ANTECEDENTES

En el proceso docente-educativo, el Desarrollo del pensamiento de los

estudiantes se debe dar mediante la apropiacin por ellos, de conocimientos,
habilidades, hbitos, sentimientos y actitudes, que le sirvan para proyectarse
en el futuro, es decir, en el vnculo de la teora con la prctica.
En la actividad se revelan y objetivan las fuerzas esenciales del hombre y se
revela su papel creador. La actividad pedaggica es creadora porque a travs
de sus componentes se manifiesta la forma de cmo en el proceso docenteeducativo es posible formar la personalidad, de acuerdo con los objetivos
sociales.
Cada momento del proceso debe ser un acto de creacin, de mayor o menor
nivel, aunque las condiciones sean diferentes, en cuanto a estudiantes, lugar,
momento y preparacin de cada maestro.
Jos Mart, el Hroe Nacional Cubano, defini la accin educativa mediante
esta sentencia, que cobra cada vez mayor actualidad: Educar es depositar en
cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido, es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente hasta el da en que vive, es ponerlo al
nivel de su tiempo para que flote sobre l y no dejarlo debajo de su tiempo, con
lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida.
En este pensamiento martiano est la base de la actividad creadora, porque el
deber de la universidad es preparar al estudiante para el beneficio de la
sociedad. El maestro debe conocer bien a sus alumnos, amarlos, perfeccionar
constantemente su trabajo, mantenerse informado acerca de lo que es nuevo
en la ciencia, cules son las experiencias avanzadas; debe crear las
condiciones necesarias para fomentar el desarrollo de conocimientos,
capacidades y habilidades en sus alumnos, tales que les permitan enfrentar
situaciones y saber buscar

En los ltimos aos en nuestro pas y a raz de numerosas investigaciones,

sealan que un elemento fundamental para el mejoramiento o tranformacion de
la calidad de la educacin reside principalmente en las practicas pedaggicas e
institucionales planteadas por el sistema poltico en turno, cuya finalidad es
integrar individuos con capacidades de aprendizajes autnomos, eficientes
integrndolos a una sociedad moderna que requiere el pas.
La calidad educativa en el pas es sumamente compleja asi como el
comprender su concepto en la sociedad, mas bien esperamos una educacin
de calidad como aquella capaz de formar sujetos autnomos, libres de pensar y
construir en trminos sociales, polticos, culturales y econmicos en funcin de

una sociedad mas justa, democrtica e igualitaria, con valores firmes dirigidos a
los individuos y su medio ambiente.
Para implementar un cambio en trminos de mayor calidad es necesario
abordar el problema dentro del sistema educativo, sobre todo en las cuestiones
pedaggicas tanto entre los sujetos como la relacin de estos con el
conocimiento. El vinculo entre sujetos implican las relaciones de poder
incrementando potencialmente individuos autnomos, flexibles, creativos,
crticos o dependientes, sin iniciativa y alienados, en contraste de de las
relaciones de los sujetos con el conocimiento hacen referencia a las
concepciones de ciencia y conciencia, con las implicaciones pedaggicas, de
valor y culturales en un proceso pedaggico, asimismo, las formas de
construccin del conocimiento privilegian formas de pensar y de enfrentarse a
saberes diferentes.
En el proceso educativo, el maestro se relaciona con los nios a partir de sus
saberes, es decir, de los recursos simbolicos que incluyen valores,
conocimientos , habilidades instrumentales y disposiciones que hacen de la
transmisin un proceso no controlable desde la planificacin y el currculo, el
docente integra los planes y programas a partir de estos saberes y los
transforma en el proceso de enseanza- aprendizaje, es a partir de sus
concepciones psico-sociopedagogicas e institucionales relacionadas con el
conocimiento y los nios.
La modificacin del rol que asumen los docentes es inseparable de la
renovacin de las practicas pedaggicas en la medida que estas constituyen
las bases para una educacin que permita el desarrollo de modos de aprender
con una sinergia interna, basados en los propios juicios emitidos por el alumno
respecto a la realidad que experimenta.

EL ROL DOCENTE
2.1 Diferentes aproximaciones a una definicin del rol docente
La definicin que se haga del concepto de rol docente estar estrechamente
ligada a la concepcin que se tenga de ste en tanto centro integrador de las
racionalidades institucionales y sociales involucradas.
En esta materia existen dos tendencias, cuyos extremos se pueden identificar
entre aquellos que consideran al rol separado de sus condiciones estructurales
hasta aquellas que las estiman constitutivas de su definicin. Estas se pueden
describir de la siguiente forma:
- las que procuran definir el rol docente exclusivamente a partir de las
concepciones pedaggicas que el maestro est llamado a utilizar para el

desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje en que se encuentra

involucrado por funcin.
Este tipo de tendencia plantea que las diversas dimensiones que puede
abarcar el rol docente deben derivar de las opciones pedaggicas que lo
inspiran, las que evidentemente pueden ser diversas.
- la postura que critica las posiciones anteriores por idealismo pedaggico
(desconocimiento de las condiciones objetivas que influyen en la conformacin
de las racionalidad institucionales que utiliza el maestro). Estas tendencias
postulan la necesidad de considerar que el trabajo docente se desarrolla siendo
objeto de mltiples condicionamientos sociales que estn contribuyendo a
imprimir ciertas racionalidades a la prctica de los docentes, considerada sta,
como prctica social.
Desde esta postura el rol docente se puede entender como el conjunto de
lgicas de legitimacin que operan en, las prcticas de los maestros pautando
sus comportamientos al interior de la compleja trama de relaciones sociales
que tienen lugar en el sistema escolar. Las racionalidades que norman la
prctica de los maestros los ubica en una cierta posicin en relacin a los
dems sujetos que intervienen en la institucionalidad escolar. En este sentido,
el concepto de rol supone la existencia de otro(s) rol(es) complementario(s), de
la misma manera como el rol de padre supone al de hijo; el de profesor al de
alumno; el de empleador al de empleado; etc.
Esta postura reconoce mecanismos de asignacin del rol docente en factores
tales como las condiciones de empleo, de trabajo y desarrollo profesional, y los
factores sociales e institucionales que operan sobre la prctica de los docentes,
3 Conceptualizacin

basada en: VERA, Rodrigo y EDWARDS, V. (col.). 'Tendencias Institucionales del Trabajo
Docente" en Sindicalismo Docente, Estado y Educacin en Amrica Latina. CMOPE/PRE, Santiago, Chile, 1989 pp.
68 a 93.
4 Las racionalidades constitutivas de una institucin consisten en el conjunto de ideas, sostenidas en una imagen de
coherencia interna, que permite a los sujetos atribuir sentido a sus prcticas. Estas se manifiestan como tendencias
institucionales, las cuales pautan culturalmente la accin de los sujetos que operan en ella, producindose as la
legitimacin de
ciertas formas de accin docente y la deslegitimacin de otras. Vase: VERA, Rodrigo y EDWARDS, V. (col.). Op.
cit. p. 74.
5 UNESCO, "Organizaciones de docentes y Proyecto Principal de Educacin: participacin de los educadores en el
mejoramiento de la calidad de la educacin en Amrica Latina y el Caribe". Documento Base para Seminario Tcnico
Regional.
OREALC, Santiago, Chile, Sept. 1989. El rol docente3

