Um Olhar Humanista sobre os Nmeros Complexos

Carlos Mathias
Universidade Federal Fluminense
Joo sempre gostou de matemtica e, no vestibular, disputar vagas para os cursos de
Engenharia Qumica e Administrao. Suas aulas de matemtica ocorrem sempre nas
teras e quintas-feiras pela manh e sua dedicao grande. Seu professor de
matemtica um sujeito simptico e entusiasta do potencial pedaggico da resoluo de
exerccios. Os colegas de Joo apreciam o professor, acham que ele vai direto ao
assunto e que passa os macetes de resoluo das questes mais comuns, mas Joo, ao
contrrio de seus colegas, sempre reclama da enorme quantidade de exerccios
similares, pois gosta de ser surpreendido e de manter em vista as aplicaes daquilo que
estuda.
Numa certa tera-feira, ao falar sobre polinmios, seu professor colocou:
- Considerem p(x) = x 4 x 2 1. fcil ver que p(x) no possui razes reais e, portanto,
no divisvel por nenhum polinmio de primeiro grau. De fato, notem que p(x) a
soma de parcelas positivas. Lembrem-se: toda vez que o expoente de uma potncia for
par, ela ter sinal positivo! Assim, o polinmio p(x) no pode ter razes reais, pois ele
sempre ser maior do que, ou igual a, 1! Na aula de quinta-feira, no entanto, iniciaremos
um novo assunto, os nmeros complexos, quando mostrarei que p(x) divisvel por um
polinmio de segundo grau!
Joo no entendeu muito bem o que aconteceria na prxima aula, pois ainda analisava
os detalhes do tal dispositivo prtico de Briot-Ruffini, utilizado por seu professor na
resoluo de um exerccio anterior.
Na manh da quinta-feira, pontualmente como sempre, seu professor de matemtica
entra em sala e cumpre sua promessa:
- Bom dia, hoje eu apresentarei a vocs os nmeros complexos! Vocs se lembram do
que acontecia quando o delta de uma equao do segundo grau era negativo? Ela no
possua soluo, certo? Pois ento, hoje mostraremos que, na realidade e durante todo o
tempo, ela tinha soluo! Permitam-me apresentar o novo conjunto numrico, que
chamaremos de ...
Indo ao quadro, o professor escreve:
Definio: Chamaremos de conjunto dos nmeros complexos

, o conjunto

a b.i / a, b ;i 1 , onde i chamado de unidade imaginria.

2

Joo arregalou os olhos quando viu a igualdade i 2 1 e, levantando imediatamente

sua mo, perguntou:
- Professor, como um nmero elevado a um expoente par pode ser negativo? Toda
potncia, cujo expoente par, positiva!
- Sim Joo, verdade. No entanto, esta propriedade vlida para potncias cujas bases
so nmeros reais e o nmero i no um nmero real. por isso que chamamos i de

unidade imaginria: voc imagina que existe um nmero cujo quadrado se iguala a -1...
Entendeu?
Aps ouvir a resposta de seu professor, Joo sussurra para o amigo que se sentava ao
seu lado na sala:
- Ah! Entendi sim... o que ele quis dizer foi que agora pode dar negativo...
Joo retorna ao seu professor:
-Mas esse nmero i serve para qu? Os nmeros inteiros e as fraes esto em toda
parte, o 2 existe apenas nas aulas de matemtica, mas esse nmero i... s agora, em
setembro!
Seu professor responde:
- O nmero i tem muitas aplicaes, como voc ver mais adiante. Os nmeros
complexos ampliam o universo de solues das equaes de segundo grau ao mximo,
assim, se em um problema precisarmos resolver uma equao deste tipo, o que acontece
com bastante frequncia, sempre seremos capazes de encontrar solues para ela. Por
exemplo, veja o exerccio 38 da pgina 131 de nosso livro de exerccios. Ele nos pede
para encontrarmos as dimenses de um retngulo cujo permetro seja 20 e cuja rea seja
40, como voc montaria esse problema? Voc teria de resolver uma equao do segundo
grau, certo? Este um exemplo!
Joo, que no havia feito o tal exerccio, logo comeou a resolv-lo e viu que, para obter
a sua soluo, ele precisaria achar um nmero x para o qual x.(10 x) 40 . Ao resolver
esta equao pela frmula de Bhaskara, Joo verificou que o valor de delta era negativo
e prontamente interrompeu o seu professor, que j havia voltado para o quadro:
- Professor, me perdoe, mas a equao do segundo grau do problema, x2 10 x 40 0 ,
no tem soluo!
-Errado, Joo! Existem duas solues! Veja s, calculando delta, s um minutinho...
So os nmeros complexos 5 i 15e 5 i 15 ! - retrucou o professor.
-Mas nunca vi um retngulo com lados medindo isso! Esse retngulo no existe! Pelo
menos isso que eu diria se eu tivesse resolvido este problema na tera-feira! Seria um
retngulo imaginrio ento?
- No Joo, o retngulo realmente no existe, nem na tera, nem hoje...
- Mas ento para que preciso dos nmeros complexos?
- Mais tarde voc ver, vamos adiante, o tempo que temos curto e o exame de vocs
ser em novembro...
Algumas Consideraes Filosficas Iniciais

A histria fictcia que acabo de narrar foi inspirada em uma situao real, ocorrida h 26
anos. No me acho um pessimista por acreditar que o que senti naquele dia semelhante
ao que sentem os tantos alunos de hoje, quando o assunto em pauta Nmeros
Complexos. Afinal, os nmeros complexos protagonizam um grande drama do Ensino e
da Aprendizagem da Matemtica na Educao Bsica e, no que diz respeito
apresentao do assunto, as coisas no mudaram muito nos ltimos 30 anos. Imagino

