SantosVelasco2004Competencias Culturales en Alumnado Universitario PDF

DIVISIO DE CIENCES DE LA EDUCACIO
DEPARTAMENT DE MTODES D'INVESTIGACI

I DIAGNSTIC EN EDUCACI
FACULTAT DE PEDAGOGIA
TESIS DOCTORAL
DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
INTERCULTURAL EN ALUMNADO
UNIVERSITARIO: UNA PROPUESTA
FORMATIVA PARA LA GESTION EN
EMPRESAS MULTICULTURALES
FRANCISCO JAVIER DE SANTOS VELASCO
Barcelona, 2004
DEPARTAMENT DE METODOS DE INVESTIGACIO

I DIAGNOSTIC EN EDUCACIO
FACULTAT DE PEDAGOGIA
UNIVERSITAT DE BARCELONA
Programa de doctorado : Calidad educativa en un
mundo plural
Bienio 2000 2002
TESIS DOCTORAL
Desarrollo de la competencia intercultural en
alumnado universitario: una propuesta formativa
para la gestin en empresas multiculturales
Para optar al grado de Doctor por la Universidad
de Barcelona
Presentada por :
Francisco Javier de Santos Velasco
Dirigida por:
Dra. Margarita Bartolom Pina
Dra. Flor Cabrera Rodrguez
Barcelona, 2004
A mis directoras, por su acertada

y oportuna gua
Al profesorado y alumnado de la
Universitat Pompeu Fabra, sin cuya valiosa
colaboracin no hubiera sido posible
la realizacin de gran parte del estudio
A Pep, por su invaluable compaa

y apoyo durante el proceso
Indice
INDICES
Indice de contenidos
Indice de cuadros
.J
Indice de tablas
.P
Indice de figuras
...R
Indice de grficos
.U
Indice de anexos
..V
INDICE DE CONTENIDOS
INTRODUCCION
..I
CAPITULO 1: SOCIEDADES MULTICULTURALES Y FENMENO

MIGRATORIO: RETOS EDUCATIVOS
Introduccin al captulo
.2
1.1. La diversidad cultural en la era de la globalizacin
..2
1.2. Multiculturalidad e interculturalidad: conceptos polismicos
...6
1.3. El fenmeno migratorio a escala global
.10
1.3.1. Caractersticas de la migracin a nivel mundial
...11
1.3.2. Evolucin de las migraciones en el ltimo siglo
...15
1.4. La migracin en Europa: de regin de emigrantes a regin de acogida
..16
1.5. La inmigracin en Espaa y Catalua
23
1.6. Retos educativos en las sociedades multiculturales y posibles respuestas
35
A modo de sntesis del captulo
..45
Indice
CAPITULO 2: PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL

SIGLO XXI: HACIA UNA EDUCACIN INTERNACIONAL E INTERCULTURAL
.47
..48
2.1. Tendencias de la educacin superior en las ltimas dcadas del siglo XX
.48
2.1.1. Aumento rpido y constante de las matrculas y del

personal docente: de la cantidad a la calidad
2.1.2. Diversificacin de la demanda
..49
.57
2.1.3. Diversificacin de la oferta
...58
2.1.4. Internacionalizacin de la educacin superior
..63
2.1.5. Elevados ndices de gasto e incremento de los costes
...68
2.2. Retos de la educacin superior al inicio del siglo XXI
..69
2.2.1. Administracin de enormes megasistemas de enseanza superior:

la bsqueda y mantenimiento de la calidad
2.2.2. La calidad del profesorado
..70
73
2.2.3. Igualdad de condiciones de acceso a los estudios /

no discriminacin por gnero / etnia o nacionalidad
...75
2.2.4. Mayor flexibilidad que permita tomar en cuenta la diversidad

de pblicos y de demandas
.75
2.2.5. Pertinencia de la educacin superior
..76
2.2.6. Fortalecer la relacin Universidad mercado laboral
..84
2.2.7. Educacin para la comprensin y el respeto de la diversidad

cultural, as como para el desarrollo de habilidades interculturales
..85
2.2.8. Creacin de contextos institucionales favorables a la

diversidad y a la inclusin
89
2.2.9. Aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las

nuevas tecnologas en la enseanza y la investigacin
.90
2.2.10. Continuar y profundizar la internacionalizacin de la Universidad
...91
2.2.11. Diversificacin de las fuentes de financiamiento

95
...98
Indice
CAPITULO 3: LA FORMACIN DE LOS FUTUROS PROFESIONALES

PARA CONTEXTOS LABORALES MULTICULTURALES
..101
....102
3.1. La competencia de accin profesional: un enfoque holstico
....102
3.2. El constructo de la competencia intercultural y sus dimensiones
.106
3.3. Importancia de la competencia intercultural en los mbitos laboral y educativo
113
3.4. Proceso de desarrollo de la competencia
.115
3.5. Oferta formativa para el desarrollo de la competencia intercultural
..117
3.5.1. Formacin intercultural: modelos, objetivos y dimensiones

...122
..143
CAPITULO 4: LA COMPETENCIA INTERCULTURAL, UNA DE

LAS COMPETENCIAS CLAVE PARA LA GESTION DE RECURSOS
HUMANOS EN LAS EMPRESAS DEL SIGLO XXI.....................................................149
...150
4.1. La diversidad cultural en el mercado laboral mundial y el reto de su gestin

para las organizaciones del siglo XXI
152
4.2. La diversidad cultural en el mercado laboral del Estado Espaol

4.2.1. Empresas extranjeras en Espaa
....162
..162
4.2.2. Personas extranjeras en el mercado laboral espaol
....164
4.3. Hacia una conceptualizacin de la empresa intercultural para la integracin

de la diversidad
....................................................166
4.4. Competencias para la gestin de las organizaciones en el siglo XXI

4.4.1. El modelo genrico de Spencer (1993)
..168
.168
4.4.2. Ms all del modelo de Spencer: creciente importancia

de las competencias interculturales
.............................179
4.4.3. La importancia de la competencia intercultural como parte del perfil

de competencias para la gestin de las organizaciones en el siglo XXI
4.4.4. Contenido y enfoque de la competencia intercultural para la gestin
.181
..182
4.5. Las dimensiones culturales en la empresa multicultural y la gestin de

recursos humanos
....192
Indice
4.5.1. Suspuestos culturales bsicos y dimensiones clave de la cultura
aplicadas a la empresa
...193
4.5.2. Interpretando los patrones culturales
.205
4.5.3. La gestin de recursos humanos y las dimensiones culturales

en la empresa
...207
..211
CAPITULO 5: EL PROBLEMA A INVESTIGAR: UNA APROXIMACION EMPIRICA

AL TEMA DE LA GESTION EN ENTORNOS MULTICULTURALES
............215
.216
5.1. Definicin del problema
218
5.1.1. Proceso de maduracin del problema a investigar
.218
5.1.2. Planteamiento del problema de la tesis y su importancia
..222
5.2. Una aproximacin emprica al tema de la gestin en entornos multiculturales ..224

5.2.1. Objetivos del estudio
...
5.2.2. Diseo metodolgico del estudio
.224
.............................226
5.3. Resultados de acuerdo con las preguntas de investigacin
.234
5.4. Resultados de la aplicacin y validacin de la escala Sensibilidad Intercultural.246

5.4.1. Sensibilidad intercultural del alumnado universitario
.246
5.4.2. Experiencia internacional y/o multicultural del alumnado universitario...247

5.4.3. Comparacin de la sensibilidad intercultural con la
experiencia ante lo internacional y/o multicultural
........248
5.4.4. Resultados del anlisis de las caractersticas tcnicas de la escala ..249

5.5. Conclusiones de esta aproximacin emprica
CAPITULO 6: PLAN DE LA INVESTIGACION DESARROLLADA

254
...261
262
6.1. Objetivos de la investigacin
..263
6.2. Metodologa de investigacin
.265
6.2.1. Anlisis de necesidades de formacin
.265
6.2.2. Evaluacin de programas formativos o investigacin evaluativa
.271
6.3. Diseo de la investigacin
..279
Indice
6.4. Estrategias de recogida de informacin de la fase diagnstico
..287
6.5. Estrategias de recogida de informacin de la fase validacin de la

propuesta formativa
.292
6.6. Anlisis de la informacin de la fase diagnstico
294
6.7. Anlisis de la informacin recogida en el seminario taller
..297
6.8. Temporalizacin de la investigacin
..298
6.9. Criterios de rigor cientfico
...300
.303
CAPITULO 7. LA APORTACION DE LOS ORGANISMOS OFICIALES AL

ANALISIS DE NECESIDADES Y ESTRATEGIAS
305
...306
7.1. La perspectiva de los organismos globales

7.1.1. Competencias transversales requeridas para el siglo XXI
.308
309
7.1.2. Posibles estrategias para responder a las competencias

transversales requeridas
..310
7.2. La perspectiva de los organismos del mbito europeo
..311
7.2.1. Competencias transversales para el siglo XXI, segn los

organismos europeos
.312
7.2.2. Estrategias para responder a las competencias transversales,

segn los organismos europeos
..312
7.3. La perspectiva del Estado Espaol
...316
7.3.1. Competencias transversales requeridas para el siglo XXI y

posibles estrategias, segn los organismos oficiales del Estado Espaol
7.4. La perspectiva de la Comunidad Autnoma de Catalua
316
.317
7.4.1. Competencias transversales requeridas para el siglo XXI y

posibles estrategias, en el mbito de Catalua
.317
7.5. Competencias transversales normativas, segn los organismos globales y

europeos
318
7.6. Estrategias posibles desde la perspectiva de los organismos globales y

europeos
323
.324
Indice
CAPITULO 8. LA INTERCULTURALIDAD EN LAS CARRERAS DE

GESTION: APORTES DESDE LA CURRICULA Y EL PROFESORADO
...327
..328
8.1. La curricula universitaria actual de los estudios de gestin empresarial
...329
8.1.1. Muestra y objetivos
.....329
8.1.2. Actividades realizadas
330
8.1.3. Resultados obtenidos
.....330
8.2. Actividades realizadas con el profesorado
..335
.....335
8.2.2. Recogida de informacin
...336
8.2.3. Proceso de anlisis de datos
337
.339
La situacin actual de la carrera de ADE de la UPF y su contexto
340
8.2.4.1. Perfil ADE actual
.340
8.2.4.2. Estrategias actuales
...
....342
8.2.4.3. La multiculturalidad en la UPF
..344
8.2.4.4. La multiculturalidad en la sociedad (situacin actual)
348
La situacin futuro deseado de la carrera de ADE de la UPF y su contexto
349
8.2.4 5. La multiculturalidad en la sociedad y la UPF

(situacin deseada)
349
8.2.4.6. Perfil ADE deseado
..351
8.2.4.7. Estrategias deseadas
..353
8.2.4.8. Necesidades formativas del alumnado universitario

de la UPF
.358
8.2.4.9. Necesidades formativas del profesorado universitario

de la UPF
.363
8.2.4.10. Estrategias viables en la UPF
..366
..370
Indice
CAPITULO 9. LAS NECESIDADES SENTIDAS Y EL GRADO DE EXPOSICION

A LO MULTICULTURAL DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO
.383
..384
9.1. Necesidades formativas sentidas por el alumnado universitario y estrategias

para dar respuesta a dichas necesidades
..385
9.1.1. Muestras y objetivos
..385
..386
...387
9.1.4. Resultados obtenidos en cuanto a las necesidades formativas

sentidas por el alumnado universitario
..389
9.1.5. Resultados obtenidos en cuanto a las estrategias

propuestas para el alumnado universitario
396
9.2. Sensibilidad intercultural del alumnado universitario y perfil de

experiencia en mbitos internacionales y/o multiculturales
..404
...404
405
.....406
...407
9.2.4.1. Caracterizacin de las muestras estudiadas
...407
9.2.4.2. Sensibilidad intercultural del alumnado universitario
..413
9.2.4.3. existe diferencia en la sensibilidad intercultural entre los

grupos estudiados?................................................................................417
9.2.4.4. La sensibilidad intercultural vs. las variables de contexto
.418
9.2.4.5. Experiencia del alumnado universitario ante lo internacional

y/o multicultural
..420
9.2.4.6. Necesidades expresadas por el alumnado universitario
..425
9.2.4.7. Anlisis de las caractersticas tcnicas de la escala

425
431
Indice
CAPITULO 10. CONCLUSIONES: NECESIDADES FORMATIVAS Y

ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO DE LAS
COMPETENCIAS INTERCULTURALES
439
...440
10.1. Necesidades formativas para el desarrollo de las competencias

interculturales
441
10.2. Estrategias para el desarrollo de las competencias

interculturales
...452
10.3. Sensibilidad intercultural y experiencia en mbitos internacionales

y/o multiculturales
461
.466
CAPITULO 11. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA INTERCULTURAL

DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO DE LA UPF:
UN ACERCAMIENTO MODULAR
..
475
...476
11.1. Modelo formativo propuesto para el desarrollo de la competencia

intercultural del alumnado universitario de la UPF
.480
11.2. Propuesta de programa formativo modular
..481
11.3. Implantacin del modelo formativo propuesto para el desarrollo de la

competencia intercultural del alumnado universitario de la UPF
.491
11.4. Diseo y validacin del seminario taller sobre la gestin de la diversidad

cultural en las organizaciones del siglo XXI
493
11.4.1. Objetivos
....495
11.4.2. Sensibilizacin del alumnado sobre el seminario taller e

integracin del grupo de participantes.
11.4.3. Programa del seminario taller
11.4.4. Estrategias de recogida de informacin
..495
.
497
501
..502
11.4.6. Resultados de la evaluacin del seminario taller
.505
.521
Indice
CAPITULO 12. CONCLUSIONES Y PROSPECTIVA
..
.527
..528
12.1. La necesidad del desarrollo de la competencia intercultural

en los estudios universitarios
..
529
12.2. Propuesta formativa para el desarrollo de las competencias interculturales
548
12.3. Algunas aportaciones para el futuro
556
12.4. Limitaciones de la investigacin
...563
12.5. Lneas de investigacin futura
..564
..566
BIBLIOGRAFIA
....571
Indice
INDICE DE CUADROS
Introduccin
Cuadro 1. Ventajas del desarrollo de la competencia intercultural en el alumnado
universitario y las empresas
.
Cuadro 2. Preguntas de investigacin y objetivos generales
..VI
..VII
Captulo 1
Cuadro 1. Objeto, objetivos y enfoque de la interculturalidad
Cuadro 2. Evolucin de las migraciones y aspectos ms relevantes
7
.16
Captulo 2
Cuadro 1. Tendencias de la educacin superior ltimas dcadas del siglo XX
49
Cuadro 2. Conclusiones del estudio efectuado por la Universidad de Granada
Sobre el enfoque intercultural en las universidades andaluzas
.............62
Cuadro 3. Retos de la educacin superior al inicio del siglo XXI
70
Cuadro 4. Tendencias y retos de la educacin superior en el siglo XXI
97
Captulo 3
Cuadro 1. Comparativo modelo de competencia profesional y pilares de la
Educacin
.102
Cuadro 2. Algunas definiciones sobre la competencia intercultural
107
Cuadro 3. Comparativo de dimensiones de constructos relacionados con la
competencia intercultural
111
Cuadro 4. Diferencias y similitudes entre los constructos
.112
Cuadro 5. Desarrollo de la competencia intercultural
....116
Cuadro 6. Comparativo de objetivos, usuarios y alcance entre los 4 enfoques de
oferta formativa para el desarrollo de la competencia intercultural
..121
Cuadro 7. Modelos utilizados en la formacin intercultural
..125
Cuadro 8. Una muestra de objetivos especficos de los programas de formacin
Intercultural
.128
Cuadro 9. Comparativo dimensiones culturales
..129
Cuadro 10. Dimensin distancia de poder
130
Cuadro 11. Dimensin individualismo vs. colectivismo
..131
Cuadro 12. Dimensin masculinidad feminidad
132
Cuadro 13. Dimensin evitacin de la incertidumbre
..133
Cuadro 14. Dimensiones culturales segn Trompenaars & Hampden-Turner
...134
Cuadro 15. Temas o dimensiones utilizadas en los asimiladores culturales
..134
Cuadro 16. Dimensiones para el tema intensos sentimientos de las personas
.136
Cuadro 17. Dimensiones para el tema areas de conocimiento cultural
...136
Cuadro 18. Dimensiones para el tema bases de las diferencias culturales
137
Indice
Cuadro 19. Mtodos y tcnicas utilizadas en la formacin intercultural
Cuadro 20. Recomendaciones para los programas de formacin intercultural
Cuadro 21. Comparativo dimensiones culturales segn cinco autores
..139
..141
146
Captulo 4
Cuadro 1. Nueve principios del Pacto Mundial (PNUD, 2000)
..156
Cuadro 2. Dimensiones externas de la responsabilidad social de las empresas
...157
Cuadro 3. Dimensiones internas de la responsabilidad social de las empresas
157
Cuadro 4. Contexto de la gestin en las organizaciones europeas
..161
Cuadro 5. Perfil de la persona extranjera que trabaja en el Estado espaol
.. 165
Cuadro 6. Hacia la empresa intercultural algunos planteamientos clave
.
167
Cuadro 7. Modelo genrico de competencias gerenciales, segn
Richard Boyatzis
.. .170
Cuadro 8. Modelo genrico de competencias para la gestin, segn Spencer &
Spencer
.. 171
Cuadro 9. Competencias para los gestores del futuro vs. competencias del modelo
genrico
.178
Cuadro 10. Listado de estudios y publicaciones sobre competencias para la gestin
en las organizaciones
..179
Cuadro 11. Modelo de competencias transversales interculturales
.180
Cuadro 12. Parte I. Comparativo de 20 estudios sobre competencias para la gestin en
el Siglo XXI vs. Modelo Spencer & Spencer
.184
Cuadro 12. Parte II. Comparativo de 20 estudios sobre competencias para la gestin en
el Siglo XXI vs. Modelo Spencer & Spencer
.186
Cuadro 13. Competencias para la gestin en las organizaciones con frecuencia de
mencin en los estudios analizados
..182
Cuadro 14. Comparativo de 20 estudios sobre competencias para la gestin en el
Siglo XXI vs. Modelo de competencias interculturales transversales (Aneas, 2003) 188
Cuadro 15. Descripcin de contenidos y enfoque de la macrocompetencia
Diagnosticar
189
Relacionarse
.
190
Afrontar
192
Cuadro 18. Dimensiones claves de la cultura y autores que las han estudiado
.194
Cuadro 19. Analizando y diagnosticando culturas, segn Andr Laurent
...206
Cuadro 20. Las funciones de la gestin de recursos humanos y los supuestos
o determinates culturales relacionados
.208
Cuadro 21. Las estrategias de la gestin de equipos multiculturales y los
supuestos o determinantes culturales relacionados ..
.210
Indice
Captulo 5
Cuadro 1. Ventajas del desarrollo de la competencia intercultural en el
alumnado universitario y las empresas
. 223
Cuadro 2. Objetivos del estudio
.. 225
Cuadro 3. Objetivos y dimensiones de las entrevistas semiestructuradas a expertos..229
Cuadro 4. Ejemplo de preguntas gua de entrevista semiestructurada a expertos
229
Cuadro 5. Objetivos y dimensiones para el anlisis de materiales textuales
..230
Cuadro 6. Ejemplo de items escala de actitud
.233
Cuadro 7. Retos de las organizaciones en cuanto a las prcticas de recursos
Humanos, segn los expertos
236
Cuadro 8. Perfil de competencias del empleado exitoso del futuro
.238
Cuadro 9. Comparativo de competencias para la gestin en las organizaciones
del futuro
.
239
Cuadro 10. Perfiles extremos de experiencia directa ante lo internacional
y/o multicultural
..248
Captulo 6
Cuadro 1. Preguntas de investigacin, objetivos generales y objetivos especficos
de la tesis
264
Cuadro 2. Tipologa de necesidades
.267
Cuadro 3. Modalidades de la evaluacin de los aprendizajes
..276
Cuadro 4. Modelo evaluativo utilizado
..278
Cuadro 5. Metodologa, fuentes de investigacin y estrategias de recogida fase
diagnstico
283
validacin de la propuesta formativa
287
Cuadro 7. Muestra de universidades consideradas en el anlisis de planes de
estudios de carreras de gestin
..
291
Cuadro 8. Objetivos y estrategias de recogida en el proceso de evaluacin del
programa formativo
..293
Cuadro 9. Algunas vas para la interpretacin de datos cualitativos
..295
Cuadro 10. Temporalizacin de la investigacin realizada
..299
Cuadro 11. Criterios de rigor cientfico en el paradigma positivista y en el
paradigma emergente
.300
Indice
Captulo 7
Cuadro 1. Objetivos de la revisin documental de los organismos oficiales
. 307
Cuadro 2. Documentos revisados organismos globales
..
...308
Cuadro 3. Competencias transversales requeridas para el siglo XXI, segn los
organismos globales
309
Cuadro 4. Posibles estrategias para responder a las competencias transversales
requeridas para el siglo XXI, segn los organismos globales
.310
Cuadro 5. Documentos revisados del mbito europeo
.311
Cuadro 6. Competencias transversales normativas para el siglo XXI, segn los
organismos europeos
.313
Cuadro 7. Estrategias para responder a las competencias transversales para el
siglo XXI, segn los organismos europeos
315
Cuadro 8. Documentos revisados del mbito del Estado Espaol
316
Cuadro 9. Competencias transversales y posibles estrategias, segn organismos
del Estado Espaol
316
Cuadro 10. Competencias transversales normativas, segn los organismos
globales y europeos
..318
Cuadro 11. Comparativo de las competencias transversales normativas
vs. las principales competencias para la gestin en el siglo XXI
...320
Cuadro 12. Comparativo de la competencia intercultural normativa vs. Modelo de
competencias interculturales transversales (Aneas, 2003)
.322
Cuadro 13. Estrategias posibles, desde la perspectiva de los organismos globales
y europeos
..323
Captulo 8
Cuadro 1. Muestra de universidades consideradas en el anlisis de planes de
estudios de carreras de gestin
. .329
Cuadro 2. Estudios universitarios propios con enfoque internacional y/o
intercultural
. 331
Cuadro 3. Postgrados o Masters con enfoque internacional y/o intercultural
. 333
Cuadro 4. Objetivos de las entrevistas con el profesorado
...335
Cuadro 5. Perfiles de profesorado universitario
..338
Cuadro 6. Claves asignadas a los entrevistados por perfiles
...339
Cuadro 7. Estrategias posibles, desde la perspectiva del profesorado universitario....354
Cuadro 8. Estrategias viables
....367
Cuadro 9. Esquema visual sntesis del anlisis de los planes de estudio
..371
Cuadro 10. Comparativo resultados estudios universidades andaluzas vs.
catalanas
373
Cuadro 11. Coincidencias entre los perfiles de profesorado entrevistado
..375
Cuadro 12. Matriz comparativa de diferencias entre perfiles profesorado 1/2 .
..376
Cuadro 12. Matriz comparativa de diferencias entre perfiles profesorado 2/2
..377
Indice
Captulo 9
Cuadro 1. Muestras alumnado universitario (trabajo grupal)
385
Cuadro 2. Objetivos trabajo grupal con alumnado universitario
...385
Cuadro 3. Descripcin del perfil de necesidades formativas sentidas por el
alumnado
395
Cuadro 4. Muestras alumnado (instrumento Escala de sensibilidad intercultural) ..404
Cuadro 5. Objetivos aplicacin instumento Escala de sensibilidad intercultural
.404
Cuadro 6. Pefiles extremos
.421
Cuadro 7. Propuesta nueva estructura factorial
..429
Cuadro 8. Comparativo de necesidades formativas sentidas por el alumnado
Universitario vs. primera aproximacin emprica y vs. competencias para la
gestin en las organizaciones
432
Captulo 10
Cuadro 1. Comparativo de necesidades normativas (organismos oficiales)
vs. necesidades sentidas (profesorado y alumnado)
442
Cuadro 2. Necesidades formativas en las que coinciden las 3 fuentes de
informacin, por orden de importancia
443
Cuadro 3. Comparativo de necesidades 3 fuentes de informacin vs. 10
competencias principales para la gestin en el siglo XXI
447
Cuadro 4. Comparativo de necesidades 3 fuentes de informacin vs. Modelo de
.449
Cuadro 5. Comparativo de posibles estrategias entre las tres fuentes de
informacion
.453
Cuadro 6. Comparacin de estrategias deseadas por las 3 fuentes de informacin
vs. variables con diferencia significativa en la escala de actitud
..459
Cuadro 7. Estrategias para el desarrollo de la competencia intercultural, distribuidas
por mbitos
460
Cuadro 8. Perfiles extremos de experiencia ante lo internacional y/o multicultural ..464
Cuadro 9. Comparativo descripcin de contenidos y enfoque de la
macrocompetencia Diagnosticar resultados anlisis marco terico vs. resultados
estudio emprico
..469
Cuadro 10. Comparativo descripcin de contenidos y enfoque de la
macrocompetencia Relacionarse resultados anlisis marco terico vs. resultados
estudio emprico
..470
Cuadro11. Comparativo descripcin de contenidos y enfoque de la
macrocompetencia Afrontar resultados anlisis marco terico vs. resultados
estudio emprico
..471
Captulo 11
Indice
Cuadro 1. Objetivos y contenidos del mdulo 1

Cuadro 10. Objetivos de la imparticin del seminario taller
Cuadro 11. Programa del seminario taller impartido al alumnado universitario
seminario taller
Cuadro 13. Perfiles de alumnado universitario
Cuadro 15. Algunos textos sobre los motivos para asistir al taller
Cuadro 16. Algunos textos sobre las experiencias del alumnado
Cuadro 17. Algunos textos sobre el cumplimiento de expectativas
Cuadro 18. Algunos textos sobre los temas ms interesantes e importantes
Cuadro 19. Algunos textos sobre las actividades que ms gustaron, as como
las ms tiles para comprender los temas
Cuadro 20. Algunos textos sobre la sensibilidad por la necesidad de la
formacin intercultural en el mbito universitario
Cuadro 21. Algunos textos sobre las competencias de diagnosticar al otro
o a uno mismo
Cuadro 22. Algunos textos de alumnado perfil 1 sobre diagnosticar a uno mismo
o a los otros
Cuadro 23. Algunos textos sobre la competencia relacionarse
Cuadro 24. Textos diferenciales en relacin a las competencias de relacionarse
Cuadro 25. Algunos textos sobre las competencias de afrontar
Cuadro 26. Algunos textos sobre el tema metodologa del taller
Cuadro 27. Descripcin de perfiles, segn diario del alumnado
.488
.488
.489
.489
.489
.490
.490
.490
.490
..495
.499
..502
...504
....504
..508
...508
.509
510
511
.512
514
515
.516
.517
...519
..520
...524
Captulo 12
Cuadro 1. Competencias para la gestin en las organizaciones con
frecuencia de mencin en los estudios analizados
.529
Cuadro 2. Modelo de competencias transversales interculturales
...531
...534
Cuadro 4. Perfiles extremos de experiencia ante lo internacional y/o multicultural ...538
.540
Cuadro 6. Necesidades formativas en las que coinciden las 3 fuentes de
informacin por orden de importancia
544
Indice
INDICE DE TABLAS
Captulo 1
Tabla 1. Los 15 pases con mayores contingentes de inmigrantes
Tabla 2. Proceso de ampliacin de la UE con poblacin y lenguas oficiales
Tabla 3. Conociendo a los nuevos vecinos
Tabla 4. Residentes en Espaa por pas de origen (2000)
Tabla 5. Porcentaje de extranjeros comunitarios y no comunitarios sobre el total de
poblacin empadronada en las comunidades autnomas
Tabla 6. Poblacin inmigrante en algunas ciudades europeas
Tabla 7. Evolucin de los principales colectivos de inmigrantes en Barcelona
(2001 2004)
Tabla 8. Evolucin de los colectivos de inmigrantes en Barcelona procedente de
Pases de la UE (2001 2004)
Tabla 9. Valoracin sobre el fenmeno de la inmigracin por comunidades
autnomas
12
19
.22
..26
...28
32
...33
.34
39
Captulo 2
Tabla 1. Comparativo tasas de escolarizacin pases OCDE
Tabla 2. Mujeres con formacin universitaria en la UE
Tabla 3. Mujeres con formacin universitaria en los nuevos miembros de la UE
Tabla 4. Evolucin del catlogo de ttulos universitarios
Tabla 5. Estudiantes extranjeros matriculados en los 10 principales pases
receptores
Tabla 6. % de extranjeros / total de matriculados universidades espaolas
Tabla 7. Pases de procedencia del alumnado extranjero, con ms de 500 alumnos
.55
57
58
..61
64
67
68
Captulo 4
Tabla 1. Trabajadores inmigrantes (en % sobre total de trabajadores)
Tabla 2. Evolucin del nmero de empresas transnacionales y sus filiales
Tabla 3. Distribucin geogrfica de las empresas transnacionales
Captulo 5
P
.. 153
.. 154
.154
Indice
Tabla 1. Carreras ms solicitadas por el alumnado en las