TEMA DE ESTUDIO
La Crisis de las Escuelas Normales Oscar Colonia Alcalde*

Es un poco contradictorio que en el siglo XXI, este

marcado por situaciones que no permiten en el
inicio de esta poca, esperar profundos cambios
tanto: sociales, polticos, tecnolgicos y por
supuesto educativos, aunque se espera por
diferentes modelos polticos y sociales, que la

educacin sea el punto de partida y aspecto central

para promover una sociedad ms justa, ms culta,
ms educada y ms amigable con el medio
ambiente, que pueda proyectar ms solidaridad y
ms armona con todos los espacios de formacin
que se promulgan desde lo acadmico.
En los comienzos de los siglos que antecedieron a
ste, se vieron enfatizados por una fuerte presin
racional y del mundo de la ciencia, pero lo que
vemos es que la tendencia se centra ms en el
tener que en el saber por eso lo que se espera,
es una reformulacin de la Escuela en maysculas lo
cual implica mirar los programas de formacin en
los diferentes campos de accin de acuerdo a la
dinmica de un pas, para lo cual es oportuno darle
una mirada a la educacin y lo que la complementa,
con el propsito de considerar desde lo micro o
local como se puede impactar lo macro.
Ahora veamos, la educacin siempre se ha visto
como un proceso, pero la realidad es que se
encuentra marcada como un producto, como se ve,
cuando se habla de: logro, competencia, indicador,
estndar, per cpita, etc. Es decir, en una poca la
didctica fue marcada por matemticos y ahora la
educacin se ve impactada por conceptos
contables, econmicos, de ingeniera etc.
Es necesario considerar que hasta hace poco se
deca que la educacin tiene una fuerte influencia
en el contexto en el cual se lleva a cabo y entonces
se formulaban y aun se hace, currculos que
trataran de impactar en un supuesto desarrollo
desde las arbitrariedades del Estado, pero la verdad

y la realidad es a la inversa, es decir es el contexto

el que influye en los procesos educativos y por ello,
desde ah se formularan las metodologas,
estrategias, actividades y tpicos que lo
interpreten, por lo tanto, un nio o un joven no se
educan para un contexto, es dicho contexto el que
va educndolo y le permite ir interpretando lo de
hoy, a que actu en ese sitio y piense globalmente,
en un sentido ecolgico y de estructuracin de su
ambiente.
Cuando se dice que es el contexto local lo que
influye en la educacin, eso no significa que la
educacin tambin influya en el contexto, pero de
una forma no tan formal, si no ms abierta y ms
relacionante, indicando ms o menos que cada uno
debe pensar a la educacin, cualquiera que sea su
nivel de formacin y en cualquier nivel, de tal
manera que se vea como un proceso cambiante,
dinmico y que requiere de mentes en bsqueda de
nuevos senderos que se bifurquen, con el propsito
de movilizar la metfora del ensayo y el error,
invalidando as el concepto de estatismo y quietud,
porque en el mbito escolar circula todava la
verdad absoluta e inquebrantable. Pienso que un
dao grande que se le hace a la educacin, es
pensarla como un proceso estable, normal y de
pronto formal, entonces se piensa que el contexto
est estabilizado y de ah hacia adelante es pensar
que la educacin no avanz, ni se reestructur. Es
necesario entonces, decir que una de las razones
por las cuales la educacin tiende a quedarse en el
pasado es por un excesivo apego y relacin con los

conceptos primarios y que a todo momento se busca

profundizar en ellos, esto se da al menos en los
niveles superiores y a su vez la misma educacin se
enfatiza en los primeros niveles de bsico y media,
porque solo se preocupa por la realizacin de unas
actividades que no tienen norte y que no permiten
la profundizacin, lo cual promueve alumnos que en
el nivel superior son inseguros, adems de muchas
otras variables, esta es una razn primordial del
fracaso o retiro temprano en su formacin
profesional.
Es necesario aclarar, que las formas de enseanza
no se deben dedicar a seguir repitiendo contenidos,
si no a formar y desarrollar el pensamiento, que les
posibilite a los estudiantes interpretar un mundo
que su dinmica desentrae el cambio en lugares y
tiempos diferentes, solicitando intrpretes y
tomadores de decisiones de informacin importante
y light que circula en forma profusa, lo que
requiere es insistir que la educacin es un proceso
desde los primeros aos hasta el doctorado y no
como un acto que solo se mira y se evala cada ao,
como si fuera la evaluacin de un producto.
Dicho lo anterior, es necesario comprender que la
educacin no es neutra por que necesariamente
tiene una intencin y es el alumno que tiene que
diferenciar si lo proyectado por sta es o no
significativo, logrndose desde la mirada de la
enseanza que se proyecta: la flexibilidad, la forma
como se debe buscar informacin y no acumular y
repetir informacin y a su vez tener una fuerte base
axiolgica que al no ser bien cimentadas tendremos

lo que se ve hoy, una escuela anclada en el pasado,

lo cual no bastara con un aprender a aprender si
no
un
desaprender,
que
posibilite
un reaprender que genere una educacin
permanente y en continuo cambio.

Dentro de este marco introductorio, voy a

considerar la formacin de maestros, como eje
central y medular en la potenciacin de la
educacin escolar, porque parece que el fracaso
escolar en este nivel de formacin en las Escuelas
Normales, requiere hacerle un rastreo desde los
inicios de la bsica secundaria y de pronto desde el
mismo preescolar y bsica primaria, puesto que el
preescolar y la primaria es el laboratorio de las
prcticas de los maestros en formacin, entonces,
aqu se abordara un crculo vicioso, en el cual no se
genera un impacto en los nios y nias de estos
niveles de formacin, implicando una mirada
certera sobre las prcticas, con lo cual surge la
pregunta a qu se le llama prctica docente? y por
otro lado en la bsica secundaria y la media, dos
ciclos que no generan la vocacionalidad de los
jvenes,
denotando
que
las
actividades
relacionadas con la transversalidad de asignaturas

