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Education kinesthsique et comptences transversales

Evelyne Barsamian

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Sommaire
1 L'apprentissage
1-1 -L'apprentissage

(Dossiers coopratifs N2 CDDP des Pyrnes Orientales Perpignan)p 8 (Olivier Reboul,


Qu'est-ce qu'apprendre ? PUF, Colt l'educateur 1991) p 9 17

Le verbe apprendre, les conditions affectives, les reprsentations p22 24 (idem)

1-2- Mthode active d'apprentissage

(Roger Mucchielli, Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes, Entreprise moderne d'Edition, Editions
ESF, formation permanente en sciences humaines) pages 48 et 49

1-3-Les phases et les rsultats de l'apprentissage

(Jerry Pocztar : La dfinition des objectifs pdagogiques : bases, composantes et rfrences de ces
techniques Editions ESF 1982, coll science de l'education)p 126-127

La comptence
2-1- La comptence

(Dossiers coopratifs N2 CDDP des Pyrnes Orientales Perpignan) p26


(Olivier Reboul, Qu'est-ce qu'apprendre ? PUF, Coli l'educateur 1991) p 182 187

2-2 La comptence transversale :


L'interdisciplinarit

(Pour une pdagogie de l'veil, Francine Best, Armand Colin, 1973) p 79

3 Les objectifs
(Jerry Pocztar : La dfinition des objectifs pdagogiques : bases, composantes et rfrences
de ces techniques Editions ESF 1982, colt science de l'education)p 128 130
(J'apprends, donc je suis Hlne Trocm-Fabre, Editions de l'organisation, 1987) pages
243-244

4 Les tapes d'une squence pdagogique

(Tous les enfants peuvent russir, Antoine de la Garanderie, Genevive Cattan, Centurionl988)
p 137
Dr Carla Hannaford La gymnastique du cerveau synthse EB site edukap.net apprentissage en 5
tapes
Prparation l'apprentissage EB squence spcifique site edukap.net

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5 Psychologie
Dveloppement et acquisitions

(J'apprends, donc je suis Hlne Trocm-Fabre, Editions de l'organisation, 1987) pages 193-194
(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL),1972 p 291, 292
(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL,1972) p 432 436
article synthse sur l'historique EB site edukap.net
concept de dominance crbrale article EB site edukap.net
construction du systme sensoriel article EB site edukap.net

6 Echec scolaire ,
6-1 Echec:
(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL,1972) pages 85 et 86

6-2 -Troubles de l'apprentissage

:(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions

CEPL,1972) pages 529-530

7- Bibliographie sommaire

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1 L'apprentissage

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1-1 -L'apprentissage :

Sous ce titre trs rducteur, il s'agit, en fait, d'tudier, dans une perspective systmique, les diffrents
paramtres que constituent les contenus, les apprentissages, la pdagogie diffrencie et l'valuation qui
n'ont de sens que les uns par rapport aux autres en essayant de rpondre trois questions fondamentales:

APPRENDRE QUOI ? contenus


- savoirs
- savoir-faire
- savoir-tre

1)
que faut-il
apprendre
?
2)
comment
l 'enfant
apprend-il
?

COMMENT AIDER LES


ENFANTS
A APPRENDRE relation d'aide
pdagogie diffrencie

3)
comment
aider les
enfants
apprendre

COMMENT L'ENFANT APPREND-IL ?


- les apprentissages

?
La
pdagogie
diffrenci

e n'est donc pas une discipline supplmentaire caser dans l'emploi du temps, elle constitue avant tout une . autre faon de
travailler, d'organiser sa classe pour mieux aider les lves utiliser les stratgies d'apprentissage qui leur permettront
d'atteindre les objectifs et d'acqurir les comptences prvus par les programmes. Elle s 'inscrit naturellement dans une
organisation et une dmarche coopratives

(Dossiers coopratifs N2 CDDP des Pyrnes Orientales Perpignan)p 8

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Olivier Reboul, Qu'est-ce qu'apprendre ? PUF, Coli l'educateur 1991) p 9 17

Qu'est-ce qu'apprendre?
En franais, le mot apprendre signifie la fois s'instruire (learning, lernen) et instruire
(teaching, lehren) ; on apprend l'algbre, on apprend l'algbre quelqu'un. L'ambigut est par
elle-mme significative ; en effet, il n'y a peut-tre pas d'opposition absolue entre celui qui instruit
et celui qui s'instruit ; parfois, c'est le mme homme.
Les trois sens d'apprendre

Maintenant, mme dans le cas de s'instruire , les sens sont divers ; nous sommes assaillis par la
multiplicit des contextes o le mot peut s'inscrire : apprendre une mauvaise nouvelle, apprendre
danser, apprendre ses dpens, a va lui apprendre, apprendre par cur, apprendre l'cole,
apprendre le grec, apprendre vivre... Pour mettre un peu d'ordre dans ce fouillis smantique,
rfrons-nous aux diverses constructions syntaxiques dont le verbe apprendre est susceptible ;
nous verrons qu' chacune correspond un substantif diffrent.
i Apprendre que : j'apprends que vous tes de retour , j'apprends qu'il est mort , que la
Bourse a mont , que le Racing a gagn deux contre un , etc. Cette construction fait de l'acte
d'apprendre un acte d'information ; son rsultat est le renseignement.
Apprendre : j'apprends danser , jouer du violon , jouer aux checs , raisonner

, vivre . Dans cette seconde construction, l'acte d'apprendre est, au sens propre, un
apprentissage ; je dis au sens propre, car le mot apprentissage o ne drive pas d'apprendre
mais d'apprenti ; loin de correspondre tous les sens du mot apprendre, il concerne seulement
le finit d'apprendre d, c'est--dire d'acqurir un savoir-faire. C'est pourquoi le fameux couple
teaching/Iearning des auteurs anglo-saxons ne peut se traduire par s
enseignement/apprentissage .
3" Apprendre : ici le verbe s'emploie comme intransitif. " J'apprends , l'cole , en
chantant s, tous les jours .y . nies dpens , etc. Les substantifs correspondant cette
construction intransitive sont divers ; tantt l'exprience (" a va lui apprendre ), tantt
l'ducation ( on apprend tous les jours ".). Si l'on se borne au sens scolaire : apprendre
l'cole le substantif correspondant est l'tude. Par exemple, on dira s l'apprentissage d'une
langue , mais " l'tude de la linguistique ; car le but du premier est avant tout un savoirfaire, alors que le but de la seconde est une comprhension. En somme, chaque fois que le
verbe apprendre s est employ comme intransitif, il dsigne une activit dont le rsultat est le
fait de comprendre quelque chose.
On peut rcapituler les rsultats de cette analyse ainsi :
'