que a anlise deste drama se alinha bem aos objetivos desta obra: discutir quais saberes
docentes, alm do especfico e do pedaggico, podem contribuir para o Ensino e a
Aprendizagem da Matemtica. Minha forma de conduzir tal discusso se dar luz das
Filosofias Socioconstrutivista (Ernest, 1991) e Humanista (Hersh, 1997) da Matemtica,
vividas na exposio de uma proposta de construo do conjunto dos nmeros
complexos (Mathias, 2008), originalmente considerada em um curso de formao
continuada de professores de matemtica, na Universidade Federal Fluminense.
Muitos dos atuais cursos de Licenciatura em Matemtica vm passando por reformas
curriculares que incluem a Histria da Matemtica de modo mais significativo em suas
propostas. Isto algo bom. No entanto, no que diz respeito Filosofia da Matemtica, a
histria outra: as propostas de reformulao curricular no guardam mais espao para
que alunos e professores reflitam acerca da natureza da matemtica. Mas como estudar,
ensinar ou aprender Matemtica por meio de um programa de formao que no prope
uma reflexo to essencial?
O que Matemtica? Enquanto a maioria dos alunos e professores no sabe o que dizer
e se coloca de forma evasiva diante de tal questionamento, o senso comum tem na ponta
da lngua as suas respostas e as suas anedotas: a Matemtica a rainha das cincias
exatas, infalvel, perfeita, cujos encaminhamentos se do pelo clculo e pela lgica do
verdadeiro ou falso. Paul Ernest (1991), em seu celebrado Philosophy of Mathematics
Education, descreveu, analisou e criticou muitssimo bem esta percepo to frequente
no senso comum, que Jere Confrey denominou de percepo absolutista da
Matemtica. O prprio Confrey a situa como
...a eptome da certeza, das verdades imutveis e dos mtodos
irrefutveis... segura por meio da infalibilidade de seu mtodo
supremo, a deduo... Os conceitos em Matemtica no so
desenvolvidos, so descobertos... as verdades anteriores no so
alteradas pela descoberta de uma nova verdade... a matemtica assim
prossegue pela acumulao de novas verdades matemticas, como
tendo uma estrutura inflexvel, definida a priori. (Confrey apud
Ernest, 1991)
Mas por que tal percepo da matemtica seria a mais difundida no senso comum?
Poderia a popularidade absolutista afetar o ensino e a aprendizagem da matemtica nas
escolas ou, ainda, ser uma consequncia do que l acontece? As percepes absolutistas
mais comuns da natureza matemtica, no sentido colocado por Confrey, so o
Platonismo (no qual incluo o Logicismo) e Formalismo, sendo a primeira preponderante
(Hersh, 1997).
O Platonismo uma percepo substantiva da natureza matemtica que considera a
existncia objetiva de um mundo ideal e independente da humanidade, no qual residem
os objetos matemticos, sempre verdadeiros, imutveis e eternos. comum vermos
alunos e professores afirmando, por exemplo, que o Teorema de Pitgoras sempre foi
verdadeiro, mesmo antes de sabermos o que era um tringulo. De acordo com esta
percepo, uma demonstrao do Teorema de Pitgoras seria mais o ato de certificao

de uma verdade do que propriamente uma explicao acerca de um fato geomtrico, ou

um ato de convencimento cientfico. Matemticos famosos como os logicistas Gottlob
Frege e Bertrand Russel, George Cantor, G. H. Hardy, Ren Thom e Kurt Gdel eram
platonistas.
Eu acredito que a realidade matemtica reside fora de ns e que a
nossa funo descobri-la e observ-la. Os teoremas que provamos e
eloquentemente julgamos serem nossas criaes so, simplesmente,
notas das nossas observaes. (Hardy, 2000)
Uma questo interessante foi levantada por Benacerraf (1983): como o matemtico
platonista aprenderia matemtica? O ato de aprender pressupe uma relao de causa e
efeito entre o conhecedor e o alvo de conhecimento. Assim, no caso do matemtico
platonista, seria impossvel qualquer relao entre os dois, uma vez que cada um
pertence a um universo diferente (Aspray e Kitcher, 1988). Ficaria ao encargo da
intuio do matemtico conect-lo ao mundo ideal da Verdade e a ele conceder algum
tempo para a observao dos objetos que l residem? Mas como se estabeleceria tal
transcendncia? No h respostas.
O Formalismo, por sua vez, a percepo de que a matemtica um jogo de
manipulao dos smbolos de uma determinada linguagem formal, por meio de
determinadas regras de inferncia, sobre os quais interpretaes so consideradas
irrelevantes. Para o formalista, a intuio externa matemtica e ao jogo que a
constitui. O adjetivo intuitivo considerado um sinnimo de informal, fora das regras e
sem rigor. Nesta percepo, o Teorema de Pitgoras no um objeto matemtico,
apenas o resultado da manipulao dos axiomas euclidianos, previamente adotados. A
argumentao apoiada em anlises realizadas sobre figuras, ou por meio de um apelo
geomtrico mais significativo, no aceita como uma demonstrao formal, por ser
intuitiva e, portanto, fora das regras do jogo.
At a metade do sculo XIX, a Geometria Euclidiana era a referncia da verdade a
priori da matemtica. No entanto, aps os trabalhos de Bolyai, Lobatchevsky,
Riemman e Klein, que apresentaram modelos geomtricos no euclidianos, tal
referncia foi enfraquecida. O programa formalista proposto por David Hilbert no incio
da primeira metade do sculo XX buscou uma alternativa para superar tal fragilizao:
provar a consistncia da matemtica. Para isso, reduziria todas as suas demonstraes
clssicas a sequncias finitas de derivaes iniciadas sobre um conjunto de axiomas,
estabelecidas por meio de um conjunto de regras combinatrias, chamado
metamatemtica. Ainda que, na dcada de 30 do sculo XX, Kurt Gdel mostrasse que
o programa de Hilbert jamais conseguiria atingir seus objetivos, o Formalismo ainda
seria revisitado pelo grupo Bourbaki durante as dcadas de 50 e 60 daquele mesmo
sculo e seus ecos chegariam s nossas escolas por meio do Movimento da Matemtica
Moderna.
O jogo formalista ignora todos os aspectos socioculturais que permeiam as prticas
matemticas. A Histria, quando considerada, desvinculada por completo da Filosofia
da Matemtica e cumpre apenas um papel informativo; a funo da intuio humana

to somente preencher a lacuna existente entre o jogo per se e os aspectos mais

empricos da matemtica. Baseado em qu um matemtico formalista escolhe seus
axiomas e suas regras? No seriam essas escolhas resultados de processos histricos
anteriores? O matemtico formalista poderia responder afirmativamente a esta ltima
pergunta, mas certamente no reconheceria tais processos como integrantes da
matemtica.
Lakatos(1976), sob influncia dos trabalhos de Polya e Popper, proferiu um crtica feroz
filosofia formalista em seu clebre Provas e Refutaes:
...na Filosofia Formalista, no h lugar adequado para a metodologia
como lgica do descobrimento. De acordo com os formalistas,
matemtica matemtica formalizada. Mas que se pode descobrir
numa teoria formalizada? Duas espcies de coisas. Primeiro, pode-se
descobrir a soluo de problemas que a mquina de Turing
devidamente programada poderia resolver em tempo finito(...)
Segundo, pode-se descobrir solues para problemas em que s se
pode ser orientado pelo mtodo do vislumbre indisciplinado e boa
sorte.
Ora, essa alternativa sombria entre o racionalismo da mquina e o
irracionalismo da suposio cega no prevalece no caso da
matemtica viva: uma investigao de matemtica no formal
ensejar a fecunda lgica situacional, que nem mecnica nem
irracional, mas que no pode ser reconhecida e muito menos
estimulada pela filosofia formalista. (...) a filognese e a ontognese
do pensamento matemtico no podem se desenvolver sem a crtica e
rejeio definitiva do Formalismo. (Lakatos, 1976)
Fora do pequenino grupo acadmico composto por filsofos e historiadores, platonismo
e formalismo so palavras que carregam apenas significados coloquiais, quando
conectados Matemtica. Assim, natural que no encontremos mais, pelos corredores
das escolas e das universidades, matemticos que se intitulem formalistas ou
platonistas. O que encontramos em abundncia, no entanto, so discursos elaborados
por meio de slogans que flertam com as duas percepes apresentadas e que voam aos
sabores do que est institudo socialmente acerca da matemtica; slogans que rechaam
as discusses mais desconfortveis e exigentes, que poderiam escapar do vis
absolutista. Esses discursos, vividos na rua e nas instituies de ensino, entremeados e
cimentados pelo tempo, aleijam o reconhecimento que deveramos ter do poder das
nossas contribuies mais profundas e criativas na Matemtica. Eles ignoram boa parte
das especificidades do seu ensino e aprendizagem, quando desconsideram os aspectos
de ordem didtica, cognitiva e psicolgica, inerentes s prticas matemticas. Por isso,
tornam-se incapazes de justificar para o aluno os motivos pelos quais ele no
compreendeu algum assunto em matemtica: quais seriam os possveis motivos da
incompreenso do conceito de nmero complexo, por exemplo? Ou a inabilidade inata
de transcender ao mundo matemtico ou a incapacidade de compreender a estrutura do
jogo que colocado. A tragdia elitista tem a o seu incio.