pedaggicas, estrategias y actividades formuladas,

son prcticamente inocuas a la pragmtica del
objeto social, de las Escuelas Normales.
En la reestructuracin de las Escuelas Normales se
espera que exista lo que decamos en los apartes
anteriores
de flexibilidad, saber
buscar
informacin y una adecuada base axiolgica y que
adems, se convierta en un espacio de seleccin
social y vocacional de los alumnos, en el sentido de
esperar que en el transcurrir de 13 aos antes de
llegar al ciclo inicial de formacin, se pudiera
esperar la captacin de al menos un 30 % o 40 % de
la cohorte que termina el ciclo de educacin media.
Entre tanto, podemos decir que las dinmicas
pedaggicas y didcticas que se proyectan en los
ciclos de bsica y media y en algunos casos en los
propios ciclos de formacin no se atemperan a las
nuevas dinmicas de los alumnos de hoy, entonces
es paradjico hablar de la realidad que se vive en
los ciclos de formacin y la proyeccin de polticas
de impacto en estos espacios de formacin.
Es oportuno advertir, que los ciclos de formacin
tienen como propsito o misin esencial, formar
maestros-as que tengan una perspectiva holstica
del saber y puedan intersectar al menos en forma
metodolgica,
conocimientos
de
diferentes
disciplinas, proyectando la integracin en el saber y
la integridad en los actores escolares, pero lo
anterior parece que se queda en un imaginario, ya
que no hay polticas claras en la verdadera cohesin
y coherencia del modelo que se quiere interpretar y
que parece que arropa a los ciclos de formacin de

las Normales del pas, porque en lugar de integrar la

tendencia es a particionar el currculo y por ende el
Plan de estudios, y es que la tendencia mundial en
cualquier campo es la bsqueda de la unidad dentro
de la diversidad, adems hay que decir tambin,
que es necesario reinterpretar el sentido de la
reestructuracin, como la forma de retomar la
estructura o bien llamada la superestructura, que
es intangible pero esencial en la formacin y a su
vez mirar la prctica como: comunicacin, como
investigacin, como produccin, como relacin, es
por esto que la cuestin de intersectar la prctica,
la investigacin y las propias polticas para la
formacin de maestros-as desde un pensamiento en
bsqueda, se podra advertir, que los maestros y
maestros formados, tendrn una mirada de
transformacin, en las practicas a veces aejas de
los ciclos de educacin bsica primaria.
Es interesante observar el problema de la
bifurcacin que presentan las cohortes que forma
una Normal por un lado Bachilleres con un
posible nfasis en pedagoga, que no se evidencia
en el continuo que supone su formacin y aqu Alain
Coulon- plantea que as como a nivel universitario,
esto es una formacin superior para lo superior,
entonces en los ciclos bsicos y media se llamara
alumno o aficionado al saber, lo cual es un oficio
muy dependiente y al llegar al ciclo de formacin o
superior, su oficio se transformara en estudiante o
profesional, lo que puedo analizar con relacin a
esta denominacin, es que hay continuidades y
diferencias entre estos dos universos (oficio-

alumno- oficio del estudiante) desde el enmarque

metodolgico, de las propias conductas de estudio y
desde los procesos psicosociales, como queriendo
decir, en el bachillerato el sujeto educable es un
alumno o un aficionado al saber que requiere
proyectarse en una nueva forma proclive hacia lo
superior que en el caso de las Normales seria el
ciclo inicial de formacin de maestros y si esto
sucede se le llamara estudiante o maestro en
formacin,
como
catalogndolo
ya
como
profesional. Por todo esto, creo que es necesario
mirar y explorar por que la falta de vocacin en las
Normales hacia la formacin de maestros, ya que en
el magisterio el problema no es entrar a este tercer
ciclo de formacin, si no de pronto permanecer o al
menos en algunos, porque supuestamente los que
han sido motivados y proyectados por las franjas
verticales y transversales a nivel pedaggico, optan
por buscar otras artes o profesiones que son
diferentes en el sentido de aplicar a otro espacio
fsico diferente.
Me detengo en la llamada vocacin, que en las
disciplinas aplicadas en el transcurso de los ciclos
de educacin bsica secundaria y media,
promovern la enseanza como el proceso que
incluye el aprendizaje, de tal manera que sea un
acto comunicativo que proyecte los saberes para
promover y desarrollar el pensamiento, facultando
la flexibilizacin y la bsqueda permanente de
informacin que legitime el aprendizaje como el
proceso que resulta del pensamiento, cuando
empieza a producir y dar significados a los objetos,

que puede permitir cambios conceptuales estos dos

conceptos si funcionan en una didctica que se
puede denominar Enseaje, teniendo en cuenta que
son procesos diferentes, pero al articularse con
la formacin, se configura un eje relacionante con
la pedagoga, que busca en el estudiante o
candidato a maestro, su desarrollo individual, que
lo identifique en la apropiacin de su experiencia,
por medio de la cultura y la ciencia y que en su
transcurrir formativo, empiece a ser reconocido
como mediador y a su vez transformador de la
accin y el saber evidenciando una Formacin
Pedaggica, que articule lo anterior, de acuerdo a
los intereses, necesidades y expectativas de la
sociedad y la cultura, lo cual se logra con la
reflexin permanente del acto de educar, que se
constituye en forma implcita o explcita, la
intencin de formar o educar, conformando un
acervo que lo determina la Pedagoga y la cual se
institucionaliza en la Escuela, cuando se proyecta
un anlisis sistemtico de tal manera que se
registren una secuencialidad y diferenciacin en las
acciones, permitiendo en estas anotaciones, buscar
el sentido de la educacin con relacin al sentido
de la vida y preguntarse por los cambios y avances
en la tecnologa, en la comunicacin y poder dar
cuenta del estado del arte que le de identidad con
el sentido de educabilidad. Es claro que con la
vocacin no se nace, entonces, se debe formar con
los ejes anteriores que de alguna manera son
articuladores de la prctica pedaggica, que es
fundamental en el proceso de formacin vocacional.

