FACTORES QUE GENERAN ACTITUD CIENTFICA EN EL DOCENTE

UNIVERSITARIO
DEL CONTEXTO DE POSTGRADO. MODELO EXPLICATIVO
Trabajo presentado como requisito para optar al Grado de Doctora en Ciencias, Mencin
Investigacin

Autora: Mgs. Reyna Snchez

Tutor: Dr. Jos Padrn Guilln.
Maracaibo, Junio de 2001

PRELIMINARES
INTRODUCCIN
CAPTULO 1: LINEAMIENTOS
GENERALES
CAPTULO 2: ESTUDIO
OBSERVACIONAL
CAPTULO 3: PLANTEAMIENTOS
CENTRALES
CAPTULO 4: MARCO METODOLGICO
CAPTULO 5: BASES TERICAS
CAPTULO 6: MODELO DE
GENERACIN DE ACTITUD CIENTFICA
CAPTULO 7: CONSIDERACIONES
FINALES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXO

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DR. RAFAEL BELLOSO CHACN
PROGRAMA: DOCTORADO EN CIENCIAS
MENCIN: INVESTIGACIN

FACTORES QUE GENERAN ACTITUD CIENTFICA

EN EL DOCENTE UNIVERSITARIO
DEL CONTEXTO DE POSTGRADO.
MODELO EXPLICATIVO

Trabajo presentado como requisito para optar al Grado

de Doctora en Ciencias, Mencin Investigacin

Autora: Mgs. Reyna Snchez.

Tutor: Dr. Jos Padrn Guilln.

Maracaibo, Junio de 2001

FACTORES QUE GENERAN ACTITUD CIENTFICA EN EL

DOCENTE UNIVERSITARIO DEL CONTEXTO DE
POSTGRADO. MODELO EXPLICATIVO

ii

APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de tutor del trabajo de grado presentado por la ciudadana

Reyna Mercedes Snchez, para optar al grado de Doctora en Ciencias,
Mencin investigacin, considero que dicho trabajo rene los requisitos y
mritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y evaluacin
por parte del jurado examinador que se designe.

En la Ciudad de Maracaibo, a los treinta das del mes de Junio de 2.001.

---------------------------------Dr. Jos Padrn G

C.I: 3.174.652

iii

DEDICATORIA

A Juan, mi padre, por haber cedido ante el futuro

que me trazaba; eres referencia de resistencia y
disciplina.
A Rafa, mi madre (difunta), porque ayer entendiste
mis decisiones con amor, paciencia y tolerancia, hoy me
brindas tu apoyo y fuerza espiritual.
A mis hermanos Luis (difunto), Rmulo, Reynaldo,
Adela, Gilberto, Mara, Juancito, Omar, Eduarda, por
entender la vida familiar con amor y unidad.
Roraxy,

Rolando,

razn

de

mi

existencia

esperanza, a Gerardito, futuros nietos, sobrinos, a

Gerardo (yerno), Mnica (nuera). A todos les dedico y
les dejo esta obra, con ella el significado vivo de una
hermana, madre, abuela, ta y suegra luchadora,
ejemplo, que ha forjado su porvenir perseverando,
venciendo obstculos, recurriendo a la imaginacin y a
la audacia para no dejar escapar los momentos y los
xitos en cada etapa de mi vida, Uds. Juzgaran los
honores y errores.
Los quiero
Reyna

iv

AGRADECIMIENTO

Al llegar a Maracaibo procedente de Valencia, vena cargada de ilusiones

y sueos, tras la bsqueda de otros.
Ante este propsito se cruzaron obstculos, que en ocasiones me hacan
desvanecer, volver la mirada hacia atrs, sin embargo pude avanzar, gracias
a mi tenacidad, al espritu de superacin y al poder de Dios, expresado en el
apoyo moral, material y afectivo de gente maravillosa que puso en mi camino
y, a quienes hoy, a travs de esta obra, hago pblico mi eterno
agradecimiento, ellos son la gnesis de los sucesivos logros alcanzados,
especialmente Ana Carmen, Edgar Vargas, familia Sandoval y con ellos
Roseliano Snchez y Sra., familias Velsquez, Soto Aispurua, Nez,
Snchez Villalobos, Fonseca Montero, Camacho Luque, Montero, a Aura de
Socorro, Carmen Soto, Ernesto Bonilla, Ricardo Rodrguez, Jess Contreras,
Carmen Saavedra, Jos Figueredo, Adolfo Uzctegui, Luisa de Hernndez,
Magaly Urdaneta y Jos Otero (difuntos).
El agradecimiento a otros amigos de quienes recib apoyo, orientacin,
compart experiencias e inquietudes para convertir el presente sueo en
realidad, son ellos: el Dr. Jos Padrn modelo de modelo, la Dra. Noraida
Marcano, Mercedes Mantilla, Nilda Chvez, Petra de Camacho, Juana
Lpez, Luz M. Reyes, Hermelinda Camacho, Acacia Hernndez, Ivonne
Quintero, Edy Urdaneta, Mgs. Mara E. Reyes, Peggy Fernndez, Julio
Parotto y Lic. Isabel Perozo.
Siempre Gracias!
Reyna

INDICE GENERAL

APROBACIN DEL TUTOR

DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
INDICE GENERAL
LISTA DE TABLAS
LISTA DE DIAGRAMAS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIN

pp
iii
iv
v
vi
ix
xi
xiii
xiv
1

CAPTULO
I

LINEAMIENTOS GENERALES DEL ESTUDIO

Marco epistemolgico
Modelo ideal
Lgica de la Investigacin
Ubicacin del Estudio en Programas de Investigacin

II

ESTUDIO OBSERVACIONAL DE LA INVESTIGACIN

Contexto de Postgrado en la Universidad Venezolana
La investigacin universitaria en el contexto de
postgrado
Hechos de inters
Delimitacin del contexto general
Descripcin de los hechos
Actitud general
Actitud cientfica
Plano de los Hechos Investigativos
mbito de Postgrado

5
5
16
18
22
32
32
36
38
40
41
41
49
51
64

III PLANTEAMIENTOS CENTRALES

75

Categoras de anlisis
Definicin de las categoras
Anlisis del Problema
Formulacin del Problema
Objetivos del estudio

88
93
96
97
98

vi

Alcances
Justificacin del Estudio

99
100

IV MARCO METODOLGICO

103

Mtodo del Estudio

Fases y Tcnicas
V

BASES TERICAS
Teoras del Estudio

VI

MODELO DE GENERACIN DE ACTITUD CIENTFICA

La Actitud General como Conjunto Epistmico
Visin Sincrnica de la Accin
El Contexto
Conjunto epistmico
Visin Diacrnica de la Accin
Nivel del Sistema Social o Supraindividual
Nivel del Sistema Individual
La Investigacin como Sistema de Accin
Visin Sincrnica de la investigacin. Componentes.
La investigacin en su contexto
Factores organizacionales
Subfactores organizacionales especficos
Factores personales: Conjunto epistmico en
investigacin
Rasgos psicolgicos
Rasgos socioculturales
Identificacin de Subfactores especficos
personales-epistmicos
Niveles de consistencia: organizacional
personal
Proceso Lgico Estructural en Investigacin
Relaciones entre Areas
Visin Diacrnica de la Investigacin
Las necesidades de conocimientos del colectivo
Redes, Problemas y Programas de Investigacin
Los esquema progresivos de investigacin

103
110
112
112
160
160
161
164
169
203
206
226
248
256
261
262
285
291
298
304
311
314
321
323
337
338
340
343

vii

La Actitud Cientfica como Conjunto Epistmico

351

Visin Sincrnica
Plano Individual
Plano Colectivo
Visin Diacrnica
Nivel del Sistema Supraindividual
Nivel del Sistema Individual
Sistematizacin del Modelo Terico de Actitud
Cientfica.

354
354
346
415
416
423

VII CONSIDERACIONES FINALES

Hallazgos Fundamentales
Aplicabilidad del Estudio
Futuras Investigaciones a derivarse

432
442
442
449
452

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

455

ANEXOS
A Instrumento de Recoleccin de Informacin. Entrevista.
B Informantes Clave.

461
462
464

viii

LISTA DE TABLAS
TABLA

pp.

Actitud general: Categoras de anlisis

90

Actitud cientfica: Categoras de anlisis

91

Fases de la investigacin

111

Los valores en el sistema de accin. Perspectiva sincrnica.

179

Creencias - Estilos de pensamiento en sistema de accin.

Perspectiva sincrnica.

189

Habilidades mentales y tcnicas. Sistema de accin.

Perspectiva sincrnica.

197

Habilidades emocionales. Sistema de accin. Perspectiva

sincrnica.

204

Fases de procesos investigativos segn requerimientos

curriculares

348

Valores Investigativos

367

10

Habilidades Tcnicas

370

11

Habilidades Mentales

374

12

Habilidades de Interaccin Investigativa

377

13

Informacin Investigativa

382

14

Creencias Investigativas

384

15

Enfoques epistmicos

388

16

Plano Colectivo

398

17

Habilidades de Interaccin

401

18

Habilidades Mentales

404

19

Habilidades Tcnicas Investigativas

407

6
7
8

ix

20

Informacin Investigativa

411

21

Estilos Epistmicos

414

LISTA DE DIAGRAMAS
DIAGRAMA

pg.

Relacin del objeto modelo con las estructuraciones.

17

Red de problemas en que se ubica el presente estudio

31

Descripcin del impacto de los elementos inhibidores

en la formacin de actitud investigativa.

86

Mtodo deductivo, secuencias operativas.

104

Visin sincrnica de la accin.

125

Visin diacrnica de la accin.

128

Representacin del esquema de campo.

141

Representacin del impacto factores externos en el

individuo.

143

Representacin componentes de la actitud en general.

147

10

Visin sincrnica. Componentes, subcomponentes,

interconexin del sistema de accin

163

Sistema de accin Perspectiva diacrnica. Sistema

supraindividual.

217

Sistema de accin Perspectiva diacrnica. Nivel

supraindividual.

227

Configuracin y reconfiguracin en trayectoria de

tiempo.

231

Sistema de accin - Perspectiva diacrnica. Nivel

individual.

246

La actitud general como conjunto epistmico. Visin

sincrnica

247

La actitud general como conjunto epistmico. Visin

diacrnica

247

11
12
13
14
15
16

xi

17

La investigacin como sistema

253

18

Conjuncin de elementos de una accin investigativa

260

19

Interrelacin del subcomponente organizacional

261

20

Formulacin de estrategias de investigacin

272

21

Organizar. Condiciones y situaciones investigativas.

279

22

Visin sincrnica. Conjunto epistmico personal.

310

23

Visin sincrnica. Consistencia. Subfactores: Lo

organizacional Lo personal

316

Sistematizacin Subcomponente emprico de

investigacin

328

25

Recorrido del mtodo deductivo

331

26

Recorrido del mtodo inductivo

332

27

Recorrido del mtodo introspectivo, universal

332

28

Relaciones internas en el rea metodolgica (M)

333

29

Relaciones internas del rea terica

337

30

Desarrollo secuencial de las fases. Procesos de

investigacin

345

31

Visin diacrnica de la accin de investigar.

350

32

Interseccin de elementos del concepto de Accin

Cientfica

351

Elementos definidores del concepto de Actitud

Cientfica

441

24

33

xii

SNCHEZ, Reyna Mercedes. Actitud Cientfica en el Docente

Universitario del Contexto de Postgrado, Modelo Explicativo.
Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn. Doctorado en Ciencias, Mencin
Investigacin. Maracaibo, 2001.

RESUMEN

La presente investigacin tuvo como propsito explicar los factores que

generan actitud cientfica; la misma busca ofrecer ideas que ayuden a
incrementar el cuerpo de teoras que estudian los procesos investigativos
como un hecho cognitivo, aquel relacionado con el sistema disposicional del
autor (es) hacia los procesos de produccin de conocimientos cientficos en
contexto de postgrado, con miras a contribuir con informacin que sirva de
plataforma en la formulacin de polticas y programas tendentes a la
formacin de investigadores. El objetivo se logr bajo una orientacin
epistemolgica racionalista deductiva, iniciada con la formulacin de tres
hiptesis tericas que permitieron asociar los hechos observacionales
tomados en contextos de postgrados a travs de la aplicacin de la tcnica
de la entrevista a 22 informantes clave, con las teoras sustantivas
seleccionadas: Teora de la Accin General y de la Investigacin,
complementadas con aquellas relacionadas al Sistema Organizacional y
Personal, que al vincularse al problema formulado, mediante razonamientos
progresivos, se generaron ideas, que luego se sistematizaron en un modelo
terico de generacin de actitud cientfica.

Palabras Clave: Actitud, Ciencia, Investigacin, Formacin

Investigadores, Actitud Cientfica, Metodologa, Epistemologa.

de

xiii

SNCHEZ, Reyna Mercedes. A Model of Generation of the scientific

attitude. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn. Doctorate (PhD) in
sciences, Major: Sciences, Minor. Research.

ABSTRACT

The present research took place with the purpose of explaining the
factors that generate the scientific attitude, the purpose of which being to offer
ideas that help increase the body of theories that study the investigative
processes as a cognitive fact, the one related to the dispositional system of
the author(s), towards the processes that produce scientific knowledge in the
context of graduate studies attempting to contribute information that can act
as a platform in the formulation of three theoretical hypotheses that allowed
the association of observational facts taken in the context of graduate studies
through the application of the technique of interviewing 22 hey informers, with
the pre-selected substantive theories: The Theory of General Action and o
Research, complemented with those related to the Organizational and
Personal Systems, that when being related to the problem formulated, by
means of progressive reasoning, generated ideas, that later on were
systemized in a theoretical model of generation of the scientific attitude.
Key words: Attitude, Science, Research, Training of Researchers, The
scientific attitude, methodology, epistemology.

xiv

INTRODUCCIN
La investigacin, a lo largo de toda la historia ha ejercido una funcin
trascendental en la evolucin de los pases. El grado de desarrollo
generalmente est asociado con el nivel de progreso en la actividad cientfica;
sta va a depender entre otros indicadores, de la posibilidad que tenga el
hombre de acceder a la bsqueda, curiosidad o a la actividad cientfica.
La universidad como motor importante en la produccin de saberes, est
llamada a cumplir un papel preponderante en el progreso del pas; para lo cual
deber abrirse, ofrecer todas las condiciones y situaciones que le permitan a
sus actores desarrollar tendencias investigativas y as poder acceder de
manera efectiva a los procesos de produccin de conocimientos cientficos y
tecnolgicos, dada por la necesaria aplicacin de estrategias tendentes a
ofertar y promover sus servicios hacia las soluciones de la serie de dificultades
existentes en todos los rdenes.
Tales estrategias tienen que estar dirigidas al aprovechamiento de sus
propios recursos humanos, de sus potencialidades, o otorgarle mayor atencin
a la investigacin; no sin antes centrarse en acciones elevadoras de las
riquezas intelectuales del hombre y, con ello, en las capacidades investigativas,
as como asumir estrategias para promover y generar actitud hacia la ciencia,
traducidas en el desarrollo de esas fuerzas internas, mentales, efectivas,
1
tcnicas y emocionales, que son las que llevan a cualquier individuo, y en
especial al docente de postgrado, a la bsqueda, a favorecer la intuicin e
inspiracin, y a integrarse con relevancia acadmica en una accin
investigativa verdaderamente efectiva.

Con base en lo anteriormente planteado, si la Universidad le concede

atencin a los aspectos constitutivos de la actitud cientfica; entonces, mayor
ser el impacto de las conductas positivas que posibilitarn un acercamiento al
trabajo creador, investigativo y, por consiguiente aumentarn los niveles
cualitativos en la educacin y en la productividad cientfica.
El anlisis de dicha situacin, supuso emprender un trabajo de investigacin que
se presenta como significativo, por la necesidad de acrecentar al conocimiento
existente, en cuanto a la concepcin que se tiene sobre la actitud cientfica y con
ello examinar exhaustivamente las implicaciones de sus factores hacia la
produccin de los conocimientos cientficos.
En funcin de ello, el presente estudio tuvo como objetivo central explicar
los elementos generadores de Actitud Cientfica en el Docente Universitario del
contexto de postgrado; con el fin de unir esfuerzos, aportar y profundizar en el
anlisis terico que realiza la Comunidad Cientfica en torno a este tema;
adems ofrecer, de manera prctica, informacin til para la generacin de
polticas y estrategias, en el sector organizacional, que conduzcan a suscitar la
actitud cientfica en el mbito universitario y de manera particular en el docente
de postgrado.
La investigacin se inici a partir de la descripcin de los elementos del
concepto de actitud general y del concepto de actitud investigativa, con los
cuales se arrib a la conformacin de una estructura emprica sobre el
concepto de actitud cientfica generada de la informacin suministrada por 22
informantes claves que laboran en los programas de postgrados, e investigadores
de otras instituciones de carcter cientfico existentes en la regin.

Esta actividad observacional llev a formular la pregunta central de la

investigacin de la siguiente manera Qu factores generan actitud cientfica
en el docente de contextos universitarios de postgrado?.
Atendiendo a la referida pregunta y siguiendo la opcin metodolgica
seleccionada, centrada en el enfoque racionalista, basada en razonamientos
estructurados, se formulan tres suposiciones iniciales: a) la actitud es un
conjunto epistmico en el marco de un sistema general de accin; b) la
investigacin es un particular sistema de accin incluida en el conjunto de los
sistemas generales de accin (accin investigativa), por tanto, c) la actitud es
un conjunto epistmico en el marco de un sistema de accin investigativa.
Los referidos enunciados se relacionaron con las teoras pertinentes, entre las
que se emplearon: la teora de la accin en general, y de la investigacin, con otras
complementarias, la de los sistemas organizacionales y la de los sistemas
individuales. Y que al vincularlas con el concepto emprico de actitud cientfica, se
fueron derivando progresivamente los elementos del modelo, con los cuales se les
fue dando respuesta al problema formulado.
Sintetizando, en su estructura, la presente investigacin est integrada por 7
captulos. El primero comprende los lineamientos generales del estudio, en el
se explican el marco epistemolgico, el enfoque seleccionado, el modelo ideal
de la lgica del estudio y la ubicacin del estudio en un programa de
investigacin.
El segundo captulo, comprende el espacio observacional, en el que se
hace referencia al contexto universitario de postgrado en cuanto a los
elementos organizacionales (facilitadores) y personales (constitutivos).

En el tercer captulo, se enfocan los planteamientos centrales del estudio

partiendo de las categoras de anlisis, formulacin del problema, objetivos,
alcance y justificacin.
El cuarto captulo, hace nfasis en el marco metodolgico, el resultado
general del estudio y la recoleccin de informacin, la construccin terica,
validacin y las fases desarrolladas en la misma.
El quinto captulo, presenta las teoras relacionadas con las variables:
Teora de la Accin, de la Investigacin, del Sistema Organizacional y del
Sistema Individual.
En el sexto captulo se ofrece la construccin del modelo de generacin de
actitud cientfica. Y un sptimo captulo, ofrece las consideraciones finales del
estudio.
Finalmente se concluye con las referencias bibliogrficas y los anexos
correspondientes.

CAPTULO I
LINEAMIENTOS GENERALES
Los planteamientos que a continuacin se presentan ponen de manifiesto
las orientaciones generales, as como los parmetros que sustentan la
investigacin y bajo los cuales se desarrolla.
Se destacan los conceptos que sirven de fundamento para abordar el
problema, el tipo de lenguaje e instrumentos empleados, ajustados al enfoque y
a la orientacin epistemolgica que se sigue en este estudio.
Para atender los citados parmetros, se consider dividir el captulo en los
siguientes aspectos; el marco epistemolgico que se sigue en el curso del
estudio con relacin al problema, los aspectos histricos de la epistemologa, el
patrn epistmico seleccionado, as como la lgica de la investigacin, el
modelo ideal (resultado del trabajo investigativo) y finalmente, se presenta la
ubicacin del estudio en un programa de investigacin.
Marco Epistemolgico
A travs de la historia, la Epistemologa ha sido analizada desde diferentes
perspectivas. Los primeros en acuar el trmino fueron los cientficos del Crculo
de Viena en el ao 1922, para referirse a la disciplina asociada a un tipo de
conocimiento, que se diferencia de los dems, el cientfico.
En el periodo anterior al siglo XX el campo de la filosofa haba venido
5
dominando el problema del conocimiento. Y, se marca ms la influencia,
cuando despus de Arqumedes, hasta los aportes de Galileo, la humanidad
dej de producir ideas por algunas dcadas; los productos de conocimientos
fueron anulados por verdades impuestas desde las autoridades polticas y

religiosas, las demandas de necesidades de conocimiento para la poca fueron

ignorados por dogmas de fe, discursos ambiguos y especulaciones.
El dogmatismo religioso controlaba los centros acadmicos, filosficos y la
especulacin se enfrenta a los aportes de la Fsica y la Qumica. Situacin de
la que se derivan con fuerza en el siglo XIX, los debates entre dogmas y crtica,
especulacin y Ciencia.
En el siglo XX con el auge de la tecnologa, el comercio y las necesidades
de conocimientos, cobra fuerza el Empirismo Inductivo, que surge como la
propuesta para producir conocimientos, convirtindose en una de las ms
influyentes interpretaciones del conocimiento cientfico, pues reacciona contra
las posiciones especulativas.
En esa poca se constituye en la ciudad de Viena el grupo de acadmicos,
integrado, entre otros, por Carnap, Godel, Hans, Halm, como representacin
del primer perodo del empirismo; considerado como uno de los ms
influyentes de las concepciones en cuanto al conocimiento cientfico, con la
intencin de darle una mayor explicacin a la concepcin que se tenia sobre lo
cientfico y se busc alejar el conocimiento de lo puramente retrico o
especulativo.
La epistemologa, a partir de esta perspectiva histrica, comienza a marcar cierta
diferencia, a ocupar su rol, al preocuparse por todo lo que est asociado a Cmo
es que cada quien investiga? Por qu sigue una orientacin y no otra?.
El Crculo de Viena centra sus esfuerzos sobre el conocimiento cientfico,
desde los siguientes propsitos:

Convertir a las disciplinas de las ciencias sociales en ciencias positivas,

atendiendo los planteamientos de Comte.

Darle un vuelco a la Fsica para evitar los errores del pasado, por ser

utilizada como el modelo que explicaba todo.

Influir en la Teora de la Relatividad de Einstein.
Se propuso a los filsofos establecer contacto con los cientficos.

Unificacin de la Ciencia, destacando que todo conocimiento cientfico,

cualquiera que sea el sector de la experiencia sobre el cual se proyect, estar

identificado, construido, expresado y verificado mediante un mismo y nico patrn;
tomando como modelo el lenguaje lgico, la Matemtica y la Fsica.

Erradicar las interpretaciones de carcter especulativo, como la

metafsica de Hegel y Heidegger entre otros (mayor detalle vase a Calello;

Neuhaus, 1990).
Tal repunte de la epistemologa obedece a que, para esa poca, la Filosofa
ya no poda dar mayor explicacin a lo cientfico y, en la medida que se va
considerando el conocimiento como una estructura, se aleja de las manos de la
Filosofa,

entonces,

ambas

disciplinas

van

tomando

su

campo

de

competencias.
Luego que el Crculo de Viena se disuelve, los filsofos siguen llevando sus
inquietudes a otros pases, lo que se considera la segunda fase del empirismo
lgico, cuyos criterios sostenidos tienen gran repercusin; entre otros, el de
demarcacin, que distingue la investigacin cientfica de

otros tipos de

conocimiento por su verificabilidad frente a los hechos contrastables; as se

distinguira la Ciencia de lo que no es Ciencia, postura que se corresponde con
el Fisicalismo de Neurath, por tener los enunciados observables una base
positivista. Por otra parte, a Carnap se le debe la construccin de la lgica

probabilstica, base de los tratamientos estadsticos utilizados actualmente en

todas las reas de la investigacin.
La posicin epistmica asumida por los empiristas inductivos y por los representantes
del empirismo lgico, est apoyada en la utilizacin del mtodo inductivo, el principio de
verificabilidad y la probabilidad de que se tenga una hiptesis.

A partir de la argumentacin epistmica del Crculo de Viena, un grupo de

cientficos racionalistas, representado por Popper, Lakatos, Bachelard,
Poincare, Duhen; entre otros, ya venan haciendo serias crticas. En esta
corriente se toman como base los planteamientos de Popper, por su posicin
crtica, en la que destacan los siguientes aspectos:
Rechaza el principio de induccin, porque segn l no proporciona un rasgo
discriminatorio apropiado de carcter emprico, ni metafsico, ni de un sistema
terico y no proporciona un criterio de demarcacin adecuado.
Acusa al empirismo de introducir la metafsica en el terreno emprico. Y se
basa en la concepcin naturalista del positivismo, al creer ste que la diferencia
entre lo metafsico y lo emprico, se encuentra en el objeto de estudio que se
enfrenta (en la naturaleza de las cosas). Popper destaca que

ste debe

responder ms a una convencin apropiada para lograrlo. Mediante esto,

propone el estudio de una lgica de la investigacin cientfica, de una
metodologa que el positivismo rechaza, por no estar enmarcada entre sus
cnones.
La teora del mtodo representa un punto de vista crtico, lo opuesto a la
actitud dogmtica del empirismo. Se critica la objetividad o subjetividad que
impregna los enunciados singulares, ya que son stos lo que el empirismo

toma para su validez y no los universales.

Se

adopta

el

concepto

de

realismo crtico, ante el cual Padrn (1992), reporta que:

No es vlido identificar el conocimiento con los objetos percibidos, como
si hubiera una estrecha correspondencia de donde se deriva la
necesidad de someterlo a crtica los productos de la investigacin con
la intencin de profundizar en las diferencias entre resultados objetivos y
resultados subjetivos (p. 11)

Popper (1984), basa la objetividad de un enunciado en el hecho de que sea

susceptible de ser contrastado intersubjetivamente. Y, agrega adems:
Mi epistemologa implica que las Ciencias Naturales no comienzan con
mediciones, sino con grandes ideas y que el progreso cientfico no
consiste en acumulacin, ni clasificacin de hechos; sino de ideas
intrpidas y revolucionarias que entonces, son sometidas a aguda crtica
y examen (p. 17)
Popper propone, considerar en la base emprica todos aquellos enunciados
que puedan ser contrastados intersubjetivamente y de los cuales pueden ser
deducidos otros, igualmente contrastables o falseables: el empirsmo
popperiano que se sustenta en el criterio de falsabilidad como va de
demarcacin del conocimiento cientfico; criterio que segn l, permite entender
cuando se est en el terreno de la Ciencia Emprica y cuando fuera de sus
lmites. Esta tesis fue rechazada por ellos.
En los referidos planteamientos se dejan ver los rasgos caracterizadores del
racionalismo, Padrn (1992) lo entiende como la concepcin terica del
conocimiento, en trminos de capacidad de explicacin predictiva y retrodictiva,
sustentada en el mtodo deductivo y controlada por lenguajes concretos, como
los de la lgica y la matemtica. (p. 55)
Esta posicin epistemolgica busca, segn sus defensores, hacer las ideas
ms complejas, expandirlas en un modelo terico, en teoras especficas,

garantizados por el referido mtodo deductivo, considerado como uno de los

ms efectivos para derivar las teoras y explicar la realidad, soportado en un
sistema mental que privilegia el papel de la razn.
Dentro de esta perspectiva histrica se encuentra la influencia sociohistrica
que surge como reaccin ante los positivistas y los racionalistas, entre otras
razones, por la coincidencia respecto a dos criterios; primero, la concepcin
analtica de la Ciencia, la cual se opone al empleo, como medio de expresin
del conocimiento cientfico, al uso del lenguaje retrico e informal y proponen
en su lugar, un metalenguaje como medio objetivo de comunicacin.
El otro aspecto lo constituye la poca atencin al contexto sociohistrico,
sobre todo, en la poca del Crculo de Viena por su nfasis en el dato
inmediato, considerndolo condicionante de todo conocimiento cientfico.
Frente a esta posicin, los racionalistas ya venan asumiendo posiciones
ms flexibles, al observar en Popper postular una referencia social para el
conocimiento (alcance intersubjetivo de la ciencia), igual postura asume
Bachelard y Lakatos a partir de 1970. Igualmente, se deja sentir la reaccin de
Kuhn (1975) por considerar que las teoras cientficas no se superan unas a
otras por procesos de verificacin, ni de falsacin, solo cambian segn crisis o
prdida de fe en un determinado paradigma cientfico, cuestin que depende
de la influencia sociohistrica.
La Escuela de Frankfurt, cuya ms surtida manifestacin es la de Habermas
(1985) con su Teora de la Accin Comunicativa. Esta reaccin no propone una
orientacin epistemolgica, metodolgica, definida para sustituir los anteriores
criterios positivistas y racionalistas, propone una muy general, tal como la
Fenomenologa de Hussert, centrada en la experiencia evidente, y aquello

captable a travs del espritu; el Historicismo de Hegel, el existencialismo de

Heidegger y la Hermenutica de Dilthey. Al respecto, Chacn y Padrn (1996)
proponen:
Sustituir la concepcin analtica del racionalismo por la interpretacin y
por la lgica dialctica. Y como fines del conocimiento sustituir el
concepto racionalista de explicacin por el de comprensin y como
proceso de validacin sustituir el concepto de contrastacin emprica por
el de consenso intersubjetivo, y como funcin humana propone las ideas
de compromiso y transformacin social en lugar de las diferentes
aspiraciones racionalistas (control de la naturaleza, efectividad de la
accin racional, produccin de estructura de pensamiento). (p. 58)

Resultado de la referida tesis general antianaltica y sociohistrica en el

seno de las Ciencias Sociales, se han promovido diversas opciones
metodolgicas con rasgos comunes: rechazo al lenguaje lgico matemtico
simblico, preferencias por tcnicas flexibles de recoleccin de datos,
apelacin a juicios relacionados con los procesos bajo estudio.Todas las
modalidades agrupadas bajo estos rasgos, se identifican como investigacin
cualitativa. Con relacin a esta posicin, destaca Padrn (1992)
La tesis central de este enfoque sociohistrico plantea que el
conocimiento cientfico, cauce de un estatuto objetivo universal e
independiente vara en dependencia de los estndares socioculturales
de cada poca histrica. Por tanto, no existe la metodologa cientfica, ni
el criterio de demarcacin, sino las metodologas, los criterios segn los
estndares de las diferentes sociedades. (p. 13)

Se reafirma el papel iniciado por el Crculo de Viena en su tesis de Ciencia

unificada, al apreciarse el comportamiento de las posturas filosficas, sobre
todo la asumida por Dilthey con la distribucin normativa que se hace entre
Ciencias Naturales y Ciencias del Espritu.
Una vez contextualizada la Epistemologa desde una perspectiva histrica,
se deja claro que la Filosofa de la Ciencia, puede aportar claridad en cuanto a

la visin histrica del conocimiento, pero no podra dar cuenta de la estructura

del conocimiento cientfico en si misma, de sus componentes contextuales y de
sus relaciones con otras estructuras no cientficas.
Ante los propsitos emprendidos por el Crculo de Viena, de buscar darle
mayor explicacin a la concepcin sobre la Ciencia, la respuesta a las
preguntas Cmo se hace? (papel de la Epistemologa), y que subyace son las
posturas epistmicas que Hernndez (2000) las llama Posiciones del presente
siglo, y Padrn (1992) las agrupa segn las diferentes reacciones, en tres
enfoques:

a)

Emprico

Analtico;

b)

Racionalista;

c)

Sociohistrico

Fenomenolgico; cada uno con sus propias secuencias operativas.

El Enfoque Emprico Analtico, conocido como Positivismo Pragmatista,
marcado por un estilo sensorial, por una orientacin concreta objetiva hacia las
cosas, lenguaje numrico aritmtico por una va inductiva y por una referencia
de validacin.
Enfoque

Sociohistrico

Fenomenolgico,

conocido

tambin

como

fenomenolgico hermenutico, interpretativo, marcado por un pensamiento

intuitivo, una orientacin vivencial hacia los sucesos, un lenguaje verbal, una
va inductiva y unas referencias de validacin situado en los simbolismos
socioculturales de un momento y un espacio determinado.
Enfoque Racionalista, tambin conocido como hipottico deductivo, terico
de base emprica, terico analtica, marcado por un pensamiento racional, una
orientacin hacia lo abstracto de los procesos, un lenguaje lgico, matemtico;
constituye una va deductiva y una referencia de validacin situada en la
intersubjetividad racional.

Los referidos enfoques estn asociados a los distintos tipos de pensamiento

(estilos epistmicos) que caracterizan tanto a la accin de investigar como al
propio individuo. Entonces, posiblemente el predominio que ejercieron cada
una de esas posiciones en los esquemas de produccin cientfica, se deba al
mismo tipo de configuracin cognitiva del grupo de cientficos, que ejercieron
distintos liderazgos en cada momento histrico.
Enfoque Epistemolgico Seleccionado
En el referido contexto histrico se aprecian los diversos enfoques que han
marcado el comportamiento de la epistemologa, equivalente a las distintas
formas de buscar el conocimiento cientfico, de insertarse al proceso que va
desde una situacin inicial (problema de investigacin) pasa por una
operaciones para llegar a una situacin cientfica deseada; la cual implica la
necesidad de todo investigador de garantizar calidad en las acciones
investigativas; controlar el objeto de estudio, impregnndole coherencia a los
lineamientos y eficiencia ante una situacin deseada.
En este orden de ideas, los estudios cientficos bajo una posicin racionalista
deductiva, representan un aporte de gran vala para el avance de la ciencia en general,
Y con la aplicacin del mtodo deductivo, se tiene la posibilidad de incursionar en un
trabajo cientfico creativo, bajo otros patrones que no son los cnones inductivos y
configurativos de la cultura empirista, que por dcadas ha imperado en la orientacin
epistmica a la hora de producir conocimiento cientfico, tanto en las instituciones, en
general, como en los investigadores, en particular.
Apoyarse por dcadas en el empirismo, pudiera obedecer a que existan
serias dificultades en la aplicacin del racionalismo deductivo; entre stas:
desconocimiento de sta perspectiva epistemolgica, falta de habilidades para

responder a sus secuencias operativas o el arraigo de creencias, de que su

aplicacin es compleja, difcil de abordar, por lo que prefieren continuar bajo
una orientacin inductiva.
Abordar la realidad bajo un enfoque racionalista, se convierte en una gran
oportunidad de formacin para el investigador, quien desde el propio proceso
de la accin investigativa podra enriquecer su caudal informativo, desarrollar
habilidades investigativas; as como enfrentarse a nuevos horizontes en el
campo de la investigacin.
Atendiendo a la caracterizacin de cada uno de los enfoques, se asume en
este estudio, una concepcin racionalista, cuyo mtodo se orienta a dar
respuesta a una incgnita por la va deductiva; es decir, a partir de un problema
o situacin deficitaria y enmarcndose en una secuencia operativa, se
construye un cuerpo de hiptesis tericas no observables directamente,
siguiendo el mtodo deductivo y se van contrastando en correspondencia con
las teoras seleccionadas, para luego ir a los hechos (contrastacin emprica).
Las expresiones caracterizadoras son bsicamente el pensamiento lgico y los
juicios basados en la validez universal.
En la concepcin y diseo del presente estudio, se escoge la opcin
racional deductiva porque atiende los argumentos de la razn, contenidos en
las ideas y conceptos antes que la percepcin por los sentidos (experiencias) o
los dictados por las introspecciones.
El conocimiento cientfico que se busca, responde a los citados rasgos
epistemolgicos, a los planteamientos de Popper (1962), Bunge (1985),
Hernndez (2000), Padrn (1992) entre otros, y gira en torno a un conjunto
problemtico de datos empricos relacionados con la actitud cientfica, en una

realidad que se intenta conocer, desde el ngulo de la razn intersubjetiva,

universal y sistemtica, elaborando datos de conocimiento que pueden ser
contrastados con los hechos observables, susceptibles de ser refutados por la
experiencia evidente y fundamentados en mtodos que garantizan rigurosamente
la posibilidad de criticar ideas, procesos y resultados.
La investigacin asumida, est orientada sistemticamente a elaborar
explicaciones cuyos resultados puedan ser sometidos a crtica, o sean
comunicables, compartidos entre varios sujetos, ms abarcables y generales
(universalidad). Por estas razones se consider que sta es la va ms
expedita para aportar conocimientos cientficos, sin dejar de reconocer la
importancia de los otros dos enfoques: el sociohistrico fenomenolgico y el
empirismo en el avance de lo cientfico y tecnolgico.
Modelo Ideal
En el campo cientfico y filosfico, el trmino modelo designa una variedad
de conceptos. Y, con el propsito de definir el asumido en el presente estudio
se parte de los dos sentidos que maneja Bunge (1985) el modelo en tanto que,
representacin esquemtica de un objeto concreto y el modelo en tanto que,
teora relativa a esta idealizacin. (p. 33)
El primero es un concepto en el que ciertos rasgos (objeto modelo) pueden
a veces representarse grficamente, mientras que el segundo, es un sistema
hipottico deductivo particular y que solo puede configurarse como un rbol
deductivo.
El trmino de objeto modelo se asocia a cualquier representacin
esquemtica de un objeto, entonces, para concebir como un modelo terico, el
objeto modelo debe desarrollarse o encajarse en una estructura terica porque

si no se quedara solo en una lista de rasgos del objeto. Se visualiza el objeto

de estudio en un plano de cosa-hecho, objeto-modelo y como modelo terico.
Ver diagrama 1
Descripcin
Cosa o Hecho
Individuos con
Actitud
Cientfica

Explicacin
Objeto Modelo

Modelo Teortico

Valores Informacin y habilidades del cientfico

Modelo de Generacin
De Actitud Cientfica

Rasgos de quien
Tiene Actitud

Diagrama 1. Relacin del objeto modelo con las estructuraciones

Fuente: Bunge (1985)

En tal sentido, si el objeto modelo o conjunto epistmico referido, se queda

en un despliegue de datos descriptivos de las cosas hechos, pasara a
representar lo conceptual de quienes tienen Actitud Cientfica. Y solo podr
alcanzar rango de modelo, si es absorbido por una teora especfica, es decir,
si el objeto modelo toma y satisface ciertos enunciados legales y universales.
Este tipo de modelo terico es el que puede someterse a contrastacin
emprica, as como ofrecer explicacin a los hechos. Para Bunge (1985) queda
definido como: Sistema Hipottico Deductivo concerniente a un objeto modelo
que es a su vez, una representacin conceptual esquemtica de una cosa o de
una situacin real o supuesto real. (p. 16)
Las ideas antes expuestas permiten caracterizar el sentido del termino
modelo, empleado en el presente estudio, y al estar vinculado al tipo de
investigacin explicativa (producto de investigacin prevista), concreta la
construccin en un modelo Terico de Generacin de Actitud Cientfica;
constructo capaz de explicar, sobre la base de enunciados ordenados

sistemticamente, los estados disposicionales investigativos de cualquier

investigador, en el plano de los hechos pasados y/o presentes, as como prever
situaciones futuras. Y a partir del proceso de falsacin o contrastacin terica
de los enunciados especficos en la Generacin de Actitud Cientfica, se
establecieran los lmites entre Ciencia y no Ciencia (especulacin), quedando as
definida, en el proceso de investigacin, como fase terica (teora de salida), con
la cual se est dando respuesta al problema de investigacin.
Lgica de la Investigacin
La lgica de la presente investigacin est asociada a una secuencia en las
ideas y en las operaciones representadas en las proposiciones siguientes:
1. Se delimita el espacio observacional o clases de hechos, y al considerarlos se
tiene una primera clase: la accin investigativa variar de un investigador a otro,
debido al grado de impacto ejercido por un contexto investigativo en la propia
estructura individual, as se tienen, investigadores que se diferencian entre s y se
asemejan a otros, en la medida en que durante su trayectoria de vida personal y
profesional domine elementos contextuales facilitadores, as como condiciones y
situaciones para acceder a un trabajo cientfico. Este hecho queda concebido como
contexto, equivalente tambin a lo colectivo y a una cultura organizacional en
investigacin. Otro hecho de importancia, es considerar que un individuo con
respecto a otro, presenta un estado disposicional muy particular hacia la
investigacin, segn se le haya constituido una estructura personal investigativa
(valores, informacin y habilidades) expresada durante su desempeo, este hecho
queda concebido como lo personal, equivalente a lo individual, al conjunto
epistmico a una cultura individual en investigacin.

2. Estas dos clases de hechos permiten ubicar la necesidad de

conocimientos situados a nivel de la Actitud Cientfica, constituyendo sta la
gran clase de hechos. Se observa, que dentro de ella hay complejas
relaciones; las ideas representacionales son incompatibles con las existentes
en el plano de los hechos. Tal situacin lleva a concebir que hay necesidad,
demanda de conocimientos cientficos a nivel de la disposicin (actitud) que
tienen los individuos para investigar.
3. Se formula la pregunta bsica: Qu factores generan Actitud
Cientfica?
4. En concordancia con la pregunta de investigacin, se formula una
situacin deseada, representada en una gran intencin (objetivo): Construir un
Modelo Terico de Actitud Cientfica.
La referida intencin ubica el estudio en una tipologa con referencia a los
procesos de investigacin, establecida por Padrn (1992) en cuanto a fases de
temporalidad (lo diacrnico de la investigacin); y en las cuales el proceso
investigativo cumple diferentes instancias, que van desde la descripcin
(hechos, situaciones), pasando por la explicacin de teoras para modificar o
mejorar determinadas situaciones. Le sigue la fase contrastativa y luego la
aplicativa, generando una diversidad de productos, como respuestas
cientficas.
Obviamente, el presente trabajo de investigacin se ubica en la segunda
fase diacrnica de la citada estructura explicativa, en razn de que el objetivo
general responde a la construccin de un modelo de actitud, generado a partir
de la sistematizacin de la explicacin. As, queda definida como un tipo de

investigacin explicativa. Considerada como la segunda fase en Padrn, (1998)

quien destaca adems, que este tipo de investigacin
Parte de descripciones de una realidad bajo estudio y de la necesidad de
conocer por qu ciertos hechos de esa realidad ocurren de un modo
descrito de la necesidad de contrastar relaciones de dependencia entre
clases de hechos formulados en la fase anterior. El objetivo central de
estas investigaciones consiste en proveer modelos tericos (explicativo,
abstracto, universales) que permitan elaborar predicciones y
retrodicciones dentro del rea fctica a la cual se refiere el modelo. Se
estructura sobre la base de preguntas cuya forma lgica se orienta a
interpretar la ocurrencia de una cierta clase de eventos (consecuentes)
por mediacin de otra clase de eventos (antecedentes). Entonces, Por
qu ocurre? De qu depende? Qu clase de hechos condicionan la
ocurrencia? Sus operaciones estandarizadas son la formulacin de
sistemas de hiptesis, los desarrollo de hiptesis (por comprobacin o
por derivacin) y la construccin de sistemas interpretativos. (p. 3)

Representa este tipo, el punto de partida para el inicio de la contrastacin

(fase 3) y posteriores aplicaciones, (fase 4).

En el marco del mtodo hipottico deductivo seleccionados con una

orientacin racionalista y, con apoyo en el espacio emprico, se formulan tres

hiptesis centrales, encargadas de vincular los datos empricos con reas
tericas, de donde se derivan los resultados esperados.
De las hiptesis centrales, orientadas a vincular los datos empricos con
ncleos tericos, se integran tambin las teoras generales del estudio: La
Teora General de la Accin, la Teora de la Investigacin, de la Organizacin,
y de los sistemas individuales; las cuales permiten sustentar el Modelo de
Generacin de Actitud Cientfica, que explica la relacin existente en un
contexto y en una estructura personal, as como los niveles de cohesin que
deben existir entre ambos subcomponentes (lo contextual y lo personal) y, que
al mismo tiempo generan patrones descriptivos, como campo de aplicacin de
los resultados tericos.

La citada secuencia se expresa, una vez que el investigador logra manejar

los ncleos lgicos estructurales del proceso de investigacin, respecto a la
conversin del ncleo emprico en terico, a travs de un ncleo metodolgico
y llevarlo al mundo prctico o tecnolgico, a travs de los siguientes logros de
cada ncleo:
1. Elaborada el rea emprica la Actitud Cientfica est incluida entre los
hechos de investigacin universales.
2. El ncleo metodolgico se logra a partir de las hiptesis de carcter
deductivo, cuando se establece el vnculo entre el ncleo emprico y el ncleo
terico, siguiendo operaciones de derivacin.
3. En el ncleo terico se tiene, tanto la Teora de la Accin de la
Investigacin y de la Organizacin, como el Modelo de Actitud Cientfica.
4. En el ncleo tecnolgico se tendra la aplicacin del Modelo Terico,
dirigido a la obtencin de patrones descriptivos.
Ubicacin del estudio en Programa de Investigacin
El presente trabajo est dirigido a producir conocimiento cientfico en el
marco de un enfoque racionalista, dirigido a intervenir la realidad desde la
perspectiva de una accin sistemtica socializada y universal.
Se destaca la propiedad de ser ordenado, compartido, colectivo,
reproducible, referencial, y de representar un tipo particular de accin
intencional, lo cual refleja la construccin de esquemas cognitivos y
representaciones abstractas, que sirven de soporte a las dems acciones.
Con certeza, se plantea entonces una relacin directa entre conocimiento y
accin. El individuo, para atender las demandas de conocimiento exigidas por

la sociedad, le imprime a la accin control, direccin, la socializa como garanta

de un tipo de respuestas vlidas y confiables.
Con base a los referidos rasgos de socializacin y sistematizacin, Padrn
(1996) infiere de ellos que la actividad racional es la clave de la
intersubjetividad, es decir, la posibilidad de tender puente entre las personas;
sin sta, cada sujeto quedara encerrado sobre s mismo, aislado en su propia
individualidad (p. 5).
La idea anterior remite a pensar que todos los seres humanos, en un
momento, puedan ser partcipes de la actividad racional de otros individuos,
evaluarla y decidir si puede confiar en ella o no. As mismo, es hacer del
dominio pblico las ideas que se producen.
Ante la propiedad de que la investigacin se conecte a otras, dejando de
lado la dispersin y el individualismo, la misma se presenta dentro de un diseo
de interrelaciones, concebida como red de conocimientos, de las cuales se
deriva el principio de Programas de Investigacin, nocin acuada por Lakatos
(1983) y entendida por Padrn (1994) como un conjunto difuso de trabajos
investigativos individuales; ordenados por una relacin de secuencia temporal y
adems, por relaciones de inclusividad y complementariedad (p. 4), con
atencin a los criterios que se elijan para explicar los problemas: temticas,
operaciones, producto, aspectos administrativos.
Con respecto a las redes de conocimiento, el estudio se enmarca tanto en
un programa global e internacional, como en uno nacional y local, especfico de
los estudios de los procesos de investigacin (de referencia epistemolgica) y
en los cuales se ha buscado explicar, ese proceso que parte de una incgnita
en el mundo real para generar una representacin abstracta de dicho mundo.

La adscripcin a un programa global mundial permite apreciar los aportes,

las realizaciones, las divergencias y convicciones, vinculndolas a un contexto
histrico, ya que lo cientfico y los modos de conocer, no han surgido de una
sola vez, sino que se han ido perfilando con el aporte de los investigadores
bajo un proceso temporal, lento (punto de vista diacrnico), cada vez ms
socializado, sistematizado.
El desarrollo de este tipo de programa tiene su inicio en el mundo occidental
en la Grecia Antigua, cuando se alcanzan grandes descripciones del mundo
natural en el campo de la Astronoma, Botnica, Zoologa y alrededor de
cientos de hechos humanos, en el rea del Lenguaje, Psicologa. As mismo,
se alcanzan explicaciones aportadas por Herclito, Demcrito, Platn, entre
otros.
En el siglo XVI los aportes desligados de la especulacin religiosa y retrica,
sentados en el conocimiento tecnolgico (transporte, agricultura, guerra) son
los que ms respaldaban las acciones racionales. Nacen las primeras
sociedades de investigacin: la academia, el liceo y el Museo de Alejandrina.
A partir del siglo XVI y antes del XIX se hace referencia entre otras, a las
investigaciones relacionadas con el Sistema de Coprnico, los hallazgos
astronmicos; a favor de este sistema por parte de Galileo, as como sus
conceptos de Inercia y Relatividad, que fueron posteriormente retomados por
Newton y Einstein, las Leyes del Movimiento Planetario

de Kepler, el

Magnetismo de Gilbert.
Con

el

citado

conjunto

de

ideas

se

muestran

representaciones

experimentales contrastables, basadas en los hechos. La concepcin de un

universo en donde sus relaciones son leyes y principios naturales explicables,

que dan lugar a la gran produccin de instrumentos: el telescopio, microscopio,

cronmetro, brjulas, hasta llegar a aparatos industriales. Convirtindose estos
productos de investigacin no solo en medios de la accin comercial, sino
tambin como medio para nuevas investigaciones y lgicamente los
conocimientos aportados, cada vez ms se van interconectando, cobrando
mayor fuerza, se institucionaliza; en los que destacan los centros Royal Society
de Londres (1662) y la Academia Royale de Sciencies de Pars desde 1666.
Estos centros le sirvieron de apoyo a muchas reas, especialmente a las
educativas.
En el siglo XIX ocurre una mayor expansin en los grupos de cientficos,
pero fue despus de 1900, cuando los aportes a los procesos de investigacin
alcanzan mayor profundidad y extensin; se destacan los de Max Planck, quien
llega a explicar la forma discontinua concentrada en puntos en que se propaga
la energa. As mismo, la naciente Fsica Cuntica, dedicada a construir una
nueva representacin de la realidad material sobre la base de las estructuras
microfenomnicas (Heisemberg, Dirac, Einstein) hasta llegar a la Teora
General de la Relatividad, con el importante concepto de la velocidad de la luz.
Durante la poca moderna y hasta los inicios de la Fsica Cuntica, la
aplicacin de los procesos estuvo ligada al componente de la bsqueda
emprica activa, marcada por la observacin y la experimentacin (mayor
detalle en Padrn, 1992).
En el marco del programa global, en el siglo XX, se tienen los considerables
aportes en las acciones investigativas del llamado Crculo de Viena (Neurath,
Carnap), equipo de acadmicos dedicados a la reflexin, discusin e
intercambio intelectual, que comienza por rescatar el valor de la Epistemologa

de las manos de la Filosofa. Este programa tuvo la intencin de unificar la

Ciencia, a partir de la aplicacin de un lenguaje fisicalista para la construccin
de enunciados empricos y observables, tomando como modelo las
Matemticas.
Frente a la distincin del conocimiento cientfico de otro tipo, toma como
criterio de demarcacin la verificacin emprica, con base en el

mtodo

inductivo como predominante. Con estos aportes se comienza a prestar

atencin a un programa representado por las ideas influyentes de Popper
(1982), Kuhn (1975), Lakatos (1983). Popper por su parte, rechaza las
posiciones que caracterizan el excesivo empirismo e inductivismo. Dirige
fuertes crticas a esa corriente en especial y al criterio positivista de
verificacin. En su lugar formula el criterio de falsabilidad, en el cual permite
demarcar los lmites entre Ciencia y Especulacin por medio de la falsacin de
teoras, principios, leyes e hiptesis, otorgndole importancia a la concepcin
terica del conocimiento producido bajo sistemas deductivos.
Kuhn (1975) impacta con su propuesta Estructura de las Revoluciones
Cientficas, en ella utiliz la palabra Paradigma para referirse a cada conquista del
conocimiento cientfico que se impona con el tiempo y comenzaba por desplazar
las tendencias vigentes, segua hasta imponerse como tendencia dominante y
terminaba siendo desplazada por otro nuevo paradigma y as sucesivamente; es
decir, las teoras no pueden ser falseadas por la va de la contrastacin emprica,
sino por otra teora rival y dentro del marco del programa de investigacin donde la
misma se ubica; y que Lakatos (1983) lo reinterpreta bajo el concepto de
Programa de Investigacin, con lo cual parece incluir la idea de Paternidad,
Generacin y no la idea que l aprecia en Kuhn de enfrentamientos entre

particulares construcciones de conocimientos y entre determinadas tendencias

epistemolgicas-metodolgicas.
Asimismo, son de mucha importancia el conjunto global de hechos
pertenecientes a la Escuela de Frankfurt, por las valorables influencias en las
acciones investigativas; es el caso de Habermas (1987), en busca de una Teora
Crtica de la Sociedad. Por otro lado estn los enfoques enlazados con la
Fenomenologa y el Historicismo, que proponen una bsqueda de los significados
simblicos-culturales; a travs de los cuales se interpretan los fenmenos
sociales, ligado a la solucin de necesidades de ciertas reas del conocimiento:
etnografa, investigacin accin, investigacin participante. El impacto de este
programa ha estado limitado a sectores de las ciencias sociales.
En este marco global e internacional, el estudio tambin se conecta a todos
los aportes que aluden al individuo, especialmente aquellos que buscan
describir y explicar el comportamiento de su aprendizaje, por considerar
adems, que el estudio referido a la actitud cientfica se vincula a cambios,
segn la forma de comportarse (aprendizaje) generados a lo largo de la vida
familiar, social y profesional del individuo investigador.
En el desarrollo de este tipo de programa se destacan los aportes bajo tres
criterios: a) Por adquisicin de hbitos, fuerza del estimulo, conexin,
asociacin, b) Adquisicin de estructura de pensamiento, constructivismo, y c)
Los regulados por pensamientos, sentimientos y el medio.
1. Los conductistas: estmulo respuesta.

Condicionamiento o asociacin clsico: se ubican en este programa

Plaulov (1913) y Watson (1927); para estos importa la ocurrencia estmulo respuesta y mediante reforzamiento se modifica y se controla los cambios.

Condicionamiento operante: se ubican Skiner (1971) y Thondike (1989);

se basan en el reforzamiento y la conducta es fortalecida por sus

consecuencias.
2. Cognoscitivistas: modificacin del pensamiento.

Psiclogos clsicos de la Gestalt: representado por Wertheirner (1925) y

Koffka (1929); quienes plantean visin de conjunto relacin recproca entre

hombre mundo, abarcantes de los procesos psquicos, lleva la reconstruccin
constante de su campo vital.

Constructivista: representados por la psicologa gentica cognitiva de

Piaget (1978), el social constructivismo de Vigotsky (1979), David (1977), que

expone el constructivismo humano, Bunner (1972) con su constructivismo
moderado y Ausubel (1987) con el aprendizaje significativo.
3. Los regulados por pensamientos, sentimientos y el medio: se ubican en
este criterio entre otros, Gagn (1974), quien le concede importancia al
aprendizaje de conceptos a partir del control de eventos externos, Bandura y
Bayer (1977) representan la concepcin cognitiva social y explican el
aprendizaje por determinantes interactivos, conductas, factores cognitivos
personales y acontecimientos del ambiente, Rogers (1977) representa un
enfoque humanista centrado en la persona, capaz de tomar decisiones,
reguladoras de sus pensamientos y sentimientos.
En un contexto nacional especfico, el presente estudio se adscribe al
programa de investigacin establecido por el Decanato de Post-Grado de la
Universidad Simn Rodrguez, con sede en la Ciudad de Caracas. Dentro de
sta se encuentra el rea de Investigacin y Docencia, cuya funcin es la de
agrupar a participantes interesados en estas reas y en la cual surgi la Lnea

de Investigacin en Enseanza y Aprendizaje de la Investigacin (LIN-EA-I),

extendida a otras Universidades del pas entre ellas la Universidad Rafael
Belloso Chacn, dirigida al estudio de los procesos ligados a la accin de
ensear y aprender a investigar. En cada una de las lneas subyacen
programas y subprogramas de investigacin, los cuales varan respecto a las
reas de conocimientos requeridos.
Al considerar los trabajos producidos y los que se encuentran en
elaboracin, se incluyen tres programas: a) sobre aspectos integrales y
vinculantes de la enseanza / aprendizaje de la investigacin, b) estudios sobre
los

procesos

de

investigacin,

c)

aplicaciones

en

la

formacin

de

investigadores. Encontrndose stos expandidos en cinco subprogramas que

comprenden investigaciones: a) en cuanto a proceso lgico: se ubican
Urdaneta (1999), Salazar (1999), Garca (2000) y Camacho (2000), b) en
cuanto a hecho sociolgico y organizacional: se ubican Ojeda de Lpez (1988),
Schavino (1998) y Quintero (1998), c) como hecho discursivo: se ubican
Hernndez (2000) y Acosta (2000), d) como hecho psicolgico y cognitivo: el
presente estudio se ubica en este subprograma de Investigacin, en cuanto al
hecho psicolgico y cognitivo, modelo de los procesos de investigativos desde
el punto de vista de sus factores psicolgicos individuales (creatividad,
actitudes, estados

afectivos, experiencias previas), al lado de otras

investigaciones ya realizadas por: Madrid (1999), Mendoza (2000).

Al trmino de cada investigacin adscrita a cada subprograma, se generan
nuevos problemas, con los cuales se expanden y crecen el referido programa,
la comunidad cientfica en general y la propia Ciencia, dado que el cientfico en
su tarea, no avanza en la bsqueda de un resultado de forma aislada e

individual; sino que se monta sobre los hombros de otros, de los dems
investigadores, con los cuales de manera compartida se viabiliza el logro de los
objetivos de investigacin y los trazados de manera personal.
En el Diagrama 2 se presenta la red de problemas sobre las cuales se ha
ido formando esta lnea.

ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA INVESTIGACIN

2
ESTUDIOS SOBRE
FORMACIN DE
INVESTIGADORES

1
ESTUDIOS DE LOS
PROCESOS DE
INVESTIGACIN

COMO HECHO
COMO
SOCIAL Y
PROCESO
LGICO ORGANIZACIONAL

COMO HECHO
PSICOLGICO
COGNITIVO

COMO HECHO
SEMITICO Y
DISCURSIVO

ASPECTOS DEL
APRENDIZAJE
DE LA
INVESTIGACIN

3
ASPECTOS
VINCULANTES
ENTRE 1 Y 2

ASPECTOS DE LA
ENSEANZA DE
LA INVESTIGACIN

FACTORES QUE
GENERAN ACTITUD
CIENTFICA

Diagrama 2. Red de Problemas en que se ubica el presente estudio

(Lnea de Enseanza Aprendizaje de la Investigacin)
Fuente Decanato de Postgrado Universidad Simn
Rodrguez (1997)

CAPTULO II
ESTUDIO OBSERVACIONAL DE LA INVESTIGACIN
Contexto de Postgrado en la Universidad Venezolana
Los estudios de Postgrado tienen sus antecedentes en los grados
equivalentes de Maestro y Doctor, creados en la Edad Media por las primeras
universidades europeas, con la finalidad de acreditar la capacidad de sus
egresados. Estas instituciones se organizan formalmente durante el siglo XIX
en Alemania, Rusia, Francia, Estados Unidos e Inglaterra. Respondiendo este
proceso, para Morles (1993) responde a las exigencias de la revolucin
industrial, del desarrollo de la ciencia, de la tcnica y de las necesidades
educativas crecientes del ser humano (p. 29).
El crecimiento y expansin fue lento y casi reducido a los cinco pases lderes
y, a finales de la mitad de ese siglo, aparecen los primeros cursos de postgrado en
los pases: (Holanda, Suecia, Espaa, Italia) en Europa; en Amrica Latina
(Mxico, Venezuela, Argentina y Colombia); y en Asia (India, Japn e Israel). Y en
Amrica Latina, las experiencias se originan espontneamente por las exigencias
que el desarrollo econmico y tecnolgico que le demandan al sistema educativo,
el cual se obliga a responder formando personal especializado. La organizacin de
los postgrados en Amrica Latina se ha realizado, a partir de experiencias
externas, en especial la norteamericana, que incluye la estructura acadmica de
32
un slo nivel (Doctorado clsico, Doctorado acadmico y cursos de
especializacin).
Lo fundamental de esta evolucin ha sido el inters creciente, manifestado
al ser considerados estos estudios como un mecanismo de desarrollo cientfico,

tecnolgico, cultural, social e histrico. Al respecto Casanova (1985), los

considera como una respuesta a los cambios que desencaden la produccin
industrial en la estructura del saber y en la utilizacin social del mismo. (p. 43)
El postgrado, lo entiende Crdoba (1994), como la formacin del nivel
avanzado cuyo propsito central es la preparacin para la docencia
universitaria, la investigacin, la aplicacin tecnolgica o ejercicio especializado
de una profesin (p. 150).
La misin ha sido, la de incorporar la investigacin en los contextos
universitarios, dirigidos a mejorar los patrones internos y externos de produccin;
tienen sus inicios en Venezuela a partir de 1936, en los entrenamientos post
profesionales promovidos por el Ministerio de Sanidad en el rea de Salud Pblica,
los cuales fueron posteriormente reconocidos en 1943 por la Universidad Central de
Venezuela, a travs de la Escuela de Medicina; momento en que se produce un
crecimiento acompaado por una serie de normas y criterios de calidad, creadas
por el Consejo Nacional de Universidades.
La necesidad educativa del cuarto nivel y la variedad de circunstancias han
obligado a la universidad, a una mayor participacin en la definicin de los
profesionales, lo que lleva a la actividad de postgrado a tener un mayor auge a
partir de 1960 y a manifestarse, a travs de diversos indicadores,
destacndose aquellos observables directamente, como son: nmero de
programas existentes, solicitudes de acreditacin formuladas ante el Consejo
Consultivo de Estudios para Graduados, programas acreditados y la presencia
de una comunidad, por el aumento de la matrcula.
En este proceso, cabe destacar la participacin de otras instituciones u
organismos; el Consejo Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica

(CONICIT), la Asociacin Venezolana para el Avance de la Ciencia (ASOVAC)

la Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho, que a travs del funcionamiento de
becas logra enviar a un elevado contingente de venezolanos a recibir formacin
de postgrado en Europa y Norteamrica.
El ingreso de estos profesionales con diversos ttulos y desiguales niveles
de excelencia hace que el mercado de empleados en forma creciente, exija el
nivel de postgrado, Encontrela (1991), refiere el comienzo de restricciones al
papel de la educacin en el ascenso social, al modificarse las condiciones para
el acceso de los universitarios al mercado laboral (p. 48).
A esta situacin, se le suma el crecimiento mximo de la matrcula
estudiantil como consecuencia del proceso de democratizacin, lo cual
aumenta la demanda para obtener credenciales educativas y la necesidad de
renovar los cuadros acadmicos y de investigacin.

El crecimiento y

masificacin del Postgrado han dado como resultado, segn Encontrela (1991),
un fenmeno o proceso de jerarquizacin del diploma (p. 49).
Sin embargo pese a los esfuerzos, este nivel surge en ausencia de una
poltica explcita, modelndose progresivamente segn circunstancias y
exigencias sociales, sin requisitos tcnicos, validacin de ttulos. Situacin que
condujo al Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y Tecnolgicas
(CONICIT) para el ao 1974, a realizar la primera evaluacin nacional del
sistema de postgrado, diagnosticando la existencia de un conjunto de
programas de Postgrado muy heterogneo con crecimiento acelerado, y
anarqua dispersa (p.17); el resultado fue la deteccin elementos que
desvirtuaban la esencia de estos estudios.
La mencionada evaluacin gener la idea de establecer un reglamento

nacional de estudios de postgrado, la misma fue acogida por el Consejo

Nacional de Universidades, y se crea en 1977 una Comisin Nacional de
Estudios de Postgrado, dirigida a consolidar la idea del anteproyecto de
reglamento, que definitivamente despus de largas discusiones se adopta en
1983; se establecen las normas de acreditacin como el normativo que regula
esta actividad, se implementan como no obligatorias, consecuentemente,
buena parte de cursos de postgrado no las optaron.
Al respecto, Linares (1996) indica slo el 12,73 por ciento de ese cuerpo
superior responden a ellas, y de los 160 programas acreditados no figuran los
postgrados que ofrecen las universidades privadas (p. 7); cuestin esta que
oblig al Consejo Nacional de Universidades (CNU) a discutir la necesidad de
considerarlas de carcter obligatorio, para el proceso de acreditacin; razn
que priv para que ese organismo aprobara en Octubre de 1996 la Normativa
General de los Estudios de Postgrado para las Universidades e Instituciones
debidamente autorizadas, en las que introduce, entre otras normas: la
prohibicin del inicio de Programas de Postgrado sin autorizacin del CNU, la
obligatoriedad de la acreditacin y la modificacin de las atribuciones y
estructura organizativa del Consejo Consultivo.
El Consejo Nacional de Universidades interesado en encausar estos
estudios, sobre base slida aprueba la resolucin sobre Poltica Nacional de
Educacin de Postgrado en 1993, la cual declara como relevante la actividad
de postgrado, dada su importancia para el desarrollo socioeducativo. Hecho
que define el apoyo del Estado a los estudios de postgrado, ante la necesidad
de su fortalecimiento y por lo imprescindible para lo investigativo y la formacin
de investigadores venezolanos.

La Investigacin universitaria en el Contexto de Postgrado

En cuanto a la investigacin en el postgrado, sta se ha adoptado como
objetivo bsico, aunque sigue predominando la tendencia a programas
altamente escolarizados basados en prcticas pedaggicas congruentes con
niveles educacionales anteriores, Morles, (1984) sostiene que en los
postgrados se produce un postgraduado poco crtico y creador, usuarios de
conocimientos consolidados, buen asimilador (p. 233); contraponindose con
los programas no escolarizados centrados en un proyecto de investigacin que
se lleva a cabo mediante autoestudio y responsabilidad individual.
El Postgrado centrado en la investigacin, especialmente en los niveles de
Maestra y Doctorado, exige como producto final la elaboracin de una tesis o
trabajo de grado que muestra la adquisicin y aplicacin de conocimientos, el
dominio de habilidades y el desarrollo de las actitudes necesarias para la
investigacin.

La tesis viene a representar para el alumno segn Valerino

(1992) una extraordinaria oportunidad para desarrollar hbitos de trabajo,

actitud, disciplina cientfica, al tiempo que despierta el inters y el talento para
la investigacin (p. 101).
En muchas ocasiones, el contacto con el trabajo cientfico le ha generado al
estudiante tendencias hacia una determinada actividad productiva en
investigacin.

Sin embargo, otros no estn claros en este propsito, y al

enfrentarse al ejercicio de tesis sin informacin y habilidades, siente actitud de

rechazo por considerarla compleja. Por otra parte, el estudiante no encuentra
apoyo institucional, se adolece de polticas para la investigacin, hay
desvinculacin de la docencia con la investigacin y de sta con el sector
productivo; situaciones stas que afectan el desarrollo de una actitud cientfica,

traducida en valores, creencias y competencias hacia el trabajo investigativo.

Por su parte Nery (1990) dice: el no desarrollo de la investigacin se debe
entre otras, a la falta de actitud positiva por la investigacin (p. 31), tal
aseveracin se refiere a razones de carcter personal, que lo llevan a pensar
en el profesor mismo, en su realidad, y consecuencialmente en su posicin
ante la actividad educativa y social. Esta situacin pudiera ser responsable de
la actual actividad de investigacin en el postgrado, en torno a esta inquietud
Morles (1993), considera la existencia de una escasa productividad cientfica y
tcnica que determine su poca o nula incidencia en la solucin de los
problemas sociales y productivos de la regin. (p. 52)
Ese panorama expresa la presencia de una serie de dificultades en el
contexto de postgrado de la comunidad universitaria, en relacin con la
tendencia a producir conocimientos, asociada a dificultades derivadas de la
actitud en general y la cientfica, en particular, con la disposicin para asumir
los retos y comprometerse con los procesos organizacionales.
En la idea de determinar el estudio observacional (lo emprico) se
seleccionan los hechos de inters, se delimita el contexto generador y se
describen situaciones como resultado de observar, tanto la actitud general
como la cientfica.
Hechos de Inters.
Al caracterizar la actitud general y cientfica en el docente de postgrado se
toman en consideracin una serie de datos, conceptos, aspectos diferentes
vinculados a stas, los cuales se desglosan en hechos de inters que
configuran los elementos que estructuran los conceptos de actitud en general y
de actitud cientfica.

Al ubicarse en un plano emprico (espacio observacional), se destacan

datos relacionados con elementos de la actitud en general y cientfica, y en sus
componentes y subcomponentes (categoras de anlisis), que sirven de foco
ante una serie de dificultades determinantes de un problema de investigacin.
Como hechos de importancia se tienen: lo personal y lo organizacional.
En la presente investigacin, los factores generadores de actitud cientfica
estaran representados por evidencias, que varan segn los citados hechos
contextuales, los cuales son apreciables a nivel de la actitud en general y en la
propia actitud cientfica.
Lo Personal. Constituye los elementos que engloban la parte individual; la
singularidad del actor(es), los sujetos objetos destinatarios, representados en
este estudio por el personal docente universitario en el contexto de Postgrado,
beneficiario ejecutor de la actitud cientfica.
Especficamente, son los docentes quienes van a expresar tendencias en
los diferentes niveles de socializacin, definidos en su rol, perfil, imagen,
estatus,

formacin

por

las

configuraciones

cognitivas

(estilos

de

pensamientos); las expectativas, creencias, competencias, valores e intereses.

Elementos stos que se conjugan en el hombre, a la hora de dar respuesta a
su mundo social y personal; lo cual le hace asumir determinada disposicin,
tendencia hacia determinados objetos, acciones (actitud).
La actitud es definida por Gagn (1996), como los resultados de
aprendizaje, el establecimiento de estados internos que influyen sobre
elecciones de la accin personal (p. 21). En ese sentido, constituyen
experiencias que caracterizan la variabilidad en los beneficiarios de dicha
disposicin.

Lo Organizacional. Se considera como el elemento facilitador de acciones

y condiciones que tienen lugar en la organizacin formal e informal y no formal.
Como sistema social, la organizacin est integrada por una serie de
condiciones (medios, espacio fsico, estructura, recursos fsicos, humanos); y
por

situaciones

oportunidades,

(acciones

estrategias,

de

comunicacin,

circunstancias);

los

tareas,

procedimientos,

cuales

determinan

la

variabilidad en el comportamiento de los docentes en el postgrado. Situacin

sta que permite observar las distintas maneras como se apoyen en los citados
elementos, importndole la ejecucin de la actividad investigativa, ejecucin de
roles y papeles, en los estilos de pensamientos asumidos, para abordar
creencias y sentimientos aflorados.
De esta manera, existen tambin instituciones caracterizadas, al igual que
en el hombre, por formas distintas de actuar, expresando ciertas tendencias
hacia un objeto, en unos casos ms y en otras menos favorables.

En tal

sentido, los hechos agrupados en las dos categoras indicadas se asumen de

inters, en la determinacin de los elementos que conforman la descripcin de
las actitud general y cientfica, as como en la apreciacin emprica de las
dificultades prcticas que ocurren.
Delimitacin del Contexto General
Con el propsito de percibir e identificar los hechos de los estados
disposicionales generales y los investigativos, se delimito el mbito del estudio;
es decir, el medio de ocurrencia de stas. Para tal fin, se seleccionaron las
unidades de anlisis integrada por los contextos de postgrado, de las diferentes
universidades de la regin zuliana.
La informacin se recab de un nmero de 22 informantes claves. Y se

estructur a travs de una entrevista con predominio de preguntas abiertas, no

estructuradas, tcnica que permiti percibir e identificar hechos singulares
(eventos) traducidos en datos relacionados con la actitud general y la cientfica.
Descripcin de los Hechos
La descripcin lleva a organizar todas las caractersticas observables, o la
mayor parte de ellas, tanto de la actitud general como de la cientfica.
Actitud General
Al ubicarse en el contexto de post-grado, mbito del desempeo del
acadmico; se requiere de una serie de recursos entre ellos, el ms importante
para cualquier organizacin, el recurso humano; las personas, quienes
desempean diversidad de roles, papeles.

Todos ellos con sus diferentes

status e imagen, llegan a desarrollar acciones tendientes a alcanzar las metas

y los objetivos organizacionales y personales.
Dentro de la estructura del sector universitario, se tiene al postgrado como
el sistema de ms alto nivel, de libre apertura al saber universal, orientado a
consolidar perspectivas a la sociedad, a travs de la produccin de
conocimientos cientficos y tecnolgicos. Tal orientacin involucra conjuncin
de comportamientos, disposiciones, respuestas de alto nivel, necesarias para
alcanzar la misin de este sector educativo, y en la que se debe destacar lo
individual, particular y singular del docente como elemento clave, y entre estas,
se tienen las actitudes, condicionando tanto las acciones personales como las
organizacionales. Para Rodrguez (1993), la actitud es la organizacin
duradera de creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva
en favor o en contra de un objeto que predispone a una accin coherente con

las cogniciones y afectos relativos a dicho objeto. (p. 334). Pese a la

importancia de este rasgo para el efectivo desarrollo de las actividades en el
contexto de postgrado, se perciben dificultades a nivel de los hechos de
inters.
Con relacin al elemento personal, se obvia esta parte interna del docente,
sus actitudes (tendencias, creencias, sentimientos);

se valora ms lo

organizacional, dentro de ello: los procesos, resultados, lo formal, desarrollo de

programas, los controles; mientras que en lo personal, interesa el
desenvolvimiento de la docencia en el aula, centrada en la asistencia,
cumplimiento del horario de trabajo, puntualidad, responsabilidad en la entrega
de recaudos administrativos, en los informes de evaluacin cuantitativa, ligados
al desarrollo de los programas y planes de clase.
El comportamiento del docente, favorece la tendencia a la parte escolar; no
se miran las necesidades del docente, sino las implicaciones de su accin: De
qu manera realiza la accin educativa? Cmo siente y piensa? Qu
esperan los participantes de las universidades y stas de l?, Cules son sus
expectativas? Estn cubiertas?, Qu necesidades profesionales tiene?,
qu medios necesitan para generar con efectividad su actividad diaria?; de all
que el docente realiza su accin como mejor le conviene, se comporta, segn
Ochoa (1996) como un administrador del saber, que le permite ensear todo a
todos, distribuir, parcelar, dosificar las cosas, segn el calendario, horario (p.
270). Se expresa una actuacin de espalda a los intereses y necesidades
organizacionales del nivel de postgrado y de las propias expectativas del
individuo.
En este plano, se perciben individuos con respuestas caracterizadas por

rasgos de tipo afectivo, cognitivo y conductual, que en nada contribuyen al

fortalecimiento de este importante sector universitario. Rasgos que se
corresponden con los elementos tericos planteados por Rosenberg y Hovland
(1960), quienes llegaron a definir el concepto de actitud, a partir de los
elementos: cognoscitivos, afectivos y conductuales de la persona, los
cuales en el presente estudio tambin sirven de soporte para caracterizar la
actitud general y la cientfica.
De igual manera, se describe con base a los planteamientos de Lewin
(1935, citado por Chiavenato 1996), quien hace alusin a lo personal, por la
existencia de un campo mental (Psicolgico) y por influencia de lo
organizacional

(lo

contextual),

destaca

que:

cada

persona

posee

caractersticas propias de personalidad: aspiraciones, valores, actitudes,

motivaciones, aptitudes; cada persona es un fenmeno multidimensional sujeto
a la influencia de diversas variables tanto externas como internas. (p. 43)
Las citadas ideas, sirven de referencia para describir al docente de
postgrado, en cuanto a su sistema conceptual, afectivo y de habilidades
equivalente a lo que se concibe como (actitud), constituyndose stos
elementos en responsables a la hora de asumir cualquier accin, destacndose
un trato de manera diferente con relacin a otros docentes, por las formas
cmo percibe, interpreta y reacciona ante unas condiciones y situaciones; aqu
tambin entran en consideracin los postulados tericos de Kelma (1961,
citado por Rodrguez, 1993), y al respecto seala que toda actividad la realiza
el hombre por la influencia del medio (contexto) y es lo que lo lleva a aceptar,
identificarse, internalizar determinada realidad (p.77).
Al considerar lo personal, se trata de caracterizar respuestas frente a los

elementos facilitadores: condiciones y situaciones, observando el impacto en el

mbito cognitivo, afectivo y conductual.
Se destaca en el mbito cognitivo un docente que en algunos casos, siente
no tener la informacin, ni creencias hacia ciertas situaciones universitarias;
asimismo, la organizacin no le plantea estrategias de desarrollo personal, lo
que busca obtener a modus propio. La inexistencia de esta parte cognitiva le
obstaculiza asumir responsabilidades, por tanto ante los retos, le obliga a
quedarse rezagado, se percibe adems con creencias pesimistas hacia el
futuro del postgrado y del docente mismo.
Algunos por no creerse creativos pierden oportunidades de involucrarse en
los cambios, y retos sociales. Presentan barreras, resultado de creencias
asociadas con los riesgos y los intentos de probar nuevas ideas y de convencer
a los dems del valor de sus ideas. Por lo regular se le aprecian tendencias a
enjuiciar, a criticar y no a generar, a aportar soluciones, nuevas ideas, se
apegan slo a dar clases, a una sola postura, al modelo escolar. Hay quienes
han aprendido a ver a la universidad como algo esttico, dirigido slo a
profesionalizar, motivos que pudieran estar en las creencias adquiridas de la
familia, en el nivel de pregrado y sobre esta conviccin configuran a diario, su
accin en el postgrado.
En atencin al componente conductual, se evidencia empricamente un
docente que desde un plano emocional se percibe inseguro, ansioso,
limitndole asumir responsabilidades, iniciativas, decisiones por miedo a no
hacerlo bien, por no tener los dominios mentales y tcnicos, le temen al
ridculo, al fracaso. Expresan timidez, introversin, presentan dificultades para
comunicarse, integrarse, conformar grupos, influir en los dems, actan

apoyados en lo rutinario.
Representan a un docente de post-grado resistente al cambio y, actan de
acuerdo con los estndares de otras personas o grupos, con gran dosis de
conformismo, no se evidencia que han alcanzado dominio en sus habilidades
mentales, motoras, emocionales; situacin que les dificulta solucionar los
problemas, por la falta de habilidades para el manejo de equipos, de grupos.
Estos docentes ante los fracasos responsabilizan a los dems, a las
circunstancias y a la suerte. Los patrones de disposicin hacia una accin
estn signados por conformismo, temor, ansiedad, inseguridad y rutina,
desvinculado de acciones que le ayuden a crecer con criterios acadmicos.
En lo afectivo. Se presentan con poca autonoma ante las situaciones,
elevado nivel de dependencia, de individualismo, su accin universitaria la
centra hacia lo til, prctico, inmediato, acta de espaldas a intereses y
necesidades del colectivo, se asla, no busca compartir, sacrificarse, irrumpe la
normativa institucional, acta fundamentndose en los dictmenes de su
conciencia, soportado en lo bueno o lo malo para l, no asume compromisos,
sus niveles de cooperacin son bajos, desaprovecha oportunidades tiles,
prcticas, futuristas y es poco visionario.
Por el contrario, existen otros que han adquirido informacin para enfrentar
retos,

sienten y creen en la institucin, han valorado los esfuerzos

institucionales

de

cualquier

manera,

no

han

vacilado

en

asumir

responsabilidades, han hecho suyas las estrategias empleadas por la

institucin y adems las consideran de importancia para el xito y logro
organizacional, personal y con los mecanismos de moldeamiento y modelacin
empleados en stas, han llegado a ser personas exitosas dentro de la

organizacin y en los entornos vinculados a stas.

Elementos Organizacionales (Facilitadores). Comprende las condiciones
y situaciones del contexto, encargados de caracterizar la

parte singular

(personal) en el logro de sus objetivos profesionales, organizacionales.