Hersh(1997) destaca duas colocaes feitas por Jean Diedonn e Paul Cohen, que
indicam a tendncia de aproximao dos dois olhares absolutistas na metade do sculo
XX e que se confirmaria diante da convenincia e do tempo, no senso comum:
Ns acreditamos na realidade matemtica, mas claro que, quando
os filsofos nos atacam com seus paradoxos, ns corremos, nos
escondemos por detrs do formalismo, dizemos A Matemtica
apenas um jogo de smbolos sem sentido, e, logo aps, sacamos do
bolso os captulos 1 e 2 sobre Teoria dos Conjuntos. Quando
finalmente somos deixados em paz, ns voltamos para a nossa
matemtica e a fazemos como sempre a fizemos, com a sensao que
todo matemtico sente, a de estar trabalhando com algo real. Essa
sensao provavelmente uma iluso, mas bastante conveniente.
Essa a postura do Grupo Bourbaki, no que diz respeito aos
Fundamentos (da Matemtica). (Dieudonn apud Hersh, 1997)
Para o matemtico comum, que apenas busca saber se o seu trabalho
est bem fundamentado, a escolha mais atraente evitar quaisquer
dificuldades por meio do Programa (Formalista) de Hilbert. Neste
ponto, a Matemtica estar sendo considerada como um jogo formal
e a nica questo considerada ser a consistncia... A posio
platnica provavelmente aquela que a maioria dos matemticos
preferir tomar. Ser apenas no momento em que surgirem algumas
dificuldades acerca da Teoria dos Conjuntos que tal posio ser
questionada. Se essas dificuldades de fato causarem algum incmodo
(no matemtico), ele correr para o abrigo do Formalismo, no
entanto sua posio normal acabar ficando entre as duas, tentando
aproveitar o melhor dos dois mundos. (Cohen apud Hersh, 1997)

A esperana em novos ares: Socioconstrutivismo e Humanismo

Em 1947, o antroplogo Leslie Alvin White (White, 2000) situou de forma
esclarecedora, em seu belo texto The Locus of Mathematical Reality: an
anthropological footnote, um sentido no qual poderia se dar a natureza objetiva da
matemtica. O ponto de partida de White foi a anlise das seguintes proposies:
1- As verdades matemticas possuem existncia e validade independente da mente
humana
2- As verdades matemticas no possuem existncia ou validade parte da mente
humana
Os platonistas consideram a existncia extra-humana de objetos matemticos, enquanto
os formalistas reduzem a Matemtica ao jogo sinttico inumano. Para o platonista,
apenas a primeira proposio verdadeira e, para o formalista, apenas a segunda. Neste
sentido, as duas percepes absolutistas se opem, o que algo surpreendente haja vista
os argumentos que apontam a concomitncia social atual de ambas.

A anlise de White acerca de suas proposies notvel:

Ambas (as proposies) podem ser e, de fato so verdadeiras. A
realidade matemtica se coloca na tradio cultural sobre a qual o
indivduo nasce e, portanto, apreendida de fora para dentro. Mas,
fora da tradio cultural, conceitos matemticos no existem, nem,
tampouco, a prpria tradio cultural existe externamente espcie
humana. As realidades matemticas tm, portanto, uma existncia
independente da mente do indivduo, mas que totalmente dependente
da mente da espcie. () A matemtica em sua totalidade, as suas
verdades e realidades so parte da cultura humana e nada mais.
(White, 2000)
Isto , a realidade matemtica no mental, nem fsica social.
Homens como G.H.Hardy, que sabem, por meio da sua prpria
experincia, assim como da observao (das experincias) dos outros,
que as realidades matemticas so apreendidas pela mente de fora
para dentro, compreensivelmente - mas erroneamente - concluem que
elas tm a sua origem e localizao no mundo externo, independente
do homem. Isto errado, porque a alternativa equivalente a fora da
mente humana, a mente individual, no o mundo externo,
independente do homem, mas sim a cultura, o corpo intelectual e
comportamental tradicional da espcie humana. (White, 2000)
O trabalho de White acerca da realidade cultural da matemtica influenciou
significativamente o trabalho de Reuben Hersh que, em 1997, apresentou a Filosofia
Humanista da Matemtica em seu What is Mathematics, Really?. A percepo de
Hersh se aproxima do Socioconstrutivismo proposto por Ernest (1991, 1998) e se alinha
naturalmente ao Pragmatismo de John Dewey (1997). Hersh e Ernest fazem propostas
iniciadas sobre o quase-empirismo de Lakatos(1976) e, no caso de Ernest, no
convencionalismo de Wittgenstein (1953, 1978).
Uma vez criados e comunicados, os objetos matemticos se destacam
do seu criador e tornam-se parte da cultura humana. Ns o
apreendemos como objetos externos, dos quais algumas propriedades
so conhecidas e outras desconhecidas. Dentre as propriedades
desconhecidas, h algumas que conseguimos descobrir. Algumas, no
entanto, ns no conseguimos descobrir, ainda que tais objetos sejam
nossas criaes. Isso parece ser paradoxal? Se sim, por conta do
pensamento que apenas reconhece duas realidades: o sujeito
individual e o mundo fsico exterior. A existncia da Matemtica
mostra a inadequao de tais categorias. Os costumes, as instituies
de nossa sociedade so reais, ainda que no internamente ao sujeito
ou, externamente, no mundo inumano. Eles so uma diferente
realidade, uma realidade sociocultural e histrica. A Matemtica
este terceiro tipo de realidade interna sociedade como um todo e
externa ao indivduo, como eu e voc. (Hersh,1997)

