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MEMOIRE MASTERE EN MANAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES LE PLAN DE FORMATION UN OUTIL DE LA
MEMOIRE MASTERE EN MANAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES LE PLAN DE FORMATION UN OUTIL DE LA

MEMOIRE MASTERE EN MANAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES

LE PLAN DE FORMATION

UN OUTIL DE LA GRH POUR L’ACCOMPAGNEMENT DES PROJETS STRATEGIQUES DE L’ENTREPRISE

CAS DE LA SOCIETE DRAPOR

PREPARE PAR :

ABDELFATAH KARIM

ENCADRANT :

M. NOURDINE JBARA

2006 - 2007

AU NOM DE DIEU LE TOUT PUISSANT ET LE MISERICORDIEUX

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

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MEMOIRE MASTERE EN MANAGEMENT DES RESSOURCES HUMAINES

LE PLAN DE FORMATION

UN OUTIL DE LA GRH POUR L’ACCOMPAGNEMENT DES PROJETS STRATEGIQUES DE L’ENTREPRISE

CAS DE LA SOCIETE DRAPOR

PREPARE PAR :

ABDELFATAH KARIM

ENCADRANT :

M. NOURDINE JBARA

2006 - 2007

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A la mémoire de mon père, de mon frère et de ma belle sœur A mes deux bien aimées, ma mère et mon épouse A toute ma famille, à mes proches et à mes amis

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Remerciements

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Je présente mes vifs remerciements à M. Mohammed BACHIRI, Président du Directoire de DRAPOR pour son soutien et son appui à la réalisation de cette étude au sein de l’organisation DRAPOR. Je lui serai toujours reconnaissant.

Mes remerciements vont aussi aux membres du Directoire et Responsables de Missions de DRAPOR pour leur collaboration et leurs aides inestimables à la compréhension et à l’assimilation du mode de management et de fonctionnement de l’organisation DRAPOR. Je remercie plus particulièrement les responsables de la MRH MM. GUERMOUNE, TAMIM et AZOUI, de leur concours fort précieux pour la réussite de cette étude. Tous mes vœux de succès, de progrès, de pérennité et de prospérité à l’organisation DRAPOR

Je prie mon Directeur de Recherche de trouver là, l’expression de ma haute considération et mes remerciements pour son assistance, ses orientations et ses conseils pertinents.

Mes remerciements s’adressent aussi à toute l’équipe de direction du Mastère et à leur tête M. Le Directeur Général de l’ISCAE, Mme S. ALAOUI, Responsable du MRH/ISCAE et les responsables de EAMS (Grenade – Espagne), pour leur disposition et leur contribution à l’enrichissement du cycle MRH et à l’amélioration de la qualité de vie des participants tout au long du cycle. Je leur souhaite pleins de succès et de prospérité dans leurs projets d’avenir.

Mes remerciements vont aussi à ma femme qui sans sa présence, son soutien et ses encouragements je n’aurai réussi mon projet de mastère.

Enfin, je remercie toute personne ayant contribué de près ou de loin à la réalisation et à l’accomplissement de ce mémoire professionnel.

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S O M M A I R E

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INTRODUCTION

8

PROBLEMATIQUE

12

PARTIE I. REVUE DE LA LITTERATURE

20

I.1.

Conduite du changement stratégique en entreprise

20

I.2.

Notion de Compétence

27

I.3.

Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC)

32

I.4.

Bilan de compétences (BC)

36

I.5.

La Formation

38

I.6.

Ingénierie de formation

50

I.7.

Plan de formation

58

I.8.

Evaluation et mesure de l'efficacité de la formation

64

I.9.

Pilotage du projet de formation

68

PRESENTATION GENERALE DE DRAPOR

77

A. Un métier, un savoir faire et une culture d’entreprise

77

B. Organisation interne de DRAPOR

81

PARTIE II. METHODOLOGIE DE RECHERCHE

92

II.1.

Intérêt de l’étude

92

II.2.

Objet de l’étude

93

II.3.

Approche méthodologique

95

II.4.

Les entretiens d’examen des besoins en formation

96

II.5.

Méthode d’analyse

99

II.6.

Démarche opérationnelle de l’ingénierie de formation

104

II.7.

Architecture du Plan de formation

108

II.8.

La population cible

109

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6

PARTIE III. SYNTHESE DES RESULTATS DE L’ETUDE

112

III.1.

Déroulement de l’étude

112

III.2.

Résultats du diagnostic des Ressources Humaines

116

III.3.

Politique RH et Stratégie de Développement

126

III.4.

Synthèse des besoins de compétences

127

III.5.

Rôle de la formation

135

III.6.

Attentes par rapport à la formation

135

III.7.

Besoins en formation

138

III.8.

Processus d’élargissement

151

III.9.

Consolidation du Plan de Formation

152

PARTIE IV. RECOMMANDATIONS PREALABLES A LA FORMATION

166

IV.1.

Recommandations d’ordre général

166

IV.2.

Recommandations liées à l’assurance qualité du plan de formation

168

CONCLUSION

175

Liste des schémas, graphiques et tableaux

180

Liste des abréviations utilisées

181

ANNEXES

183

BIBLIOGRAPHIE

221

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INTRODUCTION

ET

PROBLEMATIQUE

7

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INTRODUCTION :

8

Les organisations évoluent, de nos jours, dans un environnement en perpétuelle mutation. Au même titre que tout organisme vivant, l'entreprise subit des pressions environnementales auxquelles elle doit répondre pour survivre. L'évolution de l'environnement rend alors le changement nécessaire à l'adaptation. Parmi les pressions les plus courantes qui poussent les organisations à changer, on note les défis fondamentaux : l'accroissement des connaissances, les progrès techniques, l'évolution des systèmes de valeurs, l'internationalisation de la concurrence. L’intensification de la concurrence a été accentuée les dernières années par l’ouverture des marchés et son internationalisation. Pour conserver une productivité compétitive dans un contexte où les innovations technologiques et commerciales franchissent sans délais toute frontière, la rigueur devient indispensable. L’entreprise doit éliminer les facteurs de surcoûts et de gaspillages. Le renchérissement des investissements impose une marge d’autofinancement accrue et donc la mobilisation de tout le potentiel des hommes : leur rigueur, leur imagination, leur motivation, leur autonomie, leur responsabilité et leur capacité d’évoluer. La combinaison de ces facteurs oblige l’entreprise à s’appuyer sur de nouvelles logiques et pratiques GRH. Elle doit pouvoir réagir aux changements externes auxquels elle est confrontée par des changements internes, afin de pouvoir maintenir sa place sur le marché. Cela exige alors de l’entreprise de développer en ses hommes et femmes, les compétences et capacités qui lui permettront de faire face à l'instabilité de l'environnement.

Dans ce contexte, l’entreprise, vue de l’intérieur, est un système de plus en plus complexe tant dans sa structure que dans ses processus de décisions. Les principes de pilotage s’inscrivent dans une logique d’amélioration permanente, qui fait émerger l’importance des indicateurs de performance en tant qu’outils d’aide à la décision. Aujourd’hui la performance n’est plus seulement monocritère, soit synonyme de ‘’productivité’’, mais elle se décline davantage en terme de qualité, de délai

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mais aussi et surtout au niveau RH en terme de gestion des compétences, de formation, de motivation, … L’entreprise est de plus en plus tournée vers ses ressources humaines comme source d’élévation des indicateurs de performance. En effet, la performance est aujourd’hui au cœur des discours GRH et l’entreprise sera autant plus performante qu’elle admettra un pilotage par les processus et les compétences, facteurs clés de son amélioration.

L’aspect multicritère de la performance implique une dépendance et une diversification des objectifs et les exigences de réactivité doivent se situer à tous les niveaux décisionnels.

Quelque soit le type d’organisation et les objectifs que l’entreprise s’est définis, la performance globale de l’entreprise résulte de différents facteurs :

- Choix d’une bonne stratégie appelé Performance Stratégique et qui renseigne sur la pertinence de la stratégie choisie

- Qualité de l’organisation appelée Performance Organisationnelle et qui implique pertinence et efficacité

- Capacité des hommes à mettre en œuvre cette stratégie et à faire fonctionner cette organisation appelée Performance Humaine et qui implique efficacité des résultats et efficience

Des 3 Performances définies, la plus importante est la Performance Humaine. L’efficacité et l’efficience humaines à elles seules conditionnent de manière forte les deux autres performances stratégique et organisationnelle. Il existe autant de données et de raisons qui ont conduit l’entreprise à prendre conscience de l’importance du facteur humain dans le contexte de compétitivité actuelle. En effet, qui mieux que les hommes et les femmes au contact de la réalité professionnelle et de ses problèmes peuvent apporter la réactivité nécessaire pour répondre à l‘évolution de l’environnement et permettre ainsi à l’entreprise de rester performante ? Mais, il ne faut pas oublier que pour gérer une performance humaine, il faut envisager la comprendre et la faire évoluer. Désormais, il ne suffit plus de

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contrôler la performance humaine, mais il faut la définir, la mesurer, la piloter et l’améliorer de façon réactive.

Aujourd’hui, pour répondre à ses préoccupations, l’entreprise a adopté un arsenal considérable d’outils et d’instruments techniques et scientifiques en lien avec le domaine récemment introduit dans la pratique GRH qu’est la gestion prévisionnelle des emplois et compétences dont :

1. Les référentiels des emplois et compétences

2. Les bilans des compétences

3. Les systèmes d’appréciation

4. Le plan de formation

5. Le management par les processus qualité

6. … etc

D’autre part, la mise en oeuvre de stratégies exige que les salariés aient les guides et les supports nécessaires pour accomplir les plans d'actions et les objectifs de performance établis.

CAS DE LA SOCIETE DRAPOR :

Au Maroc, DRAPOR est une société publique a qui a pour objet social le dragage des ports, la production et la commercialisation de sable, le dévasage, le nettoyage des plans d'eau, ainsi que toutes les prestations portuaires et travaux hydrauliques. Elle compte un effectif d’environ 260 salariés et a réalisé en 2005 un chiffre d'affaires de 136 millions de DH.

Dans ce domaine, où innovation, diversification et compétences techniques sont de rigueur, les ressources humaines constituent une composante essentielle de la stratégie de développement de DRAPOR. En effet, la direction est consciente que la recherche de l’efficacité individuelle et collective, au moindre coût, conduit à investir dans le développement des compétences

a Au moment de la réalisation de l’étude, le processus de privatisation de DRAPOR était en cours de réalisation.

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humaines. Durant les dernières années, parmi les préoccupations majeures du management en matière de GRH, la formation, sous ses différents aspects, représente un outil indispensable, pour l’entreprise, non seulement pour optimiser ses ressources et accompagner son développement, mais aussi pour maintenir sa position de leadership et son niveau de professionnalisme dans un secteur de plus en plus vaste et diversifié et dont les approches de compétitivité avancent à pas de géant sans limites ni frontières.

Actuellement, DRAPOR dispose d'une grande expertise en matière de bathymétrie, de sondage, ainsi que de toutes les activités antérieures et postérieures au dragage. Ceci pourra créer une synergie efficiente afin de contrôler toute la chaîne de la technologie se rapportant au dragage, renforcer son marché et s'ouvrir sur d'autres opportunités de développement et de croissance sur les plans régional et international. A travers les projections de développement à l’horizon 2010, on constate que DRAPOR a atteint une maturité professionnelle au niveau de la région de l’Afrique l’incitant à se propulser d’étendre son champ d'activités, limité actuellement à la Mauritanie et au Sénégal à d'autres pays de la Côte Ouest Africaine. L'opportunité de développement des marchés africains pourra s'étendre de même aux marchés privés et sociétés pétrolières.