Este impacto es lo que hace que el individuo reaccione y responda a la
sociedad; tales respuestas estn condicionadas por

lo que le brinda el

ambiente inmediato: aspectos sociales, temporales, geogrficos, materiales y

humanos, y ante los cuales est obligado a realizar grandes esfuerzos por
alcanzarlos y disponer de ellos; stos se ubican en cualquier mbito
sociocontextual: la familia, escuela, centros, asociaciones, y sector universitario
de post-grado.
En los mbitos: familia, escuela, grupos, se evidencian unas acciones
(situaciones)

expresadas

travs

de

algunos

comportamientos

organizacionales, entre otros, aquellos relacionados con el clima, cuya

percepcin sobre sus indicadores no han sido del todo positiva. Se aprecian
conflictos permanentes, escaso apoyo a sus expectativas e intenciones, toma
de decisiones unilaterales, poco acertadas, y con una escasa participacin y
poca autonoma, para actuar ante sus iniciativas; llevando al individuo cada vez
ms a ser dependiente. Hay poco reconocimiento e incentivos. Se ven dirigidos
por individuos bajo un liderazgo escasamente influyente en la orientacin de las
tareas, solucin de problemas familiares, grupales, escolares. Este panorama
evidencia una percepcin desfavorable en torno a la formacin de una actitud
general, cnsona a las exigencias sociales y personales.
As mismo, el mensaje emanado de los medios de comunicacin: la
publicidad que manejan stos se ve traducida en valores, informacin y

normas; transmitidos por este tipo de cultura que escasamente ha contribuido

por falta de control e implementacin de programas con contenidos formativos
que inciten a la curiosidad, bsqueda, creatividad, ejercicio intelectual, a
mantener posiciones apegadas a modelos y moldeamientos alejados de ser
motores impulsadores de cambios de actitud.
Sin embargo, hay quienes en estos mbitos por iniciativa y medios muy
particulares han podido superar obstculos, le han sacado provecho a los
escasos elementos (condiciones y situaciones) ofrecidos, con los cuales
muchos han sabido desarrollar y mantener una actitud general positiva, base
en la realizacin de cualquier accin personal u organizacional.
En el Contexto del Problema (Post-grados), la citada caracterizacin se
corresponde

tambin

hechos

con

ocurrencias

en

este

contexto;

evidencindose con base a las condiciones, carencia de ambientes para la

interaccin de los grupos, la infraestructura es precaria, falta de docentes
capacitados, comprometidos para abordar los retos, bibliotecas, material
bibliogrfico. Lo gerencial es ineficiente, se privilegia el excesivo control
(asistencia, entrega de recaudos), no disponen de tiempo para actuar en otras
experiencias; tales condiciones favorecen una actitud pasiva, los induce a
aislarse, ser rutinarios al estancamiento como lo profesional, dando lugar a
una actitud mental dirigida a la obtencin de un ttulo, la compensacin
material, fama, gloria, status e imagen.
Las ideas expuestas, expresan la necesidad de facilitar la formacin de
actitud, desde un mbito organizacional, en la que se destaque una gerencia
propiciadora de condiciones y situaciones conducentes a generar informacin,
creencias, valores, habilidades, que hagan sentir al docente digno de confiar,

til a cualquier proceso; situacin que requiere de un ambiente de oportunidades

positivas, libertades donde docentes y estudiantes sientan confianza, se valoren
y asuman el compromiso entre iguales.
En cuanto a las situaciones, el docente debera alejar de su prctica la
exclusiva accin de transferir conocimientos atomizados; de improvisar, de
sugerir y orientar procesos sin dominio, ni prctica. Por el contrario, est
orientado a implementar estrategias significativas que permitan al docentealumno organizar y enriquecer experiencias constructivas, en pro de un efectivo
trabajo organizacional con incidencias favorables en lo personal, con
oportunidades para vincularse a conductas que estn en correspondencia con
sus convicciones, habilidades y estados afectivos hacindolo sentirse cmodo
en el postgrado, integrarse y abrirse, para involucrarse con los dems en los
objetivos de cada situacin institucional y personal.
Los hechos aportan evidencias que indican la existencia de dificultades en
el mbito de los rasgos del individuo configuradores de la actitud en general y
traducindose, en el mbito del postgrado, en problemas prcticos a nivel de
los docentes para abordar cualquier accin personal y poder responder a la
visin y misin institucional.
Actitud Cientfica
El acelerado avance de los conocimientos cientficos y tecnolgicos y los
retos en el mbito de la Educacin Superior, especialmente en el sector de
post-grado exige compromiso, es decir, responde por un lado a lo establecido
en la normativa legal: Ley y Reglamento de las Universidades; en cuanto a la
visin y misin de stas, y por otro, a las demandas y necesidades de
conocimientos de la propia institucin y las del entorno, conlleva entonces a la

necesidad de ser agentes de cambio, productores de conocimientos tericos y

prcticos, necesarios para la solucin de problemas, as mismo se exige una
constante renovacin en cuanto a la existencia de docentes, dados mental y
emocionalmente a la actividad de investigacin, identificados y comprometidos
con la visin y misin institucional y personal.
En esta direccin, las universidades han hecho grandes esfuerzos por
dinamizar lo investigativo. Y los postgrados, en el contexto universitario, nacen
y se expanden con el objetivo fundamental de impulsar la investigacin. Sin
embargo, estas casas de estudio no han podido alcanzar los niveles deseables,
sus acciones se realizan distanciadas de su naturaleza, para lo cual fueron
creadas y lo reafirma Morles (1993) al destacar la existencia de una escasa
productividad cientfica y tcnica, que determina su poca o nula incidencia en la
solucin de los problemas sociales y productivos de la regin (p. 52).
Agregan Briceo y Chacn, (1994) despus de un anlisis de los informes
de investigacin presentados por Michelena (1984), Alvarez (1984), Rangel
(1982), Milet y Blanx (1988) quienes califican la investigacin como marginal,
paraltica, pobre, desarticulada e Incipiente, en trminos generales, poco
productiva y alejada de ser un proceso, cuyos resultados estn cumpliendo a
cabalidad las expectativas del contexto venezolano (p. 92)
A juzgar por las referidas reflexiones, es posible acotar que la deficiencia del
proceso de investigacin en el sector de postgrado, se deba entre otras causas
a la inexistencia, a nivel de los docentes, de un conjunto de rasgos cuya
presencia no le facilitan, ni le definen disposicin hacia la investigacin
(actitud). Esto implica la presencia de dificultades en el mbito de la actitud del
docente para producir conocimientos cientficos, observables en el plano de los

hechos, los cuales vendran a caracterizar los factores que generan y

constituyen la actitud cientfica. Tal situacin llev a sistematizar el componente
emprico de la investigacin, en su espacio observacional (contexto de postgrado); y como respuesta, se procedi a organizar el proceso descriptivo para
definir observacionalmente la Actitud Cientfica en el docente investigador.
Plano de los Hechos Investigativos
Hace referencia a la realidad observable, sucesos, (eventos) relacionados
con elementos constitutivos, referidos al investigador (lo personal) y a
elementos facilitadores (lo organizacional), a partir de cuya conjuncin se
genera la actitud para investigar, concebida como la disposicin para formular
una pregunta, definir unos objetivos, implementar operaciones y plantear una
respuesta de investigacin. En el presente estudio, la actitud cientfica o
investigativa se toma como sinnimo y con ambos trminos, se est hablando
de accin investigativa. La actitud para investigar es equivalente a hacer
ciencia y hacer ciencia es la accin, es lo observable. Basta entonces con
observar la accin de investigar, cmo la lograron desarrollar los investigadores
(informantes clave).
Se busc en el plano experiencial reconocer el objeto, el comportamiento de
la actitud cientfica en los docentes de postgrado, lo cual se visualiza, al
describir los resultados con relacin a los hechos de inters: lo personal (lo
constitutivo) y lo organizacional (los facilitadores). Aspectos que quedan
definidos tambin como cultura en investigacin, tanto a nivel individual como
de la organizacin (contexto) y se corresponde con lo propuesto por Schein
(1972), en cuanto al nivel considerado como visible, asociado a los artefactos
(p. 81) y engloba todo aquello que se conjuga en la definicin de una cultura y

el hombre le da una significacin, en cuanto a las condiciones representada por

las polticas, recursos, estructura y tecnologa, por las situaciones en atencin
a los servicios, patrones de comportamiento de los miembros, procesos y como
resultado se genera la disposicin (actitud) o formas de actuar frente a lo
cientfico, tanto en el individuo como en la organizacin, atendiendo a la
constitucin de los otros aspectos del modelo, valores, creencias, informacin
(para la persona representa lo constitutivo y para la organizacin lo que facilita
la actitud cientfica).
Lo personal (constitutivo) refiere lo singular del individuo asociado a la
cultura investigativa, y sobre la base de ste, se describen los hechos
constitutivos de la actitud cientfica, los cuales se soportan en los mismos
elementos cognitivo, afectivo y conductual del esquema de anlisis de actitud
general propuesto por Rosenberg - Hovland (1960).
Lo cognitivo hace referencia al rea de los conocimientos, lo informacional,
las creencias, adquiridos por el docente como resultado de la actividad
cientfica en la vida cotidiana, educacin formal e informal y no formal; con
base a esta rea, los datos empricos expresados se agrupan en torno a las
variables: informacin y creencias.
Con respecto al elemento informacional: expresaron los informantes tener
una base de conocimiento e informacin relacionada con la accin cientfica,
adquirida

en los cursos de post-grado y prctica cientfica en el mbito

nacional e internacional, en la comunidad cientfica y por las lecturas de obras

e informacin cientfica. Razones por las que enfatizaron tener conocimientos
en el rea de metodologa de la investigacin, y en matemticas, estadstica,
lgica, etc. Destacaron adems, la necesidad de que se tengan conocimientos

sobre las reas de la filosofa de la ciencia, para adquirir una visin histrica de
los problemas concernientes al conocimiento cientfico, en cuanto a: cmo han
sido tratados y concebidos los debates epistemolgicos, tambin lo relativo a la
estructura del conocimiento, su validez y confiabilidad, las bases lgica y
matemtica. Aspectos necesarios para la construccin de sistemas de
razonamiento. As como es necesario informarse sobre la realidad educativa,
social, universitaria y personal.
Sin embargo, en el panorama observacional hay quienes se caracterizan
por ser ejecutores de manejos irreflexivos e inconsistentes en operaciones
investigativas. Hay confusin en las posturas epistemolgicas asumidas en el
desarrollo del trabajo cientfico. Se tiene poca informacin sobre la realidad
educativa y social del pas, su problemtica y necesidades.
Las

creencias

por

su

parte,

hacen

referencia

al

conjunto

de

representaciones mentales estructuradas por el docente con relacin al atributo

que le otorgan a la actividad cientfica, y sobre ste expresaron que trabajan en
sta rea, entre otras creencias, por la necesidad de conocer los problemas
sociales, se ven como solubles, creen en el valor de la ciencia, y a la
investigacin la ven como una actividad de sacrificio, enriquecedora

del

espritu, que puede cooperar con el avance de la ciencia y en poder mejorar las
condiciones sociales y educativas del pas, creen adems en un desempeo
cientfico, basado en mritos.
Sin embargo, existen docentes que no creen que los cambios sociales y
educativos lo afectan por continuar con los mismos esquemas, con los cuales
se iniciaron en el ejercicio docente. Presentan predisposicin desfavorable
hacia lo investigativo, por creer entre otras cosas, en una actividad de

investigacin reservada para una elite, no la ven como actividad rentable, la

perciben costosa.
Adems, creen que su nica responsabilidad es dictar clases, desarrollar
los programas, cumplir con sus evaluaciones y es la actividad que le garantiza
un salario fijo y seguro, la conciben compleja y exige destrezas, competencias,
habilidades intelectuales, acompaadas de tiempo, recursos econmicos,
materiales y humanos, que piensan no poseen, as como tampoco
capacitacin, asumen una actitud marcada por lo escolar, de poco esfuerzo,
rutinaria, pasiva, reiterativa, cmoda y de absoluto facilismo. Tal actitud se
refuerza an ms con la opinin para qu esforzarse tanto, si solo son
tomados en cuenta para papeles y ascensos, los docentes afectos a
determinadas corrientes polticas y grupos de inters.
De igual manera, se aprecian posturas cognitivas negativas hacia la
elaboracin de la tesis, la ven como un trabajo difcil y se consideran no poseer
las herramientas mentales, ni stas son alcanzables en el postgrado, no le ven
la utilidad prctica a los trabajos de investigacin y luego los recursos humanos
que egresan de este sector universitario no son aprovechados por la institucin
para un trabajo creador.
Tales creencias frente a lo investigativo los lleva a asumir actitud, en
muchos casos, de no ingresar a estudios de postgrado. Hay quienes
abandonan y/o retardan la elaboracin de la tesis y hasta llegan a entregar a
otros la elaboracin por no desarrollarla ni involucrarse en la accin
investigativa.
Tal situacin evidencia serias dificultades en el mbito de las creencias y en
los factores constitutivos, que en nada favorecen la generacin de la actitud

cientfica.
Lo Conductual alude a la informacin referida al conjunto de dominios
(habilidades), elementos que hace sentir impulso a seleccionar y ejecutar
conductas investigativas. Este elemento responde al manejo de operaciones
mentales, tcnicas, humanas necesarias para cualquier ejecucin de roles y
sub-roles cientficos. En este sentido, los docentes entrevistados destacaron la
adquisicin de construcciones mentales que han influido y les han permitido
afianzar y definir progresivamente la actitud cientfica, sobre todo, en la medida
en que han intensificado y sistematizado sus dominios, en varias reas de la
investigacin. Ello implica una bsqueda constante, activa, e ingeniosa;
caracterizada por permanente curiosidad, cuestionamiento, imaginar ideas;
intuir ideas; fijar y definir categoras, suponer; establecen relaciones de hechos
reales; contrastar, comparar, generalizar, aportar ideas a interrogantes
formuladas, evaluar reorientar y reformular los procesos de bsqueda y en la
comunicacin de las ideas.
Contrario a lo citado, se observan carencias en los docentes de una
estructura mental, que los involucre de manera efectiva en la accin
investigativa; dada la dificultad que presentan para cuestionar, imaginar ideas,
para ir y venir de las ideas a los hechos, para formular preguntas de
investigacin, operacionalizar procesos investigativos, plantearse estados
mentales anticipados, iniciados con cuestionamientos, preguntas, que los
lleven a una sistemtica curiosidad, desarrollo y aplicacin de problemas.
Se observan docentes que van a eventos cientficos, presentan ponencias,
como trabajos de investigacin que no son producto de un trabajo mental
sistemtico,

socializado,

validado,

de

bsqueda,

reflexivo,

crtico

de

contrastacin, comparacin, sino que slo han acumulado y seleccionado un

cuerpo de informacin con fines de acreditacin individual, para fortalecer el
curriculum personal.
Otros informantes reportaron tener habilidades humanas, confianza en s
mismo, poseer paciencia, voluntad para trabajos fuertes y estar abierto a los
cambios.
El docente no se entrega a la actividad cientfica, manifiestan escaso control
personal en el desempeo de responsabilidades, papeles, entrega de trabajos
de tesis, ascenso; las exigencias, lo llevan a actuar bajo estados de tensin
emocional y adems hay casos, en los que por no tener dominio mental y
tcnico, se refugian en otros, quienes se encargan de elaborar el trabajo
cientfico. As mismo, se resisten a soportar privaciones, aislamiento, sacrificio.
Situaciones como las reflejadas en los prrafos anteriores no permiten
generar un trabajo cientfico sobre la base de esfuerzos, placer, deleite, de
asideros emocionales y necesarios, en los cuales ha de soportarse el logro de
los objetivos personales y organizacionales en la investigacin.
Igualmente, manifestaron los entrevistados, haber desarrollado habilidades
tcnicas, logrando dominios a travs de cursos, sobre manejo de mtodos y
tcnicas de recoleccin de informacin, tratamiento de datos y presentacin de
informes de investigacin, desarrollaron habilidades en el manejo de los
equipos de laboratorio, con los cuales se familiarizaron desde su paso por la
escuela secundaria y se acentu con la participacin que tuvieron en centros
de investigacin en el mbito nacional, regional e internacional.
Igual

dominio

sealaron

algunos,

poseer

sobre

los

sistemas

computarizados: el uso de software, los sistemas de informacin, uso del

correo electrnico, Internet; lo que le ha permitido acceder con facilidad a un

sin nmero de informacin e interactuar con otros investigadores y la
comunidad cientfica. Sin embargo, en el plano de la prctica se destaca la
existencia de docentes, investigadores, que utilizan an medios manuales para
acceder a la informacin.
Por otra parte, carecen de las habilidades necesarias en el manejo de las
tcnicas para comunicar y presentar el producto cientfico, lo cual vara de una
universidad a otra. Slo tienen la informacin recibida en pregrado, sobre el
manejo de tcnicas de investigacin. Algunos postgrados no las contemplan en
sus pensum de estudios y otros ligeramente en la ctedra de Seminario. As
mismo hay poco dominio sobre tcnicas de medicin, manejo de modelos
tericos, metodolgicos, tal situacin evidencia serias dificultades en el mbito
de lo conductual, en las habilidades que constituyen la actitud cientfica.
Lo Afectivo: representa las respuestas asociadas a preferencias de
situaciones, objetos relacionados con la investigacin. Lo que hace que haya
variabilidad en las acciones investigativas en cada docente, segn grado de
preferencias otorgadas a un objeto o situacin. En esta variable se destacan
los valores.
Los Valores: en cada docente priva la conviccin bsica de que una forma
de conducta es preferible a otra forma, en cuanto a lo correcto, bueno, malo,
entre otros.
Se destac en el espacio observacional las condiciones de influyentes y
prioritarios en los investigadores entrevistados: haber tenido libertad para
indagar, para expresar ideas, honestidad cientfica, independencia mental,
responsabilidad en el desarrollo del trabajo, perseverancia, tenacidad, ser

cooperador con el estudio de la realidad, ser patritico, preocupado por

enfrentar y solventar los problemas del pas, igualmente asumen posturas
democrticas en el ejercicio investigativo, se esfuerzan por ser participativo.
Se evidencian algunos hechos contradictorios. Hay docentes cuyas
acciones son incongruentes. En las asesoras de los estudios cientficos y en el
desarrollo de las ctedras de metodologa y seminario no presentan los
referidos

comportamientos,

imponen

reas

temticas,

problemas

de

investigacin, patrones, mtodos y procedimientos, as como tambin impone

la ejecucin de responsabilidades, papeles. En la exposicin de las ideas
coartan toda libertad, cuestionan, hace crticas despiadadas, irrespeta, cuando
stas no estn en concordancia con sus criterios.
A respecto Horst (1982) seala cuando impera en los docentes estilos
dominadores, autocrticos, no se promueve la participacin, la discusin, el
juego libre de ideas. (p. 24). Hoy por hoy, algunos han tenido que rechazar
todo requerimiento rgido e inflexible. As mismo no participan en la toma de
decisiones cientficas.
Paralelamente, se observan docentes con acciones deshonestas, falta de
honradez al quebrantar y violentar los procedimientos consagrados en las
normativas legales universitarias, orientadoras de la funcin investigativa,
cuando asume roles, papeles universitarios sin tener las competencias, sin
importarle los procesos, el producto, priva el inters econmico y status que le
otorga el cargo, aceptan ser dirigidos, manipulados (dependientes).
Asimismo, cuando el investigador obtiene resultados que no le favorecen o
no eran los esperados, trata de ajustarlos a su conveniencia, suprimindole al
estudio objetividad, rigurosidad y originalidad cientfica. Tales acciones son

reflejo de la falta de valores investigativos, vala de s mismo, a una

autodefinicin en cuanto a su sistema de preferencia. Circunstancias estas
encargadas de inhibirlo a involucrarse en la accin cientfica, hechos que
apuntan a la existencia de problemas prcticos en el mbito de los valores de
carcter cientfico en los docentes de post-grado.
Lo organizacional (elementos facilitadores): asociado con

la cultura

organizacional en investigacin, a los hechos conformados por el marco o

sistema de condiciones y situaciones.
Las condiciones: en relacin con este elemento, se observan impactos de
stas desde diferentes mbitos, unos de orden externo, en las que se destaca
la influencia de la tecnologa, los lineamientos en materia de investigacin,
establecidos por organismos rectores, centros de investigacin, Ministerio de
Educacin; los paradigmas imperantes, estilos impuestos por algunas
instituciones, la demanda de conocimiento cientfico y tecnolgico por parte de
la comunidad cientfica, exigencias institucionales y sector productivo.
Asimismo, la accin investigativa est influenciada por condiciones de
carcter existencial ubicadas en otros mbitos; la familia, la escuela, centros,
asociaciones y el sector universitario de post grado, en estos se ubican
tambin una serie de elementos temporales, fsicos, humanos, entre otros, los
cuales se han encargado de configurar los valores, la informacin y las
habilidades en investigacin a lo largo de la vida del hombre.
En cuanto a este subcomponente, hay datos descriptores que expresan la
opinin de individuos cuyos mbitos familiares escolares le brindaron la
oportunidad de acceder a condiciones; infraestructura: materiales, documentos,
textos cientficos y en la escuela tuvo acceso a bases de estudios, a clubes de

ciencia, laboratorios y al manejo de equipos cientficos, permitindole cierta

permanencia en stos ms all del horario de clases. Adems, tuvo a travs de
medios masivos, especialmente en la TV acceso a programas con mensajes
investigativos.
Mientras que existen otros individuos a quienes las condiciones ofrecidas
por estos mbitos fueros limitadas, no contaron con textos, becas de estudio,
espacio para la discusin, manejo de material para operar en los centros y
laboratorios.
Las situaciones: en cuanto a estas en los referidos mbitos se ubican una
serie de datos, los cuales constituyen la expresin de un conjunto de
experiencias vividas y sobre las cuales han elegido, aceptado, internalizado,
segn la significacin que para ellos hayan tenido. Esas situaciones vividas por
los docentes investigadores se expresan desde diferentes mbitos: familia,
escuela, medios de comunicacin, sector de post-grado.
La familia: en este mbito el individuo desde que nace, est sujeto al
impacto de acciones de los dems miembros (socializacin). Algunos docentes
opinaron haber recibido apoyo en cuanto a su inclinacin por la lectura, le
afianzaron el hbito por el estudio, por las cosas cientficas, la actividad
intelectual, inducindolos a constante cuestionamiento ante lo que ejecutaba;
recibieron la influencia del liderazgo de los padres, quienes los ejercitaban en
procesos de bsqueda, negociaban con los miembros alternativas para el
estudio, recreacin; se manejaron en este ambiente con autonoma, libertad,
participacin en la toma de decisiones en cuanto a la bsqueda de soluciones a
problemas familiares. As mismo la comunicacin fue abierta con gran dosis de
empata, recibieron incentivos para iniciarse en los procesos de bsqueda,

apoyo material y moral.

Mientras que otros no lograron disponer de un ambiente familiar cuya
percepcin acerca de los procesos internos: apoyo, toma de decisiones, ,
liderazgo, comunicacin, autonoma, las inhibi la conformacin de una
estructura investigativa.
Los Medios de Comunicacin de Masas: ejercen en el plano cientfico una
gran influencia y dependen del acceso de entrevistados a mensajes cargados de
informacin y valores cientficos, de all que unos destacaron haber logrado
experiencias investigativas gracias al contacto con ciertos programas que han
tenido una carga de informacin y valores cientficos positivos.
mbito escolar: con relacin al ambiente en este mbito, hay quienes
reportaron una percepcin positiva, tras haber contado con un ambiente
caracterizado por el apoyo recibido por los docentes en cuanto a la utilizacin
de estrategias investigativas, contando con la oportunidad para manejarse con
autonoma ante cualquier decisin de carcter cientfico, las estrategias las
desarrollaban bajo una comunicacin abierta, recibieron la influencia de
destacados docentes investigadores (liderazgo), a nivel de primaria, media y
superior, en los centros, clubes, bibliotecas; situacin dada tanto a nivel
nacional como internacional; acciones que copiaron (modelacin). De ellos han
aprendido, desde el aula, laboratorios, centros, a indagar, a asumir posiciones
inquisitivas, a formular y buscarle solucin a problemas.
Otros opinaron haber tenido en la escuela y en el pregrado universitario
escasa oportunidad para trabajar con estrategias investigativas, poco apoyo,
autonoma, no lograron copiar mensajes, modelos desde la ctedra, por tanto
no les facilitaron aprender a indagar, a ser crticos, a trabajar en grupos, a

aplicar mtodos creativos, asumir competencias sanas entre estudiantes,

realizar juegos mentales.
Desarrollo: algunos no lograron de manera intencional recibir programas de
desarrollo en reas cientficas. Otros, en cambio lo hicieron a motus propio,
participando en aquellos planificados por otros sectores sociales.
Los grupos: algunos opinaron haber vivido experiencias fructferas en el
desarrollo de programas de bsqueda, previamente planificados. As mismo en
los intercambios de intereses entre iguales.
Cultura: alrededor de sta opinaron los docentes ajustarse a las escasas
normas y valores investigativos establecidos, los cuales no fueron del todo
efectivos porque no lograron en lo personal, desarrollar una informacin, unos
valores compartidos en investigacin, por todos los miembros de la institucin.
De tal manera que las condiciones y situaciones investigativas vividas por
algunos individuos en los referidos mbitos, de alguna manera, los fueron
iniciando, generndose la aparicin de rasgos, marcndoles cierto grado de
disposicin hacia lo cientfico, estableciendo variabilidad hacia este tipo de
accin en otros. Esta situacin y actuaciones no han tenido ni la ms mnima
influencia.
mbito de Post-grado
Condiciones. El mbito de post-grado al igual que los dems mbitos est
influenciado por las mismas condiciones, elementos externos e internos,
portadores de artefactos en investigacin, planificados, implementados y
controlados por la gerencia de la investigacin, para hacer la investigacin ms
efectiva, cuyas evidencias se observan en los factores siguientes.
Polticas: opinaron haberse iniciado, desconociendo las polticas y si stas

existan, no saban en qu trminos estaban formuladas, desconocan objetivos

y metas que aspiraban alcanzar la institucin en materia de investigacin.
Otros, sin embargo, por estar involucrados muy directamente con actividades
gerenciales las conocan y se apoyaban en ellos.
En la definicin de un programa de investigacin, muchos han realizado
investigacin pero sin formar parte de un programa, desconociendo sus
objetivos, propsitos y mecanismos de funcionamiento.
En cuanto a la red de problemas, los trabajos cientficos no estan
apoyados en el establecimiento de prioridades nacionales educativas, sociales
y demandas de conocimientos cientficos. Los temas se seleccionan por reas
de inters, bien de parte del tutor o del investigador; igualmente la organizacin
no conecta las investigaciones a lneas previamente establecidas y con base a
los proyectos, la institucin establece los criterios de forma y sistematizacin
del conocimiento, con los cuales se han tenido que regir y ajustar sus trabajos
de investigacin. Se desconocen los planes para hacer avanzar la ciencia.
En las condiciones para organizar la investigacin se tiene la infraestructura,
procedimientos, aspectos de naturaleza fsica, humana, temporal.
Al respecto, destacaron empricamente como elementos influyentes en la
actitud cientfica, el haber podido disponer de centros de investigacin nacional
e internacional, laboratorios con dotacin de equipos, muebles, bibliotecas bien
dotadas, con material bibliogrfico actualizado, textos, revistas especializadas,
acceso a equipos computarizados, sistemas de informacin, programas de TV.
Tales condiciones, le facilitaron el poder contar con unos rasgos para
investigar permitindole asumir y desarrollar tareas cientficas en diversos
mbitos acadmicos y cientficos, sin embargo sealaron carencias de los

citados recursos en algunas instituciones de post-grado: a) Se adolece de

espacios para la discusin cientfica, ni para la realizacin de tutoras,
asesoras. b) No se dispone de sistemas de informacin. c) No hay bibliotecas
con material actualizado y especializado, escaso material bibliogrfico.
Los hechos expresados, los reafirma Ojeda de Lpez (1998) cuando
destac que el postgrado no posee biblioteca (p. 49). Adems agrega:
Que las maestras no poseen infraestructura para investigar, no existen
lneas de investigacin, en las que el estudiante pueda insertarse desde el
comienzo del programa, las bibliotecas carecen de libros y revistas
especializadas y en el peor de los casos no existen (p. 50)

Sin embargo, se observ que hay investigadores tan identificados,

comprometidos con el trabajo cientfico, que han logrado, superar los
obstculos, la falta de infraestructura organizacional, utilizando los medios que
le han brindado otras instituciones, no dependientes del sector universitario; y
la falta de biblioteca y material documental, lo han suplido al acceder a medios
por esfuerzos econmicos propios.
Recursos Humanos: al respecto sealaron los investigadores haber
contado con docentes facilitadores de aprendizajes investigativos, algunos les
encausaron sus inquietudes, tanto en el mbito de pregrado, como en el
postgrado, en instituciones universitarias nacionales como internacionales, se
les asign tutores competentes y lograron disponer a tiempo los servicios de
asesores. Destacaron la necesidad de docentes comprometidos directamente
con la accin de investigar, grupos de investigadores, tutores de trabajo e
investigacin, asesores, gerentes de las actividades cientficas, quienes
debern aportar sus conocimientos, habilidades a favor de la eficiencia del
proceso cientfico.

Sin embargo, indicaron otros la inexistencia de docentes dedicados

exclusivamente a la accin cientfica. Esparza (1991) indica que la
Universidad, concretamente LUZ asign mal las horas de clase destinadas a la
investigacin y no sustituy a tiempo los profesores que se jubilaron (p. 5).
Hay carencia de una plantilla de tutores. Al respecto indica Ojeda de Lpez
(1998), Los postgrados no garantizan tutores (p. 49). El tutor no est
institucionalizado, por lo que es difcil constatarlos. Asimismo por asesores y
gerentes calificados que apoyen y orienten de manera efectiva la accin
cientfica.
Informaron los docentes, entre aspectos influyentes la asignacin de becas,
como la condicin que le facilit al 75% de los investigadores observados,
formarse, en el rea cientfica, en centros educativos de excelencia, lo que les
permiti cursar estudios de postgrado y doctorado, unos en el mbito nacional
otros internacionalmente e interactuar en centros de investigacin con valiosos
y dedicados investigadores. Segn ellos una de las ms duras limitaciones de
este sector de postgrado est en la parte financiera, en el apoyo econmico al
inters de los docentes para desarrollar la accin investigativa.
Al respecto la UNESCO, considera dentro de los elementos de apoyo a las
universidades, que cerca de 3% del PIB, debe estar dedicado a la
investigacin. Con respecto a Venezuela el CONICIT (1996), hace referencia a
la baja inversin econmica para la investigacin, cuya proporcin de los
recursos que el Estado destina en relacin al Producto Interno Bruto, se ubica
en menos del 1% con relacin a otros pases: Chile, Espaa (p. 6).
Se observa que buena parte de los investigadores han tenido que asumir
los costos de manera personal; bien por la falta de apoyo directo, por no haber

podido obtener becas, ayudas estudiantiles; en otros casos, por lo difcil de

acceder al financiamiento, por la serie de controles y requisitos a cumplir, en la
aprobacin del financiamiento de los proyectos de investigacin, divulgacin y
realizacin de eventos.
Sobre las condiciones gerenciales para asegurar el efectivo control de las
actividades

investigativas

se

tienen

los

estndares

de

investigacin,

mecanismos de correccin.
Al respecto, los entrevistados realizan los trabajos de investigacin
desconociendo los estndares, los criterios que miden la participacin,
utilizacin y destino de los trabajos realizados, beneficios en torno a su aporte;
los parmetros solo estn asociados al trabajo en si de produccin de
conocimientos, al cumplimiento del tiempo exigido en el desarrollo y entrega de
los trabajos de tesis, ascenso.
Las Situaciones. Agrupar los datos relacionados con las variables:
Desarrollo y Ambiente Organizacional.
Desarrollo: alude a las estrategias previamente diseadas para que sus
miembros logren adaptarse a los cambios y respondan efectivamente a las
demandas (conocimiento cientfico y tecnolgico) de la sociedad; destacndose
entre otras, la formacin y la divulgacin cientfica.
En relacin a la Formacin. Algunos opinaron tener debilidades sobre
aspectos tericos conceptuales del proceso investigativo, haberse formado con
docentes que no empleaban estrategias investigativas, las cuales no formaban
parte de su ejercicio diario, aprecindose acciones desprovistas de una efectiva
modelacin (mensajes investigativos a copiar) y de moldeamiento de las
herramientas para aprender a investigar, solo aquellas adquiridas a travs del

desarrollo de los programas en la ctedra de Metodologa de la Investigacin y

Seminario, y en mucho de los casos, stas eran dictadas por docentes que no
realizan investigacin, desvinculados de lecturas de publicaciones cientficas,
de los aportes de la comunidad cientfica e intelectual, de la historia y vida de
los hombres de ciencia.
Sealaron los docentes, que las universidades crean post-grado y no tienen
un pensum adecuado para formar investigadores. Tienen poca preocupacin
por incorporar programas de mejoramiento y actualizacin del investigador.
Sin embargo, hay quienes informaron de la influencia recibida de docentes
investigadores

nivel

nacional

internacional,

bien

capacitados,

perseverantes, quienes desde su prctica en el aula, laboratorio y centros

aplicaban procedimientos investigativos, patrones que lograron copiar y seguir.
As mismo, se preocuparon por suministrarles material cientfico, discutirlo y
orientarles en el manejo de aspectos conceptuales, metodolgicos.
Igualmente, otros contaron con tutores de quienes recibieron informacin
escrita de carcter cientfico, orientacin adecuada, oportuna, facilitndole
internalizar procesos en el abordaje del trabajo investigativo.
Tesis de Grado Trabajo de Ascenso: al respecto, manifestaron los
investigadores que las experiencias cientficas que ofrece la elaboracin de
tesis son reducidas y dbiles, no se generan bajo un proceso de aprender a
investigar, y se acenta al interactuar con tutores que no responden a las
expectativas e intereses del tesista, con bajo nivel de compromiso cientfico,
inefectiva comunicacin y empata entre tutor y tesista; en muchos de los casos
la elaboracin de la tesis responde ms a los intereses del tutor y no a
necesidades de conocimientos cientficos, a la jerarquizacin de problemas

establecidos por el programa y conectados a la lnea de la organizacin y a los

intereses del tesista.
Tales experiencias han llevado a convertir a la investigacin en una prctica
cientfica frustrante, desmotivante, obligando en algunos casos, a tener que
abandonar, otros se retardan en su elaboracin, asumiendo riesgos de toda
naturaleza en su ejercicio profesional.
As mismo, la defensa del trabajo de grado representa en una experiencia
de terror, por los cuestionamientos desconsiderados, situacin que lo aleja de
cualquier prctica cientfica; por lo que se desperdician las potencialidades
tiles para hacer avanzar el conocimiento.
En igual circunstancia se realiza la elaboracin de los trabajos de ascenso,
cuyo fin se ha desvirtuado, no se realiza con fines formativos ni de
productividad cientfica, responde al parecer de cada docente, es individual,
economicista y responde a requisitos acadmicos y administrativos, de carcter
institucional.
Roles Desempeados: destacaron algunos docentes estar dedicados a la
produccin de conocimientos (al rol de productor) y permanentemente le estn
aportando sus productos a la comunidad cientfica nacional e internacional, as
mismo tienen proyectos inscritos en los Centros de Desarrollo Cientfico
nacional e internacional y en las propias instituciones.
Adems, informaron los investigadores haber ejecutado a lo largo de su
trayectoria de investigador otros roles: tutor, asesor de trabajos cientficos;
algunos han liderizado centros de investigacin, logrando integrar equipos,
comunicar ideas, influir en la incorporacin de otros al trabajo cientfico y han
sido facilitadores de experiencias de aprendizaje, acciones en las que han

contribuido de manera personal y organizacional a definir conductas, a reforzar

y aumentar las competencias en la ejecucin de las acciones cientficas.
Otros, ven su misin en dar clases, han ingresado al post-grado sin una
seleccin adecuada, segn perfil, conductas desarrolladas y requeridas para el
xito en la ejecucin de los diferentes roles y papeles investigativos.
Trabajo en Equipo: informaron que las experiencias vividas constituyeron
elementos influyentes en la realizacin de las actividades cientficas que hoy
desarrollan, entre otras destacan haber compartido y discutido con otros
lecturas cientficas, aspectos de la ciencia, trabajo con equipos de cientficos
calificados, compartieron ideas, materiales, experiencias con investigadores
exitosos, algunos ubicados internacionalmente. Han cooperado en la
organizacin de eventos cientficos y compartido responsabilidades con otros
investigadores, en la ejecucin de proyectos, en la elaboracin de tesis de
grado y trabajos de ascenso,

defensa de trabajos de investigacin. Otros

opinaron que escasamente envuelven el manejo de sus experiencias en un

trabajo en equipo, en las relaciones de tipo grupal, en la vinculacin con grupos
de investigadores y comunidad cientfica, que le permita el intercambio de
experiencias

validacin

de

ideas,

evidenciando

la

realizacin

de

investigaciones sin el apoyo de programas y lneas de investigacin.

Divulgacin: entre las influyentes estn: la divulgacin de productos
cientficos, la participacin y exposicin en jornadas y eventos cientficos
nacionales e internacionales, la publicacin de artculos cientficos en revistas
arbitradas nacionales e internacionales.
Sealaron haber logrado vincular sus capacidades cientficas a las
necesidades de la comunidad local, nacional e internacional. Han sido

promotores y ejecutores de actividades cientficas en organismos destinados al

avance de la ciencia nacional e internacional y han aplicado el producto en la
solucin de problemas del sector educativo: formacin de recursos humanos
universitarios en la mayora de los casos y en el rea asistencial, en la solucin
de los problemas de la salud y educativos.
Sin embargo, hay quienes tienen poca participacin personal. Opinaron
adems que no se promueve la vinculacin de las capacidades cientficas del
post-grado con las necesidades de los sectores productivos, ni se generan
recursos para su autofinanciamiento, equipamiento y fortalecimiento. No se
establecen convenios con el sector productivo, ni con centros de investigacin
y desarrollo.
Tal situacin conlleva a un bajo nivel de transferencia y aplicacin del
conocimiento, por lo que es escasa la contribucin de este importante sector a
la sociedad y consecuencialmente, es escaso el afianzamiento y empleo de
herramientas investigativas.
Ambiente Organizacional: al respecto, los informantes tienen la opinin de
que las actividades universitarias se realizan sumergidas en una lucha de
poder, conflictos de todo tipo: gremiales, polticos y econmicos, limitando la
efectividad en sus procesos, observndose, un ambiente donde solo impera la
anarqua,

con

prdida

de

autoridad,

credibilidad,

con

procesos

comunicacionales cerrados, las decisiones son tomadas en altos niveles

jerrquicos, no se visualiza la visin de la investigacin en los contextos de
post-grado.
Se quebranta la libertad para exponer ideas, discrepar. Se seleccionan
docentes para asumir responsabilidades, y representar a la institucin sin

mritos investigativos, privando la complacencia, el amiguismo poltico; se

quebrantan los mecanismos de reconocimientos a docentes verdaderamente
dedicados y comprometidos con lo investigativo.
As mismo, perciben un liderazgo en investigacin, poco influyente, que no
termina de motivar e integrar al grupo en pro de la produccin de
conocimientos cientficos. Observan adems estar sujetos a procedimientos
que los orientan ms hacia lo escolar (transmisin de informacin).
Sin embargo, hay quienes han percibido la satisfaccin de sus necesidades
investigativas, por el buen trato y apoyo recibido por parte de algunos
docentes, quienes han actuado con flexibilidad. Hay tambin quienes han
recibido reconocimientos institucionales, locales, nacionales e internacionales,
por su labor cientfica, han sido autnomos ante sus iniciativas y decisiones.
Los datos expresados, reflejan el impacto en lo personal, determinante de
cualquier accin investigativa, la cual puede variar de un docente a otro y entre
instituciones de post-grado, segn las condiciones y situaciones influyentes,
bien porque hayan facilitado o inhibido la generacin de los estados
disposicionales para investigar.
Se evidencian a nivel de este mbito serias dificultades, al parecer las
acciones emprendidas por las organizaciones de post-grado, no han sido del
todo efectivas, escasamente han beneficiado la formacin de actitud para hacer
avanzar la produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos en estos
contextos.

CAPTULO III
PLANTEAMIENTOS CENTRALES DE LA INVESTIGACIN
El planteamiento central de la presente investigacin se organiza segn la
secuencia siguiente: primero, por lo que ofrece la actitud en general del
docente de postgrado; segundo lo relacionado con la actitud cientfica, a partir
de las categoras de hechos: lo organizacional y lo personal; llegndose a
ubicar datos en el mbito emprico teniendo como punto de referencia la actitud
general, por considerarse lo bsico, para cualquier accin de esta naturaleza.
La actitud general de un docente del sector universitario de postgrado, la
expresan sus miembros como en cualquier otra organizacin, respecto al
desempeo de roles, papeles, por su imagen, estatus; cuya integracin define
la existencia de una organizacin, vista como una unidad social (agrupaciones
humanas). En este sentido, Bartlet, Kayses (1980) la concibe como un sistema
de papeles, vinculados con derechos y privilegios, expectativas recprocas y
marcos de referencias compartidas, contienen tremendas fuerzas de
estabilidad, disposicin y cambio de conducta de los individuos. (p. 140)
Quiere decir que, el individuo sobre la base de sus fuerzas y disposiciones;
entre otras, se organiza intencionalmente, es capaz de establecer aspiraciones
y busca realizar grandes esfuerzos para alcanzarlos. En esta bsqueda,
75su
autorrealizacin, encuentro consigo mismo y con el entorno, est determinado
por la disposicin que asuma ante los objetos y estmulos (lo contextual), y
justamente all cobra importancia lo personal; psicolgico, sus rasgos
singulares: motivos, cogniciones, creencias, habilidades, es decir su actitud
general.
Con relacin a la actitud, Briceo (1990) la explica como el resultado de

sus creencias, valores y prejuicios, determinantes de un comportamiento que

puede favorecer u obstaculizar en algunos casos el proceso de aprendizaje.
(p. 129). Esta definicin hace referencia

al docente en su individualidad;

considerando que su estado emocional, mental, valores, creencias, entre otros,

le sirven para reaccionar ante cualquier hecho, para abordar las situaciones
sociales y educativas con sus implicaciones, conflictos, limitaciones, logros,
xitos o incertidumbres.
Observacionalmente, la actitud en general se organiz con relacin a dos
tipos de elementos: a) elemento individual, apoyado en lo planteado por
Rosenberg y Hovland (1960), con base a tres componentes bsicos: afectivo,
cognitivo y conductual. b) elemento afectivo se manifiesta en un docente por
los contactos con circunstancias placenteras o desagradables; de all, que la
actitud en un individuo difiere entre s, en un variado nmero de formas de
cogniciones, grado de agrado o desagrado, de las preferencias, la intensidad y
fuerza de stas. En el mbito cognitivo se destaca la diferencia entre un
individuo y otro por la informacin y sus creencias, las cuales estn asociadas
con la manera de percibir el objeto. Mientras que, en lo conductual una actitud
difiere en su relacin por las conductas manifestadas.
Las consideraciones precedentes permiten catalogar la actitud como una
reaccin organizada sobre la base de las tres estructuras psicolgicas. El
individuo por su naturaleza se percibe como un sistema complejo de mltiples
necesidades, potencialidades, disposiciones, sujeto a cambios; a medida que
cambian sus experiencias, valores y la informacin, es decir por el cambio en el
aprendizaje y por tener en cuenta que el sistema individual no es esttico, sino
que se va desarrollando segn su desenvolvimiento en lo contextual, pues ste

le proporciona los mecanismos de cambio y de adquisicin de nuevas

experiencias, traducidos en los rasgos psicoculturales de cualquier actor (es).
Asimismo el componente contexto; aspecto organizacional, se constituy en
el otro elemento de importancia para la estructuracin de la actitud en general,
considerada como fundamental en la conformacin de la individualidad del
actor y de su campo psicolgico en la tendencia para actuar y se observa como
resultado de lo que l perciba e interprete de su ambiente, en el cual se
originan estmulos internos o externos que coexisten. En este contacto con el
ambiente se da un aprendizaje con cambios en lo cognitivo, afectivo,
conductual generados por determinadas condiciones y situaciones de cualquier
mbito externo organizacional.
En lo organizacional las condiciones estn representadas por la utilizacin
de los medios fsicos, recursos, medios de comunicacin, informacin, recursos
financieros y los administrativos; con los cuales se planea y se establecen
estrategias, entre las que se encuentran: lineamientos polticos, diseos
curriculares, medios de planificacin organizacional, control del personal y de la
realizacin de los procesos.
Con referencia al sistema humano representado por el grupo de personas
(docentes), quienes interactan, son los ejecutores, beneficiarios de cualquier
accin universitaria, es decir, constituyen la parte dinmica, por ser quienes
deciden la suerte, futuro y logros de la organizacin, soportados en sus valores,
habilidades y conocimientos, que luego los transfieren como respuestas
positivas o negativas, hacindolas igualmente ms o menos productivas.
En cuanto a las situaciones ofrecidas por el contexto, el individuo (sistema
humano) est obligado a adaptarse constantemente a una gran variedad de

acciones, con las cuales busca satisfacer sus necesidades y mantener un

equilibrio emocional, sobre todo en las de pertenencia al grupo, de estima o de
autorrealizacin. Y el grado de internalizacin va a depender de las acciones
de las otras personas, lo cual vara tanto de una persona a otra como de una
situacin a otra, encontrndose asociada a la conformacin, de lo que en una
organizacin se percibe como desarrollo o clima organizacional, dando como
resultado la cultura requerida para el desarrollo de la accin de investigacin.
En consecuencia, al percibir

los referidos elementos como poco

satisfactorios, los niveles de efectividad se caracterizan por ser tensos,

conflictivos, autocrticos, cerradas a los cambios, muy normativas, no generan
confianza y la gerencia es inefectiva.
Algunos contextos se presentan como inhibidores en la formacin de
actitud, aprecindose en el mbito emprico individuos con falta de informacin
en la conduccin de cualquier proceso organizacional y personal; ms an la
presencia de creencias pesimistas le hacen perder oportunidades para
involucrase en las acciones creativas, se resisten a cambios y en su nivel
conductual adolecen de habilidades, conocimientos y emociones positivas para
asumir retos y compromisos.
Con relacin a los valores, en algunos individuos stos son ignorados o
hasta violados por el contexto; en estos casos, los procesos organizacionales
no favorecen la formacin de sentimientos democrticos: justicia, igualdad,
trabajo y responsabilidad; entre otros. De all se puede generar poca
participacin en la eleccin de las metas organizacionales, en la elaboracin
del currculo, de polticas, imposicin de responsabilidades, tareas y
orientaciones. Situacin que trae serias consecuencias en la constitucin de

rasgos, caracterizando a los docentes como apticos, frustrados, conflictivos,

anrquicos, conformistas y su trabajo, en el mbito educativo, se centra en
transmitir

informacin,

economicistas.

respondindole

la

organizacin

con

fines

Sin embargo, hay quienes reaccionan favorablemente al

establecer una relacin satisfactoria: con nimo, inters y participacin.

Como se aprecia, al individuo el contexto le ha servido de medio facilitador
de los estados disposicionales positivos, por esto expresaron los informantes
que siempre han estado dispuestos a apoyar las estrategias polticas y planes
institucionales, son portadores de una adecuada informacin sobre las
acciones profesionales, investigativas e institucionales, han buscado formas
particulares para superar las limitaciones, se sienten valorados, al ser tomados
en cuenta y seleccionados para integrar comisiones de trabajo, ante la
asignacin de responsabilidades hasta las de representar a la institucin y ser
objeto de reconocimientos pblicos, son consultados, sus ideas y las
posiciones

personales

son

respetadas,

son

tratados

con

flexibilidad,

autonoma, respeto (clima) y les han brindado acertadas oportunidades para

su crecimiento personal.
En esta relacin actor-organizacin es vlido considerar el sealamiento de
Argyris (1975): hay que preocuparse por una real y afectiva integracin
individuos-organizacin. (p. 79), idea que remite a tener muy presente una
cohesin positiva entre ambos elementos, para que la organizacin ofrezca los
elementos y las acciones requeridas por el individuo y ste, al mismo tiempo,
pueda responder con estados disposicionales efectivos, a travs de ideas,
sentimientos, valores, conocimientos. En palabras de Schein (1972) se trata de
un contrato psicolgico, aqu entra en juego un mbito supraindividual;

encargado de suministrar los medios para reordenar lo individual: sus

cogniciones, vida afectiva y lo conductual ante las necesidades de dar
respuesta a su entorno.
Un segundo elemento que se introduce, es la actitud investigativa, que al
considerarse en el contexto de postgrado, debera orientarse atendiendo a su
principal objetivo, es decir a la actividad investigativa. Sobre la base de este
propsito se organizan los datos del presente planteamiento y se introduce la
caracterizacin de los elementos de la actitud cientfica en docentes de
postgrado, con referencia en los conceptos de la actitud en general.
Al considerar los elementos mencionados en el prrafo anterior, la
tendencia a investigar est influenciada, al igual que en la actitud en general,
por unos factores contextuales, organizacionales tales como: las condiciones y
situaciones; y en los individuos, por rasgos como: valores, informacin,
creencias y capacidades.
Ese ltimo planteamiento deja ver una coexistencia de hechos responsables
de los estados disposicionales investigativos, que se agrupan en lo personal,
atendiendo a la estructura cognitiva, la afectiva y la conductual, los cuales en
una relacin con el objeto (contexto), se convierten en generadores de ciertas
disposiciones investigativas, requisitos para emprender un trabajo cientfico
efectivo, considerada para Beveridge (1996) como producto de iniciativas,
espritu emprendedor, disposicin para encarar las dificultades y vencerlas
utilizando su genio, habilidades e iniciativas propias, perseverancia, espritu
aventurero, evitar insatisfaccin con lo ya conocido y ansiedad de comprobar
su propio juicio. (p. 211)
La descripcin del captulo anterior registr cmo el contexto puede

promover o inhibir la generacin en el individuo de disposicin hacia la

investigacin, dejando ver que aquellos informantes impactados por unas
condiciones y situaciones positivas han podido promover desde el seno de la
familia, escuela, grupos, universidad y contexto de postgrado, la adquisicin, en
lo conductual, de unos dominios mentales, motores, humanos (habilidades); en
lo afectivo de preferencias (valores); en lo cognitivo de informaciones y
creencias, que le permitieron emprender un trabajo cientfico efectivo.
La influencia del contexto sobre el sistema disposicional del sujeto por
investigar, est en concordancia con la caracterizacin de los informantes,
quienes manifestaron haber recibido del contexto los medios y las experiencias
generadoras de actitud investigativa, con los cuales le han servido a la ciencia
y al mismo tiempo se han nutrido de sta.
Mientras que, al atender lo sealado por Rogers (1984): existen dificultades
en el contexto que no le ayudan a definir rasgos favorables en la seleccin,
preferencias, tendencias a investigar y no muestra sentimientos y actitudes (p.
44); se reflejan variables contextuales inhibidoras, aquellas que no le han
impactado positivamente desde el seno de la familia, escuela y organizacin de
postgrado, ni tampoco le han generado estados actitudinales.
Es obvio, que hay condiciones y situaciones contextuales, que tienen la
propiedad de ser

elementos inhibidores en la constitucin de un sistema

personal de actitud cientfica y no ofrecer mecanismos contextuales

investigativos, que le permitan a los individuos adquirir aprendizajes
(habilidades, valores, conocimientos de carcter cientfico), ni le han definido el
perfil de investigador requerido para la actuacin de ese contexto (postgrado) y
en otros. Es por ello, que en el mbito de lo conductual (habilidades) no han

logrado organizar las habilidades necesarias, a nivel mental para realizar

operaciones

cientficas:

percibir,

describir,

explicar,

relacionar

ideas,

contrastarlas y aplicarlas a nivel emocional, para comunicarse, ser emptico,

influir en los otros, motivar y controlar sus emociones. En lo tcnico, tambin
adolecen de destrezas para manejar equipos, teniendo que recurrir a medios
manuales, para operar la informacin, empleo de recursos tcnicos y
audiovisuales, entre otros.
Con relacin a lo afectivo, referido a los valores, por las limitaciones
expresadas ante la conformacin de un sistema de preferencias investigativas;
cuestionamiento por la expresin de ideas, sin criterios constructivos,
imposicin de papeles, tareas, entre otros; y se reflejaron comportamientos con
excesivo inters prctico, individual y econmico.
Vale decir, entonces que las responsabilidades institucionales prefieren
centrarlas en ser transmisores de informacin, dado el facilismo y lo prctico. Y
muchos abordan el proceso de bsqueda, desvirtuando los datos y algunos
confan a otras personas la produccin de sus conocimientos cientficos antes
que llegar a construirlos por si mismos (falta de honestidad, objetividad).
Atendiendo a lo cognitivo, los docentes con las experiencias vividas no lograron
dominar la construccin de mapas mentales, en las reas de metodologa de la
investigacin, epistemologa, estadstica, filosofa de la ciencia, lgica, tipo de
productos investigativos, conocimiento sobre el contexto, la gerencia y el liderazgo
investigativo. Asimismo, los elementos contextualizadores se encargaron de fijar
esquemas mentales (creencias) convirtindolos en transmisores de ideas antes que
investigadores, por lo difcil, complejo y sacrificado que le representa; aspectos
estos encargados de inhibir el desarrollo y orientacin de la actividad universitaria

bajo parmetros cientficos.

Es oportuno sealar, que a pesar de los esfuerzos de este importante sector
universitario, los datos muestran la existencia de elementos inhibidores de la actitud
investigativa, pues les cuesta encontrar en la organizacin los elementos
contextuales para hacer florecer sus rasgos fundamentales; situacin que los hace
mantenerse anclados en una actitud general negativa, hacia la investigacin, lo que
constituye punto de referencia tpico, de quien carece de entusiasmo, ante las
iniciativas de busqueda, imaginacin, trabajo en equipo y compromiso con la
institucin, demostrando un comportamiento tradicionalista frente a los retos,
cambios y cientficamente presenta una dbil estructura disposicional (actitud) para
relacionar una pregunta con una respuesta en la tarea investigativa. Situacin
acadmica que hace que esta coadyuve en su oferta y demanda de conocimientos,
tambin con un perfil bajo, revelando una situacin institucional que est en sintona
con lo destacado por Albornoz (1991) la universidad ha dejado de lado su esencia
de ser productora de saber (p. 65).
En este sealamiento subyace la vigencia de un manejo de estrategias y
condiciones que coartan la generacin de la actitud investigativa, razones que
pueden influir en el estancamiento del hecho cientfico en estas casas de
estudio, destacando que no podr avanzar si no son reforzados positivamente
los factores necesarios para investigar: la imaginacin, perseverancia, intuicin,
creatividad, apertura al cambio, compromiso con la institucin, trabajo en
equipo, desarrollo de informacin, entre otros.
Ciertamente, la actitud cientfica depende de una interdependencia de datos
empricos contextuales (organizacionales y personales) y se aprecia as como
existen en la institucin de postgrado, docentes, cuyo contexto (Cultura

Organizacional) les facilit la generacin de actitud investigativa, llegando a

alcanzar hoy, grandes logros personales e institucionales, mientras que otros
se han dejado impactar por elementos inhibidores. Estos ltimos se visualizan
en el diagrama 3 anexo.
El presente planteamiento permite reconocer serias dificultades en el mbito de
la actitud general, sobre las cuales se fundamenta la actitud investigativa de todo
docente de postgrado. Tal realidad obliga a este sector a asumir una orientacin
distinta en la bsqueda de elementos organizacionales que estn en sintona con la
vida interna del hombre, (cambios en los sentimientos, creencias e informacin), con
los mecanismos motorizadores de actitud hacia la produccin de conocimiento
cientfico siguiendo la significacin de las ideas, que al respecto plantea Padrn
(1996):
Sin la actividad emocional, sin lo que llaman vida interior no seran
posible cosas como la disposicin al trabajo, la imaginacin, la intuicin,
la genialidad, la creatividad, la inspiracin al trabajo y entre otros la
tenacidad, la perseverancia; actitudes determinantes en la produccin de
conocimientos cientficos. (p. 6)

El citado autor, refuerza la importancia de la interioridad del docente tan

descuidada por las organizaciones, en las cuales dejan de lado aspectos, como el
entusiasmo, ese sentimiento de agrado que debe acompaar a la actividad, lo que
constituye un requisito indispensable para toda accin cientfica.

Contexto
Lo Organizacional
Escasa
demanda de
conocimientos
cientficos

Condiciones
Gerenciales
de
la
Investigacin:
Polticas,
lneas, planes, programas.,
Estructuras:
Fsicos,
Econmicos,
Humanos,
Temporales,
Geogrficos,
Direccin y Controles.

Situaciones
Experiencias de Aprendizajes
Familia, Escuela, Grupos,
Universidades, Organizacin de
Post-grado, Liderazgo, cultura,
clima, desarrollo.

Inefectivas
Impactan
inhibiendo
Lo Personal

Cognitivo

Informacin
Creencias

Afectivo

Valores

Conductual

Habilidades

Dbil
estructura individual en Investigacin
(actitud investigativa)

Definir Concebir
problema
objetivos
oferta de
de invest.
conocimientos

Ejecutar Formular
operaciones

Escasa
respuesta

cientficos

Diagrama 3. Descripcin del impacto de los elementos inhibidores en la

formacin de actitud investigativa. Fuente: Informacin entrevistados.
Esa interioridad personal, traducida en entrega generosa hacia la actividad
investigativa, tendr que estar acompaada de una curiosidad insaciable,
porque la curiosidad no tiene lmites; lo que refuerza Beveridge (1973) al
concebirla como fuente, deseos por buscar principios fundamentales en todo
montn de datos carentes de relacin obvia (p. 98).
Asimismo, destaca el autor, lo importante de ser intuitivo, saber utilizar la
intuicin y reporta que esa sbita comprensin es el esclarecimiento de una
situacin, por verla como la idea luminosa que brota a menudo en el
consciente y puede ocurrir cuando no estamos pensando conscientemente
sobre un sujeto u objeto determinado (p. 109).
Igualmente, una accin investigativa requiere alta dosis de tenacidad,

perseverancia y disciplina, es decir, actuar con pasin al servicio de una idea.

En correlato con este planteamiento es oportuno recordar a Einstein, en torno a
la especificacin siguiente: para nuestro trabajo deca- son necesarias dos
cosas, una de ellas es una pertinencia infatigable; la otra es la habilidad para
desechar algo en lo que hemos invertido muchos sudores y muchas ideas.
A la par con las cualidades investigativas antes referidas, se resalta la
constancia y la voluntad por esforzarse. Caracterstica unida a un trabajo duro,
regular, sistemtico, de sacrificio, de largas horas de duracin, lo cual va a
permitir, adems, el acto imaginativo que se manifiesta a travs de complejas
tareas intelectuales y de rigurosas y sucesivas aplicaciones, seguidas de la
imaginacin, lo que exalta Goethe (1989, citado por De La Torre, 1997) al afirmar
que la imaginacin permite hacer de su vida un encuentro interesante o
consecuente con su mundo, que, sin duda se materializa cuando se da el acto
creativo (p. 27) y el hecho de ser creativo como atributo personal permite
proyectar su mundo interior sobre la realidad circundante.
De igual manera puede expresarse que en un efectivo acto investigativo, el
individuo necesitara conjugar, en el mbito cognitivo, un cmulo de
informacin y unas convicciones que lo hagan servir con creatividad,
sistematicidad, propiedad, originalidad, coherencia y libertad.
Una visin diferente que atienda lo referido y los logros de experiencia sera
un comportamiento organizacional orientado por una gerencia, que lleve a
alterar las fuerzas negativas (inhibidoras) y las convierta en motores
facilitadores de nuevos y renovadores patrones de sentimientos, pensamientos,
capacidades; que favorezcan y eleven el principal objetivo de este contexto (la
investigacin), contribuyendo as con la consolidacin de la funcin del

acadmico, sobre la base de altos niveles disposicionales (actitud investigativa)

que seguramente seran garanta de una efectiva accin cientfica.
Como se deja ver los puntos planteados caracterizan la disposicin hacia
una accin de investigar, lo cual puede variar de un docente a otro y entre
instituciones de postgrado, segn las condiciones y situaciones bajo los cuales
se desarrolle, bien facilitando o inhibiendo la tendencia a generar un marco
disposicional para asumir la investigacin.
Categoras de Anlisis
En el marco de ordenar el componente emprico de la investigacin, se
defini el espacio de los hechos u objetos (contexto de post-grado), con los
cuales se cubri el inters de un acercamiento a este. Dichas tareas estn
destinadas a describir lo observado para extraer los Factores que generan
Actitud Cientfica (objeto de estudio).
El referido objeto est estructurado por un conjunto de componentes,
subcomponentes y relaciones, encargados de precisar el alcance de las ideas
en la comprensin de la realidad. Para el abordaje de dichos elementos, se
clasificaron y se organizaron los datos, atendiendo, primero el criterio operativo
del proceso de produccin de conocimientos cientficos y luego lo observable
en una actitud general y en la cientfica.
Los datos organizados en componentes y sus relaciones, constituyen lo que
se ha dado por definir categoras de anlisis, sobre los cuales se orienta esta
investigacin, por significar para Aristteles, las categoras que representan
Conceptos que tienen la mxima extensin y de lo que se derivan las ideas
trascendentales Serrano (1992, p. 71).
En tal sentido, las categoras de anlisis se definen, no solo para orientar el

razonamiento, sino como ejes de coherencia interna y de lmites, con relacin a

otros razonamientos. Se organizan, atendiendo a su ocurrencia en el plano
observacional y en los cuales se identifican determinadas variables, entre las
que se destacan:
Existen individuos cuya estructura personal, cognitiva, afectiva y conductual
(actitud general) se constituy, por efecto del contexto de una cultura, de las
condiciones y situaciones; as como del ambiente externo e interno: familia, escuela,
asociaciones, organizacin universitaria, medios de comunicacin y de acciones
resultantes del clima, desarrollo; facilitndole a unos y a otros inhibindolo para
poder responder a su misin personal, organizacional y social.
Hay individuos cuyo contexto a lo largo de su vida les gener el impacto de una
cultura en investigacin, conformada por situaciones y condiciones en el mbito
familiar, social, escolar y en la organizacin de post-grado; facilitndole
progresivamente la formacin de estados disposicionales investigativos.
En esta vertiente en relacin con los mecanismos organizacionales
ofrecidos (la cultura u organizacin investigativa) lograron desarrollar una
estructura personal en investigacin; o sea un cuerpo cognitivo integrado por
informacin y creencias, un cuerpo afectivo integrado por su sistema de
preferencias

(valores) y un cuerpo conductual (de habilidades). Estos se

visualizan en las Tablas 1 y 2.

Tabla 1
Actitud General: Categoras de Anlisis
CATEGORAS DE
ANLISIS

VALORES RELEVANTES
SUBCATEGORAS

VARIABLES

Marco contextual
Factores facilitadores

mbito: Familia - Escuela - Centro Grupo

Condiciones:
Moda Poltica, Tecnologa, Econmicas

Externas
Infraestructura, Recursos Econmicos,
Humanos, Fsicos, Temporales,
Geogrficos
Medios de Comunicacin de masas: TV- Programas
Publicidad
Cine - Radio
Correo Electrnico
Sistema de Comunicacin
VALORES RELEVANTES
VARIABLES
SUBCATEGORAS

CATEGORAS DE
ANLISIS

Internas

Situaciones

Ambiente

Marco personal
Factores constitutivos

Poder, Conflictos, Autonoma, Normas,

Liderazgo, Reconocimientos

Desarrollo

Programas de Adaptacin
Estrategias de Aprendizaje

Cultura de Masa

Mensajes, informacin, Valores, Normas

Cognitivos

Informacin
Creencias

Afectivos

Valores:
Instrumentales
Logro

Conductuales

Habilidades:
Mentales
Tcnicas
Emocionales

Fuente: Instrumento de Investigacin. Matriz Interpretativa.

Tabla 2
Actitud Cientfica: Categoras de Anlisis
CATEGORAS DE ANLISIS

VALORES RELEVANTES
SUB-CATEGORAS

VARIABLES

Marco Contextual Organizacional mbito: Familia - Escuelas - Centros Factores

Investigativos. Grupo
Facilitadores
Condiciones Investigativas
Externas:
Internas:

Tecnologa, Polticas, Moda,

Economa
Infraestructura, Recursos
Humanos, Fsicos, Temporales,
Geogrficos, Econmicos

Medios de Comunicacin de Masas: Programas

Publicidad
TV, Cine, Radio
Sistemas de Informacin
Situaciones Investigativas
Ambiente

CATEGORAS DE ANLISIS

VALORES RELEVANTES
SUB-CATEGORAS

Correo Electrnico
Normas, Poder, Conflicto,
Negociacin, Reconocimientos,
Liderazgo, Tomas de Decisin

VARIABLES

Desarrollo

Formacin Cientfica
Ejemplo de Estrategias
Investigativas

Cultura de Masa

El Mensaje

mbito: Organizacin de Post-grado

Condiciones Investigativas
- Externas
-Internas
Condiciones gerenciales Investigativas
-Planificar

Demanda, Oferta, Tecnologa,

Moda, Posicin paradigmtica,
Presiones sociales, Competidores
Definicin de Polticas
Red de Problemas
Programas, Lneas, Planes
Proyectos de Investigacin

-Organizar

Estructura
Gestionar Programas de
Investigacin
Seleccin y distribucin de
recursos: humanos, bienes
muebles, financiero, tiempo,
espacios

-Controlar

Estndares Investigativos
-Cuantitativos
-Cualitativos
-Corregir Desviaciones

Situaciones Investigativas
- Ambiente

- Desarrollo

Normas,
Poder,
Conflictos,
Negociacin,
Reconocimientos,
Liderazgo, Toma de Decisin,
Autonoma, Comunicacin.
Formacin Cientfica: empleo,
estrategias instruccionales
investigativas.
Desarrollo de cursos: aspectos
tericos, tcnicos frmales,
metodolgicos, epistemolgicos,
filosficos y procesamiento de
datos, Tesis de grado, Trabajo de
ascenso, Roles investigativos,
Trabajo en equipo

CATEGORAS DE ANLISIS

VALORES RELEVANTES
SUB-CATEGORAS

VARIABLES
Divulgacin: Participacin en
Eventos, Jornadas, Congresos.
Liderizar actividades
Vincularse con Sector Exterior

Marco Personal
Factores Constitutivos

-Cognitivos

Informacin
Creencias
Estilos de Pensamientos

-Afectivos

Valores
Instrumentales
Logro

-Conductuales

Habilidades mentales
Tcnicas emocionales:
-Interpersonales
-Intrapersonales

Fuente: Instrumento de Investigacin. Matriz Interpretativa.

Definicin de las Categoras

Actitud en General: es la disposicin a actuar frente a cualquier realidad
por el resultado de la conjuncin de elementos afectivos, cognitivos,
conductuales, (personales), una vez impactado por las condiciones y
situaciones organizacionales (objetos sociales y no sociales); tal disposicin va
a determinar el comportamiento que pueden inhibir o beneficiar el rendimiento
acadmico en el postgrado.
Actitud Cientfica: es la disposicin o tendencia sistemtica a comportarse
como investigador, que tiene el docente universitario del contexto de postgrado,
siempre que ocurran determinadas condiciones y situaciones (lo externo) en
correspondencia con la constitucin de un conjunto de rasgos que engloban
unos valores, informacin, creencias y habilidades, en el individuo (interno).
En el referido concepto se ubican unas categoras que empricamente
estructuran el concepto de actitud cientfica.
Elementos Facilitadores: asociado a lo que en un contexto hace posible
emerger

en el individuo valores, informacin, creencias, habilidades

investigativas (Actitud Cientfica).

Elementos Constitutivos: alude a lo que constituye la Actitud Cientfica (a

sus valores, informacin, creencias y habilidades investigativas) y con las
cuales puede distinguir un individuo de otro.
Lo Organizacional: componente asociado a un espacio institucional
conocido como escuela, academia, universidad o cualquier institucin que
respalde y apoye el proceso de generar conocimiento cientfico y tecnolgico, a
partir de unas condiciones y situaciones que, en ella se organizan y se
procesan.
Condiciones: asociada a una serie de recursos, medios, procedimientos
necesarios para desarrollar las tendencias a investigar y con ellos poder
realizar las tareas, en el logro del producto cientfico. Entre lo que puede
ofrecer este importante sector universitario estaran las condiciones fsicas,
materiales, espacio, tiempo, recursos: humanos, financieros y generales, entre
otros.
Situaciones: comprende las propias acciones generadas de la interaccin
con los otros individuos: cultura, clima y desarrollo investigativo y a una de las
propias funciones y responsabilidades del actor, las cuales posibilitan el
desarrollo de acciones especficas en pro de una accin general propuesta y se
explica por esa interaccin con los dems actores, o en base a un conjunto de
valores, presuposiciones y habilidades (conjunto epistmico) que es con lo que
le otorga significacin a los actos, hechos, objetos y lo dispone a actuar en una
determinada accin.
Lo Personal: conjunto sistemtico de rasgos que identifican al sujeto de la
accin investigativa como consecuencia de la constitucin de su conjunto
epistmico.

Creencias: conjunto de representaciones cognitivas sobre un objeto, que se

conecta con algn atributo, los cuales son responsables de que el actor(es)
presente un mayor o menor acercamiento con determinado objeto, o sentirse
en contra o a favor.
Estilos de Pensamientos: en el marco de esta categora se tienen los
estilos de pensamiento asociados a configuraciones cognitivas constantes, que
le definen esquemas operativos al actor(es). Tipificado ante cualquier accin
investigativa.
Lo informacional: hace referencia a tres variable asociada al cuerpo de
representaciones cognitivas que posee el actor con relacin a una accin
cualquiera (accin cientfica) concebidos igualmente como conocimientos.
Valores: sistema jerrquico de preferencias de estados de cosas. Los
individuos prefieren ciertas condiciones y situaciones a otras dentro de clases
de situaciones y condiciones.
Habilidades: estn asociadas a la parte operativa y responden a la
capacidad que posee el investigador para orientar el hecho investigativo, al
saber hacer, a lo procedimental, implica un dominio mental, tcnico y
emocional.
Contexto de Post-Grado: sistema de ms alto nivel del Sector
Universitario, de libre apertura al saber universal; orientado primordialmente a
consolidar perspectivas a la sociedad, a travs de su principal objetivo, la
produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos.
Cultura Organizacional en Investigacin: asociada a los artefactos
investigativos: productos, servicios, polticas, recursos, estructura, tecnologa,
patrones de comportamientos de los individuos en un contexto.

Anlisis del Problema

La variable del problema de investigacin la conforman los factores
generadores de actitud cientfica. En este plano, para su estudio, se describi
el comportamiento de la actitud en general, que sirvi de base para entender la
Actitud Cientfica en particular; que igualmente se describi vinculndola a unos
hechos de inters, ubicados en el espacio observacional, determinado por el
contexto de post-grado, referidos unos a la organizacin, especialmente los
definidores de la cultura organizacional en investigacin, y otros en lo personal
representado por la cultura individual del investigador, expresada por una
informacin, unos valores y habilidades en investigacin, los cuales reflejan los
factores descriptivos de la tendencia que desarrollan los actores hacia el hecho
cientfico, por los valores relevantes que hacen posible o no la generacin;
tanto de un comportamiento individual favorecedor de la Actitud General como
por la disposicin a investigar (Actitud Cientfica).
De igual manera, se destaca la interdependencia, el alto nivel de cohesin
que debe existir entre ambos hechos, asegurando as que un actor pueda
llegar a relacionar una pregunta con una respuesta de investigacin, lo cual
implica poder realizar el proceso lgico conceptual: la conversin en
investigacin de un componente emprico en uno terico, a travs de un
proceso metodolgico.
Tal accin tambin define secuencialmente los niveles cuantitativos y
cualitativos de produccin de conocimientos en el contexto de post-grado y en
el individuo en particular, debido al grado de Actitud Cientfica alcanzado,
porque investigar o producir conocimientos, refleja tener en menor o mayor
grado Actitud Cientfica.

Formulacin del Problema

La situacin reflejada, tanto en las categoras de la Actitud en general y
las de la Actitud Cientfica en particular, caracterizadas a partir de los hechos
de inters, asociados al entorno donde se ubican unos elementos facilitadores
que aluden a una cultura organizacional en investigacin y, en lo personal,
unos elementos caractersticos de la existencia de una cultura cientfica en el
individuo,

representada

por

valores,

informacin

las

habilidades

investigativas.
As, se evidenciaron una serie de dificultades en el plano de la prctica,
resumindose en la existencia de un problema de investigacin. En este
sentido Padrn (1995) admite que existe necesidad de conocimientos, la
situacin se presenta deficitaria (p. 3)
Implica entonces, que las acciones emprendidas en concordancia con los
mapas informacionales (conocimientos) existentes relacionados con la variable
definidora de los factores que generan Actitud Cientfica, no han sido del todo
efectivas, puesto que se observan problemas, en la prctica, a nivel de ambos
factores, por lo que se puede enunciar entonces, que existe un problema de
investigacin de orden cognitivo, porque hay vaco terico, de all las
necesidades por configurar ideas en torno a la Actitud Cientfica.
El razonamiento entorno a estos planteamientos reseados en pginas
precedentes conduce a formular el problema a travs de una interrogante
encargada de definir la orientacin en la bsqueda de conocimientos
cientficos, relacionados con la Actitud Investigativa, por lo que se formula de la
manera siguiente:
Qu factores generan Actitud Cientfica en el Docente Universitario en

el contexto de Post-grado?
Objetivos del Estudio
Objetivo General
Construir un modelo terico de actitud cientfica del docente universitario en
el contexto de postgrado.
La formulacin del presente objetivo busca proveer de un modelo
(explicativo universal) de Actitud Cientfica en contextos de postgrado,
incluyendo la explicacin de los componentes estructurales de los estados
disposicionales

en

investigacin

(actitud)

que

condicionan

la

accin

investigativa.
La respuesta general prevista se logra a travs de unas operaciones
centradas en explicar y derivar de un sistema de hiptesis (formulacin
planteada en el captulo IV).
Objetivos Especficos
Determinar los componentes o interrelaciones que estructuran el
concepto de Actitud (en general) y de Actitud Investigativa (en particular), con
especial referencia al docente universitario en el contexto de Postgrado.
Explicar el proceso, a travs del cual se genera la actitud cientfica en el
docente universitario del contexto de Postgrado.
Sistematizar los resultados de los objetivos anteriores en un modelo
explicativo.
Alcances

El modelo que se provee, est concebido para los contextos universitarios

de postgrado y puede tener resonancia en otros tipos de organizacin.
El proceso de generacin de actitud cientfica, que expresa el modelo,
puede reflejar la disposicin de cualquier individuo ubicado en diversos mbitos,
cuya accin est dirigida a realizar procesos investigativos en centros, laboratorios
de investigacin, clubes de ciencia, aulas de clases, entre otros, y en aquellos
procesos institucionales que cimientan las bases en los individuos hacia la
realizacin de futuras acciones investigativas, con referencia en el empleo de
estrategias de aprendizajes en la interaccin docente alumno, en la formulacin
de programas de formacin docente, en la gestin de programas, lneas de
investigacin y diseos curriculares, en las estrategias de desarrollo personal u
organizacional, asimismo el modelo se convierte en una referencia terica con la
cual se podra hacer avanzar lo cientfico a partir de la constitucin

en los

individuos de unos valores, informacin, creencias, habilidades, elementos estos

generadores de Actitud Cientfica.
Justificacin del Estudio
La investigacin se ha considerado en los ltimos tiempos como un
elemento bsico para el desarrollo de cualquier pueblo, ciudad, organizacin, y
por ende, como uno de los medios que ayudan a materializar los niveles de
satisfaccin socioeconmicos y educativos. Tal afirmacin implica en el mbito
de las instituciones sociales, especialmente en las del sector universitario,
adoptar posturas, acciones, contar con sentimientos (actitudes) favorables
acerca o hacia el proceso de produccin de conocimientos cientficos; para ello
se requiere tomar muy en cuenta las actitudes, destaca Allport (1935, citado
por Salazar y otros, 1992), por constituir el estado mental y neural de la

disposicin a responder organizado, a travs de la experiencia, y que ofrece

una influencia directiva y/o dinmica de la conducta (p. 148).
La referida idea expresa la influencia directiva que tiene ese estado mental
(actitud), hacia un trabajo creador en el contexto de postgrado y esto ser
posible, si la universidad cuenta con docentes dispuestos a transformar la
prctica educativa, a maximizarla, a hacer efectivas las acciones, las
experiencias de aprendizaje a favor de la ciencia. Tal planteamiento ha llevado
a la universidad en los ltimos quince aos a serios anlisis, que de una u otra
manera le han permitido tomar decisiones para ir mejorando lo atinente a la
actividad investigativa.
Sin embargo, empricamente se aprecian acciones inefectivas, por lo que se
hace necesario seguir profundizando en la bsqueda de soluciones y
propuestas, sobre todo, a partir de la consideracin del personal, mbito donde
se configuran la actitud cientfica en la tendencia hacia la generacin de
sentimientos que favorezcan el entusiasmo, la preservacin, la bsqueda, la
creatividad, la cooperacin para avanzar en la ciencia, como el principal
objetivo del sector de postgrado.
En respuesta a tales perspectivas, se ubica el presente estudio, que busca
ofrecer un aporte a la universidad, especialmente a los docentes de postgrado,
a travs de la generacin de un modelo terico como referencia, en la
implementacin de un sistema de generacin de actitud cientfica, promovedora
de resultados de aprendizajes significativos, experiencias que lleven a la
formacin de sentimientos, disposiciones positivas hacia la ciencia con base en
la realizacin de acciones efectivas, por considerarse ste como rasgos
personales, en cuanto a los valores, creencias y habilidades, en interrelacin

con el ambiente, con las situaciones y condiciones que le ofrezca la institucin,

elementos definitivamente determinantes para el comportamiento de los
docentes de postgrado como investigadores.
De esta manera el presente estudio se convertir en un aporte conceptual
en la orientacin de las tres funciones bsicas universitarias; docencia,
investigacin y extensin, y en el trabajo especfico del contexto de postgrado,
en el beneficio del rol del docente, en la efectividad de su prctica educativa
como facilitador de aprendizaje y en la necesaria vinculacin que debe tener
con la oferta y demanda de conocimientos cientficos de la propia institucin y
del sector de postgrado.
As mismo, cabe destacar que existen pocas investigaciones realizadas en
esta rea, lo que le confiere en buena parte importancia especial, por lo que
permitir ampliar el conocimiento y contribuir en llenar los vacos tericos
existentes sobre la actitud cientfica del docente.

Adems, el mismo se

constituye en una informacin de gran vala para la comunidad cientfica y de

punto de partida para la construccin de posteriores estudios en otros niveles
educativos y en otras instituciones de naturaleza social.

CAPITULO IV
MARCO METODOLGICO
El marco metodolgico de un estudio cientfico define todo el
sistema de operaciones e instrumentacin unificado bajo un elemento, el
mtodo.
Mtodo del Estudio
El mtodo hace referencia a la sucesin de procesos a ejecutar
en

la

consecucin

de

objetivos

previamente

determinados, Bunge

(1985), lo destaca como procedimientos que se aplican al ciclo

entero

de

la

conocimiento
investigacin

investigacin

en

(p. 24).

asume

el

Se

mtodo

el

hipottico

marco

de

por

tanto,

deductivo

cada
en

problema
la

abstracto,

de

presente
como

el

procedimiento que se utiliza dentro de una orientacin racionalista

seleccionada (capitulo I), que consiste segn Padrn (1996) en una
secuencia que va de los hechos al problema,

del problema a las

hiptesis, de las hiptesis a las teoras, de las teoras al modelo,

del modelo a las comprobaciones y de las comprobaciones a las
aplicaciones". (p. 198). Ver diagrama 4.

Hechos

Proble
ma

Objeti
vos

Aplicacin

Hipte
sis

Validacin

Teoras

103
Deci
sin

Construccin
Modelo

Diagrama 4. Mtodo Deductivo, secuencias operativas. Fuente: Padrn,

1992.

El conocimiento que se aspira lograr gira en torno a un conjunto

problemtico de datos empricos, relacionados con la actitud cientfica del
docente en el contexto de postgrado, lo cual lleva al investigador a definir un
sistema de hiptesis, cuya funcin es la de vincular el problema de
investigacin (rea de los hechos) con sistemas de conocimientos universales
y generales (teoras), de all se comenz a deducir, derivar progresivamente las
respuestas deseadas en el modelo terico, el cual incluye unos componentes y
sus relaciones con el propsito de explicar la realidad, en atencin a la
pregunta formulada, con su consecuente validacin, para examinar el grado de
adecuacin de estos elementos tericos que lo integran.
El investigador recurri tambin a unos procedimientos (mtodos) para
organizar sistemticamente los hechos con miras a la construccin del modelo
terico de generacin de actitud cientfica y otro dirigido a establecer la
validacin o adecuacin del producto.
Mtodo de Recoleccin de datos observacionales
El mtodo de recoleccin de datos incluye la observacin y va a depender
de la fuente donde se generen:
Fuentes Testimoniales, comprende los testigos relatores, terceras personas
y las fuentes documentales, constituido, en este caso, por los textos, revistas,
peridicos

organizaciones.

otros;

elaborados

por

distintos

autores,

instituciones

En la recoleccin de los datos de las fuentes testimoniales se sigui el

siguiente proceso: (a) se visit a los postgrados de la Universidad del Zulia:
Facultad de Medicina, Odontologa, Veterinaria, Humanidades, Universidad
Rafael Belloso Chacn, Universidad Nacional Experimental Rafael Mara Baralt;
y las instituciones cientficas: ASOVAC, Fundacite, Laboratorio de Psicologa
ULA y el CIED, y se logr con un nmero de 22 informantes claves, que cada
uno describiera el proceso que sigui, a lo largo de su vida, para desarrollar
actitud cientfica, asimismo se logr describir, a aquellos docentes que han
tenido escasa participacin en la actividad cientfica; (b) los datos se ordenaron
atendiendo los elementos que constituyen los modelos tericos de partida; (c)
se jerarquizaron los datos empricos atendiendo a la frecuencia de los hechos y
de los elementos constituyentes; (d) los datos poco relevantes se descartaron
logrando establecer una estructura emprica (observacin sistemtica).
Mtodo de Construccin del Modelo de Actitud Cientfica del Docente
Universitario en Contexto de Postgrado
Formulada la incgnita de Investigacin: Qu factores generan actitud
cientfica en el docente universitario en el contexto de postgrado? Y al
seleccionar el mtodo deductivo hipottico, se inicio un esquema de
razonamiento

estructurado,

se

comenz

por

suponer

(hiptesis

de

investigacin), que
H1 La Actitud es una conjunto epistmico en el marco de un sistema
general de accin
Esta hiptesis se vincul con la teora de la accin de la Filosofa del
Lenguaje Ordinario Bar-Hill (1971); Rescher (1967); White (1978), referida por
Padrn (1996) el cual ubica el termino terico Conjunto Epistmico que hace

referencia a valores, informacin, creencias, habilidades y que funcionan como

condicionador de la accin y como marco de referencia para cada nueva accin
a emprender en actor (es).
Esta teora ajustada a los intereses del estudio se encarg de relacionar el
referido trmino terico con el rea de los hechos (Actitud) en contextos
universitarios de postgrado, tambin sujeto a informacin, creencias,
habilidades (saber hacer) y unos valores (sistemas de preferencias) definidores
del estado disposicional hacia cualquier accin, en este sector, tal relacin llev
a seleccionar los componentes, subcomponentes iniciales, base de las
progresivas derivaciones y construccin terica.
H2 La Investigacin es un particular sistema de accin incluido en el
conjunto de los sistemas generales de accin (accin investigativa)
La hiptesis tambin se vincula con la referida Teora de la Accin y la
Teora de la Investigacin; la primera hace referencia a una teora de los
sistemas de Accin, que ubica unos componentes como son: una situacin
inicial So, una situacin deseada Sn, una situacin intermedia (S1. S2 Sn-1),
una situacin final Sn, un contexto y un conjunto epistmico que condiciona las
situaciones de accin y en la teora de la Investigacin se tienen los referentes
tericos; la sincrona con los mismos elementos estructurales: situaciones de
accin, desde una inicial hasta una final; con unos subcomponentes: plano
extraestructural con su doble faceta individual y organizacional y otro lgico
estructural vinculado a las situaciones intermedias de la accin general
(operaciones), y lo diacrnico en la teora de la accin se ajusta a parmetros
de temporalidad, es decir, lo ubicable ms all del individuo, lo transindividual;
y en la teora de la investigacin se relaciona con el logro de un producto

ajustado a altos niveles de socializacin, sistematizacin a una fase de

desarrollo progresivo: descriptiva, explicativa, contrastativa y la aplicativa, en el
marco de funcionamiento de redes de problemas, programas y lneas de
investigacin.
Esta teora se encarg de relacionar todos los conceptos referidos al rea
de los hechos observables, la investigacin en contextos universitarios de
postgrado, aqu se ve la relacin que se da entre una pregunta y una respuesta
de investigacin condicionada por la faceta individual, colectiva, entendida
como un trabajo individual y colectivo realizable bajo un desarrollo progresivo,
el investigador segn intencin de accin logra un tipo de respuesta
descriptiva, explicativa, contrastativa, aplicativa (lo diacrnico).
La referida relacin llev a ubicar los componentes tericos encargados de
fundamentar las derivaciones y la construccin terica.
H3 La Actitud Cientfica es un conjunto epistmico en el marco de un
sistema de accin investigativa
Esta hiptesis, al igual que la anterior, se vincula a la teora de la accin y
de la investigacin referida por los autores antes citados, los cuales ubican y
definen los elementos del conjunto epistmico del investigador: valores,
informacin, creencias y habilidades investigativas en el mbito de la accin,
con referencia en los elementos tericos que conforman el concepto del
conjunto epistmico de un individuo en una accin cualquiera.
Estas teoras dejan relacionado el referido conjunto epistmico en
investigacin ( referente terico) con la actitud cientfica (rea de los hechos)
en contextos universitarios de postgrado, que viene siendo el conjunto
epistmico en investigacin.