preinscripciones universitarias
.
..222
Tabla 2. Variables de contexto que tuvieron diferencia significativa en el anlisis
comparativo de medias
..247
Tabla 3. Anlisis de medias grupos extremos experiencia directa ante lo
internacional y/o multicultural
249
Tabla 4. Validez interna de la escala (anlisis de sus items)
..250
Tabla 5. Matriz de componentes rotados (sin items con ndice de homogeneidad
negativos)
..250
Tabla 6. Propuesta de nueva estructura factorial
...
.251
Captulo 9
Tabla 1. Adquisicin de conocimientos
.389
Tabla 2. Dominio de habilidades
..
..391
Tabla 3. Desarrollo de actitudes
.
392
Tabla 4. Comparativo de necesidades formativas sentidas (priorizadas)
393
Tabla 5. Estrategias para la adquisicin de conocimientos
397
Tabla 6. Estrategias para el dominio de habilidades
...398
Tabla 7. Estrategias para el desarrollo de actitudes
399
Tabla 8. Comparativo de estrategias
.400
Tabla 9. Variables generales / comparacin de los 3 grupos
... .408
Tabla 10. Variable estudio de idiomas / comparacin de los 3 grupos
410
Tabla 11. Variables de experiencia directa con lo extranjero / comparacin de los
3 grupos
..411
Tabla 12. Variables de experiencia ante lo multicultural / comparacin de los 3
grupos
.413
Tabla 13. Descriptivos de la escala / comparacin de los 3 grupos
. 415
Tabla 14. Prueba de Levene
...417
Tabla 15. Prueba ANOVA
...417
Tabla 16. Comparacin de medias con diferencia significativa
418
Tabla 17. Comparacin de medias con diferencia no significativa
..419
Tabla 18. Comparacin de medias entre grupos extremos
..422
Tabla 19. Pruebas estadsticas validez de contenido de la escala
.426
Tabla 20. Matriz de componentes rotados (sin item de homogeneidad negativo)
428
Captulo 12
Tabla 1. Descriptivos de la escala / comparacin de los 3 grupos
Tabla 3. Comparacin de medias entre grupos extremos
537
...537
...538
Indice
INDICE DE FIGURAS
Captulo 2
Figura 1. El reto de la pertinencia de la educacin superior
Figura 2. El reto de la movilidad internacional en la educacin superior
83
..94
Captulo 3
Figura 1. Dimensiones del constructo competencia comunicativa intercultural ........110
Figura 2. Oferta formativa para el desarrollo de la competencia intercultural en los
ambitos educativo y laboral
.117
Figura 3. La formacin para el desarrollo de la competencia intercultural de los
futuros profesionales de las organizaciones multiculturales
..144
Captulo 4
Figura 1. Supuestos culturales bsicos
.195
Captulo 5
Figura 1. Ambitos de la investigacin
Figura 2. Diseo del estudio
221
226
Captulo 6
Figura 1. Modelo de anlsis de necesidades utilizado
Figura 2. Tipos de resultados y niveles decisionales
Figura 3. Descripcin grfica del diseo de la investigacin
..
270
275
.280
Captulo 7
Figura 1. Fuentes organismos oficiales
Figura 2. Pilares de la educacin al siglo XXI, segn UNESCO
Figura 3. La educacin permanente en la sociedad global del siglo XXI,
segn la OIT
.306
..308
..309
Indice
Captulo 8
Figura 1. Esquema presentacin de resultados entrevistas profesorado
Figura 2. Esquema situacin actual
...
Figura 3. Esquema situacin futuro deseado..
Figura 4. Necesidades formativas que el alumnado universitario requiere para la
gestin de la diversidad cultural en las empresas, segn el profesorado
340
350
.357
..364
Captulo 9
Figura 1. Perfil de las necesidades formativas sentidas por el alumnado
universitario para la gestin de la diversidad cultural en las empresas
..........395
Figura 2. Necesidades formativas sentidas por el alumnado universitario para la
gestin de la diversidad cultural en las empresas y sus posibles estrategias
403
Figura 3. Distribucin de alumnado encuestado por perfiles
423
Captulo 10
Figura 1. Necesidades formativas para la gestin de la diversidad en las
empresas, segn las tres fuentes de informacin estudiadas (organismos
oficiales, profesorado universitario y alumnado universitario)
Figura 2. Estrategias formativas y experienciales para el desarrollo de la
Competencia intercultural, distribuidas por mbitos
..451
466
Captulo 11
Figura 1. Modelo formativo propuesto para el desarrollo de la competencia
Figura 2. Programa formativo modular para el desarrollo de las competencias
Interculturales
Figura 3. Primera fase de implantacin del modelo formativo
Figura 4. Segunda fase de implantacin del modelo formativo propuesto
Figura 5. Proceso de investigacin evaluativa del programa modular
Figura 6. Diagrama de autoevaluacin acumulado alumnado participante
en el taller
..481
482
..491
.492
493
..506
Indice
Captulo 12
Figura 1. Esquema de presentacin de conclusiones de la tesis
.528
.539
Figura 3. Necesidades formativas para la gestin de la diversidad en
las empresas, segn las tres fuentes de informacin estudiadas
(organismos oficiales, profesorado universitario y alumnado universitario)
545
Figura 4. Modelo formativo propuesto para el desarrollo de la competencia
..550
Figura 5. Programa formativo modular para el desarrollo de las
competencias interculturales
...552
Figura 6. Diagrama de auoevaluacin acumulado alumnado participante en el taller..555
Figura 7. Representacin grfica de las posibles relaciones entre las
competencias interculturales para la gestin
559
Figura 8. Representacin grfica de las posibles relaciones entre las
competencias interculturales para la gestin, con porcentajes de textos,
segn anlisis de diarios alumnado universitario
562
Indice
INDICE DE GRAFICOS
Captulo 1
Grfico 1. Evolucin migracin escala mundial
Grfico 2. Proceso de ampliacin de la UE
Grfico 3. Evolucin inmigracin Espaa (1991 2003)
Grfico 4. Continente de procedencia inmigracin espaola (2003)
Grfico 5. Evolucin de la inmigracin en Catalua (1991 2002)
Grfico 6. Evolucin poblacin extranjera ciudad de barcelona (1999 2004)
..
14
.18
..24
..25
30
31
Captulo 2
Grfico 1. Crecimiento de la matrcula de educacin superior a nivel mundial
Grfico 2. Crecimiento del personal docente de la educacin superior
a nivel mundial
.50
.51
Captulo 9
Grfico 1. Distribucin normal puntuaciones escala grupo ADE
Grfico 2. Distribucin normal puntuaciones escala grupo CPA
Grfico 3. Distribucin normal puntuaciones escala grupo NO ADE
..413
..414
...414
Indice
INDICE DE ANEXOS1
Captulo 4
Anexo 4 - 1. 20 estudios y/o publicaciones analizados sobre las competencias para la
gestin en el siglo XXI
Captulo 5
Anexo 5 - 1. Escala original de sensibilidad intercultural (Intercultural Sensitivity Scale)
Anexo 5 - 2. Cuestionario aplicado, con escala de sensibilidad intercultural (versin
2002)
Captulo 7
Anexo 7 - 1. Sntesis de documentos de organismos oficiales analizados
Anexo 7 - 2. Sntesis documentos revisados de organismos oficiales del mbito europeo
Anexo 7 - 3. Sntesis documentos revisados de organismos oficiales del Estado Espaol
Anexo 7 - 4. Sntesis documentos revisados de organismos oficiales de Catalua
Captulo 8
Anexo 8 - 1. Sntesis de titulaciones homologadas de primero y segundo ciclo
analizadas
Anexo 8 - 2. Sntesis de titulaciones propias con enfoque internacional y/o intercultural
Anexo 8 - 3. Sntesis de Masters y postgrados con enfoque internacional y/o intercultural
Anexo 8 - 4. Guin de entrevista semiestructurada con el profesorado
Anexo 8 - 5. Entrevistas profesorado (dimensiones de anlisis y cdigos utilizados)
Anexo 8 - 6. Textos entrevistas profesorado
Los anexos no se incluyen en el cuerpo de la tesis. Se pueden consultar en el CD ROM adjunto a la tesis.
Indice
Captulo 9.
Anexo 9 - 1. Cuestionario aplicado, con escala de sensibilidad intercultural (versin
2003)
Anexo 9 - 2. Presentaciones Europa y la diversidad y Respuestas de las empresas
ante los retos de la diversidad cultural
Anexo 9 - 3. Esquema utilizado en la sesin de trabajo grupal con el alumnado
Anexo 9 - 4. Necesidades formativas (conocimientos, habilidades y actitudes)
planteadas por el alumnado universitario
Anexo 9 - 5. Estadsticos descriptivos de grupo SOLO ADE / de grupo CPA / de grupo
NO ADE
Anexo 9 - 6. Estadsticos prueba ANOVA
Anexo 9 - 7. Estadsticos comparacin de medias variables de contexto
Anexo 9 - 8. Prueba perfiles extremos
Anexo 9 - 9. Anlisis de fiabilidad escala
Anexo 9 - 10. Anlisis items de la escala (correlaciones / prueba T)
Anexo 9 - 11. Anlisis factorial de la escala (con todos los items y sin item ndice de
homogeneidad negativo)
Captulo 11
Anexo 11 - 1. Sntesis de resultados del anlisis de la encuesta
Anexo 11 - 2. Sntesis de resultados del trabajo grupal
Anexo 11 - 3. Invitacin al seminario - taller
Anexo 11 - 4. Base de datos de actividades por dimensiones y/o temas
Anexo 11 - 5. Material utilizado en el seminario taller (mdulos 0, 1, 2, 3 y 4)
Anexo 11 - 6. Formato de autoevaluacin del seminario - taller
Anexo 11 - 7. Cuestionario evaluacin global seminario - taller
Anexo 11 - 8. Formato diario del alumnado
Anexo 11 - 9. Textos completos diario del alumnado
INTRODUCCION
INTRODUCCION
INTRODUCCION
a) Antecedentes de la tesis
Al ingresar al Doctorado Calidad educativa en un mundo plural, del cual es producto

esta tesis, las principales ideas en mi mente derivadas de mi trayectoria e inters
profesional apuntaban hacia un tema bsicamente, el de la comunicacin intercultural,
que bien podra ser estudiado o aplicado en el mbito empresarial y/o en el
universitario. En el primero, me interesaba la formacin en aspectos de sensibilizacin
intercultural a ejecutivos que laboran en empresas multinacionales fuera de su pas de
origen, o bien, el anlisis de los factores clave de xito para una adaptacin exitosa a
otra cultura y, en el segundo, la orientacin al alumnado que sale al extranjero,
bsicamente por motivos de intercambio.
A travs de la informacin obtenida a lo largo de los dos aos de doctorado1, sobre

todo a travs de temas como el fenmeno de la migracin laboral internacional que
colabora en la conformacin de sociedades multiculturales; la creciente importancia de
las competencias profesionales transversales, como parte de las necesidades
educativas del futuro, as como la importancia de los programas de educacin
intercultural en mbitos multiculturales, en mi mente fue surgiendo un inters particular
por la relacin entre dichos fenmenos, es decir, el requerimiento de desarrollo de
competencias profesionales internacionales e interculturales, como la competencia
comunicativa intercultural, y que adems podran desarrollarse a travs de programas
formativos.
Conforme fui obteniendo resultados en la bsqueda de informacin sobre los temas

antes expuestos, me percat de varias situaciones que me permitieron ir perfilando y
acotando el problema de la tesis, as como tambin me permitieron definir
posteriormente los objetivos generales de la misma.
Esta informacin se obtuvo a travs de las materias integrantes del programa doctoral, de la bsqueda
documental especfica sobre los temas, de las discusiones generadas en las reuniones del Grupo de
Investigacin en Educacin Intercultural (GREDI) de la UB, en el cual comenc a involucrarme, as como
mediante la asistencia a eventos sobre el tema.
II
INTRODUCCION
- Primero, cuando se habla de competencia intercultural, normalmente se hace

referencia a los estudios que se han hecho desde la disciplina de la comunicacin, por
lo que el constructo ms estudiado ha sido el de la competencia comunicativa
intercultural. Sin embargo, existen aportaciones importantes desde otras disciplinas
como la psicologa, la educacin y la gestin. Me encontr con un constructo de muy
reciente creacin y an en proceso de definicin.
- Segundo, hay diversos enfoques en los programas de educacin intercultural, con

denominaciones
(formacin
intercultural,
educacin
intercultural,
educacin
internacional / global y formacin para la diversidad), objetivos, usuarios y mbitos de

aplicacin distintos, encontrndose una concentracin importante de dichos estudios
en el mbito empresarial multinacional, sobre la efectividad de la formacin que se da
a los ejecutivos expatriados de dichas empresas, previo a las asignaciones
internacionales.
- Tercero, en el caso del Estado Espaol encontr que los programas de educacin
intercultural que se han llevado a cabo o se estn llevando a cabo, han estado
mayormente concentrados en la educacin bsica y secundaria (ESO), con particular
nfasis en la integracin de colectivos de alumnado inmigrante de pases
extracomunitarios o de minoras tnicas, as como en la formacin del profesorado que
los atiende.
- Cuarto, me percat de que el mbito en el que aparecan menor cantidad de

programas e investigaciones sobre el tema, al menos en el caso del Estado Espaol,
era en el mbito de la educacin superior, a pesar de que dicho alumnado, en el corto
plazo, se integrar a las organizaciones (cada vez ms multiculturales), con
potenciales altas responsabilidades y con quiz poca competencia intercultural que les
permita desempearse adecuadamente en dichas organizaciones, bien sea como
empleados, funcionarios o directivos con personal diverso a su cargo.
III
INTRODUCCION
A partir de estos hallazgos en la bsqueda de informacin, se vio como una

oportunidad de aportacin importante centrar la investigacin en el mbito
universitario, desde un enfoque amplio, es decir, no centrado slo en el alumnado de
origen extranjero, sino en el alumnado en general, como parte de la poblacin
autctona, es decir, de la sociedad de acogida de la inmigracin.
La oportunidad de acceso al mbito universitario al estar incorporado como profesor

asociado de la Universidad Pompeu Fabra (UPF), en el departamento de Economa y
Empresa e impartiendo la materia de recursos humanos, fue un elemento clave que
termin por definir los mbitos de la investigacin, que se ha centrado tanto en el
mbito laboral, a travs del estudio de la competencia intercultural, como parte de las
competencias profesionales requeridas para la gestin de la diversidad en las
organizaciones del futuro, as como en el mbito educativo (educacin superior), a
travs de la oferta formativa que permita el desarrollo de dicha competencia en el
alumnado universitario.
- Quinto, no obstante que en teora cualquier egresado universitario puede acceder a

funciones o puestos de gestin en las empresas, sin importar sus estudios
universitarios cursados, me decant por concentrarme en las carreras universitarias de
segundo ciclo, relacionadas al mbito empresarial, en particular por la Licenciatura en
Administracin y Direccin de Empresas, no slo por un criterio de accesibilidad al
estar integrado en el departamento de Economa y Empresa de la UPF, sino porque
dichas carreras son las ms buscadas por el mercado laboral, las ms solicitadas por
los alumnos que ingresan a la Universidad, y adems cuentan con un nivel importante
de insercin laboral en niveles de gestin de sus titulados.
El enfocar el estudio con titulaciones que son de las ms demandas por el mercado
laboral y por el alumnado, as como por su potencial insercin en mandos medios de
gestin en las organizaciones, hace importante esta seleccin, ya que no slo permite
un mayor impacto interno, que pueda servir como piloto y extenderse posteriormente a
otras titulaciones, as como un potencial mayor impacto externo, cuando los titulados
ingresen al mercado laboral, con mayor competencia intercultural.
IV
INTRODUCCION
b) Problema que aborda la tesis y relevancia del proyecto
El impacto de la globalizacin o mundializacin, hace que nuestro planeta sea cada

vez la llamada aldea global, lo cual requiere que las personas que lo habitamos
desarrollemos competencias interculturales,
que nos permitan por un lado
comprender y valorar a las personas de otras culturas con las que tengamos contacto,
as como tambin que nos faciliten el poder relacionarnos y afrontar las situaciones
cotidianas y laborales derivadas de las complejidad de los cada vez ms comunes y
crecientes entornos multiculturales en que vivimos y viviremos en el siglo XXI.
El objeto de estudio de este proyecto ser el desarrollo de la competencia intercultural,
que se puede desarrollar a travs de estrategias y/o programas de intervencin
educativa con enfoque intercultural, en el mbito universitario. La competencia
intercultural es una de las competencias transversales necesarias para que los
profesionales y empleados del futuro puedan vivir y desempearse mejor en las
organizaciones de hoy y del maana. Ya no es necesario salir al extranjero para
encontrarse con lo multicultural, lo multicultural ya est en casi todas partes, por lo que
la capacidad de actuar internacionalmente e interculturalmente y de poseer
cualificaciones internacionales e interculturales, se convierten en competencias clave
para buena parte de la mano de obra, aunque sta no se desplace en realidad ms
all de sus fronteras.
Por lo antes expuesto, el rea problema que se ha abordado en la presente tesis
doctoral es:
La formacin para el desarrollo de las competencias interculturales para la

gestin de la diversidad en las organizaciones empresariales
Se aborda el tema desde el mbito universitario, tanto en cuanto a la oferta que
existe actualmente, como en cuanto a la que pudiera existir para favorecer el
desarrollo de dichas competencias
INTRODUCCION
El desarrollo de la competencia intercultural tiene ventajas importantes, tanto para el

alumnado-licenciados que la desarrollan como para las empresas que los contratan.
En el cuadro 1 se detallan algunas de las principales ventajas para cada uno de los
colectivos.
ALUMNADO-LICENCIADOS
* Sern ms capaces de actuar con competencia en diferentes mbitos, sea como empleados,
gestores en niveles directivos o de mandos medios, o bien, como dueos de sus propias
empresas
* Incrementa el potencial de movilidad funcional o geogrfica (dentro del mismo pas) en
organizaciones multiculturales
* Incrementa la empleabilidad internacional (temporal o permanente)
* Refuerza las habilidades directivas (competencias transversales) requeridas para la gestin
de RH, tanto en organizaciones del propio pas como en el extranjero
* Facilita la relacin con un amplio abanico de personas de diversa procedencia cultural en el
mbito cultural propio
* Facilita la preparacin para enfrentar la aculturacin en entornos culturales diferentes al
propio
EMPRESAS
* Podrn contar con mayores opciones de reclutamiento y seleccin de personas
culturalmente competentes
* Una mejor gestin de la diversidad del personal de la propia organizacin, a travs de
polticas y prcticas de RH que busquen la integracin y eviten la exclusin social
* Una mejor gestin de la atencin a los clientes o usuarios de diverso origen cultural
* Mejora en la comunicacin, la toma de decisiones, as como menor conflicto en los equipos
de trabajo diversos o multiculturales
* Mayor satisfaccin individual en el trabajo, la cual favorece la mejora del clima organizacional
* Mayor productividad organizacional a travs de las mejoras en el desempeo individual y
grupal
Cuadro 1. Ventajas del desarrollo de la competencia intercultural en el alumnado universitario y
las empresas
De acuerdo con los estudios sobre el tema, los programas de intervencin educativa
que han tenido como objetivo desarrollar la competencia intercultural, se han realizado
mayormente dentro de las organizaciones empresariales (multinacionales) con el
personal que ya labora en dichas organizaciones (expatriados), y mayormente en
pases anglosajones, pero es poco lo que se ha llevado a cabo en Espaa y dentro de
los programas curriculares de las Universidades, con el objeto de preparar a los
estudiantes universitarios para el mundo laboral futuro, cada vez ms relacionado con
lo internacional y multicultural.
VI
INTRODUCCION
El estudio del tema planteado en esta tesis, adems de novedoso, vendra a

complementar el conocimiento emprico en el mbito de la educacin universitaria, del
mundo acadmico hispano parlante, ya que los estudios existentes sobre el tema
estn mayormente concentrados en pases de habla inglesa.
Asimismo, de acuerdo con mi experiencia profesional, que en los ltimos 20 aos se
ha desarrollado simultneamente entre el mbito empresarial y el universitario, me ha
permitido estar sensibilizado de la importancia creciente de la competencia
intercultural en el mercado laboral actual y del futuro, as como de la necesidad de
apoyar su desarrollo desde el mbito universitario, por lo que con los resultados de
este proyecto se pretende aportar un grano de arena en ese sentido.
Del anterior planteamiento del problema, surgen las preguntas de investigacin y sus
respectivos objetivos, los cuales se muestran en el cuadro 2.
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
OBJETIVOS GENERALES
qu importancia ocupa la competencia

intercultural como parte del perfil de
competencias profesionales requeridas por
las organizaciones empresariales del futuro?
1) Identificar las competencias para la gestin

en entornos empresariales multiculturales
cules son las competencias para la gestin

en entornos empresariales multiculturales?
qu necesidades formativas se derivan de la
necesidad de desarrollo de las competencias
interculturales?
cmo responde la formacin universitaria
actual a dichas necesidades formativas?
cmo podra responder la formacin
universitaria actual y/o futura a dichas
necesidades formativas?
cul es el grado de sensibilidad intercultural
del alumnado universitario? qu perfil de
experiencia ante lo multicultural tiene el
alumnado universitario? existe relacin
estadstica entre ambas variables?
cmo se puede facilitar el desarrollo de las
competencias interculturales durante el
periodo de formacin del alumnado
universitario?
2) Identificar las necesidades formativas

requeridas para el desarrollo de las
competencias interculturales para la gestin,
as como a travs de qu estrategias la
universidad est respondiendo o podra
responder a dichas necesidades
3) Adaptar y validar un instrumento para

medir la sensibilidad intercultural y el perfil de
experiencia ante lo internacional y/o
multicultural del alumnado universitario
4) Elaboracin de un modelo formativo para el
desarrollo de las competencias interculturales
en el mbito universitario
5) Elaboracin y validacin de una propuesta

formativa que permita dar respuesta a alguna
(s)
de
las
necesidades
formativas
identificadas
Cuadro 2. Preguntas de investigacin y objetivos generales
VII
INTRODUCCION
c) Fases y estructura de la tesis

El proceso de la tesis se ha planteado en ocho fases o etapas, las cuales se describen
brevemente enseguida:
Primero, una fase terica, la cual se muestra en los captulos 1 al 4, en la cual se
realiz bsqueda de informacin de, entre otros, algunos de los temas siguientes:
Concepto y modelos de competencias profesionales
Constructo de competencia intercultural y sus dimensiones
Competencias para la gestin de las organizaciones en el siglo XXI
La importancia de la competencia intercultural como parte del perfil de
competencias para la gestin de las organizaciones en el siglo XXI
Retos educativos en las sociedades multiculturales y sus posibles respuestas
Retos de la educacin superior al inicio del siglo XXI
Proceso de desarrollo de la competencia intercultural
Contenido y enfoque de la competencia intercultural para la gestin
Oferta formativa para el desarrollo de la competencia intercultural
Las dimensiones culturales en la empresa multicultural y la gestin de recursos
humanos
Segundo, se formul el problema y se efectu una primera aproximacin emprica a
travs de entrevistas con expertos del mbito empresarial y universitario, as como un
estudio de encuesta con alumnado universitario, en el cual se adapt y valid una
escala de sensibilidad intercultural. Los resultados se muestran en el captulo 5.
Tercero, se plantean los objetivos, metodologa y diseo de la investigacin en el
captulo 6. Es una tesis fundamentalmente diagnstica con una primera intencin de
intervencin educativa, por lo que a fin de conseguir los objetivos planteados la tesis
se ha apoyado en dos metodologas de investigacin: a) anlisis de necesidades
formativas, utilizando un modelo descriptivo, as como b) investigacin evaluativa de
corte cualitativo, de una propuesta formativa.
VIII
INTRODUCCION
Cuarto, en la fase diagnstica, que se muestra en los captulos 7 al 9, se recogi

informacin
a travs de cuatro estrategias diferentes, con cuatro fuentes de
informacin distintas, a saber:

a) Anlisis documental de los principales organismos oficiales relacionados con
los mbitos laboral y/o educativo a nivel global, europeo y del Estado espaol,
a fin de obtener las necesidades normativas sobre la competencia intercultural
y las estrategias posibles de respuesta a dichas necesidades. Asimismo,
anlisis documental de planes de estudios de las carreras de gestin de una
muestra de las universidades catalanas, a fin de detectar la presencia y/o
ausencia de un enfoque internacional y/o intercultural en dichos planes.
b) Entrevistas semiestructuradas con una muestra del profesorado titular del
departamento de Economa y Empresa de la Universitat Pompeu Fabra, a fin
de conocer cules son las necesidades formativas requeridas para el desarrollo
de las competencias interculturales en el alumnado universitario, as como de
qu estrategias actuales y/o futuras se estn implantando o son posibles de
llevar a cabo en el mbito universitario para apoyar dichas necesidades.
c) Sesiones grupales de trabajo con alumnado regular de la Universitat
Pompeu Fabra, matriculado en las asignaturas de Recursos Humanos y
Sistemas Retributivos, a fin de conocer las necesidades formativas sentidas
requeridas para el desarrollo de las competencias interculturales, as como las
estrategias posibles como respuesta a dichas necesidades.
d) Por ltimo, en esta fase diagnstica, se efectu un estudio por encuesta con
alumnado regular de la Universitat Pompeu Fabra, matriculado en licenciaturas
relacionadas con la
gestin de empresas, a fin de obtener conocer el grado
de sensibilidad intercultural, as como el perfil de experiencia ante lo

internacional y/o multicultural. Para ello se utiliz la Escala de sensibilidad
intercultural, ya adaptada y validada durante el primer estudio de aproximacin
emprica, mencionado en la segunda fase .
IX
INTRODUCCION
En una quinta etapa, se ha realizado triangulacin de la informacin recogida durante

la etapa anterior, con los organismos oficiales, el profesorado universitario, as como el
alumnado universitario, a fin de obtener las convergencias y diferencias de las tres
fuentes de informacin en cuanto a las necesidades formativas para el desarrollo de
las competencias interculturales, as como en cuanto a las estrategias que podran ser
potenciales respuestas a dichas necesidades en el mbito universitario. Los resultados
se muestran en el captulo 10.
Sexto, con la informacin recopilada en la fase diagnstica, as como con base en el

marco terico, se procedi a la elaboracin de un modelo formativo, el cual incluye un
programa formativo modular que pretende coadyuvar en el desarrollo de las
competencias interculturales del alumnado universitario, durante el tiempo de estancia
del mismo en el mbito universitario. La propuesta se puede ver en el captulo 11.
Sptimo, se efectu un seminario taller sobre La gestin de la diversidad cultural en

las organizaciones del siglo XXI, como una muestra de la propuesta formativa
modular, a fin de a) Validar la utilidad de las actividades del taller para comprender los
temas; b) Probar el atractivo que despiertan las diferentes actividades del taller y c)
Conocer la sensibilidad por la necesidad de la formacin intercultural en el mbito
universitario. Los resultados del taller tambin se presentan en el captulo 11.
Por ltimo, en la fase octava, que se puede ver en el captulo 12, se elaboraron las
conclusiones del proyecto de tesis, as como se plante la prospectiva o lneas de
trabajo futuro sobre el tema.
Sociedades multiculturales y fenmeno migratorio:

Retos educativos
CAPITULO 1:
Sociedades multiculturales y
fenmeno migratorio: Retos educativos
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
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* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
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* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
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* Estudio por encuesta

- Validacin de escala
sensibilidad
intercultural
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ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
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Captulo 1
INTRODUCCIN AL CAPITULO
En este primer captulo se pretende presentar un marco contextual de lo que es el
mbito de estudio de la tesis, es decir, las sociedades multiculturales de la poca
actual, que se van convirtiendo en cada vez ms complejas y diversas culturalmente
gracias entre otros fenmenos, al de la migracin, creando as nuevos retos para las
instituciones sociales en general y para las instituciones educativas en lo particular,
por lo que se ha estructurado en seis apartados, a fin de dar respuesta a los siguientes
objetivos:
a) Introducir el concepto de la diversidad cultural, as como proporcionar un marco
terico bsico que permita comprender el significado asignado a los conceptos de lo
multicultural y lo intercultural
b) Mostrar las tendencias actuales del entorno que llevan al mundo en general y a
Europa, Espaa y Catalua en particular hacia entornos cada vez ms multiculturales,
a travs del fenmeno migratorio y
c) Plantear cules seran los retos educativos derivados del fenmeno migratorio en
las cada vez ms complejas sociedades multiculturales
1.1. La diversidad cultural en la era de la globalizacin

El contacto entre los grupos humanos establecidos en territorios alrededor del mundo
y la convivencia de grupos diferentes en un mismo espacio son tan antiguos como la
propia existencia de la humanidad. Las culturas no han estado nunca aisladas ni son
entes inmutables. Muchas de las caractersticas que la gente considera muchas veces
como propias de su cultura, son en realidad, el producto de diferentes contactos,
influencias, mezclas y adaptaciones. No hay ninguna cultura que sea totalmente
homognea en su interior ni completamente impermeable a las influencias del exterior.
Las culturas son flexibles, fluidas, mutables, cambiantes.

Retos educativos
La diversidad cultural se ha de entender en un doble sentido. En primer lugar, las

culturas no son homogneas desde un punto de vista interno: cada una est
constituida por diferentes segmentos y grupos sociales con identidades y
caractersticas especficas, las cuales se articulan por medio de un proceso de ajuste,
adaptacin y negociacin, a esto se le llama diversidad intracultural. En segundo lugar,
las culturas tienden a considerarse homogneas y a difuminar toda la diversidad
interior cuando se les compara o contrasta con otras diferentes, a esto se le llama
diversidad intercultural. El concepto de diversidad cultural es una tautologa, ya que
aquello que define la cultura, en singular y en plural, es justamente la diversidad
(Beltrn, 2002)
Segn este mismo autor, la instauracin, relativamente reciente, de los estados nacin
en el mundo occidental, se ha basado en un proyecto que inclua la eliminacin y la
exclusin de las diferencias culturales tradicionales de su interior, la uniformizacin y la
homogeneizacin de las conductas y la imposicin de una serie de ideas consideradas
universales o, ms bien, de carcter nacional.
A partir de la segunda guerra mundial se han producido dos hechos que han marcado
una nueva sensibilidad sobre la diversidad cultural: una es el genocidio judo en
nombre de la pureza, la irreductibilidad y la incompatibilidad de las culturas; el otro, el
proceso de descolonizacin que permiti el desarrollo de nuevas identidades
culturales anteriormente reprimidas y silenciadas. Estos dos hechos cuestionaron la
supuesta universalidad y superioridad de la cultura occidental. Entre estos dos
parmetros irrumpe la interculturalidad.
La idea de una cultura global es paralela al proceso de globalizacin reciente. En un
principio se crea que el avance global de la actualidad producira inevitablemente una
cultura mundial ms homognea, pero la realidad demuestra que, a pesar de que el
mundo est cada vez ms interconectado (econmica, poltica y culturalmente), las
diferencias culturales aumentan, o ms preciso sera decir que, el actual proceso de
globalizacin, conduce a un aumento de la sensibilidad ante las diferencias.
Captulo 1
Segn Beltrn (2002: 32-33), uno de los resultados del fenmeno de la globalizacin
ha sido el cambio de nfasis de la cultura a la identidad. Los cambios producidos por
la conciencia y el anlisis de comunidades transnacionales y globalizadas introduce un
nuevo inters por la dispersin, la descentralizacin, la interpretacin, la complejidad y,
especialmente, la identidad. En un momento en que la cultura est cada vez ms
desterritorializada, con un aumento del constante del volumen y la velocidad de la
transmisin de informacin y la difusin incontrolada de caractersticas culturales,
cabe reconsiderar las presuntas reas culturales separadas
El reto de la sociedad occidental actual es cmo afrontar la diversidad cultural y el
reconocimiento de las distintas identidades en su espacio colectivo, lo que suele
denominarse como el desafo de la multiculturalidad. (Bartolom y Cabrera, 2003)
Segn estas autoras, el fenmeno de la multiculturalidad es el resultado de la
combinacin de dos procesos: los flujos migratorios y el de las reivindicaciones
identitarias y nacionalistas. Por un lado, los procesos migratorios ocurridos en la ltima
dcada han originado importantes cambios demogrficos en la composicin de
muchas sociedades. La estabilizacin y profundizacin de las desigualdades entre
pases, entre el Norte y el Sur, entre pases desarrollados y en vas de desarrollo, ha
estimulado y acelerado el flujo de personas en movimiento de unos pases a otros,
huyendo de la pobreza y de los conflictos en sus pases de origen. As es que
sociedades relativamente homogneas devienen en sociedades multiculturales1 y se
habla de la explosin de la diversidad cultural, tnica y racial en el seno de las
ciudades y pueblos que estn recibiendo importante cantidad de personas
inmigrantes.
Cuando se hace referencia a sociedades multiculturales, se coloca el acento en la diversidad tnicocultural que se est produciendo el fenmeno migratorio en las ciudades. Tambin se suele incluir la
diversidad de gnero por la lucha contra la discriminacin que se hace desde distintos movimientos
feministas. No obstante, quisiramos precisar que para el grupo de investigacin GREDI, al cual se
adhiere este trabajo, al contenido de lo multicultural se le concede una mayor amplitud, al igual que
otros autores (vase por ejemplo, Bartolom y otros, 1999; Bartolom y otros, 2000; Banks, 1997;
Kincheloe y Steinberg, 1999), incluyendo bajo este adjetivo diferencias culturales no slo tnicas y
raciales, sino tambin de gnero, de clase social, de orientacin sexual, diferencias idiomticas, de
religin, etc.