La décision du gouvernement de privatiser DRAPOR et la transférer à un professionnel privé, est perçue comme étant une possibilité de consolider ses performances techniques et sa viabilité financière à long terme. L’ouverture aux marchés à l’international demeure le meilleur garant de la pérennité et du développement de la société dans un environnement de plus en plus concurrentiel et ouvert.

Quant aux prévisions à long terme, le management de la société table sur un taux de croissance annuel moyen durant toute la période 2006-2010, que couvre son business plan, à deux chiffres, compris entre 10 et 12%.

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En outre, DRAPOR a été certifiée au management de la qualité, de la gestion et de la sécurité (ISO 9001 v. 2000), de même qu'elle a obtenu trois prix notamment les Prix de l'innovation en mai 2004, de l'entreprise citoyenne et le Prix national de la qualité la même année.

PROBLEMATIQUE :

En 2006, portée par sa dynamique de développement et en prévision du processus de sa privatisation amorcée en 2005, DRAPOR a procédé à la révision de son plan de développement stratégique à l’horizon de 2010. Le plan ainsi révisé, présente une vision stratégique ayant pour principe fondamental de faire de DRAPOR une entreprise plus forte, solidaire, attrayante, compétitive, viable et reconnue internationalement pour son professionnalisme, son dynamisme et pour la qualité de ses services. L’architecture du plan de développement 2010 est basée sur un vaste programme de restructuration de la société dont les principales composantes sont :

- L’élargissement du métier central par l’introduction à part entière du pôle ‘’ Production du Sable’’

- Le Projet de renforcement du pôle Innovation par la création d’un ‘’Centre d’Etude et R&D’’

- L’émergence d’un programme de ‘’ Développement Durable’’

DRAPOR prévoit une augmentation des volumes de dragage. Compte tenu que la société a mis en place une politique de maîtrise des charges, elle prévoit des résultats d'exploitation, ainsi que des résultats nets en augmentation d’un exercice à l’autre durant la période 2006-2010. Enfin un vaste programme d’investissement technologique et industriel a été arrêté et échelonné progressivement.

Pour accompagner la réalisation du programme de restructuration et garantir sa réussite, des mesures stratégiques et opérationnelles seront entreprises progressivement, notamment :

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- Le renforcement du positionnement de la fonction Marketing et Commerce en prévision du projet ‘’RIMAL’’ pour la production et la commercialisation du sable marin ;

- La réorganisation des structures selon l’approche par les processus ;

- le renforcement des compétences et qualifications professionnelles du personnel ;

- La révision du statut particulier du personnel ;

- La certification sociale SA 8000.

En 2005, afin d’accompagner les changements et préparer les collaborateurs à prendre en charge les missions qui leur seront confiées, le management de DRAPOR avait entamé la réalisation d’une évaluation de son potentiel humain par le biais d’une opération pilote ‘’bilan de compétences’’. La réalisation du bilan de compétences devrait déboucher sur l’élaboration de plan de formation visant à pallier aux carences, qui seraient constatées, par des formations adéquates aux besoins. L’opération pilote avait un caractère volontaire et a concerné les salariés à potentiel distinctif dans leurs métiers, occupant des postes clés et ayant spontanément formulé leur demande de participation.

Les résultats du bilan de compétences, à travers l’évaluation du groupe pilote des bénéficiaires (environ 80 personnes), révèlent des disparités, plus ou moins importantes, entre les compétences requises et les compétences acquises, techniques et managériales, par métier. Des écarts qui renseignent sur l’investissement induit pour la mise à niveau des ressources humaines. La synthèse par corps métiers se présente comme suit :

Dans le métier central Dragage et Prestations Portuaires, en général DRAPOR dispose des qualifications et compétences techniques requises pour assurer les fonctions cibles. Ceci est dû aux efforts supportés depuis toujours par la direction pour maintenir à jour le niveau de maîtrise du métier dragage par ses ressources humaines ; cette régularité de la mise à niveau doit être maintenue et reconduite, d’année

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en année, par des formations de maintenance des compétences et qualifications.

Le métier Production du Sable par contre est récemment restructuré au sein de DRAPOR, et les besoins en compétences techniques et qualifications sont importants et non disponibles en interne, du moins l’adaptation ou la reconversion des profils proches en interne nécessitent une étude approfondie et un cadrage parfait des actions à entreprendre avec les besoins réels du métier ;

De même pour les métiers supports à la production du sable : le Marketing et le Commercial. Ces métiers sont érigés en un pôle métier stratégique à part entière et DRAPOR ne disposent pas en interne, de suffisamment de ressources et compétences techniques et managériales dans ce domaine.

Les métiers de support fonctionnel (Administration - Comptabilité / Finance - GRH - Contrôle Qualité et Audit), sont marqués généralement par des déficits de compétences managériales relativement importantes vu les défis futurs et les challenges qu’engendrera le plan de développement stratégique de la société, notamment, la conjugaison des nouvelles approches du management de la performance par les objectifs, par les processus et par les projets ;

D’autres besoins sont généralisés à tous le corps des métiers centraux de DRAPOR et sont recensés comme prioritaires vu les exigences pratiques et opérationnelles actuelles et futures. Il s’agit :

- des normes de sûreté et de sécurité maritimes, qui représentent une exigence requise et indispensable aux métiers de navigation et aux activités à bord des unités de production de DRAPOR.

- des besoins liés à la maîtrise des normes internationales HSE d’hygiène,

Enfin, des besoins liés à la maîtrise de l’informatique comme outil de travail sur les plans techniques/spécifiques et bureautiques,

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Face à cette situation, l’attente de la direction de DRAPOR serait d’arriver à satisfaire les besoins en compétences et qualifications de manière pertinente, optimale et rationnelle. Consciente de l’envergure de son plan de développement et de l’importance des moyens à mobiliser, la direction a qualifié le traitement de cette question de prioritaire et stratégique.

L’exercice semble complexe et la question est multidimensionnelle. Il s’agit d’un cas au cœur de la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC), dont le traitement reviendrait à répondre aux questions suivantes :

- Quels sont les axes d’intervention de la politique GRH sur lesquels on pourra agir pour répondre aux besoins actuels et futurs en compétences et qualifications selon les attentes de la direction ?

- Quels moyens doit-on mobiliser pour l’accompagnement de cette politique GRH ?

Le schéma synoptique suivant illustre la situation dans laquelle le management des RH évoluera à DRAPOR:

Ressources Besoins actuels disponibles Métiers (Activités/compétences) Simulation Facteurs d’évolution
Ressources
Besoins actuels
disponibles
Métiers
(Activités/compétences)
Simulation
Facteurs
d’évolution
d’évolution
GRH
Ecarts
Ressources
Besoins futurs
futures

Recrutement

Formation

Mobilité

Schéma : Politique RH et Stratégie de Développement

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Concrètement, l’exercice résidera dans la définition d’une démarche pratique permettant la déclinaison des résultats du bilan des compétences en un projet de mesures d’accompagnement à la mise à niveau globale des ressources humaines et ce, pour pallier aux insuffisances constatées, selon les standards dictés par le plan 2010 et en prévision des exigences futures des acquéreurs. Vu le caractère distinctif de son expertise et la rareté des qualifications y afférentes b , les compétences nécessaires à la réalisation du plan de développement vont être édifiées selon trois principaux scénarii :

la formation moyennant des actions de perfectionnement ou de reconversion du personnel en fonction des besoins en compétences et qualifications et des moyens dont dispose la direction ; la mobilité interne moyennant un plan de redéploiement et de réaffectation du personnel selon les besoins en postes / profils le recrutement pour les métiers émergents dans le cadre du plan de développement et dont DRAPOR ne dispose pas de potentialités en interne après formation adaptation ciblée dans les métiers centraux (opération qui requière du temps et un investissement relativement lourd).

Pour édifier notre réflexion sur le sujet, on essayera de contribuer à la proposition de solution à la problématique en limitant notre champ d’investigation au levier formation, dont les résultats seront forts probants, et sur lequel on pourra agir pour satisfaire les besoins en compétences identifiés.

Partant de cette plateforme, il devient clair que l’aboutissement des besoins en compétences en un plan de formation pluridisciplinaire constituera donc une composante essentielle de la réponse globale d’accompagnement du plan stratégique 2010 de la société.

La problématique est résumée

en

la

définition et la

mise en œuvre du

b Les seuls Instituts et écoles du Maroc offrant des formations dans le domaine des métiers de la mer (ISEM – IST PM – IT PM et CQP PM notamment à Casablanca - Agadir – Safi – Tantan) forment dans les spécialités de la marine marchande et de la pêche maritime, nécessitant des formations complémentaires pour les métiers de Dragage et de production de Sable.

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processus d’élaboration d’un plan de formation selon une démarche ingénierie basée sur les résultats d’un bilan de compétences.

Principalement, on traitera la problématique à travers les interrogations suivantes :

a. Quelle démarche pratique permettrait la déclinaison des besoins de compétences en objectifs de formation ?

b. Quelle est alors l’étendue de la déclinaison en terme de domaines de compétences et domaines de formation ?

Secondairement, on portera notre intérêt vers les aspects suivants :

c. Quelle échelle de priorités doit-on définir à chaque action retenue ?

d. Quel est le budget de formation que devrait engager DRAPOR, dans ce cadre ?

e. Quelles sont les conditions importantes et préalables à la réussite des actions qui seront programmées dans cette perspective ?

Avant d’aborder la réflexion, il est utile de mettre le point sur la terminologie et les notions dont il sera question au cours de cette étude. Nous effectuerons une revue des concepts de base et un inventaire des contenus de la littérature autour des concepts qui seront développés et évoqués dans ce travail. Nous apporterons donc quelques précisions thématiques sur les aspects suivants :

1. Conduite du changement stratégique en entreprise : Marché international - Concurrence et compétitivité – Compétence / Changement / formation et l’organisation

2. Notion de Compétence : Notion, Définitions et composantes

3. Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC) :

Finalités – Processus méthodologique – La GPEC et la formation –Outils de la GPEC (REC)

4. Bilan de compétences (BC) : Finalité et utilité – Approche méthodologique – Limites

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5.

La Formation : Statut et finalité de la en entreprise – Politique et système de formation – Objectifs de formation – Formes et typologie de l’action de formation – les acteurs et intervenants en formation Besoins en formation – objectifs – contenus – actions et types de formation – opérateurs et intervenants internes et externes

6.

L’Ingénierie de formation : Définition – Processus d’ingénierie – Méthodes d’analyse des besoins en formation – Besoins et objectifs de formation – Mise en priorité des besoins

7.

Le Plan de formation : Définitions – Méthode et outils d’élaboration- contenu

8.

Evaluation et mesure de l’efficacité de la formation : définition de l’évaluation – formes et types d’évaluation – outils

9.

Pilotage du projet de formation : Mise en assurance qualité du système de formation – Tableau de Bord

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PARTIE I

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REVUE DE LA LITTERATURE

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I. REVUE DE LA LITTERATURE :

I.1.

Conduite du changement stratégique en entreprise :

Actuellement, les organisations sont dans l'obligation de s’adapter à un environnement très fluctuant caractérisé par la mondialisation de l’économie, par une concurrence de plus en plus vive en matière de nouvelles capacités productives, de compétences distinctives et par la complexification des connaissances et des technologies à maîtriser.

Les débats sur la concurrence se présentent aujourd’hui dans un contexte spatial et organisationnel marqué par l’émergence d’un marché de dimension globale qui affecte les comportements et les stratégies des entreprises orientés de plus en plus dans une perspective de compétitivité à l’échelle mondiale.

I.1.1

La compétitivité :

La compétitivité de l’entreprise est d’abord un concept devant exprimer les performances à long terme, c'est-à-dire essentiellement sa croissance. La compétitivité de l’entreprise peut relier alors à ses produits, ses prix, son positionnement. On revient alors au triptyque prix / qualité / coût. En termes relatifs, on peut définir la compétitivité d’une entreprise comme sa capacité de réaliser des performances supérieures à la moyenne. A plus court terme, la compétitivité va s’entendre souvent comme une lutte pour les parts de marché, l’entreprise compétitive sera alors celle qui obtient de bons résultats pour un couple de variables ‘’croissance / part de marché’’ 1 .

