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Revista Querubim revista eletrnica de trabalhos cientficos nas reas de Letras, Cincias Humanas e

Cincias Sociais Ano 11 N25 v.2 2015 ISSN 1809-3264


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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAO

REVISTA QUERUBIM
Letras Cincias Humanas Cincias Sociais
Ano 11 Nmero 25 Volume 2
ISSN 1809-3264

2015

2015

2015

REVISTA QUERUBIM
NITERI RIO DE JANEIRO
2015

NITERI RJ

2015

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Cincias Sociais Ano 11 N25 v.2 2015 ISSN 1809-3264
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Revista Querubim 2015 Ano 11 n 25 vol .2 172 p. (fevereiro 2015)


Rio de Janeiro: Querubim, 2015 1. Linguagem 2. Cincias Humanas 3. Cincias Sociais
Peridicos. I - Titulo: Revista Querubim Digital
Conselho Cientfico
Alessio Surian (Universidade de Padova - Italia)
Carlos Walter Porto-Goncalves (UFF - Brasil)
Darcilia Simoes (UERJ Brasil)
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Vicente Manzano (Universidade de Sevilla Espanha)
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Conselho Editorial
Presidente e Editor
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Paolo Vittoria
Ruth Luz dos Santos Silva
Shirley Gomes de Souza Carreira
Vanderlei Mendes de Oliveira
Vencio da Cunha Fernandes

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Sumrio
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Aspectos da descolonizao na obra de Amlcar Cabral Alfeu Sparemberger


Turismo de eventos: um estudo acerca das estrtegias de marketing da festa de Santaana,
Caic/RN Aline Mayara Marinho Xavier, Aline Louise de Arajo Silva, Maria
Aparecida Simes da Costa e Clbia Bezerra da Silva
O impacto da construo da identidade brasileira na educao Ana Isabel Cartaxo
Guimares Brasil
Os discursos estigmatizados no livro didatico de Lngua Portuguesa: a questo da diversidade
lingustica Ana Paula Domingos Baladeli e Clarice Nadir von Borstel
As contribuies para a formao profissional dos acadmicos que emergiram do professorcolaborador do estgio curricular supervisionado em Educao Fsica Ana Paula Facco
Mazzocato e Hugo Norberto Krug
Investigando a interdisciplinaridade dos livros didticos de geografia e matemtica utilizados
no Colgio Estadual Hugo Lobo no Municpio de Formosa, Estado de Gois Cssia
Betnia Rodrigues dos Santos e Marcelo Lopes Pereira Jnior
O discurso do planejamento familiar no espao urbano Cleunice Vaz
O uso das marcaes no-manuais na lngua brasileira de sinais: um estudo pragmtico
Dayane Veras dos Santos
Currculo e formao de professores: uma anlise reflexiva sobre a insero da educao
ambiental em trs escolas estaduias de Araguana e nos cursos de licenciatura da
Universidade Federal do Tocantins - Digo Janurio da Costa Neto e
LilyanRosmeryLuizaga de Monteiro
Estigma e preconceito: expresses que marcam a trajetria pessoal e social de adolescentes
que cometeram ato de natureza infracional - Eliane Moreira da Silva e Marlene Almeida
de Atade
A categoria gesto e seus efeitos de sentidos em um projeto pedaggico institucional
Gabriel dos Santos Kehler
Estgio curricular supervisionado em Educao Fsica: os saberes experenciais dos
estagirios Hugo Norberto Krug, Cassiano Telles, Rodrigo de Rosso Krug e Victor
Julierme Santos da Conceio

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Discurso publicitrio e representaes da mulher na sociedade contempornea


Ivandilson Costa

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A viabilidade da proposta de implementao de uma turma ou escola bilngue na cidade de


Altamira-Par Joo Kleber Silva da Silva e Roseane Rabelo Souza
Apontamentos para uma reflexo sobre a atualidade: Michel Foucault e o poder
Karina Luiza de Freitas Assuno
Um estudo acerca da violncia nas escolas: o caso do Colgio Bento Gonalves da Silva, em
Cristal/RS Leandro Barcelos de Lima
Nomenclatura gramatical brasileira: a materializao de uma poltica lingustica Marcia
Ione Surdi
Educao esttica e formao docente em artes visuais desenho e experincia Maristani
Polidori Zamperetti
Consideraes sobre a construo da Usina Hidreltrica de Estreito e a inundao do bairro
Palmatuba em Babaulndia/TO Mayza Jardim Holanda e Marivaldo Cavalcante da
Silva
A experincia cinematogrfica na fico de Caio Fernando Abreu Rodrigo da Costa
Araujo
Letramento em mdia: o ensino-aprendizagem de produo textual com o auxlio dos
recursos audiovisuais Silvio Nunes da Silva Jnior
Cantigas de roda na creche: a construo do repertrio de conhecimentos das crianas
Silvio Profirio da Silva
Redes sociais, novas mdias e novos desafios sala de aula Tania Regina Martins
Machado

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ASPECTOS DA DESCOLONIZAO NA OBRA DE AMLCAR CABRAL


Alfeu Sparemberger
UFPel Universidade Federal de Pelotas
Resumo
Este artigo analisa o valor da cultura atribudo por Amlcar Cabral como marco nuclear da
resistncia ao colonialismo portugus e dado constituinte de uma episteme descolonial. A primazia
atribuda ao fator local na constituio heterognea, plural e no essencialista da cultura est em
plena consonncia com as formas de um saber descolonial.
Palavras-chave: Amlcar Cabral. Cultura. Descolonizao.
Resmen
Este artculo analiza el valor de la cultura atribudo por Amlcar Cabral como marco nuclear de la
resistncia al colonislismo portugus y dato constituyente de uma episteme descolonial. La
primazia del factor local en la constitucin heterognea, plural y no esencialista de la cultura est em
plena consosancia com las formas de um saber descolonial.
Palabras-clave: Amlcar Cabral. Cultura. Descolonizacin.
Introduo
Este texto realiza uma sucinta incurso pelo pensamento poltico de Amlcar Cabral (19241973) como modalidade de interveno descolonizadora. Para tanto, nesta fase inicial da
investigao, so considerados dois textos do lder da independncia de Cabo Verde e GuinBissau: O papel da cultura na luta pela independncia e Resistncia cultural. Amlcar Cabral,
cuja contribuio ultrapassa os limites do continente africano, estava convencido de que o valor da
cultura representava vigorosa manifestao ideolgica ou idealista da realidade fsica e histrica de
uma sociedade dominada. Nenhum povo, na viso de Cabral, consegue a afirmao de uma
nacionalidade autnoma sem se livrar da presena fsica do colonizador e de seus referenciais
tericos, de seus paradigmas. Ao propor o reengate cultural de manifestaes estigmatizadas pelo
colonialismo ao processo de libertao armada o pensador africano aproxima-se do processo
descolonizador, pois aciona a premente necessidade da libertao cognitiva, da superao da
racionalidade imbricada pela colonialidade (Romo; Gadotti, 2012. p. 15). No h, portanto,
libertao sem que ocorra a libertao das mentes, como defendia Amlcar Cabral.
Permanncia e valor do pensamento de Amlcar Cabral
A importncia histrica de Amlcar Cabral permanece viva at hoje, passados mais de 38
anos de seu assassinato na Guin-Conakry. Militante intelectual e homem de ao, liderou o Partido
Africano para a Independncia da Guin e Cabo Verde (PAIGC), sendo um destacado lder da
descolonizao africana, um pensador poltico de estatura inconteste e um estrategista de mrito
invulgar. O impacto de sua obra, alcanados os propsitos mais concretos na Guin-Bissau e em
Cabo Verde, com as respectivas independncias polticas, transcendeu de longe os limites
geogrficos destes dois pases. Cabral foi de facto nico na sua capacidade de integrar a prtica
poltica e a teoria poltica num todo coerente, ao combinar elementos do marxismo clssico com a
teoria neomarxista da dependncia na sua anlise da realidade social, e ao aplic-los habilmente
tarefa concreta de descolonizar a sua terra (Rudebeck, 1995, p. 6).
O ensasmo libertrio de Amlcar Cabral, expresso manifestamente no campo da teoria
poltica, no ultrapassou os marcos da independncia, exceto em alguns poucos fragmentos,

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aspecto destacado por Rudebeck: Em nenhuma parte de seus escritos encontramos, seriamente
conceptualizada, qualquer maneira realista de concretizar a alternativa revolucionria-democrtica
na situao ps-colonial (1995, p. 13-14). A sada apresentada por Cabral, notabilizada na tese do
suicdio da pequena burguesia como classe, considerada irrealista e de difcil execuo concreta.
Este postulado, no entanto, a despeito da inerente ambigidade, mirava a situao neocolonial: a
pequena burguesa, conquistada a independncia, poderia transformar-se numa pseudoburguesia
nacional, que se associaria ao capital imperialista. Toda a fora revolucionria do movimento de
libertao, em tal caso, teria sido intil. Para Rudebeck, Cabral, certamente, desenvolveria sua obra
terica em situao ps-colonial no domnio da economia poltica. Existe na sua obra, tal como
se apresenta, um vazio evidente quanto ligao entre a transformao da economia e a
democratizao da estrutura poltica. Esta tambm a rea em que os fracassos da Guin-Bissau
independente so mais visveis (1995, p. 16).
Mesmo no tendo formulado teorias para alm do dado concreto da independncia, a obra
terica de Cabral permanece impactante e transcende os limites geogrficos do continente africano,
bem como a temporalidade a que remete. Seus textos so conquistas histricas importantes,
incluindo-se os valores metodolgicos, poltico e cultural enquanto modalidades de pensamento
sobre as diferentes formas de organizao societria. Reler a obra de Cabral pela tica da
descolonizao (poltica e epistmica) significa resgatar a fora de um momento de alta voltagem
poltica: Repensar quiere decir, desprender a lgica de las independencias descolonizadores de las
revoluciones burguesas y socialistas (Mignolo, 2006, p. 99).
A fora do pensamento descolonial est naquilo que foi negado pelo pensamento
imperial/colonial. Este pensamento est inscrito no espao planetrio da expanso colonial, com as
marcas impressas pela diferena colonial num arco de pluridiversidade. Entre outros fatores,
Amlcar Cabral atribui cultura um papel nuclear na organizao da resistncia ao colonialismo. o
aspecto da cultura, como processo, algo dinmico e aberto, contrrio a um modelo monoltico, que
destacaremos neste escrito. Neste sentido, a sua postura foi de enorme originalidade, quanto
participao e necessidade de, qualquer cultura, ter relaes, no baseadas na dominao, com
outras (Garcia, 1999, p. 21). De fato, numa luta por valores, Cabral foi rduo defensor da
afirmao das identidades culturais. De certo modo, o discurso atual sobre a multiculturalidade
j era feito por Cabral nos anos 50. As suas teses sobre o carter civilizatrio da luta de libertao
nacional tm a ver com a sua defesa como um ato de cultura (Lopes, 2012, p. 189). No
entendimento de Cabral, a resistncia cultural era uma forma efetiva de resistncia, no mesmo nvel
da resistncia armada: Por isso, e porque toda sociedade que se liberta realmente do domnio
estrangeiro retoma os caminhos ascendentes de sua prpria cultura, a luta de libertao ,
sobretudo, um ato cultural (1974, p. 16).
O giro descolonial
O discurso da colonialidade, forma ampliada do colonialismo, opera em trs dimenses,
segundo Walter Mignolo: colonialidad del poder (poltico e econmico); colonialidad del saber
(epistmico, cientfico e filosfico, entranhado na lngua ) e colonialidad del ser (2006, p. 13). O
chamado giro descolonial consiste em desprenderse del chaleco de fuerza de las categorias de
pensamiento que naturalizan la colonialidad del saber y del ser y la justifican en la retrica de la
Modernidad, el progreso y la gestin democrtica imperial (Mignolo, 2006, p. 13). O atual
controle do conhecimento opera em dois campos: na economia e na teoria poltica. A orientao
neoliberal prioriza o mercado e vincula a ele os conceitos de democracia e de liberdade individual.
A esfera da sociedade poltica assenta-se em dois grandes domnios: os movimentos sociais
e o trabalho intelectual. Os primeiros devem a sua organizao a um vnculo com identidades
desqualificadas pelo racismo e pelo patriarcalismo do saber imperial, organizado no mesmo
movimento da colonialidad del saber. Os imprios ocidentais formados nos ltimos cinco sculos

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e projetados sobre o mundo so coextensivos da idia de modernidade. Inclusa neste projeto


expansionista, a noo de colonialidade constitui o lado osbcuro da Modernidade. A esfera
poltica da sociedade tambm se organiza no mbito do saber, tanto nas universidades quanto nos
meios de comunicao independentes. Os saberes produzidos pelo feminismo, pelas minorias
tnicas, religiosas e pelos indgenas so orientados para a descolonizao do ser e do saber. O
pensamento descolonial opera nas fronteiras do liberalismo economicista imperial, do cristianismo
salvacionista e do marxismo revolucionrio.
A genealogia do giro descolonial tem como marco o momento da gestao das matrizes
coloniais do saber e do poder. Para Walter Mignolo, trs so os momentos bsicos deste percurso:
os movimentos anticoloniais na Amrica hispnica, as rebelies na ndia britnica contra o
imperialismo ingls e as rebelies do Caribe. Neste terceiro movimento do giro descolonial esto
os movimentos e lutas de descolonizao na frica e na sia. Exemplifica este quadro a luta na
Arglia, que inspirou o giro descolonial desenvolvido por Frantz Fanon. De fato, Cabral, na linha
de Fanon, defendia que o colonizador seria libertado pelo colonizado, numa interpretao baseada
no entendimento que a contradio revolucionria principal era a que opunha os povos dominados
aos dominadores, mais do que a do proletariado contra a burguesia dos pases colonizadores
(Lopes, 2012, p. 189). Rever a obra de Cabral e o valor atribudo cultura implica realizar uma
anlise da descolonizao em duas bases: a matriz colonial do poder poltico e a matriz colonial do
saber. A cultura, na tica de Cabral, est longe de ser vista como essncia, fechada em si mesma.
Sua obra inscreve-se numa orientao pluriversal, associando, como poucos, teoria e prtica.
Este paradigma procura instituir a pluridiversidade como projeto universal, sem descartar
noes liberais ou marxistas e sem a pretenso de se instituir como um nuevo universal abstracto.
A pluridiversidade emerge do domnio exercido pela Europa ocidental sobre as diferentes histrias
locais, a partir do sculo 16. Esta expanso entranhou-se na lngua, na memria, na economia de
outros povos. Entendemos que a obra de Cabral, para alm do componente poltico, mas por ele
despoletado, representa um momento de resgate de culturas marginalizadas. A revisitao de sua
obra obriga-nos a ver um tipo de corte, de interrupo no processo dominador (colonialista)
efetivado pela revoluo e o arranque de foras culturais e sociais at ento minorizadas e
desprezadas. A revoluo paralisou o processo colonial na Guin-Bissau e Cabo Verde e
determinou, por fases, a destruio dessa maquinaria repressiva utilizada pelo colonialismo
portugus (...) (Garcia, 1999, p. 11).
A cultura e a luta pela independncia
Amlcar Cabral concebia a cultura como o fundamento nuclear do movimento de
libertao. Na anlise que desenvolveu sobre o papel da cultura na luta pela independncia
concluiu que a luta era um fato cultural, mas tambm um fator de cultura. Ao considerar o
imperialismo como fenmeno histrico constata, de imediato, a dissemetria entre colonizadores e
colonizados. O domnio imperialista, radicado fundamentalmente no Hemisfrio Norte, implicou,
para seus pases, um acmulo de capital (material e simblico) capaz de melhorar o nvel de vida de
muitos setores da populao. A mesma realidade, no entanto, no pode ser encontrada nos pases
colonizados, pois neles a colonizao geralmente deteve o desenvolvimento histrico dos povos,
quando no o eliminou total ou progressivamente (Cabral, 1974, p. 12).
No quadro dos movimentos de libertao, a cultura adquire importncia singular. Os
movimentos de libertao so precedidos por uma atividade cultural mais intensa, configurando a
chamada renascena cultural. Esta viso do papel da cultura no desenvolvimento da luta armada
, para Cabral, errnea, quando no limitada, pois ocorre no mbito das disporas ou das elites
coloniais. Segundo Cabral, essa generalizao ignora ou desdenha o dado essencial do problema: a
indestrutibilidade da resistncia cultural das massas populares diante do domnio estrangeiro (p.
13). A colonizao, por uma srie de fatores, no destruiu as culturas autctones. Diante da

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resistncia do colonizado, a soluo encontrada pelas potncias para esta oposio foi a assimilao.
O fracasso da chamada assimilao progressiva das populaes nativas uma prova evidente,
segundo Cabral, tanto da falsidade dessa teoria quanto da capacidade de resistncia dos povos
dominados (p.13). A influncia cultural da potncia colonizadora foi reduzida: deixou margem as
massas rurais, importante parcela da populao urbana e alcanou, de fato, somente uma pequena
burguesia autctone, produto do prprio colonialismo. Assim, no ocorreu a destruio da cultura
e das tradies das populaes colonizadas. A luta pela libertao s faz potencializar a cultura, da
que no se pe para s massas o problema do retorno fontes, posto que elas so portadoras
e fonte de cultura.
A compreenso do papel da cultura na luta pela independncia exige a considerao de dois
aspectos: a situao das massas populares e das categorias sociais mais ou menos assimiladas,
desenraizadas e culturalmente alienadas. Este segundo segmento vive a cultura do estrangeiro, com
a qual tenta se identificar, mas esta camada social a pequena burguesia autctone situa-se entre
as populaes autctones e a minoria de representantes da classe dominante estrangeira. Ela
almeja uma integrao ao grupo minoritrio, mas, a rigor, nunca atravessa as barreiras impostas pelo
sistema e resulta prisioneira das contradies da realidade social e cultural do pas(e das
contradies do colonizador). Longe de atingir o status do grupo minoritrio estrangeiro, a
tendncia a marginalizao da pequena burguesia autctone. Quanto maior o isolamento, maior a
urgncia em recorrer s fontes culturais, urgncia acelerada agora igualmente pelas aes do
movimento armado de libertao. O retorno s fontes s faz sentido, s historicamente
conseqente, segundo Cabral, quando implica, alm de um compromisso real na luta pela
independncia, identificao total e definitiva com as aspiraes das massas populares, as quais no
s contestam a cultura dos estrangeiros mas tambm, globalmente, a sua dominao (p. 15).
A cultura a base do movimento de libertao, o fator essencial do processo histrico,
uma vez que nela esto as foras que garantem a continuidade da histria, e o reposicionamento
da sociedade. A cultura recoloca em andamento o processo histrico negado pelo domnio
imperialista. A luta pela libertao , assim, e como defendeu Cabral, um ato cultural. O aspecto
poltico da luta no descurado, mas todos os mtodos de ao resultam do conhecimento da
realidade cultural e da sociedade. Este conhecimento leva a perceber os diferentes nveis de cultura
no interior das variadas categorias sociais. Neste plano, a cultura adquire todo o seu significado
para cada indivduo: integrao em seu meio social, identificao com os problemas fundamentais e
as aspiraes da sociedade, e aceitao ou negao de possibilidade de uma transformao no
sentido do progresso (Cabral, 1974, p. 16).
O movimento de libertao, todavia, tambm opera transformaes na sociedade
dominadora, negando o seu processo cultural. O avano da luta e a necessidade de represso por
parte da sociedade colonizadora provocam uma ciso na opinio metropolitana, que se traduz
pela cristalizao de atitudes diferentes, quando no divergentes e no surgimento de novas
contradies polticas e sociais (Cabral, 1974, p. 16). A luta armada muda qualitativamente a
opinio metropolitana, significando o reconhecimento de que o povo colonizado possui
identidade e cultura prprias. A sociedade colonizadora pode tentar ainda a manuteno de seu
domnio, mas a postura neocolonialista s confirma, entende Cabral, que o povo dominado possui
sua prpria identidade.
A resistncia cultural
A resistncia cultural uma das formas para fazer frente, como fora contrria, fora
colonialista. A resistncia assenta-se no movimento de libertao nacional e pode tomar a forma de
luta armada. Cabral definiu quatro formas de resistncia nas suas alocues nos Seminrios
realizados pelo PAIGC, em novembro de 1969: poltica, econmica, armada e cultural. Nesta
ltima, ele admite o contato entre as culturas como dado histrico incontornvel. O contato

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proporciona no apenas reconhecer os valores da cultura estrangeira como tambm redimensionar


a prpria cultura no ponto em que ela implica um modo de afirmao identitria. Distante est,
portanto, da defesa da cultura como essncia imutvel de um povo (ou raa). No contexto da luta
armada, a resistncia cultural , por si s, um fato cultural e um fator capaz de produzir e
dinamizar a cultura. Segundo Cabral: A nossa resistncia cultural consiste no seguinte: enquanto
liquidamos a cultura colonial e os aspectos negativos da nossa prpria cultura no nosso esprito, no
nosso meio, temos que criar uma cultura nova, baseada nas nossas tradies tambm, mas
respeitando tudo quanto o mundo, tem hoje de conquista para servir o homem (1975, p. 74).
Paralelamente percepo da cultura como construto dinmico, Cabral investia contra as
crenas vistas como exclusivas da frica. Num longo trecho da alocuo, defende que amuletos,
feiticeiros e cerimnias fazem parte da cultura de todos os povos ao longo dos sculos. Partindo de
dados conhecidos do povo e dos guerrilheiros, a finalidade de Cabral a de fixar o tpico da
resistncia cultural contra a presena do colonizador e, assim, destruir a influncia nociva da
cultura colonial. Com isso, Cabral tencionava desmontar o monoplio de um nico saber tido
como vlido. O conjunto de crenas, magia, idolatria, intuio, subjetividade, etc, compartilhado
pela humanidade, e est presente em todas as culturas. A ao colonizadora, no entanto, impinge ao
outro, ao territrio colonial, estes atributos como conhecimentos alheios ao da Cincia, da Filosofia
e da Teologia. Ora, ao albergar prticas incompreensveis, mgicas e idlatras, o colonialismo leiase, como temos lido, o conhecimento ocidental -, ruma para a negao da prpria natureza humana.
Vale dizer: O selvagem sub-humano. Isso porque a zona colonial o universo das
crenas e dos comportamentos incompreensveis que de forma alguma podem considerar-se
conhecimento, estando por isso, para alm do verdadeiro e do falso (Santos; Meneses, 2010, p.
37).
O reengate cultural proposto por Amlcar Cabral baseia-se na tese de tornar visvel os
valores culturais, as formas de conhecimento estigmatizados (sem jamais abdicar de reconhecer os
aspectos negativos da nossa prpria cultura no nosso esprito) pelo colonialismo, as prticas postas
do outro lado da linha demarcatria entre o civilizado e o selvagem. A resistncia cultural deve
ocorrer, segundo ele, por meio de atos de cultura: o patriotismo, expresso no amor pela terra, e o
herosmo, presente na capacidade de cumprir as palavras do Partido e na unio entre as diferentes
etnias do pas. A resistncia, como um ato de cultura, deve reconhecer o valor da educao, da
literatura, da poesia de combate, da arte, etc: A nossa cultura deve-se desenvolver numa base de
cincia, deve ser cientfica, quer dizer, no acreditar em coisas imaginrias (1975, p. 84).
O domnio da Cincia, no entanto, no entendido por Cabral como caminho para a
elitizao do saber. O acesso aos bens culturais direito de todos. Este processo, com implicaes
inclusive na organizao dos combates, significa a presena de novos elementos na cultura,
dinamizando-a pela incorporao de valores culturais exgenos. Neste caso particular, significa o
combate interpretao mgica da realidade, ainda dominante nas classes populares. E significa
atribuir um sentido prtico a toda forma de ao, com disciplina e organizao, como ato
pedaggico, visando a eliminao em todos os setores da mentalidade colonialista. Liberto das
amarras da mentalidade colonialista, o pensamento consegue desenvolver-se na confluncia e
admisso da existncia de outras formas de saber. Os aspectos negativos, em contrapartida, no
devem ser rejeitados na sua totalidade, pois resultaria na anulao da relatividade e da fluidez do
fenmeno identitrio. A recusa aos aspectos prejudiciais da cultura est na base da problemtica
fundamental de Cabral, associado tomada de deciso por alguns em nome de todos, isto
porque
preciso fazer de tudo para facilitar a fluidez entre a direo e a sua base social,
permitir o dilogo constante e alargar o poder de deciso. assim que Cabral aconselha
a combater sem violncia a dimenso prejudicial (que atinge a dignidade humana) das
crenas e tradies do povo. Por meio dessa articulao quase contraditria, sugere uma
prtica de direo que seria determinada com toda a modstia e condicionada pela sua

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recepo local. As modalidades de funcionamento dessa palavra de ordem dependem,
pois, da participao consensual e comprometida da populao. Cabral repete aqui a sua
f na democracia participativa, em vez da imposio de uma poltica ditada pela
hierarquia. O dogmatismo elitista da rejeio dos sentimentos identitrios locais assim
condicionado, e, de acordo com o pensamento de Cabral, pela sua insistncia no
realismo poltico e seu corolrio, a democracia participativa (Wick, 2012, p. 92).

Em sntese, Cabral defendia uma assimilao crtica da cultura estrangeira e uma elevao
no nvel cultural da populao, reconhecendo o valor da cultura popular, das tradies, da
experincia, a existncia e a necessidade de superao da dicotomia entre campo e cidade, a
implantao da educao formal, tcnica e cientfica, a comear pelas escolas de base. No momento
de acionar a resistncia cultural, todos precisam atuar como educadores: No s professor das
escolas que tem obrigao de ensinar; qualquer um, comandante, membro da direco do Partido,
comissrio poltico, de segurana, enfermeiro, qualquer um, tem obrigao de ensinar, ensinar
sempre... (Cabral, 1975, p. 99). E assim, em concluso, e na linhagem de um pensamento
pedaggico libertador:
Temos que acabar com toda a indiferena da nossa gente em matria de cultura, com
constncia nas nossas decises, na nossa determinao de fazer as coisas. J
conseguimos combater isso. E devemos evitar que, porque uma coisa do estrangeiro,
j boa e temos que a aceitar imediatamente. Ou ento porque estrangeiro, no vale
nada, vamos recusar. Isso no cultura, isso uma mania, um complexo, seja de
inferioridade ou de estupidez. Devemos saber, diante das coisas do estrangeiro, aceitar
aquilo que aceitvel e recusar o que no presta. Devemos ser capazes de fazer crtica.
E a nossa luta, se repararem bem, tem sido, uma parte da nossa aco, a aplicao
constante do princpio da assimilao crtica, quer dizer, aproveitar dos outros, mas
criticando aquilo que pode servir para a nossa terra e aquilo que no pode servir.
Acumular experincia e criar (Cabral, 1975, p. 105).

A assimilao crtica das conquistas da humanidade constitui o terceiro nvel de apreciao


da atividade cultural. Ele completa a tese que defende a prtica de uma poltica cultural de unidade
plural nos objetivos de progresso da resistncia cultural. Cabral sugere o desenvolvimento, em
primeiro lugar, de uma cultura popular, e de todos os valores culturais positivos autctones e, em
segundo lugar, de uma cultura nacional na base da histria e das conquistas prprias da luta
(Wick, 2012, p. 89). A cultura nacional, como j mencionado, no concebida como a sntese
dirigida e homognea de uma entidade preestabelecida, mas um percurso dinmico na base da
histria e das conquistas da prpria luta que se produz mais em sincronia com as diferentes
culturas locais do que com ela prpria (idem, p. 89). A assimilao crtica dos conhecimentos
artsticos, cientficos de uma cultura universal tinha como objetivo a integrao dos pases
africanos, no caso especfico a Guin-Bissau e Cabo Verde, no mundo atual e na sua evoluo.
Aqui est a matriz de uma parcela do realismo poltico de Amlcar Cabral: a necessidade de
aceitao e compreenso da cultura do outro. Sem desenvolver tal postulado, Amlcar Cabral, em
outra esfera de sua ao, dificilmente teria reunido em nome da resistncia ao colonizador tantos e
diversificados grupos tnicos da Guin-Bissau.
Consideraes finais
O conceito de nao nos escritos de Amlcar Cabral pode seguir (e segue) os vetores de um
paradigma ocidental na construo da nacionalidade, que associa a noo de cidadania de
nacionalidade e que, em ltima instncia, pressupe a homogeneizao identitria. O raciocnio de
Cabral, todavia, flexibiliza o rigor destes conceitos, pontuando a dominao colonial como base
comum aos povos da Guin-Bissau e de Cabo Verde. Reconhece que as duas entidades no so
constitutivamente homogneas, mas unificadas pelo mesmo modelo de explorao e marcadas pela
africanidade. A independncia mostraria que o Estado, como em muitos outros casos de
multiplicidade tnica, precede a nao. A violncia e o racismo da administrao colonial foram

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brilhantemente utilizados por Amlcar Cabral como instrumentos capazes de articular parmetros
slidos na construo de uma conscincia de pertencimento que elevou a noo de africano acima
das identidades locais (tnicas), ao menos no momento de travar uma guerra anticolonial. A
contradio no territrio africano sempre foi, com suas estratgias de demarcao cartogrfica, o
colonialismo (muito mais que a luta de classes). A percepo deste amplo e complexo conjunto
de elementos est presente na obra de Cabral, entendida aqui como descolonial, pois ele percebeu
que o colonialismo usurpou manifestaes da histria autctone e ao faz-lo interrompeu um
curso de produo de saberes, de organizao societria e de produo cultural. O aspecto
descolonizador presente no pensamento poltico de Amlcar Cabral investe no resgate ou
reengate destes saberes, na retomada de uma histria brutalmente interrompida, na Histria da
Humanidade, no como essncia, mas como saberes dinmicos e em relao com o que o mundo
(...) tem hoje de conquista para servir o homem.
Referncias
CABRAL, Amlcar. O papel da cultura na luta pela independncia. In: O Correio da UNESCO.
Paris: UNESCO, jan., 1974. pp. 12-16-20.
_______________. Anlise de alguns tipos de resistncia. 2 ed. Lisboa: Seara Nova, 1975.
GARCA, Xos Los. Amlcar Cabral: ideologia, nacionalismo e cultura. In: CABRAL, Amlcar.
Nacionalismo e cultura. Ed. de Xos Los Garca. Santiago de Compostela/Galiza: Edicins
Laiovento, 1999. pp. 9-26.
LOPES, Carlos. O legado de Amlcar Cabral. In: _____________________. (Org.). Desafios
contemporneos da frica: o legado de Amlcar Cabral. Trad. Roberto Leal/Fundao Amlcar
Cabral. So Paulo: Ed. UNESP, 2012. pp. 185-203.
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MIGNOLO, Walter; WALSH, Catherine; LINERA, lvaro Garcia. Interculturalidad,
descolonizacin del estado y del conocimiento. Buenos Aires: Del Signo, 2006. pp. 9-20.
ROMO, Jos Eustquio; GADOTTI, Moacir. Paulo Freire e Amlcar Cabral: a
descolonizao das mentes. So Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2012.
RUDEBECK, Lars. Reler Cabral vinte anos depois. In: SORONDA Revista de Estudos
Guineenses. Bissau: INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas, n. 20, jul., 1995, pp. 5-18.
SANTOS, Boaventura de Sousa, MENESES, Maria Paula (Orgs.). Epistemologia do sul. So
Paulo: Cortez, 2010.
WICK, Alexis. A nao no pensamento de Amlcar Cabral. In: LOPES, Carlos (Org.). Desafios
contemporneos da frica: o legado de Amlcar Cabral. Trad. Roberto/Fundao Amlcar
Cabral. So Paulo: Ed. UNESP, 2012. pp. 69-105.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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TURISMO DE EVENTOS: UM ESTUDO ACERCA DAS ESTRTEGIAS DE


MARKETING DA FESTA DE SANTAANA, CAIC/RN.
Aline Mayara Marinho Xavier
Graduanda do curso de Turismo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN
Aline Louise de Arajo Silva
Graduanda do curso de Turismo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN
Maria Aparecida Simes da Costa
Graduanda do curso de Turismo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte- UFRN
Clbia Bezerra da Silva
Professora da UFRN
Resumo
O presente artigo vai relatar como municpio de Caic trabalha com o segmento turismo religioso
dando nfase principalmente a Festa de Nossa Senhora de Sant Ana que um dos principais
eventos realizados na regio, inclusive considerado patrimnio imaterial pela Iphan. Esse apresentase como um produto turstico,e atrai uma demanda significativa para a cidade. Diante disso,
pensou-se na realizao desse estudo que tem por objetivo analisar as estratgias de divulgao que
so implantadas para o reconhecimento da Festa de SantAnna, e propor possveis melhorias nas
estratgias de marketing direcionadas para o segmento.
Palavras chaves: Turismo de eventos, estratgias de marketing, festa de SantAna.
Resumen
Este artculo le dir cmo funciona municipio Caic con el segmento de turismo religioso
destacando especialmente la fiesta de Nuestra Seora de Sant 'Ana es uno de los principales eventos
que se celebran en la regin, incluido el patrimonio inmaterial por el IPHAN. Esto se presenta
como un producto turstico, y atrae a una importante demanda de cidade. Adems, se pens en la
realizacin de este estudio es analizar las estrategias de difusin que se implementan en el
reconocimiento de Sant'Anna Partido, y proponer posibles mejoras en las estrategias de marketing
dirigidas al segmento.
Palabras clave: eventos turismo, estrategias de marketing, la fiesta de Santa Ana.
Introduo
A atividade turstica possui atributos socioeconmicos e comtemplam um carter
multidisciplinar que favorece o seu desenvolvimento no mercado.O turismo considerado uma
atividade econmica recente no mercado moderno, prova disso que ainda no h definies claras
do que seria essa economia turstica, ainda existem muitas dvidas quando se remete ao turismo
como um meio que possa fomentar o poder econmico de um pas, sendo que a atividade turstica
para se destacar preciso implantao e adaptao da regio, por isso deve-se melhorar diversos
fatores para que o turismo contribua com economia local, sendo eles infraestrutura bsica,
equipamentos e servios, recursos e atrativos esses so os principais pontos para que possa iniciar o
desenvolvimento do turismo em um determinado local.
Ainda que existam esses entraves, alguns lugares j trabalham com o turismo e esto se
destacando no mercado, o Brasil tem uma riqueza em atrativos naturais e j desenvolve diversos
segmentos, turismo religioso, sol e praia, ecoturismo e outros, e tambm vai ser comtemplado em

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realizar os maiores eventos tursticos Copa do Mundo de 2014 e as Olimpadas de 2016 que ir
atribuir mais destaque ao pas.
Ento se pode perceber a importncia do turismo como atividade econmica, sendo assim
existe vrios conceitos que se remetem a turismo e um deles mencionado por (OMT apud
SANCHO, 2001 p 3). O turismo compreende as atividades realizadas pelas pessoas durante suas
viagens e estadas em lugares diferentes do seu entorno habitual, por perodo consecutivo inferior a
um ano, por lazer, negcios e outros. Ou seja, essas viagens proporcionam ao turista, lazer,
entretenimento e faz com eles possam conhecer novos lugares e culturas diversas, que chamam a
ateno do visitante e faz com que ele volte a procurar o local novamente.
O estado do Rio Grande do Norte tambm utiliza o turismo eincrementa sua economia,
pois o turismo de sol e praia considerado o mais procurado, devido as belezas cnicas.Dentro de
uma poltica de interiorizao do turismo a regio do Serid apresenta-se em potencial para
desenvolvimento do turismo, devido seu potencial imensurvel.
Pode-se destacar na regio do Serid o municpio de Caic, pois de forma incipientej se
percebe a atividade turstica, pois a cidade realiza muitos eventos que caracterizam a identidade
local, e atraem muitas pessoas para conhecerem esses acontecimentos, o Carnaval, a Festa de Nossa
Senhora do Rosrio e dentre eles a Festa de Nossa Senhora de Sant Ana que realizada no ms de
julho e foi reconhecida como patrimnio cultural do Brasil pelo Instituto do Patrimnio Histrico e
Artstico Nacional (Iphan), um evento que atribui um grande valor ao municpio e concentra uma
demanda de turistas no local durante o perodo da festa, observa-se a importncia de um estudo
que enfatize este evento cultural da regio no qual o objetivo analisar as estratgias de divulgao
que so inseridas na promoo da Festa de Nossa Senhora Sant Ana.
Eventos e turismo
Os eventos so atividades sociais desenvolvidas com o objetivo de proporcionar
entretenimento, lazer, negcios e outros. Pode-se mencionar o evento como algo que usado para
atrair as pessoas, possibilitando a elas distrao e a novidade, um exemplo claro Copa do Mundo
um mega evento esportivo que pessoas de todo o mundo desejam participar desse acontecimento,
pois um meio de lazer e diverso que gera emoes a todos os pases que participam do mesmo,
eles so conceituados como.
Eventos so todos os acontecimentos previamente planejados, organizados e
coordenados de forma a comtemplar o maior nmero de pessoas em um mesmo
espao fsico e temporal, com informaes, medidas e projetos sobre uma ideia, ao
ou produto, apresentando os diagnostico de resultados e os meios mais eficazes para se
atingir determinado objetivo. (BRITO apud MARTINS 2007 p 37)

A presena dos eventos uma forma de desenvolver setores econmicos, ele caracteriza os
lugares, divulga sua marca e seus atrativos, porque usado como um meio promocional que pode
dar destaque a uma determinada regio. So importantes para o mercado turstico porque os
grandes eventos proporcionam ao turista o interesse de viajar e conhecer novos lugares, pode-se
citar a Jornada Mundial da Juventude um acontecimento religioso que foi realizado no Brasil e
possivelmente serviu para mostra no s o potencial religioso, mas tambm as outras belezas
existentes no pas, e devido a isso o destino torna-se mais conhecido e estimula o visitante a voltar
ao lugar para se divertir com outras formas de lazer.
Zanella 2006 p 11, mencionar que, estima-se que cerca de 60% do fluxo turstico mundial
correspondam a viagens de lazer e 40% so deslocamentos de carter comercial ou viagens de
negcios. Percebemos que muitas dessas viagens esto relacionadas a procuras de congressos,
convenes e eventos de negcios. Sendo assim notamos como fluxo turstico est crescendo

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devido ao aumento de pessoas que busca participar de eventos,se percebe que o evento um ponto
forte que est inserido dentro da atividade turstica e que tem um carter promocional para um
destino, porque por meio da realizao deles, que muitas pessoas se sentem atradas para conhecer
o lugar que o promoveu o caso de Salvador a cidade j agradvel e desenvolve um dos melhores
carnavais isso enfatiza ainda mais a regio e aumenta sua demanda de visitantes.
A religio como atrativo turstico
O turismo religioso um segmento que considerado um atrativo turstico para muitas
pessoas, a f faz parte da vida humana, ou seja, o indivduo atrado por doutrinas religiosas que se
remetem ao divino, por esse fator a religio tornou-se uma atividade turstica que estabelece um
aspecto de conforto e segurana, onde se acredita que possvel encontrar soluo para problemas
pessoais, por meio da intercesso de Deus. Percebe-se que a religio faz parte da cultura de um
povo sendo ela uma base que constitui o desenvolvimento de uma sociedade e influencia o
comportamento humano. Oliveira (2006, p.16) remete que o turismo religioso aquele turismo
considerado que no perdeu sua raiz peregrina e continua motivado pelo exerccio mstico da
celebrao. Muitas pessoas buscam esse segmento, pois se sentem bem quando est indo a procura
de seus interesses religiosos, e suas devoes porque por meio delas que se conseguem conquistas
espirituais.
O turismo religioso movimenta muitas pessoas atravs da f e de preces fazendo com que
haja uma peregrinao. Todas as cidades brasileiras tm sua padroeira e cada uma delas, tem um dia
especifico para festejar, esses eventos movimentam os locais e durante esses perodos h uma maior
divulgao das programaes e dos destinos realizadores e receptores dos festejos.
A religio fundamentada na f quando um devoto faz uma peregrinao ele est indo
agradecer por um milagre alcanado, muitos peregrinos visitam Jerusalm o lugar onde Jesus Cristo
viveu, pois querem se sentir mais prximo de Deus e essa a forma que eles usam pra demostrar o
seu compromisso com a f, ou seja, essas viagens representam a busca de um lugar santo, promove
o destino como um atrativo turstico, e atrai uma demanda que vive em constante caminhada
espiritual por isso menciona-se que.
Pessoas, famlias e povos peregrinam por motivos transcendentes a sua vontade. A
peregrinao, portanto, no uma escolha individual do sujeito peregrino, mas uma
retribuio manifesta deste sujeito peregrino, mas uma retribuio manifesta deste
sujeito divino que o agraciou. (OLIVEIRA, 2006 p.121).

Ento nota-se que a maioria dessas peregrinaes so atos de retribuio do devoto ao


Deus que realizou seu pedido, a nica forma que ele usa para expressar gratido pelo seu milagre
alcanado e fortificar ainda mais sua f e sua caminhada cristo.
Produto turstico
O produto turstico composto por diversos servios, ele tem carcter imaterial porque
algo que aps o uso, torna-se uma experincia vivida pelo consumidor, por isso mais difcil de ser
comercializado, pois as pessoas no se sentem seguras ao comprar um produto intangvel, ele no
pode ser selecionado por peso ou aparncia tem que est em contato com o cliente para saber se
de qualidade. Ruschmann, 2006 p 26. O produto turstico difere, fundamentalmente, dos produtos
industrializados e de comercio. Compe-se de elementos e percepes intangveis e sentido pelo
consumidor como uma experincia.
Por isso a necessidade da elaborao de plano de marketing que d mais nfase ao produto
e trabalhe sua qualidade com mais eficincia, pois o cliente s est satisfeito quando sua necessidade
e atendida. Para ter mais ateno do turista preciso criao de produto ampliado que oferea

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servios diferenciados das outras empresas de turismo, pacotes que sejam completos e tenham
atrativos para que o cliente seja atrado por ele, ento se pode enfatizar que.
Ampliar um produto significa anexar servios no esperados, que incluem
facilidades de acesso para os passageiros chegarem ao aeroporto, fazerem
check-in, aguardarem o embarque com conforto e requinte, dentro de uma
atmosfera que inspire confiana e bem-estar. (COBRA, 2005.p 85).
Ento nota-se a importncia do produto ampliado e como ele pode chamar a ateno do
turista que ir compr-lo, por isso a necessidade de desenvolver um produto mais qualificado e que
possua elementos complementares que proporcione mais confiana no consumidor no momento
de escolher o servio.
Deve-se lembrar tambm da propaganda um fator muito importante para manter o
produto no mercado, pois ser por ela que o elemento ir criar sua poltica mercadolgica e se
constituir em destaque, pois no adianta ter o produto turstico e no lana-lo para que as pessoas
possam conhecer e o consumir. Ruschmann, 2006 p63, diz que. A propaganda turstica divulga um
produto de consumo imaterial. A realizao de uma viagem turstica constitui uma experincia,
realizao de sonho, aspectos subjetivos, cuja intensidade varia de acordo com as motivaes do
comportamento turstico. Portanto o produto turstico tem que ser bem planejado porque sua
posio no mercado vai depender de como trabalho o seu composto de marketing para melhor
atender os seus clientes e provavelmente fideliza ls.
Municpio de Caic
O serto seridoense do Rio Grande do Norte, composto por 25 municpios, conhecido
pelas suas peculiaridades e belezas. Dentre esses se encontra a capital do Serid, Caic o maior e
mais antigo municpio da regio. conhecido pela arquitetura colonial, pelos bordados, pela
produo de bons e tambm por sua gastronomia, representada pela carne de sol e os queijos de
manteiga e coalho, chourio e manteiga da terra e outros. Outro fator importante de destaque em
Caic so as festas religiosas que fortalece a identidade da regio.
A cidade de Caic, localizada na Regio do Serid, est a 221,60km da capital do Rio
Grande do Norte, Natal. Ela surgiu em meio a f e devoo a SantAna. Diz lenda que um
vaqueiro, prestesa ser atacado por um toro, em plena seca, fez uma prece a SantAna que se o
salvasse fazia uma capela em homenagem a Ela.
Caic surgiu em torno da capela construda pelo vaqueiro. Hoje a cidade tem mais de
66.000 mil habitantes, segundo o censo de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), fazendo da mesma a maior, alm em territrio, a cidade com maior nmero de pessoas da
Regio do Serid.
O ttulo de Rainha do Serid, de um dos maiores e melhores carnavais do Estado, dos
melhores bordados, da terra do sol e do queijo, famas essas que seus filhos e visitantes disseminam
e criam uma curiosidade, fazendo com que os visitantes venham at a cidade e levem as criaes e
guardem boas lembranas do Municpio.
A Festa de SantAna, da qual a santa a padroeira da cidade, acontece nos ltimos 10 dias
do ms de julho. Atrai milhares de pessoas para o lugar, seja para participar da famosa feirinha que
acontece na segunda quinta feira de festa, e a FAMUSE que d mais valor e destaque aos bordados
da cidade.

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Metodologia
Para realizao do artigo foram utilizados mtodos de pesquisas bibliogrficas, aplicao de
questionrios nos dias 13 e 14 de novembro, auxiliou na busca das informaes, sendo eles
aplicados com os responsveis pela divulgao, Prefeitura Municipal, Igreja Matriz, e o site kurtio,
todas as informaes obtidas proporcionaram uma viso mais ampla a respeito de como
trabalhado o marketing na cidade de Caic, um estudo de caso no qual foi explorado o potencial
do evento por meio de uma entrevista que abordava questes relacionadas ao marketing turstico da
festa Nossa Senhora de SantAna, sendo avaliadas principalmente as formas de publicao utilizadas
para o segmento, esses dados quantificados estabeleceu uma viso mais ampla de como feita a
divulgao da festa religiosa e pode-se observar o no planejamento do marketing. O estudo foi
efetivado na cidade de Caic porque percebeu-se a importncia da Festa de Sant Ana como um
atrativo para a localidade.
Resultados
A festa de SantAna uma festa religiosa que acontece a 265 anos comemorando nos
ltimos dez dias de julho o dia da Santa. No ano de 2011 a festividade recebeu o ttulo de
Patrimnio Cultural Imaterial do Brasil, dado pelo Iphan. Nos dias da festa, Caic recebe pessoas de toda
a regio, e de vrios lugares do pas. A festa movimenta a economia da cidade, e tem uma programao
religiosa que inclui missas, novena e procisso, cavalgada, passeata dos caminhoneiros, festa da juventude
e a famosa festa dos coroas. O evento atrai pessoas de todas faixas etrias, desde os senhores nas novenas,
aos jovens que vo ao Complexo Turstico da Ilha de SantAna que foi criado para supri a necessidade de
um maior espao para a realizao dos festejos no perodo da festa que acontecia at o ano de 2009 nas
ruas da cidade.
Caic dispe do sitekurtio, que trabalha com a divulgao online e com redes sociais que
promovem a festa de Sant Ana como um atrativo, e enfatiza tambm outras comemoraes
religiosas existentes. O site, segundo Anderson Nogueira, fotografo comercial, nos relatou que as
estratgias de divulgao da festa de SantAna so feitas em parceria com a Diocese e a prefeitura de
Caic durante todo o ano, sendo que os responsveis da paroquia s priorizam a festa quando est
mais prxima de acontecer, j o site relata que disponibiliza sempre informaes sobre possveis
mudanas que ocorram na festividade, ou seja sempre cria novos mtodos quem do destaque ao
segmento. No incio do ano, a divulgao comea com uma nfase maior na festa religiosa
deSantAna,com a participao de feiras de negcios, fazendo a cobertura e divulgando a festa,
participam de evento regional como a FAMUSE que acontece na Ilha de SantAna. A equipe que
faz o site kurtio uma das que mais divulgam as festividades do ms de julho assim como a
Rdio Rural AM de Caic, patrimnio da Diocese do municpio.
Segundo Lucas Medeiros secretrio da parquia de SantAna, menciona que durante os
programas realizados na rdio local os padre fazem colocaes e divulgam possveis mudanas que
possam ocorrer na festa da padroeira. A Parquia de SantAna convoca os sites, rdios e a prefeitura
para apresentar a programao religiosa. O papel da prefeitura dar infraestrutura para que a mesma
acontea. Seja a limpeza das ruas, ao cadastro dos vendedores aos arredores da Catedral de SantAna ou
Complexo Turstico.
A festa de SantAna serve de plano de fundo para as outras festas que acontecem nos clubes da
cidade no ms de julho. O evento deixa de ser apenas religioso passando a englobar outros eventos no
ligados ao segmento religioso. Essa utilizao, como plano de fundo, faz com que os festejos da padroeira
da cidadetenha mais um meio de divulgao para o evento que atrai milhares de pessoas no apenas pela
religio mais tambm pelo lazer.

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No municpio de Caic, a uma forte peregrinao no ms de julho dos devotos de


SantAna, ajudada tambm pelo perodo de frias escolares. No entanto, apesar do fluxo turstico
aumentar consideravelmente em comparao aos outros perodos do ano, a cidade indispe de uma
infraestrutura para atender ao turista de modo satisfatrio. Essa estrutura esta relacionada aos
quesitos bsicos como estradas adequadas, caladas com acessibilidade para cadeirantes e
deficientes visual, sinalizao turstica e de acesso, fazendo com que, apesar das experincias vividas
na cidade e da hospitalidade do seu povo, o visitante se frustre por no ter o bsico de qualidade
habitacional.
Com base na aplicao de questionrios percebeu-se a importncia da confeco de um
Plano de Marketing para o municpio, a falta deste plano faz com que as diretrizes para divulgao e
aproveitamento dos recursos se percam e passem despercebidos, principalmente em eventos de
grande relevncia como realizado na cidade.
Consideraes finais
Portanto, o artigo mostrou o quanto a atividade turstica importante para um local, pois com
ela h a movimentao da economia, e o desenvolvimento das cidades. A visitao turstica proporciona
as pessoas, a vontade de conhecer novos lugares, fazendo com que haja o sentimento de satisfao, e
uma possvel volta ao local visitado. Por isso os eventos so caracterizados, por atrair muitos turistas ao
destino no qual o realiza, pode-se mencionar a festa de SantAna, pois a mesma atrai um fluxo turstico
em que desperta interesse pelo fato de ter um diferencial, por ser um patrimnio imaterial e cultural do
Rio Grande do Norte, despertando ao visitante o desejo de voltar na regio.
O turismo religioso movimenta muitas pessoas atravs da f, havendo a peregrinao, tendo em
vista que todas as cidades tm sua padroeira e cada uma delas, tem um dia especifico para celebrar, esses
eventos agitam os locais e durante esses perodos h uma maior divulgao das programaes. Esses
acontecimentos, tm maior repercusso pelo fato de ter um bom marketing, em que toma conta de toda
regio, informando o que a localidade est oferecendo ou vai proporcionar, deixando as pessoas ansiosas
para a visitao.
Essas divulgaes acontecem de formas distintas, atravs de rdios, tvs, internet e outros. A
atividade turstica e os eventos no teriam tanto sucesso se no houvesse um bom marketing, pois ele
o que atrai o turista para os lugares, deixando-os com experincias incrveis e idealizando-os para que
gostem e retornem.
Sendo assim, o turismo s tende a desenvolver, tendo em vista que ele auxilia na economia e no
desenvolvimento das regies, especialmente por causa da atividade turstica que leva a populao a
querer praticar mais o turismo, ressaltando ainda mais o turismo religioso em que muitas pessoas
praticam, pelo fato de fortalecer a f. Mas, percebemos a necessidade de uma maior divulgao, para que
exista ainda mais pblico e um maior retorno para as cidades, buscando sempre uma melhoria para os
visitantes.
Referncias
COBRA, Marcos. Marketing de turismo. So Paulo: Cobra, 2005.
IBGE.Disponivel m: <http://cidades.ibge.gov.br/xtras/perfil.php?lang=&codmun=240200&search=riogrande-do-norte|caico> . Acesso 19 de nov. 2013.
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OLIVEIRA, Christian Dennys Monteiro. Turismo Religioso. So Paulo: Aleph, 2004.
SANCHO, Amparo. Introduo ao Turismo: organizao mundial do turismo. So Paulo: Roca, 2001.
RUSCHMANN, Doris van de Meene. Marketing turstico: um enfoque promocional. 10 ed. So Paulo:
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ZANELLA, Luiz Carlos. Manual de organizao de eventos: planejamento e operacionalizao. 3 ed. So
Paulo: Atlas, 2006
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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O IMPACTO DA CONSTRUO DA IDENTIDADE BRASILEIRA


NA EDUCAO
Ana Isabel Cartaxo Guimares Brasil1
Graduao em Msica/Piano
Universidade de vora Portugal
Mestre em Educao UCB
Resumo
Existe ainda necessidade de falar de identidade de uma nao nos dias de hoje? De que forma a
identidade Brasileira carrega traos da sua colonizao, no olhar do Outro sobre si mesmo, ou na
idealizao do Outro? Que impacto ter a formao dessa identidade na forma de pensar a sua
nao e consequentemente a sua educao? No estar o Brasil de hoje, ainda a reproduzir padres
coloniais, que desfiguram o olhar de si mesmo, que o impele de procurar/construir uma nao com
autoestima prpria, com solues focadas na sua realidade, na sua histria mesmo num mundo
globalizado?
Palavras-chave: identidade, Brasil, educao
Abstract
Do we still need to talk about the identity of a nation nowadays? How the Brazilian identity carries
traces of his own colonization, the other's look on himself, or the idealization of the "Other"? What
impact will have the formation of this identity in thinking their nation and therefore their
education? Is the Brazil of today, still playing colonial patterns, which disfigure the look of your self
that discard a seek/build of a nation with self-esteem, with solutions focused on its reality, with its
own history even in a globalized world?
Keywords: identity, Brazil, education
Introduo
De acordo com Backes (2000), a necessidade de descrever e definir o que ser brasileiro,
fez-se presente em diferentes reas, normalmente atravs do destaque de alguma caracterstica
psicolgica ou caracterolgica, tais como alegre, cordial, preguioso, malandro, pouco srio,
contra a moral civilizada, em funo de caractersticas de raa, sexualidade, entre outras
(BACKES, 2000, p 13.).Fischer (citado por BACKES 2000), salienta que no comum que haja
geraes e geraes preocupadas com a identidade do seu pas, contudo esse um tema
particularmente debatido nos pases colonizados e o Brasil no exceo.
Segundo Queiroz (1989), inicialmente os cientistas sociais do sec. XIX, acreditavam que
no poderia existir identidade nacional sem uma certa homogeneidade de traos culturais, e tinham
portanto preferncia por uma identidade cultural ocidental, branca, em detrimento de outros
costumes e tradies brasileiras de origem negra e indgena. Essas ideias preconceituosas e negativas
vingaram at ao inicio do sc. XX. Porm, durante a segunda dcada do sc. XX, tendo a Semana
de Arte Moderna de So Paulo de 1922, como pano de fundo, surgiram pensadores interessados em
conceber uma identidade nacional , cultural e prpria, longe das amarras psquicas coloniais.
Backes (2000) distingue trs geraes de escritores que tentaram moldar uma identidade
nacional: A gerao ps-independncia com Jos de Alencar e Gonalves Dias entre outros, com
1 1 Trabalho

apresentado na disciplina Educao Brasileira do Mestrado em Educao da Universidade


Catlica de Braslia ministrada pelo Prof. Dr. Carlos ngelo de Meneses Sousa no primeiro semestre de 2013.

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uma preocupao ufanista e descritiva; a segunda gerao com um s autor: Machado de Assis e
finalmente a gerao modernista, inicialmente com Mrio de Andrade e Oswald de Andrade, e na
dcada de 1930, nasce o grupo liderado por Antnio Candido, seguido por Caio Prado Jnior,
Celso Furtado, Raymundo Faoro, Srgio Buarque de Holanda e Gilberto Freyre, entre outros.
E nos dias de hoje? Haver sentido ainda em falar de em identidade cultural ou nacional?
Na viso de Mercer (1990), a necessidade de falar sobre identidade toma destaque quando esta est
em crise, quando reside dvida ou incerteza relativamente ao que somos e como nos
representamos. Ao analisar historicamente as posies do sujeito em relao sua identidade, Hall
(1992) distingue trs concepes diferentes, sendo estas: a do sujeito do Iluminismo, o sujeito
sociolgico e o sujeito ps-moderno. No que diz respeito ao ltimo, na ps-modernidade o sujeito
v-se fragmentado, composto de vrias identidades que por vezes se contradizem, sendo a sua
identidade uma celebrao mvel (HALL, 1987). Essa crise de identidade, de acordo com Hall
(1990; 1997) acontece devido perda de um sentido de si e por vezes de uma descentrao, ou um
deslocamento (LACLAU, 1990) dos indivduos, quer no seu mundo social como em relao a si
mesmos, de algo que era considerado fixo e estvel e passa a ser questionado. Esse deslocamento
no se trata da transferncia de um centro para o outro, mas precisamente da passagem para uma
pluralidade de centros de poder, que do um carter fragmentrio ao sujeito.
Esta questo fica particularmente evidente nos pases Ocidentais pelo oposto entre o
tradicional e o moderno, o antigo e o novo. Nos pases colonizados a questo da identidade mais
problemtica uma vez que nunca esteve verdadeiramente estvel ou enraizada. Alm do carter
fragmentrio da ps-modernidade, o evento da globalizao, poderia trazer uma homogeneizao
das identidades nacionais. Sobre esse assunto, Hall (1992) considera trs tendncias principais: A
primeira, de que juntamente com o impacto do global um interesse pelo local onde poderia
surgir uma fascinao pela etnia e pela diferena. Assim, fala de uma articulao entre o local e o
global, produzindo novas identificaes "globais" e novas identificaes "locais", desenvolvendo
culturas hibridas (HALL, 1992), o que Featherstone (1990) denominou por terceira cultura e que
poderia ser desenvolvida independentemente do seu local de origem. Em segundo lugar, que a
globalizao distribuda de forma desigual ao redor do globo, acentuando o que Massey (2007)
chama de geometria do poder. Segundo a autora, a modernidade assim como a globalizao so
discursos produzidos que fornecem uma legitimizao das coisas. uma geografia imaginativa, que
ignora a estruturao de desigualdades, rupturas e divises sobre a qual ela construda
(MASSEY, 2007, p.152). Tambm Rolnik (1997) ressalta que esse processo podia fragilizar as
identidades j existentes, que serviriam para serem consumidas de acordo com os mercados. No
terceiro ponto abordado por Hall (1992), essa homogeneizao cultural se daria de forma desigual,
uma vez que predominaria o binmio Ocidente e o Resto, tornando esse encontro mais
prximo em termos de distncia, mas que ocultaria a verdadeira excluso. tambm de salientar
que a ideia de extico est aliada a uma ideia de pureza, ou seja, trata-se de uma fantasia
colonial (HALL, 1992) e portanto uma fantasia da alteridade. Sobre esse aspecto, Backes (2000)
destaca que a identidade nacional foi muitas vezes vista como uma cpia imagem do Europeu, ou
seja do original. E como imitar no bem visto, existe uma demanda do exotismo, e uma demanda
de pureza, o que contraditrio uma vez que a pureza no pode ser uma copia. Trata-se ento de
uma questo de alteridade, e de uma identidade formada a partir do olhar do Outro. Hall
(1992), evoca Lacan (1977), ao trazer a ideia da formao do eu no olhar do Outro, que esse
processo est em permanente construo. Assim a identidade nasce do preenchimento dessa falta
de inteireza, e isso tambm acontece com a formao de uma nao. Assim, Hall (1992) aborda a
nao como uma comunidade imaginada, que conta com alguns aspectos, destacados pelo autor:
produto de uma narrao, com uma tradio e sua intemporalidade, um mito fundacional e muitas
vezes baseada na ideia de um povo puro.
Entendemos que a viso de Hall, direciona-se sobretudo a desmistificar o conceito de
nao, que construda a partir dos aspectos supracitados e que aconteceu, segundo a sua viso

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com os povos Ocidentais. Mas no ser importante considerar as suas razes, contar e recriar a sua
prpria historia, para saber seguir em frente? A narrao, as razes, o mito fundacional no sero os
alicerces da identidade de uma nao? Como caminhar sem essa histria? Se Hall desconstri o
conceito de identidade nacional referindo-se que essa identidade construda, no caso do Brasil,
essa identificao no pode ocorrer, foi e , desfeita e fragmentada partida. Ela ambgua e cheia
de recalques. No caso do Brasil no predominar o olhar sobre si mesmo com os olhos do Outro
colonizado? No ter o Brasil um olhar fetichizado, extico, sobre si mesmo? De acordo com
Mattos (2007), o invasor (neste caso o Outro a quem se identifica) destri quaisquer possibilidade
de maturao psquica e dai a enorme dificuldade da construo de uma identidade ou de uma
nao fortalecida. De acordo com o autor:
O pathos (caminho) do sofrimento do povo latino-americano est navulnerabilidade
psquica diante do poder absoluto do invasor opressor e da submisso sua ideologia
avassaladora que o fora a desvalorizar sua origem, sua terra, sua cultura, sua histria.
Mestio, induzido a alcanar um ideal que no lhe pertence seno fantasia do
opressor, como se lhe arreasse a cabea, ainda dotado de alguns sentidos e fosse
direcionado a mirar somente os padres de pureza do opressor, que, em contrapartida,
jamais estariam disponveis para que fossem conquistados, como se lhe dissessem,
olha o que somos e temos e que jamais ser ou ter, mas tente alcan-lo. Assim
queremos que permanea vivendo. E mesmo que conseguisse afrouxar este arreio e
dele se desatrelasse a fim de observar a beleza de sua origem, dificilmente a consideraria
como tal, pois a beleza de seu povo no consegue vir tona (MATTOS, 2007, p. 32)

No que diz respeito s suas razes, segundo Queiroz (1989) existem documentos histricos
que apontam para uma mistura de trs culturas etnicamente bem diferenciadas estveis desde o
inicio do sculo XVIII. Apesar da mistura de traos culturais, essa miscelnea cultural no era
reconhecida como vlida, nem como foco de identidade cultural, e assim negada a sua existncia.
Em relao a esse encontro cultural, Cerqueira Filho (2006) considera que pode ocorrer uma
miscigenao por mistura ou por justaposio. No caso da mistura, destaca a miscigenao
europia, onde as culturas se misturavam sem anular nenhuma, utilizando a metfora da mistura do
caf com leite. No caso da justaposio, acontece nos pases que sofreram a colonizao europia,
onde no acontece o encontro entre as duas. Segundo o autor:
prevalece o convvio entre as etnias, com rara mistura entre elas. Cria-se, pois,
uma fantasia ideolgica da mistura melhorada, o que vem a ser uma bizarrice quando
se trata de uma miscigenao que determina uma purificao pela mistura, mas se
permanecem isoladas em suas identidades. (CERQUEIRA FILHO, 2006)

Desta forma a cultura Afro ou indgena no foi integrada no processo de construo de


identidade, e que fazem desse processo uma violncia cultural. Alm disso essa existncia no teve
que ser reivindicada uma vez que o Brasil no teve que lutar pela sua independncia e por isso no
voltou a sua arma ideolgica contra outras sociedades (QUEIROZ, 1989). Ela no teve que
construir a sua identidade.
Para Chau (2000), o Brasil vive na presena difusa de uma narrativa de origem, que apesar
de ter sido elaborada no perodo de conquista, ela tornou-se no mito fundador do Brasil. Esse mito
funciona como um vinculo interno com o passado de origem, que no cessa de encontrar novos
meios para se exprimir, que seja em novas idias, valores ou linguagem. Destaca quatro
constituintes que se articulam entre si: O Brasil nascido sob o signo do Jardim do den (como
exemplos criao da Bandeira nacional como smbolo da natureza, o hino nacional, poemas de
exaltao); com uma historia proftica (onde a terra abenoada por Deus); que aguarda os sinais
dos tempos espera do Anticristo (figura assumida por governantes) e finalmente a elaborao
jurdico-teocrtica da figura do governante como rei pela graa de Deus.
A autora defende que o mito fundador do Brasil elaborado segundo uma matriz

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teolgico-politica e que determinam no s a forma como se v o pas mas a prpria relao com a
histria e poltica (CHAU, 2000). Ora, o mito fundacional est moldado pelos povos colonizadores
ao olhar o Brasil, certamente no seria esse o mito fundacional brasileiro se considerssemos
outras matizes brasileiras.
Mignolo (2010) salienta que poder e colonialidade escondem-se em discursos
hegemonicamente produzidos, e aparentemente neutros, como a Falcia Desenvolvimentista
(DUSSEL, 1993). Assim existe uma dominao pela cultura uma vez que segundo Hall (1992),
quanto mais importante se torna a cultura, mais significantes as foras que a regulam. Mignolo
(2010) acredita que a colonialidade do poder tem agido para criar diferenas e utiliz-las como
justificativa para a colonizao e subalternizao de povos e culturas. Para os estudos
descolonialistas, no existe modernidade sem colonizao e no se pode falar de uma sem a outra,
uma vez que a modernidade uma construo do mundo sob um ponto de vista Ocidental. Na sua
viso de Mignolo (2010), devem ser criadas alternativas descoloniais, que considerem outras
histrias mltiplas e narrativas variadas, ao contrrio dos pensamentos nicos ou a monocultura
do pensamento que tanto instigada no Ocidente. Numa tentativa de contar a histria da
humanidade de outro ponto de vista, Galeano (2008) conta-nos um conto sobre a cidade da
Babilnia, que ao invs de pensar como os Hebreus em que a diversidade das lnguas humanas foi
um castigo divino e impediu a construo da torre magnfica da Babilnia, poderemos pensar que
talvez, ... Deus nos tenha feito o favor de salvar-nos da chatice da lngua nica (GALEANO,
2008).
Alm desse tipo de cosmoviso que essas histrias nos propiciam, no que diz respeito aos
fatos histricos contados, e portanto a incorporao da cultura, sempre feita a partir dos
vencedores. Faz-se ento necessria uma contra-histria que recupere os outros discursos ... dos
vencidos, dos excludos, dos dominados, dos minoritrios, dos esquecidos (LOPES, 2012). Temos
como exemplo, uma posio de destaque para a revoluo francesa e a de independncia dos EUA
e um esquecimento da rebelio de TupacAmaru, a revoluo haitiana de 1804, o perodo ps revolucionri o, em So Domi ngo com os Jacobinos negros, e os movimentos
anticoloniais dos anos 1960 (BHABHA, 1994; ESCOBAR, 2003). Desta forma, a histria contada a
partir do Ocidente, enfatiza e exalta os seus feitos e ignora, despreza as realizaes de outras
sociedades, tornando-as inferior a seus olhos ao que Goody (2008) chama o roubo da histria.
Depelchin ( 2005) salienta a necessidade de reaprender a aprender a histria da Humanidade em
particular a histria de frica, sem excluso ou racismo e o mesmo dever ser aplicado em pases
como o Brasil.
Nestes processos de construo do conhecimento necessrio colocar em cheque o poder
epistemolgico, tendo a educao um papel de relevo (MIGNOLO, 2010). De acordo com
Nascimento (no prelo) muitos discursos educacionais evocam uma educao para o futuro,
contudo esse futuro no estar moldado a uma Falcia Desenvolvimentista ,como colocada por
Dussel (1993)? Esse futuro apresenta-se como desenvolvido ou colonizado? Nascimento aponta
para uma imagem globalizada da educao, onde esta vinculada ao mundo do trabalho numa
sociedade capitalista, apoiada nos princpios de excluso e competitividade, onde se moderniza a
experincia da infncia, da negritude, da indigenidade, das sexualidades no-hegemnicas, das
culturas no-eurocentradas.
Destarte, a viso multicultural parece ter um impacto muito importante na identidade
brasileira uma vez que estas constituem a sua matriz, esquecida, ignorada ou apagada, como vimos
anteriormente. Segundo Carneiro Knechtele Morales (2012), h necessidade de revisar os currculos
universitrios e escolares que foquem a dimenso multicultural atravs de um trabalho cooperativo
interdisciplinar, uma vez que apesar da pluralidade cultural nos PCNs ser um tema inserido em
todas as reas do conhecimento no Ensino Fundamental a forma como esta feita deixa muito a
desejar. Para os autores o multiculturalismo tal como existe nas escolas ainda conservador, uma

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vez que elogia a diversidade tnica mas no aborda as questes reais de desigualdade social e
histrica bem como os processos de construo e valorizao da prpria cultura. A esse respeito
podemos pensar na prtica pedaggica de aspectos exticos, folclricos e pontuais (como o dia do
ndio, por exemplo) que so reduzidos como meras estratgias de trabalho e no como reflexes
acerca das relaes de desigualdade, poder, entre outras (CANEN, 2007).
Da mesma forma, Fernandes (2005) indica que apesar da renovao terico-metodolgica
da Histria nos ltimos anos, o seu contedo programtico na escola fundamental tem primado por
uma viso monocultural e eurocntrica, que ignora a presena indgena antes da chegada dos
Portugueses, bem como a sua histria e as suas conquistas, da mesma forma que no se integra o
negro na construo da histria e da cultura brasileira. Para Reis, Enquanto o negro brasileiro no
tiver acesso ao conhecimento da histria de si prprio, a escravido cultural se manter no Pas
(REIS, 1993, p. 189) e a educao contribui para essa construo.
Faz-se necessria uma educao que acolha a alteridade. Essa construo feita atravs da
liberdade que o outro tem de construir os seus prprios sentidos e a sua objetividade sem a
imposio do eu (LVINAS; 2007).
Em suma, as repercusses da falta de identidade de um pas, tanto pela excluso da sua
histria e da sua viso pelos olhos do colonizador desde a matiz fundadora do seu mito, at s
formas de incorporao de uma modernidade/ colonialidade criam uma vulnerabilidade tanto
psquica, como aventurei dizer, quanto constitucional. A falta de investimento na educao um
tema que se repete no Brasil (BROCK e SCHWARTZMAN, 2005) e revela uma ausncia de
cuidado e responsabilidade uma vez que no se reconhece como sujeito nao, que afirma com
frequncia que o povo brasileiro burro, a falta de cultura brasileira uma vergonha,
justificando a falta de cuidado (ou investimento), atribuindo conotaes negativas aos prprios
sujeitos violentados. Para Souza (2009), a "legitimao da desigualdade" no Brasil que valida a sua
reproduo diria, associada com o processo de modernizao apoiado no fora do liberalismo
economicista que:
constitui tambm uma classe inteira de indivduos, no s sem capital cultural
nem econmico em qualquer medida significativa, mas desprovida, esse o aspecto
fundamental, das precondies sociais, morais e culturais que permitem essa
apropriao (SOUZA, 2009).