Los enunciados (hiptesis) vinculan el problema y objetivos con las teoras:

la de la accin, la de investigacin, complementadas con la organizacin y los
referentes de un sistema individual. A partir de este anlisis, de la cadena de
pensamientos encadenados, se genera la respuesta a la pregunta de
investigacin y al interrelacionarlas con los hechos particulares, se construye el
modelo de generacin de actitud propuesto en el objetivo general.
Mtodos de Validacin o Examen de Adecuacin al Modelo
Una de las exigencias de toda produccin de conocimiento cientfico y
particularmente del enfoque racionalista seleccionado para esta investigacin
es la garanta de validez de los modelos tericos.
Tal exigencia remite una vez construido el modelo de generacin de
actitud cientfica, a la atencin del problema que genera la credibilidad o
confiabilidad

del

resultado

alcanzado:

falsacin

en

Popper

(1986);

contrastabilidad en Bunge (1985), quienes ponen de relieve la importancia de

stas en una construccin terica.
Para tal fin se vale de la Validacin Consensual Intersubjetiva, en la que el
investigador asumi, como mecanismo de validacin, la contrastabilidad de los
enunciados derivados de las construcciones tericas. Al efecto Popper (1982),
deja claro que todo enunciado ser cientfico en la medida que ms se
arriesguen o se expongan a una confrontacin que evidencie su falsedad (p.6)
y se piensa recurrir nuevamente a la opinin de expertos, se busca la
confiabilidad y se considera el modelo como repetible en el terreno de los
hechos concretos.
Condiciones de Adecuacin del Modelo Terico

Consistencia: se examinar cada elemento del modelo de actitud cientfica,

si es o no contradictorio con respecto a los dems y si se deriva correctamente
de las anteriores teoras generales seleccionadas.
Completitud: se analizar hasta qu punto hay vacos tericos en el
modelo, si hay hechos que no son atendidos por la teora y en qu medida son
insuficientes los elementos tericos presentados.
Independencia: se analizar hasta qu punto los enunciados iniciales del
modelo ubicados en la teora general, estn implcitos o solapados en otro. De
suceder esto, se estara confundiendo los niveles de razonamiento y la
estructura del modelo.
Pertinencia: si pertenece a intereses acadmicos y de investigacin, si
forma parte de intereses compartidos dentro de una cultura o programa de
investigacin particular u organizacional.
Aplicacin
-

Disear el instrumento de validacin.

Solicitar el acceso a los contextos de postgrado.

Procesar la informacin recabada.

Determinar la confiabilidad del modelo.

Retroalimentar el modelo.

Fases y Tcnicas de la Investigacin

El trabajo investigativo sigui las siguientes fases y a cada una le
correspondieron determinadas tcnicas de operacin. Ver tabla 3.
Tabla 3
Fases de la Investigacin

OBJETIVO ESPECFICO
Determinar los
componentes o
interrelaciones que
estructuran el concepto
de actitud (en general) y
de actitud investigativa
(en particular), con
especial referencia al
docente investigador en
el contexto de postgrado.

FASE
1. Bsqueda y anlisis de
las tcnicas generales

2. Profundizacin de
estudios empricos de la
actitud cientfica del
docente investigador del
contexto de postgrado.

Explicar el proceso a
travs del cual se genera
la actitud cientfica

3. Derivacin

Sistematizar las
explicaciones en un
modelo terico de actitud
cientfica.

4. Continuacin del
Modelo.

Fuente: Mtodo del estudio.

CARACTERIZACIN
Seleccin y estudio
pormenorizado de las
teoras de entrada
estructuradas en las
teoras sustantivas
relacionadas con los
objetivos de la
investigacin, con la
organizacin y las
relacionadas con la parte
personal del individuo
(estado actitudinal)
Se establece una
interrelacin de los
hallazgos de la fase 1 con
el grupo de hechos
referidos a la actitud
cientfica del docente, a
fin de controlar en forma
emprica los alcances de
la teora referida con base
en el problema planteado.
Se especifican
progresivamente los
elementos del modelo
con los cuales se le va
dando respuesta al
problema formulado
desde los enunciados
amplios, globales
(hiptesis) manteniendo
relacin con las teoras
generales hasta los
enunciados del nivel
observacional.
Se especifican los
enunciados del modelo,
los componentes de la
actitud cientfica y las
relaciones que une entre
s, asociando esto a los
factores definidores de la
actitud cientfica.

TCNICAS
Revisin bibliogrfica,
reorientacin, adaptacin
de las teoras a los
requerimientos tericos
del estudio, ubicar los
enunciados de partida.

Arqueo bibliogrfico.
Entrevista a 22 docentes
del contexto de postgrado
de la regin zuliana
Instrumentacin
Grabaciones
Procesamiento

Sistema de deduccin
logrado y razonamientos
estructurados en
cadenas.

Se utilizan:
- Para visualizar el
modelo
- Diagramacin
- Graficacin
- Para analizar el modelo,
formalizaciones, es decir,
sistemas o conjunto
ordenado de enunciados
tericos.

CAPITULO V
BASES TERICAS DE LA INVESTIGACIN
Teoras del Estudio
Al considerar a la actitud cientfica como la disposicin para hacer ciencia se
encuentra que hacer ciencia es una accin, lo que supone la bsqueda de
explicacin dentro del contexto de la tarea investigativa y de la actitud
cientfica, a partir de las siguientes teoras: la referida a la accin en general, la
investigacin y otras relacionadas con el sistema organizacional e individual.
En este sentido, se justifica la Teora General de la Accin con base en el
planteamiento de Picn (1994), al considerarla como:
la base para explicar los procesos de cambio, especialmente los cambios
deliberados; los que resultan de los esfuerzos realizados por el hombre
con el propsito de modificar una situacin presente, lo que tericamente
es vlido tambin para el caso cuando el individuo intente erradicar un
comportamiento que le resulte indeseable, o mantener una situacin que
considera deseable, frente a amenazas de cambio. (p. 55)

Como se observa, en el plano de la Teora General de la Accin , se busca

ver los cambios generados en los individuos sobre si mismos, su organizacin,
su ambiente. La investigacin tambin se plantea objetivos, cambios a una
situacin deseada; conlleva como cualquier accin a la modificacin intencional
112
de una realidad social y natural dada, analizable a partir de los conceptos
empricos fundamentales de la actitud cientfica (factores organizacionales y
personales) que van a permitir explicar el impacto en el individuo cuando se
formula una relacin pregunta-respuesta de investigacin y en el presente caso
representa el objeto de estudio.

Se hace referencia a una segunda teora: la Teora de la Investigacin, la

cual explica los procesos investigativos; la misma conforma un sistema de
operaciones materiales, lgicas y conceptuales, que puede desarrollar uno o
ms individuos dentro de un entorno o contexto de investigacin. Otras, las
referidas al sistema organizacional porque la actitud cientfica se distingue por
hallarse en funcin de un tipo de organizacin denominada universidad,
contexto

de

postgrado,

por

tanto

estas

teoras

definen

tambin

el

comportamiento del individuo al estar asociadas a aspectos colectivos

organizacionales y gerenciales de investigacin.
As mismo, estn las referidas al sistema individual que describe lo que una
individualidad es capaz o no de hacer, dada la existencia en su particularidad
de unos elementos cognitivos, afectivos y conductuales;

entonces es por

referencia directa con la Teora de la Accin y de la Investigacin que en esta

investigacin se explica el concepto de actitud cientfica y se logra sistematizar
la construccin de

un modelo de generacin de actitud cientfica que se

fundamenta sobre la base de los siguientes supuestos de entrada

H1: La actitud es un conjunto epistmico en el marco de un sistema general
de accin.
H2: La investigacin es un particular sistema de accin, incluida en el
conjunto de los sistemas generales de accin (accin investigativa).
Por tanto,
H3: La actitud cientfica es un conjunto epistmico en el marco de un
sistema de accin investigativa.
A partir de los referidos elementos tericos se explican las variaciones de la
actitud cientfica con referencia al plano de los hechos.

Teora General de la Accin

Ante las diversas versiones tericas de la accin, entre otras:
Parsons y Shils (1961), Argyris y otros (1985), se ha seleccionado
para el presente estudio la postura ubicada en la lnea de la filosofa
del lenguaje ordinario: Bar-Hill (1971), Rescher (1967), White (1976),
Wrihgt (1968), referidas por Padrn (1996) y (1999).
Se presentan los elementos resaltantes del postulado, ubicados en
la lnea de la Filosofa del lenguaje ordinario, distinguidos por una
visin sincrnica y una visin diacrnica, destacando que los citados
elementos

son

llevados

al

plano

de

ejecucin

de

la presente

investigacin como fundamento para las futuras derivaciones.

Visin Sincrnica de los Sistemas de Accin
Segn Padrn (1996) la visin sincrnica parte de que toda accin puede
describirse como una estructura relacional en que interconectan determinados
componentes, segn diferentes niveles y bajo condiciones particulares. (p. 35)
Al considerar la accin humana como una estructura desde una perspectiva
sincrnica, se pueden distinguir los siguientes componentes, vinculados por las
relaciones entre una situacin inicial (So), una situacin final deseada (Sn'),
una secuencia de situaciones intermedias (S1, S2, ., Sn-1) y una situacin
final obtenida (Sn), de donde una accin se define entonces como
A = { (So), (Sn') , (S1, S2, , Sn-1) , (Sn) }
Este sistema de accin adems de comprender los referidos componentes,
tambin incluye los siguientes subcomponentes:

Un(os) actor(es), subcomponente de toda la trayectoria de la accin,

ejecutor y beneficiario de la accin.

Un marco situacional-contextual, representado por el sistema de

condiciones y situaciones socio espaciotemporales.

Un conjunto epistmico (actitud), condicionante de toda la trayectoria de

cualquier accin general, referido a una configuracin cognitiva actitudinal

integrada por valores, habilidades, informacin, creencias, con los cuales el
individuo logra vincularse a un tipo de accin.

Sub-relaciones de interpretacin y evaluacin.

Sub-relaciones de seleccin conformado sobre la base de una visin de

operaciones para (Sn') y (S1, S2, , Sn-1).

Una Situacin Inicial (So): responde a toda accin parte de una situacin
inicial (So), equivalente a cierto estado de cosas y el actor (o los actores) la
consideran deficitaria, con la cual no se siente conforme y supone ser
mejorada. El punto de partida es, entonces, el examinar o la evaluacin de esa
situacin, junto a la conveniencia de la transformacin. Pero, a su vez, sta
est envuelta en un marco social y espacio temporal, ofreciendo ciertas
categoras de evaluacin que definen ciertas condiciones de interpretacin del
estado de cosas. La evaluacin se soporta en una cierta red de circunstancias,
contexto definido por una serie de condiciones y situaciones necesarias para
que cualquier accin se realice; tambin all se ubican las acciones particulares
y, es por relacin con dicho contexto, como cada actor evala, enjuicia el
estado inicial, generadores de una accin particular.
El estado de cosas (situacin deficitaria) tambin es evaluado a partir del
conjunto de conocimientos, valores y normas, atribuibles a los actores (lo

interno), que de algn modo definen una cierta personalidad de accin; es lo

que Van Dijk (1977) ha llamado conjunto epistmico, o sea, una cierta
configuracin cognitiva-actitudinal que traduce ciertas relaciones entre el
individuo y la cultura, a la cual est adscrito (p. 256). De tal manera que este
conjunto epistmico (lo constitutivo del actor) junto al marco situacional (lo que
facilita) le ofrecen los parmetros para evaluar el estado de cosas y tomar la
decisin, hasta qu punto resulta deficitario o satisfactorio y convertirlo en
estados generadores de accin. Todo lo expresado constituye la Situacin
Inicial (So).
Una Situacin Final Deseada (Sn'): toda accin se orienta hacia el logro
de una situacin final deseada, es decir, hacia un nuevo o diferente estado de
cosas, adecuado a un determinado marco situacional y al conjunto epistmico
preexistente, constituyendo punto de referencia para entender la naturaleza
especfica de las acciones por realizar. (Sn') constituye el estado ideal,
equivalente a objetivos y pueden ser expresadas en trminos de metas, y
resulta de una proyeccin que va desde las necesidades definidas en (So)
hasta un cierto conjunto de posibilidades u oportunidades, llevando a el actor a
seleccionar aquella que, estando ms a su alcance, mejor satisfaga las
necesidades planteadas. La seleccin ms adecuada va a depender segn se
calculen las distancias de logro y la capacidad o potencia de las acciones
elegidas y de la visin completa de las posibilidades u opciones.
Una Secuencia de Situaciones Intermedias (S1, S2, , Sn-1): una
secuencia de situaciones intermedias es el elemento entre (So) y (Sn'), es
decir, una secuencia de operaciones orientadas a ir progresivamente
transformando la situacin inicial en una situacin final deseada.

Esta secuencia va acompaada de medios y recursos de accin, asociadas

a estrategias, tiempo, costos, entre otros. En principio, cada una de estas
situaciones equivale a acciones menores, pero se estructuran segn ciertos
esquemas de seleccin y ordenamiento, lo cual constituye la estrategia de
accin, y se vincula con modos y medios de operacin (tcnicas e
instrumentos) y fluyen dentro de una cierta lnea de tiempo segmentable en
fases o perodos, todo lo cual se traduce en inversin o costos de accin.
Lo expresado, alude a que en el nivel de situaciones intermedias hay por lo
menos dos condiciones que regulan la accin. Una primera, es la eficacia,
que busca que cada accin menor sea pertinente con relacin a

(Sn'), y

segundo, la eficiencia, segn la cual se busca el mayor rendimiento con la

mnima inversin de esfuerzo.
Esa secuencia intermedia, tambin resulta de una seleccin entre un
conjunto de posibilidades, de modo que siempre ser posible decidir si una
secuencia es ms eficaz y eficiente que otra, o si es la nica opcin posible.
Segundo, las secuencias intermedias pueden estar o no bien definidas, en
el sentido de que su estructuracin pueda ser tal que no siempre conduzca
indefectiblemente y con certeza a una misma situacin final o, en otras
palabras, que su ejecucin pueda ser confiada plenamente a una mquina. En
este caso, tenemos los algoritmos, comunmente representables por diagramas
de flujo y pseudocdigos. En otros casos, en la medida en que no siempre la
secuencia intermedia lleve a un mismo resultado o no, siempre pueda ser
ejecutada por una mquina, se tienen los heurismos. Este detalle resulta de
inters, porque se asocia a uno de los niveles de la accin, aquel que se
distingue entre las difusas y precisas.

Una tercera condicin est referida a la propiedad que tienen estas

secuencias de ser recursivas, en el sentido de que toda accin menor o toda
situacin intermedia puede ser concebida ella misma como una accin
especfica, y por tanto, puede repetir todo el esquema estructural de la accin
general. A la inversa, cada hecho analizado puede ser ubicado como situacin
intermedia de alguna accin ms general. La accin humana se observa
envuelta en redes, relativa a un cierto sistema de accin, las cuales no son
posibles en forma absoluta, ni aisladas, y a su vez se podra seguir hacia
niveles ms especficos.
Esta recursividad indefinida resulta importante no slo porque alude al
concepto de redes o sistemas de accin. Al respecto, Parsons y Shils (1967)
destacan la importancia porque consideran las redes integradas por marcos,
situaciones y conjuntos epistmicos (p. 9). Idea que permite imaginar la
posibilidad de describir con cierto rigor sociedades y culturas enteras, desde
sus niveles ms socializados o institucionalizados, hasta sus niveles ms
individualizados y privados, siempre partiendo de una teora de la accin que
considere el carcter recursivo de sta.
Situacin Final Obtenida (Sn): las acciones son evaluables (suceptibles
de ser calificadas como ms o menos exitosas o ms o menos fallidas) por el
hecho de que tienen siempre unos resultados y son comparables con la
situacin final deseada u objetivos. Tales resultados constituyen justamente la
Situacin Final Obtenida (Sn), el producto terminal de hecho. A su vez, de
acuerdo al concepto de recursividad de la accin, las (Sn) son siempre
relativas al nivel de red pragmtica en que est planteado el anlisis, as se
divide ese esquema de accin en niveles ms especficos, convirtiendo alguna

de sus situaciones intermedias en un subesquema de accin, entonces, la

situacin final obtenida ser ms especfica y estar ahora referida a ese
mismo subesquema. Esto es lo que permite ir evalundolas sobre la marcha,
sin tener que esperar hasta el final en todos los casos, es decir, la situacin
final obtenida puede preverse, si segmentamos un esquema general de la
accin en esquema especfico, partiendo de cada una de sus situaciones
intermedias.
La situacin final obtenida, equivale a lo que efectivamente se obtuvo al final
de un esquema de accin. Si sta es exactamente lo mismo o, aun mejor de lo
que se espera, es decir, (si (Sn) es igual o mayor a (Sn')), se puede indicar que
una accin en el esquema de anlisis fue exitosa. Si por el contrario, es menor
de lo que se espera (Si (Sn) < (Sn')), la accin habr sido fallida, siempre por
relacin con el mismo esquema.
Nivel de la accin: la estructura formulada resulta modelada bajo diversas
apariencias que pueden ser sistematizadas en niveles de anlisis, que podran
entenderse como funciones que se aplican a la estructura de accin antes
expuesta, para obtener ciertos valores (variaciones), los cuales son deducibles
de los conceptos antes expuestos (actor, red programtica, recursividad, etc.).
Los ms importantes son los sistemas de socializacin, sistematizacin,
progresin, declaracin/ejecucin, valencia y relaciones entre acciones.
Nivel de socializacin:

las acciones individualizadas corresponden al

plano de la vida de cada persona (lo privado), opuesto estn otras acciones
que son ms socializadas, en el sentido de que constituyen prcticas macro
grupales, colectivas

e institucionalizadas; la diferencia est en que, en las

socializadas el actor es un cuerpo o conglomerado social (ejemplo, los

educadores o militares), lo cual equivale a acciones institucionalizadas o

instituidas, en las individuales equivale a acciones de responsabilidad
personal. El estudio de este nivel terico permitir explicar las dos variaciones
descritas, as como sus puntos intermedios.
Nivel de sistematizacin:

unas acciones son ms sistematizadas que

otras, en el sentido de que su esquema de formulacin es ms estable,

constante, previsto, probado y organizado. Se trata de rutinas de accin que
van perfeccionndose con el tiempo y la repeticin, hasta el punto de que todos
los componentes de la estructura relacionar (<So , Sn'> , <S1, S2, , Sn-1>
(Sn)) son precisos o bien definidos, en contraposicin con las acciones menos
sistematizadas y cuyos componentes se aprecian como difusos, imprevistos.
La accin sistematizada o sistemtica no implica necesariamente en el nivel
anterior una estructura socializada, ya que tanto

las acciones socializadas

como las individualizadas pueden, indiferentemente, ser sistemticas o

asistemticas.
A partir de ese nivel, puede entenderse que el xito de la accin
organizacional (que es un tipo de accin socializada) radica en su grado de
sistematizacin (de donde han surgido las nociones de planificacin y control).
Nivel de progresin: unas acciones son relativamente nicas y aisladas (a
veces irrepetibles), responden en si mismas a un esquema autnomo, cerrado.
Otras por el contrario, cumplen el papel de elemento de una secuencia
intermedia de accin, ya que forman parte de una cadena de repeticiones
conducentes a un mismo efecto global. Estas requieren de un trayecto de
logros graduales, crecientes, conducentes unas tras otras, a una (Sn) global.

Nivel de declaracin/ejecucin:

las estructuras de accin pueden ser

expresadas por sus propios actores, es decir, todo actor est en capacidad de
dar a conocer las condiciones de la situacin inicial, la naturaleza de la
situacin final deseada. Asimismo, esas estructuras pueden estar a la vista de
otros actores y/o de terceras personas. Quiere decir, que la accin tiene un
perfil observable (y un perfil pblico, como es el caso de las acciones
socializadas). Dado que el ser humano tiene la capacidad de mentir, ocultar y
tergiversar ese perfil observable, debe ms bien concebirse como una
estructura de apariencia, declarada o superficial, lo cual remite a una estructura
de realidad, ejecutada o profunda. Las citadas consideraciones expresan un
nivel de variacin de la accin de acuerdo a las diferentecias entre lo declarado
y lo ejecutado.
Nivel de valencia: otro nivel que explica una variacin, hay acciones
que mantienen estricta equivalencia, consistencia o identidad entre su
estructura superficial (aparente o declarada) y su estructura profunda (real o
ejecutada); lo que se ve correspondera a lo que es, por lo cual tiene
carcter monovalente. Otras, en cambio, tras el perfil observacional de la
accin ocultan estructuras inconsistentes o divergentes con respecto a las
estructuras declaradas, lo que expresa un carcter bivalente, lo cual implica
dos acciones: La encubridora, que desde otro punto de vista funciona dentro
de la situacin intermedia; y la encubierta, que funciona dentro de la
situacin final deseada. Esta variacin es independiente del grado de
conciencia que puedan tener los actores sobre la monovalencia o bivalencia
de su accin.

Nivel de relaciones entre acciones: se examinan las relaciones entre

acciones distintas, donde se dedujo una serie de variaciones, especialmente si
aplicamos el clculo de relaciones de la lgica formal sobre la base de diversos
criterios (tiempo, lugar); acciones inversas, simtricas, complementarias, con lo
que resaltan algunas relaciones bsicas:
1.-Existen acciones en cadena, por obra de una relacin de implicacin y a
manera de antecedentes-consecuentes o causa-efecto. Es la tpica relacin en
la que se sustenta el diseo de una secuencia de situaciones intermedias con
respecto a una situacin final deseada.
2.-Existen relaciones que forman parte de otras, por obra de relaciones de
inclusin y entraamiento, ejemplos tpicos conocer est includo en
comprender y ste en aplicar, y ste en analizar, y en algunos lemas
publicitarios como hacer patria est entraado en hacer deporte. Se deja ver
lo fundamental del anlisis en las relaciones de inclusin y entraamiento.
3.-Existen acciones que son compatibles o incompatibles con otras,
gracias a unas relaciones de conjuncin y disyuncin. Dos o ms acciones
que, bajo algn criterio, puedan ser puestas en conjuncin, son
compatibles entre s, como las secretarias escriben. En cambio, dos o
ms acciones que bajo algn criterio no admiten ser puestas en
conjuncin, sino en disyuncin, son mutuamente incompatibles, como
beber y manejar.
Bajo los aspectos de simultaneidad y acercamiento a aspectos menos
formales, esta relacin de incompatibilidad/compatibilidad entre acciones
es la que explica los conflictos, consensos y negociaciones. Si el xito de
la accin de a impide el xito de la accin de b, es reveladora de

relaciones de incompatibilidad. Planteado el conflicto (relaciones de

incompatibilidad) entre acciones, puede ocurrir que uno de los actores
abandone su accin a favor del otro (caso derrota, las renuncias, las
rendiciones) o que alguno ceda en alguna medida, modificando sus
diseos en funcin de las modificaciones del otro (negociacin).

Ver

diagrama 5.

NIVELES
SISTEMATIZACIN
SUB
COMPONENTES
CONTEXTO
IMPACTO
ACTOR

IMPACTO
CONJUNTO
EPISTMICO

VALENCIA

RELACIONES DE
ACCIN

COMPONENTES
E
V
A
L
U
A
C
I

(SO)
ESTADO
DE LAS
COSAS

(SN)
RESPUESTA IDEAL

(SN)
RESPUESTA
REAL

SUBACCIONES - SUBFASES

DEMANDA
SOCIALIZACIN

EFECTIVIDAD EFICIENCIA
+
(S1, S2..., SN-1)
FASES

RECURSIVIDAD RED PRAGMTICA

PROGRESIN

OFERTA

DECLARACIN - EJECUCIN

NIVELES

Diagrama 5. Visin sincrnica de la accin. Fuente: Padrn, 1996.

Para explicar la actitud cientfica, a partir de la Teora de la Accin y de la

Investigacin en su visin sincrnica y diacrnica, que engloban aspectos
determinantes de las situaciones de accin: los subcomponentes, entre ellos el
contextual, el organizacional, el social, y el componente personal; este ltimo
por estar relacionado con el conjunto epistmico del actor, remite a recurrir a
planteamientos tericos, posturas, enfoques relacionados con sistemas
organizados, la socializacin y elementos asociados al sistema personal o

actitud, los cuales constituyen tambin elementos de entrada y referentes

tericos para el mtodo deductivo.
Visin Diacrnica de los Sistemas de Accin
La accin se describe tambin sobre la base terica de la Estructura
diacrnica de los sistemas de accin propuesta por Padrn (1999), quien
seala que cualquier accin se concibe como producto de todo un sistema de
hechos y eventos, adems como generadora de acciones sucesivas (p. 5).
Desde este punto de vista, las redes diacrnicas vendran a ser sistemas
complejos de accin, estructurados en el tiempo, sobre la base de mecanismos
generativos progresivos, los cuales pueden ser estudiados por pertenencia de
una accin a una red temporal, a partir de dos criterios.
El primer criterio corresponde al nivel del sistema social o supraindividual
(externo al actor) fundamentada la diacrona de las acciones en las relaciones
de dependencia entre acciones (castigo, venganza, premios, etc.). Es una
accin tpicamente consecuente. Su importancia radica en que permiten
postular redes diacrnicas de accin: la venganza, el premio, el castigo, la
negociacin, etc., resultara inexplicable si no fuera por estas relaciones de
condicionamiento. Parte del principio de que toda accin puede ser estudiada
como el efecto de una accin anterior y como la virtual condicin para una
accin posterior.
El segundo criterio corresponde al nivel del sistema individual del actor
(interno a l) fundamentada la diacrnica de las acciones en las relaciones
entre el resultado de una accin y el conjunto epistmico del actor.
Los resultados de toda accin (tanto de xito como de fracaso) tienden a
modificar el conjunto epistmico del actor, lo cual en parte, se explica por el

concepto de aprendizaje. Estas modificaciones se convierten en generadoras

de nuevas acciones, de modo que el resultado de una accin antecedente A1,
produce ciertas modificaciones del conjunto epistmico del actor (tanto de
refuerzo como de reconfiguracin), tal que el conjunto epistmico E2, el cual
genera una nueva accin A2, ...; se da as un encadenamiento sucesivo entre
un conjunto epistmico reconfigurado por una accin anterior y nueva accin.
El conjunto epistmico es estructurado sobre la base de aquello que
empricamente se concepta como informacin recibida, valores transmitidos,
experiencias del actor, etc., lo cual resulta modificado por los resultados de sus
propias acciones previas. En este sentido, el conjunto epistmico podra ser el
correlato terico de las actitudes en cuanto a sistema disposicional.
El punto que media entre una accin virtual y una accin real o efectiva (en el
sentido aristotlico de potencia y acto) es la actitud o disposicin de accin.
Existe una cierta configuracin del conjunto epistmico, si al mismo tiempo, el
actor se halla en una situacin socio-espacio-temporal adecuada a los valores de
esa configuracin, entonces el actor ejecutar esa accin.
En ese sentido, una actitud (o disposicin de accin) vendra a ser
tericamente, una cierta configuracin del conjunto epistmico correlacionado
con una determinada clase tpica de accin () y un cierto contexto tambin
correlacionado con (). Ver Diagrama 6.
Lo anteriormente expresado, implica que para cada clase tpica de accin,
existe un cierto conjunto epistmico correlacionado y un cierto contexto
tambin es una relacin que vincula entre s a un conjunto epistmico E con un
sociocontexto C.
(E, C)
SISTEMA INDIVIDUAL
RESULTADOS ACCIONES PREVIAS
RECONFIGURACIN
EN EL ACTOR

XITO
FRACASO

CONJUNTO EPISTMICO
INFORMACIN

VALORES

CUERPO
PROCEDIMENTAL

Diagrama 6. Visin diacrnica de la accin. Fuente: Padrn, 1999.

Teora de la Investigacin
Entre otras de las teoras de arranque que se ha seleccionado en el
presente estudio, est la Teora de la Investigacin, desarrollada por Padrn
(1992) quien la propone en el Modelo de Variabilidad de los Procesos de
Investigacin Educativa (VIE), desde una perspectiva interterica de la accin,
la semitica y el texto.
El modelo, presenta algunos constructos del proceso de investigacin
que permite en el contexto venezolano y de manera especial en el
educativo, identificar los ejes de variabilidad, a partir de los cuales se genera
diferencias en el interior del conjunto de casos empricos de investigacin, al
tiempo que define distintos tipos de procesos investigativos y proporciona
herramientas y criterios para manejar y controlar la variabilidad que se da en
los procesos investigativos, a partir del estilo de pensamiento del
investigador,

su

modelo

epistemolgico

el

tratamiento

terico,

metodolgico aplicado.
El modelo propuesto obedece a cuatro temas de inters en la produccin de
conocimientos en los diversos mbitos sociales, como son: (a) se mueve dentro

de una polmica, lo cual constituye un problema central en la actual

investigacin

educativa,

(b)

plantea

una

relacin

conocimiento-accin,

socializacin sistematizacin, (c) responde a posturas, convicciones (debates

epistemolgicos) y (d) propone una estructura de los procesos de investigacin.
Polmicas Epistemolgicas y Metodolgicas
Destaca la complejidad de producir conocimientos cientficos en contextos
diferentes cuyos puntos de divergencias existenetes han ido incrementando
nuevas propuestas que se mueven entre dos riesgos; por una parte est la
anarqua; las investigaciones estn asociadas a concepciones ambiguas e
indefinidas, cuyo producto o resultado no permite distinguir el tipo o grado de
saber y, por otra, est la concepcin estrecha de algunos investigadores de
slo considerar vlidas las investigaciones emprico inductivas.
De esta polmica el autor deriva dos puntos centrales: primero, la
conceptualizacin de los procesos de investigacin y segundo la descripcin de
los elementos que definen la validez de las operaciones en una investigacin,
asociada a los criterios de aceptabilidad de los resultados, en relacin a una
diversidad de operaciones metodolgicas, en este sentido el aporte est
dirigido a redimensionar algunos marcos de discusin, que en la prctica
pudiera aclarar el panorama para la formacin de investigadores y el
comportamiento de los jurados y gerentes de investigacin frente a cualquier
tipo de trabajo cientfico.
Conocimiento-Accin, Socializacin-Sistematizacin
Con relacin a este tema, el modelo de variabilidad provee unos conceptos
que permiten discriminar los procesos de investigacin de otros procesos, a

partir de una estrategia de asociar la investigacin con la produccin de

conocimientos, en la cual destaca, primero la relacin accin-conocimiento deja
ver la permanente evolucin que ha tenido este concepto en el pensamiento
humano y ha dependido de que el hombre en sus propsitos de vida, a la
accin y al conocimiento le ha dado una direccin cada vez ms efectiva,
exitosa y los conocimientos cientficos se generan, a partir de procesos ms
especializados confiables, controlados, organizados que, por la necesidad de
tener que compartirlos y validarlos con los dems individuos hace a los
conocimientos y a las acciones cada vez ms colectivos y/o socializados.
De esta manera la produccin de conocimiento cientfico resulta modificada
por las propiedades de sistematizacin y socializacin, en palabras de Padrn
(1992) en la medida en que se desborde el dominio del individuo y pasen a ser
patrimonio colectivo amplio, llegando a institucionalizarse o a formar
instituciones; tendremos entonces, acciones y conocimientos sistemticos
socializados (p. 3).
Se hace nfasis en la funcin representacional (modeladora o semitica) de
los procesos de produccin de conocimientos, de ah que representar las cosas
del mundo responde a la necesidad de conocer, de saber y se expresa esa
necesidad en trminos de incgnita y, a su vez, en trminos de preguntas,
entonces, la estructura pregunta respuesta tipifica la clase de procesos de
produccin de conocimientos, y el conocimiento sistemtico socializado se
convierte as en un trabajo de conviccin y refinamiento de respuestas.
Debate Epistemolgico
El debate Epistemolgico guarda relacin con la postura o enfoque
epistmico asumido en los procesos investigativos, a lo largo de toda la historia

de la ciencia, por lo que ste se comporta como una condicin de entrada para
todo el modelo de variabilidad y define al mismo tiempo los distintos tipos de
procesos, porque no siempre la relacin pregunta respuesta se ha resuelto de
la misma manera.
Se formulan tres grupos de enfoque segn la concepcin que se tiene sobre
el conocimiento y sobre el mtodo vlido para su produccin.
1.-El Enfoque Empirista Inductivo: el conocimiento se concibe como
representacin verdadera de un mundo objetivo, representacin que se
construye a partir del dato positivo o evidente. Se entiende como mtodo vlido
la generalizacin probabilstica que arranca de los casos singulares.
2.-El Enfoque Racionalista Deductivo: el conocimiento se concibe como
explicacin verosimil y provisional de un mundo al que se accede mediante
referencias intersubjetivas. Se entiende como mtodo vlido la construccin
terica a partir de conjeturas amplias y universales de las que se deducen los
casos particulares.
3.-El Enfoque Fenomenolgico Introspectivo: el conocimiento se concibe
como captacin, comprensin esencial de un mundo cuyo acceso resulta
mediatizado por las construcciones simblicas del sujeto. Se entiende como
mtodo vlido la introspeccin o la bsqueda vivencial, interactiva y
participativa de quienes producen el conocimiento por referencia a versiones
holsticas, histricas y dialcticas de los hechos bajo estudio.
Estructura de los Procesos de Investigacin
Partiendo de la descripcin de los puntos anteriores Padrn (1992) concibe
el proceso de investigacin desde dos perspectivas de diferenciacin:
Estructura Sincrnica y Estructura Diacrnica.

Estructura Sincrnica: atiende la variabilidad en los procesos de

investigacin con base en la abstraccin de la lnea de tiempo en la que ocurre
y el proceso es analizable en dos grandes componentes: lo extra-estructural y
lo lgico estructural.
El componente extra estructural o socio contextual se genera a partir de los
macrocontextos sociales nacionales e internacionales y plantea que los
procesos de investigacin se orientan de acuerdo a la influencia, por una parte
de la organizacin (elementos que facilitan el proceso) lnea, estructuracin,
cultura, liderazgo, tipo de aprendizaje organizacional y, por otro, la influencia de
tipo personal (lo constitutivo) referida al estilo de pensamiento, prestigio, rol,
posicin social, actitudes, etc.
De ah que, los rasgos organizacionales y personales, segn estilos
epistmicos interactan hasta llegar a definir ciertos valores en cuatro campos
de variabilidad, como son: el experiencial, que define ciertos espacios
problemticos de investigacin (reas temticas), el filsofo, que determina
ciertos sistemas de valoracin y de concepciones sobre la ciencia y el campo
terico informacional, adems que privilegia ciertos cuerpos de conocimiento y
el campo metodolgico operativo, en el cual se estructuran determinadas
rutinas procesales e instrumentales.
El segundo componente, el lgico estructural, engloba tres campos de
variaciones, a saber: lo metodolgico que refiere las estructuras operativas de
un trabajo; lo emprico se relaciona con aspectos observacionales y lo terico
abarca tanto a los sistemas explicativos de soporte o de entrada, como a los
sistemas explicativos de construccin o salida (resultados).
Estructura Diacrnica: el proceso de investigacin es visto desde el punto

de vista de su evolucin temporal y considera el proceso, segn las

especificidades siguientes: primero, en trminos de programas de redes
problemticas y no como hechos aislados individuales. Es por ello que, toda
investigacin va ms all de los lmites de lo individual, para ubicarse en redes
de problemas e intereses que abarca grandes periodos histricos y varias
generaciones de estudiosos; alude as al aspecto transindividual de los
procesos de investigacin, de donde el investigador al elegir desarrollar una
accin cientfica lo que hace es inscribirse dentro de una red temtica y
problemtica, en la que trabajan otros. Este complejo problemtico es lo que
dentro del modelo de variabilidad se concibe como programa de investigacin y
se concreta por la idea de lneas de investigacin, que remite a secuencias de
desarrollo de investigaciones en torno a un problema global, cuyos integrantes
mantienen contactos.
Segundo, la funcin elemental de todo proceso investigativo consiste en
asegurar el xito de las acciones; pero en toda sociedad las acciones
racionales no aparecen aisladas, tambin se presentan en forma de
constelaciones o redes. En torno a este punto, Parsons y Shils (1967) sealan
que hay una correspondencia entre redes pragmticas o constelaciones de
accin, por una parte y redes problemticas de conocimientos o programas de
investigacin, por la otra, esto hace que la relacin accin conocimiento no
ocurra segn casos aislados, sino interconectados. (p. 56)
Tercero, establece las fases de desarrollo de la investigacin; entonces, los
procesos de produccin de conocimientos socializados y sistematizados siguen
una secuencia de desarrollo progresivo y en la cual se destacan las siguientes
fases o instancias sucesivas; que segn Padrn (1988), son:

se comienza elaborando descripciones observacionales (o registros) de

la realidad que se considera digna de ser estudiada. Una vez que existen
suficientes descripciones o registros se pasa a la construccin de
explicaciones o modelos tericos, que establezcan relaciones de
interdependencia entre las distintas clases de hechos adscritos a esa
realidad bajo estudio, porque estos hechos ocurren del modo en que
ocurren. En una tercera fase, se pasa a la constrastacin, es decir, a la
tarea de evaluar o validar las explicaciones o modelos tericos
construidos en la fase anterior con el objeto de establecer respaldos de
confiabilidad para los productos elaborados dentro de la secuencia. Y
finalmente, una vez que las teoras o explicaciones han adquirido cierta
verosimilitud y permisibilidad, se pasa a la instancia de las aplicaciones,
donde los conocimientos tericos se convierten en tecnologas de
intervencin sobre el medio o de transformacin del mismo. Luego, la
culminacin de esa secuencia vuelve a generar nuevos problemas y
nuevas secuencias, en trminos de interaccin y recursividad (p. 2).

Adems de las teoras sustantivas de entradas: Teora General de la Accin

y de la Investigacin que mantienen relacin temtica o semntica con el
problema y los objetivos de investigacin, se adaptan a dos grupos de teoras,
en las cuales se apoya este estudio, las referidas al sistema organizacional y
las referidas al sistema individual.
Teora del Sistema Organizacional
Se seleccionan teoras relativas al sistema organizacional con el propsito
de que las ideas generadas de la teora de la investigacin y de la accin le
proporcionen un mayor nivel de abarque en el rea emprica, para ello se
integran referentes tericos de diversas posiciones.
Al establecer la equivalencia entre el trmino contexto en una teora de la
accin y el aspecto organizacional en la teora de la investigacin y lo colectivo
en una teora de la organizacin, entonces se esta haciendo referencia a
aquellos postulados que hacen referencias indistintamente al contexto,
organizacin y colectividades, ubicando en ellas las condiciones y situaciones,

en las cuales se desarrolla una accin, al respecto Hall (1996) entiende el

contexto es donde opera una organizacin (p.93).
Con relacin a como se concibe la organizacin, para Bueno (1996)
representa un conjunto de personas con los medios necesarios y adecuados
que se relacionan entre s y funcionan para alcanzar una finalidad determinada
(p.27).
Por su parte, Silverman (1975) afirma, el contexto puede ser presentado
como fuente de significacin, mediante los cuales los miembros de la
organizacin defienen sus acciones (p. 3).
En los aspectos constituyentes del sistema organizacional se tienen
postulados que hacen referencia a lo estructural y funcional de una
organizacin. Los elementos estructurales estn ligados a condiciones
organizacionales o del contexto; se presentan los postulados de los tericos
siguientes:
Chiavenato (1990), ofrece elementos necesarios, para que sus miembros
viabilicen las acciones, al respecto los presenta en cinco grupos fsicos o
materiales, financieros, humanos, mercadolgicos y administrativos (p. 21).
Mientras que McGregor (1960, citado por Hodgells y Altman, 1991) seala,
la labor primordial del administrador es crear las condiciones organizacionales
y mtodos de operaciones, mediante los cuales las personas puedan alcanzar
con mayor facilidad sus objetivos individuales y dirigir sus propios esfuerzos
hacia los objetivos de la organizacin (p.45).
Los planteamientos funcionales estn asociados a situaciones y a la red de
significados que se construyen en los individuos, por referencia a elementos
estructurales y de comportamientos organizacionales, expresados en la cultura,

clima, desarrollo, aprendizajes, relaciones organizacionales que engloban los

planteamientos de los autores siguientes:
Bueno (1996) sostiene con relacin a la Cultura que la funcin principal del
sistema cultural en la organizacin es responder a la tarea de integrar los
comportamientos de las personas hacia los objetivos, proyectos y la aceptacin
comn de las mayores ideas, valores y normas posibles, en consonancia con el
logro de un desarrollo continuado de la organizacin (p. 369).
Mientras que Halping y Crofts (1962), citados por Dessler (1979) describe el
Clima, como la percepcin que tienen los individuos de que sus necesidades
sociales se estn satisfaciendo, gozando del sentimiento de la labor cumplida,
juzga el individuo hasta qu punto, el comportamiento de su superior es
sustentado y emocionalmente distante y maneja otras dimensiones subjetivas y
perceptivas, inclusive la intimidad, el alejamiento y la obstaculizacin (p.182).
Por otro lado, Gibson, Ivancevich, Donnetty (1990), consideran al clima el
grupo de caractersticas que describen una organizacin y que; a) la distingue
de otras organizaciones; b) son de permanencia relativas al tiempo; c) influyen
en la conducta de las personas en las organizaciones. (p.528).
Con base al Desarrollo Organizacional, Bennis (1969) seala, el desarrollo
organizacional es una respuesta al cambio, una compleja estrategia
educacional que pretende cambiar las creencias, actitudes, valores y
estructuras de las organizaciones, de manera que se puedan adaptar y mejorar
a los nuevos mercados, tecnologa y retos, as como enfrentar al vertiginoso
ritmo del cambio es s (p. 7).
Con referencia al Aprendizaje Organizacional, est representado por las
imgenes que los actores construyen en sus mentes para guiar su conducta

como agentes de dicha organizacin y, por los mapas o representaciones

colectivas correspondientes a la misin, polticas, estructuras organizativas y
sus tecnologas. Se trata de las acciones que se integran colectivamente,
dirigidas a modificar una situacin organizacional indeseable, o bien mantener
una situacin que se consideran deseables. Picn (1994) define el concepto de
aprendizaje organizacional como:
Cualquier cambio que afecte en alguna medida la accin de la
organizacin con resultados relativamente persistentes. Slo si la accin
de la organizacin es modificada en algunos de sus componentes, se
puede hablar de que la organizacin ha aprendido. Todo aprendizaje
organizacional pasa primero por ser aprendizaje individual, para luego
integrarse en una gestalt colectiva. (p. 53).

Por referencia al impacto de cualquier contexto tienen importancia para el

estudio las siguientes posturas relacionadas con aspectos de carcter
funcional.
La primera postura referida a la socializacin, es presentada por Roche
(1990), quien la define como el proceso por cuyo medio la persona humana
aprende e interioriza en el transcurso de su vida, los elementos socioculturales
de su medio ambiente, los integra a la estructura de su personalidad bajo la
influencia de experiencias y de agentes sociales significativos y se adapta as
al entorno social en cuyo seno debe vivir (p.133).
Las ideas expuestas implican tres aspectos fundamentales en la adquisicin
de la cultura. En primer lugar, la socializacin es el proceso de adquisicin de
los conocimientos, de los modelos, de los valores, de smbolos en general, de
la manera de obrar, de pensar y de sentir; propios de grupos de la sociedad, en
cuyo seno, est llamada a vivir una persona. Este proceso se inicia con el
nacimiento, prosigue a lo largo de toda la vida y concluye con la muerte, la

primera infancia constituye el perodo ms intenso de socializacin. Pasado

ese intenso perodo la infancia y la juventud el adulto, no deja, sin embargo,
de proseguir su socializacin ms intensa.
Esta etapa, cada da trae consigo la exigencia de adaptacin a situaciones
nuevas, que imponen la adquisicin de elementos sacados del cdigo social
que legisla nuestras vidas.
En la integracin de la cultura a la personalidad, algunos elementos de la
sociedad y la cultura que pasan a ser integrante de la personalidad psquica se
convierten en obligacin moral, en una regla de conciencia, en el obrar, pensar
o sentir de cualquier persona.
La adaptacin al entorno social representa estar socializada por pertenecer
a un medio ambiente: familia, grupo, empresa, religin, en el sentido de que
forma parte de esas colectividades y tienen cosas en comn con los restantes
miembros, hasta el punto de poder comunicarse con ellos, compartir
aspiraciones, gustos, necesidades. Esta adaptacin afecta a la personalidad,
por cuanto se produce simultneamente el triple nivel: psicomotor, afectivo y
mental; entonces, en cada uno de estos niveles se ha logrado desarrollar
elementos caracterizadores del individuo.
El resultado normal del proceso de socializacin es producir maneras de
obrar, de pensar y de sentir en cada uno de los miembros de una colectividad.
El Esquema de Lewin (1935, citado por Chiavenato, 1996), destaca que
cada persona posee caractersticas propias de personalidad y aspiraciones,
valores, actitudes, motivaciones y aptitudes; cada persona es un fenmeno
multidimensional sujeto a las influencias de diversas variables, tanto externas
como internas (p. 45). Plantea en la Teora de Campo dos suposiciones

bsicas :
1. El comportamiento humano se deriva de la totalidad de los hechos
coexistentes que lo rodean.
2. Esos hechos coexistentes, tienen el carcter de un campo dinmico
llamado campo psicolgico, en que cada parte depende de una interrelacin
dinmica con los dems.
El campo psicolgico, es el ambiente vital y comprende a la persona, quien
percibe e interpreta al ambiente externo; pero, ms que eso, es el ambiente
relacionado con sus necesidades actuales. Los objetos, las personas y las
situaciones adquieren valencias en el ambiente psicolgico. La valencia es
positiva, cuando puede o pretende satisfacer las necesidades del individuo y es
negativa cuando puede o pretende causar algn dao o perjuicio.
Los objetos, las personas o las situaciones cargadas de valencias positivas
tienden a atraer al individuo, en tanto que las de valencia negativas tienden a
causarle repulsin y alejamiento. La atraccin es una fuerza o vector que se
dirige al objeto, hacia la persona o hacia la situacin; en tanto que la repulsin
es una fuerza o vector que impulsa a alejarse, intentando escapar del objeto,
(de la persona o de la situacin). Ver Diagrama 7.

Ambiente Psicolgico
Valencia + atraen
Valencia - repulsin

coexisten
Objetos

Ambiente externo

Actitud
Campo
Psicolgico

Siruaciones
Personas

Diagrama 7. Representacin del Esquema de Campo. Fuente: Lewin, 1935.

El esquema explica, por qu cada individuo puede percibir e interpretar
de manera diferente un mismo objeto, situacin o persona.
Por su parte, el esquema de Kelman (1961), dentro del proceso de
formacin

de

actitud

indica

algunos

estmulos

influyentes

en

la

organizacin de cogniciones y en la carga afectiva en general, como

consecuencia de sus interrelaciones, cuyo efecto predispone al individuo a
determinado tipo de accin. Seala tres procesos de influencia social que
pueden ser ejercidas por los aspectos: Aceptacin, Identificacin e
Internalizacin (p. 214).
Aceptacin: se registra cuando una persona acepta la influencia ejercida
por otra persona o grupo.
Identificacin: se registra cuando una persona adopta una conducta que
se deriva de otra persona o grupo, asociada a una relacin con stos; que
es en s misma compensatoria, en vista de la autodefinicin de la persona
respecto a dicho punto de referencia.
Internalizacin: el proceso de cambio o formacin de actitud se registra

a travs de la internalizacin, cuando una persona acepta una influencia,

porque es congruente con su sistema de valores, acta en correspondencia
con sus convicciones, se integra, se abre a los dems y siente estar
capacitada y motivada para involucrarse con los dems, en cada situacin
organizacional. Ver Diagrama 8.

Respuesta - Actitud

Influencia Social

ta
Aceptacin
ep
P
Ac
r
adopta
o
asocia
Identificacin Medios c
reconoce
e
Co
s
Si ng
o
Va ste ru
lor ma en
es de te Internalizacin
co
n

Una persona

Varias

Diagrama 8. Representacin del Impacto Factores Externos en el

Individuo. Fuente: Kelman, 1961.

Los planteamientos formulados por Lewin (1935) y Kelman (1961) permiten

entender cmo se puede configurar en el actor un estado mental, que lo
dispone (actitud), bajo ciertas condiciones, a enfrentar determinada situacin
en cualquier mbito social.
Por otra parte estn las posturas de los toricos, quienes conceden
importancia al aspecto estructural y funcional.
Trist y colaboradores (1966) en su enfoque Tavistock, presentan lo
fundamental de los subsistemas tecnolgico, gerencial y social. (p. 17)
El tecnolgico, engloba tareas por ejecutar, instalaciones fsicas, equipos e
instrumentos tecnolgicos, disposicin fsica, mtodos y procesos de trabajo.
El gerencial, implica la estructura organizacional, las polticas, los
procedimientos, las reglas, recompensas, castigos, control; entre otros.

El social, comprende la parte humana o personal y la cultural, se relaciona

en primer lugar con la cultura organizacional, como los valores y las normas,
con la satisfaccin de las necesidades y habilidades personales, incluye el nivel
motivacional de los miembros y sus actividades individuales.
Sallenave (1994), propone el enfoque de la gerencia integral y bajo una
visin global los aspectos de la gerencia estratgica; para ello formula un
marco conceptual de esas relaciones, es decir, traza un mapa mental de la
situacin actual de la empresa, en relacin con la competencia e imagina su
futuro, dadas las tendencias del mercado, de la tecnologa, las capacidades
humanas, financieras y tcnicas de la empresa.
Imaginar alternativas supone no aceptar el futuro sino disearlo con una
visin de lo que podra ser la organizacin; es decir, la articulacin de su razn
de ser y de sus objetivos esenciales.
La misin delimita el campo de accin de la planificacin, porque todas las
estrategias que se formulen deben caber dentro de ella. La implementacin no
puede ser rgida porque el entorno sigue evolucionando, mientras se formula la
estrategia habra que adaptarla a la nueva situacin creada, por la coyuntura
econmica, la competencia y el desarrollo tecnolgico; entre otros factores.
Implica adems organizar, darle al grupo de personas los medios para llevar
a cabo las tareas; pensar en la estructura formal (esquema organizacional)
representado por el organigrama, el sistema de objetivos, de informacin, de
desicin e incentivos, y el informal, relacionado con las relaciones de los
individuos y sus comportamientos.
Asimismo, para alcanzar el xito requiere de la cooperacin de las dems
personas, clientes, proveedores, para lo cual la gerencia tiene que poseer la

cualidad de comunicar, de ser lder y de influir en el comportamiento de sus

colaboradores, con miras al logro de los objetivos.
El control tiene relacin con dos aspectos: averiguar si con las estrategias
se logra la meta (eficacia) y si se hizo de la mejor manera posible, es decir, la
ms econmica (eficiencia).
En una teora de la investigacin el sistema personal se corresponde con lo
individual, en una teora de la organizacin y en una teora de la accin con el
conjunto epistmico; las tres posiciones indistintamente hacen alusin a
factores constitutivos que comprenden lo primario y central de cualquier
sistema de accin, el actor (es).

Por referencia a ste, es por lo que se

estructura y funciona una organizacin.

El sistema personal en lo sucesivo se va a considerar como conjunto
epistmico en una teora de la accin.
Conjunto Epistmico
En el sistema de accin es de inters la descripcin del individuo, no a partir de
sus rasgos producto de su relacin con otros individuos, sino sus rasgos en si
mismo, su carcter singular; apreciable desde: los valores, el cuerpo de
conocimientos y el cuerpo de habilidades; aspectos estos atribuibles al actor(es), y
que le definen cierta personalidad a la accin, y es lo que algunos autores, entre
ellos Van Dijk (1977) han llamado Conjunto Epistmico, o sea una cierta
configuracin cognitiva-actitudinal que traduce ciertas relaciones entre el individuo
y su cultura, a la cual est adscrito (p. 267). Elemento que tambin ofrece
parmetros para determinar una situacin como deficitaria y transformarla en una
situacin mejorada.
El conjunto epistmico, refiere lo interno al individuo, desarrollado a travs del

proceso de socializacin, remitindole al individuo adquirir ciertas caractersticas

que refleja el contexto socio cultural, en el cual se desenvuelve. Los resultados de
esa interaccin son los cambios internos (aprendizajes) y tienden a ser ms o
menos permanentes; Como se percibe, estos aspectos estn relacionados con el
concepto de actitud general, que desde el campo de la psicologa social es objeto
de diversas definiciones, entre otras, las formuladas por:
Rokeach (1973) considera que la actitud general es una orientacin o
disposicin aprendida hacia un objeto o situacin, que proporciona una
tendencia a responder de manera favorable o desfavorable hacia el objeto o
situacin (p. 72).
Warren y Jahada (1973), insisten en plantear que la actitud general tiene referencia
social en sus orgenes y desarrollo en sus objetos, mientras que al mismo tiempo, tiene
referencia psicolgica en cuanto a que es inherente al individuo y se encuentra
ntimamente mezclada con su conducta y hechura psicolgica (p. 120).
Rodrguez (1993), concibe la actitud general como la organizacin
duradera de creencias y cogniciones, dotada de una carga afectiva a favor o en
contra de un objeto, que predispone a una accin coherente con las
cogniciones y afectos relativos a dicho objeto (p. 334).
Allport (1935, citado por Salazar, Montero y otros, 1992), ve la actitud general
como un estado mental y neural de disposicin, organizado a travs de la
experiencia, que ejerce una influencia directiva o dinmica sobre la respuesta del
individuo a todos los objetos o situaciones, con los que se relaciona (p. 153).
Las diversas definiciones de actitud, as como la definicin de Conjunto
Epistmico, desde la Filosofa del Lenguaje ordinario coinciden con el concepto de
actitud que comprende y organiza Rosenberg y Hovland (1960) en tres

componentes bsicos: el cognoscitivo, el afectivo y otro conductual, y sobre los

cuales se configura las expectativas de una persona hacia un objeto (actitud). Se
aprecia en el Diagrama representado por los citados autores, la relacin conceptual
que existe entre un estmulo observable (el objeto de la actitud) y la conducta
observable que constituye la reaccin a dicho objeto. Ver Diagrama 9.

Componente
Afectivo

Estmulos
Objeto
Condiciones
Situaciones
Producto Social

Actitud

Componente
Cognoscitivo

Componente
Conductual

Repuesta del Sistema

Nervioso Simptico
Enunciados Verbales
Indicativos de Afecto

Respuesta Perceptiva
Enunciados Verbales

Acciones, Conductas
manifestadas.
Afirmaciones Verbales
relativas a Conducta

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Diagrama 9. Representacin Componentes de la Actitud en General.

Fuente: Rosenberg y Hovland.
Componente Cognoscitivo: comprende el conjunto de categoras mentales
que los seres humanos utilizan para dar nombre y responder a todos los
estmulos. Se refiere a las creencias e informaciones.
Componente Afectivo:

por lo general constituye la respuesta emotiva,

asociada con una categora cognoscitiva y a un objeto de la actitud. Se forma

con los contactos que hayan ido ocurriendo entre las categoras y
circunstancias placenteras o desagradables y se asocia con los valores.
Componente Conductual: incluye el acto o la conducta a que se dedicar un
individuo (habilidades) en presencia de ciertos estmulos. Este componente
ayuda a predecir qu conducta muestra el individuo cuando se enfrenta con el

objeto de la actitud (elementos facilitadores; condiciones, situaciones), pero con

base siempre en lo cognitivo y lo afectivo; entonces el individuo puede decidir
una variedad de tendencias operativas.
Los planteamientos de Rosenberg y Hovland llevan a resumir los
componentes bsicos de una actitud en general, en tres categoras
fundamentales de personalidad y relevantes para la accin: Cognitiva
(conocimiento,

informacin,

creencias),

Afectiva

(valores),

Conductual

aptitudinal (habilidades); las cuales corresponden tambin a lo mismo que

Mosterin (1994, p. 25) entiende como Tipos de Informacin Pragmtica; para
hacer referencia a tres tipos distintos de informacin, que son:
1. La informacin descriptiva, lo terico (Saber qu) alude a los
conocimientos, creencias, pensamientos (cognitiva).
2. La informacin prctica, lo tcnico, las instrucciones, las habilidades (El
saber cmo o lo conductual).
3. La informacin valorativa, la evaluativa, las preferencias, los valores (filias
y fobias o lo afectivo).
Componente Afectivo de Valores
No hay duda, de que las palabras que se identifican como valores tienen
una especial potencia para dar sentido y encauzar las acciones humanas, tanto
a nivel personal como a nivel organizacional. Segn Curwin y Curwin (1991),
los valores influyen decididamente en nuestra existencia; son nuestra
autodefinicin como personas; ocupan el primer lugar en nuestra escala de
prioridades; es la ms querida y preciada pertenencia y configuran la
naturaleza misma de nuestro ser (p. 9).
La palabra valor tiene en castellano y en otras lenguas romnicas, tres

diferentes acepciones que resultan mutuamente complementarias. Estas tres

acepciones la destacan Garca y Dolan (1997) en la dimensin tico
estratgica, econmica y psicolgica del trmino valor (p. 613)., que se
describen en los trminos siguientes:
Dimensin Econmica: representada por la vala. Desde una perspectiva
econmica, valor es tambin el alcance de la significacin y la importancia de una
cosa. En este sentido, los valores son criterios utilizados para evaluar las cosas en
cuanto a su relativo mrito, adecuacin, escasez, precio, inters, y por cosas
entendemos personas, objetos, ideas, actos, sentimientos o hechos. Ejemplo:
puede hablarse del valor de la confianza mutua, valor de la creatividad en el
trabajo, valor de un determinado profesional.
Dimensin psicolgica: representada por la valenta, tamin vista como la
cualidad moral que mueve a acometer resueltamente grandes empresas y a
afrontar sin miedo los peligros.

Implica arrojo o ausencia de miedo para

emprender los riesgos.

Dimensin tico, estratgica: con predominio de la eleccin preferencial.
Rokeach (1973) define el valor como una creencia relativamente permanente,
de que un modo de conducta particular o que un estado de existencia es
personal y, socialmente preferible a modos alternos de conducta o estados de
existencia (p. 155). Es decir, los valores constituyen elecciones deliberadas o
preferencias por unos modos de actuacin frente a otros. Ejemplo: autonoma
versus independencia; la honestidad frente a la conducta fraudulenta.
La acepcin ms utilizada de concepto valor es la de eleccin estratgica de
un determinado principio de conducta; referida por el autor mencionado
anteriormente, quien establece la diferencia entre los valores finales y los

instrumentales.
Los instrumentales son modos de conducta adecuados o necesarios para
llegar a conseguir nuestras finalidades o valores existenciales; dentro de stos
cabe destacar que muchos confunden los valores en general con los valores
ticos, los cuales no son ms que medios adecuados para conseguir nuestra
finalidad, entre otros:
1.-Eticos Morales: tienen un enfoque interpersonal, se ponen en prctica en
la relacin cn los dems y cuando son violados pueden producir problemas de
conciencia o sentimientos de culpa. Ejemplo ser honesto, obediente o
responsable. Responde a cmo cree que tiene que comportarse, con quienes
le rodean. Se refiere a los modos de conducta necesarios para alcanzar los
valores finales, y cuando se incorporan no se traducen en conductas
consecuentes.
2.-Valores de competencias: los cuales tienen un enfoque personal e
individual y su prdida lleva a experimentar sentimientos de tristeza y responde
a qu se cree que hay que tener en la vida, para poder competir:. Entre estos
valores se encuentran: imaginacin, inteligencia, iniciativa, constancia,
flexibilidad, coraje, perseverancia, tenacidad.
Los Terminales: son valores referidos a lo objetivo, lo existencial, lo que
aspira el individuo en si mismo; pueden ser intrapersonales, centrados en el yo;
y responden a qu es lo ms importante en la vida. Ejemplo tener prestigio, ser
respetado, vala, bienestar material, responden adems a lo que se quiere para
el mundo, porque ellos constituyen aspiraciones o propsitos que benefician a
toda la sociedad. Al respecto, Rocher (1990), destaca la carga afectiva de los
valores, en el texto siguiente:

La adhesin a un valor no nace por regla general de algo exclusivamente

racional y lgico, sino ms bien de una mezcla de razonamiento e
intuicin espontnea y directa, mezcla en que la afectividad juega un
papel importante, la adhesin a unos valores implica un impulso que
brota de todo el ser entero, que lo induce a reconocer un ideal en
determinadas maneras de ser y de obrar. (p. 70)
Tales ideas revelan que la carga afectiva en que est envuelto el valor es lo
que hace de l un poderoso factor en la orientacin de la accin del individuo y
de las colectividades. Esa carga afectiva es la que explica la estabilidad de los
valores a lo largo del tiempo y la resistencia ante un cambio de valor.
Componente Conductual de Habilidades
Cuando un individuo desarrolla determinado rol o papel en una
organizacin, su operativa responde a la capacidad (habilidades) que tenga
para orientar su accin. Este proceso operativo tiene estrecha relacin con el
trmino habilidad, pues alude al manejo de medios, operaciones, desde las
manuales incluyendo equipos, tcnicas, tecnologa hasta las formales mentales
y emocionales.
Respecto a este componente, Ojeda de Lpez (1998), distingue como:
Habilidades Mentales a las operaciones de pensamiento (abstraccin,
generalizacin, deduccin, asociacin) (p. 111); Chiavenato (1996) de manera
coincidente las tipifica como bsicas para la solucin de problemas (p. 214).
Ello incluye el empleo de condiciones para agudizar el razonamiento lgico en
la definicin de problemas, desarrollo de alternativas, anlisis. Habilidades
sensorio motoras refiere a la manipulacin fsica de objetos u operaciones
con instrumentos.
Otro enfoque que se asocia con las habilidades mentales es el trmino
Inteligencia Emocional, que integran las habilidades: intrapersonales e
interpersonales, concebidas por Armstrong (1995) en su Teora Inteligencias

Mltiples.
Habilidades Intrapersonales: constituyen la clave para actuar sanamente
sobre la base del autoconocimiento, piedra angular de la inteligencia
emocional. Autoconocerse es tomar conciencia de los propios sentimientos en
el momento en que se experimentan, es conocer las propias necesidades,
fortalezas y debilidades.
Habilidades Interpersonales: se refieren a la capacidad de comprender a las
dems personas, sin dejar de ser uno mismo. Estas habilidades le permitirn a
la persona desarrollar amistades, aprender a escuchar y aprender a ser
emptico. La empata es la habilidad social que permite comprender y respetar
los sentimientos del otro y su perspectiva, pero sin dejar de ser uno mismo,
obviamente predispone a la relacin con los otros seres, a pertenecer y a
vincularse con los otros.
Las referidas emociones se recogen en los postulados bsicos de la
Inteligencia Emocional, que son: a) conocer las propias emociones, el conocer
el sentimiento mientras ocurre; b) manejo de las emociones, implica manejar
los sentimientos para que sean adecuados; c) la propia motivacin, ordenar las
emociones al servicio de un objetivo es esencial para prestar atencin,
autodominio emocional, postergar la gratificacin y contener la impulsividad
sirve de base a toda clase de logros, porque permite un desempeo destacado
en muchos sentidos; d) reconocer emociones de los dems, se relaciona con la
empata, por cuanto sta permite que las personas se adapten a las seales
sociales, que indica lo que otros necesitan o quieren; e) manejar las
reacciones, el arte de las relaciones es, en gran medida, habilidad para
manejar las emociones de los dems, la eficacia interpersonal (Goleman, 1996,

p.64).
Las citadas habilidades varan segn la naturaleza de la tarea, rol, papel y,
las de mayor prestigio, requieren niveles ms elevados de habilidades
mentales, creadoras y emocionales.
Componente Cognoscitivo-Informacin y Creencias
Lo cognoscitivo est asociado a lo que se define como representacin
mental de la realidad, e incluye creencias, informacin y representan
descripciones y explicaciones que le va perteneciendo al individuo, (no
exclusivamente) por el impacto de los elementos del contexto social y/o
organizacional, sobre los propios conocimientos y experiencias obtenidas a lo
largo de la vida.
Los resultados de ese proceso de construccin son constructos mentales
que adoptan la forma de esquemas de accin (lo que sabemos hacer) y de
operaciones y conceptos (lo que sabemos sobre el mundo).
La informacin o el conocimiento se convierte en el repertorio con el cual el
individuo maneja e interpreta el mundo. Silvio (1997), al respecto, seala: ese
saber no se almacena en forma sumatoria o de simple acumulacin de
experiencias de aprendizaje, sino que constituye una estructuracin de la
realidad por la propia accin (aprendizaje). (p. 87)
Es as, como el actor organiza estructuras cognoscitivas, estables o no,
sistematizadas o no, que dependiendo del mbito cultural donde se hayan
formado, logra desarrollar un cuerpo de informacin, conocimientos que
constituyen su saber especial, especialidad utilizada y simboliza su contexto.
El individuo desarrolla un cierto campo de conocimientos e informacin que
constituyen su especialidad. Pertenecen a esta categora: la informacin

ordinaria (la proveniente de la educacin informal y no formal); los

conocimientos profesionales y acadmicos (provenientes de la educacin
formal).
As, a pesar de que la informacin es producto de operaciones objetivas con
datos que se ajustan a ciertas reglas lgicas o matemticas, contienen un
ingrediente subjetivo, al variar su significacin para distintos sujetos.
El actor parte de datos que transforma en informacin, y sta en
conocimientos que a su vez producen informacin, que consumen y comunican
a otros, y vuelven a recuperar para volver a transformarles y comunicarlos
nuevamente.
Las creencias, definidas por Fishbein (1967) como un juicio probabilstico
que conecta a un objeto o concepto con algn atributo (p. ). Por ejemplo: Yo
creo que una droga (objeto) produce un determinado efecto (atributo).
Constituye una representacin cognoscitiva sobre un objeto, que lleva a
sentirse a favor o en contra.
Se ha visto que los individuos comparten, desarrollan y trabajan con una cierta
visin, con un sistema arraigado de creencias sobre la realidad organizacional y
personal; lo que quiere decir que las creencias llevan a ciertos patrones de accin
(estilos de pensamientos) y a criterios de realizacin y logros.
En este orden de ideas, los Estilos de Pensamiento son estudiados por
Padrn (1994), como configuraciones cognitivas constantes que definen
esquemas operativos tpicos de adquisicin de conocimientos, en el individuo y
en las organizaciones (p.4). Los individuos se diferencian unos de otros, entre
otras cosas, por su estilo peculiar de buscar respuesta a las incgnitas que se
formulan. En consecuencia, Padrn (1992) propone tres estilos:

a) Estilo Sensorial: busca respuestas valindose de las percepciones de

sus sentidos, parte de las evidencias encontradas en el mundo
directamente observable; b) Estilo Racional: busca respuestas
valindose de razonamientos encadenados cuyas conclusiones son
comparadas con la realidad; c) Estilo Intuitivo: busca respuestas en
introspecciones subjetivas valindose de la capacidad de intuir
soluciones. (p. 4)

El individuo ha adquirido una serie de caractersticas que reflejan el impacto

del contexto: familia, grupo, organizacin, cuyos resultados de la interaccin,
en esos mbitos, son sus cambios internos o aprendizajes.
Aprendizaje Individual
La accin del individuo se apoya en un constructo mental que alude al
conjunto epistmico (actitud), constituida por valores, habilidades, informacin;
y que configura el sistema de referencia cognitiva a partir del cual el hombre
percibe e interpreta la situacin inicial donde se encuentra

(So), establece

objetivos y metas para su accin (Sn'), despliega acciones ejecutoras para

alcanzar los objetivos, corregir desviaciones y responde a las variaciones del
entorno (S1, S2, , Sn-1), en la consecucin de unos resultados (Sn); pero los
resultados de esta accin, ya sean logros o fracasos, modifican el sistema
cognitivo (aprendizaje individual) y da lugar a la reconstruccin del mismo, para
convertirse en punto de partida y definidor de nuevas acciones y de nuevos
aprendizajes.
El aprendizaje individual lo explica Argyris y Schon (1978, citados por Picn
1994) en trminos de un proceso de construccin, prueba y reconstruccin de
cierto tipo de conocimientos (explicacin ciberntica). (p. 51). Mientras que,
para Parsons y Shils (1961):
Consiste no en la adquisicin de informacin acerca de las propiedades

del mundo de los objetos; sino de nuevas pautas de orientacin. Implica,

por tanto, adquirir nuevas formas de ver, querer y evaluar, y stas son
predisposiciones para alcanzar o evitar objetos, para buscarlos
activamente en ciertos tipos de situaciones x, ocultarse y esperar para
mantenerse apartado de aquellos que son nocivos o para controlarlos.
(p. 29).

Aprendizaje es cambiar de conducta y hay cambio cuando ha aprendido el

individuo y se demuestra en la accin; por lo que hacen, con la aplicacin del
conocimiento, con sus habilidades demostradas, preferencias para alcanzar lo
deseable y evitar los fracasos. Es por ello, que el aprendizaje conduce a
niveles ms altos, porque es acumulativo y progresivo y controlador de los
propios aprendizajes del actor, es decir, controla sus sucesivos cambios y sus
sucesivas acciones.
Kolb (1974, citado por Swieringa y Werdsma 1992) en su enfoque de
aprendizaje por medio de la accin, sostiene que el aprendizaje es un proceso
cclico: hacer reflexionar pensar decidir (rehacer). (p. 25)
De acuerdo con este enfoque el aprendizaje es un proceso interminable de
repeticin constante; puede tratarse de ciclos muy cortos o extenderse a ciclos
de das o an de aos, dependiendo del nivel de aprendizaje.
El citado autor distingue tres niveles:
El primero es el conocimiento de lo que uno puede hacer o saber, por un
lado; lo que es posible hacer, si se quiere tener xito o por otro, lo que es mejor
evitar (habilidades).
El segundo es el conocimiento de lo que uno sabe y de lo que entiende
(informacin).
El tercer conocimiento, quienes somos y deseamos ser, lo que preferimos
ser (valores).

Cuanto ms alto sea el nivel de autoconocimiento, ms grande ser el

potencial de aprendizaje. Se tiene entonces, que como cada accin produce
un cambio en el conjunto epistmico (aprendizaje) ste se reconstruye

potencia la efectividad de una nueva accin, de all que la meta de todo

aprendizaje debe dirigirse a mejorar la calidad de las acciones, los niveles de
excelencia, los cuales tienen que estar en los lmites de lo deseable con
relacin a lo posible (calidad), lo cual guarda relacin con lo que se entiende
como xito.
El xito, la calidad de cada una de las acciones, se presenta en el individuo
como un ideal, fin, meta, definido por la construccin y reconstruccin del
conjunto epistmico.
Paralelamente los citados aspectos tericos asociados al sistema personal,
tambin reforzados por las posturas de otros autores: Roger (1984), Bandura
(1971) (1975) (1987), Frondizi (1961), Fishbein y Ajzen (1980), Gagn (1979),
Cross (1994), Heder (1975), Voli (1997), Mosterin (1994), Robbins (1994),
Gibson; Ivancevich y Donelly (1990), Carrasco (1997), entre otros.

160

CAPTULO VI
MODELO DE GENERACIN DE ACTITUD CIENTFICA
La actitud general como conjunto epistmico.
El estudio se orienta a construir un modelo terico para la generacin de
actitud cientfica, que dar respuesta a la pregunta central de investigacin:
qu factores facilitan o constituyen la actitud cientfica en contextos de
postgrado?. Respuesta que se deriva de asociar los elementos extrados de
las teoras de arranque: Teora de la Accin y Teora de la Investigacin
(referidos en el captulo IV), con los elementos observacionales (lo emprico),
expuestos en el captulo II. Tal asociacin est fundamentada en las
hiptesis tericas siguientes:
H1 La actitud es un conjunto epistmico en el marco de un sistema
general de la accin.
H2 La investigacin es un particular sistema de accin, incluida en el
conjunto de los sistemas generales de accin (accin investigativa).
H3 La actitud cientfica es un conjunto epistmico en el marco de un
sistema de accin investigativa.
Sobre la base de los referidos postulados se da inicio al modelo de
generacin de actitud cientfica, fundamentado en un primer enunciado H1
160

161

la actitud es un conjunto epistmico en el marco de un sistema general

de la accin. Este enunciado, conduce a analizar el concepto de actitud,
dentro de un sistema de accin, con lo cual, se logr dar cuenta sobre el
conjunto epistmico equivalente en el plano de los hechos al trmino actitud.
En esta ptica una accin cualquiera variar, segn como se constituya en el
actor, su conjunto epistmico con base a sus valores, creencias y
habilidades.
Las asociaciones que se desagregan en cuanto a esa accin,
esclarecen las variaciones que se dan en el plano emprico, referidas a
las actitudes y se logran a travs de unos parmetros metodolgicos,
previstos de carcter deductivo, cuyo desarrollo va de lo general a lo
particular y se inicia, al vincular la hiptesis 1, con la teora de la accin,
el cual ubica en un subcomponente el trmino terico Conjunto
Epistmico que hace referencia a valores, informacin, creencias y
habilidades y se relaciona en el plano de los hechos con lo que se tipifica
como actitud en general a partir de dos perspectivas de accin, la
sincrnica y la diacrnica.
Visin Sincrnica de la Accin
Se considera la accin humana como un estructura relacional que
interconecta

determinados

componentes

subcomponentes

condiciones especficas alejadas de toda temporalidad y se expresa:

A = {(S0) (Sn) (S1, S2 ... Sn-1) (Sn)}

bajo

162

En esta perspectiva el sistema de accin se estructura en determinados

componentes: Una Situacin Inicial (S0), una deseada (Sn), unas situaciones
intermedias (S1, S2 ..., Sn-1) y una situacin final (Sn) y a la vez stos se
encuentran condicionados por unos subcomponentes: un actor con su
conjunto epistmico (actitud), un contexto y una subrelacin de evaluacin y
seleccin.
Entonces, en el sistema de accin como un todo entran en su
composicin adems de los componentes, conformado por las situaciones de
accin, unos subcomponentes estructurados por un contexto, un actor y un
conjunto epistmico, este ltimo (conjunto) est constituido por un
subconjunto que integra valores (preferencias), habilidades (saber hacer),
creencias (convicciones) e informacin (conocer, tener datos) que son
patrimonio del actor (subcomponente), generado por el impacto de un
contexto (subcomponente).
El actor, por referencia a este subconjunto (valores, informacin y
habilidades) realiza una evaluacin e interpretacin (subrelacin) al contexto
y al propio conjunto epistmico para decidir entre opciones y llegar a
establecer las relaciones que van desde una situacin inicial S0 hasta el logro
de una respuesta final Sn, apreciable esta interconexin del sistema de
accin en el diagrama 10.
En el conjunto epistmico al interconectarse sus subcomponentes
condicionan los componentes de la accin.

163

La actitud se explica por referencia a un conjunto epistmico en el marco

de un sistema general de la accin. Conduce a determinar: (a) la estructura
(componentes) de una clase de accin, (b) los datos del contexto asociados
a una clase de accin y (c) los datos del conjunto epistmico asociado
tambin a una clase particular de accin.
Estructura de una clase de accin
El componente estructural est asociado a una determinada actuacin del
individuo, a una manera de actuar y se manifiesta en la accin misma. Por
tanto son los datos referidos a la estructura en sus componentes
(situacionales u operaciones de accin) los que definen dicha actuacin, la
disposicin a actuar, expresable en un determinado comportamiento o
actuacin.
La estructura de una clase de accin la integran cuatro componentes

164

bsicos: a) situacin inicial (S0), b) situacin deseada (Sn), c) situaciones

intermedias de operaciones (S1, S2 ... Sn-1) y d) situacin final (Sn), respuesta
lograda (referidos en el Captulo V).
Sobre los referidos componentes de la accin, se destaca la variabilidad
desde un punto de vista estructural, responde a dos niveles de influencia, a un
conjunto epistmico asociado a lo personal del actor y el contexto asociado a lo
organizacional. En este sentido, los elementos de anlisis, dentro de la estructura,
adquieren diversos valores de significacin, segn sea este nivel.
Para explicar la correspondencia de los subcomponentes con los
componentes, se inicia primero por referencia al contexto y segundo al
conjunto epistmico.
El Contexto.
Toda accin est supeditada a un contexto, a elementos socioculturales
de variados niveles de influencia, pequeo o amplio. El mbito amplio, cubre
la cultura mundial, con una gran cobertura. Dentro de sta, se ubican
contextos menos amplios, que remiten a la sociedad nacional, estatal,
ubicndose aqu las instituciones como la familia, la escuela, movimientos
acadmicos, y la institucin universitaria entre otros. En cada uno los actores
accionan con base a su contexto. Entonces, para interpretar la accin lleva a
explicarlo por intereses del estudio en un mbito social u otro organizacional,
en ambos el actor(es) en su conjunto epistmico recibe el impacto de unas
condiciones y situaciones que le facilita realizar un tipo de accin. En

165

trminos empricos el actor tiene tendencia sistemtica a un tipo de actuacin

o de comportamiento, siempre que ocurran determinadas condiciones y se
den determinadas situaciones bajo las cuales ocurre la tendencia a actuar de
cierto modo.
En el social se ubica a la familia, la escuela, los grupos y asociaciones,
entre otros, y en los cuales al actor(es) le ha correspondido actuar en su
recorrido por la vida, de alguna manera. Ha requerido de una serie de
condiciones: elementos fsicos, sociales, culturales y los de oportunidades y
sucesos, que ha logrado integrar e internalizar en su estructura de
personalidad, la cual se corresponde con el trmino cultura, que a su vez, le
han facilitado los insumos para abordar las necesidades de accin.
La accin tambin puede analizarse en un contexto organizacional.
Comprende los mbitos en los cuales, se pueden ubicar los de tipo
empresarial y acadmicos universitarios, y responde a la integracin de las
acciones de sus miembros en torno a la intencin organizacional general,
tipo de producto o servicio que genera, tambin definidos por la variable
contextual, que le va a facilitar o a impedir, como elementos de insumo,
alcanzarlos. Asimismo, esto explica la diversidad de clases de contextos,
como por ejemplo: la educacin superior, la salud pblica y la familia.
Asociados a las situaciones de accin, en las cuales, se plantean las
necesidades deseadas de la sociedad, ligadas a un conjunto de
circunstancias, que las enmarcan, contribuyendo stas a satisfacer los
requerimientos de diversos mbitos.

166

Con base en lo anteriormente referido, el actor puede definir el objeto de

accin, en funcin de las reas de atencin prioritarias e intereses de
carcter organizacional o personal. Entonces, por relacin al objeto (rea de
inters), el sujeto se plantea una incgnita, por lo que tendra que buscar una
respuesta final (Sn), relacionada con una situacin adecuada (Sn) y con una
secuencia de operaciones (S1, S2.... Sn-1).
Dentro de ese marco especificado, tambin se tiene que un contexto
puede tener otro como objeto de accin. En esta direccin de ideas, se
puede destacar, por ejemplo, que la educacin superior (contexto), puede
tener el mbito de la extensin, como objeto, pasando a ser el ncleo de
inters para el sistema de accin.
Las Condiciones: El actor, al definir su rea, mbito de inters y
formularse una incgnita, lo hace por referencia a unas condiciones
(insumos).

Asociadas

elementos

organizacionales

gerenciales

de

infraestructura y unas situaciones socioculturales asociadas a sus propios

rasgos: sociales, culturales y psicolgicos, facilitadores de la accin, ambos
le generan variabilidad, segn como el actor(es) logre disponer de las
condiciones y manejarse en y con las situaciones.
Con respecto a las condiciones de la estructura de accin, est
determinada por condiciones de infraestructura, asociadas a aspectos fsicos
y materiales, que engloban tecnologa, tiempo, espacio, financiamiento,
elementos humanos, mercadolgicos y lo administrativo, que tienen alta
significacin sobre el conjunto epistmico en su recorrido por la accin. Y el

167

actor se sienta obligado a demandarlas, con el fin de que le activen su

sistema de accin personal y le motoricen el logro de los objetivos
formulados, entonces se le plantean variables contextuales ajustadas a las
condiciones especificadas, las cuales se explican a continuacin.
De espacios: dentro de determinados mbitos de accin se definen unos
lmites de lugar, espacio y ambiente de trabajo, que varan segn la
naturaleza de la accin y de la vinculacin con el propio ambiente interno y
externo de la organizacin, el actor puede definir el objeto de accin en
funcin de reas de atencin prioritarias e intereses de orden institucional,
colectivo.
De Tiempo: toda accin est determinada por una secuencia temporal
vinculada a los medios y normas del sistema de accin, as mismo donde la
eficiencia de un hecho, depende en buena parte del tiempo, porque ste le
define la trayectoria y los recursos a invertir en relacin con los logros a
alcanzar. La variable tiempo en los actores, y su uso racional lo orientan
hacia la eficiencia en la accin.
Los bienes muebles, tecnologas y material documental, se convierten en
soportes directos de una accin, por lo que las variables calidad, dotacin y
mantenimiento constituyen elementos puntuales para la misma.
Lo humano: factor representado por los actores, responsables directos de
la accin, quienes se encargan de planificar, procesar y controlar los otros
recursos del sistema de accin. En este sentido, se convierten en los sujetos
diseadores, protagonistas del hecho, variable sin la cual, no se podra

168

entender, ni realizar una accin, pero su desenvolvimiento fundamentado en

la ejecucin, se caracteriza por estar adscrita y ser parte de un contexto o
mbito, en todo caso, de un tipo de organizacin: familia, escuela,
universidad, empresa o grupos. Entonces el contexto impacta a su conjunto
epistmico; y es as como el(los) actor(es) materializa cualquier accin.
Financieros: toda accin implica una inversin de capital (dinero).
Conlleva a que los actores no podrn producir las acciones que espera la
sociedad; sino es por referencia a la variable finanzas, por lo que responder
a una carencia, demanda social detectada en (S0) y asumir su transformacin
amerita salarios, becas, bonificacin por funciones, financiamiento para
movilizacin, ejecucin de planes, proyectos para la capacitacin, vinculacin
y adquisicin de material de apoyo: equipos, muebles, tecnologas y material
documental.
Lo mercadolgico: el actor al ubicarse en S0 por referencia a un resultado,
lo lleva a evaluar, preveer el tipo de mercado que va a necesitar para las
acciones de compra y venta del producto o servicio a generar y se hace vital
que el actor pueda llegar a disponer de medios para vincularse con el
mercado, comercializacin, promocin y venta.
Los gerenciales: la accin tambin se facilita en la medida que el actor
disponga de una gerencia que le garantice medios: administrativos, polticos,
procedimientos y reglas, normas, sistemas de recompensas, informacin y
toma de decisiones con los cuales puede planificar, dirigir y controlar sus
actos.

