprendizaje, usando la administracin de pruebas una sola vez. Las
pruebas estandarizadas tienen una funcin legtima, pero por s mismas, tienden a llevar a
enseanza estandarizada - un enfoque sirve para todos- lo que resulta lo opuesto al tipo de
diagnstico y enseanza individualizada que es necesaria para ayudar a los jvenes nios a
continuar su progreso en la lectura y la escritura.
6) Acceso al cuidado de la salud regular y continuo para cada nio.
Todo nio pequeo necesita tener un proveedor de salud y as como exmenes para
diagnsticos precoces y tratamiento de problemas de la visin y la audicin. Las infecciones crnicas
del odo medio no tratadas, en los aos tempranos de la vida pueden retrasar el desarrollo del
lenguaje, lo que a su vez retrasar el desarrollo de la lectura. (Vernon-Feagans, Wmanuel & Blood,
1992). De manera similar, los problemas de visin no se deben dejar sin tratar porque causan
dificultades en la lectura y la escritura.
7) Un aumento de la inversin pblica para asegurar acceso a preescuelas y programas
de cuidado de nios de alta calidad para todos los chicos que lo necesiten.
La Academia Nacional de Ciencias (Snow, Burns & Griffin, 1998), dcadas de investigacin
longitudinal ( por ejemplo, Barnett, 1995) demuestran los beneficios de una educacin preescolar para
el aprendizaje de la alfabetizacin. Desafortunadamente, no hay forma de asegurar programas de
educacin para la niez temprana que sean accesibles, econmicamente posibles y de alta calidad,
para todas las familias que las deseen (Kagan & Cohen, 1997). Como resultado, la asistencia a
preescolar vara considerablemente de acuerdo con la entrada familiar. Por ejemplo, el 80% de los
nios de 4 aos cuyas familias ganan ms de 50 mil dlares por ao van a preescolar mientras que
aproximadamente el 50% de nios de 4 aos provenientes de familias que ganan menos de 20 mil

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dlares al ao que concurren al mismo nivel (Estadstica del Centro Nacional para la Educacin).
Adems, debido principalmente a presupuestos inadecuados, la calidad del preescolar y de los
programas de cuidado de nios vara considerablemente. En ellos, los estudios han demostrado que
la mayora de los programas slo dan calidad mediocre y que slo un 15% alcanza una buena
calidad. (Grupo de estudio de Costo, Calidad y ....., 1995; Galinsky, Howes, Kontos 6 Shinn, 1994;
Layzer, Goodson & Moss, 1993).
Conclusiones
La colaboracin entre IDA y NAEYC es un smbolo de la reunin de los dos cuerpos
esenciales de conocimiento necesarios para sostener el desarrollo de la alfabetizacin de los nios
jvenes: el conocimiento acerca de los procesos de la lectura y la escritura y el conocimiento del
desarrollo y aprendizaje del nio. Las prcticas evolutivamente apropiadas de lectura y escritura son
formas de ensear que consideran:
1. Lo que generalmente se sabe acerca del desarrollo y aprendizaje de los nios para
establecer objetivos accesibles pero desafiantes para el aprendizaje de la alfabetizacin y poder
planificar experiencias de aprendizaje y estrategias de enseanza que varen con la edad y la
experiencia de los alumnos.
2. los resultados de los seguimientos que se llevan a cabo, de los progresos individuales
de los chicos en la lectura y la escritura, para planificar los futuros pasos o adaptar la instruccin
cuando no llegan a hacer los progresos esperados o se encuentran a niveles ms avanzados.
3. los contextos sociales y culturales en los cuales los chicos viven, de manera de poder
ayudarlos a que vean el sentido de sus experiencias de aprendizaje, en relacin con lo que ya
saben y lo que pueden llegar a hacer.
Para ensear en la forma evolutivamente apropiada, los maestros deben comprender tanto el
continuum del desarrollo de la lectura y la escritura como las variaciones individuales y culturales de
los chicos. Los maestros deben reconocer cundo la variacin est dentro del rango tpico y cunto es
necesario intervenir, porque la intervencin temprana es ms efectiva y menos costosa que el remedio
tardo. El aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los logros ms poderosos e importantes en
la vida. Su valor se ve claramente en las caras de los chicos: la sonrisa orgullosa y confiada de un
lector capaz contrasta claramente con el ceo fruncido y triste de un nio descorazonado porque no
lee. Asegurarse de que todos los chicos alcancen su potencialidad como lectores y escritores es una
responsabilidad compartida por maestros, administradores, familias y comunidades. Los educadores
tienen una especial responsabilidad para ensearle a cada nio y no para culparlos a ellos, a sus
familias o a uno y a otro cuando la tarea es difcil. Todos los adultos responsables deben trabajar
juntos para ayudar a los chicos a transformarse en lectores y escritores competentes.
CONTINUUM DEL DESARROLLO DE LOS NIOS EN LA LECTURA Y LA ESCRITURA
NOTA: sta es una lista ilustrativa y no exhaustiva. En cualquier grado los nios funcionan en una
variedad de fases durante el continuum de lectura y escritura
Fase 1 - Concientizacin y exploracin (meta para el jardn de infantes)
Los nios exploran su medio ambiente y construyen las bases para el aprendizaje de la lectura
y la escritura
Los chicos pueden:
Disfrutar escuchando y discutiendo sobre libros de cuentos
Entender que la palabra impresa lleva un mensaje
Comprometerse en intentos de lectura y escritura
Identificar etiquetas y smbolos en su ambiente
Participar en juegos de rimas
Identificar algunas letras y unir sonido con letra
Usar letras conocidas o aproximaciones para representar el lenguaje escrito
(especialmente palabras significativas, su nombre y frases como "te quiero")
Los maestros
Comparten libros con los chicos incluyendo "Libros Grandes" y proveen el modelo de
lectura
Se refieren a las letras con sus nombres y sonidos
Crean un ambiente rico en alfabetizacin
Releen cuentos favoritos
Proponen juegos lingsticos
Promueven actividades relacionadas con la alfabetizacin
Alientan a los chicos para que experimenten en la escritura
Los padres y los miembros de la familia pueden
Hablar con los chicos, involucrarlos en una conversacin, ponerles nombres a las cosas,