Numa abordagem histria da educao Brasileira, torna-se presente o carter colonial,


sendo a educao concebida e ministrada inicialmente por Jesutas que idealizavam a formao de
base Europia e intelectualista (ROMANELLI , 2009). Da mesma forma que as reformas
pedaggicas sucessivas e os modelos instaurados ao longo do ultimo sculo, tiveram como base um
pensamento vindo do exterior. Num texto que trata sobre os desafios da Educao, Brock e
Schwartzman (2005) descrevem os intelectuais da dcada de 20, divididos em suas ideologias sendo
apontados como: fascistas autoritrios (Francisco Campos) e os catlicos ultramontanos (Alceu
Amoroso Lima) at os pragmatistas do tipo americano (Ansio Teixeira) e os que acreditavam nos
poderes cientficos da nova pedagogia (Loureno Filho e Fernando de Azevedo), chegando aos
marxistas (Paschoal Lemme) (BROCK e SCHWARTZMAN, 2005), ou ainda mais tarde um novo
marco para as Universidades,
em 1931, determinando uma combinao das escolas profissionais ao estilo
francs com uma nova Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, copiada da Itlia,
que deveria ser lugar de pesquisa, do estudo das cincias puras, e tambm de formao
de professores para as escolas medias (BROCK e SCHWARTZMAN, 2005, p. 18)

Como se pode observar todos esses educadores tentaram, de uma forma ou outra,
implantar modelos trazidos do exterior.

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O Brasil como pas diversificado e plural que hoje, no se reconhece, no se aceita e


perptua uma educao para as elites, que nada so seno uma extenso do colonizado, ao que
Santos e Meneses (2009, p. 12-13) chamam de pequenas Europas. Estas so pequenas elites locais
que se beneficiam desta dominao capitalista colonial e que continuam a exercer ainda hoje a
dominao das restantes classes num processo auto-reprodutor.
As elites voltam-se ansiosas para os olhos do mundo modernizado e comparam-se
constantemente baseado nessa idealizao. Assim, no mundo da educao frequente o
bombardeamento de comparaes entre o Brasil e outros pases. Quantas vezes ouvimos, A
Finlndia tem o salrio mais alto, Os professores no Canad... O sistema educacional na China
um dos melhores.. Claro que importante saber como funcionam outros modelos que tm
sucesso, mas esse tipo de comparao tem dois problemas fundamentais. Primeiro, que muitas
vezes se desconhece o que de fato acontece no estrangeiro e o que real. Essa ausncia de saber
preenchida com o imaginado ou o recriado do que se passa no exterior o que contribui com o
processo de idealizao j instaurado, ou seja, como existe a tendncia de pensar que tudo o que
vem de fora melhor, a cada vez que se fala sobre o exterior exaltam-se e idealizam-se certas
qualidades. Segundo necessrio refletir que sucesso esse, como sugerem os estudos
descolonialistas. Claro que no h mais sentido em cultivar um nacionalismo cego, nem de inverter
as posies de poder Norte-Sul que dominaram a geografia econmica nos ltimos sculos, mas
sim da conscincia dos processos de dominao sociais, culturais, econmicos que nos impedem de
construir espaos para o prprio desenvolvimento enquanto nao/ naes.
Para tal necessrio que tais comparaes entre Brasil e outros pases, no aconteam
como uma histria nica e tal justaposio s poder ser feita, se no for anulada ou esquecida
nenhuma parte da equao. Ningum se fecha globalizao, da mesma forma que no se pretende
ignorar a tradio, nem mesmo a Europia. E no participar de uma educao autoritria no
significa cair nas pedagogias liberais e antiautoririas que segundo Schwartzman (1991), levaram ao
completo abandono da atividade docente ou pedaggica, mas sim na construo de novos modelos
que devem consistir numa troca e numa reapropriao inteligente, uma educao que visa a
criatividade, dando liberdade epistemolgica de se pensar em outras possibilidades, de solues
centradas na integridade do sujeito e do sujeito- nao que no visem apenas um olhar punitivo,
degradante ou mesmo fetichizado sobre o que se como nao.
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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OS DISCURSOS ESTIGMATIZADOS NO LIVRO DIDATICO DE LNGUA


PORTUGUESA: A QUESTO DA DIVERSIDADE LINGUSTICA
Ana Paula Domingos Baladeli
Mestre em Educao Universidade Estadual de Maring UEM
Mestre e Doutoranda em Letras (Linguagem e Sociedade)
Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE
Professora Assistente Letras
Universidade Federal da Fronteira Sul UFFS, campus de Realeza, PR.
Clarice Nadir von Borstel
Doutora em Lingustica Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ
Professora Associada do Colegiado de Letras
Universidade Estadual do Oeste do Paran UNIOESTE
Campus de Marechal Cndido Rondon, PR
Resumo
A sociolingustica como mtodo de pesquisa considera a diversidade lingustica em funo da
relao linguagem e sociedade. Diante disso, propomos problematizar a questo da diversidade
lingustica a partir da anlise de textos e atividades de leitura de livros didticos de Lngua
Portuguesa. Tal anlise foi orientada conforme os Parmetros Curriculares Nacionais tendo em
vista que se trata de colees didticas distribudas nacionalmente. Os dados indicam que a temtica
da diversidade lingustica est includa em alguns textos dos livros didticos, mas que ainda observase a presena de discursos estigmatizados sobre as variedades lingusticas.
Palavras-chave: livro didtico, Lngua Portuguesa, diversidade lingustica.
Abstract
The sociolinguistics as a research method considers linguistics diversity and in the language and
society relation. Therefore, we propose in this paper to discuss the subject of linguistics diversity
based on texts and reading activities of Portuguese textbooks. Such analyzes was guided by
National Curriculum as it the textbooks are distributed throughout the national territory. The data
indicate that the issue of linguistics diversity is included in the textbook but that is still observed
some stigmatized discourses about linguistics variety.
Keywords: textbook, Portuguese language, linguistics diversity.
Introduo
O livro didtico, doravante LD, como material para o ensino de lnguas continua sendo
objeto de pesquisa nas diferentes perspectivas tericas, uma vez que, de modo geral, acaba sendo a
principal fonte disponvel para leitura de alunos e professores (FREITAG, MOTTA, COSTA,
1997; BALADELI, 2014). As produes cientficas sobre o livro didtico revelam que o poder e o
status deste no ambiente escolar tem sido legitimado entre outros fatores pela falta de uma formao
adequada do professor que possibilite problematizar seus contedos. Alm disso, cumpre
compreend-lo como um artefato cultural, produzido sob determinadas.
No Brasil, o livro didtico selecionado, comprado e distribudo pelo Programa Nacional
do Livro Didtico PNLD, programa do MEC. Cumpre salientarmos que todo o LD reflete
pretenses editoriais e mercadolgicas estas que nem sempre esto alinhadas aos pressupostos dos
Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs, sobretudo no que se refere questo do respeito
diversidade lingustica.

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No referido documento entre os objetivos da disciplina na educao bsica consta em


destaque a [...] valorizao das variedades lingusticas que caracterizam a comunidade dos falantes
da Lngua Portuguesa nas diferentes regies do pas (BRASIL, 1997, p. 64).
A discriminao de algumas variedades lingusticas, tratadas de modo preconceituoso e
anticientfico, expressa os prprios conflitos existentes no interior da sociedade. [...]
importante que o aluno, ao aprender novas formas lingusticas, particularmente a escrita
e o padro de oralidade mais formal orientado pela tradio gramatical, entenda que
todas as variedades lingusticas so legtimas e prprias da histria e da cultura humana
(BRASIL, 1997, p. 82).

Em se tratando do ensino de lnguas, a concepo de lngua como produo sociohistrica


influenciada pelas convenes dos usos dos diferentes grupos sociais implica na considerao de
que a fala e na escrita refletem modalidades com especificidades. Conforme von Borstel (2003)
heterogeneidade lingustica ou diversidade lingustica refere-se s variaes que ocorrem no interior
das comunidades de fala, assim, para estud-la a Sociolingustica analisa quanti e qualitativamente as
ocorrncias na fala de determinados grupos considerando fatores como sexo, faixa etria e
escolaridade bem como a relao entre lngua e sociedade.
Feita esta breve introduo ao tema, a partir da prxima seo propomo-nos analisar o
tratamento dado questo da variao lingustica em livros didticos para o ensino de Lngua
Portuguesa para o (6 ano). Devido ao fato de as colees didticas serem distribudas em todo o
territrio nacional, a referida anlise partiu dos pressupostos apresentados no documento oficial
para a disciplina no mbito nacional, ou seja, com base nos Parmetros Curriculares Nacionais
PCNs (3 e 4 ciclos).
As contribuies da sociolingustica ao ensino de lnguas
Conforme Alkmim (2005); Mollica (2010); Von Borstel (2012) e Tagliamonte (2012), a
sociolingustica valoriza a diversidade da linguagem e os usos diferenciados dos grupos sociais
tendo como objeto de estudo a lngua falada e observada in locu.
Sociolingustica tem suas razes na dialetologia, lingustica histrica, linguagem e contato
com considervel influncia da sociologia e da psicologia. por isso que evoluiu para
um campo extremamente amplo. Uma definio abrangente seria a de que o domnio
de investigao da sociolingustica a interao entre linguagem, cultura e sociedade
(TAGLIAMONTE, 2012, p.01)

O princpio da sociolingustica a heterogeneidade e, por isso, busca catalogar as


ocorrncias das variantes lingusticas considerando o perfil dos sujeitos entrevistados, as
caractersticas geogrficas e os fatores socioculturais que incidem direta ou indiretamente na
manuteno e/ou extino de variantes (TARALLO, 2002; MOLLICA, 2010).
Para a sociolingustica, a lngua entendida como real, dinmica, hbrida, varivel e as
escolhas feitas pelos informantes por uma ou outra variante norteada pelo (re) conhecimento de
questes extralingusticas como a crena no status de um grupo social sobre o outro. Dessa forma,
adotar a sociolingustica como referencial terico ou metodolgico, tambm implica na explorao
de outras temticas alm da diversidade, como por exemplo, a questo identitria e/ou
sociocultural.
LD de Portugus e a questo da diversidade lingustica
O ensino de Lngua Portuguesa conforme os PCNs (BRASIL, 1997) deve contemplar a
funo social da lngua, requisito bsico para o ingresso do aluno no mundo letrado. Assim, o

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ensino de lngua precisar favorecer na aprendizagem do aluno e possibilitar-lhe o domnio de


habilidades lingustico-discursivas que o capacitem a interagir pela lngua de maneira adequada nas
diversas situaes sociais de interlocuo.
Segundo Bortoni-Ricardo (2008) h a necessidade de uma pedagogia sensvel s diferenas
socioculturais manifestadas pelos alunos em sala de aula, dado que requer cautelosa interveno do
professor no sentido de promover uma atitude reflexiva sobre as convenes e usos da lngua em
diferentes situaes de interlocuo.
Diante da complexidade da questo e na tentativa de ilustrar que os livros didticos podem
ser fontes de discursos estigmatizados, na sequncia selecionamos os exemplares de livros didticos
(manual do professor) para a Lngua Portuguesa do 6 ano e, a partir delas focamos nossa anlise na
dedicao dada pelas colees ao tema variao lingustica.
Coleo Dilogo: lngua portuguesa
Unidade Histrias do esporte
Texto Tirinha de Xaxado personagem criado por Cedraz
Coleo Portugus: ideias e linguagens
Unidade Uma lngua, tantas variedades
Texto Histria em Quadrinhos de Chico Bento personagem criado por Maurcio de
Souza
Coleo Portugus: linguagens
Unidade As variedades lingusticas
Texto - Tirinha de Chico Bento
Coleo Portugus: para viver
Unidade Conto popular
Texto Cano folclrica Cuitelinho de autoria annima
Os critrios adotados para a seleo das colees e dos textos foram; ser LD para o 6 ano;
conter 1 (uma) unidade dedicada ao tema variao lingustica e abordar a temtica a partir da leitura
do texto multimodal. Assim, selecionamos 4 (quatro) colees com 1 (um) texto cada para
refletirmos sua adequao aos princpios constante no documento nacional para o ensino de Lngua
Portuguesa os PCNs (BRASIL, 1997).
O texto faz parte da coleo Dilogo: lngua portuguesa de autoria de Beltro e Gordilho
(2009) desta anlise trata-se de uma Tirinha, subgnero das HQ. A coleo didtica em que consta
esta Tirinha Figura 01 Dilogo: lngua portuguesa, organizado por Eliana Beltro e Tereza Gordilho,
livro este destinado ao 6 ano. O autor da Tirinha Cedraz e apresenta na caracterizao da
personagem Xaxado a figura de um nordestino. A Tirinha em 2 quadros ilustra um dilogo entre
uma personagem falante de uma variante lingustica do campo e Xaxado, protagonista das tirinhas
de Cedraz. As perguntas que se seguem requerem do aluno a retomada da leitura da Tirinha para
relacionar o tema desta com o mdulo 5 do LD destinado ao estudo do tema esporte. A tirinha
apresenta dois personagens conversando, Xaxado, menino com chapu de cangaceiro e seu colega
Z pequeno.
Quadro 01
Z pequeno-Eu pidi um poquim de coro de vaca pra faz uma bola, mas aquele
aoguero casquinha s me deu o coro da cabea!
Xaxado-E deu pra fazer a bola?
Quadro 02Z pequeno- De d, deu...Mas tem qui chut com cuidado!

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Fonte: BELTRO, E.S.; GORDILHO, T. (orgs). Dilogo: lngua portuguesa. 6ano.


So Paulo: FTD, 2009, p.216.
Essa Tirinha est presente na seo Trabalhando a gramtica em que se prope o estudo do
artigo definido e indefinido. A nica questo de leitura relacionada ao tema variao lingustica a
atividade 1b. A histria se passa num ambiente rural, no campo. Que elementos visuais e lingusticas comprovam
isso?
No manual do professor a resposta sugerida que no manual do professor a resposta
sugerida que o jeito como os personagens esto caracterizados fisicamente, com roupas e
chapus tpicos e descalos. Na fala lingustica usada pelos falantes em algumas regies do pas
(BELTRO e GORDILHO, 2009, p. 216).
Excetuando a questo acima que requer do aluno a leitura inferencial do texto verbal,
explorando as caractersticas fsicas dos personagens que remetem aos falantes da rea rural de oura
variedade que no da norma-padro. O tema diversidade lingustica no retomado ao longo a
coleo, tal fato parece indicar que as Tirinhas so inseridas em livros didticos como chamariz para
o trabalho com a norma. Por essa razo, a atividade de leitura proposta para este texto parece
distanciar-se dos pressupostos da Sociolingustica e dos PCNs para o ensino de Lngua Portuguesa.
A unidade 2 em que a HQ acima apresentada dedicada ao tema variao lingustica e
intitulada Uma lngua, tantas variedades... encontra-se na coleo Portugus: ideias e linguagens de
autoria de Delmanto e Castro (2009). A unidade introduz o tema da diversidade lingustica e, para
isso, comea conceituando a variedade padro e no padro exemplificando com textos de
diferentes gneros; fragmento da crnica de Carlos Drummond de Andrade - Antigamente;
fragmento de Contos Gauchescos de Simes Lopes Neto; fragmento de A lngua de Eullia de Marcos
Bagno; cano Asa-Branca de Luiza Gonzaga; HQ de Chico Bento de Maurcio de Souza e tambm
anedota de Carlos Brickmann. No manual do professor ao final do livro didtico os objetivos
apresentados para a unidade 2 Uma lngua, tantas variedades... so assim apresentados;
Refletir sobre a variao intrnseca ao processo lingustico no que diz respeito.
. fatores geogrficos, histricos, sociolgicos;
. s diferenas entre padres da linguagem oral e da linguagem escrita;
. seleo de registros em funo da situao interlocutiva (formal ou informal);
. aos diferentes componentes do sistema lingustico em que a variao se manifesta; na
fontica (diferentes pronncias), no lxico, na morfologia (DELMANTO e CASTRO,
2009, p. 20).
A HQ de Chico Bento est assim apresentada.
No 1 quadro. Na sala de aula a professora sentada em sua mesa pergunta.
Profa. Joozinho foi venda, comprou dois quilos de arroz a seiscentos cruzeiros, um
de feijo a quinhentos e um de toucinho a mil e duzentos! Quanto ele gastou?
Fora de enquadramento
Chico- Fessora! Ser qui posso i l fora um poquinho?
Profa. Claro!
No 2 quadro. Chico sai da escola
No 3 quadro. Chico vai at uma venda/mercado e pergunta ao vendedor.
Chico- Si eu compr dois quilo di arroiz a seiscentos cruzero, um di fejo a
quinhentos, i um di toicinho a mir i duzentos, im quanto fica?
Fonte: DELMANTO, D.; CASTRO, M. C. Portugus: ideias e linguagens. 6 ano. 13
ed. So Paulo: Saraiva, 2009, p. 47.

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As atividades de leitura seguidas da apresentao da HQ de Chico Bento so assim


apresentadas;
Compare as falas da professora e as de Chico Bento, um garoto que mora na zona
rural.
a) Quem usa a variedade padro? Por qu?
b) Quem usa uma variedade no padro?
c) Que marcas dessa variedade voc encontra na fala de Chico Bento?
d) Depois do que conversamos nesta Unidade, voc diria que a professora fala certo
e o garoto fala errado? Justifique. (DELMANTO e CASTRO, 2009, p. 47).
Alguns conceitos so apresentados na unidade antes da apresentao desta HQ do Chico
Bento, dado que evidencia uma maior preocupao dos autores em subsidiar a compreenso sobre
a diversidade lingustica. Destaca-se ainda o fato de as perguntas serem problematizadoras do
dialeto usado por Chico Bento e a fala da professora, na tentativa de evitar juzos de valor e
situaes preconceituosas em sala de aula.
Na unidade 2 da coleo Portugus: linguagens de autoria de Cereja e Magalhes (2009) h
uma tirinha de Chico Bento na seo variao lingustica e novamente, observamos a personagem
de Maurcio de Souza como representante do falar da rea rural.
A Tirinha composta de 2 quadros. Rosinha e Chico Bento conversando.
Quadro 01 - Rosinha- Meu sonho entr na igreja di branco com um buqu di fror di
laranjera!
Fora de enquadramento
Rosinha I sabe o qui oc vai diz quando mi v?
Chico-Sei
Quadro 02- T vendo aquela minina ali? J foi minha namorada!
Fonte: CEREJA, W.R.; MAGALHES, T.C. Portugus: linguagens. 6 ano. 5 ed. So
Paulo: Atual, 2009, p. 44.
Na sequncia a atividade de leitura requer a identificao de aspectos pontuais da narrativa
a fim de que o aluno seja capaz de responder; o tipo de sonho que Rosinha teve; que pergunta
Rosinha fez no 2 quadrinho, sendo as atividades subsequentes baseadas em perguntas abertas
(respostas pessoais). A partir da 3 atividade as perguntas relacionam-se ao tema variao lingustica
e est assim apresentada no livro didtico;
3. A lngua portuguesa que falamos no Brasil no igual em todo lugar. Nessa tira, por
exemplo, Chico Bento e Rosinha, por viverem no campo, falam o dialeto caipira,
isto , um portugus diferente daquele que usado em outros lugares. Se voc fala de
modo diferente do deles, ento que palavras utilizariam no lugar de:
a) fr
b) laranjera
c) oc
4. A lngua usada por Chico Bento e Rosinha diferente daquela utilizada por jornais,
revistas e livros. Apesar disso, possvel compreender o que eles dizem?
5. Se voc e sua famlia vieram de uma regio do pas diferente daquela em que voc
mora atualmente, comente com os colegas: Que diferenas h entre o portugus
falado naquela regio e o falado na cidade em que voc vive hoje? Cite alguns casos
(CEREJA e MAGALHES, 2009, p. 44).
No manual do professor resposta sugerida para a pergunta 5 Sim, perfeitamente, sem
qualquer outra informao que subsidie a problematizao do porqu ou que contextualize os

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fatores extralingusticos que podem influenciar a fala de Chico Bento e de Rosinha. Um aspecto a
ser destacado refere-se assertiva da homogeneizao da fala do morador da rea rural como se
todos praticassem a variante caipira de Chico Bento. O ltimo texto selecionado trata-se de uma
cano folclrica apresentada na coleo Portugus: para viver juntos de autoria de Costa; Marchetti;
Soares (2009).
Cuitelinho
Cheguei na beira do porto
onde as ondas se espaia.
As gara d meia volta
e senta na beira da praia.
E o cuitelinho no gosta
que o bota de rosa caia, ai, ai.
Ai quando eu vim
da minha terra
despedi da parentaia.
Eu entrei no Mato Grosso
dei em terras paraguaia.
L tinha revoluo,
enfrentei fortes bataia, ai, ai.
A sua saudade corta,
como ao de navaia.
O corao fica aflito,
bate uma, a outra faia.
E os io se enche dgua
Que at a vista se atrapaia, ai.
Fonte: COSTA, L.C.; MARCHETTI, G.; SOARES, J.J.B (orgs). Portugus: para viver
juntos. 6 ano, So Paulo: Ed. SM, 2009, p. 60.
A unidade 2 intitulada Conto popular apresenta na seo reflexo lingustica o tema
Variao lingustica: variedades regionais. Antes de qualquer definio do que seja diversidade lingustica,
so apresentadas as seguintes questes.
a) Identifique as palavras do texto escrito de um modo diferente do dicionrio. Por
que voc supe terem sido registradas dessa forma?
b) O verso As gara d meia volta reproduz um modo de falar com em seu
cotidiano? Como voc o escreveria em uma redao escolar? (COSTA,
MARCHETTI, SOARES, 2009, p. 60).
Seguem-se s questes a apresentaes de definies de variao lingustica; variedade
lingustica; variedade regional e de norma padro. Ressalta-se que as respostas sugeridas para as
questes anteriores atuam como problematizadoras da fala regional evidenciada por termos como;
espaia, parentaia, bataia, navaia, faia, atrapaia caracterizando o processo do recurso prosdico de
monotongao.
Retomando os pressupostos apresentados nos PCNs (BRASIL, 1997), esta unidade parece
considerar a relao linguagem e sociedade sendo o tratamento dado ao tema apontado como
positivo para o (re)conhecimento por parte do aluno das diferenas lingusticas e do carter
dinmico e histrico de toda e qualquer lngua.

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Consideraes finais
Propomo-nos visitar alguns exemplares de colees didticas destinadas ao ensino de Lngua
Portuguesa do 6 ano buscando identificar o tratamento dado pelo tema da diversidade lingustica. Vale
destacar que todas as 4 (quatros) unidades analisadas apresentaram como exemplares do dialeto caipira
como exemplar da fala no padro do Portugus o que se tornou evidente quando do uso de Tirinha ou
HQ da personagem Chico Bento em 3(trs) dos 4(quatro) textos selecionados.
A anlise ilustrou que embora a diversidade lingustica encontre espao nos livros didticos,
estando presente ao longo de unidades inteiras, a elaborao das atividades de leitura que seguem aos
textos nem sempre esto alinhadas a um ensino crtico de lnguas que favorea a reflexo do aluno sobre
as diferenas da fala e da escrita e das situaes em que as mesmas so empregadas. Soma-se ainda o
fato de nfase no dialeto caipira como o nico fenmeno que destoa da norma-padro acaba por
estigmatizar ainda mais os falantes desta variedade, podendo at cristalizar vises distorcidas do aluno
sobre o que os usos da linguagem como se a referncia fosse o certo e o errado.
Em linhas gerais, algumas das unidades trazidas neste artigo indicam uma maior preocupao
com a abordagem dada ao tema dado que acaba refletindo na elaborao das atividades e nos
encaminhamentos sugeridos no manual do professor. Destacamos tambm que a sala de aula representa
um lugar privilegiado para desconstruo de preconceitos sejam lingusticos ou de outra espcie e, que
uma abordagem menos atenta a forma como os discursos so apresentados no livro didtico pode
resulta na manuteno da estigmatizao de certas variantes lingusticas, por isso a necessidade de que o
tema continue sendo pesquisado.

Referncias

ALKMIM, Tnia M. Sociolingustica. In: MUSSALIM, F.; BENTES, A.C. (orgs). Introduo lingustica:
domnios e fronteiras. v. 1, So Paulo: Cortez, 2005.
BALADELI, Ana P.D. Identidades socioculturais no livro didtico: em busca do ensino crtico de
Lngua Inglesa. Jundia, SP: Paco Editorial, 2014.
BELTRO, Eliana; GORDILHO, Tereza. (orgs). Dilogo: lngua portuguesa. 6 ano. So Paulo: FTD,
2009.
BORTONI-RICARDO, Stella M. A diversidade lingustica do Brasil e a escola. In: BRASIL. Salto para o
futuro TV Escola. Portugus: um nome dado, muitas lnguas. Ano XXIII, Boletim 08, maio de 2008.
Disponvel em: <http://tvbrasil.org.br/fotos/salto/series/182411Port_ling.pdf#page=55> Acesso em 12
abr. 2014.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais 1 e 2 ciclos. Braslia: MEC,
1997.
CEREJA, William R.; MAGALHES, Thereza C. (orgs). Portugus: linguagens. 5. ed. Manual do
professor 6 ano. So Paulo: Ed. Atual, 2009.
COSTA, Cibele L.; MARCHETTI, Greta; SOARES, Jairo J. B. Portugus: para viver juntos. Manual do
professor 6 ano. So Paulo: Ed. SM, 2009.
DELMANTO, Dileta; CASTRO, Maria C. (orgs). Portugus: ideias e linguagens. 13 ed. Manual do
professor 6 ano. So Paulo: Ed. Saraiva, 2009.
FREITAG, Brbara; MOTTA, Valria R.; COSTA, Wanderley F. (orgs). O livro didtico em questo. 3 ed.
So Paulo: Cortez, 1997.
MOLLICA, Maria C.; BRAGA, Maria L. (orgs). Introduo sociolingustica: o tratamento da variao.
4 ed. So Paulo: Ed. Contexto, 2010.
TAGLIAMONTE, Sali A. Variacionist sociolinguistics: change, observation, interpretation. UK,
Wiley-Blackwell Publishers, 2012.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingustica. 7. ed. So Paulo: Ed. tica, 2002.
Von BORSTEL, Clarice N. Sociolingustica: abordagens quantitativa e qualitativa. Revista Lnguas &
Letras, v.2, n.1, 2003. p. 165-172.
Von BORSTEL, Clarice N. A diversidade lingustica e cultural em contextos escolares diversos. Muitas
vozes,
Ponta
Grossa,
v.
1,
n.
1,
2012.
p.
109-125.
Disponvel
em:
<http://www.revistas2.uepg.br/index.php/muitasvozes/> Acesso em: 13 nov. 2014.
Enviado em 30/12/2014/Avaliado em 25/01/2015

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AS CONTRIBUIES PARA A FORMAO PROFISSIONAL DOS ACADMICOS


QUE EMERGIRAM DO PROFESSOR-COLABORADOR DO ESTGIO
CURRICULAR SUPERVISIONADO EM EDUCAO FSICA
Ana Paula Facco Mazzocato2
Hugo Norberto Krug3
Resumo
O estudo objetivou analisar as contribuies para a formao profissional dos acadmicos que
emergiram dos professores-colaboradores (PC) no contexto do Estgio Curricular Supervisionado
III da Licenciatura em Educao Fsica do Centro de Educao Fsica e Desportos da Universidade
Federal de Santa Maria. Caracterizamos a metodologia como qualitativa descritiva do tipo estudo de
caso. As informaes foram obtidas por um questionrio e as interpretaes das respostas
realizadas pela anlise de contedo. Participaram 22 professores da educao bsica que se
prontificaram a ser PC. Conclumos que foi possvel identificar vrias contribuies dos PC para a
formao profissional dos acadmicos.
Palavras-chave: Formao de Professores. Estgio Curricular Supervisionado. Professorcolaborador.
Abstract
The study aimed to analyze the contributions from the formation professional of academics that
emerged from the teachers-employees (TC) in the context of Supervised III of Degree in Physical
Education at Center of Physical Education and Sports of University Federal of Santa Maria. We
characterize the methodology with descriptive qualitative of case study type. The information was
obtained by a questionnaire and the interpretations of the answers realized by content analysis.
Participants 22 teachers of basic education that were volunteered the to be TC. We concluded that
it was possible to identify several contributions from TC from the formation professional of
academics.
Keywords: Formation Teacher. Supervised. Teacher-employee.
Consideraes introdutrias
Para Marques; Ilha e Krug (2009) o contexto da formao de professores e as diversas
peculiaridades que compem os cursos de Licenciaturas permitem e instigam a desenvolver
inmeros estudos e pesquisas que possam contribuir com essa formao, assim como fomentar
vrios questionamentos e trocas entre os profissionais da educao. Os autores ainda salientam que
nesse quadro amplo de possibilidades de estudos e pesquisas, aparece a disciplina de Estgio
Curricular Supervisionado (ECS), pois essa, conforme Bernardi et al. (2008), deve ser o eixo
norteador dos cursos de formao de professores, orientando o trabalho pedaggico das diferentes
disciplinas.
Considerando estas colocaes, deslocamos o nosso interesse investigativo do ECS em
geral, para o ECS da Licenciatura em Educao Fsica, entretanto, mais particularmente para a
Licenciatura do Centro de Educao Fsica e Desportos (CEFD) da Universidade Federal de Santa
Mestre em Educao (UFSM); Universidade Federal de Santa Maria; Integrante do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educao Fsica (UFSM); E-mail: apfmazzocato@terra.com.br.
3 Doutor em Educao (UNICAMP/UFSM); Doutor em Cincia do Movimento Humano (UFSM);
Professor do Programa de Ps-Graduao em Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao
Fsica da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); E-mail: hnkrug@bol.com.br.
2

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Maria (UFSM), pois essa realizou uma reforma curricular em 2005, fundamentada nas Resolues
do Conselho Nacional de Educao/Conselho Pleno n.01 e n.02 (BRASIL, 2002a; 2002b). Alm
disso, Ivo e Krug (2008) afirmam que estudar o qu e quem envolve essa disciplina tarefa
daqueles que se preocupam com uma formao de qualidade para os futuros docentes.
Convm salientar que, com a reforma curricular supracitada, o referido curso proporciona
o ECS I, II e III nos 5, 6 e 7 semestres do mesmo, realizados respectivamente no Ensino Mdio,
nas Sries/Anos Finais do Ensino Fundamental e nas Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
com carga horria de 120 horas destinadas a cada estgio, somando-se a essas 360 horas, mais 45
horas de Seminrio em ECS, no 8 semestre do curso, totalizando ento 405 horas.
De acordo com Ivo e Krug (2008), neste contexto do desenvolvimento do ECS, vrios
aspectos podem ser focalizados e, nesse sentido, voltamos nossos olhares, nesta investigao, para
o ECS III (Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental) da Licenciatura em Educao Fsica do
CEFD/UFSM.
Assim, no desenvolvimento do ECS III, entre tantas questes, uma delas chama ateno
que a figura do professor-colaborador (PC) e sua constituio enquanto agente formador e um
sujeito que participa do campo da formao de novos professores.
Para Benites et al. (2012) o PC o professor da escola de educao bsica que recebe
estagirios em condio oficial de ECS, d aos futuros professores elementos da sua experincia,
possibilita que os mesmos descubram os macetes da profisso e oferece condies e espao para os
licenciandos colocarem em prtica seus conhecimentos.
Vale lembrar que no contexto do ECS III da Licenciatura em Educao Fsica do
CEFD/UFSM o PC da educao bsica no o professor formado em Educao Fsica e sim o
professor unidocente. Segundo Piccoli (2007), no Rio Grande do Sul, frequentemente,
encontramos a utilizao de professores pedagogos ou polivalentes, conhecidos no estado como
unidocentes, encarregados de ministrarem aulas de Educao Fsica para as Sries/Anos Iniciais
do Ensino Fundamental.
Assim, o recorte deste estudo incide no PC, pois, segundo Benites (2012, p.21) na relao
universidade-escola, no que tange ao ECS, a figura desse professor, que recebe e orienta os
estagirios, essencial e importante para ser discutida e debatida e, mais do que isso, evidenciada e
valorizada.
Desta forma, o problema deste estudo foi: quais foram as contribuies para a formao
profissional dos acadmicos que emergiram dos PC no contexto do ECS III da Licenciatura em
Educao Fsica do CEFD/UFSM? Consequentemente o objetivo geral foi analisar as
contribuies para a formao profissional dos acadmicos que emergiram dos PC no contexto do
ECS III da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM.
Justificamos a realizao deste estudo pela importncia de dar voz e destacar as
contribuies do PC da educao bsica no ECS III para a formao de futuros docentes de
Educao Fsica, em especial no CEFD/UFSM.
Procedimentos metodolgicos
Caracterizamos a metodologia deste estudo como uma abordagem qualitativa descritiva sob
a forma de estudo de caso. Segundo Trivios (1987) a pesquisa qualitativa surge como forte reao
contrria ao enfoque positivista nas cincias sociais entendendo a realidade social como uma
construo humana. Para Gil (1999) a pesquisa do tipo descritiva objetiva a descrio das

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caractersticas de determinada populao ou fenmeno, ou o estabelecimento de relaes entre


variveis. Ainda esse autor afirma que o estudo de caso caracterizado pelo estudo profundo de um
ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento amplo e detalhado.
Neste estudo, o caso, referiu-se ao ECS III (Sries/Anos Iniciais do Ensino Fundamental)
do curso de Licenciatura em Educao Fsica, do CEFD/UFSM e, mais particularmente, no PC da
rede de ensino pblica de Santa Maria-RS. Nesse sentido, os participantes do estudo foram os PC.
Assim sendo, o nmero de participantes, isto , de professores da educao bsica que recebem
estagirios na sua turma na escola (PC) estava relacionado ao nmero de acadmicos matriculados
na disciplina de ECS III. Dessa forma, como estavam matriculados vinte e dois acadmicos,
portanto, vinte e dois PC foram convidados e aceitaram participar do estudo.
O instrumento utilizado para coletar as informaes foi um questionrio. Trivios (1987,
p.137) afirma que, sem dvida alguma, o questionrio [...], de emprego usual no trabalho
positivista, tambm o podemos utilizar na pesquisa qualitativa.
A interpretao das informaes coletadas pelo questionrio foi realizada por meio da
anlise de contedo, que, para Bardin (1977), prev trs etapas: 1) A pr-anlise que envolve os
primeiros contatos com os documentos de anlise, a formulao de objetivos, a definio dos
procedimentos a serem seguidos e a preparao formal do material; 2) A explorao do material
que corresponde ao cumprimento das decises anteriormente tomadas; e, 3) O tratamentos dos
resultados onde os dados so lapidados, tornando-os significativos, sendo que essa etapa de
interpretao deve ir alm dos depoimentos manifestados.
Quanto aos aspectos ticos vinculados s pesquisas cientficas destacamos que todos os
participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e suas identidades foram
preservadas, pois estes receberam uma numerao (1 a 22).
Resultados e discusses
Para melhor compreenso dos resultados do estudo entendemos ser necessrio conhecer
um pouco sobre cada PC participante. E, nesse sentido, a seguir, apresentamos algumas
caractersticas pessoais e profissionais dos PC estudados.
Em relao s caractersticas pessoais constatamos que o conjunto de PC foi formado pela
totalidade (vinte e duas) de mulheres. Esse fato comprova o dito por Maciel (2012) de que existe a
tendncia de feminizao dos cursos de Licenciatura em Pedagogia no Brasil, acentuada no final do
sculo XIX.
Tambm constatamos que as idades dos PC variaram de 32 a 65 anos, sendo que nove
tem de 32 a 42 anos, onze de 42,1 a 60 anos e dois mais de 60 anos. A respeito desse
agrupamento etrio citamos Luizari (2006) que diz que a vida composta de ciclos e esses esto
relacionados, geralmente, s mudanas pelas quais s pessoas passam. Assim, cada ciclo de vida tem
suas prprias caractersticas, mas necessrio ressaltar que nenhum mais importante que outro,
pois cada perodo do ciclo de vida influenciado pelo que ocorreu antes e ir afetar o que vir
depois.
J sobre as caractersticas profissionais dos PC estudados observamos que:
a) Quanto formao inicial a maioria (dezessete) dos PC so graduados em Pedagogia e cinco em
Letras. Vale lembrar que, segundo Piccoli (2007), para lecionar nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental exigida a formao mnima de Magistrio em nvel mdio ou curso superior de
Pedagogia ou equivalente. Assim, esses profissionais so habilitados a ministrar todos os

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componentes curriculares, sendo chamados por isso professores polivalentes, multidisciplinares ou


unidocentes;
b) Quanto ao ano de concluso do curso (obteno do ttulo) possvel destacar que, dentre os
vinte e dois PC, aquele que apresentou formao h um tempo mais distante, obteve a sua titulao
no ano de 1980, ao passo que o professor mais recentemente formado, obteve a sua titulao no
ano de 2008, existindo uma diferena de 28 anos entre os dois limites. Ainda a respeito do ano de
formatura no curso de graduao dos PC verificamos que sete a concluram entre 1980 e 1989,
tambm sete entre 1990 e 1999' e outros oito entre 2000 e 2008. Assim, a quase totalidade (vinte)
dos PC realizou a sua graduao durante a antiga legislao curricular, a qual previa uma carga
horria de estgio bem inferior a atual e realizado somente no ltimo ano do curso;
c) Quanto ao tempo de docncia percebemos que o conjunto de PC possui de 02 a 48 anos de
servio, existindo uma diferena de 46 anos entre os dois limites. A respeito desse agrupamento de
tempo de servio citamos Hberman (1992) que ao estudar a carreira de professores, a classifica em
ciclos de vida profissional, denominando-os como fases, onde cada fase apresenta caractersticas
prprias. Dessa maneira, constatamos que somente um PC est na fase de Entrada na Carreira,
nenhum na fase de Estabilizao, oito esto na fase de Diversificao, quatro na fase de
Serenidade e/ou Conservantismo e dois esto na fase de Desinvestimento. Tambm notamos a
existncia de sete j aposentados, mas exercendo a docncia em outra carreira; e,
d) Quanto experincia anterior com estgio a quase totalidade (dezenove) dos PC declarou que
sim, j recebeu estagirio em suas turmas anteriormente e somente trs disseram que no, isto
nunca receberam estagirio. A cerca da experincia do PC, citamos Garca (1999) que diz que h
uma cultura no estgio, que perpassa saberes e prticas, na qual a maneira de pensar e agir est
baseada em filosofias pessoais, na observao e reproduo, e na compreenso daquilo que se
ensina e como se ensina.
Aps esta breve apresentao de nossos colaboradores, damos continuidade ao estudo,
destacando os resultados e as discusses relativos ao objetivo geral.
Neste sentido, citamos Benites; Cyrino e Souza Neto (2012, p.5) que dizem que a
contribuio dos PC de extrema importncia para a formao dos futuros professores, bem
como para o desenvolvimento do estgio e para que se tenha experincias significativas de
aprendizagem sobre a docncia e sobre o meio escolar.
Sobre a docncia Ozelame (2010) diz que essa uma construo. Ningum nasce
professor, mas torna-se professor por meio de um processo de aprendizagens. Essas aprendizagens
acontecem tanto na formao inicial quanto no decorrer da carreira do magistrio, um caminho que
envolve aspectos pessoais e profissionais do sujeito que optou pela docncia. J Isaia e Bolzan
(2007) colocam que a aprendizagem da docncia se consolida em um processo de
compartilhamento de saberes, de interao scio-histrica e cultural do sujeito com seus espaos
formativos.
Ainda pertinente mencionar Luft (2000) que coloca que contribuio o ato ou efeito de
contribuir. Contribuir concorrer com outrem para determinado fim. Assim, nesse estudo
consideramos contribuies do ECS as aprendizagens dos PC originadas das interaes desses com
os acadmicos/estagirios.
Assim sendo, pela anlise das informaes coletadas identificamos as seguintes
contribuies para a formao profissional dos acadmicos que emergiram dos PC no contexto do
ECS III da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM:

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1) No aprendizado do controle da turma (onze citaes: PC6; PC7; PC8; PC11; PC12; PC13;
PC15; PC16; PC19; PC21 e PC22). A respeito dessa contribuio mencionamos Siedentop (1983)
que diz que a atividade do professor o objeto do desenvolvimento da competncia pedaggica,
portanto ela se desenvolve com o exerccio da profisso;
2) Conhecer o cotidiano do dia-a-dia da escola (oito citaes: PC2; PC3; PC9; PC10; PC13; PC14;
PC18 e PC20). Relativamente a essa contribuio citamos Jaeger (1996) que diz que o ser humano
(nesse caso o aluno), embora seja particular, componente de uma famlia (organizao humana
nesse caso a escola) que possui papis determinados e que por sua vez est inserida em um
contexto social concreto que tambm possui suas normas, valores e costumes, que correspondem
realidade vivida. Assim, para Bernardi et al. (2008), a vida da escola precisa ser conhecida pelo
professor;
3) Conhecer o cotidiano da realidade dos alunos (oito citaes: PC2; PC3; PC9; PC10; PC13;
PC14; PC18 e PC20). Quanto a essa contribuio reportamo-nos a Jaeger (1996) que salienta que
precisamos refletir sobre a Educao Fsica Escolar a partir do cotidiano dos alunos, os quais
chegam escola com uma experincia de vida, em diversas dimenses, que no deve ser desprezada
pelos professores;
4) Do trato diferenciado com os alunos (trs citaes: PC4; PC5 e PC11). Sobre essa contribuio
citamos Darido e Rangel (2005) que dizem que o sucesso e o insucesso do processo ensinoaprendizagem depende da interao professor-aluno na aula; e,
5) Do conhecimento sobre planejamento de ensino (duas citaes: PC7; e PC11). Em relao a
essa contribuio mencionamos Libneo (1994) que diz que o planejamento uma tarefa docente
que inclui tanto a previso das atividades didticas em termos de sua organizao e coordenao em
face aos objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino,
sendo um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao.
Acerca das contribuies que o PC pode trazer para o estagirio em sua formao,
importante citar Benites (2012) para quem o PC algum que foi forjado pela sua constituio
profissional e que possui saberes, competncia e experincias relacionadas a um universo
profissional e pessoal.
Neste sentido, de acordo com Sacristn (1998, p.266-267), ser professor,
consiste em desenvolver um trabalho sempre interpretvel, pelo desempenho de
funes no-reguladas e porque qualquer dos papis profissionais pode ser executado
de muitas maneiras. Esta condio faz com que sejam possveis formas diferenciadas de
ser professor, realizar atividades distintas e servir funes educativas em parte idnticas,
mas com matizes diferenciais, segundo a idiossincrasia pessoal, o comportamento e a
tica profissional. Portanto, se professor executando funes to variadas como: dar
aulas, desenvolver atividades para vrios grupos, preparando unidades didticas,
confeccionando materiais, gestionando os recursos bibliogrficos de consulta,
especializando-se numa oficina de teatro, atendendo aos problemas do aluno,
relacionando-se com os pais, buscando recursos para os alunos, aperfeioando-se,
investigando com os companheiros, avaliando a prpria docncia, etc.

Assim, o PC em atuao no ECS, um profissional que deve trazer essas contribuies,


sendo capaz de dialogar com seu objeto de trabalho, isto , os alunos e o ensino. E, nesse sentido,
de acordo com Tsangaridon (2008 apud BENITES, 2012) o futuro professor em situao de ECS
deve ser influenciado pelo PC.

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Segundo Benites; Cyrino e Souza Neto (2012), no cotidiano do ECS muitos elementos se
mesclam, como por exemplo, a aproximao do PC com o estagirio, que carregam nuances de
formaes diferenciadas em momentos histricos distintos e que partilharo de uma experincia
conjunta, mas com olhares e interpretaes pessoais.
Outrossim, pela anlise das informaes coletadas identificamos que a quase totalidade dos
PC estudados (vinte e um) declarou sim, isto , que, na realizao dos ECS, deixaram
contribuies para a aprendizagem docente dos acadmicos/estagirios. Somente o PC (17)
declarou que no deixou nenhuma contribuio.
Consideraes transitrias
Pela anlise das informaes obtidas conclumos que foi possvel identificar vrias
contribuies (cinco) dos PC da educao bsica para a formao profissional dos acadmicos do
ECS III da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM. Foram elas: 1) No aprendizado do
controle da turma; 2) Conhecer o cotidiano do dia-a-dia da escola; 3) Conhecer o cotidiano da
realidade dos alunos; 4) Do trato diferenciado com os alunos; e, 5) Do conhecimento sobre
planejamento de ensino.
A partir deste rol inferimos que as contribuies dos PC da educao bsica para a
formao profissional dos acadmicos/estagirios esto todas (cinco) em uma dimenso de
organizao pedaggica desenvolvida no cotidiano da docncia que, para Ozelame (2010), est
marcada pelas necessidades contextuais enfrentadas pelo sujeito professor e o modo como lida com
elas. Pertencem a essa dimenso de aprendizagem da docncia a concepo acerca da funo do
professor, o contexto em que a docncia ocorre, a metodologia despendida, o tratamento dos
contedos e o papel da interao.
Entretanto, o que mais chamou ateno neste estudo foi que enquanto a quase totalidade
(vinte e um) dos PC da educao bsica apontou contribuies para a formao profissional dos
acadmicos/estagirios, somente um PC no o fez. Tal informao no mnimo preocupante, uma
vez que a qualidade da experincia durante o ECS, via superviso, dilogos e o tipo de relao
travada entre o PC e o estagirio so de suma importncia para este ltimo vir a ser um professor.
Assim, ao no acontecer nenhuma contribuio, por parte do PC, inferimos que o
acadmico/estagirio sob sua superviso teve o seu aprendizado docente prejudicado. Nesse
sentido, citamos Benites (2012) que destaca que em vrias situaes o estagirio praticamente
abandonado pelo PC, isto , quando esse no acompanha o ECS.
Para finalizar, destacamos que os achados deste estudo, mesmo que superficiais,
evidenciam a necessidade de mais estudos sobre o ECS e os PC da educao bsica.
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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INVESTIGANDO A INTERDISCIPLINARIDADE DOS LIVROS DIDTICOS DE


GEOGRAFIA E MATEMTICA UTILIZADOS NO COLGIO ESTADUAL
HUGO LOBO NO MUNICPIO DE FORMOSA, ESTADO DE GOIS
Cssia Betnia Rodrigues dos Santos
Graduando em Geografia Universidade Estadual de Gois (UEG)
Marcelo Lopes Pereira Jnior
Graduando em Matemtica Universidade Estadual de Gois (UEG)
Resumo
O objetivo do trabalho avaliar os livros didticos do ensino mdio de matemtica e geografia que
tm sido utilizados no mais popular colgio do municpio de Formosa, dentro de um contexto
interdisciplinar estabelecido entre essas duas reas j supracitadas. Foi necessrio para realizao do
trabalho o embasamento terico de autores importantes da educao, alm do livro didtico das
disciplinas trabalhadas. Esse trabalho partiu do programa bolsa permanncia da Universidade
Estadual de Gois, Unidade Formosa, edital n 005/2013. uma investigao curiosa e ao mesmo
tempo importante ao perceber se esses livros didticos so interdisciplinares.
Palavras chave: Geografia, Matemtica, Interdisciplinaridade.
Abstract
The objective is to evaluate the textbooks of high school math and geography that have been used
in the most popular school in the city of Formosa, within an interdisciplinary context established
between these two areas already mentioned above . It was necessary to perform the work the
theoretical basis of important authors of education, beyond the textbook of disciplines worked.
This work started of on bag program at the State University of Gois , Taiwan Unit , notice No.
005/2013 . It is a curious investigation and at the same time important to realize that these
textbooks are interdisciplinary.
Key - words : Geography, Mathematics , Interdisciplinary
Introduo
Desde quando nascemos nosso primeiro so nossos pais. Esse contato torna-se um dos
principais at a criana alcanar idade de poder frequentar a escola. No momento que inicia sua
vida como estudante a criana comea a ampliar seus contatos, a conhecer mais o mundo.
Fundamental ainda ressaltar que tanto a famlia como a escola so responsveis pela formao da
criana. So esses dois os responsveis por fornecer a criana uma educao. Lembrando que na
escola que aprendemos o conhecimento cientfico, e em casa aprendemos desde ao senso comum
at o modo de se comportar perante a sociedade, inclusive a escolar.
Este trabalho vai dar enfoque respectivamente a educao escolar, mas dentro de uma
perspectiva da interdisciplinaridade dos livros didticos da escola pblica mais conhecida do
municpio de Formosa-GO, o Colgio Estadual Hugo Lobo.
A interdisciplinaridade fundamental no ensino que precisamos atualmente, um ensino
crtico-reflexivo, pois as matrias fragmentadas fazem com que o aluno abstenha do conhecimento,
ele somente ter teorias, assuntos que sero organizados em gavetas por rea.
Dado o carter interdisciplinar do mundo em que vivemos, onde as reas do
conhecimento esto estritamente relacionadas, e a rapidez com a qual ele se modifica,
faz-se necessrio que o cidado seja articulado, tendo agilidade na tomada de decises e

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na execuo de aes relacionadas s mais diversas situaes (MARQUES, et al, 2013,
p. 02).

Sabemos que a interdisciplinaridade pouco ocorre, tanto por parte dos professores como
propriamente do livro didtico, respectivamente nas escolas pblicas brasileiras, livro este que deve
ser suporte para o professor acrescer suas ideias dentro de sala de aula. Infelizmente alunos so
vitimados com esse processo de gavetas organizadas separadamente, so as disciplinas que em
sua grande maioria so tidas como chatas, difceis de entender pelos alunos. Uma das disciplinas
que os alunos mais tm afinidade, em geral, Educao Fsica, por exemplo, isso porque existem
aulas com a prtica de esportes, que torna a aula mais divertida. Contudo em relao geografia e
matemtica, por exemplo, nem sempre bem vista pelos alunos, e isso j se expressa no livro
didtico que estes tm acesso para seu respectivo estudo.
Ns professores no podemos ver nossa disciplina como nica, o processo ensinoaprendizagem no pode nem deve ser fragmentado como se cada disciplina fosse uma
caixinha isolada, o processo um todo e precisamos cada vez mais abrir nossa mente
para esse fato, pois assim teremos alunos motivados em sala de aula (BENETTI, 2011,
s/p, apud, MARQUES, p. 04).

Entender a interdisciplinaridade no algo difcil, at porque vivemos um mundo que


exige isso constantemente de cada um de ns, no existe afinal nada que seja desvinculado da
totalidade. Portanto a interdisciplinaridade corresponde produo ou processo de relaes entre
saberes, a partir de uma disciplina ou de um tema sem as limitaes de domnios ou objetos
impostos pela especializao das cincias (CORDIOLLI, 2002, p. 19). Dessa forma podemos
afirmar afinal que tanto livro como o professor devem se ancorar em demais disciplinas para
explicar o contedo previsto. O livro didtico, ferramenta do professor e aluno, deve deixar isso
bem explicito, no somente no assunto que est sendo trabalhado, mas propriamente nos
exerccios, importante at mesmo chamar a disciplina que ajuda a explicar o fenmeno estudado.
O professor claramente que pode fazer isso, mas com certeza a nfase que pode ser dado ainda nos
livros de suma importncia para que os alunos realmente possam se lembrar que no momento em
que esto estudando sozinha, a importncia de compreender e articular com as outras disciplinas
curriculares.
Como aborda o prprio Paulo Freire (1987) apud Thiesen (2008) a interdisciplinaridade
vincular o conhecimento aprendido com a realidade, a fim de descobrir que o que aprendemos em
uma dada aula na verdade so um pequeno ponto que est integrado s demais aulas, e isso bem
notrio entre a geografia e matemtica como j foi afirmado no trabalho anterior a este.
As disciplinas escolares no so hermticas, fechadas em si, mas, a partir de suas
especialidades, chamam umas s outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos
contedos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prtica
pedaggica que leve em conta as dimenses cientfica, filosfica e artstica do
conhecimento (DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p.27)

Portanto o respectivo trabalho tem a meta de verificar um dos pontos mais debatidos
dentro da educao, que a interdisciplinaridade, ou seja, ver como se encontra realmente a
situao dos livros didticos de geografia e matemtica que esto sendo utilizados na referida
instituio, a fim de detectar pontos positivos e negativos das mesmas, com o objetivo de
finalmente afirmar se pode vir a satisfazer as necessidades que os alunos podem ter no seu dia a dia
a partir desse conhecimento interdisciplinar que as disciplinas vigoram. Nessa perspectiva o
trabalho parte da iniciativa entre dois acadmicos, sendo um do curso de Geografia e outro do
curso de Matemtica, a fim de avaliar um assunto muito abordado, a interdisciplinaridade, na qual
tambm importante se fazer presente nos livros didticos. Ser realmente que o governo est se

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preocupando em trazer uma educao voltada a interdisciplinaridade? Ser que os autores destes
livros didticos tambm tm essa preocupao? o que descobriremos a partir da investigao
travada neste trabalho.
Para tanto, antes de dar continuidade no assunto interessante conhecermos um pouco da
referida instituio escolhida como objeto de estudo.
De acordo com os dados obtidos no PPP Projeto Poltico Pedaggico (2014) o colgio
Estadual Hugo Lobo foi criado pelo decreto-lei n 3.243, de 11 de novembro de 1960, denominado
por Ginsio Estadual, o Colgio Hugo Lobo foi inaugurado em maro do ano de 1964.
Em 2001, o colgio foi reformado, sendo criados laboratrios de cincias, de lnguas e de
informtica. Das salas de aula, duas foram transformadas em biblioteca, duas em laboratrio de
informtica, uma em arquivo morto e outra em laboratrio de lnguas. No ano subsequente, deixa
de atuar com o Ensino Fundamental II, permanecendo o Ensino Mdio nos trs turnos. O Colgio
Estadual Hugo Lobo um monumento vivo da Histria de Formosa, tendo suas instalaes
erigidas h cerca de 40 anos.
Atualmente, o colgio conta com 12 salas de aula, 26 banheiros, 01 sala de direo, 01 sala
para a secretaria, 01 biblioteca, 01 laboratrio de informtica, 01 laboratrio de lnguas, 01
laboratrio de cincias, 02 salas para a cantina, 01 depsito para mveis, 02 almoxarifados, 01 sala
para os professores e 02 quadras poliesportivas descobertas.
O colgio possui materiais pedaggicos, tais como: quadro-negro; televiso; filmes;
notebooks; murais didticos; retroprojetores; filmadora; mapas histricos e globos; jogos
pedaggicos; livros informativos e literrios e outros.
Funcionando nos trs turnos pelo que consta no PPP, o colgio possui um universo de
1322 alunos matriculados e 69 funcionrios (sendo que 01 diretor, 01 vice-diretor, 01 secretrio, 01
coordenador do Projeto Jovem do Futuro, 03 coordenadores pedaggicos, 40 professores
(graduados, ps-graduados e a minoria ainda cursando faculdade) 03 professores dinamizadores de
biblioteca, 04 auxiliar administrativo e 08 de servios gerais, 02 guardas e 05 merendeiras).
Atualmente esto em curso os seguintes programas e projetos: o PDE, o Projeto Jovem de
Futuro programa com o objetivo de aumentar o desempenho escolar dos alunos e diminuir os
ndices de evaso. Outro projeto o Interclasse que busca incentivar e promover a interao e o
respeito mtuo atravs do esporte, como fator de socializao e resgate da autoestima de
professores e alunos.
A avaliao dos alunos em relao ao seu desempenho escolar. No incio do ano letivo
realizado um diagnstico de aprendizagem, cujo resultado serve para verificar a bagagem de
conhecimento j adquirido para dar continuidade neste. Os critrios de avaliao esto na efetiva
presena e a participao dos alunos nas atividades escolares, sua comunicao com os colegas, com
os professores e com os agentes educativos, sua sociabilidade, sua capacidade de tomar iniciativa, de
criar e de apropriar-se dos contedos disciplinares inerentes a sua idade e srie.
A faixa etria atendida pela escola diversificada, prevalecendo jovens nos perodos
matutino e vespertino e adultos no perodo noturno. O ensino mdio oferecido, tendo como
referncia, as idades de 15, 16 e 17 anos para o 1, 2 e 3 anos, respectivamente. Porm, segundo a
coordenao, h uma acentuada distoro idade-srie. Outra problemtica apontada pela
coordenadora pedaggica a superlotao, o que, segundo ela, prejudica o processo de ensinoaprendizagem. A clientela atendida so alunos principalmente da zona central de Formosa e alguns
outros de bairros mais distantes, a escola ainda recebe alunos provenientes do meio rural.

