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htm

La pdagogie de projet : une alternative en didactique des langues

Adelina Velzquez Herrera *


Introduction

Le recours au projet comme procd pdagogique privilgi dans le cadre des


apprentissages collaboratifs nest pas une nouveaut1. Avec lessor des courants socioconstructivistes dun ct et de lintgration des TIC dans les divers contextes ducatifs
dun autre ct, la pdagogie de projet a acquis une nouvelle valeur. Lobjet fondamental
de cette contribution est de souligner en effet lutilit des projets pdagogiques dans le
cadre particulier de lenseignement/apprentissage des langues.

Dans notre texte, nous tenons prsenter des considrations essentielles en rapport
avec ce procd pdagogique si rpandu en didactique des langues. Nous proposons
premirement une dfinition concrte du projet pdagogique et nous prsentons les
orientations fondamentales poursuivies par cette dmarche selon le modle dapprentissage
qui la soutient. Nous exposons ensuite certaines de ses particularits et de ses contraintes.
Nous rsumons finalement les tapes principales considrer dans la conception et la mise
en uvre dun projet pdagogique et nous articulons cette dmarche avec la didactique des
langues et les TIC.

1. Dfinition de projet pdagogique

P. Mahieu (2001) fait par exemple rfrence des pratiques pdagogiques diverses ayant t pratiques au
XVme et au XIXme sicles dont certaines modalits se rapprochent de celles du projet pdagogique.
Beaucoup plus rcemment, dans les annes 80 du XXme sicle, le dbat concernant la pdagogie de projet
prend une place importante dans le domaine ducatif en France (Halt, 1982a, 1982b; Weber, 1982).
1

Dans son sens gnral, un projet est un ensemble doprations qui vise une
ralisation prcise, dans un contexte particulier et dans un laps de temps dtermin.
(Legendre, 1993 : 1040). Concernant le domaine ducatif, la notion de projet prsente des
significations multiples selon le contexte dans lequel elle est utilise2.
Dans le cadre de la didactique des langues, nous nous intressons particulirement
au concept de projet pdagogique.

Au sein des contextes ducatifs, le projet pdagogique est dfini comme une
dmarche dapprentissage organise par un enseignant ou par une quipe denseignants qui
visent atteindre une cible dtermine ou qui cherchent rsoudre un problme affirm,
travers la cration dun objet (Bordallo et Ginestet, 1993 : 5). Autrement dit, la
manifestation dun besoin ou dun problme dans un contexte pdagogique est lorigine
de la planification dun projet pdagogique. Sa conception est mise en uvre partir des
aspirations, des caractristiques socio-culturelles et des comptences vrifies des
apprenants ainsi que des possibilits matrielles et des contraintes institutionnelles telles
que les politiques, les ressources ou les programmes des tablissements (Bracke, 2001).

Dans ce type de projet, les apprenants prennent en charge la ralisation des travaux
choisis avec lenseignant. Le but fondamental est lacquisition de mthodes de recherche et
dexploitation des documents permettant aux apprenants de dvelopper des qualits
dautonomie, de responsabilit, dinitiative et daction (Legendre, 1993 : 971 ; Raynal et
Rieunier, 1997 : 268-269). La diversit et la structuration des connaissances, le
raisonnement, lesprit critique et les comptences des apprenants sont privilgis par le
projet pdagogique.

Pour les spcialistes, cette dmarche est source de motivation mais elle est en mme
temps trs exigeante car les enseignants doivent possder des qualits diverses pour mener

Il existe dautres dnominations telles que: projet ducatif, projet de formation, projet dtablissement
(Bordallo et Ginestet, 1993: 5-6).
2

bien le projet : disposition, imagination, observation rigoureuse, ouverture desprit,


acceptation dune logique dapprentissage3.

2. Modle dapprentissage sous-jacent au projet pdagogique

Le projet pdagogique prsente des constantes correspondant au modle


dapprentissage socio-constructiviste. Cette dmarche constitue en fait un des moyens
privilgis dans le cadre de lapprentissage collaboratif dont les fondements thoriques se
rapportent galement au paradigme socio-constructiviste.