Retos educativos
Por otra parte, junto a este fenmeno migratorio habra que aadir otro no menos
importante relativo a las reivindicaciones identitarias y nacionalistas que pone
igualmente en evidencia la pluralidad cultural que subyace a una pretendida cultura
homogeneizadora potenciada desde el Estado-nacin tradicional.
Segn Bartolom y Cabrera (2003), as como Sabariego (2002), atendiendo a la
propuesta de Kymlicka (1996, 2003), estas dos fuentes de diversidad cultural
responden a dos grandes modelos occidentales de sociedades multiculturales: el
multiculturalismo de inmigracin que el autor asocia a los Estados politnicos y el
federalismo multinacional que refiere a los Estados nacionales, es decir:
Los Estados politnicos: la diversidad cultural procede de la inmigracin
individual y familiar, constituyendo grupos o minoras tnicas. Estos grupos
pretenden integrarse en la sociedad de la que forman parte y desean que se
les acepte como miembros de pleno derecho de la misma (Ej: Estados Unidos,
Canad, Australia, Nueva Zelanda, Argentina)
Los Estados multinacionales: la diversidad cultural procede de la incorporacin
de culturas que previamente disfrutaron de autogobierno representando
comunidades histricas ms o menos completas institucionalmente, que
ocupan un territorio delimitado y que comparten una lengua y cultura
diferenciada. (Ej: Estado Espaol)
Sin duda, para el caso del Estado espaol, el fenmeno de la inmigracin externa y su
transformacin en sociedades multiculturales junto a las reivindicaciones nacionalistas
e identitarias desde las comunidades autnomas histricas (la gallega, la catalana y la
vasca), constituye uno de los cambios sociales ms significativos de los ltimos aos.
Captulo 1
1.2.
Multiculturalidad
interculturalidad:
conceptos
polismicos
Como parte del primer captulo, es importante hacer algunas aclaraciones o

precisiones semnticas sobre dos conceptos que han aparecido ya en este captulo y
que continuarn apareciendo a lo largo de todo el presente trabajo, lo multicultural y lo
intercultural.
Bajo el trmino multicultural se denominar un contexto, un escenario, que sea
culturalmente diverso. Como la coexistencia de culturas (Etxeberra, 1992) o el
pluralismo cultural en la esfera cvica (Rodrigo, 1999). En este caso, cuando se hable
de una sociedad, mercado de trabajo, una organizacin, empresa o universidad
multicultural se estar haciendo referencia a la existencia de personas procedentes de
diversas culturas en ese entorno social u organizativo.
Por otro lado, cuando se emplee el trmino intercultural, el concepto ir ms all de
la mera descripcin del contexto y dar nombre a las interacciones que las personas
de diversas culturas establecen entre s. Como un horizonte de dilogo y negociacin,
donde comprender a otras culturas es indispensable para comprender la propia y
donde a partir del conocimiento y respeto por lo propio, se construye la capacidad de
conocimiento y respeto de lo diferente.
Segn Garca (2004), el multiculturalismo es ms americano, y el interculturalismo
ms europeo; que el primero es ms descriptivo o sociolgico, en cuanto pretende
reflejar una realidad pluricultural innegable, y el segundo ms prescriptivo o
pedaggico, es decir, ms orientado a lo que debe existir y no existe.

Retos educativos
Por lo anterior, lo intercultural podra resumirse en los aspectos o elementos que se

muestran en el cuadro 1.
* El objeto principal de la interculturalidad es la coexistencia e interrelacin de personas o

grupos de diversas culturas e identidades en un mismo espacio o formacin social (Beltrn,
2002)
* Los objetivos de la interculturalidad podran sintetizarse en:
o
la comunicacin, un horizonte de dilogo y negociacin (Beltrn, 2002; Moreno, 1999)
el conocimiento, la comprensin y el respeto por la cultura propia y la de los otros,

donde a partir del conocimiento y respeto por lo propio, se construye la capacidad de
conocimiento y respeto de lo diferente (Zabalza, 1992), donde comprender a otras
culturas es indispensable para comprender la propia (Cortina, 1999) y donde la
comprensin de los otros, sin imponerles nuestros valores ni identificarnos
necesariamente con los de ellos es importante (Beltrn, 2002)
* La interculturalidad es una propuesta de interpretacin de la vida social que pone nfasis en

el respeto y el derecho a la diferencia y que denuncia las visiones esencialistas, que en
nombre de la cultura justifican la xenofobia, el racismo, la marginacin y la exclusin social
(Beltrn, 2002).
* La tolerancia no slo consiste en aceptar pasivamente los derechos de otros grupos
culturales, sino que comporta, adems, un reconocimiento activo y comprensivo de esas
culturas (Sabariego, 2002)
* El enfoque intercultural hace ms hincapi en las relaciones que en las diferencias entre
culturas, que se entienden de forma dinmica influyndose mutuamente a travs de estas
relaciones. (Bartolom y Cabrera, 2003). Es importante tener la visin de que es mucho ms
lo que nos une que lo que nos separa a las distintas culturas (Bartolom y otros, 1999) y que
cada cultura es en realidad multicultural, igual que cada uno de nosotros es, en realidad,
multicultural (Cortina, 1999)
* La diversidad cultural, el dilogo entre tradiciones culturales distintas, la posibilidad de salir
del propio nicho cultural y enriquecerse con los aportes de otras personas y con el contraste
crtico entre puntos de vista distintos, entre perspectivas diferentes, ha sido valorada muy
positivamente desde el enfoque intercultural (Bartolom, 2004)
Cuadro 1. Objeto, objetivos y enfoque de la interculturalidad

(Fuente: elaboracin propia)
Captulo 1
Sin pretender ser exhaustivo al describir el proceso histrico de surgimiento y
evolucin de ambos conceptos, a continuacin se explicar brevemente el contexto
histrico donde han surgido y los significados principales que se les atribuyen en el
mbito educativo, como marco de referencia conceptual de ambos trminos, lo cual
permitir clarificar an ms el enfoque que aqu se utilizar.
Segn Bartolom, (1997 / 2002), el Consejo de Europa y los documentos emanados
de organismos oficiales europeos durante las dcadas de los ochenta y noventa
utilizaron preferentemente el trmino intercultural cuando se trata de plantear la
educacin en contextos plurales. Paralelamente, la palabra multicultural, referida a la
educacin, fue adquiriendo una carga de valoracin negativa, al plantearla con
frecuencia en contraposicin a intercultural.
Mientras la educacin multicultural suele indicarse- describe sencillamente la
formacin impartida en contextos multiculturales, es decir, hace referencia a una
situacin de hecho, la educacin intercultural define la opcin pedaggica adoptada,
tiene un carcter normativo. La educacin intercultural define un enfoque,
procedimiento, proceso dinmico de naturaleza social, en el que los participantes son
positivamente impulsados a ser conscientes de su interdependencia y es, tambin,
una filosofa, poltica y pensamiento que garantiza tal enfoque.
Esta situacin tpica de Europa en general, no puede transportarse a la literatura
norteamericana ni inglesa, donde el trmino intercultural no ha arraigado. En esos
pases, hablar de educacin multicultural puede significar tanto adscribirse a un
modelo compensatorio, a uno pluralista, al que valora y promueve la diferencia cultural
o al que apuesta por un planteamiento crtico y antirracista. En Gran Bretaa se ha
optado por aadir el trmino antirracista al multicultural cuando se escoge este ltimo
modelo, en tanto que en Estados Unidos se habla directamente de educacin
antirracista o de multiculturalismo terico.
La multiculturalidad es un paradigma que se va a desarrollar en los Estados Unidos y
Canad a partir de la dcada de 1960. El movimiento de los derechos civiles va a
movilizar minoras que cuestionaban las polticas asimilacionistas anteriores y
denunciaban la incongruencia entre la supuesta igualdad de derechos y oportunidades
de todas las personas y el hecho de la discriminacin y la segregacin social,
econmica, educativa, etc., por razones de raza, sexo, religin, etc.

Retos educativos
Segn Beltrn (2002), las limitaciones y los peligros del multiculturalismo y su

tendencia a naturalizar y esencializar las culturas, a considerar el mundo como una
aglomeracin de culturas separadas y diversas, ha dado lugar al desarrollo de un
nuevo paradigma de relacin entre culturas: la interculturalidad.
El nuevo modelo propugna la igualdad de todos los grupos diferenciados, los cuales a
travs del dilogo y el consenso, construyen la sociedad y la cultura.
De acuerdo con Sabariego (2002: 45), la educacin intercultural debe ser una parte
integral de ese proyecto de construccin social en la medida que se orienta a fomentar
el respeto por el pluralismo cultural y en el que la tolerancia no slo consiste en
aceptar pasivamente los derechos de otros grupos culturales, englobando a las
minoras, sino que comporta, adems, un reconocimiento activo y comprensivo de
esas culturas. Por tanto, se convierte en otro medio para crear un marco necesario de
cohesin de las diferentes culturas a travs del dilogo intercultural
Desde este enfoque, la educacin intercultural consiste en ensear a que cada
persona tome conciencia y asuma su identidad, entendida como la suma de todas sus
pertenencias, dentro de la cual la pertenencia a la comunidad humana sera la ms
importante, sin borrar las particulares, de manera que nadie se sienta excluido de la
civilizacin comn que se est formando. Una persona que no tenga que renunciar a
ningn tipo de pertenencia y que aprenda a asumir las pertenencias diversas y
contradictorias, una persona que sea emancipatoria y transcultural (Bartolom y otros,
1999)
Por lo anterior, la funcin de las instituciones del mbito educativo en general, y de las
universidades en lo particular, no es tanto, o no es slo, responder diferenciadamente
a las necesidades de cada grupo social, cuanto ayudar a todos los grupos a
desarrollarse
culturalmente para vivir juntosel desarrollo de un espritu
internacionalista e interculturalista (Zabalza, 1992), es decir, que la educacin

intercultural no es slo para los inmigrantes o poblacin minoritaria, sino para todos los
ciudadanos, para toda la poblacin (Etxeberra, 1992), a fin de que como sociedad se
est cada vez ms lejos de la intolerancia y cada vez ms cerca del reconocimiento,
respeto e intercambio intercultural (Bartolom, 1997 b)
Captulo 1
A continuacin se abordar el tema del fenmeno migratorio, como una de las

variables ms importantes en el proceso de conformacin de las actuales sociedades
multiculturales. Primero se abordar desde una perspectiva histrica y global, para
luego concentrarse en el contexto europeo, espaol y de Catalua, y finalmente
plantear lo que seran los principales retos educativos derivados de dicho contexto.
1.3. El fenmeno migratorio a escala global

El fenmeno migratorio2 es tan antiguo como la especie humana. A lo largo de la
historia la especie humana ha migrado a lo largo y ancho del planeta motivada por los
cambios climticos, por la bsqueda de lugares con recursos, y por tanto, propicios
para sobrevivir y establecerse, as como impulsada por el comercio, las religiones
universalistas o las aspiraciones imperiales.
Antes de revisar cules son las principales caractersticas de la migracin a nivel
mundial, as como su evolucin en el ltimo siglo, valdra detenernos un poco y ver
quines son los migrantes o inmigrantes hoy en da?
De acuerdo con los diccionarios o las leyes, se define la migracin como el proceso
por el que se entra a residir temporal o permanentemente en una sociedad distinta a la
de origen, entendindose por tanto la migracin interior como los movimientos
migratorios que se dan en el interior de un Estado y la migracin exterior, la que se
produce cuando las personas se desplazan a un estado diferente del propio.
(Bartolom, 2002)
La inmigracin exterior est ligada al concepto de extranjero. De acuerdo con la ley
orgnica 8/2000 del 22 de diciembre se afirma que se consideran extranjeros los que
carezcan de nacionalidad espaola (Art. 1)
Se utiliza el trmino migracin o migratorio para referirse a los flujos de personas que van de un lugar a
otro. La palabra emigracin ve este movimiento desde el pas de origen y la palabra inmigracin hace
referencia al movimiento desde la sociedad receptora.
10

Retos educativos
Sin embargo, como lo comenta Bartolom, (2002), muchas veces en las sociedades
multiculturales, la percepcin que el ciudadano promedio tiene sobre el inmigrante
(imaginario social), contiene con frecuencia altas dosis de reduccionismo y evidentes
sesgos que se han ido consolidando en la ltima dcada. Se suele identificar como
inmigrantes a personas extranjeras, procedentes de pases extracomunitarios, del
tercer mundo, pobres y, en algunos casos, asociados a conductas o hechos delictivos.
Personas, en sntesis, con problemas o que causan problemas.
Mientras que los extranjeros procedentes de la Europa comunitaria gozan de los
mismos derechos que los espaoles, los extranjeros no comunitarios se encuentran en
situacin diferenciada.
Esa misma idea la plantea Beltrn (2002), al decir que la diversidad cultural producida
por el establecimiento de inmigrantes se suele asociar a situaciones de marginacin y
exclusin. Pero no hay que olvidar la posibilidad contraria. Por ejemplo, la llegada de
inmigrantes de un poder econmico superior al del pas de acogida que invierte el
capital y transforma la estructura social y cultural de las poblaciones autctonas. El
problema es que slo se valora positivamente una parte de las culturas de los grupos
sociales de inmigrantes, especialmente la de los que tradicionalmente han sido
considerados como superiores (ej. Pases comunitarios) y se teme y/o excluye al resto
(pases extra-comunitarios).
Antes de ver cmo este imaginario social sobre la inmigracin impacta en la sociedad
actual y sus retos educativos, veamos cul sera la caracterizacin de la migracin a
nivel mundial, de acuerdo con Bartolom (2002).
1.3.1. Caractersticas de la migracin a nivel mundial

a) Globalizacin
Segn la Organizacin Internacional para las Migraciones (IOM) (2003), a principios de
este siglo XXI, una de cada 35 personas en el mundo es un migrante internacional.
11
Captulo 1
Ningn pas en el mundo se libra de los efectos de las corrientes migratorias
internacionales.
Todos son, pases de origen o de trnsito o de destino de migrantes, o los tres a la

vez. Al igual que otras corrientes, financieras o comerciales, de informacin o de ideas,
la creciente oleada de personas que cruzan las fronteras es uno de los indicadores
ms fiables de la intensidad de la globalizacin.
De los 209 Estados existentes 43 pases reciben inmigrantes, 32 slo envan y 23
reciben y envan. Esto significa que casi la mitad de los Estados del mundo estn
desarrollando o viviendo procesos migratorios. De acuerdo con IOM (2003), los
Estados Unidos (35 millones) y la Federacin de Rusia (13,3 millones) encabezan la
lista de los 15 pases que en el ao 2000 tenan los mayores contingentes de
inmigrantes internacionales. Esta lista incluye a pases de todas las regiones del
mundo, como una muestra de la globalizacin de los procesos migratorios. Ver tabla 1
Pas
No. de personas
inmigrantes (en
millones)
Estados Unidos
35
Federacin Rusa
13,3
Alemania
7,3
Ucrania
6,9
Francia
6,3
India
6,3
Canad
5,8
Arabia Saudita
5,3
Australia
4,7
Pakistn
4,2
Reino Unido
4,0
Kazajstn
3,0
Cote d`Ivoire
2,3
Irn
2,3
Israel
2,3
Tabla 1. Los 15 pases con mayores contingentes de inmigrantes

Fuente: IOM (2003)
12

Retos educativos
Se estima que el nmero total de migrantes asciende a ms de 175 millones de

personas, o sea, el 2,9 por ciento de la poblacin mundial, quienes residen fuera del
pas de nacimiento. No obstante ser la migracin un fenmeno estadsticamente
limitado, implica una revolucin social importante, a nivel cualitativo. Desde el punto de
vista cuantitativo, la migracin internacional es la excepcin, no la regla, entre los
grupos humanos que habitan el planeta. Sin embargo, lo que ha crecido
espectacularmente es la conciencia mundial de estos movimientos y la representacin,
cada vez ms fuerte, de la aldea global, en la que llegar a pases remotos ha llegado
a ser un hecho comn.
b) Aceleracin
Segn la Organizacin Internacional para las Migraciones (IOM) (2003), durante los
ltimos 35 aos, el nmero de migrantes internacionales ha pasado a ms del doble.
Los procesos migratorios aumentan cada ao. Este dato de aceleracin progresiva
est unido, no slo al proceso de la globalizacin del mercado y de la
internacionalizacin de las relaciones empresariales, sino a la estabilizacin
profundizacin de las desigualdades Norte-Sur (Bartolom, 2002)

La significacin del fenmeno migratorio es muy superior a la que indican los nmeros:
estamos ante una revolucin transnacional que est reestructurando la sociedad a
escala planetaria y las migraciones internacionales son parte de este proceso. Lo
importante del fenmeno migratorio es su dimensin global, ya que no queda
prcticamente ningn pas al margen de los flujos trasnacionales (Colectivo IOE, 1999)
y que tiene una tendencia creciente, ya que de acuerdo con el Informe del PNUD
(1999), y el Informe OCDE (2004), reportan un aumento en las ltimas 3 dcadas,
desde los 84 millones en 1975 a los casi 175 millones en el 2004. En dichas
estimaciones se incluyen solamente los inmigrantes legalmente inscritos. (ver grfico
1).
13
Captulo 1
EVOLUCION MIGRACION ESCALA MUNDIAL

(millones de personas)
200
100
0
145
84
104
175
1975
1985
1999
2004
AOS
Grfico 1. Evolucin migracin escala mundial (Fuente: PNUD, 1999 y OCDE, 2004)
c) Diversificacin
Cada vez ms la poblacin inmigrante pertenece a grupos diferenciados, donde la
migracin de tipo laboral ocupa el mayor porcentaje. Tenemos inmigrantes
trabajadores de alto estanding, pertenecientes a las multinacionales junto a otros que
vienen desde una pobreza extrema; personas que llegan por la reagrupacin familiar;
refugiados polticos que buscan asilo; residentes jubilados que esperan hallar mejor
clima y rentabilidad de sus ingresos; estudiantes; hijos adoptivos extranjeros;
deportistasY todos estos grupos pueden ser temporales o permanentes, con o sin
estabilidad jurdica (Bartolom, 2002: 207)
No obstante que la tipologa de la persona migrante es diversa, segn se trate del
proyecto migratorio (temporal o permanente), as como del motivo de la migracin
(motivos laborales, de estudios, de retiro, o bien, por motivos polticos), al parecer la
mayora de las personas que radican fuera de sus pases de origen lo hacen por
motivos laborales.
El que los motivos laborales sean la causa principal de inmigracin incide
especialmente en el mercado laboral de los pases de acogida, pero al mismo tiempo,
en las instituciones de servicios en general y en la sociedad en su conjunto, ya que
dichas personas, potenciales trabajadores tambin migran por lo general, en el corto o
mediano plazo con sus familias (reagrupacin familiar) con lo cual los entornos de los
pases de acogida se vuelven cada vez ms multiculturales, con sus consiguientes
retos para los mismos.
14

Retos educativos
d) Feminizacin
Segn Bartolom (2002), el papel relevante de las mujeres en los flujos migratorios,
constituye una novedad de la ltima dcada. Aunque sigue existiendo un grupo que se
desplaza para llevar a cabo la reagrupacin familiar, otras mujeres inician las cadenas
migratorias, al asumir tareas como el servicio domstico o el cuidado de ancianos, con
fuerte demanda en algunos pases receptores. Segn la Organizacin Internacional de
las Migraciones IOM (2003), alrededor del 48 por ciento de todos los migrantes
internacionales son mujeres.
1.3.2. Evolucin de las migraciones en el ltimo siglo

La migracin es un proceso muy dinmico que cambia a lo largo del tiempo y es
sensible a las caractersticas demogrficas, econmicas y polticas de los pases
involucrados.
Como ejemplos de que el fenmeno migratorio es un fenmeno global y cambiante
valgan algunos de los datos recopilados por Aneas (2003), sobre las migraciones en el
siglo XX (ver el cuadro 2). Dichos datos nos darn un marco general para ubicar
posteriormente el fenmeno migratorio en el contexto europeo y espaol.
* A principios del siglo XX, Canad, Argentina y Australia recibieron entre 9 y 10 millones de
inmigrantes. Eran sociedades nuevas, antiguas colonias y por tanto tierras de inmigracin
desde su origen.
* Su extensin y escasa poblacin ofrecan ilimitadas capacidades de acogida, que propiciaba
una valoracin altamente positiva de la inmigracin
* La homogeneidad entre las sociedades receptoras y las sociedades emisoras era
relativamente alta (90% de los inmigrantes procedan de Europa, origen de los colonos). Ello
propici que en un periodo de dos generaciones se diera la integracin.
* Hasta 1965-1967, los clsicos pases receptores de inmigracin (Estados Unidos, Canad y
Australia) haban aplicado una poltica de cuotas de origen tnico slo blancos que limitaba
la inmigracin a la procedente de Europa. A partir de entonces reorientaron su poltica
15
Captulo 1
receptora y la abrieron a la inmigracin procedente de Asia y Amrica Latina.
* Los pases productores de petrleo tambin se transformaron en pases receptores de
inmigracin. Sin embargo, en el ltimo cuarto del siglo XX este orden de cosas cambi,
motivado por la crisis econmica de los 70s. Dicha crisis propici la conversin de muchos
pases europeos de emisores a receptores de inmigracin. Es a partir de mediados de
los 80s cuando comienza con fuerza la migracin extracomunitaria.
* Las sociedades europeas no son descriptibles como sociedades tradicionalmente
receptoras al tener un pasado de emigracin y un territorio reducido.
* En los aos 80s los Tigres Asiticos que deslumbraron al mundo occidental con su xito
econmico, tambin se convirtieron en pases receptores
* Hay gran desequilibrio en los flujos: hay un nmero potencialmente mayor de candidatos a la
emigracin que de oportunidades reales de integracin laboral. Este desequilibrio propicia una
percepcin de acoso e invasin en los pases receptores.
* Multiculturalizacin de las sociedades receptoras
* Flujos de turistas, de tcnicos y cientficos, de polticos y diplomticos, as como de personal
de organizaciones con fines humanitarios, que permanecen durante estancias temporales, que
no suelen constar como residentes, pero que generan relaciones interculturales
Cuadro 2. Evolucin de las migraciones y aspectos ms relevantes.

Fuente: Adaptacin a partir del trabajo realizado por Aneas (2003)
1.4. La migracin en Europa: de regin de emigrantes a regin

de acogida
Europa ha tenido dentro de los flujos migratorios globales un papel mayormente como
emisor de emigrantes que como regin de acogida de inmigrantes. Las sociedades
europeas no son descriptibles como sociedades tradicionalmente receptoras al tener
un pasado de emigracin y un territorio reducido. En el siglo XX han salido del viejo
continente ms de 80 millones de personas; en cambio, a Europa han llegado un
nmero no superior a 20 millones de extranjeros en el mismo periodo (Colectivo IOE,
1999)
16

Retos educativos
Sin embargo, en las ltimas dcadas del siglo XX, se ha presentado el fenmeno de la
conversin de muchos pases europeos de emisores a receptores de inmigracin,
ubicndose actualmente la media europea de la poblacin extranjera en un 7.7% de la
poblacin total. (OCDE, 2004), slo superada por la regin de Norte Amrica que
cuenta con un 13.0 %. Este fenmeno se ha visto al parecer favorecido por la mejora
de las condiciones econmicas de la regin europea, sobre todo a raz de la
constitucin y expansin de la Unin Europea, lo cual ha hecho de la regin europea
una zona de atraccin muy importante para la migracin internacional.
Segn Garca (2004), el cambio de tendencia en Europa de ser una regin de
emigrantes a pasar a ser una de inmigrantes ocurri hasta mediados del siglo XX,
cuando de un lado el fin de los grandes colonialismos provoca fenmenos de tanta
relevancia como la masiva entrada en el Reino Unido de poblaciones extraeuropeas
pertenecientes a la Commonwealth o, en Francia, el reingreso de los pieds noirs y, tras
ellos, de muchos argelinos y otros magrebes. Por otro lado, la reconstruccin y el
desarrollo econmico de Alemania y de otras naciones centroeuropeas y nrdicas abre
la puerta a trabajadores extranjeros, procedentes tanto del sur del continente como de
otros pases tnica y culturalmente dispares. En los ltimos aos, al amparo de la
globalizacin
econmica,
la
mano
de
obra
extraeuropea
sigue
acudiendo
masivamente. La situacin ha cambiado drsticamente en todos los pases europeos.

Nuestras naciones son, cada vez y en mayor medida, pluritnicas y multiculturales.
Ampliacin continua de la UE: un entorno multicultural complejo

La Unin Europea es un entorno multicultural complejo en si mismo, la diversidad
intracultural de la Unin es de por si muy elevada, an sin considerar la migracin
proveniente de pases extra comunitarios. Al da de hoy, despus de su creacin con 6
miembros en 1952 y sus 5 ampliaciones (1973, 1981, 1986, 1995 y 2004), es una
regin integrada por ms de 450 millones de personas (ms que la poblacin
combinada de los Estados Unidos y Rusia), 25 pases y 20 lenguas oficiales distintas,
lo cual la convierte en la regin ms multicultural del planeta. Ver grfico 2 y tabla 2
17
Captulo 1
AMPLIACION UNION EUROPEA
NO. DE PAISES
1952
1973
1981
1986
1995
2004
30
25
20
6
10
10
12
15
0
TIEMPO
Grfico 2. Proceso de ampliacin de la Unin Europea
La del 2004 ha sido la ampliacin ms importante en cuanto a nmero de pases

integrantes, pero no hay que olvidar que el proceso no ha terminado, para el 2007 se
espera la incorporacin de 2 pases ms (Rumania y Bulgaria) que aportaran 30
millones de personas ms y que est solicitada la adhesin de Turqua, el cual cuenta
con 70 millones de personas, lo cual lo convertira en el segundo pas con mayor
poblacin de la UE, slo despus de Alemania, adems de que dicho pas cuenta con
un estndar de vida que es aproximadamente el 25% del promedio de la UE, lo cual
hara an ms compleja la realidad multicultural de la Unin.
La UE al convertirse en un territorio poltica y econmicamente integrado ha permitido
la libre circulacin del capital financiero y humano por lo que en las ltimas dcadas la
movilidad de empresas, de migracin laboral cualificada y no cualificada y de
estudiantes, profesorado e investigadores entre los pases de la UE ha sido un
fenmeno en aumento, por lo que el entorno europeo se va conformando es un cada
vez ms complejo mosaico de diversidades: lenguas, historias, tradiciones, estructuras
econmicas y sociales, minoras, organizaciones polticas y sociales, etc.
El principal reto para el futuro de la UE, sobre todo a partir de la ampliacin del 2004 y
las por venir, es la integracin y convivencia de diversidades y ritmos distintos, tanto
en lo poltico, como en lo econmico y lo social, que podran sintetizarse en tres:
(Comisin Europea, 2004 / Garrido, 2004 / El Peridico, 2 mayo 2004 / La Vanguardia,
28 noviembre 2003)
18

Retos educativos
AO
PAIS
POBLACION
LENGUA OFICIAL
(2003) MILES HAB.