Os pontos de partida para se descrever o conhecimento matemtico

como uma construo social (...) so: Considerar a base do
conhecimento matemtico como sendo lingustica, e (observar que) a
linguagem uma construo social; Processos sociais intersubjetivos
so necessrios para tornar o conhecimento matemtico do indivduo,
quando pblico, em um conhecimento matemtico objetivamente
aceito; A objetividade, em si, deve ser considerada social. (Ernest,
1991)
O Humanismo e o Socioconstrutivismo, ao considerarem a realidade social da
Matemtica, defendem a percepo de que ela (a Matemtica) feita por ns, isto , por
meio das aes e retroaes vividas entre os sujeitos, a sociedade e a cultura. Mais
ainda, reconhecem os fatores psicolgicos, sociolgicos e histricos de todas as partes
como constituintes da matemtica, do seu ensino e de sua aprendizagem. A Intuio
deixa de ser uma justificativa para a escolha de axiomas ou um meio de conexo
transcendental entre o indivduo e um mundo ideal, e passa a ser a base do conjecturar
impulsivo, a partir do qual ter incio a experincia que proporciona o refinamento
sucessivo dos objetos matemticos, pelo erro e pela reviso.
As demonstraes no so atos de certificao de verdades a priori ou a manipulao
metamatemtica sem sentido, mas sim resultados obtidos em circunstncias inerentes ao
meio sociocultural e aos desejos do matemtico que demonstra. O objetivo final de uma
demonstrao dar uma explicao que sobreviva ao crivo do indivduo, da escola, do
meio cientfico e do meio sociocultural. A sua necessidade, o seu aspecto, o seu tipo e a
sua funo devem, ento, ser determinados pelos prprios meios que a demonstrao
perpassa. Neste sentido, o verbo demonstrar ganha destaque, em detrimento do
substantivo demonstrao, situando uma ao fundamental do matemtico, que tem
incio na necessidade e interrupo na suficincia, parmetros socioculturais.
Antes de iniciar as consideraes sobre os nmeros complexos, peo que o leitor esteja
atento a uma ltima colocao: por conta do seu carter social, matemtica se
agregaro todas as formas pelas quais ela considerada culturalmente. Portanto, ainda
que as percepes absolutistas ignorem os aspectos socioculturais da matemtica, elas
so parte dela nos exatos termos que refutam. Diversos parmetros da relao existente
entre os alunos e professores de matemtica so estabelecidos por meio da convivncia
das percepes que cada um tem, acerca da Matemtica, e daquelas outras j presentes
no meio do trabalho, no meio escolar e no meio cientfico. Por isso, fundamental que
as discusses seguintes, que seguiro o vis humanista, ganhem fora suficiente nos
cursos de formao de professores.
Os Nmeros Complexos e a Histria de Joo
Os livros didticos de matemtica do Ensino Mdio tradicionalmente definem os
nmeros complexos de duas maneiras, dentre as quais a primeira, apresentada pelo
professor de Joo, preponderante:

Definio 1: Chamaremos de conjunto dos nmeros complexos

, o conjunto

a b.i / a, b ;i 1 , onde i chamado de unidade imaginria.

2

Definio 2: Chamaremos de conjunto dos nmeros complexos

, onde + e

o conjunto

, ,

so as operaes definidas por:

x1, y1 x2 , y2 x1 x2 , y1 y2

x1, y1 x2 , y2 x1.x2 y1. y2 , x1. y2 x2 . y1 ,

onde as operaes utilizadas entre as coordenadas so as operaes usuais reais. Se

chamarmos de i o nmero complexo (0,1) e identificarmos os nmeros reais x aos pares
complexos x,0 , poderemos escrever os elementos de
na forma x y i .
A conduo feita pelo professor de Joo durante o desenvolvimento da histria flerta
com a percepo platnica, sobretudo no momento em que a definio 1 enunciada.
Note que o nmero i no foi definido, ele foi apresentado sem quaisquer justificativas,
como algo a priori. Alguns colegas no toleram minha crtica neste ponto, dizem que
isso algo comum na matemtica e, de fato, . No entanto, a questo central que coloco
: deveria ser comum na escola?
Dois fatos que envolvem a definio 1 expem fragilidades conceituais e pedaggicas:
a) Uma definio que busca situar o que um nmero complexo no poderia
utilizar um nmero complexo para atingir o seu objetivo.
O nmero i, chamado de unidade imaginria, um nmero complexo. Assim, no
devemos utiliz-lo para definir o que um nmero complexo geral, sem antes
tornarmos preciso o seu significado. O que foi feito to tautolgico quanto sal
salgado ou Alcateia o coletivo de lobo e os lobos so os indivduos que compem a
alcateia. So trusmos que fazem sentido apenas em si, mas que falham quando a
inteno pedaggica original tornar preciso o sabor do sal, ou o significado de lobo.
b) Ao escrever a b.i e i 2 1 , omitiu-se o fato de que as operaes de soma e
produto presentes no so as mesmas utilizadas at a aula anterior, quando o
universo numrico do curso era o conjunto
e, consequentemente, as
operaes eram definidas apenas entre nmeros reais.
Na aula de tera-feira o professor de Joo disse que toda potncia, cujo expoente par,
era positiva, ou seja, que x2 x.x 0,x , onde . indica a operao de produto real.
Este um fato inaltervel por qualquer ato da nossa imaginao. At tera-feira, a turma
de Joo trabalhava sobre o conjunto e, portanto, as operaes utilizadas eram a soma
e o produto reais. O que aconteceu na quinta-feira, diferentemente do que disse o
professor de Joo, no foi um ato da imaginao til expanso do universo algbrico,
foi, sim, um ato de omisso sobre a utilizao de novas operaes de soma e produto,
que ainda careciam de definio e que, inadvertidamente, foram representadas pelas
mesmas notaes utilizadas nas operaes reais. A Definio 1, portanto, ao enunciar a

igualdade i . i 1 conclui um disparate tosco, apresentando uma operao de produto

desconhecida, entre dois nmeros que, naquele momento, no faziam o menor sentido.
A Definio 2 foi aquela utilizada para definir os nmeros complexos durante o perodo
da Matemtica Moderna e segue sendo utilizada at os dias de hoje, ainda que sem a
mesma popularidade. Sobre ela no repousam fragilidades to grosseiras quanto aquelas
presentes na definio 1, mas h uma questo filosfica importante que deve ser
observada, por ter consequncias pedaggicas imediatas. A definio 2 apresenta duas
operaes sobre o conjunto

, das quais segue, por exemplo, que 0,1 0,1 1,0

. No entanto, antes mesmo que os alunos verifiquem tal igualdade formalmente, eles
perguntam: que operao de produto essa? Se despirmos a Definio 2 da
impecabilidade matemtica que a ela foi atribuda durante anos, nada mais veremos
alm da proposta Caro aluno, a fim de compreender a igualdade i 2 1 , de forma
absolutamente trivial e sem sentido algum neste momento, voc acolheria a escolha
injustificada do produto

x1, y1 x2 , y2 x1.x2 y1. y2 , x1. y2 x2 . y1 ?.

Este um

exemplo tpico do crculo hermenutico constantemente oferecido pelos caminhos

formalistas: a escolha de axiomas justificada pela fora do resultado final a que eles
servem e esse, por sua vez, aps tornar-se bvio intuitivamente ou inevitvel, por conta
de sua demonstrao formal, revisita as suposies iniciais que nele se desdobraram,
como a evidncia estrondosa e definitiva da coerncia alegada para legitim-las.
assim que, ingenuamente, a cegueira se traveste de satisfao.