Parmi les lignes directrices du projet pdagogique peuvent se dgager


principalement : le lien entre les savoirs scolaires et les savoirs sociaux, la rconciliation
entre lindividuel et le collectif, lacquisition des connaissances partir du questionnement
et de laction, le soutien de linterdisciplinarit et du transfert des procdures cognitives et
des comptences, la prise en compte de lapprenant en tant quacteur principal dans son
apprentissage, lexhortation la crativit et lauthenticit, la stimulation du conflit sociocognitif travers lchange, la confrontation des savoirs, la ngociation et la prise de
dcisions.

3. Spcificits et fonctions du projet pdagogique face lapprentissage

tant particulirement formatrice, cette dmarche constitue un moyen stratgique de


structurer lapprentissage et de faire merger ses divers lments moteurs. travers le
projet,

les capacits mthodologiques

des

apprenants

peuvent

tre

mobilises

(simplification des concepts et des problmes rsoudre).

La structuration de lapprentissage requiert certains lments et certaines conditions


que le projet pdagogique peut rendre possibles, savoir lquilibre entre les savoirs
sociaux et scolaires, le transfert des comptences, le conflit socio-cognitif, le lien entre le
3

Les contraintes du projet pdagogique sont abordes de plus prs en 4, p. 7.


3

projet personnel et le projet collectif et la ngociation. Nous exposons par la suite chacune
de ces conditions.

3.1. Lintgration des savoirs sociaux et des savoirs scolaires

Lintgration des savoirs sociaux (savoirs pratiques) et les savoirs scolaires (savoirs
thoriques) fait partie des vises du projet pdagogique. Le dpassement de lopposition
artificielle entre la vie et lcole, entre les pratiques sociales et les savoirs savants, cherche
donner du sens aux apprentissages. Lintgration du travail interdisciplinaire reprsentera
ici une voie suivre afin de favoriser ce lien entre la socit et lcole. partir de tches
globales rassemblant plusieurs disciplines, les apprenants peuvent tre amens dcouvrir
la rciprocit des connaissances et des rapports humains dont la vie est faite et
transformer ces connaissances en conduites.

3.2. Le transfert des procdures cognitives et des comptences

Le projet pdagogique se concentre galement sur la question du transfert, trs lie


llment prcdent. Le projet cherche mettre en application des procdures acquises
ailleurs dans des contextes divers, ce qui revient dire que les connaissances ou les
comptences utilises dans un contexte donne, aprs avoir t acquises, peuvent tre
transposes dans un contexte diffrent. Elles seront alors considres comme des
connaissances matrises. Les exprimentations, la confrontation, la ngociation, la
crativit et linterdisciplinarit, privilgies par le projet pdagogique, contribuent de
faon significative la ralisation des transferts des comptences.

Dans cette optique, les capacits dvelopper et renforcer chez les apprenants,
partir de diffrentes activits, sont multiples : se poser des questions, rflchir, noncer des
hypothses, rechercher, sinformer, se documenter, apprcier, contrler linformation,
valider, critiquer, slectionner, organiser, traiter, raliser des synthses, planifier,
communiquer, structurer, rendre compte, confronter, ngocier, dcider.
4

3.3. Le conflit socio-cognitif

Dans la perspective du projet pdagogique, le conflit socio-cognitif est une


condition indispensable aux processus dapprentissage. Selon les principes socioconstructivistes, cest travers le travail de groupe (o les reprsentations des apprenants,
les changes et les discussions peuvent se dployer) que le conflit socio-cognitif se
manifeste de faon significative. Il faut de ce fait crer les conditions permettant aux
apprenants de se trouver dans des situations conflictuelles qui les amnent exprimer leurs
points de vue, les confronter, les interroger, les dpasser afin datteindre la cible
principale du projet.

Suivant cette dynamique, les apprenants sont censs prendre conscience de


lexistence de reprsentations et dopinions varies et tre forms la rciprocit et la
tolrance lintrieur du groupe. Pour les spcialistes, le conflit socio-cognitif, gnr au
sein du travail de groupe, contribue ainsi au progrs intellectuel individuel et collectif,
amliore la motivation, scurise les individus, appuie la crativit, renforce la dcision et
facilite lapplication des dcisions.