1952
ALEMANIA
82.545
ALEMAN
FRANCIA
59.896
FRANCES
ITALIA
57.482
ITALIANO
BELGICA
10.397
FRANCES / HOLANDES
HOLANDA
16.258
HOLANDES
LUXEMBURGO
451
ALEMAN / FRANCES
REINO UNIDO
59.518
INGLES
IRLANDA
4.025
INGLES
DINAMARCA
5.398
DANES
1981
GRECIA
11.047
GRIEGO
1986
ESPAA
40.978
ESPAOL
PORTUGAL
10.480
PORTUGUES
AUSTRIA
8.092
ALEMAN
SUECIA
8.975
SUECO
FINLANDIA
5.220
FINES / SUECO
ESTONIA
1.351
ESTONIO
LETONIA
2.319
LETON
LITUANIA
3.447
LITUANO
POLONIA
38.194
POLACO
REPUBLICA CHECA
10.211
CHECO
ESLOVAQUIA
5.381
ESLOVACO
HUNGRIA
10.115
HUNGARO
ESLOVENIA
1.997
ESLOVENO
CHIPRE
728
GRIEGO
MALTA
400
MALTES
1973
1995
2004
TOTAL POBLACION 454.905

Tabla 2. Proceso de ampliacin de la UE con poblacin y lenguas oficiales. Fuente: La
Vanguardia, 28 noviembre 2003 / El Peridico, 29 mayo 2004 y 2 junio 2004)
19
Captulo 1
En lo poltico, la UE debe proseguir la construccin poltica con estados de

tradiciones muy diferentes. La primera tarea de la UE ampliada es aprobar y
poner en marcha la nueva Constitucin europea para evitar la parlisis de las
instituciones comunitarias y dar un nuevo impulso al proceso de integracin
poltica, ya que con 25 estados miembros no se puede seguir funcionando con
las antiguas reglas.
En lo econmico, integrar a unos pases con bajo nivel de renta, ya que los 10
pases nuevos, todos tienen un PIB por habitante inferior entre un 25% y un
65% al promedio de los 15 pases ya miembros de la UE.
En cuanto al mercado laboral, no obstante que en teora al eliminarse las
fronteras se facilita la movilidad de las personas y por tanto el flujo de la
migracin laboral, la experiencia con previas extensiones de la UE parece
indicar
que
son
relativamente
pocos
los
trabajadores
que
migran
(Comunidad Europea 2004: 10), por lo que no habra que esperar una
avalancha de personas de los nuevos miembros hacia los 15.
Adems, en esta ampliacin los pases de la UE pueden hacer uso de un
periodo transitorio de hasta 7 aos (hasta el 2011) antes de abrir
totalmente sus fronteras a los trabajadores procedentes de los nuevos socios.
Con esta medida cautelar se trata de evitar una gran avalancha de
trabajadores de estos pases que, algunos informes, cifran en 300.000
inmigrantes al ao. El grueso de la corriente que los expertos estiman entre
3 y 9 millones de personas en las prximas dcadas en
toda
Europa-
se
concentrara en los pases centroeuropeos.
En lo social, el reto consiste en la cohesin de la sorprendente diversidad y

riqueza de culturas nacionales y regionales que coexisten en un espacio
relativamente limitado, que deben superar los obstculos de cierto grado de
desconocimiento mutuo y del tiempo requerido para lograr dicha cohesin.
20

Retos educativos
Europa ha escogido en primer lugar construirse por la va econmica. As es

como ha podido avanzar. Desde la Europa del Mercado Comn, la Conferencia
intergubernamental la hizo progresar por la va poltica. Pero para llegar a la
construccin comn de la Unin Europea le falta sobre todo consolidar una
identidad social y humana fundamentada en la profundidad y la diversidad
de sus culturas (Sabariego, 2002: 37)
mientras que en occidente se han desarrollado en el ltimo medio siglo
fenmenos econmicos y culturales determinantes, como el turismo y el
intercambio de estudiantes, que han puesto en comunicacin a personas
de
toda procedencia, los pases del Este, que constituyen el grueso de la
ampliacin, se vieron obligados a ejercitarse en un ensimismamiento
nacionalista y doctrinariola cohesin familiar requerir
algn tiempo,
conseguirlo puede llevar un decenio, ya que como lo dijo el ex presidente
checo Vaclav Havel Desear la democracia y las libertades de mercado no
significa poseer sus
hbitos (Garrido, 2004)
Segn el barmetro realizado por la UE en marzo del 2003 para conocer

el nivel de conocimiento (a travs de viajes) que los ciudadanos tienen sobre
los nuevos pases miembros de la UE se encontr que slo un tercio de los
ciudadanos de la UE han visitado al menos uno de los nuevos pases
miembros. El desconocimiento es con frecuencia una fuente de preocupacin.
Conocer a los vecinos nos mostrar que ellos son ms similares de lo que
imaginamos, con esperanzas y aspiraciones similares (Comisin Europea,
2004: 11)
Llama la atencin y es motivo de reflexin ver como Espaa se ubica a la cola
de dicho barmetro, a menos de la tercera parte de la media de la UE. Ver
tabla 3
Creo que los sistemas de educacin, en general, y de educacin superior, en
particular, tienen una labor muy importante de acercamiento y conocimiento entre los
25 pases de la UE y con particular nfasis en los 10 nuevos miembros, ya sea a
travs de la oferta de programas formativos con enfoque internacional (dimensin
europea), as como con estrategias institucionales que favorezcan la movilidad del
alumnado y del profesorado universitario entre los pases de la UE, porque como lo
dice Rodrguez, (2002: 71), este conocimiento mutuo es necesario, pues no se puede
estimar algo que se desconoce
21
Captulo 1
PAIS UE
% DE CIUDADANOS
QUE HAN VISITADO
UNO DE LOS
NUEVOS PASES UE
AUSTRIA
85
FINLANDIA
71
ALEMANIA
57
DINAMARCA
53
SUECIA
52
HOLANDA
45
PROMEDIO DE LOS
34
15 PAISES UE
REINO UNIDO
34
LUXEMBURGO
33
GRECIA
31
BELGICA
29
IRLANDA
27
FRANCIA
21
ITALIA
21
ESPAA
10
PORTUGAL
Tabla 3. Conociendo a los nuevos vecinos

Fuente: Comunidad Europea (2004: 11)
Por ltimo y para cerrar este apartado de la ampliacin europea, vale la pena recordar
que la UE no est sola, sino que forma parte de un mundo cada vez ms globalizado,
por lo que no slo es importante que se conozca y se cohesione internamente, sino
que al mismo tiempo no debe olvidar nunca que forma parte de la Cuenca
Mediterrnea, su entorno geogrfico inmediato, y que el bienestar de todos los
integrantes de dicha Cuenca es parte de su propio bienestar, o de otra manera, la
inmigracin de dichos pases podra incrementarse an ms.
La Cuenca Mediterrnea es una de las regiones del mundo, donde las tendencias
demogrficas pronostican potenciales flujos migratorios importantes, si las condiciones
de desequilibrio actual no mejoran.
22

Retos educativos
Segn Colectivo IOE (1994: 305) El 2025, la regin A (Espaa, Francia, Italia, Grecia
y pases de los Balcanes) tendrn el 36% de la poblacin total de la cuenca
mediterrnea, contra el 66% de 1950 y el 52% de 1985. A la inversa, slo la regin B
(Algeria, Egipto, Libia, Marruecos, Siria, Tnez y Turqua) representar, en el 2025,
ms del 60% de toda la poblacin de la cuenca
El Informe PNUD (1992: 30) advierte que: si la comunidad internacional no tiene la
capacidad para crear oportunidades econmicas donde ms se necesitan, el mundo
podr presenciar una emigracin internacional sin precedentes en el siglo XXI, que
superar ampliamente el gran movimiento de personas que se registr en los primeros
aos de existencia de los Estados Unidos, el Canad y Australia
1.5. La inmigracin en Espaa y Catalua

Espaa, como parte del Europa, ha vivido un proceso semejante en cuanto a los flujos
migratorios durante el siglo XX. La mayor parte del siglo ha sido un estado
mayormente emisor de emigrantes, aunque en las ltimas dos dcadas dicho proceso
se ha revertido, con particular nfasis desde su entrada en la Unin Europea (1986),
siendo a la fecha un pas que cada vez recibe mayor nmero de inmigrantes, por lo
cual se encuentra en pleno proceso de transformacin social e institucional hacia
convertirse en un pas de acogida.
Espaa va a tener una parte activa en el flujo migratorio europeo, sobretodo hacia
Amrica Latina (donde se van a instalar entre 8 y 10 millones de espaoles). En ese
contexto, Espaa va a funcionar, a partir de los aos cincuenta como la periferia pobre
de Europa y va a enviar dos millones de migrantes (principalmente a Francia,
Alemania, Suiza, Gran Bretaa y los Pases Bajos) . En un periodo posterior aos 70
y 80- este flujo migratorio se va a detener y se va a registrar el retorno de medio milln
de emigrantes entre 1975 y 1990; mientras tanto, un contingente creciente de
inmigrantes extranjeros va optar por radicarse en Espaa (Colectivo IOE, 1999:14)
A continuacin se describe la evolucin cuantitativa de la inmigracin en Espaa, la

procedencia de dicha inmigracin, tanto por continentes, como por pases de la UE y
pases no comunitarios, as como la distribucin de la misma en el territorio espaol.
23
Captulo 1
Evolucin de la inmigracin en Espaa: creciente en nmero
Una de las mayores transformaciones registradas en Espaa en la ltima dcada tiene

relacin directa con su paisaje humano. En el perodo 1991-2003 la inmigracin
recibida en el Estado Espaol se ha incrementado de aproximadamente 350 mil
personas a ms de 2 millones y medio, lo cual representa que se ha multiplicado por
casi ocho veces el numero total de personas extranjeras con permiso de residencia.
Dicha cantidad representaba en el ao 2000 el 2.2% de la poblacin total, entre el 2.5
y el 2.7% en el 2002 y el 6.2% en el 2003. Ver grfico 3
EVOLUCION INMIGRACION ESPAA (1991 - 2003)

Poblacin total al 2003: 42.717.064
3.000.000
2.672.596
2.500.000
2.000.000
1.301.342
6.2 %
1.500.000
800.630
1.000.000
359.691
430.057
499.438
609.268
2.7 %
500.000
0
AOS
1991
1993
1995
1997
1999
2002
2003
Grfico 3. Evolucin inmigracin Espaa (1991 2003)

(Fuentes: INE (2004) / El Pas, 19 oct. 2001 y 27 sept. 2004 / La Vanguardia, 22
mayo 2002 y 24 mayo 2003)
24

Retos educativos
Procedencia de la inmigracin en Espaa: diversificacin del origen

Los continentes de donde procede la inmigracin que actualmente reside en Espaa
es en primer lugar el continente americano, en particular de Amrica Central y del Sur
(38,6 %), despus del continente europeo (con un 35%), y en tercer lugar el
continente africano (con un 19,6 %).
No obstante que la inmigracin procedente de los pases de la Unin Europea sigue
creciendo y ocupa el segundo sitio, el peso relativo de dicha inmigracin cada vez
cede ms terreno proporcionalmente ante la inmigracin procedente del conjunto de
los pases no comunitarios, los cuales alcanzaron un 64.5%.
CONTINENTES DE PROCEDENCIA INMIGRACION

ESPAOLA (2003)
38,6
Amrica Central y del Sur
22
Unin Europea
19,6
Africa
1
Resto de Europa
Asia
1,5
13
4,8
Amrica del Norte
10
America del Norte
15
Asia
20
Resto de Europa
25
Africa
Unin Europea
30
35
Amrica Central y del Sur
Grfico 4. Continente de procedencia inmigracin espaola (2003)

(Fuente: INE 2004)
25
40
45
Captulo 1
Por otro lado, si vemos la procedencia de la inmigracin por pases de origen,

podemos ver que 70 % de los extranjeros provienen de 13 pases, donde Ecuador,
Marruecos y Colombia encabezan la lista. El conjunto de 5 pases europeos (Reino
Unido, Alemania, Francia, Italia y Portugal) cubren un 18% de los extranjeros y hay
movimientos con fuerte crecimiento en el ltimo ao, de la Europa del Este (Rumania,
Bulgaria), as como de la Argentina. El pas ms importante del continente asitico en
cuanto a origen de inmigrantes es China. Ver tabla 4
PAS
TOTAL DE
% SOBRE TOTAL DE
INMIGRANTES
EXTRANJEROS
Ecuador
390.119
14,60
Marruecos
378.787
14,17
Colombia
244.570
9,15
Reino Unido
161.398
6,04
Rumania
137.289
5,14
Alemania
129.468
4,84
Argentina
109.390
4,09
Francia
69.900
2,62
Italia
65.362
2,45
Portugal
56.656
2,12
Per
55.881
2,09
Bulgaria
52.812
1,98
China
51.203
1,92
Total
2, 672.596
100
Tabla 4. Residentes en Espaa por pas de origen

(Fuente: INE, 2004)
Es importante conocer el perfil demogrfico de la inmigracin presente en el Estado

espaol, as como sus tendencias, ya que su origen y diversificacin cultural, pueden
ser claves importantes que guen las acciones formativas de las instituciones
educativas, a fin de orientar con mayor precisin su oferta educativa a las necesidades
del nuevo entorno multicultural y no slo de los que llegan, sino sobre todo de los que
reciben, de la sociedad de acogida en su conjunto.
26

Retos educativos
Distribucin desigual en el territorio espaol: concentracin geogrfica
Otro rasgo del fenmeno migratorio espaol es que la distribucin de la inmigracin en

el territorio no es homognea, encontrndose una distribucin desigual y una
importante concentracin en 6 de las 19 comunidades, por lo que en dichas
comunidades la inmigracin es ms visible y empieza a tener un peso especfico
importante.
Segn el CES (2004) y La Vanguardia (24 mayo del 2003), las seis comunidades
autnomas con mayor nmero de residentes extranjeros, son Catalua, Madrid,
Comunidad Valenciana, Canarias, Baleares y Murcia, las cuales concentran el 70% de
los extranjeros, siendo menor la proporcin en las otras 13 comunidades autnomas.
La mxima concentracin se registra en dos comunidades autnomas, Catalua y
Madrid, que entre ambas concentran el 65% del total. En Catalua se encuentra el
24% de la poblacin extranjera residente en Espaa y en Madrid el 22%.
Por otro lado, cabe destacar, que mientras los originarios de los pases no
comunitarios residen preferentemente en Madrid, Murcia, Baleares y Catalua, los
provenientes de pases de la Unin Europea se establecen con mayor frecuencia
tambin en Baleares, adems de en las Islas Canarias, la Comunidad Valenciana y
Andaluca. Ver tabla 5
Esta diversidad en cuanto a distribucin, densidad y composicin cultural es
importante que se tenga en cuenta a la hora de posteriores anlisis sobre el mercado
laboral, los procesos de acogida e integracin y los posibles programas formativos que
desde las instituciones del sistema de educacin en general, y de educacin superior,
en particular, puedan generarse.
27
Captulo 1
COMUNIDAD AUTONOMA
TOTAL
PAISES UE
PAISES NO UE
ANDALUCIA
3,7
1,4
2,3
ARAGON
5,0
0,3
4,7
ASTURIAS
1,8
0,4
1,5
BALEARES
13,4
6,0
7,4
CANARIAS
9,5
4,2
5,2
CANTABRIA
2,5
0,3
2,1
CASTILLA-LA MANCHA
3,9
0,2
3,7
CASTILLA Y LEON
2,4
0,4
2,0
CATALUA
8,1
1,1
7,0
COMUNIDAD VALENCIANA
9,3
3,4
5,9
EXTREMADURA
1,7
0,3
1,4
GALICIA
2,0
0,6
1,4
MADRID
10,3
0,8
9,5
MURCIA
9,0
0,8
8,2
NAVARRA
6,7
0,7
6,0
PAIS VASCO
2,3
0,5
1,8
LA RIOJA
7,2
0,6
6,5
CEUTA Y MELILLA
6,7
0,3
6,4
TOTAL
6,2
1,4
4,9
Tabla 5. Porcentaje de extranjeros, comunitarios y no comunitarios, sobre el total de

poblacin empadronada, en las comunidades autnomas (2003)
(Fuente: Adaptado de CES 2004)
La ampliacin de la UE y la inmigracin hacia Espaa

Considerando que un porcentaje importante de inmigrantes en Espaa provienen de
Europa y que con la ltima ampliacin de la UE, se abren potencialmente las puertas a
la nueva inmigracin de dichos pases, cabra esperar que la migracin procedente de
dichos pases se incrementara en forma importante. Sin embargo, parece que ello no
suceder porque Espaa har uso del perodo transitorio antes de abrir totalmente sus
fronteras a la migracin laboral.
28

Retos educativos
Espaa limitar la entrada de los trabajadores por cuenta ajena, al menos

hasta mayo del 2006. Esta restriccin afectar a todos los pases de la
ampliacin, excepto a Malta y Chipre que, desde el principio gozarn de plena
libertad.
Despus del 1 de mayo del 2004 hay libertad plena de establecimiento para los
trabajadores no asalariados de los nuevo socios (profesionales liberales,
industriales, comerciales)
Mientras estn vigentes las restricciones, a los trabajadores por cuenta ajena
del Este que pidan permiso de trabajo en Espaa, se les aplicarn los mismos
requisitos que al resto de extranjeros no comunitarios (El Peridico, 2 mayo
2004)
No obstante las limitaciones a la movilidad que algunos pases puedan poner, dichas
limitaciones slo sern temporales, por lo que Espaa, Europa entera est destinada
a convertirse en una sociedad multicultural que va a parecerse muy poco a la que
hemos conocido las actuales generaciones. Lograr que esa transicin sea fuente de
riqueza social, cultural y econmica y transcurra, adems sin generar graves conflictos
en la sociedad es tal vez, el gran reto que como sociedad espaola y europeadebemos plantearnos para los prximos aos (Chvez, Manuel / El Pas, 28
septiembre 2001)
La inmigracin en Catalua
Catalua como la comunidad autnoma que cuenta con el mayor nmero de .
poblacin extranjera residente en Espaa, casi una cuarta parte del total (24%) y como
mbito geogrfico en el cual se desarrolla la presente tesis, merece una descripcin
especfica sobre la evolucin y perfil de la poblacin inmigrante, tanto en la comunidad
autnoma como en la ciudad de Barcelona.
Catalua ha quintuplicado el nmero de inmigrantes en la ltima dcada (1991
2002), representando al 2002 el 5.1% de la poblacin total de la Comunidad y
mostrando un fenmeno de concentracin en la demarcacin de Barcelona, donde
radica el 75% de dicha poblacin. (La Vanguardia, 31 oct. 2003 y 20 minutos 15 mayo,
2002). Ver grfico 5. (Los porcentajes son sobre la poblacin total en cada ao)
29
Captulo 1
EVOLUCION DE LA INMIGRACION EN CATALUA

(1991 - 2002)
1991
1996
1998
1999
2000
2001
2002
350.000
328.461
300.000
280.167
250.000
214.996
5.1 %
183.736
200.000
148.803
150.000
114.264
100.000
3.4 %
4.4 %
2.9 %
2.4 %
60.800
1.9 %
50.000
1%
0
AOS
Grfico 5. Evolucin de la inmigracin en Catalua (1991-2002)

(Fuente: La Vanguardia, 31 octubre 2003)
Evolucin de la inmigracin en Barcelona: hacia una ciudad

multicultural
La multiculturalidad de las grandes ciudades espaolas es una realidad apenas

pensada a comienzos de los 90s. No cabe duda que cada vez ms se presenta
Barcelona como una ciudad multicultural. Residen en la ciudad extranjeros
procedentes de 154 nacionalidades distintas, de las cuales hay 32 nacionalidades en
las que el nmero de miembros supera ya el millar, cuando en 1996 esa condicin slo
la cumplan nueve grupos.
Mientras en 1999 la inmigracin representaba slo el 2.7 % de la poblacin total de la
ciudad, para el 2004 dicho porcentaje se ha incrementado hasta el 12,8% del padrn,
es decir, se ha multiplicado casi 5 veces, por lo que actualmente casi 13 de cada 100
habitantes de Barcelona empadronados son inmigrantes. Ver grfico 6
30

Retos educativos
EVOLUCION POBLACION EXTRANJERA BARCELONA (1999 - 2004)

(en miles de personas)
mar-99
mar-00
ene-01
ene-02
ene-03
ene-04
250.000
202.400
200.000
163.000
150.000
113.800
12.8 %
100.000
74.000
53.400
50.000
40.900
2.7 %
0
AOS
Grfico 6. Evolucin poblacin extranjera ciudad de Barcelona (1999-2004)

(Fuente: Ayuntamiento de Barcelona - El Peridico, 18 febrero 2004)
El porcentaje de inmigracin que ahora tiene Barcelona es igual al que ha alcanzado

Madrid y es muy similar a los porcentajes de varias ciudades europeas, por lo que
puede decirse que ahora Barcelona y Madrid ya se han unido al club de las urbes
europeas con entornos multiculturales significativos. Ver tabla 6
Como bien lo dice Marn (2002: 28), las ciudades de hoy en da son el espacio social
donde la multiculturalidad es ms evidente, las ciudades son cada vez ms
cosmopolitas y multiculturales, fruto de la inmigracin, del turismo y del asentamiento
en ellas de grandes empresas multinacionales. Las grandes urbes se han convertido
en espacios multiculturales de convivencia, pero la coexistencia de personas
pertenecientes a diversas culturas dentro de un mismo espacio urbano pone de
manifiesto la necesidad de aprender a convivir desde esta variedad de culturas
31
Captulo 1
CIUDAD EUROPEA
PORCENTAJE DE POBLACION
INMIGRANTE
VIENA
25%
HAMBURGO
15,6%
AMBERES
13,7%
MADRID
12,8%
BARCELONA
12,8%
COPENHAGUE
11,2%
HELSINKI
5%
Tabla 6. Poblacin inmigrante en algunas ciudades europeas

(Fuente: El Peridico, 18 febrero 2004)
Perfil de la inmigracin en Barcelona

El perfil de la inmigracin en Barcelona es congruente con las caractersticas y
tendencias de los fenmenos migratorios globales y del Estado espaol, destacando
los fenmenos de feminizacin, diversificacin, dinamismo y concentracin, los cuales
se reproducen en el mbito local.
La inmigracin presente en la ciudad de Barcelona mantiene en promedio un equilibrio
entre los gneros (52% de hombres vs. 48% de mujeres) (El Peridico, 23 enero,
2004). No obstante, de acuerdo a los datos se nota una tendencia hacia un cada vez
mayor porcentaje de mujeres en la inmigracin que del 2001 al 2004 se ha
incrementado en poco ms de 3%.
Por otro lado, la proporcin de los gneros no es igual de acuerdo con la procedencia
de los inmigrantes, registrndose un mayor porcentaje de mujeres en el caso de
Amrica Central y del Sur; mayor porcentaje de hombres en los casos de Africa,
Oriente Medio y Asia Central, y un porcentaje equilibrado en el caso de Europa.
Los movimientos migratorios son procesos dinmicos que cambian con el tiempo.
Muestra de ello son las variaciones que se han presentado en los pases de
procedencia de la inmigracin en Barcelona. Segn se aprecia en la tabla 7, de los
ocho colectivos ms numerosos en enero del 2001 se mantienen 6 en el 2004, aunque
ocupando diferentes posiciones y dos grupos que aparecan en el 2001 (R.
Dominicana y Filipinas), han sido desplazados por dos colectivos nuevos en slo 3
aos (Argentina y China).
32

Retos educativos
PAIS
TOTAL INMIGRANTES
PAIS
TOTAL INMIGRANTES
(01 / 2001)
(01 / 2004)
ECUADOR
8.204
ECUADOR
39.946
MARRUECOS
7.165
MARRUECOS
13.594
PERU
6.879
COLOMBIA
13.307
COLOMBIA
4.708
PERU
13.163
R. DOMINICANA
4.136
ARGENTINA
11.437
PAKISTAN
3.405
PAKISTAN
10.198
FILIPINAS
3.176
ITALIA
9.619
ITALIA
3.142
CHINA
7.195
Tabla 7. Evolucin de los principales

colectivos de inmigrantes en Barcelona (2001 2004)
(Fuente: La Vanguardia, 15 marzo 2002 y El Peridico, 18 febrero 2004)
Por contraste, los datos de la inmigracin procedente de los 15 pases de la Unin

Europea, no obstante que ha incrementado su presencia en los ltimos 3 aos,
mantiene casi en todos los casos la misma posicin relativa. Ver tabla 8
Por ltimo, as como la distribucin de la inmigracin en el territorio espaol es
irregular y muestra tendencia a la concentracin en determinadas comunidades
autnomas, la distribucin de la inmigracin en los distintos barrios de Barcelona,
tambin muestra un mosaico desigual, ubicndose mayormente en tres de los
Distritos: el de Ciutat Vella, Eixample y Sants-Montjuic, teniendo en los tres casos
porcentajes superiores a la media de la ciudad que es del 12.8%.
Mencin especial merece el Distrito de Ciutat Vella, donde los 4 barrios que lo
componen cuentan con porcentajes de inmigrantes superiores al 22%, siendo el Barrio
del Raval con un porcentaje del 48.8% y una diversidad de poblacin procedente de
34 pases diferentes el barrio ms multicultural de la ciudad de Barcelona.
33
Captulo 1
Con lo antes expuesto creo que queda claro que en Espaa en general ha iniciado un
proceso de cambio social marcado por la diversidad cultural. Sin embargo, es a travs
del fenmeno de la concentracin de la poblacin inmigrante en algunas comunidades
autnomas, como es el caso de Catalua, que se est viviendo dicho proceso en
forma ms evidente y acelerado ya que el crecimiento cuantitativo de inmigracin se
ha producido en un tiempo muy corto y al parecer ha tomado por sorpresa a la
sociedad receptora, la cual no est lo suficientemente preparada.
PAIS
TOTAL
UE
INMIGRANTES
(enero 2001)
ITALIA
3.142
FRANCIA
2.943
ALEMANIA
2.269
GRAN BRETAA
1.558
PORTUGAL
949
HOLANDA
613
ITALIA
9.619
BELGICA
377
FRANCIA
6.577
SUECIA
198
ALEMANIA
4.170
AUSTRIA
191
GRAN BRETAA
3.451
IRLANDA
165
PORTUGAL
1.629
DINAMARCA
128
HOLANDA
1.350
GRECIA
103
BELGICA
805
FINLANDIA
69
SUECIA
645
LUXEMBURGO
IRLANDA
429
TOTAL
12.712
AUSTRIA
399
DINAMARCA
303
GRECIA
264
FINLANDIA
195
LUXEMBURGO
15
TOTAL
29.851
PAIS UE
TOTAL
INMIGRANTES
(enero 2004)
Tabla 8. Evolucin de los colectivos de

inmigrantes en Barcelona procedentes de
pases de la UE (2001 2004)
(Fuente: La Vanguardia, 15 marzo 2002 y
El Peridico, 23 enero 2004)
34

Retos educativos
Es en este contexto multicultural, donde las instituciones de educacin, en general y

de educacin superior, en particular, tienen la posibilidad de aportar oferta formativa
que permita sensibilizar a la poblacin en general, y la responsabilidad de sensibilizar
y colaborar en el desarrollo de las competencias interculturales de la poblacin escolar
y/o universitaria en particular, a fin facilitar el proceso de transformacin de la sociedad
en una sociedad de acogida donde la inclusin sea la regla y no la excepcin.
1.6. Retos educativos en las sociedades multiculturales y

posibles respuestas
En un contexto tan complejo y cambiante como el descrito de las sociedades
multiculturales los retos sociales son mltiples e involucran a varios actores de la
sociedad. Involucran a las instituciones gubernamentales, que a travs de polticas
pblicas pueden construir un marco legal favorable a la convivencia multicultural; a los
medios de informacin, que crean un clima de opinin propicio o no para dicha
convivencia; a las organizaciones del mercado laboral, que hacen uso del talento y
capacidad de trabajo de la poblacin inmigrante y, a las instituciones del sistema
educativo, que a travs de su oferta formativa podran sensibilizar y facilitar el
desarrollo de la competencia intercultural (adquisicin de conocimientos, dominio de
habilidades o desarrollo de actitudes favorables a la diversidad cultural), competencias
necesarias para la convivencia pacfica en los actuales entornos multiculturales.
Sin restar importancia a ninguno de los actores sociales mencionados, en este trabajo
nos concentraremos primordialmente en las instituciones del sistema educativo, con
particular nfasis en el nivel de educacin superior y, en forma complementaria en las
organizaciones del mercado laboral.
De acuerdo con autores como Bartolom, (2002); Bartolom y Cabrera, (2003);

Bartolom, (2004); Sabariego, (2002) y Garca, (2004), los principales retos sociales
de las actuales sociedades multiculturales europeas en general, y del Estado Espaol
en lo particular seran los cuatro siguientes:
35
Captulo 1
Desarrollo de la cohesin interna de las sociedades

La lucha contra el racismo y la xenofobia
Construccin de nuevas identidades desde mltiples pertenencias
Construccin de una ciudadana intercultural
Desarrollo de la cohesin interna de las sociedades
Haciendo eco de las preguntas que se plantea Sabariego (2002) tambin me

cuestiono, cmo podemos construir formas de cohesin social que acepten la
diversidad? cmo podemos aprender a vivir juntos en una sociedad cada vez ms
global si ya nos cuesta convivir dentro de las comunidades a las que pertenecemos de
forma natural (la nacin, la regin, la ciudad, el pueblo, el vecindario)? cul es la
mejor educacin que se puede ofrecer a todos los ciudadanos y ciudadanas para
funcionar de manera efectiva en una sociedad multicultural?
a) necesitamos favorecer procesos educativos donde las nuevas generaciones
se socialicen de forma diversa a la que se propona desde modelos de
sociedad monoculturales (Bartolom, 2004)
b) necesitamos hacernos conscientes, no slo de la riqueza y complejidad que
la diversidad cultural aporta, sino de la crispacin social que se origina por las
representaciones estereotipadas de esa diversidad (Bartolom, 2004)
c) es necesario acrecentar la apertura de la escuela a todas las diversidades, y
no slo a las de origen tnico, lingstico y cultural. Lo cual no implica que la
escuela deba renunciar a sus propias bases culturales y al estilo propio
heredado de su historia cultural y educativa (Garca, 2004)
d) es necesario introducir en la vida escolar programas interculturales dirigidos
a todos los alumnos, y no slo a los recientemente llegados de otros entornos.
(Garca, 2004)
36

Retos educativos
e) necesitamos evitar que la educacin promueva la exclusin social. la

educacin puede ser factor de cohesin si procura tener en cuenta la
diversidad de los individuos y de los grupos humanos y, al mismo tiempo evita
ser un factor de exclusin social. (Delors, 1996: 59)
f) necesitamos disear estrategias informativo formativas que permitan
un mayor conocimiento y comprensin de la diversidad intracultural
primero, y de la diversidad intercultural despus, a fin de cimentar la
convivencia en el respeto y la valoracin positiva de la diversidad.
g) necesitamos apoyar desde las instituciones educativas el desarrollo de la
competencia intercultural que permita al alumnado ciudadano, la posibilidad
del dilogo intracultural e intercultural.
La lucha contra el racismo y la xenofobia
El cambio de actitudes ante la inmigracin, es desde el punto de vista de Bartolom,

(2002), el reto ms urgente, el que adquiere caracteres ms dramticos, en la
sociedad espaola. Como veamos antes, es ms importante el imaginario social que
existe en una sociedad sobre lo que es un inmigrante, que los datos cuantitativos
sobre el fenmeno. El imaginario social promueve una visin parcial y sesgada ya que
ve al inmigrante como un peligro para la sociedad de acogida y adems, slo
considera como inmigrante al procedente de pases extracomunitarios y al que
adems llega en condiciones econmicas dbiles.
No obstante que la proporcin de extranjeros con permiso de residencia en Espaa
an alcanza niveles reducidos ya que el porcentaje de extranjeros an est por debajo
de la media europea, la inmigracin ha aparecido como un problema nacional en la
opinin pblica, despus del paro, el terrorismo, la inseguridad ciudadana y la vivienda
(Datos CIS / La Vanguardia, 27 junio 2003), lo cual es muestra de que la sociedad est
poco preparada para recibir a los inmigrantes, de que est poco o mal informada sobre
el fenmeno y sus reales dimensiones y que con seguridad est dando su opinin
teniendo como referencia el imaginario social del inmigrante al que hemos hecho
referencia.
37
Captulo 1
Tambin podemos ver a travs de las encuestas, que la valoracin negativa sobre la
inmigracin ha crecido en forma alarmante en los ltimos tiempos. Segn una
encuesta realizada por la Generalitat de Catalua (La Vanguardia, 22 mayo 2002),
Catalua y Canarias son las dos nicas comunidades autnomas que valoran ms
negativa que positivamente el fenmeno de inmigracin. La mayora de ciudadanos
espaoles destaca de forma positiva el fenmeno de la inmigracin (42%) frente a los
que lo consideran negativo (31%). En cambio, en Catalua la diferencia es a favor de
los que ven ms problemas (37%) frente a quienes aprecian ms ventajas (35%). Slo
Canarias obtiene un peor resultado. En esta comunidad la diferencia es de ocho
puntos a favor de los que aprecian consecuencias negativas. Ver tabla 9
Segn este estudio, cabe destacar el perfil de los encuestados que tienen una opinin
negativa sobre la inmigracin:
* Personas de ms de 55 aos, o bien, de edad entre los 18 y 24 aos
* Hijos de inmigrantes, ya sean hijos de un padre o una madre inmigrada, o de ambos
* De ideologa de derechas o indiferente
* De clase media, media-baja o baja
De estos resultados quisiera resaltar el colectivo de edad entre los 18 y 24 aos, ya
que dicho colectivo es el grupo que normalmente es el sujeto de los programas
universitarios, tanto durante los estudios de pre-grado (diplomaturas o licenciaturas)
como de postgrado (masters), por lo que los sistemas universitarios pudieran tener
una labor muy importante por realizar en cuanto a sensibilizacin sobre el fenmeno
de la inmigracin, a fin de preparar a los jvenes en formacin para un desempeo
profesional en entornos multiculturales.
Segn Bartolom y Cabrera, (2003: 40), la crispacin social se ha producido conforme

se han ido aumentando las visiones estereotipadas de los inmigrantes o de los otros
diferentes a nosotros y se han acentuado los discursos alarmistas que predicen una
invasin incontrolada desembocando todo ello en actitudes prejuiciados cuando no
en discriminaciones ms o menos encubiertas.
38

Retos educativos
Todos estos elementos que configuran nuestras representaciones colectivas de la

realidad multicultural procedentes de la migracin exterior, as como la calidad y
carcter que nuestras relaciones, provocan o aumentan una distorsin en la
percepcin de la diversidad cultural, a pesar de los esfuerzos que algunos sectores de
la poblacin realizan por reconocerla y reconstruir el tejido de nuestras relaciones
desde nuevos parmetros
COMUNIDAD AUTONOMA
OPINION
OPINION
POSITIVA
NEGATIVA
(%)
(%)
CANTABRIA
53
23
PAIS VASCO
49
21
CASTILLA-LA MANCHA
50
24
ASTURIAS
48
23
GALICIA
48
26
CASTILLA Y LEON
49
31
MADRID
47
33
C. VALENCIANA
41
28
ANDALUCIA
40
27
NAVARRA
38
27
ARAGON
37
33
BALEARES
36
33
EXTREMADURA
39
37
LA RIOJA
35
33
MURCIA
35
34
CATALUA
35
37
CANARIAS
34
42
TOTAL ESPAA
42
31
Tabla 9. Valoracin sobre el fenmeno de la inmigracin por comunidades autnomas