Au-delà des ratios ex post, pourquoi des entreprises arrivent-elles à dépasser les performances moyennes d’un ensemble d’entreprises de référence, et à maintenir ces ‘’ sur performances’’ ? La recherche des déterminants de la compétitivité devient alors multidimensionnelle. Elle reprendra les problèmes de prix, de qualité, mais aussi de design, de marketing, de management. Et au-delà de ces indicateurs, le concept de compétitivité doit être mis en perspective avec celui de la

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‘’capacité de l’entreprise’’ : les ressources disponibles ou potentielles, d’ordre matériel, technologique, financier et surtout humain.

I.1.2

Qu’est - ce que le changement ? :

Le changement en entreprise est souvent enclenché pour faire face à un ‘’danger’’ immédiat ou à moyen et long termes, interne : baisse des performances, décalage entre les résultats et les objectifs…, mais, il peut aussi survenir lors de l’apparition de nouvelles perspectives : nouveaux marchés, nouveau rythme, ou contraintes environnementales. L’entreprise opère un changement pour s’adapter, pour améliorer son fonctionnement et sa réponse aux exigences externes ou internes.

Le changement est donc une nécessité face aux évolutions de l’environnement économique, technologique, socioculturel, légal. En fonction de ces évolutions, l’entreprise va devoir adapter sa stratégie. Soit elle se place dans une stratégie de développement, de repositionnement, de retournement ou de profit.

I.1.2.1

Typologie de changement :

Selon John NAISBITT 2 , qui s’est intéressé dans ses études aux indicateurs des grands courants qui affectent les individus et les organisations, les types de changements opérés, durant les 15 dernières années, dans les courants les plus significatifs se résument essentiellement en :

- passage d’une situation où la technologie de pointe était impressionnante par sa complexité à une utilisation de cette technologie de manière plus personnalisée.

- passage d’une économie principalement nationale à une économie mondiale plus interdépendante.

- passage de prévisions managériales orientées vers le court terme à des prévisions à long terme.

- passage de la centralisation des structures à une plus grande décentralisation.

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- passage d’une conception où domine la hiérarchie organisationnelle à une conception où dominent les réseaux de travail (partage des idées des ressources et de l’information).

On pourra illustrer la modélisation du changement comme suit :

pourra illustrer la modélisation du changement comme suit : Schéma : Modélisation systémique du changement De
pourra illustrer la modélisation du changement comme suit : Schéma : Modélisation systémique du changement De
pourra illustrer la modélisation du changement comme suit : Schéma : Modélisation systémique du changement De
pourra illustrer la modélisation du changement comme suit : Schéma : Modélisation systémique du changement De
pourra illustrer la modélisation du changement comme suit : Schéma : Modélisation systémique du changement De
pourra illustrer la modélisation du changement comme suit : Schéma : Modélisation systémique du changement De
pourra illustrer la modélisation du changement comme suit : Schéma : Modélisation systémique du changement De

Schéma : Modélisation systémique du changement

De tous ces modèles se dégagent deux typologies de changement :

L’actualisation :

Dans ce cas, on ne change pas la logique de l’organisation mais certains aspects sont modifiés. Il est alors nécessaire de mettre à jour les compétences techniques voire développer des nouvelles. La transformation :

De nouvelles compétences techniques sont à acquérir, mais il y a également une transformation des rôles. On demande aux personnels de changer de culture, de vision et d’acquérir un autre mode de raisonnement.

I.1.3

Analyse du changement :

Pour mener à bien une action de changement, les dirigeants et les managers

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ont besoin d’une bonne visibilité. Le changement doit se faire de manière finalisée avec des objectifs précis, des moyens d’accompagnement et de mise en œuvre arrêtés et une planification prédéfinie. L’ensemble de ses éléments doit être fait sur la base d’un diagnostic aussi complet que crédible, appuyé sur un travail collectif associant le personnel de l’organisation. Ce travail commence par une compréhension des facteurs qui contribuent à faire pression sur l’organisation pour qu’elle se transforme.

Le schéma ci-dessous résume les sources importantes de cette pression en faveur du changement 3 :

Changement de

technologie

Pressions en faveur du changement
Pressions en
faveur du
changement

Modification de la nature de la main d’oeuvre

Explosion des

connaissances

nature de la main d’oeuvre Explosion des connaissances Qualité de vie au travail Obsolescence rapide des
nature de la main d’oeuvre Explosion des connaissances Qualité de vie au travail Obsolescence rapide des

Qualité de vie au travail

Obsolescence rapide

des produits

Schéma : Sources des pressions induisant le changement de l’organisation

I.1.3.1

Impacts du changement :

Le changement génère de la résistance de la part des organisations et des personnels :

La résistance du personnel au changement :

Si le changement est inévitable, le phénomène de résistance au changement ne l'est pas moins. En effet, les êtres humains recherchent, en général, la

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stabilité et la «prévisibilité », et tout processus de changement entraîne souvent une réaction de défense du système visant à maintenir l'état antérieur. Les principales raisons psychologiques qui amènent les individus à résister au changement sont la peur de l'inconnu, la crainte de perdre ce que l'on possède, la remise en cause des compétences, la perte de repère, la modifications des relations professionnelles : la préférence générale pour la stabilité 4 .

La résistance de l’organisation au changement :

Il est dans la nature des organisations de résister au changement. Les organisations sont souvent plus efficaces lorsqu’elles accomplissent des tâches routinières, et en situation de changement elles ont tendance à se comporter plus médiocrement, du moins au début quand il s’agit d’exécuter quelque chose pour la première fois 5 . De plus, le changement remet souvent en cause une situation établie et acceptée depuis de longue date : avantages acquis – limites de certains territoires – prérogatives en matière de prise de décision. Ainsi, les organisations développent des défenses solides contre le changement pour préserver leur propre fonctionnement opérationnel et leur efficacité.

I.1.3.2

Facteurs de réussite du changement :

Afin d’introduire un changement, un manager doit agir pour modifier l’équilibre existant des forces agissant soit contre le changement (la résistance) soit en faveur du changement. Et les principaux facteurs de réussite du changement seront :

- faire participer le maximum de personnes à l’identification des problèmes ;

- rendre les objectifs du changement clairs et transparents ;

- introduire des objectifs économiques et sociaux parmi les objectifs du changement (il est indispensable de connaître quelle sera la contre partie de l’implication dans le changement) ;

- impliquer la hiérarchie opérationnelle dans la conduite du changement ;

- augmenter la force des pressions vers le changement ;

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

25

- transformer les forces de résistance en une pression favorable au changement. Sinon, les réduire ou les supprimer ;

- gérer rapidement et efficacement les conflits s’ils apparaissent ;

- saisir les occasions de changement au quotidien pour que cela soit visible pour l’ensemble du personnel.

I.1.4

La compétence et le changement :

Dans tout changement de stratégie se posera la question de l’évolution des compétences du personnel ou du changement des métiers. La compétence individuelle et collective devient alors pour les managers, et pour les organisations, une condition de survie.

Pour mener à bien le changement, il est indispensable de prendre en compte le niveau de qualifications des personnels, leur degré de motivation, l’intérêt qu’ils ont au travail et aux tâches à effectuer.

F. HERZBERG a distingué entre les facteurs extrinsèques (la rémunération, les

et les facteurs intrinsèques (la

satisfaction ou l’insatisfaction qui vont jouer sur la motivation de la personne)

qui entrent en jeu dans le travail 6 . Le changement est l’occasion de réfléchir sur le sens et la cohérence qu’a le travail pour le personnel, sur l’autonomie accordée sur le poste, du degré de responsabilité de chacun, sur le développement des relations professionnelles ou l’apprentissage. Cela peut être réfléchit globalement en partant de la notion de compétence.

conditions de travail, la relation de travail

)

I.1.4.1

Comment utiliser la compétence pour le

changement ? :

La compétence a une place importante dans le changement. En définissant la compétence, les évolutions seront alors mieux perçues, comprises et partagées par tous les acteurs. Elle permet la valorisation de chaque groupe professionnel en interne et en externe de l’entreprise. L’implication de chacun permet alors de

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26

désamorcer plus facilement les conflits, permet une meilleure compréhension des contraintes des acteurs, une répartition et une clarification des rôles et des pouvoirs. La réflexion sur la compétence dans l’entreprise est un des moyens d’accompagner «en douceur» le changement, tout en permettant la compréhension de la nécessité de changer.

I.1.4.2

L’organisation qualifiante ou formatrice :

Puisque l’enjeu de la compétence est la réalisation du projet de l’entreprise au travers de sa stratégie, le développement de la compétence est la priorité des politiques de ressources humaines. L’entreprise s’efforce de l’ajuster et de la fortifier pour répondre à l’évolution du marché, aux conséquences de l’innovation technique sur le travail et aux évolutions culturelles. La compétence étant à l’interface de la personne et de l’organisation, son développement passe par les effets formateurs possibles de l’organisation sur les personnes. Mais, l’organisation formatrice ne signifie pas que l’agent apprend grâce aux interventions pédagogiques du manager. Dans ce cas, il s’agit seulement de formation dispensée sur le site de travail. Elle signifie que l’organisation peut être formatrice par elle-même, du seul fait de sa seule interaction avec le salarié. Le développement de la compétence passe donc par l’action sur la personne (la formation) et l’action sur l’organisation.

I.1.4.3

La formation et l’organisation formatrice :

L’organisation formatrice est le complément de la formation organisée. Si la formation dispense les savoirs, l’organisation confronte l’individu avec l’expérience. D’une telle confrontation naît la compétence. La formation dispense les savoirs nécessaires à l’action, l’organisation réalise leur transfert sur le terrain. Il ne s’agit donc pas de deux processus parallèles, mais de deux moments complémentaires d’un même processus : le savoir

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27

acquis se confronte à l’expérience et génère le savoir pratique, que l’organisation valide dans le temps en produisant la compétence.

I.2.

Notion de Compétence :

La notion de compétence est apparue dans les années 1980. A cette époque, l’environnement économique était en mouvement et était considéré, par l’entreprise, comme de plus en plus difficile et instable.

L’introduction des nouvelles techniques de production, d’information et de communication accentue cette nécessité constante d’évolution pour rester performant. Les changements apparaissent dans la nature même du travail. Parallèlement, il est demandé aux personnels d’être polyvalents, plus disponibles pour accroître la flexibilité de l’entreprise et garantir sa survie. Ces changements ont impliqué de plus en plus fortement les Responsables des Ressources Humaines dans l’aspect stratégique des décisions. On leur demande de recruter des personnes «compétentes», de faire évoluer les personnels déjà présents dans l’entreprise, de détecter les potentiels individuels, ou d’assurer les reconversions. La GRH doit également favoriser l’implication, renforcer la motivation, par la formation ou le changement d’organisation.

Il est donc clair que la compétence est fortement liée à l’anticipation et à la gestion du changement. D’où la nécessité de mettre en place des outils permettant l’adéquation entre l’évolution des organisations, des individus et des métiers. Toute action permettant d’accroître les compétences est considérée donc comme un moyen de développement conjoint des entreprises et des personnes. Les compétences s’exercent et se développent au coeur de l’action quotidienne qu’est le travail, le travail de chacun dans une équipe constituée et guidée par le management.

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28

Définir la compétence a fait l’objet de nombreux ouvrages et débats. On ne peut présenter toutes les définitions mais on se concentrera sur celles qui permettront de bien comprendre l’articulation qui se fera entre les étapes du processus de déclinaison des besoins de compétences en objectifs et actions de formation.