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O colgio possui em seu espao fsico arborizao o que torna o ambiente bem
hospitaleiro, estando parcialmente em boas condies, toda calada, e quando no, composta por
brita. As salas de aula so superlotadas como j foi mencionado, contendo cerca de 50 alunos, todas
esto com problema de ventilao. Embora tendo o ventilador, infelizmente o ar quente, o que
causa geralmente a inquietao dos estudantes. As carteiras dessas salas tm uma ou outra que est
bastante desgastada, mas ainda assim possvel de ser utilizada.
Segundo entrevista com a vice-diretora, o colgio possui formao continuada sendo
efetuado trabalhos e encontros coletivos, onde ela diz que importante para qualificar ainda mais o
corpo docente. No geral, foi passado que o colgio possui assistncia pedaggica em forma de
tutoria, so trs tutores, um geral, um da rea da Matemtica e outro da Lngua Portuguesa
lembrando que este servio no ocorre efetivamente, pois nas palavras da vice-diretora serve mais
para ficar no p dos coordenadores.
Em relao ao critrio de seleo a administrao d preferncia aos alunos que j estudam
na referida instituio. tambm aleatrio a distribuio dos alunos por classe e por turno,
somente os alunos com algum tipo de deficincia que possuem uma sala especial.
De acordo com o FUNDEB, em 2012 o colgio possua 1151 alunos, no ano de 2013
passou a ter 1162 e em 2014 conta com 1055, ou seja, houve um aumento progressivo e
posteriormente uma diminuio. Infelizmente os dados atuais da escola no PPP no batem com os
dados obtidos no FUNDEB, pois um diz que a escola possui 1322 e outro diz que possui 1055.
A escolha do respectivo colgio pelo fato deste atender os principais bairros de Formosa,
e claramente pelo seu conceito em relao comunidade formosense. A partir da o objetivo base
perceber se realmente trabalhado com a interdisciplinaridade, numa avaliao primeira aos livros
adotados pelo corpo docente da escola.
Procedimentos Metodolgicos
Para realizao do trabalho foi necessrio embasamento terico sobre o contexto da
interdisciplinaridade na educao bsica e pesquisas de campo na escola escolhida. Alm disso,
foram de suma importncia as discusses at mesmo iniciais dos bolsistas que tiveram a iniciativa
de dar continuidade na temtica: geografia e matemtica na escola, num contexto interdisciplinar. O
trabalho parte do programa bolsa permanncia, pois com o auxlio recebido foi possvel elaborar
CDs para conhecimento, divulgao do trabalho na escola, afim de que os professores
respectivamente da Geografia e Matemtica buscassem sempre mais a articulao da sua disciplina
com as demais.
Resultados e discusses
O livro de geografia que o professor utiliza atualmente no Colgio Estadual Hugo Lobo
basicamente: Geografia geral e do Brasil, da autora Lucia Marina e Trcio, tipo brochura, cor
marrom, entre os anos 2009 a 2011 sendo em volume nico. Os livros de matemtica so
intitulados de Matemtica Paiva do autor Manoel Paiva, tipo brochura, sendo dividido em trs
volumes de acordo com as sries do ensino mdio. O livro da 1 srie do ensino mdio de cor
vermelha, o da 2 srie verde, enquanto que o livro da 3 srie de cor azul, sendo todos entre os
anos de 2012 e 2014.
O livro de Geografia est dividido em sete unidades e pode ser constatado que no decorrer
das sete temos exerccios e questes de vestibulares que j ocorreram inclusive o ENEM. O livro

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tambm valoriza fundamentalmente a interdisciplinaridade, no somente dessas duas disciplinas em


foco, Geografia e Matemtica, mas tambm as demais.
Embora seja um livro desatualizado, com a avaliao que foi efetuada, percebe se que o
mesmo possui todos os atributos bsicos necessrios para o trabalho dinmico em sala de aula.
claro que muito depende do professor que mesmo tendo um livro bom em mos pode realizar um
ensino conteudista, sem fundamentao com o mundo vivido do aluno, trabalhando com uma
proposta que visa apenas memorizao e no o entendimento. Na maioria das vezes a geografia
tachada como decoreba, ou seja, apenas memorizao, e matemtica como sendo a impossvel
de se aprender/entender.
A cartografia abrange uma srie de elementos e clculos matemticos dentre eles esto no
uso da escala e fuso-horrio. Portanto, percebe-se que a geografia e matemtica so cincias que
andam de mos dadas, ao se falar principalmente de um dos sub-campos da Geografia, a
Cartografia. No respectivo livro didtico, temos assunto e questes que envolvem a Estatstica, a
utilizao de tabelas e grficos.
J os livros de matemtica esto divididos em captulos, de modo que o primeiro contm
onze, o segundo contm nove, e o terceiro so compostos por quinze. Todos os livros contm
muitos exerccios que envolvem os tpicos expostos em cada captulo de modo que ao final deste
sempre existe uma quantidade maior de questes que envolvem todo o captulo, e dentre todos os
exerccios pode-se encontrar vrios que foram questes de vestibulares passados, porm em
quantidade inferior ao livro de Geografia.
Em todos os livros se pode observar grande quantidade de mapas, completos, com escala e
orientao, porm em nenhum momento so explicados os conceitos cartogrficos nem de modo
simples, ou para relembrar os alunos. Pode-se concluir pelo que pedido nas questes, que tais
mapas aparecem a carter meramente ilustrativo.
Ao final de vrios captulos (no todos, porm grande maioria) pode se encontrar um texto
com o ttulo Matemtica sem fronteiras que trata de aplicaes do captulo em questo, e em
alguns se podem constatar assuntos relacionados geografia.
O primeiro livro conta com bastante enfoque no assunto acerca do aquecimento global em
geral, que num ponto de vista interdisciplinar poderia ser abordado pelos professores com maior
eficcia se houvesse tal entrelaamento da geografia e a matemtica, e claro, na conscientizao dos
alunos para que preservem o planeta.
O segundo livro o que contm a maior quantidade de tpicos que envolvem a geografia,
porm do mesmo modo, sempre ao fim de alguns captulos, aparecendo no segundo livro duas
vezes, com ttulos Uma tcnica da Cartografia e Os fusos horrios.
A parte que trata Uma tcnica da cartografia mostra como utilizar os recursos do
captulo para calcular a rea (com uma boa aproximao) de partes de um mapa qualquer, utilizando
sua escala, e obtendo assim sua verdadeira rea. Enquanto que a outra busca considerar o planeta
terra como uma esfera e trabalhar as ideias discutidas no captulo que trata sobre os corpos
redondos, e tambm, explicando o que so meridianos e paralelos, e os conceitos bsicos de fusos
horrios, onde dentre todos os trs livros analisados, essa parte em especial se mostra como a mais
eficiente num contexto interdisciplinar.
O terceiro livro o nico que no se encontrou nenhum tema relacionado Geografia no
decorrer do livro e, tambm, nos textos Matemtica sem fronteiras, somente os mapas em
diversas questes, e que no mostram nenhum vestgio de interdisciplinaridade.

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Aps a avaliao feita nestes trs volumes do livro de matemtica utilizado do Colgio
Estadual Hugo Lobo, se pde perceber que o autor do livro no se preocupou com a
interdisciplinaridade, mas sim com a aplicao dos contedos em diversos assuntos, pois o livro
trata de diversas aplicaes, em diversas cincias, porm, ainda assim, deixou a desejar
principalmente se comparado com o dinamismo do livro de Geografia apresentado anteriormente.
Contudo, o professor que deseje trabalhar com a matemtica de modo interdisciplinar,
podem faz-lo com xito utilizando os tpicos do livro: Matemtica sem fronteiro, apesar de que
para o enfoque deste trabalho, a interdisciplinaridade entre geografia e matemtica, o professor de
matemtica teria de estar pesquisando atravs de outros meios, pois a quantidade encontrada de
contedos no livro didtico, apesar de eficiente, aparece em poucos momentos.
Consideraes finais
A realizao do presente trabalho foi de grande valia, pois sendo componentes da futura
gerao de professores, esperamos ns, autores deste, trabalhar cada um em sua rea, porm de
modo interdisciplinar, entrelaando sempre que possveis essas duas cincias, acreditando que tal
modo de abordagem possa vir a acarretar em um amplo aprendizado para o alunado em geral, e
ainda trazendo a aqueles alunos que tem mais afinidade com uma das disciplinas o interesse em
entender a outra atravs da que este tem maior facilidade/afinidade.
Pde-se perceber na realizao deste que o caminho que vem sendo seguido pelos
professores e administradores da escola em questo, e tambm, dos autores dos livros didticos,
que o caminho vem sendo percorrido aos poucos, apesar de ainda se faltar muito para termos um
ensino de grande qualidade e interdisciplinar, muitos j foram os avanos, e essa compreenso
muito motivadora, pois se muito j foi desenvolvido, os que a nova gerao de professores
podem se sentir mais vontade, para continuar no ensino de modo interdisciplinar, para que na
vida cotidiana de cada aluno, este saiba o porqu e o pra qu de cada disciplina, no somente
de modo isolado, mas como um todo, O CONHECIMENTO.
Referncias
ALMEIDA, Lcia Marina Alves de. RIGOLIN, Trcio Barbosa. Geografia: Geografia geral e
do Brasil. Volume nico, Editora tica, So Paulo, 2005.
CORDIOLLI, Marcos. A relao entre disciplinas em sala de aula: a interdisciplinaridade, a
transdisciplinaridade e a Multidisciplinaridade. Curitiba: A Casa de Astrion, 2002.
DCN. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica: Matemtica. Secretaria de Estado da
Educao do Paran. 2008.
MARQUES, Camila Figueredo et al. Da teoria para a prtica: um trabalho interdisciplinar
envolvendo matemtica e geografia. XIX EREMATS, Santa Maria. Disponvel em:
http://w3.ufsm.br/coordmat/erematsul/anais/arquivos/MC/MC_Marques_Camila.pdf. 2013
PAIVA, Manoel. Matemtica. 1 edio, So Paulo: Moderna, 2009.
.__________. Matemtica. 2 edio, So Paulo: Moderna, 2009.
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PPP - PROJETO POLTICO PEDAGGICO. Colgio Estadual Hugo Lbo. Organizao
Equipe administrativa. 2014.
THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no
processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educao. Set/Dez. 2008. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S1413-24782008000300010&script=sci_arttext. (Acesso em
24 de julho. 2013)
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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O DISCURSO DO PLANEJAMENTO FAMILIAR NO ESPAO URBANO


Cleunice Vaz
Mestranda em Letras e Literatura e suas interfaces
UNICENTRO- Universidade Estadual do Centro-oeste.
Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar um cartaz do governo federal sobre planejamento
familiar, pelo vis da Anlise de Discurso de linha francesa, com os pressupostos tericometodolgicos de Michel Pcheux e Eni Orlandi, buscando compreender os efeitos de sentidos que
surgem no entrecruzamento do texto verbal e no verbal (imagem) com o interdiscurso (memria),
percebendo como o discurso pblico invade o campo privado no que diz respeito constituio
familiar, pois mesmo sendo a famlia uma instituio privada, ela no est dissociada da ordem e da
organizao pblica e poltica que regula as aes dos sujeitos.
Palavras-chave: Anlise do Discurso. Planejamento familiar. Efeitos de sentidos.
Abstract
The current article this paper analyzes a poster from the federal government on family planning, by
the French Analysis Discourse line, with the theoretical and methodological assumptions of
Michel Pcheux and Eni Orlandi, it seeks to understand the effects of meanings that arise in the
intersection of verbal and non-verbal text (image) to inter (memory), realizing how public discourse
invades the private field with respect to the family constitution , because even though been the
family a private institution, it is not unrelated to the order and to the public and policy organization
that governs the actions of individuals.
Keywords: Discourse Analysis. Family planning. Senses effects.
Introduo
Pela perspectiva discursiva, a cidade o espao da constituio dos sentidos, que reclama
por gestos de interpretao particulares, tendo em vista que um espao simblico trabalhado
na/pela histria. Para Orlandi (2004, p. 12), a cidade o lugar onde esto concentradas instituies
administrativas e polticas, dentre elas, a famlia, aqui entendida como o conjunto de sujeitos ligados
por laos de sangue e/ou afetivos, que con-(vivem) no espao urbano. Assim, nesse espao
significante, [...] o corpo dos sujeitos e o corpo da cidade formam um, estando o corpo do sujeito
atado ao corpo da cidade, de tal modo que o destino de um no se separa do destino do outro
(ORLANDI, 2004, p. 11).
Historicamente, as decises tomadas no interior da famlia eram discutidas dentro de casa e
na presena exclusiva dos seus membros. Nessa instituio, o sujeito masculino exercia plena
autoridade sobre os demais, exigindo-lhe seriedade, honra e respeito. J ao sujeito-feminino,
marcado pela fragilidade emocional e financeira, restava acatar as decises do marido, submeter-se a
ele, cuidar da organizao da casa, da sade e da educao dos filhos, inclusive, da educao sexual,
assunto pouco debatido at ento, por representar o que havia de mais privado no interior da
famlia patriarcal, tradicional e conservadora, marcada por ideologias religiosas e moralistas.
A famlia, tal como se constitui hoje, passou por profundas mudanas estruturais e
culturais. Na Idade Mdia e no incio dos tempos modernos, principalmente nas classes populares,
as famlias no passavam de aglomerados de pessoas vivendo juntas, contribuindo para o trabalho
coletivo, sem preocupaes com laos sanguneos ou afetivos.

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O discurso religioso crescei e multiplicai-vos imperava sobre as classes sociais existentes


no Brasil, at por que, durante muito tempo, o pas precisava de mo de obra para as lavouras de
caf e, mais tarde, para dar conta das vagas abertas no mercado de trabalho na poca do
desenvolvimento industrial do pas.
Com o passar do tempo, surgiram novas tecnologias que facilitavam o trabalho e
melhoravam a qualidade de vida das pessoas, ento o poder pblico passou a ter preocupaes com
as altas taxas de natalidade em relao aos ndices de mortalidade e passou a divulgar mtodos
anticonceptivos, na tentativa de orientar os casais quanto aos cuidados com os filhos e com a
famlia. Com isso, a famlia deixou de ser apenas uma instituio do direito privado para a
transmisso dos bens e do nome e assumiu uma funo moral e espiritual, passando a formar os
corpos e as almas daqueles que tomavam como dependentes (ARIS, 1994, p.193).
A dicotomia pblico/privado nasceu pela necessidade de regular as relaes entre Estado,
economia e populao (sociedade civil, famlia). Segundo Damatta (1997), o privado restringe-se ao
universo domstico, a casa, famlia, lugar dos laos de solidariedade e emoes. Enquanto que o
pblico engloba o poltico, a rua, mas como espao de sociabilidade.
A vida privada, aqui conotada como a famlia, lugar privado por excelncia, foi moldada
pelas mudanas operadas na vida pblica. A sociedade tradicional era essencialmente masculina,
com espaos e funes sociais claramente demarcadas. Na passagem para a sociedade industrial, as
mulheres foram afastadas das atividades produtivas e limitadas ao ambiente domstico. Com isso,
as funes atribudas ao privado permaneceram associadas ao domnio feminino e s suas
propriedades maternais e afetivas. A esfera pblica, tomada pela produo industrial e pela
cidadania poltica, ficou destinada ao homem, lugar do chefe de famlia, favorecendo a supremacia
masculina.
Assim, ao associarmos o privado famlia e o pblico ordem poltica e econmica
facilitamos o entendimento das fronteiras entre esses espaos coletivos de cidadania e observamos
que, mesmo sendo a famlia uma instituio privada, ela no est dissociada da ordem e da
organizao pblica e poltica que regula as aes dos sujeitos.
O planejamento familiar ou as preocupaes com o tamanho da famlia surge basicamente
na Era Moderna, na dcada de 1980. Tendo em vista o aumento do ndice de natalidade comparado
com o ndice de mortalidade infantil, havia, por parte de algumas instituies pblicas, de modo
especial as entidades governamentais, a necessidade de conter o aumento da populao em nome
do desenvolvimento econmico do pas.
Principalmente nos pases subdesenvolvidos ou em desenvolvimento, como o caso do
Brasil, o grande nmero de pessoas abaixo da linha da pobreza, o analfabetismo e o aumento da
taxa de natalidade fez com que surgissem polticas pblicas que incentivavam o planejamento
familiar.
Para a BEMFAM 4 (Bem Estar Familiar no Brasil), esse o exerccio da "paternidade
responsvel", ou seja, a utilizao voluntria e consciente, por parte do casal, do instrumento
necessrio planificao do nmero de filhos e do espaamento entre uma gestao e outra. Para
Organizao no-governamental de ao social e sem fins lucrativos, em mbito nacional desenvolve
atividades voltadas promoo da assistncia social bsica e especial para a defesa e promoo dos direitos
sociais, socioambientais, sexuais e reprodutivos, individuais e coletivos, contribuindo para o desenvolvimento
social e para a melhoria da sade. (Disponvel em: www.filantropia.org/melhores/colliers/bemfam.htm.
Acesso em 21/09/2014).

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dar conta disso, os contraceptivos foram tornados acessveis s famlias brasileiras mais carentes,
pois as mulheres da classe mdia e alta j dispunham de recursos e informaes para evitar uma
gravidez no desejada.
Com as medidas tomadas pelo poder pblico, o acesso s informaes e o surgimento da
plula anticoncepcional, houve mudanas significativas na vida social das mulheres. Elas deixaram
de ser meras reprodutoras e passaram e ter o direito de expor e dispor do seu prprio corpo como
bem lhes aprouvesse. Desse modo, houve a dissociao entre a procriao e a sexualidade, e com
isso, a necessidade de planejar a famlia, em especial, o nmero de filhos, uma vez que, agora, as
mulheres passam a ter novos interesses e oportunidades.
Em 1996, aprovada a lei do Planejamento Familiar, com base no pargrafo 7, do art.
226, da Constituio Federal, fundamentada sob os princpios da dignidade humana, defende o
direito sade de todos os cidados brasileiros e, de modo especfico, os cuidados da sade da
mulher.
O Planejamento Familiar considerado um direito humano bsico, declarado e
reconhecido pela Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1968. Entretanto, no Brasil, a
primeira lei, sobre Planejamento Familiar Lei n 9.263 aprovada somente em 12 de janeiro de
1996 e no captulo 1, Art. 2, declara "entende-se Planejamento Familiar como o conjunto de aes
de regulao da fecundidade que garanta direitos iguais de constituio, limitao ou aumento da
prole pela mulher, pelo homem ou pelo casal".
Em seu art. 9, a mesma Lei assegura que "para o exerccio do direito ao Planejamento
Familiar, sero oferecidos todos os mtodos de concepo e contracepo aceitos e que no
coloquem em risco a vida e a sade das pessoas, garantida a liberdade de opo". Contudo, essa Lei
no comtempla os casos de gravidez na adolescncia.
Nesse sentido, o discurso sobre o planejamento familiar, pode ser confundido com o
discurso do controle da natalidade, entendido como a interferncia do Estado sobre a vida da
mulher ou da famlia, de modo a induzi-las a controlar a sua capacidade reprodutiva pela
diminuio da prole, por razes de ordem poltica, social, econmica ou demogrfica.
Com base nessas consideraes, propomo-nos estudar o Planejamento Familiar pelos
pressupostos terico-metodolgicos de Anlise de Discurso de linha francesa, observando a forma
como ele foi discursivizado na campanha do Ministrio da sade no ano de 2008; Pretendemos
ainda, investigar como o pblico (poltico) invade o domnio do privado (famlia), bem como
analisar os elementos lingusticos requisitados para configurar o Planejamento Familiar, bem como
a relevncia desses elementos para a construo dos sentidos.
Pois, sendo a famlia uma instituio privada, ela funciona como um aparelho ideolgico
dentro da sociedade, nos termos de Althusser (1999).
Sobre a Anlise do Discurso
A Anlise de Discurso de linha francesa, herdada de Michel Pcheux (doravante AD), foi
divulgada no Brasil por Eni Orlandi e outros pesquisadores a ela ligados. A teoria prope olhar o
texto (discurso) em diversas direes, sem perder o foco da historicidade (memria), articulando o
sujeito, o sentido e a ideologia, a partir da qual, se pode detectar a relao entre o poltico e o
histrico, que a base da interpretao, tornando consistente o encadeamento da teoria pela
metodologia de anlise do objeto.

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Segundo Orlandi (2010, p.15), a palavra discurso, tem em si a ideia de curso, de percurso,
de correr por, de movimento. Os dizeres se movem em direo a outros sentidos, pois esto
atravessados por outros dizeres que os antecederam e que tambm os sucedero. Na porosidade do
que dito, ou seja, no interdiscurso, onde reside a incompletude do dizer, os sentidos vo se
construindo.
O texto, lugar da materializao da ideologia, tambm unidade complexa de significao,
nem abstrata nem emprica, com comeo, meio e fim. Nele podemos compreender como a lngua
produz sentidos por/ para sujeitos (ORLANDI, 2010, p.17). A noo de texto implica a
mobilizao do conceito de memria que sustenta cada dizer.
Para Pcheux, a memria
um espao mvel de deslocamentos, disjunes, divises, retomadas, conflitos e
regulaes, um espao de desdobramentos, rplicas, polmicas e contradiscursos: sob
o mesmo da materialidade da palavra abre-se o jogo de metfora, como outra
possibilidade de articulao discursiva [...] uma espcie de repetio vertical, em que a
prpria memria esburaca-se, perfura-se antes de desdobrar-se em parfrase
(PCHEUX, 1999, p.53- grifos do autor).

O discurso, materializado na lngua, no pode ser pensado seno por uma dupla
materialidade: lingustica e histrica, j que na estrutura que se fixa o dizer e o acontecimento,
que irrompe como um elemento que, ao mesmo tempo, desestrutura e reorganiza esse universo
discursivo (DE NARDI, 2009, p. 67 apud SCHONS, 2012). Assim, tomaremos os cartazes de
divulgao do planejamento familiar, propostos pelo Ministrio da Sade no ano de 2008, como
textos de onde irrompem os sentidos pela formulao intradiscursiva atravessada pela memria e
pela atualidade.
Anlise
A materialidade analisada funciona pela ideologia, pois tem como objetivo a formao da
opinio dos indivduos, tanto para manter ou para operar modificaes na estrutura familiar. No
mbito da AD, podemos considerar a imagem como texto. Ento, da mesma forma que podemos
recortar sequncias discursivas (SD) de um texto verbal, tambm podemos recortar sequncias
imagticas de um texto no verbal e estas sequncias podem migrar de um discurso para outro.

Figura 1 - Ministrio da Sade- Campanha de 2008

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A materialidade em anlise fez parte do Programa Pacto Nacional pela Reduo da


Mortalidade Materna e Neonatal, realizada pelo Governo Federal, em comemorao aos 20 anos de
implantao do SUS (Sistema nico de Sade) e foi legitimada pela Poltica Nacional de
Planejamento Familiar e pela Poltica Nacional de Direitos Sociais e Direitos Reprodutivos.
No texto-imagem, podemos observar a figura de um beb do sexo masculino,
aparentemente saudvel e feliz, usando apenas uma fralda descartvel. Sentado em uma superfcie
de cor verde, da qual surgem raios de luz, numa referncia ao nascimento do menino Jesus. O
discurso religioso tambm irrompe na SD1:
SD1: Este o fruto da deciso mais importante da vida de um casal. Mas, pode chamar de coisinha
fofa da mame e do papai.
O primeiro enunciado que compe essa SD: Este o fruto da deciso mais importante da
vida de um casal, ecoa, pelo trabalho da memria discursiva, o discurso bblico, segundo o qual:
[...] os filhos so herana do SENHOR e o fruto do ventre, o seu galardo; Como flechas na mo
do valente, assim so os filhos da mocidade; Bem-aventurado o homem que enche deles a sua
aljava; no sero confundidos, quando falarem com os seus inimigos porta (Salmo 127:3-5). Os
filhos, de acordo com esse discurso, no seriam apenas o resultado do amor do casal, mas uma
graa divina, j que Deus que realiza o milagre da vida. A deciso de t-los ou no seria um
consenso entre o casal, e no depende somente da vontade de um dos sujeitos que ocupam o lugar
de pai/me.
Sinaliza tambm, para sentidos relacionados criao de um filho, como, por exemplo, as
despesas com alimentao, educao e sade e, tambm outros problemas que atingem as famlias
modernas, tais como, a misria, a violncia e o desemprego, alm da falta de tempo, prpria da
sociedade capitalista, em que os sujeitos buscam, a todo custo, uma melhor posio social. Nesse
sentido, ter ou no filhos seria um dilema, tal qual o vivido por Hamlet.
As designaes papai e mame e a expresso coisinha fofa apontam para o domnio
do familiar, pois produzem o efeito de sentido de carinho e de afeio que envolve os sujeitos que
ocupam os lugares de pai/me e filhos, mas silenciam outros, pois remetem para o casal
heterossexual, para a famlia tradicional ou patriarcal, silenciando assim, a possibilidade da existncia
de famlias em que sujeitos do mesmo sexo ocupam essas posies. interessante notar tambm,
que a designao mame vem antes, ressoando que a responsabilidade maior em cuidar, educar,
proteger e conservar a vida da criana do sujeito feminino. Inscrevendo o discurso em uma
formao discursiva machista, segundo a qual, o lugar desse sujeito dentro de casa (espao
privado), cuidando dos filhos e dos trabalhos domsticos, enquanto que ao sujeito masculino cabe
prov-la de bens materiais e recursos financeiros, ou seja, o domnio do pblico da ordem do
masculino.
Tambm seria possvel pensar em um deslocamento de sentido, inscrito na FD religiosa,
pois a me aquela que est sempre ao lado do (a) filho (a), da mesma forma que a Me de Cristo
esteve ao lado Dele nos momentos difceis.
SD 2: Ter ou no ter filhos? Quantos filhos ter? Quando ter?
Essa SD convoca os sujeitos a refletir acerca da possibilidade de ter ou no filhos,
quantos e quando t-los. Trata-se de uma difcil deciso a ser tomada. Irrompe, pelo trabalho
da memria discursiva, no eixo da constituio, o dilema existencial vivido por Hamlet: Ser ou no
Ser, eis a questo, na pea teatral de Shakespeare. H, portanto, o entrecruzamento de formaes

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discursivas diferentes, isto , o discurso do domnio da literatura desliza para o discurso publicitrio,
produzindo novos efeitos de sentido.
SD 3: Essas so as decises que s voc pode tomar. E para que elas aconteam com segurana, o
Governo Federal est tomando medidas importantes. Entre elas uma ampla distribuio de meios
contraceptivos como camisinhas, anticoncepcionais, tabelinhas e a incluso de anticoncepcionais
mais baratos na farmcia popular, em quase 4.000 pontos de venda por todo o Brasil. Agora voc
pode planejar melhor a chegada da coisa mais importante da sua vida, o seu filho.
Essa SD aponta para a suposta liberdade do sujeito de decidir qual mtodo contraceptivo
quer utilizar, mas contraditoriamente, so enumeradas vrias medidas tomadas pelo poder pblico
para auxili-lo nessa escolha. O sujeito , pois, assujeitado ao discurso do Estado, uma vez que
concorda com o discurso da contracepo e no oferece resistncia, ou seja, ele se submete ao
modo como o Estado o individua(-liza), mesmo acreditando ser livre para dizer/fazer, o que quiser.
C. Haroche (1987) apud Orlandi (2010, p.51) salienta que com as transformaes sociais, o
sujeito teve de tornar-se seu prprio proprietrio, dando surgimento ao sujeito-de-direito com sua
vontade e responsabilidade.
A subordinao explcita do homem ao discurso religioso d lugar subordinao,
menos explcita do homem s leis: com seus direitos e deveres. Da a ideia de sujeito
livre em suas escolhas, o sujeito do capitalismo. [...] essa uma submisso, menos
visvel por que preserva a ideia de autonomia, de liberdade individual, de nodeterminao do sujeito. [...] submetendo o sujeito, mas ao mesmo tempo
apresentando-o como livre e responsvel, o assujeitamento se faz de modo a que o
discurso aparea como instrumento (lmpido) do pensamento e um reflexo (justo) da
realidade. (ORLANDI, 2010, p.51).

O enunciado Agora voc pode planejar melhor a chegada da coisa mais importante da sua vida, o seu
filho, apela para o bom senso do sujeito e produz o efeito de sentido de poder, pois o sujeito
pode escolher o momento da chegada dos filhos. Alm disso, o advrbio de tempo agora
inscreve o discurso no presente, enfatizando a ideia de que isso no era possvel antes.
Ressoam discursos sobre o cumprimento do papel do Estado, que distribui diferentes
mtodos contraceptivos e disponibiliza medicamentos mais baratos em vrias partes do Brasil, para
aqueles que se submetem aos ditames do Estado, independentemente de classe social. Segundo o
Portal da Sade, o Programa Farmcia Popular foi criado pelo Governo Federal com o objetivo de
ampliar o acesso de toda populao aos medicamentos cumprindo uma das principais diretrizes da
Poltica Nacional de Assistncia Farmacutica5
Por fim, na parte inferior da materialidade analisada podem ser vistos os rgos que
assinam e legitimam o cartaz, conferindo-lhe um efeito de sentido de autoridade para dizer o que
diz: o SUS (Sistema nico de sade), a Secretaria Especial de Polticas para Mulheres e o Ministrio
da Sade, ao lado do slogan oficial do governo Lula: Brasil, um pas de todos, e aqui nos
reportamos uma anlise elaborada por Orlandi (2008) onde a autora trabalhou tericamente a
relao entre o efeito de pr-construdo e efeito de sustentao e concluiu que no caso de Brasil um
pas de todos funciona pelo aposto e tem como efeito de sustentao que ser um pas de todos
faz parte do sentido de Brasil. (grifos da autora). Produz-se assim o que Pcheux (1975) chama de
retorno do saber no pensamento(ORLANDI, 2008, p.124) e que esbarra no pr-construdo na
memria da esquerda brasileira de que o Brasil no um pas de todos.

Disponvel em: http://portalsaude.saude.gov.br/index.php/oministerio/principal/secretarias/sctie/farmacia-popular. Acesso em 09/11/2014.


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Os efeitos de sentido que irrompem dessa materialidade sinalizam para o fato de que o
bem-estar da famlia estaria condicionado ao planejamento familiar, e o possvel no planejamento
poderia comprometer a qualidade de vida do casal, e, em especial da criana, remetendo para o
Estatuto da Criana e do Adolescente, que reza que direito da criana permanecer no contexto
familiar, sendo responsabilidade da famlia os cuidados, a proteo e o bem estar dos menores, pois
toda criana ou adolescente tem direito a ser criado e educado no seio da sua famlia, assegurando
a convivncia familiar e comunitria. (ECA,1990, art.19). Ao poder pblico, caberia ento,
assegurar as condies necessrias para que isso seja possvel, e o planejamento familiar constitui
uma dessas aes.
Consideraes Finais
Como relatamos no objetivo especfico deste artigo, pretendamos analisar as relaes entre
o pblico e o privado no que se refere famlia, sua constituio e seu planejamento. Nas ltimas
dcadas ocorreram mudanas significativas no mbito familiar, devido s transformaes polticas,
econmicas e sociais presenciadas no Brasil. Tais mudanas podem ser constatadas com facilidade
por intermdio dos meios de comunicao.
Na materialidade analisada o verbal est associado ao no verbal e ambos constituem o
texto, lugar da materializao do discurso. Neste trabalho buscamos a sistematizao de
conhecimentos discursivos e lingusticos por meio da anlise discursiva elaboramos um gesto de
interpretao. No se pretendia defender ideologias a favor ou contra o planejamento familiar,
apesar de nossas consideraes no serem neutras, uma vez que se torna impossvel a existncia do
sujeito sem ideologia.
Referncias Bibliogrficas
ARIS, Philippe. Histria Social da Criana e da Famlia; Trad. Dora Flaksman. 2 edio.
Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.
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FERNANDES, Clia Bassuma. Processos de Constituio dos sujeitos no interior da famlia
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ORLANDI, Eni Puccinelli. Anlise de Discurso: Princpios e Procedimentos. 10 edio,
Campinas, SP Pontes Editores, 2010.
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PCHEUX, Michel. Papel da memria. In: Pierre Achard. Papel da Memria. Traduo de Jos horta
Nunes. 2. ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2007 [1999]. p. 49-58.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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O USO DAS MARCAES NO-MANUAIS NA LNGUA BRASILEIRA DE SINAIS:


UM ESTUDO PRAGMTICO
Dayane Veras dos Santos
Graduanda do curso de licenciatura em Letras/Libras/Lngua estrangeira
Universidade Federal do Recncavo da Bahia
Amargosa - BA
Resumo
O presente trabalho faz uma reviso bibliogrfica sobre a lingustica da Lngua Brasileira de Sinais,
atravs do estudo referente ao uso das Expresses no-manuais (ENM), discutindoo papel que tal
parmetro desempenha durante o evento comunicativo. Para tanto, recorreu-se a uma anlise de
cunho funcionalista abordada por Borges (2004), Neves (1997); a Pragmtica discutida por
Armengaud (2006) e a lingustica da Libras apresentada por Quadros (2004) e Ferreira (2010). A
anlise mostrou que o uso inadequado das marcaes no-manuais podem interferir no fluxo da
conversao, tornar o enunciado agramatical ou at mesmo no ser decodificvel, causando
ambiguidade na interao verbal.
Palavras-chave: Expresses no-manuais; Pragmtica; interao verbal.
Abstract
This paper is a review on the language of Brazilian Sign Language, through the study concerning
the use of non-manual Expressions (ENMs), discussing the role that this parameter plays during
the communication event. Therefore, we used a functionalist nature of analysis addressed by Borges
(2004), Snow (1997); Pragmatic discussed by Armengaud (2006) and linguistic Pounds by Tables
(2004) and Ferreira (2010). The analysis showed that the improper use of non-manual markings
may interfere with the flow of conversation, make the ungrammatical utterance or even not be
decodable, causing ambiguity in verbal interaction.
Keywords: Expressions non-manual; pragmatic; verbal interaction.
Introduo
Opresente estudotem como enfoque as marcaes no-manuais (ENM), como as
expresses faciais e o movimento do corpo, da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), uma lngua
utilizada pela comunidade surda brasileira de modalidade visuoespacial, pois produzida por meio
do espao e sua percepo se d pela viso.
As marcaes no-manuais apesar de serem um parmetro fonolgico da Libras so
tambm um parmetro que apresenta uma interface, em vrias situaes de uso, entre a morfologia,
a sintaxe e a semntica.
Antes de entendermos com mais preciso como esse parmetro se articula, necessrio
visualizarmos que tal estudo est ancorado por uma concepo funcionalista da lngua que prioriza
o uso das expresses lingusticas na interao verbal neste caso, as marcaes-no manuais na
interao entre a comunidade surda brasileira.
A lingustica moderna marcada por duas correntes de pensamento: o funcionalismo e o
formalismo, que se fundaram ao longo do sculo XX e se concretizam neste incio do sculo XXI.
Conforme Neves (1997), o formalismoexamina a lngua como objeto autnomo e
descontextualizado, importando-se apenas com suas caractersticas internas. O funcionalismo
corrente com a qual se vincula este estudo busca, no contexto discursivo, motivao para

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compreender o funcionamento da lngua, frisando o papel do contexto social, na compreenso da


natureza das lnguas.
Para Neves (1997) o conceito de funcionalismo em lingustica est interligado a Escola
Lingustica de Praga nome que se d a um grupo de estudiosos que comeou a atuar antes de
1930 os quais consideram que a linguagem concede ao homem reao e referncias realidade
extralingustica.
As frases so vistas como unidades comunicativas que veiculam informaes,
ao mesmo tempo em que estabelecem ligao com a situao de fala e com o
prprio texto lingustico. Neste sentido o que se analisa so as frases
efetivamente realizadas, para cuja interpretao se atribui especial importncia
ao contexto, tanto verbal como no verbal. (NEVES, 1997, p. 17).
Assim, considera-se que a lngua um sistema funcional que no se desassocia do
estrutural (sistmico).
Conforme citado anteriormente, este artigo prope abordar sobre o uso dos componentes
no-manuais da Libras, que desempenham um papel fundamental na interao entre os sujeitos
falantes desta lngua. Desse modo, nossa proposta fazer uma anlise de cunho funcionalista,
observando a relao sistemtica entre as formas e as funes cujas marcaes no-manuais exibem.
Tencionando ampliar o debate em torno dos estudos sobre a lingustica da Libras, atravs
da especificao dos aspectos referentes ao uso das marcaes no-manuais que nos propusemos
a verificar o papel que as marcaes-no manuais desempenham durante o evento comunicativo.
Para isso, nos apoiaremos na Pragmtica,a cincia do uso lingustico, que, de acordo com Fiorin
(2003) a rea que estuda as condies que governam a utilizao da linguagem, a prtica lingustica
potencializando, sobretudo, a lngua em contexto.
Consideraes breves sobre a Pragmtica
O estudo funcionalista da lngua(gem), analisa a relao entre as formas e as funes
desempenhadas no processo comunicativo. A hiptese fundamental dessa proposta [funcionalista]
que do uso da lngua a comunicao na situao social origina-se a forma da lngua, com as
caractersticas que lhe so peculiares (VOTRE; NARO, 1989, p. 169 apud BORGES, 2004, p. 86).
Assim, tal corrente compreende que a lngua tem funo social e deve estudar a relao
entre as formas da lngua no contexto discursivo. Com base na maneira de pesquisar a lngua como
atividade social que se abriga a Pragmtica: a disciplina que leva em conta o contexto de produo
da lngua e seus produtores.
De acordo com Tavares (2007), o termo Pragmtica foi reconhecido oficialmente pelo
filsofo Charles Morris, em 1938, ao apresentar os trs ramos de estudo da Semitica: a sintaxe,
semntica e pragmtica. Nessa viso, a Sintaxe pesquisava a relao formal dos signos entre si, a
Semntica era o estudo das relaes entre signos e objetos aos quais os signos se aplicavam, e a
Pragmtica era vista como relaes entre os signos e seus usurios. Essas definies, no entanto,
no so suficientes para delimitar o objeto de estudo da Pragmtica.
Essa incerteza dos limites da Pragmtica se d pelo fato de ela ter interesse nas
relaes entre a estrutura da lngua e seus princpios do uso da lngua. Ela tem
como foco de estudo questes como, dixis, implicatura, pressuposio, atos de
fala e aspectos da estrutura do discurso. Dados os tpicos centrais do estudo da
Pragmtica, podemos dizer que ela tem como ponto de interesse o processo de

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produo da lngua e seus produtores (no apenas no produto final).


(TAVARES, 2007, p. 12).
Essa fronteira da Pragmtica, considerada como fluida por Armengaud (2006), apresenta
um conjunto de definies: a) o conceito mais antigo o de Morris, de 1938 em que a pragmtica
a parte da semitica que trata a relao entre os signos e os usurios dos signos; b) a definio dada
por Anne Marie Diller e Franois Rcanati determina a pragmtica como o estudo da utilizao da
linguagem no discurso e as marcas especficas que, na lngua, atestam sua vocao discursiva; c)
Francis Jacques considera a pragmtica como o campo que aborda a linguagem como fenmeno
simultaneamente discursivo, comunicativo e social, dito de outra forma, ela diz respeito ao conjunto
das condies envolvidas no discurso.
Tomando como referncia a lngua em contexto,o presenteestudo se prope a fazer uma
reviso de trabalhos que tratam das formas da Lngua Brasileira de Sinais e das funes que
apresentam a marcao no-manual da Libras no contexto discursivo.
O papel funcional das marcaes no-manuais na Lngua Brasileira de Sinais
Os componentes no-manuais da Lngua Brasileira de Sinais (Libras), so as expresses
faciais e os movimentos do corpo, os quais so obrigatrios em determinados contextos pelo fato
de terem duas funcionalidades: marcaes de construes sintticas e diferenciaes de itens
gramaticais. Para alm desses dois papis Quadros; Pizzio; Resende (2008), sinalizam que as
marcaes no-manuais tambm podem ser utilizadas como marcas do discurso, indicando as
trocas entre os interlocutores e o fluxo da conversao.
Ferrreira-Brito e Langevin (1995) listam as principais expresses no-manuais, citadas por
Quadros e Karnopp (2004):
Expresses no-manuais da Lngua Brasileira de Sinais (Ferreira-Brito e Langevin, 1995)
Rosto
Parte superior
sobrancelhas franzidas
olhos arregalados
lance de olhos
sobrancelhas levantadas
Parte inferior
bochechas infladas
bochechas contradas
lbios contrados e projetados e sobrancelhas franzidas
correr da lngua contra a parte inferior interna da bochecha
apenas bochecha direita inflada
contrao do lbio superior
franzir do nariz
Cabea
balanceamento para frente e para trs (sim)
balanceamento para os lados (no)
inclinao para frente
inclinao para o lado
inclinao para trs
Rosto e cabea
cabea projetada para a frente, olhos levemente cerrados, sobrancelhas franzidas
cabea projetada para trs e olhos arregalados

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Tronco
para frente
para trs
balanceamento alternado dos ombros
balanceamento simultneo dos ombros
balanceamento de um nico ombro

Quadro 1: Expresses no-manuais da Lngua Brasileira de Sinais


Fonte: QUADROS; KARNOPP, 2004, p. 61
importante destacar que h possibilidade de duas expresses no-manuais ocorrerem
simultaneamente como, por exemplo, nas marcaes de interrogao e negao. Pelo fato de as
marcaes no-manuais, mais especificamente as faciais, serem obrigatrios em determinados
contextos os quais sero estudas com mais detalhes a seguir.
No nvel morfolgico Quadros; Pizzio; Resende (2008) explicam que as marcaes nomanuais esto relacionadas ao grau e apresentam escopo sobre o sinal que est sendo executado. As
expresses faciais exercem uma funo adjetiva, entretanto podem estar incorporadas ao
substantivo. Neste caso, os adjetivos esto associados ao grau de intensidade e os substantivos
incorporam o grau de tamanho.No Quadro 2, veremosque para marcar o grau, Quadros; Pizzio;
Resende (2008) apresentam um padro de expresso facial:
Grau de intensidade:

Pouca intensidade

Normal

Mais intensidade do que o normal


Mais intenso
Quadro 2: expresses faciais para marcar grau de intensidade
Fonte: QUADROS; PIZZIO; RESENDE, 2008, p. 4
Grau de tamanho:

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Muito menor que o normal Menor do que o normal

Normal

Maior do que o normal


Muito maior do que o normal
Quadro 2: expresses faciais para marcar grau de tamanho
Fonte: QUADROS; PIZZIO; RESENDE, 2008, p. 4
Essas expresses so padronizadas, por isso a sua no execuo no discurso podem
dificultar na compreenso do que est sendo dito pelo interlocutor. A seguir ser detalhado o uso
da expresso gramatical no nvel sinttico.
No nvel da sintaxe, as marcaes no-manuais so responsveis por sinalizar determinados
tipos de construes nas quais existem a possibilidade de incorporar mais de uma marcao nomanual e a sua ausncia pode deixar uma sentena agramatical. Esses tipos de estruturas
seroabordados a seguir com base nas observaes de Quadros; Pizzio; Resende (2008):
Sentenas negativas - So aquelas em que a sentena est sendo negada. Na lngua de
sinais, podem estar incorporadas aos sinais ou expressas apenas por meio da marcao no manual.
Sentenas interrogativas So aquelas formuladas com a inteno de obter alguma
informao desconhecida.
Sentenas afirmativas So sentenas que expressam ideias ou aes afirmativas.
Sentenas condicionais So sentenas que estabelecem uma condio para realizar
outra coisa.
Sentenas relativas So aquelas em que h uma insero dentro da sentena para
explicar, para acrescentar informaes, para encaixar outra questo relativa ao que est sendo dito.
Na lngua de sinais h uma quebra na expresso facial para anunciar a sentena relativa que
produzida com a elevao das sobrancelhas.
Construes com tpico uma forma diferente de organizar o discurso. O tpico
retoma o assunto sobre o qual se desenvolver o discurso.
Construes com foco So aquelas que introduzem no discurso uma informao nova
que pode estabelecer contraste, informar algo adicional ou enfatizar alguma coisa.
Essa relao dos tipos de sentenas s possvel com a produo da marcao nomanual. Desse modo, podemos verificar que a no execuo desse parmetro impede a evoluo do
evento comunicativo.
A seguir, faremos um breve exerccio para entendermos que a descrio que fizemos, at o
momento, precisa incluir referncia ao locutor, ao interlocutor e a seus papis e seu estatuto dentro
da situao de interao.
O uso da marcao no-manual:perspectiva pragmtica

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As expresses no-manuaisso componentes do sistema lingustico da Libras que tem


funo de comunicar algo. Tal parmetro, se executado de forma inadequada, pode modificar o
significado do que estar sendo dito ou interferir no desenvolvimento da comunicao.
Dessa forma, o uso eficiente da Libras exige de qualquer falante a adequao das
marcaes no-manuais ao ambiente e mensagem transmitida, pois caso elas no sejam
expressas, o sinal ou enunciado pode se tornar agramatical ou pode no ser decodificvel, causando
ambiguidade (FELIPE, 2013, p. 77).
Na arquitetura de um enunciado, o falante utiliza de dois tipos de expresses visuais: Os
signos gramtico-discursivos visuais eas expresses visuais afetivas. O primeiro diz respeito aos
nveis morfolgicos, que tambm podem ser utilizadas como marcas do discurso, apresentando as
trocas entre os interlocutores e o fluxo de conversao. A segundaextrapola os nveis gramaticais e
envolve elementos comportamentais do indivduo.
As expresses visuais afetivas so comunicaes paralingusticas complementares que
expressam os sentimentos do locutor e interlocutor, atravs de gestos e postura
corporal, das expresses faciais e do olhar, sendo possvel apreender estados e
sensaes como, por exemplo: alegria, tristeza, angstia, insegurana, dvida, ironia,
surpresa, confronto, rejeio, entre outros, que so atitudes comportamentais (FELIPE,
2013, p. 74).

Quando um falante quer demostrar tristeza, por exemplo, indispensvel o uso adequado
da expresso para que o interlocutor entenda o seu nvel de tristeza. A mesma situao serve para
quando a inteno demostrar uma dvida com relao ao que foi dito ou sobre um ocorrido, se
no houver o uso da expressocorrespondente dvida, corre-se o risco do locutor continuar seu
discurso e no esclarecer o que no ficou entendido pelo interlocutor. No enunciado Joo, voc
me entregou o documento na segunda? h uma situao duvidosa em que o locutor no tem a
certeza da entrega do documento por Joo, se no houver a marcao no-manual de dvida ficar
entendido que o locutor no tem dvida sobre a entregada do documento.
At o momento, deixou-se explcito que as expresses no-manuaisdesempenham um
papel fundamental para a comunicao, ou seja, o uso de tal parmetro primordial para
estabelecer a interao verbal com o outro, seja ele ouvinte ou surdo. Assim, entende-se por
interao verbal a interao social (seja com Surdo-Surdo ou Surdo-ouvinte) constituda por meio
da linguagem.
A interao social constitui uma forma de atividade cooperativa estruturada:
estruturada, porque governada por regras, normas e convenes, e cooperativa,
porque necessita de, pelo menos, dois participantes para atingir seus objetivos. Na
interao verbal, os participantes se utilizam de certos instrumentos, as expresses
lingusticas. Desse modo, [...] a lingustica tem de ocupar-se de dois tipos de sistemas
de regras, as regras semnticas, sintticas, morfolgicas, e fonolgicas (que governam a
constituio das expresses lingusticas) e as regras pragmticas (que governam os
padres de interao verbal em que essas expresses lingusticas so usadas) (DIK,
1989, p. 3 apud NEVES, 1997, p. 21).

Nessa perspectiva, considera-se que deve haver uma tomada de conscincia, pelos usurios
da Libras, sobre a funo que a marcao no-manual exerce na interao verbal. Geralmente, os
Surdos no apresentam dificuldades na execuo da expresso no-manual, pois este sujeito produz
o sistema de regras na lngua desde a infncia perodo da aquisio da linguagem.
Quanto aos ouvintes usurios da Libraso cuidado no uso da expresso no-manual deve
ser bem maior, pois o sujeito ouvinte precisa dominar fluentemente os sistema de regras e o

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sistemas pragmticos da Libras, uma vez que na lngua oral as marcaes no-manuais no
desempenham o mesmo grau de funcionalidade que a lngua de sinais apresenta.
Portanto, considera-se que o uso do corpo e das expresses faciais so elementos
preponderantes para que no haja uma confuso entre os participantes da conversa e
consequentemente prejudique a interao verbal.
Consideraes finais
A presente pesquisa teve como base a abordagem funcional da lngua a qual tentou-se
refletir os meios pelos quais as marcaes no-manuais so dispostos para o inteno da
comunicao.
A reviso mostrou, indiscutivelmente, que o uso das expresses no-manuais so de
fundamental importncia para o entendimento real do sinal na situao de comunicao. Desse
modo, estudar o uso das marcaes no-manuais da Libras requer um olhar pragmtico que se
define como o estudo da lngua em contexto.
Referncias
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BORGES NETO, Jos. Formalismo x funcionalismo nos estudos lingusticos. In; id. Ensaios de
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QUADROS, R. M.; KARNOPP, L. B. Lngua de sinais brasileira: estudos lingusticos. Porto
Alegre: Artmed, 2004.
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Federal
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Santa
Catarina:
Florianpolis,
2008.
Disponvel
em:
<http://www.libras.ufsc.br/colecaoLetrasLibras/eixoFormacaoEspecifica/linguaBrasileiraDeSinais
II/assets/482/Lingua_de_Sinais_II_para_publicacao.pdf> Acesso em mar. 2014.
TAVARES, Roseane Rocha. Pragmtica. In: A Negociao da Imagem na Pragmtica: por uma
viso sociointerecionista da linguagem. Macei: EDUFAL, 2007.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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CURRCULO E FORMAO DE PROFESSORES: UMA ANLISE REFLEXIVA


SOBRE A INSERO DA EDUCAO AMBIENTAL EM TRS ESCOLAS
ESTADUIAS DE ARAGUANA E NOS CURSOS DE LICENCIATURA DA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
Digo Janurio da Costa Neto
Graduao em Biologia (licenciatura)
Universidade Federal do Tocantins, campus Araguana
LilyanRosmeryLuizaga de Monteiro
Prof Dr em Cincia Animal
Resumo
A pesquisa objetivou analisar a insero da Educao Ambiental (EA) no currculo de trs escolas
estaduais de Araguana, Tocantins e de 22 cursos de licenciatura da Universidade Federal do
Tocantins (UFT). Aps anlise do Projeto Poltico Pedaggico das escolas e do Projeto Pedaggico
dos Cursos de licenciatura, foram identificados seis projetos em EA implantados nas escolas, sendo
83,3% programas do governo Federal, e que em apenas 27% dos cursos de licenciatura da UFT
ofertam a EA como disciplina especfica. Para atender s diretrizes Curriculares Nacionais para EA,
importante que seja ofertada uma disciplina especfica nos cursos de licenciatura.
Palavras-chave: Cidadania, Educao, Meio Ambiente.
Abstract
The objective of this research was to analyze the integration of Environmental Education (EE) in
curriculum of three state schools from Araguana-Tocantins and 22 undergraduate programs of the
Federal University of Tocantins (UFT). After analysis of the Political Pedagogical Project of schools
and the Pedagogical Project of the Courses, six projects were identified in EE deployed in schools
and 83.3% of Federal government programs, and only 27% of the undergraduate courses of UFT
offer EE as a specific discipline. To meet the National Curriculum Guidelines for EE, it is
necessary to offer EE as a specific discipline established in all undergraduate programs.
Keywords: Citizenship, Education, Environment.
Introduo
As preocupaes com as questes ambientais ganharam propores mundiais com a
publicao do Livro Primavera Silenciosa da escritora Americana Rachel Carson em 1962, nele a
autora denuncia os impactos ambientais negativos provocados pelo uso de pesticidas na agricultura.
Desde ento, grandes encontros e conferncias ocorreram em diversas partes do mundo que
decidiram novos rumos para a sociedade.
Dentre as grandes realizaes, destacam-se a criao do Clube de Roma em 1968, em que
especialistas do mundo todo discutem sobre os problemas ambientais; a Conferncia de Estocolmo
realizada em 1972, na ocasio foi publicado o relatrio Limites do crescimento, elaborado pelo
clube de Roma; o Encontro de Belgrado ocorrido em 1975, que considerou a Educao Ambiental
(EA) como mecanismo para a defesa do Meio Ambiente; a Conferncia de Tbilisi dada em 1977,
que definiu os objetivos, princpios e as finalidades da EA; e a Conferncia do Rio de Janeiro
realizada em 1992, que considerou o desenvolvimento sustentvel como novo modelo e elaborou a
agenda 21.
Entendem-se por educao ambiental os processos por meio dos quais os
indivduos e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,

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habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao do meio


ambiente, bem de uso comum do povo, essencial sadia qualidade de vida e
sua sustentabilidade (Brasil, 1999).
A EA passou a ser regulamentada no Brasil em 1999, com a implantao da Poltica
Nacional de Educao Ambiental (PNEA), regulamentada pela Lei Federal n9.795/1999 (Brasil,
1999) e decreto n4.281/2002 (Brasil, 2002), que recomenda a incluso da EA em todos os nveis e
modalidades de ensino da Educao, devendo para sua insero serem observadas as
recomendaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, sendo inserida em todas as disciplinas de
modo transversal, contnua e permanente.
No Estado do Tocantins, a EA passou a ser regulamentada em 2003, com a Poltica
Estadual de Educao Ambiental (PEEA), pela lei Estadual n1.374 (Tocantins, 2003). A
responsabilidade pela PEEA no mbito formal compete Secretaria de Educao e Cultura
(SEDUC) do Estado.
Em 2012 foram estabelecidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Ambiental, atravs da resoluo do CNE/CP n 2/2012. A partir de ento, torna-se uma
obrigao das instituies de ensino incluir a EA em suas prticas educativas. Dentre as diretrizes
definido que Os cursos de licenciatura, que qualificam para a docncia na Educao Bsica, e os cursos e
programas de ps-graduao, qualificadores para a docncia na Educao Superior, devem incluir formao com essa
dimenso, com foco na metodologia integrada e interdisciplinar (Brasil, 2012).
Para atender a essas recomendaes e diretrizes, os futuros professores precisam receber
subsdios durante a graduao para atuarem nessa perspectiva nas escolas. Diante disso, surgiram
algumas inquietaes reflexivas: como as escolas Estaduais de Araguana esto tratando a temtica
ambiental em seus projetos polticos pedaggicos? Quais aes e projetos em EA esto sendo
desenvolvidos nas unidades escolares? Em que circunstncias os cursos de licenciatura da
Universidade Federal do Tocantins (UFT) oferecem subsdios para os futuros professores
exercerem a educao ambiental na educao bsica? Os professores atuantes na Educao bsica
recebem capacitao para realizarem aes em EA? Existem recursos para tais finalidades?
A presente pesquisa teve por objetivo analisar a insero da Educao Ambiental no
currculo de trs escolas Estaduais de Araguana, Tocantins e dos cursos de licenciatura da UFT.
Material e Mtodos
O trabalho constituiu-se de uma pesquisa qualitativa dividida em dois estudos
desenvolvidos no perodo de maio a setembro de 2014.
O primeiro estudo foi realizado em trs escolas Estaduais de ensino fundamental e mdio
localizadas no municpio de Araguana, Estado do Tocantins. Sendo desenvolvidas as seguintes
atividades:
Anlise do Projeto Politico Pedaggico, para identificar projetos em Educao
Ambiental (EA) desenvolvidos;
Entrevistas com professoras atuantes na educao bsica;
Entrevista com Supervisora Educacional da Diretoria Regional de Ensino de
Araguana.
O segundo estudo foi realizado na Universidade Federal do Tocantins (UFT), sendo
analisado o Projeto Pedaggico de Curso dos 22 cursos de Licenciaturas relacionados no quadro1.

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Campus
Tocantinpolis
Araguana

Cursos presenciais oferecidos


Pedagogia, Cincias Sociais.
Matemtica, Geografia, Histria, Letras Portugus, Letras
Ingls, Qumica, Fsica e Biologia.
Miracema
Pedagogia
Palmas
Pedagogia, filosofia, Artes/Teatro.
Porto Nacional
Letras Portugus, Letras Ingls, Histria, Geografia,
Cincias Biolgicas.
Arraias
Matemtica, Pedagogia, Educao do Campo.
Quadro1: Relao de cursos de licenciaturas presenciais da UFT ofertados por campus. Fonte:
Universidade Federal do Tocantins
Resultados e Discusso
A educao ambiental no currculo de trs Escolas Estaduais de Araguana,TO
Nas trs escolas, constatou-se que a Educao Ambiental (EA) est inserida atravs de
projetos (Quadro2). Ao todo seis projetos foram identificados no Projeto Poltico pedaggico das
trs escolas, sendo 83,3% deles Programas do Governo Federal, dentre eles o programa Mais
educao que consta como projeto desenvolvido nas trs escolas e a Comisso de Meio Ambiente e
qualidade de vida na Escola (COM-VIDA), sendo desenvolvido em duas.
Escola
1

Projetos desenvolvidos
Agenda 21 (COM-VIDA)
Programa Mais Educao
2
Projeto interdisciplinar: O homem e o impacto ambiental
Projeto COM-VIDA
Programa Mais Educao
3
Programa Mais Educao
Quadro2. Projetos em Educao Ambiental desenvolvidos em trs escolas Estaduais de
Araguana,TO
O Projeto Agenda 21, desenvolvido na Escola 1, tem por objetivos desenvolver a educao
Ambiental na escola e despertar os alunos para a questo de preservao do ambiente em que
vivem. Dentre as aes do projeto esto: Avaliar o espao fsico da escola; Sensibilizar professores;
Plantio de Mudas; Palestras; Oficinas; Evento dia da gua; Exposio de trabalhos; Caminhada de
conscientizao Ambiental e arrecadao de Alimento; Concurso Garota e Garoto Ecologia para os
alunos que apresentarem aes; Disponibilizar garrafinha de gua para os professores; Concurso de
Pardias e Poesias sobre Meio Ambiente e Noite Ecolgica.
O Projeto O homem e o impacto ambiental da Escola 2 tem por objetivo desenvolver de
forma interdisciplinar aes de sensibilizao ambiental com os alunos. Os alunos desenvolvem
pesquisas e apresentam os resultados no dia de culminncia de projetos da escola.
O Projeto COM-VIDA da Escola 2, tem por objetivo sensibilizar alunos a preservar o
patrimnio pblico e o meio em que convive. Alm de atividades socioambientais na escola, os
alunos realizam trabalhos na comunidade, tais como passeatas ecolgicas, plantio de arvores, entre
outras aes.
O Programas Mais Educao na Escola 2, desenvolve atividades apenas na ambiente
escolar, sendo realizadas aes na horta da escola. Os programas Mais Educao na Escola 1 e na
Escola 3 no realizam atividades socioambientais.

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Perfil de professores atuantes


O quadro 3 mostra o perfil de trs professoras atuantes em escolas de Araguana.
Escola

Formao

Formao Continuada

Disciplina
ministra

que

Geografia

No possui

Geografia
Religio

Desenvolve
Projetos em EA na
Escola
No

Especializao
em
Formao
Geografia
Sim
Socioeconmica
3
Letras
No Possui
Lngua Portuguesa No
Quadro3: Perfil de trs professoras atuantes na educao bsica em trs escolas de Araguana,TO
2

Geografia

Constatou-se que apenas uma das entrevistadas declarou ter recebido preparao durante a
graduao para atuar com a EA, alm disso, a mesma possui especializao na rea e desenvolve um
projeto na escola, o COM-VIDA. As demais professoras declararam no receber preparao e no
desenvolvem projetos. Nenhuma das entrevistadas tm conhecimento sobre a existncia de
recursos para custear despesas com projetos nas escolas.
Para um professor de educao fundamental estar preparado para trabalhar
com a Educao Ambiental preciso que em sua formao sejam
contemplados contedos importantes e bsicos sobre a diversidade de relaes
que implicam e condicionam o ambiente (Rosalem&Barolli, 2013).
A Lei n 9.975 de 1999 recomenda Os professores em atividade devem receber formao
complementar em suas reas de atuao, com o propsito de atender adequadamente ao cumprimento dos princpios e
objetivos da Poltica Nacional de Educao Ambiental (Brasil, 1999).
Programas do Governo Federal que contemplam a Educao Ambiental
A Diretoria Regional de Ensino de Araguana (DREA) uma unidade regional da
Secretaria de Educao e Cultura do Estado do Tocantins, dentre as atribuies orienta as escolas
estaduais sobre os programas em EA disponveis, atravs de ofcios, notcias no site oficial ou
atravs de visitas nas unidades escolares. Com relao adeso das escolas aos programas, os
professores devem enviar propostas de projetos DREA. Os Programas do Governo Federal
informados pela DREA esto relacionados a seguir.
O Programa Mais Educao uma estratgia do governo para aumentar a permanncia
dos alunos na escola. Os alunos participantes recebem bolsa e h disponibilidade de recursos
financeiros.
O Programa Escolas Sustentveis dirigido a escolas pblicas e particulares. Oferece
recursos financeiros para a escola de acordo com a quantidade de alunos matriculados. Para adeso,
as escolas devem formar a Comisso do Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola.
A Comisso do Meio Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (COM-VIDA) uma
comisso composta por professores, alunos e toda a comunidade escolar para construir a Agenda
21 nas escolas. Para criar essa comisso, preciso que as escolas participem da Conferncia do
Meio Ambiente organizada pela Diretoria Regional de Ensino. A COM-VIDA uma extenso do
Programa Vamos Cuidar do Brasil com as Escolas.

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A Educao ambiental no currculo dos cursos de licenciaturas da UFT


Atualmente a Universidade Federal do Tocantins possui 48 cursos de graduao presenciais
distribudos em sete campi no Estado do Tocantins (Figura 1), sendo 46% cursos de licenciatura.