Information Renseignement
Apprentissage

Savoir-faire

Etude Comprhension
Apprendre tre
Revenons sur une expression comme "on apprend tous les jours" ; ne remet-elle pas en cause
notre classification ? En effet, tous les jours" signifie bien autre chose que l'cole ou l'atelier.
En plus de l'information, de l'apprentissage, de l'tude, il y aurait une quatrime forme
d'apprendre, la plus importante, la seule importante peut tre, qui se ferait non dans une
institution spcialise mais "dans la vie" et qu'on pourrait exprimer par la fameuse expression
:"apprendre tre".
Cette belle expression est pourtant un slogan, ambigu comme ils le sont tous, et dont un des
sens peut consister dans le mpris de toute tude mthodique et de toute vie intellectuelle.
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Comme si 1' tre de l'homme n'tait pas aussi la possibilit de s'informer, de faire, de
comprendre ! L'anti-intellectualisme, comme l'intellectualisme, mutile l'homme de toute une
part de lui-mme. Il est d'ailleurs la philosophie explicite du fascisme ; et ce n'est pas un
hasard. L o l'homme renonce comprendre, le pouvoir est sans limite.
Apprendre tre est pourtant une exigence humaine fondamentale. Si elle n'est pas remplie,
tout ce qu'on peut apprendre n'est qu'extrieur et futile. Protagoras disait dj qu'en sortant de
son enseignement on devenait autre ; non pas plus instruit,- ou plus habile, ou plus clair,
mais autre . Autre : c'est--dire soi-mme, mais soi-mme dlivr, libre de toute entrave,
ayant trouv son propre style et son propre visage. Apprendre tre est la formule mme de la
sagesse, dont le but n'est pas de nous rendre plus savant, mais heureux et libre. Apprendre
tre, enfin, nous rvle le vritable substantif du verbe apprendre, l'ducation.
Pourtant, ce n'est pas si simple. La question :"qu'est-ce qu'apprendre ? n'a de sens que si
l'on dfinit ce qui ne peut pas s'apprendre, si du moins ce mot dsigne une activit volontaire
et contrlable. Protagoras, suivi en ceci par bien des pdagogues amricains, affirme qu'on
peut tout apprendre, depuis l'art de gouverner jusqu' celui de se faire des amis. Et pourtant !
Aristote remarque dj que la sagesse pratique (phronsis), la plus haute vertu humaine
ses yeux, ne s'enseigne pas ; on peut apprendre un jeune les mathmatiques, non la sagesse
; celle-ci ne s'acquiert que par une longue exprience, et condition que le sujet soit capable
de profiter de son exprience (cf. P. Aubenque, 1963). Il en va de mme, semble-t-il, pour
nos sentiments : peut-on apprendre aimer avant d'avoir aim, c'est--dire avant qu'il ne soit
trop tard ? De mme pour les ges de la vie ; aucune cole, aucun matre, aucun livre ne peut
nous apprendre mrir, vieillir, mourir ; autant de rles , comme disait Montaigne,
qu'il nous faut jouer sans pouvoir les rpter, la premire fois tant la dernire.
Et que dire de l'ducation elle-mme ? Il est douteux qu'un puisse apprendre tre parent
avant de l'etre, enseigner avant d'avoir enseign. Les recettes, les conseils, les principes, les
thories n'ont de sens qu'aprs ; ils permettent de mditer sur les fautes, non de les prvenir.
Des parents peuvent tudier, bouquiner la psychologie pour empcher leur enfant d'tre
jaloux du petit frre qui va natre ; le frre une fois n, ils auront affaire une autre jalousie,
celle justement qu'ils n'avaient pas prvue. C'est alors qu'ils apprennent ; trop tard. .Un sage
chinois disait :"Avant d'avoir des enfants, j'avais dix principes. J'ai eu dix enfants et n'ai plus
de principes...
Apprendre tre : mais tre ne s'apprend jamais sur commande, cotante on voudrait et
quand on voudrait. Au sens o apprendre est le corrlatif d'enseigner. Et c'est prcisment sur
cet aspect-l que je voudrais mditer dans ce livre
Apprendre et enseigner
Certes, apprendre n'est pas ncessairement le corrlatif d'enseigner, au sens o le premier
verbe servirait de passif au second. Apprendre n'est pas, mais pas du tout, un verbe passif; on
"s'informe , on "s'exerce", on "s'instruit". dans les trois cas, la construction pronominale
indique bien qu'apprendre est un acte, et un acte que le sujet exerce sur lui-mme. Les
consquences pdagogiques de cette remarque ne sont pas ngligeables.
De plus, on petit apprendre, et mme beaucoup, sans enseignant, et mme sans
enseignement. C'est ainsi que l'enfant apprend sa langue maternelle, et bien d'autres choses
encore : tout cet ensemble d'expriences qui constitue moins ce qu'il saura que ce qu'il sera.
C'est l ce que j'appellerai l'ducation spontane, par opposition l'ducation intentionnelle
dispense dans les institutions prvues cet effet
Inversement, on peut suivre tut enseignement sans apprendre quoi que ce suit, ou du moins
sans que cc qu'on apprend soit en proportion des efforts et de la comptence de l'enseignant.
Isral Schefller (t96o, p. 42 et s.) a montr l'ambigut du slogan pdagogique amricain :
There can be no Teaching without Learning ( pas d'enseignement si personne n'apprend
rien s).I.a phrase en effet est un truisme si l'on entend enseigner " comme verbe de rsultat ;
il est alors vident qu'on n'a enseign que si les lves ont appris ce qu'on voulait leur
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apprendre ; cela revient dire que l'on a russi si l'on a russi ! Mais certains verbes, outre un
rsultat, peuvent dsigner l'action qui le procure. C'est le cas d'enseigner ; on peur le faire
pour faire apprendre, mais sans y parvenir. Le slogan, dit Schefller, si ambigu soit-il, n'en a
pas moins une porte pratique qui part tre fconde dans certains cas, quand il s'agit de ragir
contre un enseignement rigide, qui prend les matires du programme comme fin en soi, sans
s'occuper des lves et de leurs difficults. En revanche, il est dangereux, car il autorise les
administrateurs dire aux enseignants : si vos lves n'ont rien appris, c'est que vous n'avez
rien fait ; pourtant, il est vident que l'enseignant ne petit russir lui tout seul ; il faut que
l'univers y mette du sien !
Bref, apprendre n'est le corrlt d'enseigner qu' deux conditions : d'abord qu'on suit soumis
un enseignement ; ensuite que cet enseignement ait atteint son but. Suit ces deux exemples :
il m'a enseign le grec il m'a enseign raisonner . Dans le second, "enseign " indique la
fois un acte et sa russite, alors que dans le premier, le fait de m'avoir enseign le grec
n'implique pas que je l'aie appris.
Ces remarques ne sont pas seulement d'ordre lexical. Beaucoup d'ducateurs s'en servent de
nos jours pour exalter le learning aux dpens du teaching, pour affirmer qu'on n'apprend
vraiment que par soi-mme et non pas un autre, par la vie et non par l'cole. Certains, comme
Carl Rogers (cf. E. 1968), voudraient transformer l'cole dans ce sens, en supprimant
l'enseignement et en laissant les lves s'organiser pour apprendre librement. D'autres, comme
Ivan Illich (cf. E. 1971), vont jusqu' rclamer la suppression de l'cole au profit de la vie.
Je ne discute pas ici du bien-fond de ces thses ; elles ont au moins l'intrt de nous poser
la question la plus radicale : qu'est-ce que l'enseignement, quoi sert-il, et qu'est-ce qui le
distingue de tout ce qui n'est pas lui ? Ds maintenant, je voudrais mettre en vidence le point
qui me parait essentiel, disons la thse la plus provocante de ce livre : l'enseignement prpare
la vie en crant des situations qui simulent celles de la vie sans se confondre avec elles.
On sait que la simulation consiste exprimenter sur un modle c'est--dire sur une
reproduction artificielle du phnomne tudier ; on observe le comportement de cc modle
lorsqu'on fait varier arbitrairement les actions que l'on peut exercer sur lui, pour en induire ce
qui se passerait en ralit. Le modle est par exemple la maquette d'un rseau routier, o l'on
peut couper telle ou telle voie ; celle d'un march, d'un avion dans une soufflerie, d'un navire
dans un bassin ; de nos jours, on peut remplacer la maquette par une simulation sur
ordinateur, mthode utilise d'ailleurs dans l'enseignement des sciences. La simulation
prsente deux avantages. D'abord, elle permet de faire varier sur commande tous les facteurs
pertinents l'exprimentation en ngligeant les autres ; ainsi, une maquette de cerveau ne sera
pas la mme pour celui qui tudie la circulation et pour celui qui tudie l'influx nerveux.
Ensuite, elle est sans danger pour l'exprimentateur.
L'enseignement n'est pas, au sens strict, une simulation, puisqu'il n'est pas une
exprimentation. Mais il en a les deux avantages.
D'abord, la variation intentionnelle des facteurs pertinents, c'est--dire utiles pour
apprendre. A l'cole, on a tout le temps de dcomposer un geste, d'analyser les donnes d'un
problme, de remplacer un exercice global par des exercices partiels, d'expliquer.
Ensuite, l'absence de risque pour celui qui apprend. Les problmes de l'cole sont
analogues ceux de la vie, mais sans leurs consquences ; l'cole, une lettre mal crite n'est
pas une cause de refus d'embauche, une erreur de calcul ne ruine personne, une maladresse
de manipulation est sans danger rel. L'auto-cole n'est une cole que parce que les fautes de
conduite n'y causent pas d'accident.
Par l mme, je ne suis pas de ceux qui, depuis les pontifes officiels jusqu'aux
contestataires gauchistes, reprochent l'cole d'tre hors de la vie. Un tel reproche, en fait,
n'en est pas un ; il n'exprime pas un dfaut de l'enseignement, mais son essence. Car la vie
c'est--dire tout cc qui sehors de l'cole, n'est pas une simulation. Dansla vie ,
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est impossible de reprendre son coup ; toute initiative est donc dangereuse, toute erreur peut
avoir des consquences incalculables. Dans la vie , les situations sont trop complexes pour
qu'on puisse les analyser, les problmes trop urgents pour qu'on ait le loisir de rflchir sur
leurs donnes, et par l mme de s'instruire. Dans la vie , on ne trouve gure de
progressions mthodiques, mais des rptitions monotones et des changements imprvisibles.
Enfin, contrairement une ide trop rpandue, la vie n'est pas par elle-mme une ducation,
car la vie n'est pas juste ; dans la vie u, l'vnement peut rcompenser le fautif et accabler
l'innocent ; la vie, c'est aussi l'iniquit, l'exploitation, l'crasement des faibles. Qu'on n'aille
pas croire que je la dnigre ; au contraire, j'aime la vie, avec tous ses dangers, ses obscurits,
ses injustices. Et je trouverais insupportable qu'elle devnt une cole ! Mais l'inverse est vrai.
Vouloir l'cole dans la vie est peu prs aussi absurde que de vouloir une auto-cole qui
lancerait sans prparation ses lves sur les autoroutes.
S'il existe des coles, c'est prcisment parce que la vie n'en est pas une. Bien sr, la vie
peut donner l'exprience, mais ceux qui sont capables de la faire , d'en tirer les
enseignements . La vie n'instruit que ceux qui sont prpars l'affronter. Cette prparation,
c'est l'enseignement.
On m'objectera que l'cole est souvent comme la vie ; qu'elle crase les faibles au lieu de
les aider, slectionne au lieu d'instruire, reproduit les ingalits au lieu de les supprimer. Mais
cette dnonciation ne fait que renforcer ma thse, puisqu'elle revient reprocher
l'enseignement de n'en tre pas un, de trahir sa finalit en tant, finalement, comme la vie .
De plus, contrairement ce que laisse entendre Illich, la simulation enseignante n'est pas
propre la socit industrielle occidentale ; les conduites de simulation ducative, comme les
jeux pdagogiques et les rites initiatiques (cf. infra, p. 94), existent dans les cultures les plus
loignes de la ntre.
Enfin, la simulation enseignante ne signifie pas que l'cole soit une rserve cologique ou
un ghetto. Affirmer son indpendance par rapport la vie sociale, c'est souligner le rle
spcifique qu'elle y joue. On dit que l'enseignement est au service du pouvoir, pour
transmettre l'idologie dominante. On oublie qu'il est lui-mme un pouvoir, un agent
spcifique de transformation sociale. L'cole coloniale a t, contre le vu de ses fondateurs,
certes, un des grands agents de la dcolonisation. De mme que notre cole obligatoire, sans
remplir tous les espoirs mis en elle, a ralis une autre socit que celle qui l'avait fonde.
L'cole est parfois la victime et souvent la complice de l'ordre tabli. Elle est aussi ce par quoi
il existe autre chose que l'ordre tabli.
Qu'est-ce qu'apprendre ? C'est acqurir une information, ou un savoir-faire, ou une
comprhension. Telle est la premire thse de ce livre : qu'il y a trois manires d'apprendre
qui diffrent non seulement par leur structure nais par leur valeur; l'apprentissage est
suprieur l'information, et la comprhension l'apprentissage.
Ma seconde thse est que, si l'on peut apprendre bien des choses et bien des choses
essentielles hors de tout enseignement, on ne peut apprendre coup sr que par un
enseignement organis pour apprendre, qui prpare affronter les situations de la vie en les
simulant .
Ma troisime thse n'apparatra qu' la lin de ce livre. Elle montrera, je l'espre, que
l'enseignement, malgr toutes les critiques qu'on lui adresse, et surtout s'il sait en profiter, est
au service de l'lve.
Qu'est-ce qu'apprendre ? Je prcise qu'on aurait pu traiter le problme tout autrement que
moi ; on aurait pu l'aborder en biologiste, en psychologue, en psychanalyste, en informaticien,
en ethnologue, en didacticien... Toujours est-il que le problme, quelle que soit la manire
dont on l'aborde, est aussi et d'abord un problme philosophique. Qu'est-ce qui distingue, en
effet, l'homme de l'animal ? La station droite, les techniques, le langage, la pense
conceptuelle, la morale. Or tout cela, tout ce qui fait de lui un homme, l'homme l'a parce qu'il
l'a appris.
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Se poser la question Qu'est-ce qu'apprendre ? revient en dfinitive se demander :