A Proposta Humanista (Mathias, 2008)

A associao das equaes de segundo grau ao surgimento dos nmeros complexos no
natural, seja no ponto de vista histrico ou didtico. Quase sempre esta associao se
d sob o pretexto da expanso do universo algbrico de atuao das equaes, como
ocorreu na histria de Joo. No entanto, na escola, as variveis dos problemas
cotidianos que motivam o estudo das referidas equaes so, essencialmente,
quantitativas (reais): nmero de objetos, medidas como comprimento, rea, massa,
tempo, velocidade, etc. Assim, como boa parte dos nmeros complexos no capaz de
representar tais quantidades, digo, no possvel comermos (1 i) pezinhos ou termos
um quadrado com lados medindo 5 i 15 metros, a justificativa dada na escola para
estudarmos os nmeros complexos no alcanvel por meio dos problemas que a
prpria escola coloca, por intermdio de seus professores e dos livros didticos. Sem
uma leitura que viabilize a reavaliao da aplicabilidade dos nmeros complexos, ser
compreensvel julgarmos que a expanso algbrica no suficiente para mant-los nas
atuais propostas curriculares. Afinal, o que se ganharia algebricamente em tal expanso
intil para a melhor compreenso e interpretao dos problemas apresentados.
Para que os nmeros complexos tornem-se mais plausveis, precisaremos buscar uma
nova concepo numrica, capaz de renovar a percepo que nossos alunos tm das

prticas matemticas cotidianas, que atuam essencialmente sobre questes de contagem

( , ) e de medida ( e ). Esta nova concepo numrica estar ligada capacidade
natural que os nmeros reais possuem para realizar transformaes geomtricas.
Durante o Movimento da Matemtica Moderna, o ensino de geometria se deu,
essencialmente, por meio do tratamento axiomtico iniciado sobre variaes da proposta
de Hilbert, atribudas a Birkhoff e Moise, ou por meio do estudo das estruturas
algbricas de conjuntos de transformaes geomtricas, influenciado por determinados
aspectos do Programa de Erlangen de Klein (Fehr, 1962). Na poca, a maioria dos
professores no se sentia pronta para trabalhar os conceitos geomtricos segundo uma
abordagem ou outra, o que gerou imensas dificuldades no ensino da geometria e
reforou olhar crdulo na sua ciso com o ensino da lgebra. Este olhar, que est vivo
em nossas escolas at os dias de hoje, justifica o desapego curricular pelos nmeros
complexos, que se colocam exatamente entre as duas perspectivas.
A alternativa que propus em (Mathias, 2008) e que apresentarei a seguir de forma
abreviada, fez uso das transformaes geomtricas na construo dos nmeros
complexos, no entanto, elas foram encaminhadas de modo completamente distinto
daquele vivido na poca da Matemtica Moderna. As ideias de Wessel e Argand
colocadas no final do sculo XVIII e durante o sculo XIX, que percebiam os nmeros
complexos como operadores geomtricos, foram retomadas numa perspectiva
humanista, distante do apego pelas estruturas algbricas e vetoriais e fazendo uso do
software de geometria dinmica Rgua e Compasso (R.e.C) para exemplificar as etapas
da construo na escola. O texto a seguir apresenta apenas o fulcro da ideia e exclui as
propostas de adaptao para a sala de aula, por meio do software R.e.C. O leitor
interessado em conhecer tais propostas dever consultar o texto original (Mathias,
2008).

Relendo a concepo de nmero real

Os nmeros reais foram eleitos, entre outras coisas, para representarem aspectos e
resultados de prticas de contagem e de medida. As circunstncias nas quais tais
prticas se do so bastante variveis e, por isso, as denominaremos de modos
diferenciados.
Dividiremos as prticas de contagem em duas categorias no disjuntas: contagens
simples e contagens contextuais. As contagens simples so aquelas que percebem os
seus alvos de contagem de modo mais substantivo e livre de contextos pessoais,
circunstanciais ou temporais. De modo mais sucinto, uma contagem simples aquela
livre, pelo menos em um primeiro momento, da inteno de contextualizao.
As contagens contextuais, por sua vez, so aquelas que detm, sobre os seus alvos,
orientaes de qualidade, sensao ou contexto, e so os processos de contagem
destinados comparao de estados no espao e no tempo.
Colocaes resultantes de contagens simples:
1) Meu dirio de classe possui 57 nomes;

2) Comprei 4 sabonetes;
3) Meu pai me deu 5 notas de R$1,00;
4) Ele deu 4 exemplos de contagens simples.
Colocaes resultantes de contagens simples e contextuais (ver tabela):
5) Por causa da chuva, 8 alunos faltaram e apenas 49 vieram;
6) Comprei 6 sabonetes, dois a mais do que eu realmente precisava;
7) Estou devendo R$5,00 para o meu pai;
8) Com a entrada da frente fria, a temperatura caiu 13 graus!
9) Ele deu 5 exemplos de contagens contextuais, um a mais do que havia dado
sobre contagens simples. (Ou: ele deu 4 exemplos de contagens simples, um a
menos do que havia dado para contagem contextual)
Os nmeros naturais ( ) so objetos construdos socialmente, que perpassam as
contagens simples. O mesmo pode ser dito sobre os nmeros inteiros ( ), no que diz
respeito s contagens contextuais.
Exemplo

Classe de
contagem

Contexto e orientao

1
2
3
4
5

Simples
Simples
Simples
Simples
Simples e
contextual

6
7

Simples e
contextual
Contextual

Contextual

Simples e
contextual

Comparao com a quantidade original de

alunos (57).
Orientao adotada: presena
Comparao com a quantidade necessria
de sabonetes (4)
Estado das relaes financeiras entre pai e
filho.
Orientao adotada: favorvel a quem
receber crdito ao final (pai)
Dinheiro no foi dado, foi emprestado
Comparao entre as temperaturas de antes
da entrada da frente fria e a atual.
Orientao crescente (definida pela
sensao crescente de calor)
Comparao entre a quantidade de exemplos
fornecidos para cada uma das 2 classes de
processos de contagem
Orientao Varivel

Representao dos
resultados da contagem (por
classe)
57
4
5
4
Simples: 8, 49
Contextual : -8
Simples:6
Contextual: 2
-5

-13

Simples: 5
Contextual: 1
(5 = 4 +1)
Simples: 4
Contextual: -1
(4 = 5 -1)

As prticas de medida, que aqui estaro unicamente associadas a segmentos de reta,

sero tambm divididas em duas categorias: as medidas racionais e as medidas
irracionais. Assim como nas contagens, as prticas de medida podero ser simples e
contextuais.
Os processos racionais de medida so aqueles cujos atos de comparao com a unidade
escolhida se do por meio de um, ou mais, processos de contagem (simples ou
contextuais, respectivamente). Os processos irracionais de medida so aqueles que no
comportam processos de contagem sobre seus atos de comparao.
A escola pitagrica considerava a contagem como um processo matemtico essencial e
capaz de caracterizar todos os demais processos matemticos. O declnio desta escola se
deu, justamente, por conta da perpetuao de tal crena sobre os processos de medida.
Os exemplos abaixo apresentam a diferena entre os processos racionais e os processos
irracionais de medida.