Figura 1. Distribuio geogrfica dos sete campi da UFT no Estado do Tocantins. Fonte:
Universidade Federal do Tocantins (2010).
Analisando os ementrios de 22 cursos de licenciatura da UFT, constatou-se que a
Educao Ambiental est inserida na estrutura curricular obrigatria como disciplina especfica em
27% dos cursos. A relao de cursos de licenciatura da UFT que ofertam disciplinas que
contemplam a dimenso ambiental est detalhado no quadro 4.
Disciplina
Educao Ambiental

Carga horria
60h

Conhecimento e Realidade
45h
Socioambiental

Curso
Matemtica
Biologia
Fsica

Campus

Araguana
Qumica

Qumica ambiental
45h
Recursos Naturais e Meio
60h
Geografia
Ambiente
Porto Nacional
Filosofia
Conhecimento e Realidade
30h
Socioambiental
Artes/Teatro
Palmas
60h
Pedagogia
60h
Miracema
Educao Ambiental
60h
Pedagogia
Tocantinpolis
60h
Arraias
60h
Servio social
Tocantinpolis
Educao e Meio Ambiente
60h
Educao para o campo Arraias
Quadro 4: Disciplinas obrigatrias que contemplam a dimenso ambiental nos cursos de
licenciatura da UFT na modalidade Presencial. Fonte: Universidade Federal do Tocantins (2014)

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importante que durante a graduao os futuros professores recebam capacitao para


identificar os problemas ambientais e, dentro de suas possibilidades, promover aes para tentar
resolve-los. Alm disso, que sejam oportunizadas prticas investigativas na educao bsica, tais
como o observatrio em educao, para que os acadmicos tenham conhecimento das necessidades
pedaggicas existentes e se aprimorem.
[...] uma disciplina especfica seria importante especialmente nos cursos de
licenciatura, de modo que futuras/os mestres possam aprender, da melhor
maneira, as prticas de EA e, a partir disso, consigam adot-las nos demais
nveis de ensino [...] (Brasil, 2009).
Consideraes Finais
A Educao Ambiental (EA) est inserida no Projeto Poltico Pedaggico das trs escolas
Estaduais visitadas, sendo obedecidas as recomendaes da Poltica Nacional e Estadual de
Educao Ambiental, seja por meio de projetos criados por iniciativa de professores ou por adeso
a programas do governo. No entanto, observa-se que no so oferecidos cursos de formao
complementar na rea ambiental para os professores atuantes, contrariando o que estabelecido
pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental.
A EA no est inserida no currculo de todos os cursos de licenciatura da Universidade
Federal do Tocantins. Provavelmente os professores formados nesses cursos tenham dificuldades
em desenvolver aes e projetos em EA durante a atuao docente.
Nesse sentido, as escolas precisam oferecer cursos de formao continuada para os
professores atuantes desenvolverem aes de forma interdisciplinar, o currculo dos cursos de
licenciaturas precisam inserir as questes socioambientais, para atender as recomendaes das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental. sugervel a criao de uma
disciplina especfica nos cursos de licenciaturas com carga horria suficiente para capacitar
educadores ambientais, alm disso, que a Universidade oferea cursos de extenso que envolva
professores da educao bsica a fim de capacita-los para elaborar e aplicarprojetos e obter recursos
para financia-los.
Referncias Bibliogrficas

BRASIL. Lei n9.795 Institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental. Braslia, 1999. Disponvel
em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm> Acesso em 28 de agosto de 2014.
BRASIL. Decreto n4.281 Regulamenta Poltica Nacional de Educao Ambiental. Braslia, 2002.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/2002/D4281.htm> Acesso em 28 de agosto
de 2014.
BRASIL. Os diferentes Matizes da Educao Ambiental No Brasil 1997-2007. 2ed. Braslia. 2009.
Disponvel em: <http://www.mma.gov.br/estruturas/educamb/_arquivos/dif_matizes.pdf > Acesso em 13
de setembro de 2014.
BRASIL. Resoluo CNE/CP n2/2012 Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Ambiental.
Braslia,
2012.
Disponvel
em:
<http://conferenciainfanto.mec.gov.br/images/pdf/diretrizes.pdf> Acesso em 30 de setembro de 2014.
ROSALEM, B.M; BAROLLI, E. Ambientao curricular na formao inicial de professores: O curso
de pedagogia da fe-Unicamp. Revista Brasileira de Educao ambiental.
TOCANTINS. Poltica Estadual de Educao Ambiental, Lei n1.374. Palmas, TO, 2003. Disponvel
em: <central2.to.gov.br/arquivo/31/155> Acesso em 25 de setembro de 2014.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS (UFT). Catalogo das condies de oferta dos cursos
de graduao. 2010.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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ESTIGMA E PRECONCEITO: EXPRESSES QUE MARCAM A TRAJETRIA


PESSOAL E SOCIAL DE ADOLESCENTES QUE COMETERAM ATO DE
NATUREZA INFRACIONAL1
Eliane Moreira da Silva2
Marlene Almeida de Atade3
Resumo
O presente trabalho se props a realizar uma pesquisa que teve como sujeitos, seis adolescentes que
por determinadas circunstncias cometeram ato de natureza infracional e cumpria a medida
socioeducativa de Liberdade Assistida numa instituio situada no Municpio de Itapecerica da
Serra SP. A referida pesquisa adotou procedimentos metodolgicos qualitativos, para verificar em
quais espaos sociais os mencionados adolescentes se sentem mais estigmatizados ou vistos de
forma preconceituosa.
Palavras chave: Adolescente. Ato infracional. Estigma. Preconceito.
Abstract
The present work if it considered to carry through a research that had as citizens, six adolescents
that for determined circumstances had committed act of infrational nature and fulfilled to the
corretional measure of Attended Freedom -, in a situated institution in the City of Itapecerica of the
Mountain range - SP. The related research adopted qualitative methodological procedures, to verify
in which social spaces the adolescent mentioned ones if they feel more or visas of prejudiced form
stigmatized.
Keywords: Adolescent. Infrational act. Stigma. Preconception.
Adolescncia: algumas definies
A palavra adolescente traduzida do latim significa neste caso: ad, para + olescere, crescer:
Crescer para. Desta forma questiona-se: para onde os adolescentes esto crescendo? De que forma
esto crescendo? Esta traduo do latim se aplica na vida da maioria dos adolescentes brasileiros?
Segundo Becker (1999) o adolescente est em processo de desenvolvimento e conflito, isso
trazido por mudanas no seu prprio corpo, por questes pessoais e por conflitos encontrados no
seio familiar e este adolescente, por sua vez encontra-se em uma sociedade onde s o enxerga como
maduro ou adulto, quando este reproduz aquilo que colocado para ele, quando se encontra
submergidos nas estruturas do sistema, sendo assim se torna mais uma engrenagem de mquina.
Desta forma, no se pode falar de adolescente sem olh-lo em uma perspectiva totalizada e
globalizada, pois,
No existe uma adolescncia, e sim vrias. O prprio conceito de que ela um
fenmeno universal muito duvidoso. Existem sociedades nas quais a passagem da
vida infantil para a adulta se faz gradativamente; a criana vai recebendo funes e
direitos at que atinja plenamente a condio de adulto, o que faz desaparecer
caractersticas do que chamamos de crise da adolescncia. (BECKER, 1999, p. 9)

Trabalho apresentado como requisito para a concluso do Curso de Bacharel em Servio Social na
Faculdade de Servio Social da Universidade de Santo Amaro UNISA-SP.
2 Assistente Social pela Universidade de Santo Amaro UNISA-SP.
3 Orientadora do Trabalho de Concluso do Curso
1

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interessante observar, que a adolescncia deve ser olhada na sua pluralidade,


considerando que esta fase da vida no estagnada, parada, fria e sem emoes.
Nesta perspectiva fcil perceber esta pluralidade, at mesmo porque, h adolescentes que
percorrem por essa etapa de sua histria, sem encontrar crises pelo caminho, todavia outros j se
deparam em diferente contexto.
Ainda conforme Becker (1999) difcil entender o significado do ser adulto, pois este
termo encontra-se muito fragmentado, devido existncia de muitas contradies. Sendo assim, os
adultos passam a exigir dos jovens posturas, que estes no podem tomar, no porque no querem,
mais porque sua idade no o permite. Podemos ter como exemplo, a cobrana aos 16 anos de uma
profisso, sendo que esta deciso mal tomada ditar toda a sua carreira profissional.
Calligaris (2000) traz a tona que muitas vezes o adulto quer que o adolescente seja
autnomo, mas em contrapartida recusa o exerccio desta autonomia.
Isso acaba se tornando muito contraditrio na vida deste que est em processo de
amadurecimento, pois ao mesmo tempo lhes cobram responsabilidades so negados direitos e
liberdade que este adolescente anseia e que deveria ter pela sua idade.
Enquanto lida com seus conflitos interiores e mudanas corporais, o adolescente se
encontra em uma sociedade contraditria e cuja a complexidade gera muita confuso
em sua cabea. Ele se defronta hoje com uma cultura em intensa mutao, valores
velhos e decadentes se contrapondo a novas idias e conceito, sem que haja sequer
tempo para sua assimilao. (BECKER, 1999, p. 13)

Importante frisar que muitas vezes esse adolescente necessita crescer precocemente, pois
na sua casa falta o mnimo para a sobrevivncia, pois vivencia um contexto que diverge daquele que
soma apenas as necessidades bsicas na sua trajetria que se inicia na idade infantil.
Existe ainda um outro tipo de diversidade no adolescer: Num contexto em que atuam
fatores sociais, culturais, familiares, e pessoais, os jovens assumem idias e
comportamentos diferentes. H os que querem reproduzir a vida e os valores da famlia
e da sociedade, h os que contestam, rejeitam e querem mudar; os que fogem os que
lutam os que assistem os que atuam... Enfim, existem inmeras escolhas. (BECKER,
1999, p. 13)

sabido que no da para enquadrar esses jovens meninos, em um nico pacote. Cada
um possui suas subjetividades, sonhos, desejos, realidades, contextos sociais diferentes e por sua
vez se manifestaro de formas diversas.
Pinsky e Bessa (2006) relatam que nesta fase os adolescentes querem ser diferente dos
adultos, e ao mesmo tempo sentem a necessidade de pertencer a um grupo, por sua vez, acabam
expressando todas essas manifestaes e estilos, nas roupas, grias, procurando nada mais que um
bem estar.
Calligaris (2000) discute esta questo ao abordar que os adolescentes encontrando-se com
seus grupos ou pares, so muitas vezes fechados, mas revelando a sociedade uma caracterstica
prpria, pois muitas vezes este grupo tem um look, preferncias culturais, e condutas em comum.
Isso pode gerar um consumismo, e desta forma o adolescente poder ser visto como algum que se
torna um dispositivo para o comrcio. No atual momento em que vivemos infelizmente se liga
muito a imagem do jovem e ou adolescente ao consumismo desenfreado.
Gonalves (2003) relata que a adolescncia muitas vezes vista como mercado
consumidor. As roupas, grias, hbitos, so universais. Os jovens dentro das comunidades recebem

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quase que imediato s referncias Americanas, Europias, se valorizando dessa forma as culturas
locais, seguindo um mesmo padro influente.
Cabe ressaltar que tudo isso gera, as expresses da questo social, a injustia social, pois os
adolescentes de condies financeiras inferiores, chegam nessa etapa da vida, bem mais
desprotegidos, enxergando esse consumismo desenfreado e desejando participar do mesmo, porm
suas condies financeiras no o permitem e esse processo gera um conflito no respectivo
adolescente.
Adolescncia e ato infracional: do que se fala?
Segundo Simes (2011, p. 247),
O ato infracional a conduta descrita em lei como crime ou contraveno penal (art.
103 ECA), quando praticado por adolescente. A conceituao legal dessa conduta,
excluindo-a de sua configurao como crime ou contraveno, decorre do
reconhecimento do ECA de que o adolescente imputvel, isto , sua conduta, mesmo
quando corresponda a tipificao do Cdigo Penal ou das Leis das Contravenes
penais, no se caracteriza como tal. (art. 27 CP).

importante compreender que alm das condutas objetivas neles descrita, o agente tem
que ter pleno discernimento sobre os seus atos, ou seja, o ECA ressalta que uma pessoa com menos
de dezoito anos no tem essa conscincia, essa intuio totalizada, pois segundo o ECA ainda no
foram-lhe atribudo direitos de adultos ento, no se pode cobr-lo como tal.
Para tentar explicitar essa questo usa-se de um exemplo, ou seja, quando a conduta de um
adolescente corresponde tipificao legal descrita como crime ou contraveno, o ECA entende
que no pode exigir dele, como exigiria de um adulto, devido ao seu grau de discernimento, assim
ele no ser conceituado como crime ou contraveno, mas como ato infracional (SIMES, 2011)
Quando falamos de ato infracional, falamos tambm em questes de vulnerabilidade social,
sejam elas no mbito familiar, falta de acesso a benefcios e programas, acesso a sade, educao e
tantas outras que poderamos elencar. Por isso, o adolescente no ser penalizado da mesma forma
que uma pessoa adulta, todavia, ser inserido mesmo que de forma compulsria em medidas
socioeducativas, com a finalidade de uma ressocializao.
Anterior ao ECA, tivemos o Cdigo de Menores de 1979, que obtinha uma viso muito
conservadora e punitiva, permitindo at mesmo a priso do adolescente. Com o advento do ECA
ocorre o contrario. Limita-se ao Juiz, lhe assegurar direitos e defesa, algo que no acontecia no
Cdigo de Menores de 1979, pois o seu curador era o promotor pblico, sendo que este, era o
mesmo que representava contra o adolescente. (CARVALHO, 2008 apud SIMES, 2011, p. 248)
Quando um adolescente comete um ato infracional, e se tem comprovao dos fatos,
sendo eles considerados graves ou no, o Juiz pode determinar internao provisria do
adolescente. A sua liberdade decorre tambm, se foi atuado em flagrante ou no.
O Estatuto da Criana e do Adolescente rompe com os demais cdigos, em que a criana e
o adolescente eram objeto do Estado. O adolescente autor de ato infracional, era visto como um
desajustado, como um portador de alguma patologia social. J o ECA por sua vez tem em sua
teoria, a defesa da criana e do adolescente, ou seja, sujeitos de direitos cuja famlia, sociedade e
Estado so responsveis. Sem dvidas ainda encontramos muitas contradies no ECA, no
entanto, as polticas pblicas que deveriam alcanar este publico infanto - juvenil, muito ineficaz
ou inexistente. Sem dvidas, j obtivemos um avano, todavia ainda ocorrem falhas, pois muitas

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questes s mudaram de nome, mas continuam atuando com o mesmo regimento, e da mesma
forma punitiva e repressiva, a exemplo da Fundao Casa, antiga FEBEM-SP.
Segundo Volpi (2001), o adolescente que comete ato infracional, no encontra defesa dos
seus direitos, pois pelo fato da prtica de algum ato infracional, so vistos de forma desqualificada
como adolescente e rotulados para sempre como infratores, delinqentes, marginais e outros
adjetivos.
Estigma e preconceito: faces da mesma moeda
Segundo Allport (1971 apud Souza 2008, p. 128) o preconceito o pensar mal de outras
pessoas sem motivos, ou ainda estar seguro de algo que no se sabe. Tudo isso sem dvidas passa
pela identidade social, onde o individuo se reconhece ou no, pois h vrios grupos sociais, gerando
assim uma diviso, entre o ns e o eles.
Preconceito e estigma so faces da mesma moeda, sendo que um pode levar ao outro. O
preconceito acontece de tantas formas, de tantos modos, desrespeitando o outro; seja no
restaurante, escola, hospital, mercado, espaos pblicos, trabalho e etc.
No que se refere ao estigma, Goffman (1963. p. 12) relata [...] que a situao do
individuo que est inabilitado para a aceitao social plena. Tudo isso pertinente, profundo, pois
se trata de uma excluso do humano na sua plenitude.
Conforme Goffman (1963) foram os gregos que criaram o termo estigma com intuito de se
referir aos sinais corporais, com o qual desejavam evidenciar algo de extraordinrio ou mau sobre o
status de quem os apresentava. Esses sinais eram feitos com cortes ou fogo no corpo e isso falavam
que o portador era um escravo, um criminoso, um traidor. Esse que era marcado tinha que ser
evitado, especialmente em lugares pblicos.
J para Schilling e Myyashiro (2008), o estigma representa aquele que considerado
indigno, desonroso, falta de lustre, brilho ou polimento, moral, descrdito, infmia, perdio, raiva
vergonha.
Neste sentido, atualmente, o termo estigma amplamente usado de maneira um tanto
semelhante ao sentido literal original, porm mais aplicado prpria desgraa do que sua
evidencia corporal. (GOFFMAN, 1963, p. 11)
A marca mais profunda trazida pelo estigma no a do corpo, mas da alma, do mais
profundo, esta toca a essncia humana, a essncia do adolescente, que por sua vez est em um
processo de transformao, de construo.
Pois,
A sociedade estabelece os meios de categorizar as pessoas e o total de atributos
considerados como comuns e naturais para os membros de cada uma dessas categorias.
Os ambientes sociais estabelecem as categorias de pessoas que tem possibilidade de
serem neles encontradas. As rotinas de relao social em ambientes estabelecidos nos
permitem um relacionamento com outras pessoas previstas sem ateno ou reflexo
particular. (GOFFMAN, 1963, p. 12)

Sendo assim, Goffman (1963, p. 13) relata que, [...] estigma , ento na realidade, um tipo
especial de relao entre atributo e esteretipo.

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nessa conjuntura, em que podemos entender melhor o estigma, pois o ser humano
estigmatizado pode por sua vez cair em tantas contradies, sendo elas: no papel de vitima; em
algum que deseja mudar; pode usar o estigma para ganhos secundrios; pode ver as privaes que
passou como uma beno, como um ensinamento; entre outros. A sociedade v uma pessoa
estigmatizado como um ser no completamente humano. Sem dvidas, o estigma desumaniza o
humano.
A pesquisa e o mtodo
A pesquisa foi ancorada pela modalidade de abordagem qualitativa, que coletou os dados a
partir do procedimento metodolgico da histria oral, pois,
Como metodologia de pesquisa, a histria oral se ocupa em conhecer e aprofundar
aspectos sobre determinada realidade, como os padres culturais, as estruturas sociais,
os processos histricos ou os laos do cotidiano. Os dados para o encadeamento so
obtidos atravs de conversas com pessoas (relatos orais) que, ao focalizarem suas
lembranas pessoais, constroem tambm uma viso mais concreta da dinmica de
funcionamento e das varias etapas da trajetria do grupo social ao qual pertencem,
ponderando esses fatos pela sua importncia na vida desses indivduos. (CASSAB;
RUSCHEINSKY, 2004, p. 8).

Essa metodologia prima por captar a memria viva, as emoes, as paixes, o olhar, a
perspectiva peculiar e os sentimentos de indivduos das mais diversas origens socioculturais
(CASSAB; RUSCHEINSKY, 2004).
Do aspecto qualitativo este estudo se evidencia no direcionamento de um estudo que
consiste na apreenso do [...] universo dos significados, motivaes, crenas, valores e atitudes, o
que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos [...] que no podem ser
reduzidos operacionalizao de variveis (MINAYO, 2004, p. 21-22).
A ambincia da pesquisa foi o Centro de Referncia Especializado de Assistncia Social
CREAS, localizado no Municpio de Itapecerica da Serra em cujo lcus desenvolvido um trabalho
voltado para o atendimento a adolescentes/jovens, que num determinado momento se envolveu
em atos de natureza infracional e se encontram cumprindo a medida socioeducativa de Liberdade
Assistida conforme prescreve o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA.
As vozes dos adolescentes: trajetrias que falam
Os sujeitos da pesquisa foram seis jovens/adolescentes, sendo que trs deles possuem 17
anos e os outros trs tinham a idade de 18 anos, e, na poca da entrevista estavam em cumprimento
da medida socioeducativa de Liberdade Assistida-LA.
Para no expor as identidades dos sujeitos da pesquisa, denominamo-los cada um com o
codinome de um pssaro, na tentativa de verificar qual pssaro, mais se assemelhava s
caractersticas dos adolescentes. Vale lembrar que o pssaro nos lembra a liberdade, e afinal ser
que no essa a busca desses adolescentes?
Cacatua O pssaro mais barulhento e ativo do viveiro
Sabi Laranjeira Dono de um canto nostlgico e saudoso
Papagaio Cinzento Africano A ave artista do viveiro
Patativa De canto triste, porm j citada em poesias.
Lris a ave colorida que no gosta de se misturar.
Mandarim O passarinho socivel

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Para tanto, alguns fragmentos das narrativas colhidas de algumas categorias que foram
eleitas ilustram brevemente a trajetria pessoal e social destes sujeitos principalmente ao
lembrarem-se da fase da infncia, em que grande parte deles cresceu sem a figura paterna, ou seja,
no teve um referencial presente, ativo em suas vidas, vejamos,
[...] a minha infncia no foi muito boa no. Quando eu lembro da minha infncia,
lembro das agresses do meu pai com a minha me, e das necessidades que passamos.
(CACATUA).
A minha infncia, depois que meu pai morreu, foi difcil, foi de bastante
sofrimento... (SBIA LARANJEIRA).
Minha infncia, minha infncia foi boa... Eu tinha tudo o que eu queria, tinha
bicicleta, skate, vdeo game. (PAPAGAIO CINZENTO AFRICANO).
Minha histria foi muito difcil. Eu cresci sem pai, s minha me cuidando da gente.
(PATATIVA).
A minha histria no passado foi meio difcil, porque minha me sempre me avisava, e
eu no acreditava, mais ao passar do tempo eu fui escutando mais no adiantou.
(MANDARIM).
Dos fatos que marcaram a infncia trazem nas suas narrativas as lembranas de a dor, os
sentimentos de raiva e tristeza ou nenhum sentimento, e ainda as perdas, a entrada precoce no
mundo do crime para ostentar o poder de compras e, sustentar uma famlia, como o caso do
adolescente Sabi Laranjeira que aos 9 anos de idade se relacionou com uma garota de 15 anos e
mantinha segundo ele um comportamento que era de homem.
Quando eu lembro na verdade da minha infncia, no vem sentimento nenhum, nem
raiva, nem tristeza e nem alegria, nada... (CACATUA).
s vezes a policia me via com 9 anos dirigindo carro, e pedia dinheiro para mim,
assim eles continuariam me deixando com o carro. (SABI LARANJEIRA)
Foi o aniversrio meu e da minha irm, eu ia fazer dez anos, e meu pai deu pra
ns o passeio no mundo da Xuxa...
(PAPAGAIO CINZENTO
AFRICANO).
No tive, eu perdi meus tios nas drogas, no trfico, no crime... . (PATATIVA).
[...] eu no tive infncia, e sinto que meu extinto matar, roubar e destruir... No
tem jeito, t no instinto. (LRIS)
Quando falo de infncia eu me lembro de escola, por que... Eu repeti dois anos, eu era
muito infantil, bagunava muito, fazia tudo errado... (MANDARIM).
Ao relatarem a experincia na vida infracional trs adolescentes tinham as idades que
variavam de 9 e 10 anos respectivamente e os outros 3 j se encontravam na fase da adolescncia,
contudo, nem por isso deixa de ser precoce para adentrar num mundo de tantas incertezas e riscos
como o mundo da criminalidade.
Eu comecei com 14 anos, traficando e robando e com 16 anos eu tava na gerncia
da biqueira. (CACATUA).

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Quando eu tinha 10 anos de idade eu j tinha moto, carro... Comecei com 9 anos, e
com um ano depois eu j tinha moto, carro e uma casona imensa... (SABI
LARANJEIRA).
Com 14 anos, eu tava trabalhando no 12 (trfico). Foi meu primeiro crime, depois
disso eu fui pego por 157. (PAPAGAIO CINZENTO).
Comecei traficando aos 10 anos, j fui pego pelos policiais varias vezes.
(PATATIVA).
Eu tive contato com ato infracional, foi aos 15 anos, onde eu fui pra Fundao Casa
e sai, foi o meu primeiro... (MANDARIM).
No quesito em que diz respeito ao estigma e ao preconceito, ou seja, as marcas que
permanecem nas suas trajetrias pessoais e sociais torna-se importante observar o quo nas
narrativas que seguem estas categorias impregnadas no imaginrio social, a exemplo da narrativa do
adolescente Cacatua, que sofre de preconceito no prprio ambiente familiar, bem como no bairro
onde reside aliado ainda s tatuagens que deixam marcas, pois tatuagens eram vistas no passado
como sinais da marginalidade, e isso reproduzia o preconceito nas pessoas que se utilizavam de tais
sinais.
Sinto esse negcio do preconceito, com a minha famlia que nem olha na minha cara.
Sei que se eu for procurar emprego, no vai ser fcil devido as minhas tatuagens e as
minhas passagens, acho isso muito errado, mais eu procurei... (CACATUA).
A verso do professor foi que ns tava na frente da escola e quando ele saiu j fui
agredindo ele... , porque todo pessoal da escola sabia que eu assinava L.A, e para no
dar problema para ele jogaram para cima de mim. (SABI LARANJEIRA).
Todo mundo me v feio, principalmente pelas drogas que uso... Na escola todo mundo
me falava, e ai vai rouba aqui hoje? Todo mundo pensa que eu no tenho mais jeito,
se voc roubou uma vez e preso, eles acredita que voc no pode mudar e trabalhar,
estudar... (PAPAGAIO CINZENTO AFRICANO).
Na escola mesmo, nem me deram vaga, pois disseram que eu j passei pela FEBEM,
todos me olham de cara fechada, no normal... No consigo nem emprego se for
procurar, e isso j aconteceu aqui no bairro... (PATATIVA).
Ningum acredita que eu posso ser uma boa pessoa pra sociedade. Ningum d voto
de confiana como a senhora, todo mundo j olha com um olhar de criminoso. Pra
que dar trabaio pra ele, pra ele passar a perna em ns. Ele vai roubar os
malucos aqui dentro esse o pensamento. Eu j tentei vrias vezes, e no d no...
No me deixam mudar. (LRIS).
[...] tem gente que aponta, tem gente que fala, olha l o L.A... Quero dar volta por
cima. To vendo um emprego no comrcio e nem falei do L.A e da Fundao, certeza
que se falasse no me contratariam... Pra constru a nova vida que desejo, muitas
vezes eu no posso falar a verdade, seno no vou conseguir nada...
(MANDARIM).
Consideraes finais

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O presente estudo comprovou que os adolescentes que cometeram algum ato de natureza
infracional, encontram-se inseridos na sociedade de forma excludente, seja pela escola, mercado de
trabalho, famlia, etc., dificultando desta forma uma (res) socializao, pois estes so estigmatizados
pela mesma sociedade que os geram.
Devido s marcas que carregam em suas vidas do estigma e do preconceito, estes
adolescentes tero uma maior possibilidade de voltar a reincidir, pois a sociedade no lhes oferece
as oportunidades no sentido de uma incluso social pela via do direito, mas a incluso precria
nos dizeres de Jos de Souza Martins (1997).
Embora estes adolescentes no momento da pesquisa estivessem em cumprimento da
medida socioeducativa de Liberdade Assistida avalia-se que esta por si s, torna-se ineficiente se
pensarmos a (res)socializao enquanto um processo que se inicia na socializao primria, ou seja
no lcus familiar. Se considerarmos a atual conjuntura no ambiente familiar, muitos dos jovens da
pesquisa, sequer tiveram a oportunidade dessa convivncia, e por outro lado percebe-se que as
transformaes ocorridas na sociedade mudaram tambm a concepo de famlia e em
conseqncia crianas e adolescentes se tornaram alvos destas transformaes. Avalia-se que o
fenmeno denominado ato infracional, que vem estigmatizando milhares de adolescentes necessita
ser revisto com um novo posicionamento jurdico e social, para alm da mera aplicao de uma
medida socioeducativa, mas que esteja amparada de fato e de direito por polticas pblicas,
principalmente para aqueles adolescentes que cumprem a medida em meio aberto possam encerrar
a sua trajetria infracional mediada por aes que permitam a sua (res)socializao plena e no
necessite retornar para o mundo delinquencial.
Considera-se assim, que pssaro sujeito da pesquisa, soube relatar com lucidez o significado
da fase adolescncia, seus sofrimentos, sabores e dissabores, conforme o grande poeta Caetano
Veloso a dor e a delicia de ser o que ...
Referencias Bibliogrficas

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2014.
Disponvel
em
http://www.livrosgratis.com.br/arquivos_livros/cp058855.pdf em 14/03/2014 s 16h00.
VOLPI, Mario. Sem liberdade, sem direitos: a privao de liberdade na percepo do adolescente. So
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Enviado em 30/12/2014/Avaliado em 25/01/2015

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A CATEGORIA GESTO E SEUS EFEITOS DE SENTIDOS EM UM PROJETO


PEDAGGICO INSTITUCIONAL
Gabriel dos Santos Kehler6
Resumo
Recorte investigativo de estudo realizado (2012) se props, a inferir, a parir de anlise de um
Projeto Pedaggico de um Instituto Federal do Estado Gacho, a categoria gesto e seus efeitos de
sentidos. Nessa perspectiva, a pesquisa teve como aporte terico-metodolgico a abordagem
dialtica e o materialismo histrico. Em sua operacionalizao efetivou-se uma anlise documental,
utilizando-se a tcnica de Anlise de Contedo em Bardin (2011). Constataram-se sete variveis
semicategricas sobre gesto, com efeitos de sentidos diversos. No entanto, emergiram trs
evidenciaes categricas, concretamente significativas, sendo o trip: gesto administrativa gesto participativo-democrtica e gesto da educao.
Palavras-chave: Gesto. Projeto Pedaggico Institucional. Trabalho.
Abstract
Investigative study conducted Cut (2012) proposed, to infer, to give birth analysis of a pedagogical
project of a Federal State Institute of Gaucho, category management and its effects directions. In
this perspective, the research was theoretical and methodological support the dialectic approach
and historical materialism. In its operation was realized documentary analysis, using the content
analysis technique in Bardin (2011). It was discovered that seven semicategricas variables on
management, with effect from several directions. However revealed three categorical, particularly
significant disclosures, with the tripod: "administrative management - participatory-democratic
management and management education".
Keywords: Management. Institutional Education Programme. Work.
Projees Iniciais
As elaboraes suscitadas no decorrer desse estudo, so primordialmente, efeitos de
produtivas indagaes desenvolvidas sobre as relaes entre trabalho e educao, no obstante a
transversalidade dos sentidos atribudos organizao da gesto do trabalho e institucional.
Nesse sentido, a problemtica aqui desenvolvida,
veio discutindo o processo
correlacionado na movimentao de foras entre mbitos macro (mundo do trabalho) e o local
(gesto institucional) a partir da expanso da Educao Profissional e Tecnolgica, legitimada pela
Lei N. 11.892/2008, e seus desdobramentos sobre a categoria gesto. Para tal, o recorte
investigativo, foi exclusivamente, documental. Realizou-se a anlise do Projeto Pedaggico (PPI),
previsto no Plano de Desenvolvimentos Institucional (PDI), de um Instituto Federal do Estado do
Rio Grande do Sul.
A gesto do trabalho na contemporaneidade: deslocamento(s) de sentidos
Inegavelmente, vivenciamos uma profunda crise em relao ao imaginrio moderno e suas
formas de representao, seja em relao s formas tradicionais de apreenso do real, da
representao de signos e significados, das identidades sociais e seus referentes, assim como em
Estudante de Ps-Graduao em Educao (PPGE) na Universidade Federal de Pelotas UFPel. Nvel:
Doutorado. E-mail: gabkehler@gmail.com
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suas estratgias de lutas/resistncias: partidos polticos, sindicatos, famlia, escolas e tantas outras
formas estruturais de conceber a poltica, o social e a cultura. Igualmente, imersos em uma cultura
de novo tipo, consolida-se os valores da sociedade de consumo7. Seria dada a vitria incontestvel
do capitalismo, justificada pela liberdade privada dos meios produtivos da existncia humana, seja
pelo trabalho e/ou produo-fabricao de novas subjetividades. Conjunturas, aparentemente
prsperas e seguras a um projeto societrio unilateralmente capitalista, feliz e democraticamente
liberto. Se no fossem, pela fragilidade de sua prpria aparncia, no haveria nem porque contestla. Contudo, em sua outra face, estampa-se cotidianamente, a explorao da fora de trabalho
humana, que por sua vez, permeada por contradies cada vez mais acirradas.
O controle do trabalho j no dado por fatores externos, mas constitui-se como uma
introjeo realizada pelo prprio trabalhador, uma fabricao subjetiva. Do mesmo modo, parte-se,
nesse contexto, da compreenso sobre a polissemia de sentidos que se estabelecem entre a gesto
do trabalho, a gesto do trabalho institucional no contexto do mundo do trabalho. Ademais, a
educao historicamente submetida a acompanhar os processos de modernizao do pas, veio
adaptando-se e aperfeioando-se as tcnicas de gesto do prprio trabalho, conforme os
interesses do capital. Mais enfaticamente, por meio das teorias produtivas da Administrao
Cientfica - moldes de produo em srie e controle em Fayol e Taylor, que se inspiram os
processos de gesto escolar.
No entanto, desde o incio da dcada de 1970, marca-se no contexto produtivo um
preocupante diagnstico, como aponta Antunes (2009), que se dar aps um longo perodo de
acumulao de capitais, que ocorreu durante o apogeu do fordismo e da fase Keynesiana, o
capitalismo, comea a dar sinais de um quadro crtico, como: queda da taxa de lucros; o
esgotamento no padro de acumulao taylorista/fordista de produo; hipertrofia da esfera
financeira; fuso de empresas monopolista e oligopolistas; o que estimulou a concentrao de
capitais; a crise do Welfare State ou do Estado do bem-estar-social; incremento acentuado das
privatizaes. Em contrapartida sua prpria crise, a alternativa proposta pelo capitalismo foi
reestruturar o capital, atravs de seu sistema ideolgico poltico dominante, que basicamente
consistiu:
[...] no advento do neoliberalismo, com a privatizao do Estado, a desregulamentao
dos direitos do trabalho e a desmontagem do setor produtivo estatal [...] seguiu tambm
um intenso processo de reestruturao produtiva da produo e do trabalho, com vistas
a adotar o capital do instrumental necessrio para tentar repor os patamares de
expresses anteriores. (ANTUNES, 2009, p. 33)

O pesquisador brasileiro do campo da histria da educao, Dermeval Saviani (2002)


destaca que as influncias desse advento para o mbito educacional demarcam um conjunto de
medidas e reformas, que ainda em andamento, vo (re) adaptando a educao s necessidades de
produo mercadolgica, assim:
[...] entram em cena as reformas educativas ditas neoliberais que se encontram em
andamento. Sob a inspirao do toytismo, busca-se flexibilizar e diversificar a
organizao das escolas e o trabalho pedaggico, assim como as formas de
investimento. Neste ltimo caso, o papel do Estado torna-se secundrio e apela-se para
a benemerncia e voluntariado. Em ambos os perodos, prevalece a busca pela
Em uma sociedade de consumo, praticamente tudo compreendido como mercadoria. Conforme Antunes
h uma necessidade imperiosa de reduzir o tempo de vida til dos produtos, visando aumentar a velocidade
do circuito produtivo e desse modo ampliar a velocidade da produo de valores de troca, faz com que a
qualidade total seja, na maior parte das vezes, o invlucro, a aparncia ou o aprimoramento do suprfluo,
uma vez que os produtos devem durar pouco e ter uma reposio gil ao mercado (ANTUNES, 2009, p.
52).
7

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produtividade guiada pelo princpio de racionalidade, que se traduz no empenho em se
atingir o mximo de resultados com o mnimo de dispndio. Para esse fim, o Estado,
agindo em consonncia com os interesses dominantes, transfere responsabilidades,
sobretudo no que se refere ao financiamento dos servios educativos, mas concentra
em suas mos as formas de avaliao institucional. Assim, tambm na educao
aperfeioam-se os mecanismos de controle inserindo-se no processo mais geral de
gerenciamento das crises no interesse da manuteno da ordem vigente.
(SAVIANI,2002, p.23)

Nessa perspectiva, as polticas pblicas educacionais no mbito da gesto, nesse perodo de


reestruturao produtiva, foram as mais performativas possveis. Confludas em discursos que, em
um primeiro momento, primam por princpios de democracia, descentralizao dos processos de
gesto e autonomia, acabam deslocando-se para formas mais sofisticadas de controle e
regulao sobre o trabalho.
A estratgica Educao Profissional e Tecnolgica: disputas de sentidos
O atual contexto(s) de expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica,
legitimado a partir de sua criao - Lei N. 11.892, de 29 de dezembro de 2008 - reconfigura no
cenrio nacional, sentidos diferenciados para a educao brasileira, permitindo indagaes do tipo:
Que campo em disputa esse? Que contexto(s) se reelaboram quando o Estado, de certa forma,
volta em cena, depois de anos de privatizaes (Era dos anos 1990) e de reforado processo
dual da escolarizao?
Eliezer Moreira Pacheco (2011), que na poca de criao e expanso dos Institutos, estava
Secretrio da Educao Profissional e Tecnolgica, em estudo sobre o carter dessa expanso,
ufanistamente afirma:
[...] Os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia so a sntese daquilo que
de melhor a Rede Federal construiu ao longo de sua histria e das polticas de educao
profissional e tecnolgica do governo federal. So caracterizados pela ousadia e
inovao necessrias a uma poltica e a um conceito que pretendem antecipar aqui e
agora as bases de uma escola contempornea do futuro e comprometida com uma
sociedade radicalmente democrtica e socialmente justa. (PACHECO, 2011, p.14)

Pode-se inferir pelo teor de seu discurso, que os desafios assumidos na esfera Federal, por
se tratar de uma poltica de Estado, vm a articular as reivindicaes educacionais s demais
demandas das esferas sociais. Assim, no reduzida ao atendimento exclusivo do reposicionamento
econmico na diviso internacional do trabalho, intervm, pelo menos no teor do discurso, em
preceitos de democratizao social.
De tal modo, tambm pertinente destacar que se trata de um projeto e uma propositiva
progressista, que atribuiu o maior sentido e alcance no conjunto da experincia humana, proposta
incompatvel com uma viso conservadora de sociedade. Trata-se, portanto, de uma estratgia de
ao poltica e de transformao social (PACHECO, 2011, p. 17). Nessa articulao, a organizao
da gesto institucional fundamental, e aqui, passa-se a discutir, a categoria em questo.
Em anlise: a categoria gesto
Mediante a inferncia da categoria gesto, j elencada priori, verificou-se de imediato no
documento PPI previsto no PPDI, ao trat-la no item 2.6 Polticas de Gesto, emergem dois
subitens: 2.6.1 Mecanismos de monitoramento da Gesto; e 2.6.2 Objetivos da Gesto. Sem
discriminar essa separao, tendo em vista a busca pelos sentidos de gesto, foi possvel encontrar
sete (07) evidenciaes de efeitos de sentidos, enumeradas alfabeticamente (A-G): A) Gesto
Administrativa; B) Gesto na Educao; C) Gesto de processos operacionais; D) Gesto Participativo-

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Democrtica; E) Gesto de uma Cultura Organizacional; F) Gesto como efetividade do trabalho; G) Gesto
transparente.
Na evidenciao categrica, a Gesto Participativo-Democrtica, com obteve uma mdia
de trs aparies em momentos distintos no discurso do texto oficial. Provavelmente, movida pela
influncia de regulao dos textos legais, como a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes
e Bases - LDB 9394/96. Contudo, o que chama a ateno a sua utilizao em termos de sentidos,
discusso que ser enfatizada na sequncia, em anlise especfica. Paralelamente nessa disputa em
termos de evidenciaes, est a Gesto Administrativa, com mdia de duas (02) aparies. Outra
categoria, em aspecto discursivo mais amplo, foi a gesto na educao. As demais emergncias,
constituram-se como efeitos de sentidos diversos, como pode-se observar, abaixo:
(Efeito de sentido - C). Gesto de processos operacionais formao
[...] a gesto e os processos operacionais da instituio tambm so elementos
formativos 8 e devem primar pela formao pessoal e profissional dos sujeitos,
atendendo aos princpios bsicos para a sobrevivncia e desenvolvimento do planeta
sem comprometer a possibilidade de satisfao das necessidades das geraes futuras.

Aqui, surge o fator formao imbricado com um discurso de sustentabilidade, que em


meio a uma preocupao que embora parea pertinente, no ganha autonomia argumentativa, pois,
no mximo, estes fatores podem constituir uma noo de gesto democrtica, no sentido mais
filosfico de princpios, em um bem comum, com uma preocupao de desenvolvimento, em uma
conscincia cidad e ambiental.
Abaixo, o termo suscitado sobre cultura organizacional, ao mesmo tempo em que remete a
pensar sobre aspectos da gesto administrativa, apresenta uma varivel interessante que se volta
para a organizao cultural para a aprendizagem. Esta, como foco de gesto, remete diretamente
para uma qualificao do termo, que o pedaggico. Porm, nem a diz, nem a assume como
proposio argumentativa, no passando de um aspecto secundrio ao aspecto historicamente
dominante, que o administrativo, claramente exposto. Observa-se o trecho:
(Efeito de sentido - E). Gesto de uma Cultura Organizacional
[...] o fundamento da gesto est tambm no desenvolvimento de uma cultura
organizacional voltada ao aprendizado, e at mais que ele, uma cultura voltada ao
apoio mtuo entre todos os sujeitos imbudos ou no de cargos de gesto, por meio da
socializao do conhecimento em suas indistintas reas, tanto relacionadas aos meios
quanto aos fins da instituio.

No prximo ponto, ntida a presena de variveis da gesto administrativa, contudo,


ambiguamente, se define como princpio da gesto democrtica, conforme o exposto:
(Efeito de sentido - F). Gesto como efetividade do trabalho
[...] deve administrar tendo em vista indicadores de desempenho para todas as
atividades, definidos em conjunto com a comunidade acadmica e pautados nos
princpios da gesto democrtica.

E no ltimo aspecto denominado de gesto transparente, o curioso e pertinente


indagao : ser que nas demais evidenciaes categoriais j expostas aqui, no esto imbricadas,
Grifos no decorrer do texto, de autoria do autor do estudo, para enfatizar mais precisamente os aspectos
discutidos.
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ou at mesmo, subentendidas a necessidade de transparncia, ao ponto de se fazer necessrio levar


aspectos especficos para tal? Esta, que parece uma questo desnecessria, pode evidenciar outros
sentidos no revelados, como por exemplo, da gesto democrtica, que priori, demonstra-se por
excelncia e carter, a evidenciao categrica, quando se trata de gesto, mais completa em
princpios, no necessitaria operar necessariamente com o aspecto de transparncia, confluindose. Observa-se o (Efeito de sentido G). Gesto transparente: [...] promover uma gesto
transparente em todas as instncias.
De imediato, destacam-se as evidenciaes categricas, que constituram certa autonomia
relativa, em termos de significao discursiva, que se posicionam como categorias estruturantes aos
efeitos discursivos, j destacados.
Categorias evidenciadas: (A. Gesto Administrativa; B. Gesto na Educao; D. Gesto
Participativo-Democrtica). Categorias estas, que agora, passaro a ser discutidas.
(Categorizao A). Gesto Administrativa:
Esta evidenciao categorial pode ser considerada a segunda mais acentuada no documento
analisado, pois no fugindo das determinaes da relao entre gesto educacional e os moldes
tecnicista, que historicamente a educao foi (de certa forma ainda ) compilada s teorizaes do
campo da administrao, ainda vm organizando o(s) discurso(s) sobre os processos de gesto,
como pode ser observado nos seguintes trechos:
[...] Conduo, direo e governana. Significa pensar e dirigir de forma abrangente
o conjunto complexo de uma instituio por intermdio da prtica efetiva da
administrao.

nfase ntida sobre a necessidade de cunho administrativo em sobrepor-se a organizao


institucional. Que no trecho seguinte se atribui ao controle da diviso do trabalho realizado pelos
sujeitos:
[...] Sua prtica representa a fluncia do trabalho de planejamento, da organizao da
estrutura e infra-estrutura, da direo e liderana dos sujeitos e do controle de todas as
atividades, diferenciadas pela diviso do trabalho que ocorre em todas as
organizaes.

Contudo, quando o documento enfatiza especificamente a esfera da gesto da educao, se


dilui os sentidos, que priori compreendida fundamental organizao de uma instituio, se v
contemplando uma discusso, discursivamente mais ampla.
(Categorizao B). Gesto na Educao:
Como evidenciao ampliada da problematizao sobre as esferas de organizao da gesto
para a educao, define-se:
[...] foco principal o bem comum, o que exige responsabilidade e transparncia no
trato do bem pblico. A complexidade aumenta quando se considera a gesto na
educao.

Mesmo, alicerado sob princpios administrativos, percebe-se um esforo em compreender,


por parte da Instituio em questo, a gesto no campo educacional no como algo dado,
meramente controlado e regulado, mas que compreende uma gama de fenmenos complexos, que,
por ora, necessitam de mecanismos potencializadores efetiva participao coletiva, orientados sob
o vis democrtico. Discusso que entra no prximo e ltimo tpico categorial.

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(Categorizao D). Gesto Participativo-Democrtica:


interessante destacar aqui que nesse enfoque, a gesto compreendida sob as
denominaes Participativo-Democrtica como sinnimas, demonstrando a fuso em suas
constituies semnticas e polticas. Enfatiza-se esse aspecto, muitas vezes banalizados nos textos
legais e nos discursos pedaggicos, pois apesar de ambas estarem atreladas e se complementarem,
em alguns sentidos, ambguo apresent-las em condies de igualdade e equivalncia. A gesto
democrtica prevista, na LDB 9394/96, clara quanto a sua natureza representativa, at pelo seu
carter institucional, ou seja, uma lei de regulamentao, que define sobre os processos de
democracia na gesto escolar.
Deste modo, a especificidade da participao no pode ser considerada um discurso
naturalizado, como, muitas vezes, o da democracia, constitudo em uma confluncia perversa9.
Acredita-se ser essencial perguntar-se: quem tem o poder em participar da gesto? E,
principalmente, como se articula o processo que possibilita a participao de toda uma comunidade
institucional na gesto, que geralmente j aceita na retrica sob o papel, o qual se escreve o
Projeto Pedaggico?
Para demonstrar as distines de sentidos, atribudas utilizao de sinnimos, abaixo
alguns trechos, deste, que foi o eixo categorial mais evidenciado:
[...] o trabalho responsvel e sustentvel no ocorrer se no forem praticados os
pressupostos da gesto participativa (gesto democrtica). Esta se caracteriza
como um processo poltico por meio do qual as pessoas discutem, deliberam e
planejam, solucionam problemas e os encaminham, acompanham, controlam e avaliam
o conjunto de aes voltadas ao desenvolvimento das instituies. Todo esse processo
sustentado pelo dilogo, considerando os preceitos da alteridade, responsabilidade,
empoderamento e autonomia das pessoas.

Aqui, a gesto participativo-democrtica promovida pelas pessoas, definio no mnimo


ampla, emerge no vazio, pois no se define quem so os sujeitos que fazem acontecer esse processo
de gesto, pois um conceito para pessoas, tambm se acredita no ser um consenso, conforme a
perspectiva de anlise. Todavia, abaixo, contraditoriamente a ausncia e amplitude da representao
sobre o termo pessoas, se define precisamente quem conduz o processo de gesto
democrtica:
[...] a gesto democrtica educadora na sua prtica e como instituio educadora
deve-se ter o cuidado com modos de gesto que alienam e submetem os sujeitos,
reproduzindo a relao de dominantes e dominados, to comum na sociedade e nas
organizaes tradicionais. Ela no acontece sem a intencionalidade dos gestores e
para isso alguns elementos so importantes: a escolha direta dos representantes e a
garantia da efetiva representatividade por meio do dilogo permanente com os
representados onde as decises no so pessoais, mas do coletivo; assegurar a efetiva
representao nos Conselhos do Instituto, tanto em nvel de Reitoria como nos campi
garantido sua participao na implementao do Plano Pedaggico Institucional PPI,
e no Plano de Desenvolvimento Institucional PDI.

Dagnino ao tratar sobre o aspecto democracia enfatiza, a sua perversidade em termos de confluncias, que
[...] ao assumir ento o carter de uma disputa de significados para referencias aparentemente comuns:
participao, sociedade civil, cidadania, democracia. A utilizao dessas referncias, que so comuns nos
abrigam significados muito distintos, instala o que pode chamar de crise discursiva: linguagem corrente, na
homogeneidade de seu vocabulrio, obscurece diferenas, dilui nuances e reduz antagonismos (2004, p. 142).
9

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No trecho ora citado, se no pela sua ambiguidade em relao citao anterior, pelo
menos se assume claramente, que no se abandona a figura do gestor como condutor e que a gesto
democrtica se constitui no mbito representativo.
Consideraes, por ora, finais
A criao dos Institutos Federais pode se considerada como uma reconfigurao estrutural
no contexto educacional brasileiro, no s no mbito das polticas pblicas, mas na disputa por
sentidos e significaes em mbito local. Evidenciaes que emergiram a partir do recorte do
estudo, PPI/PDI de um Instituto Federal do Estado Gacho, e na rearticulao organizativa da
gesto do trabalho no contexto do mundo do trabalho contemporneo. Destarte, apresentaram-se
algumas variveis que, ora ampliam a noo de responsabilidade de gesto compartilhada,
democrtico - participativa, ora se fazem por um cumprimento centralizado na conduo, direo
e governana, entendida como prtica a uma administrao efetiva. Assim, em vastos
deslocamentos de efeitos de sentidos, elucida-se em alguns aspectos e momentos, que o trip
administrao - gesto participativo-democrtica e educao, na compreenso de gesto, so
estruturantes na proposta institucional, mesmo que outros aspectos venham tona.
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p. 13-24.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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ESTGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM EDUCAO FSICA:


OS SABERES EXPERENCIAIS DOS ESTAGIRIOS
Hugo Norberto Krug10
Cassiano Telles11
Rodrigo de Rosso Krug12
Victor Julierme Santos da Conceio13
Resumo
Este estudo objetivou analisar os saberes experenciais construdos durante o Estgio Curricular
Supervisionado (ECS) na percepo dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do Centro
de Educao Fsica e Desportos da Universidade Federal de Santa Maria. Caracterizamos a
metodologia como qualitativa descritiva do tipo estudo de caso. As informaes foram obtidas por
um questionrio e as interpretaes das respostas realizadas pela anlise de contedo. Os
participantes foram 23 acadmicos do 7 semestre do referido curso. Conclumos que foi possvel
identificar coletivamente uma boa quantidade e diversidade de saberes experenciais construdos
durante o ECS pelos acadmicos estudados.
Palavras-chave: Formao de Professores. Estgio Curricular Supervisionado. Saberes Docente.
Abstract
This study aimed to analyze the knowledge experiential built during the Supervised (ECS) in the
perception of the academic of Degree in Physical Education at Centre of Physical Fitness and
Sports of Federal University of Santa Maria. Characterized the methodology with descriptive
qualitative of type case study. The information was obtained by a questionnaire and interpretations
of answers made realized by content analysis. The participants were 23 academics from the 7th
semester of refer course. Concluded that it was possible to identify collectively a good quantity and
diversity of knowledge experiential built during the ECS by academics studied.
Keywords: Formation Teacher. Supervised. Teacher Knowledge.
Introduo
Atualmente, na rea educacional, tm-se verificado um aumento significativo de estudos
que procuram investigar as especificidades, a natureza e os processos de construo de
conhecimentos ou de saberes de professores. Esses estudos aconteceram e ainda acontecem
porque, conforme Tardif (2005), a formalizao dos saberes necessrios execuo das tarefas que
lhe so prprias uma das condies essenciais a toda profisso. Afirma que o ensino a
mobilizao de vrios saberes que formam uma espcie de repertrio no qual o professor se
abastece para responder s exigncias especficas da situao concreta de ensino.
Montalvo e Mizukami (2002) afirmam que os saberes docentes so construdos ao longo
da vida, comeando, portanto, antes mesmo da formao inicial, passando por ela e acompanhando
toda a formao continuada.

Doutor em Educao; Doutor em Cincia do Movimento Humano; Universidade Federal de Santa Maria;
hnkrug@bol.com.br.
2 Mestrando em Educao Fsica; Universidade Federal de Santa Maria; telleshz@yahoo.com.br .
3 Doutorando em Cincias Mdicas; Universidade Federal de Santa Catarina; rodkrug@bol.com.br.
4 Doutor em Cincias do Movimento Humano; Universidade do Extremo Sul Catarinense;
victorjulierme@yahoo.com.br.
10

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Tardif (2005) define saber docente como um saber plural. Assim, os saberes docentes so:
a) Os saberes da formao profissional - so o conjunto de saberes transmitidos pelas
universidades. Esses saberes parecem ser transmitidos pelas Cincias da Educao, contudo as
relaes desse saber com o conhecimento oriundo da prtica educacional, constituem o saber
pedaggico, atravs da reflexo sobre as prticas educativas; b) Os saberes disciplinares so
adquiridos na formao inicial e continuada, produzidos nas universidades. Emergem da tradio
cultural e dos grupos sociais produtores de saberes; c) Os saberes curriculares so os discursos,
objetivos, contedos e mtodos a partir dos quais a instituio escolar categoriza e apresenta os
saberes sociais por ela definidos e selecionados como modelos da cultura erudita e de formao
para a cultura erudita; e, d) Os saberes experenciais ou prticos so os saberes prprios do
professor e de sua vida educacional, incorporando a experincia individual e coletiva.
Assim, considerando essas colocaes, deslocamos o nosso interesse investigativo do
professorado em geral e suas prticas pedaggicas para especificamente o Estgio Curricular
Supervisionado (ECS) na formao inicial de professores de Educao Fsica, com o intuito de
estudar em particular os acadmicos em formao, pois o ECS tambm lugar de produo de
saberes.
Portanto, a partir destas premissas originou-se a seguinte questo problemtica norteadora
desta investigao: quais so os saberes experenciais construdos durante o ECS III na percepo
dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM? Dessa forma, esta
investigao objetivou analisar os saberes experenciais construdos durante o ECS III na percepo
dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM.
Justificamos a realizao dessa investigao, acreditando que estudos dessa natureza podem
oferecer subsdios para modificaes na formao de professores de Educao Fsica,
particularmente, na compreenso do ECS, auxiliando na melhoria da qualidade da formao inicial.
Procedimentos metodolgicos
Caracterizamos esta investigao como uma pesquisa qualitativa descritiva na forma de
estudo de caso. Conforme Trivios (1987) a pesquisa qualitativa envolve a obteno de
informaes descritivas sobre pessoas, lugares e processos interativos pelo contato direto dos
pesquisadores com a situao estudada procurando compreender os fenmenos segundo a
perspectiva dos participantes da situao de estudo. De acordo com Goode e Hatt (1968) o estudo
de caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. O interesse
incide naquilo que ele tem de nico, de particular, mesmo que posteriormente fiquem evidentes
estas semelhanas com outros casos ou situaes.
O instrumento utilizado para coletar as informaes foi um questionrio que foi
respondido por vinte e trs acadmicos do 7 semestre da Licenciatura em Educao Fsica do
CEFD/UFSM, matriculados na disciplina de ECS III, no 2 semestre letivo de 2014. Optamos pelo
ECS III por esse ser o ltimo estgio dos acadmicos na grade curricular do referido curso. Os
participantes foram voluntrios e numerados (1 a 23) para preservar as suas identidades. A cerca do
questionrio Trivios (1987) afirma que, sem dvida alguma, o questionrio, de emprego usual no
trabalho positivista, tambm pode ser utilizado na pesquisa qualitativa. A questo do questionrio
foi: 1) Quais foram os saberes experenciais construdos durante o ECS III na sua percepo?
A interpretao das informaes coletadas pelo questionrio foi realizada atravs da anlise
de contedo, definida por Bardin (1977) como um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo
das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens. Destaca que a

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anlise de contedo prev trs etapas: 1) A pr-anlise; 2) A explorao do material; e, 3) O


tratamento dos resultados.
Resultados e discusses
Da percepo dos acadmicos estudados a respeito dos saberes construdos durante o ECS III,
aps a anlise das informaes obtidas e analisadas, emergiram onze categorias de anlises e que, a
seguir, as abordamos uma a uma.
Saber elaborar um planejamento de ensino (vinte e uma citaes - Acadmicos: 1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8;
9; 10; 11; 12; 13; 14; 16; 18; 19; 20; 21; 22 e 23) foi o primeiro saber destacado. Sobre esse saber
citamos Libneo (1994) que diz que o planejamento uma tarefa docente que inclui tanto a
previso das atividades didticas em termos de sua organizao e coordenao em face aos
objetivos propostos, quanto a sua reviso e adequao no decorrer do processo de ensino, sendo
um momento de pesquisa e reflexo intimamente ligado avaliao. J Canfield (1996) ressalta que
o planejamento a pedra fundamental, a razo de ser de todo o trabalho pedaggico consciente, o
que orienta o professor em sua caminhada pedaggica em busca da aprendizagem de seus alunos.
Saber o trato pedaggico do contedo (quinze citaes - Acadmicos: 1; 2; 3; 4; 6; 7; 8; 9; 10; 14;
16; 17; 18; 19 e 21) foi o segundo saber destacado. Em relao a esse saber mencionamos Matos
(1994) que salienta que o professor deve possuir conhecimento pedaggico do contedo para poder
realizar um trabalho docente eficaz. J Krug (1996) diz o professor deve possuir conhecimento
pedaggico do contedo, ou seja, alm dele saber o contedo a ser desenvolvido, torna-se
necessrio tambm saber como transmitir o conhecimento aos alunos.
O terceiro saber destacado foi saber lidar com os comportamentos indisciplinados dos alunos
(quatorze citaes - Acadmicos: 2; 3; 4; 5; 7; 8; 11; 12; 13; 15; 16; 18; 20 e 22). Quanto a esse saber
citamos Mattos e Mattos (2001) que afirmam que os alunos no so mais dceis e cooperativos
como antes. Aquino (1996) diz que, h muito tempo, os distrbios disciplinares deixaram de ser um
evento espordico e particular no cotidiano das escolas brasileiras para se tornarem, talvez, um dos
maiores obstculos pedaggicos dos dias mais recentes. Ressalta que a maioria dos educadores no
sabe como interpretar e administrar o ato indisciplinado. Para Jesus (1999) a indisciplina dos alunos
integra todos os comportamentos e atitudes perturbadoras, inviabilizando o trabalho do professor.
Outro saber destacado, o quarto, foi saber gesto de aula (onze citaes - Acadmicos: 2; 4; 5;
6; 8; 9; 10; 11; 12; 13 e 21). Esse saber pode ser embasado em Claro Jr e Figueiras (2009) que dizem
que a gesto de aula caracteriza-se como a capacidade de manter um ambiente favorvel s
aprendizagens. Envolve competncias de comunicao, organizao, regras e atitudes. Arends
(2005) define gesto de aula como os modos pelos quais os professores organizam e estruturam
suas salas de aula, com o propsito de maximizar a cooperao e o envolvimento dos alunos e
diminuir o comportamento disruptivo (p.555).
Saber ter o domnio/controle de turma foi o quinto saber destacado (nove citaes - Acadmicos:
2; 4; 13; 14; 15; 17; 18; 21 e 23). Relativamente a esse saber nos reportamos Garcia (1999) que
salienta que esse tipo de conhecimento no se adquire seno em contato com os alunos e as escolas
reais, e assim, as prticas de ensino constituem-se na oportunidade mais adequada para promover
essa articulao. J Piern (1988) ressalta que o professor deve definir as expectativas e traar os
limites da turma, e o mais importante, conseguir que eles sejam aceitos, sendo essa a principal fonte
de tenses na relao pedaggica.
Saber se relacionar bem com os alunos (sete citaes - Acadmicos: 2; 14; 15; 16; 18; 20 e 21) foi
o sexto saber destacado. Sobre esse saber Darido e Rangel (2005) dizem que o sucesso e o
insucesso do processo ensino-aprendizagem depende da interao professor-aluno na aula. Assim, a

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boa relao est ligada ao sucesso e a m relao ao insucesso. J Cunha (1996) destaca que a aula
um lugar de interao entre as pessoas e, portanto, um momento nico de troca de influncias. A
autora destaca que a relao professor-aluno passa pelo trato do contedo de ensino. A forma
como o professor se relaciona com a prpria rea de conhecimento fundamental, assim como sua
percepo de cincia e de produo do conhecimento. E isto interfere na relao professor-aluno,
parte desta relao. Outro aspecto que se entrelaa a metodologia do professor. Um professor que
acredita nas potencialidades do aluno, que est preocupado com sua aprendizagem e com o seu
nvel de satisfao, exerce prticas de aula de acordo com esta posio. E isto tambm relao
professor-aluno. Parece consequncia natural que o professor que tem boa relao com os alunos
preocupe-se com os mtodos de aprendizagem e procure formas dialgicas de interao.
Ainda outro saber destacado, o stimo, foi saber enfrentar e solucionar/amenizar os
problemas/dificuldades surgidos (sete citaes - Acadmicos: 3; 5; 8; 12; 14; 19 e 23). A respeito desse
saber citamos Perrenoud (1997) que afirma que ser professor significa saber exercer a profisso em
condies muito adversas. J Prez Gmez (1992) diz que o xito do professor depende da sua
capacidade para manejar a complexidade do ato pedaggico e resolver problemas prticos, atravs
da integrao inteligente e criativa do conhecimento e da tcnica.
Saber compreender a realidade dos alunos (sete citaes - Acadmicos: 2; 14; 15; 16; 18; 20 e 21)
foi o oitavo saber destacado. Em relao a esse saber mencionamos Freire (1996) que salienta que
ensinar exige apreenso da realidade (p.76). Tambm Krug e Krug (2010) dizem que
compreender a realidade um dos saberes necessrios prtica docente.
Saber manter uma postura de professor (cinco citaes - Acadmicos: 1; 8; 11; 20 e 21) foi outro
saber destacado, o nono. Sobre esse saber citamos Torres et al. (2007) que diz que a postura do
professor perante a turma serve de espelho para a formao do carter dos alunos, pois esses
tentam se espelhar nas pessoas que esto a sua volta, e, principalmente, nas pessoas com quem eles
se sintam bem. E, por isso o exemplo tem de ser bom.
O dcimo saber destacado foi saber refletir (trs citaes - Acadmicos: 8; 9 e 13). Esse saber
pode ser embasado em Furter (1985) que coloca que a reflexo uma qualidade muito necessria ao
professor, sobretudo, quando adota uma atitude de busca, sempre mais rigorosa, de pesquisa e de
avaliao, de aperfeioamento permanente, pois a reflexo , ao mesmo tempo, crtica, dialtica e
renovadora. J Prez Gmez (1992) ressalta que o professor competente atua refletindo na e sobre
a ao, criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando, atravs do dilogo
que estabelece com essa mesma realidade.
O dcimo primeiro e ltimo saber destacado foi saber relacionar teoria e prtica (duas citaes
- Acadmicos: 5 e 6). A respeito desse saber citamos Shigunov; Dornelles e Nascimento (2002) que
dizem que o relacionamento entre teoria e prtica constitui-se em um problema bsico no campo
educacional. J Infante; Silva e Alarco (1996) apontam que a ao prtica do professor no
desligada de conhecimentos tericos. Tambm Sousa (1992) afirma que no possvel uma ao
pedaggica sem conduo e explicaes tericas, sem pensamentos, sem ideias. Se no h direo,
uma que possa servir como guia desta ao, as respostas so dadas pela influncia do ambiente
social, e esse ambiente social influenciado pela ideologia dominante que a ideologia da classe
dominante.
Assim, estes foram os saberes experenciais construdos durante o ECS III na percepo
dos acadmicos da Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM.
Concluso

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Conclumos que foi possvel identificar coletivamente uma boa quantidade e diversidade (onze)
de saberes experenciais construdos durante o ECS III da Licenciatura em Educao Fsica do
CEFD/UFSM percebidos pelos acadmicos estudados. O rol de saberes ressalta o que colocam
Montalvo e Mizukami (2002) de que so muitos os saberes inerentes profisso docente, e que so
oriundos de diversas fontes, espaos, tempos e experincias que conjuntamente, configuram a base
do trabalho do professor. Nesse sentido, Ozelame (2010) diz que a docncia uma construo.
Ningum nasce professor, mas torna-se professor por meio de um processo de aprendizagens.
Essas aprendizagens acontecem tanto na formao inicial quanto no decorrer da carreira do
magistrio, um caminho que envolve aspectos pessoais e profissionais do sujeito que optou pela
docncia.
Entretanto, o que mais chamou ateno foi a quantidade de saberes experenciais
percebidos individualmente pelos acadmicos estudados, que foi a seguinte: a) Sete saberes
(acadmicos: 2 e 8); b) Seis saberes (acadmicos: 4; 13; 18 e 21); c) Cinco saberes (acadmicos: 5; 11
e 14); d) Quatro saberes (acadmicos: 3; 6; 7; 9; 12; 16 e 20); e) Trs saberes (acadmicos: 1; 10; 15;
19; 22 e 23); e, f) Dois saberes (acadmico: 17). A partir dessa listagem inferimos que a maioria dos
acadmicos perceberam uma pequena quantidade de saberes experenciais. Essa inferncia pode ser
fundamentada em Conceio; Souza e Krug (2010) que dizem que a falta de interesse pela busca do
conhecimento durante a formao inicial, faz com que os saberes docentes tornem-se reducionistas
sobre determinado(s) fato(s). Talvez, isso tenha sido o que de fato tenha ocorrido com os
acadmicos estudados.
Para finalizar, destacamos que preciso considerar que este estudo fundamentou-se nas
especificidades e nos contextos de um curso de formao inicial de professores em especfico, que
foi a Licenciatura em Educao Fsica do CEFD/UFSM e o seu Estgio Curricular Supervisionado.
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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DISCURSO PUBLICITRIO E REPRESENTAES DA MULHER


NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA
Ivandilson Costa
Doutorando em Letras/Lingustica UFPE
Professor assistente do departamento de Letras
Universidade do Estado do Rio Grande doNorte UERN
Membro da Associao de Lingustica e Filologia da Amrica Latina ALFAL
Membro da Associao Brasileira de Lingustica ABRALIN
Resumo
O presente trabalho faz um balano de como a mulher representada na sociedade atual, a partir da
anlise do discurso da publicidade. Para tanto, toma os pressupostos da Anlise do Discurso e da
Lexicologia, pondo em paralelo resultados de dois recentes trabalhos. Estes revelam o quanto a
publicidade pode ser tomada como parmetro de como relaes sociais complexas, como questes
de representao e identidade feminina so estabelecidas em nosso contexto. Os estudos apontam,
pois, para um enquadre da mulher em grupo e papis tradicionais e estereotipados, representativos
de um status social inferior, marcado por traos como dependncia, vulnerabilidade, futilidade.
Palavras-Chave: Anlise do Discurso. Discurso Publicitrio. Gnero.
Abstract
This paper takes stock of how women are represented in today's society, from the analysis of the
discourse of advertising. Therefore, its assumptions of discourse analysis and Lexicology, putting in
parallel results from two recent studies. These reveal how advertising may be taken as a parameter
to complex social relationships, as female representation and identity issues are set out in our
context. Studies indicate therefore fit into a group of women in traditional and stereotyped roles
representative of a lower social status, marked by traits such as dependency, vulnerability, futility.
Key-words: Discourse Analysis. Discourse of advertising. Gender.
Introduo
Caracterizada por certa onipresena nas instncias societrias na atualidade, a publicidade
no desarrazoadamente acaba funcionando como um pndulo de como relaes sociais complexas
esto estabelecidas. Pelo presente trabalho, pretendemos traar um balano de como a mulher vem
ser representada pelo discurso mercadolgico da publicidade na sociedade atual, para o que nos
amparamos nos pressupostos da Anlise do Discurso.
Para tanto, procuramos pr em paralelo dois trabalhos de pesquisa no mbito dos estudos
lingusticos, um mais ancorado no arcabouo da Lexicologia (COSTA, 2004; 2006) e outro
alicerado nos estudos da Anlise do Discurso de vertente pcheutiana (PIVETTA, 2009;
GRIGOLETTO; PIVETTA, 2011).
Como forma de tecer um desenho do aparato terico, apresentaremos um elenco dos
principais conceitos operacionais que servem de apoio a um exame tal, para o que se destacam
temas como aspectos histricos e caractersticos da Disciplina, o conceito de Formao Discursiva,
bem como a noo de sujeito do discurso.
A Anlise do Discurso de todos os ns: delimitaes e conceitos bsicos

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A Anlise do Discurso (AD) nasce em um momento em que, diante de um cenrio dos


estudos da linguagem marcado pelo formalismo, se fazia necessria uma ao intervencionista e
transformadora em favor de uma revoluo, principalmente quanto a conceitos renegados pela
lingustica de ento, como historicidade e sujeito. Nessa perspectiva, tem-se que precisamente no
discurso que se concentram, se intrincam e se confundem, como um verdadeiro n, as questes
relativas lngua, histria e ao sujeito (FERREIRA, 2005, p. 13). Nessa conjuntura, convocada
uma articulao a reas diversas das cincias humanas como a lingustica, o materialismo histrico, a
psicanlise.
Sob a conduo de seu fundador, Michel Pcheux, a AD procura, com efeito, trabalhar
seus objetos discursivos sob uma trplice tenso, entre (1) a historicidade, (2) a interdiscursividade e
(3) a sistematicidade da lngua. Nos estudos discursivos, ressalta Orlandi (2005, p.19), no se
separam forma e contedo e procura-se compreender a lngua no s como uma estrutura, mas
sobretudo como acontecimento. Ao que acrescenta:
Para a Anlise de Discurso: a. a lngua tem sua ordem prpria mas s relativamente
autnoma; b. a histria tem seu real afetado pelo simblico; c. o sujeito de linguagem
descentrado pois afetado pelo real da lngua e tambm pelo real da histria, no tendo
o controle sobre o modo como elas o afetam. Isso redunda em dizer que o sujeito
discursivo funciona pelo inconsciente e pela ideologia. (ORLANDI, 2005, p. 20)

Encontramos nesse ponto um trao distintivo do tratamento da AD: o enfoque que faz da
ideologia:
O inconsciente, como diz Lacan, est constitudo pela linguagem. Mas o sujeito da
anlise do discurso no s o do inconsciente; tambm, como vimos, o da ideologia,
ambos so revestidos pela linguagem e nela se materializam. Essa uma particularidade
que assegura ao campo discursivo tratar de uma dupla determinao do sujeito de
ordem da interioridade (o inconsciente) e da exterioridade (a ideologia) (FERREIRA,
2005, p.19)

Pcheux (1975 [1997]), a esse respeito, j postulava que no h discurso sem sujeito, nem
tampouco sujeito sem ideologia: o indivduo interpelado em sujeito pela ideologia e assim que a
lngua faz sentido. Partindo da ideia de que a materialidade especfica da ideologia o discurso e a
materialidade especfica do discurso a lngua, [a AD] trabalha a relao lngua-discurso-ideologia
(ORLANDI, 2005, p. 17).
Chega-se, por conseguinte, considerao de um outro conceito-chave para o postulado da
AD, qual seja, o de Formao Discursiva (FD), a qual vem corresponder a um domnio de saber,
constitudo de enunciados discursivos, que no deixam de ser, de certo modo, uma forma de
relacionar-se com a ideologia vigente, regulando o que pode e deve ser dito (Pcheux, 1975
[1997]). O termo, como se sabe, surgiu com Foucault, que punha em xeque as condies histricas
e discursivas em que se constituem os sistemas de saber. Assim, temos que os indivduos so
interpelados em sujeitos de seu discurso, pelas formaes discursivas que representam na linguagem
as formaes ideolgicas que lhes so correspondentes:
A interpelao do indivduo em sujeito de seu discurso se efetua pela identificao (do
sujeito) com a formao discursiva que o domina (isto , na qual ele constitudo como
sujeito)... tal identificao ocorre pelo vis da forma-sujeito (INDURSKY, 2008, p. 11)

Courtine (2009), a esse respeito, remonta ao conceito matriz de Formao Ideolgica (FI)
para pontuar que em uma dada conjuntura, as relaes antagnicas de classes determinam o
afrontamento, no interior desses aparelhos, de posies polticas e ideolgicas que no se devem
aos indivduos, mas que se organizam em formaes mantendo entre si relaes de antagonismo, de
aliana ou de dominao:

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Falar-se- de formao ideolgica para caracterizar um elemento suscetvel de intervir,
como uma fora confrontada a outras foras na conjuntura ideolgica caracterstica de
uma formao social num dado momento (COURTINE, 2009, p. 71).