169

Las situaciones: Comprenden las propias acciones generadas de la

interaccin con los otros, cultura, clima, desarrollo organizacional y de los
roles y responsabilidades que cumplen, con lo cual cubre el desarrollo de
acciones especficas en pro de una accin general propuesta y se explica,
por esa interaccin con los dems actores, por referencia a un conjunto
epistmico, elemento con lo que le otorga significacin a los actos, hechos,
objetos, sin los cuales, no se podra atacar ninguna accin.
El contexto queda definido por unas condicione y situaciones a nivel
social u organizacional y es todo aquello que impacta y con los cuales se
constituye a nivel personal un marco referencial de accin asociado a un
conjunto epistmico equivalente a lo personal.
Lo Personal
Responde al conjunto de rasgos que identifican al actor(es) de una accin
como resultado de la constitucin de su conjunto epistmico y representa al
lado de lo organizacional el otro nivel de influencia de la accin.
Conjunto Epistmico
El conjunto epistmico alude al otro subcomponente en una teora de la
accin y representa el sustrato terico de creencias e informacin, de valores
(sistema de preferencias) y habilidades, manera de saber hacer las cosas, de
resolver problemas y que regulan cada momento de accin que el actor(es)
desarrolla en cada situacin.

170

Este sustrato se asocia en el plano de los hechos con lo que se tipifica

como actitud; quiere decir que ningn individuo aborda una accin aunque
estn dadas las condiciones y situaciones, si carece de habilidades, de
informacin y de unos valores propios para la ejecucin de un tipo de accin.

Valores
La estructura de accin la asume un actor, por referencia a unos valores,
elemento que le permite actuar atendiendo a un orden jerrquico, las
distintas posibilidades que tiene para decidir en todo el recorrido de la accin.
En esta direccin, se abordan los valores en correspondencia con los
diferentes componentes o momentos de la accin, por referencia tambin al
impacto del contexto ya referido.
Valores vs S0: Al relacionar los valores con la situacin inicial (S0) se
entiende como la evaluacin del actor sobre un estado de cosas, por
referencia a un contexto, que lo impacta en sus valores, permitindole
visualizar sus carencias, necesidades, traducidas en demandas de accin,
produccin de bienes o servicios. Significando esto, que no se han ejecutado
acciones en relacin con ese estado de cosas o que las desarrolladas, no
han sido del todo efectivas. Esto hace, que se considere, dicho estado, como
inconveniente para determinados logros personales u organizacionales, esta
interpretacin se soporta, en un contexto ligado a unas condiciones y
situaciones que le ofrecen categoras de evaluacin para interpretarlas.

171

El actor frente a una situacin inicial (S0) define x necesidad de accin,

segn sea el alcance, significacin, importancia y conveniencias que tienen
para l y para la sociedad. Evaluacin que la realiza, partiendo de ciertas
consideraciones, en cuanto a la utilidad especfica, aqu se hacen presentes
valores econmicos, aquellos que representan: trabajo, riqueza, entre otros.
Se plantea si le interesa o no, si es importante o conveniente atacar el estado
de cosas. Y si atacar ese estado le da prestigio personal social (valores
finales). Tambin, si puede o no asumir un compromiso, adquirir una
obligacin, adems tiene que ser objetivo, porque un problema no surge por
capricho o decisin de la persona, sino que responde a algo que se quiere
conocer con propiedad (valores tico instrumentales). De igual manera
pudiera transformarlo porque es prctico, tcnico, o porque al asumirlo hay
que compartir, cooperar, segn intereses del grupo (valores instrumentales
de competencia).
Asumir a (S0) implica para el actor un reto, hace referencia al desafo
(valenta), decisin a emprender por encima de cualquier circunstancia, o
toma la decisin por placer, satisfaccin (valores psicolgicos) porque le
concede a ese estado de cosas un valor positivo o negativo (valores
formales).
De tal manera, que es por la conjuncin del marco contextual y los
valores, que el actor asume la disposicin o no de decidir sobre S0.
Valores vs. Sn: Con respecto a los valores en Sn, al evaluarse la
situacin final deseada, sta tendra que responder a la estructura de accin,

172

orientada hacia una situacin adecuada, sinnimo de objetivos, intencin,

meta, bajo un sistema de valores, teniendo la referencia de una realidad, que
va a depender tambin de un contexto que facilita o no visualizar las
opciones preferenciales, que le dara una respuesta adecuada en funcin de
lo ya definido y decidido en S0.
El actor selecciona las opciones, que estn ms a su alcance y mejor
satisfagan las necesidades planteadas en (S0), las cuales van a depender de
que calcule la opcin con base a sus valores, una vez impactados stos por
el contexto.
Se explican al visualizar el estado de cosas final deseada, tomando en
cuenta entre otros elementos el contexto: tipo de accin, asociado al mbito
de los hechos a la naturaleza de la situacin del objeto. Adems si se tiene
que las intenciones no se dan en forma aislada, sino que ellas constituyen al
estilo de Parsons (1967) constelaciones - sistemas, se tendra que tomar en
cuenta otros aspectos relativos a ese mbito. Una organizacin de carcter
universitario tambin es contentiva de intenciones apreciables en las
polticas, metas, misin y las existentes en cada una de las funciones, de
acuerdo a las responsabilidades que ejerzan los actores.
Los objetivos se explican tambin por el factor tiempo, recursos, espacios
y medios disponibles (condiciones), que se tengan para alcanzarlos.
Paralelamente, desde el punto de vista personal el sistema de valores
ofrece unos parmetros, para plantearse diversas posibilidades u opciones.
Se cuenta entonces, con las intenciones que tambin responden a diversos

173

tipos de hechos. Unos relacionados con su parte laboral: expectativas del

cargo, estatus que pudiera alcanzar, desarrollo profesional, personal y que
cotidianamente se plantea el actor para transformar determinada realidad.
Lo anteriormente referido, implica que el actor tendra que decidir por el
modelo que est ms conforme con la visin deseada, a su ideal laboral
personal o meta buscada: elegir entre lo positivo o negativo (valores
formales), lo que le gratifica si responde a sus sentimientos (opcin afectiva)
o por el contrario no le interesan stos.
En esa primera opcin afectiva, el actor pudiese seleccionar como valores
para desarrollar la visin, que desea reconocimiento, gratificacin, (valores
psicolgicos) entre algunos de los que pueden contribuir a alcanzar Sn.
Ajustndose a valores instrumentales de competencias, el actor acta con
una postura visionaria o en funcin de unos objetivos, respondiendo ms a
sus

intereses

propios

(personalista),

orientando

su

conducta

la

individualidad (individualista); sin embargo, puede actuar en funcin de

objetivos e intereses compartidos con los dems miembros de la colectividad,
de la cual, forma parte (colectivista). En este caso, puede adoptar valores de
cooperacin, compaa, integracin, trabajo en grupo e intersubjetividad.
Si el actor considera la accin como unidades globales, entonces pudiese
desarrollar conductas centradas en visin de conjunto, desarrollo integral o
por el contrario, optar por la especificidad, slo si su atencin est en torno
a una parcela de su ser, de modo que la intencin general se orientar bajo
un parmetro de unicidad (unicista).

174

Elegir una opcin adecuada si responde a criterios positivos o negativos

(valores formales), el actor tambin pudiera hacerlo por referencia a criterios
estratgicos finales: por el bienestar social y prestigio que le representara, y
si la accin final a obtener resulta productiva, estara actuando con criterio de
orden material (lucrativo) o social (de servicio), respondera entonces a
valores econmicos.
Valores vs. S1, S2 ..., Sn-1: Una secuencia de situaciones intermedias
responde a una serie de operaciones, orientadas a ir progresivamente
transformando la Situacin Inicial (S0) en Situacin Final Deseada (Sn)
asociada primero, a una labor de transformacin que un actor realiza desde
una Situacin Inicial (S0) hasta lograr Sn y segundo, a una labor de
instrumentacin donde el actor determina la utilizacin de medios, recursos
para vincularse a las operaciones.
Las referidas funciones, implican seleccionar entre un conjunto de
posibilidades, operaciones, medios y decidir si una es ms eficaz que otra,
pero la seleccin tendra que valerse igual, que en (S0) y (Sn) de parmetros
para seleccionar la opcin(es) y decidir sobre la instrumentacin ms
conveniente. Entonces el actor tendra que valerse de unos valores que le
van a orientar la labor de transformacin e instrumentacin una vez
impactados por las condiciones y situaciones del mbito de accin, el actor
busca cmo hacerlo, piensa en unos medios (condiciones), en las
tecnologas, esquemas de ejecucin (mtodo), los cuales, tambin tendran
que estar conectadas a los resultados esperados.

175

Esa parte operativa, se implementa por referencia a una secuencia

ordenada de fases y subfases en los que tendra, que utilizar procedimientos,
tcnicas, recursos, instrumentos y tiempo para su ejecucin, sin embargo, en
el ciclo de cada oportunidad que se le presente, debe pasar por unas fases
que son de carcter general en cualquier accin: seleccin del rea,
formularse el problema, recoleccin y tratamiento de los datos, elaboracin
de respuestas a las preguntas formuladas y validacin de respuestas.
Todo hecho tambin se explica por referencia a situaciones que engloba,
redes de accin, tal como lo demuestran ciertas situaciones que tienen lugar
por la interrelacin del actor con hechos de los otros individuos,
concedindole a su comportamiento determinado significado; segn el
mbito, espacio de accin donde se ejecute, departamentos, centros,
asociaciones, grupos de trabajo, programas y los vinculados a este:
organismos, centros y grupos del entorno institucional.
Asimismo las situaciones intermedias de cualquier accin, tambin llegan
a configurar ciertos patrones marcados por elementos transindividuales, los
cuales dependiendo de factores contextuales, le pueden afectar a toda
tecnologa. Entre otros: las modas, presiones socioculturales, campos
cientficos,

industriales,

exigencias

polticas,

econmicas,

posiciones

filosficas y algunos de estos patrones o tecnologas (paradigmas) llegan a

afianzarse y hacerse fuerte dentro de ciertos contextos (paradigmas).
Es por esto, que la secuencia de situaciones intermedias, tambin se
ajusta a unas formas de conductas (valores), que responden al cmo tendra

176

que ser (el actor), para realizar las operaciones. En una perspectiva de
valores estratgico-instrumentales, ticos, morales, el individuo debe llevar
las operaciones bajo una orientacin honesta, responsable, con dignidad,
autoridad, ser justo, ser autnomo frente a sus responsabilidades, ser
original, objetivo y trabajar con esttica. En atencin a los valores
estratgico-instrumentales de competencias, el actor tiene que responder al,
cmo tiene que hacerlo, tendra entonces que contar con un sistema de
valores basado en ser: cooperador, disciplinado, constante, flexible,
participativo, perseverante, tenaz, tener sentido de compaa, preferir un
trabajo en equipo, para lo cual requiere ser integrador, tener sentido de
compaerismo, tambin emptico, servicial, en la medida que se da a los
dems; sin inters personal. Importante adems tener sentido de sacrificio y
valenta para asumir las operaciones.
La valoracin para seleccionar medios, recursos y las operaciones
tambin debe soportarse en parmetros de efectividad, por lo que el actor
tendra que considerarse eficaz, eficiente, lo cual implica, asegurar la
realizacin de unas operaciones con calidad, con excelencia. De igual
manera la instrumentacin tendra que responder a criterios positivos o
negativos, ser pertinente y congruente.
En este contexto, un individuo con los referidos valores va a permanecer
al frente de cualquier operacin, sin perder la disposicin (actitud) y le evitar
tener que abandonarla.

177

Valores vs. Situacin Final Obtenida (Sn): La situacin final obtenida

(Sn), equivalente a la consumacin de una accin implica, evaluar un
resultado general, si es exitoso o no, porque los resultados de las acciones
especficas, segn la secuencia de situaciones intermedias, se han evaluado
progresivamente, durante el trayecto de logros graduales.
En este momento, el actor se concreta a evaluar e interpretar la situacin
obtenida (Sn) en relacin con la situacin final deseada (Sn), que equivale a
lo obtenido al final del esquema general de accin, entonces son los valores
que se constituyen por referencia a un contexto final, que involucra al mbito,
tipo de accin, naturaleza del objeto tratado e incgnita formulada, que
evala el tipo de respuestas, que puede ser de carcter material y social; en
sta se ubican las de carcter econmico, cultural, poltico, tecnolgico,
cientfico, religioso. Y se traducen en una oferta para el mbito que la
demanda. Esa respuesta se constituye en la obtencin de un bien o servicio,
de all que, por relacin a cualquiera de estos tipos de respuesta, se explica
que cada da la sociedad haya podido alcanzar mayores niveles de vida y
desarrollo y por ende los actores.
El actor para abordar lo obtenido tendra que tener unos valores
estratgicos,

ticos,

que

asociados

la

respuesta

lo

hacen

ser

independiente. Y si atiende los valores instrumentales de competencia, los

hara ser cooperador, en el sentido de que a travs de esa respuesta, l
puede compartir, integrarse, interactuar, as mismo, lo hace ser integrador,
porque estratgicamente puede incorporarlo a las necesidades del entorno,

178

del mercado a los procesos de compra y venta, de igual manera, lo hara

ms participativo.
Por su parte, si lo asume con parmetros estratgicos finales, lo obtenido
pudiera convertir al actor en un ser respetado prestigioso, considerado, con
proyeccin y si lo valora con criterios econmicos la respuesta pudiera
constituirse en un elemento que representa utilidad personal y social,
riqueza, trabajo y por ende, considerarse rico.
Mientras que desde el punto de vista psicolgico, internaliza la respuesta
obtenida, traducida en logros constituyendo para el actor autorrealizacin,
reconocimiento intrnseco, que le da placer, satisfaccin y lo lleva a
considerarse un ser exitoso, afortunado. Y finalmente puede ver la respuesta
como algo positivo (formal) y lo lleva a asumir posiciones positivas.
Atendindose lo antes especificado, es por referencia al impacto que
produce el contexto (objetos, personas, hechos y situaciones) en los valores
del actor, que lo lleva a ir configurando cierta predisposicin o no (actitud)
para emprender x accin: evaluar una situacin inicial (S0) plantearse un
estado ideal (Sn) instrumentar unas ejecutoras de transformacin (S1, S2 ...
Sn-1) y obtener un resultado (Sn).
Se tiene entonces, que toda accin vara en la medida en que vara el
sistema de valores en un individuo, equivale entonces a que hay tambin
variabilidad en la actitud de cualquier persona frente a determinada accin.
Se indica en la Tabla 4.

179

Tabla 4
Los valores en el sistema de accin. Perspectiva sincrnica.
SUBCOMPONENTES - CONJUNTO EPISTMICO

Valores
Estratgico
- Instrumentales

ticos

Compromiso
Obligacin
Objetivo

Normativo

Competencias

Determinante
Prctico
Tcnico

Visionario
Personalista
Individualista
Colectivista
Unicista
Visin de Conjunto

Prestigio
Personal
Social

Bienestar social
Prestigio

Significativo-Importante
Utilidad-Riqueza
Trabajo
Satisfaccin-Placer
Desafo

Productividad

Utilidad

Psicolgicos

Gratificacin
Reconocimiento
Satisfacer necesidades

Emptco
Servicial
Valiente

Positivo
Negativo

Eficiente-Eficaz
Positivo-Negativo
Pertinente-Congruente

Formales

Fuente: Rokeach, 1973 Snchez, 2001

Positivo
Negativo

Honesto-Responsable
Objetivo-Esttico
Dignidad-Autoridad
Justo-Autonoma
Original
Cooperador-Flexible
Disciplinado
Constante
Integrador
Perseverante
Compaero
Participativo

(Sn)
Independiente

Cooperador
Vinculador
Integrador
Participativo
Preservador
Prestigio
Bienestar
Respetado
ConsideradoProyectarse
Utilidad social
Riqueza
Trabajo
Exitoso
Autorrealizacin
ReconocimientoIntrnseco
Placer - Afortunado
Positivo

179

(Sn)

- Finales

Econmicos

COMPONENTES
(S1, S2..., Sn-1)

(S0)

180

Creencias e Informacin
Todo actor(es) desarrolla una estructura mental de la realidad, incluye
creencias, criterios de realizacin, patrones mentales de operaciones (estilos
de pensamientos), y la informacin en relacin con las distintas situaciones
de accin y que puede ser similar al de aquellos individuos, que participan en
una determinada cultura. Puede existir adems, mayor similitud en aquellos
sujetos que realizan el mismo rol, y guardar correspondencia con el perfil
personal de un actor, porque es el reflejo de ste.
Todas estas razones constituyen la explicacin de porque el actor ante
una determinada situacin de accin, pueda evaluarla, interpretarla y
seleccionar alguna opcin, lo cual responde a las creencias, porque posee
los patrones mentales y los conocimientos para decidir sobre el cambio o la
adaptacin a un hecho. Este elemento tambin se constituye por referencia a
un contexto (explicado en el inicio del captulo), que impacta en las propias
creencias, en los patrones mentales y en la informacin de cada actor.
Creencias
Con respecto a las creencias, en cada actor(es) existe un sistema de
creencias, conformado por representaciones cognoscitivas sobre un objeto, que
se conecta con algn atributo, los cuales pasan a ser responsables de que el
actor(es) presente un mayor o menor acercamiento con determinado objeto, a
sentirse en contra o a favor de este. Asimismo existen otros patrones cognitivos

181

que definen esquemas operativos asociados a los estilos de pensamiento.

Creencias vs. S0.: En cuanto a la relacin que existe entre las creencias
y la situacin inicial (S0). Esta se explica por la evaluacin e interpretacin
que le hace el actor(es) al contexto: a un estado de cosas y con base a esa
representacin mental, logra visualizar una situacin con problemas de
accin, conducindolo a partir de sus creencias a tomar la decisin o no, de
asumir la accin.
En ese sentido, la accin se orienta en funcin de atacar o no, ese estado
de cosas porque cree que est a su alcance; por la complejidad de S0:
piensa que es fcil o difcil, es meritorio asumirlo, y considera su deber
atender esa accin, adems el no atenderla pudiera afectarlo a l y a la
sociedad, piensa que cualquier dificultad es solucionable y tambin que
asumir tal situacin, puede resultarle competitivo, lucrativo.
Creencias vs. Sn: Las creencias tambin explican por qu un actor se
inclina, cree a ciegas en forma favorable en una accin; mientras que otros la
conectan con el atributo de este hecho de manera desfavorable, este cuadro
mental le ayuda a desear cosas, le da forma de manera prospectiva a una
accin. Entonces el individuo dirige la posibilidad de hacer cosas a futuro, a
partir de las creencias que lo lleva a decidir, a tomar la opcin clave con
respecto a la situacin y es lo que le hace pensar que puede lograrlo, entre
otras, porque cree en el poder y lo desea, por la posibilidad que tiene de
influir en los otros actores y acciones, en alcanzar logros que lo haran
prestigioso.

182

As mismo, cree que puede producir bienes y servicios, contar con

aliados, con otros individuos del entorno. As mismo cree que constituye una
oportunidad de autorealizarse, las metas son alcanzables, es merecedor de
determinados logros y por sus competencias el puede alcanzar lo que anhela
y cree que lo que aspira est en concordancia con su capacidad de trabajo.
Creencias vs. (S1, S2 ... Sn-1): Al efectuar un anlisis de las creencias en
una situacin intermedia o esquema operativo (S1, S2 ... Sn-1) el actor
responde con aquel patrn cognitivo que l cree que le orienta su accin, el
cmo hacerlo; es decir asume ciertas representaciones cognitivas que le van
a marcar lo tecnolgico, la manera favorable o no, de cmo l podra realizar
la accin, entonces, tendra que creer en el uso racional del tiempo en el
aprovechamiento y distribucin de los recursos y medios, en los
procedimientos

tcnicas

seleccionadas,

en

que

debe

manejar

adecuadamente las tcnicas y herramientas, cree que las estrategias

seleccionadas para atacar a S0, como las convenientes para alcanzar a Sn,
y que las ejecutoras e informacin tiene que validarlas y es tambin creer,
en la necesidad de interactuar.
Creencias vs. Sn: De acuerdo con las creencias y la situacin final
obtenida se observa que una vez alcanzado el resultado final, sea exitoso o
no, el actor(es) necesitara abordar lo obtenido con creencias: de que el
resultado tiene implicaciones sociales prcticas para determinado mbito de
accin, el producto se constituye en insumo para solventar situaciones
personales y sociales futuras, le ayuda a incrementar sus competencias,

183

piensa que le est dando respuestas al mbito de accin y a la sociedad. As

como que, el producto incrementa la comprensin grupal.
Estilos de Pensamiento.
En el marco de la variable creencias, se tienen los estilos de
pensamiento, factor que constituye configuraciones cognitivas constantes
que le definen esquemas operativos al actor(es), tpico en todo proceso de
accin, porque no existe accin humana que no est supeditada a un patrn
mental (estilos de pensamientos), que logra desarrollar y va reforzando a
medida que evoluciona en su formacin en el medio circundante. Ausubel
(1987) lo entiende como las diferencias individuales duraderas de
organizacin y funcionamiento cognoscitivo (p. 75).
En torno a esta idea, constituyen los estilos de pensamiento estructuras
estables sistematizadas, encargadas de dirigir todo el sistema de accin bajo
una orientacin con un pensamiento intuitivo, sensorial y racional.
Estilos de Pensamiento vs. (S0): Considerando los estilos de
pensamiento al asociar el tipo intuitivo con la situacin S0, el actor la enfrenta
evalundola en funcin de su propio parecer,

por los sentimientos que

afloran, por lo que significa ese problema en cuanto a la situacin interna del
sujeto, lo anmico, afectivo. En la decisin importa ms el actor(es) como
sujeto que el objeto y responde a S0 por la significacin de los estados de
conciencia.
En cuanto a la postura sensorial, el actor(es) en S0, se enfrenta por lo

184

observable, lo externo a l, que le indica el estado de la situacin inicial, la

existencia de una necesidad inmediata concreta, sustentada en evidencias,
apreciaciones directas, por el aporte de los datos y la experiencia.
La relacin con base a un estilo racional, est sujeta a una evaluacin de
S0, como producto del encadenamiento de ideas, conceptos, analogas,
contrastacin, opiniones y juicios y es lo que lleva al actor a valorar, a decidir
sobre determinada situacin problemtica.
Estilos de Pensamiento vs. (Sn): Un patrn mental de pensamiento
intuitivo, el actor juzga o se pronuncia por aquellas opciones bajo una visin
personal subjetiva de los hechos tendientes a dar cumplimiento a los deseos
del sujeto, ms no a los de S0.
El patrn sensorial de un actor con respecto a Sn asume una visin
particularizada, privilegiando al dato en busca de la obtencin de mayores
evidencias, descripciones, que le permitan plantearse, conocer, alcanzar,
captar determinado hecho.
En relacin al estilo racional, el actor considera que slo puede alcanzar
respuestas adecuadas, que respondan a los requerimientos de la sociedad,
si asume una visin generalizada, y si atiende todos los elementos
conceptuales (ideas) en torno al hecho que se propone alcanzar y que
anhela como respuesta.
Estilos de Pensamiento - (S1, S2 ... Sn-1): Con respecto a los estilos a
seguir y la secuencia de situaciones intermedias, se destaca que con un
estilo intuitivo, el actor

se orienta a travs de un esquema operativo

185

instrospectivo. Con vivencias busca describir situaciones del sujeto, con

relacin al objeto, se basa en smbolos, de forma no medicional, lo lleva a
categoras verbales. Sin embargo en el estilo sensorial sigue un esquema
inductivo, instrumental, tcnico, detecta relaciones, se apoya en modelos de
probabilidades y aplica el lenguaje aritmtico, matemtico.
Con respecto al patrn racional, el actor en S1, S2 ... Sn-1 sigue un proceso
de carcter deductivo y se orienta a travs de un sistema de reflexin y
derivacin terica, anlisis lgico formal, adems, sigue patrones de
contrastacin, consenso, experiencial, bajo un lenguaje lgico matemtico.
Estilos de Pensamiento vs. Sn: Con base a los estilos de pensamiento,
el actor con un patrn intuitivo en una situacin final (Sn), lo que ofrece son
patrones con carga subjetiva y significacin cultural, representa comprensin
del hecho, mientras que el actor con estilo sensorial, genera patrones de
regularidad, anlisis, soluciones aplicativas, normativas y finalmente un estilo
que responde a lo racional ofrece respuestas traducidas en modelos
explicativos de la realidad (un producto conceptual).
La relacin de las creencias con cada uno de los momentos de la accin
explican, como el cuerpo representacional del actor (sus creencias y estilos)
hacen variar la accin segn sea el grado de disposicin que se le genere.
Lo Informacional
Lo informacional, hace referencia a la variable asociada al cuerpo de
representaciones cognitivas que posee el actor en relacin a una accin

186

cualquiera, concebida sta tambin como conocimiento que puede ser

comn, compartido, con todos los dems actores pertenecientes a una
misma cultura, a un grupo. Sin embargo, existen cuerpos informacionales
especficos, que responden a determinado perfil del actor y que guardan
relacin con un tipo de accin particular, que realiza por ejemplo un abogado,
un mecnico; ambos requieren de informacin muy especfica en cuanto al
oficio que desempean, sin embargo tienen informacin comn segn tipo de
cultura donde se ubican.
Las consideraciones anteriores explican lo fundamental que representa el
factor informacional en un actor: a) para evaluar un estado de cosas (S0); b)
formularse unas intenciones (Sn); c) atacar el proceso de las ejecuciones de
accin (S1, S2 ... Sn-1), en la obtencin de resultados (Sn), as como
comunicar el hecho y entregrselo a la sociedad.
Informacin vs. S0: Con base a la relacin entre la informacin de un
actor y la situacin inicial S0, se requiere que un actor en su repertorio incluya
informacin asociada al entorno o contexto, a los aspectos socio espacio
temporales y socio culturales en la que se encuentre determinada situacin
inicial (S0), es decir saber sobre el mbito de accin, si se trata de uno de
tipo general, especfica, pero en cualquier caso, se requiere saber hacia
donde se orienta la accin, sobre el tipo de accin que desarrolla, sus
insumos, procesos y productos, sobre las condiciones especficas para
implementar el tipo de accin, infraestructura, medios.
Sobre el objeto, conocer si el hecho es fsico-material o social-cultural,

187

tener la informacin necesaria para problematizar, y as poder plantearse el

desequilibrio existente entre los estados de cosas observables y entre un
estado y otro.
Informacin vs. (Sn): Es necesario considerar que para que un actor(es)
desee una situacin cualquiera, su repertorio informacional debe incluir
elementos relacionados con esa otra situacin que aspira alcanzar, por lo
que tendra que tener conocimientos para definir intenciones (objetivos
generales y especficos), las cuales iran en concordancia con la accin
general y las subacciones, as mismo conocimientos sobre el contexto final,
hacia donde desea dirigir la accin, beneficiarios, informacin sobre
elementos institucionales contentivos de intenciones, visin, misin, polticas,
planes, programas, normativas. En cuanto a las intenciones del actor, la
informacin necesaria sobre metas, funciones y aspiraciones personales.
Informacin (S1, S2 ... Sn-1): Cualquier actor(es) al plantearse un proceso
de transformacin tendra que conocer cmo hacerlo, implica recurrir a
mecanismos de instrumentacin, y tecnolgicos, requiere no slo contar con
los medios, recursos; espacio, tiempo, sino informacin previa de apoyo para
llevar el proceso, estar informado sobre el esquema operativo, de rutina con
el que la abordar; las operaciones generales y especficas que
implementar con base a una secuencia ordenada de fases; sobre las de
carcter

general

para

cualquier accin: a) seleccin del problema; b)

recabar datos; c) elaborar respuesta; d) validar la respuesta. As mismo

requiere informacin sobre cada una de las subfases, que se generen, en

188

secuencias lgicas y en cada una, y sobre la necesaria instrumentacin que

le garantice la respuesta esperada.
Finalmente tendra que tener informacin para manejar los elementos en
la trayectoria que sigue el discurso de accin.
Informacin Sn: La respuesta que se obtiene implica evaluar e interpretar un
resultado general, si es exitoso o no y amerita disponer de conocimientos para
poder entender la respuesta lograda, si es exitosa, ver la compatibilidad entre los
mapas representacionales de la situacin inicial y la final, conocer si es vlida,
confiable para el mbito de accin general o especfico. Paralelamente requiere
informacin para poder presentar el reporte (texto) de la accin en general
(producto final de un discurso de accin).
En la actividad de difusin tiene que penetrar el contexto, amerita utilizar su
propia informacin y la que le brinda la experiencia dejada por cualquier accin
concluida.
En cuanto al actor, la respuesta final adems de incrementar los conocimientos
sobre el sistema de accin en lo organizacional, tambin incrementa sus creencias
y conocimientos en lo personal, permitindole alcanzar una mayor ubicacin en el
mbito de la accin, pero al lado de este planteamiento, l necesita informacin
para administrar la reconfiguracin de ese marco epistmico y poder
favorablemente aprovecharlo en futuras oportunidades de accin.
Los citados elementos presuposicionales bsicos van a distinguir un actor(es)
de otro(s), al mismo tiempo marca la variabilidad en la disposicin para la ejecucin
de cualquier accin (Ver Tabla 5).

189

Tabla 5.
Creencias - Estilos de Pensamiento en sistema de accin. Perspectiva sincrnica
Subcomponentes Conjunto Epistmico

(S0)

CreenciasEstilos de Pensam.

Creencias

- Estilos de Pensamiento
Intuitivo

Sensorial

Racional

Informacin

COMPONENTES DE LA ACCIN
(Sn)
(S1, S2..., Sn-1)

Alcance
Grado de complejidad
Fcil-Difcil
Es meritorio tratarlo
Es un deber atenderlo
Afecta a la sociedad
Dificultad solucionable
Resulta competitivo, lucrativo

Poder
Puede producir bienes y servicios
Contar con aliados
Posibilidades de xito
Oportunidad de autorrealizacin
Metas alcanzables
Merece logros
Confa en la competencia
Capacidad de trabajo

Afloran sentimientos, lo anmicoafectivo.

Significacin de los estados de
conciencia.
Lo observable; externo
Necesidad inmediata, concreta,
sustentada en evidencias, en datos,
experiencias.

Visin personal subjetiva.

Lo conveniente a los deseos del
actor(es).

Encadenamiento de ideas,
conceptos, analogas, contrastacin,
opiniones, juicios.
Contexto
El actor
-

Potencialidades
Rol - Interaccin

Esquema introspectivo
Describe al sujeto con relacin al
objeto de forma no medicional
Asigna categoras verbales
Visin particularizada
Esquema inductivo
Con los datos se plantean los
Instrumental tcnico
hechos a alcanzar
Detecta relaciones
Se apoya en modelos de probabilidad
Aplica lenguaje numrico
Visin generalizadora, se plantea
Esquema deductivo
alcanzar resultados con ideas,
Sistema de reflexin y derivacin
conceptos.
terica
Sigue patrones de intersubjetividad y
validez lgica
- Intuicin general y especfica (qu Esquema operativo: Fases
accin)
Seleccin del problema
- Destino de la accin (para qu)
Recolectar datos
- Intenciones segn mbito
Elaborar respuesta-Validar
- Intenciones segn actor
- Instrumentacin
- Subfases (acciones especficas)
Instrumentacin- Manejar discurso
Organizar la presentacin del informe.

(Sn)
Implicaciones sociales prcticas
Punto de partida para soluciones
futuras
Incrementa sus rasgos personales
Le proporciona respuestas a la
sociedad.
El producto le incrementa la
comprensin grupal.
Patrones con carga subjetiva con
significacin cultural
Comprensin del hecho
Patrones de anlisis
Soluciones aplicativas normativa

Patrones explicativos de la realidad

Entender la respuesta: Si hay

confiabilidad entre los estados de
cosas.
Presentar reporte de la accin
(texto)
Entregar respuesta a la sociedad
Administrar marco epistmico

189

Fuente: Snchez, 2001

Ambito - Objeto
Tipo de accin - Situacin
Problematizar

Uso racional del tiempo y los

recursos, medios, procedimientos y
tcnicas seleccionadas.
Manejo adecuado de las tcnicas y
herramientas.
Las estrategias son las convenientes.
Validacin de la informacin y
ejecutoras.
Hay que interactuar e informar.

190

Las Habilidades
El actor(es) al asumir cualquier accin, su operativa responde a la
capacidad que posee para orientar el hecho, al saber hacer, a lo
procedimental, implica que la accin tambin se explica por la variable
habilidades, concebida como la capacidad para operar en un determinado
mbito, en relacin con un objeto.
Como componente fundamental de la personalidad del actor, las
habilidades se explican por referencia a las formuladas por Ojeda de Lpez,
(1998) quien las agrupa en habilidades de naturaleza cognitiva, de naturaleza
material o tcnico-tecnolgica y las de naturaleza emocional (p. 188) Esta
ltima integrada en: habilidades intrapersonales e interpersonales que de
manera coincidente las plantean en el trmino de Inteligencia Emocional
Golman (1995) y Armstrong (1995) con el trmino de Inteligencias Mltiples;
Las habilidades en general al constituirse en el actor entonces, pasan a ser
responsables de la disposicin (actitud), que se genera hacia una accin.
Entonces el tipo de accin tendra que estar apoyada en aquellas habilidades
que le aseguren alcanzar exitosamente una accin.
Habilidades Cognitivas
Las habilidades cognitivas constituyen las acciones y efectos de un asunto
para resolverlo o no. Tambin representan el conjunto de actividades que se
realizan en funcin del conocimiento de la representacin mental elaborada,

191

por oposicin a los dominios de la afectividad. De acuerdo con Krech, Crutfield

y Gibson (1973) consisten en respuestas perceptivas modificadas e
integradas en nuevos patrones y secuencias de ejecucin (p. 403).
Habilidades Cognitivas vs. S0: al considerarse las habilidades cognitivas
con la situacin inicial (S0), esta puede interpretarse por la evaluacin que
hace el actor del estado de cosas.
Esa interpretacin, que hace el actor, se fundamenta bsicamente en
situaciones que ocurren debido al impacto que le genera el contexto, a travs de
una percepcin inicial, vinculada con la informacin sensorial. Esto lleva al
sujeto a identificar situaciones y elementos especficos de sta. Razn por la
cual el actor, en funcin de sus operaciones mentales, lo llevan a evaluar y a
definir la existencia o no de un problema haciendo uso de habilidades
cognitivas, especialmente de aquellas de carcter general : percibir, definir,
caracterizar, describir y otras especficas contentivas en las de carcter general.
Habilidades Cognitivas vs. Sn: al realizarse una evaluacin a la situacin
final deseada (Sn), el actor primero se orienta a detectar el conjunto de
posibilidades a futuro sobre las cuales, debe enfrentarse, considerando la realidad
del contexto, el cual es evaluado para luego formularse conjeturas y asumir una
posicin especfica, en la seleccin de las opciones deseadas, las ms
adecuadas en funcin de lo expresado, el actor se formula conjeturas,
proposiciones, inferencias, predicciones sobre un futuro idealizado. Esto viene a
constituir en parte un conjunto de respuestas, previamente adquiridas
relacionadas por sus comunes orientaciones fundamentadas en la habilidad

192

mental para el tipo de accin y objeto especfico.

Habilidades Cognitivas vs. (S1, S2, S3...n,): en el modelo de la accin S1,
S2, S3...n,, el actor, requiere llevar hacia adelante un proceso de
instrumentacin tcnico, para lograr la transformacin de un estado de
cosas. Este momento, requiere de aplicar habilidades en funcin de un
proceso de eleccin y ejecucin de un hecho.
El actor tendra que recurrir a la bsqueda de alternativas y medios,
determinados por una red operativa, tecnolgica. Tales condiciones, se
implementan sobre la base de una secuencia ordenada de etapas, ajustado
tambin a mtodos de naturaleza general, por lo que en cualquier accin tendra
que plantearse la formulacin de un problema, recoleccin, tratamiento de
datos, elaboracin de respuestas a la pregunta formulada y validarla.
Cada una de las fases sealadas dan lugar a la conformacin de
operaciones mentales, para cometer la necesaria transformacin. Para esto,
el actor necesita de ciertas habilidades, tales como la de describir, previo
proceso de observacin, sistematizacin, definicin de categoras. En este
proceso una apoya a la otra.
Las habilidades, en esta direccin, dependen de la presicin y claridad
con que el actor se plantee los procesos : qu es lo que se va a describir,
qu datos necesita categorizar, definir, ...
Esas posibilidades cognitivas, en cuanto a las habilidades, constituyen
antecedentes para que el sujeto pueda apreciar la determinacin de las
operaciones, explicacin, derivacin y los procesos implcitos en stas. Esto

193

significa tambin, poner a prueba una proposicin, previa formulacin en

funcin de la informacin pertinente. Al respecto, el actor debe desplegar
habilidades propias con respecto a la validacin de respuestas, verificacin,
contrastacin y comparacin. Es por esto, que las habilidades cognitivas en
este contexto, adquieren un valor determinante en las posibilidades de
desarrollo, eficiencia y eficacia de la accin.
Habilidades Cognitivas vs. Sn: estas habilidades se caracterizan en
razn a la evaluacin que hace el actor entre el estado de cosas final con
relacin a lo deseado, es el punto culminante o el final de una situacin en la
cual se aplica la conclusin cognoscitiva a nuevos datos, se generaliza y se
aplica. En el curso de las experiencias del actor, obtiene las habilidades
propias de la generacin de un resultado cognitivo, que constituye, basadas
en explicaciones, reflexiones, inferencias y generalizaciones correctas o no,
que puedan derivarse.
En esa direccin, el actor tambin debe presentar habilidades centradas en
la transferencia de la informacin tendente a presentar el discurso, argumentar,
vincular ideas, con las necesidades del entorno, para luego divulgar el
conocimiento, sintetizando sobre los elementos de mayor relevancia.
Habilidades Tcnicas
La mayor parte de las habilidades tcnicas se desarrollan lentamente. En
parte, se debe al hecho de que el sujeto desconoce del tiempo de
integracin, medios y consolidacin de respuestas.

194

Las habilidades motoras, son aquellas que requieren energa, agilidad y

vigor. Son esenciales como componentes de una aptitud. Se forman en el
mismo proceso de la actividad, en la que el sujeto hace suya una situacin,
se dan en estrecha relacin con los hechos y los medios.
Habilidades Tcnicas S0: El individuo frente al estado de cosas en S0, la
evala en funcin del dominio que tenga sobre los medios, tcnicas y
herramientas, toma la decisin en relacin con determinada situacin, sobre
la cual, se va a involucrar, pero lo hace estimando, la integracin de
habilidades motoras, ya que la eficacia de una de estas, depende de la otra.
La habilidad motriz tiene por base el llamado rotor de persecucin, que
significa el desarrollo de una secuencia de otras para que pueda ser efectiva
(Krech, Crutchfield y Gibson, 1973). En una situacin S0, el actor tendra
entonces, que disponer de las habilidades necesarias, dominar las tcnicas,
los medios y saber integrar unas con otras, evaluacin que lo llevara a tomar
la decisin a animarse por lo que demanda el contexto.
Habilidades Tcnicas Sn: las habilidades motoras en una situacin
deseada (Sn), constituyen conjuntos de respuestas relacionadas entre s,
por sus comunes orientaciones finalistas, de carcter instrumental. Exigen
una apreciacin consciente. En este sentido, el actor(es) ve a futuro una
respuesta fructuosa de los resultados de sus posibles esfuerzos, por lo que
tiene la necesidad de hacer la discriminacin de aquellas habilidades, cuya
ejecucin le permitan alcanzar mayores rendimientos.
Para efectuar la seleccin, de la opcin en Sn, el actor obtiene

195

respuestas integradas. En esta direccin, debe desarrollar habilidades para

plantearse un control efectivo de los medios y tcnicas. As como respuestas
que l pueda llegar a dominar.
Habilidades Tcnicas (S1, S2, S3...n,): las habilidades motoras llevan
consigo, la coordinacin armnica de los esfuerzos fsicos del individuo, para
darle respuesta o responder a las condiciones necesarias para la ejecucin de
procesos u operaciones. En esta situacin de S1, S2, S3...n,, el actor sigue las
fases y momentos de la accin, marcadas por el uso de los medios y las
tcnicas. Esto lleva a pensar sobre la existencia de que ciertos hechos, son ms
tecnolgicos que otros, lo cual conduce al sujeto a plantearse la necesidad de
dominar los elementos: medios, espacios, fsicos, estructuras organizativas,
recursos y cdigos de accin, segn el alcance que se tenga sobre estos.
De lo anteriormente sealado, se desprende que el actor selecciona en
S1, S2, S3...n,, el sistema operativo, marcados concretamente por el control
que tenga sobre los elementos referidos. Para tal efecto, desarrolla
habilidades tcnicas, para condicionar el mbito de accin, la infraestructura
en el cual se desenvuelve, interralacionndose con los recursos y medios
disponibles, sobre la base de sus necesidades y tareas a realizar.
Con relacin al objeto de accin requiere de ciertos medios para modificar una
accin, por lo que desarrolla habilidades especficas tendentes a ejecutar
procesos operativos. Esto implica la necesidad de saber instrumentar para
transformar el estado de cosas, reconocer qu insumos se requieren o se
disponen, por lo que hace reflexiones sobre el dominio de los medios disponibles;

196

Esto lleva al sujeto a la consideracin de la bsqueda y a su manejo.

Esa situacin, implica entre otros aspectos, emitir respuestas sobre la
necesidad de recolectar datos, que le permitan determinar la magnitud del
problema. Al respecto, las respuestas estarn orientadas a desarrollar habilidades
tendentes a construir, reconstruir instrumentos y el manejo de recursos y arreglar,
instalar equipos para su aplicacin. Igualmente, en el tratamiento de los datos
debe tener dominio de los medios y equipos tecnolgicos.
Habilidades Tcnicas Sn: la consumacin de una accin implica evaluar
un resultado general en cuanto a si es o no exitoso, por lo que el actor a
partir de las habilidades motoras, evala esa situacin final, la construccin
fsica, tangible e intangible del objeto, con base en los elementos que lo
integran as como en la interrelacin del producto final con el contexto.
Asimismo lo lleva a penetrar en un mercado determinado, para el cual
requiere de dominios de materiales para: la presentacin fsica del producto,
divulgacin, manejo de equipos tecnolgicos, destrezas en el uso de fuentes
de informacin y documentacin, control de oferta y demanda. (Ver Tabla 6)
Habilidades Emocionales
Toda accin prepara al individuo para una clase distinta de accin. Estas
conforman el factor interno que la orienta y mantiene y le ofrecen una disposicin
definida para actuar, al respecto, Cross (1992) las destaca como aquello que le
da tono a la experiencia humana y le dan a la existencia su vitalidad (p. 119)

197

Tabla 6
Habilidades mentales y tcnicas. Sistema de accin. Perspectiva sincrnica
Subcomponentes Conjunto Epistmico

(S0)

(Actitud) Habilidades

COMPONENTES DE LA ACCIN
(Sn)
(S1, S2..., Sn-1)

Mentales

Percibir
Identificar
Caracterizar
Describir

Formular proposiciones
Conjeturas
Inferencias
Predicciones

Material o Tcnica

Dominar los medios materiales

Dominar la tecnologa
Integrar las tcnicas

Formular respuesta por el control

efectivo de medios y tcnicas. Segn
metas y funcin que realiza.

Descripcin
Observar
Categorizar
Definir
Sistematizar
Explicar
Operacionalizar
Relacionar
Describir
Validar
Contrastar
Chequear
Aplicar
Condicionar espacios.
Instalar equipos.
Construir recursos.
Manipular
Reconstruir
Arreglar

(Sn)
Formular conclusiones
Explicaciones
Descripciones
Inferencias
Generalizaciones
Transferencias
Presentar discursos
Vincular ideas con las necesidades
del entorno

Dominio de los medios para evaluar

la construccin, elaboracin de
respuesta (Bienes servicios)
Presentacin fsica del producto
Manejo de recursos para vincularlo
con el entorno, mercado.
Dominio de medios para divulgarlo.

Fuente: Snchez, 2001

197

198

Las

emociones

estn

moldeados

por

un

contexto,

condiciones

situacionales y por el propio individuo. Que producindole un estado interno,

le hace desarrollar determinadas formas de reaccin (habilidades) para
actuar. Se ubican en este tipo las habilidades intrapersonales y las
interpersonales, ambas van a depender de cmo se comporten las
emociones.
Habilidades Intrapersonales
Las habilidades intrapersonales equivalen a la capacidad que se tiene
para ejecutar una accin en atencin a las emociones : sentimientos,
anhelos, aspiraciones.
En la referida consideracin se inscriben los argumentos tericos de la
Inteligencia

Emocional,

al

respecto

Damaso

(1996,

citado

por

Goleman,1997) destaca:
Los sentimientos son indispensables para las decisiones
racionales, ellos nos sealan la direccin correcta; donde la pura
lgica puede ser mejor utilizada mientras el mundo suele enfrentarnos
con una serie de alternativas. As, a las acciones le importa la
racionalidad. (p. 48).
En la danza de sentimientos y pensamientos la facultad emocional,
gua nuestra decisin momentnea, trabajando en colaboracin con la
mente racional, permitiendo o imposibilitando el pensamiento mismo,
de la misma manera el cerebro pensante desempea un papel
ejecutivo en nuestras emociones. (p. 48).
En cierto sentido, se tiene inteligencia racional y emocional y toda accin
en la vida del hombre est determinada por ambos como resultado del

199

impacto del contexto, entonces el individuo puede manejarse ms o menos

con destrezas, requiere de un singular conjunto de habilidades para actuar
sanamente, sobre la base del autoconocimiento.
Habilidades Intrapersonales vs. S0: el actor, al ubicarse en una
situacin inicial, la evala y la interpreta como problemtica por referencia a
los sentimientos que lo llevan a la aprehensin inmediata de la realidad, sin
apoyo de la experiencia, pero su efectividad en la orientacin del inicio de la
accin, tienen que tener una nocin ms segura de lo que sienten, con
relacin a la decisin de asumir el compromiso.
Tal orientacin implica estar apoyada en habilidades; tales como:
conocer las propias emociones (conciencia en uno mismo), fortalezas y
debilidades para iniciar una accin y reconocer el tipo de sentimiento
mientras ocurre, saber ordenar las emociones con respecto a la razn, a
fin de no dejarse influenciar por los sentimientos en las decisiones.
Habilidades Intrapersonales vs. Sn: una accin final deseada implica,
plantearse primero unos objetivos, por tanto el actor tendra que saber utilizar
sus emociones como estrategias para alcanzarlos entre otras, tener
habilidades para plantearse una visin positiva de la accin a seguir, as
como definir sus anhelos, aspiraciones que le ayuden a posicionarse mejor
en cualquier curso de accin.
Habilidades Intrapersonales (S1, S2, S3...n,): esta relacin lleva al actor a
determinar la utilizacin de medios, tcnicas y procedimientos (tecnologa) en
concordancia con el poder sobre los asuntos del individuo, por lo que a la

200

hora de seleccionar cualquier opcin: estrategia, medios y tcnicas tendra

que considerar el necesario equilibrio que debe existir entre el corazn y la
razn, lograr segn Goleman (1996) librar batallas internas que no saboteen
su capacidad de concentrarse en la accin, y slo podra lograrlo si cuenta
con habilidades para controlar sentimientos que se mueven de un momento
a otro (p. 50).
Es importante tener habilidades para dinamizar la mente, buscar ser
optimista, creativo, imaginativo, intuitivo, tener confianza, un buscador
insaciable, meditar prolongadamente, cuestionarse permanentemente y
serenarse, con esto podra librarse de ansiedad, miedo, melancola,
impulsividad, lo que le llevara a un desempeo exitoso; de lo contrario las
emociones le arrebataran la posibilidad de alcanzar logros especficos y
generales.
Habilidades Intrapersonales Sn: el final del recorrido de una accin
cualquiera equivale a la obtencin de un logro o no; y puede ser satisfactorio
o no. Esta evaluacin se apoya en la capacidad para entender si la respuesta
equivale a una empata entre lo planteado inicialmente y lo logrado y si hay
contradiccin, entonces, el actor requiere de habilidades, entre otras, explicarse
y entender as mismo el xito o no, asignarle ponderacin a su propios logros
con relacin al producto como elemento fsico, vincular los anhelos y
aspiraciones alcanzados por el actor con los del entorno, saber administrar sus
logros como fuente de futuras acciones y si es negativa, saber no sucumbirse
en el fracaso, sino saber adecuar sus emociones en pro de logros efectivos.

201

Habilidades Interpersonales
Ningn individuo por s slo realiza exclusivamente una accin, requiere
de otros, de habilidades para establecer relaciones interpersonales. Ser
miembro de por lo menos un grupo informal o formal.
El tipo formal agrupa a las organizaciones y las informales engloban los
grupos de trabajo o tareas, as como los de intereses y amistad.
Independientemente del tipo de grupo, remite a considerar dentro de stos lo
que l representa, y cada uno de los actores en relacin con los otros y
viceversa en la generacin de una accin.
De tal manera que en lo referido anteriormente, se aprecia el factor
interdependencia que se declara como algo vital en el logro de una accin. Al
respecto Hodgetls y Altruan (1991), sealaron que el grupo es un conjunto
de dos o ms individuos interdependientes e interactivos que buscan
alcanzar objetivos comunes (p. 15). Esta idea destaca el elemento
interaccin, subraya la comprensin, cooperacin (empata) entre actores
que posean un sistema de ideas comn y admiten reciprocidad al intentar
resolver diferencias de opiniones y posiciones.
Habilidades Interpersonales S0: en la relacin existente entre las
habilidades interpersonales y la situacin inicial, se tiene que el individuo
para evaluar una situacin que representa demandas de bienes y servicios,
ver la dificultad y tomar la decisin de abordar, tendra que tener ciertas
habilidades para apoyarse en las otras personas, pensar en la comprensin y

202

el aporte que pueda recibir y dar, as podr asumir la accin como resultado
de un consenso, y opinin grupal. Asimismo la interpretara y la asumira por
el inters colectivo que representa S0.
Habilidades

Interpersonales

Sn:

en

la

relacin

habilidades

interpersonales y la situacin final deseada el actor bajo la influencia de una

atmsfera de interaccin grupal, tendra que seleccionar las opciones que
ms respondan al mbito, objeto, naturaleza y situacin de accin, requiere
entonces de unas destrezas, que dentro de una atmsfera interactiva pueda
plantearse alcanzar determinado grado de cooperacin, acrecentar las
relaciones, contribuir en la definicin de metas grupales, asumirla con una
visin compartida. Y por considerar al grupo como fuente de motivacin para
avanzar hacia cualquier cambio, requiere de destreza para plantearse e
involucrarse en un permanente desarrollo grupal.
Habilidades Interpersonales vs. (S1, S2, S3...n,): en la secuencia de
situaciones intermedias bajo unas condiciones de interaccin grupal, el actor
tendra que tener habilidades para interactuar: exponer ideas, ampliar las ya
desarrolladas, asumir discusiones, aceptar recomendaciones relativas al
tema de inters, tambin necesita destrezas para cumplir con sus
responsabilidades, manejo de recursos de inters comn, plantear anlisis
crtico,

manejo,

intervenciones,

llevar

entrevista.

El

proceso

de

transformacin e instrumentacin slo ser posible alcanzarlo, si logra

reconocer las emociones de los dems (empata), capacidad que se basa
segn Goleman (1997) en la autoconciencia.

203

Habilidades Interpersonales vs. Sn: finalmente, toda accin termina

cuando se logra una respuesta, frente a sta, el actor necesita evaluarla
como exitosa o no, requiere entonces bajo la influencia del grupo,
habilidades para comprender el resultado, con sentido de cooperacin,
reconocer debilidades y fortalezas de los miembros del grupo ante la
solucin obtenida, as como las necesarias para un entendimiento entre
opiniones (intersubjetividad).
Las citadas consideraciones, expresan las variaciones que pueden darse
en una accin, por la disposicin que genere el impacto del referido conjunto
epistmico (valores, presuposiciones y habilidades), en el individuo una vez
que sobre ste tambin lo haya impactado el contexto (Ver Tabla 7).
Visin Diacrnica de la accin
El conjunto epistmico, como actitud, no slo se explica dentro de la
estructura sincrnica de los sistemas de accin, concebida en un plano cerrado
desde que se inicia hasta que finaliza. Puede tambin explicarse dentro de una
estructura diacrnica de los sistemas de accin, y responde a que x hecho se va
generando como producto de otros. Se tiene que x accin se convierte en
generadora de hechos sucesivos, ajustados siempre a una lnea de tiempo.
La citada idea lleva a entender que toda accin vista desde una
perspectiva diacrnica, constituye el producto de un sistema de acciones,
que obedece a mecanismos progresivos y generativos, entendible sta a
travs de lo que se conceptualiza como cambio en el individuo (aprendizaje)

204

Tabla 7.
Habilidades emocionales. Sistema de accin. Perspectiva sincrnica
Subcomponentes Conjunto Epistmico

(S0)

(Actitud) Habilidades

Emocionales
- Intrapersonales

- Interpersonales

COMPONENTES DE LA ACCIN
(Sn)
(S1, S2..., Sn-1)

(Sn)

Conocerse a s mismo (los

sentimientos)
Tipo de sentimientos
Ordenar emociones y razn

Formular visin positiva

Anhelos
Aspiraciones

Controlar las emociones

Optimista
Creativo
Imaginativo
Buscador insaciable
Meditar
Cuestionarse
Intuir
Serenarse
Equilibrado

Explicarse y entender el xito o

no
Ponderar sus logros con el
producto como elemento fsico
Vincular los anhelos y
aspiraciones alcanzadas con los
del entorno.

Apoyarse en otros
Manejar las relaciones
Consenso grupal
Inters colectivo

Grado de cooperacin conjunta

Aumentar las relaciones
Definicin de metas grupales
Visin compartida
Plantearse desarrollo grupal

Exponer ideas
Ampliar ideas
Discutir
Aceptar recomendaciones
Responsabilidades asignadas
Manejo de recursos
Anlisis crtico
Manejo de intervenciones de los otros
Llevar entrevista
Empata

Comprensin (cooperacin)
Entendimiento de opiniones
(intersubjetividad)

Fuente: Snchez, 2001

204

205

dado por la adquisicin de valores, presuposiciones y habilidades (actitud),

que se suscriben en la personalidad del actor, como consecuencias de las
acciones de los otros individuos y de las de s mismo, responsables de la
orientacin que le de a sus futuras realizaciones.
Lo anteriormente expuesto, lleva a la configuracin de un conjunto
epistmico (valores, creencias, informacin y habilidades) constituido
bsicamente por cuatro procedimientos principales de aprendizaje: a)
repeticin, b) imitacin, c) la aplicacin de recompensas, castigo, d) ensayo y
error; desencadenando a nivel supraindividual dos tipos de aprendizaje: el
individual y el social. En este ltimo se inscribe adems el aprendizaje
organizacional, segn accin organizada e institucionalizada.
La generacin de los tipos de aprendizaje, se resumen bsicamente a dos
mecanismos: por modelacin (imitacin) de la conducta de los otros,
representando la manera como se transmite y se contagian los patrones de
comportamiento de los otros miembros del grupo y por moldeamiento
(enseanza), tipificado como operante o respuesta (inducida) que emite el
individuo, sin estar directamente relacionado por un estmulo concreto,
especfico. Este es de carcter instrumental y se realiza como medio para el
logro de metas y cambios de conductas.
Los procesos (estmulos) que acaecen en el mundo son determinantes de
ciertos tipos de respuestas, muchos de ellos son refuerzos los que cambian
la probabilidad de aparicin de una respuesta en el futuro. Por lo tanto puede
ser un estmulo, una respuesta, un elemento tangible, intangible e incluso

206

inmaterial (el reconocimiento social). Los refuerzos pueden ser materiales

(estmulos fsicos), sociales (recompensas y reconocimiento social) y
respuestas. La efectividad de estos depender de la forma de aplicacin de
los citados mecanismos para lograr los cambios en un individuo.
Sobre la base de las ideas expuestas, el conjunto epistmico, segn
estructura diacrnica puede analizarse, en dos perspectivas, en el nivel
del sistema social o supraindividual asociado con el aprendizaje de tipo
social u organizacional y otra, la del nivel del sistema individual,
asociado con aprendizaje del tipo individual.
Nivel del Sistema Social o Supraindividual
Si se atiende al principio de que todo hecho puede ser estudiado como
efecto de una accin anterior y como la virtual condicin para una posterior,
entonces, la accin de un sujeto, no podr entenderse como un hecho
aislado (slo del sujeto); sino por referencia a lo supraindividual, a redes de
accin (lo externo al actor), a lo que lo trasciende, a todo un caudal de
acciones previas; por tanto, la accin obedece a una relacin de
dependencia, entre acciones, que se van entrelazando en el transcurso del
tiempo, a lo largo de toda su vida, y en la que se van ubicando los distintos
actores para ofrecer sus acciones (aportes), pero siempre en relacin con la
accin de los otros, del colectivo.
Estas consideraciones llevan a analizar la accin en el marco de diversos
niveles supraindividuales, como una funcin secuencial, que tiene el poder

207

de condicionar al actor en la realizacin de posteriores hechos y se entiende

al referirlas en el marco de varios tipos de contextos, orientadas a satisfacer
diversas clases de necesidades: ambiente social y organizacional.
Ambiente Social
Dentro de este marco, cada una de las acciones que genera el individuo
desde que nace son consecuencias de otras, de las realizadas en su entorno
social. Es por esto, que en su recorrido por la vida, el actor est sujeto a
acciones previas, a ambientes estructurados de aprendizaje originados en
diferentes mbitos sociales: familia, escuela, grupos, centros y asociaciones
de diversas naturalezas, y por muchos otros del entorno social: radio,
televisin, y las contenidas en diversos discursos escritos (prensa, revistas,
textos, informes, entre otros), entonces, las ejecutoras realizadas a
posteriores, por determinado actores se explican por los hechos previos
ejecutados por otros en los citados mbitos.
Asimismo para explicar la actitud como consecuencias de los resultados
de los otros en los citados mbitos, se recurre a las variables: cultura y clima
social, apreciables stas en el propio proceso de socializacin, implica la
manera como los individuos aprenden por las acciones de los miembros
pertenecientes, a diferentes agentes de socializacin, conformados stos por
cuerpos institucionalizados: familia, escuela, grupos, entre otros, los cuales
orientan sus acciones, unos de manera explcita: formar, inculcar principios,
ofrecer valores, conocimientos, habilidades, ideas y otros agentes de manera

208

ms difusa, en los que se ubican los medios de comunicacin, radio,

televisin, material impreso. Entonces, el actor asumir los resultados de las
acciones dadas por stos agentes (socializacin) y los convierte en sus
propios modelos de vida, determinante de cualquier accin futura.
Las referidas ideas estn relacionadas con mecanismos que utiliza el
individuo para alcanzar cambios de conducta (aprendizaje), que dependen
de experiencias colectivas, y se corresponden con el tipo de aprendizaje
social, que consiste en el cambioque se genera en un actor(es) por la
influencia de otros, por medios no genticos, la imitacin, observacin y
moldeamiento, permitindole beneficiarse del comportamiento y hechos de
los dems.
Para lograr el aprendizaje social el mecanismo de mayor relevancia es el
aprendizaje por observacin (imitacin) de la conducta de los otros y
representa, la manera como se transmite o se contagian las pautas de
comportamiento, de los miembros del grupo social.
El aprendizaje inducido (enseanza) tambin en buena parte, responde a
la observacin de conductas apropiadas reforzadas por incentivos,
recompensas y otras inapropiadas reforzadas negativamente mediante
castigos, entre otros. Situaciones observables, que integran la sociedad:
familias, grupos, centros, escuelas y asociaciones entre otros, y en los que
se generan hechos, con una carga de significados, y que se explican al
considerar las variables: cultura y clima.

209

La Cultura: expresada en los diferentes mbitos, los individuos adoptan,

aprenden comportamientos, siguen ciertas normas, creencias, valores y
costumbres,

manifestaciones

simblicas

existentes,

los

cuales

son

determinantes en las realizaciones futuras de los actores involucrados,

entonces existe una cultura en el interior de cada mbito que es socialmente
transmitida, compartida y aprendida, las cuales descubren no solo la parte
interna de cualquiera de los mbitos referidos, sino tambin las pautas de
cada uno de los miembros. Cada nivel supraindividual, as como el individual
tienen

su

propia

cultura

(sus

valores,

costumbres,

normas

presuposiciones).
Al considerar la cultura social como los patrones que orientan los
comportamientos de los individuos en los citados mbitos, entonces se habla
de una cultura familiar, escolar y de grupos, cada una con sus propias
caractersticas, pero determinantes para el desarrollo de cualquier accin futura
(cultura social) entonces, este tipo de cultura se convierte en un elemento de
entrada, en el proceso de aprendizaje social y en formacin de actitud.
Se habla entonces del impacto, efectividad de la cultura de los citados
mbitos, en la ejecucin de las futuras acciones de los individuos, es decir el
grado de incentivos que han tenido los valores, normas, costumbres y
presuposiciones (cultura social) expresado en esos mbitos por cada
individuo y que consecuencialmente, es lo que le orienta hacia determinada
accin (actitud) dado por unos resultados expresados bajo dos criterios, lo
positivo que obedece al xito y lo negativo al fracaso.

210

Si los patrones culturales de los padres, docentes, compaeros de grupo,

son positivas de xito, entonces, el individuo frente a cualquier situacin
futura la asumir, basada en un modelo que ha logrado imitar, internalizar
llegando incluso a igualar, y otras sobre el aprendizaje por va de
moldeamiento, basados en refuerzos (recompensas) con respuestas,
traducidas en xito, logros compartidos, efectividad en sus acciones,
progreso personal, social, eficiencia, optimismo, superacin, indicadores que
se convierten en elementos generadores de una actitud favorable, hacia una
sucesiva accin. Mientras que si las acciones se dan sobre acciones sociales
negativas de fracasos, las consecuencias conllevan a la inhibicin del
individuo hacia cualquier realizacin, no se le ha generado la disposicin
necesaria (actitud) para avanzar hacia acciones exitosas en el recorrido por
la vida en los citados mbitos. Impacto que lo ha conducido al fracaso,
expresado en un estancamiento, miseria, desencanto, pesimismo, que lo
lleva en muchos de los casos a abandonar sus propsitos y metas familiares
y en el mbito escolar se expresa con niveles de rendimiento bajos,
desercin escolar.
Igual suerte corren los individuos integrantes de grupos, producindoles
poca posibilidad de integrarse, lo que les conduce al estancamiento, y
obstaculiza los esfuerzos grupales en el logro de objetivos comunes.
Llama la atencin destacar que las acciones previas ocurridas en los
citados ambientes, adems de estar determinadas por sus propias
condiciones socio espacio contextuales, tambin estn determinadas por

211

lo transindividual, tendencias imperantes: la moda, presiones, polticas,

economa, paradigmas, cambios de gobierno, tecnologa, entre otras,
que impactan a los elementos de cualquier mbito social.
Clima Social: representa la variable, que a nivel social tambin explica el
proceso interactivo, la relacin de dependencia entre las acciones de los
integrantes de la familia, escuela, grupos, entre otros y comprende, aquellas
propiedades que orientan al actor(es) en sus futuras acciones, como
resultado de las impresiones subjetivas originadas por la evaluacin que le
hace a los elementos estructurales y funcionales de los citados mbitos.
El clima est relacionado con aquello que en el plano emprico responde,
cuando decimos, por ejemplo: Mi familia es buena, esa escuela es ms
estricta que aquella otra, mis padres me dan mucho apoyo, con ese grupo se
puede trabajar, lo que se quiere decir es que cada mbito tiene sus propias
caractersticas, atmsfera, sus elementos que la describen.
El individuo los califica, traducindose en resultados que acepta, se
identifica, los internaliza (postulados de Kelman, 1961), provocando la
disposicin (actitud), para que las futuras acciones puedan ser alcanzadas
con xito o no.
Al igual que la cultura familiar, escolar y grupal, ste se convierte en un
elemento de entrada en todo proceso de aprendizaje social, dado bajo
mecanismos de modelacin o modelamiento, cuyos resultados bien de xito
o fracaso son los responsables de generar la posibilidad de realizar una
prxima accin, signada por supuesto, por el grado de incentivo positivo o

212

negativo provocado por los resultados obtenidos en los citados mbitos.

En tal sentido, si los miembros de una familia, escuela o cualquier grupo,
perciben el clima como positivo, entonces, la estructura, liderazgo, poder,
comunicacin, autonoma, entre otros le ha servido para alcanzar el xito.
Las acciones de los hijos, estudiantes o cualquier miembro del grupo o
asociaciones seguramente se apoyaron en todo lo que el ambiente
positivamente le proporcion. En el plano emprico alude al decir mi familia
me permiti lograr todo lo que me propuse, a tiempo tuve buena
alimentacin, vestido, recursos para estudiar, mis padres se llevaban bien y
todo mis hermanos, tuve una familia unida, En la escuela cont con buenos
maestros, saban ensear, haba uno a quien observaba mucho, porque me
atraa su carcter y como manejaba la clase. Convirtindose, entonces, el
clima en la fuerza que lo condujo a realizar de manera eficiente, eficaz y con
gran vala sus operaciones, al tiempo que el mismo impacto le asegura
tambin la disposicin (actitud) para intentar y realizar nuevas acciones.
En consecuencia, es tambin, lo que hace que unos hijos estudiantes o
miembros del grupo sean ms activos, progresistas, emprendedores y por
supuesto son siempre los que llegan lejos.
Mientras que, si los refuerzos (apoyo, conflictos, infraestructura, liderazgo,
comunicacin entre otros, los perciben como negativos, no pudo apoyarse, ni
llen sus expectativas, tales acciones lo condujo al fracaso, generando
consecuencias, caracterizadas por frustracin, inhibicin, inefectividad,
desequilibrio, situaciones que estn relacionadas con aquello que el plano

213

emprico responde: mi familia no me brind el apoyo para alcanzar lo que

deseaba, mis padres no se llevaban bien, tuve que abandonar mi casa y mis
estudios por permanentes conflictos y hasta maltratos, no me dejaban ser
independiente, tener iniciativa, estaba todo el tiempo bajo presin, sumisin,
controlado, abandon mis estudios porque los maestros eran unos
dictadores y como conducan la clase no me satisfaca o porque la institucin
era muy estricta, con relacin al grupo la comunicacin existente no
permita compartir con los dems, por lo que tuve que retirarme. Situacin
que no le asegura, poder intentar realizar futuras acciones, porque se ha
configurado una actitud desfavorable, que no le permite buscar progresar.
Llama la atencin, por otra parte, que las acciones que caracterizan los
citados mbitos sociales representadas en su cultura y clima, se explican
tambin, por la influencia transindividual, a la que estn sometidos, a las
tendencias que sigue nuestra sociedad. Entonces, as como las acciones de
los individuos dependen de las consecuencias (resultados) de los hechos de
los otros individuos. Tambin las acciones en los citados mbitos, van a
depender del comportamiento de algunos indicadores del contexto externo,
moda, presiones, polticas, cambios de gobierno, tecnologa.
Las acciones en la familia, la escuela y los grupos tendrn que ajustarse y
preveer los cambios necesarios, de tal manera que puedan provocar en
estos las tendencias (actitud) necesarias en las ejecutoras futuras.
Los medios de comunicacin de masas: dentro del anlisis de las
acciones previas, que trascienden al individuo y que se convierten en virtual

214

condicin para la realizacin de un hecho posterior, estn las referidas a las

variables cultura de masas; que se estructura por los significados que
proceden de los medios de comunicacin de masas, que cada vez aumentan
la posibilidad de penetrar a cualquier colectividad gracias a toda una gama
de medios; los impresos: prensa, textos, revistas y todo tipo de material
documental, convertidos inicialmente en los instrumentos para divulgar el
pensamiento y orientar las acciones del hombre, luego recientemente el
mensaje escrito comienza a ser desplazado por el mensaje representado por
medios audiovisuales: radio, cine, televisin. Constituyndose de una
manera generalizada y difusa en agentes de socializacin y generadores de
cambio de conductas (aprendizajes).
La Cultura de Masas: est asociada al comportamiento de los citados
agentes, cuyos mensajes (significados) estn cargados de ideas, normas,
valores, formas de valorar la vida y de propagarla, variable que se comporta
como fundamental en todo el recorrido de la vida del hombre, desde la niez,
condicionando las realizaciones personales y sociales. Al respecto Mattelart
(1973) destaca:
La cultura de masas no es slo un acopio de informacin y de
mensajes, sino que es a la vez en sus entraas ms escondidas un
conjunto de signos que revelan modelos de aspiraciones y de
relaciones sociales que forman parte de la vida cotidiana del hombre
(p. 65).
La cultura de masas, adems se ha ido ampliando y acentuando en los
ltimos tiempos por el desarrollo de otros medios, la electrnica, la

215

informtica, que han logrado impactar con mayor fuerza a los receptores,
valindose de los sistemas de informacin, la computacin, entre otros.
Dentro de los agentes se destaca la televisin como el medio de mayor
alcance y con una gran carga cultural, penetra con mayor intensidad da y
noche en los hogares, ejerciendo particular influencia por los valores y los
modelos idealizados que presenta, con un fuerte impacto emotivo; modelos
stos, que pueden ser experimentados y aplicados en las acciones de los
individuos segn el grado de aceptacin, identificacin e internalizacin.
La cultura de masas contenida en los significados (acciones previas de
los otros) se convierten en un elemento de entrada, fuente de desarrollo de
un aprendizaje social o de cualquier estado disposicional (actitud) en el logro
de una accin posterior, por la evaluacin a los significados expresados
representando incentivos, refuerzos que pueden ser negativos o positivos,
dados por va de la formacin o modelaje.
Si el actor(es) percibe en la informacin, en las escenas utilidad,
relevancia, pertinencia, credibilidad y adems, considera destacado y muy
significativo las formas de conducta de los personajes (modelos), entonces
los resultados de las acciones expresadas por estos a travs del mensaje, lo
gratifican positivamente, lo proveer de satisfaccin, produciendo y
confeccionado en el receptor nuevas ideas, (creencias) formas de conducta
(valores) y formas para manejar medios e ideas y modelos productivos dados
(habilidades), bajo un grado de persuasin racional, credibilidad, confianza,
generndole disposicin favorable, necesaria para asumir otras acciones con

216

criterio independiente y hasta crtico.

Mientras que la cultura de masas (las acciones previas de los otros)
expresada por el mensaje refuerza negativamente, cuando los mensajes de
los otros (creencias, ideas, dominios y preferencias) le llegan por la fuerza de
la persuasin, manipulacin, impacto que convierten al individuo solo, en un
consumidor consuetudinario e impulsivo, llevando a preferir determinados
mensajes audiovisuales y material documental con significados grotescos,
dramticos, emotivos, se maneja con criterios de dependencia sobre estos,
producindole inhibicin y toda posibilidad de asumir acciones futuras con
posiciones crticas y autnomas. El impacto de las situaciones, clima y
cultura de masas del ambiente social: familia, escuela, centros, se aprecia en
el diagrama 11.
Ambiente Organizacional
Si se atiende al principio de que ciertas metas slo pueden alcanzarse en
conjuncin con las acciones de otras personas, y que tal integracin obedece
a objetivos comunes, que justifican la existencia de determinado mbito
organizacional, entonces, las acciones de los individuos pueden explicarse
en un plano organizacional ms all del personal, pero asociado al efecto
que sobre cada individuo (en su marco epistmico) producen las acciones de
quienes la integran, entre otras el aprendizaje, desarrollo, cultura y clima
organizacional.

217

Contexto
Nivel Supraindividual
Condiciones externas
Condiciones internas

Variables

Transindividual
Actitud
Tendencia Social

Situaciones

Ambiente Social

-Familia Escuela
-Centros Asociaciones CULTURA
Mecanismos
-Valores
-Normas
-Costumbres
-Presuposiciones

Socio espacio Temporal

Socializacin
Modelacin
generada
(Cambios de
Conductas)
Moldeamiento

Aprendizaje Social
(CE)
Cambios
de
Actitud

Moda
Presiones

CLIMA
-Infraestructura
-Poder - Conflicto
-Comunicacin - Apoyo
-Liderazgo - Autonoma
-Negociacin -Planes
-Reconocimientos

Polticas
Economa
Paradigmas
Cambios de
Gobiernos
Tecnologa

Modelacin
(Cambios de
Conductas)
Moldeamiento

(CE)
Cambios
de
Actitud

-Medios de

Comunicacin
de Masas

CULTURA
DE MASAS
El mensaje portador de:
-Valores
-Normas
-Presuposiciones

Moldeamiento
(Cambios de
Conductas)
Modelacin

(CE)
Cambios
de
Actitud

Resultados
=
POSITIVO EXITO
Se comparte el Conjunto E.
Combinacin de acciones
Progreso personal y social
Logros compartidos
Calidad en las acciones
NEGATIVO FRACASO
Se parcelan los intereses
Estancamiento - Inhibicin
Abandono de metas
Rendimiento bajo
Distanciamiento grupal
POSITIVO EXITO
Logros-Eficiencia
Eficacia-Satisfaccin
Altos niveles de progreso
Altos niveles de riesgo
NEGATIVO FRACASO
Frustracin-Desequilibrio
Inhibicin-Inefectividad

Diagrama 11.
Conjunto Epistmico. Versin Diacrnica. Sistema Supraindividual. Fuente: Padrn, 1996.

(CE)
Actitud
Desfavorable

(CE)
Actitud
Favorable
(CE)
Actitud
Desfavorable
(CE)
Actitud
Favorable
(CE)
Actitud
Desfavorable

217

POSITIVO EXITO
Credibilidad
Persuacin racional
Confianza
NEGATIVO FRACASO
Persuasin-Manipulacin
Consumidor impulsivo

(CE)
Actitud
Favorable

218

Tal idea est relacionada con lo que el individuo aprende de los otros,
entonces, la tendencia a ejecutar determinada accin (actitud) en cualquier
mbito organizacional se da por efecto que sobre l, produce el
comportamiento de quienes la integran, accin colectiva que responde a un
aprendizaje organizacional, originado bajo un contexto de una accin
organizada e institucionalizada.
Aprendizaje Organizacional: el factor implica todo un proceso que se
inicia por el impacto de los mecanismos existentes en la organizacin, lleva a
que todo conjunto epistmico (actitud) se construye y se reconstruye (se
aprende), porque todo aprendizaje organizacional pasa primero, por ser un
aprendizaje individual, entonces, este tipo engloba las reconfiguraciones del
conjunto epistmico (valores, informacin y habilidades) del individuo
(aprendizaje

individual),

los

cuales

su

vez

lo

integran

las

reconfiguraciones del colectivo organizacional correspondiente, una vez que

se haya originado, por la va de la modelacin de la conducta de los otros y
moldeamiento con base a recompensas, castigos, entre otros, y cuyos
resultados estarn dirigidos a modificar una situacin indeseable, o mantener
aquella que considera deseable, al mismo tiempo, retroalimentar la accin
original de sus miembros.
La supraindividualidad, que fundamenta la diacrona de las acciones en
las relaciones de dependencia entre hechos puede explicarse en una
organizacin a travs de las variables: desarrollo, cultura y clima
organizacional, elementos tericos visualizados en un plano observacional, y

219

que describen puede explicar el proceso generativo de acciones del

colectivo, segn sea el grado de impacto y significacin que le concede el
individuo a esta.
Desarrollo Organizacional: comprende primero un desarrollo personal,
porque tanto la organizacin, como el individuo tiene que responder a las
necesidades de subsistencia, a los cambios, retos, que viene dado por
fuerzas externas transindividuales: presiones, competitividad, moda, nuevas
tecnologas, esquemas filosficos, y por las fuerzas internas del individuo,
quien tambin se plantea y aspira diferentes formas de vida y mayores
niveles de satisfaccin que le aseguren permanente supervivencia.
Los actores de manera integral tendrn que generar acciones asociadas a
estrategias, procedimientos eficientes,

que le favorezcan la adaptacin

(Desarrollo Organizacional) para poder enfrentar las nuevas necesidades y

los cambios.
Quiere decir entonces, que en la organizacin estas acciones se tendran
que

realizar

bajo

procedimientos

gerenciales

de

forma

planeada,

organizadas, controladas, con un liderazgo efectivo, hacia una visin y

misin bien definida, que pueda condicionar e impactar formalmente al
individuo (en sus valores, presuposicin y habilidades), es decir en la
generacin de acciones futuras que dependern entonces, de la efectividad
de los mecanismos de desarrollo organizacional positivos o negativos. Es
decir si los procedimientos y estrategias le impactaron positivamente le
habrn generado e incrementado unos valores, habilidades e informacin,

220

traducido en cambios de conductas exitosas (aprendizaje organizacional),

que le ha permitido aprovechar oportunidades e incrementar la productividad,
competitividad y asegurar la adaptacin permanente a los cambios.
Provocndole adems, una disposicin favorable hacia un desempeo
futuro, con tendencia a seguir incrementando su desarrollo personal, est
consciente que ste proceso es clave para su supervivencia y la de la
organizacin.
Mientras que, es negativo, de fracaso, si a los miembros de la
organizacin no se le propician mecanismos de desarrollo y si los
implementados estuvieron sujetos a estrategias organizadas de manera
ineficaz, lo que dificult la constitucin de valores, habilidades e informacin,
de cambios de conductas, por lo que no pudo incrementar la productividad,
asumir retos, adaptacin a cambios. Situacin que le crea resistencia,
ocasionndole una disposicin desfavorable hacia la realizacin de una
prxima accin.
Cultura Organizacional: cada sistema de accin responde a un tipo de
cultura, a un sistema emprico de relaciones organizacionales de carcter
afectivo, operativo y cognitivo, lo cual es equivalente con lo que se
conceptualiza como conjunto epistmico de una organizacin, es decir que
tiene su propio sistema de valores, sus creencias y normas, por tanto
piensan, sienten y actan al igual que cualquier individuo.
La cultura organizacional tiene un alcance supraindividual y representa
una estructura compartida, intersubjetiva que facilita la generacin del

221

compromiso con algo superior al inters singular de un actor(es). Le otorga

forma a las acciones de los individuos hacia propsitos comunes, por lo que
hace, que cada organizacin tenga un sello especial asociado a un esquema,
a una forma especial de actuar, lo que guarda relacin tambin con los
estilos de pensamientos; porque ellas al igual que el individuo se inscriben en
un determinado estilo (referido en la visin sincrnica), que tiene que ser
compartido, de all que de una manera integral todos los miembros de una
organizacin llegan a ejercitar las acciones siguiendo el mismo esquema
mental.
Toda organizacin va dirigida hacia donde se desea posicionar,
guardando relacin con la visin. Por su parte, los individuos orientan
tambin las suyas en atencin a sus expectativas y necesidades, por lo que
tiene que existir una correspondencia entre la direccin hacia donde se dirige
la organizacin y las metas de los individuos, entonces la organizacin podr
alcanzar sus propsitos, si en esa bsqueda (visin) se van generando la
cultura (valores, normas, presuposiciones) organizacional responsable de los
procesos, del como llevarla (estilos) de una manera organizada.
Las normas en una cultura constituyen las reglas de conducta, de
comportamiento que han sido establecidas por los miembros del grupo, los
cuales son dados por la misma interaccin social. Con el fin de
proporcionarle al individuo una base para predecir el comportamiento de los
dems miembros, ayudndole con ellas a prever las acciones de los dems y
preparar respuestas apropiadas.

222

Los valores en un mbito organizacional, constituyen el conjunto de

principios con que se sostiene para orientar las acciones de sus miembros,
influye como canalizador de las conductas, y la organizacin al igual que el
individuo tienden a seguir un comportamiento consistente con los valores
jerarquizados y que conforman el ncleo bsico, sta por lo tanto deben ser
lo suficientemente clarificados, definidos, divulgados, para que todos los
miembros, los internalicen y sumen sus esfuerzos, lo compartan, se
complementen para que verdaderamente tengan alcance colectivo.
En cuanto a la informacin. Toda accin organizada se maneja con un
elemento bsico, la informacin que cada uno de los miembros posee y que se
comparte y se acrecenta en la medida en que sta, va generando estrategias de
accin para consolidar las metas propuestas, entonces, los mapas mentales, las
declaraciones, una base de datos y la manera de representar el atributo de un
objeto (creencias) contienen informacin descriptiva (Mosterin, 1994) de all
que tanto la informacin que traen los individuos, adquirida en los diversos
mbitos en su recorrido por la vida, as como aquella que utiliza para abordar
una accin, abarca su formacin descriptiva.
Tal consideracin conlleva a que el individuo en cualquier mbito
organizacional necesita dominar este tipo de informacin, tanto en reas
especficas, ajustadas a su rol, como en reas que son de inters colectivo,
comn a todos los miembros, aquellas relacionadas con aspectos internos y
externos y que inciden en la organizacin y con las que podra asumir
cualquier postura en aras de asegurar los logros organizacionales.

223

Paralelamente en las organizaciones se desarrollan patrones, cuerpos

informacionales (creencias) acerca de cualquier situacin, procesos,
entonces la accin organizacional va a estar influenciada por la orientacin
que le den sus miembros de forma compartida, hacia determinado patrn de
comportamiento por el convencimiento que ellos tienen de que esa forma es
la ms conveniente, adecuada, veraz y a la vez la que responde a sus
intereses y expectativas (visin personal). Ejemplo: Creer que determinadas
reglas, horario, proceso, tipo de recursos materiales y humanos, sistemas de
recompensas, seleccin de personal, rutinas de trabajo son los ms
convenientes, entonces, los resultados de las acciones de los miembros
estarn condicionados por las creencias que infieren sobre una accin
organizada.
La cultura organizacional en un determinado mbito de accin, se
constituye tambin en un elemento de insumo en la realizacin de
cualquier accin, en el cambio de conducta de los individuos, y que al
integrarse, las de todo el colectivo equivale a lo que el aprendizaje social
se concibe como el de tipo organizacional que da lugar a que las
organizaciones aprendan, inventen, creen y se reformen: la cultura con la
que se maneja la organizacin (los valores, normas y presuposiciones)
impactan en la cultura individual (en su propio conjunto epistmico), de
cada uno de los miembros por la va de las acciones inducidas o por la
modelacin, provocando los cambios que pueden ser positivos, de xito,
y negativos, de fracaso.