Qu'est-ce que l'homme ? Il s'agit donc bien d'un problme philosophique.

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1-2- Mthode active d'apprentissage :

(Roger Mucchielli, Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes, Entreprise
moderne d'Edition, Editions ESF, formation permanente en sciences humaines) pages 48
et 49

Voici les 6 principes gnraux de la formation selon CARRARD :


L Rendre sensibles les choses, de faon concrte et suggestive.
Ne jamais dmontrer qu'une seule chose nouvelle la fois (une seule chose
nouvelle par leon).
3. Quand une chose nouvelle a t apprise ou comprise, laissez s'couler une nuit de
sommeil l-dessus.
4. Ne jamais laisser s'installer une mauvaise habitude et exercer par rptition le
mouvement bien compris jusqu' ce que l'apprenti le possde automatiquement
(jusqu' ce qu'il devienne rflexe).
5. Ne jamais laisser s'affaiblir l'intensit de la concentration et pour cela varier
suffisamment les leons et exercices.
Maintenir l'intrt continuellement en veil grce une connaissance approfondie de
chaque lve, et en indiquant constamment le but futur atteindre.
Par ailleurs, 8 rgles pratiques commandent l'action des moniteurs-formateurs
1. Eviter les numrations et les longues explications.
2. Apprendre le nom des outils au fur et mesure de leur emploi.
3. Ne jamais laisser faire de faux mouvements. Faire rpter les exercices prliminaires
insuffisamment assimils autant de fois qu'il est ncessaire.
4. Ne passer un exercice nouveau que si les prcdents ont t parfaitement assimils et
excuts.
5. Faire excuter l'exercice avant de donner l'explication. Etudier plusieurs choses en parallles,
mais dans chacune d'elles, une seule chose nouvelle par leon.
6. Ds que l'intrt se relche, interrompre l'exercice et passer autre chose.
7. L'apprenti doit le dbut .se contrler lui-mme. Exiger ce contrle ds le dbut.
8. Crer, dans l'atelier, une ambiance de joie, de confiance, qui amne l'apprenti se rjouir de
son activit.

Acquis, non acquis (ou mode automatique et mode de reprage)


Auteur : Barsamian Evelyne site dukap.net
Pour sapprocher des modes naturels dapprentissage du nourrisson, les adultes doivent ancrer
lapprentissage aussi bien en mode acquis quen mode non encore acquis. Cest la capacit passer
librement de lun lautre qui permet un apprentissage intgr. On dira aussi mode automatique pour
acquis, mode de reprage pour non acquis.
Lorsque nous assimilons de nouvelles informations en comparant et en associant, nous mettons en
relation chaque exprience avec ce que nous savons dj. Nous voluons en terrain familier. Nous
sommes confiants et srs de nous. Cest l ltat de mode acquis.
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Si nous ne devions ancrer que cet tat, nous ne serions capables que de rflexes conditionns,
incapables de discriminations ou de nouvelles distinctions.
Nous sommes en mode non acquis lorsque nous devons nous arrter de rflchir en territoire
tranger ou avec lequel la familiarit nous manque.
Cet tat est ncessaire pour nous permettre deffectuer des discriminations et rtablir lordre dans notre
organisme.
Si nous ne devions ancrer que cet tat, nous serions contraints oprer trop de choix en mme temps
en labsence dun cadre de rfrence familier dans lequel inscrire le nouvel apprentissage.
Lorsque nous ancrons une activit en mode acquis, nous la rendons automatique, librant ainsi notre
attention consciente pour nous focaliser sur les dtails du nouvel apprentissage.
Ltat de mode acquis nest en quilibre que si nous pouvons accder ltat de mode non acquis
afin darrter de penser lorsque nous devons choisir.
Ltat de mode non acquis nest en quilibre que lorsque nous pouvons nous fier laisance et
lefficacit que nous permettent nos rponses en mode acquis (impliquant lensemble de notre
cerveau). Cet tat doit tre disponible, sans quil ne devienne une stratgie rflexe ; sinon, nous ne
pourrions mettre en relation les nouveaux apprentissages avec les expriences antrieures.
Le stress survient quand le systme nerveux perd sa flexibilit; nous nexprimentons quun tat la
fois et sommes incapables de passer de ltat de mode acquis celui de mode non acquis et viceversa.
La capacit de passer librement et automatiquement dun tat lautre est la vritable clef de
lapprentissage intgr et du bien tre dans l'apprentissage.
C'est ce que permet l'apprentissage integr par le mouvement.

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. 1-3-Les phases et les rsultats de l'apprentissage


(Jerry Pocztar : La dfinition des objectifs pdagogiques : bases, composantes et rfrences de ces
techniques Editions ESF 1982, coll science de l'education)p 126-127
2 LES PHASES ET LES RESULTATS DE L'APPRENTISSAGE.
On dcompte huit phases qui se droulent dans l'ordre qu'indique le tableau n VI (page 127).
Une phase nous intresse ici particulirement : celle de performance (n VII) qui correspond la Rponse.
Comme le dit elle a une fonction essentielle pour l'observateur ou pour l'enseignant... (elle) permet de
vrifier si l'apprentissage a eu lieu et par consquent si le comportement a t en fait modifi Les
rponses sont des sorties' de la bote noire. Elles renvoient des tats persistants qui rendent possibles
les performances observes. nomme ces tats des capacits (capabilities), terme qui a pour
quivalents habituels habilet , comptence , disposition . On ne se prononce pas sur leur nature.

Phase de motivation 1
EXPECTATIVE

5 Phase de rappel
REPRAGE ET RETRAIT

'

Phase d apprhension 2
ATTENTION
PERCEPTION SLECTIVE

6Phase
Phasede
degnralisation
gnralisation
lisation
TRANSFERT

Phase d'acquisition 3
CODIFICATION
ENTRE EN MMOIRE

7 Phase de performance
RPONSE

Phase de rtention 4

Phase de feed-back
RENFORCEMENT

EMMAGASINAGE EN MMOIRE

''

1. Information verbale
2. Types simples d'apprentissage
2.1. Signaux 2.2.
Liens S-R
2.3. Chanes motrices
2.4. Chanes verbales
3. Habilets intellectuelles
3.1. Discrimination
3.2. Concepts
3.3. Rgles
3.4. Rgles d'ordre suprieur
4. Stratgies cognitives

principes)

5. Attitudes
6. Habilets motrices

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2 La comptence

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2-1- La comptence
(Dossiers coopratifs N2 CDDP des Pyrnes Orientales Perpignan) p26

Les apprentissages de type constructiviste devraient permettre aux apprenants d'acqurir de


vritables comptences.
Pour J.S. BRUNER ( Le dveloppement de l'enfant ,savoir-faire, savoir-dire PUF) :
parler de comptence c'est parler d'intelligence au sens le plus large, de l'intelligence
oprative du savoir comment plutt que simplement du savoir que. La comptence suppose
en effet l'action, la modification de l'environnement comme l'adaptation cet
environnement. Elle suppose au moins, en un certain sens, trois choses :
a)
que l'on soit capable de slectionner dans la totalit de l'environnement les lments
qui apportent l'information ncessaire pour fixer une ligne d'action ;
b)
que, ayant dfini une ligne d'action, on puisse mettre en uvre une squence de
mouvements ou d'activits permettant la ralisation de l'objectif que l'on s'est fix ;
c)
que ce que l'on a appris de ses russites ou de ses checs soit pris en compte dans la
dfinition de nouveaux projets.
Ce dernier point est particulirement important si l'on veut dvelopper chez les enfants une
attitude mtacognitive. (Aptitude mettre en relation les rsultats et les dmarches utilises)

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Qu'est ce qu'apprendre Olivier Reboul PuF pages 182 187

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dpendre rellement de la comptence, et non de stimuli externes ou internes. Celui qui produit un
discours du fait de ses pulsions inconscientes ne prouve pas sa comptence ; celle-ci est la possibilit
d'utiliser le langage comme libre instrument de sa pense (Chomsky, E. 1973, p. 25
cf. 26, 27, E. 1969, p. 26). D'autre part, la comptence implique que les
performances qu'elle suscite soient cohrentes entre elles et adaptes la situation. Les verdicts du
juge ne font jurisprudence que s'ils ne sont pas contradictoires entre eux et s'ils s'adaptent au cas. Une
suite incohrente de phrases, mme correctes, ne prouve pas une comptence linguistique.
La comptence est donc la possibilit, dans le respect des rgles d'un code, de produire librement
un nombre indfini de performances imprvisibles, mais cohrentes entre elles et adaptes la
situation.
La comptence se distingue du savoir-faire, aptitude agir, et du savoir pur, aptitude comprendre,
en ce qu'elle est une aptitude juger. Prcisons aussitt que cette aptitude ne va pas sans savoirs et
savoir-faire. Mais elle les dpasse par le fait mme qu'elle les intgre

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2-2 La comptence transversale : L'interdisciplinarit


(Pour une pdagogie de l'veil, Francine Best, Armand Colin, 1973) p 79
L'interdisciplinarit mthodologique

Schma d'un type frquent d'interdisciplinarit mthodologique en tude du milieu.