I.2.1

La compétence selon les spécialistes :

R. BOYATSIS,

définition, en termes de contenu : « La compétence est une caractéristique sous-jacente d’une personne qui a une relation de cause à effet avec la performance moyenne ou supérieure dans une fonction » 7 .

une

spécialiste

de

la

théorie

des

organisations,

propose

L’Ergonome, M. MONMOLLIN, revient sur la structure de la compétence en savoirs, savoir-faire et sa mise en œuvre « la compétence est un ensemble stabilisé de savoirs et de savoir faire, de conduites types, de procédures standards, de types de raisonnement que l'on peut mettre en oeuvre sans apprentissage nouveau et qui sédimentent et structurent les acquis de l'histoire professionnelle » 8 .

Le Sociologue P. ZARIFIAN, met l’accent sur la notion de compétence en tant que processus d’actions et d’initiatives enclenchées par l’individu en situation professionnelle. Selon lui « la compétence est la prise d’initiative et de responsabilité de l’individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté (ou il sera confronté)» 9 .

I.2.2

La compétence selon les Experts du développement de la compétence et de la formation :

G. LE BOTERF propose, quant à lui, une définition structurée en plusieurs

composantes: « La compétence est la mobilisation ou l'activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donnés» 10 . Il distingue plusieurs types de savoirs et de savoir-faire :

savoirs théoriques (savoir comprendre, savoir interpréter),

savoirs procéduraux (savoir comment procéder),

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29

savoir-faire procéduraux (savoir procéder, savoir opérer),

savoir-faire expérientiels (savoir y faire, savoir se conduire),

savoir-faire cognitifs (savoir traiter de l'information, savoir raisonner, savoir nommer ce que l'on fait, savoir apprendre),

savoir-faire sociaux (savoir se comporter, savoir se conduire).

Sandra BELIER, Spécialiste des sciences et des techniques de la formation, coordonné par Philippe CARRE et Pierre CASPAR, propose cette définition de la compétence : « La compétence permet d'agir et/ou de résoudre des problèmes professionnels de manière satisfaisante dans un contexte particulier, en mobilisant diverses capacités de manière intégrée » 11 . Elle propose cinq manières d'aborder les compétences :

approche par les savoirs.

approche par les savoir-faire.

approche par les comportements et le savoir-être.

approche par les savoirs, savoir-faire et savoir-être.

approche par les compétences cognitives.

Quelles définitions peut-on alors donner aux différentes composantes de la compétence ? :

Savoir :

Selon AFNOR 12 , le savoir est un ensemble des connaissances théoriques et pratiques. Il s’agit de l’ensemble des combinaisons théoriques, généralement acquises par l’éducation formelle (enseignement, formation).

On distingue trois types de savoirs :

- savoir général : il est relatif à un grand domaine de connaissances. Il sert à comprendre et à assimiler un phénomène.

- savoir spécifique : il concerne un champ professionnel ou un domaine d’activités précis.

- savoir socio-professionnel : il est lié au contexte du travail et concerne

dans

généralement

des

normes,

codes,

procédures

appliquées

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30

l’environnement professionnel. Il concerne plus globalement la culture de l’entreprise ou celle du métier.

Savoir-faire :

Il est issu de l’expérience et concerne la mise en œuvre d’un savoir pratique maîtrisé dans une réalisation spécifique. On distingue généralement :

- le savoir-faire technique : il est relatif à une technicité. Il permet concrètement d’agir et de produire dans une situation donnée.

- les savoir-faire comportementaux ou relationnels : ils sont relatifs aux relations avec autrui. Ils permettent de coopérer efficacement dans une situation donnée. Selon G. LE BOTERF, ils désignent les capacités utiles pour savoir se comporter ou se conduire dans un contexte professionnel particulier. Ces savoir-faire, décrits en termes "être capable de", sont les acquis non seulement d'un parcours professionnel, mais d'une biographie : éducation familiale, vie associative, pratique d'un sport ou d'une activité culturelle, formation continue, expérience professionnelle, activités scolaires et parascolaires, voyages,

13

Savoir être / savoir agir / Qualités personnelles:

Selon AFNOR, le terme savoir être est communément employé pour définir un savoir-faire relationnel, c'est-à-dire, des comportements favorables et attitudes attendus dans une situation donnée (analyser un conflit sans tension émotionnelle propre, être à l’aise à l’occasion de la transmission des ordres…).

I.2.3

La compétence dans le contexte de l’entreprise :

Parmi les définitions les mieux adaptées au contexte de l’entreprise, on retient celle formulée selon l’Accord CAP 2000 (accord sur la Conduite de l’Activité Professionnelle dans les entreprises de la Sidérurgie - France - 1990) :« la compétence est un savoir-faire opérationnel validé». C’est donc à l’entreprise qu’il convient de la valider.

D’autres définitions sont aussi présentées dans des articles et essais traitant de la compétence. On retient : « La compétence est une combinaison de savoirs,

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31

savoir-faire et qualités mobilisés en situation de travail. La compétence n’est pas directement observable, on l’appréhende par déduction à partir des activités. Elle est toujours capacité d’agir dans une situation donnée (actuelle ou future)» 14 . Ces définitions sont centrées sur la notion d’action. Elles rendent explicite la relation entre la compétence et l’action. Un salarié n’est compétent que pour quelque chose, que pour une tâche, une fonction. Il n’y a pas, bien entendu, de compétences universelles.

I.2.4

La compétence selon l’approche Anglo-saxonne :

Sylvie GUERRERO évoque la définition anglo-saxonne de la compétence 15 . En effet, les anglo-saxons mettent l’accent sur deux types de compétences :

- Les compétences indispensables : correspondent aux caractéristiques fondamentales que tout salarié doit posséder pour atteindre le niveau minimal de performance requis.

- Les compétences distinctives : présentent la liste des caractéristiques qui permettent de distinguer les salariés les plus performants de ceux qui le sont moins.

En général, définir une compétence, qu’elle soit indispensable ou distinctive, conduit à identifier les aptitudes, les connaissances et les comportements que mettent en œuvre les salariés. Au fait, les 3 thèmes ne sont autres que les équivalents des savoir faire, savoirs et savoir être. Seulement, acquérir des compétences distinctives suppose surtout que l’on détient des qualités qui sont très difficiles à développer étant donné qu’elles émanent de la personnalité, des valeurs et des sources de motivation de chaque individu.

La métaphore de l’Iceberg montre que ces qualités sont indispensables à l’émergence de compétences.

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

32

Aptitudes Savoir faire Connaissances Skills Savoirs Comportements Savoir être CompetenciesCompetencies
Aptitudes
Savoir faire
Connaissances
Skills
Savoirs
Comportements
Savoir être
CompetenciesCompetencies
ConceptsConcepts dede soisoi
TraitsTraits dede caractcaractèèrere
MotivationsMotivations
Métaphore de l’Iceberg - Eléments constitutifs de la compétence

I.2.5

Facteurs influents la compétence :

De cet ensemble de définitions de la compétence, se dégagent les observations suivantes :

a. La compétence est une notion subjective non visible.

b. L’individu a un impact sur la compétence.

c. L’apprentissage a un impact sur la compétence.

d. L’environnement social a un impact sur la compétence.

On remarque donc que la notion de compétence n’a aucune réalité en elle même (les réflexions sont construites en fonction des représentations de la réalité). Mais à partir de la définition que l’on détermine, elle pourra clarifier ce que l’on demande à l’individu sur son poste et elle sera importante dans le cadre de la gestion d’un changement.

I.3.

Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC) :

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

33

La mondialisation des échanges économiques et du commerce, l’accélération exponentielle de mutations technologiques ont ébranlé notre système d’organisation du travail et amené les entreprises à diminuer et à reconfigurer les profils d’emplois et la définition de leurs contenus. Il apparaît nécessaire désormais de veiller à une «adéquation rigoureuse, présente et future des emplois et des compétences ». La Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC) tente d’y répondre. La GPEC, de quoi il s’agit au fait ? :

Il s’agit d’une démarche qu’entame l’entreprise, dans le cadre de sa politique RH, et composée d’un large programme de réflexion et d’action à entreprendre à partir de la nécessité de prévoir ou de préparer l’avenir. Elle répond ainsi aux exigences stratégiques de l’entreprise, et tente d’anticiper sur trois à cinq ans l’évolution de l’activité et des marchés, pour en déduire les conséquences sur les métiers et les actions RH à mener pour y remédier. 16

I.3.1

Processus méthodologique de la GPEC :

D’une logique d’adaptation aux évolutions et aux changements liés à des facteurs exogènes, on passe à une logique de gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des compétences (GPPEC), qui intègre les divers scénarii d’évolution de l’activité de la branche et dont la gestion des emplois constitue maintenant une variable décisive, décisionnelle et non plus une conséquence à assumer. Dans la pratique, le processus GPEC est organisé en plusieurs étapes comme illustrées ci-après 17 :

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

34

Stratégie de l’entreprise Ses problématiques Ses projets Ses emplois L’évolution des emplois Les besoins futurs
Stratégie de l’entreprise Ses problématiques Ses projets Ses emplois L’évolution des emplois Les besoins futurs
Stratégie de l’entreprise Ses problématiques Ses projets Ses emplois L’évolution des emplois Les besoins futurs

Stratégie de l’entreprise Ses problématiques Ses projets Ses emplois

L’évolution des emplois Les besoins futurs

La mise en place de la GPEC Analyse des écarts Plans d’actions

Schéma : Principes méthodologiques de la GPEC

Pour réaliser les objectifs de la GPEC, les outils suivants sont indispensables :

- l’analyse des emplois et des postes : Description des emplois et postes / profils emploi métiers / compétences requises.

- Référentiel des compétences.

- Référentiel des emplois.

I.3.2

La GPEC et la formation :

Parmi les difficultés à surmonter moyennant la contribution de la GPEC on cite:

- Résorber des difficultés de recrutement.

- Optimiser les dispositifs de formation et qualifier les salariés.

- Accompagner des changements dans l'organisation du travail et de la production.

- Faire évoluer les conditions de travail.

Et les résultats attendus de la GPEC face à ces difficultés se résument essentiellement en :

- Une meilleure maîtrise des conséquences des changements technologiques et économiques.

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

35

- Une meilleure synthèse entre facteurs de compétitivité, organisation qualifiante et développement des compétences des salariés.

- Une meilleure anticipation de l’adaptation des compétences aux emplois.

- Une meilleure gestion des carrières.

I.3.3

Le référentiel des emplois et des compétences (REC):

Le référentiel des emplois, activités et compétences est un outil indispensable de la GPEC : « le référentiel des emplois et des compétences (REC) est un outil de la gestion des ressources humaines et de la gestion prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC). Il est complémentaire de la nomenclature des métiers, dont il précise l’ensemble des termes notamment les postes de travail – les emplois – les métiers - les compétences… » 18 .