224

En consecuencia, el cambio es positivo, si el manejo epistmico (valores,

presuposiciones y normas), es compartido e internalizado, es decir que existe
compatibilidad, consistencia, entre el conjunto epistmico de la organizacin
y el de los individuos que la integran, las acciones se combinan para
asegurar la consecucin de objetivos de manera exitosa, y el xito mismo es
garanta de que el individuo tender a realizar futuras acciones, porque esta
le ha generado disposicin favorable.
Mientras que, es negativo cuando en la accin organizacional son
incongruentes los valores, habilidades y normas (conjunto epistmico), stos son
impuestos, creados por uno o varios miembros (lderes) y cada quien se orienta
segn su propia cultura organizacional separado, slo se atiende intereses
individuales, dando lugar a un choque de orientaciones, situacin que no permite
alcanzar logros y que al mismo tiempo le va a dificultar la tendencia a ejecutar
acciones a futuro de manera compartida y asumir compromisos colectivos.
Clima Organizacional: constituye otra variable que a nivel de lo
supraindividual, tambin explica en todo proceso interactivo, la relacin de
dependencia entre acciones, comprende aquellos elementos que orientan al
actor en las acciones a seguir, por las impresiones subjetivas que se
originan, como producto de la evaluacin que le hace a los hechos (clima),
con los cuales funciona una organizacin.
Los aspectos centrales con los cuales se mueve la organizacin, marcan
el ambiente que perciben los individuos, expresado por algunos indicadores,
entre otros: claridad y coherencia en la direccin, los individuos aprecian en

225

sentido general que las polticas y objetivos estn bien definidos, que se
tenga claro hacia donde va la institucin, que haya establecimiento de metas,
adecuado seguimiento, si se dan a conocer las necesidades y prioridades, se
propicien

adecuados

significativos

mecanismos

de

desarrollo

organizacional, el sentido de pertenencia: el sentirse orgulloso de ser parte

de la organizacin, si todo trabajo es reconocido, remunerado, y guardar
relacin con las funciones que realiza, si los ascensos se ajustan mritos,
rendimiento laboral y produccin, (recompensas).
Si al promover la discusin abierta, sincera, el dilogo, que fluya a travs
de los canales regulares y si se utilice para informar a sus miembros de
manera oportuna y directa (comunicacin).
Si las relaciones de poder entre las unidades organizacionales atienden a las
bases de poder desarrolladas por los miembros, y se generan de la naturaleza
misma del sistema de poder, de manera que los individuos, puedan
incorporarse al trabajo grupal; bajo formas apropiadas evitando inhibirse en la
realizacin de futuras, o que las que realice sean poco efectivas.
Trabajo en equipo: Si este se concentra en discutir abiertamente
problemas, situaciones, buscar alternativas para solucionarlos, estimular el
trabajo y la integracin de las diversas reas de trabajo.
Finalmente debera existir una gerencia que se preocupe por brindar una
adecuada infraestructura de trabajo: distribucin de espacio, dotacin de equipo,
tcnicas, responsabilidades, y atender las relaciones interpersonales, entonces
se pudiera estar hablando de que la organizacin est garantizando un clima

226

organizacional ptimo para la realizacin de acciones efectivas.

Atendiendo a estas consideraciones, el individuo desde su puesto de
trabajo evala los citados parmetros organizacionales, llega a interpretar
todo lo que sucede en ese proceso interactivo desde dos perspectivas, una
positiva y otra negativa. Son negativas si esos factores no le facilitan
energizar sus acciones, la obtencin de metas, resolver el estado interno de
desequilibrio, lo que lo conduce en mucho de los casos a lo que se tipifica
como frustracin es decir el actor se inhibe, rehsa realizar x accin y si las
asume, los logros no son efectivos.
Mientras que, si son positivas, y le han servido de vehculo para realizar
exitosamente las labores de la organizacin. El esfuerzo grupal se ha
convertido en un elemento de satisfaccin y se aprecia si tiene logros,
realizaciones, reconocimientos y oportunidades de crecimiento. Entonces, el
impacto de las acciones de los otros en su conjunto epistmico tiene algo
que ver con esas fuerzas que mantienen, o alteran la direccin, calidad e
intensidad de cualquier accin futura.
El clima tambin es responsable del comportamiento de los valores,
habilidades y presuposiciones (de la disposicin) en las sucesivas acciones
que realice el individuo.
Nivel del Sistema Individual
En el sistema individual, la diacrona de las acciones se explica por el
resultado de las acciones previas sobre el conjunto epistmico (informacin

227

Contexto
contextual
Condiciones externas
Transindividual
Actitud
Tendencia Social

Nivel

Variables

Socio espacio

Supraindividual
Ambiente
Organizacional

Situaciones
Mecanismos
DESARROLLO
ORGANIZACIONAL
-Estrategias: planeadas
Organizadas y controladas
-Liderazgo

Aprendizaje Organizacional

Resultados

generada
Modelacin
(Cambios de
Conductas)
Moldeamiento

(CE)
Cambios
de
Actitud

Moda
Presiones
Polticas

CULTURA
ORGANIZACIONAL
-Valores - Normas
-Presuposiciones

Economa
Paradigmas
Cambios de
Gobiernos
Tecnologa

CLIMA
ORGANIZACIONAL
-Claridad y coherencia
en la direccin
-Polticas - Pertenencia
-Poder Conflicto
-Trabajo en equipo
-Infraestructura

Modelacin
(Cambios de
Conductas)
Moldeamiento

Moldeamiento
(Cambios de
Conductas)
Modelacin

(CE)
Cambios
de
Actitud

(CE)
Cambios
de
Actitud

(CE)
Actitud
Favorable

NEGATIVO FRACASO
Inercia
Improductividad

(CE)
Actitud
Desfavorable

POSITIVO EXITO
Se comparte el CE y logros
Hay compatibilidad
NEGATIVO FRACASO
Inexistencia de compromisos
Se impone la cultura individual
Choque de intereses-Inercia
POSITIVO EXITO
Logros-Eficiencia
Eficacia-Satisfaccin
Altos niveles de progreso
Altos niveles de riesgos
NEGATIVO FRACASO
Frustracin-Desequilibrio
Inhibicin-Ineficiente

(CE)
Actitud
Favorable
(CE)
Actitud
Desfavorable

(CE)
Actitud
Favorable
(CE)
Actitud
Desfavorable

227

Diagrama 12. Conjunto Epistmico - Versin Diacrnica. Nivel Supraindividual

POSITIVO EXITO
Asegura adaptacin a cambios
Aprovecha oportunidades
Incrementa la productividad
Mayor competitividad

228

recibida, valores transmitidos y el marco operacional del actor), los cuales se

reconfiguran y pasan a convertirse en generadores de nuevas acciones,
entonces esta se da por encadenamiento sucesivo entre un conjunto epistmico
reconfigurado por una accin anterior (configuracin) y una nueva.
El conjunto epistmico se entiende tericamente como actitud (sistema
disposicional), que para (Padrn, 1999) responde a lo que media entre una
accin virtual y una real, efectiva (p. 4), entonces, el actor tendr disposicin
para ejecutar una accin, si existe esa intermediacin, cierta configuracin del
conjunto epistmico y si al mismo tiempo el actor se halla en una situacin socio
espacio temporal adecuada a los valores, informacin y habilidades.
Ese concepto, por estar asociado a cambios que se originan en el actor,
por los efectos de una accin anterior que le sirve de refuerzo, tambin se
explica a partir del concepto de aprendizaje individual.
Aprendizaje Individual
Toda accin est sujeta a un aprendizaje individual, que explica como el
actor en cualquier mbito de accin ajusta sus acciones a las diversas
condiciones y situaciones cambiantes. Es por esto, que se sirve del aprendizaje,
lo que es equivalente a la modificacin del conjunto epistmico del actor (sus
valores, informacin, habilidades) por los resultados de sus propias acciones
anteriores, lo que le permite sobrevivencia, adaptarse, dominar y utilizar esa
nueva configuracin para asumir o no situaciones posteriores.
El aprendizaje se construye sobre la base de una accin que viene a ser

229

una funcin de sus consecuencias (Ley del efecto) entonces, en el sistema

individual de x actor, ste se constituye y reconstituye por una consecuencia,
que puede estar dada por algo favorable (xito) o desfavorable (fracaso).
La clave para entender el proceso de aprendizaje son sus teoras o
explicaciones de cmo aprendemos, los cuales se encuentran en dos
mecanismos claves: Moldeamiento y Modelaje.
Moldeamiento: Cuando el aprendizaje se realiza en pasos graduales, se
le denomina moldeamiento (formacin) dado por procesos generados en la
familia, escuela y tambin por los administradores, quienes moldean el
comportamiento de las personas al reforzarlo sistemticamente a travs de
premios (gratificaciones), y se da en cada paso sucesivo, segn el
comportamiento deseado.
Gran parte de los aprendizajes se han logrado por formacin, tratamos,
fallamos y tratamos de nuevo. A travs de esta serie de ensayos y error la
mayora de los individuos han llegado a configurar unas habilidades, unos
conocimientos y unos valores (conjunto epistmico).
Modelaje: Adems de la formacin mucho de lo que se ha aprendido, ha
sido obtenido mediante la observacin del comportamiento del otro (modelo).
Tal es el caso, que si un actor observa a alguien con cierto
comportamiento, valores, habilidades, conocimientos, lo incorpora a su
repertorio personal, si sus acciones, desempeo, mejoran (consecuencia
favorable) es probable que cambie su comportamiento, entonces, para tener
xito en su accin, seguramente buscar a alguien en la organizacin que

230

sea respetado y que tenga xito, luego tratar de imitar el comportamiento de

esa persona, llegando a igualarlo y sobrepasarlo en sus ejecutoras. El
sistema individual entonces est sujeto a los citados mecanismos que le van
a provocar cambios en su conjunto epistmico.
Esta situacin, obedece a una diacrona, a una trayectoria de tiempo,
donde el individuo desde que nace comienza a hacer cosas, va pasando
de acciones en acciones, de cambios de conducta, a cambios de conducta
(aprendizaje), quiere decir que en su sistema individual, por la constitucin
de un conjunto epistmico, se operan cambios, aprende, se genera actitud
con el tiempo y no de una sola vez, dado por variables determinantes de
aprendizaje, pero que vistos en el marco de una teora de la accin se
entienden al visualizarla en el siguiente modelo diacrnico (grfico N 2)
de manera secuencial, trata de explicar el comportamiento del conjunto
epistmico como: insumo, proceso y salida, y se aprecia al tener una
accin (A) como insumos; en la que se configura un (CE1) conformado por
unos valores (v1) creencias (c1) y habilidades (h1) generando unos
resultados. Estos entran a un proceso asociado a la reconfiguracin del
(CE1) donde se evala a s mismo el individuo luego de una regulacin,
adecuacin entran a una accin (B) que alude a la salida y en la que
tambin se configura un nuevo conjunto epistmico, la (CE2) constituido
por (v2) (c2) y (h2) correlacionando con unos elementos socioespaciocontextuales adecuados a los valores, creencias e informacin y
habilidades de cada accin.

231

Accin (A)
Insumo
Configuracin
(CE1)
(v1)
(c1)
(h1)

Proceso
Reconfiguracin
(CE)
(v1)
(c1)
(h1)
Socioespacio Contextual

Accin (B)
Salida
Configuracin
(CE2)
(v2)
(c2)
(h2)

Diagrama 13. Configuracin y reconfiguracin en trayectoria de tiempo

Insumo Configuracin CE
Sobre la base de las ideas expuestas, el insumo representa la ejecucin
de una clase x de accin, considerada para explicar el comportamiento del
conjunto epistmico en el presente modelo como una accin A, que puede
ocurrir en un determinado tiempo, en pocos das o en ciclo de varios aos,
entonces al tener el comportamiento de unos valores, habilidades, creencias
e informacin como insumo (configuracin) responde a lo sealado por Kolb;
Rubin; Mcintyre (1974) Un prerrequisito para el desarrollo del potencial del
aprendizaje mismo (p. 25)
De acuerdo con tal aseveracin el conjunto epistmico configurado, se
comporta como insumo en una accin A, puede generar una sucesiva accin
B; equivalente tambin al encadenamiento de un conjunto epistmico (CE1)
con un nuevo conjunto epistmico (CE2)
El individuo entonces asume una clase tpica de accin, a partir de ciertos
logros, objetivos, lo que le permite ir configurando un (C1) con unos valores, una
informacin y unas habilidades, en correlacin con el elemento socioespacio

232

contextual, que gracias a unos mecanismos de aprendizaje: moldeamiento o

modelacin, se generan las creencias (c1). La informacin elaboraciones
mentales sobre la realidad, que en combinacin con la ya almacenada puede
darle sentido y poner orden a la accin, entonces, la cantidad y calidad de
informacin que posea le podr dar funcionalidad a la misma.
As mismo, este insumo (CE1) se conforma con creencias, las
representaciones que elabora sobre su propio riesgo, misin, mritos, visin,
la percepcin de los atributos del objeto de accin, dados por las
experiencias (informacin, valores, habilidades) socialmente acumuladas.
Al mismo tiempo, en toda construccin epistmica se constituye por unos
valores (v1), patrones de conductas, modos de orientar la actividad humana.
Vinculado a ideas anteriores, un individuo tendr tantos valores como
modos de conductas idealizadas haya aprendido; de tal manera que estos se
convierten en grandes nutrientes de la accin, y cargan de intensidad la
visin del individuo, con relacin a la accin planteada.
Por su parte, las habilidades (h1) en la configuracin de un conjunto
epistmico, responden al saber hacer, requerido para operativizar una
accin, alude, al dominio, a la conducta inteligente con lo que la maneja, al
respecto en su Teora Trifuncional de la Inteligencia, Sternberg, R. (1985,
citado por Woolfollk, 1986) indic: Que una conducta inteligente es el
producto de aplicar, estrategias de pensamientos, manejar los nuevos
problemas con creatividad, rapidez y adaptar el contexto al seleccionar y
modificar nuestro entorno (p. 113)

233

De acuerdo a la citada concepcin las diferentes habilidades, ya

consideradas en la visin sincrnica (las mentales, motoras y emocionales)
subyacen en toda conducta inteligente y la efectividad en la accin,
depender de la forma e inteligencia como se manejen.
En tal sentido, en esta accin tipificada con (A); el conjunto epistmico, al
correlacionarse

con

unos

factores

socioespacio

contextuales

se

le

configurarn unos valores de insumo (v1), creencias (c1) y habilidades (h1), es

decir como insumos son responsables de generar, segn resultados
obtenidos, la disposicin (actitud) para realizar una sucesiva accin. Son los
elementos que potencian la actitud, cambio de conducta, por el impacto
mismo de su conjunto epistmico (valores, informacin y habilidades) sobre
su propio sistema individual, cambios que son equivalentes tambin a lo que
se entiende como aprendizaje individual.
Todas estas razones se explican por el xito (accin positiva) o fracaso
(accin negativa) que le result la accin, quiere decir que los valores,
creencias y las habilidades con los que se manej en correlacin con el
contexto,

bajo

unos

mecanismos

de

aprendizaje;

unos

inducidos

instrumentados (moldeados) y otros por modelacin (imitacin) le dejan unas

consecuencias.
Con base a unos resultados positivos de xito, Garca, (1997) seala el
xito implica un sentimiento de bienestar, valoracin positiva, lleva energa
decidida, flexible, creativa y sociable (p. 30)
Vinculado al concepto, se tiene que el individuo logr configurar unos

234

valores (v1) mandatos u obligaciones traducidos en responsabilidad,

honestidad, tenacidad, autonoma, entre otros, necesarios en la orientacin
de la accin. Asimismo con las creencias (c1) la informacin almacenada y la
adquirida pudo dar soluciones acertadas y asumir la realidad con las ms
convenientes convicciones, estilos (creencias). Igualmente con el desarrollo
de habilidades (h1) motoras, mentales y emocionales requeridas, logr
operacionalizar la accin. Configuracin que le garantiz una mayor
efectividad, satisfaccin, bienestar, altos niveles de desempeo y por
supuesto, le gener la disposicin necesaria (actitud) hacia una nueva
accin.
Los resultados negativos, de fracaso, obedecen a la configuracin de un
CE en la que se constituyeron unos valores (v1), cuyas preferencias u
obligaciones no estuvieron a tono con algunos mandatos: honestidad,
justicia, equidad, responsabilidad, cooperacin, colectivismo, autonoma,
entre otros. As mismo las habilidades (h1) desarrolladas no fueron eficaces
en la organizacin y realizacin de la accin encaminada a alcanzar los
objetivos planteados; al parecer no hubo dominio de los medios, de los
procesos mentales, de la comunicacin, integracin, empata de sus
emociones (tensin, ansiedad) lo que lo hace sentirse incompetente.
Con respecto a las creencias (c1) las explicaciones, descripciones
almacenadas y elaboradas (informacin) quizs no estuvieron en sintona
entre el perfil, rol, visin, misin personal y la accin que ejecutaba. Esta
situacin de fracaso, hace que se interprete la realidad de manera funesta,

235

los pensamientos negativos impiden superar dificultades, el individuo

experimenta fuerte malestar, frustracin, estancamiento, abandono, no lo
deja trazarse metas, nuevos horizontes, sus niveles de desempeo son
bajos.
Todas estas razones, implican que la configuracin del CE1 como
entrada, no le propicia cambios de aprendizajes, por lo que tampoco cre las
condiciones psicolgicas necesarias para que se genere la disposicin
(actitud) favorable, hacia una nueva accin.
Proceso: Reconfiguracin CE.
Dentro de un marco de configuracin del Conjunto Epistmico CE1
(insumo), equivalente a cambios de conducta, a la disposicin (actitud) que
se genera en el individuo hacia un tipo de accin, se le plantea
inmediatamente la necesidad de evaluarse de reflexionar sobre si mismo
(reconfiguracin), implica un comportamiento del conjunto epistmico como
un proceso, y lleva a considerar la importancia de explicarla a travs de una
serie de variables; una primera sera la variable pensamiento; concebido por
Herdes, (1975) como el instrumento que permite superar las dificultades que
le surgen (p. 141)
Por su parte, agrega Bandura (1987, citado por Pachelano, 1996) El
pensamiento humano es la herramienta poderosa para comprender el
entorno y poder asumir los nuevos cambios (p. 315).
Al mismo tiempo Busot (2000) indica que las personas utilizan el

236

pensamiento para adquirir un conocimiento ms general, para analizar sus

experiencias y el medio que le rodea, sobre todo es una herramienta para
reflexionar sobre sus propios pensamientos (p. 7).
Al igual que Bandura hay que asignarle primaca a los pensamientos y
sus efectos. Atendiendo a estas consideraciones se justifica el papel del
pensamiento en el anlisis que hace el individuo a su propio conjunto
epistmico, una vez que ha sido configurado como insumo en una accin (A)
y como salida en una accin (B), convirtindose stos, en fuente para la
reconfiguracin (proceso), conceptualizada como la percepcin, reflexin de
si mismo (cogniciones) sobre el conjunto epistmico, por los resultados de
una accin anterior, que lo lleva a evaluar, adecuar y regular sus valores,
creencias, habilidades a los requerimientos de una posterior accin en
correlacin con lo sociocontextual.
Al respecto, Garca (1997) agrega: abrirse en la ejecucin de acciones
tras acciones a nuestro descubrimiento sobre nosotros mismos para elaborar
procesos de ms vala y eficacia (p.141)
Sin embargo, hay que destacar que toda reconfiguracin de CE no puede
darse en un solo momento, ocurre a lo largo de la evolucin sociocultural del
individuo. Durante el tiempo que recorren sus acciones, por tanto est sujeto a
largos procesos de formacin (de aprendizajes), que implican cambios de actitud,
que se van operando, y ocurren por los cambios que se dan en las habilidades,
valores, informacin, creencias en correlacin con un sociocontexto.
Dentro de ese marco la reconfiguracin del sistema est asociada

237

tambin a lo que los psiclogos sociales conciben como autoconcepto, que

encierra una diversidad de trminos identificados como si mismo,
autocontrol, autoestima, autovaloracin, autoeficacia.
Para Allport (1976) el autoconcepto Es el punto de referencia ms
cercano para actuar, percibir, juzgar y participar en el mundo que tiene el
individuo. Esta percepcin que posee de si mismo conforma el punto de
referencia vital y activo para todas las conductas (p. 124).
Consideracin terica de carcter general, que alude a toda reconfiguracin
del CE (actitud). En la presente investigacin se explica como proceso a travs
de otras variables: autocontrol, autoeficacia y autoestima.
Control Personal: con el objeto de entender la variable control personal
(autocontrol) Bandura (1987, citado por Pachelano, 1996) recurre a una
conceptualizacin alternativa del s mismo y afirma que:
El si mismo no es una entidad nica ni un agente causal, sino un
sistema de cogniciones que proporcionan mecanismos de referencias
y un conjunto de subfunciones encaminadas a la percepcin y
valoracin y regulacin de la conducta (p. 141).
En ese sistema de cogniciones Bandura distingue tres subvariables: la
autoevaluacin, el enjuiciamiento y las respuestas generadas por el propio individuo.
A este respecto autoevaluacin de la accin exige una observacin propia
del funcionamiento personal: tendencias, procesos cognitivos, afectivos y ella
es responsable de los criterios, que hay que tomar en cuenta a la hora de
registrar la accin y la atencin a prestarle a elementos del curso de la

238

accin como calidad, cantidad, frecuencia, consecuencias, originalidad,

desviacin, respeto a la norma establecida por el contexto.
El enjuiciamiento proceso que hace referencia a las normas que se toman
en cuenta a la hora de valorar el resultado de la accin a) con relacin a las
normas personales generadas en el sujeto en funcin de sus recursos y
refuerzos recibidos, b) referente a valores de comparacin segn normativas
estndar, bien determinada por una accin organizada o por comparacin
social, es decir en funcin de la utilizacin de modelos exigentes o no,
c) valoracin concreta de la actividad realizada en tres valores: positivo,
neutral, negativo, d) atribucin de la actuacin que hace referencia al grado
de autocontrol de una accin, si est fuera o dentro de la influencia personal.
Con autorespuesta, el autor antes citado se refiere a las reacciones
personales ante la actuacin y el enjuiciamiento, por lo que la imagen de sus
valores, habilidades y creencias, dependen del resultado de este proceso que
es de ayuda para poder abordar sucesivas acciones, as como llevar a cabo
instauraciones, encaminadas a la mejora del sistema personal. Los criterios de
control personal presentados son elementos importantes que explican la imagen
de si mismo en la ejecucin de una accin, pero no lo agotan.
Una segunda variable, con referencia a la reconfiguracin, la representa
la concepcin de si mismo, la opinin que cada individuo tiene acerca de su
propia eficacia personal se tipifica como autoeficacia.
La Autoeficacia: De acuerdo con Bandura (1971) la autoeficacia es la
percepcin que tenemos de nosotros mismos, acerca de nuestras

239

capacidades, en base a las cuales organizaremos y realizaremos las

acciones encaminadas al alcanzar un rendimiento dado (p. 143).
El referido concepto no hace referencia a los recursos de que disponga el
individuo sino a la opinin que tenga sobre lo que puede hacer con ellos, en
el caso del conjunto epistmico, sera el juicio que tenga sobre lo que puede
hacer con los valores, creencias y habilidades.
La autoeficacia representa la apreciacin de las propias habilidades, al
trmino de una accin A, si ha alcanzado el xito, el individuo se dice yo
soy bueno para esta accin, y obedece a la evaluacin que le hace creer en
la accin a seguir por referencia a sus potencialidades; o se dice puedo
hacer tal o cual cosa, con mis conocimientos, porque se que me ayudarn a
lograr el objetivo, evala su sistema de valores; y si estn bien organizados
seguramente podr orientar la prxima accin.
Mientras que si por el contrario los resultados de la accin son negativos
la opinin sobre las habilidades seran como devaluadas; se aprecia que no
dispone de las capacidades necesarias para alcanzar tal objetivo y obedece
a que la orientacin que le dio a su accin no funcion (valores empleados) y
con base a las habilidades, pudieran opinar no puedo integrarme a
determinado grupo, no funciono en grupo, parece que me dej llevar por el
pesimismo, el temor, la ansiedad y mi personalidad no permite asumir
riesgos, cambios porque carezco de informacin sobre ese hecho y tengo
grandes dificultades para elaborar las representaciones mentales requeridas
(abstraer, asociar, deducir, inducir, transferir).

240

En consecuencia, el hecho que el individuo se vea con escasas

capacidades para asumir una accin le hacen sentirse fracasado, no le
permite generar cambios (aprendizajes actitud). Frente al fracaso,
entonces, cobra mayor fuerza el comportamiento del conjunto epistmico en
su fase de proceso (reconfiguracin) porque este puede ser fuente de xitos.
Atendiendo estas consideraciones Busot (2000) seala, que desde la
perspectiva individual para actuar de forma eficaz, se requiere que la
persona anticipe los efectos probables de los diferentes acontecimientos,
acciones y regule su conducta de acuerdo con ellos. (p. 6)
La Autoestima: la reconfiguracin de CE se explica tambin a travs del
concepto de autoestima; con lo que se entiende la apreciacin que tiene el
individuo de sus propios valores, de su moral. Una vez finalizda una accin
viene a ser la autoconciencia de lo que el individuo vale. Voli, F. (1997) lo
concibe como reconocer su propia vala e importancia como persona.
Representa entonces comprobar por s mismo la validacin de los
sentimientos y emociones en el desarrollo de su individualidad (p. 18 ).
El individuo se valora y acta como se sienta, si no est suficientemente
desarrollado y maduro, seguro e identificado con una accin, la proyeccin
seguramente ser negativa o neutra, si por el contrario la accin previa le
permiti consolidarse moralmente en forma positiva, la accin ser valiosa y
estar dirigida a coronar el xito.
Por su parte Coopersmith (1967, citado por Gross, 1994) define la
autoestima como el juicio de valor personal que se expresa en las actitudes

241

que el individuo tiene hacia si mismo. (p. 76)

En virtud, de la reconfiguracin del CE a partir de la apreciacin de la
vala (autoestima), se puede explicar a travs de unos subfactores:
seguridad, identidad, integracin, motivacin, los cuales contribuyen de
manera interdependientes en la formacin del sistema personal, adquiridas
en las acciones realizadas desde su infancia.
Con respecto a la seguridad Voli (1997) lo refiere como un presupuesto
bsico. Muchas acciones terminan en fracaso por falta de seguridad en si
mismo, por lo que no se atreve a actuar. Toda accin o reaccin del individuo
es el resultado de una suficiente e insuficiente seguridad personal, entonces,
cuando el individuo se siente seguro, tiene libertad para pensar, actuar,
reaccionar de la forma que le parece ms oportuna y efectiva en cualquier
contexto y clase de accin. Si por el contrario se aprecia inseguro, se
encuentra limitado para asumir cualquier iniciativa, decisin.
El factor sentido de pertenencia significa sentirse cmodo y a gusto, con lo
que se hace y con su contexto, saber que forma parte de los intereses de una
causa personal y de la que tienen los otros individuos, lo que tambin le da
sentido de integracin, entonces un escaso sentido de pertenencia le impide
posiblemente actuar; por la poca posibilidad que puede tener para integrarse,
abrirse as mismo, a los dems, a las responsabilidades y a la cooperacin.
Con respecto al factor motivacin, las personas actan basndose en
unas motivaciones, que hacen que la actuacin parezca oportuna y
necesaria. Esta lleva a apreciar que puede hacer lo que se propone, por la

242

conviccin de que determinada accin le sirve a un propsito, y si le interesa

y sabe que puede conseguirlo, se da la disposicin a la accin con confianza
en el xito. Mientras que, si por el contrario no cree que pueda, la motivacin
para conseguirlo, no ser suficiente para que se asuma la accin.
Lo expresado revela la relacin que existe entre la reconfiguracin del
conjunto epistmico (valores, resuposiciones y habilidades) y la ejecucin de
las acciones y responde a la necesidad que tiene de pensar en si mismo, en
sus cambios, en lo que ha aprendido; y sobre la base de cada aprendizaje va
reconfigurando y adecundose a nuevas realidades; para lo cual tambin
requiere de mecanismos de aprendizajes, buscar formas de solucionar sus
propias debilidades, en sus valores, habilidades y creencias, que lo
conduzcan a un cambio de actitud, porque el xito en una accin depende de
su actitud, de cmo se configure y se reconfigure su conjunto epistmico.
Salida Configuracin CE2.
En cuanto al conjunto epistmico como un elemento de salida (configuracin);
Se explica una vez que el individuo ha configurado un (CE1) que le permiti
alcanzar unos resultados de un hecho anterior (insumo) y el CE entr en un
proceso: percibi, valor su conducta (reconfigur) y adecu los valores,
habilidades e informacin, creencias, hacia una nueva accin (salida) configuracin
de un (CE2) por referencia a un sistema de cogniciones y a un contexto.
Lo anteriormente expuesto sienta las bases para que el individuo asuma
una accin (B) (salida), (como se tipifica en el esquema de comportamiento

243

del conjunto epistmico), entonces en sta clase de accin, se van

configurando nuevamente un CE2 integrado por unos valores (v2), que son
responsables ante la realidad planteada y los objetivos personales, de darle
la debida orientacin a la conducta, unas creencias (c2) conformada por unas
convicciones, estilos de actuacin, soportndose as mismo en unos
conocimientos que tiene adquirido y otros que van elaborando y unas
capacidades (h2) encargadas de operativizar la accin, a travs de sus
destrezas: mentales, sensoriales y emocionales, garanta de la eficacia en el
logro de los resultados.
Las ideas expuestas expresan la forma como el individuo va utilizando y
configurando su CE2, sujeto, como en toda accin, a unos mecanismos de
aprendizaje, de formacin de actitud que le permiten configurar unos v2, c2 y
h2 con los cuales llega a alcanzar unos resultados positivos, exitosos y otros
negativos.
En consecuencia, si logra el xito, obedece a que se configur un CE2 de
salida, afianzndose con relacin a una accin anterior, unos valores (v2) el
individuo expresa mayor confianza en sus preferencias y mandatos, en las
pautas de conductas empleadas en su honestidad, autonoma, cooperacin,
perseverancia, tenacidad, valenta, entre otros.
De igual manera se llegaron a constituir unas habilidades (h2) que le
permiti manejar con ms eficacia las operaciones; porque se afianz el
perfil, la experiencia, dominio del rol asumido; se reforzaron las destrezas
tcnicas, mentales, el dominio y conocimiento de s mismo y de los dems,

244

as como el manejo de la ansiedad, tensin, estrs. Al mismo tiempo se le

configuraron unas creencias (c2) informacin con la que pudo dar solucin,
acrecentndose as sus niveles de elaboracin mental.
En consecuencia el CE2 de salida, configurado bajo unas condiciones
exitosas, caracterizada por la calidad de la accin, entonces el individuo
seguramente tendr altos niveles de desempeo, tender a repetir y seguir
incursionando en esa accin, dada la gratificacin y satisfaccin, equivalente,
a la generacin en su sistema personal de una actitud favorable sobre esa
tpica clase de accin, que incrementa la disposicin para una subsiguiente.
Mientras que si por el contrario, no logr alcanzar unos resultados exitosos,
(accin negativa) lleg a configurar un CE2 que responde a unos valores (v2) de
salida, los conceptos moralmente deseados no le funcionaron, quizs actu con
sentido individualista, personal, escasa responsabilidad, cooperacin, muy
dependiente, sin perseverar, indisciplinado en sus pautas de conductas entre otros.
En cuanto a las habilidades (h2) se constituyeron sobre la base de una
baja eficacia sobre las operaciones; porque hubo poco dominio de los
medios, tcnicas de las destrezas mentales, emocionales.
Con respecto a las creencias (c2) que se configuraron como resultado de
alcanzar una accin con bajos niveles de representacin mental; quizs no
tuvieron stos ajustados a la funcin que ejerca, y se manej con erradas
convicciones (creencias).
En consecuencia la configuracin de unos v2 h2 c2 caracterizados por baja
calidad en las operaciones, poca confianza en si mismo, el individuo o

245

intereses, seguramente se evitar repetirla, porque no hubo satisfaccin,

gratificacin (disposicin), por tanto tal situacin lleva al individuo a
frustracin, estancamiento, abandono, dificultndole seguir definiendo y
emprendiendo objetivos personales, enfrentar cambios (aprendizajes), es
decir generar actitud favorable; la configuracin del conjunto epistmico
(CE2) de salida (actitud), se convierte nuevamente en forma secuencial y
progresiva en un elemento de insumo para una prxima accin, previa
reconfiguracin (proceso), dada la oportunidad que tiene el individuo en el
trayecto de una accin a otra de pensar para mejorar. El comportamiento del
CE se visualiza en el Diagrama 14.
Los elementos tericos vinculados al plano de los hechos observacionales
permitieron explicar el concepto de actitud como un conjunto epistmico en el
marco de un sistema general de accin y se sintetiza a travs de la siguiente
estructura terica: desde una perspectiva sincrnica y diacrnica. Diagrama
15 y Diagrama 16, respectivamente.

246

Clase tpica de accin

Insumo

Proceso

Accin (A)
Conjunto Epistmico
Configuracin (CE1)

Moldeamiento
Informacin (c1)
Informacin
Creencias
Estilos
Modelaje

R
E
S
U
L
T
A
D
O
S

xito
Favorable
Logros
Gratificacin
Alto desempeo
Calidad de las
acciones
Abierto al cambio

Fracaso
Frustracin
Abandono
Resistencia
al cambio
Estancamiento
Bajo nivel de
desempeo

Actitud
Desfavorable

Producto

Conjunto Epistmico
Reconfiguracin

Accin (B)
Conjunto Epistmico
Configuracin (CE2)

RESULTAD

Pensamiento
(el s mismo)

Valores (v2)
Instrumentales
Finales

Evaluacin - Reflexin - Regulacin

Subvariable
Autocontrol
-Autoobservacin
-Enjuiciamiento

Subvariable: Autoestima
Reconocer su vala por
Modelamiento, Modelacin
Regula y Adecua
(V), (c), (h)
Incrementar Actitud

Subvariable
Autoeficacia
Percepcin de sus
capacidades, lo que
puede hacer con sus
(v), (c) y h)

xito

Actitud
Favorable

Logros-Satisfaccin
Gratificacin
Alto desempeo
Abierto al cambio

Moldeamiento
Informacin (c2)
Informacin
Creencias
Estilos
Modelaje
Habilidades (h2)
Mentales
Tcnicas
Emocionales

Fracaso

Actitud
Desfavorable

Frustracin Abandono
Resistencia
al cambio
Bajo
Desempeo
Estancamiento

Diagrama 14. Conjunto Epistmico - Versin Diacrnica. Nivel Individual. Accin General.

246

Habilidades (h1)
Mentales
Tcnicas
Emocionales

RESULTAD

Actitud

Valores (v1)
Instrumentales

Socio espacio contextual

Factores
Tipo de Aprendizaje Individual

247

Insumo
Contexto
Facilita
Condiciones
Sociales
Organizacionales

Situaciones
Sociales
Organizacionales

Proceso

Producto

Se constituye
Conjunto Epistmico

(disposicin)

Valores

Indicadores
de preferencia

Habilidades

Conducta
manifiesta

Informacin
Creencias

Respuesta
perceptiva
Enunciados
verbales

Diagrama 15. La actitud general como conjunto epistmico. Visin

Sincrnica.
Insumo
Contexto
Nivel Supraindividual
Ambiente social
Cultura, Clima
Ambiente organizacional
Cultura, Clima
Desarrollo, Aprendizaje
Nivel Individual
Accin A
Valores
xito
(v1)
fracaso
Informacin xito
fracaso
(i1)
Creencias
xito
(c1)
fracaso
Habilidades xito
fracaso
(h1)

Proceso
Conjunto Epistmico
Constitucin
Modelacin
Moldeamiento
- Valores
- Creencias
- Informacin
- Habilidades

Reconfiguracin
del C.E
Autoevaluacin
Enjuiciamiento
Autoeficacia

Salida
Respuesta
- Positivo
. xito
. Eficiencia
. Productividad
- Negativo
. Fracaso
. Ineficiencia
. Improductividad
Accin B
Valores
xito
(v2)
fracaso
Informacin xito
(i1)
fracaso
Creencias xito
(c2)
fracaso
Habilidades xito
(h2)
fracaso

Diagrama 16. La actitud general como conjunto epistmico. Visin

Diacrnica.

248

La Investigacin como Sistema de Accin

En el marco del proceso lgico estructural de la investigacin, dirigido a
producir un modelo para generar actitud cientfica, se atiende el segundo
postulado H2, donde se parte de considerar que la investigacin es un
particular sistema de accin incluido en el conjunto de los sistemas
generales de accin (Accin Investigativa), lo cual conduce a recurrir a
una segunda teora de la investigacin propuesta por Padrn (1992), en el
Modelo de Variabilidad de la Investigacin Educativa. MVIE. (p. 151)
En este sentido, dentro de los sistemas de accin se conjugan elementos
que solo su permanencia ocurre cuando es posible lograr un equilibrio
organizacional que permita el intercambio de acciones y retribuciones entre
sus actores o miembros.
Segn esta posicin, Chiavenato (1996), explica que la organizacin se
concibe como un sistema que recibe contribuciones de los participantes bajo la
forma de dedicacin o de trabajo a cambio de alicientes e incentivos (p. 75).
El autor antes referido, seala que los conceptos bsicos de esta teora
organizacional son estmulos, hechos por el o los actores, tales como
retroalimentacin

de

su

desempeo

en

la

organizacin,

elogios,

oportunidades de crecimiento tanto personal como profesional y que cada

estmulo posee un determinado valor que le permite a los miembros de una
organizacin planificar mejor su actuacin y aplicar los correctivos
necesarios. Esta posicin explica que los actores de un sistema generan
aportes a la organizacin con la que estn vinculados asociado al valor que

249

el esfuerzo de los actores tiene para la organizacin con el fin de que sta
alcance sus objetivos.
En atencin a los postulados anteriormente presentados se hace
necesario abordar la investigacin dentro de un marco organizacional aliado
a sus elementos estructurales y culturales. De all, que para, generar una
accin cientfica dentro de un sistema de accin organizada, habra que
considerar, los elementos culturales que distinguen una organizacin de otra
para inferir lo que sus miembros dicen, hacen y piensan dentro de una
situacin organizacional que implique el aprendizaje y transmisin de
conocimientos, creencias y patrones de conducta durante un momento
diacrnico y/o sincrnico.
Bajo esta premisa, Bueno (1996), seala que la cultura es la manera
indicada de hacer las cosas muchas veces por supuestos implcitos (p. 110)
Estos supuestos se corresponden a la filosofa o bases explicativas que
sustentan el por qu de la cultura y de la funcin organizada. Tambin debe
reflejarse en este nivel la naturaleza humana y su relacin con el entorno o
realidad vital que vienen a caracterizar las organizaciones.
De all, que las organizaciones, igual que las huellas digitales, son
siempre singulares. Cada una posee su propia historia, patrones de
comunicacin, sistemas y procedimientos, declaraciones de filosofa, historia
y mitos que, en su totalidad, constituyen su cultura. Algunas presentan un
ambiente de mucho dinamismo, otras tienen un entorno de tranquilidad.
Desde una perspectiva organizacional, estas pueden ser amables y

250

amistosas; mientras que otras dan la impresin de ser fras y aspticas, lo

que hace presumir, ante esta diversidad, que un modelo para generar actitud
investigativa en una organizacin educativa debe plantearse a partir de sus
elementos o propiedades de cualquier accin, en este sentido se presentan
las derivaciones tericas de la accin investigativa concibiendo la estructura
organizacional como un patrn clsico que impera en un sistema de accin
acadmico.
La hiptesis N 2 que en lo subsiguiente se llamar H2, remite a entender
la investigacin como un sistema de accin ubicado en una perspectiva ms
global, en la accin investigativa. Y, siguiendo el enfoque deductivo
propuesto, lleva a considerar primero, el anlisis de los referentes tericos de
la accin en general, para luego iniciar la distincin entre hechos descritos
como accin y aquellos que no lo son, ello a partir de las propiedades
siguientes de una accin cualquiera, ya referidas en el captulo II donde se
concreta que toda accin:
1. Se genera a partir de dos criterios, una visin sincrnica y una visin
diacrnica; en la perspectiva diacrnica la accin est supeditada al tiempo y
en la sincrnica, se comporta en s misma, independiente del tiempo.
2. Se estructura en unos componentes y subcomponentes, entonces,
cualquier accin puede ser analizada a travs de esos mismos componentes
y subcomponentes, de la relacin que pueda existir entre ellos y de la
existente con una accin ms general.
3. En una perspectiva sincrnica responde a componentes estructurales:

251

a una Situacin Inicial (S0) aqu se percibe una realidad deficitaria, que
supone ser mejorada, se plantean incgnitas; una Situacin Deseada (Sn)
Realidad que se espera, la conveniente; unas Situaciones Intermedias (S1,
S2, ... Sn-1) momento para definir mtodos, modalidades, tecnologas y
esquemas de ejecucin conectados a la situacin deseada y una Situacin
Final Obtenida (Sn), concentrando un resultado efectivamente logrado.
Adems estn presentes unos Subcomponentes, condicionantes; Un Actor:
sujeto de la accin; Un Conjunto Epistmico (actitud), que comprende un
marco de valores, conocimientos y habilidades atribuibles al actor y un
Contexto: Marco Socio Espacio Temporal.
La sincrona se expresa a travs de la siguiente estructura de Accin
A = {(S0) , (Sn) (S1, S2 ... Sn-1) , (Sn)}
En la citada representacin desde un punto de vista lgico, lo que busca
un actor al ubicarse en un sistema de accin cualquiera es un fin, entonces,
al estar apoyado por unas condiciones y situaciones (subcomponentes), su
conjunto epistmico (CE), y en un contexto de accin (C) que en lo
subsiguiente responder el conjunto epistmico a CE y el contexto de accin
a C, constituyndose estos en los elementos con lo que puede llegar a
establecer

en

forma

efectiva

(la

relacin

entre

componentes

subcomponentes), la transformacin de una situacin deficitaria (S0) a una

situacin deseada (Sn) utilizando unas situaciones intermedias (S1, S2, Sn1) para alcanzar una situacin final (Sn) objeto transformado (cosas,
personas, hechos) y como producto final tambin puede traducirse en un

252

bien o servicio.
En la visin sincrnica, el respaldo que recibe la Accin por un contexto y
un conjunto epistmico se expresa formalmente:
S = (A ^ (CE ^ C))
Por su parte la visin diacrnica se expresa cuando una accin va ms
all de los lmites del sujeto, se relaciona con problemas que, muchas veces,
abarcan largos periodos de tiempo para su estudio y se conectan con otros
grupos, sociedades que tienen los mismos intereses, que manejan los
mismos conocimientos en torno a la accin, obedece a una sucesin de
accin.
Se tiene, que si la investigacin puede describir y explicar, contrastar y
aplicar

segn

los

referidos

parmetros

estructurales,

componentes,

subcomponentes y relaciones (visin sincrnica) y adems a partir de la

dinmica temporal que involucra la participacin de otros actores (lo
diacrnico), entonces, al asociarla con H2, la investigacin se puede
considerar como una accin, un tipo particular, sistemtica, socializada e
identificada por la funcin de detectar y clarificar incgnitas de conocimientos
cientficos, que variarn en las mismas condiciones en que varia una accin
cualquiera.
La explicacin de H2, se logra manejando una teora de segundo nivel, la
teora de la investigacin, incluida en la de la accin en general, y atendiendo
al espacio observacional se ha seleccionado en el presente estudio: la

253

investigacin acadmica, lo que va a permitir diferenciarla de otras que no

lo son.
La investigacin como sistema se puede visualizar grficamente a partir
del universo de los hechos, que representan acciones y al ubicar en forma de
sntesis la relacin de trminos y enunciados de las teoras de ms alcance,
se tiene entonces, una estructura donde U, que representa el universo de los
hechos, suma de los conjuntos de clases, all hay una clase llamada
acciones (A) y dentro una referida a la accin investigativa (AI), que incluye
una subclase, la investigacin (I).
El sistema se entiende a travs de las siguientes relaciones: (Ver
diagrama 17)

UAl
U
A

Teora de la Accin

Al
Investigacin
I

Teora de la Investigacin

Diagrama 17. La investigacin como sistema.

En la conformacin de este sistema se obtiene el axioma siguiente:

254

Se tiene, que para todo x ocurre que, si x es una investigacin, entonces x

es una accin.
Las consideraciones tericas expresadas llevan tambin a entender a la
investigacin como un particular sistema dentro de una clase ms general, la
accin investigativa:
En el marco de las citadas ideas y considerando el esquema terico de la
teora de la investigacin cuyos enunciados se organizan en el marco
conceptual ( capitulo IV ), se pueden condensar unos enunciados.
La investigacin es una accin solo s;
1. Se ajusta a criterios sincrnicos, factor estructural definidor de la
accin en diferentes componentes, agrupados en: unos de carcter
situacional (S0, Sn, Sn) y

otros

de

carcter operativo tecnolgico (S1,

S2,...Sn-1), cuya funcin no est supeditada al tiempo.

Existe un subcomponente extra estructural que combina a un actor con
sus factores psicosocio-espaciocontextuales de carcter general referidos,
unos a lo supraindividual-organizacional (C) y otros a factores psicosociales
que conjugan en lo personal e individual a un conjunto epistmico (CE),
conformando los elementos de entrada de la investigacin, responsable de
que un investigador pueda acceder a una red situacional (S0, Sn, Sn) y una
operativa (S1, S2,...Sn-1), conducindolo a generar conocimiento cientfico y
tecnolgico.
- (S0) se vincula a una red de problemas (necesidades de conocimientos)
establecidas por los programas, en la que se conecta, seleccionando una

255

lnea de investigacin, que le permita ubicar un tipo de problema y lograr

formular una incgnita de investigacin.
- (Sn) Logra visualizar respuestas, intenciones adecuadas a un estudio
de investigacin.
- (Sn) Define un tipo de resultado: Descriptivo, explicativo, contratativo,
aplicativo, a un contexto final, lo cual implica la difusin y utilizacin de los
resultados en atencin a las necesidades de conocimiento u oportunidades.
- (S1, S2, ... , Sn-1) se vincula a una red operativa tecnolgica metodolgica
asociada al cambio de (S0) a (Sn) por la funcin de (Sn), que valindose de
la dependencia de CE y de C en sus factores especficos, puede responder a
la funcin del subcomponente lgico extraestructural de proyectar, a travs
del subcomponente metodolgico (m) los valores del mundo emprico (E) en
valores tericos (T) que sobreaplicados a la funcin (M) conducen a obtener
tambin, lo comunicacional (el texto).
2. Se ajusta a una visin diacrnica, que en atencin a lo temporal, a lo
ubicado ms all del individuo, asegure:
- El funcionamiento de los programas y lneas de investigacin; la
definicin de redes de problemas y la vinculacin de los investigadores,
acadmicos con sus investigaciones a estos procesos.
- En la relacin accin-conocimiento, el logro de un producto cientfico con
un alto nivel de socializacin y sistematizacin, ajustado a unas fases de
desarrollo progresivo: Fase descriptiva, contrastiva o de validacin y la
aplicativa o tecnolgica.

256

Los citados enunciados conforman un modelo inicial de la investigacin

como accin, lo cual cobr mayor alcance al derivar otros niveles (factores)
constituyentes de la estructura de la investigacin, asegurando as, bajo la
orientacin deductiva, el logro de un modelo de accin investigativa que
explique grandes campos de hechos. Adems llev a manejar la explicacin
con elementos tericos relacionados con teoras de la organizacin,
socializacin, comportamiento grupal y disposicional (actitudinal), a partir de
las cuales se van a ir desagregando los elementos que facilitan la produccin
de conocimientos cientficos.
Visin sincrnica de la investigacin. Componentes.
La estructura sincrnica de la investigacin en cuanto a accin est
asociada a la accin de investigar bajo criterios con independencia del
tiempo, concebida en s misma y en la cual se conjuga una interconexin
entre

diversos

componentes

subcomponentes

que

engloban

la

investigacin como accin y se vincula una relacin que comprende a un

investigador, quien de manera intencional modifica determinada realidad,
traducida sta en descubrir respuestas adecuadas (Sn), con relacin a una
interrogante (S0), a travs de un proceso de operaciones materiales y lgico
conceptuales (S1, S2, Sn-1), generadora de representacin mental (Sn),
dada por la influencia de dos grandes componentes, lo extraestructural y lo
lgico estructural. Se aprecia una estructura conformada por unos
componentes que aluden a elementos situacionales (So, Sn, Sn) y

257

elementos operativos (S1, S2...,Sn-1), los cuales al interrelacionarse con los

subcomponentes extraestructural y lgico estructural para generar el
conocimiento cientfico y tecnolgico, y ste se define formalmente como:
AI = [(S0), (Sn) (S1, S2, ... Sn-1), (Sn)]
Una derivacin de H2 es, que si la accin investigativa, se estructura con
base a una visin independiente del tiempo, (lo sincrnico) esta va a variar
por condiciones alejadas de toda temporalidad y la intervencin del tiempo
queda excluida; hay coexistencia entre los momentos o componentes de una
accin.
Otra derivacin de H2 es, que si la accin investigativa se estructura en
unos componentes y subcomponentes, entonces el sistema de investigacin,
como parte de Al, puede ser analizada a travs de esos mismos
componentes y subcomponentes.
La investigacin (x) como accin investigativa se concentra en relacionar
una pregunta y una respuesta de investigacin. Y slo alcanzar su propsito
como accin (x), si empricamente aparece una respuesta que se
corresponde a una pregunta de investigacin, es decir, se tiene el mismo
comportamiento de una accin cualquiera definida por un cambio entre una
situacin inicial S0, a una decisin Sn, que a travs de unas operaciones (S1,
S2, ... Sn-1) logra una respuesta final (Sn), entonces todo lo que se comporta
segn estos parmetros (frmula de la accin) se considera una accin. Y la
investigacin como se ajusta a estos criterios, primero al sincrnico, es por lo
que se le considera una accin (accin investigativa).

258

La investigacin sigue unos momentos: hay una duda en torno a

necesidades de conocimiento cientfico, hay una intencin en cuanto al
objeto de estudio, de carcter descriptivo, explicativo, contrastativo o
aplicativo, se desarrolla una instrumentacin interrelacionadas con unas
operaciones lgico conceptuales y al final se tiene una respuesta (una
teora).
Igualmente la investigacin como sistema de accin se estructura por
referencia a una red temporal (lo diacrnico) a partir de su doble faceta
individual y colectiva.
En un plano colectivo supraindividual, la investigacin responde como
cualquier accin general a un trabajo de grupo, de logros grupales,
graduales, progresivo, cuyas acciones van condicionando el trayecto que
sigue el trabajo cientfico de determinado actor(es), entonces por referencia a
una relacin de dependencia con redes de acciones que en el rea
investigativa responde a vincularse a una red temtica, en la que han estado
trabajando otros investigadores y que han tenido toda una trayectoria de
desarrollo y mantienen sucesivas conexiones con otras redes; con un
complejo temtico que se concibe como programa de investigacin,
concretndose en la idea ms operativa de lneas de investigacin, que
remite a secuencias de desarrollo en torno a un problema global, en la que
se conectanm las comunidades acadmicas, centros de investigacin y hasta
la gerencia de la investigacin, situacin que tambin est dado por efectivos
encuentros e intercambios, generadores de apoyo, reconocimientos,

259

incentivos, entre otros, entonces, el investigador puede en unas operaciones

y en otras sucesivas, incrementar e intensificar la efectividad en los
subproductos y en el producto final de investigacin.
En una faceta individual, la investigacin tambin responde, al igual que
cualquier accin a un trabajo personal, singular, ajustado a parmetros de
temporalidad, cuyos resultados en los subproductos y producto estn
condicionados por la efectividad de los valores, creencias, informacin y las
habilidades

investigativas

(conjunto

epistmico)

configurados

progresivamente en cada accin previa, dada la sintona con las condiciones

y situaciones socio espacio contextuales.
Asimismo esta diacrona permite que un actor(es) en torno a un problema
pueda representarlo en varias fases e instancias sucesivas; pueda comenzar
elaborando una descripcin observacional (registros) de la realidad, pasar a
la construccin de explicaciones, a modelos tericos, luego a una fase, la
contrastacin, evaluar o validar las explicaciones o modelos tericos y
finalmente pasar a la fase de aplicaciones, al convertir los conocimientos
tericos en tecnologas de intervencin sobre el medio o transformacin de si
mismo.
La investigacin tal como se comporta, atendiendo parmetros de la
accin en una perspectiva sincrnica y diacrnica, es por lo que se le puede
considerar una accin (accin investigativa). Lo cual ser ampliamente
entendido al explicar los hechos investigativos por referencia a una Teora de
la Accin.

260

El proceso lgico conceptual que se busca en la presente investigacin

hacer entender la investigacin como una accin, parte de explicar los
subcomponentes de a accin en general y de la investigacin por referencia
una accin organizada.
Si se concibe una Teora de la Accin como elemento de enlace que
vincula la teora de la investigacin con la accin organizada; entonces
habra que considerar los subelementos tericos que interactuan en cada
una de ellos. En tal sentido, seran los elementos contextuales y epistmicos
que establecen una correspondencia hacia lo organizacional y personal (o)
(en la teora de la investigacin).
Sobre esta derivacin cabe destacar los planos, el individual (i) y el
colectivo (c), donde se mueve la accin organizada, Ver Diagrama 18.

TO
6
TA
6
TI

> Colectivo Individual

> Contexto Conjunto E.

> Organizacional - Personal

Diagrama 18. Conjuncin de los elementos de una accin investigativa.

Atendiendo las referidas consideraciones se desagregan dos tipos de

datos, unos que definen el apoyo que le da la organizacin a la invesigacin
(el contexto lo colectivo lo organizacional) representado por el smbolo
(W) y otro, que comprende el respaldo que le da el investigador desde el

261

marco de su propia singularidad (lo personal individual conjunto

epistmico) representado por el smbolo (v). En lo subsiguiente (w) simboliza
la organizacin y (v) lo individual (el investigador).
La investigacin en su contexto
La investigacin en su contexto remite a entenderla dentro de una accin
organizada (AO) que alude al subcomponente colectivo (sc) asociado a lo
que en una accin investigativa (AI) se comprende con el cobcomponente
organizacional, lo cual se puede traducir en condiciones gerenciales
investigativas (cGI) u organizacin de la investigacin. De all que lo
organizacional investigativo puede ser visto como una accin gerencial en la
que se involucran factores organizacionales macrocontextuales, meso
contextuales, y los en si mismos, los microcontextuales, los cuales en el rea
de los hechos se est haciendo referencia a aquellos elementos que desde
el mbito organizacional condicionan la accin investigativa que al mismo
tiempo lleva a la investigacin a comportarse como una accin colectiva. Ver
Diagrama 19.

AO
=
AI

so

sc
!

cGI

Diagrama 19. Interrelacin del subcomponente organizacional.

262

Factores Organizacionales
En

el

anlisis

de

los

elementos

del

contexto

vinculados

al

comportamiento organizacional en investigacin, ste queda determinado

por

unos

factores

microcontextuales

macrocontextuales,

(generales)

que

hacen

mesocontextuales
alusin

elementos

supraindividuales que responden a diversos niveles de abarque y dentro

del cual tiene lugar una accin.
Los factores macrocontextuales asociados al ambiente externo general
incluye factores relacionados con las sociedades mundiales, nacionales, los
mesocontextuales

ambientes

externos

especficos,

relacionados

muy

directamente con el tipo de accin que realiza la organizacin y otros

microcontextuales, asociados al ambiente interno organizacional, los cuales
son los que ms impactan en la generacin del conocimiento cientfico,
asociados a los de orden gerencial en si mismos.
Macrocontextos. Ambiente general externo
La forma y los procesos que se siguen en una organizacin (W), tienen
que ver, con el impacto de factores macrocontextuales, lo transindividual,
ubicados muy por encima de sta y de los individuos (V), asociados a
elementos del ambiente externo, condiciones y situaciones que limitan,
restringen o propician alcanzar objetivos institucionales, sin tener que mirar
las circunstancias internas.

263

Tal influencia obliga a (W) a ajustar y reajustar sus procesos y funciones,

llevndola tambin a configurar un tipo de (c) de investigacin muy particular
y asimismo lo operativo y lo lgico conceptual tambin quedan definidos por
un ambiente externo (macrocontexto).
La

citada

idea,

permite

ubicar

ambientes

tipificados

como

macrocontextos, que ubica elementos mundiales, nacionales, locales

impactando a los institucionales y dentro al sector de Postgrado, por lo que
ste tendr que adaptarse constantemente a los cambios operados en ellos,
para ajustar la estructura, la tecnologa y toma de decisiones, lo que conlleva
en forma sucesiva y en atencin a las demandas de estos ambientes a
reordenar las condiciones en las cuales ha de desarrollarse la investigacin.
En cualquier (W) esta accin no puede ser explicada sin considerar el
ambiente externo, los macrocontextos que la comprenden, su incidencia
se ve bajo un ambiente externo general relacionado con una cultura
mundial.
Este factor incluye aspectos transindividuales de naturaleza econmica,
condiciones polticas, presiones sociales y tecnolgicas ejercen un impacto
potencial en las operaciones, en la toma de decisiones, en el diseo de una
estructura, por lo que hay que tomarlo en cuenta, porque con base a esto se
sustenta el desenvolvimiento y desarrollo del pas, de all que los procesos
de (W) en investigacin y secuencialmente la accin de investigar parte
desde estos contextos.

264

Mesocontexto. Ambiente especfico externo.

Con base al ambiente especifico, ste constituye otra fuerza
transindividual relevante en forma directa para el logro de las metas de la
organizacin, engloba condiciones influyentes en forma positiva o negativa
en la realizacin de la actividad de (W), pero este factor remite a un tipo de
accin especfico, entonces, en la gerencia del postgrado, cuya accin
fundamental es la investigacin, el ambiente especfico tendr que girar en
torno a la produccin de conocimientos cientficos donde se incluyen factores
transindividuales como: Competidores, demanda, compradores, Comunidad
Cientfica,

Gobierno,

grupos

de

presin,

proveedores,

posiciones

paradigmticas, oferta. Aspectos que hacen variar en cualquier (W) la accin

de investigar.
Microcontexto. Ambiente Interno de la Investigacin.
Lo Organizacional (W) representa la faceta colectiva que respalda la
investigacin. Segn esto se hace referencia a los contextos de Post-grado
de las instituciones universitarias; definidas como un sistema integrado por
varios acadmicos e intelectuales dispuestos a realizar la accin investigativa
de manera sistemtica, socializada, en la obtencin de un objetivo comn:
producir conocimientos cientficos y tecnolgicos, y aportar soluciones.
En ese sentido, la naturaleza de la accin de quienes se ubican en este
mbito est centrada en producir conocimientos cientficos y tecnolgicos en

265

al marco de una diversidad de intenciones cientficas, algunas de las cuales

se dan por iniciativa e intereses de los individuos, y que de alguna manera
son compartidas por la institucin, porque suelen ser dirigidas y orientadas
hacia algn programa o proyecto institucional, que les permite, segn el
marco organizacional, diversificarse en varios tipos de accin: a) aquellas
que constituyen requerimientos particulares de un curso de formacin o
currculos (tesis de grado), b) Las que constituyen requerimientos
acadmicos administrativos de la carrera profesional (trabajos de ascenso,
concursos), c) Las que responden a ofertas de discusin de difusin y
participacin en general.
Tal diversidad de intenciones institucionales, implica demandar en el
mbito organizacional entre otros, a un actor, y unas condiciones gerenciales
investigativas desde una perspectiva contextual dentro de un plano
organizacional.
El Actor:
El actor, constituye factor clave en la conformacin de cualquier contexto
de investigacin estructurado en un determinado sistema organizacional
(sistema social) y en el que se involucra con intenciones investigativas a
travs del ejercicio de diversos roles. En la organizacin de postgrado se
explica por el rol principal y protagnico del innovador acadmico
(investigador), complementado por otros roles, tutor, asesor, difusor, lder,
entre otros.

266

Tal postura implica como factor fundamental, la necesidad de disponer de

un contexto inicial de accin que le permita tener a su alcance medios,
recursos, alternativas, posibilidad que est asociada al respaldo, por una
parte de (W), dada la influencia de unas condiciones gerenciales expresadas
a travs de la integracin de expectativas (roles) de quienes la integran, por
el respaldo (V), su propio sistema individual, resultado de la constitucin de
un conjunto epistmico que engloba una cultura individual de investigacin.
Ambos factores lo impactan, condicionndole la responsabilidad de ser, por
un lado, sujeto de la accin, investigador, al plantearse relacionar unas
preguntas con unas respuestas de investigacin, que lo lleva luego a ser
destinatario de la accin, al vincularlo a una oferta de conocimiento y
servicio. Tal actuacin ser entonces el resultado del impacto de unas
condiciones gerenciales organizacionales sobre el plano individual.
Condiciones Gerenciales para la Investigacin
Partiendo del enunciado de que la investigacin responde a un plano
colectivo, sta se genera en una organizacin formal (contexto), denominada
para el presente estudio organizacin de postgrado universitario, y responde
a objetivos centrados en la accin investigativa, entonces, para alcanzar el
propsito pautado en este tipo de accin tendran que ofrecerle a sus
miembros unas condiciones gerenciales propias de este plano colectivo.
Las referidas ideas llegan a explicar la accin de investigar en relacin
con la dinmica y funcionamiento de una organizacin a partir de la

267

integracin de roles y subroles, expectativas de los individuos, definicin de

estrategias, movilizacin de los recursos, definicin de las unidades de
mando y control de las acciones, lo cual alude a apoyarse.
En un sistema gerencial para la investigacin, en la que se integran unos
elementos, funciones y subfunciones, procesos y subprocesos generadores
de un ambiente general y efectivo para la investigacin, que secuencialmente
puede llevar al actor a producir conocimientos cientficos y tecnolgicos.
Implica propiciar un ambiente hacia el logro de objetivos predeterminados en
investigacin, alcanzables, mediante la cooperacin de grupos, en cuanto a
red de problemas, ligados a necesidades de conocimiento, demandas y
reas de consumo, orientados con estrategias de productividad, mercadeo y
competitividad.
Con respecto a la referida idea, Paredes (1987) concibe la gerencia para
la investigacin como:
El proceso de interrelaciones que implica la creacin de un ambiente
propicio y estimulante para las diferentes instancias de investigacin,
con el propsito de orientar y viabilizar la ejecucin de recursos
disponibles y capacidades de la poltica de investigacin institucional y
de integrar la oferta y la demanda de investigacin. (p. 19)
Por su parte Padrn (1994) sostiene al formular la concepcin gerencial
de la investigacin en las Universidades:
La Gerencia de la Investigacin parte de la necesidad de que las
Universidades creen, desarrollen y conduzcan stos sistemas
organizacionales contando con esa gran potencialidad de recursos
humanos que son los estudiantes y docentes, en cuanto a posibles

268

inventigadores. Estos sistemas organizacionales deben ser capaces

de analizar el mercado, de disear redes de problemas investigativos,
de distribuir a estudiantes y docentes alrededor de las funciones y
tareas planteadas segn esas redes problemticas, de asignar
recursos y asistencia tcnica, de promover y difundir los productos
logrados y finalmente de realimentar el sistema (p. 3).
La investigacin en el Postgrado buscar apoyarse en el funcionamiento
de una gerencia que se ajuste a una concepcin gerencial de la
investigacin, centrada en satisfacer necesidades de conocimientos, a partir
de la integracin de esfuerzos, que partiendo de unos insumos se oriente con
procesos centrados en una secuencia sistemtica de operaciones de trabajo,
dada por la ejecucin de unas funciones y subfunciones sobre elementos de
transformacin encaminados a alcanzar un objetivo (un contexto gerencial
para la investigacin) que no es otro que establecer las condiciones socioespacio temporales para que cualquier investigador, en una determinada
organizacin, pueda acceder a producir conocimientos.
Las condiciones gerenciales se generan con base a estrategias
investigativas que conllevan a la ejecucin de funciones en la que se
destacan, atendiendo a teoras organizacionales: formular, implementar, y
controlar las estrategias que respalden a la investigacin, lleva entonces, a
establecer las condiciones para la accin cientfica, es decir, formular,
implantar

mantener

la

cultura

organizacional

en

investigacin,

representando un elemento de entrada (contexto), con lo cual un actor podra

abordar lo situacional y lo operativo en el proceso de produccin de
conocimientos cientficos y tecnolgicos.

269

Formular estrategias para la Investigacin est asociado a Planificar, y

esto supone, planear acciones, encargadas de direccionar el alcance de
objetivos pre-establecidos por la organizacin en investigacin, engloban
una orientacin de todo cuanto concierne a facilitar un contexto centrado en
principios organizacionales, que posibiliten direccionar lo situacional de la AI
(S0, Sn Sn) entre otros, establecer la visin, formular la misin, lo cual
requiere conformar con antelacin un marco conceptual con relacin a las
condiciones internas y a los factores del entorno: necesidades de
conocimiento demanda y oferta del sector inter y extra institucional, destino
del producto en concordancia con los factores mesocontextuales y a partir de
aqu formular la visin y misin, polticas, establecimiento de redes de
problemas (necesidades de conocimiento cientfico), programas, lneas,
planes, proyectos de investigacin.
Formular la visin representa un punto de partida para imaginar el futuro
hacia donde se quiere llevar a la investigacin, donde posesionarla con los
recursos y acciones institucionales, lo cual tiene que ser compartido por
todos los miembros, y estar asociada con la propia visin personal,
expectativas, compromiso de cada actor(es), entonces, tendra que existir
correspondencia entre la visin organizacional y la personal, lo que evitara
asumir la accin de investigar con direccin opuesta.
Con relacin a la misin, la responsabilidad de la gerencia est centrada
en exponer en forma clara y especfica los resultados finales propuestos,
entonces, en el contexto de postgrado, atendiendo a su principal objetivo, la

270

generacin de conocimientos cientficos y tecnolgicos, la misin se

correspondera con la competitividad, la produccin de conocimientos
altamente competitivos, de calidad, la participacin en el mercado de
conocimiento, y la rentabilidad en cuanto a productividad cientfica entre
otros.
Formulacin de Polticas de Investigacin: Comprende el conjunto de
rasgos orientados a la planificacin y organizacin de la investigacin en
reas diversas del conocimiento, alcanzables a travs de la definicin de
objetivos, metas y actividades, las cuales se operacionalizan en un plan
general estratgico ejecutable en lapso de tiempo establecido, dirigido a
determinar la ejecucin de los proyectos de investigacin y desarrollo,
recursos humanos, tcnicos, materiales, lapso de ejecucin y los costos.
Definicin de Redes de Problemas: La red de problemas, expresa la
formulacin de necesidades de conocimientos planteados por una sociedad
en cualquier momento histrico y cada gerencia para conectarse con las
necesidades de conocimiento las define con base a la jerarquizacin de
prioridades, dadas inicialmente por el estudio diagnstico que le hace la
institucin al medio ambiente intra, y extra organizacional; para Paredes
(1987) las prioridades equivalen a Establecer en un orden jerrquico reas
problemas sujetas a un tratamiento preferencial para la asignacin de
recursos para la investigacin y desarrollo y cuyo resultado se espera que
tenga una significacin social y/o econmica. (P 20) Las necesidades
jerarquizadas en prioridades se interconectan y las expresa cada

271

organizacin como problemas de investigacin, los cuales se interrelacionan

formando un conjunto de problemas, que estructurados en una red, debern
guardar relacin directa con la planificacin y gestin de los programas,
lneas y proyectos de investigacin.
Programa de Investigacin: Una vez determinada la red de problemas
se requiere generar acciones investigativas que produzcan soluciones, para
tal fin es fundamental gestionar y tomar decisiones estratgicas de accin
gerencial en correspondencia con los procesos investigativos de quienes se
conectan, de all el alcance gerencial y epistemolgico que tienen los
programas, centrados en la bsqueda de resultados, a las necesidades de
conocimientos, red de problemas, bajo la implementacin de todo un proceso
de ejecucin, incluyendo tiempo, recursos, procesos de gestin con
referencias a diversas oportunidades y adaptacin a los cambios.
Lneas de Investigacin: Formulada la red de problemas se generan las
lneas de investigacin, las cuales agrupan a los investigadores en torno a un
programa o agenda de investigacin, y stos al integrarse, lo hacen en
atencin a las estrategias, objetivos, procesos y recursos, definidos e
identificados, segn soluciones que hay que abordar, y que deben guardar
relacin con las expectativas internas de los investigadores responsables de
asumir las soluciones.
Planes de Investigacin: Representan un elemento de orientacin,
estructurado por objetivos, medios y operaciones, los cuales pretenden
alcanzar objetivos y metas en actividades vinculadas a la accin cientfica, se

272

incluyen en estos los que se formulan a travs de los grupos de

investigadores, departamentos, centros, as como los referidos a la actividad
de difusin, entre los cuales pueden considerarse los planes para vincularse
con el sector productivo, de asesoras, organizacin y coordinacin de
eventos cientficos, y aquellos que permitan interactuar en crculos de
discusin de temas cientficos. Los elementos gerenciales de planificar
vinculados a la investigacin se visualizan en el diagrama 20.

Factores

Ambiente
Externo

Factores
Ambiente Externo Especfico
Oferta Demanda
Compradores
Competencias

Anlisis

General

Formular estrategia de Investigacin

Formular
Visin - Misin
Polticas

Definir
Red de Problema
Programas
Lneas

Disear
planes

Impacto
Accin Investigativa

Diagrama 20: Formulacin de estrategias de Investigacin

Implantar estrategias para la Investigacin, comprende poner en prctica

la estrategia, el marco de condiciones que armonice el conjunto de tareas y
actividades, con la movilizacin de los recursos humanos, materiales y

273

financieros en investigacin, en forma organizada y dirigida hacia un mejor

rendimiento cientfico.
La funcin de organizar estrategias para asegurar la accin cientfica, est
asociada a la sincronizacin de esfuerzos, recursos, adecundolos e
interrelacionndolos en cuanto a tiempo, responsabilidades, direccin,
tecnologa, con miras a generar las condiciones necesarias para la ejecucin
de la accin investigativa. En este sentido unas condiciones gerenciales en
investigacin

tendra que asegurar a travs de la funcin de organizar

aspectos como: a) Adaptar la estructura organizativa, que pueda propiciar el

ambiente necesario en la creacin y movilizacin del conocimiento, desde
cualquier nivel jerrquico hasta el aula de clase, dentro de un proceso
comunicacional encargado de vincular las unidades de trabajo con sus
propios elementos, grupos, programas, subprogramas de investigacin y con
el entorno; b) Facilitar la toma de decisiones, la seleccin de opciones
acertadas, que garanticen la conformacin del poder en roles, subroles,
relaciones de trabajo y normativas.
La estructura de la organizacin est asociada a las relaciones sociales y
comprende un mbito de naturaleza formal y otro informal.
La estructura formal, segn sea su grado de estabilidad y dinamismo est
sujeta a unos factores bajo criterios de formalizacin, complejidad y
centralizacin
Con relacin a la formalizacin, la accin cientfica en cada organizacin
variar segn las reglas, normas y procedimientos con los que se codifiquen las

274

funciones, descripcin de puestos, desempeo y se hallan en su mayora

tipificadas, en cuanto a la organizacin de postgrado, en la ley de
Universidades, reglamentos y polticas, donde se establecen las circunstancias
dentro de las cuales se orienta la accin universitaria y la investigacin: a) las
prescripciones de carcter general, encargadas de orientar las actividades del
postgrado, sustentadas por contenidos filosficos, doctrinarios, reflejando fines,
objetivos y metas definidas; b) las que regulan el ejercicio investigativo: rol
acadmico, tutor, docente, extensionista; c) las asociadas a la ejecucin de
responsabilidades, cumplimiento de horarios, coordinacin de los centros,
departamentos, asistencia, entrega de recaudos; d) las prescripciones
establecidas por la lnea y el programa de investigacin y en la que cada actor
adscrito, tendra que ajustar su participacin investigativa, asimismo, atendiendo
a lo pautado en stas, tendran que regirse los cursos, seminarios, asignaturas,
y todo trabajo de investigacin, tesis de grado, trabajos de ascenso y discusin
del producto cientfico; e) las regulaciones que orientan la elaboracin y
presentacin del discurso de investigacin para su aprobacin; f) Finalmente
hay regulaciones en la tarea de divulgacin, entonces el actor tiene que cumplir
con ciertos parmetros para asistir a eventos, elaborar y presentar ponencias
y/o artculos cientficos, as como para vincularse con el sector externo; brindar
asistencia tcnica.
Con respecto a la complejidad, la accin investigativa en cualquier
organizacin de investigacin va a variar por las condiciones segn diseo
de puestos, unidades y se mide para toda organizacin por la divisin de

275

trabajo; puestos, departamentos o unidades de trabajo, especializacin y

niveles jerrquico. La gerencia, para una efectiva implementacin, tendra
que establecer una estructura derivada de las lneas de investigacin que
direccione los objetivos y la actividad del postgrado, basada en lo propuesto
por Padrn (1999)
El diseo y gestin de programas de investigacin, con nfasis en lo
que estos y los grupos producen en relacin con una red de problemas
y en atencin a unas demandas sociales, la cual tambin tendra la
responsabilidad de cohesionar los esfuerzos investigativos
individuales. (p. 5)
Dentro de una estructura de la investigacin concebida a partir de los
programas, se ubicaran: a) los cursos de especializacin, maestras y
doctorados, cursos de actualizacin y extensin, mbitos que propician los
mecanismos y el escenario para ir produciendo los estudios cientficos, y que
segn Padrn (1999), los seminarios, las asignaturas se convierten en
laboratorios y talleres de produccin de conocimientos hasta entregrselo a
la sociedad. (p. 12)
La investigacin, insertada en una estructura de esta naturaleza estara
en manos de quienes investigan en la universidad y no en las de aquellos
que nunca se han formado ni realizan investigacin, de all que estas
organizaciones entonces, deben asumir la responsabilidad de formar y
actualizar a los investigadores, coordinar los programas, las redes de
problemas, centros, departamentos y laboratorios (Departamentalizacin),
stos son equivalentes a las divisiones y agrupamiento de las funciones de

276

investigacin, concentradas en las citadas unidades especificas orientadas a

viabilizar la produccin de conocimientos.
Dentro de este marco de ideas, hay que enfatizar que la estructura
organizacional es un medio complejo que se construye y reconstruye, toma
una forma que tiene que ver con el tamao, que comprende variables de
espacio, recursos humanos y materiales, con los cuales apoya la gerencia, a
la accin de investigar, entre estos destacan:
1. Espacios institucionales definidos en la estructura, por los lmites de
lugar donde se ubica la accin de investigar, representados por los centros
de investigacin, laboratorios; cubculos, departamentos y por otros espacios
mas restringidos, donde tiene lugar el desarrollo de los cursos (aulas),
tutoras (cubculos), espacios de discusin y difusin del producto cientfico
(escenario, auditrium o salas de usos mltiples), de consultas y bsqueda
de informacin, bibliotecas especializadas.
2. Espacios interinstitucionales, la accin cientfica tambin queda
definida por unos limites de lugar que se extienden, segn Ojeda de Lpez
(1998), A otras instituciones sobre la base de lneas y programas de las
universidades, permitiendo el intercambio de ideas y la cohesin de
intereses. (p. 193).
3. Recursos Humanos: en trminos de metas se debe contar con un
nmero adecuado de recursos humanos representados por los docentes y
alumnos. Adems de ofrecer el personal mas calificado e identificado con lo
cientfico.

277

4. Bienes muebles, equipos tecnolgicos de laboratorio y de acceso a

redes de informacin, correo electrnico, Internet, material documental,
biblioteca, estos elementos se convierten en soporte directo en las
operaciones lgico conceptuales, por lo que la calidad, dotacin y
mantenimiento son acciones determinantes en toda gerencia diseadora de
una estructura de investigacin.
5. Recursos financieros. La accin cientfica implica una inversin de
capital (dinero), los actores no podrn atender las demandas sociales de
conocimientos, si no cuentan con un presupuesto adecuado, que englobe
salarios por desempeo de la funcin investigativa, desarrollo de planes de
financiamiento para la elaboracin de proyectos y ejecucin de las
investigaciones, para la dotacin de materiales, y funcionamiento de los
grupos,

laboratorios

centros

departamentos,

para

la

formacin

actualizacin, divulgacin, movilizacin, adquisicin de material bibliogrfico

y equipos de computacin.
6. Medios para vincularse con el mercado de conocimientos que le
faciliten al o los actores, al convertir S0 en Sn, entregarle el producto a la
sociedad, al mercado, para ello requiere de recursos mercadolgicos que
permitan promoverlo, venderlo e integrarlo a su propia institucin, a otras
universidades y programas para el intercambio de ideas.
7. Tiempo. Cualquier accin cientfica se da por impacto de una secuencia
temporal y en los cuales vincula normas y medios para hacer eficiente un
hecho cientfico, porque este factor define la trayectoria en el manejo

278

adecuado de la inversin de los recursos en relacin con los objetivos a

lograr, factor de importancia, por cuanto un actor para desenvolverse en el
rol de investigador, debe disponer de manera considerada y racional del
tiempo que la gerencia le asigne, y tambin tiene correspondencia con la
distribucin del tiempo, la administracin personal de ste,

evitando un

impacto negativo en la tendencia hacia la accin, como suele ocurrir en el

plano emprico, cuando un actor (es), seala no tener tiempo para investigar
y solo se concentra en la tarea escolar.
La accin de investigar tambin vara en forma similar por los niveles de
centralizacin de las decisiones gerenciales, las cuales impactan las
situaciones y operaciones de la accin investigativa con respecto a la
disponibilidad de los recursos y pudieran estar sujetas a un alto nivel de
desconcentracin, si las decisiones son tomadas en el programa, por los
grupos de investigadores, por los centros fundamentados en las lneas
formuladas, sta sera la instancia mas conveniente para crear, seleccionar,
hacer los cambios de los cursos y programas de postgrado, la incorporacin
de los estudiantes,

la seleccin de la plantilla de investigadores y la

concrecin de la ejecucin de las tareas que lleve a la produccin de

conocimiento.
Si los acadmicos se concentran en la gestin de los programas de
investigacin, y estos dispusieran de mayor autonoma, autoridad, entonces
se evitara la espera por las decisiones y manejo en los rganos superiores:
los Consejo de Desarrollo Cientficos y Humansticos. Ver Diagrama 21.

279

(c)
Formalizacin
Reglas - Normas

(c)
Complejidad

Funcin
Organizar
Adaptar
Estructura
con
Criterios
Sincronizar
Recursos
Esfuerzos

- Programa
Red de Problema
Lneas de I

- Tamao
- Unidades - Centros

(c)
Centralizacin

Ubicar cursos de
maestra, doctorado,
especializacin,
actualizacin
Seminarios, Extensin
Espacios
Recursos
- Humanos
- Materiales
- Financieros
Tiempo

Impacto
en la
accin
cientfica

Desconcentracin
Decisin a nivel
Programas - lneas
autonoma - autoridad
en las estrategias de
investigacin de recursos
Manejo de los recursos

Diagrama 21: Organizar y Condiciones y Situaciones Investigativas

La direccin permite, por su parte, influir y apoyar al colectivo, integrarlos,
y se centra en las tareas sociales, para asegurar la efectividad de las tareas
tcnicas, dirigidas a crear y mantener lo psicosocial del individuo y los
grupos, incluye todo cuanto ayude a operar las relaciones entre los
individuos; las expectativas mutuas que le aseguren una mayor armona y
disposicin del recurso humano, por su trabajo tcnico, entonces la tarea
social y tcnica estara asegurada si es conducida por acadmicos,
investigadores conocedores de la realidad investigativa; con condiciones de
estratega, comunicador, lder e innovador.
El control de estrategias de investigacin remite a la valoracin objetiva

280

de las operaciones; ver su calidad, si se ajustan a las condiciones de eficacia

y eficiencia. Por un lado, con la eficacia se buscan unas acciones
organizacionales pertinentes, y con la eficiencia, el mayor rendimiento en la
investigacin a travs de un mnimo de esfuerzo organizacional y se explica
a travs de estndares, de medicin, determinacin de desviaciones y la
retroalimentacin, en relacin al rendimiento de los facilitadores de los cursos
de investigacin, el funcionamiento de las lneas, programas, desarrollo de
las polticas, manejo de las estructuras, recursos, utilizacin de los
resultados, progreso de las investigaciones, stas ltimas regulables bajo
criterios cualitativos y cuantitativos.
Los criterios cualitativos reflejan la utilizacin de los resultados
investigativos, el grado de participacin del personal, la relacin alcanzada
entre demandas y ofertas en la docencia y extensin y el entorno social. Los
cuantitativos se reflejan por el numero de trabajos y/o publicaciones,
beneficios econmicos generados por la investigacin, nmero de contratos
por asesoras; sin embargo, en plano emprico se observ un control sobre la
accin investigativa centrada su regulacin en la definicin de parmetros
asociados al cumplimiento del tiempo exigido en el desarrollo y entrega de
los estudios, tesis y trabajos especiales de grado, trabajos de ascenso; cuya
presentacin est ajustada a estndares rigurosos impuestos, por lo que
muchos

individuos

investigacin.

tienden

desanimarse,

otros

abandonar

la

281

El control comprende adems, la retroalimentacin, asociada a proveer a

la organizacin de la informacin objetiva y necesaria para reordenar y
ajustar la estructura, diseo de la organizacin, capacidad, tamao, recursos.
Paralelo a las condiciones ofrecidas por la organizacin, tambin estn
las situaciones generadas como resultado de la interconexin de relaciones
en la ejecucin de funciones, roles y se expresa en formas de pensar y de
actuar el grupo, y se definen por los aspectos: desarrollo, aprendizaje, clima
y cultura organizacional.
El desarrollo organizacional est asociado a prepararse y a gestionar el
cambio, a travs de la conjuncin de esfuerzos dirigidos a sensibilizar y a
aplicar programas planificados, a objeto de que el grupo mejore su
funcionamiento, asimismo en la organizacin de postgrado los acadmicos,
internalizaran programas y tcnicas, segn exigencias de cambios, lograran
desarrollar habilidades, conocimientos, valores necesarios para asumir
cambios en atencin a las demandas y necesidades de conocimientos; se
lograra mayor dominio sobre los nuevos medios, recursos y procedimientos
para la produccin de conocimientos cientficos y tecnolgicos, situacin que
consecuencialmente le traera un aprendizaje a la organizacin.
Aprendizaje Organizacional. Una organizacin se distingue por su
capacidad para adaptarse a las exigencias cambiantes, es decir, por su
capacidad para aprender nuevas oportunidades de los xitos y fracasos.
El aprendizaje en la organizacin estara representado segn lo indica
Picon (1994), por:

282

las imgenes y microteorias que los actores construyen en sus mentes

para guiar su conducta como agentes de dicha organizacin, y por los
mapas o representaciones colectivas correspondientes a la misin o a
los fines de la organizacin o a sus polticas, sus estructuras
organizativas y su tecnologa (p. 54).
La citada idea, sirve de referencia para entender el comportamiento de la
organizacin, cuya efectividad en el apoyo a lo investigativo, depende del
aprendizaje alcanzado por el individuo en investigacin y el alcanzado por la
organizacin, que al combinarse provocan nuevos valores, presuposiciones y
normas organizacionales (aprendizaje organizacional) y sobre los cuales se
apoya la accin investigativa.
El clima organizacional. Todos los individuos en una organizacin de
postgrado tienen tendencias, acciones potenciales, a desarrollar investigaciones
(actitud) y el hecho de que stas resulten o no facilitadas, dependen de las
situaciones y del medio ambiente percibido, favorable o no, entonces, las
probabilidades particulares caracterizadoras de las situaciones y condiciones
gerenciales serviran para estimular diversas tendencias a actuar.
Se destacan dos factores determinantes: las expectativas y el valor del
contexto. Las expectativas se refieren a la probabilidad subjetiva de
satisfaccin de necesidades (o de frustracin), el valor del contexto alude a la
cantidad de satisfaccin, o de frustracin ofrecida por ste, por la
significacin que le concede el individuo a las demandas del ambiente y a las
condiciones y situaciones.