Se puede decir que son diversos los aspectos que se

pueden tener en cuenta en lo relacionado con el
profundo dficit de aspirantes a ser estudiantes o
maestros en formacin, y entre estos se puede
nombrar que la transicin de la secundaria a los
ciclos superiores de formacin, puede generar
fracaso y abandono en los primeros semestres
(lzate y Gmez 2009) y esto tiene que ver con las
dificultades, en lo cual se coloca en escena, la
autonoma de la persona, ya en su nuevo rol de
estudiante, porque ya hay poco o no hay
acompaamiento de los padres de familia, el caso
es que, aunque puede proyectarse un posible
acceso al mercado laboral, el ingreso al ciclo de
formacin, es cierto que se presenta rupturas,
porque se pasa a ser estudiante o candidato a ser
profesional, que adems, se complementa con el
rompimiento con la vida social o familiar, pasando
a una vida ms autnoma y tambin se restringe la
relacin entre ellos y los profesores y aun mas, se
enfrentan a conformacin de grupos de compaeros
ms reducidos, contrastando con su rol como
alumno en la secundaria donde todo es diferente,
entonces, los trabajos y relaciones escolares en el
ciclo de formacin son ms impersonales, por lo
tanto, es claro que el requerimiento esencial, es la
construccin de una nueva relacin con el saberes
diferente. Igualmente otra de las causas de crisis en
los ciclos de formacin en las Normales del pas,
tiene relacin con el sentido de Unicidad en el
desarrollo de la reestructuracin y claro esto es por
una crisis de identidad, entonces, se trata de
estandarizar los modelos que arroparon los ciclos de

formacin y eso lleva de pronto a generar conflictos

de comparacin y esto de la unicidad y
uniformalizacin de las estructuras conceptuales de
las Normales, han establecido un desconocimiento a
la diversidad, en enmarques metodolgicos,
tericos, evaluativos, etc. Es como decir, que se ha
centrado en una simplificacin y reduccin
conceptual que no aproxima a la diversidad, que es
sencillez y complejidad en los procesos y claro, esto
se da al interior, lo cual no permite,
la revolucin de
conceptos
que
generenresolucin de
proyectos,
porque
la
tendencia externa, se revierte hacia adentro,
planteando
la
posibilidad
de
invisibilizar
experiencias que no son identitarias con la unicidad
circulante, lo cual, en caso de adherirse, entonces
es absorbida y confundida en el fluido mayor de los
actores mas no de las ideas, y esto se da, porque no
se enmarca dentro de una tendencia micro, pero
que va ms all de lo macro.
Pero es importante subrayar que en la medida que
las Escuelas Normales, determinen un mtodo para
rastrear y buscar pistas alrededor de la crisis que se
presenta en su propia reestructuracin es porque
sta, no es clara con las expectativas que
precipitaron la supuesta transformacin, que en
trminos precisos se buscaba identidad, no en el
nombre o un movimiento dem, si no en su esencia
en sus fundamento, como interpretando un
movimiento ipsem, entonces cuando la identidad
pasa solo por el nombre, pero no se proyecta en su
esencia, la estructura se diluye o tiende a
desaparecer, por lo tanto es urgente generar en las

Normales, una proyeccin de cultura que

comprenda
que
no
solo
es
la
accin
profesionalizante, si no que se requiere de forma
primordial la integracin de los conceptos a la
prctica, generando desde luego, nuevos caminos
para reconceptualizar y reformular la practica
pedaggica que es fundamento de la proyeccin
epistemolgica y pragmtica de la formacin de
maestros y maestras con sentido de transformacin
de la Escuela.
Es cierto que la Escuela en mayscula y
especialmente las Escuelas Normales se proyecten y
tengan un punto de vista Universal, en el sentido
de cobertura aunque de calidad se requiere como
deca Foucault, un punto de vista de episteme o de
cultura, es decir que se pueda tener la unidad de la
formacin con una diversidad en la forma de ver el
mundo, que las tendencias en la formacin de
maestros, pueda identificar la integracin de
clasificaciones y enmarcaciones, en un marco de
complejidad que posibiliten la confluencia de
cultura que generen debates, que en todo momento
proyecten un sentido ms con el propsito de
conocer al otro y de conocerse as mismo,
despertando la curiosidad por conocer, de tal forma
que la formacin inicial en doble va, de
Desequilibrio Cultural en los maestros en
formacin, con el propsito de llevar al laboratorio
el sentido que proyectan los nios
de
incompletitud o de faltar algo que hacen que
emerja la innovacin y el cambio, en la posibilidad

de que la libertad de creacin, sea una forma de

creer en la oportunidad de transformacin.
*Profesor de Matemticas en la Escuela Normal
Jorge Isaacs de Colombia.
1. Para implementar un cambio en trminos de mayor

calidad es necesario abordar el problema dentro del

sistema educativo, sobre todo en las cuestiones
pedaggicas tanto entre los sujetos como la relacin de
estos con el conocimiento. L1. SABERES DE LA EDUCACIN<br />

2. 2. En el desarrollo de los saberes se encuentran inmersos dos importantes

instituciones que son la escuela y la familia en donde se han visto una
transformacin acerca de los modos curriculares dentro de la sociedad.<br /> Se
pretende ahora en da poner al sujeto en una realidad en donde tenga una base
sobre la accin educativa y sea parte de ella de manera que tenga una integracin
ante la falta de identidad y no exista rechazo alguno dentro de su entorno
social.<br />
3. 3. Existen dos clases de saberes en cuanto al entorno educativo que son:<br
/>Descentramiento: se manifiesta en la circulacin de los saberes por fuera de la
escuela y de los libros.<br />Diseminacin: difuminacin de las fronteras que
separaban los conocimientos acadmicos del saber comn.<br /> Estos dos
procesos se llevan a cabo ante las necesidades que tiene la educacin para tomar
en cuenta la relacin que hay entre el aprendizaje y la estructura curricular del
alumno.<br />
4. 4. SUJETOS DE LA EDUCACIN<br />
5. 5. En todo sujeto existe la capacidad de reflexionar sobre su propio saber, una
racionalidad del conocimiento que propicia una sensacin de una realidad mas
fuerte en donde resulta como un mundo auto constituido por la propia capacidad
de pensar y razonar, Es esa pretendida autonoma la que hace crisis,
convirtindose<br /> en rechazo a la razn totalizadora y a su sujeto.<br />
6. Saberes indispensables <br /> Son aquellos que no siendo funcionalizables son
socialmente tiles , pero no son saberes temticos, pues operan unas veces sustentando y
otras subvirtiendo los saberes temticos. Y son:<br />Saberes logico-simbolicos: se
ocupan de la<br /> estructura del argumento posibilitando un pensamiento cuya
criticidad<br /> no slo no se opone al rigor sino que hace de ste su otra base.<br
/>Saberes histricos: aquellos capaces de interpelar la conciencia histrica, lo que
significara recuperar menos lo que pas que aquello de lo que estamos hechos, sin lo cual
no podemos saber ni<br /> qu ni quines somos. <br /> El rol de los docentes, las

instituciones y las polticas educativas para evitar que las desigualdades de

origen determinen el xito o el fracaso escolar. Cmo responder
pedaggicamente al desafo de generar inclusin con calidad, en un debate en
clave de balance, para pensar la escuela y el sistema educativo que queremos.