E segue argumentando o autor que uma FD o que, em uma dada FI e em uma


conjuntura, determina o que pode e deve ser dito (o que equivale a dizer que as palavras,
expresses, proposies recebem seu sentido da FD na qual so produzidas) (COURTINE, 2009,
p. 73). Ora, o prprio Pcheux (1975) j asseverava que o prprio de toda FD dissimular, na
transparncia do sentido que nela se forma, o fato de que isso fala sempre antes, em outro lugar,
ou independentemente , donde advm outra noo, igualmente cara AD, a do interdiscurso.
A caracterizao do interdiscurso de uma FD , por conseguinte, central na perspectiva
desenvolvida por Pcheux. O interdiscurso o lugar no qual se constituem os objetos de que esse
sujeito enunciador se apropria para deles fazer objetos de seu discurso, assim como as articulaes
entre esses objetos, pelos quais o sujeito enunciador vai dar uma coerncia sua declarao:
, ento, na relao entre o interdiscurso de uma FD e o intradiscurso de uma
sequncia discursiva produzida por um sujeito enunciador a partir de um lugar inscrito
em uma relao de lugares no interior dessa FD que se deve situar os processos pelos
quais o sujeito falante interpelado-assujeitado como sujeito de seu discurso
(COURTINE, 2009, p. 73-4)

Paralelamente, temos como relevante a questo do sujeito. A evoluo da teoria da AD


parece estar estritamente vinculada evoluo mesma da noo de sujeito. Pcheux (1969 [1997])
pareceu desde o incio querer conceber o sujeito como um lugar determinado na estrutura social.
Mais posteriormente, postula uma teoria da subjetividade de natureza psicanaltica (Pcheux;
Fuchs, 1975). Em seguida, Pcheux (1975 [1995]) vem propor uma teoria no subjetiva da
subjetividade, para o que trabalha em funo da articulao de duas noes fundamentais: o
inconsciente e ideologia.
Assim, o sujeito pecheutiano aquele que no est na origem do dizer, pois duplamente
afetado. De um lado dotado de inconsciente. E, de outro, ele interpelado pela ideologia. O
sujeito interpelado ideologicamente, mas no sabe disso e suas prticas discursivas se instauram
sob a iluso de que ele a origem de seu dizer. Tal interpelao se d pela identificao sujeito com
a FD que o domina e, por conseguinte, tal identificao ocorre pelo vis daquilo a que se chamou
de forma-sujeito.
Como se pde deduzir deste breve esboo, trata-se a AD de uma teoria bastante dinmica,
constantemente retroalimentada pelo construto mesmo das anlises realizadas a partir de seu
postulado. Como j tratou de ressaltar Indursky (2008, p. 9), em Anlise do Discurso, ocorre uma
inquieta relao que vai, em um constante movimento pendular, da teoria para a anlise e, desta, de
volta para a teoria.
Os tentculos do discurso publicitrio
So as condies sociais que tornam a publicidade um construto possvel e nelas se efetua
seu elemento motriz, o consumo. Assim, so condies imprescindveis matraca publicitria,
primeiramente o suprfluo e, em segundo lugar, a existncia de um mercado de massa. A esse
respeito Vestergaard e Schrder (1988, p. 3-4) lembram que a superproduo e subdemanda
tornam necessrio estimular o mercado, de modo que a tcnica publicitria mudou da proclamao
para a persuaso.

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A publicidade, nesse sentido, reflete muito de perto as tendncias do momento e os


sistemas de valores da sociedade. Como j acentuam Vestergaard e Schrder (1988):
Os anncios [publicitrios] devem preencher a carncia de identidade de cada leitor, a
necessidade que cada pessoa tem de aderir a valores e estilos de vida que confirmem
seus valores e estilos de vida e lhe permitam compreender o mundo e seu lugar nele; h
um processo de significao, no qual um certo produto se torna a expresso de
determinado contedo (estilo de vida e valores) (VESTERGAARD; SCHRDER,
1988, p. 74).

A rigor, podem ser apontadas como cinco as tarefas bsicas do publicitrio (Vestergaard e
Schrder, 1988, p. 47): chamar a ateno; despertar o interesse; estimular o desejo; criar convico;
induzir a ao. Tais metas funcionam em coadunao com os elementos constitutivos do anncio,
segundo a concepo de Vestergaard e Schrder (1988, p. 49): ttulo; texto; assinatura; slogan.
Assim, funes como a da ateno e do interesse tm como elementos responsveis um consrcio
entre ttulo, ilustrao e slogan.
Sells e Gonzalez (2003) concebem uma diviso da publicidade em trs componentes
bsicos: o texto, a imagem e a organizao desses elementos. O texto figura como o elemento que
fornece informao acerca do produto e, mais propriamente, fornece ancoragem para a imagem.
Sob a categoria geral de texto, podemos encontrar uma informao descritiva acerca do produto,
enunciados para cativar a ateno do leitor, bem como, tipicamente, frases curtas que encerram a
funo de slogan e finalmente o nome da empresa e/ou produto anunciado. So, quanto a esse
aspecto, dignas de nota propriedades fsicas do texto como fonte (forma, tamanho), cor, formato
etc.
Imagem e texto esto dispostos articuladamente sob determinada organizao que passa a
ser um importante componente para o conjunto da pea publicitria. A organizao pode sugerir
coerncia, algum modo de ordem em que as partes so interpretadas e a relevncia que determina o
modo particular de sentido que a publicidade possui. Trata-se do aspecto ao qual Pivetta (2009),
mencionando Orlandi, chama de construo: a integrao dos elementos na organizao textual,
determinante deste(s) ou daquele(s) sentido.
A par disso, a atividade consumidora promovida pelo movimento do discurso publicitrio,
como enfatiza Campos (1987), passa da considerao dos objetos em seu valor-de-uso
(determinado pelas propriedades materialmente inerentes a mercadoria) a agregao de um valorde-troca simblico. Se o primeiro se pode definir em termos individuais, este ltimo estritamente
social, por promover o relacionamento entre diversos produtores.
Valor-de-uso e valor-de-troca no mantm, dessa forma, mais vnculo algum em nosso
sistema de consumo: enquanto um perde sua funcionalidade prtica, o outro transforma os objetos
em conotadores de posio social, em portadores de significao social. O valor do objeto, nesse
sentido, no mais definido pelo trabalho nele corporificado, mas pelo sistema social que faz dele
signo de seus valores bsicos status, felicidade, amor, segurana. E, com efeito, por meio
primordialmente de objetos que os homens se relacionam uns com os outros.
A publicidade, assim vista como um fenmeno da ps-modernidade, acarreta uma
constatao, tal como observa Trindade (2005):
Para os que continuam inseridos na dinmica produtiva do sistema existe um discurso,
do qual a publicidade difusora, que representa um importante valor das sociedades na
modernidade-mundo. Esse discurso fundamenta-se, em termos do indivduo na sua
dinmica social, no princpio da individuao, ou seja, o indivduo sozinho pode
realizar-se, tendo uma boa formao intelectual e profissional, o que leva, por

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consequncia, ao xito profissional, financeiro e, por fim, ao sucesso no campo afetivo
(TRINDADE, 2005, p . 84).

A par disso, o discurso publicitrio, segundo Carvalho (1998, p. 59), tem as caractersticas
especficas da sociedade na qual se insere e o testemunho autorizado dos imaginrios sociais do
contexto envolvente, revelando o funcionamento cultural, ajudando a configurar a publicidade
enquanto um grande instrumento da sociedade de consumo no sentido de tornar imveis os
cdigos sociais existentes, colocando cada um dos indivduos em seu devido lugar.
Estudo de caso: a mulher na/pela publicidade
Em Costa (2004; 2006), temos o relato de uma pesquisa desenvolvida no mbito da
Lexicologia que teve como objetivo proceder a um estudo sobre os mecanismos lingusticos
significativos quanto representao de um mito do novo na publicidade impressa para o pblicoalvo feminino. A hiptese bsica que norteou a investigao foi a de que, como responsveis pela
tessitura de uma atmosfera favorvel manuteno de tal mito, quando tomada a publicidade
impressa endereada ao pblico feminino, foram considerados os seguintes mecanismos
lingusticos: emprego de itens lexicais, como novo/a, chegou, renovar, e o operador situativo agora;
processos de formao de palavra (especialmente prefixao e composio); uso de terminologia
tcnico-cientfica; manuteno de formas fixas (provrbios, frases feitas, adgios, expresses cristalizadas). O
exemplo que segue pode ser tomado como representativo da investigao realizada.

CUIDADO COM OS TUBARES NA AREIA.


Chegou Seda Vero Intenso, com Complexo Hidroprotetor e filtro UV, que hidrata seus
cabelos profundamente e os protege das agresses tpicas do vero.
Novo Seda Vero Intenso. Voc vai curtir o vero intensamente e seus cabelos tambm.]
Revista Cludia (fev. 2002, p. 11).
A pesquisa revelou que foi urgente a recorrncia, nos textos analisados, dos recursos
lingusticos com expresso de novidade. A tessitura de uma atmosfera propcia ao novo na
publicidade para a mulher se demonstra peculiar, pela insistncia e multiplicidade de recursos
lingusticos empregados, cabendo com perfeio na representao da imagem da mulher em nossa
sociedade.
A mulher, por conseguinte, conforme se pde analisar, se v compelida a adquirir no um
produto em si, mas tudo aquilo que ele lhe pode proporcionar e que faz por certo parte do
imaginrio da comunidade a que pertence. Ao valor-de-uso, objetivo, e o que menos tem tido
importncia, agrega-se um valor simblico que transforma o produto em portador de posio e
significao social. O valor do objeto passa a ser definido pelo sistema social que faz dele signo de
seus valores bsicos status, amor, segurana e, em nosso caso especfico, da conotao de
juventude e recursivo remoamento, marcado pelo ideal do mito do novo.
Para que a mulher, portanto, se enquadre nesse contexto abonador daquilo que
marcado pelos ideais de beleza, juventude, novidade, tem como aliado primordial o produto que
foge de seu papel de mero objeto de uso para auxiliar de um ato de conquista, por possibilitar a ela
um fcil acesso quilo que mais deseja, vale dizer, de que mais precisa.
Em nosso caso, foi marcante atentarmos para o fato de que a publicidade reflete o olhar
masculino: exige-se que a mulher esteja engajada na atmosfera da novidade, renovada e renovandose, a despeito do fato de que seu papel na sociedade esteja mudando porquanto esteja lutando cada
vez mais pela superao de imagens pr-construdas, inerentes a uma sociedade patriarcal
construdas sobre os valores tradicionais masculinos.

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De certo modo, o conjunto dos dados, bem como os resultados alcanados em Costa
(2004; 2006), vo ao encontro dos achados de Pivetta (2009), dos quais o caso explicitado em
Grigoletto e Pivetta (2011), pode ser tomado como exemplar:

Campanha Campari
CAMPARI
S ele ASSIM
(GRIGOLETTO; PIVETTA, 2011)
Apoiando-se nos postulados da AD, este estudo constata primeiramente que a FD
mercadolgica reconhecidamente a que domina os saberes/dizeres do discurso publicitrio,
porquanto represente a relao do modo capitalista atual. Por conseguinte, a tomada de posio do
sujeito-leitor(a) reproduz os saberes que essa FD dominante mantm, apagando/silenciando os
efeitos provenientes de outras FDs, que tambm poderiam ser mobilizadas para tratar da questo
da constituio da identidade feminina.
Assim, ao interpretar o Discurso Publicitrio, identificando-se com os sentidos da FD
mercadolgica, o sujeito-leitor(a) reproduz o sentido cristalizado e materializa esse sentido
(im)posto pela FD dominante, atravs da aquisio do que divulgado. A publicidade, deste
modo, ao procurar vender um produto, trabalha em funo de vender tambm a imagem de/da
mulher atual, juntamente com ideias e sugestes sobre estilos de vida, modo de (com)portar-se e
como (ob)ter o corpo ideal. A pesquisa, portanto, se encaminha para constatar que:
Entre a materialidade verbal e a no-verbal, atravessada pelos dizeres da FD feminina,
da publicidade e da mdia, a FD mercadolgica regula o que pode e deve ser dito sobre
a imagem da mulher no discurso publicitrio, projetando, atravs dos processos
identitrios, uma representao da mulher cujo corpo produto de desejo, de consumo
da sociedade atual e, como tal, torna-se um instrumento eficaz na venda de
determinadas mercadorias (GRIGOLETTO; PIVETTA, 2011, p. 56).

Consideraes finais
No que tange ao aporte terico, temos que o manancial da AD complexo e mantm uma
tensa relao com a noes prprias que o compem. Isto porque, como j frisou Ferreira (2005), a
AD no trabalha com a lngua da transparncia, autonomia, imanncia. Esta lngua pasteurizada no
a lngua do analista do discurso. Sua lngua outra: a lngua da ordem material, da opacidade,
da possibilidade do equvoco como fato estruturante, da marca da historicidade inscrita na lngua.
a lngua da indefinio do direito e avesso, do dentro e fora, da presena e ausncia (FERREIRA,
2005, p. 17). Isto leva a um aspecto peculiar, segundo a autora:
As fronteiras da Anlise do Discurso no apontam para o fechamento, abrindo sempre
um espao para a alteridade, para a diferena, para o novo. As anlises no tm a
pretenso de esgotar as possibilidades de interpretao, da mesma forma que os
conceitos-chave da teoria esto sempre se movimentando, reordenando,
reconfigurando a cada anlise (FERREIRA, 2005, p.18)

Ou, como aponta Indursky (2008), a AD:


Trata-se de um quadro terico que gera reflexo,, que se interroga constantemente e
para o qual a anlise no implica a aplicao mecnica de conceitos, noes e modelos
j formulados anteriormente. Esta uma das caractersticas mais marcantes deste
quadro terico: questionar as diferentes teorias e questionar-se a si prpria, sem
acomodao. Esta uma teoria bastante dinmica para a qual as anlises servem para
realimentar a teoria. Dizendo de outra forma: a teoria est na base das anlises que, por
sua vez, retroalimentam a teoria (INDURSKY, 2008, p. 9).

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Sob esse prisma, constatamos que, embora distanciadas temporal e mesmo teoricamente, as
pesquisas apresentadas no presente trabalho chegam a concluses bastante semelhantes, pelo
menos no que tange ao modo como o discurso publicitrio traa uma representao da mulher em
nossa sociedade atual: em que pese o fato de muito se falar em temas como independncia e
emancipao foi revelador o fato de a mulher ainda estar enquadrada em grupo e papis tradicionais
e estereotipados, representativos de um status social inferior, marcado por traos como
dependncia, vulnerabilidade, futilidade.
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A VIABILIDADE DA PROPOSTA DE IMPLEMENTAO DE UMA TURMA OU


ESCOLA BILNGUE NA CIDADE DE ALTAMIRA-PAR.
Joo Kleber Silva da Silva14
Roseane Rabelo Souza15
Resumo
Essa pesquisa tem como objetivo analisar as percepes de sujeitos surdos sobre a implementao
de uma turma ou escola bilngue na cidade de Altamira. Trata-se de uma pesquisa de campo de
abordagem qualitativa e bibliogrfica. O lcus foi uma escola da rede de ensino mdio do
municpio. Os sujeitos da pesquisa foram 02 (dois) surdos da escola que estudam no 3 ano do
Ensino Mdio. Para a coleta de dados foi utilizado um roteiro de entrevista e gravao em vdeo
com auxlio de intrprete convidada que trabalha na instituio. Os resultados apontam o incentivo
na criao de escolas bilngues na cidade de Altamira articulado aos parmetros legais (legislao)
em relao proposta bilngue (Libras - Portugus).
Palavras-chave: Educao, Escola Bilngue, Surdos.
Abstract:
This research aims to analyze the perceptions of deaf people on the implementation of a class or
bilingual school in the city of Altamira. This is a field research of qualitative and bibliographic
approach. The locus was a school high school network in the city. The study subjects were 02 (two)
school deaf studying in 3rd year of high school. To collect the data we used an interview and
recording video with script interpreter aid invited who works in the institution. The results indicate
encouraging the creation of bilingual schools in the city of Altamira articulated the legal parameters
(legislation) in relation to bilingual proposal (Pounds - Portuguese).
Keywords: Education, Bilingual School, Deaf.
Introduo
A aproximao com as discusses acerca da educao voltada para as pessoas com surdez
surgiu na graduao em Cincias Naturais com habilitao em Biologia cursada na Universidade do
Estado do Par no ano de 2012.
Durante a graduao observei que no existiam trabalhos na rea da educao inclusiva
envolvendo a percepo dos professores de biologia sobre a incluso das pessoas com surdez na
escola regular. Isso me motivou a desenvolver uma pesquisa intitulada A Educao de Surdos e as
necessidades dos professores de Biologia para o desenvolvimento de Prticas Inclusivas como
requisito para a concluso do curso.
Entre os resultados da pesquisa foi possvel observar que a escola no apresentava
indicativos para ser considerada inclusiva, pois faltava o apoio de um intrprete, profissionais
habilitados em Libras, material didtico adaptado e professores de biologia com conhecimentos
acerca da lngua de Sinais e das especificidades de aprendizagem do aluno surdo em sala de aula.

Aluno do curso de Especializao Educao, Diversidade e Sociedade da Universidade Federal do Par


Campus Altamira.
15 Pedagoga, Especialista e Mestre em Educao Especial pela Universidade do Estado do Par- UEPA.
Professora da Faculdade de Educao. Disciplina Fundamentos da Educao Especial- UFPA. Campus de
Altamira.
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Esses resultados me levaram a compreender que a educao de surdos no municpio de


Altamira, enfrenta uma srie de desafios relacionados sua aprendizagem, metodologias de
trabalho, formao de professores, entre outros. Isso me permitiu refletir acerca da incluso do
aluno surdo na escola regular.
As discusses atuais da educao de surdos revelam a necessidade de uma educao que
reconhea a diferena lingustica do aluno surdo. Nesse sentido, os estudos apontam para a
implementao de escolas ou classes bilngues que propiciam ao aluno surdo o aprendizado da
Libras, como primeira lngua, o aprendizado do portugus, na modalidade escrita, como segunda
lngua, bem como, os contedos curriculares em Libras.
Nessa escola, alunos surdos e ouvintes podero ser matriculados. No Brasil j existem
algumas escolas nesse perfil, a citar Escola Municipal de Educao bilngue para surdos Neusa
Basseto e Instituto Santa Teresinha - Escola bilngue para surdos, ambas em So Paulo; Escola
Municipal de Ensino Fundamental de Surdos Bilngue Salomo Watnick em Salvador.
Alguns estudos apontam, a saber, o de Margonari (2013), as dificuldades pedaggicas
vivenciadas pelos surdos, no municpio de Altamira, no contexto do discurso da incluso na escola
comum. Muito desses surdos, participam do Centro de Apoio e Promoo de Acessibilidade e
Incluso Social - CAPAIS, e entre as discusses desenvolvidas entre eles a criao da escola
bilngue (Libras- Lngua Portuguesa) no municpio de Altamira. Importante frisar que essa
discusso no Brasil faz parte de uma demanda vlida, sustentada legalmente pela lei n 10.436/02
(Brasil, 2002), que reconhece a Libras, como uma lngua e orienta os sistemas de ensino a
organizarem escolas bilngues (Libras- Lngua Portuguesa).
Partindo dessas inquietaes, ao ingressar na especializao Educao, Diversidade e
Sociedade na Universidade Federal do Par- UFPA, me sentir motivado a ampliar meus
conhecimentos sobre a rea da educao de surdos, bem como, contribuir com as discusses acerca
da incluso do aluno surdo em uma perspectiva bilnge. Nesse sentido, sinto-me instigado a
investigar: Quais as percepes dos sujeitos surdos acerca da proposta de implementao da
escola ou turma bilngue (Libras Lngua Portuguesa) na cidade de Altamira?
O objetivo geral dessa pesquisa analisar as percepes dos sujeitos surdos acerca da
proposta de implementao de uma turma ou escola bilnge na cidade de Altamira e de forma
especfica: Verificar os parmetros legais (legislao) em relao proposta bilnge (Libras Portugus); Compreender a viso dos sujeitos surdos sobre a possibilidade de uma escola bilngue
no municpio; e elucidar os provveis desafios para implementar a escola ou turma bilngue no
Municpio de Altamira.
Pesquisa de campo
Nesse estudo elegemos a pesquisa de campo16 de abordagem qualitativa. Nesse tipo de
pesquisa a investigao emprica partindo da experincia do entrevistado na perspectiva de sua
realidade. O lcus da pesquisa foi uma escola da rede de ensino mdio do municpio de AltamiraPar, que possu aproximadamente 20 surdos. A Escola foi escolhida pelo nmero significativo de
alunos surdos que esto matriculados na instituio.
Os participantes da pesquisa foram dois alunos surdos do 3 ano do ensino mdio que
tero nomes fictcios para preservar suas identidades. Para a escolha desses alunos consideramos a
A pesquisa de campo procede observao de fatos e fenmenos exatamente como ocorrem no real,
coleta dos dados recentes aos mesmos e, finalmente, analise e interpretao desses dados, com base numa
fundamentao terica consistente, objetivando compreender e explicar o problema pesquisado. Disponvel
em: <http://www.profludzzimetodologia.blogspot.com/>. Acesso em 26 de junho de 2014.
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idade (maior de 18 anos) e o ano de escolaridade, preferencialmente ensino mdio, pois se


compreende que esses critrios de seleo poderiam propiciar respostas mais sistematizadas.
Para a construo dos dados foram realizadas entrevistas, do tipo estruturada. As
entrevistas aconteceram no espao de Atendimento Educacional Especializado (AEE) da escola, no
dia 24 de abril de 2014 no intervalo da aula no perodo da noite, onde os participantes respondiam
cada pergunta eram traduzidas em libras pela intrprete. Aps as entrevistas o material foi
traduzido17 e sistematizado. As entrevistas foram filmadas e tiveram o auxilio de uma intrprete
voluntria que possui certificao na rea, por meio de um curso de especializao. Todos os
entrevistados assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido- TCLE (Apndice 1).
Anlise dos dados
Para anlise dos dados elegemos categorias iniciais, a saber, escola bilngue, dificuldades e
experincias pedaggicas. Essas categorias demarcadas no roteiro de entrevistas foram abordadas
recorrendo a uma analise com base nos tericos do campo dos estudos culturais surdos, da incluso
e das polticas afirmativas na educao de surdos.
Parmetros legais (legislao) em relao ao ensino bilnge para alunos surdos
A Educao abre muitas portas para as pessoas, um grande passaporte para o
conhecimento, porm, as sociedades durante dcadas negaram o direito de acesso a determinadas
pessoas, em virtude de um discurso de normalidade que determinava quem poderia ou no ser
escolarizado, entre essas pessoas, destaca-se, os surdos.
Na luta por uma mudana nesta perspectiva ocorreram diversas lutas, entre elas, as
empreendidas pela Federao Nacional de Integrao de Educao de Surdos (FENEIS) e demais
instituies como o Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES) pelo reconhecimento da
Lngua Brasileira de Sinais (Libras).
O reconhecimento legal veio com a Lei n 10.436, de 24 de Abril de 2002 que trata da
legitimao da Lngua de sinais como lngua e o Decreto 5.626/2005 que enfatiza a garantia de toda
criana surda ser matriculada nas instituies pblicas e privadas.
Este mesmo decreto incentiva a criao de escolas ou turmas bilngues, no artigo 22, que
destaca que as escolas e classes de educao bilngue sero abertas a alunos surdos e ouvintes com
presena de professores bilngues (S, 2011, p.37). Dessa forma sugere, ou melhor, assegura uma
possibilidade de implantao da escola ou turma bilngue para contemplar a comunidade surda.
Nestes termos os Estados e Municpios, conjuntamente com a Unio, devem propiciar a
criao de escolas bilngues valorizando a especificidade lingustica do surdo. Iniciativas j foram
feitas, neste sentido. Exemplificamos dois casos de So Paulo e Distrito Federal.
Em So Paulo a educao bilngue foi instituda pela portaria n 5.707/2011 de
12/12/2011 que regulamenta o decreto 52.785 de 10/10/11 que criou as escolas de
educao bilngue para surdos. No municpio de Campinas, por exemplo, a secretaria municipal de
educao criou um projeto de incluso bilngue- Libras e Lngua Portuguesa. Este projeto foi
realizado em varias escolas, entre elas, a escola CEMEFEJA Prof. Srgio Rossini (SOFIATO,
2013).

As entrevistas foram traduzidas aproximando a Libras lngua portuguesa regida pelos paramentos
semnticos e ortografia.
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Outra experincia das escolas bilngues no Brasil no Distrito Federal que instalou
atravs da Lei 5.016 de 11 de janeiro de 2013, a Lei especfica que orienta a criao da escola
pblica integral bilngue. A lei prev tambm a incluso no quadro de profissionais administrativos
e pedaggicos, professores ou instrutores de Libras que sejam surdos; professores bilngues de
Libras e portugus, tradutores e intrpretes de Libras e portugus, guias- intrpretes e profissionais
bilngues em Libras e portugus.
A construo desta nova proposta de criao de escolas pblicas bilngues surgiu das
conquistas realizadas pela comunidade indgena nos apontamentos do Plano Nacional de Educao
(2011 a 2020), o qual, analisado por S (2011, p. 34) tratando da educao infantil:
(...) manter programas de formao de pessoal especializado, de produo de material
didtico e de desenvolvimento de currculos e programas especficos para educao
escolar nas comunidades indgenas, incluindo os contedos culturais correspondentes
s respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das praticas socioculturais
e da lngua materna de cada comunidade indgena.

O Plano Nacional de Educao (lei 8.035/2014) no apresenta de forma afirmativa


propostas para a educao bilngue. A nica meno feita observada na meta 4 onde demarca a
oferta da educao bilngue em lngua portuguesa e Lngua Brasileira de Sinais Libras. O prprio
fato de aparecer em primeiro plano a lngua portuguesa pode expressar uma maneira velada de
considera-la como a primeira lngua do surdo contrariando todo o movimento de reconhecimento
da Libras como primeira lngua do surdo.
No plano no h referncia comunidade surda, somente contempla a comunidade
indgena. As comunidades indgenas historicamente18, por exemplo, foram tratadas como povos
antigos e representavam o passado da cultura do pas sendo civilizaes sem direito ao acesso aos
benefcios dos povos da cidade o que provocou e ainda causa a invisibilidade dos povos como
observado por Neto (2007, p.34) (...) destituindo-os de quaisquer elementos que possam qualificlos, o que leva perda de suas especificidades enquanto tal, como parte de determinado povo e
comunidade tradicional..
A partir da construo do direito constitucional e social levantadas pelos movimentos
indgenas evidenciaram a necessidade de uma educao diferenciada na sua especificidade a ponto
de criar as polticas afirmativas que asseguraram a lngua natural do povo indgena correlacionada
com a lngua portuguesa. O que representa um grande desafio para os movimentos em prol da
educao de surdos uma conquista de fato e direito, sendo um exemplo as conquistas de uma
educao bilngue da comunidade indgena.
As discusses nacionais nos fazem pensar na possibilidade de se implantar uma escola
bilngue no municpio de Altamira. O municpio conta atualmente com um grande nmero de
surdos matriculados no sistema municipal e estadual.

Foi em 1999, por meio do Parecer 14 e da Resoluo 03, que o Conselho Nacional de Educao,
interpretando dispositivos da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e da Constituio Federal,
instituiu a criao da categoria escola indgena nos sistemas de ensino do pas. Estas deveriam ser criadas
atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios, com o intuito de promover o ensino intercultural e
bilnge, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e a afirmao e manuteno de sua
diversidade tnica (art.1, Resoluo CEB 03). Dois anos depois de aprovao desta Resoluo, o Plano
Nacional de Educao (Lei 10.172 de 2001) estabeleceu o prazo de um ano para a criao da categoria oficial
de escola indgena, de modo a garantir a especificidade do modelo de educao intercultural e bilnge.
Disponvel em <http://educacaobilingue.com/2010/01/17/indigena/>. Acesso em 21 de Novembro de
2014.
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importante refletimos que a criao de escolas bilngues em nossa cidade seja um espao
conquistado atravs das legislaes municipais e os planos educacionais como, por exemplo: Lei
Orgnica do Municpio e o Plano Decenal de Educao possibilitando sua efetivao.
Na escola, em que est sendo desenvolvida essa pesquisa, os surdos representam um grupo
coeso e com alguma influncia nas decises orquestradas pela escola em prol da educao de
surdos. Essa conjuntura reflexo da prpria mobilizao e organizao do grupo de pessoas surdas,
principalmente as que esto envolvidas no CAPAIS.
Neste centro as questes debatidas envolvendo a Lngua Brasileira de Sinais e a escola
bilngue acabam por influenciar os posicionamentos, atitudes e comportamentos do grupo formado
por surdos e ouvintes que compartilham desta comunidade surda. A seguir, apresentamos os relatos
de alunos surdos. A inteno compreender a viso dos alunos que vivem a realidade na escola
regular e como eles enxergam a possibilidade de criao de uma escola bilnge em Altamira.
A compreenso dos sujeitos surdos sobre a possibilidade de uma escola ou turma bilingue
no municpio
Neste tpico destacaremos as compreenses dos sujeitos surdos sobre a possibilidade de
uma escola bilngue no municpio de Altamira.
Acerca da proposta da escola bilnge a pergunta Voc j ouviu falar em escola bilnge?
, o Aluno 1 (A1) afirmou que sim, j Aluno 2 (A2) afirmou no conhecer, porm em sua explicao
observamos que h algum conhecimento, como demonstra as suas falas.
importante porque o surdo no precisa esperar pelo interprete, tudo em libras seria
mais fcil (A1)
Portugus para o surdo muito difcil, somente a libras bom, no conheo sobre a
escola bilngue. (A2)
Para o aluno 1, a escola bilngue representa uma certa autonomia no processo de
aprendizagem, evidencia essa ideia, ao afirmar que nela no ser preciso esperar pelo intrprete . O
fato de muitas vezes ter que esperar o intrprete causa certo descontentamento entre os surdos.
Isso muitas vezes gera ansiedade e frustraes.
O Aluno 2 afirma um certo desconhecimento em relao a escola bilingue, porm, demarca
sua dificuldades na escola comum, talvez em uma tentativa de expressar que o modelo preconizado
na escola comum dificultoso, ao passo que aprender somente por meio da Libras algo bom.
Outro ponto a ser analisado foi a pergunta O que voc acha? Voc acha possvel ter uma
aqui em Altamira? diz respeito percepo dos sujeitos surdos em relao possibilidade da
implementao da escola bilngue no municpio de Altamira. Segundo eles, esta implementao
pode propiciar um melhor aprendizado na medida em que os assuntos sero mais compreensveis
com a utilizao da Libras. Outro ponto diz respeito ao tempo perdido com os assuntos sendo
apenas copiados dos colegas, como demonstra os sujeitos:
Preciso aprender para me formar e qualquer pessoa precisa aprender a comunicao
bilngue. (A1)
Gosto de estudar e somente o Portugus difcil, eu somente copio e no aprendo nada,
com intrprete fica fcil.(A2)

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O Aluno 1, ressaltou que a Libras deve ser ensinada a surdos e ouvintes. A libras, enquanto
lngua, propicia a comunicao, a interao e socializao nas escolas e na sociedade em geral. J o
aluno 2 destaca que o fato somente de copiar no resulta em aprendizado.
A escola bilnge na percepo dos entrevistados uma necessidade que se ope a viso de
poltica de incluso na escola comum implantada no Brasil e especificamente em Altamira, pois a
escola bilnge um modelo de educao que permitir a apropriao do contedo por meio da
Lngua de Sinais como primeira lngua, ou seja, na sua plenitude. Nesse sentido, a educao bilngue
uma conquista poltica como revelam o pensamento de Fernandes e Moreira (2014, p.64):
H um evidente desvio de foco na poltica de educao de surdos quando
secundarizada a questo central, ou seja, o fortalecimento e reconhecimento poltico da
Libras como lngua de cultura, com a difuso do principal instrumento para a
concretizao das comunidades lingusticas: as escolas bilngues para surdos como
espao fundamental na arquitetura da poltica de educao inclusiva

Constatamos este desvio no cumprimento da poltica na educao de surdos em Altamira


quando nos deparamos com a realidade apresentada pelos entrevistados sobre as dificuldades
quando pergunta Quais as dificuldades? encontradas na escola e a situao vivida todos os dias
em sala de aula.
Sem intrprete no entendia nada, somente copiava. Os amigos s vezes ajudavam,
professor olhava e ajudava e consegui passar.(A1)
1 ano ficava sozinho, s copiava. Pedia ajuda para os ouvintes, amigos e a prova era
difcil.(A2)
Nos relatos acima podemos observar uma insatisfao e desencanto com a situao. Este
desencanto observado gerado pelo pouco investimento na educao especial, em especial, na
garantia dos direitos preconizados pela Poltica de Educao Especial apresentada pelo Governo
Federal, na perspectiva da Educao Inclusiva, bem como, pelas polticas afirmativas amparadas
pelo Plano Nacional de Educao (PNE), Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional- LDB
9394/96, Plano Municipal de Educao e as novas diretrizes da educao de surdos pelo Ministrio
da Educao. A presena do interprete condio mnima para propiciar a incluso.
necessrio que a proposta de criao de escolas pblicas bilngues seja mais divulgada e
principalmente intensificada em Altamira. Essa discusso deve estar na pauta oramentria da
Prefeitura Municipal e no debate da cmara dos vereadores para os recursos essenciais como:
materiais didticos adaptados, espao fsico, professores bilngues e intrpretes possam tornar
realidade direitos, essencialmente humanos, como o direito de estudar com dignidade.
Os surdos precisam ter os seus direitos humanos respeitados, pois a condio de ser surdo
no o descaracteriza de sua condio de humano. A surdez no pode ser vista como um problema
do surdo. A surdez para o surdo no uma deficincia, e sim uma diferena. Superar o olhar
mdico-patolgico sobre a surdez significa romper com um paradigma que v a condio de ser
surdo como algo de menor valor, que precisa ser corrigida. Os surdos lutam pelos seus direitos em
destaque est o CAPAIS (Centro de Apoio e Promoo de Acessibilidade e Incluso Social).
De acordo com SILVA (2011, p. 25) A Instituio foi fundada no dia 27 de agosto de
2006 e no artigo 02 do capitulo I do Estatuto da Entidade destaca algumas atribuies que so:
Desenvolver aes que proporcionem a acessibilidade e incluso social das pessoas com deficincia;
(...) apoiar todos os eventos do municpio e regio que tem por finalidade a incluso das pessoas
com deficincias na educao, sade, trabalho, cultura, esporte e lazer; (...) este movimento criado
em 2006, para que sejam vistos como sujeitos de direitos.

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Sem as demandas polticas executadas pelo poder pblico citadas anteriormente o que
vemos hoje as dificuldades com o modelo de incluso atual na escola comum em relao ao
espao fsico, professores e os colegas em sala de aula que no sabem a Libras e no interagem e
muitos casos rejeitam contato com as pessoas surdas. Essa realidade nacional, como explica
Lacerda (2006, p.168):
A fragilidade das propostas de incluso, neste sentido, residem no fato de que,
freqentemente, o discurso contradiz a realidade educacional brasileira, caracterizada
por classes superlotadas, instalaes fsicas insuficientes, quadros docentes cuja
formao deixar a desejar.

De acordo com os surdos dessa pesquisa, o quadro melhorou acentuadamente com a


presena da intrprete na escola. Para os alunos importante o contato/aprendizado da Libras por
parte dos alunos ouvintes. Ressaltaram ainda que os prprios surdos devem ter a iniciativa de
ensinar a lngua Brasileira de Sinais aos ouvintes. Sendo assim:
Todos precisam aprender a Libras e precisam praticar.(A1)
Fcil, porque tudo em Libras.(A2)
Para exemplificar a importncia da proposta bilnge e mudana de discurso na perspectiva
da efetivao de escolas bilngues no pas, segue uma descrio de uma diretora de escola extrada
do texto de Freitas (2012 p. 82):
Para mim esse foi o divisor de guas: bilinguismo, a educao de surdos, a cultura surda
[...] e tudo foi fazendo sentido e consegui ver esse aluno surdo como sujeito e no mais
como um paciente. Ento era um momento que a gente tinha politicamente uma
abertura com a diretora pedaggica que estava preocupada com a educao e disposta a
mudar aquela concepo clinica de surdez, aquela coisa quadradinha [...]

Embora o discurso da diretora seja importante partindo da instncia gestora da instituio,


o bilingismo tem que ser uma poltica nacional em que o Estado toma para si o dever de criar
escolas bilnges com materiais didticos adaptados a Lngua Brasileira de Sinais, professores
capacitados e escolas que tenham conforto e segurana. Essas estruturas so imprescindveis para
bom aproveitamento e principalmente da aprendizagem na sala de aula.
Os alunos (A1) e (A2) relataram sobre a experincia quando lhes perguntado Me fale de
sua experincia na escola? em sala de aula em que estudam e estudavam, principalmente o seu dia a
dia antes e depois da contratao da intrprete.
Chegava em casa e pedia pra minha irm ensinar. No tinha interprete, reprovei. O
professor ajudava e copiava e consegui passar para o Ensino Mdio.(A1)
Estudei junto com ouvintes e eles sempre ajudaram e brincam e fazem atividades e
consigo aprender.(A2)
O aluno 1, de certa forma, responsabiliza a falta do intrprete pela sua reprovao. Relata
suas dificuldades no seu processo de escolarizao, e bem como demarca uma condio de ser que
sempre depende do outro para conseguir alcanar os nveis de escolaridade. Outro ponto a
ausncia do poder pblico este divido por Unio, Estado e municpio na garantia da qualidade do
ensino est assegurada por lei e para elaborar estratgias na efetivao de polticas pblicas em prol
da educao bilngue.

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Esse sentimento, tambm observado no Aluno 2. Para ele muito importante estar junto
aos ouvintes, pois eles sempre o ajudam nas atividades, mostrando cooperao e solidariedade
quanto s dificuldades de interpretao e aprendizagem dos colegas surdos durante as aulas. Ambos
apontam que os colegas ajudam nas atividades. Entretanto, importante frisar que o processo
educativo se faz por meio de trocas, porm observamos nas falas dos sujeitos, que as relaes
vivenciadas no so de trocas, mas sim, relaes assimtricas.
A proposta de escolas bilngues ou turmas bilngues uma a luta da comunidade surda, ou
seja, surdos e ouvintes que compartilham de um ideal de escolarizao que contemple as
especificidades dos estudantes surdos, professores surdos, ouvintes engajados e famlia de surdos.
Uma poltica afirmativa que proporcione o estudo de qualidade ao cidado surdo.
Outro ponto distncia entre as leis e polticas e a realidade presenciada no cotidiano das
escolas. As garantias fixadas no so efetivadas quando pensamos na construo da educao
bilngue tendo a Libras como centro das aulas nos mais diversos assuntos ou matrias de uma
escola. O que mostra um descaso dos governos em relao poltica da educao de surdos e na
qualidade do ensino dos alunos, portanto, uma situao grave onde fere o direito fundamental do
cidado garantido pela Constituio Federal de 1988 no artigo 205 A educao, direito de todos e
dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade,
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Em relao ao atual modelo de incluso e suas perspectivas na pergunta O que voc acha
desse modelo de incluso?, os entrevistados relatam seus desencantos, tristezas ou alegria pelo
momento em que passa a educao inclusiva.
Gosto da incluso, todos unidos e muitos amigos, normal.(A1)
Para o aluno 2 neste modelo de incluso difcil atravs do portugus escrito seria melhor
aprender com o uso da libras, explica que a intrprete e a sala de recursos tambm auxilia na
aprendizagem.A incluso no uma exclusividade da escola comum. A escola bilngue inclusiva,
porque enfatiza que a incluso mais do que estar juntos (surdos e ouvintes) em um mesmo
espao. Uma escola inclusiva aquela em que todos tem garantido o seu direito a aprender.
necessrio uma quebra de paradigmas visando modificar o modelo educacional excludente ao qual
o surdo est sendo submetido. Uma escola inclusiva no aquela que tem alunos, com diferentes
especificidades, matriculados e sim aquela que permite aos alunos acessar com xito os
instrumentos que o habilitaro a viver em uma sociedade de forma tica e poltica. Machado (2009,
p.26) acrescenta:
A principal ruptura relaciona-se com algumas perspectivas da educao especial, que
insistem com princpios de deficincia, normalizao e no da diferena cultural.
Ou seja, pode-se destacar a percepo de que necessria a construo de um currculo
centrado em questes e problemas que afetam a vida do surdo como um sujeito que se
constitui diferente e assume uma posio diante de certas categorizaes e articulaes
de espao limitadoras, ainda presentes no atual Programa de Educao Inclusiva.

Essa mudana de paradigma envolve toda a escola. importante tambm considerar o


surdo como algum capaz de dizer a sua palavra. Desse modo, importante a participao dos
alunos surdos dentro do processo de construo de uma poltica que compreenda a diferena
cultural, como observado por Schmitt et al (2003 p.229):
Pensar em uma poltica de incluso, requer a participao dos surdos para nos apontar
o que significam diferenas e como precisam ser consideradas. Uma poltica

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reconhecedora das diferenas deve ser construda atravs das perspectivas dos
diferentes.

importante questionar se a incluso escolar dos alunos surdos em sala regular atende as
expectativas dos surdos, pois a forma como vem acontecendo somente contribui para
desapontamentos, frustaes e fracasso escolar. Neste sentido, Lacerda (2006) aponta para a
necessidade de uma escola em que professores e colegas compartilham da mesma lngua.
Diante disso, ouvir a proposio dos alunos surdos tornou-se fundamental para abordar a
situao dos alunos em seu dia-a-dia no mbito escolar e abrir um espao de discusso sobre o atual
momento da educao no municpio de Altamira.
Os desafios da implementao da escola ou turma bilngue
A escola ou turma bilngue se constitui como desafio, uma vez que, traz em seu bojo uma
ruptura com prticas educacionais marcadas, principalmente, por um vis clnico que influenciou
em um olhar para o surdo como um sujeito passivo de uma lngua oral. Historicamente, a educao
de surdos passou por diferentes abordagens, entre elas, o oralismo, a comunicao total e
bilinguismo.
A abordagem oralista foi adotada pelas escolas sem respeitar as especificidades dos alunos
surdos. Ela se apresenta com o nico mtodo de aprendizagem na qual o professor utiliza apenas a
voz para repassar os contedos em sala de aula. Sobre esta abordagem Goldfeld (apud KALATAI
E STREIECHEN 2002, p. 34) discutem:
O Oralismo percebe a surdez como uma deficincia que deve ser minimizada pela
estimulao auditiva. Essa estimulao possibilitaria a aprendizagem da lngua
portuguesa e levaria a criana surda a integrar-se na comunidade ouvinte e desenvolver
uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o objetivo do Oralismo fazer uma
reabilitao da criana surda em direo normalidade.

A abordagem oralista foi muito evidenciada na Idade Mdia. Neste perodo se sobressaiu
um processo de excluso no qual a sociedade no se importava e ignorava as pessoas com surdez.
Essas pessoas, segundo Frias e Meneses (2009, p.4) eram tambm marginalizadas, at por questes
sobrenaturais, rotuladas como invlidas, perseguidas e mortas. Assim, muitas vezes as famlias
preferiam escond-las e assim, priv-las da vida comunitria e social.
Um outro momento evidenciado na educao especial, sob a gide da abordagem oralista,
a de segregao institucional. Segundo Sassaki (2006) este perodo marcado por um isolamento
das pessoas surdas no mbito educacional e social. Destaca-se, tambm, neste perodo a criao das
primeiras escolas especiais e centros de reabilitao.
A abordagem da Comunicao Total o mtodo de aprendizagem que prioriza o uso de
qualquer tipo de aprendizagem capaz de transmitir o contedo seja pela lngua de sinais, gestos,
materiais didticos ou lngua oral. A finalidade da comunicao total e suas caractersticas principais
so apresentadas por Lima (2004, p. 32):
A comunicao total, em oposio ao oralismo, defende o argumento de que apenas a
aprendizagem da lngua oral no viabiliza pleno desenvolvimento do surdo. Acata o uso
de qualquer recurso lingstico, seja a lngua de sinais, a lngua oral ou cdigos manuais,
para facilitar a comunicao com os sujeitos surdos. Esta abordagem educacional, como
a prpria terminologia sugere, privilegia a comunicao e a interao e no apenas a
lngua (ou lnguas). Assim, o aprendizado de uma lngua pelo surdo no a meta
precpua da comunicao total (LIMA, 2004, p.32).

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Outro mtodo de ensino enfatizado pela comunicao total o bimodalismo, que se


caracteriza pelo uso simultneo da lngua de sinais e a lngua oral. O bimodalismo uma corrente
que dividi opinies sobre a eficcia tanto a curto quanto a longo prazo nas escolas. Essa forma
rechaada por Brito (2004 apud Lima, 1989) uma vez que:
a prtica bimodal conduz a alteraes estruturais nas duas lnguas, sobretudo na lngua
de sinais, que desconhecida e desprestigiada pelo educador... expe o surdo a duas
lnguas usadas de forma imperfeita... alm do mais, pode dificultar o livre
trnsito de pensamento, j que no se pode pensar em suas lnguas ao mesmo tempo.

A proposta do bimodalismo possui prs e contra, entre seus prs, podemos ver a
possibilidade de realizao da educao inclusiva no ambiente das escolas onde o aluno esteja no
centro da proposta de educao. Assim a educao inclusiva era a proposta idealizada pelos
movimentos em prol da educao de surdos como forma de assegurar os direitos da comunidade
surda ao acesso escola. O argumento contra justamente a dificuldade que o aluno ter para
aprender as duas lnguas simultaneamente com xito, pois a leitura e da escrita tem significado e
compreenso diferentes.
A proposta atual a abordagem do bilingismo para surdos. Nessa proposta as aulas so
realizadas com nfase na Lngua Brasileira de Sinais como primeira lngua e o Portugus escrito,
como segunda lngua.
O reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais como contributo para o movimento
bilngue sem dvida a viabilidade de criao de turmas ou escolas bilngues. A escola bilngue
prioriza a lngua de sinais, constituindo-se em um espao onde a lngua natural do surdo na escola
seja feita pela comunidade surda.
A formalizao legal do reconhecimento da Lngua Brasileira de Sinais por meio da lei n
10.436/02 significou uma enorme conquista para a comunidade surda. Por meio do bilinguismo os
estudantes surdos podem aprender os contedos escolares, respeitando a especificidade lingstica.
atravs do bilingismo como poltica e ao educacional que ser ampliada o direito a lngua de
sinais para os alunos surdos com nfase na criao de escolas pblicas bilngues.
Enquanto aguardamos, necessrio que a prtica do bilinguismo tenha espao na escola,
por meio de turmas, valorizando a especificidade da lngua, porm importante ressaltar que deve
ser ampliada a proposta de escolas bilnges em todo o territrio brasileiro.
Em nosso municpio as dificuldades para implementao da escola pblica bilngue surgem
do pouco investimento de polticas pblicas em prol da construo de escolas e debates sobre a
qualidade do ensino, principalmente no preparo dos professores e do corpo administrativo e do
material didtico adaptado. observvel tambm, a necessidade de uma luta mais efetiva da cmara
de vereadores na criao das escolas bilngues.
evidente tambm um amadurecimento dos discursos dos alunos surdos sobre o
bilingismo e a escola bilngue sendo fundamental aprofundar a discusso da educao bilngue
com a sociedade, isto , criando espao de dialogo como: eventos, palestras e seminrios.
O bilinguismo representa uma grande conquista, a sua prtica nas escolas pblicas
demarca a necessidade de continuarmos avanando rumo a criao de instituies educacionais
bilngues em todas as regies do Brasil.
Consideraes finais
A inteno que a pesquisa possa contribuir para a reflexo e debate acerca dos direitos
dos surdos, bem como, a necessidade de considerar dentro da arena de negociaes polticas a voz

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do outro como sujeito capaz de dizer a sua palavra. Neste sentido, a proposta de implementao de
uma classe ou turma bilngue vai alm da efetivao de uma demanda legal, abrange o
reconhecimento dos surdos como algum que prioriza a incluso de fato, e no somente como um
discurso. Em outras palavras, os surdos requerem sua incluso na escola, para isso, necessrio
compreendermos que essa escola deve compartilhar de sua especificidade lingustica, estimular e
desenvolver possibilidades do surdo ser instrumentalizado. Sendo assim, a escola inclusiva no
sinnimo de escola regular comum.
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Biologia para o desenvolvimento de Prticas Inclusivas. Universidade do Estado do ParUepa.2011.

Apndice

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR


FACULDADE DE EDUCAO
ESPECIALIZAO EDUCAO, DIVERSIDADE E SOCIEDADE
DISCENTE: JOO KLEBER SILVA DA SILVA19
Titulo da pesquisa:
A Viabilidade da implementao de uma turma ou escola bilnge especifica para surdos
na cidade de Altamira-Par.
Roteiro para Entrevista
NOME:
DATA:
BAIRRO:
ESCOLA:
19

Graduado do curso de licenciatura plena em Cincias Naturais habilitao em Biologia pela


Universidade do Estado do Par e cursando a ESPECIALIZAO EDUCAO, DIVERSIDADE E
SOCIEDADE.

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1. Sexo:
2. Idade:
3. Estado civil:
4. Grau de instruo:
5. Renda familiar:
6. Religio:
7. Voc j ouviu falar em
escola bilnge?

8. Do que trata? Onde foi


comentado?

9. O que voc acha? Voc


acha possvel ter uma aqui em
Altamira?
10. Quais as dificuldades?

11. Seria bom? Por que?

12. Me fale de sua experincia


na escola?

13. Com quantos anos voc


entrou na escola?

14. O que voc acha desse


modelo de incluso?

15. Se tivesse uma escola


bilnge em Altamira, como

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voc acha que o surdo se


sentiria? Voc acha que seria
importante? Por que?

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PAR


FACULDADE DE EDUCAO
ESPECIALIZAO EDUCAO, DIVERSIDADE E SOCIEDADE
DISCENTE: JOO KLEBER SILVA DA SILVA20
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Titulo da pesquisa:
A Viabilidade da implementao de uma turma ou escola bilnge especifica para surdos
na cidade de Altamira-Par.
Prezado(a) Senhor(a):
Gostaramos de convid-lo (a) a participar da pesquisa A Viabilidade da implementao de
uma turma ou escola bilnge especifica para surdos na cidade de Altamira-Par., realizada
em Altamira sendo orientadora a Professora Rosiane Rabelo pela Universidade Federal do Par. O
objetivo da pesquisa compreender e analisar a viabilidade da insero de uma turma ou escola
bilnge para a comunidade surda no ensino pblico na cidade de Altamira. A sua participao
muito importante e ela se daria da seguinte forma com a coleta de informaes atravs de perguntas
estruturada e gravadas em vdeo com interprete convidado (a) para ilustrar a necessidade da
efetivao da turma ou escola bilnge aos rgos competentes e a banca examinadora.
Gostaramos de esclarecer que sua participao totalmente voluntria, podendo voc: recusar-se a
participar, ou mesmo desistir a qualquer momento sem que isto acarrete qualquer nus ou prejuzo
sua pessoa.
Os benefcios esperados so: uma pesquisa relevante para a comunidade surda do ensino pblico e
a(s) entidade(s) de defesa da promoo e direito para a educao com qualidade na cidade de
Altamira.
Informamos que o (a) senhor(a) no pagar nem ser remunerado por sua participao.
Caso o (a) senhor (a) tenha dvidas ou necessite de maiores esclarecimentos pode entrar em
contato (JOO KLEBER SILVA DA SILVA, RUA DOS CRISANTEMOS NUMERO 1117,
(93) 9198-5468 e santos867231@yahoo.com.br). Este termo ser preenchido em duas vias de
igual teor, sendo uma delas, devidamente preenchida, assinada e entregue ao (a) senhor (a).

20

Graduado do curso de licenciatura plena em Cincias Naturais habilitao em Biologia pela


Universidade do Estado do Par e cursando a ESPECIALIZAO EDUCAO, DIVERSIDADE E
SOCIEDADE.

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ALTAMIRA, ___ de ________de 201_.


Pesquisador Responsvel
RG::__________________________
_____________________________________, tendo sido devidamente esclarecido sobre os
procedimentos da pesquisa, concordo em participar voluntariamente da pesquisa descrita acima.
Assinatura (ou impresso dactiloscpica):____________________________
Data:___________________

Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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APONTAMENTOS PARA UMA REFLEXO SOBRE A ATUALIDADE:


MICHEL FOUCAULT E O PODER
Karina Luiza de Freitas Assuno 21
Resumo
Fundamentados nas consideraes foucaultianas procuramos analisar a constituio das relaes de
poder na atualidade e como tais relaes corroboram para a constituio das subjetividades. Em
nossa anlise, tomamos emprestados alguns fragmentos das obras 1984 (1974) e A caverna (2000),
que trazem tona algumas situaes que boa parte dos sujeitos, em algum momento, j vivenciou.
Conclumos que muitos dos dispositivos de poder adotados na proteo, ou mesmo em momentos
de descontrao, j foram e so usados em outras situaes com sentidos dspares aos encontrados
nas primeiras.
Palavras-chave: poder, discurso, sujeito.
Abstract
Based on foucaultian considerations we endeavored to analyze the constitution of current power
relations and how these relations corroborate to the constitution of subjectivities. In our analysis,
we borrowed excerpts from studies such as 1984 (1974) and The Cavern (2000), which bring to
light some situations that most of the subjects, at some moment, have experienced. We concluded
that many of the power devices adopted for protection, or even for recreation moments, have been
and are used in other situations with completely different approaches from the ones found in the
former ones.
Key words: power, discourse, subject.
Introduo
Vivemos em uma sociedade na qual os sujeitos acreditam que so livres em suas escolhas,
que so os nicos responsveis por elas. Entretanto, observaremos que essas escolhas so
provenientes de outros lugares e englobam vrios aspectos que demonstram que elas so
influenciadas por relaes de poder e que refletem a no-liberdade dos sujeitos.
Um autor que tratou dessa questo com primazia foi o francs Michel Foucault, que afirma
que os sujeitos constitudos a partir de relaes de poder. Ao atentarmos para seus estudos,
notaremos que houve uma mudana substancial nas relaes de poder, no s no mtodo de
exerccio, atravs das novas tecnologias, mas tambm em como os sujeitos significam esse poder.
Tal fato chama a ateno, pois percebemos que a contemporaneidade trouxe vrias mudanas, mas
a estruturao dessas relaes de poder continua a mesma, o que mudou foi a maneira como se d a
vigilncia. No sculo XVIII, os sujeitos no queriam ser vigiados, atualmente, eles se sentem mais
seguros quando vigiados. Isso causa certo estranhamento e desconforto, pois percebemos que
estamos sendo mais vigiados hoje do que em qualquer outro momento de nossa histria.
A partir dessas observaes, procuraremos levantar alguns aspectos acerca da constituio
dos sujeitos na contemporaneidade partindo das relaes de poder. Para tanto, faremos um breve
passeio pela obra foucaultiana com o objetivo de vislumbrar algumas particularidades das relaes
de poder ao longo dos tempos; em seguida, daremos ateno especial ao sistema disciplinar, pois ele
Doutoranda em Estudos Lingusticos pela Universidade Federal de Uberlndia, integrante do
Laboratrio de estudos discursivos foucaultianos (LEDIF/UFU) e professora da Universidade do
Estado de Minas Gerais.
21

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ajuda a compreender como se constitui as relaes de poder na contemporaneidade. Como


exemplo para as nossas anlises, mencionaremos alguns fragmentos das obras A caverna (2000), do
escritor portugus Jos Saramago e 1984 (1974), do escritor ingls George Orwell, que revelam
alguns aspectos que possibilitam a problematizao das relaes de poder na atualidade.
Michel Foucault e o poder
No decorrer de suas pesquisas, Foucault buscou responder a seguinte questo: quem
somos ns? Para isso, ele buscou analisar como as relaes de poder coadunam para a nossa
constituio e como as mesmas colaboram para as nossas escolhas. Foucault (2007) assevera que
toda a experincia que constitui uma subjetividade envolve modos historicamente peculiares, sendo
os saberes e os poderes responsveis pelos processos de subjetivao.22
Podemos observar que, nos escritos de Foucault, o poder no abordado em um livro
especfico, no entanto, ele espraia por toda a sua obra atravs das questes acerca da loucura, da
famlia, da criminalidade, do sexo, etc. Na abordagem desses temas, ele procurou responder
seguinte questo: quais foram s estratgias de poder empregadas nesses meios com o objetivo de
constituir as subjetividades dos sujeitos?
Foucault tenta demonstrar que o poder emerge nas relaes por meio do discurso, ou seja,
as relaes de poder so constitudas discursivamente. O poder sempre ocupou um lugar de
destaque na reflexo sobre os sujeitos, uma vez que esteve presente nas atitudes dos sujeitos de
todos os tempos. Ele apresenta caractersticas peculiares, mas em nenhum desses momentos ele
deixou de ser um territrio de conflitos, lutas, embates e processos dinmicos.
Por mais que o discurso seja aparentemente bem pouca coisa, as interdies que o
atingem revelam logo, rapidamente, sua ligao com o desejo e poder. Nisto no h
nada de espantoso, visto que o discurso como a psicanlise nos mostrou no
simplesmente que manifesta (ou oculta) o desejo, tambm, aquilo que o objeto do
desejo; e visto que isto a histria no cessa de nos ensinar o discurso no
simplesmente aquilo que traduz as lutas ou os sistemas de dominao, mas aquilo por
que, pelo que se luta, o poder do qual no queremos apoderar. (FOUCAULT, 2006,
p.10)

Para o autor, o poder no mantm nenhuma relao com conceitos de estado, lei,
dominao e soberania. Para ele, o poder pode ser compreendido como uma relao de foras que
se embatem a todo o momento.
Foucault afirma que o poder constitudo somente entre sujeitos, dessa forma, o poder
no pode ser localizado em um ponto especfico na sociedade, o que temos um cruzamento de
mecanismos que envolvem todos os sujeitos, ou seja, uma ao sobre outra ao possvel
(FOUCAULT, 2007a, p.243).
A histria mostra que a sociedade passou e passa por muitas transformaes ao longo dos
tempos e que essas transformaes alteram o funcionamento das relaes entre os sujeitos. Ao
atentarmos para a constituio das relaes de poder, observaremos que tambm sofreu
modificaes em sua constituio tendo em vista a historicidade que permeia a sua produo. Tal
De acordo com Revel (2005, p.82), o termo subjetivao designa, para Foucault, um processo pelo
qual se obtm a constituio de um sujeito, ou, mais exatamente, de uma subjetividade. Os modos de
subjetivao ou processos de subjetivao do ser humano correspondem, na realidade, a dois tipos de
anlise: de um lado, os modos de objetivao que transformam os seres humanos em sujeitos o que
significa que h somente sujeitos objetivados e que os modos de subjetivao so, nesse sentido,
prticas de objetivao; de outro lado, a maneira pela qual a relao consigo, por meio de um certo
nmero de tcnicas, permite constituir-se como sujeito da prpria existncia.
22

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afirmao pode ser comprovada pelos dizeres de Foucault: e por isso precisamente em cada
momento da histria a dominao se fixa em um ritual; ela impe obrigaes e direitos; ela constitui
cuidadosos procedimentos. Ela estabelece marcas, grava lembranas nas coisas e at nos corpos
(FOUCAULT, 1995, p.25)
Partindo das consideraes de Bentham sobre o Panptico, Foucault (2007a) demonstra
como a arquitetura corrobora para a constituio dos sujeitos. O dispositivo panptico, como ele
denomina, a forma como os lugares (prdios) que disseminam o poder so construdos.
Partindo de uma estrutura em forma de anel, temos, no centro, uma torre cujas janelas so
dispostas de forma que apenas uma pessoa observe e vigie vrias outras ao mesmo tempo. Essa
forma de construo difere das demais, pois no necessita de grades, correntes, muros altos,
fechaduras, necessitando apenas de iluminao e de uma boa organizao das aberturas. O
Panptico uma mquina maravilhosa que, a partir dos desejos mais diversos, fabrica efeitos
homogneos de poder (FOUCAULT, 2007a, p. 167), sendo, um produto da sociedade moderna,
industrial, capitalista (FOUCAULT, 2007a, p.107).
Para haver uma efetiva atuao do poder disciplinar no panptico, de acordo com Foucault
(2007a), faz-se necessria uma vigilncia constante e isso pode ocorrer por intermdio de trs
dispositivos disciplinares: 1) a vigilncia hierrquica, 2) a sano normalizadora e 3) o exame.
A vigilncia hierrquica responsvel pela produo de efeitos homogneos de poder, por
meio do jogo de olhar cujo objetivo fazer-se visto por aqueles que devem receber as tcnicas de
coero, para com isso generalizar a disciplina, expandindo-a para alm das instituies fechadas. A
mais importante mecnica de poder que a vigilncia traz , sem dvida, aquilo que Foucault (2007a,
p.154) considerou uma espcie de ovo de colombo.
Como se v, a arquitetura passa a ser uma aliada na constituio de dispositivos que
propaguem o poder e no apenas utilizada na construo de palcios exuberantes. De acordo com
Foucault (2007a), o velho esquema simples de manter as pessoas encarceradas em espaos que as
impeam de entrar ou sair, substitudo por uma arquitetura que tem como principal funo a
transformao dos indivduos. Essas instituies disciplinares construram uma maquinaria de
controle que funcionou como um microscpio do comportamento; as divises tnues e analticas
por elas realizadas formaram, em torno dos homens, um aparelho de observao, de registro e
treinamento (2007a, p.146).
O olhar disciplinar responsvel por dois aspectos importantes para a diviso do poder. O
primeiro possibilita que ele se espalhe de forma que no haja lacunas, ou espaos vazios; e o
segundo aspecto, de ser to discreto que no se tornar um fardo para quem est recebendo.
A sano normalizadora responsvel pela vigilncia de todos os detalhes, por mais
nfimos que sejam. De acordo com Foucault (2007a), as oficinas, as escolas, os orfanatos, o exrcito
e outros so exemplos de sistemas disciplinares, aplicadores de regras, ou melhor, de mecanismos
penais. Cada um apresentando suas prprias leis com o objetivo de julgar os delitos cometidos
pelos sujeitos inseridos nesses grupos, funcionando assim, como um pequeno mecanismo penal
(FOUCAULT, 2007a, p.149). Portanto, a sano normalizadora essa forma de vigiar, atenta aos
menores detalhes de forma muito discreta, que tem como objetivo a punio do menor delito.
Essas punies, segundo o autor, so, na verdade, uma arte de punir; no tm como
objetivo a expiao muito menos a represso, na verdade, elas efetivam cinco operaes bem claras:
relacionar os atos, os desempenhos, os comportamentos singulares a um conjunto, que
ao mesmo tempo campo de comparao, um espao de diferenciao e princpio de
uma regra a seguir. Diferenciar os indivduos em relao uns aos outros e em funo
dessa regra de conjunto que se deve fazer funcionar como base mnima, como mdia

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a respeitar ou como o timo de que se deve chegar perto. Medir em termos
quantitativos e hierarquizar em termos de valor as capacidades, o nvel, a natureza
dos indivduos. Fazer funcionar, atravs desta medida valorizadora, a coao de uma
conformidade a realizar. Enfim, traar o limite que definir a diferena em relao a
todas as diferenas, a fronteira externa do anormal (a classe vergonhosa da Escola
Militar). A penalidade perptua que atravessa todos os pontos e controla todos os
instantes das instituies disciplinares compara, diferencia, hierarquiza, homogeneza,
exclui. Em suma, ela normaliza (FOUCAULT, 2007a, p.153).