283

El trmino clima se refiere en este estudio especficamente a las

propiedades facilitadoras de investigacin del ambiente organizacional, es decir,
aquellos aspectos, autonoma, estructura poder, conflicto, recompensa, entre
otros, que propician diferentes estados disposicionales, tendencias a investigar,
entonces, el clima va a representar el patrn de expectativas y los valores del
contexto que se manifiestan en un medio que gerencia la investigacin, y el
individuo se esfuerza o no en involucrarse en la accin, segn como sea el nivel
de aceptacin de internalizacin de dicho medio.
La Cultura Organizacional al interrelacionar los procesos bajo las funciones
de formular, implementar y controlar las estrategias investigativas, lo que se ha
estado haciendo es estableciendo la cultura organizacional, los patrones de
accin, estructurados en diferentes niveles decrecientes por el impacto de
factores de macro, meso o microcontexto.
El resultado de este impacto, ocasiona en el contexto de postgrado la
posibilidad de involucrarse en experiencias investigativas, al interpretar el
ambiente externo y el organizacional (hechos, personas, cosas) y frente a esta
idea De la Villa (1996) destaca la esfera cultural se caracteriza por datos
macrocontextuales en trmino de sentido y valor (p. 58).
Ante el presente sealamiento, la cultura organizacional remite a un proceso
de interpretacin, en donde el factor sentido, alude a las maneras de ver el
ambiente (macro - meso y micro ambiente), representado por el significado
existente en las condiciones y situaciones (objetos sociales y fsicos) y lo llevan
a su vez, a reflexionar, a crear, para s un modelo representacional de ese

284

mundo (simbolismo), que le permiten, a partir de las presuposiciones

configuradas como estructura mental, disear el curso de su conducta y de la
organizacin, sujeto a los cambios dado por los mismos ambientes.
El factor valor alude para De la Ville (1996), A la asociacin entre
situaciones u objetos del mundo por un lado y los patrones de preferencias
(p. 159).
En

esta relacin a nivel Organizacional se definan ciertos valores en

referencia a los hechos, personas y cosas de su mundo circundante, entonces,

el sentido y valor que los miembros de la organizacin otorgan, hacen variar la
orientacin en la accin de investigar, tambin le dicen al individuo como deben
comportarse frente a la accin cientfica, que es lo importante, valioso y
aceptable (valores); como funcionan las prescripciones y dominios a seguir (lo
procedimental) y lo que hay que saber, conocer, creer (la informacin), para
poder asumir las responsabilidades investigativas. Estos elementos engloban el
comportamiento mas adecuado con caractersticas comunes, duraderas en el
tiempo y relativamente estables, segn se comporte la dinmica de los cambios.
Tal situacin, hace distinguir a una organizacin de postgrado de otra,
asimismo, caracteriza a la organizacin y no al individuo y se representa
comnmente en los supuestos invisibles

(patrones de accin) y visibles

(infraestructuras, entre otros) desarrollados para que el contexto rena las

condiciones y el investigador pueda hacerle frente al principal objetivo, la
produccin de conocimientos cientficos.

285

En la organizacin, por las interpretaciones se han estructurado un sistema

de smbolos observables en documentos, unos emanados de rganos externos,
que rigen a la organizacin: leyes, resoluciones y otros por la gerencia; tambin
existen los supuestos tcitos, provenientes de los anlisis escritos, diagnsticos,
resultados de investigacin, planes de accin, ponencias.
Existen tambin los documentos escritos portadores de toda clase de
informacin, preferencias, memorndum, discursos, entrevistas, actas de
reuniones y en cada uno se deducen los supuestos gerenciales de la
organizacin, es decir, la cultura que los rige.
Tales ideas expresan la conformacin a nivel de la organizacin de un
conjunto epistmico, informacin, preferencias y manera de saber y realizar
las operaciones. Sustrato, que no solo funciona para los individuos sino
tambin para los grupos organizados y encargados de orientar un
comportamiento grupal, sustrato equivalente al trmino terico de cultura
organizacional. Tal como lo plantea Ojeda de Lpez (1998), quien encuentra
el trmino cultura organizacional tericamente correspondiente al de conjunto
epistmico aplicado no ya al individuo, sino a las organizaciones.
Este sistema es comn en todos los miembros, y de forma colectiva lo han
construido a medida que stos se han involucrado en experiencias investigativas.
Subfactores organizacionales especficos.
El contexto de la investigacin qued definido por lo Organizacional, aqu
se ubican tericamente unas variables, asociadas a factores que explican el

286

comportamiento de la organizacin, ante la responsabilidad de generar un

conjunto epistmico en investigacin a nivel grupal; equivalente tambin a
una cultura, organizada por unos valores, presuposiciones y un marco
procedimental de investigacin, con los cuales la organizacin acta para
responder a las demandas de la sociedad. Implica, entonces, que el sistema
epistmico constituido, ha generado unos subfactores, entre otros, se
configuraron formas de hacer el trabajo, de funcionamiento, de hacer
investigaciones tipificadas como estilos de pensamiento.
Con relacin a los estilos epistmicos, se destaca que las organizaciones
al igual que el individuo aprenden, van forjando unas cogniciones, formas de
resolver problemas, de abordar el mundo, entonces estos filtran toda
experiencia intelectual, a travs de un cierto estilo epistmico, denominados
por Senge (1992) modelos mentales, supuestos hondamente arraigados,
imgenes que fluyen en nuestro mundo del comprender y del actuar, pensar,
interactuar; y que de a menudo no tenemos consecuencia de ellos y de los
efectos que surten sobre nuestra conducta (p. 215).
En investigacin, un enfoque epistemolgico se corresponde con los
mismos estilos de pensamiento y cuando en una organizacin predomina un
enfoque epistemolgico, lo que se impone es el estilo de pensamiento
aprendido, resultado de haberse constituido un conjunto espistmico, una
cultura Organizacional, encargada de condicionar las diferentes modalidades
de la accin cientfica

bajo tres enfoques: a) Empirista - Inductiva

b); Racionalista - Deductiva c); Introspectivo vivencial. Padrn (1997), los

287

destaca como: configuraciones cognitivas constantes que definen esquemas

operativos tpicos de adquisicin de conocimiento (p. 15).
Cada estilo generado por la organizacin como un todo, recorre la accin
e impacta a otros ncleos (a subfactores), a aquellos postulados por Padrn
(1988); en el modelo de variabilidad de la accin de investigar, lo cual
comprende los ncleos: el informacional (I), el filosfico (F), Experiencial
(E) y Procedimental (P) (p. 9)
Es decir, la institucin en correspondencia con un enfoque, se relaciona
con una cierta informacin (i), con lo que sabe, con unas preferencias (F),
intenciones y supuestos institucionales, con la definicin de un objeto, mbito
observacional (e); con el privilegio de ciertas tecnologas de accin,
asociados al manejo de instrumentos, dominio de procesos (p), con base a
estos ncleos y por la orientacin que le den los estilos, es por lo que a nivel
grupal, se llegan a definir las estructuras lgicas de los trabajos de
investigacin.
En relacin a la accin que desarrolla el postgrado, centrada en producir
conocimientos cientficos, cada estilo epistmico al corresponderse con la
concepcin de ste contexto universitario, lo que le esta indicando es como
actan frente a lo situacional (So, Sn, Sn) y en lo operativo (S1,S2...,Sn-1).
Entonces, si la institucin asume un Estilo deductivo abstracto, el grupo se
maneja con nfasis en lo conceptual, terico, formal en esquemas, modelos
en la validez lgica, en una visin universalizada, con relacin a las claves de
casos y con criterios de intersubjetividad. Si se maneja con un estilo inductivo

288

concreto,
externas

la organizacin se maneja con nfasis en las situaciones

observables,

en

lo

til,

prctico,

terico

en

una

nocin

particularizada con referencia al caso. Mientras que si lo hace con un estilo

introspectivo vivencial, el grupo tiende a manejarse con nfasis en las
vivencias internas, en lo afectivo, experiencial, con inclinacin a patrones de
subjetividad; de significacin simblica y de comprensin, con una nocin
particularizada, con referencias al caso.
Del impacto organizacional se desprende lo siguiente:
Las variables, factores y subfactores organizacionales, permitieron
develar un modelo aproximado de contexto de investigacin, dejar clara la
concepcin de la investigacin como una accin, al comportarse segn los
parmetros de la accin tanto en la visin sincrnica como la diacrnica y al
apoyarse en un subelemento, el contexto se apoya en lo organizacional.
Dentro de esta concepcin, el mbito (la organizacin) donde se ubica la
accin se encarga de condicionar la produccin de conocimientos cientficos.
La organizacin, como garante de las condiciones y situaciones de la
investigacin se constituye, en la responsable de facilitarle al investigador
poder plantearse con relacin a Sn, la conversin de S0 en Sn, a travs del
cumplimiento del proceso S1, S2... ,Sn-1.
Es por ello, de acuerdo a un contexto, se define lo situacional de la accin
(S0, Sn, Sn), donde se ubican unos participantes (investigadores) para
abordar un contexto inicial, donde estn presentes las necesidades
organizacionales, las demandas de la sociedad, exigencias de las lneas y

289

programas de investigacin en los niveles nacionales, mundiales, locales. A

partir de aqu los investigadores eligen problemas asociados a una situacin
ideal, lo que desea alcanzar.
El problema elegido puede referirse a: a) Problemas de Investigacin de
carcter cognitivo, perteneciendo a stos, aquellos que concebidos como
objeto de accin se asocian a descripciones, explicaciones y contrataciones
en funcin terica y refiere problemas que responden a incgnitas, ejemplo
Cmo es determinada realidad?, Qu relacin existe entre las propiedades
de una realidad con las de otras?, b) problemas de investigacin de carcter
prescriptivo, aluden a los referidos a situaciones deficitarias o a mejoras en
funcin de soluciones de intervencin sobre la realidad y se asocian a aquellos
que responden Cmo hacer X?, Cmo mejorar la situacin X?.
Por todo lo antes expuesto se puede afirmar que el contexto queda
explicado como un sustrato terico equivalente a una cultura organizacional
en investigacin, ya que secuencialmente, a lo largo del proceso gerencial,
por el impacto de los factores y subfactores, el grupo tiene la oportunidad de
interpretar la diversidad de situaciones que se generan y construir para s,
unos significados, una representacin mental, as como definir preferencias,
con base a elementos que interactan en la organizacin, permitindole a los
individuos a nivel grupal, definir unos valores, presuposiciones y un marco
procedimental en investigacin, es decir, la cultura, variable que caracteriza
de manera muy particular a una institucin con propsitos cientficos y la
diferencia de otras.

290

El contexto de accin, en general, se corresponde adems con lo definido

como conjunto epistmico organizacional, el responsable de derivar unos,
ncleos de variabilidad de la accin de investigar, asociados a unos
subfactores organizacionales: a) unos estilos de pensamiento, que se
corresponden en el plano cientfico con los enfoques epistmicos, los cuales
impactan, generando otros, b) la definicin de cierto espacio experiencial (e),
definido de objetos y delimitados de la accin; c) por ncleos filosficos (f), d)
el informacional (i), y e) el procedimental (p). Es as, por referencia al
contexto, como se privilegia determinado comportamiento grupal ante lo
situacional (So), (Sn), (Sn) y lo operativo de la accin (S1,S2...,Sn-1) y
secuencialmente, la proyeccin que hacen los investigadores ya en un plano
lgico conceptual de llevar un subcomponente emprico a un plano terico a
travs del subcomponente metodolgico. En todo este proceso la
investigacin asume una funcin sistemtica y socializada.
Sistemtica, porque obedece a un esquema de formulacin tanto en su
parte situacional como en lo operativo, aqu el investigador precisa, demanda
y controla las condiciones iniciales con el fin de asegurar plantears y lograr
un resultado cientfico confiable. La funcin socializada viene dada por que
en el contexto en una institucin que puede ser el postgrado, el investigador
tiene la capacidad de involucrarse colectivamente y expresar sus intenciones
cientficas como persona a travs de la accin, ofrecer respuestas mas
efectivas a diferentes contextos, entonces es por impacto de un contexto que
todo hecho investigativo tiene un comportamiento socializado y una

291

propiedad de adecuacin, caracterizada por la previsin y organizacin en la

orientacin de la accin cientfica. (lo sistemtico).
Finalmente, toda accin de investigacin queda predeterminada por la
influencia de un contexto (de una cultura organizacional en investigacin)
equivalente al conjunto epistmico grupal que est a la entrada de todo
proceso lgico estructural (en la produccin de conocimientos cientficos).
Factores Personales. El Conjunto Epistmico en Investigacin
El conjunto epistmico alude al parmetro terico en una teora de la
accin, lo cual se corresponde con lo personal en una teora de la
investigacin y en el plano de los hechos se asocia al concepto de actitud y
constituyendo el sustrato terico, el elemento motor y potenciador para que
los individuos puedan y quieran asumir la accin, la realicen con mayor
perseverancia unos ms que otros, de all que la accin de investigar sea
una consecuencia del trabajo realizado por los investigadores quienes se
dedican, apoyan o se oponen a alcanzar los objetivos planteados por esta
accin, tales actitudes tienen su origen en los cambios y conductas
aprendidas, bien con xito o con fracaso, aprendizaje equivalente a la
adquisicin de un conjunto epistmico, definido como un sistema integrado
por la informacin adquirida, por unos valores, sistema jerrquico de
preferencias y unas habilidades, los dominios para la solucin de problemas,
aspectos estos que se configuran en el individuo de forma ms o menos
estable; encargados de regular la accin investigativa en cada oportunidad.

292

Por lo antes expuesto, la accin de investigar responde a que en el

individuo, como resultado de las acciones desarrolladas a lo largo de su vida,
en el proceso de socializacin producto de su interaccin familiar, social,
escolar y formal se le constituyeron o no unos valores, presuposiciones y
unas habilidades en investigacin (conjunto epistmico), condicionando la
disposicin a producir conocimientos cientficos y tecnolgicos.
En el individuo se conforma entonces un conjunto epistmico definido por
rasgos de orden sociocultural y psicolgico, que identifican al sujeto
investigador, segn sea su formacin, grado de competencia, perfil, imagen,
rol, status y un estilo de pensamiento. Tales rasgos son equivalentes con lo
que se corresponde a la cultura individual en investigacin (valores,
informacin y habilidad).
Tal elemento constituye los resultados de aprendizajes generados en
complejas relaciones sociales, asociadas a tipos de aprendizaje social,
organizacional e individual, dejando claro que todo aprendizaje social u
organizacional pasa primero por uno individual y este se explica cuando el
individuo va ajustando por s mismo sus propios resultados de accin
investigativa anterior, en este sentido, lo que hace el investigador es ajustar
sus valores, habilidades e informacin (su actitud) con relacin a una accin
cientfica anterior, este proceso produce en el individuo cambios que le
permiten adaptarse y utilizar esas nuevas configuraciones y experiencias
(valores, habilidades e informacin) para asumir venideras acciones.
El tipo de aprendizaje social se puede asociar con aquellos resultados de

293

experiencias investigativas dadas en el seno de la vida familiar, grupal y en

los medios de comunicacin, los cuales generan cambios por la influencia de
otros, a travs de mecanismos por imitacin (observacin) e induccin, y se
corresponde por ejemplo, en un plano emprico, cuando por iniciativa de la
familia o de un grupo, al individuo lo involucran en la bsqueda y solucin a
un problema, ste observa a los miembros quienes, ajustndose a una
estructura de una accin logran un resultado.
La citada experiencia sirve de medio facilitador de disposicin para
investigar, por la oportunidad que ofrece al individuo para interiorizar en su
estructura personal, unos valores, habilidades e informacin de carcter
investigativo, es decir, la forma como los miembros o uno en particular se
desenvuelven e investigan.
Existe tambin dentro de ste tipo, el inducido por va de la enseanza,
donde el aprendizaje por observacin de la conducta apropiada es reforzado
positiva o negativamente, mediante incentivacin, desincentivacin o castigo,
pero se admite como social porque el individuo incentivador y el incentivado
pertenecen al mismo grupo clase, aqu se ubica la enseanza pblica y
privada basada en este tipo de aprendizaje.
Dentro del marco del sistema social, la constitucin de un conjunto
epistmico tambin se da por el tipo de aprendizaje organizacional,
dependiendo de las acciones de los otros miembros, aprecindose tal
proceso cuando el investigador ha pasado por un aprendizaje individual y los
cambios que en l se operan (en sus valores, informacin y habilidades), los

294

integra a las configuraciones del colectivo bajo los mecanismos de

moldeamiento y modelacin, los resultados de todo el colectivo le permiten
modificar las realidades organizacionales y las vinculadas a sta, finalizada
la accin grupal esta se retroalimenta.
La agrupacin de variables definidoras del subcomponente conjunto
epistmico, se desagrega en valores, presuposiciones y habilidades que se
lleguen a constituir en el investigador. Este sustrato terico se ubica en un
plano psicolgico, pero al mismo tiempo es el responsable de la
configuracin, en el investigador, de elementos socioculturales, as como de
otros de orden psicolgico ms especficos en el que se ubican los estilos
epistmicos.
Los elementos del conjunto epistmico estn referidos a unos aspectos
relevantes: valores, informacin y habilidades.
Valores en la Accin de Investigar. Representa el sistema de preferencias
y el actor(es) en cuanto este decide sobre ciertos cuerpos temticos, reas
problemas, aspectos tericos, patrones metodolgicos, medios, recursos,
enfoques epistemolgicos, forma y presentacin de los resultados.
Valores en el rea del contexto de accin. El actor(es) establece
preferencias en cuanto a la seleccin de lneas, programas de investigacin,
grupos de trabajos, ambiente, unidad, centro, medios, recursos tecnolgicos,
seleccin de actores para compartir el trabajo, tutor, asesor.
Valores ante la oferta de conocimientos. El actor(es) define preferencias
en la seleccin de conocimientos a consumir, para vincularse con el sector

295

externo, en los medios para difundirlo, para participar en eventos, jornadas,

formas de exponerlo.
Valores en el rea universitaria general y especfica. El investigador
define preferencias dentro del conjunto de las funciones, adopcin de roles,
status, conjunto de perfiles personales u organizacionales.
Valores en el desarrollo personal y profesional. En atencin a su imagen,
superacin, estatus, el investigador define preferencias dentro del conjunto
de metas, aspiraciones, expectativas.
Los citados valores, generan variaciones empricas en el investigador y
explican, por qu prefiere trabajar con un patrn metodolgico, un enfoque
epistemolgico, con unos medios y no con otros, la inclinacin a seleccionar
para consumir unos conocimientos (ofertas) y no otros, porqu prefiere
participar en una jornadas cientficas, las preferencias al plantearse unas
metas investigativas diferentes a las de otros, porqu prefiere un ambiente
de trabajo, un tutor y no otro.
Informaciones en la accin de investigar. El investigador requiere de
informacin estructurada para plantearse un problema, definir una incognita,
intenciones investigativas para llevar el proceso operativo, tecnolgico, saber
sobre los antecedentes, cuerpos temticos, tericos, para ordenar y
presentar los resultados.
Informacin en el rea contexto de accin. Es necesaria informacin para
conectarse con la red de problemas, lneas, programas, polticas, planes,
acerca de los grupos, centros, laboratorios, movilizacin de los recursos,

296

tecnologas, para poder influir en los otos actores, tomar decisiones,

interactuar con el tutor.
Informacin sobre la oferta de conocimiento. El investigador la requiere
este tipo de informacin para poder vincularse con otros sectores y difundirla,
participar y exponerla en jornadas, eventos cientficos.
Informacin en el rea universitaria sobre las funciones, perfiles, roles,
status, requerimientos, para investigar formas que la rigen.
Informacin acerca de las exigencias de desarrollo personal y profesional
sobre las metas, logros individuales, expectativas de desarrollo.
Estos aspectos presuposicionales distinguen a un investigador de otro y
es por referencia a ste que un actor puede evaluar, por una parte, la
adecuacin de un contexto, de un determinado comportamiento del
investigador, procesos, resultados y por la otra, poder afirmar o mostrar el
carcter deficitario de algunas reas.
Las Habilidades: Cuando el actor asume cualquier hecho investigativo, su
operativa responde a la capacidad que posee para orientar la accin, al
saber hacer, a lo procedimental y se entiende en cinco aspectos relevantes.
Habilidades en la accin de investigar. Las habilidades en cuanto al
problema, por sus capacidades cognitivas puede abstraer, generalizar,
asociar entre otras y llegar a definir la existencia de un problema, dominar
tcnica, medios para apoyarse en sus propias emociones, saber ordenar las
ideas con relacin a la razn y asumir el compromiso, saber establecer
conjeturas, proposiciones, sobre el futuro deseado, intenciones de describir,

297

construir, aplicar, saber utilizar sus emociones para plantearse una visin
positiva de la accin, determinar metas grupales en torno a problemas.
En la ejecucin de la accin, se requiere disponer de las habilidades
mentales necesarias para la formulacin de problemas, recoleccin y
tratamiento

de

datos,

construccin

terica

validacin,

aplicacin,

presentacin de la respuesta, de tcnicas para dominar los medios,

instrumentos, tecnologa, dominar las emociones para ser creativo,
imaginativo y de las habilidades grupales para interactuar, apoyarse en los
grupos, exponer ideas, discutir los resultados.
Habilidades ante la oferta de conocimiento cientficos. Para transferirlo y
vincularlo con las necesidades del entorno, dominio de medios, tcnicas para
difundirlo, penetrar en el mercado; para organizar jornadas cientficas,
administrar la oferta y atender las opiniones del grupo.
Habilidades en el contexto de accin. Se requiere de unas habilidades
mentales para definir las polticas, redes de problemas, establecer
programas, lneas y proyectos de investigacin, planes, tcnicas para
dominar

la

tecnologa,

los

diferentes

medios;

con

las

habilidades

emocionales podr compartir con los grupos, vincularse con otros sectores,
entre otras.
Habilidades en el rea universitaria. Las habilidades mentales para
responder a los requerimientos administrativos, desarrollar funciones, roles,
manejar el status, imagen, tcnicas, dominio de medios que le ayudan a
alcanzar las metas planteadas en las funciones y roles y en el sostenimiento

298

del status. Habilidades emocionales para asumir responsabilidades en la

universidad a partir del conocimiento y dominio de s mismo y de una
interaccin grupal efectiva.
Habilidades ante el desarrollo personal y profesional. Habilidades
mentales para hacerse conjeturas en cuanto a sus metas, expectativas,
tcnicas, para dominar los medios que le permiten alcanzar las metas y
expectativas propuestas. Las habilidades emocionales para controlar sus
estados de ansiedad, cuando le limita la posibilidad de seguir creciendo
como persona, profesional y para integrarse a grupos.
Las referidas habilidades en un investigador, explican las variaciones que
pueden darse en la accin de investigar por los dominios mentales, tcnicos y
emocionales que tenga el investigador con relacin al proceso investigativos.
Estas adems explican, por qu un investigador realiza una accin con altos
niveles de eficacia, adecuacin y confiabilidad con relacin a otro.
Los referidos aspectos son parte constitutiva de los rasgos de orden
cultural y psicolgicos con los cuales se identifica el investigador.
Rasgos Psicolgicos
El xito y la adecuacin de las acciones investigativas estn supeditadas
a rasgos de carcter psicolgico constituidos en el actor por el impacto de
sus propias acciones individuales, con ocurrencia desde el inicio de su
nacimiento (proceso de socializacin) bajo tipos de educacin formal,
informal y no formal; dando lugar a procesos generativos de accin;

299

entendibles como proceso de aprendizaje, cambios adquiridos, equivalentes

al trmino que se corresponde con estados disposicionales (actitud) en grado
positivo o negativo, evaluables al alcanzar un resultado en cada accin.
Lo psicolgico implica entonces la configuracin de unos valores,
habilidades y presuposiciones (elementos psicolgicos) aspectos ampliamente
explicados en las derivaciones de H2, para cualquier tipo de accin, pero con
relacin a la accin de investigar, los rasgos psicolgicos se explican con
base a unos factores relevantes: la formacin, competencias.
La Formacin alude al aprendizaje del cual se ha servido el investigador
en la trayectoria de su vida acadmica, y en las cuales trat, fall y trat de
nuevo; equivalente a la configuracin y reconfiguracin de su conjunto
epistmico (preferencias, informacin y habilidades investigativas), resultado
de cada intento de accin anterior, al acceder permanentemente a
experiencias,

cursos,

programas

de

actualizacin,

desarrollo

perfeccionamiento, entonces su realizacin y desarrollo como investigador

tiene su base fundamental en la formacin, en el grado y la calidad con los
cuales ha logrado los cambios de conducta (aprendizajes investigativos).
Esta variable se entiende con relacin a procesos dados bajo la influencia
de unos recursos, caracterizados por unas diferencias marcadas en los
medios instructivos y programticos y en ste se ubica la educacin informal,
la no formal y la formal.
La educacin informal responde a un proceso que dura toda la vida y
mediante la cual, cada individuo adquiere y acumula conocimientos, valores

300

y habilidades, a partir de experiencias diarias y de la interaccin con el medio

que lo rodea; se da bajo actividades que son intentos no preparados con
anticipacin para cambiar conductas de alguien.
La educacin no formal, representada por cualquier actividad educativa
organizada y sistemtica, se lleva a cabo fuera de la estructura del sistema
formal, proporcionando tipos de aprendizajes a subgrupos especficos de la
poblacin y busca que los individuos emprendan acciones, con base a
experiencias guiadas, propiciadas por la participacin en programas
diseados para ayudar al individuo a adaptarse.
Mientras que la educacin formal est definida por autores especficos: el
sistema educativo, caracterizado por ser institucionalizado, estructurado en
etapas cronolgicas y niveles jerrquicos y se inicia en el preescolar y
termina en la universidad, con estudios de postgrado y doctorado.
Atendiendo a diferentes contextos: familiar, escolar, organizacional, en
combinacin con los procesos no formal, informal y formal se destacan como
vital e importante para el comportamiento del investigador, la generada en
los cursos de postgrado: especializacin, maestra y doctorado, por el
desarrollo de las asignaturas, seminarios, proyectos y ejecucin de tesis de
grado, permitindole vivir al estudiante experiencias investigativas (aprender
haciendo) cuya responsabilidad al producir los conocimientos y dar
soluciones sociales, est impulsado por las lneas y la gestin de los
programas, centros y laboratorios de investigacin, logrando as alcanzar
resultados, cambios en sus preferencias, habilidades y conocimientos

301

cientficos, lo que implica la configuracin y reconfiguracin del conjunto

epistmico equivalente a la conformacin de una cultura individual en
investigacin.
La

formacin

por

programas

de

actualizacin,

desarrollo

perfeccionamiento en investigacin estn asociadas a aquellas que resultan

de una actividad sistemtica pero fuera de las ejecuciones formales, diseos
curriculares, unos planificados por el mismo contexto de postgrado
impulsados por los programas, grupos de investigacin como una forma de
responder, las personas y la organizacin (desarrollo organizacional y
personal) a los retos, cambios y demandas de adaptabilidad.
Hay quienes logran su formacin por la participacin en cursos,
planificados por organismos del sector social. La misma se corresponde con
procesos ubicados en la educacin no formal. Otros la adquieren a travs los
medios de comunicacin de masas, en los impresos, prensa, revistas y los
audiovisuales, radio, cine, televisin.
Las ideas expuestas permiten apreciar que la formacin incide en la
variabilidad con que los investigadores abordan las situaciones y
operaciones de investigacin, todo ello es consecuencia del caudal de
experiencias previas, adquiridas por la formacin del sujeto en su trayectoria
de vida personal y profesional.
Las Competencias: en el investigador a lo largo de su vida se le han
organizado unos rasgos tipificados como competencias, los cuales le facilitan
sentir el impulso de poder asumir responsabilidades, compromisos

302

investigativos.
Al respecto, Garca (2000) define las competencias como conjunto de
hechos pertenecientes a operaciones, basadas en una sucesin, de
interacciones

(individuo-ambiente)

que

representan

una

serie

de

caractersticas que estn relacionadas con la actuacin exitosa en la

produccin de conocimientos cientficos (p. 45)
Este sustrato terico se constituye como consecuencia de la formacin
recibida, de los cambios operados (aprendizajes) durante la interaccin de
acciones cotidianas organizacionales, formales y de investigacin. Por
referencia a esta variable el investigador puede plantearse una relacin
preguntas respuestas, acceder a lo situacional y operativo de la accin de
investigar con garanta de xito. Y son tambin las que cimientan las bases
para proseguir su crecimiento personal y con ste el organizacional.
La referida idea guarda relacin con lo destacado por Vol (1977), quien
considera las competencias en el individuo como una fuente motivadora de
su seguridad profesional y de su autoconcepto como persona (p. 94) Tal
consideracin equivale a que cualquier investigador responde a la accin de
investigar persuadido por la nocin y visin de s mismo; por sus
expectativas, confianza y seguridad de que puede realizar la accin con la
efectividad deseada, y perfeccionarlas a medida que va experimentando
cambios de conducta (aprendizajes).
La accin cientfica vara entre un investigador y otro, por referencia a las
competencias, las cuales estn asociadas al modelo de competencias del

303

docente investigador que postula Garca (2000), quien los agrupa en cuatro
grandes clases de entrada o iniciales, de proceso, de salida y las de
retroalimentacin y se explican de la siguiente manera:
1. La de tratamiento a los hechos iniciales. Estos engloban operaciones,
en las que pueden incluirse otras referidas al contexto de accin, a las que
el investigador se vincula antes del tratamiento de los hechos iniciales; est
relacionada con la conexin a un programa o subprograma de investigacin
a una red de problemas y lneas de investigacin; lo cual implica seleccionar,
percibir, describir, situaciones de inters, categorizar datos, interpretar,
establecer inferencias.
El tratamiento directo de los hechos comprende las siguientes
operaciones sucesivas: a) seleccin del sector de la realidad; b) percibir los
hechos en el espacio delimitado: observar, describir, identificar elementos y
asignarle propiedades para distinguirlas, caracterizarlas y clasificarlas; c)
Formula colecciones de datos, permitindole, entonces, la elaboracin de la
estructura emprica.
2. La de Procesamiento o Construccin, encargado de tratar la interaccin
entre el concepto, abstraccin y la explicacin entre los procesos mentales
de representaciones y las modelaciones que se hacen de la realidad,
operacin que procede una vez establecidas las categoras de anlisis, el
investigador debe definir el concepto, ste viene dado como resultado del
proceso de abstraccin con lo cual logra la representacin mental del objeto.
3. Las competencias de salida o evaluacin. Permiten al investigador, al

304

realizar las relaciones entre las diferentes categoras del modelo citado,
construir un sistema de signos, caracterizados por una serie de reglas de
generacin. En tal simbologa, se seleccionan los enunciados aportando
informacin significativa (coherencia, contradiccin o completitud); y cada
elemento de las clases llega a indicar las relaciones homogneas entre dos o
ms trminos, consistentes en la correspondencia entre uno y otro trmino.
4. Las competencias de realimentacin o transmisin. El investigador
necesita establecer relaciones entre el discurso final obtenido y la
transmisin del mismo a un conjunto de actores, para ello se centra en
realimentar el punto de partida de las competencias (la estructura emprica)
lo cual engloba realimentar tanto el mbito organizacional como los procesos
del investigador y de los otros, abrir nuevas redes de problemas y aplicar los
insumos a otros espacios como instrumentos terico-metodolgicos de
aplicacin prctica. Este rasgo se constituye en el elemento que le dice al
individuo si puede o no hacer un trabajo de investigacin; en un plano
emprico, algunos individuos rechazan hacer una tesis o el trabajo de
ascenso por no disponer de las competencias para manejar el proceso lgico
mental.
Rasgos Socioculturales
Estos rasgos se constituyen por las condiciones y circunstancias que
rodean al investigador, por cuanto ste est sometido durante la realizacin
de la accin a situaciones, a expectativas grupales que le determinan la

305

conformacin de ciertas caractersticas durante su desempeo, los mismos

se explican por los factores: rol, imagen y status.
Rol: constituye un rasgo definidor en el individuo de una determinada
ubicacin al ingresar a la organizacin y con la cual queda comprometido,
est asociado a expectativas generalizadas, englobando conductas y
caractersticas que posee como persona frente a una responsabilidad en
investigacin, con relacin a la del grupo.
Al respecto Goffman (1959, citado en Silverman, 1995) destaca que:
Los actores se pueden identificar con sus roles y considerarlos como
una expresin sincera de si mismo, cuya fuente de adhesin
diferencial ha de buscarla en las expectativas sociales y en los fines
que los actores llevan en su compromiso y que reflejan una forma de
cumplimiento a una particular variedad de poder. (p. 222)
La citada afirmacin, dentro de sus sistema sociocultural permite distinguir
a un investigador, por relacin a un proceso de formacin que proyecta las
competencias en un perfil, para obtener un rol (expectativas generalizadas,
con relacin a las del grupo); es decir, estn sus fines ante un compromiso
donde lo ha colocado el sistema social (el postgrado en este caso).
La concepcin de rol est asociada primero, a expectativas personales,
satisfaccin psicolgica (aprobacin, reconocimiento y seguridad entre otros).
Segundo, a expectativas grupales, a la satisfaccin ofrendada por los medios
del contexto: sistema social, incentivos, recompensas materiales, conflictos,
negociaciones, los cuales le motivan a desempear su rol organizacional.
En tal sentido, una accin investigativa efectiva ser resultado de la

306

ejecucin de una serie de funciones, requiriendo de roles y subroles, pero al

mismo tiempo necesita, segn Reyes (1998) clarificar, es decir, tener claro lo
que se espera de los individuos para evitar choques entre roles y ambigedad y
sta surge cuando no se tiene suficiente informacin, conocimientos,
habilidades, valores (actitud), para asumir un compromiso. (p. 243)
La accin de investigar variar por las condiciones prevalecientes en el
desempeo de roles y subroles que se pueden agrupar, en el contexto de
postgrado, en el ejercicio de los roles de acadmico e innovador y subroles
de difusor, lder, gerente entre otros.
El rol de acadmico, lo concibe Padrn (1999) como:
La responsabilidad del individuo con la sociedad en general a partir de
las necesidades de produccin de conocimiento y tecnologa y lo hace
en funcin de producir y crear soluciones sobre la base de un conjunto
de actitudes slidas y coherentes, en el marco de los programas y
grupos de trabajo. (p. 4)
Esta concepcin vincula el rol de acadmico con la accin de investigar, el
sujeto debe ser productor de ideas y soluciones, los cuales deben cimentarse en
unos parmetros socioculturales, entre ellos: una informacin que proyecte las
competencias y el perfil a un compromiso (rol), ir ms all de las expectativas del
grupo de postgrado y centrarse en las de la sociedad en general.
El rol de Innovador trasciende las expectativas de la organizacin, implica
asumir responsabilidades, compromisos con nfasis en la adaptabilidad, en
un comportamiento que direccione el postgrado a responderle al entorno, lo
cual supone el uso de la creatividad, de gestionar y convivir con el cambio e

307

interrelacionarse con los programas y grupos cientficos. Tales roles van a

estar garantizados por el ejercicio de subroles entre otros:
En relacin al rol de difusor, la accin investigativa no termina con la
generacin de un tipo de conocimiento cientfico y tecnolgico, se requiere
adems unos resultados que no se queden en los estantes de las
instituciones de postgrado, entonces, los investigadores deben responderle a
la sociedad con el ejercicio de subroles entre ellos el de difusor, lo cual
implica la responsabilidad de entregarle el producto a la sociedad a travs de
la participacin en eventos acadmicos y cientficos diversos: jornadas,
simposios, en la divulgacin, utilizando las publicaciones como un medio
para cumplir con el compromiso de entrega.
El investigador como gerente est asociado a la responsabilidad que
tendra que asumir una vez que decide conectarse a un problema, a unas
necesidades de conocimiento, entre las que se destaca: planificar, organizar
y controlar el proceso lgico conceptual, hasta la generacin del producto
con los cuales lo va a vincular a un mercado, por lo que tambin tendra que
disear acciones para vender los productos.
El rol de lder, lo lleva a asumir el compromiso de apoyar e influir en los
dems, propiciar y mantener relaciones efectivas entre los miembros (integrar),
ayudar a mantener el clima, proporcionar los medios (asegurando la tarea
social), aspectos estos bsicos para la efectividad de tarea tcnica en la cual
tendra que influir en el grupo ante la evaluacin y toma de decisin del rea
problema o durante la adecuacin de los procesos lgicos conceptuales.

308

Imagen: en la diversidad de relaciones sociales el investigador ha

adquirido un cmulo de experiencias, que le han permitido estructurar una
concepcin de s mismo, (como me veo yo con relacin a lo cientfico) y de la
realidad externa, la que se proyecta a los miembros del grupo. Para Uries y
Lauder (1999) la imagen representa lo que la gente quiera que uno sea (p.
32). En una institucin de postgrado se aspira que todos los miembros
proyecten una imagen de acadmico, intelectual, cientfico; y si sta se
proyectara en la prctica podra producir en los otros una diversidad de
impresiones, entre otras, de carcter afectivo, lo cual lleva a los dems
miembros a un acercamiento, porque la imagen transmite confianza, apoyo,
ayuda y en un orden acadmico, el investigador transmite inteligencia,
racionalidad, creatividad, entre otros. Entonces la imagen de un investigador
genera en los otros expectativas que se tienen frente a cualquier fenmeno.
La accin de un investigador se puede ver inhibida o facilitada segn el
valor positivo o negativo. Una imagen positiva hace que algunos miembros
del grupo se sirvan de su imagen: por ser creativo, reflexivo, analtico,
cuestionador, innovador, tenaz y al ser bien llevado, lo conducen siempre al
xito. Mientras que en un extremo negativo el investigador, ante una
situacin, no sabra en que estereotipo ubicarse, cuestin esta que conlleva
a imponer su propia personalidad, con lo cual logra pasar con facilidad de
una buena a una mala imagen, por tratar de encajar en una imagen que no
proyecta.

309

Status: responde a procesos socioculturales definidos por los diferentes

contextos de complejas relaciones sociales, donde ha trascendido su vida y muy
particularmente el contexto en el cual ha desarrollado actividades cientficas;
trabajos de investigacin, bien sea por iniciativa propia, por requerimientos
acadmicos, tesis de grado o por va institucional, trabajos de ascensos y
participacin en eventos cientficos.
El referido desempeo en investigacin le ha permitido configurar un status,
una posicin en el sistema social por referencia a ciertas caractersticas, que l y
los otros consideran poseer; una vez que va cristalizando sus metas
profesionales y personales en investigacin, entones por referencias a logros
socioculturales y no a otros (antigedad, entre otros), se ubica en una posicin
dentro del mbito de la organizacin informal y en la formal impuesta en la
organizacin, aqu asume obligaciones de trabajo y diferencias de rango y espera
adems que los otros le respeten sus derechos.
Al respecto Shibutani (1971) destaca la importancia de una persona en una
comunidad, identificable en funcin de los derechos, obligaciones e inmunidades
de que goza, en virtud de su posicin. Y slo se puede tener con relacin a otros
que le reconocen su lugar (p. 205).
Sin embargo, algunos llegan a adquirir de manera informal ms prestigio de la
que tiene su puesto formal, otros tendran menos. Esta variacin puede deberse a
que en la organizacin informal, se aplican criterios ms amplios o diferentes de
los rangos y puestos oficiales para medir el status.
La concepcin del status responde a un valor positivo y otro negativo. En un

310

valor positivo, un investigador responde a logros alcanzados en investigacin y lo

lleva a ubicarse en alguna posicin, inducindolo a plantearse metas personales y
profesionales. En un valor negativo, la posicin ostentada como investigador, slo
le sirve como medio para alcanzar metas de superacin; ejemplo, la posicin que
aspira tener para lograr ttulos, ascensos o hasta un bien econmico.
De tal manera que, buena parte de la conducta del investigador consiste en
actuar de un modo determinado, conservar o mejorar su status y puede elevarse o
descender a travs de su desempeo adecuado o no, ante las expectativas de otros.
Hasta aqu se ha logrado descifrar de manera general un conjunto epistmico
en el investigador, equivalente al perfil del investigador, elemento que sirve de
insumo al proceso lgico conceptual, una vez organizadas unas reas especficas
encargadas de configurar directamente este proceso (Ver Diagrama 22).
Sub-Componentes
Especficos
Epistmicos

Sub Componente
Personal

Educ. Formal
No Formal
Informal
Demanda
CCT
Ejecutor

Mecanismos
de logro

Factores psicolgicos

Formacin
Cuerpo
Experiencial

N
Experiencial
(e)

Competencias
Estilos
epistmicos

Aprendizaje
Social
Organizacional
Individual

Recursos
en el
proceso de
aprendizaje

N
Filosofa
(f)

Resultados

Cultura del
Investigador

Educ. Formal
No Formal
Informal
Imagen

Status

Rol
Sub- Roles

N
Terico de
Conocimientos
(t)

N
Procedimental
(p)

Factores Socioculturales

Diagrama 22. Visin sincrnica. Conjunto epistmico personal.

311

Identificacin de subfactores especficos personales-epistmicos.

El conjunto epistmico en una teora de la accin, es el trmino
equivalente al que se define por elementos psicolgicos y socioculturales
(perfil psicosocial) en una teora de la investigacin (componente personal) y
ubica unas variables y factores (de rasgos): formacin, competencias, perfil,
rol, entre otros.
Estos rasgos estn concebidos en un plano muy general y se explican por
el comportamiento del investigador (en cuanto a estructura singular)
constituida por procesos psicosociales, dado por el impacto del medio en su
propia estructura personal permitindole pasar de un estado a otro
(aprendizaje) es decir de la configuracin, de una estructura personal a otra,
entonces cada intento, est asociado a la configuracin de unos valores,
presuposiciones y habilidades.
Lo psicosocial implica entonces, un conjunto epistmico equivalente
tambin a una cultura individual en investigacin parmetro terico,
respaldador desde su singularidad de la accin investigativa: es decir,
engloba los medios de la estructura personal que le garantiza actuar y
satisfacer las demandas sociales en forma efectiva.
Tal actuacin responde por secuencialidad a la variable (conjunto
epistmico), generadora tambin, de unos factores especficos (ncleos de
variabilidad), porque no todo investigador responde en una accin cientfica
con los mismos mecanismos de funcionamiento, entre estos factores est un

312

primer ncleo los estilos de pensamiento y formas muy particulares de

buscar respuestas a las preguntas planteadas.
Estilos de Pensamientos.
Los estilos de pensamiento representan configuraciones cognitivas
constantes y se constituyen en cada ser humano luego de un progresivo,
desarrollo psicosocial, en los cuales el ser humano ha podido generar
mecanismos que le han permitido pasar de un estado de menor
conocimiento (habilidades, valores, aprendizaje) a otro mayor, llegando a
organizar estructuras estables, diferentes en cada ser humano ante el
abordaje de la realidad social.
Por su parte, Kolb, Rubin, Mcintyre (1978) coloca los estilos de
pensamiento en correspondencia con estilos de aprendizaje y describe
como se traducen las experiencias en conceptos, que se emplean a su vez
como gua o patrn en la eleccin de nuevas experiencias. (p. 225).
Se observa entonces, como el hombre tanto en el plano de la vida
cotidiana, conocimiento del sentido comn, como el plano de la produccin
de conocimientos cientficos posee marcadas diferencias, unos de otros, por
la manera de abordar la realidad, por su estilo muy particular de buscar
respuestas a las preguntas planteadas.
Dentro de este orden de ideas, en forma anloga con los estilos de
aprendizaje presentados y apoyndose en el plano de la psicologa ordinaria
en cuanto a estilos de pensamiento, se han originado unos enfoques

313

epistmicos, que se corresponden con stos, resultado de la constitucin de

un conjunto epistmico o cultura de investigacin, encargada de condicionar
las diferentes modalidades de la accin cientfica. Padrn (1997) presenta
esos

enfoques

epistmicos

configuraciones

cognitivas

bajo

tres

concepciones: a) Racionalista deductivo; b) Introspectivo-vivencial y c)

Empirista-deductivo (p. 130). Referido en el Captulo III (Bases Tericas).
Cada configuracin cognitiva define ncleos tpicos para adquirir
conocimientos, quiere decir que durante el trayecto de su meta por impacto
en su misma constitucin personal ha generado otros ncleos de
variabilidad: a) el informacional (i); b) el experiencial (e); c) el filosfico (f); e)
el procedimental (p)
El investigador, en correspondencia con un enfoque, se relaciona con
formas particulares personales, al asumir la investigacin con una cierta
informacin, con los conocimientos que tiene (i); con unas preferencias e
intenciones en investigacin: descriptiva, explicativa, contrastiva, aplicativas
(f); con la definicin de un objeto, mbito observacional (e); privilegia adems
ciertas tecnologas de accin asociados al manejo de instrumentos y dominio
de procesos (p).
Con base a la correspondencia entre la estructura personal y sus propios
estilos de investigacin, es por lo que a nivel individual el investigador llega a
definir y ejecutar los procesos lgicos conceptuales en los trabajos de
investigacin, entonces, un investigador asume un enfoque inductivoconcreto porque concibe la accin con predominio de los sentidos, de la

314

percepcin

personal,

tiende

ejecuciones

tcnicas,

son

prcticos,

construyen mediante generalizaciones a partir de casos concretos, el objeto

de estudio lo entiende en cuanto a relaciones causa-efecto, repeticin de
eventos, su mtodo de hallazgo es la induccin.
El investigador que se inscribe en un enfoque deductivo-abstracto
privilegia los mecanismos de razonamiento, con tendencia a conceptos, son
pensadores, tericos, se orientan al mundo de las ideas, construyen el objeto
de estudio mediante derivacin a partir de conocimientos generales y lo
entienden en cuanto a relaciones de entrada, proceso y salida y el mtodo de
hallazgo es la deduccin.
En el enfoque introspectivo-vivencial, el investigador le concede
importancia al predominio de las vivencias del yo interno, tienden al
sentimiento, al fenmeno interno, son intuitivos, empticos, construyen a
partir de vivencias internas. En cuanto al objeto de estudio lo entiende
atendiendo a smbolos, valores, normas, creencias, su mtodo de hallazgos
es el introspectivo vivencial.
Niveles de consistencia. Conjunto epistmico organizacional (w) y
personal (v).
Al explicar el subcomponente organizacional y personal en una teora de
la investigacin por referencia a un contexto y un conjunto epistmico en una
teora de la accin, de lo que se trata es de disponer de unos datos,
relacionados con aspectos colectivos e individuales asociados a una accin

315

organizacional en investigacin, que apoya la formulacin de polticas, de red

de

problemas,

programas,

lneas,

infraestructura,

clima,

desarrolla

mecanismos con los que se logra estructurar un conjunto epistmico

organizacional equivalente a una cultura en investigacin.
Por otro lado a nivel personal se tiene un conjunto epistmico, asociado a
unos rasgos del investigador, equivalente a una cultura individual en
investigacin, generados de un proceso psicosociocultural, entonces, las
citadas estructuras expresadas en una dimensin general deben responder a
unas condiciones de adecuacin entre subcomponentes.
Al respecto Ojeda de Lpez (1998) destaca las relaciones de consistencia
(coherencia) entre una investigacin particular y los subcomponentes
organizacionales y personales manejado en el plano de una cultura
organizacional.
Los sistemas de accin organizada contemplan siempre dos niveles: lo
individual y lo organizacional (recurdese el operador , explicado en
la seccin referida a la interaccin tutor investigador como sistema de
accin en este captulo). Esto significa que todo componente de la
accin es susceptible de ser analizado, bien como un componente
individual, bien como un componente organizacional. As por ejemplo,
un determinado conjunto de presuposiciones puede ser visto como
exclusivo del individuo-actor o como propio del actor organizacional: un
profesor universitario, por poner un caso, puede tener valores de
profesor universitario (como actor organizacional) ms valores de
fulano de tal (como individuo-actor).
Esto puede expresarse diciendo que, para un determinado elemento
estructural X, hay siempre un subndice Xp, X0, que indica cul es el
nivel de anlisis.
En general, entre el plano de lo individual (p) y el plano de lo
organizacional (o) media una relacin de consistencia, es decir,
existe la posibilidad de que entre los elementos de uno y otro plano
haya diferentes grados de consistencia o compatibilidad.

316

Los extremos de esa relacin de consistencia pueden expresarse

como Xp X0, cuando son consistentes entre s o como Xp X0
cuando son inconsistentes.
Esta relacin de consistencia tambin puede aplicarse a dos actores
en un mismo esquema de microacciones interactivas: ai aj, cuando
sus valores de actor son consistentes de uno a otro y ai aj cuando
son inconsistentes (sobre todo, esto se aplica a la relacin entre el
tutor y el investigador, donde las consistencias/inconsistencias son
determinantes). La misma relacin de resistencia, antes postulada, no
surge aisladamente, sino que se genera a partir de inconsistencias
entre CO y TI (tal que CO Tl). (p. 254).
La citada idea soporta tericamente la relacin de adecuacin en la
interrelacin de los elementos V y W, por tanto cualquier trabajo de
investigacin depende de la combinacin, de la compatibilidad entre ambos
factores. (Ver Diagrama 23)

ACCIN INVESTIGATIVA

Sub-Componente
Extra estructural

Demanda
CCT

Sub-Componente
Lgico estructural
Proceso Interno

COMPONENTES
Define
Lo situacional
(So, Sn, Sn)

Conjunto
Epistmico
Enfoque Epistmico

Sub-Componente Lo general
Organizacional
(W)
(E)

Espacio problemtico
Objetivos de Inv.

Ncleo
Experiencial (E)

(F)

Concibe la accin
Define supuestos

Ncleo
Filosfico (F)

(T)

Datos Empricos: Metodolgico terico previos

Al proceso de Inv.

Ncleo Terico
de Conocimiento (T)

Impacto
(P)

Ncleo
Procedimental (P)

Define lo operativo
Tecnolgico
(S1, S2, ... Sn-1)
Se privilegia lo tecnolgico
procedimental en la
generacin de CCT

Sub
Componente
Metodolgico
(M)
Sub
Componente
Emprico
(E)
Sub
Componente
Terico
(T)
Sub
Componente
Textual
(T)

Sub-Componente Personal
Lo general
(V)

Diagrama 23. Visin sincrnica.

Organizacional Lo Personal.

Producto
Cientfico

Oferta
De
CCT

Consistencia.

Subfactores:

Lo

317

As mismo esta consistencia se extiende al impactar ambos conjuntos

sobre unos ncleos (dimensiones especficas) un marco experiencial (e) el
de preferencias (f); informacional (i) y formas procedimentales (p), los cuales
funcionan para los dos subcomponentes, pero cada ncleo contiene la
combinacin de factores, provenientes del nivel organizacional (w), y del
personal (v), teniendo que imperar entre ellos una relacin de consistencia.
Lo cual tambin sera garanta de la adecuacin necesaria a existir en la
estructura lgica conceptual.
Tal nivel de adecuacin entre factores V y W pudiera conducir al
investigador(es) a respuestas

positivas

(actitud), entonces,

en una

organizacin sus miembros se inclinarn ms por producir conocimientos y

aportar soluciones que centrarse slo en transmitir informacin, igualmente el
investigador se manejara con posiciones colectivas, aferrado a intereses del
grupo.
Adems, ningn docente o alumno en calidad de investigador tendra que
abandonar propsitos cientficos por no haber podido internalizar factores
investigativos organizacionales. Tal situacin responde a la inexistencia de
una compatibilidad entre ambos subcomponentes y con la estructura lgico
conceptual.
Las diferencias promueven influencias heterogneas, entre ambas,
especialmente

sobre

la

estructura

lgico

conceptual,

entonces

la

consistencia y la inconsistencia entre (W) y (V) es determinante a las

condiciones de entrada, as como al propio proceso lgico conceptual, es por

318

ello que la resistencia expresada por uno de los dos niveles trae problemas
de consistencia entre las preferencias, las posturas epistmicas y los niveles
informacionales de la organizacin y del investigador.
Estos dos elementos (V) y (W) se interrelacionan y marcan las
condiciones de inicio de la accin de investigar, generando unos factores de
variabilidad, entonces, por referencia a un cuerpo experiencial, a unos
estilos, a un marco preferencial, procedimental y experiencial, es por lo que
toda investigacin vara en su sistema de hechos observables (E), en su
sistema de operaciones conceptuales y materiales utilizados (M) y en el
sistema de conocimientos de entrada y como resultado (T).
Al soportarse la investigacin en un conjunto epistmico, parmetro
terico de la teora de la accin, ste le confiere una propiedad que lo
complementa para concebirla como una accin. Dentro de sta concepcin
el conjunto epistmico constituido, cumple la funcin de vincular la
produccin de conocimientos cientficos a las necesidades y demandas de
conocimientos establecidos por contexto de investigacin.
La generacin del conjunto epistmico se explica al interrelacionar en un
plano observacional general del actor (investigador), una serie de elementos
socioculturales y psicolgicos, por el desarrollo evolutivo del hombre, cuya
causa bsica es el aprendizaje, fundamentado en una educacin, en el grado
y la calidad con que ha aprendido, con los cuales se convierte en un ser
valioso, importante, eficiente, perseverante, imaginativo, con una imagen a

319

seguir, con unos roles y subroles, los cuales a travs de las competencias
desarrolladas produce el conocimiento cientfico.
Quiere decir, que la educacin como proceso humano formativo, ha
servido de vehculo para incorporar en el investigador, unos valores,
conocimientos y habilidades (conjunto epistmico), entonces, es bsico para
abordar la tarea de investigar, la adquisicin de una cultura en investigacin,
expresada a nivel sociocultural por su rol y subroles, imagen, status
alcanzados y por los aspectos psicolgicos: como son formacin,
competencias y el perfil constituido.
Dado el nivel de configuracin del conjunto epistmico (subcomponente
de accin) en investigacin, puede entonces, el investigador ubicarse como
actor en unos momentos de accin (componentes de la accin) en una
situacin (So), puede evaluar las necesidades de conocimientos como
mejorable deficitaria, en atencin a las lneas y programas, tomar la decisin
de transformarlas en (Sn), elegir el tipo de problemas, segn intenciones
descriptivas, explicativas, contrastivas y aplicativas.
En cuanto a lo operativo (S1,S2...Sn-1) es por las secuencias de
situaciones intermedias por lo que un investigador, puede o no acceder a los
medios fsicos, tecnologas, dominar las

tcnicas, es decir, dominar la

instrumentacin para emprender la transformacin en general.

Por referencia a un conjunto epistmico, es por lo que un investigador
define un espacio situacional final, para proyectar una oferta (conocimiento
cientficos) a un mercado de conocimiento. As mismo, para consumir

320

conocimiento el investigador debe reunir las condiciones personales para

difundirlo y exponerlo en los eventos cientficos.
El conjunto epistmico queda explicado como sustrato terico equivalente
a una cultura individual, en investigacin adquirida a lo largo de todo ese
proceso psicocultural. De la concepcin general del citado sustrato

se

derivan unos ncleos (factores especficos), ncleo de variabilidad y por la

influencia de los estilos de pensamiento, generadores de

los enfoques

epistmicos; deductivo, abstracto, inductivo-concreto, introspectivo vivencial,

impactan y generan unos ncleos:

cuerpo experiencial (e), definido por

objetos delimitado de la accin, ncleo filosfico (f), delimitados de las

intenciones, segn patrones definidos por los estilos de pensamientos, metas
y objetivos personales e investigativos.
El sustrato informacional se explica por los conocimientos desarrollados,
especialidad, con los cuales decide realizar un tipo de investigacin. Por
referencia al conjunto epistmicos se privilegian ciertos comportamientos
individuales. Y ante lo situacional (S0, Sn, Sn), lo operativo, se logra la
proyeccin que hace el investigador de llevar a travs de procesos lgico
estructurales el subcomponente emprico (E) a un plano terico (T) a travs
del subcomponente metodolgico (M).
Finalmente, toda accin de investigacin queda predeterminada por la
influencia de un conjunto epistmico, equivalente a una cultura individual en
investigacin, que est a la entrada de todo proceso lgico estructural (en la
produccin de conocimiento cientfico).

321

Procesos lgico estructural en investigacin.

Se concibe como la configuracin interna, lgico conceptual de la accin
de investigar, es decir las diversas variaciones que tienen lugar en el sistema
de operaciones investigativas por el comportamiento de un rea emprica,
rea metodolgica y rea terica, encargadas de definir la investigacin
como una accin, si se atiende en el proceso lgico conceptual, la
transformacin de una estructura emprica observacional y problemtica en
un sistema terico (explicativo) por la funcin producida por el mtodo
representado en el siguiente sistema lgico. M: E T
El rea Emprica (E) representa el sistema de hechos observables
enmarcados en algn mbito de la prctica cotidiana, alrededor del cual se
plantea una necesidad de conocimiento y se formulan unos planteamientos
de entrada a la investigacin.
rea Metodolgica (M). Sistema de operaciones conceptuales y
materiales utilizadas por el investigador encaminadas a satisfacer el objetivo
de investigacin bajo la orientacin de enfoques epistmicos estructurados
en campo de accin psicosocial.
rea Terica (T). Est asociada al sistema de conocimientos abstractos,
universales y comprende dos tipos, unos, los previamente existentes y sirven
como punto de partida de la investigacin y otras como los posibles
hallazgos explicativos y representan el producto de trabajo (Teora de
Salida).

322

Correspondencia entre los subcomponentes Organizacional

Personal y el proceso lgico estructural.
En las explicaciones relativas a los niveles de consistencia, se tienen datos e
ideas de cmo a partir de los conceptos V y W, en sus dimensiones especficas
existen reas, una de ella y los estilos epistmicos (ee), cuya influencia se inicia
en forma secuencial a partir de una primera rea, la experiencial (e), y se refleja
sobre la delimitacin del ambiente emprico, espacio problemtico, sector de la
realidad importante al investigador y a la organizacin, y sobre sta se llega a
organizar la estructura emprica (enunciados existenciales) all tambin se
genera el rea de preferencias, lo filosfico (f), este alude a supuestos
centrados en la definicin de patrones, soportes de metas objetivos de ambos
elementos epistmicos W y V de los epistemolgicos, que en conjuncin con
dicha subsecuencia tiende a generar campos y esquemas de conocimientos
especficos (c) en atencin a la especialidad privilegiada, constituyendo factor
influyente de los tipos de investigacin a generar por la informacin adquirida y
porque toda investigacin se apoya en conocimientos previos. Las citadas reas
(e) (f) y (c) guardan relacin con las relaciones situacionales So, Sny Sn y estas
con E y T.
Finalmente de forma secuencial, por referencia al cuerpo procedimental
(P) se tiene la tecnologa de accin que privilegia, dominio de rutinas,
equipos, tcnica a utilizar, rea que guarda relacin con las relaciones de las
secuencias intermedias (S1, S2, ... Sn-1), y por referencia a sta con el mtodo
se va definiendo la accin, desencadenada primero por la estrecha

323

correspondencia existente entre E y T en las relaciones de S0, Sn, Sn, es

decir, con los conceptos W y V y la otra correspondencia del rea (M) con la
relacin S1, S2, Sn-1, por referencia a los conceptos W y V) el investigador
logra entonces, a travs del rea M, sistemas de operaciones conceptuales y
materiales ligadas a una secuencia operativa S1, S2, Sn-1, convertir el rea
emprica (E) ligada a elementos de S0, Sn, Sn en una rea terica (T) y
luego por la funcin comunicacional (C) se compone un texto (Tx). Estos
niveles de correspondencia responden al efecto de las dimensiones
debidamente coherentes de los conceptos W y V.
Relaciones entre reas
Retomando el citado enunciado. M : E T se tiene que M, es la funcin
del mtodo, E, es el conjunto de datos empricos y T es el conjunto de las
representaciones tericas o explicativas, E comprende el problema de
investigacin, T constituye el resultado explicativo al problema y M el plan de
trabajo, mediante el cual resulta posible pasar de E a T, pero T tambin
conlleva a tener que comunicar el resultado, lo cual implica aplicar una
funcin comunicacional (C) que se sobre aplica a la funcin anterior M, para
obtener textos de investigacin Tx o sea:
C : (M:ET)Tx
La estructura M:ET tiene significacin, si con base a las relaciones en el
rea emprica, la metodolgica y la terica, se deriva la accin de investigar,
por lo que cobran importancia las referidas reas.

324

rea Emprica: toda accin de investigar parte primero de una realidad

planteada como objeto de estudio y remite a un proceso de bsqueda, la
manera de recoger y organizar los datos que provee el rea emprica,
entonces es por referencia, bsqueda de datos, que un investigador llega a
conocer mejor algn sector de la realidad de su inters.
Tal relacin entre un investigador, sujeto cognoscente y la obra
investigativa (objeto cognoscible), est marcada por un elemento estructural
de investigacin, en la cual ubica y se relacionan la cultura del investigador,
la concerniente a la organizacin y la realidad del objeto a la cual se
enfrenta. Al respecto Padrn (1996) indica Lo emprico no slo es un
universo de estados de cosas o referentes reales, sino que adems lo es en
trminos transindividuales (adscritos a un contexto global) ya que es all
donde arranca la investigacin (p. 152).
Dentro de este contexto aparecen realidades dadas, hechos o estructuras
perceptibles, descriptibles, singulares, delimitables bajo el concepto de
referencia emprica, lo cual para su dominio, amerita una cierta informacin
acerca de las condiciones circundantes y de las propias del investigador, con
los cuales evala las situaciones deficitarias, formula situaciones mejoradas y
estructura estrategias de logro.
Tal realidad supone reas consideradas incoherentes, con limitacin entre la
informacin que se posee y los nuevos datos que van llegando del entorno,
permitindoles entonces al investigador, advertir la existencia de problemas con
alcance cognitivo. Pero ante la estrecha relacin entre conocimiento y accin se

325

piensa que tambin un problema puede tener un alcance pragmtico, centrado

para Becerra (1995) en pasos estratgicos que permiten transitar de una
realidad hacia otra (p. 152). Esta concepcin est vinculada a la necesidad de
aplicar

cuerpos

informacionales,

disponibles,

consolidados

para

la

transformacin de situaciones deficitarias en mejoradas.

De acuerdo al sentido del trmino problema, se distingue el de sentido
cognitivo y otro de sentido pragmtico. Becerra (1995)
Define el de sentido cognitivo por referencia a una incompatibilidad
entre medio circundante y representaciones de dicho medio y entre
una y otra representacin cognitiva. El de sentido pragmtico lo define
en trminos de deficiencia de una situacin real, por relacin a una
situacin posible y con un cierto nivel de estndar de subsistencia
(p. 153).
La interrelacin entre ambos problemas puede quedar claro, si se advierte,
que los de sentido cognitivo generan representaciones descriptivas y explicativas
del mundo (modelos tericos), los de sentido pragmtico constituyen aplicaciones
de datos cognitivos a cambios situacionales (investigaciones aplicativas).
En la organizacin del contexto emprico de la investigacin, ste se inicia
seleccionando el problema de investigacin en condiciones generales, el cual
constituye un enunciado que expresa una incgnita, pero que est sujeto a
unos elementos, que lo constituyen partiendo, de que todo problema de
investigacin es en esencia una pregunta asociada con la formulacin de un
problema; lo cual no puede entenderse sino en relacin con una funcin que
transmite preguntas en enunciados (asociada a la formulacin de hiptesis

326

descripciones empricas, modelos tericos) y la pregunta va a cobrar sentido

en la medida que pueda ser respondida.
En un proceso de investigacin los enunciados y preguntas son una
misma cosa y responden a una estructura lgica conformada por argumentos
resumidos por Hernndez (2000) en argumentos que expresan individuos
unos predicados con propiedades relacionantes, unos cuantificadores que
pueden ser universales o existenciales y unos conectivos que enlazan a los
individuos y los predicados (p. 97).
Dentro del anlisis, con relacin a los enunciados se puede tambin aislar tres
tipos de enunciados de investigacin: singulares, existenciales y universales. Con
relacin a los singulares, los argumentos se refieren a individuos, concebidos
como nicos, mientras que los otros dos se refieren a individuos por referencia a
un conjunto. Si son universales se refieren a todos los miembros del conjunto y si
son existenciales slo a algn(os), de los miembros.
El denominado singular, se define como nico y se corresponde a la esfera
observacional al nivel de los eventos. Este lo entiende Padrn (1996) como el
trmino que hace referencia a una realidad observable sensorialmente (suceso,
hecho, proceso, objeto, propiedad), e identificable dentro de unos lmites de
espacio y tiempo. Segn un enfoque realista, un evento es siempre de carcter
singular, concreto y existe independientemente de la mente humana (p. 9). Por
su parte los enunciados existenciales responden a la esfera de las discrepancias
organizadas de la estructura emprica.

327

Se tiene que en S0, una pregunta o problema de investigacin se

construye a partir de enunciados existenciales obtenidos a su vez de
enunciados singulares (eventos) y se orientan a la bsqueda de respuestas
de enunciados universales (lo terico).
Una vez considerado el problema como un enunciado, que expresa una
incgnita que comprende los referidos elementos estructurales, se delimita el
contexto o sector de la realidad que lo origina, delimitndolo, entre una rea
general y una especfica.
Considerado el problema como enunciado, al concebirse una necesidad de
conocimiento en trminos generales que comprende los referidos elementos
estructurales ya citados, se delimita el contexto o sector de la realidad que lo
origina, bien entre un rea especfica o general, se aplican para su dominio
cognoscitivo secuencias operativas y lgicas (recoleccin de informacin) sobre
esa realidad, dando lugar a una serie de hallazgos, producto de que los actores,
ante un conjunto de enunciados observacionales o empricos perciben eventos
que tienen lugar en los espacios especficos donde se ubica el investigador; all
se va apoderando de esa realidad por la participacin de un conjunto de
elementos que pertenecen al sujeto consciente y a la vez colabora en la
constitucin del objeto, con la ayuda de recuerdos, experiencias, aprendizajes y
le sirven para reconocer el objeto y sus elementos proyectarlos en la
descripcin, para luego entrar en un proceso de identificacin de elementos,
asignar propiedades, llevndolo a distinguir clases, caracterizarlas, compararlas,
clasificarlas y definirlas.

328

En virtud de las propiedades asignadas se formulan colecciones de datos

o lo que suele llamarse categoras observacionales. A travs de este proceso
lgico se concibe el sistema de conceptos descriptivo o estructura emprica
E, que alude al rea de la realidad antes delimitada y al conjunto sistemtico
de eventos que dentro de ella ocurren, lo cual es observable a travs de las
manifestaciones de stos.
El sistema observacional ubicado en lo situacional de la accin de
investigar en S0 se constituye en el elemento de entrada, de justificacin en
la formulacin de un problema, as mismo precisa el referente T de un
modelo terico. (Ver Diagrama 24)
Bsqueda. Recoleccin de Datos
Necesidad de conocimiento
Problema general Impreciso
Enunciado
Sentido cognitivo Sentido pragmtico

Delimitacin
Area de la realidad
Contexto generador

Eventos
(Enunciados singulares)

Descripcin Organizada
Sistemtica de E
Individuos
propiedades
en E

Nexos entre reas

inmediatas externas
aE

Resultado
-

Hechos de Inters

Contexto de una necesidad de conocimientos

Justifica la formulacin de un problema
Precisa el referente conceptual soporte de un modelo terico
(de enunciados universales)

Diagrama
24.
Sistematizacin
Subcomponente
Investigacin. Fuente: Padrn, 1996.

Observan, Perciben, Describen

Relacin de unos con otros
Identifican los objetos
Asignan propiedades
Comparan, Clasifican, Categorizan
Formulan colecciones de datos
(Enunciados Existenciales)

Emprico

de

329

rea Metodolgica: representa el motor que lleva a todo investigador a

lograr una explicacin en torno a una realidad, resultado de asociar a un
esquema de acciones intermedias (S1, S2, ... Sn-1) entre una situacin inicial
S0 y una final deseada Sn, y se comprende por referencia al concepto de
operaciones, incluyendo las definiciones de procedimientos, instrumentos,
tcnicas, lo cual engloba lo tipificado, como mtodo, cuyo objetivo es la
bsqueda de la comprensin de las dimensiones de un fenmeno en toda su
amplitud y la construccin de un sistema de enunciados entre s, permitiendo
construir nuevas teoras.
Esa finalidad est centrada en una funcin general, es decir, a partir de
enunciados singulares (eventos) convertir los enunciados existenciales en
universales. En atencin a esta, la funcin metodolgica tendra que
englobar las siguientes operaciones: a) Recolectar, organizar y sistematizar
los datos del subcomponente emprico (descripcin, clasificacin), en el logro
de datos existenciales; b) Para lograr enunciados universales tendra que
formular hiptesis, referencias, construccin de conceptos, entonces en el
alcance de los aspectos a y b referidos tendra que organizar y sistematizar
la instrumentacin, las tcnicas, los equipos y procedimientos, para poder as
definir el sistema emprico y lograr la vinculacin, una vez que la bondad del
mtodo cientfico tambin defina lo terico.
Weber (1972, citado por Reyes, 1988) piensa que:
el mtodo cientfico se asienta sobre dos columnas: de un lado, los
conceptos que proceden de teoras e hiptesis formuladas ad-hoc, y

330

de otro lado, el descubrimiento del experimento racional, que procede

de la necesidad de contrastar el concepto con las dimensiones
empricas del fenmeno, la definicin de la realidad con la realidad
misma (p. 38).
En atencin al citado concepto, queda establecida para el mtodo
cientfico la doble referencia tanto a los hechos como a los conceptos, a lo
terico, entonces, la relacin entre ambas esferas es la que justifica la serie
de controles, que engloba la parte instrumental del mtodo cientfico, los
distintos procesos de transformacin dados en un proceso cientfico.
El control y regulacin en ambos campos (datos y conceptos) est
predeterminada por informacin del contexto especfico: estilos de pensamiento,
los cuerpos procedimentales de la organizacin y del individuo debidamente
cohesionados, lo que impacta en las formas lgicas conceptuales, en la
transformacin de la realidad deseada y los niveles de abstraccin y generalidad a
lograr; entonces con base al elemento extraestructural en sus condiciones
especficas organizacionales y personales el investigador puede emplear
operaciones; para procesar el elemento observacional, (lo emprico) lo cual
requiere de recolectar y organizar datos y lo terico por su parte exige operaciones
de construccin terica y mtodos de validacin o contrastacin terica.
En atencin a esas formas operativas se derivan tres instancias comunes
a toda investigacin: a) Mtodo de recoleccin y organizacin de
datos; b) Mtodo de construccin terica y c) Mtodo de validacin o
contrastacin terica.

331

Las operaciones aplicadas a distintas fases dependen de tres grandes

mtodos (M), los cuales se configuran tambin por los enfoques epistmicos
que recorren todo el proceso y para cualquier contexto se tienen los mtodos: a)
deduccin, b) induccin y c) introspeccin. Sin embargo hay que destacar que
los mtodos o instancias de construccin terica o de elaboracin de respuesta,
no pueden sino elegir entre dos ms: la inductiva y la deductiva.
El mtodo deductivo comprende las secuencias que van de los hechos al
problema; del problema a la hiptesis; de las hiptesis a la teora; de las
teoras al modelo; del modelo a las comprobaciones; de las comprobaciones
a las aplicaciones tal como se describe en el diagrama 25.

Problema
Objetivos

Supuesto
de trabajo
Aplicaciones

Hiptesis

Validacin

Teoras
generales

Derivaciones
Razonamiento

Modelo
Terico

Diagrama 25. Recorrido del mtodo deductivo. Fuente: Padrn, 1996

El mtodo inductivo consiste en una secuencia, que va de los hechos al

problema, de ste a la determinacin de frecuencia y regularidades por va
de observaciones y mediciones de base sensorial, de aqu a la formacin de
leyes de ocurrencia, de esta a la comprobacin experimental, luego de estas
a las aplicaciones, sus criterios de construccin estn en la verificacin del
dato. (Ver Diagrama 26)

332

Problema
Objetivos

Supuesto
de trabajo

Sistematizacin de los
datos evidentes
Modelo
emprico

Aplicaciones

Hiptesis
Estadsticos

Comprobacin de
Hiptesis

Diagrama 26. Recorrido del Mtodo Inductivo. Fuente: Padrn, 1996

Mtodo instrospectivo (intuitivo), secuencia que va de los hechos al
problema, de este a los contenidos circundantes, de aqu a la organizacin de
los datos de origen (personal) mediante registros de situaciones interaccionales,
experiencias, descifrar textos orales, escritos de stos a la interpretacin de las
relaciones, de all a la bsqueda del consenso, de sta a la aplicacin o
transformacin de situaciones, este proceso se describe en el diagrama 27
.
Problema
Objetivo
Aplicacin
Transformacin de
situaciones

Supuesto
axiolgico
Validacin
por
consenso

Supuesto de
trabajo
Interpretacin de
relaciones
culturales

Estudio del contexto

globales
Organizacin de
datos
introspectivos

Diagrama 27. Recorrido de mtodo introspectivo, universal. Fuente:

Padrn, 1996.
Se destaca que en el interior de cada mtodo tambin se da variabilidad en el
uso de instrumentos, recursos, tcnicas y procedimientos por el impacto del
elemento organizacional y epistmico privilegiando, formas de hacer, en lo filosfico
se ponen por delante los intereses del investigador, as como los dominios
(habilidades). Se expresa el comportamiento de esta rea en el diagrama 28.

333

Proyecto
(S0 Sn)
E
Emprico

M
Mtodo
(I) (D) (I)
(S1, S2 ... Sn-1)
Operaciones

(S0 Sn)
T
Terico

Eventos
Enunciados
Singulares

Determina fases de trabajo

Organiza la instrumentacin,
tcnicas-equipos
Mtodos de:
- Recoleccin de datos
- Construccin terica
- Validacin
- Contrastacin terica

Enunciados
Universales

Recolectar - Organizar
Sistematizar Datos
(Descripcin clasificacin)
Datos existenciales

Investigador(es)
Impacta
Preferencias

Procedimiento

Informacin

Formular hiptesis
Inferencias
Construccin Terica
Datos universales

Enfoque Epistmico
Organizacional - Personal

Diagrama 28. Relaciones internas en el rea metodolgica (M).

rea Terica: enfoca como un elemento ms de la accin, de tal modo
que al igual que el rea emprica, sta se corresponde con lo situacional de
cualquier tipo de accin investigativa (S0, Sn, Sn), una vez que han sido
proyectados los referentes empricos por el rea metodolgica (M) a travs
de las secuencias operativas (S1, S2 ... Sn-1).
Al respecto, Padrn (1996) define el rea terica como:
el sistema de conocimientos abstractos y universales, que pueden ser
de dos tipos: uno, conocimiento previamente existente y socialmente
reconocido y que funciona como punto de anclaje de la investigacin,
otro, como conocimiento nuevo, generado como resultado de la misma
investigacin, que funcionan como representacin explicativa del
sistema de hechos considerados en el rea emprica (p. 252).
La citada idea, coloca el sistema representacional abstracto y universal
(T) en dos perspectivas, una, los conocimientos (T) ubicados dentro de los

334

lmites del individuo y otra, los conocimientos que estn fuera; previos al
proceso particular de producir conocimientos, entonces toda investigacin va
a depender de una relacin entre datos, conocimientos previos y datos
nuevos, la primera cubre todos conocimientos previos a la ejecucin de un
tipo de intencin cientfica y engloba un sistema informacional ubicado en el
plano sociocultural, transindividual, dependientes de un contexto donde
existen unos conocimientos previos, T, que han ido aumentando, creciendo,
se han acumulado, se reajustan, se integran con el propsito de lograr una
explicacin ms completa y amplia de un tipo de accin. Por ejemplo la
accin organizacional, con el fin de que cada da sta resulte ms efectiva,
se apoya en otros conocimientos de distintos contextos de accin, all se
plantea la interisciplinaridad de (T): la asociacin con otras redes de
conocimientos y esto obedece a que el elemento (T) est siempre asociado a
clases universales de individuos y no a individuos singulares ni clases
particulares; de all que la (T), no es perceptible; se manifiesta a travs de los
razonamientos.
Esta

perspectiva

sociocultural

define

(T)

como

un

objeto

socializado, al soportarse en resultados de acciones colectivas, y se

liga

otros

elementos

tambin

jerrquicos, as como tambin

tericos

en

diferentes

niveles

suele tener referentes empricos, es

decir, a un elemento terico le corresponden muchos casos de la

experiencia sensible, los cuales funcionan como interpretaciones de la
teora. Entonces, por referencia a lo externo al investigador, a todo ese

335

cmulo de conocimientos previos (T), es siempre conocimiento

universal socializado y contrastable.
Estos planteamientos remiten a entender a (T) bajo otra perspectiva,
la ubicada dentro de los lmites de los investigadores, como accin(es)
particular(es)

constituye

el

punto

inicial

terminal

de

toda

investigacin, aquellas teoras ligadas a las relaciones internas con los

dems componentes del proceso; objetivo, pregunta de investigacin
entre otros, entonces, toda (T), dentro de un fin particular busca la
obtencin de un producto (Una representacin mental de orden
universal socializada sistematizada y contrastada) y luego en una futura
accin investigativa esta (T) (resultado logrado y por consumir) al final
de la accin pasa a formar parte de los conocimientos previos
transindividuales en una perspectiva contextual.
En el punto inicial (entrada), la investigacin se soporta en
conocimientos, en aquellos de donde parte el trabajo, se ubican los
conocimientos universales y abstractos de entrada catalogados como
marco terico, que funcionan como referencia o mbito general; donde
se ubica el proceso de induccin (slo tienen lugar para el mtodo
inductivo e introspectivo); Mientras que en un proceso deductivo se
tiene como (T) insumo del proceso, la base terica, una teora general
(una o varias integradas) de entrada para el trabajo deductivo,
comenzando con un sistema de hiptesis tericas (modelo bsico) y

336

lleva a conectar el problema de investigacin con unas o ms teoras

generales.
Por su parte la (T) terminal o de salida, valindose de la (T) elaborada
(iniciales), construye un producto ltimo propio de toda investigacin,
entre otros: Modelos derivados, las aplicaciones y las generalizaciones.
Estos

resultados

pueden

ser

de

tipo

constructivo

(modelos

generalizaciones con rand de teoras) tipo contrastivo (evaluaciones o

juicio sobre una teora previa).
Las ideas expuestas dejan claro que toda investigacin por el
impacto de un contexto en sus dimensiones especficas (informacin
adquirida, intereses y formas de trabajar), ocasionan en el interior del
propio individuo un sistema de operaciones por referencia a un tipo de
proceso investigativo en la que se conjuga un rea emprica (E),
privilegiando la construccin de estructuras descriptivas (enunciados
existenciales) que se llevan a un nivel de abstraccin alto, a la
conformacin de estructuras explicativas, enunciados universales, por
la intervencin de un mtodo.
La efectividad de este proceso va a depender por una parte del
respaldo de un contexto y por la otra, del alcance del investigador, de que
tenga disposicin para generar internamente el sistema de operaciones
lgico conceptuales y de esta manera contribuir desde el postgrado al
avance del conocimiento (Ver diagrama 29).

337

Sistema Terico

(T)
En perspectiva
contextual
Plano Contextual
Transindividual
Sistema Informacional
Previo
Conocimiento
Universal
Socializado
Contrastable

(T)
En perspectiva
individual
(S0) (Sn)
Entrada

Conocimientos
Universales
Marco Terico
Referencia
para
El Mtodo
Inductivo
Introspectivo

Base terica
Teora general
Hiptesis terica
Referencia
para el
Mtodo
Deductivo

(Sn)
Salida
Producto
Modelos derivados
Aplicaciones
Generalizaciones
Tipo
Constructivo
(modelos
generalizaciones)
Contrastivo
Evaluaciones
Juicios sobre
una teora

Diagrama 29. Relaciones internas del rea terica.

Visin diacrnica de la Investigacin

En el desarrollo del punto anterior se explic, como un investigador con
independencia del tiempo, a partir de una intencin de investigacin (Sn),
puede transformar a (S0) en (Sn) por efectos de un sistema operativo (S1, S2 ...
Sn-1), entonces se consider la investigacin como un particular sistema de
accin (accin investigativa), por ajustarse esta a los parmetros de accin, a
los componentes ya referidos en la visin sincrnica. Mientras que, si la
investigacin es ejecutada atendiendo intereses, enmarcados en largos
perodos de tiempo, en desarrollo progresivo, con base a todo lo que est ms
all del individuo, atribuible a grupos o a los sistemas culturales, al aporte e

338

impacto de las colectividades (lo transindividual), se remite a la nocin de

gestin de planes de desarrollo ejecutables de forma organizada a nivel
supraindividual, ejecutados por una organizacin (contexto de postgrado) o por
aquellas ubicadas en contextos locales nacionales, mundiales, entonces, se
est haciendo entender la investigacin como una accin por referencia a unos
parmetros concebidos en la Teora de la Accin, alusivas a una visin
diacrnica que la definen como un bien o un servicio social supraindividual
ajustado a un perodo de tiempo.
Esta estructura se explica al vincularse en una teora de la investigacin
por las variables necesidad de conocimiento del colectivo; relacin entre
redes de problemas y programas de investigacin y por los esquemas
progresivos de investigacin en relacin a plazos de temporalidad e
intenciones del investigador.
Las necesidades de conocimientos del colectivo.
La base fundamental de la referida formulacin, est en la relacin
accin-conocimiento. Es por esta dependencia que el individuo a lo largo de
su vida ha puesto especial empeo en dotarse de conocimientos cada vez
ms confiables; los mapas mentales los ha ido ajustando a mayores niveles
de abstraccin y con esto ha logrado tambin definir reglas de accin, se han
ido apoyando en conocimientos cada vez ms elaborados (tendencias a
conocimientos tecnolgicos).