Il y a, dans un tel processus, relle interaction des disciplines auxquelles on a recours successivement,
mais au sein d'une mthodologie commune. L'interaction des disciplines qui dfinit ce qui est
interdisciplinaire peut aller de la simple communication des ides jusqu' l'intgration mutuelle des
concepts directeurs de l'pistmologie, de la terminologie, de la mthodologie, des procdures

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3 Les objectifs

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(Jerry Pocztar : La dfinition des objectifs pdagogiques : bases, composantes et


rfrences de ces techniques Editions ESF 1982, colt science de l'education)p 128 130
LES OBJECTIFS CHEZ GAGNE:
Dfinir et formuler un objectif d'apprentissage, dit-il, consiste exprimer une catgorie (ou
une sous-catgorie) de produits d'apprentissage en termes de performances et spcifier la
situation dans laquelle la performance est observe [17.p.65]. Compte tenu des types de
capacits ou produits prsents dans le tableau n 7, on se trouve devant une espce de
taxonomie ou plus exactement de classification (puisqu'il n'y a pas de hirarchie sur
l'ensemble) comportant des catgories, leur dfinition et des exemples. Il faut noter que tous
les produits ne deviennent pas des objectifs d'apprentissage pour l'enseignement car les types
simples d'apprentissage ne sont pas retenus. Ils sont supposs acquis en dehors de l'cole,
c'est--dire qu'ils ne font pas partie des programmes de celle-ci. Nous allons donc parcourir la
description des catgories d'objectifs tels que les conoit GAGN en 1976 (2)
.1.

L'information verbale

(Produit) Les units d'information reues peuvent tre classifies comme tant des faits, des
noms, des gnralisations, tant entendu que chaque unit est incorpore un contexte
significatif plus gnral {17.p.48].
La capacit en cause consiste pouvoir noncer sous forme de proposition l'information
reue. Il ne faut pas confondre celle-ci avec la
connaissance qui est un e n s e m b l e d'informations structures dont les mots ont une
signification pour celui qui apprend (id.).
(Objectif) (Situation) Etant donne la question Quel est le contenu du premier article de la
Charte des droits et des liberts de la personne?... (Performance)... l'tudiant nonce le
contenu...
(Action)... en l'crivant

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(J'apprends, donc je suis Hlne Trocm-Fabre, Editions de l'organisation, 1987) pages 243-244

Mots/langage
Ce que je crois : le mot a la force de l'tiquette : une fois que nous pouvons nommer quelque
chose, nous pensons pouvoir comprendre et nous arrtons l notre exploration.
Ce que je crois aussi (autre date) : le mme mot a une ralit diffrente selon qu'il est reu,
prononc, lu, crit. Il existe quatre lexiques, comme il existe. quatre syntaxes, quatre
smantiques... Quand donc nous en apercevrons-nous?
Ce que je crois encore (autre date) : la comparaison de la langue maternelle avec des langues
trangres fait apparatre le vritable visage de sa propre langue et l'esprit de sa propre culture.
exemple : les mots en chinois (cit par E Capra) : l'esprit chinois n'est pas enclin la pense
abstraite et a dvelopp un langage dans lequel l'enchanement est dtermin par le contenu
motif. Le mot chinois classique est un symbole sonore, vocateur d'images et d'motions. Le
locuteur cherche mouvoir et influencer plus qu' dmontrer, Le caractre crit est un modle
organique, une forme prservant la complexit des images et le pouvoir suggestif du mot (op.
Cit., p. 106).
G. le langage ne met gnralement l'accent que sur un seul ct de l'interaction...
Les choses ne peuvent pntrer dans le monde de la communication et de la signification que par
leur nom, leurs qualits et leurs attributs (c'est--dire par des discours tenus sur leurs relations et
leurs interactions internes et externes) , (La nature et la pense, Seuil, 1984, p. 69).
Word Power, Pierrot Publ. Ltd, 1977.
A. la plupart d'entre nous ragissent comme si nos expressions verbales taient le
"a" de l'vnement (Le Rle du langage dans les processus perceptuels, The International
Non-Aristotelian Library. Publ. Co., N.Y., oct. 1965).
la musique est plus prcise que les mots.
La smantique Gnrale Aujourd'hui, Courrier du Livre, Paris, 1987.
Cf. J.-P. Les Mots, Paris, 1964.
Les mots traduisent l'opinion que le troupeau se fait des choses (L'oeuvre
au noir, Gallimard, 1968, p. 285).
Objectif
Ce que je crois : l'objectif est insparable de la source (nature, instructions), des conditions,
des critres d'valuation, du comportement. Faire atteindre une disponibilit, une capacit
est plus important que de faire atteindre une performance.
Auteurs : trs nombreux depuis B.S. Bloom (1969) :
Cf Comment dfinir les objectifs pdagogiques, Gauthier

Performance (tche)
Ce que je crois : la performance commence avant mme le premier contact avec
l'information, lorsque celle-ci est donne en vue d'accomplir une tche. L'attente de la
performance est dj performance. Le regard et l'coute sont dj performance.
Ce que je crois aussi : les performances scolaires sont des prises de parole, des prises de
plume, des prises de sens (coute et lecture), des prises de dcision.
Ce que je crois aussi : l'enseignant n'a pas le droit d'ignorer la complexit des mcanismes
impliqus dans la performance, mme si celle-ci lui semble simple (ce qui est une erreur de
sa part).

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4 Les tapes
d'une squence pdagogique

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(Tous les enfants peuvent russir, Antoine de la Garanderie, Genevive Caftan, Centurion1988) p 137

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Extrait du site Edukap.net (les tapes de l'apprentissage d'aprs le Dr Carla Hannaford


neurologue

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Les cinq tapes de l'apprentissage


Auteur :Barsamian Evelyne site edukap.net
Par l'education kinesthsique une mthode de travail et une mthode pdagogique simple sont mises
en place pour permettre la personne qui apprend de quantifier elle-mme ses acquis et tre l'acteur
de son propre changement.
processus d'quilibrage en 5 tapes
ou 5 tapes pour apprendre facilement
1- mettre le cap sur l'apprentissage (ECAP/PACE) srie de 4 exercices trs simples
2- fixer un objectif
3- Pr-activits (valuation)
4- Menu/mouvement
5- Post activits (rvaluation)
Ecap :
Je mets le cap sur l'apprentissage, je me prpare une nouvelle situation
"Je suis prt"
Objectif :
Ce que je veux atteindre, raliser
"ce que je veux"
Practivits :
l o j'en suis, constat, observation, mise en vidence
mode de reprage (je dcouvre)
"D'o je pars"
Menu :
Ensemble de mouvements spcifiques qui vont me permettre d'atteindre mon objectif
Cration de connexions
"En route"
Postactivits:
Mmes observations qu'au point 3.
acquis, nouvelles comptences
Les nouvelles connexions sont utilisables
Capacits de transfert pour d'autres objectifs, d'autres situations
"l o je suis arriv"

Je mets l'ecap sur l'apprentissage, plus d'infos


Auteur : Barsamian Evelyne site edukap.net
Cette srie de quatre exercices va vous permettre de grer le stress, vous prparer pou toute tche
professionnelle ou d'apprentissage, c'est une faon de se mettre en train de faon ludique et cible,
simple et efficace, accessible tous de 2 100 ans..
Pour vous, faire chaque jour en 10 mn
une srie de 4 exercices simples
pour vous recentrer,
tre positif,
plein d'nergie,
clair et enthousiaste,
actif et calme.
,

ECAP.....
comme..... au :
La plante terre contient 70% deau
Le corps contient 70% deau
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Le cerveau contient 85 % deau


* Eau
Cf ouvrage votre corps rclame de leau Docteur Frereydoon Batmanghelidj Editions 3 fontaines

* Observation : dans les entreprises o il y a un distributeur deau, le rendement a augment de 10 15


%.
* Si on boit de leau au bureau, il faut environ 1 verre deau par heure, surtout si on travaille devant un
ordinateur..