3.4. La synergie entre le projet pdagogique et le projet personnel de lapprenant

La conciliation entre le projet de lapprenant (dsirs, gots, intrts, objectifs


individuels) et le projet pdagogique reprsente un dfi capital pour lenseignant.
Larticulation entre la dimension individuelle et la dimension collective du projet constitue
une condition indispensable sa mise en uvre. Le principe de base de cette exigence est
ainsi la considration du sujet comme acteur principal dans son apprentissage en mme
temps que la prise en compte de la collectivit dont il fait partie.

Lducation lautonomie, la responsabilit et la prise de dcision chez


lapprenant reprsentent des points cls pour une ralisation russie du projet pdagogique.
Le formateur doit en consquence tre en mesure damener les apprenants grer et
affirmer leurs connaissances, leurs dcisions et leurs activits. Il doit en mme temps veiller
5

la russite du but principal du projet, la ralisation collective des tches et donc a la coconstruction des connaissances. Pour y parvenir, il fera appel la ngociation, pivot
gnrateur de la double dynamique propre au projet pdagogique (dimension individuelle et
dimension collective). Apprenants et enseignant (ou autres acteurs) sont censs de ce fait
prendre ensemble des dcisions vis--vis des objectifs, des ressources, des moyens et des
contraintes au sein du projet pdagogique.

3.5. La ngociation : lment fondamental pour le lien entre le projet personnel de


lapprenant et le projet pdagogique

Dans le cadre dun projet pdagogique, ngocier signifie autant prendre en compte
les contenus, les finalits et les objectifs dapprentissage prescrits dans les programmes
institutionnels que les dsirs, les aspirations et les besoins subjectifs des apprenants.

Considrer les objectifs individuels des apprenants ne veut pas dire renoncer aux
contenus des programmes ni accder tous les souhaits des apprenants. Il sagit plutt de
faire interagir les objectifs institutionnels et les objectifs personnels des apprenants partir
dune mthodologie souple et ouverte. Ceci revient dire que lenseignant analysera
pralablement la situation relle lintrieur de laquelle aura lieu le projet pdagogique
(dlimitation des objectifs dapprentissage essentiels, reprage des contraintes et des
ressources) afin den mesurer les limites et les difficults dans la phase de prise de
dcisions et fera part, dans un deuxime temps, de cette situation aux apprenants. Il leur
fournira par exemple une liste des objectifs de formation atteindre et les moyens possibles
dy parvenir et il les renseignera par rapport aux difficults, au temps et au matriel
disponibles. Ensuite, apprenants et enseignant opreront ensemble des choix en fonction de
cette analyse et dune entente coordonne.

La ngociation non seulement permet deffectuer un diagnostic de la situation


pdagogique, mais elle donne aussi loccasion aux apprenants, travers une dmarche
active et concrte, de sinterroger sur ce quils souhaitent et sur ce quils sont capables de
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faire. Cest lenseignant de les conduire se poser des questions sur leurs attentes et leurs
capacits, simpliquer dans laction et dans la ngociation, sadapter au projet.

La synergie entre le projet de lapprenant et le projet pdagogique, rendue possible


grce la ngociation, constitue par ailleurs un facteur de motivation, condition
indispensable la ralisation du projet pdagogique. Une meilleure considration du sujet,
son implication active et sa prise de conscience par rapport son pouvoir et ses capacits
favorisent sa motivation et en consquence son apprentissage.
4. Contraintes du projet pdagogique

En tant que stratgie sinscrivant dans un cadre socio-constructiviste, cette


dmarche prsente diverses difficults dont il faut tre conscient. Grer un projet suppose
tout dabord connatre et accepter les implications du modle dapprentissage socioconstructiviste.

La mise en uvre du projet pdagogique exige des changements significatifs par


rapport aux rles de lenseignant et des apprenants ; et par rapport aux modes de
fonctionnement de la classe. En permettant effectivement une libert aux apprenants, cette
dmarche exige en mme temps lenseignant de trouver un quilibre entre
linterventionnisme et le non-interventionnisme. Ceci revient dire quil faut prendre en
compte les objectifs des apprenants et les interactions entre lenseignant et les apprenants
aussi bien que les contenus disciplinaires, les comptences et les objectifs dapprentissage
prtablis.