Cette notion d’outil de la GPEC fait allusion au fait que le REC fournit des indicateurs potentiels pour la mise en œuvre d’une gestion prévisionnelle et préventive des emplois et des compétences. Le schéma ci-dessous explicite les volets de la GPEC champs d’utilisation du REC 19 :

compétences

GPEC champs d’utilisation du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes
GPEC champs d’utilisation du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes
GPEC champs d’utilisation du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes
GPEC champs d’utilisation du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes
GPEC champs d’utilisation du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes
GPEC champs d’utilisation du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes
GPEC champs d’utilisation du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes
GPEC champs d’utilisation du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes
GPEC champs d’utilisation du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes

personnel

d’utilisation du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes utilisations en GPEC
d’utilisation du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes utilisations en GPEC

emplois/métiers

du REC 1 9 : compétences personnel emplois/métiers Schéma : Différentes utilisations en GPEC du référentiel

Schéma : Différentes utilisations en GPEC du référentiel des emplois et compétences

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

I.3.3.1

Structure type du REC : 20

36

Généralement un REC est constitué de 3 principales composantes en complémentarité les unes par rapport aux autres. Le schéma suivant illustre les différentes composantes du REC :

Analyse des données (l’emploi)
Analyse des données
(l’emploi)
Résultats de l’analyse
Résultats
de l’analyse
Composantes du REC
Composantes
du REC
(l’emploi) Résultats de l’analyse Composantes du REC Fiches Référentiel emplois d’emplois Fiches
(l’emploi) Résultats de l’analyse Composantes du REC Fiches Référentiel emplois d’emplois Fiches
(l’emploi) Résultats de l’analyse Composantes du REC Fiches Référentiel emplois d’emplois Fiches
(l’emploi) Résultats de l’analyse Composantes du REC Fiches Référentiel emplois d’emplois Fiches
Fiches Référentiel emplois d’emplois Fiches Référentiel Activités d’activités Fiches Référentiel
Fiches
Référentiel
emplois
d’emplois
Fiches
Référentiel
Activités
d’activités
Fiches
Référentiel des
Compétences
compétences
Fiches Référentiel des Compétences compétences REC Schéma : Liens séquentiels entre les différentes

REC

Schéma : Liens séquentiels entre les différentes composantes du REC

I.4.

Bilan de compétences (BC) :

Depuis son origine, aux Etats-Unis dès la fin de la seconde guerre mondiale, le bilan de compétences s’inscrit dans le mouvement de la reconnaissance et de la validation des acquis pour une éventuelle formation. A cette époque, des militaires américains ont revendiqué d’obtenir des « crédits » correspondant à leurs savoirs acquis pour entrer dans le civil et, si nécessaire, compléter leur formation. Selon la législation française du travail : « Le bilan de compétences a pour objet de permettre à des travailleurs d’analyser leurs compétences professionnelles et personnelles ainsi que leurs aptitudes et leurs motivations afin de définir un projet professionnel et, le cas échéant, un projet de formation». On sous entend par travailleur tous les bénéficiaires potentiels, salariés ou demandeurs

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

37

d’emploi 21 . Certaines ressources utilisent le terme Bilantés 22 pour désigner les bénéficiaires.

I.4.1

Approche Méthodologique :

Basée sur le consentement du Bénéficiaire, l’approche méthodologique du bilan de compétences est définie en un processus progressif d’évaluation et d’auto- évaluation du Bilanté, basé sur :

a) l’analyse de l’expérience et des réalisations, des compétences et des traits importants de la personnalité, des motivations et des valeurs personnelles

b) leur confrontation aux exigences des métiers et emplois exercés ou à exercer dans le futur

En général, le processus bilan des compétences est organisé selon une démarche progressive et rigoureuse qui se déroule sur plusieurs semaines (environ 10 à 12 semaines), afin de favoriser réflexion et maturation sur les sujets.

Le processus bilan des compétences est structuré en 3 phases elles-mêmes organisées en paliers :

A. Phase Préliminaire :

Palier 1 : Inventaire du vécu professionnel du bilanté.

B. Phase investigations :

Palier 2 : Evaluation des compétences acquises par le bilanté. Palier 3 : Profil professionnel et Mesures des écarts.

C. Phase Restitution et Conclusion :

Palier 4 : Conclusion, plan d’action.

Plusieurs types d’instruments et d’outils d’évaluation et d’auto-évaluation sont en usage pour l’administration du bilan de compétences, on retient notamment :

i) La Fiche individuelle : autoportrait et renseignements.

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

38

ii) Les canevas d’analyse et de description des postes et fonctions.

iii) Les Batteries de tests et d’examens individuels.

iv) Les Grilles d’entretien individuel.

v) Les Grilles d’appréciation et d’évaluation par la Hiérarchie.

I.4.2

Limites du bilan de compétences :

I.4.2.1

Limites liées aux outils et méthodes du bilan de compétences :

Deux constats s’imposent concernant cette dimension : l’instrumentation de la

démarche est majoritairement centrée sur les outils psychométriques (dont un

certain nombre présentent une marge d’erreur significative ou sont inadaptés

au public adulte) et sur l’analyse de la personnalité du sujet.

La démarche s’inscrit la plus part du temps dans une relation « à deux » qui

donne rarement lieu à un regard croisé ou à une alliance de travail entre

plusieurs intervenants. Cet état de fait entraîne des pratiques de bilan qui

s’écartent qualitativement des finalités annoncées dans les textes.

I.4.2.2

Limites liées à l’organisation de la transition des

compétences :

La complexification de l’articulation entre les compétences individuelles et les

compétences collectives montre que l’activité de travail est aussi un dialogue

entre l’histoire du sujet (ses réussites, ses renoncements et ses projets), et

celle collective, du métier et du contexte 23 . Cette dimension est trop souvent

absente des démarches de bilan et ces dernières ne jouent pas toujours

pleinement leur rôle de mise au jour des méta compétences incorporées par le

sujet tout au long de son histoire.

Par ailleurs, on note que le bilan tend plus à identifier des compétences

acquises qu’à penser et à organiser les conditions de leur migration ou de leur

transition vers des projets d’évolutions professionnelles ou personnelles, entre

autres des projets de formation.

I.5.

La Formation :

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

I.5.1

Statut et Finalité de la formation en entreprise :

39

La formation est plus que jamais d’actualité et au cœur des débats des entreprises. Elle dispose de budgets de plus en plus considérables et les dispositions législatives et les mécanismes d’encouragement à l’investissement en formation des entreprises sont de plus en plus en faveur de l’émergence de la fonction formation au sein de l’organisation. Les experts la considèrent comme une dimension essentielle des mutations et changements d’entreprises.

Comme nous l’avons mentionné en introduction, la préoccupation première des

entreprises est la performance et non pas la compétence 24 . Plus encore, dans le contexte actuel de concurrences exacerbées, les entreprises se doivent de maintenir un niveau extrêmement élevé de performance professionnelle, leur développement et leur pérennité en dépendent. La finalité principale de la formation professionnelle est d’être le moyen de développer les compétences au service de l’emploi, notamment pour favoriser l’accès et le maintien dans l’emploi 25 . Dans une logique de compétences et de performance, la formation est un facteur clés de compétitivité qui :

- répond à la fois aux besoins de l’entreprise et aux attentes du personnel (performances économique et satisfaction professionnelle).

- permet l’adaptation permanente des compétences disponibles et des compétences requises en lien avec les mutations futures et les projets de développement stratégiques de l’entreprise.

- aide au maintien de l’employabilité des salariés 26 .

Les récents travaux de recherche démontrent l’intérêt de rapprocher le développement des compétences du contexte du travail, sans pour autant faire

de la formation la vocation de l’entreprise.

Pourtant, les analyses faites sur les pratiques de formation en entreprise démontrent que la formation est souvent perçue comme le remède miracle aux problèmes de performances basses ; on incrimine la compétence et on exige une solution formation rapide et efficace. Malheureusement, cette solution ne

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

40

permet pas de corriger des dysfonctionnements liés au management et à l’organisation.

I.5.2

Politique Formation :

La politique formation est l’une des politiques sociales de l’entreprise. Elle se doit de répondre à un double but :

- permettre d’adapter les salariés aux changements structurels et aux modifications des conditions de travail impliquées par l’évolution technologique et l’évolution du contexte économique.

- permettre de déterminer et d’assumer les innovations et les changements à mettre en place pour assurer le développement de l’entreprise.

Elle est indissociable de la politique de l’emploi et contribue conjointement à la

réalisation des objectifs stratégiques de l’entreprise 27 . Concrètement, il s’agit d’un document qui traite des aspects suivants en lien avec la formation :

1. les buts et les objectifs que l’entreprise veut atteindre par la formation.

2. les principes d’organisation : programmation - acteurs - bénéficiaires - modalités - organisation pédagogique - moyens et outils.

3. les principes d’efficacité de la formation : conditions de réussite - assurance qualité de la formation - la mesure 28 .

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

Déclinaison Traduction Portées à long terme
Déclinaison Traduction Portées à long terme
Déclinaison Traduction Portées à long terme
Déclinaison Traduction Portées à long terme
Déclinaison Traduction Portées à long terme
Déclinaison Traduction
Déclinaison
Traduction

Portées à long terme

DRAPOR Déclinaison Traduction Portées à long terme Evaluation Réajustement Portées à moyen et court
Evaluation Réajustement
Evaluation
Réajustement
Evaluation Réajustement Portées à moyen et court termes
Evaluation Réajustement Portées à moyen et court termes
Evaluation Réajustement Portées à moyen et court termes
Evaluation Réajustement Portées à moyen et court termes

Portées à moyen et court termes

Réajustement Portées à moyen et court termes 4 1 Schéma : La hiérarchie des politiques et
Réajustement Portées à moyen et court termes 4 1 Schéma : La hiérarchie des politiques et

41

Schéma : La hiérarchie des politiques et stratégies de l’entreprise en formation

I.5.3

Système de formation :

La formation en entreprise constitue en elle seule un système autonome qui

assure ses quatre fonctions clés :

1. Fonction pilotage dont le rôle est de maintenir la cohérence du système

avec son environnement et sa convergence avec les buts de

l’organisation.

2. Fonction Régulation dont le rôle est d’assurer la programmation des

actions et ajustements éventuels et nécessaires à son fonctionnement.

3. Fonction Réalisation dont le rôle est de produire et transformer les

entrées en sorties après leur avoir appliqué une plus-value formation :

i. La réalisation du processus ingénierie de l’identification des besoins jusqu’à la finalisation du plan de formation ii. La réalisation du plan de formation du cahier des charges jusqu’aux actions de formation

4. Fonction Contrôle dont le rôle et de rassembler et de transmettre toutes

les informations utiles au pilotage et à la régulation (Tableau de bord et

bilans).

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

42

Le schéma suivant illustre en résumé le système formation et sa logique fonctionnelle : Politique
Le schéma suivant illustre en résumé le système formation et sa logique
fonctionnelle :
Politique et moyens
proposition
accord
- Adéquation avec les buts de l’E/se
- Cohérence avec autres systèmes
Régulation Régulation
Contrôle Contrôle
- Tendances
- Adaptation
- T. de Bord et Bilan
- Ajustements
Réalisation Réalisation
OUT
IN
PUT
PUT
- Transformations / production de formations
- Plus-value formation

Schéma : le système formation

I.5.4

Notions d’objectifs en formation :

Différentes définitions d'objectifs liés au domaine de la formation sont extraites de l'ouvrage "Comment manager la qualité de la formation" 29 . Les différents objectifs peuvent se hiérarchiser de la manière suivante :

Objectifs de compétences

se hiérarchiser de la manière suivante : Objectifs de compétences Objectifs de formation Objectifs pédagogiques 42

Objectifs de formation

se hiérarchiser de la manière suivante : Objectifs de compétences Objectifs de formation Objectifs pédagogiques 42

Objectifs pédagogiques

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43

Objectifs de compétences : 30 Il s’agit des objectifs inducteurs de la formation. Ils traduisent les compétences nécessaires aux individus dans leurs activités.

Objectif de formation :

C’est le résultat escompté décrit en termes de capacités ou de compétence à atteindre, par opposition au but qui énonçait le résultat recherché décrit en terme d’intentions formatives. Il se hiérarchise en objectifs opérationnels définis par des conditions de performances et par des critères de qualité ou de niveau. 31 Les objectifs de formation indiquent les capacités observables que les formés seront capables d’appliquer en situation réelle, après la formation. Ils constituent le contrat avec le commanditaire et le groupe. Ils sont décomposables en objectifs pédagogiques, qui décrivent les actions que les formés mettront en œuvre pendant la formation 32 . Pour faciliter la conception d’une action de formation, il est intéressant de formuler un objectif général. Il pourra ensuite être décliné en plusieurs objectifs. Enfin, l’objectif de formation sert à évaluer les effets de la formation.