ECAP.....
comme..... Cerveau
lair :
Dans un tat de confusion, on ne peut pas apprendre correctement : en tat de stress, le cerveau est
confus, surcharg.
On fait appel aux mridiens dacupuncture, la mdecine chinoise vieille de 5000 ans.
Le corps est parcouru de canaux, dans ces canaux circule lnergie. Une cartographie prcise de ces
mridiens a t tablie par lacupuncture .
En massant certains points dacupuncture, on peut librer les tats de confusion, mieux grer le stress,
mieux bouger les yeux, mieux se concentrer
.Aujourdhui, il nexiste plus de danger physique, mais il y a dautres sources de stress qui produisent
les mmes ractions physiologiques/
Face ces sources de stress, on ne peut pas penser consciemment.
Ex : lcole, il y a la porte pour senfuir
le prof quon voudrait taper
Grer le stress= sortir de cet tat de confusion.
Pour cela, masser sous les clavicules (petit creux proche du sternum)
* libre des tats de confusion : masser 30 secondes
* on y voit plus clair, permet aux yeux de voir plus loin

ECAP.....
comme..... ctif, la marche croise :
* On a plein de muscles pour : bouger, pcher, courir qui ne sont pas pour rester immobiles mais pour
tre actifs, dynamiques, motivs. Bouger permet tout cela.
* Le cerveau est stimul par le mouvement, ex : marche dans la nature, on avance une jambe et un
bras opposs, voil pourquoi les inventeurs ou les grands savants ont des ides lumineuses aprs une
petite marche, cela leur permet de faire fonctionner les deux hmisphres en mme temps..
*Le mouvement crois permet lactivation des 2 hmisphres crbraux et est un mouvement
tridimensionnel parfait..
Ce mouvement vient du cross-patterning qui avait t propos par Delacato pour les enfants en grande
difficult.
On lacquiert au cours du dveloppement psycho-moteur, notamment par la marche quatre pattes et
lintgration de rflexes primitifs tels que le rflexe tonique asymtrique et le rflexe tonique symtrique
du cou.voir notre article sur les blocs d'apprentissage
A notre grande surprise, si on demande un groupe de nous recopier lorsque nous faisons ce
mouvement, il y aura toujours des personnes, adultes ou enfants qui ne parviendront pas lexcuter.
Mais pour eux, ils ont limpression de faire le mouvement
Cela va crer des difficults pour toutes les activits qui impliquent la coopration des deux
hmisphres, en particulier les activits scolaires de lecture et dcriture.

ECAP....P comme.....Position : les contacts croiss


Cest une sorte de marche croise sans bouger = contacts croiss permet de se recentrer.
Lquilibre se fait entre cerveau droit et cerveau gauche
gestalt langage
global dtail
A lcole, au bureau, dans la vie en gnral, on fait travailler plutt le cerveau gauche.
Cet exercice permet de rquilibrer les 2 cerveaux et ainsi se sentir plus prsent, dans un tat desprit
positif.
Cet exercice se fait en deux parties.
ECAP..... Comme Expriences Pdagogiques
Ex aux US : tests scolaires et cognitifs en dbut et en fin de trimestre :
sur 3 classes :
Classe N 1 : 5 mn brain gym matin et 5 mn brain gy m soir soit10 mn par jour
classe N2 10 mn arobic
classe N3 10 mn de yoga
Le Brain Gym est arriv en tte,
Au trimestre suivant, toutes les classes ont reu du Brain Gym, les rsultats se sont aligns.
Dcrit dans le kit pdagogique (Educational Kinesiology foundation Ventura)

En France, de nombreuses expriences dans le Vaucluse


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5 Psychologie

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Dveloppement et acquisitions

(J'apprends, donc je suis Hlne Trocm-Fabre, Editions de l'organisation, 1987) pages 193-194

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(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL),1972 p 291, 292


Intelligence
Le dveloppement de l'intelligence dbute ds la naissance et se poursuit continuellement
jusqu' l'ge adulte, o l'intelligence atteint une forme d'quilibre. En ce sens, la maturation
intellectuelle est un quilibre progressif entre l'individu et son milieu. Tout acte est dtermin
par un mobile ou une rponse un besoin. La rencontre avec un objet extrieur dclenche un
dsir, son utilisation ou une interrogation : l'esprit tend s'incorporer l'univers. L'quilibre
intellectuel apparat dans son organisation progressive, comme une adquation la ralit.
On peut distinguer avec Jean Piaget, quatre phases dans l'volution de l'intelligence*.
Quatre phases d'volution
Le stade neuromoteur se situe de la naissance 18 mois. L'activit de l'enfant se rduit tout
d'abord des rflexes inns tels que la succion. Puis, avec la maturation de la sphre
neuromotrice, les schmas d'activit se diversifient : le bb apprend secouer un objet ou une
partie de son corps, se balancer, saisir. En effet, lorsqu'un tel mouvement fait par hasard l'a
satisfait, l'enfant reproduit cette action pour maintenir sa satisfaction. Il est alors capable d'agir
dans un but, du moins dans une situation dj vcue. Ceci concerne bientt les situations
nouvelles : l'entant devient capable d'exprimentation et, lorsque les moyens connus sont
insuffisants, d'invention de conduites propres satisfaire son dsir. Par exemple, il tire une
couverture sur laquelle se trouve un jouet afin d'atteindre celui-ci. A ce stade, l'intelligence est
exclusivement attache l'action physique.
A partir de deux ans, l'enfant commence intrioriser les actions prcdentes : -il y a
reprsentation des. mouvements. C'est l'apparition de la fonction symbolique. A ce stade, le jeu
tient une grande place dans l'volution de l'enfant. Le jeu symbolique, le "faire semblant" est
la conduite par excellence traduisant la distinction - du signifiant et du signifi. Par exemple,
l'enfant fait semblant de manger des gourmandises imaginaires qu'il remplace par des petits
cailloux ou autres objets.
La' fonction symbolique permet galement le dveloppement du langage, nouveau facteur
d'volution de la pense, mais celle-ci ne peut encore tre dtache de l'exprience. Ainsi un
objet est peru comme ayant une existence permanente (l'enfant cherche la balle que l'on cache
sous un coussin, alors qu'auparavant il agissait `comme si le jouet n'existait plus), mais les
notions de quantit, de 'distance, de longueur ne sont pas conserves. L'enfant croit qu'il 'y- a
plus de liquide dans un verre troit et haut que dans un verre plus large, alors que c'est le
contenu du second que l'on a vers dans le premier ; mais l'effet perceptif immdiat est bien sr
diffrent, et l'enfant s'y arrte. Cette priode de la pense proprative s'tend jusqu' sept
ans environ.
La phase suivante est celle des oprations concrtes. La pense se dtache de plus en plus de
l'exprience et s'organise suivant un systme cohrent de relations logiques. L'enfant acquiert
les notions de conservation : classification, direction. L'apprentissage des mathmatiques
devient possible. Cependant, il ne peut encore raisonner sur des hypothses: sa pense doit
s'appuyer le plus souvent sur la perception et la manipulation.

Enfin, le stade des oprations formelles commence vers douze ans. Les oprations logiques
sont alors transposes du plan de la manipulation ou de la reprsentation immdiate celui
des noncs verbaux et des ides, du plan du rel celui du possible. La pense est alors
libre de la ralit immdiate et peut se dvelopper au cours de raisonnements cohrents.
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Toute pdagogie concerte doit s'appuyer sur le dveloppement gntique de l'intelligence


afin que les activits scolaires soient adaptes aux possibilits relles de l'enfant chaque
phase de son volution intellectuelle
(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL,1972) p 432 436

Le stade oral. Premire anne. Le rflexe de succion apparat trs tt d a m a vie du bb :


c'est par la bouche (zone rogne) qu'il apprhende le monde et son corps, et qu'il se met
en relation avec autrui. C'est aussi elle qui lui apporte les satisfactions les plus prcoces,
les plus vives et les plus videntes pour l'observateur. A l'intrieur de ce stade, on peut
distinguer deux phases : une phase incorporatrice o tout est absorb, et une phase
agressive qui concide avec l'apparition des premires dents. Le plus souvent, l'activit est
auto-rotique (ou narcissique), traduisant le fait que l'enfant s'intresse surtout son
propre corps. Il y a aussi une certaine ambivalence dans le comportement puisque
l'accaparement oral de l'objet entrane sa destruction. Cette ambivalence semble tre le
modles' d'ambivalences qui apparatront plus tard, par exemple envers le pre ou la mre.
En ce qui concerne les accidents du dveloppe-ment ultrieur (fixation, rgression), les
sceptiques devront reconnatre que les adultes se livrent une apprciable quantit
d'activits orales signification psychologique : embrasser, se ronger les ongles, fumer,
etc.
Le stade anal. Deuxime et troisime anne. La maturation permettant le contrle des
sphincters, l'intrt de l'enfant se dplace vers l'anus et l'limination laquelle un certain
plaisir est attach ; le comportement anal du bb acquiert un aspect symbolique,
reprsentatif du caractre de ses relations avec autrui. Puisque les matires fcales peuvent
tre soit retenues; soit limines, l'activit anale est, ici encore, ambivalente. La difficult
du stade consiste, pour l'enfant, concilier son plaisir d'limination avec les exigences de la
mre.
Le stade phallique. De trois cinq ans. Le garon s'intresse son pnis, la fille son
clitoris. Il s'agit d'une simple activit d'investigation et de manipulation auto-rotique, qui
n'est pas attache aux significations que l'adulte lui donnera plus tard. Ce stade se termine
par la rsolution du complexe d'dipe. C'est chez le garon que le complexe d'dipe a t
le mieux dcrit dans son amour pour la mre, il a un rival, le pre. Il se trouve encore aux
prises avec une situation ambivalente : il aime son pre, mais en mme temps, il veut
dtruire le rival qui il confre des dsirs agressifs semblables tourns contre lui. Ce conflit
est la source de l'angoisse de castration qui va prcipiter la rsolution du complexe. Dans des
circonstances normales, le garon peut alors s'identifier son pre en renonant la
possession exclusive de sa mre. Il sera comme papa . La rsolution du complexe d'dipe
donne naissance au sur-moi, structure forme par l'ensemble des interdits parentaux et sociaux, ce
que d'autres appelleraient la conscience morale.

La phase de latence. De dix-douze ans. Les pousses du"a" tendent diminuer


d'intensit. Le dveloppement est avant tout social et culturel : l'cole, les camarades, etc.