(La Vanguardia, 22 mayo 2002)
39
Captulo 1
Actualmente, el debate sobre qu tipo de actitudes debiera fomentarse en la sociedad
receptora de inmigrantes se ha centrado en una reconceptualizacin progresiva del
valor de la tolerancia. Desde esta aceptacin resignada de la diferencia para intentar
mantener la paz, a la admisin entusiasta de la diferencia, la tolerancia adopta formas
diversas, pero puede ser utilizada como comn denominador de una manera de
situarse ante los dems (Bartolom, 2002: 228)
La situacin descrita muestra que se requieren de esfuerzos formativo informativos,
que desde las instituciones educativas en general, y de la educacin superior, en
particular, podran ser de mucho valor en el proceso de transformacin de una
sociedad tradicionalmente de emigrantes hacia una sociedad de acogida.
Construccin de nuevas identidades desde mltiples pertenencias

En sociedades tradicionales de los Estados-nacin, la identidad cultural y la
pertenencia poltica (una patria, una nacin, una lengua, una cultura) tendan a ser una
sola cosa. Pero eso es impensable que suceda en sociedades multiculturales, donde
la construccin de las identidades flucta entre identidades que se vinculan a grupos
concretos (por ej: los que proceden de movimientos migratorios, minoras tnicas ya
arraigadas en ciertos territorios, o identidades nacionales histricamente constituidas),
y aquellas que tienen un carcter transnacional, vinculadas o no a un territorio (ej: la
identidad europea) o llegando incluso a un cierto cosmopolitismo o identidad global.
(Bartolom y Cabrera, 2003 / Bartolom, 2004)
En las sociedades multiculturales es de vital importancia y un reto importante
reconstruir y revalorar la identidad cultural de cada persona, ya que en la medida que
dicha identidad es asumida y valorada por cada individuo, se abre la posibilidad de
encontrar puntos de contacto y posible encuentro con los otros culturales.
La identidad personal no se realiza en solitario, es un proceso social que se realiza en
conjunto con el otro y que adems es un proceso dinmico que puede cambiar a lo
largo de toda la vida. las personas nos vamos identificando a travs de un largo
proceso de interiorizacin con grupos y rasgos que nos definen, y que descubrimos
como propios y definitorios de nuestro ser personal.
40

Retos educativos
La Identidad no es slo una autopercepcin, sino una relacin dinmica e interactiva

con los otros. La identidad exige alteridad. Y en esa relacin recproca hay una
identidad atribuida. (Bartolom, 2004: 69)
Veamos un ejemplo de lo que es la identidad atribuida, segn Rodrigo Alsina, 2002:
61), curiosamente hay personas nacidas en Andaluca que, a pesar de su integracin
en Catalua, aqu se las considera andaluzas y cuando van a su poblacin de origen
son consideradas catalanas. Estas personas desearan ser consideradas como
catalanas en Catalua y como andaluzas en Andaluca, pero pasa al contrario
De alguna forma, podemos entonces hablar de una identidad construida, dado su
carcter dinmico y procesual. Sin embargo, las races identitarias son hondas y
profundas. El nicho cultural en el que iniciamos nuestra vida, las primeras
experiencias, la familia, las amistades y relaciones, marcarn y colorearn
afectivamente nuestra personal trayectoria identitaria.
La construccin de la identidad se ir haciendo a travs de mltiples identificaciones o
mltiples pertenencias. Estamos hablando de una estructura multidimensional de la
identidad, lo cual significa que una persona no tiene mltiples identidades sino una,
hecha de todos los elementos que le han dado forma, en una mezcla especial y nica
(Bartolom, 2004).
Como metas importantes para desarrollar el sentido de pertenencia en las sociedades
multiculturales, segn Bartolom (2002: 234) habra que considerar las siguientes:
o
evitar la vinculacin del sentido de pertenencia a una identidad

cultural determinada
favorecer el mutuo conocimiento y aprecio de las diferentes formas

culturales
descubrir la artificialidad de las fronteras
encontrar elementos comunes de identificacin
41
Captulo 1
Construccin de una ciudadana intercultural

Por ltimo, uno de los grandes retos derivados del nuevo entorno multicultural y
globalizado es la bsqueda del equilibrio entre lo global y lo local, es decir, de
convertirnos cada vez en ciudadanos del mundo sin perder las propias races
(Sabariego, 2002)
De acuerdo con Bartolom (2004), los principales factores del entorno que han llevado
a la bsqueda de nuevas concepciones de ciudadana, estaran, entre otros, los siete
siguientes:
el fenmeno de la globalizacin
el cuestionamiento del Estado Nacin
la aparicin de entidades polticas ms amplias, como la Unin Europea
la necesidad de superar las situaciones de exclusin y marginacin de
algunos grupos procedentes de los movimientos migratorios de diverso
alcance
la creciente preocupacin de comunidades y colectivos que sienten su
identidad cultural amenazada o que han visto que como, histricamente,
se construa la ciudadana al margen de ellos
la urgencia de combatir el fenmeno de la pasividad o apata cvica ante
problemas que nos afectan a todos, as como
el desarrollo de nuevas generaciones de derechos humanos
Bajo la nocin de ciudadana subyacen dos dimensiones interdependientes aunque
diferenciadas, a saber: (Bartolom y Cabrera, 2003)
- Una dimensin poltica y de justicia asociada a un estatus legal ciudadana como
estatus- por el que se le atribuye a la persona o grupo un conjunto de derechos y
deberes que le posibilita el acceso a los recursos sociales, laborales y econmicos de
la comunidad. En ese sentido se puede hablar de ser ciudadano
42

Retos educativos
- Una dimensin de naturaleza psicolgica asociada a una identidad de ciudadano que

le hace sentirse parte de una colectividad con la que se identifica y se reconoce. En
ese sentido puede hablarse de sentirse ciudadano, sentimiento con el que no se
nace sino que la persona construye su identidad cvica a partir de establecer vnculos
afectivos y efectivos con los dems miembros de la comunidad en el ejercicio de su
ciudadana.
En este marco multicultural y global, varios autores se han preocupado por redefinir el
tradicional concepto de ciudadana y han creado, entre otros, conceptos como
ciudadana intercultural o ciudadana multicultural. Desde estas formas de ciudadana
se enfatizan dimensiones y valores relativos a la capacidad para trabajar, valorar y
respetar otras formas de identidad cultural, nacional, regional, tnica, religiosa,
.como medio para asegurar una convivencia autntica; pues el otro nos hace
comprender y apreciar nuestra propia identidad y potencia nuestra libertad ampliando
nuestras alternativas de eleccin. (Bartolom y Cabrera, 2003)
A fin de avanzar en el reto de construir una sociedad intercultural, Bartolom y Cabrera
(2003) y Bartolom (2004), proponen hacerlo a travs de una ciudadana, que contiene
las siguientes caractersticas:
Intercultural: Construir una ciudadana intercultural desde el respeto y

reconocimiento mutuo como base de la convivencia en la sociedad multicultural
que vivimos. Hoy se avanza hacia la posicin de reconocer la diversidad como
un bien pblico que debe cultivarse. Tambin los procesos de dilogo y
encuentro entre culturas de las sociedades plurales exigen un sentido crtico de
nuestra propia cultura.
Activa y responsable: hacerlo como instrumento para fortalecer la democracia,

su funcionamiento e instituciones, en la medida que se fomenta la participacin
de todos y todas en los espacios pblicos. Sobre todo, por la capacidad
intrnseca de la participacin como poder de aprender y hacerse or en estos
espacios.
43
Captulo 1
Crtica: porque las desigualdades existentes entre grupos en el seno de

nuestra sociedad suponen que nos empeemos en una lucha activa contra los
procesos de exclusin y facilitemos el acceso a la participacin ciudadana de
todos los miembros de nuestra comunidad a la vez que nos embarcamos en un
proceso de reconstruccin social.
La autora prosigue diciendo que la formacin de competencias ciudadanas se lleva a

cabo a partir de:
x
La comprensin de los problemas y asuntos pblicos que afectan a nuestra

comunidad
El conocimiento de nuestros derechos y responsabilidades, as como del

funcionamiento prctico de una democracia
La asuncin de valores clave en el desarrollo de la ciudadana: libertad,

justicia, equidad, solidaridad, reconocimiento y valoracin de la diferencia,
dilogo, participacin, responsabilidad social
La adquisicin de una competencia comunicativa intercultural, as como del

juicio crtico ante problemas sociales y polticos
Desde una ciudadana global, se insiste en la capacidad para analizar problemas

desde mltiples perspectivas, facilitando procesos globales ante problemas y
cuestiones mundiales.
44

Retos educativos
A MODO DE SINTESIS DEL CAPITULO

En este captulo se ha pretendido establecer un marco contextual para lo que podra
denominarse la gestin de la diversidad en las sociedades multiculturales (Bartolom,
2004), por lo que se ha iniciado con una breve revisin de lo que han sido los cambios
de enfoque sobre la diversidad cultural, el proceso de surgimiento y conformacin de
las sociedades multiculturales, a travs sobre todo del fenmeno migratorio creciente,
haciendo nfasis en los retos sociales y educativos que implica dicha transformacin.
La Unin Europea, as como el Estado espaol han sufrido en las ltimas dcadas y
estn sufriendo actualmente un proceso de transformacin social importante que los
ha llevado a pasar de ser una regin o nacin de emigrantes a convertirse en una
regin y nacin de acogida. Y ello ha sucedido en un tiempo relativamente corto.
El Estado espaol es histricamente un Estado multinacional, en el cual conviven
diversas culturas dentro de un mismo territorio (la gallega, la catalana, la castellana y
la vasca). Dicha diversidad intracultural viene a hacerse ms compleja cada vez con la
llegada creciente de la inmigracin, ya que ahora adems de ser un Estado
multinacional, se convierte en un Estado pluritnico, con lo cual la sociedad se est
convirtiendo en una sociedades cada vez ms multicultural y afrontar dicha diversidad
no es una tarea social sencilla.
Bajo el trmino multicultural se denominar un contexto, un escenario, que sea
culturalmente diverso, como es el caso de la Unin Europea o del Estado espaol en
su conjunto o de alguna de sus naciones internas, o bien, cuando se haga referencia
al mercado de trabajo, una organizacin, empresa o universidad multicultural. Alude a
una situacin descriptiva, de hecho
Por otro lado, cuando se emplee el trmino intercultural, el concepto ir ms all de
la mera descripcin del contexto y har referencia a un significado ms prescriptivo o
pedaggico, es decir, es una propuesta de interpretacin social donde lo importante
son las interacciones que las personas de diversas culturas establecen entre s.
Implica un horizonte de dilogo y negociacin, donde conocer, comprender y respetar
a otras culturas es indispensable para comprender la propia y donde a partir del
conocimiento y respeto por lo propio, se construye la capacidad de conocimiento y
respeto de lo diferente.
45
Captulo 1
No obstante que es innegable la tendencia cuantitativa creciente del fenmeno

migratorio a nivel global, en la Unin Europea, en el Estado espaol y en Catalua, de
su distribucin desigual en los territorios y su concentracin urbana, as como la
importancia de la migracin laboral dentro del conjunto,
lo ms importante del
fenmeno no son tanto los nmeros sino la representacin social del mismo.
Por un lado, cada vez es ms fuerte la conciencia mundial de estos movimientos y la
representacin de la aldea global, en la que llegar a pases remotos ha llegado a ser
un hecho comn y por otro, el imaginario social de quin es el inmigrante, contiene
con frecuencia altas dosis de reduccionismo y evidentes sesgos ya que se suele
identificar como inmigrantes slo a los extranjeros procedentes de pases
extracomunitarios, del tercer mundo, pobres y, en algunos casos, asociados a
conductas o hechos delictivos, con los consecuentes prejuicios y potenciales acciones
discriminatorias y de exclusin social hacia dichos grupos.
Ante este contexto, el principal reto que deben afrontar las instituciones educativas de
las sociedades multiculturales es el de la cohesin social, donde la convivencia y la
integracin de las diversidades culturales es la nica forma de aprender a vivir juntos
en paz, en estas nuevas sociedades de acogida.
Ante este enorme reto las instituciones educativas podran responder con oferta
informativo formativa, tendiente a facilitar el proceso de transformacin de la
sociedad en una sociedad de acogida donde la inclusin sea la regla y no la
excepcin, a travs de alguno o varios de los siguientes objetivos:
Sensibilizar a la poblacin en general y/o a la escolar sobre el fenmeno migratorio, a fin de romper
con el imaginario social sobre el mismo y reducir los estereotipos, en una lucha permanente contra
el racismo y la xenofobia
Favorecer la construccin de nuevas identidades abiertas y dinmicas, desde las pertenencias

mltiples
Colaborar en el desarrollo de las competencias interculturales de la poblacin escolar y/o

universitaria
Promover la construccin de una ciudadana intercultural
46
Perspectivas de la educacin superior en el siglo XXI:

hacia una educacin internacional e intercultural
CAPITULO 2:
Perspectivas de la educacin superior
en el siglo XXI: hacia una educacin
internacional e intercultural
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
I
V
O
S
* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
Y
M
E
T
O
D
O
L
O
G
I
A
* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
N
E
C
E
S
I
D
A
D
E
S
F
O
R
M
A
T
I
V
A
S
Y

sensibilidad
intercultural
47
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
E
L
A
B
O
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A
C
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P
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C
L
U
S
I
O
N
E
S
Captulo 2
En este segundo captulo se presentan en forma general cules han sido las
tendencias de la educacin superior en las ltimas dcadas del siglo XX y cules las
perspectivas que se vislumbran para el siglo XXI. Asimismo, se presentan cules son
los principales retos de la educacin superior al iniciar el siglo XXI y qu implicaciones
se derivan de las nuevas sociedades multiculturales para la educacin superior.
Este captulo se ha estructurado en dos apartados, a fin de dar respuesta al siguiente
objetivo: Mostrar las principales tendencias y retos para la educacin superior del siglo
XXI, tanto en los mbitos mundial, europeo como del estado Espaol.
Al iniciar el siglo XXI, las Universidades e Instituciones de Educacin Superior se
enfrentan a sociedades cada vez ms globalizadas, interconectadas a travs de las
nuevas tecnologas de la informacin y con un entorno cada vez ms complejo,
cambiante y diverso culturalmente que demanda de nuevas respuestas formativas.
Segn Rubio (1996: 10) estamos asistiendo a un periodo de cambios profundos en la
sociedad, a un momento que se transforma. Aunque se observan progresos en
muchas esferas de las actividades humanas, los problemas del mundo hoy son
graves. Se observan una serie de procesos simultneos y a veces contradictorios: de
democratizacin,
mundializacin,
regionalizacin,
polarizacin,
marginacin
fragmentacin. Todos ellos inciden en el desarrollo de la educacin superior y exigen

de sta respuestas adecuadas
2.1. Tendencias de la educacin superior en la ltimas dcadas del siglo

XX
Las principales tendencias de la educacin superior en las ltimas dcadas del siglo
XX pueden sintetizarse en cinco, segn se muestran en el cuadro 1, de acuerdo a
autores e informes de organismos oficiales como Gonzlez y Pagani (2003),
Rodrgues (2002), Comisin de las Comunidades Europeas (enero 2000), Gonzlez
(1999), Cornwell (1999), De Luxn (1998), Villapalos (1998), Tiana (1998), Delors
(1996), Rubio (1996), Michavila (1996), Quintanilla (1996) y la Comisin de las
Comunidades Europeas (1995), entre otros.
48

Aumento rpido y constante de las matrculas y

del personal docente: de la cantidad a la calidad
Diversificacin de la demanda
Diversificacin de la oferta
Internacionalizacin de la educacion superior
Elevados ndices de gasto e incremento de los costes
Cuadro 1. Tendencias de la educacin superior ltimas dcadas del siglo XX
Veamos en qu han consistido cada una de dichas tendencias, tanto a nivel global,
como europeo, o bien, en el contexto del Estado Espaol.
2.1.1. Aumento rpido y constante de las matrculas y del personal

docente: de la cantidad a la calidad
En la segunda mitad del siglo XX, los sistemas de educacin superior de la mayora de
los pases del mundo han experimentado un aumento rpido y constante de las
matrculas, y por ende, del personal docente, debido a un crecimiento de la demanda
sin precedentes en este nivel educativo.
Segn Rubio (1996: 10), una de las principales tendencias que se observan en los
sistemas de educacin superior de todo el mundo es la expansin cuantitativa, es
decir, la nueva universidad es de masas, por cuanto no slo est abierta a muchos
estudiantes, sino que realmente acceden a ella muchos estudiantes
49
Captulo 2
De acuerdo con Rodrigues (2002), la segunda mitad del siglo XX pasar a la historia
de la educacin superior como la poca de expansin ms espectacular; a escala
mundial, el nmero de estudiantes matriculados se multiplic por ms de seis entre
1960 (13 millones) y 1995 (82 millones), con un incremento del 61% desde 1980, es
decir, a un ritmo medio anual del 3.4% durante este periodo de 15 aos. Ver grfico 1.
Millones
Crecimiento de la matrcula de
educacin superior a nivel mundial
100
80
60
40
20
0
82
51
13
28
1960
1970
1980
1995
Ao
Grfico 1. Crecimiento de la matrcula de educacin superior a nivel mundial
(Fuente: Elaboracin propia a partir de Rodrgues 2002: 87 y 185)
Actualmente en muchas regiones del mundo los niveles de participacin en la

enseanza superior superan los 1, 000 estudiantes por cada 100,000 habitantes, lo
que significa que 1 de cada 100 habitantes est matriculado en este nivel de
educacin.
Europa se sita entre las regiones ms desarrolladas, junto con Amrica del Norte,
Asia y Oceana, con una media global de 4,110 estudiantes por cada 100, 000
habitantes.
Este crecimiento acelerado de la matrcula ha llevado a muchos pases a darse
cuenta, segn Rodrgues (2002: 186) de la importancia de la educacin superior
dentro del sistema educativo general, de que ha dejado de ser una parte reducida,
especializada o esotrica de la vida del pas para convertirse en una de las actividades
generales de la sociedad, en un componente vital del bienestar econmico de un pas
o una regin y en un asociado estratgico del comercio y la industria, de los gobiernos
y de las organizaciones internacionales
50

Tambin Quintanilla (1996: 43) plantea que la tendencia al crecimiento del sistema
universitario es en principio positiva, tanto desde el punto de vista de las necesidades
del sistema productivo como desde el punto de vista de la justicia social
Por otra parte y congruente con la expansin cuantitativa de la matrcula de alumnado
que segn Rodrgues (2002) pasaron de 51 millones en 1980 a 82 millones en 1995, lo
que representa un aumento del 60%, el personal docente de la enseanza superior
tambin ha aumentado constantemente en los ltimos aos a nivel mundial, pasando
de 4 millones en 1980 a 5 millones en 1990 y a casi 6 millones en 1995, aumentando
en un 56% desde 1980. (ver grfico 2).
No obstante el crecimiento del personal docente, la proporcin global de estudiantes
por profesor sigui siendo de 14 a 1 en 1995, al igual que en 1980.
En 1995, Europa contaba con cerca de un milln de docentes de enseanza superior.
Crecimiento del personal docente en la

educacin superior a nivel mundial
Millones
8
6
4
6
1980
1990
1995
2
0
Ao
Grfico 2. Crecimiento del personal docente de la educacin superior a nivel mundial

(Fuente: Rodrgues 2002: 206)
En cuanto a la labor bsica del profesorado, segn Gonzlez (1999) las universidades
del mundo parecen contar con profesores fuertemente sesgados hacia la
investigacin, ms que hacia la docencia.
51
Captulo 2
El caso del Estado Espaol

El crecimiento del sistema de educacin superior en el Estado espaol ha seguido
similares tendencias a las ya planteadas a nivel mundial, tanto a nivel de la matricula
de estudiantes, de la cantidad de universidades, del nmero de graduados, as como
del nmero de profesorado.
Segn Rodrgues (2002), Gaceta Universitaria (2002), Villapalos (1998), Tiana (1998),
De Luxn (1998), Quintanilla (1996), los principales cambios se han mostrado en los
siguientes aspectos:
x
El avance de Espaa en educacin terciaria ha sido espectacular en las

ltimas dcadas. En 1970 Espaa tena una tasa de escolarizacin
universitaria del 9%, igual a la media mundial. Treinta aos despus,
Espaa muestra una tasa de escolarizacin terciaria que es el triple de la
media mundial: 51% frente a 17% (Gaceta Universitaria, No. 413, 24 julio
2002)
En el perodo 1983 1995 la matrcula aumento ms del 100%, de 700 000

estudiantes a 1.5 millones, pasndose de una media de 2.431 estudiantes
por cada 100,000 habitantes a 4.017
La tasa de escolarizacin casi se ha multiplicado por tres en los ltimos 25

aos y ha pasado de ser una de las ms pequeas (8. Lugar en Europa) a
situarse en la banda alta de la UE (3er. Lugar) (De Luxn, 1998)
El nmero de titulados universitarios supera ampliamente los tres millones.

La tasa de titulacin superior se ha multiplicado casi por dos en los ltimos
10 aos, aunque sigue siendo de las ms baja de Europa. (De Luxn,
1998)
En el perodo 1983 1995 el nmero de universidades pas de 36 a 56
El nmero de profesorado aument desde 40, 000 a principios de los

ochenta a 72,000 en 1995
Este crecimiento tan importante ha permitido que en la actualidad en todas las

Comunidades Autnomas haya al menos una universidad y que en todos los
municipios de ms de 50 mil habitantes haya algn centro universitario.
52

Este espectacular crecimiento del sistema de educacin superior se explica

principalmente factores demogrficos y socioeconmicos. (Tiana, 1998)
Entre los demogrficos destaca el acceso a las universidades de las

generaciones del baby-boom espaol, quienes llegaron a partir de finales de
los sesenta a la universidad, obligando a aumentar su capacidad
La cada de la natalidad que comenz a finales de los 70s, se refleja ahora en

las cohortes que estn llegando a la universidad. De acuerdo con esta
tendencia
demogrfica,
cabra
aventurar
que
la
matrcula
disminuir
previsiblemente en el futuro , si no fuese porque existen otros factores que

tambin influyen en su evolucin
Entre los factores socioeconmicos, destaca el incremento progresivo de los

niveles de renta de la poblacin espaola, el cual ha provocado un crecimiento
de la demanda de educacin superior
Otro factor socioeconmico proviene del mundo laboral. Son cada vez ms los
adultos que acuden a la universidad con el fin de actualizar su formacin de
manera permanente y a reciclarse profesionalmente, siguiendo una tendencia
que comparten todos los pases desarrollados. Los factores socioeconmicos
contribuyen as a compensar parcialmente el previsible descenso de la
matrcula por motivos demogrficos2
Asimismo, aunado al fenmeno del crecimiento cuantitativo, se ha producido un

fenmeno de democratizacin de la educacin superior. Segn Gonzlez la (1999:
34), la enseanza universitaria en Espaa ha perdido su carcter minoritario propio de
algunas capas de poblacin de alta renta o de familias con arraigada tradicin
profesional. Ser universitario o cursar una carrera en la universidad es hoy en da una
expectativa habitual de amplias capas de poblacin, reflejando tambin el tamao del
sistema el crecimiento de la renta personal y familiar del pas durante los ltimos
decenios de desarrollo acelerado.
El Pas informa en septiembre del 2001 que el nmero de universitarios baja un 5% en dos aos por la
cada de la natalidad y el Ministerio de Educacin pronostica que al final de la dcada habr un tercio
menos de estudiantes que ahora
2
En julio del 2003, La Vanguardia informa que las universidades vuelven a crecer, gracias a los alumnos
de fuera de Catalua o extranjeros y a los adultos (mayores de 25 aos), que compensan la cada
demogrfica
53
Captulo 2
Segn Tiana (1998: 187), si bien continua existiendo en nuestras aulas universitarias
una sobre representacin de las clases medias y altas, la proporcin es menor que en
el pasado, sobre todo en las carreras ms prestigiosas. Dicho de otro modo, las
desigualdades en el acceso a la educacin superior han disminuido, aunque sea
ligeramente.
Este crecimiento del sistema de educacin superior del Estado espaol, al que hemos
estado haciendo referencia hasta ahora, valdra la pena dimensionarlo y ponerlo en
perspectiva. Para ello hay que verlo en el contexto del sistema educativo del Estado
espaol, as como en relacin con los sistemas de educacin superior de los pases
miembros de la OCDE.
No obstante su notable crecimiento hasta antes descrito, segn De Luxn (1998: 252),
la Universidad es un sector todava relativamente pequeo en el contexto del sistema
educativo. Integra el 14% del profesorado, el 17% de los alumnos, y ejecuta el 18% del
gasto total en enseanza, que supone en su conjunto el 5,6% del PIB, por su parte el
gasto pblico total de la enseanza representa el 11,6% del total del gasto pblico
Por otro lado, en comparacin con los sistemas de los pases de la OCDE, de acuerdo
con De Luxn (1998: 258), el sistema espaol de enseanza superior no est en modo
alguno sobredimensionado, todava es ms reducido que el de los pases en los que el
modelo universitario de masas est ms desarrollado. En general, con las notables
excepciones de Alemania (11,2%) y el Reino Unido (23,6%), los pases ms
desarrollados tienen una tasa de escolarizacin superior a la de Espaa, prxima o por
encima del 30%. Ver tabla 1
En relacin al crecimiento del profesorado de sistema de educacin superior, ya se

haba mencionado que de principios de los 80s al 1995 hubo un incremento importante
en nmero de 40, 000 a 72,000, congruente con el incremento de la matrcula. No
obstante, el fenmeno que se destaca es el crecimiento del profesorado de tipo
eventual, lo cual se percibe como un problema por algunos o como una tendencia
mundial segn otros.
54

PAIS OCDE
TASAS DE ESCOLARIZACIN
ESTUDIANTES SOBRE
POBLACIN 18-21 AOS
(DATOS DE 1994)
CANADA
40.3
BELGICA
37.4
GRECIA
36.7
ESTADOS UNIDOS
34.9
FRANCIA
33.2
NUEVA ZELANDA
30.9
IRLANDA
30.5
AUSTRALIA
29.3
ESPAA
25.4
REINO UNIDO
23.6
PAISES BAJOS
22.1
MEDIA OCDE
21.5
PORTUGAL
19.3
NORUEGA
17.1
FINLANDIA
16.6
R. CHECA
14.8
SUECIA
12.3
AUSTRIA
12
ALEMANIA
11.2
HUNGRIA
11
TURQUIA
10.5
DINAMARCA
9.1
SUIZA
7.6
Tabla 1. Comparativo tasas de escolarizacin pases OCDE (1996)
Fuente: Adaptado de De Luxn (1998: 258)
Segn De Luxn (1998: 319), las polticas sobre el profesorado ensayadas a partir de
1970 tienen un comn denominador, se enfrentan a un incremento no deseado del
profesorado eventual, contratado para hacer frente rpidamente a los crecimientos de
demanda acelerada
55
Captulo 2
En estado espaol, segn Gonzlez (1999: 36 y 37) una caracterstica importante de

la evolucin reciente del profesorado universitario es el fuerte crecimiento del
profesorado no numerario, fundamentalmente en la categora de profesores
asociados. Estos profesores, concebidos inicialmente como especialistas externos a la
Universidad que ensean unas tcnicas en la misma, se han convertido por la presin
de crecimiento del sistema en profesores que atienden todo tipo de carga docente,
independientemente de su especializacin en el mercado. Esta tendencia parece
acercarse cada vez ms, segn este autor a la de las Universidades ms prestigiosas
del mundo occidental en las cuales existe un cierto equilibrio entre profesores
permanentes (tenure staff) y profesores no permanentes (no tenured staff) contratados
con diversos periodos de temporalidad.
Por ltimo, en relacin a las labores bsicas del profesorado: docencia y educacin, la
investigacin ha sido una labor tambin en creciente crecimiento.
Segn Luxn
(1998), a inicios de los 90s, la universidad era uno de lo segmentos ms considerables

del sistema de ciencia y tecnologa del estado espaol, aportaba ms de la mitad de
los investigadores y de la produccin cientfica espaola. Por otro lado, este mismo
autor menciona que si se hace referencia al nmero de documentos publicados en
revistas internacionales, recogidas en el ndice de citaciones cientficas (SIC), la
produccin se ha multiplicado por tres, desde los 3.093 documentos de 1981 a los
9.614 de 1991. Todos los indicadores apuntan a un crecimiento general de la
produccin cientfica espaola cuya presencia en la produccin mundial se aproxima
al 1,9%.
Para terminar este apartado, y despus de haber visto los principales cambios que ha
implicado el crecimiento acelerado del sistema de educacin superior, slo queda
destacar de acuerdo con Villapalos (1998: 334), que ha llegado el momento en que ha
acabado, o est prximo a hacerlo, el perodo de crecimiento rpido y de cambios
profundos y debe comenzar un periodo de sosiego y de reflexin en que se preste
atencin a los dos principales retos del futuro de la Universidad espaola: el
incremento de la calidad de la enseanza, y la prestacin eficiente y eficaz del servicio
pblico de educacin superior a la sociedad espaola.
56


Adems de haberse experimentado un crecimiento muy importante de la demanda en
general, dicha demanda se ha diversificado, con particular importancia en el
crecimiento de la matrcula femenina en la enseanza superior.
De acuerdo con Rodrigues (2002: 197), en el periodo 1980-1995, las matrculas de
las mujeres en la enseanza superior aumentaron a un ritmo anual del 4%, mientras
que las de los hombres se incrementaron en un 3%. Por consiguiente, la participacin
de la mujer en la enseanza superior ha pasado del 44% en 1980 al 47% en 1995. En
todas las regiones del mundo la representacin de las mujeres registr aumentos a
partir de 1980
En 1995, Europa logr un equilibrio global entre las matrculas de hombres y mujeres
en la enseanza superior. Para el 2001, los 15 miembros de la Unin Europea,
superaban todos la matrcula femenina en relacin a la masculina (entre un 51,6% en
el caso de Austria, hasta un 67,1% en el caso de Portugal, ubicndose Espaa en un
cuarto puesto con un 57,2%, un poco arriba del promedio del conjunto de la Unin
Europea que es del 55,9% (ver tabla 2).
PAIS*
PORCENTAJE DE
MUJERES
Portugal
Finlandia
Suecia
Espaa
Reino Unido
Dinamarca
Blgica
Irlanda
Conjunto de la UE
Italia
Francia
Holanda
Alemania
Austria
67,1
61,7
58,5
57,2
56,6
56,3
56,1
56,0
55,9
55,9
55,8
54,7
51,6
51,5
* No se incluyen Grecia y Luxemburgo
Tabla 2. Mujeres con formacin universitaria en la Unin Europea al 2001

(Fuente: El Peridico. 14 febrero 2004)
57
Captulo 2
Asimismo, los 10 nuevos miembros que se han integrado en la ltima ampliacin de la
Unin Europea (mayo 2004), todos tenan tambin en el 2001 porcentajes de
participacin femenina superiores al 50% en relacin al total de la poblacin
universitaria, ubicndose el promedio del conjunto en un 63.7%. Ver tabla 3
PAIS*
Polonia
Estonia
Chipre
Conjunto de los 10
Lituania
Hungra
Eslovenia
Letonia
Republica Checa
Eslovaquia
Malta
PORCENTAJE DE MUJERES
65,9
65,3
65,2
63,7
63,5
61,4
59,4
55,4
55,3
54,2
52,0
Tabla 3. Mujeres con formacin universitaria en los nuevos

miembros de la Unin Europea
(Fuente: El Peridico. 14 febrero 2004)
Por otro lado cabe destacar que adems de aumentar su participacin en la

enseanza superior, la mujeres tambin estn cada vez ms presentes en
determinados tipo de estudios. Segn Rodrguez (2002: 198), la tasa de matrcula de
las mujeres en los siguientes sectores de estudio fue elevada: educacin (48%),
humanidades (57%) y medicina (56%). Durante el decenio 1985-1995, la participacin
de las mujeres ha aumentado en todos estos mbitos. Su presencia en los estudios de
derecho y ciencias sociales se ha incrementado de manera considerable (41%), pero
sigue siendo reducida en las ciencias naturales, la ingeniera y la agronoma (21% en
1995)