Inicialmente consideremos um problema de medida (de comprimento) de segmentos,

cuja unidade de comprimento U. Por meio de um processo de contagem simples,
vemos que o segmento AB contm 5 vezes a unidade U, o que significa dizer que o
comprimento AB igual 5. Este seria um processo racional de medida, que compara um
segmento diretamente com a unidade de comprimento U, por meio de uma contagem
simples.
Como qualquer segmento pode ser dividido em um nmero qualquer de partes com o
mesmo comprimento, uma questo fundamental que deve ser respondida : dados dois
segmentos, AB e CD , eles podem ser simultaneamente medidos por meio de contagens
comparativas a uma mesma unidade U? Dois segmentos AB e CD so ditos
comensurveis quando a resposta a esta pergunta afirmativa. O processo racional de
medida mais geral , portanto, aquele obtido por meio da comparao de dois
segmentos comensurveis. Na figura acima, ao considerarmos o comprimento CD
como a nova unidade U de comparao, diremos que a medida do segmento AB igual
5
5
a
e escreveremos AB CD . Desta forma, os elementos do conjunto
acabam
3
3
representando naturalmente os resultados de processos racionais de medida, sejam eles
simples ou contextuais.
No entanto, se considerarmos os segmentos AB e AC como o lado e a diagonal de um
mesmo quadrado, no ser difcil verificarmos que eles no so comensurveis. De fato,

se os dois segmentos fossem comensurveis, haveria um nmero racional

m
capaz de
n

representar o comprimento AC , comparativamente unidade de comprimento definida

por AB . Isto algo absurdo, uma vez que, pelo Teorema de Pitgoras, temos
2

m
AC AB BC = 2 AB e isto implicaria = 2, o que sabemos ser impossvel,
n
2

para quaisquer m e n inteiros. Assim, o processo de medida do comprimento AC , em

relao unidade U definida pelo comprimento AB , irracional, isto , ele no admite
processos de contagens anteriores capazes de comensurar os segmentos apresentados.
O conjunto dos nmeros irracionais rene todos os possveis resultados dos
processos irracionais de medida, sejam eles simples ou contextuais. Se escolhermos dois
pontos quaisquer sobre uma reta e considerarmos o segmento definido por eles como a
unidade U utilizada na medida de um segmento qualquer, ento tal medida se dar por
meio de um processo racional ou irracional, o que, de certa maneira, caracteriza bem a
continuidade dos processos de medida representados pelo conjunto real

reta escolhida.

Uma leitura das mltiplas facetas de um nmero real

Nas colees de livros didticos para o Ensino Fundamental, particularmente dos 8 e 9
anos, comum vermos a cadeia de incluses
( ) , ou algum
diagrama equivalente. O nmero natural 4 , tambm, inteiro, racional e real. Podemos
pensar sobre esta afirmao de duas maneiras, a primeira a mais comum em nossas
escolas e enfoca apenas a disposio da sequncia de incluses dos conjuntos:
J que ( ) , ento 4 4 4 4 .
A segunda mais sensvel questo contextual. Por exemplo, o nmero 4 pode ser lido
como resultados de diferentes prticas (de contagem e de medida) que pertencem aos
conjuntos que compem a cadeia de incluses ( ) .
Exemplificando os diferentes quatros:
a) Comprei quatro tocos de madeira na loja de mveis para us-los como suporte da
mesa de jantar. (4 no contexto - Contagem simples);
b) Como a loja no tinha tocos de pinho, ela me emprestou 4 tocos de jacarand para
que eu pudesse utilizar a mesa, enquanto os tocos de pinho no chegassem. (4 no
contexto - Contagem Contextual, na orientao favorvel ao cliente da loja, no caso,
a mim);
c) Todos os tocos possuem 1 metro de comprimento. Antes de prend-los na mesa, irei
us-los para verificar se a entrada da garagem tem realmente 4 metros de largura. (4
no contexto - Processo racional de medida);
d) Ao alinhar os tocos no cho para medir a entrada da garagem, tive dificuldade para
mant-los alinhados. Peguei minha trena e, aps estend-la continuamente, verifiquei

que a medida realmente estava correta, 4 metros! (4 no contexto

medida encaminhado de modo contnuo).

- processo de

Aes geomtricas: a nova concepo numrica

Os nmeros reais poderiam representar resultados de alguma outra prtica, que no o
medir e o contar? A resposta afirmativa: os nmeros reais podem representar
determinadas aes geomtricas, sobre as quais falarei detalhadamente, a seguir. Ser
por meio da extenso de tais aes ao plano que construiremos o conceito de nmero
complexo.
Suponhamos que o nosso universo seja a reta , , , isto , nos imaginemos como os
habitantes desta reta, seres unidimensionais que desconhecem qualquer referncia
exterior a ela. A partir deste momento, conhecemos apenas as operaes de soma e
produto reais e os dois sentidos contextuais, que so estabelecidos pela relao usual de
ordem , ao longo dos quais podemos caminhar livremente. Recolocando a situao
para o leitor mais crtico, se fizermos um paralelo com os elementos tradicionais que
caracterizam um vetor (mdulo, direo e sentido), conseguiremos, como habitantes da
reta, perceber apenas alteraes de sentido e de mdulo. Alteraes de direo no nos
so plausveis, uma vez que a prpria geometria da reta limita a nossa percepo delas.
Mais precisamente, dado um segmento AB, poderemos percorr-lo do ponto A ao ponto
B ou do ponto B ao ponto A, e, ao fazermos isso, em ambos os casos, estaremos
caminhando um comprimento AB . Se algum nos perguntar se estamos andando para
cima ou para baixo, no entenderemos o sentido da pergunta. Por isso, mais acima, me
referi ao sentido vetorial por sentido contextual. Acho que tal denominao mais fiel
sensao daquele que habita a reta, mais nativa e orgnica. Para aqueles que habitam a
reta, no podemos dizer que toda direo tem dois sentidos, afinal, estes habitantes
no compreendem a noo de direo; para eles, a noo de sentido puramente
contextual, mais associada relao de ordem do que percepo clssica do sentido
vetorial, atingvel apenas por um observador que externo reta.
Agora, apresentaremos uma quinta forma de percebermos o nmero 4, que
exemplificar a nova percepo numrica proposta. Dado um ponto A sobre a nossa
casa, a reta real, consideremos o segmento OA. O nmero 4 pode promover duas
transformaes geomtricas:
1. Transformao de Translao.
T4 :

, , , , , definida, para cada ponto A da reta, por T4 (A) = B, onde B o

ponto da reta obtido pela translao do ponto A, ao longo do sentido contextual positivo
(ordem crescente), por um comprimento igual a 4. O nmero real -3 representar a
transformao geomtrica T3 :

, , , , , definida por T3 (A) = B, onde B o

ponto da reta obtido pela translao do ponto A, ao longo do sentido contextual

negativo, por um comprimento igual a 3. De um modo geral, um nmero real x pode ser
relido geometricamente, por meio da operao de soma +, atravs da transformao
Tx :

, , , , , definida por Tx ( p) p x . Dado um segmento da reta real,

ao aplicarmos esta transformao sobre cada um dos pontos que o compem,

estaremos simplesmente deslocando-o, sem que haja alterao de seu comprimento.
Podemos reler a expresso 3+4=7 como a composio das transformaes de
translao T4 e T3 igual a transformao de translao T7 , isto , ao efetuarmos, ao
longo do sentido contextual, um deslocamento de comprimento 4 e depois, no mesmo
sentido, outro de comprimento 3, teremos um deslocamento resultante de comprimento
7, ao longo do sentido contextual positivo. Poderamos, de modo geral, escrever

Tx Ty Ty Tx Tx y , x, y .

2. Transformao de Homotetia em relao origem O.

Considere T4 :

, , , , , definida, para cada ponto A da reta, por T4 (A) = B,

onde B o ponto da reta mais prximo de A do que do seu oposto, A, tal que

OB 4 OA .