Porque hemos pasado por ella o tenemos hijos que van a la escuela, porque
conocemos el sistema educativo por dentro o a alguien que forma parte de l y
porque lo educativo nos atraviesa; quien ms, quien menos con mayor o
menor conocimiento y posibilidad de repercusin o difusin tiene una opinin
acerca de qu hablamos cuando pedimos una educacin de calidad. Y que los
chicos aprendan es un imperativo.
Una buena escuela no es ni ms ni menos que aquella que brinda los saberes
necesarios para la vida. Y ms all de las discusiones que pueda haber respecto a
qu significa eso, los especialistas suelen coincidir en la apreciacin del
socilogo chileno Cristin Bellei Carvacho magster en Poltica Educacional y
doctor por la Universidad de Harvard: el nfasis debe estar puesto en que los
nios y jvenes adquieran las competencias necesarias que les permitan seguir
aprendiendo con autonoma a lo largo de la vida y convivir democrticamente.
Esto supone dar una mayor cabida a los intereses y motivaciones de los
estudiantes y reforzar los aspectos de socializacin e integracin cultural.

Y a la hora de garantizar las

condiciones para que una educacin de calidad sea posible el rol ms
significativo es el del Estado, cuando direcciona polticas, dota de
infraestructura o genera condiciones laborales: que en un establecimiento
escolar haya libros, personal o se cuente con un edificio en buen estado, o no,
hace a la diferencia, seala Myriam Southwell, Master en Ciencias Sociales por
FLACSO y docente en la carrera de Ciencias de la Educacin por la Universidad
Nacional de La Plata.
En este marco, en los ltimos aos la Provincia ha hecho significativos esfuerzos
para establecer polticas pblicas que posibiliten la justicia educativa y la
igualdad de oportunidades y rompan el determinismo que los resultados de las

distintas pruebas nacionales e internacionales parecen demostrar: las

desigualdades en el xito escolar parecen seguir relacionadas con las diferencias
del capital cultural.
Disminuir las brechas que producen las desigualdades socioeconmicas ha sido
uno de los objetivos del Ministerio de Educacin de Crdoba, mediante la
implementacin de polticas destinadas a poblaciones en situacin de
vulnerabilidad. De all que contribuir a una justa distribucin del conocimiento
implique no slo garantizar el acceso a la escuela, sino la permanencia y egreso
de todos quienes la inician.
Los avances son impresionantes: ha cambiado la representacin que la gente tiene del
nivel inicial. Hubo que romper con la idea de que es el lugar de juego, de socializacin y
no reconocerlo como un mbito de aprendizaje. Los nuevos Diseos refieren a campos de
conocimientos especficos, metodologas de enseanza y claridad en lo que se debe
evaluar. Lo ms difcil es, a veces, romper con biografas personales de cada docente que
hacen que vuelvan a ensear de la misma manera que aprendieron: se repiten algunas
prcticas que terminan siendo rutinarias, sin sentido. Hoy lo que se ensea tiene que tener
intencionalidad pedaggica. Por eso se est focalizando en la capacitacin y el
asesoramiento, en la reflexin y en el cambio de las prcticas. Trabajamos la
problematizacin del aula alfabetizadora: en nivel inicial se aprende de manera global e
integrada. El sistema en ese aspecto se ha ido modificando: hay muchsimos recursos
disponibles, se ha profundizado y cambiado la significatividad de los recortes didcticos
que cada institucin selecciona en sus propuestas. Hay que dar una vueltita de tuerca a
cmo contextualizamos muchos contenidos porque algunas veces se observan quiebres
entre los diagnsticos y la realidad de lo que saben los nios. Se ha avanzado muchsimo
en las oportunidades educativas con la apertura de salas de 3 aos, la universalizacin de
la 4 y cobertura total de la 5. El objetivo es mejorar las trayectorias escolares, favorecer el
acceso y la permanencia.
Ana Mara Calvio, inspectora tcnica de zona 1149, Direccin General de Educacin
Inicial.

Educacin inicial

Entre los esfuerzos realizados para

que las inequidades derivadas de la condicin social y el contexto familiar no
determinen el rendimiento de los alumnos y considerando la importancia que
tiene la educacin en los primeros aos de vida para garantizar las trayectorias
escolares futuras, Crdoba adopt la decisin poltica de fijar, en su Ley de
Educacin 9.870, del 2010, la obligatoriedad de la sala de cuatro aos y la
universalizacin de la sala de tres aos en contextos vulnerables.
Esta decisin, que se adelant en cuatro aos a la ley nacional que declar
obligatoria la sala de cuatro del jardn de infantes y que fue acompaada por la
formulacin del nuevo diseo curricular, previa consulta a los especialistas y los
docentes de enseanza inicial, y la incorporacin de los informes de progreso
escolar, intensific la finalidad pedaggica del nivel, permitiendo que nios, que
si no fuera por la oferta estatal no hubieran podido, se formaran en saberes y
hbitos escolares desde pequeos.
Adriana Pesqueira exfuncionaria del rea, ya jubilada lo sealaba
claramente: No es lo mismo un nio que ha tenido un camino, un acercamiento
a los distintos campos de conocimiento que aquel que nunca tuvo esa
oportunidad; hasta en lo ms sencillo, como tomar el lpiz o el pincel; o en
aquellas cuestiones que hacen a la formacin integral. Compartir con el otro,
escuchar, esperar el turno, si quers, son los inicios de su formacin ciudadana:
ve sus derechos y obligaciones. Toda esa formacin le sirve como base para la
escuela primaria. Uno ve la diferencia entre un nio que ha hecho sala de tres y
cuatro de aquel que slo ha podido hacer sala de cinco. A su vez, el diseo
curricular, vigente desde 2010, estableci campos del conocimiento vinculados
al Lenguaje y Literatura, Identidad y Convivencia, Ciencias Naturales y Sociales,
de las reas expresivas (Dibujo, Plstica, Msica) y de Educacin Fsica, que

tienen coherencia con los del nivel primario, ms all de que conserven su
especificidad el juego y el movimiento dadas las caractersticas del nio.
As, en los ltimos aos, el sector estatal del nivel inicial pas de tener 13 salas
de tres aos en jard
6.
7. 7. Saberes estticos: asumir los saberes que hacen parte de los modos y de las
estructuras del sentir, lo que significa empezar a valorar como saber todo aquello
que el racionalismo del pensamiento moderno releg al campo de la imaginacin y
de la creacin estticas, tenido slo por valioso por la corriente romntica.<br />