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Le stade gnital. La maturation biologique du dbut de la pubert se manifeste par une


recrudescence de la libido. Maintenant, on a affaire une sexualit vritablement gnitale. Le :stade
est soumis aux mmes mcanismes que les stades prcdents, mais ici, l'adolescent joue l'acte final de
son dveloppement affectif, qui aboutira au stade adulte, avec relations htrosexuelles, formation de
la famille, etc.
Ls contributions de Freud, malgr les critiques que l'on peut luiadresser, ont apport des
clarifications quant la comprhension de la nature de l'enfant. Si le dterminisme psychanalytique
est peut-tre trop rigide (continuit presque mcanique entre les expriences prcoces et la formation
ultrieure de la personnalit : rien n'arrive dans la vie qui ne se soit dj pass dans l'enfance), il ne
fait que souligner la fragilit de l'enfant :dans ses premires relations avec le monde. Cette fragilit
est unenotion acquise et elle reprsente un thme dominant de psychologie des jeunes organismes,
qu'il s'agisse des recherches sur l'hospitalisme (o la fonction de mre est remplie par unsubstitut
gnralement inadquat, dans un milieu o les stimulations affectives sont peu frquentes), de la
psychologie anim a l e (Harlow a montr que le jeune singe spar de sa mre manifeste des
symptmes d'angoisse), ou mme des questions e se sont poses les behavioristes quant aux
possibilits de conditionnement prcoce.

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Concept de dominance crbrale, bref historique


Auteur : Barsamian Evelyne site edukpa.net
D'aprs Vronique Chalvin (deux cerveaux pour la classe Nathan pdagogie collection outils pour la
classe)

Plus particulirement organisation crbrale optimum, nous allons parler du cerveau et de l'volution de
sa connaissance, voici quelques balises dans le temps.
Les 1 cartes du cerveau apparaissent sur un
papyrus egyptien 300 AV JC
XVII sicle, Descartes : pour lui, lesprit est in dpendant de la matire, les deux hmisphres sont
symtriques.
1825 Franz J. Gall, phrnologie ou science des bosses; la morphologie des bosses du crne localise
des fonctions crbrales, de cette croyance, il reste dans le langage courant lexpression "la bosse des
maths".
1861 Paul Broca, mdecin franais dcouvre que les lsions de lhmisphre gauche affectent
lexpression du langage.
Son patient, Monsieur Leborgne ne savait dire que temps ; son dcs, lautopsie montre la zone
lse,
le concept de cartes des fonctions crbrales est n.
Puis apparait le concept de dominance crbrale (gauche).
Le cerveau humain est bilatral, on suppose que le dveloppement du langage est la fonction humaine
la plus importante.
Lhmisphre dominant est suppos tre le gauche puisque l sont localises les aires de la parole,
dont
laire de Broca
Le cerveau gauche est dcrit comme contrlant larticulation du langage et le contrle conscient du
mouvement.
Lautre hmisphre est mineur. L'hmisphre droit est considr sans fonction particulire importante.
Cela vient aussi du au fait que la plupart des recherches faites sur des personnes malades ou
accidentes.
On trouve un reste de cette croyance dans les programmes scolaires (prdominance du gauche).
1874 Aire de Wernicke : aire de la comprhension des mots (temporal gauche)
1909 Brodmann : tablit la carte du cerveau avec ses aires principales.
1950 Roger Sperry (prix nobel 81) a coup le corps calleux des pileptiques (dsordres lectriques
dans le cerveau), il n'observe pas de changement visible dans la vie des gens qui vont mieux.
Des tudes spcifiques sont ensuites faites pour dfinir la perception spcifique de chaque hmisphre
:
Mthode Wada : injection dans lartre carotide dun hypnotique vie courte qui met hors circuit durant
quelques instants lhmisphre. Ainsi, on provoque une hmiplgie, on demande ensuite des activits
langagires afin d'en observer la localisation crbrale.
Ecoute dichotique : mettre dans les deux oreilles simultanment deux message sonores diffrents,
dire ce quon a entendu ;
Ex : Ds 3 jours aprs la naissance, l'oreille droite est attentive aux sons langagiers, l' oreille gauche
la musique,
Cela perdure tout au long de la vie, lorganisation en fonction de ce que lon coute dit quel hmisphre
reoit linformation.
Mthode tachistoscopique : on projette sur un cran trs peu de temps un stimulus visuel dun ct ou
lautre dun point sur lequel le sujet doit fixer son regard.
Jusque vers les annes soixante, les spcialistes tudient sur les cas cliniques (crbrolss) ou
dcds.
Des tudes sont faites sur l'hmisphre droit qui gre les musiques, les mlodies, le rve (sommeil
paradoxal), le cerveau motionnel.
A la fin des annes soixante, le localisationnisme nest plus de mise.
Le modle mergeant est celui de spcialisation fonctionnelle, et d'asymtrie hmisphrique,
c'est dire le partage des comptences entre les deux hmisphres selon linformation traiter.
Selon la tche, lhmisphre le plus comptent prendra momentanment le contrle des oprations.
Fin 70 Antonio Damasio, le cas Elliot
Elliot subit une ablation car il a une tumeur au cerveau, son comportement est diffrent, ses actions
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idiotes. Il ne ressent aucune motion et perd la raison.


Maintenant :
Nous avons l'Imagerie mdicale :
Electro-encphalogramme : suivi de tches dans le cerveau, ds quon fait une tche, il y assez
dnergie produite pour allumer une lampe
IRM : imagerie par rsonance magntique, on aligne les particules atomiques composant les tissus
grace un champ magntique, puis on les bombarde dondes radios, les particules mettent alors des
signaux radios caractristiques du tissu auquel elles appartiennent. Traitement par ordinateur pour
image tri-dimensionnelle.
IRMF : imagerie par rsonance magntique fonctionnelle, permet la localisation des zones
actives.Excitation des neurones par le glucose et loxgne, mise en vidence des zones les plus
charges en oxygne.
TEM : Tomographie par mission de positrons : on injecte de leau lgrement radioactive et on regarde
o loxygne est utilis.
EEG lectroencphalogramme qui donne la :mesure les ondes lectriques crbrales
Daprs ces recherches, on en dduit de moins en moins de localisation des activits crbrales.
On sait que pour une activit donne, l'activit vraie ou l'activit imagine activent la mme zone du
cortex .
Des observations ont t faites sur un public de scolaires en lyce pour observer les corrolations possibles entre
dominance et stratgie d'apprentissage. (Barsamian/Bernard Acadmie Aix Marseille)

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Evelyne Barsamian

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JEAN PIAGET ET LE DEVELOPPEMENT INTELLECTUEL


Par Michel Perrin
Dans une exprience classique, on prsente un enfant de cinq ans deux colliers de
mme longueur, chacun ayant un nombre gal de perles. Dans un premier temps, on
s'assure que !'enfant reconnat l'galit des longueurs en plaant les colliers
horizontalement, l'un au-dessous de l'autre. Dans un deuxime temps, on transforme
un des colliers en un cercle, la question tant alors de savoir quel est le plus long. Un
enfant de cet ge peut rpondre que le cercle est plus court ou plus long en
fournissant des justifications d'ordre perceptif. Le mme enfant, l'ge de huit ans,
sait reconnatre que rien n'a chang, en dpit de la transformation.
Quelle est donc l'origine de telles erreurs et de leurs corrections ?
Piaget axe sa thorie sur les concepts d'adaptation
L'adaptation peut tre dfinie comme un quilibre entre les actions de l'organisme sur
l'environnement, et celles de l'environnement sur l'organisme, ce qui constitue une
premire approximation de la notion d'intelligence. L'adaptation est donc une forme
d'quilibre entre deux mcanismes : l'assimilation, qui dnote les modifications opres sur
le milieu et l'incorporation des relations objectales aux units de conduite dj existantes ;
l'accommodation est la modification du sujet lui-mme, au contact du milieu. D'autre part,
l'intelligence est action : dire que les tulipes et les roses sont des fleurs quivaut oprer
une action de runion (mettre ensemble). On peut alors dfinir une opration logique: ce
qui transforme un tat A en un tat B en laissant au moins une proprit invariante, avec
retour possible de B en A, en annulant la transformation. Une telle opration n'existe pas
l'tat isol: quand on parle d'un concept, par exemple, on parle d'une classe qui, tant
diffrencie par nature, suppose, d'une part, l'existence d'autres classes et, d'autre part, une
opration de classification. Pour cette raison, il est prfrable de parler de groupement
: forme d'quilibre des oprations, actions intriorises et organises en structures
d'ensemble. Les caractristiques du groupe ment sont les suivantes :
1.
Deux actions successives peuvent se coordonner en une seule (composition) : A<B
et B<C donne A<C.
2.
Toute transformation est rversible : A - B = C ou A--C= B.
3.
Les oprations sont associatives : un rsultat obtenu de deux manires diffrentes
reste le mme : ( A + B ) + C = A+ ( B + C ) .
4.
Une opration combine avec' son inverse est annule (opration identique) : A A =0.
5.
Une unit ajoute une autre produit un nouveau nombre (itration): 1+1=2 rptition
1+1=2, alors que, qualitativement,il n'y a que A+A = A (tautologie).