Objectifs pédagogiques :

Selon AFNOR, il s’agit d’un ensemble de capacités que le formé doit avoir acquis à l'issue d'une action de formation, définie(s) par le formateur, à partir d'un objectif de formation. L'objectif pédagogique sert à construire et à conduire l'action de formation et à évaluer les capacités acquises. Concrètement, c’est l’ensemble des connaissances, capacités ou comportements que les apprenants doivent avoir acquis au terme de l’action de formation.

Objectifs opérationnels 33 :

C’est l’ensemble des activités opérationnelles que les ex-apprenants doivent être capables de réaliser, en situation réelle de travail, avec un certain niveau de performance.

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44

Objectifs d’impact :

Ce sont les effets escomptés de l’action de formation sur les conditions d’exploitation ou sur la réalisation des projets de l’entreprise (ou de l’organisation cliente).

I.5.5

L’action de formation :

Dans la pratique, la formation constitue un ensemble d'activités d'apprentissage planifiées. Elle vise l'acquisition de savoirs propres à faciliter l'adaptation des individus et des groupes à leur environnement socioprofessionnel. Elle contribue à la réalisation des objectifs d'efficacité de l'organisation. La formation naît d'un besoin organisationnel et professionnel, et vise normalement l'atteinte d'objectifs précis pour un groupe d'employés donné.

Prérequis à la formation :

Acquis préliminaires, nécessaires pour suivre efficacement une formation déterminée. (AFNOR)

Acquis de la formation :

Ensemble des savoirs et savoir-faire dont une personne manifeste la maîtrise dans une activité professionnelle, sociale ou de formation. Les acquis exigés pour suivre une formation constituent les pré-requis. (AFNOR)

Action de formation :

Processus mis en oeuvre, dans un temps déterminé, pour permettre d'atteindre les objectifs pédagogiques de la formation. Au sens légal les actions de formation financées par les employeurs se déroulent conformément à un programme. Celui-ci, établi en fonction d'objectifs pédagogiques préalablement déterminés, précise les moyens pédagogiques et d'encadrement mis en oeuvre et définit un dispositif permettant de suivre l'exécution de ce programme et d'en apprécier les résultats. (AFNOR)

Session de formation

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45

Période de formation planifiée dans le temps, organisée pour un groupe selon des objectifs correspondant à des besoins collectifs. (AFNOR)

Cursus ou parcours de formation :

Itinéraire organisé d'acquisition de connaissances. Il comporte des évaluations et peut déboucher sur une validation. (AFNOR)

Contenu de formation :

Description détaillée des différents sujets traités dans la formation, en fonction d'objectifs pédagogiques et de formation définis. Le contenu de la formation contient la description détaillée des différents sujets traités dans la formation en fonction des objectifs pédagogiques fixés par le maître d’oeuvre. Il a vocation à être capitalisé selon des modalités propres au maître d’œuvre 34 . Le contenu de formation est organisé en unités pédagogiques élémentaires constitutives d'un module appelées Séquences pédagogiques. (AFNOR).

I.5.5.1

Formes d’actions de formation :

Formation initiale :

Ensemble des connaissances acquises, en principe avant l'entrée dans la vie active, en tant que stagiaire, étudiant ou apprenti. Peut comprendre des enseignements généraux et, dans certains cas, de la formation professionnelle. (AFNOR)

Formation Professionnelle Continue (formation continue) :

Formation ayant pour objet de permettre l'adaptation des travailleurs au changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale par l'accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification professionnelle et leur contribution au développement culturel, économique et social. Elle fait partie de l'éducation permanente. Elle peut être organisée en :

- Formation inter-entreprises : qui regroupe des salariés de diverses entreprises dans une même action de formation.

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46

- Formation intra-entreprise : qui regroupe les salariés d'une même entreprise dans une même action. (AFNOR).

Formation action :

Méthode alliant apprentissage et production, basée sur la résolution de cas réels par un groupe d'apprenants en interaction. (AFNOR)

Formation alternée :

Succession de périodes de formation organisées entre lieu de formation et milieu de travail. (AFNOR)

Formation individualisée :

Ce type de formation repose essentiellement sur le principe d’appropriation des connaissances par le stagiaire lui-même. Celui-ci, en plus de ses objectifs de formation, développe parallèlement un plus grand sens de l’autonomie. Il incombe à l’institution et au(x) formateur(s) de créer les conditions de l’apprentissage le plus adapté possible à l’individu. La formation différenciée, la formation programmée, l’autoformation assistée ou accompagnée (formation à distance), définissent chacune un type de formation individualisée.

E-learning (e-formation) :

C'est-à-dire formation avec les TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) ou formation en ligne ou e-formation. Il s'agit de cours de formation dispensés par un ordinateur relié à un intranet (accès en interne) ou à un extranet ou encore à Internet. L'accès aux ressources est ainsi considérablement élargi.

I.5.5.2

Typologie des actions de formation :

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47

Lors du processus de définition d’une action de formation, il est utile de préciser de quel type de formation il s’agira. Parmi les types les plus courants, on retient essentiellement :

La formation d’initiation :

Destinées aux personnes nouvellement recrutées dans des postes ou aux personnes affectées à des situations de travail et éprouvant des difficultés par manque de qualifications minimales requises. La formation portera alors sur leur préparation aux exigences techniques et culturelles des situations professionnelles qu’ils auront à exercer.

La formation de maintenance :

Elle vise à compenser l’usure des compétences des personnes dans leur situation professionnelles. Elle se distingue de la formation de perfectionnement par le fait qu’elle maintient un niveau de compétences (plutôt que l’acquisition de compétences nouvelles liées à des facteurs d’évolution) 35 .

La formation de perfectionnement :

Ce sont des formations permettant d’acquérir ou de développer les connaissances, les capacités et les comportements nécessaires à une bonne tenue des situations professionnelles, compte tenu de l’évolution de leurs caractéristiques et exigences.

La formation de reconversion ou redéploiement :

Il s’agit de la formation destinée à préparer une ou plusieurs catégories de personnel à changer de métier ou de famille professionnelle. C’est une action d’accompagnement au processus de reconversion redéploiement du personnel programmé dans le cadre de la mobilité.

La formation de promotion :

Elle vise à faire acquérir les compétences nécessaires à l’exercice d’emploi représentant une promotion de la personne désignée à l’exercer.

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I.5.6

Les acteurs et intervenants en formation :

48

Les acteurs intervenants dans le système de formation d’une entreprise sont :

I.5.6.1

Les maîtres d’ouvrage :

Les maîtres d’ouvrage de formation sont les acteurs qui passent commande d’une action de formation 36 :

- Ils analysent la pertinence d’une réponse formation au regard des demandes exprimées ;

- Ils élaborent le cahier des charges de l’action de formation ;

- Ils choisissent le maître d’œuvre de formation ;

- Ils définissent les critères de sélection des participants ;

- En tant que commanditaires de l’action de formation, ils en assurent le financement ;

- Ils définissent les modalités d’évaluation de l’action de formation.

Les maîtres d’ouvrage sont :

La Direction :

Le premier acteur dans un projet de formation est la direction de l’entreprise. Son rôle est de :

- fixer les orientations et les priorités du projet ;

- statuer et décider l’enveloppe budgétaire allouée à la formation ;

- informer, consulter et négocier avec les partenaires sociaux.

Le responsable de formation :

Le responsable de formation 37 :

- conduit l’élaboration du plan de formation et du programme annuel de formation et est responsable de leur mise en œuvre ;

- est garant de la qualité des processus de mise en oeuvre de la formation produite par le service ;

- anime le système de formation ;

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49

- est maître d’œuvre des actions de formation et est assisté pour ce faire par les chargés de formation de son unité ;

- a une fonction d’assistance pédagogique aux formateurs internes ;

- joue un rôle de conseil auprès des agents et de leur hiérarchie pour la construction de parcours individualisés de professionnalisation ;

L’apprenant / stagiaire / formé :

L’apprenant (le stagiaire, le formé) est en même temps fournisseur / acteur dans le processus d’apprentissage et d’acquisition des savoirs et savoir faire. Il est client / bénéficiaire de l’identification des besoins jusqu’à la validation des acquis de formation.

I.5.6.2

Les maîtres d’œuvre :

Les maîtres d’œuvre de formation sont les personnes morales qui conçoivent et réalisent l’action de formation commandée par les maîtres d'ouvrage :

- Ils construisent, sur la base du cahier des charges du maître d’ouvrage, la réponse initiale de formation qu’ils soumettent aux maîtres d’ouvrage ;

- Ils participent à l’élaboration des modalités d’évaluation de la formation ;

- Ils bâtissent les objectifs pédagogiques à partir des objectifs de formation et finalisent le programme de formation avec les intervenants ;

- Ils assurent la logistique de la formation, accueillent les participants, suivent la réalisation de la formation ;

- Ils réalisent l’évaluation de satisfaction et établissent le bilan pédagogique de l’action de formation 38 .

Les maîtres d’œuvre sont :

Les prestataires de services :

Se sont les opérateurs fournisseurs de prestations de formation (Ecoles – Instituts – Centres de formation – Cabinets conseil). Ils ont pour rôle

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50

d’organiser, de réaliser et d’évaluer les actions de formation sur la base du cahier des charges des maîtres d’ouvrage.

Le formateur / L’animateur :

Selon AFNOR, personne exerçant une activité reconnue de formation qui comporte une part de face à face pédagogique et une part de préparation, de recherche et de formation personnelles, au service du transfert des savoirs et du savoir-faire.

Il existe d’autres intervenants en formation, notamment :

- Les partenaires sociaux : Ils sont consultés sur les projets de formation et expriment leur point de vue dans le cadre d’une négociation avec le DRH et le responsable de formation.

- Les institutions socioprofessionnelles : Ce sont les instances organisatrices des secteurs d’activités et des professions des entreprises : Confédérations, Fédérations et Associations professionnelles – Chambres professionnelles (CCIS) - Groupements sectoriels …. Elles interviennent pour soutenir les entreprises dans leurs projets de développement et de valorisation des ressources humaines.

- Les organes d’aide à l’investissement en formation : Il s’agit des organismes (Pouvoirs Publics - Organismes Internationaux d’aide au développement …) ayant mis en place des programmes de promotion de la formation en entreprise et des mécanismes d’encouragement à l’investissement en formation continue. Les pouvoirs publics marocains proposent un système de d’aide au financement de la formation continue (système des Contrats Spéciaux de Formation), financé sur une fraction du produit de la Taxe de Formation Professionnelle (TFP) 39 .

I.6.

Ingénierie de formation :

Malgré l’évolution très considérable de son statut en entreprise, la formation souffre encore d’un manque important de reconnaissance de la part des instances dirigeantes. Certains dirigeants ont du mal à accepter

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51

l’investissement en formation : on reconnaît la compétence comme facteur stratégique de performance et atout concurrentiel mais on n’hésite pas de réduire le budget formation. Ces contradictions, entre discours et pratiques, relèvent de trois origines 40 :

1. la prépondérance de la logique du diplôme qui a contribué fortement au recul de la formation professionnelle en général et la formation continue en particulier ;

2. la perte de sens du mot formation : chacun a son idée et sa définition de la formation, dès lors pourquoi confier la fonction formation à des spécialistes ? d’où la diversité des profils des responsables de formation, de l’ingénieur technicien jusqu’au commercial.

3. la faiblesse voire l’absence d’une fonction technique.

Cette dernière, est la plus influente des trois, en effet : dans le contexte des mutations continues de la fonction formation, on a constaté l’émergence de deux types d’acteurs puissants : les décideurs et les formateurs. Les décideurs de l’entreprise remplissent le rôle de la fonction politique :

déterminent les orientations politiques et stratégiques concernant le développement des compétences. Les formateurs (opérateurs de formation - prestataires de formation) assurent la fonction didactique : ils développent et mettent en place les actions pédagogiques nécessaires à l’acquisition de nouvelles compétences. Entre les décideurs et les formateurs peu ou pas d’intermédiaires : le passage est souvent direct de la demande (du ‘’quoi faire’’ souhaitable), à l’offre (‘’comment faire’’ réalisable).