Teniendo presente que son necesarios el compromiso y participacin de los

educadores en el proyecto institucional, el reconocimiento de sus capacidades
profesionales y necesidades de actualizacin, y el trabajo conjunto con sus
colegas docentes para hacer efectivo el derecho a la educacin que todos
aprendan; el Ministerio de Educacin organiz una serie de jornadas
institucionales para que maestros y profesores pudieran reflexionar en torno a
qu acciones se haban realizado para el logro de las prioridades y cules se
tena previsto emprender. En esta va, entreg material de lectura a las escuelas
con los contenidos de cada uno de los lineamientos propuestos y los postulados
que los sustentan; una gua con lecturas y recursos audiovisuales sugeridos, as
como actividades para propiciar la reflexin institucional. Tambin se
produjeron cuadernillos con estrategias de enseanza e intervencin para la
mejora en los aprendizajes de lengua, matemtica y ciencia, as como
propuestas de actividades para cada uno de los niveles.
En este sentido, se recuerda que todos estos recursos estn disponibles y pueden
ser consultados en la pgina web de la Subsecretara de Estado de Promocin de
Igualdad y Calidad Educativa, www.igualdadycalidadcba.gov.ar.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

LA PEDAGOGA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN LA
DIRECCIN DEL PROCESO DE FORMACIN INTEGRAL DE
LOS ESTUDIANTES

Jess
Alberto
Lzara
Raquel
Marleny
Universidad
Central
"Marta
rcarballo@undoso.vcl.sld.cu

Sosa
Sosa
Gonzlez
Abreu"

de

Villa

Clara,

Sosa
Sosa
Lpez
Cuba

QU ES LA PEDAGOGA? Y CUL ES SU OBJETO?

Para satisfacer la necesidad de preparacin de los ciudadanos de una nacin hace falta
formarlos. En consecuencia, la formacin es el proceso y el resultado cuya funcin de
preparacin del hombre en todos los aspectos de su personalidad.
La Pedagoga es la ciencia rectora en el proceso de universalizacin de la enseanza. Es la
teora de la enseanza que estudia las condiciones de recepcin de los conocimientos, los
contenidos y su evaluacin, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo y, de
forma ms global, los objetivos de este aprendizaje, indisociables de una normativa social y
cultural.
En un sentido amplio la pedagoga es un conjunto de saberes que se ocupan de la educacin
como fenmeno tpicamente social y especficamente humano. Es una ciencia de carcter
psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educacin con la finalidad de conocerlo y
perfeccionarlo. A su vez, es una ciencia de carcter normativo, porque se dedica a establecer
las pautas o normas que hemos de seguir para llevar a buen trmino el fenmeno educacional.
El estudio de la Pedagoga nos permite dirigir cientficamente la formacin de: la educacin, la
instruccin y el desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos niveles de
calidad y excelencia, en correspondencia con los ms caros intereses de esa sociedad.
De forma general, se puede afirmar que muchas de las deficiencias que se presentan en el
desarrollo de la actividad pedaggica, son consecuencias de lo que podra denominarse el
formalismo en educacin.

APRENDIZAJE REPRODUCTIVO Y CREADOR DEL ESTUDIANTE A PARTIR DE LA

PEDAGOGA DEL DOCENTE.
Hasta ahora ha predominado el aprendizaje reproductivo (escuela tradicional), pero muchas
voces se han alzado defendiendo la importancia del aprendizaje creador. El aprendizaje
reproductivo apela especialmente a la memoria, a la copia o reproduccin de lo que ofrece la
escuela y el maestro. Consiste en copiar e imitar lo que otros hacen. Este aprendizaje est
centrado en el maestro.
El aprendizaje creador apela a la inventiva o a la iniciativa del propio alumno, engendra un
ambiente problmico y ofrece libertad de creacin. El aprendizaje creador parte de los
problemas que plantea la escuela al estudiante y de la libertad y aceptacin que se le ofrece y
que promueve su creatividad, su inters cognoscitivo, su pasin por descubrir la verdad. El
aprendizaje creador est centrado en el estudiante y es un aprendizaje interno. El aprendizaje
reproductivo es un aprendizaje externo.
En el aprendizaje reproductivo, el sujeto repite los hbitos, las habilidades y los conocimientos
que le aporta el medio social, a travs de la escuela y del maestro, mientras que el aprendizaje
creador parte de los problemas y las preguntas para los cuales el estudiante no tiene los
conocimientos y habilidades necesarias y que, por tanto, tiene que crearlos o hallarlos por s
mismo.
El aprendizaje humano consiste en la asimilacin de la experiencia cultural e histrica aportada
por la sociedad y por el maestro (lo cual ocurre en virtud del aprendizaje reproductivo) pero de
manera tal, que esta experiencia cultural sea recreada y creada, reconstruida y construida
subjetivamente por el individuo que aprende, lo cual ocurre en virtud del aprendizaje creador.
Por tanto, entre la enseanza centrada en el profesor y la enseanza centrada en el estudiante,
debe existir una unidad dialctica, en la cual la tarea del maestro, es pasar de la una a la otra, o
sea que el escolar asimile creadoramente los contenidos que se desarrollan en la clase, y no
los reproduzca simplemente, sino que se combinen la asimilacin reproductiva con la
productiva.
Debe lograrse, pues, la integracin armnica de las necesidades, los intereses, el grado de
desarrollo y las caractersticas de la sociedad, representados por el maestro, con los intereses,
motivaciones, grado de desarrollo intelectual y caractersticas de los escolares.
LA PEDAGOGA PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE EN EL ESTUDIANTE
En el proceso docente-educativo, el desarrollo del pensamiento de los estudiantes se debe dar
mediante la apropiacin por ellos, de conocimientos, habilidades, hbitos, sentimientos y
actitudes, que le sirvan para proyectarse en el futuro, es decir, en el vnculo de la teora con la
prctica.
En la actividad se revelan y objetivan las fuerzas esenciales del hombre y se revela su papel
creador. La actividad pedaggica es creadora porque a travs de sus componentes se
manifiesta la forma de cmo en el proceso docente-educativo es posible formar la
personalidad, de acuerdo con los objetivos sociales.
Cada momento del proceso debe ser un acto de creacin, de mayor o menor nivel, aunque las
condiciones sean diferentes, en cuanto a estudiantes, lugar, momento y preparacin de cada
maestro.
Jos Mart, el Hroe Nacional Cubano, defini la accin educativa mediante esta sentencia,
que cobra cada vez mayor actualidad: Educar es depositar en cada hombre toda la obra
humana que le ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente hasta el
da en que vive, es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre l y no dejarlo debajo de
su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida.