Foucault (2007a) observa que para ser eficaz a norma precisa de um sistema igualitrio e
homogneo, pois somente assim, nesse espao, que as diferenas vo surgir e o poder atingir
seus propsitos.
O terceiro dispositivo disciplinador, o exame, combina as tcnicas de hierarquia do jogo
do olhar com o controle normalizante. Por meio da vigilncia que h sobre os sujeitos, eles so
diferenciados e sancionados. Nesse momento, em que nos deparamos com certa ritualizao, que
o poder aflora, mostrando, assim, a dimenso de sua fora. Foucault aponta, como exemplo, os
hospitais do sculo XVIII. Naquela poca, a visita dos mdicos aos pacientes era muito restrita, at
que se inicia uma modificao, e os mdicos passam a visitar mais os doentes, de forma gradativa
at chegarmos presena constante de um mdico. O que era inconstante se torna constante,
assumindo um papel fundamental para o exame. Nesta tcnica dedicada esto comprometidos
todo um campo de saber, todo um tipo de poder (FOUCAULT, 2007a, p.154).
De acordo com Foucault (2007a, p.157), o exame supe um mecanismo que liga certo
tipo de formao de saber a uma certa forma de exerccio de poder. Nele h uma inverso, o
poder, at ento, era visvel, no havia uma preocupao em escond-lo, agora o poder no visto,
ele passa a ser invisvel. O que importa para a disciplina a ateno dispensada viso dos sujeitos
submetidos a ela, a ateno centrada na visibilidade que temos dos sujeitos, a partir dela que o
poder se manifestar objetivando, organizando e alinhando os sujeitos.
A partir do exame, da vigilncia, de relatrios, de anotaes, uma rede de elementos que
possibilitam a criao do que Foucault chama de poder da escrita (FOUCAULT, 2007a, p.157)
organizada seguindo os modelos convencionais da documentao administrativa. Com a
organizao e a acumulao dessa documentao, bem como a comparao que h entre ela, foi
possvel classificar, formar categorias, estabelecer mdias, fixar normas (FOUCAULT, 2007a,
p.158).
Foucault afirma, no decorrer de sua obra, que somos constitudos por relaes de poder
que tem como objetivo central a constituio das subjetividades, entretanto, sabemos muito pouco
a respeito delas e muitos sujeitos no sabem nada a respeito de algo que faz parte de todas as nossas
relaes.
O poder e as obras A caverna (2000) e 1984 (1974)
Com o objetivo de apresentar uma reflexo sobre a proficuidade das relaes de poder e de
como tais relaes corroboram para a nossa constituio, analisaremos, a seguir, excertos dos
romances A caverna (2000) e 1984 (1974) que trazem tona questes relacionadas com o cotidiano
de todos ns.
No primeiro romance, analisaremos alguns fragmentos que mencionam a relao
estabelecida entre o Centro de Compras23 e os sujeitos que frequentam esse local, com o objetivo
O Centro de Compras o equivalente ao shopping center, entretanto, com algumas diferenas, tais
como: os sujeitos podem morar no Centro, nele temos hospitais e sua proposta fundante que os
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de exemplificar como as relaes de poder so organizadas na contemporaneidade, constituem os


sujeitos e mantm uma relao com os estudos realizados por Michel Foucault. J no romance 1984
(1974) analisaremos como as novas tecnologias corroboram para o exerccio do poder sobre os
sujeitos e consequentemente produz corpos dceis.
Na cena abaixo, Cipriano personagem central do romance A caverna (2000), vai at o
Centro de Compras para conversar com o gerente de compras, mas antes ele precisa passar pelo
servio de segurana.
Quase no mesmo instante soou uma voz seca de homem, Servio de Segurana, a
rapidez do atendimento no a surpreendeu, toda a gente sabe que quando se trata de
questes de segurana at o mais insignificante dos segundos conta (SARAMAGO,
2000, p.93).

Neste momento Cipriano fica surpreso com a rapidez do atendimento e ressalta que todos
sabem que ela muito importante para o atendimento, pois podem evitar situaes desagradveis.
Vivemos em uma sociedade que preza a segurana acima de qualquer outro aspecto e ela vai desde
o cuidado com pequenos detalhes do nosso dia a dia, atravs do uso de mecanismos como cerca
eltrica em nossas casas, portes eletrnicos e outros, at ao ponto, por exemplo, com a
preocupao exacerbada de alguns pases com a segurana nacional e o terrorismo.
Vivemos cercados por cuidados que tm como foco nossa segurana, vivemos sitiados em
nossas casas com medo do assalto, do sequestro e outros. Quando estamos fora de casa buscamos
lugares seguros como o Centro de Compras. A TV todos os dias apresenta inmeros exemplos
de casos de violncias, e ns ficamos muito receosos, nos fechamos ainda mais, na tentativa de
assegurar a nossa proteo.
O fragmento abaixo apresenta uma cena ainda no vivida por ns em nossos shoppings,
mas temos os condomnios fechados que exercer a mesma funo encontrada abaixo:
Ao fundo, na altssima parede cinzenta que cortava o caminho, via-se um enorme cartaz
branco, rectangular, onde, em letras de um azul brilhante e intenso, se liam de um lado
a outro estas palavras, VIVA EM SEGURANA, VIVA NO CENTRO. Por baixo,
colocada no canto direito, distinguia-se ainda uma breve linha, (...) PEA
INFORMAES, era o que estavam a aconselhar. O cartaz aparece ali de vez em
quando, repetindo as mesmas palavras, s variveis na cor, algumas vezes exibe
imagens de famlias felizes, o marido de trinta e cinco anos, a esposa de trinta e trs, um
filho de onze anos, uma filha de nove, e tambm, mas no sempre, um av e uma av,
de alvos cabelos, poucas rugas e idade indefinida, todos obrigando a sorrir as
respectivas dentaduras, perfeitas, brancas, resplandecentes (SARAMAGO, 2000, p.93).

As propagandas dos condomnios fechados, sejam de casas ou apartamento, so


semelhantes com a propaganda do Centro, famlias bonitas, felizes e em segurana. Com objetivo
de proteger seus moradores ou frequentadores so criados uma srie de tcnicas que possibilitam
uma proteo eficaz, todas as aes so minimamente calculadas, tanto no Centro como nos
condomnios. O poder perpassa todas elas atravs dos mecanismos utilizados com o objetivo de
controlar todas as atitudes suspeitas e que de alguma forma possa causar algum transtorno.
sujeitos no precisam sair dele, tudo que precisamos para viver nele encontraremos. No romance ele
descrito da seguinte maneira: Ao fundo, um muro altssimo, escuro, muito mais alto que o mais alto
dos prdios que ladeavam a avenida, cortava abruptamente o caminho. Na realidade, no o cortava,
sup-lo era o efeito de uma iluso de ptica, havia ruas que, para um lado e para outro, prosseguiam ao
longo do muro, o qual, por sua vez, muro no era, mas a parede de uma construo enorme, um edifcio
gigantesco, quadrangular, sem janelas na fachada lisa, igual a toda a sua extenso (SARAMAGO, 2000,
p. 17).

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De acordo com Foucault, em seus trabalhos, somos constitudos em sujeitos atravs de


relaes de poder que perpassam toda a esfera social, ou seja, o poder pode ser encontrado nas
relaes entre pais e filhos, casais, no trabalho e inmeras outras. Entretanto, no refletimos muito
sobre elas, experimentamos todas, mas no apresentamos um olhar crtico acerca de que somos
constitudos pelas relaes de poder. Somos vigiados a todo instante e condenados por nossas
atitudes quando essas no seguem os padres de normalidade ditados pela sociedade.
Descreveremos a seguir uma cena do romance 1984 (1974) do escritor ingls Orwell, ela
retrata a teletela24 dando informaes acerca do horrio de acordar e sobre o horrio da atividade
fsica.
A teletela estava soltando um apito ensurdecedor, que continuo no mesmo tom uns
trinta segundos. Eram sete e quinze, hora de se levantarem os empregados de
escritrios. Winston arrancou o corpo da cama (...) A Educao Fsica comearia dentro
de trs minutos. (ORWELL, 1974, p.33)

Essa cena, que inicialmente poderia ser considerada absurda, nos remete a algumas
situaes vivenciadas por todos ns atualmente. A primeira delas sobre o trabalho, cada dia que
passa somos mais bombardeados com discursos que afirmam a importncia do trabalho, de sermos
responsveis em nossas funes e termos disciplina. Para que isso ocorra, somos vigiados e
controlados, mesmo nos pequenos detalhes, um exemplo o controle que algumas empresas tm
sobre o e-mail de seus funcionrios, atravs da criao de contas que as mesmas tm acesso tanto
ao que enviamos, como ao que recebemos. Assim, observamos que so criados mecanismos de
vigilncia com o objetivo de controlar as aes dos funcionrios, o considerado eficiente ser aquele
que submeter a essa relao de poder e acatar todas as normas.
O exemplo a seguir coaduna com a afirmao anterior e leva-nos a outras questes: nesse
momento, a teletela soltou um apito contundente. Era o sinal de volta ao trabalho. Os trs homens
se levantaram num pincho, para correr aos elevadores (ORWELL, 1974, p.62) Neste fragmento a
teletela determina o horrio de voltar ao nosso trabalho, na realidade, ou seja, fora da fico, no
temos uma TV que determina a todo o momento o que ns devemos fazer, entretanto, temos outro
aparelho que a substitui, no caso o celular. Ele faz parte de nossas vidas, muitos de ns tornamos
escravos desses aparelhos, no vivemos sem, estamos sempre conectadas as nossas atividades
profissionais e mesmo pessoais por intermdio dele, estamos em casa, viajando ou mesmo no bate
papo com os amigos, a sua presena se faz marcante. Sentimos sua falta quando no o temos,
entretanto, ele ser o intermedirio que ajudar a determinar at quando vo os nossos
momentos de lazer, ou melhor, a nossa privacidade. No temos uma teletela que nos controla como
no romance, mas por outro lado o celular exerce essa funo de controle sobre nossas aes.
A segunda questo sobre a importncia da atividade fsica, assim como o personagem do
romance ouvimos todos os dias nos meios de comunicao que sua prtica importante, que
devemos ter um corpo escultural e s conseguiremos atravs de muita disciplina na sua realizao.
Infelizmente, observamos que muitas pessoas consideram essa recomendao uma verdade
absoluta, passando a busca desenfreada pelo corpo perfeito, no havendo uma reflexo sobre a
atividade e sua relao com o bem estar e a sade. Os sujeitos buscam o corpo escultural que todos
devem admirar, em alguns casos, alm da atividade fsica excessiva, privam de alimentos
importantes para a sade.

o equivalente a uma TV, que ficava 24 horas transmitindo orientaes acerca do que os sujeitos
deveriam fazer e comportar, alm de mencionar algumas notcias. Vale lembrar que o romance em
questo deu origem ao programa Big Brother.
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guisa de (in)concluso
A exterioridade nos constitui em sujeitos, muitas de nossas atitudes e vontades no so
nossas, mas nascem das relaes de poder que emergem nos discursos e que nos constitui com o
objetivo de fazermos o que a sociedade determina como normal.
A partir das consideraes acima podemos concluir que o poder disciplinar do Panptico
descrito por Foucault (2007a) faz parte de nossas vidas, pois percebemos que passamos por
situaes que tm como objetivo adestrar e aumentar a utilidades dos sujeitos atravs de tcnicas
sutis.
Os romances A caverna (2000) e 1984 (1974) apresentam algumas situaes ainda no
vivenciadas, entretanto, elas ajudam a vislumbrar e problematizar outras que, em muitos momentos,
no so consideradas relaes de poder, mas que ao atentarmos para alguns detalhes perceberemos
que so permeadas por elas, como exemplo citamos a construo do Centro de Compras e sua
relao com as construes do sistema penitencirio e no romance de Orwell deparamos com o
controle dos sujeitos atravs dos aparelhos eletrnicos.
Muitos dos dispositivos de poder adotados na proteo, ou mesmo em momentos de
descontrao, j foram e ainda so usados em outras situaes com sentidos dspares aos
encontrados nas primeiras. Dessa forma, notamos que na contemporaneidade no h uma mudana
na constituio das relaes de poder, o que temos a transposio de algumas tcnicas, que antes e
ainda so utilizadas com o objetivo de vigiar quem tivesse cometido um crime, para a vigilncia do
sujeito comum nas diversas situaes vivenciadas no seu cotidiano e concomitante a essa
observao temos tambm a agregao de novos mecanismos, no caso as novas tecnologias, que
tambm so utilizadas na constituio de sujeitos dceis.
Referncias
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1995.
______. A Ordem do Discurso. So Paulo: Edies Loyola, 2006.
______. A arqueologia do saber. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2007.
______. Vigiar e punir. Petrpolis: Vozes, 2007a.
ORWELL, G. 1984. So Paulo: Companhia Editora Nacional, 1974.
REVEL, J. Michel Foucault: conceitos essenciais. So Carlos: Claraluz, 2005.
SARAMAGO, J. A caverna. So Paulo: Editora Schwarcz, 2000.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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UM ESTUDO ACERCA DA VIOLNCIA NAS ESCOLAS: O CASO DO COLGIO


BENTO GONALVES DA SILVA, EM CRISTAL/RS
Leandro Barcelos de Lima25.
Resumo
A violncia nas escolas deixou de ser tratada como um simples desvio disciplinar, para ser
considerada um fenmeno social de grande importncia. A questo, no Brasil, passou a ser tratada
de maneira mais sria aps o massacre de Realengo, em 2011, quando 12 crianas foram
assassinadas em aula. Pelo fato que, na maioria dos casos, as escolas analisadas localizam-se em
grandes cidades, ser analisado neste artigo o tema 'violncia nas escolas', a partir do contexto
emprico de uma escola localizada em um municpio pequeno do Rio Grande do Sul, o Colgio
Bento Gonalves da Silva, no municpio de Cristal.
Palavras-chave: Violncia nas escolas. Colgio Bento Gonalves da Silva. Principais Crimes.
Abstract
Violence in schools is no longer treated as a simple disciplinary deviation, to be considered a social
phenomenon of great importance. The question, in Brazil, came to be treated more seriously after
the massacre of Royal one, in 2011, when 12 children were murdered in the classroom. By the fact
that, in most cases, the schools analyzed are located in large cities, will be discussed in this article
the theme 'school violence', from the empirical context of a school located in a small city in Rio
Grande do Sul, College Bento Gonalves da Silva, in the city of Crystal.
Keywords: Violence in schools. College Bento Gonalves da Silva. Major crimes.
Introduo
Atualmente, as instituies de ensino no Brasil, com poucas excees, se encontram em
uma situao crtica e sem precedentes no que diz respeito manuteno da segurana no ambiente
escolar. Evidenciou-se, sobretudo nos ltimos anos, que as escolas no esto to distantes da
violncia que se manifestas nas ruas. Casos de homicdio, agresses fsicas e outras formas de
violncia em colgios ganharam destaque e repercusso na histria recente do pas, mostrando a
fragilidade destas instituies, hoje acuadas e sitiadas por uma onda de violncia e medo. Essa
violncia se evidencia, atravs de mltiplas formas, assim "no so danosas somente para as vtimas,
que so muitas. Mas tambm, e poder-se-ia afirmar, principalmente, para todo o ambiente escolar"
(ABRAMOVAY, 2009, p. 10).
A violncia, que atinge as escolas e seus membros, diferentemente do que muitos
imaginam no se resume agresso fsica ou a ameaa praticada ou sofrida. Ela vai muito alm
disso e essa pode se apresentar de vrias formas e intensidades, que, inevitavelmente, acabam
deixando marcas profundas nas vtimas que, no raramente, decidem por abandonar a escola ou
ento passam a sofrer de graves problemas de aprendizagem, falta de concentrao e outros
transtornos, em virtude do trauma sofrido. Assim, a violncia pode ser fsica, psicolgica, moral,
sexual ou mesmo patrimonial, sendo a agresso fsica, na maioria dos casos, a mais temida. Os
motivos que levam s agresses, geralmente, parecem estranhos e incompreensveis para aqueles
que tm um olhar distanciado do ambiente escolar, fato que acaba dificultando, e muito, a adoo
de medidas mitigatrias que visem abrandar ou mesmo por fim a essa situao que foram
submetidas s instituies de ensino no Brasil (ABRAMOVAY, 2009).

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Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Sociologia da Universidade Federal de Pelotas.

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Ademais, outra questo que deve ser salientada que essa situao no exclusiva das
escolas situadas nas grandes e mdias cidades brasileiras, como levado a pensar por boa parte da
populao (SPOSITO, 2001). Esse problema est presente no cotidiano de praticamente todas as
escolas do pas, ou seja, nem os pequenos municpios localizados nos mais longnquos pontos da
nao esto livres deste problema que fragiliza a educao brasileira, e acaba contribuindo, de
maneira substancial, para que os ndices de analfabetismo e abandono escolar continuem elevados.
Pelo exposto anteriormente e por se entender que tais fatos so de grande interesse e
relevncia para a sociedade, j que todos os cidados so, direta ou indiretamente, atingidos por essa
violncia, neste artigo ir se apresentar o resultado da pesquisa realizada tendo como foco o Colgio
Estadual Bento Gonalves da Silva, localizado no municpio de Cristal/RS. Nesse sentido, o estudo
assume o objetivo de analisar quais as principais formas de violncia ocorridas nesta escola e como
tais fatos evoluram. Para tanto, foram analisados, fazendo uso da metodologia de pesquisa
documental, proposta por Gil (1987, p. 73), todos os arquivos existentes na Delegacia da Policia
Civil deste municpio, que compreendem o perodo entre janeiro de 2012 e dezembro de 2013, a
fim de se verificar quais os principais crimes ocorridos naquele colgio ou em seu entorno, para que
assim se pudesse observar, de forma comparativa, os tipos de violncia e de que forma se
constituram, durante o perodo pesquisado.
De forma complementar, foram entrevistados, utilizando-se da metodologia de entrevista
por amostragem aleatria, proposta por Costa (1987, p. 190), estudantes, professores, funcionrios
e pais de alunos, para saber de que forma foram afetados pela violncia, bem como quais so suas
ideias para amenizar o problema. Desta forma, em virtude da relativa ausncia de estudos que
abordem a violncia em escolas do interior, o estudo destaca-se ao apontar as manifestaes da
violncia escolar no mbito das pequenas cidades. Sendo assim, a pesquisa reconhece o postulado
por Sposito (2001), quando o mesmo afirma que este problema tambm est presente, de forma
macia, em todos os municpios brasileiros.
Violncia nas escolas: uma epidemia nacional
At o incio da quente manh de outono, do dia 7 de abril de 2011, a violncia nas escolas
brasileiras era encarada apenas como um grande problema, entre tantos outros comuns s grandes
cidades do pas, apesar do assunto ser tema recorrente no mundo acadmico desde a dcada de
198026. At ento, no havia grandes destaques miditicos ao tema como se est acostumado a ver,
principalmente, nos Estados Unidos onde, desde o final da dcada de 1990, com o massacre de
Columbine27, iniciou-se uma srie de atentados, praticados por alunos, s instituies de ensino,
situao que se perpetua at hoje, sem que haja uma soluo por parte das autoridades daquele pas.
Sendo assim, no Brasil, os fatos violentos, vistos como isolados e pontuais, ocorriam geralmente ao
trmino das aulas e eram encarados apenas como mais um problema no difcil cotidiano
educacional brasileiro, que vinha a se somar a outras dificuldades como: baixos salrios, pouca
valorizao de professores e funcionrios, infraestrutura precria e assim por diante. Apesar de que,
como j mencionado, na dcada de 1980, o tema segurana educacional era, mesmo que
timidamente, tema de debates, ou seja, nos primeiros anos da dcada de 1980, observa-se certo
consenso em torno da ideia de que as unidades escolares precisavam ser protegidas, no seu
cotidiano, de elementos estranhos ao ambiente escolar (SPOSITO, 2001).
Porm, como foi mencionado acima, relativa indiferena a respeito dos casos de
violncia em escolas se desfez na manh do dia 7 de abril de 2011. Nesse dia, aproximadamente s
A esse respeito ver Sposito (2001).
O Massacre de Columbine aconteceu em 20 de abril de 1999, no Condado de Jefferson, Colorado,
Estados Unidos, no Instituto Columbine, onde os estudantes Eric Harris (apelido ReB), de 18 anos, e Dylan
Klebold (apelido VoDkA), de 17 anos, atiraram em vrios colegas e professores, matando 13 pessoas no
total.
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8 horas e 30 minutos, o jovem Wellington Menezes de Oliveira, de 23 anos, entrou na Escola


Municipal Tasso da Silveira, localizada no Bairro de Realengo, na Zona Oeste da cidade do Rio de
Janeiro, da qual era ex-aluno, e deu incio ao maior massacre em escolas j ocorrido na Amrica
Latina.
Armado com dois revlveres, um de calibre 38 e outro de calibre 32, e portando
carregadores, Wellington, bem vestido, apresentou-se portaria da escola como um palestrante que
iria conversar com alunos do ensino fundamental naquela manh. Aps ser liberado, dirigiu-se ao
primeiro andar, l entrou, sem bater, em uma sala da oitava srie, imediatamente sacou as duas
armas e, sem falar qualquer palavra, comeou a atirar nos alunos. Segundo a polcia e testemunhas,
ele tinha como alvo preferencial as meninas, mirando sempre no rosto antes de atirar. Aps matar
12 crianas, 10 meninas e 2 meninos, todos entre 13 e 16 anos, foi atingido por um tiro disparado
por um policial militar, quando dirigia-se ao terceiro andar para continuar o massacre, e, antes de
ser preso, se suicidou, atirando na prpria cabea.
O Colgio Bento Gonalves e as marcas da violncia
At meados da dcada passada, os casos de violncia ocorridos no Colgio Bento
Gonalves, assim como na maioria das escolas de pequenas e mdias cidades, eram to
insignificantes e espordicos que difcil encontrar um ex-aluno, professor ou mesmo algum
funcionrio que possa relatar a existncia destes episdios com certa frequncia. A maioria, quando
questionados, lembram-se, apenas de forma vaga, de um ou outro caso que tenha ocorrido no
interior da escola ou em suas adjacncias, mesmo assim, de forma muito stil, conforme vemos no
relato de dois ex-alunos28, formados, respectivamente, em 2001 e 1998:
No tinha nada disso, todo mundo era amigo. A gente se conhecia desde guri bem pequeno.
A pior coisa que eu me lembro agora foi uns guris l da [vila] Formosa que brigaram por
causa da 'D', filha do 'J' das motos, mas o pessoal logo apartou, na real foi s frescura
mesmo, ningum ficou machucado. Hoje que os guris esto meio nervosos, se pegam por
qualquer coisa, no meu tempo no tinha isso. (J. G. A., 38 anos, ex-aluno).
Meu a gente s queria ficar de palhaada na aula e no ptio, ningum brigava, at tinha uns
trouxas que queriam inventar coisas para discutirem, mas era s comear que as mulheres da
limpeza se metiam no meio a j acabava ou o inspetor do corredor aparecia e levava os guris
para a secretria, mas nunca dava nada, nem maconha os caras fumavam, o mximo que
tinha era fazer um p-sujo no final da aula e dividir entre uns quantos enquanto a gente ia
para casa. (V. M. W., 41 anos, ex-aluno).
Os relatos acima mostram uma poca na qual a violncia no era to recorrente no colgio
Bento Gonalves. Tempo que j no existe mais, paz que j no a mesma. A violncia, das mais
variadas forma, seja interna ou externa escola, agora est enraizada no cotidiano desta instituio.
Diferentemente dos depoimentos dos ex-alunos citados acima, hoje difcil, entre alunos,
professores, funcionrio e pais, encontrar algum que no saiba relatar algum caso de violncia que
tenha ocorrido no colgio recentemente, fazendo com que essa situao acabe tornando-se comum
e habitual no cotidiano de todos. Assim, os diversos casos de violncia, "[...] como brigas,
discusses, brincadeiras agressivas, humilhaes, furtos e ameaas, observadas com frequncia
quase diria, no configuram, para a maioria dos estudantes, um ambiente de muita violncia
(LATERMAM, 2000, p. 94), pois, estes j esto quase 'adaptados' a esta situao, e no veem nesses
atos algo de anormal, mas sim, um fato j comum em seus cotidianos. Tal situao pode ser

28

2013.

Relatos dos ex-alunos do Colgio Bento Gonalves tomados, em suas casas, em 03 de dezembro de

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percebida nos relatos de dois alunos29 , um do 8 ano do ensino fundamental e outro do 2 do


ensino mdio, a seguir:
Eu nem olho para aqueles caras do primeiro, se no eles te pegam na hora da fsica ou
l no banheiro de baixo. Eu vi eles fumando maconha l atrs da biblioteca esses
dias, depois deram uma mo-de-pau num guri l do 1 C, acho que por causa da
droga na cabea, deu at a polcia e o Conselho [Tutelar], mas acho que vai dar nada
para eles, as professoras acho que tem at medo deles. (T. A. B., 13 anos, aluno do
ensino fundamental).
Na quinta-feira passada as gurias do 1 A se atracaram l na sala dos
computadores, eu no vi, mas falaram que uma tirou at sangue da outra. Acho que
por causa do facebook, a 'M' fica dando piadinha para 'J' e tirando ela para bobo, ai
no que n, tem mais que apanhar mesmo, para deixar de ser trara, se fosse
comigo, tambm tinha dado na boca dela. (F. C. S., 16 anos, aluna do ensino
mdio).
Aps colher os depoimentos acima citados, e a fim de termos um panorama geral da
situao atual, no que diz respeito violncia, no colgio, foi realizada uma rpida enquete junto a
10 alunos, 7 professores e 3 funcionrios da escola30, tendo como pergunta: Voc j presenciou ou
foi vtima de algum caso de violncia na escola ou em seu entorno? A resposta foi alarmante. Dos
20 entrevistados, 19 (95%), disseram que sim, j presenciaram ou foram vtimas de alguma forma
de violncia no Colgio Bento Gonalves, sendo que o nico participante que diz no ter
presenciado algum fato violento, foi uma funcionria lotada na cozinha do colgio. Mas, se deve ter
em mente que, hoje, muitos fatos definidos como 'violncia', como o bulling e cyberbulling; no eram
concebidos e conceituados desta forma em perodos anteriores, pois, o conceito de violncia
mutvel e depende do momento histrico, da localidade e do contexto sociocultural para ser
definido como tal, o que lhe atribui o dinamismo prprio da vida social (ABRAMOVAY;
CASTRO, 2006). Sendo assim, preciso olhar cenrios, situaes e processos sociais com muita
cautela quando o tema a violncia, ou seja, preciso reconhecer que s pode ser compreendida
em um contexto em que alguns atos sero classificados como violncias e outros, no
(ABRAMOVAY; CASTRO, 2006). Mas, para essa pesquisa, ser usado um conceito mais amplo de
violncia, pois:
fundamental que a violncia seja pensada em sua complexidade. A amplitude de seu
conceito terico exige pens-la como problema de cunho multidimensional, j que um
fenmeno que encerra muitos elementos e condicionado por diversas caractersticas
da vida social (CUNHA; ABRAMOVAY; CALAF, 2009, p. 20).

Sendo assim, a violncia, nesta pesquisa, entendida, conforme Zaluar e Leal (2001),
como sendo todas aes ou omisses que no so necessariamente passveis de sano penal ou
possam passar despercebidos pelo sistema jurdico. Incivilidades, agresses verbais, humilhaes e
violncia simblica, dessa forma, entram para o rol de atitudes que podem ser consideradas
violentas. Assim, a violncia ocorrida na escola entendida como aquela que aniquila os corpos e
arruna a mentes dos indivduos. Isso ocorre por que a escola, que poderia funcionar como um
espao neutro, pacificador ou mesmo gerador de convivncias pautadas no respeito e na tolerncia,
acaba se transformando em um palco no qual se dramatizam conflitos que transcendem o espao
escolar (ARAJO, 2000).
Alm do mais, o adolescente necessita sentir-se integrado, aceito e, segundo Erving
Goffman (1988), principalmente 'normal' para os padres do seu meio social por isso, qualquer
29
30

Relatos tomados ao trmino da aula do dia 02 de dezembro de 2013.


Pesquisa realizada no termino da aula do dia 02 de dezembro de 2013.

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coisa que o desvie deste padro dito normal poder lhe causar algum tipo de sofrimento, imposto
por ele mesmo ou, como acontece na maioria das vezes no ambiente escolar, por parte de seus
colegas sendo assim:
A obesidade, a baixa estatura, a cor da pele mais escura, e tantos outros desvios dos
padres ditos normais e aceitos socialmente so motivos de discriminao, de excluso,
de auto isolamento, de sentimento de rejeio, de baixa autoestima, enfim, de muito
sofrimento para os adolescentes (CAMACHO, 2001, p. 136).

A pesquisa, ora apresentada, dividiu-se em duas partes distintas: na primeira, foram


analisados os casos de violncias tipificados na legislao em vigor, para tal, se examinou os
arquivos de ocorrncias policiais, ocorridos entre janeiro de 2012 e dezembro de 2013, existentes na
Delegacia de Polcia Civil de Cristal, e quais os principais crimes e contravenes ocorridos no
colgio Bento Gonalves ou em suas adjacncias durante esse perodo, e, desta forma, se pode
verificar, atravs de comparao quantitativa, a evoluo destes casos. O uso destes documentos
importante para esse tipo de pesquisa, pois, o pesquisador "[...] vale-se de materiais que no
receberam ainda um tratamento analtico, ou que ainda podem ser reelaborados de acordo com os
objetivos da pesquisa" (GIL, 1987, p. 73). Na segunda parte, foi realizada pesquisa quantitativa que
envolveu, de forma aleatria, 30 alunos, 10 professores e 5 funcionrios do colgio Bento
Gonalves, alm de 10 pais de alunos, para verificar se estas pessoas presenciaram ou foram vtimas
de crimes que no esto previstos no Cdigo Penal, ou seja, ainda no foram tipificados pela
legislao, como o bullying ou outros; essa forma de pesquisa de amostragem-aleatria eficaz "[...]
para se estabelecer a representatividade da amostra, isto , a capacidade de, lidando com fraes de
populao, generalizar os resultados obtidos para os demais membros da populao" (COSTA,
1987, p. 191). A seguir, sero apresentados resultados da pesquisa.
Ao analisar os arquivos existentes na Delegacia da Polcia Civil de Cristal, referentes ao
ano de 2012 (de janeiro dezembro), constata-se que ocorreram, conforme o quadro abaixo, os
seguintes crimes:
Tipos de fato

Quantidad Tipos de fato


e

Agresses fsicas

Envolvendo
fogo

Ameaas

11

Dano

Furto

Trfico/posse
drogas

de 4

Armas

Quantidad
e
de 1

Quadro 1 - Crimes ocorridos em 2012.


Fonte: Arquivos da Polcia Civil de Cristal.
A seguir, no quadro 2, se pode visualizar os resultados da pesquisa referentes aos fatos
ocorridos durante o ano de 2013 (de janeiro dezembro):
Tipos de fato

Quantidade Tipos de fato

Agresses fsicas

16

Envolvendo Armas de 3
fogo

Ameaas

14

Dano

Furto

14

Trfico/posse
drogas

de 7

Quadro 2 - Crimes ocorridos em 2013.


Fonte: Arquivos da Polcia Civil de Cristal.

Quantidade

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Conforme apresentado nos quadros precedentes, todos os tipos de crimes pesquisados


tiveram substancial aumento em seus casos no ano de 2013, se comparado com o ano de 2012. Os
crimes de agresses fsicas aumentaram 77%; as ameaas, 27%; crimes envolvendo trfico ou posse
de entorpecentes cresceram 75%; envolvendo armas de fogo em 200%; crimes referentes a dano no
patrimnio aumentaram 50%; e os crimes de furto aumentaram, de forma alarmante, em mais de
366% no intervalo de apenas um ano. Deve ficar claro aqui, que muitos fatos, principalmente
pequenas agresses, ameaas e o furto de objetos de pequeno valor, muitas vezes, no so
registrados pelas vtimas, ou seja, os nmeros apresentados anteriormente, certamente, so ainda
maiores.
Mas, como mencionado anteriormente, muitos fatos ofensivos, como o bullying, no
tipificados como crimes, tambm provocam graves marcas nas vtimas, porm, tais fatos, na
maioria das vezes, so difceis de serem averiguados em documentos oficiais, pois, as vtimas,
muitas vezes, preferem ficar caladas a se expor. Sendo assim, a fim de se complementar a pesquisa
de anlise documental, foi realizada uma pesquisa quantitativa com 55 pessoas 31 , que envolveu
alunos, professores, pais de alunos e funcionrios da escola 32 . Aos mesmos foi feita a seguinte
pergunta: Alguma vez, voc presenciou ou foi vtima de algum fato, que no necessariamente
tipificado como um crime, mas que lhe feriu de alguma no ambiente escolar? Os resultados da
pesquisa est sintetizado no quadro 3, a abaixo:
Alunos

Professores

Sim 29
30

No 1

Sim
10

Pais de alunos

10

Sim
10

Funcionrios

Sim

No 0
No 3
No 3
Quadro 3 - Fatos atpicos ocorridos em 2013.
Fonte: Dados do autor, adquiridos por meio das entrevistas.

Conforme verificado com a pesquisa, a macia maioria dos entrevistados j presenciou ou


foi vtima de algum fato violento que, de uma forma ou de outra, lhe causou dor ou
constrangimento. Constatou-se que dos 30 alunos entrevistados, 29 (96%) presenciaram ou foram
vtimas de algum fato, sendo que destes 29, 21 (72%) disseram ter sido vtimas; com os professores
a situao ainda mais grave, dos 10 entrevistados, todos disseram j ter presenciado algum fato e
destes, 8 (80%) se disseram vtimas de alguma violncia simblica; com os pais de aluno a situao
no muito diferente, pois, dos 10 entrevistados, 7 (70%) declaram j terem presenciado algum fato
que causasse algum dano alunos ou professores, deste 7 apenas, 2 (28%) declaram ter sido
vtimas; foi com os funcionrios do colgio Bento Gonalves que encontramos a melhor situao,
pois, dos 5 que participaram da pesquisa, apena 2 (40%) relataram ter presenciado algum fato
classificado como alguma forma de violncia simblica.
Consideraes finais
A violncia nas escolas tem, nos ltimos anos, recebido imenso destaque miditico e
ateno de pesquisas acadmicas em todo o mundo, pois, tornou-se consenso que no se trata mais
apenas de casos isolados ou mesmo de simples desvios disciplinares de alunos, como postulado
anteriormente. Hoje, esse problema tratado como sendo um fenmeno social de relevncia para
todos os membros da sociedade, pois, de uma forma ou de outra, todos so afetados quando fatos
violentos atingem a escola ou qualquer de seus membros.
Esse nmero diz respeito a uma proporcionalidade, bem como uma igualdade mnima entre as
categorias.
32
Pesquisa realizada, aleatoriamente, durante os turnos da manh, tarde e noite do dia 04 de dezembro
de 2013.
31

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Com a pesquisa que realizamos, ficou claro que crimes como agresso fsica, ameaas,
dano e furto esto presentes diariamente no ambiente educacional e so visveis a todos os
membros da comunidade escolar e, conforme demostrado, esto aumentado de forma acelerada,
bem como o combate a esse grave problema dever ser longo, complexo e, antes de mais nada,
minuciosamente planejado, no apenas pelo poder pblico e membros da escola, mas tambm por
toda a sociedade civil.
Por fim, se quer ressaltar que a pesquisa ora realizada, de forma alguma encerra o assunto
aqui discutido, visto o tema ser de grande complexidade e relevncia social. Pelos resultados
alcanados, no entanto, se pode afirmar que a violncia, que aprisiona e tranca estudantes e
professores atrs de muros e grades da escola, s ser realmente combatida quando este problema
social, que corri silenciosamente nossa sociedade, for tratada realmente como uma prioridade por
parte do poder pblico que, no raramente, tm se utilizado da temtica para angariar votos em
disputas eleitorais. Alm do mais, a violncia escolar, deve ser encarada pelos membros da
comunidade como sendo tambm de sua responsabilidade, pois, s assim, com a unio de todos, a
escola voltar a ser um local onde o principal seja a aquisio de conhecimento e a formao de
alunos como cidados.
Referncias
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ABRAMOVAY, M; CASTRO, M. G. Caleidoscpio da violncia nas escolas. Braslia:
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CONCEIO, J. N. Sade Escolar: a criana, a vida e a escola. So Paulo: Sarvier, 1994.
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SCHABBACH, L. M. O crime organizado em perspectiva mundial. Sociologias, Porto Alegre, ano
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SPOSITO, M. P. Um breve balano da pesquisa sobre violncia escolar no Brasil. Educao e
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ZALUAR, A.; LEAL, M. C. Violncia extra e intramuros. Revista Brasileira de Cincias Sociais,
So Paulo, v.16, n.45, p. 145-164, fev. 2001.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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NOMENCLATURA GRAMATICAL BRASILEIRA: A MATERIALIZAO DE UMA


POLTICA LINGUSTICA
Marcia Ione Surdi
Doutoranda em Letras Estudos Lingusticos
Universidade Federal de Santa Maria
Professora da rea de Cincias Humanas e Jurdicas
Universidade Comunitria da Regio de Chapec
Resumo
Este texto objetiva apresentar como, historicamente, a gramtica funciona na consolidao de uma
poltica lingustica, desenvolvida no Brasil. Para tanto, tomamos como pressuposto tericometodolgico a Anlise de Discurso, de vertente francesa, posta em relao com a Histria das
Ideias Lingusticas. Para desenvolver nosso gesto de interpretao, selecionamos sequncias
discursivas retiradas da terceira edio da Gramatica Normativa da Lngua Portuguesa, de Carlos
Henrique da Rocha Lima.
Palavras-chave: nomenclatura gramatical; gramtica normativa; discurso.
Resumen
Este trabajo tiene como objetivo presentar cmo, histricamente, la gramtica trabaja en la
consolidacin de una poltica lingstica, desarrollada en Brasil. Tomamos como supuesto tericometodolgico el Anlisis del Discurso de lnea francesa, puesto en relacin con la Historia de las
Ideas Lingsticas. Para desarrollar nuestro gesto de interpretacin, hemos seleccionado secuencias
discursivas de la tercera edicin de la Gramtica Normativa de la Lengua Portuguesa, de Carlos
Henrique da Rocha Lima.
Palabras clave: nomenclatura gramatical; gramtica normativa; discurso.
Introduo
As tomadas de posio do sujeito interferem diretamente na produo dos sentidos. Isso
pode ser observado em diferentes prticas sociais, por exemplo, estamos to acostumados a
manusear as gramticas em contexto escolar, como instrumentos pedaggicos, que raras vezes
paramos para refletir sobre as suas origens e sobre o modo como elas foram e hoje so construdas.
Este texto objetiva apresentar como, historicamente, a gramtica funciona para a
consolidao de uma poltica lingustica desenvolvida no Brasil, alm de ser uma ferramenta poltica
que funciona na duplicidade do movimento de apagamento da diversidade tnico-linguageira e a
institucionalizao de uma lngua-nao una e forte. Para tanto, tomamos como pressuposto
terico-metodolgico a Anlise de Discurso (AD), de vertente francesa, posta em relao com
algumas noes prprias aos estudos desenvolvidos sob a gide da Histria das Ideias Lingusticas
(HIL).
Para desenvolver nosso gesto de interpretao, selecionamos sequncias discursivas (SD)
retiradas da terceira edio da Gramatica Normativa da Lngua Portuguesa (1959), de Carlos
Henrique da Rocha Lima. Trata-se de uma obra marcada por uma relao muito particular com um
dos acontecimentos institucionais decisivos da ao normativa do Estado sobre a lngua do Brasil,
instrumento lingustico que consideramos da maior importncia na consolidao lingusticogramatical brasileira. Esse instrumento designado como gramtica normativa, ou seja, uma
disciplina, didtica por excelncia, que tem por finalidade codificar o uso idiomtico, dele

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induzindo, por classificao e sistematizao, as normas que, em determinada poca, representam o


ideal da expresso correta, assim definida por Rocha Lima (1991, p. 07).
Consolidao de uma poltica lingustica
Neste trabalho trataremos especificamente do instrumento lingustico gramtica. Partimos
da noo de que gramtica uma materialidade discursiva e constitui-se em um projeto que visa a
dar unicidade e identidade a um conjunto heterogneo, privilegiando, pelo menos, dois aspectos: o
sujeito falante e o Estado-Nao que o representa e que representado nele. As gramticas so
objetos histricos, so instrumentos lingusticos e constituem um lugar de construo e
representao da unidade e da identidade (Lngua/Nao/Estado), atravs do conhecimento, em
uma tentativa de salvaguardar a lngua. Esse movimento de salvaguardar a lngua est ligado ao
processo de gramatizao, ou seja, sistematizar para transmitir o saber lingustico. Isso implica em
distinguir quem sabe e quem no sabe a lngua corretamente. O saber gramatical indica a escolaridade
do sujeito e lhe d o estatuto de falar corretamente porque domina as regras da lngua atravs da sua
descrio. Alm de ser um processo de construo de um saber sobre a lngua nacional, o saber
gramatical tem como consequncia algo mais substancial e definidor: a constituio de sujeito
nacional, um cidado brasileiro com sua lngua prpria, visvel na gramtica. Individualiza-se o pas,
seu saber, sua lngua, seu sujeito poltico social e suas instituies. (ORLANDI, 2007)
Para Orlandi e Guimares (2001), a produo de gramticas brasileiras posta em curso a
partir da segunda metade do sculo XIX, paralelamente ao processo de gramatizao brasileiro.
Assim, o Brasil tem seus prprios instrumentos lingusticos, diferentes dos de Portugal.
A partir de 1900, segundo Orlandi (2002), as gramticas assumem outras funes, que no
mais a de dar forma aos difceis limites da identidade brasileira, agora se busca manter essa
identidade brasileira, o que implica em distinguir quem sabe e quem no sabe a lngua
corretamente. com esse pano de fundo que chovem gramticas, com diferenas no que diz
respeito a questes analticas e descritivas, por exemplo, diferenas na anlise de orao e de
complementos, distines que incidem sobre adjunto e sua descrio etc. Considerando essa
profuso de gramticas e a diversidade de nomes dados aos mesmos termos constitutivos das
gramticas, foi necessrio entrar em cena o Estado, a proposta de elaborao de uma poltica
lingustica que materializada discursivamente na Nomenclatura Gramatical Brasileira (NGB) para
legislar sobre a lngua nacional escrita, numa tentativa de homogeneizar a terminologia gramatical.
Assim, a NGB resultou de uma interveno direta do Estado que produziu a homogeneizao,
fixao da terminologia gramatical no Brasil ( p. 193).
Conforme Chaves de Melo (197133), a NGB foi elaborada por uma comisso34, da qual
faziam parte Antenor Nascentes, Clvis do Rgo Monteiro, Cndido Juc (filho), Celso Ferreira da
Cunha e Carlos Henrique da Rocha Lima. A comisso de cinco professores do Colgio Pedro II 35
era encarregada de estudar e propor um projeto de simplificao da NGB, para uso dos
estabelecimentos de ensino e da literatura didtica. A comisso tambm teve como objetivo atender
ao trplice aspecto fixado nas Normas Preliminares de Trabalho: a) a exatido cientfica do termo;
b) a sua vulgarizao internacional; c) a sua tradio na vida escolar brasileira.

Queremos destacar que, j na dcada de 70, eram postas em curso discusses acerca da NGB.
A designao dos membros da comisso deu-se por meio da Portaria n. 152, de 24/4/1957, do Ministro
da Educao e Cultura.
35 Orlandi (2002) considera o Colgio Pedro II como um lugar de formao e elaborao de programas que
configuram formas de cidadania e, no que diz respeito lngua, apresenta-se como lugar de conhecimento
legtimo, da garantia da unidade lingustica (nacional) e de domnios da boa lngua, da boa retrica, da
boa escrita.
33
34

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Assim, a NGB foi o resultado do trabalho da comisso e ainda do estudo, minucioso e


atento, das contribuies remetidas CADES36 pela Academia Brasileira de Filologia, por vrias
Faculdades de Filosofia do pas, pela Secretaria de Estado de Educao do Rio Grande do Sul e,
individualmente, por numerosos e abalizados professores de Portugus.
A Portaria e o texto da NGB foram publicados no Dirio Oficial da Unio, em 11 de maio
de 1959. Desde ento, quase todas as gramticas passaram a trazer a advertncias: De acordo com
a Nomenclatura Gramatical Brasileira ou Adaptada Nomenclatura Oficial, entre outras.
Segundo Bisinoto (2009), a NGB, elaborada com o objetivo de uniformizar, esquematizar e
simplificar a terminologia de anlise gramatical, foi instituda visando, principalmente, ao ensino da
lngua nas escolas. Tal motivao reforou ainda mais a concepo estruturalista formal que
orientava o ensino at ento e representou, em princpio, um porto seguro para os professores no
manejo pedaggico, antes s voltas com uma infinidade de designaes e interpretaes descritivas.
Nesse sentido, a autora explicita que, a partir da NGB, saber a lngua passa a ser sinnimo de
conhecer as classes e funes gramaticais, o sistema fontico, a constituio morfolgica das
palavras, enfim, objetiva-se nomear tudo conforme a norma.
bem provvel que o objetivo de simplificar a terminologia no fora alcanado, pois a
CADES instituiu em 1961 um concurso para premiar o trabalho que melhor explicasse e
interpretasse a NGB (HENRIQUES, 2009).
Bisinoto (2009) salienta que no obstante longevidade hoje comprovada da NGB, sua
solidez inicial no durou muito, pois em compndios e livros didticos que a sucederam
multiplicavam-se as notas de rodap na tentativa de dar conta dos equvocos, lacunas e contradies
das normativas perante a complexidade da lngua. Podemos tambm dizer que alm de rodaps, no
caso de Rocha Lima, dedicaram-se duas pginas de Advertncia para tanto.
Na edio de 1959, o autor obedecendo legislao, adapta sua gramtica NGB, mas no
se detm rigorosamente s exigncias legais. Para tanto, h um espao de Advertncia da terceira
edio, no qual a posio sujeito gramtico discursiviza seus saberes sobre a lngua e marca
posicionamentos que oscilam entre a homogeneizao e a autoria, no que concerne NGB.
Adentrando a NGB via texto de Advertncia: um gesto de interpretao
A noo de gramtico, enquanto sujeito que toma posio, ganha maior nfase ao
analisarmos o texto de Advertncia no qual observamos o funcionamento da tomada de posio do
sujeito que se movimenta entre a homogeneizao e a autoria no processo de emergncia e
instaurao de uma poltica lingustica, considerando, tambm, que esse sujeito discursiviza seus
saberes sobre a lngua e marca sua posio na e em relao lngua.
No espao de Advertncia, o autor apresenta as razes que o levam a adaptar a obra NGB,
recomendada pelo Ministrio da Educao e Cultura, mas adverte que procurou no deformar a
inteiria estrutura intelectual. Vejamos a sequncia discursiva que segue, retirada da Advertncia da
terceira edio:

Sd 1: Esta a razo por qu, ao adapt-la agora Nomenclatura Gramatical Brasileira recomendada
pelo Ministrio da Educao e Cultura para uso dos estabelecimentos de ensino e da literatura didtica, diligenciamos
faz-lo de sorte que no se lhe deformasse a inteiria estrutura intelectual.
H uma preocupao em no se deformar a obra, pois, de acordo com o sujeito gramtico:
36

Coordenao de Aperfeioamento de Docentes para o Ensino Secundrio.

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Sd 2: [...] julgamos de bom aviso manter-lhe a fisionomia com que fra planejado e redigido fisionomia
cujo acrto a consagrada carreira das edies anteriores (que se esgotaram no curto espao de um ano e meio) patenteou
de maneira solar.
As autoras Palma e Mendes (2006), em uma releitura de Faccina, argumentam que Rocha
Lima insere-se no esprito de poca em que vive, na segunda metade do sculo XX, ou seja,
[...] um perodo em que a imposio de uma gramtica normativa de fcil manuseio vem
dar fora ao objetivo do governo de impor uma doutrina poltico-ideolgica,
estabelecendo uma poltica lingstica de imposio da lngua culta escrita, em
detrimento de qualquer outra modalidade [...]. (PALMA; MENDES, 2006, p. 148-149)

Na sequncia da Advertncia da terceira edio, Rocha Lima afirma que, apesar de realizar
adequaes na gramtica para atender poltica lingustica, ele relaciona num Apndice as passagens
na GNLP que no coincidem com pontos da NGB. Parece-nos ento que a NGB e GNLP so
dois documentos/instrumentos lingusticos funcionando em paralelo, trilhando caminhos
especficos e que, s vezes, tocam-se, mas jamais se complementam ou constituem uma outra.
Isso pode ser observado nas sequncias discursivas Sd 3:

Sd 3: Mas, como notrio, as questes de NOMENCLATURA muita vez se entrelaam s de

DOUTRINA; e, ento, no lcito a ningum por mais que sejam dignos de louvor os propsitos da unificao
preconizada pela boa poltica do ensino.

Na Sd 3, o sujeito gramtico marca um posicionamento que oscila entre a homogeneizao e a


autoria. Isso se revela na escolha discursiva dos termos nomenclatura e doutrina: Nomenclatura marca a
posio sujeito gramtico que atende NGB; Doutrina marca a posio sujeito gramtico que se
afasta da legislao e mantm, numa posio que o autoriza para tanto, seus preceitos de
normatividade, presentes em outras edies de sua gramtica, e que marcam a sua regularidade
discursiva.
No final da Advertncia, da terceira edio, as convices do autor so marcadas em sua
relao com a doutrina/autoria, como pode ser observado na Sd 4.
Autor.

Sd 4: Assim se conciliam, no parecer, a utilizao didtica do livro e as linhas mestras de convico do

Parece-nos que o autor quer garantir a manuteno de sua posio gramtico e no de


mero adaptador ou comentador. Enquanto sujeito gramtico, faz aparecer em seus textos suas
convices, sem que isso ocorra exclusivamente em espaos marginais, de forma marginal 37 ,
como notas de rodap, quadros no canto da pgina etc.
Mesmo sendo um dos membros da comisso que trabalhou na elaborao da NGB, Rocha
Lima no adapta, em sua totalidade, a Gramtica Normativa da Lngua Portuguesa legislao. Por
mais que possa parecer estranho, ele no foi o nico a fazer isso, outros integrantes da comisso
tambm demonstram recusa, restrio ou negao NGB, como revela Baldini (2009). Assim,
Rocha Lima faz um movimento dentro/fora da NGB. O autor est dentro ao fazer parte da
comisso e fora quando preciso adaptar sua obra ao que recomenda o Ministrio da Educao e
Cultura. Isso nos remete constituio contraditria do sujeito que ao mesmo tempo em que
assujeitado ideologia dominante, pode resistir a ela, relacionando-se de modo singular com essa
ideologia.
37

Utilizamos essa expresso a partir de Baldini (2009).

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Rocha Lima no concorda plenamente com o que recomenda a nomenclatura oficial, pois
enquanto sujeito gramtico assume essa posio de autoria e defende a doutrina que marca sua
GNLP. Ora oscila entre a homogeneizao (Estado/o mesmo) e a doutrina (autoria/o
diferente). nesse momento que podemos observar o movimento do jogo das formaes
imaginrias previsto por Pcheux (1990):
Quem sou eu para lhe falar assim?
Sou o Autor e sigo uma doutrina que no se entrelaa
nomenclatura, em certos aspectos.

Quem ele para que eu lhe fale assim?


Leitor que precisa ser avisado que a Gramtica Normativa
da Lngua Portuguesa consagra carreira em suas edies
anteriores e, por isso, no fora adaptada integralmente
NGB.
Quem ele para que fale assim?
Leitor, estudioso da lngua, a ele devo satisfao acerca do
que recomenda, diligencia o Estado sobre a adaptao de
instrumentos lingusticos NGB.

Sd 4: Assim se conciliam, no parecer, a utilizao


didtica do livro e as linhas-mestras de convico do
Autor38.
Sd 3: Mas, como notrio, as questes de
NOMENCLATURA muita vez se entrelaam s de
DOUTRINA; e, ento, no lcito a ningum
por mais que sejam dignos de louvor os propsitos
da unificao preconizada pela boa poltica do
ensino.
Sd 2: [...] julgamos de bom aviso manter-lhe a
fisionomia com que fra planejado e redigido
fisionomia cujo acrto a consagrada carreira das
edies anteriores (que se esgotaram no curto
espao de um ano e meio) patenteou de maneira
solar.
Sd 1: Esta a razo por qu, ao adapt-la agora
Nomenclatura Gramatical Brasileira recomendada
pelo Ministrio da Educao e Cultura 39 para
uso dos estabelecimentos de ensino e da literatura
didtica, diligenciamos faz-lo...
Sd 3: Mas, como notrio, as questes de
NOMENCLATURA muita vez se entrelaam s
de DOUTRINA; e, ento, no lcito a ningum
por mais que sejam dignos de louvor os propsitos
da unificao preconizada pela boa poltica do
ensino.

Quadro 1: Formaes imaginrias e Advertncia


Ao darmos voz ao sujeito do discurso, numa tentativa de responder s questes formuladas
por Pcheux, percebemos que, ao mesmo tempo, o sujeito gramtico se movimenta produzindo um
discurso sobre a presena/ausncia da NGB em sua gramtica, primeiramente direcionado ao
pblico interessado nesse instrumento lingustico, e, de modo secundrio, d alguma satisfao ao
Estado, como aquele de recomenda a adaptao desses instrumentos NGB.
Em resposta s mesmas questes, conseguimos, pelo fio do discurso e pela falha, ver como
Rocha Lima tambm se move entre a presena/ausncia, ou um dentro/fora da e na NGB.
Acreditamos que apesar do Estado buscar um efeito de homogeneizao das nomenclaturas, esse
efeito, arriscamo-nos dizer , de certa forma, ilusrio. Tal homogeneizao no alcana uma
totalidade e completude, pois a heterogeneidade constitutiva da lngua.
Tecendo consideraes
Na Advertncia, constatamos que as tomadas de posio-sujeito mostram: a resistncia (no
ao projeto de homogeneizao proposto pelo Estado) ao meio de institucionalizao de uma
38
39

Grifos nossos.
Grifos nossos.

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poltica lingustica materializada na NGB; e a manuteno da doutrina que marca sua autoria na
produo da GNLP. O sujeito gramtico, ao produzir esse instrumento lingustico, mesmo luz de
uma poltica lingustica, deixa escapar no fio do discurso suas convices doutrinrias, constitutivas
de seus saberes sobre a lngua, bem como, de sua relao com a lngua, em espaos marginais da
gramtica ou no prprio corpo do texto, em um espao autorizado.
Como ponto de chegada, inferimos que o meio de institucionalizao de uma poltica
lingustica materializada na NGB provoca um efeito de resistncia do sujeito-gramtico, pois o
mesmo mantm sua doutrina no discurso gramatical, resistindo ao que determina o Estado; mas, ao
mesmo tempo, reproduz a norma, o que est estipulado como Lngua Portuguesa Padro, afetando
tanto o processo de formao quanto a ao docente.
Referncias
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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EDUCAO ESTTICA E FORMAO DOCENTE EM ARTES VISUAIS


DESENHO E EXPERINCIA
Maristani Polidori Zamperetti
Doutora em Educao pela Faculdade de Educao (PPGE/FaE/UFPel)
Professora do Curso de Ps-Graduao em Educao Mestrado (FaE/UFPel)
Professora Adjunta no Centro de Artes
Universidade Federal de Pelotas (CA/UFPel)
Coordenadora do Grupo de Pesquisa/CNPQ
Pesquisa, Ensino e Formao Docente nas Artes Visuais
Coordenadora do Projeto Artes Visuais Pibid/UFPPel
Resumo
As relaes entre a experincia e a educao esttica na formao de professores de Artes Visuais
apontam para a necessidade de reflexo acerca de memrias e vivncias infantis, possibilitando o
reconhecimento de ideias e/ou concepes sobre a arte e o grafismo da criana, produzindo
sensaes e sentidos nos sujeitos, conduzindo-os a saberes integrados em seus corpos. A vivncia
prtica conduzir o arte/educador a questionamentos frente s situaes que se apresentam,
revisando sua formao e atuao em sala de aula. O confronto, a possibilidade de vivenciar uma
situao semelhante da criana, propiciar a ampliao de sua prpria expressividade e
sensibilidade.
Palavras-chave: Arte/Educao, Educao Esttica, Formao Docente.
Abstract
Relations between the experience and the a esthetic education in the formation of Visual Art
steachers point to the need for reflection on memories and child hood experiences,allowing there
cognition of ideas and / or conceptions of art and the graphics of the child , producing sensations
and senses the subjects , leading them to know ledge incorporated in their bodies. The practical
experience will lead theart/educator to challenges facing the situations that present them selves ,
reviewing their training and performance in the classroom. The confrontation ,the possibility of
experiencing a similar situation to the child , enable the expansion of its own expressivenes and
sensitivity.
Keywords: Art/Education, A esthetic Education, Teacher Formation.
Proponho-me a refletir, no presente texto, acerca das relaes entre a experincia e a
educao esttica na formao de professores de Artes Visuais, a partir de vivncias e observaes
com o grafismo infantil. Parto do princpio de que necessrio recuperar experiencialmente
memrias de situaes e vivncias infantis, para que, refletindo sobre elas, possamos perceber a
importncia da arte na formao pessoal e profissional de futuros/j professores de Artes Visuais.
Utilizo minhas experincias e vivncias na escola, para refletir e desenhar posteriormente, algumas
ideias e/ou concepes que me motivam como professora formadora de docentes na universidade.
Apelo s memrias: lembro-me dos desenhos no papel, no cho, as pinturas nas paredes
feitas com p de tijolo e gua, as revistas de histrias em quadrinhos, os desenhos que minha me
fazia, os apontamentos de meu pai em cadernos, os recortes precisos feitos com uma pequena
tesoura por minha av recordaes de um tempo da infncia que marcam a minha memria e que
se refletem na minha formao de artista-professora-pesquisadora.
Desenhando, a criana brinca e cria no movimento constante do seu crescimento; o adulto
traa a trajetria de sua existncia, numa espcie de desenho existencial desenhos que se

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aproximam [e se distanciam] num tempo/espao experiencial. Um desenho no papel, um desenho


no tempo e na histria um desenho necessrio para que eu possa rever e questionar-me: o que
estas lembranas possuem de potencial para pensar a nossa formao de professoras e professores?
Situao semelhante poder ocorrer com o adulto predisposto criao artstica; ele se
encontra bastante prximo da criana na qualidade do envolvimento vivenciado. Porm, o adulto
reflete, e atravs dessa ao, tomado pela experincia, que vinda de uma vivncia refletida, tornase algo materializado, possibilitando-lhe pensar sobre o ocorrido.
No processo criativo, crianas, jovens e adultos de qualquer idade experimentam novas
descobertas em suas produes artsticas ao mesmo tempo que constroem formas e as destroem
modificam a forma de seus grafismos, e neste movimento sem fim, transformam-se. Na medida
em que estes sujeitos se identificam com a matria criada/recriada, promovem uma transferncia
simblica, na qual fazem parte como autores e espectadores. Afinal, como assegura Derdyk, o
desenho do adulto [...]e o desenho da criana no so produes estanques. Ambos participam do
patrimnio humano de aquisio do conhecimento, complementando-se, remetendo-se
(DERDYK, 1989, p.07).
Atravs da criao artstica possibilitado ao sujeito, dar formas sua imaginao. Escapase, assim, da domesticao e massificao que a indstria cultural produz em adultos, jovens e
crianas, numa espcie de alienao estrondosa que anestesia os sentidos humanos. Como aponta
Cunha (2009), da mesma forma que no existe substituio para a criao artstica, tambm no h
possibilidade de troca para o exerccio do riso e do brinquedo, pois ainda que tenhamos acesso a
aparatos tecnolgicos refinados, as primeiras vivncias com materiais, texturas, cores, sensaes e
odores sero sempre lembradas. Da mesma forma, ficar em nossa lembrana, as brincadeiras
infantis e os momentos ldicos, vivenciados na interao com os pares.
Buscando a metodologia de pesquisa uma abordagem pessoal
Busquei, nos ltimos anos, pesquisar, refletir e escrever sobre algumas vivncias com o
grafismo infantil na escola, na condio de professora e pesquisadora. Revejo estas vivncias
escolares como uma recuperao do que experienciei como criana no mbito familiar, e um pouco
menos, na escola. Entendo que as vivncias infantis repercutem no meu trabalho como docente,
portanto, pensando na importncia de se falar sobre a relao entre a experincia e a formao
docente, utilizo minhas memrias como dados para a autopesquisa.
Talvez, e provavelmente uma grande maioria dos educadores, deixou para trs as vivncias
bsicas e imprescindveis da criao artstica, esquecendo-se de que as experimentaes infantis
produziam momentos culturais e descobertas diversas do mundo adulto. Assim como as crianas,
somos formados [ou formatados] por este espao psquico cultural que supervaloriza os aspectos
cognitivos e esquecemos, por fim, da sensibilidade e da experincia esttica, que poderiam ser
asseguradas pela educao esttica. Conforme aponta Duarte Jnior (2010), a atividade artstica
seria uma das formas de exerccio da educao esttica, mas no a nica.
Percebe-se que a experincia esttica o fundamento para a formao de crianas, jovens,
adultos e de seus professores. Como assegura Derdyk, a vivncia prtica da linguagem [artstica]
deveria ser considerada pressuposto bsico para a formao de futuros educadores (1989, p.11).
Assim, poderamos falar de uma educao esttica como proposta para a formao de professores,
tendo repercusses na sua futura profisso e na relao com seus alunos e contexto escolar.
A experincia esttica [...] a nossa (humana) experincia face a determinados objetos que
percebemos e sentimos como belos (DUARTE JNIOR, 1986, p. 9). Durante a experincia
esttica ocorre um dilogo entre a pessoa e os seus prprios sentimentos, sem a presena de um

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interlocutor. A beleza no est no objeto ou fato observado e nem em quem o observa, mas
acontece na relao entre ambos. A experincia esttica um tipo especfico de relao que
mantemos com o mundo. O espectador diante da obra dialoga com os seus sentimentos e, num ir e
vir de sensaes, imagens, memrias, encontra-se consigo mesmo, porm, esta experincia sensvel
em sua essncia, pode-se dar no apenas diante da arte, como tambm da totalidade do mundo e
de seus mltiplos objetos, conforme sugere Duarte Jnior (2010, p. 37).
A vivncia do ato criativo pela criana possibilitar seu desenvolvimento e
amadurecimento, ampliando sua expressividade e produzindo reverberaes ao longo da vida,
constituindo-se em experincia esttica. A concepo de ns mesmos, adultos, como seres
totalmente estveis e formados, por vezes, torna-se um empecilho para que possamos experienciar
e descobrir novas possibilidades de criar. A ideia de que isso coisa de criana, e portanto, menor
em importncia, precisa ser repensada e modificada, principalmente pelos que se dedicam
formao de professores e aos futuros docentes.
Formao de professores e processos pedaggicos sensveis
O considervel embrutecimento das relaes sensveis na contemporaneidade incide de
forma no menos catastrfica na formao de professores, onde aparentemente ainda incipiente
o espao concedido s atividades estticas e artsticas. Por essa razo, discutir o papel da experincia
esttica no espao destinado formao docente ajuda na compreenso dos fatores que envolvem
os processos pedaggicos de formao da sensibilidade (MEIRA; ZAMPERETTI, 2010).
Desta forma, necessitamos vivenciar situaes que promovam alguma espcie de
estranhamento a ns mesmos, uma percepo das sensaes impressas em nossos corpos pelas
atividades artsticas, ou mesmo, outro tipo de exerccio que possa produzir um envolvimento
corporal e sensvel. Este tempo/espao pode se constituir num intervalo de calma, serenidade ou
desagrado; de qualquer maneira, uma sincera permisso para que possamos pensar e talvez refletir,
sobre os sentidos e sentimentos experimentados durante o envolvimento na atividade.
Refiro-me estesia, termo contrrio anestesia. A anestesia caracteriza-se pela negao do
sensvel, a incapacidade de sentir, que gera a deseducao dos sentidos, fato presente na sociedade
contempornea. Dessa constatao sobrevm a necessidade urgente de atentar aos processos
sensveis do corpo, como aponta Duarte Jnior (2010).
Podemos observar o anestesiamento humano em diferentes situaes vivenciadas na
contemporaneidade o consumismo, a busca de prazer imediato, as condutas de risco parecem
ser movidas pela busca de sensaes e percepes relevantes para a vida humana, porm, mais do
que causar stress, tenso e disperso adrenalnica, anestesiam.
Por isso, necessitamos de espaos de formao, discusso e reflexo sobre a arte e seu
papel na vida contempornea uma educao esttica. A arte tem a capacidade de produzir
sensaes e sentidos nos sujeitos, conduzindo-os a saberes integrados em seus corpos, tornando-os
mais perceptveis aos seus contextos de vida.
Duarte Jnior (2010) afirma que a educao estsica
irm quase siamesa da educao esttica, como essencialmente uma educao do corpo,
tomado como o fundamento ltimo dos saberes que nos habitam a viver construindo
sentidos e significados. Uma relao mais harmnica de nossos sentidos corporais com
as coisas que nos cercam, bem como um maior equilbrio nas atividades que
desempenhamos constituem o passo inicial para a percepo esttica da vida que nos
foi dada a viver (2010, p. 19).