Fonction politique

(‘’comment faire’’ réalisable). Fonction politique Transition habituelle Fonction Technique Fonction
Transition habituelle
Transition
habituelle

Fonction Technique

Fonction didactique

faire’’ réalisable). Fonction politique Transition habituelle Fonction Technique Fonction didactique 51

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52

L’entreprise manque de fonction technique ou de technicien du développement des compétences : peu de responsables formation sont capables d’assurer ce rôle. Cela nuit à l’efficacité de la formation. Les trois fonctions ont des objectifs complémentaires mais de natures différentes.

La fonction technique a pour rôle d’affiner la demande ‘’politique’’, de définir les moyens nécessaires et de suivre la mise en œuvre de la formation. L’efficacité dans la fonction technique de la formation fait appel à une technique et une base scientifique particulières : il s’agit de l’ingénierie de formation.

I.6.1

Eléments de définition :

L’ingénierie de formation est apparue vers la fin des années 1970. Sa définition et ses objectifs ont peu changé, les plus grandes évolutions étaient intervenues dans le domaine de la mise en œuvre.

Selon AFNOR 41 , c’est un ensemble de démarches méthodologiques cohérentes qui s'appliquent à la conception de systèmes d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fixé :

- Son objectif est de rendre la formation plus efficace.

- Son principe est d’appliquer les sciences et les techniques de l’ingénieur à la problématique de la formation.

L'ingénieur de formation a pour mission la déclinaison des orientations stratégiques de l’entreprise (définies par les décideurs) en données techniques utilisables et exploitables par les spécialistes de la formation (fonction didactique).

I.6.2

Processus de l’ingénierie de formation :

Le processus de l’ingénierie de formation est défini en plusieurs phases :

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53

Analyse de la demande et des besoins de formation (examen de la pertinence de la réponse formation pour réduire des écarts identifiés entre les compétences requises et les compétences disponibles) ; Définition des objectifs de formation et leur déclinaison en objectifs pédagogiques ; Elaboration des programmes de la formation ; Coordination et suivi de la mise en œuvre des actions de formation ; Conception de l’évaluation de la formation.

Analyse de la demande de formation Au regard des objectifs poursuivis par le demandeur, opération consistant à examiner la pertinence d'un projet de formation. (AFNOR)

Besoin de formation :

En ingénierie de la formation, le besoin de formation est l’identification d'un écart susceptible d'être réduit par la formation entre les compétences d'un individu ou d'un groupe à un moment donné et celles attendues. Un tel besoin apparaît lorsque l'on peut observer un écart entre une situation actuelle et une situation désirée, et que cet écart est dû à une absence ou à un manque de compétences essentielles ou requises. (AFNOR)

Analyse des besoins de formation :

Selon AFNOR, c’est une démarche qui permet de définir des besoins de formation. C’est aussi une pratique de production d’objectifs inducteurs de formation : objectifs qui ne relèvent pas de la formation, mais dans la réalisation desquels la formation constitue un moyen essentiel (mais non le seul) 42 .

I.6.3

Méthodes d’analyse des besoins en formation :

Préalable à la construction du plan de formation, le recensement des besoins est une phase importante pour l’efficacité de la formation. Sa qualité conditionne bien souvent le degré de mobilisation de l’ensemble des acteurs concernés 43 .

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54

On observe que le besoin de formation est en réalité induit par trois sources

distinctes dont il constitue la synthèse orientée vers l’action 44 . Ces sources sont :

- ce qui découle des projets de l’entreprise (logique de l’organisation).

- ce qui découle des attentes conscientes des individus (motivation individuelle).

- ce qui découle du niveau réel de ceux-ci face au manque à combler (logique pédagogique).

De là, on définit les méthodes d’analyse des besoins :

I.6.3.1

Méthodes centrées sur les besoins de

l’organisation 45 :

Elles reposent sur l’identification des écarts qualitatifs entre les besoins de compétences requises et les ressources humaines disponibles. Elles requièrent un outil indispensables : le référentiel des compétences pour les emplois de l’entreprise. La difficulté de ces méthodes est ressentie pour les besoins liés à des métiers nouveaux pour lesquels il n’existe pas de référentiel observable. Dans ce cas, on procède par consultation de groupe d’experts, s’appuyant sur des méthodologies élaborées. Le recours à ces méthodologies est justifié pour les métiers stratégiques vu l’importance de l’investissement qui doit y être mobilisé. Sinon la méthode la plus répandue consiste à interroger l’encadrement sur les besoins de formation de ses collaborateurs dans le cadre d’un plan de formation.

I.6.3.2

Méthodes centrées sur l’expression des besoins

individuels :

Elles reposent sur le recensement des besoins individuels. On peut distinguer deux types de besoins individuels :

- Les besoins ne concernant qu’un seul individu dans le cadre de son poste occupé actuellement ou à tenir dans un avenir déterminé, en

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55

accord avec ses managers ou son organisation. Il s’agit donc de formation sur l’initiative de l’entreprise 46 .

- Les besoins dits personnels, lorsqu’un salarié éprouve un problème (ou désire atteindre un objectif) dans sa vie, à l’intérieur ou à l’extérieur de l’entreprise, sans relation directe avec le poste qu’il occupe et qu’il pense que la formation va l’aider. Au départ, cette formation est à l’initiative du salarié. Elle le restera sauf si l’entreprise l’accepte, elle deviendra à l’initiative de l’entreprise (plan de formation) et on pourra parler de besoin individuel.

Les méthodes centrées sur l’expression des attentes individuels font recours à des outils de collecte des besoins tels que :

- Les entretiens : entretien d’appréciation annuelle du personnel – entretien annuel de formation – entretien de demande spontanée de formation.

- Les questionnaires de formation ; les catalogues de formation.

Il est important de savoir que ces outils nécessitent une élaboration de contenu adéquate et parfaitement collée aux objectifs de l’organisation, ainsi qu’une bonne préparation des utilisateurs pour mieux cadrer les attentes et les besoins réels de formation. Là encore, le responsable de formation a un rôle à jouer pour garantir la pertinence des informations recueillies.

I.6.3.3

Méthodes de diagnostics individuels :

Elles reposent sur l’évaluation du potentiel et des capacités d’apprentissage. À partir de tests d’aptitudes, de connaissances et de simulation, on arrive à évaluer les possibilités d’acquisition du salarié.

I.6.4

Besoins et Objectifs de formation :

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56

Le recensement des besoins de formation permet la construction du plan de formation de l’entreprise en se basant sur la détermination précise des objectifs visés par la formation. Les besoins de formation sont, somme toutes, des expressions d’objectifs à atteindre moyennant la plus-value formation. Le recensement correct des objectifs consiste à relever, au moment de la collecte des besoins, les objectifs des intéressés pour lesquels la formation pourra faciliter l’atteinte. Dans ce sens, il s’avère utile de préciser les conditions à respecter pour que les objectifs aient des chances d’être atteints :

Impliquer le personnel concerné et sa hiérarchie dans l’énoncé des problèmes et dysfonctionnements à résoudre par la formation. Faire participer ces mêmes acteurs à la recherche des solutions et à l’énoncé des objectifs de formation. Elaborer un plan d’action visant la réalisation des objectifs préalablement identifiés et acceptés. Intégrer les actions de formation correspondantes dans le plan de formation de l’entreprise.

I.6.5

Mise en priorité des besoins :

Généralement, les besoins recensés, suite à une analyse, sont nombreux et les responsables de formation (ou la Direction) ne disposent pas de toutes les ressources matérielles, financières et du temps pour les intégrer tous dans le plan de formation d’un même exercice. Il convient donc de distribuer ces besoins selon un ordre de priorité afin de pouvoir fournir aux responsables les informations favorisant la prise de décision. L’exercice est assez complexe et exige le recours à des méthodes pratiques pour hiérarchiser les besoins selon le degré d’importance. De plus, il requiert une attention particulière, une implication de la hiérarchie, une consultation du management de proximité (responsables immédiats) et des concernés, dans la mesure du possible.

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57

Plusieurs méthodes sont développées par des spécialistes s’appuyant sur l’analyse statistique descriptive. On retiendra le modèle d’analyse de priorité des besoins selon l’indice de priorité des besoins (IPB) 47 :

Il s’agit de prioriser les besoins à partir d’une formule qui tient compte de la valeur de la situation désirable (SD), de la situation actuelle (SA) en terme d’habiletés liées aux besoins, et de l’écart estimé entre les deux situations. L’indicateur résultant est l’IPB (PNI : Priority Need Index). Il se calcule de la façon suivante :

IPB = SD x (SD – SA)

Les priorités sont donc fonction de l’importance de l’IPB ; cette technique présuppose une collecte des données et informations effectuée selon des échelles hiérarchiques ou de jugement (dites de type LIKERT) :

Situation Désirable (SD)

L’habileté …

Situation Actuelle (SA)

L’habileté …

Echelle

ne devrait pas du tout être maîtrisée

(1)

n’est pas du tout maîtrisée

devrait être un peu maîtrisée

(2)

est un peu maîtrisée

devrait être passablement maîtrisée

(3)

est passablement maîtrisée

devrait être bien maîtrisée

(4)

est bien maîtrisée

devrait être très bien maîtrisée

(5)

est très bien maîtrisée

devrait être parfaitement maîtrisée

(6)

est parfaitement maîtrisée

Ne sait pas

(0)

Ne sait pas

Echelle : (0) : ne sait pas ;

(1) faible

(6) forte

Les cas de figures les plus distingués sont illustrés dans le graphique suivant :

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58

6 5 Besoins Négatifs (SD - ; SA +) Besoins Non Prioritaires (de 2° degré)
6
5
Besoins Négatifs
(SD - ; SA +)
Besoins Non Prioritaires
(de 2° degré)
(SD+ ; SA +)
4
3
2
Absence de Besoins
(SD - ; SA -)
Besoins Prioritaires
(de 1° degré)
(SD+ ; SA -)
1
0
0 1
2
3
4
56
SITUATION ACTUELLE

SITUATION DESIRABLE

Graphe : Analyse des priorités des besoins en formation (Habiletés)

Par ailleurs, il faut admettre que le concept de besoin en formation possède un caractère à la fois objectif et subjectif. On y accepte que certains besoins fassent l’objet d’une analyse objective et l’on admet que d’autres se conçoivent à partir des intentions implicites ou explicites des acteurs qui les expriment. Même s’il est étroitement lié et découlant de besoins de compétences, le besoin en formation se construit par l’intermédiaire de consultations faites auprès des acteurs concernés dans une organisation et par le biais d’approches participatives favorisant une expression libre.

I.7.

Plan de formation :

I.7.1

Eléments de Définitions :

Le plan de formation est un outil de management des ressources humaines. Il convient de bien identifier ce qu’est la fonction réelle d’un plan de formation. On propose la définition suivante estimée assez complète et détaillée :

« Le plan de formation est la traduction opérationnelle et budgétaire des choix du management d’une organisation sur les moyens qu’il affecte, dans une

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

59

période donnée, au développement de la compétence individuelle et collective des salariés » 48 . Cette définition est l’une des dispositions qui traduisent le but de la fonction gestion des ressources humaines qu’est : « disposer à temps, en effectifs suffisants et en permanence, des personnes compétentes et motivées pour effectuer le travail nécessaire, en les mettant en situation de valoriser leurs talents, avec un niveau élevé de performance et de qualité, à un coût salarial compatible avec les objectifs économiques et dans le climat social le plus favorable possible » 49 . Pour comprendre et assimiler la définition sus citée du plan de formation, on propose de commenter ses termes :

Opérationnelle :

Il s’agit de ce que l’on va faire. Le plan de formation prépare une série d’actions. Les objectifs de ces actions, si possible les effets attendus, doivent être précisés.