Cette dmarche demande consquemment des enseignants particulirement


comptents et expriments (capables de grer et darticuler la thorie et la pratique, de
concilier rigidit et souplesse, de savoir anticiper) et des apprenants habitus au travail
collaboratif (autonomes et conscients de leur responsabilit face leur apprentissage).

En rappelant les exigences principales considrer dans la ralisation du projet


pdagogique, nous pouvons confirmer la complexit de sa nature :
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Les diffrences vis--vis des connaissances, des comptences, des croyances et de la


personnalit de chacun doivent tre reconnues et valorises autant par lenseignant
que par les apprenants ;
la ngociation des objectifs, des contenus et des moyens doit tre accepte par tous
les acteurs participant au projet ;
les dcisions prises concernant la conception et la ralisation du projet doivent se
concrtiser et tre explicites travers un instrument contractuel dterminant les
objectifs, les contenus, les moyens, les activits, les responsabilits, les modalits de
travail et dvaluation ;
les trois axes dont relve le projet pdagogique, savoir laxe rationnel (se
rapportant lacquisition des savoirs, des savoir-faire et des comptences), laxe
social (correspondant lapplication et lutilit des comptences et des savoirs
savants dans la socit) et laxe affectif (concernant la motivation, les souhaits et la
satisfaction des apprenants) sont envisager de faon simultane et continue ;
lenseignant doit tre mme de distinguer clairement les objectifs individuels des
apprenants et le but gnral du projet collectif et den assurer la symtrie ;
il est cens partir des besoins, des capacits et des difficults des apprenants afin de
conjuguer la participation et les comptences de chacun pour une ralisation
collective (fondement de la pdagogie diffrencie) ;
il doit faire merger les connaissances et les comptences dj installes chez les
apprenants afin de faciliter la construction de nouveaux savoirs ;
lenseignant est appel inverser le fonctionnement traditionnel du groupe en
suscitant les penses et le discussions divergentes, en conduisant les apprenants
sentendre et trouver un quilibre dans leurs points de vue, en veillant au
dplacement des comptences et des responsabilits lintrieur du groupe, en
vitant la division du travail et la spcialisation des tches, en favorisant
limplication de chacun dans le travail en groupe ;
lenseignant doit prvoir une alternance entre moments de rflexion individuels et
collectifs et entre activits personnelles et travaux collectifs ;
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il doit tre conscient du fait que cest particulirement la nature de la tche propose
aux apprenants qui agit sur le conflit socio-cognitif et donc sur lapprentissage, ce
qui exige une planification pralable dactivits spcifiques et explicites. Les
travaux et les responsabilits du groupe, des sous-groupes et de chaque apprenant
sont de la sorte prciser et clarifier de faon permanente ;
autant lvaluation du processus dapprentissage (valuation formative) que
lvaluation du produit final du projet (valuation sommative) constituent des tches
importantes considrer par lenseignant ;
les projets court terme sont envisager dans un premier moment lorsquon
souhaite introduire la pdagogie de projet dans sa classe. Les micro-projets,
permettant aux apprenants la comprhension et lappropriation progressive de cette
sorte de dmarche, constituent une phase de prparation la ralisation de projets
plus importants ;
lenseignant est enfin appel sinscrire lui-mme dans la dmarche de projet, en
travaillant en quipe avec dautres enseignants.

5. tapes concernant la conception et la ralisation dun projet pdagogique

Les phases gnrales que nous prsentons ici reprennent celles fournies par le
modle de Bordallo et Ginestet (1993) pour qui les mthodes et les outils des projets
techniques peuvent tre applicables dautres disciplines. Ces auteurs proposent ainsi un
transfert du projet correspondant au monde de la production au domaine pdagogique. Ils
en considrent les tapes suivantes :
Identification de la situation : la premire phase du projet concerne lidentification
du besoin satisfaire ou du problme rsoudre.
tude de faisabilit : il sagit danalyser le besoin ou le problme dans son contexte
en se demandant, dune part, quelles seraient les actions possibles mener afin de
donner satisfaction au besoin constat ou de trouver une solution au problme
identifi et, dautre part, en prcisant quoi et qui va servir le projet concevoir.
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Conception et dfinition du projet : parmi les ides ou les solutions recherches,