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demostrar inters en lo que dice el nio

Leer y releer a los nios cuentos con textos predecibles
Alentar a los chicos para que cuenten experiencias y describan ideas y sucesos que son
importantes para ellos
Visitar regularmente la biblioteca
Darles oportunidades para que escriban y dibujen usando crayones, marcadores y lpices
Fase 2 - Lectura y escritura experimentales (meta para preescolar)
Los nios desarrollan conceptos bsicos de la letra impresa y comienzan a involucrarse y
experimentar con la lectura y la escritura.
Los chicos pueden:
Disfrutar que se les lea y ellos mismos relatar cuentos sencillos o textos informativos que
han ledo
Usar el lenguaje descriptivo para explicar y explorar
Reconocer letras y su correspondiente sonido
Mostrarse familiares con las rimas y sonidos del comienzo
Comprender la orientacin izquierda a derecha y de arriba hacia abajo y otros conceptos
familiares de las impresiones
Combinar la palabra hablada con la correspondiente escrita
Comenzar a escribir las letras del alfabeto y algunas palabras de alta frecuencia
Los maestros
Alientan a los chicos para que hablen acerca de sus experiencias de lectura y escritura
Proveen oportunidades para que los chicos exploren e identifiquen relaciones entre sonido
y smbolo en contextos significativos
Ayudan a los chicos a segmentar la palabra hablada en sonidos individuales y a juntar los
sonidos para formar una palabra (por ej escribiendo una palabra lentamente y
deletrendola)
Frecuentemente les leen cuentos interesantes y ricos en conceptos
Proveen oportunidades diarias para escriban
Los ayudan a construir un vocabulario visual
Crean un ambiente rico en alfabetizacin para que los chicos se enganchen
independientemente en la lectura y la escritura.
Los padres y los miembros de la familia pueden
Diariamente leerles y releerles historias narrativas y con informacin
Alentar los intentos de los nios para leer y escribir
Permitirles participar en actividades que involucren la lectura y la escritura (cocinar, hacer
listas de compras)
Proponer juegos que involucren directivas especiales, como Simon says
Mantener conversaciones con los chicos durante las comidas y a lo largo del da
Fase 3 - La lectura y la escritura tempranas (metas para primer grado)
Los chicos comienzan a leer cuentos simples y pueden escribir acerca de un tpico que les es
familiar.
Los chicos pueden:
Leer y relatar cuentos familiares
Usar estrategias ( volver a leer, predecir, preguntar, contextualizar) cuando no se
comprende lo que cuentan.
Usar la lectura y la escritura para variados propsitos por propia iniciativa
Leer oralmente con fluidez razonable
Usar asociaciones letra-sonido, partes de palabras y contexto para identificar nuevas
palabras
Identificar una creciente cantidad de palabras a travs del sonido
Repetir el sonido y representar todos los sonidos importantes al deletrear una palabra
Escribir sobre tpicos que tienen un significado personal
Tratar de usar alguna puntuacin y letras maysculas
Los maestros
Apoyan el desarrollo del vocabulario leyendo diariamente con los nios, transcribiendo su
lenguaje y seleccionando material que ample su conocimiento y el desarrollo de su
lenguaje
Modelas estrategias y proveen practica para la identificacin de palabras nuevas
Les dan los nios oportunidades para la prctica independiente de la lectura y la escritura
Leen, escriben y discuten una amplia gama de tipos de texto (poemas, libros de
informacin)