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No momento em que a arte afeta e mobiliza os sujeitos para uma pedagogia da


sensibilidade, considera o saber sensvel como fundamental para a vida cotidiana. nesse sentido
que Duarte Jnior entende a educao
[...] uma atividade profundamente esttica e criadora em si prpria. Ela tem o sentido
do jogo, do brinquedo, em que nos envolvemos prazerosamente em busca de uma
harmonia. Na educao joga-se com a construo do sentido - do sentido que deve
fundamentar nossa compreenso do mundo e da vida que nele vivemos (DUARTE
JNIOR, 1983, p. 74).

Assim, as experincias sensveis (ou estticas) permitem aos indivduos uma relao dos
seus sentidos com a realidade ao seu redor e tambm com outras desconhecidas e/ou
desapercebidas em momentos passados ou, ainda, que pertenam ao campo da imaginao. Porm,
isto s possvel se realmente ocorrer uma interao entre o sujeito e o objeto e/ou situao.
Quando uma pessoa incapaz de se sensibilizar com algo, tornando-se indiferente aos
estmulos externos e/ou internos, porque no promoveu uma verdadeira relao com o objeto,
ou careceu de informaes ou aprendizados artsticos que lhe possibilitassem o ingresso ou
compreenso para a obra. Afinal, educamos nossos sentimentos a partir dos cdigos estticos
presentes em nossa poca e cultura. Isto , aprendemos a ver em determinados estilos de arte os
smbolos de nossos sentimentos, e assim nos identificamos com eles (DUARTE JNIOR, 1986,
p.89).
A criao artstica, que pode ser possibilitada a todos, proporciona relaes entre formas e
sentidos, porm, enfrenta de maneira direta os sentimentos contrrios de poder e impotncia, o
medo do fracasso pela expresso da individualidade humana, pois esta poder ou no ser
compreendida pelas outras pessoas. O fazer artstico uma das formas de atingir a experincia
esttica, pois atravs deste poderemos aprimorar nossos sentidos, tornando-nos sensveis s pessoas
e ao mundo. A educao esttica pode ser obtida na escola, atravs do Ensino de Arte ou mesmo,
por outras disciplinas que privilegiem a possibilidade de experincias estticas em seus contedos.
O sentido para o que se produz e se vive est presente na possibilidade de expresso das
peculiaridades individuais, ainda que nesta busca possa ocorrer medo ou desestabilizao. As
prticas artsticas que possibilitem o contato com o que parece feio, desagradvel ou indesejvel
pode ter maior significao do que a conexo com algo agradvel, fazendo sentido e
proporcionando processos de aprendizagem sobre si, os outros e o mundo. Assim, podemos
considerar estas ocorrncias como necessrias mobilizao dos processos pedaggicos, dentro ou
fora da escola.
Os elementos de estranhamento surgidos nas prticas e vivncias artsticas, em relao ao
que produzido pelo sujeito, poder servir de mote para questionamentos e reflexes. Ao
experienciar, por meio das prticas artsticas, sentimentos e sensaes proporcionadas pelas cores,
odores, texturas e materialidades pouco vividas em seu cotidiano, o sujeito ser afetado e convidado
a olhar com maior ateno e profundidade para si mesmo.
Como afirma Larrosa (2002b), diversas situaes acontecem no mundo, diria e
ininterruptamente, mas pouco nos afeta, em funo do cumprimento de tarefas e afazeres sem
reflexo nas prticas cotidianas. Atravs das prticas artsticas possibilita-se ao sujeito experienciar o
mundo, sensibilizar-se com ele, permitindo que algo lhe toque e acontea, e no simplesmente que
acontea somente no mundo, isolado dele.
Assim, as prticas artsticas promovem pausas, momentos para olhar de novo e de outras
formas, pensar e escutar, suspender juzos preestabelecidos, falar sobre o que motiva e interpela os
sujeitos, sobre o que acontece ou no. Desta, a vivncia artstica serve como um artifcio no qual o

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transcorrer rpido cronolgico e a prontido das coisas no mundo [so] suspensas, em que [existe]
tempo e espao [...] para a apreciao e para o destaque das coisas que acontecem no (nosso)
mundo [atravs da experincia] (AMORIM; CASTANHO, 2008, p. 105).
Paradoxalmente, no dicionrio encontramos definies divergentes, mas que aproximam o
termo experincia de um sistema de conhecimento no-organizado, uma sabedoria, mas tambm de
formas de conhecimento sistematizado, especfico, que se adquirem com a prtica (HOUAISS,
2001).
A experincia pode ser uma situao vivenciada ou provocada por um sujeito. O ditado
popular diz que a vida que d experincia e quem tem mais anos de idade, mais a tem. Ela pode
ser compartilhada por vrias pessoas, ao mesmo tempo ou pode, passar desapercebida no momento
que ocorre, sem deixar de existir, pois pode ser revisitada atravs da reflexo do acontecido.
Barulhenta ou silenciosa a experincia necessita agudeza de sentidos para ser percebida. A
experincia o comum do dia-a-dia, o senso aceito pela maioria, o que forma e transforma os
indivduos. E parece que todos entendem isso. Porm, o que parece estar muito claro pode,
tambm, propor questionamentos. Penso ser importante pensar sobre a experincia e sua relao
com a formao docente. Ser possvel uma formao docente sem viver a experincia? Ou, toda a
formao docente inclui a experincia?
Se a experincia envolve o acontecimento e este escapa ordem das causas e dos efeitos, o
que se pode fazer providenciar situaes para que a experincia acontea. Porm, nada
garantido, o que pode ser experincia para um, pode no ser para o outro. Na tentativa de tornar
uma situao proveitosa para a aprendizagem, por vezes, incorremos na repetio de modelos que
consideramos seguros para a obteno de nossos objetivos, como realizao de uma sequncia
previsvel de estudos ou de ensino. O que parece natural e efetivo na aprendizagem para muitos,
pode no ser plausvel para todos as pessoas. Assim, parece interessante pensar como promover e
incluir as vivncias experienciais na formao de professores.
A experincia no pode ser evitada e ningum pode aprender com a experincia de outro, a
no ser que ela possa ser reatualizada e revivida pelo prprio sujeito, atravs de uma estreita
conexo emptica. A experincia um saber colado no indivduo que a viveu. Assim, o saber da
experincia no est fora de quem passou por ela, pois necessita de algum que a vivencie e
expresse de forma singular, tica e esttica. O saber da experincia finito e tem relao com o
amadurecimento particular do indivduo. um saber particular e subjetivo, relativizando as
vivncias e acontecimentos (LARROSA, 2002a;b).
Josso (2004) considera significativo o processo de elaborao de experincias vivenciais.
Para a autora, as experincias vivenciais incluem a vivncia e a provocao da experincia pela
posterior reflexo sobre o ocorrido. A vivncia apresenta trs modalidades de formao
experiencial que permitem distinguir as experincias feitas a posteriori das feitas a priori; buscam a
reflexo e a organizao de significados existenciais para um conjunto de experincias que podem
se caracterizar dos seguintes modos:
a) ter experincias viver situaes e acontecimentos durante a vida, que se tornaram
significativos, mas sem t-los provocado.
b) fazer experincias so as vivncias de situaes e acontecimentos que ns prprios
provocamos, isto , somos ns mesmos que criamos, de propsito, as situaes para
fazer experincias.
c) pensar sobre as experincias, tanto aquelas que tivemos sem procur-las
(modalidade a), quanto aquelas que ns mesmos criamos (modalidade b) (JOSSO, 2004,
p.51).

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Assim, a autora reafirma a necessidade de questionamento sobre as experincias, buscando,


atravs da reflexo, uma organizao pessoal das vivncias no sentido de ampliar a conscientizao,
a autonomia e a responsabilidade qualificaes que se inserem nos complexos processos de
conhecimento, aprendizagem e formao docente.
Pode-se pensar que as duas primeiras modalidades apresentadas por Josso (2004) so
ocorrncias frequentes na formao dos arte/educadores, afinal, como a maioria das pessoas, temos
experincias cotidianas que no so provocadas por ns; tambm criamos situaes que nos
proporcionam experincias. Porm, penso que a reflexo sobre o que se vivencia que derivar na
experincia como um processo formativo, pois como afirma Larrosa, a educao, alm de
construir e transmitir uma experincia objetiva do mundo exterior, [deveria] construi[r] e
transmiti[r] tambm a experincia que as pessoas tm de si mesmas e dos outros como sujeitos
(2000, p.45, grifos do autor).
Reflexes finais
Nesse sentido, a reflexo poder contribuir para que nos espaos pedaggicos ocorram a
produo de formas de relao e experincia do sujeito consigo mesmo. Utilizando o pensamento
como atribuidor de sentido e baseando-se nas experincias pessoais, a ao reflexiva exige dos
professores intuio, e no um conjunto de tcnicas que possa ser repassado ou transmitido aos
professores. Assim, alm do movimento de fazer, criar e promover vivncias abertas e flexveis aos
seus alunos, o arte/educador precisar exercitar a reflexo da, na e sobre sua prtica, construindo e
resignificando sua experincia docente, a partir de suas prprias experincias.
Assim, seja qual for o campo educacional, em especial o de formao de arte/educadores,
se torna imprescindvel a vivncia esttica e experiencial, que deveria estar presente em toda a nossa
vida e que at pode estar, sem ser percebida, e portanto inexistente aos nossos sentidos. O
crescente anestesiamento vivenciado pela nossa sociedade, que parece necessitar de uma quantidade
infindvel de produtos e informao para existir, produz um esvaziamento de sentidos em nossos
fazeres cotidianos, o que se revela pela falta de significado existncia humana, em diversas
dimenses do trabalho casa todos parecem carecer de algo.
Portanto, no basta apenas viver um momento proporcionado pela arte ou por qualquer
outro tipo de vivncia diria, necessitamos viver a experincia no sentido apontado por Larrosa
(2002a, p.21): [...] a experincia o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. No o que
se passa, no o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porm, ao mesmo
tempo, quase nada nos acontece. O que nada acontece advm da falta de ateno e sentido ao que
se produz cotidianamente ou ainda, pelas vivncias irrefletidas, sem maiores questionamentos ou
percepes acerca do que poderia, em tese, produzir algum tipo de sentido ao nosso existir.
A vivncia prtica da arte conduzir o arte/educador a questionamentos frente s situaes
que se apresentam, revisando sua formao e atuao em sala de aula. O confronto, a possibilidade
de vivenciar uma situao semelhante da criana, propiciar a ampliao de sua prpria
expressividade e sensibilidade. Assim, a compreenso do universo infantil ser possvel atravs do
entendimento do processo vivenciado. A partir do conhecimento da sua prpria capacidade de
desenhar, das possibilidades do desenho como uma expresso sensvel, o arte/educador entrar em
contato com o grafismo infantil e compreender essa manifestao infantil de forma amplificada.
Poderamos pensar portanto, que a vivncia de experincias sensveis, ou melhor, a
abertura s diferentes formas de experincias e experimentao escolares, possibilitar a condio
mais ou menos frutfera educao esttica, a qual pode ser aprendida e ensinada, porm reside na
dependncia da motivao, desejo ou conhecimento dos sujeitos envolvidos.

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Enviado em 30/12/2014
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CONSIDERAES SOBRE A CONSTRUO DA USINA HIDRELTRICA


DE ESTREITO E A INUNDAO DO BAIRRO PALMATUBA
EM BABAULNDIA-TO
Mayza Jardim Holanda40
Graduanda em Geografia/UFT
Marivaldo Cavalcante da Silva2
Prof. Dr. curso de Geografia UFT/Araguana-TO
Resumo
A poltica energtica brasileira possui como matriz energtica o uso de usinas hidreltricas. Esse
artigo tem como objetivo compreender os impactos socioambientais ocorridos as famlia que
moravam no bairro Palmatuba em Babaulndia-TO, em funo da instalao da Usina Hidreltrica
de Estreito deixou de existir. A metodologia utilizada foi pesquisa em tese de doutorado e artigos
relacionados temtica. Os palmatubenses foram desterritorializados em nome do crescimento
energtico. O investimento em outras fontes alternativas de produo de energia deveria ser
adotado, o uso de energia solar no Brasil vivel, pois existe incidncia de raios solares em vrios
estados do Brasil.
Palavras chave: Hidreltrica, Impactos socioambientais, bairro Palmatuba.
Abstract
The Brazilian energy policy use hydroelectric plants as energy source. This article aims to
understand the environmental and social impacts occurring to the families who lived
inPalmatubaBabaulndia-TO, due to the installation of Estreitos hydroelectric plant ceased to
exist. The methodology that was used was based on research theses and articles related to thematic.
The Palmatubenses were deterritorialized in order to the energy growth. The investment in
alternative sources of energy production should be adopted, the use of solar energy in Brazil is
viable, since there is incidence of sunlight in abundance in several states in Brazil.
Key words: hydropower, environmental and social impacts, Palmatuba town
Introduo
A explorao dos recursos hdricos para gerao de eletricidade no Brasil se deu a partir do
final do sculo XIX, mas os grandes projetos hidreltricos s datam em meados dos anos de 1960
com um forte incentivo a polticas pblicas para produo de energia eltrica, no ano de 1975
houve um forte crescimento no setor energtico no pas.
A crise da dcada de 1980, as crticas s barragens e atuao de organismos
internacionais financiadores no sentido de estabelecer orientaes dificultaram a
construo de barragens. Mesmo assim, o governo brasileiro pretende construir 432
novas barragens at o ano 2015 (SIEBEN; CLEPS JUNIOR, 2012A - pg. 04).

Atualmente a potncia energtica instalada no pas no acompanha o crescimento


demogrfico da populao, a falta de planejamento na poltica energtica ocasionou varias crises no
setor. Segundo o (GREENPEACE, 2011) o Brasil possui 173 hidreltricas e 392 pequenas centrais
eltricas, que produzem 84% da energia do Pas.

40mayzageo@gmail.com

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Na cidade de Estreito-MA foi construda a Usina Hidreltrica de Estreito (UHEE),


empreendimento que atingiu diretamente 12 municpios, sendo 10 no estado do Tocantins e apenas
02 no estado do maranho. O reservatrio se estende por 250km inundando reas de terras frteis e
comunidades ribeirinhas.
O local da barragem foi escolhido pelas feies geolgicas e pelo estreitamento do canal
do rio Tocantins. Alm disto, o encontro das rodovias federais 226 (trecho BelmBraslia), com a BR - 230 e a BR - 010 (trecho Transamaznica) e da ferrovia Norte-Sul.
Isto possibilitar o futuro transporte multimodal entre rodovia, ferrovia e hidrovia
(SIEBEN; CLEPS JUNIOR, 2012A pg. 03).

Os prejuzos causados pela construo de uma Usina Hidreltrica so ambientais e sociais.


No Brasil mais de 34.000 km de terras inundadas para a formao de barragens; cerca de 250 mil
famlias deslocadas de suas reas,populaes ribeirinhas diretamente atingidas pelos reservatrios
(SOUZA, 2009).
A importncia do estudo se justifica uma vez que a construo do empreendimento
inundou parte de vrias cidades nos estados do Maranho e Tocantins. Dentre as localidades
inundadas o bairro de Palmatuba localizado no municpio de Babaculndia-TO levando os
habitantes a abandonarem suas moradias.
Essa pesquisa teve como objetivo compreender os impactos socioambientais ocorridos no
bairro Palmatuba no municpio de Babaulndia-TO, em funo da instalao da Usina Hidreltrica
do Estreito-MA.
Metodologia
Esta pesquisa foi realizada a partir de reviso bibliogrfica em: livros, e a tese de doutorado
deAirton Sieben, intitulada de ESTADO E POLTICA ENERGTICA: a desterritorializao da
Comunidade rural de Palmatuba em Babaulndia (TO) pela Usina Hidreltrica Estreito;
apresentada ao Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlndia-MG. Tambm foram
utilizados textos publicados em revistas especializados on-line sobre outras Hidreltricas
construdas e seus impactos socioambientais. O uso de fotos teve a finalidade de identificar a rea
da construo do empreendimento energtico e da localidade estudada, o Bairro Palmatuba em
Babaulndia-TO.
Politica energtica do Brasil
Foi a partir das dcadas de 1960 e 1970 que o Brasil passou a incentivar as polticas
pblicas de produo de energia eltrica, devido ao nmero abundante de gua no pas, assim as
hidreltricas foram fortemente adotadas para matriz energtica. A demanda de energia no Brasil
crescente, com isto precisando de uma politica mais limpa e menos impactante.
A intensificao da produo de energia eltrica no pas se deu entre os anos 1975 e
1985, aumentando a capacidade de gerao de 18.500Mw para 54.000Mw. A crise da
dcada de 1980, as crticas s barragens e atuao de organismos internacionais
financiadores no sentido de estabelecer orientaes dificultaram a construo de
barragens. Mesmo assim o governo brasileiro pretende construir 432 novas barragens
at o ano 2015 (SIEBEN, 2012 pg.71).

As polticas energticas esto frente do crescimento econmico do pas, uma das fontes
mais utilizadas no Brasilpara gerao de energia so as hidreltricas conforme (WALISIEWICZ,
2008). A utilizao da gua por Usinas Hidreltricas considerada uma fonte alternativa e limpa em
relao a outras fontes como: termoeltricas e nuclear. Para (WALISIEWICZ, 2008) o maior

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problema enfrentado pelos que defendem o uso da energia renovvel a dificuldade de explorar
esses recursos difusos em escala ampla o suficiente.
Quando abordamos sobre as fontes renovveis, o uso da gua possui forte destaque,
segundo (WALISIEWICZ, 2008) a tecnologia usada para obter energia da gua ao mesmo tempo
a mais antiga e a mais desenvolvida de todas, no Brasil a hidreltrica de Itaipu, a maior do pas,
possui capacidade de gerao de energia mais de 10 mil megawatt (MW).
O setor eltrico teve domnio sobre os recursos hdricos pelo amparo legal do decreto
n 24.643/34 no Cdigo das guas. A justificativa foi que havia uma legislao obsoleta
em desacordo com as necessidades da coletividade, precisava-se fazer uso racional das
guas e permitir ao poder pblico o controle e incentivo industrial da gua,
promovendo o crescimento econmico baseado na hidroeletricidade (SIEBEN, 2012,
pg. 71).

Para minimizar os danos ambientais causados pela instalao de barragens, os aspectos


legais do Brasil a partir da criao do Conselho Nacional de Meio-Ambiente (CONAMA), segundo
(SIEBEN; CLEPS JUNIOR, 2012B) definindo-se a Poltica Nacional de Meio Ambiente e assim
exigindo os Estudos de Impacto Ambiental e Relatrio de Impacto Ambiental (EIA-Rima), a fim
de reduzir os efeitos negativos do empreendimento.
Embora considerada limpa por no emitir gases nocivos, provoca imensos impactos, a
exemplo disso (WALISIEWICZ, 2008)ressalta a construo da hidreltrica no rio Yang-Tse, ir
desalojar mais de 1 milho de pessoas, submergindo centenas de cidades e destruindo habitats
valiosos.
Com aimplementao dessa tecnologia de produo de energia a partir de hidreltricas,
contingentes populacionais so deslocados e estes de acordo com (SILVA & MORET, 2012)
viram suas bases de sustentao econmica e seus valores socioculturais repentinamente
solapados.
Ainda segundo (SILVA & MORET, 2012) ao tratar sobre a poltica de reassentamento
involuntrio das pessoas que so fisicamente ou economicamente deslocadas, como resultado de
um projeto, no fiquem em situao pior, mas melhor do que estavam antes do projeto ser
empreendido.Vale ressaltar que essa poltica cita somente bens materiais, no se paga o valor
sentimental das famlias inundadas, sentimentos no so comprados por cartas de crditos ou
indenizaes.
preciso assegurar queles prejudicados por estes projetos, devido desapropriao,
pelo reassentamento forado, pela perda de emprego e relaes de vizinhana, dentre
outros, a efetiva oportunidade de reconstiturem suas condies de vida, em termos
socioculturais e econmicos (SILVA & MORET, 2012).

Uma das alternativas para minorar tal situao pode ser o uso de fontes renovveis de
energia com menor potencial de impacto scio ambiental como, por exemplo, o uso de energia
solar, uma vez que, com a construo das hidreltricas os impactos no se limitam a construo das
barragens. O desmatamento para a instalao das linhas de transmisso que cortam o pas um
bom exemplo.
Usina Hidreltrica de Estreito e o bairro Palmatuba
No final da dcada de 90 a Eletrobrs relacionou a UHE Estreito como um
empreendimento de gerao de energia eltrica necessrio para atender ao aumento da demanda
nacional. A UHE Estreito implantada no rio Tocantins, teve seu projeto de construo iniciado no

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ano de 2001 e em Dezembro de 2006 o IBAMA emitiu a licena de instalao, autorizando o incio
da construo da UHE Estreito. (CESTE, 2009).
Sua construo produziu um imenso lago impactando grandes reas nos estados de
Tocantins e Estreito. Nos doze municpios diretamente atingidos pelo reservatrio da UHE
Estreito a populao residente perfaz um total de 135 mil habitantes.
O lago atinge as cidades e reas rurais dos municpios de Babaulndia e Filadlfia e
rea rural dos municpios de Darcinpolis e Wanderlndia (TO). Pelo lado maranhense
atinge a cidade e rea rural do municpio de Carolina e em Estreito a barragem foi
construda a montante da cidade, atingindo reas rurais do municpio. Ressalta-se que
estes so os impactos diretos. Ao todo 12 municpios foram atingidos pelo lago, sendo
10 tocantinenses (SIEBEN; CLEPS JUNIOR, 2012B pg. 185).

A energia eltrica produzida pela UHEE serve para a indstria de alumnio instalada nos
estados do Maranho e do Par principalmente na cidade de Tucuru. Resumindo, para a regio das
cidades atingidas, ficam os rejeitos, enquanto os proveitos direcionam-se para outras localidades
(SIEBEN; CLEPS JUNIOR, 2012 pg. 11 A).
Na divisa dos Estados do Tocantins e Maranho, a hidreltrica foi construda pelo
Consrcio Estreito Energia (Foto 01), sua instalao fez parte do Programa de Acelerao do
Crescimento PAC2 do Governo Federal. A hidreltrica de Estreito tem uma capacidade total de
1.087 MW de energia, o suficiente para atender a demanda de uma cidade com 04 milhes de
habitantes (CESTE, 2009).
Foto 01 Usina Hidreltrica de Estreito /2012.

Fonte: http://www.uhe-estreito.com.br/ Acesso em 10/05/2013.


A construo dessas grandes barragens pode alterar e influenciar o modo de vida dos
atingidos. Todos os projetos hidreltricos possuem problemas de interveno direta na vida dos
ribeirinhos (SIEBEN; CLEPS JUNIOR, 2012 A).
Segundo (CESTE, 2009) o IBAMA em 2012 emitiu a licena de operao, autorizando o
incio do enchimento do reservatrio da UHE Estreito. Aps o enchimento do reservatrio, a
comunidade de Palmatuba extinguiu-se com aproximadamente, 26 famlias atingidas pela UHEE
(SIEBEN, 2012 pg. 16).

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Localizado a margem esquerda do Rio Tocantins no municpio de Babaulndia-TO (Mapa


01), o Bairro Palmatuba possua a paisagem composto por babauais, antes utilizado como matria
prima para produo de produtos alimentcios e artesanatos, existia tambm reas favorveis para
extrao de argila muito utilizada para produo de tijolos.
Mapa 01: Localizao do Municpio de Babaulndia-TO, onde existiu o bairro Palmatuba.

Elaborao: Sousa, Benilson Pereira (2011).


De acordo com (AMORIN & JESUS, 2006) [...] A comunidade uma das mais antigas do
municpio de Babaulndia-TO, tendo sido firmadas as primeiras habitaes desde a primeira
dcada de 1900, quando efetivamente se iniciou o povoamento da rea urbana do municpio.
Em Palmatuba de acordo com (SIEBEN, 2012 pg.27) a proximidade com o rio e a baixa
cota altimtrica foi responsvel pela sua inundao, assim desterritorializando toda a populao do
povoado. As famlias sofreram impactos antes, durante e depois da implantao do
empreendimento hidreltrico.
No entanto, as consequncias sociais e ambientais desse problema, vo para alm do
simples deslocamento populacional e reassentamento das famlias moradoras. Outras
ocorrncias interferiro dramaticamente no modo de vida deles e os acompanharo
cotidianamente (AMORIM & JESUS, 2006 pg. 09).

A 5km do centro de Babaulndia, Palmatuba(Foto 02) possua caractersticas rurais, com a


presena de roas e atividades de extrativismo [...]Estas caractersticas fizeram com que a classe
social estudada fosse caracterizada como camponeses tradicionais (SIEBEN, 2012 pg. 24).

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Foto 02 Rua principal do Bairro Palmatuba/Babaulndia-TO.

Fonte: Castro, 2009 / Org. Sieben, 03/02/2012.


A economia se dinamizava com as praias e os turistas nos meses de estiagem entre junho e
agosto. Nos doze municpios diretamente atingidos pelo reservatrio da UHE Estreito a populao
residente perfaz um total de 135 mil habitantes (SIEBEN, 2012 pg. 30).
De acordo com uma pesquisa realizada aos moradores do Bairro Palmatuba aplicada por
(AMORIM & JESUS, 2006 pg. 11).
Respondendo pergunta sobre o que mais preocupava os moradores com relao ao
empreendimento, os entrevistados responderam que as preocupaes mais alimentadas
por eles so: Em primeiro lugar, o sentimento pela localidade (citado por 90% dos
entrevistados), em segundo lugar a insegurana sobre a justia das compensaes
financeiras a serem pagas pelo empreendedor (citada por 75% dos entrevistados) e em
terceiro lugar a incerteza quanto ao futuro diante da brusca mudana no modo de vida
dessas populaes. (citado por 70% dos entrevistados).

O modo de vida dos moradores de Palmtuba era baseado na agricultura e artesanato,


segundo (SIEBEM, 2012) as principais rendas vinham da roa, olaria e da quebra de coco, todavia
alguns eram diaristas. A matria-prima para o artesanato do coco babau e da olaria era obtida na
prpria comunidade. Essas mesmas pessoas estariam preparadas para a mudana de vida, deixa o
campo e habitar centros urbanos? Estas perguntas nos fazem refletir o quanto a adaptao ao novo
local torna o processo de reterritorializao bastante sofrido e difcil a estas famlias.
As famlias de Palmatuba sofreram um processo muito rpido de emigrao, presso,
inexperincia, desunio e iluso monetria foram alguns dos fatores limitantes na articulao da
populao atingida para reivindicar melhores condies. Ao serem questionados se em algum
momento pensaram se o empreendimento traria progresso para a comunidade, apenas um
respondeu que sim, os demais estavam cientes de que no traria vantagens (SIEBEN, 2012 pg.
159).
Consideraes finais
O Bairro Palmatuba deixou de existir, as famlias foram desterritorializadas em razo da
Usina Hidreltrica de Estreito, fica claro que o progresso no tem o significado igual para todos.
Atualmente, a maior parte dos palmatubenses emigrou para os centros urbanos sem vontade
prpria, mas por falta de opo. A mudana para muitos no foi bem vinda, deixaram para trs sua
identidade e apego ao local onde passaram grande parte da vida.
No existe nenhuma garantia de proteo aos direitos dos atingidos pela implantao de
hidreltricas, isso nos retrata a desconsiderao desta poltica energtica aos milhares de atingidos
por barragens no Brasil. As famlias que residiam no Bairro Palmatuba possuem um futuro incerto
quanto a sua adaptao a nova moradia e a excluso do seu antigo modo de vida.

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O cotidiano dessas famlias foi transformado pelos impactos sociais sofridos e justificados
em nome do crescimento econmico do pas. necessrio que haja mudanas na poltica
energtica brasileira, no deve se suprir as necessidades energticas utilizando como matriz somente
as Usinas Hidreltricas, que causam tantos problemas ambientais e sociais.Existem outras fontes
alternativas para produo de energia, sugere se o uso de energia solar, pela sua viabilidade
econmica e pela incidncia de raios solares em vrios estados do Brasil.
Referncias
AMORIM, Fred; JESUS, Antonivaldo de. Impactos socioambientais da construo da UHE Estreito na Comunidade de Palmatuba em Babaulndia-TO. GEOAMBIENTE ON-LINE
Revista Eletrnica do Curso de Geografia do Campus de Jata-UFG. 2006.
Consrcio Estreito Energia CESTE. Histrico do empreendimento. Disponvel em
http://www.uhe-estreito.com.br/Acesso em 28/05/2013.
SIEBEN, Airton; CLEPS JUNIOR, Joo.Comunidade Palmatuba (Babaulndia,TO) e Usina
Hidreltrica de Estreito na Poltica Energtica na Amaznia. XXI Encontro Nacional de
Geografia Agrria- Uberlndia MG. 2012A .
SIEBEN, Airton; CLEPS JUNIOR, Joo. Poltica energtica na Amaznia: A UHE Estreito e
os Camponeses Tradicionais de Palmatuba/Babaulndia (TO). Revista Soc. & Nat.,
Uberlndia, ano 24 n. 2, 183-196, mai/ago. 2012B.
SIEBEN, Airton. ESTADO E POLTICA ENERGTICA: a desterritorializao da
Comunidade rural de Palmatuba em Babaulndia (TO) pela Usina Hidreltrica Estreito.
Tese (Doutorado em Geografia) Universidade Federal de Uberlndia. Instituto de Geografia. 2012.
203 f.
SILVA, Luciane Lima Costa e; MORET, Arthur de Souza. Impactos Sociais de Hidreltricas e a
Necessidade de Legislao para o Remanejamento. 2012
Artigo Tcnico publicado em http://www.cerpch.unifei.edu.br
SOUZA, Edson Belo Clemente de. Trplice Fronteira: Fluxos da Regio Oeste do Paran com
o Paraguai e Argentina. Revista Terr@Plural, Ponta Grossa, v.3, n.1, p.103-116, jan./jul. 2009.
Tem uma usina logo ali. Disponvel emhttp://www.greenpeace.org/Acesso em 18/05/2013.
TIAGO FILHO. G. L.; VIANA, A. N. C., GUEDES, A. C.GABETTA, J. H. Pequenas Centrais
Hidroeltricas. (Coord.) TIAGO FILHO. G. L. In: TOLMASQUIM, Mauricio Tiomno. Fontes
Renovveis de Energia no Brasil.Rio de Janeiro: Intercincia: CENERGIA, 2003.
TOLMASQUIM, Mauricio Tiomno. Alternativas Energticas Sustentveis no Brasil. Rio de
Janeiro: RelumeDumar:COPPE. CENERGIA, 2004.
WALISIEWICZ, Marek. Energia Alternativa: solar, elica, hidreltrica e de biocombustveis.
Traduo Elvira Serapicos. So Paulo: Publifolha, 2008. (Srie mais cincia / organizador John
Gribbin). 72p
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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A EXPERINCIA CINEMATOGRFICA NA FICO DE CAIO FERNANDO ABREU


Rodrigo da Costa Araujo41
Resumo
O efeito de montagem assume um processo metonmico na construo e elaborao da prtica
narrativa de Caio Fernando Abreu (1948-1996). Nesse sentido, a feitura dos contos desse autorcinfilo desdobra-se numa espcie de escritura flmica ligada linguagem cinematogrfica que
intensificada com aceleraes de tcnicas de reproduo da escrita. Nesse jogo especular feito tela, a
escritura com suas vrias estratgias dos signos, pode ser lida como um processo de leituramontagem.
Palavras-chave: Caio Fernando Abreu - narrativa - montagem cinematogrfica - efeitos retricos leitura-montagem.
Rsum
Leffet de montage joue um rle mtonymique la construction et llaboracion de la pratique
narrative de Caio Fernando Abreu (1948-1996). Dans ce sens, la cration des contes de cet auteurcinphile, se dploie un geure dcriture filmique lie au langage cinmatographique qui est renforc
par des acclrations des techniques de reproduction du rcit. Dans ce jeu de miroirs renvoyant
lcran, lcriture avec ss mombreses stratgies de signes, peut tre lue comme un processus de
lecture-montage.
Mots-Cls: Caio Fernando Abreu - rcit - montage cinematographique - effets rhtoriques lecture-montage
[...] Minha crnica seria como uma foto, conto um curta metragem, romance um longa
metragem, talvez. Ao fazer fotos, coloco nelas toda a minha ateno, o mesmo cuidado e
carinho do que ao fazer um curta ou um longa. No h pior nem melhor. [...] Como
escritor, para mim escrever um texto entregar-se a ele, seja qual for o seu gnero, e faz-lo o
melhor possvel. Escrevo uma crnica com a mesmssima intensidade que um conto ou a
apresentao de um pintor num catlogo ou uma resenha literria.
[Caio Fernando Abreu , 1995, p.7]
preciso conceber o escritor (ou o leitor: a mesma coisa) como um homem perdido em uma
galeria de espelhos: ali onde a sua imagem est faltando, ali est a sada, ali est o mundo.
[BARTHES, Roland. Sollers Escritor.1982, p.51]
Este ensaio busca aproximar a escritura de Caio Fernando Abreu (1948-1996) com o
cinema. Literatura e visualidade em convergncia delineiam um percurso que, alm de mapear
marcas intertextuais e estilsticas na obra do escritor em questo, assumem contornos discursivos e
avaliativos segundo categorias da factualidade e da ficcionalidade. Nessa discusso, no ficam de
fora as categorias da justaposio entre gneros, com o destaque inevitvel para o conto, em par
com o cinema e a prpria escrita, como, tambm, a interferncia da imagem nesse discurso.
Rodrigo da Costa Arajo professor de Literatura Infantojuvenil e Teoria da Literatura na FAFIMA Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Maca, Mestre em Cincia da Arte [2008 - UFF] e Doutorando
em Literatura Comparada [UFF]. Ex Coordenador Pedaggico do Curso de Letras da FAFIMA, pesquisador
do Grupo Estticas de Fim de Sculo, da Linha de Pesquisa em Estudos Semiolgicos: Leitura, Texto e
Transdisciplinaridade da UFRJ/ CNPq e do Grupo Literatura e outras artes, da UFF. Coautor das coletneas
Literatura e Interfaces e Leituras em Educao, da Editora Opo (2011). E-mail: rodricoara@uol.com.br
41

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O cinema (ou uma ideia de cinema) aparece associado em Caio Fernando Abreu prtica
da narrativa ou at prpria possibilidade de abordar a narrativa. A leitura literria de seus contos
permite aos leitores a sensao de uma escritura feita para moldura ou tela de um filme.
Espcie de escritura flmica, o autor cinfilo, molda ou sugere uma construo metafrica
ligada linguagem cinematogrfica que intensificada com aceleraes de tcnicas de reproduo da
escrita , aumenta cada vez mais, em suas dobras e vieses, a proximidade com a montagem. Nesse
jogo especular feito uma tela, a escritura, na estratgica dos signos, espelha o que prprio do
cinema, enamorando-se de sua imagem.
A fico enquanto gesto potico de busca de alternativas para essa aproximao, enquanto
construo de um possvel circunscreve a escritura em terreno inseguro e labirntico. Essa
fabricao e jogo, feito um filme, exigem uma recepo que s se faz pela ao flmica-imaginativa
que tanto pode roar a realidade, quanto concretizar-se no impossvel ou absurdo de uma tela.
Quanto forma, o conto-flmico, nessa orquestrao de linguagens, sugere-nos a
possibilidade de veicular alguns momentos de sua construo a uma sintaxe menos discursiva que a
verbal. a que aparece uma noo que poderamos chamar, nesse processo textual, de efeitomontagem, operando em textos feitos com palavras. Alguns procedimentos cinematogrficos,
algumas continuidades, de figuras que cessam sero o mtodo declarado nas narrativas de Morangos
Mofados, Os Drages no conhecem o paraso ou muitos outros contos do autor cinfilo. O prprio
prefcio de Os Drages no conhecem o Paraso ostenta a seguinte abertura:
Se o leitor quiser, este pode ser um livro de contos. Um livro com 13 histrias de um mesmo
tema: amor. [...]. Mas se o leitor tambm quiser, este pode ser uma espcie de romance-mbile.
Um romance desmontvel, onde essas 13 peas talvez possam completar-se, esclarecer-se,
ampliar-se ou remeter-se de muitas maneiras, uma outras, para formarem uma espcie de
todo. Aparentemente fragmentado mas, de algum modo -suponho - completo
Como peas soltas, lexias42 ou fotogramas, o prefcio, confessa um trabalho de linguagem
marcado pelo movimento de imagens e caracterizador do cdigo cinematogrfico induzindo-nos a
uma leitura-montagem e metalingustica com os significantes romance-mbile e romancedesmontvel. O prefcio, nesse caso, prope um mtodo de leitura (e no uma atrao para o
leitor): uma palavra de advertncia quanto maneira de ler este livro (COMPAGNON, 1996, p.
86).
Os contos que compem esse romance-mbile assumem, nessa perspectiva, alm da
temtica do amor que os une, uma semntica metonmica do cdigo flmico, essencialmente, da
montagem. Na concepo eisensteiniana, a montagem confundia-se com a prpria idia de cinema,
mais que isso, realizava aprecivel trabalho de aproximao entre as artes. Aplicado coliso de
uma sbria combinao de smbolos, dizia ele o mtodo tem como resultado uma enxuta
definio de conceitos abstratos (EISENSTEIN, 1977, p.168).
Como forma de descontextualizar a palavra de seu uso trivial e lan-la, pelo desvio da
desautomatizao para proporcionar um choque no leitor, a metfora da montagem em Caio
Fernando Abreu prope uma semiose mais densa, dialgica. O princpio da montagem que se
transfere para o conto obriga o leitor a criar. Sem dvida, o leitor, em muitos contos, orientado
pelas intenes do narrador, mas tambm envolvido no ato criador, a imagem que autor quis e
Para Barthes, a lexia uma unidade de leitura, uma unidade resultante da decupagem - no convm
esquecer os compromissos que esse termo tem com o fazer e o interpretar um texto cinematogrfico - do
significante-tutor. As lexias so, consequentemente, fragmentos contnuos de um texto e, em relao a um
texto literrio, correspondem, mais ou menos, a frases que apresentam certa coeso de sentido.
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criou, mas ao mesmo tempo recriada pela prpria criao do espectador (EISENSTEIN, 1969,
p.91).
A produo de sentido no conto , assim, anloga produo de sentido pela montagem
cinematogrfica. A montagem (ou desmontagem?) funciona, ento, como um recurso da escritura
ldica, como um cdigo mediante o qual o cine-conto transmite um simulacro de escritura flmica.
Na sequncia e produo das imagens, Caio Fernando Abreu registra o ato de leitura como algo
corporal, estabelecendo protocolos de leitura, como nomeou Robert Scholes (1991) ao falar da
leitura iconogrfica.
A montagem para Eisentein tinha por funo destruir as aparncias do mundo visvel, para
em seguida poder reconstitu-lo sob uma tica nova e mais sedutora. O que importava para
Eisentein no era a reproduo naturalista do mundo sensvel, mas a articulao de imagens entre
si, de modo que a sua contraposio ultrapassasse a mera evidncia dos fatos, gerando sentido
(MACHADO, 1982, p.55).
Toda a estrutura do livro Os Drages no conhecem o paraso pode ser lida, ao gosto do prefcio
ou paratexto43, na teoria genettiana, como apenas um texto que na sua totalidade semntica entre os
contos que o compe, assumiriam um processo montagem, ou mesmo uma leitura-montagem,
como designou Lucrecia Ferrara.
A cinematografizao do livro comparece, semiologicamente, como tcnica fundamental
que organiza os episdios e os fragmentos do livro, compondo uma maneira mais eficaz e,
consequentemente, de narrar verses do discurso amoroso ou, como quis Barthes, os fragmentos
de um discurso amoroso. Assim, decompondo o livro em contos, aparentemente as narrativas
surgem desvinculadas entre si, mas fazem, com a ajuda da montagem, do prlogo e dos narradores,
um jogo mimtico do cinema na leitura literria, ou seja, imitam, segundo CEZR (1994, p. 70) o
jeito de narrar do cinema, que dispensa a voz narrativa e produz continuidade narrativa na
montagem.
Com o intuito de mostrar que a escritura do cinema se esgota nas dobras do seu prprio
limite, a escritura romanesca de Caio Fernando Abreu aponta para o encontro da forma literria
com alguns recursos. Alm de fazer inmeras citaes para se assemelhar a escritura flmica, Caio
Fernando Abreu cria uma forma de registro enlaada pelo discurso amoroso de um cinfilo com
pontilhados que aparecem graficamente ao conto, feito uma corrente eltrica que une o texto aos
aspectos da montagem.
o que podemos visualizar no incio e no encerramento do conto A Beira do mar aberto.

...........................................................................................................................................................
................................................. e de novo me vens e me contas do mar aberto das costas
de tua terra, do vento gelado soprando desde o plo, nos invernos, sem nenhuma baa,
nenhuma gaivota ou albatroz sobrevoando rasante o cinza das guas para mergulhar [...]
essas histrias longas, essas histrias tristes, essas histrias loucas como esta que
acabaria aqui, agora, assim, se outra vez no viesses e me cegasse e me afogasses nesse
mar aberto que ns sabemos que no acaba nem assim nem agora nem aqui
...........................................................................................................................................................
.....................................................................(ABREU, 1988, p.35 e 39)

Segundo Grard Genette, Seuils (Paris: Seuil, 1978), o paratexto consiste em toda a srie de mensagens
que acompanham e ajudam a explicar determinado texto - mensagens como anncios, sobrecapa, ttulo,
subttulos, introduo, resenhas, e assim por diante.
43

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Essa combinao estilstica criada pelo autor serve como recurso visual ou mesmo do
processo de montagem que contribuem para a riqueza icnica/irnica dos choques parciais. Esse
recurso, de alguma forma, refora o sistema de conflitos e de elipses na descontinuidade do texto
escrito e na investida do prestgio de ser signo de um texto flmico. Toda a narrao opera,
semiologicamente, com sucessivos efeitos de continuidade ao retomar o mesmo recurso grfico no
final do conto, espcie de suspense derivado de um aparente defeito (ou corte) na continuidade,
resgatando sucessivamente a elipse, as interrogaes iniciais.
O trabalho retrico, nesse caso, justaposto a efeitos grficos de montagem, refora
mecanismos e operaes da sintaxe flmica. A pontuao do conto, tambm segue a lgica da
rapidez da imagem, por isso no apresenta estrutura de pargrafos ou pausas, segue apenas num
bloco a tenso do discurso em um transbordamento de sensaes como num contnuo de imagens
sem respeitar a leitura linear e tradicional.
O leitor segue esse turbilho de imagens, que, aleatoriamente, procura juntar os fragmentos
para construir uma semiose fugidia e ambgua feito a tela ou cenas flmicas de um conto
explicitamente cinematografizado. Nesse limite entre o contar e o mostrar, a tcnica da montagem e
da multiplicao e rapidez dos enfoques abrem-se estranhos no conto, em que o narrador silencia e
o leitor chamado a pr o conto em movimento.
Com esse gesto de narrar Caio Fernando Abreu cria uma espcie de leitura no-verbal,
feito leitura fotogrfica, espao aliado a um novo ritmo bem mais veloz de narrar. Os significantes
na medida em que no se operam com um significado dado ou posto, essa leitura sugere um
sentido que deve se formar, expandir-se, produzir-se barthesianamente. Nesse conjunto, vive-se
mais a experincia flmica (do v) a partir de ndices que se estruturam feito uma leitura-montagem.
A leitura mais rpida responsvel por certa disritmia entre o que se v e o que se l,
impe-se ao leitor como uma velocidade, sempre rpida e veloz. Leitura mais do ver, e do ouvir
(quando cita msicas) do que do ler. Essa disperso da palavra em direo imagem, contudo, no
constitui um esfacelamento porque a montagem a articula e comenta. A narrativa opera naquilo que
Otvio Paz44 conceitua de arte de convergncia, espcie de "... cruzamento de tempos, espaos e
formas".
A emergncia de narrar revela o aqui e o agora que no se diz, mas se mostra. Isto torna o
verbal, uma espcie de visual intraduzvel e intransitivo, ou seja, substitui a extenso da mensagem
pela tenso do significante.
Outros recursos lingusticos infectam o conto para cinematografiz-lo diluindo as
fronteiras entre as diferentes linguagens e tentando superar as limitaes prprias do cdigo verbal.
Isso evidente nos contos Para uma avenca Partindo, A Beira do mar aberto, Alm do Ponto e no conto
Os Sobreviventes que provocam com palavras o efeito estilstico da rapidez do gesto, do instante
fotogrfico da lente da mquina, da palavra ligeira. A sintaxe narrativa acompanha o ritmo frentico
do olhar do narrador que ora pousa num ponto, ora noutro.
A escritura e a montagem permitem, de alguma forma, ler o conto A beira do mar aberto,
como efeito de uma cmera, a proximidade do personagem, num close que lhe permite destacar o
rosto o vento que bate em teu rosto, as mos com os dedos roxos de frio enfiadas at o fundo
dos bolsos, o vento novamente o vento que bate em teu rosto, esse mesmo que me olha agora,
raramente, teu olho bate em mim e logo se desvia (ABREU, 1988, p.35) - ora afasta-se, para, numa
PAZ, Octvio. Uma Literatura de Convergncias. In: Convergncias. Ensaios sobre arte e literatura. Rio de Janeiro.
Rocco, 1991. pp. 174-180.
44

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visada panormica, permitir que o leitor partilhe da impresso de um ambiente da praia em que
est:
talvez penalizado o teu olho que no se debrua sobre nenhum outro assim como sobre
o meu, temendo a faca, a pedra, o gume das tuas histrias longas. [...] cheia de
corredores mofados, [...] balces abertos sobre ruazinhas onde moas solteiras secam os
cabelos, exibindo os peitos (ABREU, 1988, pp.36-7).

No conto o Rapaz mais triste do mundo tanto o narrador como os personagens vivem como
se estivessem num filme ou aludem constantemente s situaes vividas s assistidas no cinema. A
escritura flmica oferece os padres para julgar comportamentos da vida real, de tal modo que
est sempre atento aos gestos, s descries dos cenrios, s expresses faciais, ao modo como so
filmados, aos detalhes da indumentria, como se todos fossem atores cujas encenaes pudessem
fornecer alguma pista para as indagaes da narrativa:
[...] o bar igual a um longo corredor polons. As paredes demarcadas - direita de
quem entra, mas esquerda de onde contemplo - pelo balco comprido e, do lado
oposto, pela fila indiana de mesinhas ordinrias, frmica imitando mrmore. Nessa
linha, estendida horizontal da porta de entrada at a juke-box do fundo onde estou e
espio, ele se movimenta - magro, curvo, molhado - entre as pessoas enoveladas
(ABREU, 1988, p.58).

Como se pode observar acima, o lugar onde se encontra o narrador-cmera o referencial


que situa a outra personagem no espao: olhamos o outro como se estivssemos diante de um
narrador que enquadra a cena distncia. Assim, nesse conto, como em muitos do autor, exaltamse as percepes sensoriais que ocupam o lugar central na montagem e descries dos
acontecimentos.
Nesse fragmento, o narrado e o movimento da cmera confundem-se formando uma
prosa-flmica mergulhada em flashes de encontros e desencontros que ocupam o espao narrativo
como alternativa literria para o procedimento flmico de corte e montagem.
As descries constantes fornecem elementos para o figurinista, para o cengrafo, para o
diretor de fotografia, enfim, pretendem atender, semiologicamente, aos diversos interesses da
equipe envolvida na produo de um filme. No caso desse conto, trata-se de um texto em que a
preocupao com a linguagem flmica vai conferir um estatuto confessional. Embora, ao cabo e ao
fim, estejamos diante da histria de um homem solitrio e andarilho, a todo momento somos
lembrados de que o texto que lemos uma espcie de rascunho de uma obra final que poder ser
narrada como no cinema.
Em Rapaz mais triste do mundo o leitor deve aceitar o acordo ficcional, favorecer-se pelo
imaginrio concreto de Caio Fernando Abreu para, tambm, apropriar-se da cmera, feito olho
mgico que focaliza o personagem e passa, com esta, a deslocar-se prazerosamente nesse cenrio
mvel, desprendido de tudo, esvaziado de subjetividade, privado de preconceitos ou limites. Ou
mesmo de referenciais que podem servir de norte, jogo de uma representao em crise, igualmente
partilhada por leitor e escritor andarilhos.
Embebidos pelo gesto do narrador que induz a olhar as cenas a partir do foco que ele
seleciona, e nas dobras de uma escritura-flmica e nonsense, mltiplas significaes podem ser
filmadas. O bar, nesse contexto solitrio e decadente, refora uma espcie de filme que poderia,
semelhante epgrafe do conto, intitular-se como nome do livro que referencia Cenrios em
runas, de Nelson Brissac Peixoto.

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A estrutura em abismo, atravs da qual se conta uma histria dentro de uma histria maior,
tende a diluir realidade e fico, levando o espectador a nivelar as cenas do conto de autoria do
personagem com as cenas do presente. Epgrafe e enredo misturam-se para, nesse caso, ajudarem as
cenas criadas para o filme e programadas na tela da pgina.
Os elementos utilizados pelo autor para compor o cenrio, e o conto como um todo,
lembram de alguma forma o comentrio sobre o processo de montagem feito por Serguei
Eisenstein em Reflexes de um Cineasta, quando diz:
Essa imagem penetra na conscincia e na sensibilidade e, por intermdio da soma, cada
detalhe ali fica conservado nas sensaes e na memria sem que se possa destacar do
todo. Pode tratar-se de uma imagem sonora, de um quadro meldico e rtmico, ou pode
trata-se de uma imagem plstica onde os elementos da srie registrada pela memria
foram inseridos a ttulo de representao (1969, pp. 79- 80).

Como todo filme o lugar de muitas colagens, a escritura de Caio Fernando Abreu
tambm, no deixa de ser. Por isso sonoriza o conto, e, consequentemente, esse possvel filme
encerrado na escritura-montagem, em que o narrador-cmera confessa: escolherei lentos blues,
solos sofridos de sax, pianos lentssimos, beira do xtase, clarinetas ofegantes e vozes graves,
negras vozes roucas speras de cigarros, mas aveludadas por goles de bourbom ou conhaque
(ABREU, 1988, p.59).
Quanto ao tempo narrativo, contaminado pela semntica cinematogrfica, como tambm
no filme O Ano Passado em Mariembad, de Alain Resnais: nunca sabemos se estamos na
representao presente ou na representao passada. Durante todo o filme, quando pensamos em
ter dominado a lgica temporal dentro de uma racionalidade, somos despistados por um corte da
montagem (LEONE, p.44). Assim como nesse filme, o tempo em O rapaz mais triste do mundo
confunde presente e passado se permutando sem que possamos afirmar, com clareza, quando
estamos dentro de um ou de outro. Ao final do conto-flmico, o narrador embebido de uma luz
vtrea [que] comea a varar a nvoa da noite (ABREU, 1988, p.66) confessa metalinguisticamente:
Eu sou os dois, eu sou os trs, eu sou ns quatro. Esses dois que se encontram, esses trs que
espia e conta, esse quarto que escuta (ABREU, 1988, p.66).
Nesse processo flmico, jogo de espelhos e cmera, o narrador parece desmembrar-se em
vrios, numa eterna procura de si mesmo. Enamorado de sua prpria imagem flmica, a voz
narrativa se desloca do cenrio e enquadra suas prprias aes mergulhadas na solido do olhar,
configurando-se como Narciso fragmentado. Fluindo entre imagens e palavras, diz: Ns somos
um - esse que procura sem encontrar-se e, quando encontra, no costuma suportar o encontro que
desmente sua suposta sina (ABREU, 1988, p.66).
Montagem de um espetculo (ou cenrios?) em runas o possvel roteiro ajusta-se, como
em Ano Passado em Mariembad, a um processo narrativo fabricado em planos, muitas vezes de forma
desordenada, num gesto prolongado de um olhar ou por uma msica que emudece, outras vezes
pela carga semntica de um filme onde o protagonista, narrador que se filma, diz: preciso que
no exista o que procura, caso contrrio o roteiro teria que ser refeito (ABREU, 1988, p.66).
Leitor/espectador, narrador e cmera, filme e texto, efeitos flmicos e cortes, trilha sonora
e emudecimento contribuem para a produo de sentidos, que pela viso, imbricam-se na frase final
do conto-roteiro que afirma categoricamente: Tudo aos poucos vira dia e a vida - ah, a vida - pode
ser medo e mel quando voc se entrega e v, mesmo de longe (ABREU, 1988, p.68).
Com esta frase, viver e ver, fico e realidade, escritura flmica e escritura literria,
misturam-se nas imagens narcsicas reforadas pela epgrafe (espcie de crdito inicial) que anuncia
um conto (ou filme) sobre o amor - significante chave que une todas as histrias para formar uma

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espcie de retrato interior, tirado beira do abismo


contempornea 46.

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ou na realidade imaginria

O efeito de montagem que perpassa todo o conto O rapaz mais triste do mundo parece
sintetizar o universo cinemtico que, tambm, ronda muitas narrativas desse autor. A epgrafe, que
traz a fora elocutria, de certa forma conduz o leitor a ver Cenrios em Runas e relacion-los com o
captulo Os Sobreviventes. Coincidncia ou no, Os Sobreviventes o ttulo do segundo conto do
livro Morangos Mofados - narrativa que imita uma estrutura flmica e que dialoga em termos formais,
com o conto analisado.
Pastiches ou no, os dois contos, semelhante ao captulo Os Sobreviventes, podem ser
lidos como paratextos ao analisar os elementos-fronteira e a sua funo face ao trabalho de
montagem de cada texto. Para Gerard Genette (1982) o paratexto a franja do texto impresso
que na realidade comanda qualquer leitura. Espao limite ou limtrofe entre o interior - o texto - e o
exterior - o discurso do mundo sobre o texto - no caso aqui os dois contos em questo assumem
uma zona, no s de transio mas de transaco na medida em que o lugar privilegiado de uma
pragmtica e de uma estratgia, de uma ao sobre o pblico.Por isso eles podem ser adaptveis e
re-contextualizados.
O filme a que o conto alude, por outro lado, representa antes o filme de um texto que se
constri medida de sua leitura, no ato da semiose, como afirmou Barthes. O cine-conto ou filme
imaginrio e fictcio e no apenas o filme real, este torna-se cada vez mais afastado e percebido
como zona mental, intertextual e subjetiva. Sua potica aponta para um devir imaginrio chamado
filme ou refere-se a um filme produzido e j exibido, concretizado numa escritura que pretende ser
flmica, simulacro do simulacro do cinema. Meras simulaes flmicas, jogos visuais.
As relaes entre literatura e a linguagem cinematogrfica recuperam uma narrativa ou uma
potica da fala, da leitura, do contar histrias de filmes que se imbricam na feitura do conto ou ato
criativo. O filme do texto projeta, atravs do simulacro, uma potica que se faz na negao de seus
pressupostos e procedimentos cannicos, uma narrativa do indizvel, do irrepresentvel. Uma
potica que mostra os interstcios do texto, do signo e, tambm, do filme, para, sem seguida,
desconstru-los. Uma potica que simula a tela, que se constri no hiato, no intervalo, na elipse, nos
silncios e solido; uma literatura flmica, o filme da literatura, a literatura do roteiro, do projeto do
filme, do simulacro do roteiro, dos filmes contados e imaginados, dos filmes no realizados, do
no-filme, do filme B, do cinema interior, as imagens e cenas descritivas que formam um filme, dos
cortes, da trilha sonora que embala as aes dos personagens. O filme do texto contado na cmera
de leitura, na cmera escura ou nas proibies das cenas homoerticas. O filme da citao, da
pardia, da ironia, do pastiche, das epgrafes constantes, das notas de rodap, dos comentrios, o
filme obtuso ao gosto barthesiano, o texto flmico que se fabrica no entrelaamento. A
ficcionalidade do cinema aplicada ao conto, a fico do processo aplicada ao processo de fico.
A construo da narrativa se reflete especularmente no leitor que se v enredado num
movimento circular que no o permite definir no ato da leitura se as lembranas que se organizam
pela memria do narrador-personagem tornam possvel o relato literrio ou se, pelo contrrio, a
simulao das reminiscncias que criam o artifcio para um filme dentro do prprio conto. Se a
dvida assalta o leitor este no ingnuo a ponto de pensar que o que l pretende ser um simples
dirio de experincias j que a escrita firma-se sobre uma forma sofisticada de revisitao de uma
antiga tradio de cumplicidade com o leitor que nessa nova verso pode atraio-lo: seria to

Comentrio da contracapa do livro Os Drages no conhecem o paraso.


Subttulo ou peritexto do livro Cenrios em Runas. A realidade imaginria contempornea, de Nelson Brissac
Peixoto.
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perfeito se fosse exatamente assim como penso que lembro, tantos anos depois, que ficou como se
tivesse sido (ABREU, 1990, p.34).
Se o deslocamento e a desconfiana tomam conta da leitura pelo fato de que o
estilhaamento dos narradores abre caminho apenas para uma indecidibilidade labirntica realando
a desconexo do narrador quanto ao destino das personagens e tornando-o inconfivel.
Esse falso descompromisso, presente nesses contos e, tambm, no romance Onde Andar
Dulce Veiga faz perder o rumo da narrativa que trabalhada maneira de um making of,
desmembrando-se em pequenas dramatizaes testadas na prpria trama textual, tal como a gota
de mercrio do pequeno47 jogo roubado pelo personagem a qual se multiplica buscando outras
sadas, a narrativa vai se rearrumando, se compondo no necessariamente para formar um sentido,
uma vez que a imagem da concentricidade suscita simultaneamente uma expanso e um
esgaramento de uma delimitao precisa, mas para verificar possibilidades. A simulao parece
colar-se performance da escritura48 e chocar o personagem pela contradio de uma vida cheia de
emoes prometida pelo pster afixado na sala do seu apartamento [ no excitante esta vida?
(ABREU, 1990, p.68)] e pela irrealidade cotidiana de um real que parece ter enlouquecido:
Faltavam os crditos de Dallas subindo sobre a imagem congelada (ABREU, 1990, p.108).
O olhar, em Dulce Veiga, tomado por uma funo-cmera que espreita dissimuladamente
um mundo que se assemelha a um quebra-cabeas sem molde (ABREU, 1990, p.21) assalta o
sujeito e torna as coisas intangveis para ele na medida acelerada em zoom, envoltas por uma
pelcula que as distancia dele.
A imaginao do leitor, nesse redemoinho especular, preenche o vcuo deixado pela
indefinio dos contornos e apaga um limite seguro entre o real e o inventado, possibilitando a
emergncia da pura simulao.
Enfim, entre a palavra e o silncio, entre o texto e a imagem, entre o que diz e o que
sugere, entre signos fugidios, situa-se o texto de Caio Fernando Abreu. Ler o seu texto penetrar
nesse jogo tenso e denso, onde foras se colocam em oposio. Recuperar a vida concreta
significaria reunir o par vida e morte, texto e imagem, reconquistar o um no outro, o tu no eu, e
assim descobrir a figura do mundo na disperso dos fragmentos e das imagens. Mas os fragmentos
das narrativas de Caio no conseguem se reagrupar de modo a constituir uma figura nica.
Paradoxais, sempre questionadas, as imagens se multiplicam, negam, intensificam, aumentam,
diminuem, caminham deriva, procuram.
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____. Entrevista. Blau. N 04. Porto Alegre. Jun. 1995. p.07
____. Cartas. Org. Italo Moriconi. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2002.
ALVARADO, Maite. Paratexto. Buenos Aires. Eudeba.2009. (Coleo Enciclopdia Semiolgica).

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ABREU, Caio Fernando. Conto Eles. In: O Ovo Apunhalado..


ABREU, Caio Fernando. Romance Onde andar Dulce Veiga?

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SCHOLES, Robert. Protocolos de Leitura. Lisboa: Edies 70, 1991.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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LETRAMENTO EM MDIA: O ENSINO-APRENDIZAGEM DE PRODUO


TEXTUAL COM O AUXLIO DOS RECURSOS AUDIOVISUAIS
Silvio Nunes da Silva Jnior
Resumo
Este trabalho tem como objeto de estudo o Letramento em Mdia, sendo este a capacidade de
utilizao da lngua escrita dentro e fora do mbito escolar em uma perspectiva audiovisual.
Descrevendo a experincia obtida atravs de uma anlise textual em produes escritas por alunos
de uma turma de 3 ano do ensino fundamental em uma escola pblica, sendo feita em duas etapas,
uma antes e outra depois de uma experincia audiovisual. Nesse sentido, objetivo em linhas gerais
apontar os recursos audiovisuais como auxilio no trabalho docente, facilitando o papel do
professor, e aprimorando o conhecimento dos alunos na trajetria escolar.
Palavras - chave: Lngua Escrita. Anlise Textual. Ensino.
Abstract
This paper is the object of study in Media Literacy, this being the ability to use written language
inside and outside the school environment into a visual perspective. Describing the experience
gained through a textual analysis in productions written by students in a class of 3rd year of primary
education in a public school, being done in two stages, one before and one after an audiovisual
experience. Accordingly, in order to point out the general lines audiovisual resources as an aid in
teaching, facilitating the teacher's role, and enhancing the students' knowledge in school history.
Key - Words: Language Writing. Textual analysis. Education.
Consideraes iniciais
Este trabalho busca refletir acerca do letramento como prtica social e educacional, e a
influencia dos multimeios didticos em forma de recursos audiovisuais tm para o aprimoramento
da produo textual no ensino fundamental I.
O letramento o uso a lngua escrita dentro ou fora do mbito escolar. No ensino mdio, o
letramento deve ser voltado para o gnero textual dissertao, no entanto, nem sempre a prtica
desse gnero est tendo a eficcia que deveria em sala de aula. Alguns professores detm-se nos
mtodos tradicionais de ensino, o que nem sempre essencial para o aprendizado dos alunos. Para
Soares (1998, p. 107)
Letramento muito mais que simplesmente decifrar cdigos, ele um estado, uma
condio: o estado ou condio de quem interage com diferentes portadores de leitura e
escrita, com diferentes gneros e tipos de leitura e de escrita, com as diferentes funes
que a leitura e escrita desempenham na nossa vida. Enfim: letramento o estado ou
condio de quem se envolve nas numerosas e variadas prticas sociais de leitura e
escrita.