faire un choix prcis et planifier le projet (organisation, dtermination des objectifs
spcifiques, des activits, des outils et des phases suivre).
Ralisation du projet : mise en uvre des tches prvues. De faon globale, on peut
distinguer certains moments lintrieur de cette phase : la reconnaissance de la
situation (acceptation du projet, des rgles et des responsabilits), lexploration
(recherche dinformation), la comprhension gnrale de linformation obtenue, la
slection et lorganisation de linformation utile et lappropriation de linformation
(transformation de linformation en connaissance).
valuation : apprciation des tches ralises et des rsultats obtenus. Lvaluation
de tous les lments du projet est raliser de faon permanente au long du
droulement de ce dernier, dans chacune de ses phases. Des auto-valuations sont
galement prvoir.

6. Pdagogie de projet, didactique des langues et TIC

Les didacticiens considrent gnralement que le projet est une stratgie


pdagogique authentique et efficace pour lapprentissage des langues trangres (M.
Venturelli, 2001a, 2002b). Les particularits de cette dmarche sadaptent bien aux
orientations des approches et des perspectives rcentes en didactique des langues. La
communication, la dimension sociale et interactive de la langue, la participation des
apprenants dans des tches et des contextes authentiques, lments prioritaires de
lapproche communicative et de la perspective actionnelle (Rosen, 2009; Germain, 1993;
Berard, 1991), peuvent en effet tre mis en uvre ou renforcs dans le cadre des projets
pdagogiques.

Le projet offre la didactique des langues la possibilits douvrir la classe sur


lextrieur : en intgrant la dimension socio-culturelle de la langue, cette dmarche inscrit
les apprenants dans un vritable contexte social plus large que celui de la classe (ralisation
de projets entre diffrentes classes, entre des classes dtablissements diffrents, entre des
classes de villes ou de pays diffrents).
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La crativit, linnovation, lautonomie, laction et lexpression, prnes par les


approches rcentes en didactique des langues, correspondent galement aux fondements de
la pdagogie de projet. Cest partir dactivits et de projets collaboratifs dans des
contextes authentiques que ces lments peuvent tre encourags (Deaudelin et Nault,
2003).

Avec lvolution des TIC dans le domaine ducatif en gnral et dans le domaine
des langues en particulier, la pdagogie de projet connat par ailleurs un nouvel lan. Les
exprimentations rcentes en didactique des langues et dans des domaines plus larges
confirment la nouvelle valeur accorde cette dmarche. Dans cette perspective, les
chercheurs saccordent considrer le projet comme une alternative prometteuse
permettant lapprentissage des langues travers les contacts authentiques, la
communication, la socialisation et la collaboration (Mangenot, 2001). Les nouveaux outils
informatiques et la multitude des ressources en ligne viennent enfin soutenir et faciliter la
dynamique sociale, culturelle et collaborative de la pdagogie de projet.

Conclusions

Au cours de notre contribution, nous nous sommes donn pour but principal
dattirer lattention sur limportance du projet pdagogique dans le cadre de
lenseignement/apprentissage des langues. Lexpos de ses traits caractristiques
principaux essaie en effet d'encourager les enseignants intgrer cette dmarche
pdagogique dans leurs cours de langue et en observer les avantages pdagogiques dans
les processus dapprentissage.

Larticulation du projet pdagogique avec le travail collaboratif et lutilisation des


TIC dans des contextes denseignement / apprentissage des langues constitue, notre avis,
une alternative favorable pour dvelopper les comptences linguistiques, la communication,
et linteraction dans la classe de langue.
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* Adelina Velzquez Herrera


Docente en la Facultad de Lenguas y Letras de la Universidad Autnoma de Quertaro. Investigadora en el
Centro de Estudios Lingsticos y Literarios de la U.A.Q. Coordinadora de la Licenciatura en Lenguas
Modernas en Francs. Doctorado y DEA en Ciencias del Lenguaje por la Universidad Stendhal (Grenoble 3,
Francia). Licenciatura en Lengua y Literaturas Modernas (Letras Francesas) por la UNAM. Lneas de
investigacin: didctica del francs lengua extranjera y TIC.

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