Impulsada por este gran crecimiento y diversificacin de la demanda, las instituciones
de educacin superior han diversificado tambin su oferta en cuatro aspectos:
58

nmero y diversificacin de titulaciones o programas,
nuevos mtodos de enseanza, entre los cuales la informatizacin y la
utilizacin de las nuevas tecnologas es un elemento importante
(formacin presencial y a distancia)
diversidad de estructuras institucionales dentro de los sistemas
nacionales de educacin superior, lo que est conformando en muchos
pases sistemas mixtos de educacin superior (pblicos y privados), as
como
reformas institucionales y en los planes de estudio tendientes a dar
respuesta a la creciente diversidad cultural
Segn Rodrigues (2000), en el mbito mundial, las disciplinas se multiplican a un ritmo

vertiginoso y cada vez se utilizan ms las telecomunicaciones (en particular, Internet),
otros mtodos didcticos asistidos por computadora y varias formas virtuales de
instituciones de enseanza superior/terciaria. Para varios pases que se enfrentan a
las perspectivas de una expansin rpida, el recurso a las instituciones de educacin a
distancia ha ofrecido un medio importante para satisfacer la demanda creciente de
estudios superiores. Es probable que esta alternativa tambin se introduzca en otros
pases, en parte como respuesta al aumento de matrculas y en parte gracias a la
difusin de mtodos prcticos para impartir educacin a distancia por medios
electrnicos como la universidad virtual
En el caso Europeo, la Comisin de las Comunidades Europeas (1995: 53) informa
que en la comunidad educativa europea, hay 5 mil universidades y escuelas de
educacin superior, as como que hay ms de 500 mil estudiantes inscritos en la
educacin superior a distancia en Europa, o sea, alrededor del 7% de la poblacin
presente en la enseanza superior, lo cual muestra la tendencia a la aparicin de un
modelo mixto en la educacin superior, que el Informe de la Comisin de las
Comunidades Europeas (enero 2000), confirma 5 aos despus al decir que en el
mbito de la enseanza superior y postuniversitaria estn desapareciendo
progresivamente las fronteras entre la oferta de formacin a distancia y la oferta de
formacin clsica, lo que contribuye a la aparicin de un modelo mixto. Sin embargo,
los usos ms avanzados de la TIC con fines pedaggicos se encuentran en la
enseanza primaria, especialmente en relacin con la educacin para la comunicacin
y su dimensin intercultural (CE enero 2000: 8)
59
Captulo 2
Los sistemas de educacin superior en algunos pases (ej: Estados Unidos) han
comenzado a realizar reformas institucionales y en los planes de estudio tendientes a
dar respuesta a la creciente diversidad cultural presente en las Universidades y en la
sociedad. Segn Cornwell (1999), los objetivos educativos para los estudiantes de
dicho pas en el siglo XXI, considerando el contexto multicultural y el proceso de
globalizacin, son los cuatro siguientes:
a) comprensin de la diversidad cultural, tanto dentro como fuera de nuestras
fronteras y tanto desde el punto de vista de quien conoce como de quien es
conocido
b) desarrollo de habilidades interculturales que permitan al alumnado funcionar
efectiva y responsablemente en un mundo multicultural.
c) comprensin de procesos globales, que ayuden a comprender la
complejidad y problemtica del mundo actual, as como la
d) preparacin para la ciudadana local y global, a travs de una visin amplia y
crtica que le permita ser cosmopolita en los asuntos del mundo, pero
tambin en los locales
El caso del Estado espaol
La diversificacin de la oferta en el Estado espaol se concreta en cuatro mbitos,
segn Rodrgues (2002), Gonzlez (1999) y Garca (1998):
Territorial (dispersin de la oferta acercndola geogrficamente a

una demanda creciente)
Estructural (sistema mixto, pblico privado y presencial - a

distancia)
Formativo (incrementando las titulaciones y transformando el

carcter de stas) y
Curricular (fomentando la personalizacin y singularidad de la

formacin)
Gonzlez (1999) destaca que no obstante que en el Estado espaol sigue

prevaleciendo el carcter pblico del sistema universitario ya que la mayora de los
centros siguen siendo pblicos, hay una tendencia hacia la existencia de un sistema
mixto de enseanza superior.
60

Durante la ltima dcada del siglo XX la tasa de crecimiento media de todos los
centros fue del 23,7%; pero el crecimiento de los centros privados llama
poderosamente la atencin ya que ha sido de un 60,3%, casi 3 veces mayor que el de
los centros pblicos.
Rodrgues (2002) informa que en Espaa el porcentaje de estudiantes matriculados en
instituciones abiertas y a distancia sobre el total de matrculas en la educacin superior
ascenda al 7%, un porcentaje igual al reportado en la Unin Europea.
Es digna de destacar la gran diversificacin que ha tenido la oferta de titulaciones
universitarias en el Estado espaol, donde han pasado de 43 en la dcada de los 60s
a ms de 120 en la dcada de los noventa. Ver tabla 4
1920
1940-1960
1960-1978
1978-1994
Ttulos largos
29
63
Ttulos cortos
14
60
Tabla 4. Evolucin del catlogo de ttulos universitarios

Fuente: Elaboracin propia, adaptado de De Luxn, 1998: 266 - 269
Segn Garca (1998: 69), esta gran diversificacin de la oferta formativa ha respondido
a las necesidades cambiantes del mercado laboral, se trata de adaptar las
formaciones universitarias a las necesidades de un mercado de trabajo producto del
desarrollo socioeconmico y de la integracin en la Unin Europea, diversificando e
incrementando las titulaciones con una flexibilidad curricular que permita combinar una
formacin generalista y especializada
Gonzlez (1999: 42) destaca por su parte que adems de haberse incrementado el
nmero de titulaciones que ofrecen las universidades en el Estado Espaol, se ha
observado un cambio en la distribucin de las mismas, donde destaca una importante
cada de los estudios de humanidades, un cambio significativo en los de Ciencias
Sociales a favor de estudios de Psicologa, Comunicacin y, sobre todo, Economa,
mientras que pierden peso los estudios de Derecho. Por otro lado, plantea que en
general, los ciclos cortos crecen con un dinamismo apreciablemente mayor que los
ciclos largos.
61
Captulo 2
La diversificacin de ttulos a travs de un mecanismo de especializacin sucesiva, no
slo se ha dado en cuanto a nmero, sino tambin en cuanto a flexibilidad, ya que
adems de haber ttulos cortos y ttulos largos y de que las universidades pueden
tener ttulos propios o dobles titulaciones, la posibilidad de que las universidades
elaboren sus planes de estudios con la nica obligacin de incluir en ellos las materias
troncales de los ttulos generales (no as las obligatorias ni las optativas), ha
propiciado una gran diversidad en la oferta formativa universitaria que ha alcanzado un
nivel de diferencia curricular entre titulaciones especialmente elevado. (Garca, 1998)
En relacin a los cambios que estn dando las Universidades espaolas como
respuesta a la creciente diversidad cultural de la sociedad en su conjunto, Barragn
(1999), de la Universidad de Granada, efecta una anlisis de las Universidades
Andaluzas y el enfoque intercultural de sus planes de estudios, obteniendo las
conclusiones que se muestran en el cuadro 2.
- No existe en las universidades andaluzas una necesidad compartida de considerar la interculturalidad
como una lnea de formacin bsica para todos aquellos profesionales que trabajan en los distintos
aspectos de la vida social
- La educacin parece ser la nica parcela en la que la interculturalidad se ve til y esto responde
nicamente al hecho de que est aumentando la presencia de poblacin inmigrante extranjera en las
escuelas.
- Nos encontramos con una formacin universitaria que considera que lo intercultural slo est
relacionado con la educacin y que adems, cuando se trata lo intercultural se hace como asignatura
optativa, es decir, como una pequea especializacin que aquellos estudiantes que la consideren
necesaria pueden realizar
- Las necesidades de grupos culturalmente diferentes no se limitan al mbito educativo, sino que tambin
abarca otros aspectos de la vida social como el
trabajo, la vivienda, el estatus jurdico, el acceso a los
servicios sociales y sanitarios.... Y no son precisamente los profesionales de la educacin los que
trabajan en estas reas sociales, son los trabajadores sociales, los abogados, los empresarios, los
psiclogos, los funcionarios, los profesionales de la salud. Pero en su formacin universitaria no aparece
la interculturalidad como asignatura, ni siquiera como optativa
- Existe una necesidad real de formacin en interculturalidad reflejada en las demandas que los
profesionales realizan una vez terminada su aventura universitaria y que se refleja en la gran cantidad de
cursos de especializacin que ofrecen diversas instituciones tanto pblicas como privadas (colegios
oficiales, empresas de formacin, diputaciones, ayuntamientos....)
Cuadro 2. Conclusiones del estudio efectuado por la Universidad de Granada sobre el enfoque
intercultural en las Universidades Andaluzas
62

2.1.4. Internacionalizacin de la Educacin Superior

En forma paralela al aumento de las matrculas, as como a la diversificacin de la
demanda y la oferta de los sistemas de educacin superior en los mbitos nacionales,
se presenta la tendencia a la internacionalizacin de la educacin superior en varios
aspectos: a) los contenidos de la enseanza, b) la creacin de redes universitarias, c)
los programas de intercambio y sobre todo en cuanto a d) la movilidad internacional
creciente de estudiantes y docentes.
Segn Rubio (1996), la internacionalizacin de la educacin superior obedece, en
primer lugar, al carcter universal del aprendizaje y de la investigacin. Esta tendencia
a la cooperacin internacional se ve fortalecida por los actuales procesos de
integracin poltica y econmica, y por la creciente necesidad de entendimiento
intercultural. El nmero cada vez mayor de estudiantes, profesores e investigadores
que trabajan, viven y se comunican en un contexto internacional demuestra
claramente esta tendencia. La expansin considerable de diversos tipos de redes de
universidades y otros mecanismos de enlace entre instituciones, profesores y
estudiantes se ve facilitada por el progreso constante de las tecnologas de la
informacin.
Segn Rodrgues (2002), el gran aumento del nmero de estudiantes extranjeros en
varios pases pone de manifiesto la tendencia creciente a la internacionalizacin de los
estudios superiores. En 1995 ms de 1.6 millones de estudiantes extranjeros o
internacionales se matricularon en cursos de enseanza superior en los 50 principales
pases receptores, de los cuales ms de tres cuartas partes se concentran en 10
pases receptores, de los cuales 5 pertenecen a la Unin Europea (ver tabla 5)
Como puede verse en la tabla 3, la mitad de los estudiantes extranjeros a nivel
mundial se dirigen a tres pases: los Estados Unidos, el Reino Unido y Alemania.
Espaa ocupaba en ese ao el lugar no. 14 con 21.043 estudiantes, lo cual
representaba slo el 1.3 % del total de estudiantes extranjeros matriculados en los 50
pases receptores.
63
Captulo 2
PAIS*
NO. ESTUDIANTES
(%)1
EXTRANJEROS
Estados Unidos
453.787
28,3
Reino Unido
197.188
12,3
Alemania
159.894
10,0
Francia
130.431
8,2
Fed. De Rusia
67.025
4,2
Japn
53.847
3,4
Australia
47.834
3,0
Blgica
34.966
2,2
Canad
31.435
2,0
Austria
26.883
1,7
1 Porcentaje del total de estudiantes extranjeros en

los 50 principales pases receptores
Tabla 5. Estudiantes extranjeros matriculados en los 10 principales

pases receptores, 1995 (Fuente: Rodrgues, 2002: 200)
Segn Rodrgues (2002), el movimiento de los estudiantes sigue estando determinado

en gran medida por lazos histricos y culturales entre los pases y por factores
geogrficos. En muchas ocasiones la movilidad se limita a una sola regin. En el caso
de los siguientes pases europeos, ms de la mitad de los estudiantes extranjeros
proceden de otros pases de la misma regin: Blgica, Bulgaria, Suiza, Austria, Irlanda
e Italia. En los pases rabes se observa una tendencia similar. Lo mismo ocurre en
Argentina o Sudfrica, donde la mayor parte de los alumnos extranjeros viajan desde
otros pases de Amrica Latina y el Caribe y del Africa Subsahariana,
respectivamente.
No obstante la importancia creciente del fenmeno de la movilidad internacional de los
estudiantes, cabe destacar que el porcentaje respecto a la matrcula total de
estudiantes de educacin superior, an es bajo. De acuerdo con Rodrigues (2002), en
los pases cuyas tasas de matrculas son elevadas (los que poseen un milln de
nacionales matriculados o ms, como es el caso de Espaa) el porcentaje de alumnos
que estudian en el extranjero como proporcin de las matrculas nacionales es bajo,
normalmente inferior al 2%.
64

En Europa, tras un periodo de ms de un decenio durante el cual la Unin Europea ha

puesto en marcha iniciativas a fin de promover la movilidad de los estudiantes, un
anlisis efectuado en 1996 ofrece un perfil de las caractersticas de dicha movilidad.
De acuerdo con Rodrgues (2002:201), cinco son las principales conclusiones de dicho
estudio:
Casi todos los pases incluidos en el estudio acogen a ms de 1.000
estudiantes cada ao procedentes de la Unin Europea o de otros pases
europeos;
El 60% del flujo de estudiantes de Europa se dirige a tres pases: Reino
Unido, Alemania y Francia.
El Reino Unido, Francia, Austria, Blgica y Suecia son importadores netos
de estudiantes
El pas que ms exporta es Grecia, donde casi 17.000 alumnos fueron a
estudiar a otros pases europeos durante 1993-1994
Aparte del flujo de estudiantes dentro de Europa, el 65% de los estudiantes
extranjeros de Europa procedan de otros continentes
El proceso hacia la convergencia europea de la educacin superior
A travs de diversas conferencias, los Ministros Europeos de Educacin Superior de

diversos pases han iniciado un proceso hacia la convergencia europea de los
sistemas de educacin superior (Pars, 1998 / Bolonia, 1999 / Praga, 2001 y Berln,
2003). En dicho proceso de convergencia destaca la Declaracin de Bolonia, firmada
por 29 ministros europeos con el fin de establecer el rea europea de educacin
superior para el 2010 y en la cual se establecen las cuatro tendencias prioritarias del
proceso:
x
un sistema de titulaciones fcilmente comprensible y comparable. Un

sistema comn de grados, el cual permita una progresiva convergencia del
marco general de los grados y ciclos en un rea abierta europea para la
educacin superior. La adopcin de un sistema basado esencialmente en
dos ciclos fundamentales: diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado).
65
Captulo 2
El acceso al segundo ciclo requerir que los estudios de primer ciclo se

hayan completado con xito en un periodo mnimo de 3 aos. El
diploma obtenido despus del primer ciclo ser tambin considerado en
el mercado laboral europeo como nivel adecuado de cualificacin. El
segundo ciclo conducir al
grado de maestra y/o doctorado, al igual
que en muchos pases europeos.

x
promover y facilitar la movilidad de estudiantes y profesores, removiendo

obstculos para la movilidad y mejorando el reconocimiento de grados y la
cualificacin acadmica. El establecimiento de un sistema de crditos como
medio adecuado para promocionar una ms amplia movilidad estudiantil.
los estudiantes deberan pasar al menos un semestre en el extranjero
promocin de las dimensiones europeas necesarias en educacin superior,

particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperacin entre
instituciones, esquemas de movilidad y programas de estudio, integracin
de la formacin e investigacin.
promocin de la cooperacin europea en aseguramiento de la calidad con

el objeto de desarrollar criterios y metodologas comparables.
Los intercambios entre las universidades europeas, los centros de formacin y las
escuelas, realizados en el marco de Scrates con las acciones Erasmus (1987) y
Comenius, han permitido estimular la creacin de redes entre las universidades y las
escuelas sobre temas de inters comn, as como promover la movilidad del alumnado
en el mbito de la Educacin Superior a travs de becas para estancias de 3 a 12
meses en otros Estados miembros, as como la movilidad del profesorado (Informe de
la Comisin de las Comunidades Europeas, enero 2000; Rodrguez, 2002).
Estas redes universitarias europeas estn realizando acciones tendientes a la
promover la convergencia entre los sistemas nacionales de educacin superior. Segn
Gonzlez y Pagani (2003) numerosas universidades europeas, gracias a los
programas ERASMUS primero y SOCRATES/ERASMUS posteriormente han conocido
y adoptado el sistema de transferencia de crditos europeos (ECTS) para facilitar el
reconocimiento de estudios de sus estudiantes de intercambio.
66

Los estudiantes extranjeros matriculados en las universidades del Estado

Espaol
De acuerdo con el Anuario de extranjera (2002), el porcentaje de alumnado extranjero

en las universidades espaolas (estudios de primero y segundo ciclo), no rebasan el
1% del total de la matrcula, siendo superior el porcentaje promedio, en el caso de las
universidades privadas en relacin al de las universidades pblicas.
En la tabla 6 se muestran dichos porcentajes, habindose seleccionado las
universidades de Barcelona, as como aquellas que tienen porcentajes superiores al
2% de alumnado extranjero, pudindose observar que todas las Universidades de
Barcelona estn por debajo del promedio de las universidades pblicas y /o privadas
del Estado Espaol, en este rubro.
UNIVERSIDAD
% DE EXTRANJEROS
SOBRE TOTAL
MATRICULADOS
Pblica
0,90
- Alcal
2,23
- Autnoma de Barcelona
0,60
- Autnoma de Madrid
2,07
- Barcelona
0,76
- Pompeu Fabra
0,61
Privada
1,21
- Europea de Madrid
3,22
- Navarra
2,61
- Pontificia de Comillas
4,15
- Ramn Lull
0,67
Total
0,93
Tabla 6. % de extranjeros s/ total de matriculados universidades espaolas

Fuente: Adaptado de Anuario de extranjera 2002
En cuanto a la procedencia del alumnado extranjero, presente en las aulas de las

universidades espaolas, el mayor porcentaje proviene de la Unin Europea, seguido
Amrica Latina y despus del continente africano, tanto en la universidad pblica como
en la privada. En la tabla 7 se muestran los pases de origen del alumnado extranjero,
que cuentan con ms de 500 alumnos matriculados en las universidades espaolas y
que en conjunto acumulan la mitad del alumnado extranjero.
67
Captulo 2
PAS
TOTAL ALUMNADO
EXTRANJERO
- Marruecos
2.280
- Francia
1.240
- Alemania
1.044
- Italia
995
- Argentina
637
- Colombia
537
- Reino Unido
506
Total alumnado extranjero
14, 414
Tabla 7. Pases de procedencia del alumnado extranjero, con ms de 500 alumnos

Fuente: Anuario estadstico de extranjera (2002)
2.1.5. Elevados ndices de gasto e incremento de los costes

Finalmente, una de las tendencias principales en la educacin superior es la de
requerir de elevados ndices de gasto, comparativamente con los que requieren otros
niveles del sistema educativo, as como el aumento del gasto por alumno, lo cual
puede llevar a limitaciones en la financiacin de este nivel educativo.
De acuerdo con Rodrgues (2002: 204) algunas regiones del mundo registran
elevados niveles de gasto en la enseanza superior que sextuplicaron los
correspondientes a la educacin primaria y secundaria. Asimismo, el gasto por alumno
en la enseanza superior ha aumentado de manera considerable durante decenio
1985-1995 a nivel mundial. Los incrementos ms rpidos se observaron en Europa,
donde este gasto ascendi a 6.585 dlares en 1995, es decir, el doble que en 1985,
poca en que era de 2.975 dlares.
Segn Delors (1996), el aumento del alumnado y del nmero de establecimientos ha
provocado un incremento de los gastos de la enseanza superior, que se ve
enfrentada a los temibles problemas que plantea la masificacin.
En el caso de Espaa, se ha multiplicado por cuatro en los ltimos 20 aos la dotacin
presupuestaria de las Universidades, pasando en 1976 del 0,26% del PIB al 1%. Pero
es pertinente recordar que se parta de niveles muy bajos y que el incremento ha sido
principalmente para hacer frente al crecimiento nuevo y no para mejorar lo que ya
exista. Por otro lado, la media de financiacin de la enseanza superior en la Unin
Europea es del orden del 1,5% de PIB. (De Luxn, 1998 y Villapalos, 1998)
68

Por otro lado, en 1995 los gastos en enseanza superior representaban el 15,1% en
relacin a los gastos totales en educacin, estando por debajo del promedio de los
miembros de la Unin Europea que se situaba en 20,7 %. (Rodrgues 2000)
Por ltimo, segn Rubio (1996) la financiacin pblica limitada es otra tendencia que
se observa en la educacin superior, por lo que dicha limitacin se convierte en una de
las restricciones principales que se oponen al proceso de cambio y desarrollo de la
educacin superior en el Estado Espaol.
2.2. Retos de la educacin superior al inicio del siglo XXI

Los principales retos de la educacin superior al iniciar el siglo XXI, derivados de las
tendencias de las ltimas dcadas del siglo XX, antes planteadas, pueden sintetizarse
en once segn se muestran en el cuadro 3, de acuerdo a autores e informes de
organismos oficiales como Rodrgues (2002), Conferencia de Rectores de las
Universidades Espaolas (CRUE) (2002), Gallifa y Pedr (2001), Instituciones
Europeas de Educacin Superior (2001), Comisin de las Comunidades Europeas
(oct. 2000), Kee (2000), Bahr (2000), Gregory (2000), Smith (2000), Organizacin
Internacional del Trabajo (OIT) (1999), Gonzlez (1999), Cornwell (1999); De Miguel
(1998); Villapalos (1998); Gins (1998); McFadden (1997), Delors (1996), Rubio
(1996), Michavila (1996), Quintanilla (1996), Wharton (1996), Comisin de las
Comunidades Europeas (1996), Comisin de las Comunidades Europeas (1995) y
Gordon (1994), entre otros. Ver cuadro 3
1) Administracin de enormes megasistemas de enseanza superior:

la bsqueda y mantenimiento de la calidad
2) la calidad del profesorado
3) Igualdad de condiciones de acceso a los estudios / No discriminacin
por gnero / etnia o nacionalidad
4) Mayor flexibilidad que permita tomar en cuenta la diversidad de
pblicos y de demandas
5) Pertinencia de la educacin superior
6) Fortalecer la relacin Universidad mercado laboral
69
Captulo 2
7) Educacin para la comprensin y el respeto de la diversidad cultural,

as como para el desarrollo de habilidades interculturales
8) Creacin de contextos institucionales favorables a la diversidad y a la
inclusin
9) Aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas
tecnologas en la enseanza y la investigacin
10) Continuar y profundizar la internacionalizacin de la Universidad
11) Diversificacin de las fuentes de financiamiento
Cuadro 3. Retos de la Educacin Superior al inicio del siglo XXI
2.2.1.
Administracin
de
enormes
megasistemas
de
enseanza
superior: la bsqueda y mantenimiento de la calidad

Un primer reto derivado del aumento rpido y constante de las matrculas en las
ltimas dcadas es sin duda el enorme desafo que implica la administracin de
enormes megasistemas de enseanza superior, segn les denomina Rodrgues
(2002), quien informa que en la actualidad, unos veinte pases poseen sistemas de
enseanza superior de gran envergadura que cuentan con ms de un milln de
estudiantes, entre los cuales est Espaa, que junto con otros 11 pases, tiene entre 1
y 2 millones de estudiantes.
De acuerdo con Michavila (1996) y Gonzlez (1999), ha acabado la poca de la
expansin cuantitativa y es necesario dejar paso a lo cualitativo, o al menos, a un
mayor equilibrio entre la cantidad y la calidad. Tanto Espaa como los pases
europeos se concentraron en las ltimas dcadas en atender prioritariamente los
objetivos de cantidad ms que de calidad de la oferta educativa, por lo que acaba un
decenio de predominio de lo cuantitativo: incremento de la tasa de escolarizacin
universitaria, masificacin de las aulas, y surge, por necesidad, el trnsito hacia otro
momento de la vida universitaria donde lo cualitativo debe tener mayor relevancia.
El principal reto derivado de esta nueva bsqueda de equilibrio entre lo cualitativo y lo
cuantitativo, es decir, la bsqueda de la calidad en los sistemas de educacin superior
deber concentrarse en cuatro aspectos, segn varios autores (Rodrgues, 2002; De
Miguel, 1998; Villapalos, 1998; Quintanilla, 1996; Rubio, 1996):
70

la enseanza
la investigacin
la gestin y
los servicios complementarios, apoyadas por un elemento clave,
la evaluacin de la calidad
el gran reto de la universidad de nuestros das es cmo hacer compatible esta
dimensin social de servicio pblico abierto a toda la sociedad con las
exigencias de calidad e incluso de excelencia que son propias de una
institucin dedicada al desarrollo y la transmisin de la ciencia, la tecnologa y
la cultura superiorEl problema, en todo caso, no ser iniciar la modernizacin
de la universidad, sino mantener en el futuro una tensin permanente por la
mejora de la calidad. (Quintanilla, 1996: 41)
En el mbito de la docencia, se hace mencin a cinco aspectos factibles de mejora:

a) la necesidad de plantear la renovacin de los planes de estudio desde un
enfoque curricular que posibilite el cuestionamiento de la cultura, las creencias
y las prcticas relacionadas con la enseanza superior;
b) debera detenerse la excesiva parcializacin y especializacin de los planes
estudios, as como modificar el enfoque demasiado orientado al mercado de
trabajo.
cierto es que la Universidad debe formar profesionales aptos para incorporarse
al mercado laboral, pero la relacin entre calidad de la formacin y situacin de
desempleo es tenue siendo circunstancias de tipo econmico las que regulan el
mercado. Sin ignorar las tendencias de cambios cientficos y culturales para
introducirlas en los mtodos y contenidos de los planes de formacin la
universidad no debe agobiarse por la inmediatez y situacin coyuntural de una
situacin laboral determinada (Villapalos, 1998: 335)
c) el cuestionamiento de los mtodos de enseanza con el fin de lograr que en

la prctica exista un mayor equilibrio entre los diversos procedimientos que se
deben utilizar (enseanza individual, tutoras, enseanza en grupo y trabajos
prcticos);
71
Captulo 2
d) el profesorado debera prestar ms atencin al sujeto de la enseanza, el

estudiante, para que se ensee no todo lo que el profesor sabe sino lo que el
estudiante puede aprender
e) la revisin de los criterios y tcnicas utilizadas en la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos con el fin de eliminar procedimientos arbitrarios e
iniciar al profesorado en los mtodos de evaluacin formativa
En cuanto a relacin existente entre docencia e investigacin, las dos funciones
bsicas del profesorado universitario, el reto consiste en lograr un equilibrio en la
valoracin y atencin por parte de las universidades,
en este momento se ha resuelto de manera preponderante a favor de la investigacin
y, en consecuencia, la promocin del profesorado se establece nicamente en funcin
de su productividad investigadora. Lo que realmente cuenta son las publicaciones, la
participacin en los eventos cientficos, los proyectos financiados, las patentes y los
reconocimientos obtenidos. La preocupacin e inters por impartir una buena
enseanza no constituye mrito a efectos de promocinAs pues, aunque la LRU ha
intentado impulsar la calidad de la docencia regulando algunos procedimientos con
este fin la elaboracin del proyecto docente, la potenciacin de sistemas de
evaluacin del profesorado, la creacin de incentivos a la calidad de la docencia, etc.hasta la fecha las universidades no han asumido este reto (De Miguel, 1998: 126)
A fin de buscar soluciones que aumenten la calidad de la universidad y de la

educacin superior en todos sus aspectos (docencia, investigacin, servicios
complementarios y gestin), las universidades necesitan de sistemas de evaluacin de
la calidad, los cuales deberan iniciarse segn Rubio (1996) con el personal de
enseanza y de investigacin (es decir, con el profesorado), aunque segn Rodrgues
(2002) todos los protagonistas deben ser parte integrante del proceso de evaluacin
institucional.
De acuerdo con este mismo autor, la calidad de la enseanza superior vista desde un
enfoque holstico, es un concepto pluridimensional que debera comprender todas sus
funciones y actividades: enseanza y programas acadmicos, investigacin y becas,
personal, estudiantes, edificios, instalaciones, equipamiento y servicios a la comunidad
y al mundo universitario.
72

Una autoevaluacin interna y un examen externo realizados con transparencia por

expertos independientes, en lo posible especializados en lo internacional, son
esenciales para la mejora de la calidad. Deberan crearse instancias nacionales
independientes y definirse normas comparativas de calidad, reconocidas en el plano
internacional. (Rodrgues, 2002: 95)
Para finalizar este apartado y haciendo eco de las palabras de Villapalos (1998: 336337), creo que como parte de este gran reto de la bsqueda de la calidad de la
Universidad para el siglo XXI esta el recuperar su papel de orientadora, iluminadora y
provocadora de los cambios sociales econmicos y culturales. Creo que agobiada por
los cambios estructurales y el crecimiento de las ltimas dcadas, la universidad
espaola ha vivido los ltimos tiempos adaptndose a los cambios del entorno exterior
y contribuyendo poco a los mismos, dejndose llevar por teoras, desarrollos y
evoluciones que venan marcadas desde fuera. En una poca de incertidumbre y de
crisis, la universidad debe recuperar, desde su posicin independiente y con su gran
bagaje cientfico y cultural, su capacidad de iniciativa y crear pautas de pensamiento y
de desarrollo cientfico y tcnico que influyan decididamente en la nueva sociedad del
siglo XXI

En este nuevo contexto de bsqueda de la calidad en los sistemas de educacin
superior, la calidad del profesorado se encuentra en el eje central del proceso. De
acuerdo con Delors (1996: 151), la calidad de la formacin impartida a los profesores
y la de la enseanza dispensada en los establecimientos de enseanza superior
tienen cada vez ms importancia en una poca en la que el volumen de conocimientos
e informaciones crece exponencialmente y se confa en las instituciones de enseanza
superior para atender las necesidades de educacin de un pblico cada da ms
numeroso y variado
73
Captulo 2
El principal reto derivado de esta bsqueda de la calidad del profesorado deber
concentrarse en tres aspectos, segn (Rodrgues, 2002, Cornwell, 1999 y De Miguel,
1998):
Replantear un mayor equilibrio y relacin entre la funcin docente y la
funcin investigadora que lleve al profesorado a considerar la
excelencia docente como una caracterstica fundamental del prestigio
profesional
Revisar las polticas que cada universidad desarrolla en relacin con la
seleccin, formacin, evaluacin y promocin de su profesorado como
una estrategia fundamental para promover una enseanza de calidad
Establecer estructuras, mecanismos y programas adecuados de
formacin del personal docente que les permitan no slo la
actualizacin y mejora de sus competencias pedaggicas, sino tambin
la flexibilidad para trascender sus propias especializaciones y contribuir
a la creacin de ciudadanos que tengan la habilidad para moverse
fcilmente entre diferentes culturas.
Constatamos que las universidades no han puesto en marcha de manera eficaz
polticas orientadas a la formacin pedaggica del nuevo profesorado. Igualmente, la
carencia de programas de formacin y supervisin pedaggica del profesorado en
ejercicio cuestionan que la docencia constituya un objetivo prioritario para estas
instituciones. Esta falta de inters y de credibilidad de las medidas que se adoptan
a favor de la docencia se percibe con mayor nitidez cuando se compara con las
polticas y los recursos que se dedican a la funcin investigadora (De Miguel, 1998:
125)
Segn este mismo autor, muchos profesores consideran que para ensear lo
importante es saber y que la calidad de los trabajos de un profesor es la forma
tangible de manifestar lo que un profesor sabe. El profesor universitario que no
publica no sabe. Esta creencia induce a otra que constituye uno de los mitos clsicos
de la enseanza superior que deben ser desterrados por inexactos: los buenos
investigadores son buenos docentes.
74