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DEVELOPPEMENT DE L'INTELLIGENCE
A. La premire tape est le dveloppement de l'intelligence sensorimotrice (de 0 18
mois) que Piaget divise en un certain nombre de stades progressifs.
B L a deuxime tape est celle de la pense intuitive. Stade propratoire (jusqu' sept ans).
C'est une priode d'organisation, de consolidation et de prparation aux stades suivants. La
reprsentation prend une place importante (dan le jeu, le la n g a g e , e t c ) mais elle n'est pas
aussi agile que l'action : alors que l'enfant peut suivre seul un trajet relativement compliqu, il a
du mal le reprsenter figurativement. Dans une exprience, on montre que le niveau d'eau
dans deux verres identiques (A et ';B) est le mme L'enfant l'a admis On transvase ensuite le ..
contenu de B dans un autre verre (C) plus troit, et le niveau ::d'eau monte. A la question y at-il la mme quantit d'eau ? , :'l'enfant du niveau propratoire rpondra : Il y en a plus
parce que a va plus haut ou il y en a moins car c'est plus troit. Autrement dit, l'enfant ne
tient compte que d'une variable la fois. d'o son erreur de non-conservation : il centre sa
pense sur une dimension
C- L'tape des oprations concrtes (de sept onze ans). Alors que les enfants du stade
prcdent ne raisonnent que sur l'tat ou la configuration d'un systme, les enfants qui ont
acquis certaines notions de conservation tiennent compte des transformations. Ils peuvent donc
voir que, dans l'exemple des verres ou Vides colliers, on n'a rien enlev ni ajout , on peut
le remettre comme avant, ce sera pareil (rversibilit).
Ces rsultats correspondent bien, partiellement, aux conditions d'quilibre du groupement,
dcrites plus haut La seule limita ton; ici, est que les oprations portent sur des objets et non sur
des hypothses ou des proportions formelles.
Du point de vue gntique, les normes d'acquisition de la conservation, par objet, sont les
suivantes ;
- nombre 6-7 ans
- longueur et substance : 7-8 ans
- surface : 8-9 ans
- poids : 9-10 ans
- volume : aprs 12 ans.
D- Les oprations formelles (aprs douze ans).
L'enfant peut maintenant raisonner de manire hypothticodductive" sur des
propositions abstraites : la forme est ici dissocie du contenu. Par exemple, un enfant de cet
ge peut imaginer qu'un homme montant un escalier roulant qui descend peut rester
immobile par rapport un point fixe, extrieur au systme.
Paralllement, l'adolescent est aussi capable de manipuler des hypothses du point de vue social
politique et moral Ce qui ,. amne des conflits avec les ralits de l'autorit tablie. Donc,
si on considre l'enfant comme un tre global, la thorie ne s'applique pas seulement au
domaine intellectuel.

Le jeu comme application de la thorie de Piaget ;


C'est ainsi que pour les activits ludiques, on peut mentionner les catgories suivantes (il
ne s'agit pas ici de stades) :
- jeux d'exercice : jusqu' deux ans.
Rptitions agrables qui correspondraient au stade sensorimoteur ;
- jeux symboliques : de deux six ans. Caractriss par l'assimilation du rel au moi.
Jeux de fiction ;
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- jeux de rgles : tendance au formalisme (les rgles sont arbitraires) augmentant avec
l'ge, des billes au bridge;
- jeux de construction : des cubes au modlisme.
On remarquera que le passage des jeux d'exercice aux jeux de rgles, par exemple,
ncessite une adaptation, une dcentration du moi, qui permet un certain degr de
coopration (perte du syncrtisme). Au stade du bridge, il faut tre capable de prendre le
point de vue de l'autre, capacit qui concide avec l'apparition des oprations formelles.
Si, par contre, le trs jeune enfant ne peut pas prendre le point de vue de l'autre, c'est
parce qu'il ne sait pas que l'autre a un point de vue diffrent du sien (syncrtisme).
Michel Perrin.

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Comment se construit le systme sensoriel qui nous sert apprendre ?


Auteur : Barsamian Evelyne site dukap.net
Apprendre, dcouvrir la vie, c'est empiler des comptences neurologiques, psychologiques,
sensorielles, physiques et cognitives, tout comme si on construisait une pyramide degrs.
Regardez la pyramide de l'apprentissage ci-dessous, chacun d'entre vous pense qu'elle est bien
construite, mais...
Si un tage est mal construit,
ou si une des briques qui compose un tage est endommage,
il y a compensation.
En gnral, on ne sen rend pas compte. L'difice tient debout, en apparence du moins..
Quand, pour une tche cognitive ou de la vie de tous les jours,
il y a difficult ou chec, problme motionnel, blocage ou dificult,
cest quon fait appel une de ces briques (capacits de base) et quelle seffrite.
L'education Kinesthsique vous aide retrouver et reconstruire ces briques effrites ou
manquantes pour intgrer tout le systme sensoriel qui vous permet dapprendre et de vous adapter.

schma d'aprs The relationship of learning problems and classroom performance to sensory integration (Norma
Quirk, DiMatties Marie)

Niveau I : informations sensorielles


Sens traditionnels (visuel, auditif, gustatif, kinesthsique)
et sens Spciaux (vestibulaire, tactile, proprioceptif)
Niveau II : Intgration des rflexes voir articles spcialiss 1 et 2
Mcanismes posturaux
Niveau III : Perception
Le cerveau dcode les signaux venus des organes des sens voir articles sur la vision
Niveau IV : Taches scolaires cognitives,(lire, crire, compter)
Taches de motricit fine

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6 Echec scolaire

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6-1 Echec :
(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL,1972) pages 85 et 86
CHEC SCOLAIRE.
Pour l'opinion commune l'cole reprsente le lieu privilgi , o devant l'objectivit du
savoir et de la culture, les diffrences dues l'origine familiale, professionnelle, donc
l'origine de classe, disparaissent ou doivent disparatre.. L'instruction propose galement
tous donnerait chacun ses chances en fonction de ses capacits et de ses efforts. Dans un tel
contexte, l'chec scolaire renvoie simplement l'existence de bons lves et de mauvais
lves , d'lves dous et d'lves moins dous voire retards . A cette attitude
moralisatrice qui a le mrite de la simplicit, s'opposent un certain nombre de travaux de
sociologues et de psychologues.
Le point de vue des sociologues
Les sociologues partent du fait tabli tous les niveaux, du primaire au suprieur et en
sciences comme en lettres, que les chances de russite scolaire sont ingalement rparties
en fonction de l'origine sociale. Dfinissant le rapport pdagogique comme un rapport de
communication, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron cherchent en dterminer le
rendement partir des caractristiques sociales et scolaires des rcepteurs (les lves) et en
partant de l'hypothse que la productivit est fonction de la distance entre le langage
inculquer et le langage antrieurement inculqu. Ainsi mettent-ils en vidence l'existence
d'un hritage culturel qui est la base de la prquation scolaire. L'avantage le plus
important des enfants issus de milieux socialement favoriss n'est pas l'aide directe que
leurs parents peuvent leur accorder. Ils hritent aussi des savoirs et d'un savoir-faire, et
des gots et d'un bon got dont la rentabilit scolaire est d'autant plus grande que ces
impondrables sont le plus souvent mis au compte du don. Cette importance du. rapport
au langage, qui fait que les enfants des milieux socioculturels aiss qui ont, de ce fait, un
acquis linguistique spontanment plus correct, sont favoriss, est confirme par Ies
statistiques. Celles-ci montrent que la premire cause du redoublement est l'chec en
lecture.
Lecture et criture exigent que l'enfant puisse reconnatre les mots qui lui sont proposs. Il
faut donc qu'ils aient pour lui une signification suffisamment prcise pour pouvoir les
dfinir les uns par rapport aux autres.
Le point de vue des psychologues
De cette sorte d'analyse, qui claire l'chec scolaire partir du rapport de l'institution scolaire
avec une socit stratifie et conflictuelle, se dgage la perspective des psychologues qui
partent de l''enfant et de ses difficults. Il s'agit alors de trouver dans les caractristiques
individuelles de l'lve les causes de son chec dans son histoire personnelle (en
particulier dans la construction de ses premires relations avec autrui, dans le milieu
familial). Les deux types d'explication ne s'excluent pas ncessairement et il est naturel
de voir les plus dmunis psychologiquement ou physiologiquement tre les premires
victimes d'un systme de comptition et de slection. Mais les statistiques montrent que
la perspective sociologique garde un fort pouvoir explicatif et qu'il serait drisoire de
rfrer l'importance et la prcocit de l'chec scolaire aux seuls paramtres
psychologiques voire psychiatriques.

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L'enfant et l'chec scolaire


L'enfant connat, principalement, deux moments difficiles dans sa scolarit: le cap des
acquisitions de base et celui qui se situe vers neuf ou dix ans.
Au cours prparatoire, la plupart des lves connaissent un chec global ; s'il est localis,
c'est trs souvent en lecture. Cela provient de dficiences intellectuelles (si elles sont
dpistes, l 'enfant sera plac dans une classe spciale), d'un retard de la maturation
physiologique (dyslatralisation, dyslexie), de blocages affectifs. A ce niveau, l'chec
peut tre le point de dpart d'une scolarit perturbe.
Il faut noter aussi le moment de l 'entre en sixime, qui correspond une transformation
des mthodes d'enseignement : passage d'un matre plusieurs, dcouverte de disciplines
nouvelles, organisation disperse du travail, davantage d 'initiative laisse l 'enfant.
Quelles qu'en soient les causes, ces moments sont l 'occasion d'checs frquents, y compris
chez les sujets d'intelligence normale.
Les avertissements familiaux, pour peronner son effort, la svrit du matre, les
sanctions ne contribuent qu' accrotre une tension motive dj dveloppe par
l 'apprhension d'un monde nouveau. Quand il est rpt, l 'chec produit un complexe
d 'infriorit, une dvalorisation qui dmunit l 'enfant de son assurance, de ses moyens.
L'chec l'examen fait l'objet de nombreuses recherches. Goodlad a tudi plus
particulirement le problme de l 'adolescent. Le rendement scolaire des redoublants est
infrieur celui des autres lves. En gnral, l'chec l 'examen, le redoublement n 'ont
aucune valeur stimulante, parce que frustrants. Le succs est motivant, l'chec
dcourageant.
L'chec entrane la succession d'checs en un cycle irrversible, qui ne mne, trs
souvent, qu' une conduite d 'chec systmatique.