A produo textual se enquadra nas prticas sociais de leitura e escrita. O indivduo letrado
pode adaptar-se a diversas situaes socais em vrios ambientes no dia-a-dia. Todo indivduo
letrado, mas, cada um tem um letramento individual com capacidades diferentes, ou seja, com
prticas de leitura e escrita diversas.
Nos dias de hoje, as escolas pblicas brasileiras sofrem com os baixos ndices de
desenvolvimento educacional. Estes ndices so apontados de acordo com os resultados apontados
pela Prova Brasil, como tambm pelo Exame Nacional do Ensino Mdio. Este dficit pode ser

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convertido a partir de prticas de letramento com o auxlio das TICS Tecnologias da Informao
e Comunicao.
No ensino fundamental, so abordados os mais diversos gneros textuais, para isso, o
professor deve adotar as estratgias mais eficazes, fazendo com que os alunos consigam
desenvolver produes textuais com coeso, coerncia, conciso, e tendo auto-confiana do que
est escrevendo sobre determinado tema.
Percebe-se que o ensino de lngua portuguesa no voltado como deveria para a produo
textual, devido ao excesso de contedos que devem ser abordados nesta disciplina to importante
no trajeto escolar do aluno.
Diante disso, os professores devem adotar mtodos no intuito de esquematizar o ensino de
lngua portuguesa aprimorando a prtica de produo de texto, como tambm de outros contedos
importantes no componente curricular.
As TICs esto voltadas para o uso de multimeios em sala de aula, a aplicao das novas
tecnologias no mbito escolar, dentre outros. Sempre voltadas para solucionar problemas de
aprendizagem que os mtodos de ensino tradicionais at ento no resolveram.
O corpus deste trabalho composto por 25 produes de texto escritas por alunos do 3
ano do ensino fundamental de uma escola de esfera pblica municipal de Maribondo AL, onde
objetivamos detectar aspectos que podem ser aprimorados com o auxlio das TICs, aspectos
divididos em: erros de pontuao e acentuao, como tambm a coeso e a coerncia textual.
Reflexo acerca do letramento
Segundo Britto (2007, p. 3)
Ser letrado significa, acima de tudo, ser funcionalmente alfabetizado, isto , ser capaz
de usar da escrita para a realizao das tarefas cotidianas caractersticas da sociedade
urbano-industrial. Em outras palavras, o letramento, deste ponto de vista, se resume ao
fato de o modo de produo supor um uso de escrita que permita aos indivduos operar
com as instrues de trabalho e normas de conduta e de vida.

Todo individuo alfabetizado obrigatoriamente letrado, ou seja, todos ns somos letrados,


mas, na medida em que crescemos intelectualmente somos levados a ter um letramento melhor para
nos adaptarmos ao nvel acadmico em que estamos, como tambm, no convvio social.
Percebe-se que a produo textual possui grande influncia do letramento, pois o
letramento caracterizado pela capacidade de utilizao da lngua escrita para as prticas acadmicas
e sociais. De acordo com De Certeau (2004) Os Estudos do Letramento defendem uma
concepo pluralista e multicultural das prticas de uso da lngua escrita.
Os estudos do letramento so norteados por pesquisas voltadas aos diversos aspectos que
regem o letramento de um indivduo, dentre esses aspectos esto o convvio cultural, o nvel
acadmico e a qualidade do ensino-aprendizagem.
Muito se tem dado nfase aos estudos do letramento na rea de ensino de lngua materna,
alguns profissionais afirmam que utilizam o mtodo do letramento em sala de aula, essa
afirmao faz-se de certa maneira precipitada. Letramento no um mtodo, apenas a capacidade
de cada indivduo de utilizar a lngua escrita, o que quer dizer que o professor nunca poder falar
que ensina o letramento, mas sim, que procura aprimorar o letramento dos alunos pertencentes a
turma em que leciona.

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A prtica da escrita em sala de aula deve ser exigente e ao mesmo tempo proveitosa para o
aluno, a produo escrita exige do indivduo a capacidade de interpretar, expor metas a partir de um
senso crtico e saber express-las sucintamente no decorrer de um texto.
Para construir a capacidade do indivduo de construir um saber escrever parte do
princpio da interao, ou seja, com experincias vividas, juntamente com a apropriao do que
ensinado na escola, o indivduo ir construir sua prtica escrita e discursiva. De acordo com Perez
(1994, p. 89).
[...] preciso ressaltar que o processo de construo da linguagem escrita um
processo discursivo, marcado por uma rede de interaes que integra a criana
ao seu meio scio-histrico-cultural. A construo e a apropriao de
conhecimentos sobre a escrita pela criana no so um processo gradual de
transformaes isoladas, mas um processo totalizador, em que
desenvolvimento e aprendizagem constituem uma unidade dialtica.
Como foi dito, o indivduo constri sua capacidade escrita, e a primeira fase dessa
construo na pr-escola, onde as crianas aprendem de forma simples e ldica a distinguir as
letras oficiais do alfabeto, e durante o processo de ensino-aprendizagem ao longo dos anos, elas
iro apropriar-se de estratgias prprias para escrever seus textos.
Atualmente, a capacidade de ler e escrever na sociedade faz uma grande diferena no meio,
onde diariamente pessoas so vtimas de preconceito por no ser letradas suficientemente para ler e
escrever, fazendo com que esses sejam considerados inferiores. Para Sampaio (1994, p. 78).
Numa sociedade letrada, aqueles que no so alfabetizados so vistos como inferiores.
O papel de um ambiente alfabetizador, para a criana das classes populares, ,
essencialmente, criar nela, que no v sentido no aprender a ler e a escrever, o sentido
para ler e escrever.

Percebe-se que a escola de hoje em dia, enfatiza de maneira abrangente essa realidade, onde
o docente preparado para lhe dar com os alunos influenciando-os a dedicar-se aos estudos para
serem imunes desse tipo de descriminao.
A prtica da escrita est aliada capacidade discursiva de cada indivduo, ou seja, quem no
capaz de identificar aspectos pertinentes a sociedade local, nacional e mundial, no ser capaz de
ter uma prtica escrita capaz de incluir-se na sociedade letrada.
O Ensino-Aprendizagem de produo textual no ensino fundamental I
O ensino-aprendizagem de produo textual na primeira etapa do ensino fundamental
voltado basicamente para a produo de resumos, que de certa forma precipitada.
No ensino fundamental atual, a produo de resumos no est sendo correta, pois os
professores no fazem as exigncias necessrias para que os alunos produzam de forma certa.
Na realidade atual, vivenciamos professores que permitem a prtica de plgio nos textos
dispostos aos alunos para a produo de resumos. Ao dar um texto ou um captulo de livro para os
alunos resumirem, os professores no determinam as regras suficientes para a produo desse
gnero, com isso, os alunos destacam partes do texto e copiam no caderno, considerando aquilo
um resumo.

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De acordo com os PCNs aplicados ao ensino de Lngua Portuguesa, a escola deve


considerar a necessidade das vrias verses que a produo do texto escrito requer, empenhandose em produzi-las com ajuda do professor. (BRASIL, 1998, p. 33).
Visto isso, percebe-se que o professor no deve concretizar sua prtica docente auxiliando
os alunos na produo de textos, facilitando o desenvolvimento social e aprimorando o letramento
do aluno.
Os PCNs tambm destacam a capacidade de produo textual do aluno. Afirmando que a
capacidade de produzir vem at antes de saber escrever.
[...] possvel que se aprenda a produzir textos antes mesmo de saber escrev-los , os
alunos do primeiro ciclo devem ser amplamente solicitados a participar de atividades de
escuta da leitura de textos impressos (feita pelo professor ou por outros leitores) e de
atividades nas quais se realizem tanto a leitura como a produo de textos, seja em
colaborao com o professor, com pares mais avanados ou individualmente. (BRASIL,
1998, p. 69)

Nesse sentido, destaca-se no mbito escolar as TICs (Tecnologias da Informao e


Comunicao) aplicadas educao, o que transformou a escola em um mbito de mtodos
tradicionais e inovadores, desprendendo a sala de aula da antiga tradio de quadro e giz,
mostrando aos professores que o ensino-aprendizagem pode ser realizado com o auxilio de novas
perspectivas. Dentre as TICs esto os multimeios didticos, que so recursos digitais que lidam
com o meio audiovisuais para a melhor eficcia no ensino-aprendizagem.
Os multimeios didticos: recursos audiovisuais
Nos dias atuais, as escolas pblicas e privadas esto necessitando de uma adaptao mais
adequada mediante as tantas tecnologias que foram aplicadas a educao atravs das TICs. Diante
disso, percebe-se que os multimeios esto tomando uma abrangncia maior por serem materiais de
fcil acesso.
Diferentes termos so empregados para denominar esses materiais, como materiais
audiovisuais, meios audiovisuais, materiais no impressos, materiais no grficos,
materiais no bibliogrficos, mdias, mdias e multimeios. A terminologia no
padronizada tambm na lngua inglesa, que emprega indistintamente audiovisual, nonprint materials, non-book materials, multimdia e mdium. [Estes] so materiais que esto em
constante evoluo. O progresso da tecnologia faz surgirem os mais variados suportes
[...] (AMARAL, 1987, p. 45-46)

Como Amaral citou, os multimeios so caracterizados por diversos termos, ambos voltados
s tecnologias da informao. Percebe-se que os estudos voltados para essa rea comearam a ser
abordado recentemente, quando visto em um ponto de vista bibliogrfico.
De maneira generalizada, o ensinar e o aprender na escola no devem conter-se apenas em
sala de aula, tendo em vista os diversos recursos extracurriculares que a escola deve adaptar-se,
como as aulas de campo, e os recursos audiovisuais. Para Wohlgemuth (2005, p.51).
O nvel de representao do audiovisual est governado intensamente pela experincia
direta que vai alm da percepo. Aprendemos sobre coisas que no podemos
experimentar diretamente graas aos meios audiovisuais, graas s demonstraes, aos
exemplos em forma de modelo.

Os recursos audiovisuais auxiliam o professor no processo de ensino/aprendizagem em


sala de aula, interagindo de forma ldica e construtiva com os alunos, facilitando a assimilao de

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novos contedos didticos e pedaggicos, visto que a leitura serve de ponto de partida para toda e
qualquer experincia em sala de aula, como segundo Martins (1994), saber ler uma forma de
conquistar a autonomia, de deixar de ler pelos olhos de outrem. Para Miranda (2008, p.9)
O audiovisual possui caractersticas especficas associadas compreenso e
transmisso de mensagens. Enquanto na leitura cada palavra tem sua
importncia e,lendo, possvel progredir de maneira linear at a compreenso
final no trmino da frase ou pargrafo, na mensagem audiovisual h um fluxo
contnuo signos.
Para alguns docentes, as TICs Tecnologias da Informao e Comunicao vieram a
carter degenerativo como um empecilho no ensino e na aprendizagem dos alunos sendo
consideradas como monstros do sculo, o que no passa de mero engano. Os recursos oferecidos
pelas TICs so de extrema importncia para a aquisio de conhecimentos em sala de aula,
facilitando no s o aprendizado do aluno, como tambm o trabalho do professor, dando-o novos
mtodos de apresentar contedos diversificados, em todas as reas de conhecimento que norteiam
o currculo da educao bsica (fundamental e mdio) e superior de ensino.
Procedncia de dados
O aparato metodolgico do presente trabalho constitudo em seis etapas, as quais
auxiliaram e nortearam o trabalho do pesquisador, a partir da comea a ser feita a pesquisa
quantitativa, que so elas:
Etapa 1: 1 contato com a escola: Na primeira visita escola explicamos professora atuante na turma
do 3 ano e explicamos a proposta metodolgica do trabalho, abordando assuntos acerca do
letramento e etc.
Etapa 2: Coleta de dados e constituio da primeira parte do corpus: Para a coleta de dados, solicitamos aos
vinte e cinco alunos que compe a sala de aula que produzissem textos com temas livres.
Etapa 3: Anlise da primeira parte do corpus: Analisamos as produes destacando as ocorrncias de
erros de pontuao, acentuao e coerncia textual.
Etapa 4: Experincia audiovisual: Apresentamos vdeos educativos os quais abordavam os temas
escolhidos para a anlise (pontuao, acentuao e coerncia textual).
Etapa 5: Coleta de dados e segunda parte da constituio do corpus: Solicitamos novas produes, no intuito
de destacar melhorias nas produes dos alunos.
Etapa 6: Anlise da segunda parte do corpus: Analisamos a segunda parte do corpus, detectando as
ocorrncias dos mesmos aspectos citados anteriormente.
A diviso da metodologia do trabalho em seis etapas influenciou grandemente a eficcia no
desenvolvimento da pesquisa, destacando meios viveis para concretizar o corpus com segurana
nos resultados obtidos.
Anlise de dados
A escola denominada para a realizao da pesquisa faz parte da Secretaria Municipal de
Educao da Prefeitura Municipal de Maribondo AL. A sala de aula em que realizamos a pesquisa
conta com a regncia de trs professores do quadro efetivo do magistrio municipal.
Exponho os resultados das duas anlises em duas tabelas que contemplam o nmero de
ocorrncias antes e depois da experincia audiovisual. Segue abaixo a primeira tabela:

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Tipo de ocorrncia

Nmero de ocorrncias

Pontuao

75

Acentuao

59

Coerncia textual

61

Fonte: Dados coletados no corpus pesquisado.


De acordo com a tabela acima possvel em uma viso ampla que os alunos possuem
dificuldades constantes na relao de sentidos entre as palavras, como tambm na estrutura no que
diz respeito pontuao e acentuao.
Diante disso, propomos uma experincia audiovisual educativo, explicando e auxiliando o
professor na tarefa docente, logo depois, solicitamos novas produes de texto, no intuito de
perceber melhorias nas produes. A tabela abaixo apresenta o nmero de ocorrncias que
detectamos na segunda anlise:
Tipo de ocorrncia

Nmero de ocorrncias

Pontuao

49

Acentuao

39

Coerncia textual

37

Fonte: Dados coletados no corpus pesquisado.


Percebe-se que a ltima tabela apresenta resultados significativos, onde mostra a eficcia
que os multimeios didticos quando aplicados em sala de aula proporcionam.
Diante disso os professores passam a ter outra viso em relao s TICs, o que antes era
considerado um empecilho no ensino-aprendizado, acaba e tornando um grande aliado.
Consideraes finais
No decorrer dessa pesquisa foi possvel perceber que as discusses acerca do letramento
devem acontecer frequentemente, pois nem todos os professores esto devidamente preparados
para encarar a difcil tarefa que a sala de aula, como tambm, no esto cientes do que realmente
o to falado letramento.
Ao longo da histria da educao brasileira, percebe-se que os docentes que so os
principais distribuidores do conhecimento devem ser cada vez mais capacitados diante das novas
perspectivas aplicadas a educao, pois faz parte do papel deles, ajudarem frequentemente os alunos
a adaptassem no meio social, com medidas acadmicas e cognitivas, contribuindo na formao
social e acadmica desses cidados em crescimento.
Educar colaborar para que professores e alunos - nas escolas e organizaes transformem suas vidas em processos permanentes de aprendizagem. ajudar os
alunos na construo da sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional , do seu
projeto de vida, no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e

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comunicao que lhes permitam encontrar seus espaos pessoais, sociais e profissionais
e tornarem-se cidados realizados e produtivos (MORAN, 1995).

O papel do educador no que dissemina a produo textual tambm interliga a relao


professor/aluno, o ato de aconselhar o discente no meio acadmico e social, mostrando as diversas
maneiras de ultrapassar preconceitos e ter mais eficcia na jornada escolar.
O letramento representa uma massa, a massa de ascenso social, de comunicao e
interao entre as pessoas, caracterizando-se pela utilizao da lngua escrita que propicia ao
indivduo, medidas cabveis para o dia-a-dia na sociedade.
A escola deve ser meio de troca de conhecimentos, aconselhamento, acompanhamento
cognitivo e dentre outros deveres. Pois os deveres que cabem ao educador tambm so cabveis aos
outros membros da comunidade escolar, visto que o aluno o principal alvo nesse mbito,
representando a fora e o empenho dos profissionais da escola que se engajam e ao mesmo tempo
se encorajam para ter um futuro mais prspero e com melhorias visveis quando comparada aos
tempos atuais.
Referncias
AMARAL, S. A. Os multimeios, a biblioteca e o bibliotecrio. Revista de Biblioteconomia de
Braslia, Brasilia, v. 15, n. 1, p. 45-68, jan./jun. 1987.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: lngua
portuguesa. Braslia: MEC, 1998.
BRITTO, Luiz Percival Leme. In: CORREIA, D. A. ; SALEH, P. B. de O. (org), Prticas de
letramento no ensino: leitura, escrita e discurso. So Paulo: Parbola Editorial; Ponta Grossa, PR:
UEPG, 2007.
DE CERTEAU, M. A inveno do cotidiano: artes de fazer. Rio de Janeiro: Vozes, 1994.
MORAN, M. J. Novas Tecnologias e o Re-encantamento do Mundo. In: Tecnologia
Educacional. Rio de Janeiro, v. 23, n.126, setembro-outubro 1995. Disponvel em:
<HTTP//www.eca.usp.br/prof/moran/textos.html> Acesso em: 06/10/2014.
PEREZ, C. L. V. Com Lpis de Cor e Varinha de Condo. Um Processo de Aprendizagem
da Leitura e da Escrita. In: GARCIA, R. L. (org.) Revistando a Pr-escola. 2. Ed. So Paulo:
Cortez. 1994.
SAMPAIO, C. S.. Alfabetizao na Pr-escola. In: GARCIA, R. L. (org.) Revistando a Pr-escola.
2. Ed. So Paulo: Cortez. 1994.
SOARES, Magda, Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2002.
WOHLGEMUTH, Julio. Vdeo Educativo: uma pedagogia audiovisual. Braslia: Senac, 2005.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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CANTIGAS DE RODA NA CRECHE: A CONSTRUO DO REPERTRIO


DE CONHECIMENTOS DAS CRIANAS49
Silvio Profirio da Silva50
Resumo
O presente trabalho coloca em discusso a utilizao das Cantigas de Roda, na Educao Infantil, e
seus contributos para a construo do repertrio de conhecimentos da criana. A partir dos estudos
de Braga (2011), Chiarelli e Barreto (2005), Stavracas (2005), Gohn e Stavracas (2010), Godi
(2011), Euzbio e Ribeiro (2013), este trabalho tem por objetivo relatar as experincias vivenciadas
na Oficina: Cantigas de Roda na Creche. Decorrente disso, refletimos acerca do uso da msica como
suporte didtico, no mbito da Educao Infantil, com a pretenso de contribuir para a construo
social do conhecimento da criana, bem como para a ampliao da viso de mundo.
Palavras-chave: Msica, Cantigas de Roda, Processo de Ensino e Aprendizagem, Repertrio de
Conhecimentos da Criana.
Resumen
El presente trabajo pone en cuestin el uso de las Cantigas de Roda, en la Educacin de la Infancia, y
suyas contribucines para la construccin del repertorio del conocimiento del nio. A partir de los
estdios de Braga (2011), Chiarelli y Barreto (2005), Stavracas (2005), Gohn y Stavracas (2010),
Godi (2011), Euzbio y Ribeiro (2013), este trabajo tiene como objetivo describir las experincias
ocurridas en la Taller: Las Cantigas de Roda en la Guardera. Adems, se reflexiona sobre el uso de la
msica como apoyo didctico a la docncia, en el contexto de la Educacin de la Infancia, con la
intencin de contribuir a la construccin social del conocimiento del nio, as como para la
ampliacin de la visin del mundo.
Palabras clave: Msica, Cantigas de Roda, Proceso de la Enseanza y el Aprendizaje, Repertorio
del Conocimiento del Nio.
Introduo
Este trabalho coloca em discusso a utilizao da msica como suporte didtico nos
processos de ensino e de aprendizagem, com fins a contribuir para a construo do conhecimento
da criana. Mais especificamente, refletimos acerca do uso das Cantigas de Roda enquanto ferramenta
didtica e pedaggica, no campo da Educao Infantil, com fins a contribuir para a construo do
repertrio de conhecimentos da criana. Partindo desse pressuposto, neste trabalho, concedemos
primazia s Cantigas de Roda e suas potencialidades didticas e pedaggicas.
Consoante Godi (2011), a msica est inclusa nas prticas corriqueiras do dia a dia dos
sujeitos inseridos nas mais distintas sociedades. Dizendo de outra forma, a msica participa da
multiplicidade de esferas sociais existentes na sociedade contempornea, estando presente nos
mltiplos/ diversificados mbitos sociais e culturais. Dentre esses mbitos, destacamos, aqui, o
educacional.

Este trabalho foi apresentado ao Curso de Letras Portugus e Literatura da Universidade Salgado de
Oliveira UNIVERSO, como requisito parcial para obteno da aprovao na Disciplina Oficina de Literatura
e Msica.
50 Concluinte do Curso de Licenciatura em Letras Portugus e Literatura da Universidade Salgado de Oliveira
UNIVERSO; Auxiliar de Desenvolvimento Infantil na Secretaria de Educao, Esportes e Lazer da
Prefeitura da Cidade do Recife PCR. E-mail: profirio.silvio@bol.com.br
49

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De acordo com Godi (2011), a msica no consiste em uma mera atividade de


entretenimento, isto , uma atividade mecnica. Pelo contrrio, ela consiste em um recurso
valiosssimo, que pode contribuir e muito para o desenvolvimento pueril e, acima de tudo, para a
aprendizagem. Ou seja, no campo educacional, a msica consiste em um recurso que deve ser
trabalhada de maneira contextualizada e diretamente atrelada a objetivos a serem atingidos, o que,
consequentemente, traz contribuies para o desenvolvimento das potencialidades desses
pequeninos sujeitos.
As prticas que conduzem a msica nas esferas do conhecimento, dando-lhes
significados, representam para a criana a oportunidade de ampliar sua capacidade de
articular os processos perceptivos e cognitivos nela existentes, relacionando-os para se
comunicar e interagir com os outros (STAVRACAS, 2008, p. 5).

Os aportes tericos de Chiarelli e Barreto (2005) efetuam uma bem sucedida anlise acerca
das contribuies da msica nos processos de ensino e de aprendizagem, com fins a contribuir para
o desenvolvimento global da criana. Dito de outro modo, a forma como a msica pode influir nos
diversificados tipos de desenvolvimento pueril, mais especificamente, a afetividade, a cognio, a
linguagem, a psicomotricidade etc.. Tal postura corroborada por Godi (2011).
Segundo Gohn e Stavracas (2010), a msica algo que se faz presente no grande leque de
culturas presentes na contemporaneidade, estando no s atrelada maneira como a criana
exterioriza suas emoes e sentimentos, mas, sobretudo, atrelada construo do seu repertorio de
conhecimentos e saberes. Na tica das autoras, a linguagem trazida pela msica [leia-se sonora]
acarreta a articulao/ juno entre o sentir e as habilidades de criao, influindo, assim, na forma
como esses pequeninos sujeitos percebem a realidade circundante sua volta e, conseguintemente,
atribuem sentidos e significados. O que culmina na construo social do conhecimento pueril.
Sendo ela uma arte que contribui para o pensamento criativo, vem ganhando cada vez
mais espao nas pr-escolas, que devem respeit-la como forma de arte responsvel por
parte do desenvolvimento da criana (tanto cognitivo como social, cultural etc.), e no
somente como apoio s atividades escolares (GOHN e STAVRACAS, 2010, p. 87).

Para Godi (2011), a insero da msica no contexto educacional deve ser pautada em uma
perspectiva de diversidade e variedade. Isto , o educador deve trabalhar as mltiplos e
diversificados registros musicais. Como o prprio autor fala, para ser significativa e atingir seus
objetivos, a msica deve ser trabalhada de diferentes formas, como por exemplo, com exerccios de
pulsao, parmetros sonoros, canto, parlendas, brincadeiras cantadas, sonorizao de histrias
(Idem, p. 21). partindo dessa constatao, que optamos por trabalhar as Cantigas de Rodas no
contexto da Educao Infantil.
A partir dos postulados de Chiarelli e Barreto (2005), Stavracas (2005), Gohn e Stavracas
(2010), Godi (2011), Euzbio e Ribeiro (2013), este trabalho tem por objetivo relatar as
experincias vivenciadas na Oficina: Cantigas de Roda na Creche. Atrelado a isso, pretendemos refletir
acerca do uso da msica como suporte didtico, no mbito da Educao Infantil, com a pretenso
de contribuir para a construo social do conhecimento da criana, bem como para a ampliao da
viso de mundo.
Para tanto, fizemos uso dos seguintes procedimentos metodolgicos: a) Levantamento
Bibliogrfico, isto , a Reviso de Literatura; b) Aplicao de Oficina Temtica, recorrendo, para
isso, s Cantigas de Rodas e atividades correlatas.
Fundamentao terica

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Como mencionado antes, Chiarelli e Barreto (2005) promovem uma aprofundada anlise
acerca da aplicao da msica nos processos de ensino e de aprendizagem, contribuindo, desse
modo, para o desenvolvimento global da criana. Na tica das autoras, o uso da msica aplicado
aos processos educacionais traz contribuies para o desenvolvimento cognitivo e lingustico da
criana. Isso se d, na medida em que as prticas corriqueiras do dia a dia das crianas, ou melhor,
as situaes vivenciadas por estas contribuem substancialmente para o aumento do seu repertorio
de conhecimentos. Em outras palavras, as prticas cotidianas vivenciadas por esses pequeninos
trazem mltiplos e diversificados conhecimentos para eles. A insero da msica no dia a dia das
crianas traz contribuies para o processo de construo/ produo de sentidos e significados,
estimulando, assim, sua cognio. Entretanto, a incluso da msica no dia a dia desses pequeninos
tambm acarreta contributos ao seu desenvolvimento lingustico, visto que est intrinsecamente
atrelada oralidade. Inicialmente, a msica promove a escuta e, aps isso, a expresso oral.
As referidas autoras, em seus postulados, defendem ainda que a msica enseja
contribuies para as habilidades psicomotoras das crianas. No dizer das autoras, a utilizao das
msicas no campo educacional faz com que as crianas consigam exercer controle sobre sua
musculatura, locomovendo-se, por conseguinte, com uma maior desenvoltura. As autoras
supracitadas demonstram que a msica tem um elemento de fundamental importncia na efetivao
desse ato: o Ritmo. Este, por sua vez, est intrinsecamente ligado ao sistema nervoso, uma vez que
ele age sobre os aspectos emocionais das crianas e, conseguintemente, sobre seus aspectos
motores. Na fala das autoras, atividades como cantar fazendo gestos, danar, bater palmas, ps,
so experincias importantes para a criana, pois elas permitem que se desenvolva o senso rtmico,
a coordenao motora (Idem, p. 1).
Chiarelli e Barreto (2005) trazem ainda reflexes atinentes articulao/ juno da
linguagem sonora e gestual. Dizendo de outro modo, a utilizao da msica no campo educacional
oportuniza que a criana possa proferir construes sonoras, mas, sobretudo, fazer uso da
expresso corporal a fim de representar as msicas cantadas ou escutadas. Tudo isso contribui de
forma significativa para o desenvolvimento das suas habilidades psicomotoras. Isso est em
consonncia com Gohn e Stavracas (2010).
O trabalho com a musicalizao infantil permite ao aluno desenvolver a percepo
sensitiva quanto aos parmetros sonoros altura, timbre, intensidade e durao , alm
de favorecer o controle rtmico-motor; beneficiar o uso da voz falada e cantada;
estimular a criatividade em todas as reas; desenvolver as percepes auditiva, visual e
ttil; e aumentar a concentrao, a ateno, o raciocnio, a memria, a associao, a
dissociao, a codificao, a decodificao etc. (GOHN e STAVRACAS, 2010, p. 87).

Gohn e Stavracas (2010) demonstram o fato de o contato com a msica estimular formas
de pensar articuladas com a criatividade, influindo, dessa maneira, no desenvolvimento da criana.
Quando falamos aqui em desenvolvimento, referimo-nos tanto ao interno [cognitivo, lingustico,
psicomotor etc.], como externo [afetivo, cultural e social]. Ora, a msica no consiste apenas em
uma ferramenta didtica, mas um elemento de suma relevncia que influi na sua formao em
seus mltiplos aspectos -, culminando, desse modo, na constituio dos seus conhecimentos/
saberes e, em especial, na construo da sua identidade.
Os pressupostos tericos de Chiarelli e Barreto (2005) evidenciam o fato de a msica
acarretar contribuies para o desenvolvimento social e afetivo da criana. Nesse ponto, as autoras
colocam e destaque coletividade, mais precisamente, forma como situaes coletivas que
envolvem a msica trazem contribuies para a socializao desses pequeninos. Isto , situaes
musicais coletivas ensejam a insero das crianas em um dado grupo, propiciando o envolvimento,
a participao e a cooperao entre esses sujeitos.

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Para Gohn e Stavracas (2010), a construo da aprendizagem subsidiada pelo contato com
a msica se d pelo fato de tal contato ensejar possibilidades de a criana exteriorizar suas emoes
em face da msica e, sobretudo, atribuir/ produzir sentido a partir dessa vivncia. Stavacras (2008)
aborda o papel da msica no ato de expandir suas potencialidades e, principalmente, seu
contingente de conhecimentos e saberes.
Godi (2011) postula que o trabalho pedaggico envolvendo a msica deve levar em conta
o conhecimento prvio das crianas. Isso quer dizer que, ao trabalhar com a msica no campo
educacional, o educador deve dar primazia aos aspectos sociais e culturais das crianas, valorizando,
dessa maneira, as msicas presentes em seu universo cotidiano. Isso no s promove prticas
pedaggicas que respeitem a marcas de individualidade da criana, mas, sobretudo, seus traos
culturais, tnicos, familiares, religiosos e sociais.
Diante dessa perspectiva, optamos por realizar uma oficina temtica, a partir das Cantigas de
Rodas. Consoante Euzbio e Ribeiro (2013, p. 21), as Cantigas de Roda nada mais so do que um
ritmo de cano popular que est diretamente relacionada com as brincadeiras de roda. Nesse
sentido, as Cantigas de Rodas consistem em msicas de cunho folclrico cantadas, mediante a
formao de rodas constitudas por crianas. Elas trazem consigo temticas presentes nas prticas
corriqueiras do dia a dia dos sujeitos imersos nas esferas sociais. Nesse ponto, impossvel no
ressaltar sua intrnseca ligao com as prticas folclricas.
As referidas autoras salientam, inclusive, que as melodias e os ritmos exteriorizados por tais
cantigas refletem as prticas culturais dos espaos de onde elas provm. Suas letras so marcadas
pela simplicidade, o que acarreta a facilidade de memoriz-la. Suas letras so marcadas ainda por
intermdio de rimas e repeties de falas. A juno desses aspectos em conjunto com a melodia e o
ritmo trazem tona sua natureza de ludicidade.
Euzbio e Ribeiro (2013), em seus aportes tericos, evidenciam o fato de as Cantigas de
Roda viabilizar o acesso da criana s prticas culturais. A partir delas, esses pequeninos podem ter
acesso multiplicidade de elementos presentes nas prticas cotidianas dos brasileiros, bem como no
seu folclore, estabelecendo, assim, um resgate histrico e cultural. Diante disso, formas de pensar,
formas de agir, festejos tpicos, comidas, crenas, lendas, brincadeiras, pratos tpicos, animais plantas
etc.. Esses so apenas alguns elementos apontados por Euzbio e Ribeiro (2013), os quais so
revelados a partir das Cantigas de Roda e, simultaneamente, exteriorizam as prticas culturais dos
mltiplos espaos presentes nos espaos brasileiros.
A oficina
A Oficina Cantigas de Roda na Creche do Ibura foi realizada no Centro Municipal de Educao
Infantil do Ibura CMEI [antiga Creche Tio Z]. O Cmei do Ibura localiza-se na Comunidade da
UR 10 Bairro do Ibura [Regio Metropolitana da Cidade do Recife]. A referida unidade de ensino
teve sua fundao oficial no ano de 1984. Todavia, segundo relatos de moradores da comunidade e
funcionrios antigos, a creche j funcionava anteriormente. Estima-se que ela funcione h pelo
menos 35 anos.
Esse centro de educao infantil atende s mes e s crianas de uma gama de comunidades
vizinhas - UR 4, UR 5, UR 6, UR 11, Lagoa Encantada, Zumbi do Pacheco -, e at mesmo de
bairros mais distantes, como o caso do bairro do Jordo e do Curado etc.. Atualmente, ele conta
com um quantitativo de 157 crianas na faixa etria de 0 a 4 anos. So nove turmas: Berrio,
Grupo I, Grupo II, Grupo III e Grupo IV.
A oficina em questo foi realizada no Grupo II B [crianas na faixa etria entre 02 anos e 6
meses e 3 anos]. O objetivo dessa oficina era trabalhar as Cantigas de Roda no campo da Educao

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Infantil, recorrendo, para tal, a msicas advindas no universo infantil, contribuindo,


conseguintemente, para a construo de novos saberes e ampliao da viso de mundo da criana.
Para realizao desse propsito, inicialmente, buscamos fundamentao terica acerca da utilizao
da msica no mbito da Educao Infantil, bem como os benefcios acarretados a partir dessa
utilizao. Aps isso, buscamos materiais tericos acerca das Cantigas de Rodas. Depois da
apropriao dos fundamentos tericos, escolhemos trs cantigas bastante conhecidas no universo
infantil. So elas:
Marcha Soldado
Marcha Soldado
Cabea de Papel
Se no marchar direito
Vai preso pro quartel
O quartel pegou fogo
A polcia deu sinal
Acuda acuda acuda
A bandeira nacional
A Canoa Virou
A Canoa virou
Pois deixaram ela virar
Foi por causa da (nome da pessoa)
Que no soube remar
Se eu fosse um peixinho
E soubesse nadar
Eu tirava a (nome da pessoa)
Do fundo do mar
Caranguejo no peixe
Caranguejo no peixe
Caranguejo peixe
Caranguejo no peixe
Na enchente da mar.
Palma, palma, palma,
P, p, p
Roda, roda, roda
Caranguejo peixe !
Optamos por realizar a referida oficina em 03 [trs] dias diferentes, o que nos daria
oportunidade de desenvolver atividades correlatas temtica das cantigas trabalhadas. No primeiro
dia da oficina [15/09/2014], trabalhamos a Cantiga Marcha Soldado. Inicialmente, realizamos uma
roda de conversa com as crianas, falando um pouco sobre as Cantigas de Roda. A ttulo de
exemplificao, cantamos algumas cantigas com as crianas. Aps isso, realizamos uma primeira
roda com as crianas, cantando a referida cantiga. Depois, realizamos a confeco de chapus de
soldados, a partir de jornais, como demonstram as fotos anexas. Em seguida, realizamos outra roda.
No segundo dia da oficina [16/09/2014], trabalhamos a Cantiga A Canoa Virou. Optamos
por iniciar a oficina, mais uma vez, a partir da roda de conversa. Nesta, trouxemos a imagem de um
peixe desenhado em uma folha de papel A4. Aps isso, trouxemos um livrinho com a imagem de
vrios animais. Mostramos todas as imagens s crianas, com o propsito de verificar se eles
reconheceriam a imagem do peixe. Depois, indagamos as crianas acerca do ambiente onde esses
animais habitam. Realizamos outras perguntas acerca do contexto onde vivem as crianas,
estabelecendo sempre relao com os peixes. Isso tinha o propsito de verificar se elas, em sua

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realidade social, tinham contato com os peixes. A partir das suas respostas, trouxemos informaes
sobre esses pequenos animais. Depois disso, iniciamos a roda, a fim de cantar a referida cantiga [A
Canoa Virou]. Em seguida, realizamos uma atividade de colagem de peixes recortados em uma
cartolina, conforme evidenciam as imagens anexas.

No terceiro dia da oficina [18/09/2014], trabalhamos a Cantiga Caranguejo no peixe.


Iniciamos a oficina, a partir da roda, a fim de cantar a referida cantiga. Aps isso, realizamos uma
atividade de pintura com as crianas. Em tal atividade, pintamos as mos das crianas com o
propsito de formar pequenos caranguejos a serem expostos em duas cartolinas. Aps isso,
pintamos alguns elementos do mangue nas cartolinas. necessrio mencionarmos que, neste dia,
nosso tempo foi bem menor, pois haveria um evento de robtica na unidade educacional. Com
isso, no houve tempo suficiente para realizar a roda de conversa com as crianas, bem como
indagaes e a explanao sobre os elementos dos manguezais.

Em termos de concluso, ressaltamos que a aplicao da oficina em foco contribuiu


substancialmente, para efetivar o acesso das crianas aos mltiplos e diversificados aspectos da sua
realidade circundante. Dizendo de outra forma, o trabalho pedaggico desenvolvido contribuiu
significativamente para o desenvolvimento da leitura de mundo da criana, ou seja, a leitura que a

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criana faz do seu universo circundante. Nessas cantigas, a cultura material e imaterial so colocadas
em pauta, o que corrobora para a atribuio de sentido e significados por parte das crianas e,
conseguintemente, para aquisio de novos saberes. Ora, o trabalho pedaggico com as Cantigas de
Roda acarreta estmulos cognio desses pequeninos. A partir da, estes projetam, em sua mente,
as imagens dos elementos trazidos por essas cantigas. Isso, por conseguinte, contribui para a
produo de sentido e significado, bem como para a aquisio de novas aprendizagens. Isso est em
consonncia com os aporte tericos de Braga (2011).
Consideraes finais
Em termos de concluso, recorremos aos pressupostos tericos de Gohn e Stavacras
(2010), as quais trazem tona as potencialidades ensejadas a partir do ato de fazer uso da msica
enquanto recurso didtico no trabalho pedaggico, no contexto da Educao Infantil. No dizer das
autoras, o sentir e o criar so elementos que despontam, a partir do contato com a msica. Isto , a
partir dessa juno, emerge o processo de atribuio/ produo de sentidos e significados,
corroborando, conseguintemente, para a construo de novos saberes. Em funo da capacidade de
estimular as potencialidades criativas das crianas, podemos conceber a msica como um relevante
elemento que contribui de forma considervel para seu desenvolvimento global.
Tendo como pano de fundo esse contexto paradigmtico, o trabalho pedaggico com as
Cantigas de Rodas transcende a condio/ posto de ferramenta didtica e pedaggica, visto que
influi na formao integral da criana. Ou seja, a formao em seus mltiplos aspectos. Com isso, o
contato com essas cantigas age no sentido no s de contribuir para o processo de produo de
conhecimentos e saberes das crianas, mas, sobretudo, para a constituio da sua identidade.
Refercias
BRAGA, I.. A Msica no Desenvolvimento Infantil: o Trabalho com Cantigas de Roda.
Trabalho de Concluso de Curso - Graduao em Pedagogia Universidade Estadual da Paraba
UEPB,
2011.
Disponvel
em:
http://dspace.bc.uepb.edu.br:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1965/PDF%20%20Indianara%20Braga%20Silva.pdf?sequence=1. Acesso em: 20 set. 2014.
CHIARELLI, L. K. M.; BARRETO, S. J.. A IMPORTNCIA DA MUSICALIZAO NA
EDUCAO INFANTIL E NO ENSINO FUNDAMENTAL. Revista Recre@rte, n. 3, 2005.
Disponvel em: http://www.iacat.com/revista/recrearte/recrearte03/musicoterapia.htm. Acesso
em: 15 set. 2014.
EUZEBIO, F. O.; RIBEIRO, E. M. P.. A importncia das cantigas de roda na educao
infantil. Trabalho de Concluso - Curso de Pedagogia Faculdade Capixaba da Serra Serra,
2013.
Disponvel
em:
http://serra.multivix.edu.br/wpcontent/uploads/2013/12/monografia_cantigas_de_roda.pdf. Acesso em: 18 set. 2014.
GODOI, L. R.. A importncia da msica na Educao Infantil. Trabalho de Concluso Curso de Pedagogia - Universidade Estadual de Londrina UEL, Londrina, 2011. Disponvel em:
http://www.uel.br/ceca/pedagogia/pages/arquivos/LUIS%20RODRIGO%20GODOI.pdf.
Acesso em: 17 set. 2014.
GOHN, M. G.; STAVRACAS, I.. O papel da msica na educao infantil. EccoS Revista
Cientfica,
v.
12,
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2,
p.
85-103,
2010.
Disponvel
em:
http://www.redalyc.org/pdf/715/71518580013.pdf. Acesso em: 16 set. 2014.
STAVRACAS, I.. O papel da msica na Educao Infantil. Dissertao de Mestrado em
Educao - Universidade Nove de Julho, So Paulo, 2008. Disponvel em:
http://www.uninove.br/PDFs/Mestrados/Educao/Anais_V_coloquio/MPHTFP1.pdf. Acesso
em: 18 set. 2014.
Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2015

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REDES SOCIAIS, NOVAS MDIAS E NOVOS DESAFIOS SALA DE AULA


Tania Regina Martins Machado51
Resumo
Este artigo trata de uma proposta para o ensino de lngua espanhola para o 5 ano da Educao
Fundamental ancorada na Anlise Crtica de Gneros (ACG) e na modalidade a distncia. Ela
consiste, sobretudo, no ensino/aprendizagem atravs do gnero escolar Atividade desenvolvido
atravs do facebook. Compreendemos que essa proposta pode ser bem sucedida, pois, alm dessa
comunidade social ser amplamente utilizada pelos brasileiros, possui recursos interativos que
permitem o desenvolvimento de habilidades imprescindveis aos nossos estudantes, como a
autonomia e a criticidade.
Palavras-chave: comunidades sociais; facebook; EaD; ACG; gneros textuais.
Resumen
Este artculo trae una propuesta para la enseanza de lengua espaola para el 5 ao de la primaria
basada en el Anlisis Crtica de Gneros (ACG) y en la modalidad a distancia. Ella consiste,
sobretodo, en la enseanza/aprendizaje a travs del gnero escolar Actividad desarrollado a travs
del facebook. Comprendemos que esa propuesta puede ser bien sucedida, pues, adems de esa
comunidad social ser largamente empleada por los brasileos, posee recursos interactivos que
permiten el desarrollo de habilidades imprescindibles a nuestros estudiantes, como la autonoma y
la creatividad.
Palabras clave: comunidades sociales, facebook, EaD, gneros textuales.
Podem as comunidades sociais permitirem que a escola cumpra seu papel?
Ainda hoje, os livros didticos so a grande ferramenta de apoio do professor (RAMOS &
CORSO, 2009), em geral, soma-se a isso apenas sua prpria voz e a utilizao do giz e do quadro
negro. De tal forma, como pode o ensino, independentemente da disciplina ministrada, conquistar
maior apreciao e cair no gosto do aluno que, alis, est voltado para as novidades trazidas pelo
desenvolvimento tecnolgico e miditico?
Sem dvida, esse um duplo desafio que se apresenta ao professor. Alguns deles, no
entanto, j esto desenvolvendo projetos nos quais suas aulas contam com o apoio das tecnologias
digitais da informao e da comunicao, conforme apresenta A nova sala de aula, reportagem
publicada no Suplemento educao.com do Dirio Catarinense de 15 de julho de 2013.
Mas realizar um trabalho como os apresentados pela reportagem no to comum e no
parece ser tarefa fcil. Segundo Rack,
apesar de muitos docentes compreenderem a importncia dos meios de comunicao e
das mltiplas tecnologias na histria social contempornea, ainda necessrio
potencializar determinadas mediaes que acontecem com o uso de diferentes
tecnologias no contexto educativo a distncia. (RACK, 2011, p. 17)

Seguindo a reflexo apontada pelo autor, alm dos exemplos que nos traz a reportagem do
Dirio Catarinense, propomos pensar nas redes sociais, mais precisamente, na comunidade social
facebook como uma ferramenta miditica e tecnolgica que pode ser empregada para o
ensino/aprendizagem de espanhol na Educao Fundamental. Baseando-nos na experincia da
51

Professora de Espanhol da Educao Fundamental e Doutoranda em Lingustica Aplicada/ UFSC.

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Educao a Distncia (EaD), pensamos ser esse uma proposta vivel. Esse ser, ento, o norte para
o desenvolvimento deste artigo estruturado nos trs momentos que seguem: a EaD no Brasil; o
ensino de espanhol na escola atravs do facebook; por fim, uma proposta de Atividade.
A EaD no Brasil
A EaD teve seu surgimento com o processo de ensino/aprendizagem por correspondncia.
Isso se verifica no apenas no Brasil, mas em vrios pases. As primeiras metodologias de ensino
contavam com a distribuio de materiais didticos por correspondncia. Nesse processo de
aprimoramento do ensino a distncia, comeou a integr-lo, tambm, a difuso de contedos via
rdio e televiso. A comunicao entre alunos e a instituio de ensino continuava ocorrendo por
carta, mas ganhou o apoio das ligaes telefnicas. Nesse estgio, ento, a dvida do aluno no s
j podia ser esclarecida, como tambm ocorria de forma muito mais rpida.
No entanto, com o surgimento dos computadores e da internet e com o crescente acesso a
eles, as telecomunicaes aliadas s mdias digitais promoveram uma verdadeira revoluo
tecnolgica nesse campo. dessa forma que podemos dizer que surgiu a EaD. Como contribuio
para essa reflexo, apresentamos o trecho abaixo, em que Rack explicita a mudana no campo do
ensino a partir do computador:
A utilizao do computador como recurso tecnolgico no processo educativo encontra
fora em sua flexibilidade e amplitude de recursos. A possibilidade de agregar mltiplas
mdias e perifricos em um mesmo equipamento torna o computador um grande aliado
do docente e do estudante da EaD. Assim, possvel difundir mensagens e aulas
completas aos alunos que residem longe das instituies de ensino, seja atravs de CD,
DVD, internet ou em ambientes virtuais e ensino e aprendizagem, criados
exclusivamente para o acesso a atividades de formao. (RACK, 2011, p. 57-58).

Com tal tecnologia a EaD passa a ser possvel. No Brasil, ela regulamentada pelo Decreto
n 2.494 da Presidncia da Repblica, que versa sobre o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996). Esse decreto define:
Educao a Distncia uma forma de ensino que possibilita a autoaprendizagem, com
a mediao de recursos didticos sistematicamente organizados, apresentados em
diferentes suportes de informao, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados
pelos diversos meios de comunicao. (BRASIL, 1998, s/n)

Nesse mesmo ano de 1998, tivemos no Brasil a primeira experincia em EaD. Ela partiu de
um projeto piloto desenvolvido pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). Seu objetivo
era oferecer a Licenciatura em Educao Bsica para a formao de professores que iriam atuar de
1 4 srie da rede pblica. J em 2001, o Conselho Nacional de Educao definiu as normas para
os programas de ps-graduao lato e stricto sensu, atravs da Resoluo n 1.
Atualmente, esse documento conhecido como Referenciais de Qualidade para Educao
Superior a Distncia e em sua verso de 2007 podem ser encontrados oito referenciais de qualidade a
serem atendidos pela EaD. Mas j em 2005, no Brasil se consolidava essa modalidade de ensino
com a criao da Universidade Aberta do Brasil (UAB) pelo MEC. Segundo Rack (2011, p. 35), esse
sistema foi criado Para ampliar o acesso e diversificar a oferta de ensino superior em nosso pas.
A propsito do termo EaD, esse autor considera a definio de Educao a Distncia mais
abrangente do que Ensino a Distncia, pois implica no somente a transmisso de informao, mas
que h um processo permanente de construo e avaliao do conhecimento adquirido. Nesse
sentido, ele nos ajuda a compreender a EaD

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como uma modalidade de realizar o processo de construo do conhecimento de forma
crtica, criativa e contextualizada, no momento em que o encontro presencial do
educador e do educando no ocorrer, promovendo-se, ento, a comunicao educativa
atravs de mltiplas tecnologias. (RACK, 2011, p. 15)

Apostando nessa construo do conhecimento por parte do aluno, mas com o apoio e
orientao do professor, cremos ser possvel ensinar a lngua espanhola atravs das mltiplas
possibilidades e estmulos variados que nos oferecem o computador com acesso internet e mais
precisamente, o facebook. Conforme argumenta Rack (2011, p.75), em ambientes virtuais de ensino
e aprendizagem a aquisio de conhecimentos deixa de se fazer exclusivamente por meio de leituras
de textos para se transformar em experimentos com mltiplas percepes e sensibilidades. Assim
sendo, as possibilidades de interao trazidas por tal comunidade social podem ser bem utilizadas se
as compararmos as funes interativas encontradas em ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem a distncia (AVEA). Em tais ambientes podem ser desenvolvidas atividades que
permitam o ensino e aprendizagem.
Existem vrias plataformas ou sistemas informatizados para EaD, alguns deles so
gratuitos, outros no. Eles nos do ferramentas para estabelecer relaes comunicativas entre os
envolvidos nesse processo. Rack (2011, p. 107) compreende o AVEA como um sistema
computacional de aprendizagem cooperativa e interativa que ajuda os alunos a comunicarem suas
ideias e a cooperarem em atividades comuns.
Um exemplo de AVEA conhecido, mas geralmente empregado para cursos de graduao e
de ps-graduao, o moodle:
Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) o nome do
sistema computacional que algumas universidades que aderiram UAB
escolheram como AVEA. Desenvolvido pelo australiano Martin Dougiamas, o
Moodle considerado um software livre, (...) programa de computador que no
possui nenhuma restrio ao uso. (RACK, 2011, p. 101).
Em nossa proposta de ensino/aprendizagem de lngua espanhola na escola, aproximamos
as possibilidades de interao do facebook quelas permitidas pelo moodle. No entanto, preciso
pens-las para um novo contexto, para o trabalho com a educao bsica. dentro dessa linha de
raciocnio que a desenvolvemos.
Ensino da lngua espanhola atravs do facebook na Educao Fundamental
Investir em um projeto, por exemplo, de ensino de lnguas ancorado nas novas mdias
digitais pode ser um meio de estimular o estudante a conhecer, interagir e vivenciar uma nova
possibilidade na educao. Para Belloni (2001 apud RACK, 2011, p. 113), as caractersticas da
sociedade contempornea que mais causam impacto na educao so: a) a complexidade; b) a
tecnologia; c) as mudanas nas relaes de espao e tempo; d) a exigncia de um trabalhador com
mltiplas competncias e qualificaes, capaz de gerir equipes e pronto a aprender.
Empregamos, ento, como meio de ensino/aprendizagem de lnguas as ferramentas
comunicacionais do facebook, uma das comunidades sociais mais utilizadas no Brasil. Segundo Sbarai
(VEJA, 2013), nosso pas, com 76 milhes de usurios, j o segundo tanto em criao de contas
como em acessos dirios. Graas tamanha popularidade, a questo que surge : por que no
aproveitar o sucesso de que goza o facebook junto de nossos estudantes para oferecer-lhes mais uma
oportunidade de aprendizagem?
Outra questo a ser observada : quem o aluno de EaD? Rack salienta algumas das
caractersticas do estudante da EaD. De acordo com ele,

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uma modalidade de educao que exige maturidade do pblico-alvo e o
desenvolvimento de algumas caractersticas como o autodidatismo, o comportamento
autnomo e o trabalho cooperativo. No entanto, geralmente tais caractersticas no so
devidamente estimuladas durante a formao do discente na educao fundamental e
mdia no Brasil. (RACK, 2011, p. 102).

Segundo o autor, na Educao Fundamental no se costuma estimular as caractersticas que


formariam um estudante para que desenvolva seu aprendizado a distncia. Entretanto, no uso dirio
das novas tecnologias e em ambientes variados essas caractersticas so necessrias. Isso indica que
boa parte de nossos alunos costumam desenvolver tais caractersticas, embora no sejam
aproveitadas, nem exploradas na escola, tampouco costumam integrar o ensino/aprendizagem
formal.
A partir do entendimento de que o aluno de hoje acessa, mesmo que esporadicamente, o
aprendizado autnomo e cooperativo, compreendemos que esta proposta pode dar certo. Nesse
sentido, o ensino de lngua espanhola na Educao Fundamental atravs de Atividades veiculadas
pelo facebook, alm de potencializar o ensino/aprendizagem que j ocorre na sala de aula tradicional,
permite ao estudante acessar as atividades em qualquer lugar e a qualquer hora, pois tm seu livre
acesso atravs da internet.
A compreenso de sala de aula que temos precisa, no entanto, ser alargada, aproximada do
entendimento que temos das j conhecidas aulas distncia que compem o processo de ensinoaprendizagem em EaD. De acordo com Moran (2002, s/n), A educao a distncia pode ter ou
no momentos presenciais, mas acontece fundamentalmente com professores e alunos separados
fisicamente no espao e ou no tempo, mas podendo estar juntos atravs de tecnologias de
comunicao.
Isso ocorre atravs de um AVEA, como o moodle. Nele, os alunos podem visualizar espaos
que funcionam como murais de noticias, novidades, recados e avisos; participar de discusses; tirar
dvidas; questionar, fazer sugestes e avaliar os trabalhos realizados; colaborar com os colegas;
indicar materiais, inclusive atravs de links para materiais que possam interessar turma. Essas e
outras atividades semelhantes podem ser realizadas tambm pelo facebook.
Essa proposta constitui-se, assim, em criar um facebook com o nome da turma e incluir os
alunos como Amigos. O passo seguinte , a partir da opo compartilhar, propor atividades
compostas por textos, imagens, udios ou vdeos que apresentem contedo relevante a ser
trabalhado pelo grupo. As instrues para a realizao de cada atividade acompanham o texto
compartilhado e os alunos tm a tarefa de ler (ou escutar, ou ainda, assistir), interagir com o texto,
com o professor e com os colegas, tecer consideraes a respeito do contedo, fazer novas
pesquisas, realizar a tarefa, tendo a oportunidade, inclusive, de adicionar novos textos (ou diferentes
gneros textuais) atravs de links discusso.
Tais atividades podem iniciar em sala de aula, devem ter seu prolongamento fora da escola,
quando o aluno acessar a comunidade formada para o estudo da lngua espanhola e a orientao do
professor pode ocorrer atravs das Mensagens do facebook. No entanto, o trabalho deve ser,
obrigatoriamente, retomado em sala de aula apropriada, preferivelmente, uma sala informatizada.
Nesse momento importante que ocorra a apreciao, discusso, sntese e (auto)avaliao pelo
grande grupo da Atividade e de todo o processo de ensino/aprendizagem.
O professor pode criar uma nica conta no facebook que servir para trabalhar com
diferentes turmas, podendo nome-la como Lngua Espanhola na Escola (nome da escola). E, a partir
desse acesso, desenvolver atividades adequadas para os diferentes grupos. Dentro dessa conta,

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criado um grupo para cada turma. Ao enviar a Atividade para a turma ser necessrio escolher para
qual grupo se destina, conforme a Figura 1.

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Figura 1: imagem reproduzida do facebook.


Tomamos como exemplo de uma Atividade para um 5 ano da Educao Fundamental a
imagem que aparece acima no detalhe. uma tirinha do Gaturro. Essa uma srie de tirinhas
argentina criada pelo cartunista Cristian Dzwonik (Nik). Elas mostram o cotidiano desse gato,
muitas vezes comparado a Garfield de Jim Davis. Seu site em espanhol diz que Gaturro Es un
avezado y crtico observador de las costumbres. Possivelmente o aluno brasileiro j conhea esse

personagem, pois no Brasil lincenciado pela Revista Recreio.


Figura 2: imagem reproduzida do facebook.
Conforme a Figura 2, o enunciado para a realizao da Atividade e as orientaes
necessrias para tanto acompanham o gnero textual compartilhado. A proposta que essa
Atividade, no apenas utilize o facebook como suporte para ser veiculada, mas que seja fruto de uma
proposta interessante para o aluno, construtiva para seu conhecimento e que colabore para o
desenvolvimento de sua criticidade.
Olhar crtico para uma Atividade de lngua espanhola no facebook
O olhar que gostaramos que fosse lanado sobre as atividades propostas, no caso, sobre a
Historieta de Nic, difundida pelo facebook, o da criticidade. Para isso a consideramos um gnero
textual originalmente desenvolvido para determinado fim social, seja o de divertir, por exemplo,
mas que empregada em um novo contexto, agora em um gnero avaliativo escolar, a Atividade.
Assim sendo, compreendemos que para que o aluno desenvolva cada vez mais sua criticidade frente
aos gneros que o cercam, sua observao crtica do mundo deve ser explorada. Para tanto, o
professor deve propor atividades crticas que estimulem seu desenvolvimento. Nosso embasamento

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terico para o tratamento dispensado para com essa Atividade est na Anlise Crtica de Gneros
(ACG).
A Anlise Crtica de Gneros resultante da unio de duas perspectivas, ou seja, resulta da
aproximao entre a Anlise Crtica do Discurso e da Anlise de Gneros (BATHIA, 2007, 2008).
Ela supera a inicial oposio entre a perspectiva pedaggica (ascendente em que se parte da
compreenso do texto para a anlise da prtica social) e a perspectiva sociocrtica (descendente
partindo-se da prtica social para anlisar o texto). Para Bhatia (2007), entre as unidades texto,
gnero, prtica profissional e cultura profissional, existem dois contnuos: do texto ao contexto e da
prtica discursiva prtica profissional.
Dentro dessa perspectiva do contnuo pensamos, portanto, que imprescindvel
observarmos com criticidade os gneros textuais que compem as Atividades de lngua espanhola
que sero desenvolvidas atravs do facebook. O tratamento dispensado do gnero atividade, que
localizamos dentro dos gneros avaliativos escolares, importante, tendo em vista que:
As avaliaes revelam os discursos que regem o trabalho, as identidades construdas e
favorecidas, as representaes sobre as aes e as relaes de trabalho. O conhecimento
desses gneros e das prticas que os instauram favorece a reflexo sobre os rumos das
profisses enfocadas, oportunizando tambm a problematizao dos prprios
instrumentos de avaliao e das representaes (muitas vezes naturalizadas) associadas a
esses instrumentos. (BONINI, 2010, p. 3-4).

Na esteira da ACG, Bonini (2009) defende que as dimenses do estudo do gnero e do


discurso podem ser visualizadas a partir de trs diferentes planos: estrutura social; discurso e
gnero. Primeiramente, a estrutura social agrupa um conjunto de possibilidades de prtica social e
de gneros, corresponde a entidades abstratas, como, por exemplo, a famlia, a escola, etc. J o
discurso a representao sobre as identidades e relaes que produz, constitui a estrutura social, a
prtica social e seus gneros. Por fim, o gnero, entendido como um conjunto de aes tpicas de
textualizao, compreenso e produo textual, que efetiva pelo menos uma prtica social no
interior de diversas cadeias relacionais possveis e realiza o discurso e a estrutura social.
Nesse sentido, no basta oferecer ao aluno uma Atividade interessante, formulada a partir de
uma Historieta descontrada e, sobretudo, veiculada pelo facebook. Uma atividade, como gnero
escolar que , pode ser tudo isso, mas principalmente, deve trazer questes que levem o estudante a
refletir sobre seu mundo e as relaes que existem entre uma Historieta e aquilo que ela nos diz.
Observamos que na sequncia j no temos esse gnero inserido em seu contexto natural, mas
compondo o gnero avaliativo Atividade. Para isso, elaboramos algumas questes que, a partir dele,
podem ser discutidas entre alunos e professor(a):
- Observe o que Gaturro apresenta nos diferentes quadros: os objetos que utiliza, suas expresses
corporais e o texto. Ateno s palavras que iniciam com letra maiscula e quelas que so
inteiramente redigidas em maiscula, alm das setas que esto em diferentes direes. Troque ideias
com seus colegas e com o(a) professor(a) atravs das mensagens do facebook e responda s
questes abaixo atravs dos comentrios desta postagem.
a) Voc reconhece como familiares os objetos e a maneira como Gaturro os utiliza?
b) Quais seriam as razes para a palavra UNO ser escrita de tal forma?
c) Gaturro tem expresses diferentes ao longo dos quadros, pode haver alguma relao com sua
expresso e a forma como utiliza seus objetos?
d) As setas, nos primeiros quadros, apontam para baixo, no penltimo, para todos os lados, e por
fim, para cima. Isso acrescenta algum sentido quilo que Gaturro nos diz? Se voc pensa que sim, o
que poderia ser?
e) Relacionando texto e imagem, percebe-se que Gaturro faz uma crtica forma como agimos
atualmente. O que exatamente ele critica?

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Cincias Sociais Ano 11 N25 v.2 2015 ISSN 1809-3264
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f) Voc concorda ou discorda dos motivos para a crtica de Gaturro?


g) No penltimo quadro, Gaturro faz um convite. Explique que convite esse:
h) Por fim, a palavra COMPARTIR pode ser compreendida em dois sentidos. Quais seriam eles?
i) Se voc tem alguma postagem interessante relacionada a esse assunto e que colabore para esta
discusso, fique a vontade para compartilhar com o grupo.
Figura 3: imagem reproduzida do facebook.
Essas questes so apenas uma ilustrao do que pode ser solicitado aos alunos atravs da
postagem da Atividade no facebook. No entanto, indispensvel pelo menos um momento presencial,
alm daquele que ocorre a distncia, atravs das mensagens, em que o grupo discuta as questes
sociais abordadas pela historieta de Nic. A ateno grafia das palavras indica a direo do trabalho
com a lngua e com a linguagem, no se trata exclusivamente de decodificar aquilo que est escrito,
mas de se questionar sobre os usos da escrita, tambm em meios digitais.
Nas discusses, alm da compreenso do gnero, atravs das imagens e texto, objetivo da
circulao, meio em que circula, etc., importante debater sua funo social. possvel que na
discusso no se chegue a um consenso se sua funo divertir ou criticar, j que o limiar entre
essas duas funes, nesse gnero textual, muito sutil. De todos os modos, estar sendo
considerado o discurso veiculado por ele, que nos conduz a uma reflexo sobre o comportamento
de nossa sociedade, como tambm, sobre o impacto que as mdias e as comunidades sociais tm
sobre nossos hbitos.
Consideraes finais
Em seu livro Introduo educao a distncia, Rack faz
uma provocao reflexo sobre as possibilidades de utilizao de recursos
tecnolgicos no processo de ensino e aprendizagem. Tais possibilidades so mltiplas e
certamente continuaro em constante avano, pois a cada instante as empresas de
tecnologia nos surpreendem com novas ferramentas e dispositivos. (RACK, 2011, p.
62-63).

Nossa proposta segue a lgica apontada acima pelo autor, considerando-se que com ela
pretendemos estimular a aprendizagem da lngua espanhola em sala de aula, ainda que para isso seja
preciso alargar suas fronteiras fsicas. Essa possibilidade de expanso, de inovao algo que nos
possibilitam as novas mdias digitais, como as comunidades sociais, por exemplo.
Para concluirmos as ideias expostas anteriormente, retomamos o questionamento do ttulo
deste artigo, que tambm uma provocao. Ele pode ser compreendido como uma crtica s
dificuldades trazidas pelas novas tecnologias para o ensino formal. Quem nunca ouviu a frase
proibido usar celular em sala de aula? Por outro lado, pode ser interpretado como um caminho
para o aprendizado, no qual o facebook valorizado em sala de aula. Essa a maneira como vemos
essa rede social, como uma ferramenta de ensino/aprendizagem de lnguas, assim os AVEAs.
De acordo com Moran (2013, p. s/n), As tecnologias interativas, sobretudo, vm
evidenciando (...) o que deveria ser o cerne de qualquer processo de educao: a interao e a
interlocuo entre todos os que esto envolvidos nesse processo. Nesse sentido, o trabalho com o
facebook no ensino de lngua espanhola na Educao Fundamental pode ter sucesso, pois alm de ser
uma comunidade social que caiu no gosto dos estudantes brasileiros, suas ferramentas oferecem
recursos interativos que, se bem explorados, podem ser construtivos na proposta de ensino aqui
apresentada.
No entanto, salientamos uma vez mais, no se trata de usar o facebook como meio para
enviar atividades diferentes aos alunos, mas sim, de se aproveitar as possibilidades trazidas com ele
para propor Atividades que estimulem seu desenvolvimento em lngua espanhola. Sem esquecer

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tambm a necessidade do estudo crtico dos diferentes gneros textuais abordados para que as
Atividades potencializem tanto as habilidades de autonomia e de criticidade do aluno.
Referncias:
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Enviado em 30/12/2014
Avaliado em 25/01/2014