Mais precisamente, o nmero 4 o representante da transformao geomtrica que

preserva o sentido contextual e quadruplica comprimentos (mdulo). O nmero real -3
representar a transformao geomtrica T3 :

, , , , , definida, para cada

ponto A da reta, por T3 (A) = B,, onde B o ponto da reta, mais prximo do oposto de A,
do que do prprio A, tal que OB 3 OA . Mais precisamente, o nmero -3 o
representante da transformao geomtrica que inverte o sentido contextual e triplica
comprimentos (mdulo).

De um modo geral, um nmero real x pode ser relido geometricamente, por meio da
operao de produto , atravs da transformao Tx :

, , , , , definida por

Tx ( p) x p . Isto : um nmero real x, quando aliado operao de produto, atuar

sobre o sentido contextual dos segmentos AO (conforme seja o sinal de x) e sobre os

seus comprimentos, que sero multiplicados pelo fator x . Analogamente ao visto na

transformao

T T

de

translao

associada

operao

de

soma

+,

temos

x y

T T , x, y .

De um modo geral, dado x , temos que:

x>0

(+)Representa a transformao geomtrica que desloca, por um

comprimento x, ao longo do sentido contextual positivo (entenda crescente,
relativamente a ) ;
( )Representa a transformao geomtrica que preserva o sentido contextual
e multiplica comprimentos por x x ;

x<0

(+)Representa a transformao geomtrica que desloca, um comprimento

x x , ao longo do sentido contextual negativo (entenda decrescente,

relativamente a );
( )Representa a transformao geomtrica que inverte o sentido contextual e
multiplica comprimentos por x x ;
x=0

(+) Representa a transformao identidade

( )Representa a transformao geomtrica
comprimentos, OA O

constante,

que

anula

Como vimos acima, dado um nmero real x 0 , podemos compreender que x 2 0 da

seguinte forma: o resultado final da transformao definida por x 2 = x x nada mais do
que o resultado da composio de duas transformaes (homotetias) definidas por x. Se
x>0, estaremos mantendo o sentido contextual durante as duas transformaes e
estaremos multiplicando os comprimentos por x, duas vezes. Ou seja, o resultado final
destas transformaes ser: sentido contextual mantido e comprimentos multiplicados
por x x = x 2 . No caso x < 0, obteremos o mesmo resultado, pois inverteremos o sentido
duas vezes (portanto preservaremos o sentido inicial) e multiplicaremos os
comprimentos por x, duas vezes. O resultado final ser, portanto, sentido contextual
mantido e comprimentos multiplicados por x x x 2 . Em ambos os casos temos a
manuteno do sentido contextual, o que fornece x 2 0 . Quando o professor de Joo
escreveu no quadro i 2 1 , ele certamente no se referia a i como um nmero real.
Afinal, se este fosse o caso, i teria de ser o representante de uma transformao
geomtrica que, se repetida por 2 vezes, forneceria o mesmo resultado da transformao
representada por -1, que aquela que inverte o sentido contextual e preserva
comprimentos...mas isso impossvel na estrutura unidimensional de .
A Generalizao
Para todo nmero x 0 em

, , , temos x 2 0 , isto , a composio de uma

determinada transformao x 0, consigo prpria, sempre ter como resultado uma

transformao que preserva o sentido contextual. Como vimos, este fato est bastante
relacionado com a geometria pouco espaosa da reta, que nos permite atuar apenas
sobre os sentidos contextuais e sobre os comprimentos. Se consegussemos nos colocar
em uma posio que nos permitisse perceber direes e incluir outras transformaes
capazes de alter-las, talvez fosse possvel estabelecer algum sentido para a expresso
i 2 1 , pelo menos intuitivamente.
A partir de agora, vamos supor que somos observadores externos da reta, mais
precisamente: vamos supor que a reta

, ,

repousa sobre um determinado plano,

por exemplo, e que a estamos observando de algum ponto deste plano, que no pertence
a ela. No momento, no nos preocuparemos com as operaes + e , nossa colocao
ser puramente geomtrica. Repentinamente, ao nos tornarmos observadores externos
da reta com um maior conhecimento espacial (conhecemos o plano), o conceito de
direo comea a fazer sentido para ns, particularmente em

, , . Com isso, o

sentido contextual discutido anteriormente poder ser naturalmente identificado ao

tradicional sentido vetorial. Este espao adicional que ganhamos, ao ampliarmos o
nosso universo de percepo para um plano, ser de fundamental importncia em nossas
consideraes.
Poderamos pensar em alguma transformao geomtrica que, ao ser composta consigo
prpria, resultaria na transformao de homotetia definida por -1? Note que, por
estarmos em um plano, que naturalmente mais espaoso do que a reta, uma rotao
de 90 seria uma resposta para a pergunta que fizemos acima. Se efetuarmos,
consecutivamente, duas rotaes de 90 no sentido anti-horrio, por exemplo, iremos
obter a inverso do sentido e a manuteno de comprimentos. Ao chamarmos esta
rotao de Ti , poderemos escrever Ti Ti T1 1 .

Por estarmos ampliando o nosso

universo de percepo geomtrica
para o plano, identificaremos seus
elementos
por
meio
das
coordenadas cartesianas clssicas
(x,y) e os da reta real

, ,

pelos

pontos da forma (x,0). As operaes

+ e
esto definidas, neste
momento, apenas sobre

, ,

(isto , apenas sobre o eixo x!).

A releitura geomtrica que propusemos para os nmeros reais, particularmente aquela
realizada por meio da operao de soma + (translaes), prope a mesma ideia (sobre a
reta) que a soma usual de vetores no plano. De fato, assim como x y a composio
das translaes deslocamentos promovidos por x e y, o vetor u v o resultado da
composio dos deslocamentos promovidos por u e v . Portanto, se considerarmos a

soma usual de vetores no plano, estaremos estendendo naturalmente a operao de soma

real e servindo concepo numrica proposta.

De forma sucinta, a colocao acima seria colocada da seguinte forma:

Definio: Dados

por

, definiremos a operao de soma +, no plano,

, onde as somas

so as somas usuais de

Ou seja ,dados

reais, temos
, o que implica que a operao recm definida

generaliza a operao de soma real.

O grande desafio neste momento ser definir uma operao de produto no plano,
compatvel com a abordagem geomtrica feita em

, , , sobre o produto real, por

meio das homotetias. Para isso, estenderemos o universo de ao destas transformaes

ao plano, usando as denominaes vetoriais usuais, da seguinte forma: todo nmero real
x define uma homotetia, do plano no plano, que atua sobre os seus elementos (vetores)
alterando, eventualmente, o seu sentido (conforme seja o sinal de x) e o seu mdulo
(multiplicando-o por x ), mas jamais a sua direo. Estamos entendendo esta extenso
como a permisso de utilizao da operao de multiplicao de vetores por escalares
reais, a partir deste momento.
Por exemplo, perceberemos o nmero real 4 como o representante da transformao
geomtrica T :

, T v 4.v, isto , T ( x, y) (4 x, 4 y) . Podemos reescrever a

transformao T matricialmente, como a seguir:

4 0 x 4x
T ( x, y )
. (4 x, 4 y) 4. x, y .
0 4 y 4y
A representao acima sugere a identificao do nmero real 4 homotetia de razo 4
4 0
no plano e, por conseguinte, matriz
. De um modo geral, identificaremos a
0 4
x 0
homotetia definida pelo nmero x matriz
. Neste sentido, a operao de
0 x
produto real compatvel com a operao de produto matricial, uma vez que

x 0 y
x y
.
0 x 0

0 x y

y 0

0 .

x y

A rotao de 90, no sentido anti-horrio e em torno da origem, a transformao linear

0 1
que

definida
pela
matriz
mais
precisamente,
mi
,
1 0
0 1 x y
Ti ( x, y )
. ( y, x) .
1 0 y x

Como havamos antecipado,

0 1 0 1 1 0
mi2 =
.
=
-1 .
1 0 1 0 0 1

0 1 1
0
Ao efetuarmos o produto
. , obteremos (0,1) , uma vez que a matriz
1 0 0
1
0 1

promove uma rotao de 90 no sentido anti-horrio sobre o vetor (1,0).