En este pensamiento martiano est la base de la actividad creadora, porque el deber de la

universidad es preparar al estudiante para el beneficio de la sociedad. El maestro debe conocer
bien a sus alumnos, amarlos, perfeccionar constantemente su trabajo, mantenerse informado
acerca de lo que es nuevo en la ciencia, cules son las experiencias avanzadas; debe crear las
condiciones necesarias para fomentar el desarrollo de conocimientos, capacidades y
habilidades en sus alumnos, tales que les permitan enfrentar situaciones y saber buscar
diferentes vas de solucin a cada una.
LA PEDAGOGA DEL DOCENTE PARA EL DESARROLLO DEL APRENDIZAJE EN EL
ESTUDIANTE
Sin un maestro que se proponga estimular el pensamiento creador, es difcil propiciar el
aprendizaje de los alumnos, lo cual se refiere a que tengan amplia cultura, profundos
razonamientos, rica imaginacin, motivaciones positivas, slidos intereses y conciencia de las
necesidades sociales, as como atencin concentrada y aguda, curiosidad insaciable,
independencia y auto - organizacin.
Muchos logros pueden ser alcanzados por los maestros y profesores en el encargo social: la
preparacin integral de los estudiantes para el trabajo creador que la sociedad requiere para su
futuro es un resultado que resulta fundamental en el momento actual, pues elevar ms que
nunca la calidad del trabajo es una necesidad. Esta etapa exige de todos los educadores un
trabajo ms slido, ms profundo, para que la escuela alcance niveles cualitativamente
superiores, urgidos por los vertiginosos avances de la Revolucin Cientfico - Tcnica.
Hay que comprender la existencia, en la actualidad, de condiciones objetivas que avalan a la
escuela en el cumplimiento de sus funciones, pero no es menos cierto que algunos factores,
principalmente de carcter subjetivo, conspiran a veces contra el proceso docente-educativo,
entre ellos el grado de conciencia del educador acerca de cul es su papel y cmo
desempearlo y el nivel de exigencia y control que tenga en el cumplimiento de las normas
establecidas.
Cuando un maestro trasmite a sus alumnos conocimientos y, al mismo tiempo, los estimula a
que los hallen de forma independiente fomentando tambin convicciones, est desarrollando al
mismo tiempo su conciencia, y su conducta humanista, pues no slo le est preparando para la
vida en la sociedad, sino tambin desarrollando su personalidad, fomentando valores y
sentimientos humanistas.
Es importante tambin, la preparacin del maestro, en cuanto al dominio de los contenidos de
las materias que desarrolla, as como la metodologa de su enseanza-aprendizaje. Por ello,
resulta de gran valor el perfeccionamiento de su actividad pedaggica.
El maestro no slo instruye y educa, sino que en la actividad, tambin se forma y educa a s
mismo, y el alumno no slo aprende y es educado, sino que tambin se forma y educa en la
actividad. En este sentido, la actividad pedaggica es siempre un proceso de autoformacin y
auto educacin, correspondiendo al maestro el papel dirigente, el que desempea en virtud de
su responsabilidad social, de su madurez humana y de su capacidad pedaggica.
LA AUTOPREPARACIN EN LA LABOR DEL DOCENTE
La autopreparacin constituye la base de la cultura de los maestros, por ello, es necesaria la
dedicacin constante al estudio y a la investigacin. En la medida en que un maestro est
mejor preparado y domine los contenidos que imparte, podr dar buenas clases, crear en los
alumnos el deseo de saber, de investigar, y desarrollar capacidades y habilidades
fundamentales para el estudio independiente. El buen maestro conoce las capacidades
creadoras de sus alumnos, y utiliza formas variadas para activarlas y hacerlas tiles a la
enseanza.

Es importante en la autopreparacin del docente, adems del proceso, su resultado, el cual se

manifiesta en el aumento de la calidad y de la efectividad de la actividad pedaggica. Es por
este resultado final que hay que juzgar si el maestro est estancado en el mismo lugar, o si
avanza constantemente, ampliando su horizonte cientfico y cultural.
Un maestro, al preparar sus clases, debe plantearse interrogantes como las siguientes: con
qu mtodos, y qu actividades podra lograr que los alumnos estn activos, que participen con
buena atencin y ofrezcan respuestas que evidencien el desarrollo de su pensamiento lgico?
Al observar las clases de otros maestros o al autovalorar las propias, es importante no partir
solamente del anlisis de los aspectos externos de este proceso. Por ejemplo, no se debe
analizar solamente si el maestro se expresa con correccin y exactitud, la forma en que escribe
en el pizarrn y su aspecto personal. Todos estos elementos son importantes, pero es
imprescindible penetrar en la esencia de la actividad pedaggica, en su estructura lgica, en el
anlisis del cumplimiento con calidad de los objetivos, de su correspondencia con el contenido,
la comprobacin del nivel de asimilacin de los conocimientos por los alumnos, las habilidades
y hbitos alcanzados, si los alumnos se sienten motivados o no por conocer lo desconocido y si
el maestro fue capaz de aprovechar al mximo los medios de enseanza de que dispone o que
ha buscado para apoyar los mtodos empleados.
LA CREATIVIDAD COMO PARTE DE LA PEDAGOGA DEL DOCENTE
Las personalidades que demanda el mundo actual requieren de capacidades para aplicar
conocimientos y habilidades a nuevas situaciones, pues los alumnos deben aprender a ver los
problemas en condiciones conocidas y no conocidas, ser capaces de determinar las funciones
nuevas de su objeto de estudio, en fin, requieren de una actividad crtica, con enfoques
integrales que generen ideas; por consiguiente, los tiempos actuales requieren de
personalidades creadoras.
El estudio de la creatividad en educacin, adems de ser un hecho cientfico relativamente
reciente, debe ser objeto de anlisis profundo y segn los criterios que se manejan, una
cuestin muy controvertida. Sin embargo, para algunos estudiosos en Cuba y en varios otros
entornos cientficos, estn muy definidas ciertas cuestiones, como las referidas a: la necesidad
de desarrollar la creatividad en la actividad pedaggica, el enfoque personolgico que plantea
que cada individuo desarrolla niveles de creatividad en correspondencia con factores diversos y
que los intereses y necesidades originan en las personas estmulos para la creacin de cosas
nuevas y tiles.
Como se ha analizado en las diversas definiciones presentadas, los autores se han referido al
sujeto creador y sus rasgos, en otras definiciones se habla de sus capacidades, un tercer grupo
(el ms numeroso, por cierto) da por sentado que se trata de un proceso, que tiene como
resultado la creacin de ciertos nuevos valores o utilidades, y por ltimo, hay que destacar que
existe un entorno social o natural que contribuye favorablemente al proceso de creacin y a su
resultado: se trata del llamado clima creativo.
El anlisis del clima creativo es muy importante para el docente, quien debe propender a que
exista en su aula siempre, porque si se sigue una rutina, se hace montono el aprendizaje, y
lgicamente, no ha de favorecerse la bsqueda de lo nuevo, no se propiciar la creatividad. Es
imprescindible la pedagoga de los docentes para hacer avanzar a sus estudiantes hacia el
desarrollo pleno de amplias capacidades creadoras.
LA MEDIACIN PEDAGGICA
El concepto de mediacin se encuentra vinculado al concepto de herramienta. La herramienta
supone la actividad humana para transformar la naturaleza como consecuencia de la reaccin
natural transformadora del hombre sobre la misma. Desde esta perspectiva, en la educacin
actan como mediadores desde el maestro, su conocimiento, sus acciones, su discurso y los
medios que cumplen en su enseanza, hasta el contexto social, la escuela, las instituciones,