La habilidad para investigar y la habilidad docente son cosas diferentes y exigen, por
tanto, procesos de seleccin y formacin distintos. La creencia de que la buena
docencia fluye directamente de una excelente investigacin es un absurdo: entre
ambas funciones existe un conflicto que es resuelto individualmente en cada caso (De
Miguel,1998: 126)
2.2.3. Igualdad de condiciones de acceso a los estudios / No

discriminacin por gnero / etnia o nacionalidad
No obstante que ya se han realizado considerables progresos en cuanto a mejorar el
acceso de las mujeres a la enseanza superior, segn Rodrgues (2002) an existe el
reto en la educacin superior de muchos pases para eliminar todos los estereotipos
fundados en el gnero en la educacin superior, tener en cuenta el punto de vista del
gnero en las distintas disciplinas, consolidar la participacin cualitativa de las mujeres
en todos los niveles y las disciplinas en que estn insuficientemente representadas, e
incrementar sobre todo su participacin activa en la adopcin de decisiones.
Asimismo, segn este mismo autor (Rodrgues 2002: 91), se debe facilitar activamente
el acceso a la educacin superior, as como para llevar a cabo estudios en ese nivel a
los miembros de algunos grupos especficos, como los pueblos indgenas, las minoras
culturales y lingsticas, de grupos desfavorecidos, de pueblos que viven en situacin
de ocupacin y personas que sufren discapacidades, puesto que esos grupos, tanto
colectiva como individualmente, pueden poseer experiencias y talentos que podran
ser muy valiosos para el desarrollo de las sociedades y las naciones
2.2.4. Mayor flexibilidad que permita tomar en cuenta la diversidad de

La creciente diversificacin de pblicos que tienen la posibilidad de acceder a la
educacin superior, as como las demandas de dichos colectivos, exigen de las
instituciones de educacin superior una mayor flexibilidad en sus estructuras y
programas formativos que permitan dar respuesta a dicha diversidad.
75
Captulo 2
Segn Rodrgues (2002: 93), la diversificacin de los modelos de educacin superior
y de las modalidades y los criterios de contratacin es indispensable para responder a
la tendencia internacional de masificacin de la demanda y a la vez para dar acceso a
distintos modos de enseanza y ampliar el acceso a grupos pblicos cada vez ms
diversos, con miras a la educacin a lo largo de toda la vida, lo cual supone que se
pueda ingresar en el sistema de educacin superior y salir de l fcilmente.
Unos sistemas de educacin superior ms diversificados suponen nuevos tipos de
establecimientos de enseanza postsecundaria, pblicos, privados y no lucrativos,
entre otros. Esas instituciones deben ofrecer una amplia gama de posibilidades de
educacin y formacin: ttulos tradicionales, cursillos, estudios a tiempo parcial,
horarios flexibles, cursos en mdulos, enseanza a distancia con ayuda, etc.
Segn Quintanilla (1996: 46) se requiere de una universidad ms flexible tanto en sus
estructuras organizativas, como en su oferta de enseanzas y de servicios a la
colectividad. La gestin poltica del sistema universitario debe facilitar e incentivar esta
flexibilidad, reformando, si fuera preciso, aquellos aspectos de la estructura
institucional de las universidades que puedan resultar excesivamente rgidos e
ineficientes para la toma de decisiones de los rganos de gobierno y potenciando las
iniciativas de las universidades ms innovadoras.
2.2.5. Pertinencia de la educacin superior

La pertinencia es un concepto acuado por la UNESCO y que tiene que ver con la
dimensin social de la educacin superior, y hace referencia a la respuesta de la
educacin superior (oferta), tanto como sistema como por cada una de sus
instituciones, a las necesidades y expectativas de la sociedad (demanda), tanto
actuales como futuras. La pertinencia tiene que ver con la adecuacin de la oferta a
las necesidades reales de la sociedad y a los retos del futuro a medio y largo plazo y
por tanto se convierte en el reto primordial a enfrentar, ntimamente relacionado con el
reto de la calidad, ya antes mencionado.
El reto derivado de esta bsqueda de la pertinencia de la educacin superior consiste
en que las funciones bsicas de las universidades (enseanza, investigacin y
servicios conexos) respondan a los problemas de la sociedad y a los problemas del
mundo laboral, segn varios autores: (Rodrgues, 2002; Gonzlez, 1999; De Miguel,
1998; Villapalos, 1998; Gins, 1998; Rubio, 1996; Quintanilla, 1996; Delors, 1996).
76

Segn Rubio (1996: 11) la pertinencia de la educacin superior se considera

primordial en funcin de su cometido y de su importancia para la sociedad; de sus
funciones con respecto a la enseanza, la investigacin y los servicios conexos. Este
criterio tambin es importante en su relacin con el mundo del trabajo en sentido
amplio
En una sociedad, la enseanza superior es a la vez uno de los motores del desarrollo
econmico y uno de los polos de la educacin a lo largo de la vida. Es, a un tiempo,
depositaria y creadora de conocimientos. Adems, es el principal instrumento de
transmisin de la experiencia, cultural y cientfica, acumulada por la humanidadSon
ellas las que forman a los dirigentes intelectuales y polticos, a los jefes de empresa
del futuro y a buena parte del cuerpo docente.(Delors, 1996: 153)
El respeto de las culturas y la proteccin del medio ambiente son dos de las
principales necesidades sociales a las que
los sistemas de educacin superior,
deberan responder.
la pertinencia de la educacin superior debe evaluarse en funcin de la adecuacin
entre lo que la sociedad espera de las instituciones y lo que stas hacen. Ello requiere
una mejor articulacin con los problemas de la sociedad y del mundo del trabajo,
fundando las orientaciones a largo plazo en objetivos y necesidades sociales,
comprendidos el respeto de las culturas y la proteccin del medio ambiente, lo cual
contribuya al desarrollo sostenible de la sociedad y a resolver los problemas ms
importantes a que ha de hacer frente la sociedad del futuro (Rodrigues, 2002: 92)
Sin embargo, muchas veces dichas necesidades no son bien conocidas en el mundo
universitario, o bien, no se toman en consideracin al momento de disear la oferta
formativa.
la Universidad del siglo XXI estar, como siempre, inmersa en la sociedad del siglo
XXI y esta sociedad debe tambin indicar que quiere de la Universidad, como lo quiere
y cunto est dispuesta a contribuir. Llegado aqu, cabra preguntar a la sociedad no
universitaria cules son los retos de dicha sociedad y cmo espera que la Universidad
contribuya a superarlos (Villapalos, 1998: 340)
77
Captulo 2
a medida que se introducen procesos de evaluacin sobre las titulaciones,
constatamos que la mayora de los planes de estudio se han implantado sin estudios
previos de anlisis de necesidades sociales, sin efectuar un debate previo sobre las
metas y objetivos de cada titulacin que orientara la construccin de la currcula, y sin
establecer sistemas de control interno que permitan evaluar y mejorar la puesta en
marcha de los mismos (De Miguel, 1998: 116-117)
En relacin a la conexin con el mundo laboral, las crecientes y cambiantes

cualificaciones profesionales son tambin una demanda a la cual las instituciones de
educacin superior deben responder.
Tanto el Informe Delors (1996: 152) como el Informe Dearing (Gonzlez: 1999: 123124) plantean la necesidad de que las universidades sigan siendo capaces de
responder a la demanda, conectando el tipo de enseanzas del sistema educativo con
las necesidades de los mercados y adaptando sin cesar formaciones especializadas a
las necesidades de la sociedad, primando las enseanzas que proporcionan
cualificaciones profesionales sobre los conocimientos puros, ya que las exigencias de
cualificacin aumentan ininterrumpidamente.
el reto ms importante que tenemos en el futuro inmediato es conseguir que el
sistema universitario sea capaz de responder a las exigencias de nuestra sociedad,
que se traducen en una demanda creciente de estudios universitarios, una continua
adaptacin de la universidad a la diversificacin y la variacin de la demanda de
cualificaciones profesionales y el logro de unos niveles de calidad en la docencia y la
investigacin cada vez ms altos (Quintanilla, 1996: 45)
Las cualificaciones profesionales ms destacadas en el mundo laboral de la sociedad

actual, segn Gins, (1998) son por un lado habilidades de carcter general
(flexibilidad, adaptabilidad y toma de decisiones), as como habilidades sociales
(capacidad de trabajo en equipo y para la cooperacin).
al menos tres rasgos marcan la definicin actual de estas cualificaciones: a) la rapidez
con que los cambios tecnolgicos actan sobre los procesos productivos ha mostrado
que las cualificaciones de los trabajadores quedan rpidamente obsoletas. Esto obliga
a que la formacin que suministra el sistema educativo deba centrar su atencin en
conocimientos generales e interdisciplinarios y en habilidades de carcter general,
como capacidad de pensamiento independiente, flexibilidad y adaptabilidad a
78

situaciones variables; b) las nuevas tendencias en las ocupaciones generan la
necesidad de incluir una nueva dimensin en la cualificacin de los trabajadores: un
adecuado comportamiento personal y social. En este sentido, la valoracin de la
capacidad para el trabajo en equipo y para la cooperacin
se ha incrementado
notablemente y c) los ltimos cambios en los modelos de organizacin del trabajo, que
tratan de incorporar a los individuos en la toma de decisiones de los procesos
productivos, estn generando nuevas necesidades de cualificacin (Gins, 1998: 210)
Otro aspecto que este mismo autor destaca es la deficiencia en el sistema educativo
espaol es la importancia excluyente que se le ha dado a los conocimientos (la parte
terica o acadmica de las competencias profesionales), a expensas de la parte
prctica (ensear a hacer) y de las llamadas competencias sociales y de participacin
(habilidades y actitudes).
la Universidad espaola ha centrado la formacin en la transmisin de
conocimientos y muy poco en los otros dos aspectos esenciales: ensear a
hacer y formar en las actitudes positivas hacia el trabajo. Las razones de este
fenmeno son complejas, pero una determinada tradicin cultural tal vez
predispone a ese enfoque. Sin embargo, la carencia de medios con que la
Universidad espaola afront tanto la revolucin cientfica de este siglo como el
enorme crecimiento de las ltimas dcadas ha obligado a centrarse en una
enseanza fundamentalmente terica, sin duda la menos costosa. Sean cuales
sean las razones, el resultado es que la Universidad espaola ha
proporcionado una educacin de carcter fundamentalmente academicista,
quiz con un nivel comparativamente alto, pero que da muy poca importancia a
la enseanza de las destrezas y habilidades que faciliten el paso del
conocimiento a la accin.
Otro aspecto importante que tampoco forma parte del programa formativo de la
Universidad espaola: la formacin de las actitudes necesarias para el trabajo.
Las llamadas competencias metodolgicas, sociales y participatorias. La
formacin que suministra la Universidad, y en general el sistema educativo
espaol, no estimula el espritu cooperativo y el trabajo en equipo, la confianza
en si mismo, la capacidad para la crtica abierta, la rigurosidad en el trabajo o,
simplemente, la actitud positiva hacia el trabajo. No se puede afirmar que este
tipo de actitudes no existan entre los universitarios, pero si parece claro que su
estmulo y desarrollo no forma parte, en general, del programa pedaggico de
las instituciones ni de los profesores (Gins, 1998: 211)
79
Captulo 2
Por lo anterior, algunos de los objetivos que debieran tener los programas de
enseanza universitaria, a fin de cubrir las nuevas necesidades de cualificacin
profesional seran los siguientes, segn Gins, (1998: 211-212):
Preparar para el aprendizaje a lo largo de toda la vida
Transmitir una formacin bsicamente generalista, empiricista y
participatoria
Ensear a resolver problemas reales
Formar la personalidad de los estudiantes de modo que:
a) sean ms emprendedores
b) estn mejor preparados para la cooperacin
c) estn ms motivados para resolver problemas
d) sean ms leales y honestos
Transmitir valores generales relacionados con la cultura y los valores
del trabajo: mayor atencin al entorno del trabajo, mayor nfasis en los
nuevos estilos de gestin, mayor nfasis en los aspectos culturales y
humanos del proceso productivo
Finalmente, el mismo autor comenta que a fin de poder alcanzar los objetivos
propuestos es necesario modificar los mtodos de enseanza actuales, propiciando el
uso de mtodos de enseanza cada vez ms proactivos, en lugar de los mtodos de
enseanza reactivos, hasta ahora utilizados.
los mtodos reactivos (clases tericas y prcticas, incluso laboratorios con
prcticas dirigidas) permiten ensear conocimientos e incluso destrezas, pero
no competencias metodolgicas, sociales o participatorias. Para formar en los
segundos, se
necesitan
mecanismos
educativos
distintos:
seminarios,
aprendizaje interactivo, tcnicas de discusin, tcnicas de presentaciones,

tcnicas de toma de decisiones, periodos de prcticas en empresas, etc. Los
mtodos reactivos han sido prcticamente los nicos que ha utilizado el
sistema educativo espaol. Es necesario introducir mtodos preactivos que
transmitan las competencias que van a necesitar los futuros trabajadores.
Aunque la Universidad est hoy inmersa en un profundo intento por cambiar los
mtodos de enseanza en la lnea que aqu se seala, la falta de recursos para
implementar el nuevo modelo y la escasa voluntad de parte del profesorado
hacen temer que el cambio pueda no ser lo profundo que se requerira. (Gins,
1998: 212)
80

Empleabilidad y cohesin social: nuevos objetivos de la educacin

superior
Los actuales cambios de la sociedad global y el reto de la pertinencia reabren la vieja
cuestin sobre si la Universidad debera preparar a los alumnos para el trabajo o para
la vida (Wharton, 1996), y ello hace que la educacin superior deba replantearse su
misin y redefinir muchas de sus funciones, en especial teniendo en cuenta las
necesidades de la sociedad en materia de aprendizaje y de capacitacin permanentes
(Rubio, 1996)
De acuerdo con Gallifa i Pedr (2001), la universidad actual y del futuro deber
considerar una combinacin de las funciones planteadas por tres modelos: el de la
universidad humanista, el de la universidad cientfica y el de la universidad
tecnolgica. Son tres modelos de excelencia y la universidad no puede renunciar a
ninguno de ellos.
Generalmente se considera que la universidad lleva a cabo diversas funciones. Las
ms importantes son: la transmisin de conocimientos, la investigacin y la formacin
de profesionales. Hoy las universidades son instituciones complejas que no responden
a un nico modelo. Hemos identificado tres modelos de excelencia universitaria que
sintetizamos brevemente:
x
La universidad humanista. Tiene sus orgenes en los inicios de la institucin

de la Edad Media. Es un tipo de universidad que realiza la integracin del
saber, un saber culto al servicio de una concepcin integral del hombre.
La universidad cientfica. Influida por el racionalismo y el idealismo y

potenciada por la modernidad. La bsqueda de la verdad se convierte en
investigacin cientfica, La Universidad aplica la duda y potencia los saberes
especializados.
La universidad tecnolgica, desarrollada a partir de la industrializacin de la

sociedad. Se basa en el cmo actuar, aplicar y ejecutar, es decir, en el saber
hacer. Es una universidad inspirada en el pragmatismo y la eficacia (Gallifa i
Pedr, 2001: 317-318)
81
Captulo 2
En el mundo de la sociedad global, la universidad no slo tiene como funcin
importante la de promover la formacin del alumnado para la empleabilidad, (el
aprender a hacer de Delors), es decir, para su insercin y desempeo laboral, sino
tambin y con igual importancia, la de facilitar la cohesin social (el aprender a vivir
juntos de Delors), a travs de un sentido de responsabilidad social ciudadana.
Segn Rodrgues (2002), el objetivo es facilitar el acceso a una educacin general

amplia, y tambin a una educacin especializadas y para determinadas carreras, a
menudo interdisciplinaria, centrada en las competencias y aptitudes, pues ambas
preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y poder cambiar de
actividad (empleabilidad).
Por otro lado, las instituciones de educacin superior deben formar a los estudiantes
para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados,
provistos de un sentido crtico y capaces de analizar los problemas de la sociedad,
buscar soluciones, aplicar stas y asumir responsabilidades sociales (cohesin
social)
Segn Michavila (1996), debe propiciarse el decaimiento del falso academicismo,
estril y elitista, a favor del empleo, el beneficio social y la cultura, as como la apertura
de nuestras instituciones universitarias al entorno: el barrio, la ciudad, la comarca, el
pas
Segn Gallifa i Pedr (2001), la universidad forma tambin ciudadanos y los prepara
para la participacin en la vida democrtica y tambin personas independientes que se
puedan desarrollar personalmente en una vida plena. La funcin formativa de la
universidad, entonces, va ganando terreno. No podemos, por tanto, contemplar slo el
modelo de eficacia y pragmatismo al que la sociedad tiende. La Universidad ha de ser
creativa, crtica y transformadora.
La universidad tiene sentido porque pretende potenciar las ms altas dimensiones
creativas del ser humano, y esta es la base para transformar la sociedad en una
sociedad ms justa y plural. La universidad no puede dimitir de su misin ms alta.
82

Las reflexiones sobre los medios y los recursos no nos han de hacer perder de vista la
importancia de los fines. No hay pluralismo sin diversidad de opciones, no hay riqueza
sin diferencia. No se puede pensar la diversidad desde la cultura del monopolio
ancestral. La universidad requiere una transformacin Gallifa i Pedr (2001: 317-318)
Termino el apartado con una figura, en la cual se plasma en forma grfica lo expuesto
en relacin al reto de la pertinencia de la educacin superior. Ver figura 1
SOCIEDAD
-RESPETO POR LAS CULTURAS

-PROTECCION DEL MEDIO AMBIENTE
EDUCACION SUPERIOR
ENSEANZA
INVESTIGACION
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES O
DESTREZAS
ACTITUDES
METODOS
PROACTIVOS
DE ENSEANZA
SERVICIOS
MUNDO
LABORAL
DEMANDA DE CUALIFICACIONES PROFESIONALES

* Habilidades de carcter general (flexibilidad,
adaptabilidad, toma de decisiones)
* Habilidades sociales (capacidad de trabajo en equipo y
para la cooperacin)
Figura 1. El reto de la pertinencia de la educacin superior
Fuente: Elaboracin propia
83
Captulo 2
2.2.6. Fortalecer la relacin Universidad mercado laboral

Como parte del objetivo de promover la empleabilidad, las instituciones de educacin
superior necesitan en forma prioritaria fortalecer la relacin de la universidad con el
mercado laboral, a fin de conseguir el reto de pertinencia, ya que la universidad
necesita proveer profesionales con las cualificaciones y competencias que el
cambiante mercado laboral requiere.
Por parte de la demanda, el cambiante mercado laboral requiere de nuevas y mejores
cualificaciones, Las nuevas formas de organizacin del trabajo requieren una mano de
obra con mejor educacin y formacin, incluida sobre todo la gestin.
Segn Quintanilla (1996: 42) el sistema productivo de una sociedad avanzada
requiere un abanico amplio y diversificado de cualificaciones profesionales y un nivel
elevado de cualificacin para la mayora de las profesiones.
Segn el informe de la Comisin de las Comunidades Europeas (1996: 16-17) existen
muchos
ms
puestos
de
trabajo
que
requieren
mejores
ms
amplias
cualificaciones.Se han incrementado en un 25 por ciento los empleos profesionales,

tcnicos y de gestin, mientras que ha disminuido el nmero de trabajadores
dedicados a la produccinlas nuevas formas de organizacin del trabajo requieren
una mano de obra con mejor educacin y formacin, incluida sobre todo la gestin. La
flexibilidad y la adaptabilidad de las competencias son la clave
A fin de enfrentar los retos que le plantea el mercado laboral a las instituciones de
educacin superior y de poder proveer al mercado laboral las personas con las
cualificaciones requeridas, las instituciones educativas necesitan de acercarse al
mbito laboral y llevar a cabo diversas estrategias de acercamiento posibles:
(Rodrgues, 2002; Quintanilla, 1996; Organizacin Internacional del Trabajo (OIT),
1999)
84

considerar sistemticamente las tendencias del mundo laboral para

realizar ajustes en la oferta educativa
una relacin ms gil y vnculos muy estrechos entre los departamentos
de investigacin y desarrollo de las universidades y las empresas, o
bien,
que las empresas sean socios del proceso de formacin.
El reto de la cooperacin entre centros de enseanza y empresas es aceptar que
las empresas sean a todos los efectos socios del proceso de formacin.
Actualmente, ya no es posible considerar que el papel de la empresa es
nicamente el de solicitante de individuos formados, o el de proveedor de
complementos de formacin. La empresa es en lo sucesivo un productor
importante de conocimientos y de nuevo know-how (Comisin de las
Comunidades Europeas, 1996: 20)
2.2.7. Educacin para la comprensin y el respeto de la diversidad

cultural, as como para el desarrollo de habilidades interculturales
Como parte del objetivo de promover la cohesin social, del aprender a vivir juntos,
las instituciones de educacin superior necesitan en forma prioritaria tambin cuidar de
ofertar programas formativos que colaboren en la comprensin y el respeto por la
diversidad cultural, que es uno de los retos principales del entorno social actual y
futuro.
La promocin del dilogo intercultural y las actividades encaminadas a la erradicacin
de la intolerancia y la construccin de una cultura de paz, son algunos de los nuevos
retos de la sociedad actual y futura, que habr que cuidar de responder de alguna
manera desde las instituciones de educacin superior.
el conocimiento de las cuestiones sociales fundamentales, en particular las que
guardan relacin con la eliminacin de la pobreza, el desarrollo sostenible, el dilogo
intercultural y la construccin de una cultura de paz (Rodrigues, 2002: 101)
la educacin superior debe reforzar sus funciones de servicio al a sociedad, y ms
concretamente sus actividades encaminadas a erradicar la pobreza, la intolerancia, la
violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del ambiente y las enfermedades,
principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y transdisciplinario para
analizar los problemas y las cuestiones planteados (Rodrgues, 2002: 92)
85
Captulo 2
Es en este contexto multicultural de la sociedad global actual en el que Cornwell

(1999) propone los 4 objetivos educativos para los estudiantes de siglo XXI de los
Estados Unidos, que bien pueden aplicarse a los universitarios de muchos otros
pases, a saber:
a) comprensin de la diversidad cultural
b) desarrollo de habilidades interculturales
c) comprensin de procesos globales
d) preparacin para la ciudadana local y global
Al autor cuando habla de la comprensin de la diversidad cultural, propone no slo ir a

buscar las diferencias culturales fuera de las propias fronteras, sino que hay que
buscarlas y comprenderlas tanto dentro como fuera de ellas.
Por otro lado, el objetivo pretende no slo reconocer que la diversidad est presente
dentro de la propia sociedad, as como que en prcticamente todas las sociedades del
mundo hay diversidad cultural. muchos de los ciudadanos americanos piensan
errneamente que los Estados Unidos por el hecho de ser excepcionalmente
multiculturales, no tienen nada que aprender de otras sociedades multiculturales
(Cornwell 1999: 34)
Asimismo, cuando se habla de comprender la diversidad cultural, debemos tomar en
cuenta tanto la posicin o perspectiva de quien conoce como de quien es conocido, es
decir, evitar el etnocentrismo. La educacin superior debe involucrar a los estudiantes
en reflexiones crticas sobre el poder y la equidad. A fin de volverse ms
autoconsciente, el alumnado universitario necesita desarrollar la capacidad de
comprender su ubicacin social en cada relacin, transaccin y encuentro
interculturalesto quiere decir que no slo debemos educar a los estudiantes para ser
exitosos gestores y profesionales: debemos educarlos acerca del impacto que tienen
sus elecciones y sus decisiones en el resto del mundo (Op. Cit.: 35)
Cornwell (1999) propone apoyar el desarrollo de habilidades interculturales que
permitan al alumnado funcionar efectiva y responsablemente en un mundo
multicultural.
86

Las habilidades, per se, se aprenden haciendo, a travs de la prctica. Pero la

naturaleza de las habilidades interculturales es que ellas tambin requieren de la
comprensin y de contexto. La educacin universitaria, por tanto, necesita proveer de
al alumnado de oportunidades para efectuar reflexin crtica sobre las prcticas de las
relaciones interculturales. Esto puede ser llevado a cabo utilizando al menos tres
estrategias: a) la universidad como un laboratorio para la diversidad, b) estudiando en
el extranjero y c) a travs de experiencias de servicio social, pero las tres conectando
lo global y lo local.
Estas estrategias a travs de las que el autor propone favorecer el desarrollo de
dichas habilidades interculturales son las que se han utilizado hasta ahora para educar
con enfoque internacional (ej: estudio de lenguas, estudiar en el extranjero), o bien,
educacin para la diversidad (ej: experiencias de servicio social). La presencia de
estudiantes internacionales, as como los eventos culturales en la universidad han
apoyado el primer enfoque y la presencia de alumnado, profesorado o personal
administrativo de otras culturas, as como la currcula multicultural han apoyado el
segundo enfoque. El autor propone que ambos enfoques debieran no ser excluyentes
y aprovecharse las estrategias de uno u otro enfoque en la bsqueda del mismo
objetivo, el desarrollo de las habilidades interculturales.
El estudio de otra lengua es una forma bsica de desarrollar la empata bsica por la
diversidad. El estudiar en el extranjero es altamente deseable como experiencia de
aprendizaje intercultural, pero dicha experiencia necesita ser contextualizada y
reflexionar sobre ella para que se de el desarrollo de las habilidades interculturales.
Es sabido que una de las mejores maneras para preparar a los estudiantes que van al
extranjero es ayudarlos a definir sus propia identidad nacional y cultural (Op. Cit. 38)
Es verdad que la preparacin para salir al extranjero es muy til, pero sera an ms
til desarrollar cursos especialmente para los estudiantes que regresan del extranjero,
a fin de ayudarlos a reflexionar sobre la experiencia vivida e integrarla dentro de su
desarrollo intelectual y personal. Sin oportunidades estructuradas para la reflexin
crtica, los estudiantes podran romantizar sus experiencias o bien, reforzar la creencia
de que su pas es superior o mejor que el que han visitado.
87
Captulo 2
Los programas de servicio social, tanto en el propio pas como en el extranjero,

pueden ayudar a preparar al alumnado universitario para trabajar con personas de
diferentes pases y distintas culturas.
Las organizaciones en general y las empresas en lo particular funcionan en contextos
cada vez ms multiculturales, tanto en cuanto a clientes, empleados y proveedores,
por lo que las organizaciones requieren y requerirn en forma creciente de nuevas
competencias para desempearse en estos nuevos entornos, requerirn de nuevas
habilidades, entre ellas de habilidades interculturales.
las empresas y otras organizaciones deben actuar en un entorno crecientemente
multicultural, con clientes, proveedores y trabajadores de orgenes nacionales, tnicos
y culturales diversos. El xito en el mercado depende cada vez ms de la capacidad de
integrar este potencial para la obtencin de los mejores resultados (Comisin de las
Comunidades Europeas, 1996: 26)
Estos nuevos retos que plantea la sociedad, llevan a las instituciones de educacin
superior a tener una nueva funcin, que segn Rodrgues (2002: 90) consiste en
contribuir a comprender, interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las
culturas nacionales y regionales, internacionales e histricas, en un contexto de
pluralismo y diversidad cultural
Asimismo, las instituciones de educacin superior se ven impulsadas a responder con
una oferta educativa que responda a la diversidad de necesidades de las sociedades
multiculturales actuales y futuras, donde las competencias para la comunicacin y el
trabajo en equipo en contextos multiculturales se vuelven prioritarias.
confiamos en que los mtodos y contextos didcticos reconozcan y reflejen una gama
cada vez ms diversificada de intereses, necesidades y expectativas, no slo de
individuos, sino de grupos de intereses especficos en sociedades europeas
multiculturales (Comisin de las Comunidades Europeas, oct. 2000: 15)
puede ser necesario reformular los planes de estudio y utilizar mtodos nuevos y
adecuados que permitan superar el mero dominio cognitivo de las disciplinaspropiciar
la adquisicin de conocimientos prcticos, competencias y aptitudes para la
comunicacin, el anlisis creativo y crtico, la reflexin independiente y el trabajo en
equipo en contextos multiculturales. Esta reestructuracin de los planes de estudio
debera tomar en consideracin las cuestiones relacionadas con las diferencias entre
hombres y mujeres, as como el contexto cultural, histrico y econmico, propio de
cada pas (Rodrgues, 2002: 94)
88

2.2.8. Creacin de contextos institucionales favorables a la diversidad y a

la inclusin
De acuerdo con varios autores de los Estados Unidos (Gordon, 1994; Kee, 2000, Bahr,
2000, Gregory, 2000 y Smith, 2000), la oferta educativa de la educacin superior para
responder a las necesidades que plantea la diversidad cultural, no slo es importante
como aportacin curricular, sino que tiene cada vez mayor importancia la integracin
de la diversidad en los planes estratgicos de la Universidad, as como la creacin de
contextos y climas institucionales que favorezcan la inclusin.
La oferta educativa de programas para la diversidad cultural en las instituciones de
educacin superior tiende a estar centrada en eventos, como el mes del indio
americano, o incidental, como respuestas a altos ndices de criminalidad por
xenofobia. Segn los autores, mejores beneficios pueden resultar de la prctica diaria
de la diversidad, es decir, de hacer de la diversidad algo permanente, lo cual implica
que la diversidad debiera estar incluida en el plan estratgico de la institucin e
involucrar a todos los actores del sistema (profesorado, estudiantes y personal
directivo - administrativo).
A fin de promover la creacin de contextos y clima institucionales que promuevan la
inclusin, proponen una serie de estrategias institucionales posibles:
Polticas favorables a la diversidad
Planes de estudios que reflejen la diversidad cultural
Al menos un 30% de estudiantes de culturas diferentes a la cultura
anfitriona
Servicios de apoyo especiales para estudiantes de otras culturas
Profesorado y personal administrativo de origen diverso
Deseo del profesorado para trabajar con alumnado culturalmente diverso
Involucramiento de los grupos de diverso origen cultural presentes en la
comunicad cercana a la institucin
89
Captulo 2
2.2.9. Aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las nuevas

tecnologas en la enseanza y la investigacin
Como parte de los retos a los que se enfrentan las instituciones de educacin superior,
al estar insertas en un mundo globalizado cada vez ms interconectado a travs de las
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, se ven en la necesidad de:
(Rodrgues, 2002; De Miguel, 1998)
aprovechar las ventajas y el potencial de las nuevas tecnologas, a fin
de favorecer la democratizacin de la educacin
responder a la diversidad de pblicos y necesidades a travs de la
creacin de nuevos entornos pedaggicos
revisar el concepto de aprendizaje en la sociedad actual en la que los
universitarios estn inmersos en las nuevas tecnologas de la
informacin y, en consecuencia, abiertos a nuevas frmulas y formas de
aprender
Segn Rodrigues (2002), los rpidos progresos de las nuevas tecnologas de la

informacin y la comunicacin seguirn modificando la forma de elaboracin,
adquisicin y transmisin de los conocimientos. Tambin es importante sealar que las
nuevas tecnologas brindan posibilidades de renovar el contenido de los cursos y los
mtodos pedaggicos, y de ampliar el acceso a la educacin superior. No hay que
olvidar, sin embargo, que la nueva tecnologa de la informacin no hace que los
docentes dejen de ser indispensables, sino que modifica su papel en relacin con el
proceso de aprendizaje, y que el dilogo permanente que transforma la informacin en
conocimiento y comprensin pasa a ser fundamental. Los establecimientos de
educacin superior han de dar el ejemplo en materia de aprovechamiento de las
ventajas y el potencial de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin,
velando por la calidad y manteniendo niveles elevados en las prcticas y los resultado
de la educacin, con un espritu de apertura, equidad y cooperacin internacional, por
algunos de los siguientes medios:
90

a) constituir redes, realizar transferencias tecnolgicas, formar recursos

humanos, elaborar material didctico e intercambiar las experiencias de
aplicacin de estas tecnologas a la enseanza, la formacin y la investigacin,
permitiendo as a todos el acceso al saber;
b) crear nuevos entornos pedaggicos, que van desde los servicios de
educacin a distancia hasta los establecimientos y sistemas virtuales de
enseanza superior, capaces de salvar las distancias y establecer sistemas de
educacin de alta calidad, favoreciendo as el progreso social y econmico y la
democratizacin as como otras prioridades sociales importantes; empero, han
de asegurarse de que el funcionamiento de estos complejos educativos
virtuales, creados a partir de redes regionales continentales o globales, tenga
lugar en un contexto respetuoso de las identidades culturales y sociales
Rodrigues (2002: 95-96)
2.2.10. Continuar y profundizar la internacionalizacin de la Universidad