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6-2 -Troubles de l'apprentissage :

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(Les dictionnaires du savoir moderne : pdagogie, Editions CEPL,1972) pages 529-530


TROUBLES SENSORIELS ET PSYCHOMOTEURS
.
La scolarit, en particulier l'cole lmentaireva rvler chez un certain nombre d'enfants
des difficults diverses d'apprentissage de la lecture, de l'criture, du calcul, de l'adresse
gestuelle, des possibilits d'acquisition des reprsentations symboliques.
Nombreuses vont tre les causes sensorielles et psychomotrices responsables de ces
d i f f i c u l t s . Les troubles de la vue sont frquemment voqus : myopie, hypermtropie,
amblyopie, devront ncessiter les corrections visuelles appropries.
Il faut savoir que les troubles visuels sont le plus souvent une dcouverte scolaire, lors de la
lecture au tableau, et que l'enfant, frquemment, n'ose pas parler de sa difficult visuelle.
La surdit, congnitale ou acquise, entrane, elle aussi, des difficults scolaires au niveau de
la lecture en particulier et de l'acquisition verbale. Elle est gnratrice de troubles
psychomoteurs associs, et favorise les ractions d'inscurit et d'anxit de l'enfant, majorant
ainsi les difficults scolaires et d'adaptation. Chez de nombreux enfants prsentant des
troubles dyslexiques, dysorthographiques, dyspraxiques sont invoqus des troubles de la
latralit, du schma corporel, etc.
Pour les comprendre, il faut savoir que, au cours de la formation du bb et de l'enfant, tonus
et motilit voluent par phases maturatives vers un fonctionnement harmonieux et adapt et
s o s l a dpendance des lments sensoriels que sont le got, l'odorat, le toucher, la vision et
l'audition. Cette motilit et ce tonus sont commands par des systmes neurologiques
juxtaposs que l'on nomme systme pyramidal, systme extra-pyramidal et systme
crbelleux.
La psychomotricit reprsente alors la somme globale de cette volution sensorimotrice
permettant l'enfant d'accder aux notions d'espace et de temps vcu, de connaissance de son
propre corps par acquisition du schma corporel mais aussi la pense reprsentative et
abstraite. Ce qu'il faut surtout retenir, c'est que l'apprentissage neurologique et sensorimoteur
du bb et de l'enfant apparat la fois comme l'expression du monde environnant et la
raction ce monde, en particulier la sphre affective.
L'exprience clinique a prouv, par exemple, que les privations affectives prcoces au
troisime mois pouvaient dclencher un retard moteur avec rigidit plus ou moins importante.
Ces instables psychomoteurs vont se rvler incapables de persvrer dans l'effort et de se
structurer convenablement dans l'espace et dans le temps, ce que rvleront les tests
psychomoteurs habituels. L'apprentissage de la lecture et du calcul sera difficile et mme
quelquefois impossible, mme en l'absence d'altration intellectuelle associe.
Certains enfants vont tre qualifie de dyspraxiques : ils savent ce qu'ils doivent faire, n'ont
pas d'impossibilit motrice pour excuter le geste, mais ne peuvent le raliser, et cela cause
de troubles du schma corporel empchant une prfiguration abstraite dans l'espace et dans le
temps. Ces atteintes du schma corporel recouvrent un trouble important de l'affectivit chez
de nombreux enfants. Les troubles de la latralit consistent en une mauvaise intgration des
dominantes hmisphriques crbrales. C'est ainsi que chez les droitiers les fonctions du
langage sont localises dans l'hmisphre gauche et les fonctions du schma corporel dans
l'hmisphre droit. Il y a, pour une fonction donne, dominance d'un hmisphre. Schmatiquement, on peut dire que les troubles du schma corporel, de la latralit sont
responsables de difficults scolaires et que nombre de dyscalculiques, de dyslexiques, de
dysorthographiques, de bgues et de gauchers en sont atteints.
Le dpistage de ces troubles sensoriels et psychomoteurs est d'abord celui des d i f f i c u l t s
scolaires d'apprentissage par l'instituteur et le psychologue scolaire, puis celui d'quipes
pluridisciplinaires charges d'effectuer un diagnostic prcis et le traitement. Les centres
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mdico-psychopdagogiques sont particulirement bien adapts ce travail difficile et


complexe.

Vocabulaire :
Myopie ; difficult par vice de rfraction se traduisant par l'impossibilit de distinguer les
objets loigns
Hypermtropie : anomalie de la rfraction centrale une difficult voir distinctement les
objets rapporchs
Amblyopie : diminution de l'acuit visuelle
Systme pyramidal :systme nerveux responsable des mouvements musculaires volontaires.
Systme extra-pyramidal : systme assurant la motricit automatique et les modifications du
tonus musculaire.
Systme crbelleux : rgulateur de l'quilibre et coordinateur du systme neuro-musculaire.
Schma corporel : savoir et connaissance, exprience de notre corps, image que nous en
avons. Il reprsente un processus la fois physique, physiologique et sensoriel. Les troubles
du schma corporel seront neurologiques, psychiatriques ou neuropsychiatriques Le schma
corporel se rvle ncessaire pour l'acquisition de la notion d'espace;

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INTRT
,
L'intrt est une des lois qui prsident aux conduites d'adaptation de l'organisme. Toute
activit rpond un besoin de l'individu. L'intrt est la fois la manifestation et la
fixation de ce besoin. Il provoque l'activit du sujet afin de trouver une satisfaction ;
l'intrt tablit une relation entre l'individu qui prouve un besoin et l'objet capable de le
combler. Cette notion rejoint celle d'adaptation du sujet au milieu.
L'organisme enfantin n'chappe pas cette loi : toute acquisition de l'enfant correspond
la satisfaction d'un besoin. Par exemple, marcher rpond un besoin d'ouverture sur le
monde, aussi l'enfant va-t-il faire l'apprentissage de la marche. La loi de l'intrt a une
incidence pdagogique trs importante : pour que l'enfant se dveloppe
harmonieusement, il faut tenir compte de ses besoins. Tout enseignement, tout
programme qui n'y correspond pas ne peut faire surgir un intrt ; l'enfant lira ou
coutera, mais distraitement ou mcaniquement, par contrainte disciplinaire.
Un principe dynamique
En effet, ce n'est pas l'objet (la lecture, la page d'histoire) qui suscite l'activit du moi, comme
le pensaient les pdagogues traditionnels, mais la valeur que le sujet lui accorde. Pour que
l'enfant investisse son nergie dans un objet o u une activit, il faut, d une part, qu'il possde
les moyens physiques ou intellectuels ncessaires, d'autre part, qu'il lui incorpore une charge
motionnelle. Un objet peut lui tre accessible intellectuellement, mais si cet objet ne
l'intresse pas il ne peut parvenir sa connaissance. Dans le cadre scolaire, l'intelligence
fonctionne condition que l'enfant ait le dsir de se servir de ses facults intellectuelles ou
motrices et de les appliquer l'acquisition de connaissances. L'intrt met en activit le moi
total de l'enfant. L'aspect mental, les instruments de comprhension, l'aspect motionnel, les
motivations affectives doivent tre sollicits globalement. L'intrt est un principe dynamique
de l'activit psychique, la base de l'panouissement de la personnalit de l'individu. Si l'un
des deux aspects manque, l'intrt n'est pas suscit. Si le pdagogue choisit des sujets d'tude
trangers l'intrt de l'enfant, l'enseignement ne sera plus qu'une collection d'artifices
destins retenir son attention et qui, en mme temps, dissocieront l'lve sans le
mobi1 i se r . L'enfant qui travaille par crainte de la sanction s'puise sans s'panouir : son
attention est disperse parce que force, son adhsion a l ' activits n'est pas totale, ses efforts
doivent tre plus importants. Apprendre correspond une motivation de peur, non un dsir.
Cependant, l'intrt ne peut pas tre rduit la seule fantaisie individuelle ; l'activit scolaire
ne peut pas conserver comme tels les dsirs de l'enfant, et le pdagogue doit leur donner une
incidence. Par exemple, si l'enfant gribouille, il faut mrir cette tendance, lui trouver un
aboutissement plus riche, un sens favorable l'panouissement de sa personnalit : du
gribouillage au dessin et l'criture.
Toutes les activits, mme les plus diffrencies, de l'enfant et de l'adolescent doivent
prendre naissance dans leurs besoins fondamentaux physiques et intellectuels. L'ducateur
doit tenir compte du niveau de dveloppement du sujet ; une tude de l'volution des "intrts
avec l'ge peut suggrer une meilleure adquation de l'enseignement aux possibilits de
l'lve. La connaissance de ses intrts rels est ncessaire pour la dfinition d'un choix
professionnel.

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7 - Bibliographie (partielle)

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La matrise de la langue l'cole CNDP Hachette

Jerry Pocztar : dfinition es objectifs pdagogiques, bases, composantes et rfrences de


ces techniques, Editions ESF 1982 Coll Sciences de l'ducation

Dossiers coopratifs N 2 CDDP Pyrnes Orientales Perpignan

Pour un pdagogie de l'veil, Francine Best Armand Colin 1973

Tous les enfants peuvent russir, Antoine de la Garanderie, Genevive cattan, Centurion
1988

J'apprends donc je suis Hlne Trocm-fabre, Editions de l'organisation 1987

Roger Mucchielli, Les mthodes actives dans la pdagogie des adultes, Entreprise
moderne d'dition, Editions ESF, formation permanent en sciences humaines

Les dictionnaires du savoir moderne, pdagogie, Edition CEPL 1972

Dr Carla Hannaford La gymnastique des neurones Editions Grancher

Site internet Edukap evelyne barsamian actuellement plus en ligne.

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