los medios de difusin colectivos, la familia. Una mediacin es pedaggica cuando promueve el
aprendizaje. Es decir, cuando hace que el aprendiz acte, participe, construya, descubra y
redescubra; facilita la comunicacin, la expresin de distintos registros y, favorece el
aprendizaje tanto individual como colectivo. Reconoce instancias de mediacin, entendidas
como el espacio donde se produce, se dificulta o frustra el aprendizaje: la institucin, el
educador, los medios y materiales, el grupo, el contexto y uno mismo. Cada una con sus
diferenciaciones, producto de los condicionamientos culturales y sociales o bien de la inflexin
que cada conjunto de seres le da a una instancia. La mediacin pedaggica es el proceso
mediante el cual el maestro dirige la actividad/comunicacin, es decir la participacin de los
alumnos, hacia el logro de objetivos previamente establecidos que harn posible que muestren
determinadas competencias necesarias para la vida social.
La mediacin pedaggica establece un tipo de direccin del aprendizaje que no es ni directa, ni
frontal. Todo lo contrario indirecta y con la participacin activa de los implicados en el proceso.
Es decir propiciando la interaccin y la interactividad de los alumnos en "clase", presencial o a
distancia. Mientras que en la educacin presencial-tradicional el maestro acude
fundamentalmente como ya decamos a las preguntas al grupo como la nica manera de
hacerlos participar. Y se esfuerza en que "entiendan" lo que el expone. En los Nuevos
Ambientes de Aprendizaje, la mediacin pedaggica permite un rango ms amplio de formas
de participacin de los alumnos en clase.
El concepto de mediacin aplicado al proceso de enseanza aprendizaje debe cumplir:
Intencionalidad, es decir que lo que se haga tenga una intencin manifiesta y compartida;
trascendencia, reciprocidad que haya interaccin e interactividad, es decir participacin activa
del sujeto que aprende; significacin, que cobre sentido y significado para el sujeto y
autorregulacin. El mediador es la persona que al relacionarse con otra o con otras y cumplir
los anteriores requisitos, estimula el desarrollo de sus potencialidades, corrige funciones
cognitivas deficientes, propiciando el movimiento de un estado inicial de no saber, poder (saber
hacer) o ser, a otros, cualitativamente superior de saber, hacer y ser, por lo que se trasciende.
Pero para ello el maestro mediador deber desarrollar un conjunto de habilidades que le
permitan mediar es decir, ser intermediario entre el alumno que aprende y el contenido de
enseanza que l mismo deber apropiarse.
La mediacin pedaggica es una condicin necesaria aunque no suficiente para los Nuevos
Ambientes de Aprendizaje. Imposible concebir estos sin un maestro, presencial o a distancia,
que no sea mediador. Por todo esto, un factor esencial para que realmente haya participacin
genuina de los alumnos y con ella, construccin del conocimiento en el proceso de enseanza
es la mediacin pedaggica. Sin ella no es posible la interaccin, ni la interactividad y por
consiguiente un aprendizaje significativo o desarrollador.
BIBLIOGRAFIA
1. Bibliografa bsica orientada durante el curso.
2. Material en soporte magntico La Escuela en la Vida
3. Material en soporte magntico Didctica en la Educacin Superior
4. Material Complementario CEPES Valores 2002

5. Libro La Pedagoga. Colectivo de autores .

OBJETIVOS
Investigar y analizar el rol docente en la apropiacin de saberes.
OBJETIVOS PARTICULARES
-Analizar la propuesta de planes y programas 2011 vinculadas con el rol
docente.
-Definir el perfil docente.
-Conocer propuesta de saberes pedaggicos.
-Nombrar organizacin y currculo.
-Identificar factores dirigidos a la motivacin.
-Seleccionar metodologa de anlisis.
-Aplicar tcnicas de investigacin.
-Valorar la actualizacin docente.
-Acopio de bibliografa.
-Recopilacin y anlisis de datos.
-Comparar resultados de evaluacin.
-Reconocer tcnicas de evaluacin.
-Alcanzar el grado de master.

IV HIPOTESIS
A MAYOR EFECTIVIDAD DOCENTE MAYOR APROPIACION DE SABERES

V JUSTIFICACION
PARA QUE Y PORQUE. Sin un maestro que se proponga estimular el pensamiento
creador, es difcil propiciar el aprendizaje de los alumnos, lo cual se refiere a que tengan amplia
cultura, profundos razonamientos, rica imaginacin, motivaciones positivas, slidos intereses y
conciencia de las necesidades sociales, as como atencin concentrada y aguda, curiosidad
insaciable, independencia y auto - organizacin.
Muchos logros pueden ser alcanzados por los maestros y profesores en el encargo social: la
preparacin integral de los estudiantes para el trabajo creador que la sociedad requiere para su
futuro es un resultado que resulta fundamental en el momento actual, pues elevar ms que
nunca la calidad del trabajo es una necesidad. Esta etapa exige de todos los educadores un
trabajo ms slido, ms profundo, para que la escuela alcance niveles cualitativamente
superiores, urgidos por los vertiginosos avances de la Revolucin Cientfico - Tcnica.
Hay que comprender la existencia, en la actualidad, de condiciones objetivas que avalan a la
escuela en el cumplimiento de sus funciones, pero no es menos cierto que algunos factores,
principalmente de carcter subjetivo, conspiran a veces contra el proceso docente-educativo,
entre ellos el grado de conciencia del educador acerca de cul es su papel y cmo
desempearlo y el nivel de exigencia y control que tenga en el cumplimiento de las normas
establecidas.
Cuando un maestro trasmite a sus alumnos conocimientos y, al mismo tiempo, los estimula a
que los hallen de forma independiente fomentando tambin convicciones, est desarrollando al
mismo tiempo su conciencia, y su conducta humanista, pues no slo le est preparando para la
vida en la sociedad, sino tambin desarrollando su personalidad, fomentando valores y
sentimientos humanistas.

VI DELIMITACIONES

VII ESQUEMA DE FUNDAMENTOS TEORICOS

VIII METODOLOGIA

PLAN DE ACCION

IX CRONOGRAMA

X PRESUPUESTOS