Budgétaire :

Le plan de formation indique le montant des ressources financières allouées prévisionnellement à l’exécution des formations programmées, c’est-à-dire:

- les coûts des honoraires des animateurs de la formation : animateurs externes ou formateurs internes ;

- le coût estimé des salaires des participants que l’on peut calculer à partir de standards de coût horaire (ou journalier) par catégorie de personnel y compris les versements fiscalisés obligatoires ;

- les frais de déplacement et de séjour induits par les inscriptions à des formations en dehors de l’entreprise ;

- le coût des espaces de formation et des équipements spécifiquement dédiés à la formation (salles, matériels) ;

- le coût de fonctionnement des services de formation interne.

On peut également compter, sous certaines conditions, l’amortissement annuel

d’investissements lourds d’équipements pédagogiques (locaux, matériels).

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

60

Les choix du management sur les moyens qu’il affecte :

Le plan de formation est le résultat de choix des responsables de l’entreprise. Ce n’est pas une addition de demandes, mais l’aboutissement d’un processus d’arbitrage, en fonction de priorités (qui seront d’autant plus claires que les objectifs poursuivis sont clairement identifiés) ;

Les moyens affectés :

Sont bien sûr des moyens financiers, mais aussi du temps (4% d’absences pour la formation dans une entreprise de mille personnes représente en moyenne quarante personnes en formation par jour). Il faut être sûr que la situation des effectifs le permet (sinon cela se traduit par des annulations de stages) ;

Dans une période donnée :

Le plan de formation est souvent annuel mais Il peut être pluriannuels (trois ans).

Au développement de la compétence individuelle et collective des salariés :

Le problème n’est pas de collationner des inscriptions individuelles à des stages, mais de financer des actions ayant pour finalité d’apporter aux personnes et aux équipes les compétences qui leur sont nécessaires pour améliorer leurs résultats, satisfaire leurs clients, et créer un climat social favorable en permettant des évolutions de carrières.

I.7.2

Méthode et Outils :

I.7.2.1

Points clés du plan de formation : 50

Lors de l’élaboration du plan de formation, il est recommandé d’observer les points clés suivants :

1. Le Plan n’est pas une fin en soi. Son processus d’élaboration est au moins aussi important que son contenu.

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

61

2. quand il s’agit de l’accompagnement de la stratégie d’entreprise, il faut établir un plan pluriannuel articulé avec le plan opérationnel et, si possible, le plan stratégique de l’entreprise (ou certains aspects de celui-ci qui nécessitent une prise en compte de la compétence des hommes).

3. Le plan pluriannuel est établi pour trois ans. Il est glissant. La première année est détaillée.

4. Le plan peut être orienté par un schéma directeur indiquant les grandes priorités.

5. Selon la taille de l’entreprise et son mode de management, choisir le mode de préparation du Plan le plus approprié (consolidation de la remontée des besoins du terrain et/ou fixation d’orientations directives centrales, ou un panachage des deux approches). La règle générale est d’articuler les types d’objectifs avec le niveau des décideurs réellement concernés et leur capacité d’influence.

6. Le document formalisant le Plan devrait comporter quatre parties :

a) un exposé du contexte de l’entreprise justifiant les choix opérés ;

b) un descriptif des actions déclinant les objectifs ;

c) une prévision d’étalement des actions dans le temps ;

d) une budgétisation prévisionnelle.

Il est souhaitable qu’il comporte également l’indication des actions qui vont être entreprises par le management de la formation pour améliorer la qualité des actions et des processus qui relèvent de sa responsabilité.

7. Le Plan, dans ses phases de préparation et d’application, doit être conçu comme un support de communication entre les différents acteurs concernés. Il est hautement souhaitable que le tableau de bord qui va permettre de suivre son application comporte, au-delà des indicateurs administratifs classiques, des indicateurs permettant de suivre qualitativement l’atteinte des objectifs.

I.7.2.2

Processus d’élaboration d’un plan de formation 51 :

Le Plan de formation, un outil de la GRH pour l’accompagnement des projets stratégiques de l’entreprise – Cas de DRAPOR

Phase 1 :

L’identification

formation

et

Il existe cinq fondements :

l’analyse

des

fondements

du

plan

62

de

i. Les projets de changement ou d'investissement. Ils correspondent à

des choix volontaristes retenus soit par les directions centrales, soit par

la hiérarchie locale. Ils peuvent être globaux (plan stratégique de

développement) ou partiels (projets de modernisation d'une unité, projet

d'informatisation d'une cellule

ii. Les problèmes ou dysfonctionnements courants de l'entreprise :

déficiences de la qualité, erreurs de gestion, procédures inadéquates,

délais non respectés, mauvaise utilisation des équipements.

iii. Les souhaits exprimés par les agents afin de faciliter leur promotion,

leur mobilité professionnelle ou leur développement personnel.

iv. L'évolution des métiers et des professions. Il ne s'agit pas de choix

volontaristes, mais d'évolutions en quelque sorte imposées par

l'environnement professionnel (développement des technologies et des

techniques).

v. Les changements culturels. La culture réfère à des ensembles de

valeurs, de modes de réaction, de perceptions à cycle d'évolution lent, et

souvent peu conscients. Les projets de développement peuvent

entraîner la nécessité d'un changement culturel. Exemple : passer d'une

culture centrée sur les moyens à une culture de projets ou de résultats, d'une culture à dominante administrative à une culture commerciale.

Phase 2 :

L’analyse des besoins en formation et leur transcription en objectifs opérationnels

Quatre grandes opérations doivent être mises en oeuvre. Elles nécessitent

entre elles plusieurs itérations :

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a. Préciser la contribution attendue de la formation. Il s'agira d'identifier et d'estimer :

o quels sont, parmi tous les facteurs qui ont une incidence sur un problème ou un projet, ceux qui relèvent particulièrement de la formation ;

b. Décrire et comparer les profils professionnels souhaitables et réels :

Pour ce faire, il est nécessaire :

o

de disposer des référentiels d'emploi rédigés en terme de compétences attendues,

o

d'établir un bilan actualisé des compétences actuelles et potentielles en référence aux compétences requises.

c. Préciser les orientations et les contraintes à prendre en compte :

On vérifiera en conséquence :

o

Les cohérences à respecter dans le cadre du projet de service ;

o

Les contraintes de fonctionnement à prendre en compte (types de matériels, rythmes et plans de charge, disponibilité des effectifs, ).

d. Traduire en priorité les besoins de formation en objectifs de formation qualitatifs et quantitatifs :

Il est souhaitable que ces objectifs soient définis :

o

en termes opératoires, c'est-à-dire évaluables ;

o

en termes de comportements globaux ;

o

par catégorie d'emplois types ;

o

en précisant les délais dans lesquels ils doivent être atteints, compte tenu des contraintes d'exploitation et de fonctionnement.

Phase 3 : L’élaboration et la validation du plan de formation :

Quatre opérations à effectuer en itération doivent être distinguées et mises en oeuvre :

a. Identifier les actions de formation :

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Il s'agit de distinguer les diverses actions de formation qui vont constituer la structure du plan de formation. Divers critères d'économie, d'efficacité ou de pédagogie interviendront dans ce "découpage" qui ne peut se déduire mécaniquement des objectifs de formation.

b.

Ordonner par degré de priorité les actions de formation :

Toutes les actions de formation ne peuvent se réaliser en même temps et n'ont pas la même importance. On les hiérarchisera et on les ordonnera chronologiquement.

c.

Vérifier les cohérences avec les orientations et les contraintes :

On s'assurera en final de la cohérence et de la compatibilité :

o

avec les orientations du projet d’entreprise ;

o

avec les contraintes de fonctionnement de l'entreprise.

e.

Décrire les "cahiers des charges" de chacune des actions de formation :

Chaque cahier des charges explicitera les spécifications auxquelles devra répondre chaque action de formation.

I.8.

Evaluation et mesure de l'efficacité de la formation :

L’évaluation de la formation est la phase la plus complexe d’un plan de formation. Durant les années 1990, les spécialistes intervenants en entreprise se sont intéressés aux méthodes et instruments de calcul du retour sur investissement en formation. Les travaux de recherche étaient orientés vers la quantification des effets de formation en s’appuyant sur des outils du contrôle de gestion et des modèles de maintien des apprentissages dans le temps. Depuis, l’intérêt à l’évaluation de la formation n’a cessé d’augmenter et de nombreuses études viennent enrichir la banque documentaire de l’évaluation. Aujourd’hui, l’entreprise se retrouve face à des méthodes d’évaluation très élaborées, complexes, longues dans le temps et coûteuses dans la majorité des cas.

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La complexité de l’évaluation est généralement due à :

- l’enjeu du problème : légitimité de la formation – la preuve du retour sur investissement.

- aux difficultés techniques, psychologiques et financières : objectivité de l’évaluation – sensibilité de l’acte évaluation – coût élevé.

- la multitude des objets de l’évaluation : évaluer le processus de formation ou évaluer les résultats du processus – évaluer quels résultats : stratégiques ou opérationnels de la formation.

- au flou régnant autour de la notion d‘évaluation : on ne sait pas, concrètement, de quoi on parle.

I.8.1

Définition de l’évaluation

On peut définir l’évaluation comme étant l’action d'apprécier, à l'aide de critères définis préalablement, l'atteinte des objectifs pédagogiques et de formation d'une action de formation. Cette évaluation peut être faite à des temps différents, par des acteurs

différents (participant, formateur, entreprise

).

On distingue, par exemple :

- L’évaluation de satisfaction : il s’agit de recueillir l’opinion des stagiaires sur la prestation de formation ;

- L’évaluation des acquis pédagogiques : il s’agit de déterminer si les stagiaires ont acquis les connaissances et savoir-faire définis par les objectifs pédagogiques ;

- L’évaluation de l’amélioration des compétences : il s’agit d’observer et de juger la mise en oeuvre, en situation professionnelle, des acquis pédagogiques et de l’atteinte des objectifs de formation ;

- L’évaluation des effets de la formation : il s’agit de s’assurer que la formation a contribué à l’évolution de l’unité de travail ou de la production par rapport aux résultats visés. Cette évaluation permet de juger notamment de la pertinence des objectifs de formation mais également de la pertinence de la réponse formation et de ses limites éventuelles. (AFNOR).

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I.8.2

Formes et types d’évaluation :

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On distingue 3 grandes formes d’évaluation 52 :

I.8.2.1

Pseudo-évaluation :

Il s’agit de toute évaluation ne s’inscrivant pas dans la logique de la gestion par objectifs :

L’évaluation à chaud :

Elle a pour but de mesurer le degré de satisfaction des participants et leur ressenti vis-à-vis de l’organisation du déroulement, des moyens humains, matériels et organisationnels de la prestation de formation. Elle peut mesurer aussi la satisfaction des attentes des participants et l’intérêt du thème central de l’action. Elle peut se faire oralement ou par écrit moyennant des grilles (fiches) standardisées d’évaluation juste à la fin de l’action de formation.

L’évaluation tiède :

Elle se fait moyennant l’établissement de rapport sur le déroulement de la formation (stages techniques). Elle est accomplie le lendemain de l’action ou du stage de formation.

L’évaluation à froid :

Réalisée plusieurs semaines après la session de formation, elle poursuit les mêmes buts que l’évaluation à chaud. Elle présente un plus grand intérêt parce qu’il est possible d’obtenir des informations sur la mise en pratiques des enseignements reçus, sur la qualité du suivi assuré par les managers.

I.8.2.2

L’évaluation par objectifs :

C’est la plus pertinente des évaluations. Elle permet de vérifier si après la session de formation les objectifs ont été atteints. Elle porte sur les résultats de la formation et leurs effets. Les objectifs concernés sont :

- les objectifs pédagogiques.

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