339

Esta situacin e apreciable primero, cuando el individuo trata de ubicarse

en situaciones que responden a necesidades e intereses colectivos
(socializados) y segundo, por buscar realizar las acciones colectivas con
mecanismos de coordinacin y control (sistematizacin), situacin que lo ha
conducido

abordar

las

necesidades

de

acciones

socializadas,

sistematizadas, a generar un tipo de conocimiento tambin sistemtico,

socializado, entonces por las demandas de acciones de mayor calidad y
xito, se le ha dado paso en el tiempo a un tipo particular de accin (la de
investigar) concentrada en producir conocimientos cientficos y tecnolgicos,
respuestas en las cuales se fundamenta para la sobrevivencia de las
colectividades y la sociedad toda.
El xito entonces de cualquier accin colectiva depende de la calidad
de los conocimientos cientficos en las cuales se apoye. Al respecto
Padrn (1994) explica que a mayor confiabilidad del conocimiento de
soporte, mayor probabilidad de rendimiento de la accin (p. 4), entonces
del grado de confiabilidad y adecuacin de cualquier conocimiento
depende la calidad de los procesos que lo producen (carcter
institucionalizado). Por esta razn el sector universitario de postgrado,
cuya naturaleza institucional es producirlo, tendra, a travs de unos
elementos de la organizacin y del individuo, (explicados en la perspectiva
sincrnica), que ofrecer bajo responsabilidades compartidas e integradas
investigaciones de calidad que aseguren confiabilidad y adecuacin a los
resultados con el fin de atender con efectividad las necesidades del

340

colectivo a travs de la produccin de explicaciones y que adems

contribuyan a fundamentar la definicin de reglas de conocimientos
tecnolgicos (investigaciones aplicativas).
Paralelamente la referida relacin va promoviendo la sistematizacin del
conocimiento, y el postgrado a travs del establecimiento de condiciones
organizacionales estructuradas y metodolgicas, asegure un proceso
investigativo confiable; generador de conocimientos y tecnologas confiables,
convirtindose as, en una institucin generadora de soluciones sociales y no
una productora de diplomas.
Resultados que satisfacen al individuo en particular como miembro
de una institucin, en cuanto a preferencias centradas en transmitir
conocimientos y en mejorar status profesional y personal; en cuanto a
las colectividades, satisface los requerimientos relativos a perfiles
exigidos por el mercado laboral. Situacin limitante de la posibilidad
del postgrado para poder establecer una relacin efectiva entre las
necesidades de conocimientos del colectivo y la produccin desde
este mbito.
Redes, Problemas y Programas de Investigacin.
La base fundamental de la citada formulacin est asociada a la idea de
que la investigacin no se da en forma aislada, sino por referencia a
esquemas de relaciones entrelazadas en los que aparecen las acciones,

341

aludiendo a un contexto (red pragmtica), al marco o sistema de condiciones,

donde se desenvuelve un hecho.
Parsons y Shils (1961) destacan que toda accin aparece en forma de
constelaciones existiendo correspondencia entre la red pragmtica o
constelaciones de accin y las redes problemticas de conocimiento o
programas de investigacin (p. 115).
En atencin a esa correspondencia, el conocimiento generado en los
contextos de postgrado debe ser el resultado de la vinculacin de un trabajo
investigativo a las redes de problemas. El investigador, tendra al buscar y
realizar una investigacin, elegir un objeto, tema, formular objetivos,
entonces al establecer esta vinculacin, el investigador lo que est es
conectndose

un

proceso

interrelacionado

de

necesidades

de

conocimientos (red de problemas).

El sector de postgrado tendr que atender las necesidades (demanda) y
la elaboracin del producto (oferta), fundamentada en redes de problemas de
investigacin, atendiendo jerarqua de necesidades, las de ms prioridad, las
de tratamiento preferencial, que pueden llevar a resultados inmediatos para
satisfacer necesidades urgentes de los sistemas sociales.
En aquellas investigaciones cuyos resultados, estn desconectados de
una red de problemas, se manifiesta una desvinculacin porque se toma un
problema sin ver si realmente ese tema responde a necesidades de
conocimientos, sus criterios contextuales en cuanto a grupos de problemas,
jerarquizacin de prioridades, entonces por una parte se observa un trabajo

342

individualizado y por otro, la participacin institucional slo se centra en el

establecimiento de normas reguladoras de formas de trabajos cientficos.
El elemento redes de problemas remite a la nocin de programas de
investigacin tomado de Lakatos (1983) y obedece primero, a que son los
programas quienes se encargan de definirlas, con base a las necesidades de
conocimientos, segundo por referencia a esta relacin, se logra la conexin a
una lnea.
Los investigadores buscan agruparse segn la misma instancia
temtica y la organizacin de la red, por la relacin programas-lneas
organiza los equipos de trabajo y de manera integral facilitan la
produccin de la investigacin, dado el intercambio de ideas, materiales,
aprendizajes, contacto con investigadores expertos, resultndole muy
conveniente al investigador esta relacin no slo en cuanto al apoyo
efectivo en el desarrollo de un estudio cientfico, sino que adems segn
el nivel de interrelacin investigacin, grupos y redes sera una va para
alcanzar un crecimiento y una formacin como investigador, al tiempo
que le facilita mantener la disposicin hacia el trabajo cientfico y la
tendencia

seguir

asumiendo

responsabilidades

compromisos

investigativos.
La trasindividualidad no slo est representada por la red accional ligada
a un contexto inmediato (mbito organizacional), sino tambin porque al
ligarse a una red problemtica y a un programa, se est conectando tambin
a redes temticas, programas, grupos de investigadores ubicados en otros

343

mbitos locales, nacionales, internacionales, entonces, una determinada

investigacin tambin pasa a formar parte de ese conglomerado de estudios,
relacionndose con estos en cuanto a temas, enfoques epistmicos y
secuencias operativas, entre otros.
En el plano emprico se aprecia como algunas instituciones con
propsitos cientficos, entre ellos los postgrados responden a fines cientficos
pero desconectados de todo aquello que est ms all del investigador (lo
transindividual), contribuyendo a privilegiar acciones individualistas a estar de
espalda a los productos, procesos e intereses de otros investigadores y a las
necesidades de conocimiento de las colectividades.
Los esquemas progresivos de investigacin.
Los esquemas progresivos de investigacin se pueden entender por
referencia a redes problemticas y a redes de programas de investigacin.
Es decir, al no concebirse la investigacin como un hecho aislado, remite a
cualquier investigador a tener que estructurar sus esquemas atendiendo
primero, las redes poblemticas, segundo, al conectarse a esta, se liga
tambin a redes de programas, encargados estos de definir las necesidades
de conocimientos (a redes de problemas) y sucesivamente se conecta a
lneas de trabajo que aglutinan a investigadores en torno a redes temticas,
procesos metodolgicos y productos logrados.
Tal interdependencia con los referidos parmetros concebidos en una
teora de la investigacin en su visin diacrnica, hace que el investigador,

344

ya no se conciba como un individuo sujeto a un comportamiento aislado, sino

que sus ejecutoras, producto cientfico, como tambin el resultado de la
intervencin de otras cosas, de otras personas, de toda una constelacin de
acciones, que engloba la definicin de redes de problemas, programas, la
intervencin de otros investigadores, procedimientos.
Este marco de referencias dado en el tiempo, en torno al proceso que
sigue una accin permite apreciar el proceso, ya no en un plano individual,
sino tambin en el supraindividual, dependiente del impacto de los otros, de
grupos y de sus medios con los cuales generan el comportamiento
investigativo.
Con relacin a los esquemas y atendiendo plazos de temporalidad, el
investigador(es), con base a los citados elementos, que le sirven de
plataforma para asegurarse procesos y respuestas confiables, crebles;
planifica y ordena el desarrollo de unas fases e instancias sucesivas; en
torno a un problema global, y se inicia con una primera fase, descripcin,
seguida de una fase explicativa, luego una de validacin y finalmente la
aplicacin. Culminada esa secuencia, se vuelven a generar nuevos
problemas y al conectarse a uno de ellos, remite a nuevas secuencias y el
conocimiento se va generando en forma tambin de redes uno despus del
otro.
Sin embargo, este recorrido no es rgido, desde que se van generando los
subproductos, se va dando un proceso de control y las ejecuciones, las

345

decisiones y las expectativas individuales son reforzadas y animadas por las

acciones grupales; ver diagrama 30:
Subproductos
Fases

Ordena los
hechos
observables

Elabora temas,
explicaciones de
hechos

Valida teoras ya
construidas

Deriva
modelos de
uso de
accin

Descripcin

Explicacin

Contrastacin

Aplicacin

Control de las ejecuciones Intervencin de los grupos

Diagrama 30. Desarrollo Secuencial de las Fases. Procesos de

Investigacin.

Al respecto Padrn (1994) destaca que Esta secuencia suele ser

recurrente e interactiva en el sentido de que una vez concluido el proceso, se
puede volver a plantear, todo desde el comienzo, con nuevos datos, en
cualquiera de las fases se puede producir retroceso (p. 8).
El texto citado, remite a una reconfiguracin en la ejecucin de las fases,
por una parte, est el impacto de las acciones del colectivo, los programas,
otros investigadores y por la propia reconfiguracin de su estructura
personal, como consecuencia de la calidad; eficiencia, eficacia, alcanzada en
el desarrollo y trmino de cada fase, entonces el xito o fracaso alcanzado le
condiciona la realizacin de futuros compromisos investigativos.

346

Por otra parte, en todo desarrollo secuencial de una investigacin, cada

fase es equivalente a un subproducto de un problema global, pero a su vez
en cada una puede responder a un producto final deseado, planteado por el
investigador. Es decir, previo nivel de decisin en cuanto a intencin
(situacin final deseada), cada fase puede definirse con relacin a un tipo de
investigacin, que se corresponde con el problema y objetivo definido en el
estudio.
La decisin de trabajar con un tipo de investigacin est asociado a los
estilos epistmicos, es decir, al plantearse un objetivo, el investigador est
englobando las fases de desarrollo con los estilos epistmicos implica,
seleccionar unas formas operativas (explicadas en la visin sincrnica) para
alcanzar la intencin (objetivo de investigacin), asociada a las necesidades
de los programas, lneas, grupos, con lo que est conectado.
Las ideas expresadas, destacan que, segn sea el estilo de pensamiento
privilegiado coherentemente por el investigador y/o la organizacin; bien sea
racionalista, positivista o sociohistrico, se puede abordar un tipo de
problema descriptivo, explicativo, contrastivo o explicativo.
El investigador, al plantearse una investigacin descriptiva, su objetivo
central est en proveer un buen registro de los hechos, que tienen lugar
dentro de esa realidad y se estructura sobre la base de preguntas, cuya
forma lgica se orienta a describir Cmo es X? Qu ocurre bajo la forma
de X?.

347

Mientras que al plantearse una investigacin explicativa tendr como

objetivo central proveer modelos tericos (explicativos abstractos) dirigidos a
elaborar predicciones y retrodicciones, estas investigaciones se estructuran
sobre la base de preguntas y se orienta a explicar por qu ocurre p ? De
qu depende p?
El objetivo central de una investigacin contrastiva est en proveer
contraprueba a una teora previamente construida o en proveer argumentos
a su favor. Se estructura sobre la base de preguntas, se orientan a negar o a
aceptar provisionalmente una hiptesis terica. Ejemplo: Se da p cada vez
que ocurre q?. Es verdadero un antecedente X y es falso el consecuente
s?.
Una investigacin es aplicativa cuando se orienta a proveer tecnologas o
esquemas de accin derivados de los conocimientos tericos.
Las consideraciones tericas en relacin a la ejecucin de las fases de
desarrollo progresivo de la investigacin remiten al contexto de postgrado a
vincular las necesidades del colectivo a los procesos investigativos e
interrelacionar red de problema con la red de programas y lneas a
establecer la posibilidad de que los programas puedan ser gestionados por
grupos de investigadores segn el progreso de las fases, las cuales ameritan
definir parmetros de logros (subproductos, producto y tiempo de ejecucin).
Contar con investigadores que renan las condiciones personales
(mentales) para abordar con responsabilidad cada fase. Ante esta
responsabilidad se exige como lo seala Hernndez (2000)

348

Requerimiento cognitivos para la ejecucin. Esto es, los conocimientos

se producen de acuerdo a las necesidades de conocimiento que
plantean lneas y programas y tambin de acuerdo al tipo de
investigador, que cada institucin forma y, muy especialmente, de
acuerdo a los conocimientos que cada investigador posea (p. 142).
La citada idea implica, que al involucrarse en una fase, el investigador
tiene inicialmente que conectarse a una necesidad ya definida por el
programa, adems disponer de una estructura cognitiva que englobe su
formacin, competencias, perfil (conjunto epistmico), de tal manera que las
investigaciones realizadas, constituyan la representacin de sus rasgos
psicosociales y de su cultura individual en investigacin.
Por referencia a su estructura personal, es por lo que el investigador
puede responder a las exigencias curriculares, en una accin cientfica,
asimismo define a un egresado de una especialidad, maestra y doctorado. Y
al relacionar las cuatro fases explicadas, con lo planteado por Hernndez
(2000) en la tipologa del Discurso Investigativo segn requerimientos
curriculares; en la presente investigacin se agrupan estableciendo relacin
entre requerimientos curriculares y las fases describir, teorizar, contrastar,
aplicar.
Tabla 8
Fases de procesos investigativos segn requerimientos curriculares
Requerimientos
Describir
Curriculares
Especializacin
Maestra
Doctorado
Fuente: Hernndez, 1999.

Teorizar

Contrastar

Aplicar

349

Los valores contrarios a la presente idea, es decir, la no existencia de una

correspondencia entre estructura cognitiva y requerimientos curriculares en
atencin a las fases progresivas de la investigacin, le limita al investigador
toda posibilidad de poder abordar un tipo de investigacin, razn por la que
algunos individuos abandonan el proceso o asumen una fase respondiendo,
la mayora, a la de tipo descriptiva, por no poseer los niveles cognitivos para
abordar aquellas de mayor complejidad (altos niveles de abstraccin).
Un contexto de postgrado que gerencie la investigacin alejada de parmetros
definidores de una estructura diacrnica, se caracteriza por el desarrollo de unas
fases progresivas, desvinculadas de las necesidades de conocimientos colectivos
desconectadas de las redes de programas y grupos de investigadores, es decir,
cada quien decide por si mismo, tiempo, recursos (subproductos, productos) por
lo que a nivel supraindividual no hay garanta de la realizacin de un proceso
coherente, integrado y productivo (Ver diagrama 31)
Finalmente, las ideas expuestas permiten definir a la investigacin como un
sistema de accin, explicada bajo los sustratos tericos de la accin en general.
Consecuentemente se permite concebir una estructura de accin cientfica
que no es universal por corresponderse a un momento emprico observacional,
pero que, en condiciones iguales con otros contextos con similitud en sus
elementos, pudiera ser transferible. As, esta atiende una estructura, donde la
accin cientfica se desarrolla compartiendo en un marco organizacional, una
perspectiva sincrnica: a un actor, contexto, conjunto epistmico y los momentos
de desarrollo, situaciones u operaciones de accin.

350

Grupos de
Accin-Conocimientos

Necesidades de
Conocimientos
Colectivos
Red de
problemas

Grupos de
Investigadores

Red de
programas

Investigador

Nivel de Decisin

Estilos de Pensamiento

Fases de Desarrollo

Racional
Positivista
Sociohistrico

Describir
Fase Operativa

Explicar
Validar
Aplicar

Diagrama 31. Visin Diacrnica de la Accin de Investigar.

Gestin de las ejecuciones de las fases de desarrollo progresivo.

Desde una perspectiva diacrnica se comparten programas, red de

problemas, lneas de investigacin bajo cnones de socializacin Ver

351

Diagrama 32). Tal estructura est condicionada, a su vez, por elementos

transindividuales de naturaleza macrocontextual y mesocontextual.

S
Sincrnico

Accin
Cientfica

Actor
Contexto
Conjunto Epistmico
Situaciones de accin
Situaciones de operacin

Transindividualidad
Macro-Mesocontexto

D
Diacrnico
Programas
Red de problemas
Lneas de
Investigacin
Socializacin

Organizacin

Transindividualidad
Macro-Mesocontexto

Diagrama 32. Interseccin de elementos del concepto de Accin

Cientfica.

La Actitud Cientfica como Conjunto Epistmico

En el desarrollo del proceso investigativo, se pasa a considerar el tercer
enunciado H3, La Actitud Cientfica es un Conjunto Epistmico
enmarcado en un Sistema de Accin Investigativa. El citado enunciado
condujo a realizar un trabajo deductivo, centrado en la explicacin del
concepto de actitud cientfica, por referencia al trmino terico de conjunto
epistmico, dentro de un sistema de accin investigativa.
El referido concepto, se va generando al relacionar el enunciado con
la teora de la accin y de la investigacin, complementadas con aquellas
relacionadas con el sistema organizacional y personal, un vez que se van
ubicando los elementos del conjunto epistmico del investigador: sus

352

valores, creencias, informacin y habilidades investigativas. Primero, por

referencia a los elementos tericos que conforman el concepto de
conjunto epistmico en un individuo, asociado a un tipo particular de
accin, los cuales se deducen de la explicacin de H1, con los cuales se
logra definir a un individuo, cuando ste tiene una actitud general,
equivalente a unos valores,

habilidades

informacin

(conjunto

epistmico); lo lleva a sentir y tener disposicin ante una determinada

situacin, siempre que disponga tambin de un adecuado contexto.
Segundo, por referencia a los elementos tericos que estructuran el
concepto de investigacin como un sistema de accin, derivados de la
argumentacin de H2, que llev a definir la investigacin como un
particular sistema de accin, por responder sta a unos parmetros
tericos con los cuales se define un accin general.
As se tienen unas premisas:
Si XE ----- es una actitud, XE ----- es un conjunto epistmico (CE).
Si XE ----- es investigacin, XE -----

es una accin (A).

Por tanto, la actitud como CE, viene siendo la actitud investigativa o el

conjunto epistmico de un sistema de accin de investigacin.
Se encuentra que hay correspondencia entre el rea emprica, donde
se visualiza la actitud cientfica, con el plano terico, que define el
conjunto epistmico de investigacin, integrado por unas preferencias
(valores), unas presuposiciones (informacin, creencias) y un saber
hacer (habilidades).

353

En el plano de los hechos, la caracterizacin de tener actitud investigativa,

es diferenciable de un individuo con respecto a otro; debido a que unos
manifiestan un mayor nivel de fortalezas investigativas, que los llevan a
imbuirse ms en la accin cientfica y a realizarla con mayores niveles de
xito, calidad y confiabilidad; condiciones stas que los hace mantenerse,
destacarse en esta actividad; mientras que hay otros individuos que
presentan debilidades en la concepcin de un estado disposicional
investigativo necesario, y quizs, stos prefieren concentrar su trabajo
universitario en una accin netamente escolarizante.
Consecuencialmente, para acometer este tipo de accin investigativa el
individuo tendra que desarrollar una fortaleza representada por unos rasgos
epistmicos, que tipifican el comportamiento del investigador en cualquier
mbito social u organizacional, pero que, al mismo tiempo, tambin va a
caracterizar la accin colectiva investigativa por efecto del estado
disposicional asumido por los miembros que integran una organizacin.
De las referidas ideas, se puede concebir, una actitud cientfica que es
propia de la persona y una actitud cientfica que es propia de la organizacin;
vale decir, que tanto el individuo como la organizacin tienen su propio
conjunto epistmico constituido por determinados valores, informacin,
creencias y habilidades; entonces, para abordar las necesidades de
conocimiento cientfico se tendra que contar con un patrimonio personal y
uno colectivo, equivalentes con lo que se corresponde con el trmino de

354

cultura individual en investigacin y cultura organizacional en investigacin,

respectivamente.
El trabajo deductivo se concentra en explicar cules de los elementos
generales del conjunto epistmico de una accin se aplican al conjunto
epistmico investigativo.
El conjunto epistmico en investigacin se entiende en dos perspectivas:
la sincrnica y la diacrnica.
Visin Sincrnica
En una visin sincrnica se explican los referentes que constituyen el
conjunto epistmico: valores, informacin y habilidades, referidas al plano
individual (el investigador) y al plano del colectivo (grupo de investigadores),
en correspondencia con los distintos momentos de la accin, pero
independientes de plazo de temporalidad.
Plano Individual
Considerar en el plano individual la actitud investigativa, remite a
entenderlo, a partir de la constitucin de un conjunto epistmico en
investigacin visto a nivel del investigador; es decir, sus valores, informacin,
creencias y habilidades cientficas; de los parmetros tericos condicionantes
de toda accin investigativa, constituida por el impacto de unas condiciones y
situaciones (contexto), con las cuales se ha apoyado en la trayectoria de la
vida familiar, escolar, universitaria y profesional, para llegar a alcanzar

355

diferentes niveles disposicionales para hacer ciencia; todo esto expresable

en la accin y en los diferentes momentos de la entrada al sistema,
equivalentes a So Sn, en el proceso a S1, S2, Sn-1 y a la salida con Sn.
Valores Investigativos
Los valores concebidos como sistema de preferencias en investigacin,
atienden formas del comportamiento deseable para el individuo y le sirven de
gua a la accin cientfica, encargndose de indicarle la toma de decisin; en
cuanto a como debe orientar su comportamiento investigativo, desde una
necesidad de conocimientos cientficos, hasta la produccin de una
respuesta final, la cual debe iniciarse a partir de la jerarquizacin de los
valores constituidos por el impacto de un contexto que permanentemente se
los modifica, teniendo entonces que reorganizarlos de un modo particular.
Valores de Entrada: orientan la actividad cientfica bajo una direccin
cargada de preferencias responsables de evaluar y juzgar lo investigativo;
as como de fundamentar la toma de decisin para abordarla y se aplica con
referencia a lo emprico; tomando en cuenta, entre otros valores, el
compromiso, la audacia, ser visionario, ser prctico y ser eficaz.
Compromiso: representa una entrega voluntaria al proceso cientfico y se
expresa en varias direcciones; primero, estar comprometido con la
organizacin universitaria, la sociedad y la comunidad cientfica, con
referencia en las demandas y ofertas de conocimientos de estos sectores;
segundo, con la postura epistemolgica asumida, cualquiera que sea la que

356

oriente la investigacin, debe apoyarse en hechos empricos y desechar

subjetividades. Igualmente, hay compromiso consigo mismo ante la tarea a
emprender, a la par con los objetivos investigativos a lograr. Esto equivale a
un alcance de carcter personal, tanto de orden cognitivo, dado por la
capacidad para explicar el uso y alcance del tipo de respuesta; como de
orden afectivo, por el compromiso con su propia vala y por la importancia
que tiene el proceso investigativo para su crecimiento personal.
Audacia: la decisin de abordar una accin investigativa va a depender de
la pasin que expresa el investigador para dominar las condiciones
contextuales. Con base en una realidad determinada, entonces, busca
transformarla una vez que juzga al riesgo y decide asumirla, con el
convencimiento de la necesidad de abordar un tipo de accin cientfica.
Abierto: para juzgar una necesidad de conocimientos cientficos y tomar
la decisin de abordarla, es fundamental en el docente el rasgo de tener
apertura; que se genera cuando el investigador conscientemente descubre
que algunas acciones estn desfasadas de su sistema personal; y, ante la
responsabilidad de si mismo, se plantea la preferencia por acceder a nuevos
conocimientos

cientficos,

aceptar

ideas

exigencias,

comportamiento individual como en lo organizacional.

tanto

en

el

Esta particularidad

supone que la accin la asuman investigadores alejados de posturas

rutinarias.
Visionario: el investigador valora y toma la decisin de abordar el objeto
cientfico mediante dos vas: primero, por la orientacin e inspiracin

357

contenidas en la propia poltica personal que, en trminos de expectativas,

impregnan la accin investigativa en la bsqueda de constituirse como
referencia cientfica internacional, nacional y local, en el campo de la Ciencia.
Tal postura se enmarca en un proyecto a futuro en investigacin, que lleva
implcito un cambio, una evolucin y procesos de mejora continua como
persona. Lo segundo, cuando prospectivamente se abordan las necesidades
de conocimiento, como fuerza impulsadora de la competitividad en el sector
universitario; a travs del producto cientfico asociado con el bienestar social,
dada la madurez y experiencia con que el docente investigador cuenta para
transformar y mejorar el contexto, apoyado en la produccin del
conocimiento cientfico.
Prctico: el investigador evala, toma la decisin de conectarse con el
conocimiento, porque ste le responde a un orden de logros inmediatos;
asimismo la accin le puede resultar til y provechosa a sus intereses
personales u organizacionales.
Eficacia: es preferible un investigador que para iniciar la accin cientfica
cuente

con

expectativas

potencialidades

cientficas

que

puedan

garantizarle resultados positivos y les permita evitar la dispersin de

esfuerzos fsicos, econmicos y mentales; entonces tendra que evaluar la
capacidad de realizacin y decidir por abordar la accin, partiendo de sus
propios esfuerzos.
Valores de Proceso: los valores de proceso responden a las preferencias
que direccionan la instrumentacin y ejecucin de las diferentes operaciones

358

cientficas, asociadas a aquello que le va diciendo al investigador cmo tiene

que ser (valores), para lograr realizar la accin, destacndose por poseer
entre su marco axiolgico, los valores de ser: honesto, responsable, digno,
justo,

autnomo,

perseverante,

original,

cooperador,

objetivo,

disciplinado,

flexible,

sacrificado,

integrador, participativo, tener sentido de

autoridad y de pertenencia.
Honestidad: se ve como una consecuencia directa de la fe en si mismo, o
en el propio investigador, de que es valioso e importante para abordar la
accin; primero, por lo que se es como persona que responde, segn su
propia vala, al proceso que involucra investigar y; segundo, por lo que se
hace, con sinceridad y transparencia; es decir, actuar sin mscara, ser
congruente con el pensar y el hacer cientfico. Ser honesto lleva implcito el
valor del respeto por lo que se hace: en la produccin de ideas (propiedad
intelectual), en los hallazgos propios y ajenos, actuar con criticidad frente a
las posiciones coincidentes y contradictorias, en la aplicacin de los
instrumentos y en la recoleccin de la informacin, en los logros de validez y
confiabilidad de sta y, como es lgico, en la divulgacin de los resultados y
su entrega a la comunidad cientfica.
Responsabilidad: el docente tendra que dar cumplimiento a la accin
cientfica preestablecida, ajustndose a una serie de condiciones personales
centradas en ser responsable hacia s mismo; lo cual significa aceptar la
responsabilidad dada en este tipo de accin y, por tanto, de sus
consecuencias, incluso hasta para situaciones no satisfactorias, por la

359

necesidad de su modificacin y reorganizacin. Este valor le permite confiar

en la propia vala para evaluar y tomar decisiones en cuanto al manejo de la
informacin, en la presentacin de los subproductos y producto final de
investigacin, en el tiempo convenido por el tutor e institucin y en el
desempeo de los diferentes roles implcitos en la accin. Lleva as mismo a
asumir los errores y sus consecuencias, como formas de aprendizajes y no
como fracasos cientficos.
Orden: se prefiere a un individuo que se ajuste a las normas lgicas
necesarias para realizar las operaciones que, atendiendo el objetivo
investigativo previsto, lleve el proceso de manera organizada: bsqueda de
la informacin, distribucin del tiempo, empleo de los recursos tcnicos,
fsicos, en las ejecutorias mentales; en cada una de las actividades
inspirados en sus propias iniciativas.
Dignidad: representa el decoro en el desarrollo del hacer cientfico,
implica asumir una postura ajustada a parmetros de decencia que le
ayudaran a incrementar el prestigio, la imagen y la credibilidad como
investigador; evitando as el rechazo y el descrdito ante otros investigadores
y la propia institucin universitaria.
Justo: el docente en la ejecucin de operaciones investigativas; entre las
que

se

encuentran:

bsqueda

de

informacin,

la

elaboracin

de

subproductos, realizacin de anlisis crtico, discusin de resultados, emisin

de conclusiones, interaccin, trabajo en equipo; entonces, el investigador
justo tendra que caracterizarse por ser imparcial, reconocer la conveniencia

360

de determinado orden de los asuntos y argumentaciones investigativas.

Significa tambin reconocer el justo valor y comprensin de los aportes de
otros investigadores; situaciones que, sin duda, le permitiran no caer en
posiciones anrquicas u oposiciones.
Autnomo: las operaciones investigativas tendran que asumirla con
libertad para disponer de s mismo de criterios particulares en atencin a
aquellos lineamientos y criterios convergentes y divergentes imperantes en la
comunidad cientfica internacional, nacional, local y en la propia organizacin
universitaria.
Originalidad: se refleja en la produccin desde que la planifica hasta que
la concluye, y lo demuestra por la manera creativa e ingeniosa de enfocar la
dificultad percibida, hasta generar la respuesta; con ello evitara reproducir y
presentar informacin ya procesada por otros investigadores.
Objetivo: se prefiere un individuo cuyo subproductos y productos finales y
mtodos empleados los contraste intersubjetivamente (rplica) y lo comparta
mediante la discusin; as estara garantizando la posibilidad de xito, la
confiabilidad y, en general, la calidad de la accin investigativa emprendida.
Disciplina: el educador en su accin investigativa se vislumbra en dos
perspectivas; la primera est dada en el sentido de acatamiento de normas,
procedimientos institucionales y las caracterizadoras del proceso cientfico,
seguir la posicin epistmica seleccionada y, segundo, al acatamiento a su
propia orientacin impuesta por si mismo, lo cual implica una conducta
normal de actuacin a seguir en cada una de las operaciones investigativas,

361

con el fin de asegurar el logro de las respuestas que satisfagan sus propios
propsitos y los del entorno.
Flexible: se refleja en la accin cientfica del docente, cuando no se aferra
a posturas, mtodos, utilizacin de tcnicas de manera rgida; por el
contrario, concilia con otras posibilidades y alternativas de instrumentacin,
cede ante aportes fundamentados; an cuando sean incongruentes con su
posicin, por el reconocimiento en las posturas coincidentes y contradictorias
existentes en la comunidad cientfica y en la institucin universitaria de la
cual forma parte.
Sacrificado: el docente se entrega a la actividad cientfica por decisin
libre, auto limitndose en funcin del compromiso y de la capacidad para
asumirla y responde a cada una de las fases investigativas, entregando su
tiempo, recursos, recreacin, intereses personales, privilegios y hasta la vida
misma; todo a cambio de poder alcanzar la respuesta investigativa deseada
y constituirse en un referente para la investigacin y comunidad cientfica.
Perseverante: condicin del docente, que le permite otrgale pasin a
todo el proceso de investigacin, expresada a travs de una orientacin,
caracterizada por una pertinencia, constancia infatigable, trabajo duro,
regular, sistemtico de largos periodos de tiempo y con los cuales puede
provocar el surgimiento de las ideas, el encadenamiento, su organizacin y
presentacin al contexto. El individuo se compenetra con estas actividades,
aunque le surjan dificultades internas o externas, disminucin de la
motivacin e interrupcin del tiempo de trabajo.

362

ste rasgo es base de todo acto imaginativo dirigido hacia la efectividad

de la accin cientfica.
Cooperador: se prefieren docentes que en su tarea investigativa, ofrezcan
aportes de manera oportuna y abierta con relacin a materiales tcnicos,
fsicos, documentacin, apoyo personal, y con base en sus conocimientos y
habilidades

cientficas

adquiridas,

contribuya

resolver

obstculos,

limitaciones de otros investigadores e instituciones; condicin que al mismo

tiempo le va a incrementar su desarrollo investigativo y la ascendencia en
otros investigadores.
Integrador: rasgo que en el campo de la investigacin le facilita: primero;
desarrollarse en un clima de interrelacin grupal para iniciar y mantener
vnculos con otros individuos y hechos, mirar el trabajo investigativo como
una accin colectiva: Ello significa conectarse a red de problemas,
programas, lneas de investigacin, grupos multidisciplinarios de carcter
acadmico e intelectual y a los de apoyo institucional. Segundo, es poner en
comn las experiencias al vincularse con el sector externo; al entender la
necesidad de intercambiar servicios con atencin en las demandas de
conocimientos cientficos, asesoras tcnicas, todo ello soportado en el
compromiso de proporcionar respuestas cientficas a todos los sectores, a
objeto de favorecer el desarrollo social y tecnolgico.
Participativo:

representa un valor que debe prevalecer en el docente

desde la ptica de tomar parte activa en la transformacin de una realidad,

es decir, sin presin de ningn tipo; es sumar esfuerzos en la conformacin y

363

desarrollo de actividades cientficas, en los planes y objetivos de los equipos

de trabajo institucionales y del entorno, compartiendo su saber de manera
crtica. Tal condicin puede expresarse en forma espontnea o a solicitud de
otros investigadores, de grupos y de la parte institucional llevando a
involucrarse en actividades previstas tendientes al logro de objetivos
organizacionales investigativos.
Autoridad: representa la potestad, que tiene el investigador de otorgarle a
la investigacin la direccionalidad en cuanto al propsito y ejecucin del
mtodo seleccionado, adoptando sus propios criterios con un elevado nivel
de identificacin y de entrega, lo que refleja en el grupo. Situacin que lo
lleva a asumir posiciones de lder dentro de la comunidad cientfica y
universitaria, dado el reconocimiento a su prestigio y mritos investigativos.
Pertenencia: representa el derecho que siente y tiene el investigador a ser
parte de la accin que realiza; se aprecia en dos perspectivas: cuando hace
suyo el valor de lo cientfico, se siente cmodo y a gusto con esta accin y,
segundo, con el grupo o lnea de investigacin a la cual pertenece. Este
valor lo induce a sentir que desde su posicin o accin es aceptado,
valorado, que est aportando ideas al avance de la ciencia y es, tambin,
estar abierto a la interaccin en todos los contextos. Cuando se crea un
entorno de pertenencia con todos los miembros, los esfuerzos permiten
atender las demandas de conocimientos y produccin de las ofertas.
Valores de Salida: se corresponden con el actuar, apoyado en aquellos
valores que le permiten al docente investigador; primero, validar el producto

364

logrado (valor de la objetivacin); y segundo, a travs del mismo resultado

investigativo, se le consolidan unos valores y estados personales ideales;
entre los que se encuentran: los de vala, de naturaleza terminal que se
concretan en el individuo por efecto de logros alcanzados progresivamente y,
que son expresados al final de la accin; con los cuales tambin va a
acrecentar

la

efectividad

en

las

operaciones

de

transferencia

comercializacin del conocimiento cientfico y su propia autorrealizacin.

Tales valores son los mismos que subyacen en la visin personal de
cualquier investigador, solo que, al final de la accin cientfica, parecen
concentrarse en otros, como son: alcanzar prestigio, ser productivo, exitoso,
sentir placer, verse como competitivo y excelente.
Prestigio: constituye el valor que evidencia poseer un docente, al trmino
de un comportamiento investigativo efectivo. Frente a esto, la comunidad
cientfica y la institucin, por sus logros, le otorga ciertos mritos y crditos,
catalogndolo como una autoridad en investigacin. Tal condicin alcanzada,
adems de ser punto de referencia cientfica en lo personal; en
consecuencia, tambin se proyecta en la organizacin de la que forma parte,
y sta como resultado de la participacin efectiva de los investigadores de
prestigio, tambin llega a alcanzar una reputacin local, nacional e
internacional.
Productivo:

la

institucin

prefiere

aquellos

docentes

que

reiteradamente y sin estar sujetos a presin generen respuestas de tipo

prcticas, descriptivas, tericas y contrastativas. Las primeras lo vinculan a

365

proporcionar respuestas de orden prescriptivos, con miras atacar problemas,

dificultades inmediatas.
Al haber producido respuestas descriptivas, el docente cuenta con
registros de tipos de hechos que tienen lugar dentro de una realidad que
caracteriza.

Al conectarse con la produccin de respuestas tericas se

provee de conocimientos cientficos centrados en modelos tericos

(explicativos) que pueden constituir contra pruebas a una teora previamente
construida. Con esta condicin de ser productivo, est respondiendo al
compromiso de orden social, personal e institucional asumido con relacin en
las demandas del conocimiento.
xito: se refleja una vez que logra alcanzar determinada respuesta de
investigacin deseada, expresada consecuencialmente, a la par, con cada
uno de los logros alcanzados, tanto en los subproductos como en las
respuestas finales, lo cual guarda relacin con las diferentes expectativas de
orden personal ya satisfechas. En ambas posiciones se conjugan, tanto lo
referido a la investigacin, como lo planteado en el plano personal;
materializndose con base a la meta propuesta.
Bienestar: es un valor que se manifiesta en el investigador universitario, al
reflejar un comportamiento de calidad en su vida personal y profesional,
como resultado de la suma de logros cientficos, y se concreta por toda
aquella satisfaccin que le ha brindado y le sigue brindando el haber
incursionado en las diferentes situaciones cientficas y en todas aquellas
actividades ligadas a stas por el

contacto Inter y extra-institucional; es

366

decir, por la divulgacin del conocimiento a nivel local, nacional e

internacional.
Placer: representa la agradabilidad, que experimenta el acadmico
como consecuencia de su compenetracin en el proceso de bsqueda y
en la respuesta final que brinda, cuando sta se corresponde con los
objetivos del problema, las exigencias del tutor y las de la institucin
universitaria.
ejecutar

la

Estas condiciones pudieron generarle comodidad al

accin,

conformidad,

satisfaccin

y,

experimentar

tranquilidad, a pesar de la complejidad del proceso. En la medida que

alcanza las metas u objetivos personales, en correspondencia

con lo

formulado en la accin investigativa, se le acrecienta el agrado por el

trabajo cientfico.
Competitivo: constituye el valor que, a travs del trabajo investigativo,
le permite acceder a otros contextos, como resultado del desempeo
exitoso y calidad alcanzado en sus productos cientficos y tecnolgicos;
pudiendo

as

exhibir

logros

de

mxima

eficiencia,

mediante

el

mejoramiento continuo de la productividad, optimizacin de los recursos

fsicos, humanos y en el mantenimiento de su estatus en la comunidad
universitaria y cientfica.
Excelencia: representa una vala expresada al relacionar el aporte del
conocimiento cientfico (oferta) con lo formulado por el investigador y las
expectativas alcanzadas por ste; entonces refleja un desempeo de
calidad superior, al comparar los parmetros de ejecucin previstos para

367

la accin cientfica: la validez y confiabilidad en las respuestas ofertadas,

el empleo de tiempo, costos, logro de metas personales e institucionales,
prestigio e imagen investigativa alcanzada.

Tabla 9
Valores Investigativos
Entrada
Compromiso
Prctico
Eficacia
Visionario
Audaz
Abierto

Proceso
Honesto
Responsable
Digno
Pertenencia
Justo
Autnomo
Original
Disciplinado
Flexible
Sacrificado
Perseverante
Cooperador
Participativo
Ordenado
Sentido de Autoridad

Salida
Prestigio
Productivo
Exitoso
Placer
Competitivo
Respeto
Eficiencia

Habilidades Investigativas
Las habilidades investigativas, estn asociadas a la capacidad que debe
poseer un investigador para convertir una incgnita en una respuesta final de
investigacin.
Lo anterior requiere haber desarrollado unas capacidades y series de
elementos conductuales, relacionados con el saber y el hacer. Son estas las
potencialidades que le dicen al investigador cmo puede instrumentar y

368

desarrollar dicha accin; entonces, se hace necesario que l disponga de

habilidades de diferentes naturaleza: mentales, tcnicas y de interaccin,
para materializar una investigacin, desde la deteccin de una necesidad de
conocimientos hasta ofrecer una solucin final; luego tendra que
experimentar dominio ante acciones de entrada, de procesos y de salida, que
son diferenciables de un investigador a otro.
Sin embargo, cabe destacar que en el plano de los hechos, estos tipos de
habilidades pueden ocurrir de manera simultnea, como por ejemplo; cuando
se lee (rea tcnica), tambin se razona (rea mental) y es probable que
tambin se produzca alguna respuesta emocional frente a lo cientfico (rea
afectiva).
Habilidades Tcnicas: todo proceso de producir conocimiento, por lo
general, parte de una percepcin bsica, reflejndola en movimientos o
destrezas que, en algunos casos, requieren fuerza, resistencia, flexibilidad,
rapidez y agilidad. Aspectos stos indispensables para el dominio de las
tcnicas, los medios materiales y los procedimientos requeridos para llevar lo
investigativo desde una pregunta, hasta una respuesta de investigacin.
Tcnicas de Entrada: a partir de la constitucin de unas habilidades
tcnicas en investigacin, el individuo puede evaluar cualquier necesidad de
conocimiento y decidir el logro de una respuesta deseada, apoyndose en
aquellas capacidades, con las cuales pueda manejarse en el contexto de
accin; especialmente en el mbito de la infraestructura universitaria: a) el
acondicionamiento de espacios, instalacin de los sistemas de informacin,

369

de equipos; medios audiovisuales, entre stos: radio, TV, prensa, filmadora,

diapositivas, grabadores, videos, retroproyectores; b) seleccin de medios
bibliogrficos; textos, revistas, documentos registros automatizados; y c)
seleccin, instalacin y acondicionamiento de recursos de laboratorio;
utensilios, microscopios, equipos elctricos, sustancias, sistemas de
informacin.
Tcnicas de Proceso: representan aquellas habilidades que facilitan
instrumentar la conexin de una situacin investigativa deficitaria por una
mejorada; entonces el docente tendra que saber armonizar y hacer
comprensivos los esfuerzos tcnicos en la ejecucin de la accin, para los
siguientes casos: a) aplicar instrumentos de recoleccin de informacin:
encuestas, censo, entrevistas; b) en el procesamiento de la informacin:
manejo de los sistemas de informacin programas, correo electrnico,
construccin de tablas, manejo de tcnicas de diagramacin, manejo de los
medios

audiovisuales

(TV,

filmadora,

grabadores,

retroproyectores,

diapositivas, entre otros); y c) manejo en los laboratorios de recursos

bibliogrficos, de microscopio, aplicacin de tratamientos, de normas de
presentacin de informes investigativos; y d) manejo del tiempo

de los

recursos financieros.
Tcnicas de Salida: se destacan en dos o ms; a) con relacin a la
configuracin del producto (Teora); para tal propsito el investigador
requiere de mas habilidades tcnicas que le permiten aplicar instrumentos de
validacin y organizar la informacin en tablas, diagramas, as como

la

370

aplicacin de las normas que rigen el texto cientfico; y b) para la transmisin

del producto a los beneficiarios y al mercado, se requiere de dominios, en
cuanto al manejo de procedimientos en la elaboracin y presentacin de
ponencias, artculos de divulgacin cientfica especficos, organizacin de
eventos cientficos, cursos de actualizacin, entre otros.
Tabla 10
Habilidades Tcnicas
Entrada
-Acondicionamiento de
espacios
-Implantar equipos, sistemas
de informacin, medios
audiovisuales.
-Seleccin de medios
bibliogrficos, revistas, textos,
informes.
-Seleccin e instalacin de
recursos de laboratorio,
utensilios, microscopios,
sustancias
-Seleccin de normativas,
procedimientos

Proceso
- Aplicacin de instrumentos
de recoleccin de informacin y
de validacin de los
subproductos.
- Encuestas, entrevistas
- Procesamiento de la
informacin
- Manejo de los sistemas de
informacin; programas, correo
electrnico
- Construccin de tablas,
grficos
- Manejo de medios
audiovisuales: radio, TV,
filmadora, grabadores,
retroproyectores, diapositivas.
- Manejo de recursos
bibliogrficos, de laboratorios,
de normativas que rigen las
lneas, los programas, planes,
proyectos y ejecucin de los
estudios.
- Manejo del tiempo y de
recursos financieros
- Coneccin con el
funcionamiento de otros
organismos cientficos:
ASOVAC, FUNDACITE,
CONICIT.

Salida
-Aplicar instrumentos de
validacin de respuesta final
obtenida
-Presentacin de la
informacin
-Organizar tablas, grficos
-Aplicacin de normas que
rigen el texto
-Manejo de: ponencias,
publicaciones
-Organizacin de eventos
acadmicos, cientficos,
cursos de actualizacin, entre
otros
-Reestructurar la informacin
producto de la rplica entre
pares

371

Habilidades Mentales: Considerar la produccin de conocimientos

cientficos y tecnolgicos como un proceso conceptual, implica que ste se
lleve a cabo a travs de operaciones mentales, tendientes a convertir una
dificultad (problema de investigacin) en soluciones (conocimiento cientfico);
entonces, el hecho investigativo tendr que contar con investigadores que
renan una estructuras de pensamiento y razonamiento de alto nivel. Estas
para Kreitver y Kinick (1999) representan la capacidad individual de
pensamiento constructivo y razonamiento en la resolucin del problema (p.
128).
Las citadas ideas, remiten a establecer una interaccin indirecta con las
situaciones

de

accin

investigadoras,

travs

del

dominio

de

representaciones mentales para la construccin y/o generacin del

conocimiento, tan necesarias para el tratamiento de la accin cientfica como
entrada, proceso y salida; equivalentes con lo planteado por Garca (1999)
con respecto al modelo de competencias investigativas, quien las concibe
igualmente como entrada, proceso y salida.
Habilidades Mentales de Entrada: se explican desde dos perspectivas:
primero, las relacionadas con dominios sobre lo contextual en el mbito de
accin en el rea universitaria, sobre las cuales tendra que percibir,
identifica, discutir y definir estructuras elaboradas, prescripciones de salidas,
redes de problemas, programas, lneas, planes, proyectos, habilidades en la
ejecucin de roles y brindar respuestas a requerimientos administrativos;
segundo las referidas a la accin en si misma, lo cual se inicia con dominios

372

reflejados en cuatro operaciones sucesivas. (a) seleccin del sector de la

realidad, (b) percepcin de los hechos ubicados en el espacio observacional,
observan, describen e identifican sus elementos y asignan propiedades,
llegando a distinguir enlaces y su caracterizacin especfica, (c) formula
colecciones de datos tipificados como categoras, observaciones de datos;
entonces, con el manejo mental en si mismo, puede el investigador dirigir
tambin las tres operaciones

y lograr el proceso de elaboracin de las

estructuras empricas, (d) dominios para orientar el conjunto de posibilidades

a futuro, sobre las cuales ha de enfrentarse; primero, considerando la
estructura emprica concebida.
Para tal fin, tambin tendr que formular objetivos de investigacin,
traducidos en la elaboracin de conjeturas, proposiciones, referencias,
predicciones, sobre una respuesta de investigacin idealizada (intencin del
tipo de respuesta a lograr).
Habilidades Mentales de Proceso: el investigador centra su atencin en
la necesidad de transformar una determinada realidad, apreciada como
deficitaria en mejorada. Ello equivale a llevar la estructura emprica a teora,
a travs de un proceso metodolgico, que implica operaciones mentales. Al
respecto, en Garca (2.000) se refleja esta situacin al presentarla como dar
cuenta de la interaccin entre el concepto de abstraccin y la explicacin , es
decir, entre los procesos mentales, lo tcnico y las modificaciones que se
hacen de la realidad o lo emprico (p. 208).

373

Durante los procesos el investigador tendr que tener ms dominio para

partir del establecimiento de las categoras (entrada) y concebir un concepto,
con lo cual logra la representacin mental del objeto de estudio
(conceptualizacin y explicacin). De igual manera amerita de habilidades
para la conformacin e interpretacin, tanto en el emisor como en los
receptores; puesto que el concepto se procesa por niveles de codificacin,
logrando pasarlo de lo sensible individual a lo intelegible universal y, al
establecer relaciones entre elementos de las categoras de anlisis, la
concepcin de concepto amerita de dominios para realizar deducciones
lgicas, razonamientos estructurados; que luego le permitir conformar los
elementos que se requieren en la sistematizacin y representacin de los
sistemas tericos de salida (modelo conceptual).
Habilidades Mentales de Salida:

se expresan a partir de dos

perspectivas: primero con relacin a la configuracin del producto (modelo

terico), lo cual se basa en la construccin de un sistema de signos
derivados de la seleccin y ordenamiento de los enunciados tericos, para tal
propsito el investigador tendr que disponer de habilidades para saber
formalizar y validar lo que le permitieron: (a) ubicar el universo del discurso,
(b) representar relaciones entre trminos de las categoras, (c) seleccionar
enunciados validos y (d) definir frmulas de adecuacin. Al termino de ste,
se procede a generar
discurso.

el sistema de reglas que requieran el texto del

374

Segundo destaca la relacin existente entre el discurso final obtenido y la

transmisin del mismo a los beneficiarios, aporte de informacin e
intercambio, con el mbito de ocurrencia extrainstitucional, de donde parti
generando redes de problemas, posibles lneas, proyectos, planes y tambin
constituirse en punto de partida para aplicaciones futuras.
Para el logro de los estados, propsitos y planes del investigador, tendr
que disponer de dominios mentales con los que pueda transferir, recibir
procesos, aplicar y retroalimentar.

Tabla 11
Habilidades Mentales
Entrada
-Concepto de accin
-Percibir - identificar
-Describir definir procedimientos
-Poltica
-Red de problema
-Programas - lneas
-Planes - proyectos
-Manejo de roles
-Responder requerimientos
administrativos
-Sistema de la accin
-Seleccin sector de la realidad
-Percepcin de los hechos
-Observar describir
-Identifica, asigna propiedades
-Caracteriza - calcifica
-Formular coleccin de datos
formular objetivos de informacin
-Elaborar conjeturas, proporciones
predicciones

Proceso
-Abstraccin explicacin
-Proceso de representacin
mental, lo terico
-Modelacin de la realidad
-Concebir conceptos
-Conceptuar
-Explicar
-Deducciones - logros
-Razonamiento estructurado y
conformar los elementos a
sistematizar en el modelo
terico

Salida
-Configuracin del producto
-Construccin en un sistema
de signos
-Ordenamiento de los
enmarcados
-Formalizar
-Validar
-Representar relaciones
-Seleccionar enunciados
validos
-Definir formulas de
adecuacin
-Difundir el producto
-Transmitir
-Percibir
- Procesar
- Aplicar
- Retroalimentar

375

Habilidades de Interaccin Investigativa

Las habilidades de interaccin investigativa incluyen dominios para la
comprensin de si mismo y de las dems personas.
Goleman (1995) concibe a las habilidades para conocer el mundo y
parten del inters por el poder de las emociones para resolver problemas,
hacer cosas, comprender e interactuar con los dems (p. 78).
Se torna importante explicar los dominios de interaccin

investigativa

encargados de la orientacin y control de la accin cientfica y que cuando

los investigadores lo manejan y lo procesan con eficacia, la habilidad se va a
proyectar con mayor precisin y claridad, hacia los sentimientos de si mismo
y de los otros; dando satisfaccin a sus vida personal establecindose la
mismo tiempo un equilibrio en los dominios mentales y tcnicos, con los
cuales

se va a favorecer la produccin del conocimiento cientfico y la

competitividad; entonces se requiere de investigadores con una elevada

capacidad de interaccin que equilibre sus sentimientos y los del grupo a la
entrada, en el proceso y a la salida de la accin cientfica.
Interaccin de Entrada: la investigacin es un proceso que no se da en
forma aislada, sino que requiere interactuar con los otros, mediante un
trabajo colectivo, vinculado con la toma de conciencia de los propios
sentimientos. En tanto que, la accin cientfica requiere de investigadores
con habilidades de interaccin, explicables en dos perspectivas: en su
vinculacin al contexto y en la accin en s. En cuanto a la vinculacin con el

376

mbito de la accin, tendra que disponer de las habilidades y tendra que

tener control de si mismo, integrar el grupo, conectarse a programas, lneas
de investigacin, comunidad cientfica con los miembros que gerencian la
investigacin, tutores, asesores.
La accin en si misma, necesitara apoyo, orientacin, recursos materiales,
bibliogrficos, tcnicos. As mismo, tendra que preparar el organismo para
atenuar con agrado, gusto, voluntad, atraccin, esperanza, y con empata; lo
cual le induce a percibir, sin enjuiciar el mundo ntimo de los otros colegas
investigadores, como realmente es. Supone tambin ajustarse a las reglas del
grupo; adems conlleva a formular unos objetivos de investigacin manejando
los sentimientos que encierra tener esperanza, anhelo, aficiones.
Interaccin de Proceso: el investigador busca transformar una determinada
realidad con l y apoyar las operaciones lgico conceptuales con dominios
centrados en canalizar las emociones; ira, miedo, disgusto impulsividad, a fin de
garantizar entendimiento, en torno al inters grupal y el personal; por lo tanto,
aprender a desarrollar sus ejecutorias particulares de investigacin.
Aumentar un comportamiento congruente es determinante de la madurez,
ajuste y salud mental. Asimismo se necesita dominio para

intercambiar

ideas, superar conflictos, negociar, tolerar presiones, aportar ideas, aceptar

sugerencias, acatar reglas, mantener comunicacin permanente con los
dems miembros del grupo. Igualmente el investigador para lograr la
respuesta deseada tendra que definir sentimientos; aplicando seguridad,
confianza en lo que se busca.

377

Interaccin de Salida: se explica en dos vas: (a) con relacin en la

respuesta alcanzada, el investigador tendra que disponer de habilidades
para integrar grupos, con el fin de validar el producto cientfico. En este orden
de ideas, tendra que saber aceptar sugerencias, criticas, aportes derivados
de la discusin en torno al producto; adems tendra entonces que controlar
los sentimientos para evitar que lo afecten emocionalmente; (b) el producto
tiene que llevarse del mercado a los destinatarios, lo que implica habilidades
para mantener la interaccin, compartirlo, intercambiar ideas en los eventos y
jornadas cientficas, en el asesoramiento tcnico, lo cual tendra adems que
apoyarse en dominios para integrar equipos en la organizacin, cumplimiento
de responsabilidades en eventos cientficos.
Tabla 12
Habilidades de Interaccin Investigativa
Entrada
En el mbito de la accin:
-Integrar grupo
-Conectarse a programas,
lneas, comunidad cientfica
-Aspectos gerenciales
-Tutores, asesores en la
accin en s
-Buscar apoyo, orientacin,
recursos materiales
bibliogrficos tcnicos
-Preparar al organismo para
actuar con agrado, gusto,
atraccin, esperanza,
voluntad, anhelo.

Proceso
Canalizar las emociones
-Ira, miedo, disgusto, tristeza,
impulsividad.
-Actuar con congruencia
-Intercambiar ideas
-Explorar posiciones
-Superar conflictos
-Negociar dentro de las lneas
-Tolerar posiciones
-Revisar planteamientos
-Aceptar sugerencias
-Acatar reglas
-Mantener comunicacin
-Definir situaciones
-Actuar con optimismo, seguridad,
confianza, creatividad e
imaginacin.
-Superar fatiga mental y fsica

Salida
Integrar grupos para
validar productos
-Aceptar sugerencias,
aportes, manejar
sentimientos
-Evitar conflictos
-Incrementar la interaccin
compartiendo el producto
-Intercambios de
experiencias en eventos
cientficos
-Asesoramiento tcnico
-Mantener la seguridad, la
confianza
-Integrar equipos en
organizaciones de eventos
cientficos.

378

Lo Informacional Investigativo
Lo

informacional

est

asociado

representaciones

mentales

representar el resultado de las acciones primarias o soportes conceptuales

con los cuales, el investigador apoyan y abordan una realidad cientfica. Al
respecto Wiltrock (1982, citado por Woolfolk, 1986), considera a lo
informacional investigativo como la fuente de planes que reflejan intenciones
mentales, ideas y emociones, que utiliza en forma activa, a fin de expresar,
seleccionar y crear significados (p.140).
La citada ideas facilitan al investigador el tener que recurrir a un crculo de
informacin existente en sus sistema cognitivo, necesarias a la entrada en el
proceso y a la salida de la actitud cientfica.
Informacin de Entrada: todo proceso de bsqueda de carcter
cientfico se genera de una realidad defectuosa o inadecuada; entonces,
para evaluar como tal y decidir sobre su transformacin, el investigador
tendra que apoyarse en un sistema informacional previo de carcter general
y especfico. En la de carcter general se ubican aquellas referidas al tipo
acadmico, desempeo laboral, informacin sobre s mismas y de mbito
organizacional.
De Tipo Acadmicas: referidas a la especialidad que domina; porque todo
investigador tiene que poseer una informacin acadmica de pregrado;
aunque sea de cualquier carrera (economista, medico, socilogo).

379

Desempeo Laboral: el docente a lo largo de su desempeo laboral ha

logrado adquirir una variedad de informacin relativas a las funciones que
como lder ha ejercido. Informacin sobre si mismo generada del
conocimiento que tiene sobre sus rasgos, logros alcanzados, metas,
expectativas, visin personal a alcanzar.
Carcter Organizacional: generada del conocimiento relativo a la
institucin de post grado, incluyendo sus roles, funcin acadmica, extensin
e investigacin, gerencia, polticas definidas, metas, objetivos a lograr,
recursos,

redes

de

problemas,

jerarquizacin

de

necesidades,

funcionamiento de programa, lneas de investigacin, planes, proyectos por

desarrollar, conocimiento de la infraestructura fsica, distribucin de los
recursos, parmetros de control, estndares en investigacin. As mismo
conocer del funcionamiento de los centros, en relacin con el CONICIT,
ASOVAC, centros internacionales de investigacin, programa de promocin
al investigador (P.P.I) y otros, de lo que se deriva informacin de carcter
especfica o aquella vinculada al proceso en si de produccin del
conocimiento cientfico.
La Epistemolgica: relacionadas con las estructuras del conocimiento
cientfico en si mismas y con otras estructuras no cientficas.
Filosofa de la Ciencia: los vinculados con la visin histrica de los
problemas concernientes al conocimiento cientfico y los modos cmo las
distintas escuelas del pensamiento lo han enfocado.

380

Lgicas: las relacionadas con herramientas formales para construir

sistemas de razonamiento cientfico necesarios para garantizar validez,
exactitud y objetividad consistente y coherente.
Tericas: aquellas vinculadas con sistemas de conocimiento abstracto y
previamente existentes y socialmente reconocidos de referencia general.
Metodolgicas:

las relacionadas con las operaciones, incluyendo

procedimientos tcnicos e instrumentos; lo cual engloba conocimientos sobre

el mtodo a utilizar en la concepcin de la realidad. Informacin requerida
para vincular al proceso emprico que descansa en las entradas del proceso
lgico conceptual.
Estructura Emprica: implica tener una formacin de las realidades dadas,
hechos con las cuales va a evaluar las situaciones deficitarias incoherentes
con lo que puede advertir la existencia de un problema base, para la
organizar el contexto emprico de la investigacin.
Realidad deseada: vinculada a los conocimientos relacionados con el
contexto hacia donde se quiere proyectar la investigacin y sobre el tipo de
respuesta que se busca generar: descriptiva, explicativa, contrastativa y
aplicativa.
Informacin de Procesos: la secuencia de operaciones con los cuales
se orienta el proceso de transformacin de una realidad cientfica amerita de
un investigador, que se apoye en una informacin previa relativa a la
construccin de una realidad; a travs de un proceso lgico que le permita
llevar lo emprico, ubicado en la entrada de la accin a lo terico (modelo), a

381

travs de un proceso metodolgico; entonces, requiere de informacin para

Ordenar fases y subfases de trabajo, Instrumentar, Formular Hiptesis:
(modelo bsico)

que le lleven a conectar el problema con las teoras

gerenciales.
Derivaciones: requiere informacin para poder ir progresivamente
especificando los enunciados del modelo(deducciones) con los cuales le va
dando respuesta al problema formulado: Para ello se requiere de
informacin, ante el propsito de llevar los sistemas de razonamientos
encadenados.
Informacin de Salida: se entiende a partir de las siguientes
perspectivas: primero, el investigador requiere apoyarse en informacin, para
sistematizar las explicaciones en la configuracin del producto(modelo
terico), que con base en la construccin de un sistema de signos,
ordenamiento de los enunciados, informacin previa, adems le servir para
formalizar, validar el modelo y definir su adecuacin.
Asimismo, se requieren conocimientos para

ajustar el discurso a las

reglas de presentacin y de divulgacin; al relacionar el producto cientfico

con los destinatarios y con el mercadeo de conocimientos, es necesaria la
informacin para establecer intercambios con el sector de ocurrencias y el
extrainstitucional, en cuanto a configuracin de ponencias, artculos
cientficos, organizacin de cursos de formacin, actualizacin y eventos
cientficos.

382

Tabla 13
Informacin Investigativa
Entrada
Carcter general
-Acadmica
-Desempeo laboral sobre si
mismos
-mbito organizacional
-Gerencia
-Polticas, programas, lneas,
planes
-Redes de problemas
-Infraestructura
-Funcionamiento de los centros o
de asociaciones cientficas
-Carcter especfico
-Epistemolgica
-Filosofa de la Ciencia
-Metodolgica
-Terica
-Sistemas formales
-La accin en su estructura
emprica
-Realidad hacia donde se quiere
proyectar el estudio

Proceso
Construccin de la realidad (modelo terico)
-Ordenar frases de trajos
-Instrumentar
-Formulacin de
hiptesis
-Derivaciones
-Razonamientos encadenados

Salida
Configuracin del producto
(modelo terico).
-Sistematizar las explicaciones
en sistemas de signos.
-Ordenamiento de los
enunciados.
-Formalizar.
-Validar.
-Definir su adecuacin, reglas,
origen del discurso cientfico.
-Divulgacin.
-Intercambio.
-Configurar procedencia,
artculos.
-Organizar cursos de
formacin cientfica, eventos
investigativos.

Creencias Investigativas
La accin cientfica tambin estar condicionada por las creencias que el
individuo haya constituido por referencia a un objeto que se conecta a un
atributo, generando por un lado, criterios o juicios de realizacin de logros y,
por otro, los patrones de accin (estilos de pensamiento), ambos se perciben
en el investigador en la entrada, en el proceso y salida de la accin
investigativa.

383

Creencias de Entrada: en el individuo se generan construcciones

mentales por la cualidad que refleja la accin cientfica, con relacin en la
persona que la ejecuta y el mbito de ocurrencia. Situaciones stas que
llevan a valorar y a decidir, acceder a una necesidad de conocimientos,
conectarse a redes de problemas, vincularse a lneas, a programas, planes
cientficos, a creer en cuanto a su persona que desarrolla este tipo de accin,
le incrementa su cultura, estatus, imagen, formacin, prestigio en su
posibilidad de xito y, adems, por creer tener las condiciones personales
para emprenderla, as como tambin de los recursos fsicos, materiales,
financieros. La actividad cientfica implica sacrificio, aislamiento; con relacin
al mbito de accin, es creer que su obligacin contribuye con la institucin
en la solucin de problemas sociales, a travs de aportes cientficos.
Creencias de Procesos: el individuo en la transformacin de una
realidad adecuada a una mejorada la aborda segn la estructura cognitiva
centrada en creer: que el proceso a seguir no es complejo, cree adems
tener dominio en los medios, procedimientos, tcnicas, que puede hacer uso
nacional del tiempo, de los recursos financieros, entre otros.
Creencias de Salida: una vez logrado el producto cientfico, amerita
llevarlo a un proceso de validacin por lo que remite a contar con
investigadores que crean en el apoyo, en las reflexiones y aportes que le
puedan brindar los otros, en la bsqueda de la validacin y adecuacin del
producto.

384

Ante la divulgacin es obligante creer que el producto cientfico no puede

estancarse en una biblioteca, hay que llevarlo al entorno; y en cuanto a las
jornadas cientficas, es tambin necesario creer que no solo sirven de medio
para vincularse socialmente, sino para penetrar el producto a los
beneficiarios, promover la discusin con los pares es creer en la participacin
como un medio de crecimiento cientfico. Tales creencias se prefieren en los
individuos, a objeto no slo para accesar con disposicin hacia la accin,
sino tambin para mantener el avance de la ciencia.
Tabla 14
Creencias Investigativas
Entrada
En cuanto a su persona cree.
Le incrementa su cultura,
estatus, imagen.
En sus condiciones
personales para abordarle
al enlace.
Disponer de recursos fsicos,
financieros
Con relacin al mbito
compartir la obligacin del
desarrollo de lo cientfico
Hacer avanzar las ciencias.

Proceso
El proceso no es complejo
est al alcance de tcnicas,
procedimientos, medios.
Hacer uso racional del tiempo;
recursos financieros. En un
trabajo colectivo

Salida
Validacin del producto Cree
en el apoyo
Reflexin - aporte de otros
investigadores.
Divulgacin del producto en la
participacin en jornadas
cientficas.
Promover la rplica.

Enfoques epistmicos
Paralelo a las convicciones centradas en criterios de realizacin estn las
configuraciones cognitivas, que le definen esquemas operativos al actor(es);
entonces, la accin investigativa tambin est supeditada a unos estilos de

385

pensamiento que el individuo logra desarrollar en la orientacin de una

respuesta cientfica, diferenciables de un individuo a otro, de all que, hay
quienes se orientan con un pensamiento sensorial, otros con el racional y
otros con el intuitivo. De ellos se generan los enfoques epistmicos, ligados a
maneras procedimentales de alcanzar un producto cientfico; a saber: (a)
emprico inductivo, (b) deductivo abstracto y (c) introspectivo vivencial.
Entonces, la accin est determinada por un patrn operativo diferenciable a
la entrada, proceso y salida.
Enfoque Epistmico de Entrada. Introspectivo: el individuo se
caracteriza por ser intuitivo, emptico, se orienta al mundo de la sensibilidad,
es decir, el individuo asume la accin cientfica una vez que evala el
contexto de accin, segn sus estndares socioculturales del momento, por
los sentimientos que le afloran, por lo que significa el problema para l,
igualmente se conecta a aquellas redes de problemas que estn en sintona
con sus vivencias, estados internos y con su propio mundo sociocultural. En
consecuencia se une a lneas integradas por investigadores, cuyos estudios
se ubiquen en el enfoque introspectivo fenomenolgico.
Deductivo Abstracto: el investigador tiende al concepto como pensador
terico, evala el contexto de accin y decide su orientacin porque prefiere
el tipo de conocimiento que se apoya en el razonamiento, en las ideas;
entonces, como inicio de la accin en la relacin con el objeto, va ms all, lo
penetra, se implica en ste, busca la existencia y estructura del objeto:
coleccin de datos y de categoras. En este enfoque las intenciones de

386

accin se orientan hacia respuestas caracterizadas por altos niveles de

abstraccin y de explicacin. De inicio, se conecta a redes de problemas,
lneas en las que se ubiquen estudios e investigadores orientados hacia
explicaciones o contrastaciones.
Emprico Inductivo: el investigador se caracteriza por ser observador,
acucioso, prctico, busca tal orientacin al evaluar el contexto de accin, la
existencia de una necesidad inmediata, sustentada en observaciones
directas, el objeto no lo afecta. Su intencin de investigacin est centrada
en la convergencia de singularidades y coleccin de datos, por lo que se
conecta con redes de problemas, lneas, comunidad cientfica y mbitos
universitarios, centrados en estudios bajo una orientacin positivista,
pragmtica y utilitarista.
Enfoque Epistmico de Proceso: aluden al patrn mental que orienta la
aplicacin del mtodo, instrumentos, operaciones que posibilitan la
realizacin de la accin cientfica.
Introspectivo: orienta la accin, a travs de un esquema introspectivo. Y,
a travs del mtodo inductivo e instrumentacin tcnica, detecta relaciones
que van emergiendo del anlisis vivo o de las experiencias en situaciones,
eventos, programas particulares, prcticos, que surgen de la vida diaria.
Describe en forma densa el objeto hasta que le ayude a comprenderlo, se
implica en el contexto, la interpretacin revela el significado de las
manifestaciones particulares de la vida social de los individuos. Se afianza en
la comprensin que busca el sentido y el significado de las acciones

387

humanas, mediante la captacin y aprehensin subjetiva de las intenciones

del actor. En cuanto al lenguaje se vale de categoras verbales; de
significados derivados de la interaccin que hay entre el objeto y el sujeto,
haciendo posible la comprensin.
Deductivo Abstracto: asume una va deductiva, al concretar en una
reflexin terica. A partir de un sistema terico el investigador va
desarrollando proposiciones y conceptos tanto de la teora como de lo
emprico, los datos corroboran la teora, la cual presenta la posibilidad de ser
rechazada por datos de la realidad (falsacin) o por la contrastabilidad de los
enunciados. Con respecto al lenguaje, ste es controlado por elementos de
la lgica formal, con base en un lenguaje de pensamiento y de estructuras
lgicas matemticas.
Emprico Inductivo: asume como mtodo la induccin apoyada en la
observacin que le permite el acceso al mundo objetivo, a travs de la
utilizacin de unos medios (los sentidos), con los cuales conoce, percibe la
realidad y privilegia al dato. En este enfoque se fragmenta el conocimiento,
detectan relaciones, se hacen generalizaciones, se apoyan en probabilidades
y en un lenguaje numrico.
Enfoque Epistmico de Salida. Se asocia al producto-respuesta
logrados segn el patrn mental, con el cual se ha orientado la investigacin.
Introspectivo: logra como resultado un sistema lingstico ideogrfico de
carcter definitorio y tipolgico, que posibilita la descripcin de cosas
particulares, de estructuras significativas del fenmeno y reflexiones socio-

388

psicolgicas, asimismo, lleva a la comprensin de la conducta humana,

valida el producto, a travs de los medios que la mente ofrece para
interpretar una situacin. Concreta con tcnicas de triangulacin y criterios
de consenso.
Deductivo Abstracto: el investigador responde con teoras referidas a
clases

universales,

modelacin

de

procesos

generativos

(modelos

derivados). Y los resultados de un proceso deductivo pueden, adems de ser

de tipo constructivo (modelos, generalizaciones con rango de teoremas o de
tipo contrastativo), pueden surgir de evaluaciones o juicios acerca de una
teora previa a la investigacin. En la validacin privilegia la intersubjetividad.
Emprico Inductivo: logra generalizaciones. Y, a partir de casos
concretos, se llega a las representaciones de patrones de regularidad o
frecuencia, soluciones aplicativas, normativa. La validacin se da por
verificacin del dato (confirmacin por la experiencia objetiva).
Tabla 15
Enfoques epistmicos
Introspectivo
Entrada
-Emptico
-Se orienta al mundo sensible
-Afloran sentimientos
-Se concreta a lneas,
problemas ligados a estudios
introspectivos
fenomenolgicos.

Proceso
-Mtodo Inductivo
-Instrumentacin tcnica
-Analiza vivencias en
situaciones, eventos.
-Describe el objeto
-Busca revelar significados
de la vida del individuo
-Captacin comprensin de
significados.

Salida
-Producto:
-Sistema lingstico
-Descripcin de cosas
particulares del fenmeno
-Reflexiones
sociopsicolgicas
-Comprensin de conductas
-Validacin por medios de la
mente humana.
-Tcnica de triangulacin

389

Tabla 15. Cont.

Deductivo Abstracto
Entrada
-Pensadores tericos
-Penetra el objeto
-Busca la estructura en el
objeto
-Define categoras
-Intencin hacia respuestas
explicativas, contrastativas.
-Se conecta a lneas, redes
ubicadas en en-foques
racionalistas.
Emprico Inductivo

Proceso
-Mtodo deductivo
-Reflexin terica
-Desarrolla proposiciones
-Cadenas de razonamientos
-Los datos corroboran la
teora
-Lenguaje: formas lgicas y
matemticas.

Salida
-Modelos derivados con
rango de teora evaluaciones de una teora.
-Validacin, se privilegia la
intersubjetividad.

Entrada
-Es observador prctico
-Necesidad inmediata
-Objeto no lo afecta. Es
independiente
-Intencin describir,
coleccionar datos.
-Se conecta a redes y lneas
centradas en estudios
empricos.

Proceso
-Mtodo inductivo
-Se apoya en la observacin
-Acusa al objeto por los
sentidos
-Privilegia al dato
-Fragmenta el conocimiento
-Generaliza
-Detecta relaciones
-Se apoya en probabilidades
-Lenguaje numrico

Salida
-Logra generalizaciones
-Llega a representaciones.
-Patrones de frecuencia
-Soluciones aplicativas
-Normativas
-Validacin por verificacin

Plano Colectivo
Al lado de unos rasgos epistemolgicos que tipifican el comportamiento
del investigador en el mbito universitario de postgrado, estn los rasgos que
caracterizan al sistema organizacional, quiere decir que la organizacin
tambin tiene su propio conjunto epistmico, sus habilidades, un sistema de
preferencias y unos patrones de accin en investigacin, equivalentes con el
trmino de cultura colectiva u organizacional cientfico.

Esta cultura

390

representa la forma particular que tiene la organizacin de postgrado de

orientar la generacin del conocimiento cientfico compartido por todos los
miembros que la integran y sobre el cual, cada actor (es) de la accin, en
particular, aportan y se apoyan para alcanzar sus propsitos personales y
organizacionales.
Una cultura en investigacin se va desarrollando en el trayecto de vida de
la organizacin que se configura y se reconfigura a partir de los cambios
generados en los valores, en la informacin y creencias investigativas
(aprendizaje organizacional en investigacin); los cuales no se originan en
forma accidental, ellos son el resultado de acciones generales centradas en
planear, organizar, adaptar la estructura de investigacin, dirigir, controlar,
tomar decisiones, comunicar, aplicar estrategias de desarrollo frente a los
cambios, lo que implica tambin generar un tipo de ambiente (clima) que
llene las expectativas de quienes laboran.
Entonces; cada una de las personas que integran la organizacin se
convierten en parte de su evolucin e influencia y, a su vez, se ven afectados
por sta, vale decir, por sus valores, las creencias e informacin que son
parte de su esencia y le dan identidad a las manifestaciones, son los
patrones comunes de comportamiento que muestran sus miembros.
El plano colectivo estara representado por un conjunto epistmico en
investigacin equivalente a la actitud cientfica, que se refleja en el trabajo
colectivo que desarrollan sus miembros.

391

Para ello, siguiendo la orientacin deductiva prevista, se asocia el

concepto de actitud cientfica o cultura organizacional en investigacin
(concepto emprico), al terico, permitiendo explicar este concepto emprico a
la luz de las caractersticas del concepto terico de conjunto epistmico, en
cuanto a subelementos de los sistemas de accin y al referido a la actividad
investigativa que, en el contexto de postgrado, se explican tambin a la luz
de los elementos tericos relacionados con el sistema organizacional.
Igualmente en este sistema los elementos: valores, informacin, creencias
y habilidades se presentan en la entrada, en el proceso y en la salida de un
tipo de accin (accin investigativa), equivalente a los momentos de la
accin, lo cual se representa as: S0, Sn (entrada), S1, S2 ..., Sn (procesos) y
Sn (salida).
Valores Colectivos Investigativos
Los valores estructuran el modo que permite a la organizacin juzgar el
trabajo investigativo de otras y de si misma, y a la vez, proporcionan la norma
coadyuvante en el tratamiento del hecho cientfico. Entonces, sobre la base
del sistema de preferencias que logra desarrollar la organizacin, los autores,
de manera compartida, pueden llegar a relacionar unas necesidades de
conocimiento cientfico con unas respuestas adecuadas de investigacin.
Dentro de la organizacin se tiende a trabajar bajo valores similares a los de
unos u otros actores. De all que la organizacin, mediante la intervencin de
sus miembros, puede llegar a responderle a la sociedad con la produccin de

392

conocimientos cientficos y tecnolgicos (oferta).

Valores de Entrada: hace referencia a aquellas fuerzas o motor que
predisponen al grupo hacia la valoracin y toma de decisiones, en cuanto a
las necesidades de conocimiento detectadas y jerarquizadas por la
organizacin. En ese sentido, cobra importancia, entre otros valores, el
compromiso, la solidaridad, el patriotismo, el sentido visionario y el bien
comn.
Compromiso: cuando el postgrado asume la responsabilidad de producir
conocimientos cientficos, est asumiendo un compromiso. El compromiso es
entendido segn tres direcciones: (a) representa la palabra empeada a la
sociedad y a la comunidad cientfica en general, en relacin con la
generacin del conocimiento cientfico; en aras de poder lograr superar los
problemas sociales y los del avance investigativo, con el aporte que se haga
desde las organizaciones; (b) con base en la orientacin filosfica
institucional y en la postura epistemolgica asumida, la organizacin debe
aportar conocimientos cientficos vlidos y confiables; (c) debe unir esfuerzos
que tiendan al apoyo del activo ms importante de la organizacin: el
investigador y sus potencialidades. Tal compromiso constituye una fuerza de
apoyo al acceder a una necesidad de conocimiento cientfico.
Solidaridad:

constituye la adhesin circunstancial, por parte de los

miembros de la organizacin, a la causa que, para efectos del postgrado, es

producir conocimiento cientfico. Entonces; la organizacin por ser solidaria

393

con sus miembros, propicia que todos se involucren en el propsito de ella,

interrelacionado con los intereses y necesidades del entorno.
Patriotismo: al considerar la investigacin como un patrimonio colectivo y
no individual, los integrantes realizan el trabajo y, es la sociedad la que lo
califica y lo valora; por tanto el grupo tendra que tributar honor y el servicio,
centrados en la deteccin de necesidades y requerimientos de conocimiento
cientfico y tecnolgico, incorporndose a la red de problemas de los distintos
sectores sociales. Por ello, la organizacin universitaria asume disposiciones
patriticas y ciudadanas propias del compromiso social.
Visionaria: En torno a este valor: (a) la organizacin tendra que manejar
con claridad hacia dnde va a posicionar lo investigativo. Esto implica que
sus miembros, en su escala acadmica, asuman las demandas del
conocimiento cientfico como algo prioritario, pero teniendo como norte el
escenario posible; (b) este valor tendra que hacerse corresponder con
la

visin

particular

de

cada

miembro

(sus expectativas cientficas);

(c) contribuye a estimular el compromiso y el entusiasmo ante las tareas

cientficas.
Bien Comn: Abordar las operaciones, alude asumir una tecnologa
asociada a la realizacin de un cambio entre un estado y otro. Por lo tanto,
en la organizacin universitaria de postgrado; cuya materia prima es el
conocimiento y la finalidad ltima es producirlo cientficamente, los esfuerzos
en pro de este propsito estarn orientados hacia el pleno bienestar de todo

394

el colectivo. Implica ante este objetivo, pensar y actuar por encima de los
intereses y necesidades individuales.
Valores de Proceso: representan el sistema de valores organizacionales
que orientan la secuencia de situaciones intermedias (operaciones
cientficas) asociadas a la manera en que su comportamiento apoya lo
cientfico. Entre los valores determinantes de los procesos, se destacan:
libertad,

unidad,

retribucin,

cooperacin,

compaerismo,

flexibilidad,

respeto, independencia, pertinencia, responsabilidad, democracia y lealtad,

entre otros.
Libertad: en las ejecutoras el grupo prefiere tener la potestad, ante la
necesidad que tiene, de expresar sus ideas, de hacerlo sin coaccin, ni
imposicin de mtodos, procesos, estilos y enfoques cientficos.
Unidad: toda organizacin de postgrado se plantea una misin contentiva
de objetivos, centrados en la investigacin, los cuales tendran que ir
encaminados hacia una direccin comn y atendiendo a un propsito.
Entonces, el conjunto de personas tendran que actuar conforme a la
direccin establecida.
Retribucin: cada organizacin tendra que privilegiar el sentido de
retribucin a sus miembros, dirigido a reconocer, compensar la tarea, los
esfuerzos que cada uno realiza. Valor ste que consecuencialmente traera
satisfaccin, arraigo y motivacin frente al trabajo cientfico.
Flexibilidad: constituye la capacidad de la organizacin para actuar sin
someter a sus miembros a posturas y normativas rgidas. En este sentido, es

395

comn en ella la bsqueda de otras alternativas que guen a los mismos

hacia resultados organizacionales en materia cientfica. La flexibilidad
tambin se manifiesta cuando la organizacin cede a presiones o aportes,
an cuando sean antagnicos con sus propsitos investigativos.
Respeto: es importante la idea compartida de que cada investigador tiene
un enorme valor, pues al querer hacer buenos trabajos cientficos y es capaz
de llevarlos y lograrlos. El respeto es el derecho que tiene a ser tratado,
aceptado y considerado por los dems por lo que es.
Compaerismo: es propio del vnculo que existe entre investigadores
y compaeros. Se establece as, entre los miembros que estn ligados
a una lnea comn de investigacin, a programas, a comunidades
cientficas, a intereses propios de una misma institucin, en torno a lo
cientfico, con el propsito de brindarle asistencia fsica y tcnica, en
pro de un fin comn.
Cooperacin: puede entenderse (a) cuando la organizacin brinda aporte
interinstitucional e intrainstitucional, por los requerimientos que demanda el
grupo, ante la produccin del conocimiento, (b) cuando, frente a las
necesidades y demandas, o contribuye a resolver obstculos que se le
presentan en el programa, centros, laboratorios de investigacin y en otros
escenarios cientficos.
Independencia: es el valor que la organizacin manifiesta cuando
asume, por modo propio, el trabajo cientfico sin depender de criterios
de otros, de instituciones, de personal; ni de cnones expuestos

396

externamente. Este valor se manifiesta en la creatividad e innovacin

de la organizacin.
Responsabilidad: la organizacin es responsable cuando acepta la tarea,
el compromiso, los beneficios y las consecuencias derivadas de los procesos
investigativos.
Democrtica: se realizan las operaciones en forma democrtica cuando la
organizacin procura que el grupo participe en las decisiones cientficas, es
decir, promueva la expresin abierta y directa, sin temor al juicio y a la
valoracin que de s, pueden hacer los dems.
Lealtad: desarrollar las operaciones cientficas, conlleva a la organizacin
a actuar con fidelidad. Implica dar cumplimiento a las promesas, los
contratos, los compromisos laborales, disear las leyes, normas, polticas
cientficas, los acuerdos establecidos en la lnea, centros de investigacin,
mantener la confianza, asegurar la validez y confiabilidad en los aportes
cientficos.
Valores de Salida: responden a los estados finales o metas alcanzadas
por la organizacin, dado el trabajo colectivo investigativo, ejecutado segn
agenda establecida por los programas de investigacin, representan los
estados finales o las proclamas, en cuanto a lo que le gustara conseguir,
luego del trayecto de realizaciones investigativas surgidas de los valores:
excelencia, productiva, competitiva y de servicio.
Excelencia: al trmino de los trabajos cientficos (productividad) la
organizacin

ejercita

la

virtud

de

stos

logros

previamente

397

determinados o planificados; entonces, dada la relevancia en esta

actividad, el grupo experimenta y recibe un tratamiento especial por la
calidad de su actuacin.
Productiva:

la

institucin

como

resultados

de

los

productos

cientficos generados, segn estndares de produccin previstos, logra

presentarlos y exhibirlos a la comunidad inter y extra institucional, con
los cuales est, a su vez, apoyando sus compromisos de optimizar los
recursos y procesos. Tales logros le generan a los miembros de la
organizacin un sentimiento de contribucin, satisfaccin y retribucin
meritorios y justos.
Competitiva: representa la capacidad que tiene el sector de postgrado de
suministrar bienes y servicios, derivados de la ejecucin de proyectos
cientficos, servicio tcnico, ejecucin de convenios interinstitucionales,
iguales o ms eficaces que los desarrollados por los competidores. Implica
mantener elevados los ndices de productividad cientfica, es decir, demostrar
la capacidad que tiene la institucin de utilizar eficazmente sus recursos
investigativos, humanos, tcnicos y financieros.
De Servicio: valor equivalente a la respuesta que la institucin le ofrece al
progreso y bienestar social, traducido en la entrega de los conocimientos
cientficos y tecnolgicos producidos. En este valor subyace todo lo que
cada uno de los investigadores ha dado de s mismo (empeo, dedicacin,
trabajo, entre otros), ante el cual la organizacin materializa el compromiso
asumido por este sector universitario.