1 0
No plano, chamaremos de i o vetor (0,1) e iremos identificar a sua ao geomtrica
0 1
rotao de 90 no sentido anti-horrio, definida pela matriz
. importante que
1 0
no se confunda a representao do nmero complexo i no plano, (0,1), com a
0 1
transformao geomtrica que este capaz de promover,
.
1 0
Em acordo com as identificaes e notaes adotadas, os pontos do plano podem ser
representados por ( x, y) x.(1,0) y.(0,1) x.1 y.i x y.i , onde o produto . entre y e
i na expresso acima o produto usual entre um escalar real e um vetor.
Se escrevermos a representao acima na forma matricial, estaremos identificando

x 0 y 0 0 1 x y
( x, y) x y.i

.
0 x 0 y 1 0 y x
A transformao geomtrica definida por uma matriz, que o produto de duas outras
matrizes, igual composio das transformaes associadas a cada uma delas,

individualmente. Assim, quando decompomos a transformao geomtrica

x y x 0 y 0 0 1
x 0

.
nas transformaes-componentes
e
y x 0 x 0 y 1 0
0 x

y 0 0 1

.
, podemos perceber que ela a resultante de duas homotetias de razo
0 y 1 0
x e y, respectivamente, que atuam em direes ortogonais. Se analisarmos a figura
x y
abaixo, veremos que a transformao promovida pela matriz
, ser uma
y x
y
rotao, no sentido anti-horrio de um ngulo correspondente a arctg ,
x

acompanhada de uma deformao de comprimentos por um fator igual a x 2 y 2 , o

que, de agora em diante, chamaremos de ampligiro.

x y
A figura acima mostra o ampligiro
atuando sobre um vetor v (a, b) . O vetor
y x
x y a
resultante, tracejado em vermelho, o vetor transformado
. .
y x b
Toda a argumentao feita at aqui corrobora a participao visceral das operaes
algbricas definidas em
nos processos de deformao geomtrica por meio de
ampligiros. H pouco, conseguimos estender a operao de soma ao plano, por meio da
realizao de translaes. Mas como estender a operao de produto real ao plano?
A definio do produto ( x1, y1 ) ( x2 , y2 ) ser alcanada por meio do produto matricial,

x y1
x2 y2
1
e x2 , y2
. Se
y1 x1
y2 x2
analisarmos geometricamente tal composio, veremos que ela ser um novo ampligiro,
capaz de compor os ampligiros

x1 , y1

cujo ngulo de rotao e cujo fator de deformao so, respectivamente, iguais soma
dos ngulos de rotao e ao produto dos fatores de deformao dos ampligiros
componentes. A matriz associada ao ampligiro resultante dada por

x1 y1 x2

.
y1 x1 y2
desta matriz

y2 x1 x2 y1 y2 ( x1 y2 x2 y1 )

. O aspecto dos termos

x2 ( x1 y2 x2 y1 )
x1 x2 y1 y2
sugere

que

novo

produto deve ser definido por

( x1, y1 ) ( x2 , y2 ) ( x1 x2 y1 y2 , x1 y2 x2 y1 ) . Tal escolha generalizaria, ao plano, a

propriedade anloga do produto real na reta, que situa x y como o resultado da

composio das homotetias definidas por x e por y e justifica a proposta inicial acerca
da nova concepo numrica.
Finalmente, diante da nova concepo numrica estendvel ao plano por ampligiros,
torna-se coerente e interessante definirmos os nmeros complexos da seguinte maneira:
Definio: Chamaremos de conjunto dos nmeros complexos
o conjunto ( 2 , , ) ,
onde + e so as novas operaes de soma e produto definidas no plano, chamadas, a
partir de agora, de operaes complexas. Continuaremos a representar estas operaes
pela mesma notao utilizada anteriormente, uma vez que os resultados das operaes
complexas realizadas entre elementos de coincidem com aqueles obtidos por meio
das operaes reais.
As transformaes geomtricas promovidas por nmeros complexos so exatamente
aquelas que relacionam polgonos semelhantes. Mais precisamente, dois polgonos so
semelhantes se, e somente se, um puder ser obtido a partir do outro, por meio da
composio de uma reflexo, uma homotetia, uma rotao e uma translao. Desta
forma, poderamos dizer que dois polgonos (geometricamente representados no plano
complexo segundo uma mesma orientao) seriam semelhantes se, e somente se, algum
fosse imagem do outro, por meio de alguma transformao T :
do tipo
T z z1 z z2 , para algum par de nmeros complexos dado, z1 e z2 . No seria,

portanto, um exagero considerarmos os nmeros complexos como as encarnaes

numricas do conceito de semelhana. Tal considerao, se bem aproveitada na escola
de modo informal e distante do apego pelas estruturas, revelaria de forma honesta e
transparente, aplicaes de um conceito to fundamental, como a descrio de
movimentos bidimensionais e a criao de processos grficos, que incluem as
animaes, os desenhos, etc. Este foi o aspecto originalmente abordado em (Mathias,
2008).
Por ltimo, gostaria de fazer uma colocao que revela o centro da proposta humanista
que aqui apresentei: toda definio o lugar onde encerramos um conceito (e a ele
damos um nome) e no o lugar onde ele construdo. Por isso, as definies deveriam
estar presentes na parte final dos captulos dos livros e textos matemticos, pois l
poderiam coroar discusses anteriores, capazes de revelar as prticas e situaes que as

elegeram historicamente. Colocar definies no incio de um texto matemtico o

mesmo que mostrar as fotos 3x4 e os nomes dos personagens de uma histria que nunca
foi contada e acreditar que, desta forma, conseguiu-se apresenta-los de modo
significativo. A essncia da Matemtica alcanvel mais por meio do conhecimento
das prticas que legitimam as definies, do que por meio das prprias definies ou
dos teoremas. As dificuldades vividas e as solues elaboradas, que elegeram o conceito
de proporo geomtrica, por exemplo, so mais essenciais do que o Teorema de Tales.
Os teoremas so apenas as mas de uma rvore mais bela. Quando um matemtico
escreve um texto didtico, ele deve manter seu foco sobre a vida, sobre o clima, sobre a
terra e sobre a rvore, mas jamais apenas sobre as mas.
Os saberes especfico e pedaggico so fundamentais ao professor de matemtica, no
entanto, tais saberes deveriam ser acompanhados pela reflexo acerca da natureza da
matemtica e do papel do matemtico: o saber filosfico.

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