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 Introducen palabras nuevas y ensean estrategias para aprender a escribir palabras

nuevas
Demuestran y modelan estrategias para utilizar cuando falla la comprensin
Ayudan a confeccionar listas de palabras usadas comnmente a partir de sus escritos.
Los padres y los miembros de la familia pueden
Hablar acerca de libros de cuentos favoritos
Leerles y alentar que los chicos les lean}
Sugerir que escriban a amigos y parientes
Traer a una reunin de maestros y padres para informar acerca de lo que los nios pueden
hacer en cuanto a lectura y escritura
Alentarlos a que compartan lo que han aprendido acerca de lectura y escritura.
Fase 4 - Lectura y escritura de transicin (metas para segundo grado
Los chicos comienzan a leer con mayor fluidez y a escribir varios textos usando oraciones
simples y ms complejas.
Los chicos pueden:
Leer con mayor fluidez
Usar estrategias ms eficazmente ( volver a leer, predecir, preguntar, contextualizar)
cuando no se comprende lo que cuentan.
Usar estrategias de identificacin de palabras con mayor facilidad para entender palabras
nuevas
Identificar de vista una mayor cantidad de palabras
Escribir acerca de una gama de tpicos para dirigirse a diferentes audiencias
Usar esquemas comunes de letras y caractersticas crticas para escribir palabras
Usar signos de puntuacin correctamente en oraciones simples y corregir sus propias
producciones.
Pasar tiempo diario leyendo y usar la lectura para realizar investigaciones
Los maestros
Crean un clima que alienta el pensamiento analtico, evaluativo y reflexivo
Ensean a escribir en mltiples formas (cuentos, informacin, poemas)
Se aseguran que los nios leen una gama de textos diferentes para mltiple propsitos
Ensean habilidades para revisar editar y corregir
Ensean estrategias para escribir nuevas palabras difciles
Modelan el disfrute por la lectura
Los padres y los miembros de la familia pueden
Continuar leyndoles a los chicos y alentar que les lean
Comprometer a los chicos en actividades que requieran lectura y escritura
Involucrarse en las actividades de la escuela
Demostrarles que estn interesados en su trabajo mostrando los productos escritos
Visitar la biblioteca regularmente
Apoyan los hobbies o intereses especficos con materiales de lectura y referencia
Fase 5 - Lectura y escritura independientes y productivas (metas para tercer grado)
Los chicos continan aumentando y refinando la lectura y la escritura para distintos propsitos
y audiencias
Los chicos pueden:
Leer con fluidez y disfrutar la lectura
Usar una cantidad de estrategias cuando extraen significado del texto
Usar estrategias de identificacin de palabras correctamente y automticamente cuando
encuentran palabras desconocidas
Reconocer y discutir elementos de diferentes estructuras de texto
Hacer conexiones crticas entre textos
Escribir expresivamente en varias formas (cuentos, poemas, informes)
Usar una variedad amplia de vocabulario y oraciones apropiados a la forma del texto
Revisar y editar sus propias producciones durante y despus de escribirlas
Escribir las palabras correctamente en las copias finales
Los maestros
Diariamente proveen oportunidades para que los chicos lean, examinen y evalen
crticamente textos narrativos y expositivos
Continan creando un clima que aliente la lectura crtica y la respuesta personal
Ensean a examinar ideas en los textos

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 Alientan el uso de la escritura como herramienta para pensar y aprender

Extienden el conocimiento de los alumnos hacia el uso correcto de las convenciones de
escritura
Enfatizan la importancia de la correcta ortografa en los textos escritos finales
Crean un clima que aliente a que todos los chicos formen parte de una comunidad que se
alfabetice
Los padres y los miembros de la familia pueden
Continuar apoyando el aprendizaje y el inters, visitando las bibliotecas y las libreras con
ellos
Encontrar maneras de subrayar los progresos de los chicos en lectura y escritura
Mantener un contacto regular con los maestros de los nios acerca de actividades y
progreso en la lectura y la escritura
Alentar a los nios para que usen y disfruten material impreso para muchos propsitos
(recetas, instrucciones, juegos y deportes)
Construir un amor por el lenguaje en todas sus formas e involucrar a los nios en las
conversaciones.

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