398

Tabla 16
Plano Colectivo
Valores investigativos
Entrada
Compromiso
Solidaridad
Patriotismo
Visionario

Proceso
Libertad
Bien Comn
Lealtad
Unidad
Retribucin
Flexibilidad
Respeto
Compaerismo
Cooperacin
Independencia
Responsabilidad
Democrtico

Salida
Excelencia
Productivo
Competitivo
De Servicio

Habilidades del Colectivo en Investigacin

En el complicado papel de la organizacin, se conjugan tambin entre
otros elementos las habilidades de las cuales depende su comportamiento.
Para Kreitner, Kivieki (1997) la habilidad representa una caracterstica
amplia y estable responsable del rendimiento mximo (p.100), entonces,
una seleccin de personal que no rena las condiciones mentales, tcnicas y
de interaccin en el rea de la investigacin, puede afectar significativamente
los niveles de rendimiento institucional, su productividad y competitividad.
Habilidades Investigativas de Interaccin
Como un ncleo importante de las habilidades estn las de interaccin,
cuya idea central no es la bsqueda y logro del xito, sino de ayuda a s

399

mismo y a los integrantes del grupo; de comprensin e intento por orientar el

comportamiento grupal; evitar conflictos o superar los existentes. Este tipo
de habilidad se configura slo durante el desarrollo de la accin cientfica y
todo el grupo es responsable de intervenir en cada momento de la accin
para aprender, comprender, solucionar conflictos, manejar el compromiso y
la negociacin, dominios estos apreciables en la entrada, proceso y salida
del trabajo cientfico organizacional.
Interaccin de Entrada: la cultura colectiva generada en investigacin es el
resultado de la integracin del grupo; entonces, para poder juzgar y tomar
decisin en torno a necesidades de conocimiento; ligarse a red de problemas, a
lneas de investigacin, tendra que existir cohesin grupal, entendida como la
fuerza que une a los diversos miembros del grupo, ligada a la pertenencia; esa
relacin que mantiene un individuo con l mismo y con los otros que lo lleva a
aceptar y ser aceptado por los miembros (atraccin grupal), y en general se
acepta ms a quien se acepta a s mismo, a quien es semejante y muchas veces
al que tiene ms status, a los que son solidarios, democrticos, y si se busca
satisfacer el mayor nmero de necesidades, se tendra que elegir los objetivos
ms comunes, los que satisfagan los intereses colectivos.
En cuanto a la accin en s, tendra que contar con apoyos e intercambios
de ayuda: identificar polticas de incentivos, reconocimientos, apoyos
interinstitucionales, identificar que hay confianza, para que cada docente
pueda asumir un comportamiento investigativo grupal, que lo lleve a actuar
sin fronteras, a fin de que ninguno trabaje para s, aislado en su parcela; por

400

el contrario, incorpore su labor a la de todos, de all la importancia de que la

accin cientfica se genere de un trabajo insertado a redes de problemas,
programas, lneas, comunidades cientficas.
Interaccin de Procesos: en toda conversin de una realidad investigativa
deficitaria a una mejorada, los miembros de una organizacin tendran que
apoyarse en unos dominios de carcter interactivos que sean garanta de ayuda
para cada miembro y para el grupo en general, dichos dominios estn referidos
a: actuar con armona, asociada a la adaptacin de unas personas a otras;
segn las circunstancias e inquietudes cientficas, entonces los miembros
tendran que adecuar su actuacin a las manifestaciones de los dems; as
como expresar con sinceridad lo que hacen, piensan y sientan, con claridad y
respeto, actuar a favor de otros docentes, desinteresadamente teniendo en
cuenta la necesidad que tiene el grupo de compartir recursos, ideas.
Aplicar incentivos, lleva a reconocer el desempeo del grupo en cuanto a
los subproductos investigativos generados, intercambiar ideas, tolerar
posiciones y criterios, acatar las normas sociales expresadas en el conjunto
de deberes. Es tambin tener dominio cuando cada uno establece con los
dems su nivel jerrquico para satisfacer su necesidad de influir, decidir,
responsabilizar (implantar el liderazgo en el grupo), as como saber negociar
para equilibrar comportamientos y conflictos por diferencia de intereses. Es
establecer consensos para que todos sientan que ganan con la decisin
tomada as como son indispensables los dominios para apoyarse en una
comunicacin fluida, abierta y horizontal.

401

Interaccin de Salida:

se expresa en dos perspectivas, la primera

relacionada con el desempeo grupal en investigacin (productividad), vista

cualitativamente, a travs de la eficacia del grupo; es decir, la capacidad que
ha tenido para hacer efectiva las expectativas, que en torno a lo cientfico se
plante el grupo (trabajo en equipo), y cuantitativamente es medible por el
nmero de proyectos cientficos ejecutados y en proceso de ejecucin,
asesoras, convenios establecidos, entre otros.

Segundo, al transferir el

producto implica habilidades grupales para organizar eventos cientficos,

presentar e intercambiar el producto investigativo, difundirlo en revistas
cientficas e integrar grupos para su arbitraje, entre otros.
Tabla 17
Habilidades de Interaccin
Entrada
-En el mbito:
Integracin
del grupo:
- Pertenencia
- Atraccin grupal
- Objetivos comunes
Accin en s:
-Disponer de apoyo
-Polticas de incentivos
Reconocimientos
-Apoyo Interinstitucional
-Identificar confianza
-Insertarse
*Redes de problemas
*Programas
*Lneas de Investigacin
*Comunidad Cientfica

Proceso
-Armona en la
relacin
-Actuar con sinceridad
-Aplicar incentivos
-Compartir
-Intercambiar ideas
-Tolerar posiciones
-Acatar normas
-Negociar
-Establecer consenso
-Toma de decisin
-Comunicacin permanente

Salida
-Desempeo grupal
-Eficacia grupal
*Cualitativa
*Cuantitativa
-Transferir el producto
-Organizar y participar
en eventos cientficos
-Disear publicaciones
cientficas
-Integrar grupos de
arbitraje

402

Habilidades Mentales
La organizacin al igual que un individuo en particular tambin tiene sus
niveles de capacidad grupal para el pensamiento constructivo, razonamiento
y la solucin de problemas. Y, por su parte, la organizacin de postgrado,
cuyo objetivo central es producir conocimientos cientficos y tecnolgicos, se
maneja

con

habilidades

cognoscitivas

especficas

que

guardan

correspondencia con su principal tarea (la accin cientfica) expresables en la

entrada, en el proceso y salida de sta.
Mentales de Entrada: parte del rendimiento del xito en las
actividades cientficas de sus miembros, se debe al slido aporte que le
dan las habilidades mentales del grupo para el inicio de la accin
cientfica en particular, con lo cual se asegura, si el colectivo tiene
dominios cognoscitivos, primero con relacin al mbito de la accin,
donde tendra que identificar, describir y definir: a) procedimientos
tendientes a orientar al grupo en torno a la accin que inicia; b) polticas
que incluyen operaciones mentales en la definicin de objetivos y metas
alcanzables por el grupo, necesarias para soportar el trabajo cientfico; c)
identificar y formular redes de problemas centradas en las necesidades
de conocimiento, planteadas por

la sociedad y la organizacin

permitindole a sta conectarse y definindolas con base en la

jerarquizacin de prioridades, donde el grupo se inserta para darle el
debido tratamiento, a travs de la accin cientfica; d) identificar y definir

403

programas centrados en la bsqueda de resultados en relacin con los

procesos investigativos, bajo la implementacin de todo un proceso de
gestin; e) definicin de lneas, los cuales permiten que los miembros de
la organizacin se integren en atencin a intereses, procesos, entre
otros, segn las soluciones a abordar; f) formular planes de investigacin
en torno a actividades vinculadas con la accin cientfica; g) definir
funcionamiento de centros, laboratorios de investigacin; h) identificar y
definir adscripcin a centros de investigacin; i) definir elaboracin y
presentacin de proyectos de investigacin; j) definicin de polticas de
reconocimientos e incentivos a los investigadores, programas de
formacin, identificacin de necesidades y definicin del presupuestoprograma, as como identificar, seleccionar entre opciones, definir la
toma de decisiones e identificar conflictos.
Mentales de Proceso: la organizacin al centrar su atencin en las
ejecutorias para apoyar la accin cientfica, tendra que realizarla a partir
del anlisis de: polticas cientficas, tratamiento a las necesidades de
conocimiento, analizar rendimiento de programas, lneas, planes,
distribucin del presupuesto, el tiempo, validar instrumentos para la
recoleccin de informacin, ordenar los subproductos y productos;
anlisis y reorientacin de las polticas de incentivos, formacin,
decisiones y solucin de conflictos.
Mentales de Salida: en torno a la productividad y competitividad
cientfica alcanzada por la institucin, se tendra que evaluar acatamiento

404

a las normas, desarrollo de las polticas, rendimiento del programa de las

lneas de investigacin, evaluar los niveles de productividad cuantitativa
y cualitativa, ejecucin de planes, metas y objetivos alcanzados. Con
relacin a la divulgacin del producto cientfico, habra que evaluar y
comprender el impacto de la productividad en el entorno y en la propia
institucin, retroalimentar el desempeo organizacional investigativo.
Tabla 18
Habilidades Mentales
Entrada
-Identificar y definir polticas, programas, lneas de investigacin,
funcionamiento de
centros, laboratorios.
Polticas de incentivos
presupuesto, de formacin y desarrollo del
personal. Seleccionar y
definir decisiones.
Identificar conflictos.
Formular redes de problemas.

Proceso
Anlisis de: polticas,
programas, lneas,
necesidades de conocimientos tratados,
distribucin del presupuesto, decisiones
tomadas, solucin
a los conflictos.
Anlisis de subproducto y producto
final.

Salida
-Productividad y competitividad.
*Evaluar acatamiento
de normas, desarrollo
de polticas, rendimien
to de los programas, lneas de investigacin,
nivel de productividad,
ejecucin de planes.
-Divulgacin.
*Evaluar, transferir el
conocimiento de la
produccin cientfica.
-Retroalimentar el desempeo investigativo.

Habilidades Tcnicas Investigativas

Las habilidades tcnicas que dominan los miembros del grupo pueden ser
un factor decisivo, y del que depender la competencia de la organizacin en
las actividades cientficas: revelar la manipulacin fsica de los objetos, las

405

relaciones especiales, que explican como se ajustan las piezas o elementos

entre s para lograr un efectivo funcionamiento de un recurso; cabra
preguntarse entonces, cules son las habilidades tcnicas especficas con
las cuales la organizacin logra un desempeo eficaz en lo cientfico?, seran
aquellos dominios que expresa el colectivo a la entrada, en el proceso y en la
salida de una accin cientfica.
Tcnicas de Entrada: la organizacin requiere apoyar el inicio del
trabajo

cientfico

con

aquellas

habilidades

tcnicas

motoras,

internamente relacionadas con la tarea central de la organizacin de

postgrado y cuyos dominios sobre sta garanticen la efectividad del
grupo en las acciones investigativas, por lo tanto se ubican aquellas
tcnicas ligadas al mbito organizacional, entonces, el grupo tendra que:
adaptar la estructura de la organizacin, crear unidades de investigacin,
acondicionar espacio de discusin cientfica, instalar sistemas de
informacin,

medios

audiovisuales,

equipamiento

bibliomerogrfico,

equipos de fotocopiado, distribuir presupuesto, seleccin y asignacin de

los recursos humanos, investigadores, asesores, tutores, estadgrafos,
programadores.
Tcnicas de Proceso: representan aquellos dominios con los cuales
el grupo apoya lo tecnolgico en lo investigativo, y requiere manejar el
funcionamiento de: lneas, programas, bancos de informacin, los datos
de las distintas reas del conocimiento; de software, correo electrnico,
redes de informacin, manejar acceso a las unidades de informacin,

406

medios

de

audiovisuales,

televisin,

retroproyector,

filmadora,

diapositivas, entre otros.

Son fundamentales los dominios relativos a la asignacin de los
recursos humanos, financieros, tcnicos, manejo de controles de las
responsabilidades de los acadmicos: cumplimiento de horarios, entrega
de recaudos, proyectos, subproductos y ejecuciones finales (tesis de
grado, trabajo de ascenso), responsabilidades en los programas de
formacin y desarrollo.

Es la accin investigativa en s, manejando

instrumentos de recoleccin de informacin, organizando y procesando la

informacin.
Tcnicas de Salida: el grupo las apoya con sus habilidades en dos
vas; primero, en la validacin del producto, manejando instrumentos de
validacin de los productos cientficos, organizando y procesando la
informacin, segundo, en la divulgacin de los productos, la organizacin
tiene sus habilidades para llevarlos al mercado de conocimiento
cientfico, manejar procedimientos en la organizacin de eventos
cientficos, en la elaboracin y presentacin de ponencias, en la
elaboracin de revistas cientficas, presentacin de artculos, manejo de
arbitraje, canje y financiamiento.

407

Tabla 19
Habilidades Tcnicas Investigativas
Entrada
Ambito Organizacional
-Adaptar estructura:
unidades de informacin, instalar sistemas
de informacin, medios
audiovisuales, equipos
bibliogrficos, distribuir
presupuesto, seleccionar, asignar recursos:
investigadores, asesores, tutores, estadgrafos, programadores

Proceso
-Manejar Funcionamiento: programas, lneas,
centros, banco de
informacin, software,
correo electrnico, redes
de informacin, acceso
a las unidades de informacin, medios audiovisuales.
-Manejar: asignacin de
recursos financieros, humanos, tcnicos, de
controles, acadmicos
y de investigacin; intrumentos de recoleccin
de informacin, organizacin y procesamiento
de datos.
-Aplicacin de polticas de
incentivos y de formacin.

Salida
Validacin de los productos cientficos:-manejo de instrumentos,
organizando y procesando los datos.
-Divulgacin de
los productos cientficos: manejo y entrega del producto al entorno, organizacin de
eventos cientficos,
presentacin de ponen
cias, elaboracin de
publicaciones cientficas, arbitraje, canje,
financiamiento, presentacin de artculos
cientficos.

Informacin Investigativa
Los individuos penetran a una organizacin portando una informacin
previa, por su parte este contexto tambin cuenta con la que ha generado a
lo largo de su existencia. Ambas estructuras informacionales se cohesionan
bajo acuerdos y desacuerdos generando una informacin colectiva
compartida, que viene a ser el resultado de variables, que De la Villa (1996),
entiende como suceso e interpretacin de sucesos (p.158); entonces los
miembros por referencia a unos sucesos, acontecimientos en relacin con los

408

ubicados en un plano transindividual, que comprende: primero, los macro

contextos integrados por la economa, la poltica, la tecnologa y lo social. Y
segundo,

por

los

mesocontextuales,

integrados

por

competidores,

compradores, grupos de presin, posiciones paradigmticas, demanda,

oferta, gobierno, comunidad cientfica y lo microcontextual que alude a un
nivel supraindividual, constituidos por relaciones de procesos y funciones
desarrolladas en la propia organizacin. Luego, el colectivo interpreta los
citados elementos contextuales asignndoles sentido, asociado ste al
significado

que

para

tiene;

los

aspectos

transindividuales

supraindividules expresados en documentos, a travs de la intervencin de

procesos tales como conceptualizacin, construccin de ideas, simbolismos,
equivalente a una manera de ver las cosas, hechos.
En la organizacin por referencias a los aspectos interpretacin y sentido
se estructura una informacin colectiva, asociada a un sistema de smbolos
contenidos y observables en documentos encargados de apoyar u orientar la
accin cientfica desde la entrada, en el proceso y en la salida.
Informacin de Entrada: representa aquella informacin con las cuales la
organizacin apoya las decisiones para que los actores se comprometan con
unas necesidades de conocimientos cientficos y se formulan las intenciones
investigativas respectivas. En tal sentido, se agrupan las siguientes:
Informacin de carcter transindividual: representa los sistemas de
supuestos

apreciables

en

dos

perspectivas,

los

resultados

de

la

interpretacin de sucesos macrocontextuales, la tecnologa, la economa, la

409

poltica, aspectos sociales entre otros, con base a estos se estructuran

documentos,

declaraciones,

convenios,

los

acuerdos

internacionales,

proyectos econmicos, tratados, entre otros; impactando las decisiones que

pudiera tomar la organizacin en materia cientfica.
En un nivel mesocontextual estn los supuestos referidos entre otros, al
gobierno, de este emanan las leyes, resoluciones, convenios, proyectos, con
base a los grupos de presin, se estructuran documentos de carcter
gremial, axiolgicos, epistemolgicos. Con relacin a los competidores se
estructuran documentos contentivos de lineamientos que revelan actividades
y esfuerzos tendientes a ofrecer el producto cientfico, aquel altamente
confiable.
Con base a la demanda de conocimientos cientficos, la organizacin los
estructura documentalmente, a travs de la definicin de redes de
problemas, jerarquizacin de prioridades, comunidad cientfica asociados a
programas de investigacin, de estos emanan materiales e informes
cientficos, documentos vinculados a estudios, eventos cientficos realizados
en diferentes mbitos.
Posiciones paradigmticas representadas por disposiciones escritas que
establecen patrones y lmites de actuacin; ejemplo para la accin
organizacional, en general es la tendencia referida a la posicin calidad total
y en el mbito de la investigacin la tendencia de la llamada investigacin
accin.

410

En el nivel organizacional microcontextual, como resultado del sistema de

interrelaciones de funciones y procesos, se generan sucesos cuya
interpretacin y sentido se recoge en documentos que expresan la filosofa,
la

visin,

misin

de

la

investigacin,

definicin

de

normativas

funcionamiento de los programas, lneas. Sobre la estructura de procesos

sistemticos existen manuales de procedimientos que le dicen al individuo, a
los centros, laboratorios, cmo debe comportarse en supuestos gerenciales
de todo tipo, memorando, actas de reuniones, resultados de entrevistas,
entre otras, y el sistema de relaciones internas expresado en el organigrama.
En cuanto a la accin en s; se apoya en aquellos documentos y datos
que le sirven de referencia para el estudio observacional, encuestas,
entrevistas y la informacin sobre los mbitos en estudio, contenidos en los
informes institucionales.
Informacin de Proceso: para abordar el proceso tecnolgico, el
colectivo necesita contar con informacin puntual relativa a aspectos
organizacionales contentivos de normativas a seguir por el colectivo en
cuanto a la planificacin y ejecucin de una investigacin.
Aspectos epistemolgicos contenidos en los planes de trabajo del
colectivo, traducidos en proyectos de investigacin que recogen informacin
sobre fases de ejecucin construccin terica, recursos, tiempo.
Informacin recopilada en cuanto a los progresos cientficos del colectivo,
presentacin de subproductos.

411

Informe de investigacin presentada a la institucin y que le sirve a los

investigadores para apoyar tericamente las ejecutorias de sus estudios
(antecedentes del estudio).
Informacin de Salida: al trmino de las acciones investigativas, la
organizacin dispone de productos cientficos compartidos cuya informacin
queda recogida en unos textos asociados con trabajos de tesis de ascenso y
con relacin a estos se generan otros documentos, ponencias, publicaciones
cientficas, patentes planes de asistencia tcnica, consultaras, planes de
financiamiento.
Tabla 20
Informacin Investigativa
Entrada

Proceso

Supuestos sobre:
-Aspectos transindividuales.
-Macrocontextuales, acuerdos, convenios, declaraciones, tratados, proyectos
econmicos, leyes, resoluciones.
-Mesocontexto, documentos de carcter axiolgico,
epistemolgicos, gremiales, lineamientos, documentos donde se definen redes
de problemas, jerarquizacin de prioridades, materiales e informes cientficos,
documentos sobre eventos
cientficos, tendencias de
actuacin (paradigmas).

-Aspectos organizacionales: la contenida en

acuerdos para la planificacin y ejecucin de
una investigacin.
-Aspectos epistemolgicos: en los planes de
trabajo (proyectos de
investigacin), informe
sobre progreso de los
subproductos, informes
de investigaciones ejecutadas, apoyo a estudios cientficos (antecedentes), material bibliogrfico en general.

Salida
Producto cientfico
-El texto: trabajos
de tesis, investigaciones, trabajos de
ascenso, se generan ponencias, publicaciones, patentes, planes de asistencia tcnicas,
consultoras, financiamiento.

412

Tabla 20. Cont.

Entrada
-Aspecto organizacional, microcontexto expresado en
documentos, filosofa, visin,
misin de la investigacin,
normativos de funcionamiento de programas, lneas,
centros y laboratorios.
Supuestos de todo tipo, planes, memorando, actas, informes.
-En cuanto a la accin en s,
recoleccin de informacin:
encuestas, entrevistas, informacin sobre el mbito de
investigacin.

Proceso

Salida

Creencias
Las creencias representan un sistema cognitivo acerca de un objeto que
tambin los grupos van conformando a medida que crecen sus aprendizajes
y los cambios organizacionales; aqu se ubican convicciones, patrones de
accin (estilos de pensamiento).
Estilos Epistmicos
Se tiene que, las organizaciones al igual que el individuo tiene sus propias
configuraciones, estilos cognitivos; ellas piensan, aprenden, configuran un
cierto patrn de actuacin en cuanto a la nocin del mundo desarrollado.
Entonces, con relacin a la accin cientfica, ellas privilegian cierto esquema
procedimental metodolgico u operativo para abordar las diferentes

413

situaciones investigativas, entonces, la organizacin de postgrado cuya tarea

central es producir conocimientos cientficos, el significado que asuman en
cada uno de los momentos de la accin cientfica, va a depender del estilo de
pensamiento predominante en una organizacin.
Los tres estilos referidos en el plano individual son los mismos que se
ubican en el plano colectivo y tambin se hacen corresponder con tres
patrones o configuraciones de accin: inductivo concreto, deductivo
abstracto, introspectivo vivencial, encargados de condicionar la entrada, el
proceso y la salida de la accin investigativa.
Introspectivo en la Entrada: en la organizacin de postgrado la
configuracin introspectiva vivencial de entrada, evidencia una tendencia a
objetos de accin ubicados en reas de la realidad prxima al sujeto y en
experiencias personales.
Las intenciones de las acciones investigativas estn asociadas a logros
de descripciones de patrones de subjetividad.
Introspectivo en el Proceso: la tendencia la centra en esquemas
metodolgicos inductivos, en busca de significados de la accin humana.
Introspectivo en la Salida: el producto se conecta al logro de cuerpos
tericos simblicos interpretativos, crtica social; produccin de valores,
aportes a soluciones de intervencin social.
Inductivo Concreto en la Entrada: se manifiesta una tendencia a un
objeto de accin centrado en estudiar reas de inters inmediato, cuya
intencin de accin se ubica en descripciones de patrones de objetividad

414

concebidos como tangibles, de utilidad, tendientes a satisfacer necesidades

inmediatas, prioritarias.
Inductivo Concreto en el Proceso: asume como mtodo un esquema
inductivo apoyado en la observacin, cuyo medios estn en los sentidos con
los cuales se llega a percibir la realidad, que fragmentando el conocimiento
detecta relaciones.
Inductivo Concreto en la Salida: la tendencia es producir cuerpos
tericos de carcter probabilstico para favorecer en necesidades del
contexto inmediato.
Deductivo de Entrada: la tendencia es hacia objetos de accin, se ubica en
reas de inters y necesidades inmediatas. La intencin de la accin se relaciona
con explicaciones, investigaciones vlidas y contrastaciones de la realidad.
Deductivo de Proceso: soporta la bsqueda en esquema metodolgico
deductivo, con base racional, encadenamiento de ideas.
Deductivo de Salida: en cuanto al producto, la tendencia es lograr
modelo tericos formales, patrones de intersubjetividad, producto conceptual.
Tabla 21
Estilos Epistmicos
Introspectivo
Entrada
Objetos de Accin:
reas de realidad circundantes; experiencia personal; intenciones, descripcin de patrones de
subjetividad.

Proceso
Esquema metodolgico inductivo
no medicional.

Salida
Cuerpos tericos simblicos interpretativos,
crtica social, produccin de valores.

415

Tabla 21. Cont.

Inductivo Concreto
Objeto de Accin:
reas particulares bien
definidas y de inters
inmediato; intencin patrones de objetividad.
Hipottico Deductivo
Objeto de la Accin:
ubicados en reas interdisciplinarias de intereses mediano y largo plazo; intencin generar explicaciones
vlidas.

Esquema inductivo
con base instrumental; visin particularizada.

Cuerpos tericos de
carcter probabilstico.

Esquema deductivo
con base racional;
argumentacin.

Cuerpos tericos
formales, carcter
modelizante.

Visin Diacrnica
En una visin sincrnica se explicaron los elementos que constituyen el
conjunto epistmico en investigacin; tanto en el plano individual como en el
colectivo, por referencia al conjunto epistmico de una accin en general.
Ambos estn condicionados por un contexto y sobre los cuales, stos juzgan
y deciden establecer una relacin entre una incgnita y una respuesta de
investigacin, en un momento determinado de tiempo.
La generacin de actitud cientfica tambin se explica en el marco de una
visin diacrnica, ya no en un momento determinado; sino por referencia a
un conjunto epistmico investigativo que se va estructurando a lo largo del
tiempo, por unos mecanismos progresivos (aprendizajes), por tanto que ste
se va generando en el individuo y en las organizaciones como consecuencia
de las acciones de los otros individuos y de la de si mismo, entonces se le

416

van configurando unos valores, unas creencias, una informacin y unas

habilidades para investigar. Este proceso generativo se entiende en dos
niveles, el que se corresponde con el nivel del sistema social supraindividual
colectivo y el otro, el generado en un nivel del sistema individual.
Nivel del Sistema Supraindividual
La constitucin de la actitud cientfica es equivalente a un conjunto
epistmico en investigacin y se explica por efecto de una accin
investigativa anterior.
Tal efecto, puede entenderse por referencia a unas variables de orden
contextual asociadas a redes de accin o sucesos, y en correspondencia con
stas se dan unas de orden personal, relacionadas con la interpretacin y el
sentido que sobre los sucesos o redes de accin le otorgue el actor (es) a la
influencia de los otros, y es lo que le define sus actuaciones futuras.
En cuanto a redes de accin, se tiene que lo investigativo, al no
concebirse como un hecho aislado es entendible slo por referencia a un
plano supraindividual, a redes de acciones que se van entrelazando en el
transcurso del tiempo, inicindose en el sistema familiar, escolar, en los
grupos, asociaciones y por impacto de los medios de comunicacin de
masas, y en las que se han ubicado diferentes actores para ofrecer sus
acciones (posturas de Kelman, 1961, la influencia social ejercida por medios
de aceptacin, identificacin e internalizacin).

417

Las redes de accin o sucesos y su impacto en la estructura epistmica

del actor, puede ser vista por inters para el estudio desde el mbito
investigativo, aqu se explican los hechos que se entretejen en ste,
encargndose de condicionar al actor (es) en la realizacin de prximas
acciones.
Al referirlo al mbito de postgrado, el investigador por la influencia de un
marco socio espacio contextual, donde tienen lugar un sistema de relaciones
organizacionales (red de acciones), se conjugan procesos y roles reflejados
en la formulacin de estrategias investigativas (la planeacin); polticas,
planes, objetivos, metas, redes de problemas, prioridades investigativas,
programas, lneas y proyectos.
Tal formulacin remite a explicarlo en sintona con los parmetros de la
Teora de la Investigacin en cuanto a necesidades de conocimientos
cientficos, entendidas a partir de la relacin accin-conocimientos, lo cual,
dada esta dependencia, hace que los individuos constantemente busquen
dotarse de conocimientos, cada da ms confiables para abordar las
demandas sociales; entonces el docente busca tambin apoyar la accin
cientfica proporcionando conocimientos cada vez ms elaborados, con un
alto nivel de abstraccin.
As se tiene que, gran parte del xito de las acciones colectivas e
individuales en investigacin dependen de la calidad de los conocimientos
cientficos en los cuales se apoyen, a su vez estas dependen tambin del
apoyo que reciban del sector de postgrado encargado de producirlo.

418

En ese sistema de interrelaciones, el investigador al elegir un objeto de

estudio o tema, formular objetivos, se est conectando a un proceso
interrelacionado de necesidades de conocimiento cientfico o red de
problemas; entonces, el conocimiento generado en el sector de postgrado es
el resultado de su vinculacin con las redes de problemas y su sentido de
prioridades.
Ligarse a una red temtica, remite a vincularse a la nocin de programas,
segn sta relacin, el investigador tambin logra conectarse a una
determinada lnea de investigacin, entonces, por la relacin programaslneas, el investigador busca agruparse, segn instancia temtica, se facilita
el trabajo cientfico; dado el apoyo e intercambio con otros investigadores,
pero adems la transindividualidad va ms all del plano institucional; porque
al ligarse a una red temtica y a un programa, tambin se est conectando a
programas ubicados en otros mbitos locales, nacionales e internacionales y
a redes de acciones. Bajo estos parmetros, la investigacin pasa a formar
parte de conglomerados de estudios y el investigador(es) tambin pasa a
formar parte de grandes conglomerados de investigadores.
El investigador sobre la base de programas, lneas, necesidades de
conocimiento y en concreto, en relacin a un problema global, ordena unos
esquemas progresivos, fases sucesivas: descriptiva, explicativa, contrastativa
y aplicativa. En una primera descriptiva, el investigador se plantea proveer de
registros de los hechos que tienen lugar dentro de una realidad, el

419

investigador responde a una incgnita, cuya formalidad est en describir,

entre otro, cmo es x?
Mientras que con una investigacin explicativa, se plantea intenciones
centradas en proveer modelos tericos; quiere decir, que el investigador va
ms all de describir una realidad y la estructura sobre la base de incgnitas,
entre otras por qu ocurre p?. En una fase contrastativa busca proveer de
contrapruebas a una teora previamente construida o fija argumentos a su
favor y obedecen a formas lgicas, se da p cada vez que ocurre q?
Por su parte, un investigador entra en una fase aplicativa cuando se
orienta a proveer tecnologa o esquemas de accin generados de los
conocimientos tericos.
Al vincularse con parmetros que responden a una Teora de la
Investigacin, en la interdependencia con los referidos elementos, se
evidencia que el actor(es) ya no podra concebir su accin, sujeta a
comportamientos aislados, sino que el producto cientfico es el resultado de
la intervencin de personas o cosas, entonces el comportamiento
supraindividual, es decir, el impacto de los otros grupos, medios con los
cuales genera lo investigativo, le podra facilitar mantener disposicin hacia
el trabajo cientfico.
En el mbito de postgrado, el sistema de relaciones, adems de planificar
todo aquello que facilita lo investigativo tambin remite a organizar las
actividades cientficas, lo cual implica adaptar la estructura al programa de
investigacin, establecer espacios para investigar, crear unidades, dotar

420

laboratorios,

bibliotecas,

tomar

decisiones,

solicitar

distribuir

el

presupuesto, el tiempo para investigar, seleccionar el ingreso del personal

acadmico y de tutora, asignar responsabilidades, capacitar al personal,
integrar grupos de trabajo, adaptar el currculo y los pensum de estudio a la
agenda de los programas de investigacin, establecer las polticas de
incentivos.
Asimismo, remite a coordinar el trabajo investigativo organizacional,
integrar esta actividad al resto de las funciones universitarias, docencia,
extensin y el entorno institucional, lleva adems a controlar la actividad
estableciendo los estndares de produccin cientfica: cualitativos y
cuantitativos, y a travs de la deteccin, corregir las desviaciones y
retroalimentar el sistema.
Cada una de estas ejecutoras, dadas dentro de un sistema de relaciones
organizacionales, implica sucesos supraindividuales condicionados por otros
sucesos de carcter transindividuales pertenecientes a un mbito macro ms
amplio: moda, tecnologa, gobierno, economa, demanda, competidores,
comportamiento del mercado, de conocimientos cientficos, entre otros.
Tales sucesos expresados progresivamente, en el tiempo han ido
originando unos comportamientos organizacionales investigativos, o un
clima. Los docentes perciben y juzgan hasta donde ste ambiente
organizacional le resulta conveniente a sus propsitos investigativos.
Igualmente, se han establecido estrategias de desarrollo organizacional
con miras a enfrentar el cambio, ejercido un liderazgo, tipo de influencias, se

421

han generado unas normas, costumbres, valores, conocimientos, formas de

hacer el trabajo organizacional en investigacin. Con base en esto, el
individuo ha adquirido un aprendizaje asociado a la construccin de
imgenes individuales que las ha integrado colectivamente (aprendizaje
organizacional), y con los cuales el grupo aborda lo investigativo.
Los docentes de postgrado por referencia a los citados hechos, a las
redes de acciones que representan sucesos, los interpreta, les asignan un
sentido, asociado a un significado dado por el actor, una vez que logra
construir una idea a travs de un proceso de percepcin, descripcin,
conceptuacin, con relacin a los referidos sucesos. Quiere decir, que para
los individuos, estos hechos adquieren valencias en su campo psicolgico
(planteamientos de Lewin), en su estructura de valores, informaciones,
creencias y habilidades. Y si estos sucesos al interpretarlos son compatibles
con su conjunto epistmico, la valencia ser positiva, es decir, el nivel
supraindividual (organizacin de postgrado) se ha convertido en un medio
con el cual puede el actor(es) satisfacer sus intereses investigativos;
entonces, esta accin al mismo tiempo se convierte en virtual condicin para
la realizacin de una accin posterior. La referida situacin significa que hay
compatibilidad, consistencia, entre el conjunto epistmico de cada uno de los
investigadores, las acciones se comparten para asignar la consecucin de
los objetivos de manera exitosa. Y el xito mismo es garanta, igualmente, de
que los individuos tendern a realizar futuras acciones, porque este nivel

422

supraindividual (la organizacin de postgrado), le ha facilitado la generacin

de altos niveles disposicionales (actitud) hacia lo investigativo.
Atendiendo a lo diacrnico de la accin, se puede sealar que ha habido
un encadenamiento de acciones condicionantes para que el actor(es)
adquiera disposicin para ejecutar subsiguientes acciones investigativas, tal
planteamiento guarda relacin con aquellos informantes que expresaron que
en su mbito familiar, escolar, universitario y en el contexto de postgrado, le
facilitaron mecanismos para que hoy por hoy estn abordando los problemas
cientficos con mayores niveles de tenacidad y compromiso, entre otros.
Mientras que en los sistema de relaciones organizacionales donde se
generaron unos elementos y cuya interpretacin le asigna un sentido
asociado a significados negativos, representa entonces, que no ha habido
compatibilidad entre conjuntos epistmicos del individuo y del colectivo, las
acciones de los otros no fueron aceptadas, no hubo identificacin e
internalizacin; entonces, este contexto no le ha ayudado a la consecucin
de objetivos de manera exitosa, vale referirse al hecho emprico relacionado
con aquel docente que sujeto a ciertas condiciones organizacionales no logra
alcanzar el objetivo personal, entre otro, desarrollar, presentar y defender la
tesis de grado, motivado al impacto de indicadores como pueden ser: tomas
de decisin, comunicacin relaciones interpersonales falta de apoyo de
infraestructura, incentivos; aspectos estos que se convierten en mecanismos
que no le favorecen mantener elevados

niveles disposicionales hacia lo

cientfico y, por consiguiente, le sirven de mecanismos (aprendizaje

423

organizacional) limitadores de la posibilidad de seguir abordando el hecho

cientfico.
Nivel del Sistema Individual
Las ideas anteriores permitieron entender la constitucin en el individuo de
un conjunto epistmico en investigacin (actitud cientfica) que se va
generando en el tiempo, por el impacto de resultados, consecuencias del
comportamiento de otros y de factores organizacionales (supraindividuales),
encargndose de determinar de manera progresiva, la realizacin de
prximas acciones como investigador.
La generacin de actitud cientfica, tambin se explica por las
consecuencias de las acciones individuales previas, las cuales impactan en
el propio conjunto epistmico generndoles bajo ciertas condiciones
contextuales,

unas

habilidades,

informacin,

creencias

valores

investigativos; teniendo como efecto una diferente y nueva estructura

personal en investigacin, equivalente a la presencia de cambios generados
en la persona, asociados a un aprendizaje individual y a una tambin
diferente cultura en investigacin.
El efecto en este sistema individual, se entiende, por referencia a redes de
acciones, sucesos de orden personal (actuacin personal), los cuales se
corresponden con la interpretacin y sentido que sobre su propia actuacin
(sucesos) le da al actor, al final de cada accin investigativa y de los
subproductos logrados; bienes positivos o negativos, el investigador se auto

424

evala, reflexiona sobre su propia eficacia y vala personal (reconfiguracin)

y busca adecuarse a una nueva y diferente accin; entonces, sobre la base
de unos resultados de su propio comportamiento investigativo, en una
situacin anterior que interpreta y le da sentido, l llega a definir una prxima
actuacin.
Las redes de accin investigativas generadas por el individuo en el seno
de la familia, escuela, asociaciones y universidades en cada mbito desde la
infancia, el individuo ha tenido la oportunidad, dado unos valores, habilidades
e informacin (conjunto epistmico investigativo) estructurada para llegar a
desarrollar un proceso de contacto con lo investigativo, lecturas de obras
cientficas, informes, bsqueda, cuestionamiento y argumentacin sobre
determinadas realidades, obtenindole unos resultados: la conformacin de
unos valores, informacin y creencias investigativas que a su vez, le han
servido de refuerzo y de entrada para iniciar un comportamiento investigativo
en el sector escolar y progresivamente en el sector universitario. En ste
dadas las estrategias de moldeamiento y modelacin con contenidos
investigativos, las acepta, se identifica, las internaliza; entonces, como
resultado de este proceso se genera un aprendizaje individual investigativo,
asociado

un

conjunto

epistmico

(nuevos

valores,

informacin,

habilidades), condicionado tambin por el contexto cambiante que se le

ofrezca; luego, esta nueva estructura le sirve a su vez de mecanismos de
refuerzo, de entrada para iniciar un comportamiento individual en
investigacin en el sector de postgrado. Y por el inters que representa este

425

mbito para el estudio lleva a explicar las redes de accin, equivalentes a las
diferentes actuaciones individuales en este contexto y que a la vez le estn
condicionando la disposicin hacia futuros comportamientos investigativos.
Quiere decir, que el individuo al ingresar al contexto de postgrado viene
con una carga de experiencias acumuladas en su trayectoria de vida familiar,
escolar, universitaria, constituida en trminos de valores, informacin y
habilidades en investigacin, definidores adems de un perfil o rasgos
psicolgicos y socioculturales que lo identifican como investigador.
Ambos rasgos responden a un proceso generativo de acciones, de
aprendizajes, de cambios, en su estructura epistmica equivalente a lo que
se concepta como estados disposicionales (actitud), positivos o negativos
resultados de mecanismos de aprendizaje, por modelacin y moldeamiento
implementados en los referidos contextos.
Hay moldeamiento, cuando los resultados del aprendizaje responden a la
observacin de comportamientos de otros (modelos), que puede ser un
docente, un compaero; entonces, los valores, las habilidades y la
informacin, de stos; el individuo, los incorpora a su estructura personal,
provocndoles cambios en su conjunto epistmico.
Y responde cuando en el rea emprica algunos informantes sealaron
haber copiado a docentes con destacada actuacin, lograron imitar y hasta
superar sus comportamientos investigativos.
Hay moldeamiento cuando el conjunto epistmico se estructura en pasos
graduales, dado por procesos generados en los citados mbitos y cuya

426

actuacin investigativa se va reforzando sistemticamente, a travs de

gratificaciones, entre otras y ste se van desarrollando, a pasos segn
objetivos de comportamientos previstos por el mismo individuo y por el
contexto de ocurrencia (proceso de socializacin) asociado tambin con lo
que se conceptualiza como educacin y en la que se ubican varios tipos:
educacin formal, informal y no formal.
Cada tipo de educacin responde a un proceso generativo, a un perfil de
aprendizaje, a la constitucin del conjunto epistmico, definidor de rasgos;
psicolgicos que se explican por la formacin recibida, competencias
adquiridas y estilos de pensamientos configurados, y los de orden
sociocultural por unos roles ejercidos, estatus e imagen investigativas
alcanzadas.
Los rasgos definidos por un conjunto epistmico le permiten iniciar en el
postgrado un proceso de acciones individuales centradas segn la
naturaleza de este contexto a producir conocimientos cientficos, entonces,
los rasgos que trae le sirven de base para producirlos, sin embargo en el
rea emprica hay quienes prefieren concentrar su accin en la actividad
escolar, por no tener las mnimas condiciones (rasgos psicolgicos y
socioculturales) para iniciarse y mantenerse como invertigadores.
Al considerar el rasgo de orden psicolgico, la formacin, tendran que
haber existido particular incidencia de mecanismos, medios instructivos y
programticos que le ayudarn a desarrollar habilidades, valores e
informacin investigativas; aplicables estos mecanismos al sector de

427

postgrado en sus diseos curriculares, programas y asignaturas, las cuales

deben ser desarrolladas tambin por docentes que investiguen.
En el marco de lo formativo cobra importancia los efectos que le generan
los resultados de los cursos de postgrados, especializacin, maestra,
doctorado, desarrollar asignaturas, seminarios, vinculados a reas cientficas,
la elaboracin de proyectos, ejecucin de tesis de grado, trabajos de
ascenso, permitindole al docente vivir experiencias investigativas, aprender
haciendo, conectarse a docentes que saben investigar, que forman parte de
los programas y lneas de investigacin, de all el carcter formativo que
tienen los programas y las lneas de investigacin; entonces, dado el
contacto e intercambio entre investigadores se le generan experiencias
investigativas logra superar dificultades en el desarrollo de los estudios.
Tales acciones le ayudan a elevar los niveles formativos, incrementndole
la constitucin de valores, informacin y habilidades investigativas.
En cuanto a las competencias, en investigacin stas representan otro
factor de orden psicolgico asociado a las series de caractersticas
relacionadas con la actuacin en la produccin de conocimientos cientficos,
y se constituyen en el individuo como consecuencia de la formacin recibida,
de los cambios ocurridos durante la ejecucin de acciones investigativas.
Una vez que ha realizado operaciones relacionadas con hechos iniciales,
traducidos en un proceso de operaciones centradas en la percepcin de la
realidad, identificacin de elementos, clasificacin y coleccin de datos y
sucesivamente los procesos mentales de representaciones y modelaciones

428

de la realidad, as como los relacionados con la realimentacin del proceso

investigativo y la transmisin del producto al entorno y a los actores
responsables de hacer avanzar la ciencia.
Este rasgo se acrecienta en la medida que los investigadores se
involucran sucesivamente en actividades investigativas, asimismo les facilita
sentir impulso y asumir responsabilidades, compromisos.
Los estilos de pensamientos por su parte, tambin se estructuran en cada
investigador luego de un progresivo desarrollo personal, el ser humano va
generando mecanismos que le van permitiendo pasar de un estado de menor
conocimiento, valores, habilidades (aprendizajes) a otro mayor, con los
cuales ha podido organizar estructuras mentales estables, traducidas en
formas de abordar el mundo, asociadas a una gua para elegir y alcanzar
nuevas experiencias.
En el plano de lo cientfico progresivamente el investigador tambin ha
logrado desarrollar mecanismos o resultados de la configuracin y
reconfiguracin de su conjunto epistmico en investigacin equivalentes, en
este plano a lo que se concibe como enfoques epistmicos, presentados por
Padrn (1997) bajo tres criterios: (a) Racionalista Deductiva; (b)
Introspectiva Vivencial; y (c) Emprico Inductiva.

(Ya explicado en la

hiptesis 2)
El

investigador

epistmicos),

define

en
a

relacin

con

su

ncleos

vez

cada

configuracin

individuales

para

(enfoques
producir

conocimientos: a) unas preferencias investigativas; b) busca relacionarse con

429

determinados mbitos observacionales, u objetos de estudio; c) contextos de

conocimientos; d) privilegia ciertos procedimientos, medios. Quiere decir que
en la bsqueda de una meta investigativa de carcter personal, ha recibido el
impacto de su propio conjunto epistmico, generndole formas particulares
de vincularse con el objeto de estudio, con un mtodo, procedimientos y un
tipo de producto cientfico.
Los referidos factores generadores de resultados investigativos llegan a
configurar un determinado conjunto epistmico: valores, informacin y
habilidades, relacionadas con: (a) la accin de investigar, (b) el rea del
contexto de accin, (c) la oferta de conocimiento y su vinculacin con
sectores inter y extra instruccional, y (d) el funcionamiento del sector
universitario de postgrado.
Elementos epistmicos que al trmino de cada accin, sobre la base de
sus consecuencias, son sometidos a un proceso de reconfiguracin y al
adecuarlo; sirven de insumo para la realizacin de una prxima accin.
La generacin de una accin cientfica tambin responde al impacto de
acciones previas del actor, sobre el conjunto epistmico, generados por
resultados, ligados a condiciones sociales que le rodean expresados en unos
factores socioculturales, rol, imagen y status.
El rol dentro de un proceso generativo de accin, se concibe por
referencia a expectativas individuales (satisfaccin personal, aprobacin,
reconocimiento) y por expectativas grupales, por la satisfaccin ofrendada,
por el contexto (incentivos, recompensas) entonces la accin cientfica por

430

referencia a los roles refleja metas y expectativas personales y un

compromiso social con lo cientfico.
Tal actuacin, representa la ejecucin de unas funciones investigativas,
que van desde aquellas que le sirven de entrada para la realizacin de una
accin investigativa, entre otras, cuando ejerce responsabilidades de lder de
un programa de investigacin, de grupos de acadmicos, de director de
laboratorios, unidades cientficas, tutor, asesor; as como las desarrolladas
en la accin cientfica en s, ser acadmico, ejecutor, gerente y responsable
de la accin investigativa, desarrollada desde el aula o en cualquier otro
escenario cientfico; entonces, en cada desempeo, l genera resultados
positivos o negativos que impactan en sus propios valores, informacin,
creencias, los cuales son autoevaluados; luego adecua su conjunto
epistmico hacia la realizacin de un prximo rol, la ejecucin de nuevas y
diferentes responsabilidades.
Con relacin al factor imagen, el investigador durante la ejecucin de una
accin cientfica se relaciona con un contexto social cultural, logrando
desarrollar un conjunto epistmico; sobre los cuales llega a configurar un
concepto de si mismo, una imagen que proyecta hacia l, vinculada a cmo
se ve con relacin a lo cientfico, pero al lado de sta, est tambin la imagen
que proyecta al grupo, vinculado al concepto, construidos por stos, a la
manera de verlo como cientfico.
La imagen que proyecta vendra a ser el resultado de estados
disposicionales tras estados disposicionales, con las cuales ha podido

431

desarrollar acciones cientficas tras acciones y que apoyada en el concepto

que tiene de s mismo, siente tener credibilidad, confianza, autoridad sumada
a la otorgada por el colectivo que lo mira por su trabajo y productividad
cientfica y que al ser positiva, lo consideran una referencia cientfica,
intelectual acadmico, un apoyo, entonces los resultados por la proyeccin
de una imagen positiva, podra facilitarle servirse de ella para futuras
acciones investigativas.
Mientras que si refleja una imagen negativa en investigacin por el
concepto de s mismo y el proyectado hacia los otros; entonces, lo podra
llevar a inhibirse por no disponer de los valores, habilidades y conocimientos
para asumir tales acciones.
Con base al factor status, el investigador est condicionado en el
postgrado por complejas relaciones sociales, en ste desarrolla sus acciones
cientficas: trabajos de investigacin, bien por iniciativa propia o por
requerimientos acadmicos, tesis de grado, trabajo de ascenso y adems al
lograr ejecutar un proyecto cientfico, el producto le permite participar en
jornadas investigativas; entonces, esta red de acciones de carcter cientfico,
dadas una tras otra, le ha permitido configurar un status, que le ha llevado a
asumir una posicin dentro del sistema social, especialmente en el
postgrado, por referencia a ciertas caractersticas (a un perfil, representado
por unos valores, informacin, habilidades) que considera poseer y con los
cuales l ha alcanzado metas personales y profesionales, consecuencias
que lo ubican en una posicin dentro del mbito del postgrado y en sector

432

social con el cual se vincula. Tal ubicacin implica tener que asumir una
serie de obligaciones que el trabajo y la posicin le exige, esperando adems
que el resto del grupo le respete sus derechos, obligaciones e inmunidad de
que goza.
Los resultados de una posicin positiva, lo inducen a plantearse sucesivas
metas personales y profesionales de carcter cientfico, mientras que con un
valor negativo la posicin que asume como investigador, slo le sirve de
base para futuras realizaciones que le permitan lograr prestancia personal,
ttulos, ascensos, bienestar econmico, pero que en nada este status (sus
valores, habilidades e informacin en torno a su posicin) le ayudan a
favorecer lo cientfico.
Sistematizacin del Modelo Terico de Actitud Cientfica
Concebir esta idea llev a suponer que la actitud cientfica pertenece a la
clase general de los conjuntos epistmicos (CE) en el marco de un sistema
de accin investigativa y se explica a partir del concepto global de CE de un
actor (es) para cualquier tipo de accin general. En consecuencia, se
especifican sus elementos constitutivos; valores, informacin, creencias y
habilidades con referencia a dos niveles, uno sincrnico y otro diacrnico.
Al concebirse la actitud general como CE dentro de un nivel sincrnico,
puede decirse que responde a una estructura de valores, habilidades,
informacin, creencias que funcionan condicionando la accin en una

433

perspectiva cerrada, desde que se inicia una accin cualquiera hasta que
finaliza con independencia temporal.
En un nivel diacrnico el CE, responde a una estructura que se constituye
como consecuencia de un sistema de acciones, generadora de hechos
sucesivos, ajustados a una lnea de tiempo y vistas en un plano individual,
cuando se tiene un CE generado secuencialmente por el impacto de su
propio CE en si mismo y en un plano supraindividual generado igualmente
por el impacto de acciones previas vinculadas a un colectivo.
La estructura del concepto de CE de un actor (es) en una accin general,
vale tambin para un actor (es) en un sistema de accin investigativa;
entonces, sta como un tipo particular de accin responde a parmetros
(frmula de una accin) sincrnico y diacrnico.
Abordar este tipo de accin (accin investigativa), se hace por referencia
a un hecho organizado, asociado a un marco institucional, aliado, a
elementos de la teora de la accin, y, unos estructurales que alude a los
componentes,

referente

los

momentos

de

la

accin,

stos

se

corresponden, segn la teora de la investigacin, con los momentos de la

accin

investigativa.

su

vez

sta

es

conformada

por

unos

subcomponentes: lo contextual y lo epistmico, que al establecer una

correspondencia con los elementos de la teora de la accin organizada, se
entiende como lo colectivo e individual y en cuanto a la teora de la
investigacin, se hace referencia a lo organizacional y a lo personal,
ubicados ambos en un nivel sincrnico y diacrnico.

434

Al vincular lo estructural de una accin general, con la de una

investigativa, se tiene que sta en un nivel sincrnico est representada por
unos componentes.
Componentes: se entienden como unos momentos, que parten de una
duda relacionada con demandas de conocimientos cientficos, concebida
tericamente como una situacin inicial (S0); sta se vincula a una intencin
de modificar determinada realidad, traducida en descubrir una respuesta
adecuada (Sn) (situacin deseada) y se desarrolla con base en unas
operaciones lgico conceptuales interrelacionadas con un proceso de
instrumentacin (tcnicas recursos) (S1, S2..., Sn-1), que se definen como
secuencias intermedias. Y al trmino de la accin se logra una respuesta
(Sn) tipificada como situacin final obtenida.
Los Subcomponentes: quedaron desagregados en unas ideas, las
referidas al apoyo organizacional que se le da a la investigacin, con base a
la correspondencia existente entre los trminos tericos: contexto igual a lo
colectivo, y esto a lo organizacional. Otras ideas se refieren al apoyo que le
da a la investigacin el propio investigador, segn su singularidad.
El

apoyo

colectivo:

involucra

factores

organizacionales,

macrocontextuales, mesocontextuales y los microcontextuales, referidos a

los generados en la organizacin; los cuales en el rea observacional, hacen
referencia a los elementos que condicionan al actor (es) en el desarrollo de
los diferentes momentos de la accin investigativa.

435

El apoyo individual: involucra factores generados por el impacto de un

contexto, los cuales estn asociados a un CE, constituido por valores,
habilidades, informacin y creencias investigativas, expresados desde un
marco personal por el actor (es) en la ejecucin de una accin cientfica; a
travs de unos rasgos: los psicolgicos que aluden a una formacin,
competencias y estilos de pensamiento adquiridos.

Otros rasgos: los

socioculturales, representados por el rol, la imagen y el estatus; la

integracin de estos dos grupos de rasgos le definen al investigador un perfil
para investigar (para abordar los momentos de la accin).
La accin cientfica queda condicionada por los elementos del CE
colectivo: valores, informacin, creencias del grupo, distintivo y compartido
por ste, y se suman a los elementos del CE del individuo. Entre estos, se
destacan unos niveles de consistencia; entonces, la accin cientfica
depende de la compatibilidad entre ambos factores.
En un nivel diacrnico una accin investigativa responde a resultados de
acciones anteriores, ubicadas en una perspectiva supraindividual e
individual.
En una perspectiva supraindividual la accin cientfica responde a redes
de acciones externas al actor; que se entrelazan por referencia a un mbito
grupal para satisfacer las necesidades de conocimientos cientficos, a partir
de la relacin de redes de problemas, programas, subprogramas, lneas de
investigacin y por los resultados generados en el desarrollo progresivo de

436

fases investigativas, como son: descripcin, explicacin, contrastacin y

aplicacin.
En una perspectiva individual una subsiguiente accin cientfica, va a
depender del resultado investigativo alcanzado por la estructura personal,
con lo cual aborda una accin anterior, convirtindose en condicionante, una
vez que sobre sta, el actor realiza un proceso de autoevaluacin y
adecuacin, que lo lleva a la ejecucin de una prxima accin investigativa.
Sobre la base de las anteriores ideas la actitud cientfica queda concebida
tericamente como un conjunto epistmico investigativo (CEI) en el marco de
una accin cientfica lograda por referencia a un CE de un actor (es) que se
constituye para una accin general. Y por los elementos que definen una
accin investigativa, ese pasa a ser entendido en un nivel sincrnico y
diacrnico; ambos niveles convergen en los momentos sistmicos: insumo,
proceso y salida.
Nivel Sincrnico (S): en un nivel sincrnico, el CEI se concibe en dos
planos, el colectivo (Pc) y el individual (Pi); en ambos se constituyen e
interactan los mismos elementos; valores (v), creencias (c), habilidades (h)
e informacin (i), por el impacto de factores organizacionales generales y
especficos, pero ubicados segn el nmero de sujetos actuantes en la
estructura de la accin investigativa; equivalentes a los diferentes momentos
concebido como insumo, el que se corresponde con (So) y (Sn) el proceso
con (S1,S2.., Sn) y salida con (Sn), aqu por el impacto de un CEI a nivel
individual y colectivo se produce una oferta de conocimientos cientficos que

437

puede, a su vez, servir de elementos de insumo en el nivel sincrnico de la

accin.
Nivel Diacrnico (D): en un nivel diacrnico el CEI se concibe en dos
planos, uno supraindividual (Ps) y otro individual (Pi).
En un Ps: el insumo est representado por un CEI con sus elementos
investigativos: (v), (h), (c), (i), generados a partir del sistema de relaciones
ubicado en un marco macrocontextual, mesocontextual y microcontextual;
ste ltimo representa elementos institucionales, los que ms condicionan a
un CEI. Los resultados del sistema de relaciones entran a un proceso
centrado en la propia configuracin del CEI dada por mecanismos de
moldeamiento y modelacin; entonces, el actor (es) interpreta los sucesos,
los decodifica, le otorga un significado; es decir, disea una estructura, de
(v), (h), (i), (c) investigativos, hacia una prxima accin o momento de salida.
Esta nueva accin es sumativa y complementaria, pues condiciona; si estas
acciones

son

productividad
estancamiento,

positivos
cientfica;

generara
si

resistencia,

son

actuacin

negativos

fracaso

y,

consecuencialmente,

podra

concentrarse

desencadenar
en

una

en

actitud

escolarizante, ms no investigativa; quiere decir que, en forma progresiva las

acciones del grupo le generaron un CEI responsable de acceder a sucesivas
acciones investigativas.
En un Pi: los elementos de insumo estn en correspondencia con una
accin A representados por elementos de su pertenencia en CEI1, integrado

438

por: (v1), (h1), (i1), (c1) investigativos, definidores de unos factores

psicolgicos y socioculturales por el impacto de un contexto.
Los Psicolgicos, aluden a los rasgos representados por la formacin de
las competencias y los estilos de pensamiento adquiridos.
Los Socioculturales, aluden a los roles ejercidos, estatus e imagen
proyectada.

Tales rasgos le permiten empricamente comportarse como

investigador en una accin A.

Y los resultados obtenidos, los positivos

expresados con indicadores de productividad y xitos cientfico y los

negativos por referencia a indicadores de resistencia, estancamiento,
fracaso.
Estos resultados, producto de la configuracin de un CEI, entran a un
momento de proceso, asociado con la reconfiguracin de la estructura de
entrada y aqu son evaluados, se enjuicia la eficacia, la vala, el control, y
lleva al actor (es) a disear un autoconcepto investigativo que lo conduce
empricamente a una nueva accin (actitud cientfica).

En un Pi los

elementos de salida estn en concordancia con una accin B, en la que se

configura un CEI2, integrado por unos (v2), (h2), (i2), (c2), sujetos nuevamente
a mecanismos de aprendizajes, formacin de la actitud cientfica, que es lo
que le permite configurar este CEI2, con los cuales nuevamente, dados unos
rasgos psicolgicos y socioculturales, llega a alcanzar unos resultados
positivos o negativos; estos rasgos se convierten nuevamente en insumo de
un accin C.

439

Un CEI equivalente en el plano de los hechos a una AC, responde a unos

elementos (factores investigativos) (v), (h), (i), (c), que se van generando
progresivamente facilitados por un contexto, y son pertenencia de un actor
(lo individual) o de varios (lo colectivo); con los cuales se va forjando un
proceso de formacin de actitud cientfica equivalente tericamente a la
constitucin de un CEI. La referida estructura se visualiza en el diagrama
Atendiendo a un lenguaje formal, el modelo de generacin de actitud
cientfica equivalente a la generacin de un conjunto epistmico investigativo
(CEI), puede ser concebido en cuatro niveles (Si, Sc, Ds, Di); cada uno de
ellos representados como axiomas matemticos, que involucran los
momentos de accin.
Con relacin al CEI, representado en una visin sincrnica individual;
donde:
Si = Pi i U p U s
Un nivel sincrnico colectivo es equivalente a la actuacin de varios
actores, en donde:
Sc = Pc i U p U s
Un nivel diacrnico supraindividual se corresponde con el impacto de
acciones cientficas previas; en donde:
Ds = Ps i U p U s
Un nivel diacrnico individual se corresponde con el impacto del propio
conjunto epistmico en s mismo; de donde:

440

Di = Pi i U p U s
Atendiendo a la citada estructura simblica el CEI, equivalente a AC en el
plano de los hechos, se puede representar as:
CEI = S + D (Pi+Pc) U (Ps+Pi)
La actitud cientfica queda concebida como una estructura, al conjugarse
en un nivel sincrnico y diacrnico elementos pertenecientes al conjunto
epistmico investigativo, los cuales interactan en un plano individual,
colectivo y supraindividual, por referencia a un contexto adecuado.

441

Nivel Sincrnico
Plano Individual (Pi)

Demanda
De CC,T

Insumo

Proceso

Salida

CEI: (S0) (Sn)

(vi)
(hi)
(ii)
(ci)

CEI: (S1, S2 Sn-1)

(vi)
(hi)
(ii)
(ci)

CEI : (Sn)
(vi)
(hi)
(ii)
(ci)

Oferta
de CC,T

Factores contextuales
Plano Colectivo (Pc)
Demanda
De CC,T

CEI: (S0) (Sn)

(vc)
(hc)
(ic)
(cc)

CEI: (S1, S2 Sn-1)

(vc)
(hc)
(ic)
(cc)

CEI : (Sn)
(vc)
(hc)
(ic)
(cc)

Oferta
de CC,T

Factores contextuales
Nivel Diacrnico
Plano Supraindividual (Ps)
Insumo

Proceso

Salida

Acciones previas
Macrocontexto
Mesocontexto
Microcontexto

Constitucin
Moldeamiento
Modelacin
(CEI)
(v) (i) (h) (c)

Subsiguientes acciones
-Positivo
Productividad C
-Negativo
Estancamiento C
Resistencia

Factores contextuales
Plano Individual (Pi)
Accin A. Configuracin
Rasgos (CEI1)
- Psicolgicos (v1) Positivo
(h1) Productivo
-Socioculturales (i1) Negativo
(c1) Estanc.

Reconfiguracin
(CE)
Evala
Eficacia
Vala
Adecuacin

Accin B. Configuracin
Rasgos (CEI2)
-Psicolgicos (v2) Positivo
(h2) Productivo
-Socioculturales (i2) Negativo
(c2) Estanc.

Factores contextuales
Diagrama 33. Elementos definidores del concepto de Actitud Cientfica.

442

CAPITULO VII
CONSIDERACIONES FINALES
Hallazgos Fundamentales
El propsito del presente estudio se centr en explicar los factores que
generan actitud cientfica, el mismo se logr bajo una orientacin
epistemolgica racionalista deductiva, se inici con la formulacin de tres
enunciados tericos que llevaron al investigador a establecer una asociacin
entre el concepto emprico de actitud cientfica, definido por referencia a los
datos observacionales tomados de los informantes clave, con el concepto de
conjunto epistmico elaborado por referencia a parmetros tericos ubicados
en una teora de la accin y de la investigacin.
La investigacin se orient entonces, a derivar explicaciones, ideas,
traducidas en la existencia de una serie de componentes, subcomponentes e
interrelaciones que estructuran el concepto de conjunto epistmico
investigativo; equivalente al concepto de actitud cientfica en el rea de los
hechos.
Tales ideas se sistematizaron luego en un modelo terico de generacin
de actitud cientfica, cuya concrecin representa el producto de la presente
investigacin y en el que se destacan los siguientes hallazgos los cuales se

442

443

presentan en correspondencia con los objetivos formulados ubicados en un

rea emprica y otra terica.
rea emprica: por referencia, primero, a una revisin bibliogrfica se
organizan los datos suministrados por los informantes clave y con los cuales
se arrib a un panorama observacional, encargado de caracterizar los
hechos inters, por lo personal y lo organizacional.
Lo personal, alude a elementos constitutivos del actor, representado por:
lo conductual afectivo y el cognitivo. El organizacional, comprende las
condiciones y situaciones contextuales, equivalentes tambin a los factores
facilitadores de una accin. A partir de los citados elementos se concibi el
concepto emprico de actitud general; que sirvi de base para estructurar el
referido a la actitud cientfica. Y al caracterizar el concepto emprico, se
presentan unos factores tipificados como inhibidores relacionados con las
condiciones y situaciones organizacionales, encargadas de limitarle a un
actor(es), su generacin.
Condiciones Organizacionales. Se evidenci que el trabajo cientfico no
se apoya en polticas, lneas, programas, red de problemas; hay carencia de
material bibliogrfico de carcter cientfico; ausencia de centros de
investigacin; inexistencia de ambientes para la discusin cientfica;
ineficiente distribucin del tiempo, recargo de horas y compromisos; no se
dispone de apoyo financiero; carencia de tutores, asesores, no se tiene
acceso a medios y sistemas de informacin.

444

Situaciones Organizacionales. Se observ escaso apoyo familiar,

grupal y escolar.

Las acciones gerenciales deficientes expresadas en:

inexistencia de polticas de incentivos, presencia de conflictos permanentes,

prdida de autoridad, inexistencia de polticas, programas de actualizacin
y formacin de investigadores, liderazgo poco influyente, excesivo control.
La accin investigativa est centrada en apoyar la docencia, transmitir
ideas, desarrollar programas, formar profesionales, interesa el estatus,
proyectar una imagen, en atencin a intereses personales, econmicos y
asegurar un salario fijo. Adems, la docencia y la ctedra de metodologa no
se desarrolla con base a estrategias investigativas. Hay docentes que dicen
cmo investigar pero no investigan, no se incorpora el personal a un proceso
permanente de discusin cientfica.
El trabajo de tesis y de ascenso no se genera bajo un proceso de
aprender a investigar, ni se soporta en necesidades de conocimiento, lneas,
programas, ste se complementa con una defensa, cuya discusin somete al
individuo a severos cuestionamientos, enjuiciamientos. Con base a la
divulgacin hay escasa participacin en eventos cientficos. Tal situacin
registra a un contexto, que le inhibe la generacin de actitud positiva hacia lo
cientfico. Quiere decir que el contexto de postgrado no ha podido promover
en

lo

conductual:

el

desarrollo

de

habilidades

motoras,

tcnicas,

emocionales; en lo afectivo: unas preferencias; y en lo cognitivo: informacin

y creencias investigativas limitndole la posibilidad de iniciarse, emprender
un trabajo cientfico.

445

rea Terica: al vincularse a explicar el proceso a travs del cual se

genera la actitud cientfica, ste se hizo fundamentalmente sobre la base de
unos enunciados que se vinculan con las teoras seleccionadas, para dar
respuesta al problema presentado; El primero enuncia, la actitud es un
conjunto epistmico en el marco de un sistema general de la accin; con este
se logr:
Definir la actitud general por referencia al trmino terico de conjunto
epistmico (CE), que pertenece a un sistema general de accin integrada por
unos valores (v), habilidades (h), informacin (i) y creencias (c),
perteneciendo a cada uno de estos, determinados elementos ubicados en un
nivel sincrnico y otro diacrnico.
En un nivel sincrnico el CE se concibe en si mismo, con independencia
del tiempo, y se encarga de condicionar los diferentes momentos de un tipo
de accin: la situacin inicial (S0), la situacin deseada (Sn), las situaciones
intermedias (S1, S2.., Sn-1), y la situacin final deseada (Sn).
En una visin diacrnica concebida por referencia a lo temporal, a lo que
est ms all del individuo, el CE se constituye como consecuencia de
acciones de los otros individuos (plano supraindividual) y de las del propio
actor(es), (plano individual). Los citados elementos vinculados a una teora
de la accin permitieron definir a un individuo cuando tiene actitud hacia un
tipo particular de accin.

446

El segundo enunciado, considera que la investigacin es un particular

sistema de accin, incluido en el conjunto de los sistemas generales de
accin (accin investigativa), con ste se logr:
Definir la investigacin como un particular sistema de accin, por
responder sta a unos parmetros tericos, con los cuales se conceptualiza
una accin general. Tales parmetros se conciben en un nivel sincrnico y
diacrnico.
En el nivel sincrnico la accin est vinculada a unos componentes y
subcomponentes. Los componentes hacen referencias a los momentos de la
accin: (S0) vinculado a una incgnita cientfica, (Sn) a unos objetivos de
investigacin, (S1, S2..,Sn-1) a unas operaciones y (Sn) a una respuesta final
lograda de carcter descriptiva, explicativa, contrastativa y aplicativa.
Se vincula tambin a unos subcomponentes, condicionantes de los
referidos momentos, representados, unos, por el apoyo personal asociado al
trmino individuo y ste, al de conjunto epistmico; el otro, representado por
el apoyo organizacional que se le brinda a la investigacin, asociada a lo
colectivo y contextual.
En su nivel sincrnico, la investigacin como cualquier accin, sujeto a
unas trayectorias de tiempo, depende tambin de acciones previas, unas que
son responsabilidad del colectivo plano supraindividual y otras que son
responsabilidad del actor (plano individual), los cuales impactan generndole
al sujeto de la investigacin, la posibilidad o no de realizar subsiguientes
acciones investigativas.

447

Ambos planos son responsables tericamente de que el actor(es), al

ubicarse en el componente lgico estructural de la accin investigativa,
pueda realizar el proceso lgico conceptual y llevar el rea emprica a terica
a travs del rea metodolgica, y al final de la accin, producir un texto,
informe de investigacin, caracterizado por ser vlido y confiable.
El tercer enunciado, la actitud cientfica es un conjunto epistmico en el
marco de una accin investigativa, al explicarla se logr: Definir el concepto
de actitud cientfica, una vez, que se vincula al trmino terico de conjunto
epistmico en investigacin, y se entiende, por referencia al concepto de
actitud general y el de investigacin, ambos se ubican n el marco de un
sistema general de la accin.
El CEI queda integrado por unos valores (v), habilidades (h), informacin
(i), creencias (c); cada uno de stos, configurados, por sus propios
elementos, vistos en un nivel sincrnico y diacrnico.
En un nivel sincrnico el CEI se comporta como un subcomponente y al
concebirse con independencia del tiempo, pasa a formar parte de los
elementos

estructurales

del

sistema

de

accin

investigativa

(subcomponente), encargndose de condicionar los componentes de la

accin cientfica. Ambos convergen en momentos sistmicos de accin:
insumo, proceso y salida.
En un nivel sincrnico el CEI se concibe en dos planos, el colectivo (Pc) y
el individual (Pi). El Pc representa el apoyo, que en forma grupal se le da a la
investigacin, equivalente a la cultura generada. El grupo logra adquirir unos

448

(v), (h), (i), (c) en investigacin, que son compartidos y llegan a caracterizar a
la institucin. Por su parte el CEI en un Pi, los citados elementos, no son de
pertenencia del grupo sino del individuo.
El CEI en ambos planos, condicionan la investigacin, desde un momento
de insumo al seleccionar y formular una incgnita y una intencin de
investigacin; durante el proceso, se encarga de la seleccin y ejecucin de
operaciones, y a la salida, la repuesta efectivamente lograda la vinculan al
mercado de conocimientos cientficos y tecnolgicos.
En un nivel diacrnico el CEI se concibe ajustado a una trayectoria de
tiempo, visto en un plano supraindividual (Ps) y otro individual (Pi). En el Ps,
los

resultados

del

sistema

de

acciones

en

diferentes

mbitos

organizacionales sirven de insumo a un proceso, donde tiene lugar la

configuracin de un diseo mental de (CEI), resultado del significado
otorgado por el actor(es) a la influencia de los otros. Tal estructura, si tiene
valencia positiva, le traera como consecuencias al actor, elevado nivel de
participacin en actividad cientfica y en la productividad; si es negativo, los
resultados estarn caracterizados por estancamiento, resistencia, abandono
de metas laborales y personales.
En un Pi, el actor se vincula a una accin A como insumo, con un CEI, lo
cual le permite cierto tipo de actuacin, generndole unos resultados bien
positivos o negativos, estos entran a un proceso, a un trabajo de
reconfiguracin del diseo de CEI, aqu son evaluados y adecuados a una

449

nueva accin salida, representado por una accin B, cuya actuacin

progresivamente generara una accin C - D...
El CEI equivalente al trmino AC, se configura y se reconfigura en el
tiempo por el impacto de las acciones de un grupo y las del mismo individuo
dado tambin por un contexto adecuado.
La actitud cientfica queda concebida como una estructura en la que se
interrelacionan unos elementos pertenecientes al CEI ubicado a nivel
sincrnico como patrimonio colectivo (Pc), y del actor (Pi); y a nivel
diacrnico como supraindividual (Ps) e individual (Pi).
Es posible incrementar el CEI de cualquier docente de postgrado, si se
facilita la constitucin de sus elementos esenciales: v, h, i y c investigativos, a
nivel sincrnico y diacrnico en los diferentes planos de accin.
Aplicabilidad del Estudio
Actualmente la educacin vive momentos significativos en materia de
planteamientos, cambios y revisiones profundas, que la llevan a definir
nuevos rumbos y adaptarse a las realidades que van surgiendo.
Dentro de esa orientacin, el postgrado podra buscar nuevas formas de
actuacin para superar la escasa productividad cientfica y tcnica que, a su
vez, determina su poca incidencia en la solucin de los problemas sociales y
productivos del pas.
Tal reconcepcin pudiera iniciarse con la superacin de las debilidades
existentes en el individuo; especialmente la escasa presencia, a nivel de los

450

docentes, de un conjunto de valores, informacin, creencias y habilidades

investigativas que le inhiben en el momento de realizar un trabajo cientfico.
Visto as, el producto del presente estudio pudiera constituirse en un
documento de referencia objetiva para la organizacin del postgrado segn
las razones siguientes: (a) por las evidencias empricas sobre la situacin
deficitaria existente en los docentes en su sistema disposicional investigativo,
en lo relativo a la formacin y conformacin de un perfil psicosociocultural en
investigacin (actitud cientfica), (b) por los elementos tericos bsicos
derivados del estudio que le pueden servir de base a la gerencia de la
investigacin a la hora de planificar, organizar, dirigir y controlar las
estrategias investigativas, las cuales estaran centradas en:
1. La conformacin de una cultura en investigacin, configurada sobre la
base de un ambiente que conjugue recursos tcnicos, fsicos, humanos,
econmicos,

tiempo,

niveles

de

decisiones,

ejercicio

de

roles,

responsabilidades, definicin y desarrollo de polticas, planes, programas

desarrollados bajo un trabajo colectivo sujeto a lneas de investigacin,
gestionadas a partir de reas de demanda y consumo de conocimientos
cientficos y tecnolgicos, sobre las cuales han de generarse y desarrollarse
las tesis de grado y los trabajos de ascenso.
La cultura organizacional en investigacin constituida en estos trminos
generara unos valores habilidades y creencias colectivas en investigacin
que podra llevar permanentemente a los docentes a la construccin de
soluciones, aplicacin y transferencias cientficas; entonces pudiera tener

451

como resultado facilitar la generacin de actitud cientfica, lo cual implica la

formacin de una cultura individual en investigacin, traducidas en valores,
habilidades, creencias investigativas (un conjunto epistmico investigativo
constituido).
2. La formacin de investigadores, pudiera llevarse a cabo, entre otros
mecanismos; a travs de:
* Cursos, talleres dirigidos; primero, hacia la divulgacin de los elementos
constitutivos de la actitud cientfica, contribuyendo con la sensibilizacin de la
formacin del docente de postgrado en la bsqueda de un mayor crecimiento
investigativo; segundo, hacia aquellos elementos tendentes a analizar las
investigaciones, sus procesos en el trmino de sus diferentes componentes
estructurales y funcionales, con el fin de que se clasifiquen, valores,
adquieran la informacin requerida y desarrollen dominios tcnicos, mentales
y emocionales; con los cuales podran los docentes abordar los
conocimientos cientficos con una estructura disposicional definida.
* Revisin y rediseo de los planes y currculos de formacin de
investigadores, ya que si a la hora de disearlos no se realizan sobre la base
de

considerar el aspecto interno del individuo: sus valores, habilidades,

informacin

investigativa,

creencias

las

necesarias

estrategias

investigativas que habra que incorporar, sin los cuales sera imposible que el
docente pueda sentir, saber y dominar procesos en favor de la ciencia.
* La formulacin de planes de promocin del investigador, vinculados con
actividades de aplicacin y divulgacin del conocimiento.

452

3. A la formulacin y ejecucin de programas de incentivos investigativos,

becas, crditos educativos; entre otros.
Aunque el modelo particulariza al docente de postgrado, puede
igualmente caracterizar al ubicado en el resto de los niveles del sistema
educativo en cada mbito, as como sus docentes, estn llamados a asumir
responsabilidades, implementando estrategias investigativas; es decir,
ofrecer soluciones cientficas, por lo que se tendra que contar con efectivas
condiciones y situaciones.
El estudio; entonces, ofrece ideas que pueden constituir un marco de
apoyo para el desarrollo de la investigacin en los niveles referidos, en un
contexto que le facilite al individuo, en su trayectoria de vida por estos
mbitos, la generacin de un conjunto epistmico en investigacin; sobre
todo si se incorporan desde temprana edad a clubes de ciencias, centros,
laboratorios cientficos; igualmente si comparten ideas en jornadas
cientficas, integran grupos de lecturas, discusin, debates de ideas y
accedan al funcionamiento de los sistemas de informacin.
Futuras Investigaciones a derivarse
En la ejecucin de la presente investigacin, se demostr que el logro de
una respuesta de investigacin depende de la constitucin de una conjunto
epistmico, en el investigador, de un conjunto de valores, informacin,
creencias y habilidades investigativas, previamente impactadas por un
contexto adecuado, que definen la tendencia de la accin investigativa

453

(visin sincrnica); tal o cual respuesta, igualmente, obedece al impacto de

las acciones de otros individuos y de su propio conjunto epistmico (visin
diacrnica), los cuales a travs del tiempo le definen futuros logros
investigativos.
Como se evidencia, este trabajo, constituye marco de referencia, no solo
a las organizaciones de postgrado, sino a las instituciones restantes del
sistema educativo, a la comunidad cientfica en general, e investigadores
activos; ofreciendo un conjunto de expectativas que pueden estimular futuras
investigaciones sobre aspectos ligados al individuo y otros elementos del
proceso investigativo, que han sido poco atendidos hasta el momento.
Es necesario subrayar que las ideas que aqu se aportan, abren la
posibilidad, del estudio sobre diseos curriculares e instruccionales, ligados
al conjunto epistmico, subcomponente informacional que resalta la
importancia del estudio de la epistemologa, la historia y filosofa de la ciencia
en sus aspectos formales, tericos, metodolgicos; entre otros.
Resulta clara la necesidad de realizar investigaciones que generen ideas
sobre: la interrelacin entre la enseanza de la metodologa y la formacin
de una cultura individual en investigacin; la interdependencia entre los
valores investigativos instrumentales y los finales; la interrelacin entre
estrategias investigativas empleadas por el docente en el aula y la
generacin de habilidades tcnicas, mentales y de interaccin; relacionar la
productividad cientfica en los postgrado con la cultura investigativa del
docente. Parece entonces necesario dar pasos en torno a un debate en

454

cuanto que discuta sobre el impacto de las lneas e incentivos de

investigacin para la generacin de la tesis y trabajos de ascenso.
Estas tareas garantizaran la ejecucin de estudios aplicativos tendientes
a:
-

Diseo de creacin de centros de investigacin, programas,

subprogramas, lneas en las distintas modalidades del postgrado y en los

niveles del sistema educativo.
- Creacin de crculos de calidad investigativa, que favorezcan la creacin
de espacios de discusin, intercambio de ideas, debates generadores de
formacin de investigadores y programas para incorporarlos al proceso
divulgativo del conocimiento.
- Finalmente, este estudio, deja todo un bagaje de ideas, que aspira
llamar la atencin sobre la importancia del elemento humano su singularidad,
su parte afectiva cognitiva conductual, de las cuales depende el papel a
cumplir en una sociedad, que intenta desarrollarse a travs del conocimiento
cientfico y que cifra las esperanzas en el hombre, en el investigador y, ste a
su vez, tambin las cifra, en una sociedad que, a travs de sus instituciones
le

permita

desarrollarse

organizacionales e investigativas.

realzar

sus

expectativas

personales,

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Senge, P. (1992). La quinta disciplina. Espaa: Gramca.
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Schein, E. (1982). Psicologa de las organizaciones. Bogot: Prentice Hall
Latinoamericana.
Shibutani, T. (1971). Sociedad y personalidad, Psicologa social y
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Trist, E., y Col. (1966). Social Technical System. New York: Pergamon.
Uries y Lauder (1999). Psicologa de la personalidad. Barcelona: Ariel
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Valerino, E. (1992). Todo menos investigacin. Caracas, publicaciones

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Whitlakes, B. (1991). Psicologa Social. Mxico: Trillas.
Woolfolk, A. (1986). Psicologa Educativa. Mxico: Prentice Hall.

ANEXO

INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE INFORMACIN

ENTREVISTA

Ciudadano(a):
Presente.-

Me dirijo a Ud. en la oportunidad de expresarle mi saludo, as como

tambin comunicarle lo siguiente: En ocasin de estar realizando la Tesis
Doctoral titulada: Factores que generan Actitud Cientfica. Modelo
Explicativo, en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacn, su elaboracin
requiere la colaboracin de profesionales vinculados a la temtica sealada;
razn por la cual se solicita su aporte, en la recoleccin de la informacin,
estructurada a travs de la tcnica de la entrevista, con aspectos relacionados
con el mencionado Trabajo de Investigacin, que busca construir un modelo
terico de actitud cientfica del docente universitario en el contexto de
postgrado.
El instrumento comprende: primera parte, relacionada con datos
personales; y segunda parte, el guin construido con cuatro interrogantes, se
agradece la receptividad que pueda ofrecer a esta solicitud, en virtud de la
importancia que reviste su opinin.

ENTREVISTA
SEMI ESTRUCTURADA

I.

Datos de identificacin del Informante.

Apellidos, Nombres: _____________________________________________

Institucin: ____________________________________________________
Ttulos
Pregrado: _____________________________________________________
Postgrado - Doctorado: __________________________________________
Desempeo organizacional: _______________________________________
Fecha: _______________________________________________________
II.

Guin de la Entrevista.

1. Cmo define Ud. la Actitud Cientfica?

2. Qu factores contextuales: familia, escuela, universidad, postgrado, le
facilitaron el desarrollo de actitud para comportarse como investigador?
3. Qu factores de orden personal considera Ud., que se le han constituido a
lo largo de su vida, generndole Actitud Cientfica?
4. Qu factores considera Ud. como influyentes en los docentes que no
expresan disposicin favorable hacia lo cientfico en los contextos de
postgrado?
Gracias por la colaboracin
La Investigadora

INFORMANTES CLAVES

Sujeto

Institucin

UNERMB

URBE

UNERMB

ULA Centro de
Investigaciones
Psicolgicas
UNERMB

CIED PDUS

URBE

LUZ

LUZ Doctorado
Humanidades
LUZ CVPC

10

Ttulos
Pregrado
Postgrado
Psiclogo
Dr.
Investigacin
Lic. en
Dr.
Matemticas
Educacin
Lic. en
Dr.
Educacin
Educacin
Psiclogo
PHD en
Psicologa
Lic. en
Matemticas
Lic. en Letras
Lic. en
Biologa
Lic. en
Educacin
Lic. en
Educacin
Mdico
Veterinario
Mdico

13

LUZ CIB
Postgrado
Medicina
FUNDACITE
Zulia
LUZ CEC

14

FUNDEIN

15

LUZ CNEZ

Lic. en
Educacin
Mdico

16

LUZ ASOVAC

Mdico

17

LUZ Facultad
de Ciencias

Lic. en
Educacin

Sujeto

Institucin

18

LUZ Doctorado

19

ULA Centro de

11

12

Mdico
Mdico

Dr.
Educacin
Dr.
Educacin
Dr.
Educacin
Mgs.
Orientacin
Dr.
Educacin
Mgs.
Estadstica
Dr. en Cs.
Neurolgicas
Mgs. En
Medicina
Dr. en Cs.
Mdicas
Dr.
Educacin
Dr. en Cs.
Mdicas
Dr. en Cs.
Mdicas
PHD Historia
de las
Ciencias

Ttulos
Pregrado
Postgrado
Lic. en
Dr.
Educacin
Educacin
Psiclogo
PHD en

Desempeo
Organizacional
Docente
Postgrado
Docente
Doctorado
Docente
Postgrado
Miembro del
Centro Docente
Docente
Postgrado
Investigador
Docente
Docente
Director
Docente
Director
Investigador
Director
Investigador
Director
Investigador
Director
Docente
Director
Investigador
Director
Investigador
Miembro del
Centro Docente
Docente
Investigador

Desempeo
Organizacional
Docente
Miembro del

20
21
22

Investigaciones
Psicolgicas
UNERMB Postgrado
LUZ Postgrado
Humanidades
UNERMB

Psicologa
Lic. en
Biologa
Lic. en
Educacin
Psiclogo

Dr.
Educacin
Mgs.
Educacin
Mgs.
Gerencia de
Recursos
Humanos

Centro Docente
Docente
Director
Docente
Docente