El reto de la pertinencia de la educacin superior no slo se presenta en los mbitos
internos de los pases, sino que gracias al proceso de globalizacin en que estamos
insertos, como parte de la pertinencia de la oferta de los sistemas de educacin
superior, la dimensin internacional es cada da ms relevante, como respuesta a las
necesidades globales, donde la necesidad de vivir juntos con culturas y valores
diferentes es cada vez ms importante.
No obstante que como vimos en el apartado de las tendencias, existen en general
tendencias importantes hacia la internacionalizacin de los sistemas de educacin
superior, an quedan muchos retos por enfrentar en este mbito, siendo
particularmente destacado el nfasis que los autores e informes de organismos
oficiales ponen en el reto de incrementar la movilidad del alumnado y del profesorado
universitario (Rodrgues, 2002; Conferencia de Rectores de las Universidades
Espaolas (CRUE) (2002); Instituciones Europeas de Educacin Superior. (2001);
Gonzlez, 1999; Delors, 1996; Comisin de las Comunidades Europeas (1995); entre
otros) como parte del proceso de internacionalizacin.
91
Captulo 2
Como muestra de la importancia de este reto la Comisin Europea anunci en marzo

del 2004 su intencin de triplicar antes del 2010 el nmero de ciudadanos que se
beneficien de las becas del programa de educacin ERASMUS, cifrados actualmente
en 120.000 al ao. (Metro Directe / 15 marzo 2004)
Segn Rodrgues (2002), es de primordial importancia promover la movilidad
universitaria internacional como medio de hacer progresar el saber y de compartirlo, a
fin de instaurar y fomentar la solidaridad, principal elemento de la futura sociedad
mundial del saber.
Asimismo, la movilidad internacional se convierte en un puente posible para la
empleabilidad internacional, ya que a travs de la experiencia que otorga la movilidad,
se obtienen aprendizajes que el mercado laboral busca, las autoridades y los
empleadores reconocen que la poblacin activa del futuro deber contar con
profesionales que posean una formacin adecuada y sean conscientes de las
cuestiones mundiales, si se quiere garantizar la prosperidad nacional, regional e
individual (Rodrgues, 2002: 199)
Ante el reto de incrementar la movilidad internacional del alumnado y del profesorado,
los sistemas de educacin superior podran desarrollar e implantar diversas
estrategias, entre las que los autores destacan las nueve siguientes:
Rediseo de planes de estudio y/o asignaturas acordes con el proceso de
convergencia europea, o bien, en general incluir dimensin internacional en los
planes de estudio y en los procesos de enseanza-aprendizaje
Homologacin y reconocimiento de planes de estudio, a travs de crditos
Programas de intercambio de estudiantes y/o docentes
Becas
Enseanza de lenguas extranjeras
Redes universitarias y/o de instituciones de educacin superior
Proyectos de investigacin internacionales
Atraer estudiantes de alrededor del mundo / Servicios de acogida para
alumnado extranjero
Cursos impartidos en lenguas extranjeras
92

La movilidad internacional tiene beneficios, tanto a nivel individual como institucional, a

saber:
Amplia el horizonte individual
Estimula la agilidad intelectual
Incrementa la cultura general
Facilita el aprendizaje de lenguas extranjeras
Fomenta la solidaridad a travs del conocimiento mutuo
Posibilita la transferencia de conocimiento y tecnologa a travs de la
cooperacin cientfica
Adems, como lo plantea Rodrgues (2002), la movilidad de los estudiantes

proporciona ventajas tanto a los pases que los envan porque les aportan
competencias que requieren, como a las universidades que los acogen que les da
oportunidad de intercambio intercultural entre los estudiantes, as como les exigen de
contar con servicios especiales para dicho colectivo.
los estudiantes extranjeros proporcionan beneficios significativos a los pases que los
envan, en particular cuando cursan estudios superiores en sectores o niveles en que
el pas no posee competencias suficientesPor otro lado, para los pases e
instituciones de acogida, los estudiantes internacionales / extranjeros representan una
oportunidad (especialmente para establecer una mayor interaccin entre estudiantes) y
una responsabilidad, pues deben disponer de servicios y programas adecuados que les
ayudan a alcanzar sus objetivos pedaggicos (Rodrgues, 2002: 202)
Una sntesis grfica de lo expuesto en este apartado, se muestra en la figura 2
93
Captulo 2
SOCIEDAD
GLOBAL
NECESIDAD DE VIVIR JUNTOS CON CULTURAS Y

VALORES DIFERENTES
INTERNACIONALIZACION DE LA EDUCACIN SUPERIOR

ESTRATEGIAS
ALUMNADO /
PROFESORADO
Rediseo de planes de estudio y/o
asignaturas acordes con el proceso de
convergencia europea, o bien, incluir
dimensin internacional
Homologacin y reconocimiento de
planes de estudio a travs de crditos
Programas de intercambio de
estudiantes y/o docentes
Becas
Enseanza de lenguas extranjeras
Redes universitarias y/o de
instituciones de educacin superior
Proyectos de investigacin
Internacionales
Atraer estudiantes de alrededor del mundo /
Servicios de acogida para alumnado
extranjero
Cursos impartidos en lenguas extranjeras
RETO
INCREMENTAR
LA MOVILIDAD
INTERNACIONAL
PROMOVER LA
EMPLEABILIDAD
INTERNACIONAL
Beneficios
Amplia el horizonte individual
Estimula la agilidad intelectual
Incrementa la cultura general
Facilita el aprendizaje de lenguas extranjeras
Fomenta la solidaridad a travs del conocimiento
mutuo
Posibilita la transferencia de conocimiento y tecnologa
a travs de la cooperacin cientfica
Figura 2. El reto de la movilidad internacional en la educacin superior

Por ltimo, algunos autores (Cornwell, 1999; McFadden, 1997) destacan el reto de
hacer converger el enfoque internacional con el enfoque intercultural, es decir, la
internacionalizacin y la diversificacin, buscando conexiones entre ambos tipos de
oferta educativa (la internacional dirigida a individuos que van a pases extranjeros,
con la intercultural que va dirigida a personas de otras culturas residentes en el pas
anfitrin, o bien, a los anfitriones que van a relacionarse con dichos grupos culturales)
hacia un nuevo paradigma que rena ambos enfoques, en el cual la diversidad debiera
ser enseada como un resultado histrico de mltiples y superpuestos flujos
migratorios, ahora multiplicados por el proceso de globalizacin.
94

2.2.11. Diversificacin de las fuentes de financiamiento

Por ltimo, pero no por ello menos importante, se destaca el reto de la diversificacin
de las fuentes de financiamiento, que permita a las instituciones de educacin superior
enfrentar las exigencias derivadas del crecimiento, de la bsqueda de la calidad, de la
pertinencia, as como de la internacionalizacin.
Un sistema coherente de financiacin que garantice, al mismo tiempo, el necesario
aumento de recursos, la equitativa distribucin del esfuerzo de financiacin y la gestin
eficiente de los recursos disponibles. (Quintanilla, 1996)
Segn Rodrigues (2002) la financiacin de la educacin superior requiere de recursos
pblicos y privados. El Estado conserva una funcin esencial en esa financiacin.
a) La diversificacin de las fuentes de financiacin refleja el apoyo que la sociedad
presta a esta ltima y se debera seguir reforzando a fin de garantizar el desarrollo de
este tipo de enseanza, de aumentar su eficacia y de mantener su calidad y
pertinencia. El apoyo pblico a la educacin superior y a la investigacin sigue siendo
fundamental para asegurar que las misiones educativas y sociales se llevan a cabo de
manera equilibrada.
b) La sociedad en su conjunto debera apoyar la educacin de todos los niveles,
incluida la enseanza superior dado el papel que sta desempea en el fomento de un
desarrollo econmico, social y cultural sostenible. La movilizacin con este fin depende
de la sensibilizacin y la participacin del pblico, de los sectores pblico y privado de
la economa, de los parlamentos, de los medios de comunicacin, de las
organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, de los estudiantes y de los
establecimientos, de las familias y de todos los agentes sociales que intervienen en la
enseanza superior Rodrigues (2002: 97)
A manera de sntesis de los apartados hasta ahora expuestos, en el cuadro 4 se

muestra una sntesis descriptiva de las tendencias y retos aqu mencionados,
destacando en color los retos o aspectos que tienen alguna relacin con las demandas
de las sociedades multiculturales, mbito general del trabajo de la presente tesis.
95
Captulo 2
TENDENCIAS LTIMAS DCADAS

RETOS PARA EL SIGLO XXI
DEL SIGLO XX
2.1.1. Aumento rpido y constante de 2.2.1. Administracin de enormes
las matrculas y del personal docente
megasistemas
de
enseanza
A nivel mundial:
superior:
la
bsqueda
y
- Matrcula se multiplic ms de 6 veces. mantenimiento de la calidad
Surge la Universidad de masas
- Aumento del personal docente
El caso espaol:
- Matrcula se triplic en 25 aos

- Aumento del No. de universidades
- Aumento del personal docente, en especial
del profesorado no permanente o asociado
- Democratizacin de la educacin superior
- Crecimiento de la labor investigadora del
profesorado

- Crecimiento de la matrcula femenina a nivel
mundial
- En la Europa de los 25 la matrcula
femenina supera a la masculina en todos los
pases
* Bsqueda y mantenimiento de la calidad de

la enseanza, la investigacin, los servicios y
la gestin
* Implantar sistemas de evaluacin de la
calidad

* Lograr un mayor equilibrio y relacin entre la
funcin docente y la investigadora
* Revisar las polticas en relacin con la
seleccin, formacin, evaluacin y promocin
de su profesorado
* Establecer estructuras, mecanismos y
programas de formacin / actualizacin
2.2.3. Igualdad de condiciones de

acceso
a
los
estudios
/
No
discriminacin por gnero / etnia o
nacionalidad
* Eliminar estereotipos fundados en el gnero
* Facilitar el acceso a grupos minoritarios
2.2.4. Mayor flexibilidad que permita

tomar en cuenta la diversidad de
* Flexibilidad en estructuras (ej: pblico .
privado) y programas (ej: presencial-virtual)

- Aumento del No. y diversificacin de
titulaciones y programas
- Nuevos mtodos de enseanza, con
utilizacin
creciente
de
las
nuevas
tecnologas.
Sistema
educativo
mixto
presencial y a distancia.
- Diversidad de estructuras institucionales
(Sistema mixto de educacin superior pblico
y privado)
- Reformas institucionales y en los planes de
estudio tendientes a dar respuesta a la
creciente diversidad cultural
2.2.5. Pertinencia de la educacin

superior
* Mayor articulacin de las funciones de la
universidad (enseanza, investigacin y
servicios) con los problemas de la sociedad
(respeto de las culturas y la proteccin del
medio ambiente) y del mundo laboral
(cualificaciones profesionales / habilidades de
carcter general (flexibilidad, adaptabilidad y
toma de decisiones), as como habilidades
sociales (capacidad de trabajo en equipo y
para la cooperacin).
* Empleabilidad y cohesin social: nuevos
objetivos de la educacin superior
2.2.6.
Fortalecer
la
relacin
Universidad mercado laboral
* considerar sistemticamente las tendencias
del mundo laboral para realizar ajustes en la
oferta educativa
* una relacin ms gil y vnculos muy
estrechos entre los departamentos de
investigacin
y
desarrollo
de
las
universidades y las empresas
96

* que las empresas sean socios del proceso
de formacin
2.2.7. Educacin para la comprensin

y el respeto de la diversidad cultural,
as como para el desarrollo de
habilidades interculturales
* Oferta educativa que colabore en
desarrollo de las competencias para
comunicacin y el trabajo en equipo
contextos multiculturales
* Promocin del dilogo intercultural
actividades encaminadas a la erradicacin
la intolerancia
el
la
en
y
de
2.2.8.
Creacin
de
contextos
institucionales
favorables
a
la
diversidad y a la inclusin
* El respeto a la diversidad cultural como
parte de las polticas y el plan estratgico
institucional
2.2.9. Aprovechamiento de las ventajas

y el potencial de las nuevas
tecnologas en la enseanza y la
investigacin
* Crear nuevos entornos pedaggicos
* Construir redes
* Elaborar materiales didcticos
2.1.4.
Internacionalizacin
Educacin Superior
de
la 2.2.10. Continuar y profundizar la

internacionalizacin de la Universidad
- Creciente necesidad de entendimiento

intercultural
- Redes universitarias (ej. convergencia
europea)
- Programas de intercambio (ej: Erasmus)
- Movilidad de estudiantes
- concentrada en 10 pases receptores y
motivada por factores geogrficos, histricos
y culturales
- Inferior al 2% del total de la matrcula
- Movilidad de docentes
- Contenidos de la enseanza con dimensin
internacional y/o europea
* Promover e incrementar la movilidad

internacional tanto del alumnado como del
profesorado
* Atraer estudiantes de alrededor del mundo
* Rediseo de planes de estudio y/o
asignaturas acorde con el proceso de
convergencia europea
* Promover un mayor conocimiento y
comprensin del mundo
* Hacer converger el enfoque internacional
con el enfoque intercultural
2.1.5. Elevados ndices de gasto e 2.2.11. Diversificacin de las fuentes

incremento de los costes
de financiamiento
A nivel mundial:
- Gastos seis veces ms altos que los de la
educacin primaria y secundaria
- Aumento del gasto por alumno
El caso espaol:
- Presupuesto para educacin multiplicado
por 4 en 20 aos
- Financiacin pblica limitada
Cuadro 4. Tendencias y retos de la educacin superior en el siglo XXI

97
Captulo 2

Si analizamos el cuadro 4 donde se han sintetizado las tendencias en las ltimas
dcadas del siglo XX, as como los principales retos al inicio del siglo XXI, podemos
destacar varios aspectos en relacin al tema de este captulo:
a) En las tendencias mundiales de las ltimas dcadas del siglo XX se muestran
respuestas de los sistemas de educacin superior a la diversidad cultural en los
siguientes tres aspectos:
Crecimiento de la matrcula femenina a nivel mundial, como parte de la
diversificacin de la demanda
Reformas institucionales y en los planes de estudio tendientes a dar
respuesta a la creciente diversidad cultural, como parte de la
diversificacin de la oferta
Impulso de la movilidad internacional del alumnado, a travs de la
creacin y promocin de programas de intercambio, as como diseo de
contenidos con dimensin internacional y/o europea, como parte de la
creciente
necesidad
de
entendimiento
intercultural
de
la
internacionalizacin de los sistemas de educacin superior

b) Cabe mencionar que la tendencia relativa a las reformas institucionales y en los
planes de estudio de la educacin superior tendientes a dar respuesta a la creciente
diversidad cultural es una tendencia que aparece en algunos pases (ej: Estados
Unidos), pero que no aparece claramente perfilada en los autores revisados para el
contexto espaol, lo cual puede ser un indicador de desinters, desconocimiento o
simplemente que la diversidad cultural an no ha llegado a ser una demanda interna lo
suficientemente fuerte como para que las universidades espaolas la perciban como
una necesidad y respondan a la misma.
98

Segn esta tendencia, los objetivos educativos para los estudiantes en el siglo XXI,
considerando el contexto multicultural y el proceso de globalizacin, son los cuatro
siguientes:
a) comprensin de la diversidad cultural, tanto dentro como fuera de nuestras

fronteras y tanto desde el punto de vista de quien conoce como de quien es
conocido
b) desarrollo de habilidades interculturales que permitan al alumnado funcionar
efectiva y responsablemente en un mundo multicultural.
c) comprensin de procesos globales, que ayuden a comprender la
complejidad y problemtica del mundo actual, as como la
d) preparacin para la ciudadana local y global, a travs de una visin amplia y
crtica que le permita ser cosmopolita en los asuntos del mundo, pero
tambin en los locales
c) En relacin a los retos que los autores plantean para la educacin superior del siglo
XXI, cabe destacar que de los 11 retos, prcticamente la mitad tienen su origen en las
nuevas demandas de las sociedades multiculturales y del entorno global, lo cual
reafirma al importancia del tema en cuestin, a saber:
Eliminar estereotipos fundados en el gnero y facilitar el acceso a
grupos minoritarios, evitando la discriminacin
La cohesin social como nuevo objetivo bsico de la educacin
superior, donde el respeto de las culturas es un problema de la
sociedad, al cual las instituciones educativas deben responder, para
cumplir con su misin social, o sea, el reto de la pertinencia
Disear oferta educativa que colabore en a) la comprensin y el respeto
de la diversidad cultural, b) el desarrollo de habilidades interculturales
(ej: competencias para la comunicacin y el trabajo en equipo en
contextos multiculturales). Asimismo disear actividades o programas
que promueven el dilogo intercultural y la erradicacin de la
intolerancia
99
Captulo 2
Crear contextos institucionales, favorables a la diversidad y a la
inclusin, considerando el respeto a la diversidad cultural como parte de
las polticas y el plan estratgico de las instituciones de educacin
superior
Promover un mayor conocimiento y comprensin del mundo a travs de
la movilidad internacional del alumnado y profesorado y/o el rediseo de
planes de estudio o asignaturas acordes con el proceso de
convergencia europea, tratando de hacer converger el enfoque
internacional con el enfoque intercultural.
En consecuencia, a partir de los antes planteado, la aportacin la presente tesis

abordar forma directa el reto de la:
Educacin para la comprensin y el respeto de la diversidad cultural, as como
para el desarrollo de habilidades interculturales, a travs de la oferta formativa
que colabore en el desarrollo de las competencias necesarias para vivir y/o
trabajar en contextos multiculturales
Y en forma indirecta los retos de:
Fortalecer la relacin Universidad mercado laboral, ofertando formacin para
las nuevas competencias que demandan los contextos multiculturales laborales
futuros
Continuar
profundizar
la
internacionalizacin
de
la
Universidad,
especialmente en la convergencia de los enfoques internacional e intercultural

de la educacin
100
La formacin de los futuros profesionales

para contextos laborales multiculturales
CAPITULO 3:
La formacin de los futuros
profesionales para contextos
laborales multiculturales
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
I
V
O
S
* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
Y
M
E
T
O
D
O
L
O
G
I
A
* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
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C
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S
I
D
A
D
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S
F
O
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M
A
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V
A
S
Y

sensibilidad
intercultural
101
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
E
L
A
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A
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C
L
U
S
I
O
N
E
S
Captulo 3
En este tercer captulo se pretende presentar qu es la competencia intercultural,

cules sus dimensiones y su forma de desarrollo, as como las diferentes opciones de
oferta formativa que existen para su desarrollo, tanto en el mbito educativo como
laboral, por lo que se ha estructurado en cinco apartados, a fin de dar respuesta a los
siguientes objetivos:
a) Qu son las competencias profesionales y su importancia para el desempeo
profesional en las organizaciones del siglo XXI
b) Presentar qu es la competencia intercultural y cules sus dimensiones, segn
quienes la han estudiado en las diversas disciplinas
c) Presentar cmo de acuerdo a los estudios, una persona puede desarrollar la
d) Presentar los tipos de oferta formativa que han existido para apoyar el desarrollo de
la competencia intercultural, tanto en el mbito educativo como laboral, as como
e) qu dicen los estudios sobre el impacto de dicha oferta formativa en el desarrollo de
la competencia.
3.1. La competencia de accin profesional: un enfoque holstico
A raz de los cambios en el entorno mundial que lleva a las organizaciones a tomar
ms en cuenta las necesidades y el impacto del entorno exterior, as como por el
incremento sustancial de la preocupacin por la competitividad, propiciado por la
mundializacin de la economa, surge en las ltimas dcadas del siglo XX, un marcado
inters en las organizaciones por las llamadas competencias profesionales, que poco
a poco se ha ido convirtiendo en una valiosa herramienta no slo para acercar la
demanda de las organizaciones a la oferta de las instituciones educativas, que de esta
manera puedan responder a travs de programas o estrategias acordes con dichas
competencias, sino a la propia oferta formativa que las organizaciones puedan disear
para si mismas.
102

De acuerdo con Echeverra, B. (2000), en los aos 60-70 se pedan esencialmente

capacidades para realizar actividades definidas y vinculadas a una determinada
profesin. Primaba la nocin de tarea, sobre la de funcin integrada en el sistema de
empresa. Era ms importante la prescripcin e instruccin que la promocin de la
corresponsabilidad e iniciativa dentro del sistema. Se comparta una visin de la
organizacin de la tarea segmentada y aditiva y raramente se requeran dinmicas de
interdependencia de accin entre funciones, para preservar y mejorar el sistemaempresa.
A partir de la dcada de los 80, comenzaron a demandarse cualificaciones
profesionales, que incluyesen conocimientos y destrezas para ejercer una amplia
gama de actividades laborales. Se reconoci la movilidad como cultura, que requiere
una capacidad de adaptacin a la realizacin inteligente de una gama relativamente
amplia de funciones, cambiantes a tenor de los tiempos. Una de las principales
consecuencias de esta visin, fue la de valorar al mismo nivel de importancia las
cualificaciones individuales en relacin con las cualificaciones estructurales e
institucionales.
Desde el inicio de la dcada de los noventa, esta interseccin de cualificaciones
impuso un profundo replanteamiento de los perfiles profesionales, que de forma
progresiva tienden a definirse en trminos de competencia de accin profesional.
A partir de este momento varios autores elaboran modelos de competencias con una
visin holstica, es decir, que incluyen tanto las competencias derivadas de las tareas
bsicas del puesto de trabajo, como los atributos o competencias personales, que
permiten desarrollarlas con eficiencia, as como los requerimientos derivados del
contexto social y organizativo de la actividad profesional, siendo de este ltimo
elemento (el contexto social de la actividad profesional) de donde se derivarn
posteriormente las competencias interculturales.
103
Captulo 3
Los 5 modelos desarrollados en la ltima dcada y que han sido descritos en la tesis
doctoral de Aneas (2003)1, integrante del Grup de Recerca de Educaci Intercultural
(GREDI), al cual se adscribe la presente tesis han sido:
a) el modelo de competencias de Alex (1991)
b) el modelo de competencias de Le Boterf (1991)
c) el modelo de competencias de Bunk (1994)
d) el modelo de competencias del Instituto per lo Svilupo della
Formacione
Profesionale dei Lavoratori (ISFOL) (1995) y

d) el modelo de competencias de Echeverra (2001 y 2002)
Es importante destacar que las cuatro competencias que conforman la competencia de
accin profesional planteadas por Echeverra, coinciden con los 4 pilares de la
educacin propuesto por Delors (1996), donde la Competencia participativa tiene
relacin directa con el Aprender a vivir juntos, y la Competencia personal con el
Aprender a ser, como se muestra en el cuadro 1
Segn el modelo de competencias de Echeverra, las competencias participativa y la
competencia personal se consideran competencias transversales, que segn
Echeverra, B. (2002:19) son un cmulo de aptitudes y actitudes, requeridas en
diferentes trabajos y en contextos diversos, por lo cual son ampliamente
generalizables y transferibles. Se adquieren a partir de la experiencia y se muestran en
el desarrollo funcional, eficiente y eficaz de la actividad de las personas.
En la ltima dcada del siglo XX, se realizaron mltiples investigaciones sobre las
competencias profesionales en diversos pases alrededor del mundo, especialmente
en los mbitos laboral y universitario, teniendo cinco objetivos o usos principales
(Strebler, 1996; Saunders, 1998):
a) disear puestos de trabajo;
b) seleccionar personal;
c) identificar necesidades de formacin;
d) disear programas de formacin y
e) monitorear y asesorar el desempeo del personal.
1
En el captulo 4 de dicha tesis (pginas 160-174) puede consultarse el detalle de cada uno de los
modelos
104

COMPETENCIA DE ACCIN PROFESIONAL

(ECHEVERRA, 2001 Y 2002)
Competencia
tcnica
(saber):
Poseer
conocimientos especializados y relacionados
con determinado mbito profesional, que
permitan dominar como experto los contenidos
y tareas acordes a su actividad laboral
LOS CUATRO PILARES DE LA EDUCACIN

(DELORS, 1996; ECHEVERRA, 2001)
Aprender a conocer: Incrementar saberes
generales y especializados, que permitan
comprender mejor las mltiples facetas del
propio entorno, despertar la curiosidad,
descifrar la realidad y estimular el sentido
crtico. Es decir, ensear a aprender a
aprender
Competencia metodolgica (saber hacer): Aprender a hacer: Propiciar la vivencia de
saber aplicar los conocimientos a situaciones situaciones que requieran localizar, seleccioanr
laborales concretas, utilizar procedimientos y utilizar informaciones significativas para
adecuados a las tareas pertinentes, solucionar objetivos concretos, enfrentarse a diferentes
problemas de forma autnoma y transferir con situaciones laborales, asumir riesgos, prever
ingenio las experiencias adquiridas a consecuencias, comunicarse y trabajar en
situaciones novedosas
equipo
Competencia participativa (saber estar): Aprender a vivir juntos: Desarrollar la
Estar atento a la evolucin del mercado capacidad de percibir la diversidad de los
laboral,
predispuesto
al
entendimiento seres
humanos,
concientizar
de
sus
interpersonal, dispuesto a la comunicacin y semejanzas e interdependencia, favorecer
cooperacin con los dems y demostrar un actitudes de comportamiento tendientes hacia
comportamiento orientado hacia el grupo
objetivos comunes, preparar para afrontar y
solucionar conflictos respetando la pluridad de
opciones
Competencia personal (saber ser): Tener Aprender a ser: Conferir la libertad de
una imagen realista de si mismo, actuar pensamiento,
juicio,
sentimientos
e
conforme a las propias convicciones, asumir imaginacin que las personas necesitan para
responsabilidades,
tomar
decisiones
y que sus talentos alcancen su plenitud y
relativizar las posibles frustraciones
puedan seguir siendo artfices de su destino
Cuadro 1. Comparativo modelo de competencia profesional y pilares de la educacin
Fuente: Elaboracin propia a partir de Echeverra (2001 y 2002)
Los resultados de dichos estudios hacen evidente la importancia creciente de las

llamadas competencias transversales. En Gonzlez, L. et al (1996), en un informe de
CEDEFOP, realizado en el contexto europeo en los sectores de telecomunicaciones y
administracin, destaca el nfasis en nuevas habilidades como: autoestima,
creatividad, adaptabilidad, autocontrol y la habilidad para trabajar en equipos.
Entre cientficos educativos parece surgir la nocin comn de que las competencias
transversales no pueden ensearse de manera tradicional, sino que es necesario crear
contextos o entornos formativos en los que puedan aprenderse (Tessaring
CEDEFOP,1998: 229).
105
Captulo 3
En otro estudio internacional efectuado en Australia, por Werner, M. (1995), en el que

se comparan las competencias requeridas en 7 pases (Australia, Inglaterra, Gales,
Escocia, Estados Unidos, Canad y Alemania), tambin destacan como competencias
esenciales, la mayora de ellas transversales, las siguientes: comunicacin; colectar,
analizar y organizar informacin; planeacin/organizacin; habilidades interpersonales
y sociales; solucin de problemas y habilidades tecnolgicas. Australia propuso la
comprensin cultural como una de las competencias esenciales, que tambin es una
competencia de tipo transversal.
La competencia intercultural es sin duda una competencia de tipo transversal y,
coincide en esencia, aunque con nombre distinto, con algunas de las competencias
que integran la competencia de accin profesional (Echeverra, 2001), especialmente
con la competencia participativa y la competencia personal, por lo que coincide
tambin especialmente con uno de los pilares de la educacin propuesto por Delors
(1996), aprender a vivir juntos.
Pero a fin de comprender mejor de qu estamos hablando cuando nos referimos a la
competencia intercultural, veamos ms en detalle algunas de las principales
propuestas de definicin del constructo y las dimensiones que comprende, de acuerdo
con diversas disciplinas que lo han estudiado.
3.2. El constructo de la competencia intercultural y sus dimensiones

El constructo de la competencia intercultural ha sido estudiado por varias disciplinas,
entre ellas la psicologa, la educacin, la comunicacin y la gestin, por lo que las
definiciones que se han escrito al respecto son tambin diversas. En el cuadro 2 se
muestran 3 de ellas, como ejemplo.
La competencia intercultural es un constructo de reciente creacin y estudio en el

mbito acadmico internacional. Segn Bradford (1998), quien efectu un metaanlisis de la investigacin efectuada sobre el constructo, encontr varios aspectos
que vale la pena destacar:
106

mbito de la
La habilidad para negociar los significados culturales y para actuar
comunicacin
comunicativamente de una manera eficaz, de acuerdo a las

mltiples identidades de los participantes (Chen & Starosta, 1996
en Rodrigo, 1999)
mbito educativo
La capacidad de interactuar constructivamente con personas de un
(formacin profesional)
origen cultural distinto, a partir de una percepcin de las diferencias

y similitudes en valores y actitudes (Tessaring, CEDEFOP, 1998:
229 )
Son aquellos conocimientos, habilidades y actitudes que permiten

diagnosticar los aspectos personales y las demandas generadas por
la diversidad cultural. Permiten negociar, comunicarse y trabajar en
mbito de la Gestin
equipos interculturales y hacer frente a las incidencias que surgen

en la empresa multicultural mediante el autoaprendizaje intercultural
y la resolucin de problemas que tomen en consideracin a las
otras culturas (Aneas, 2003: 305)
Cuadro 2. Algunas definiciones sobre la competencia intercultural

a) los trminos ms frecuentemente usados han sido competencia comunicativa

intercultural y efectividad comunicativa intercultural;
b) los trminos adicionales a los ms utilizados, que tambin se han usado en el
pasado para referirse al constructo han sido los siguientes: ajuste intercultural (crosscultural
adjustment);
intercultural
adaptacin
(cross-cultural
intercultural
success);
(cross-cultural
efectividad
adaptation);
intercultural
xito
(cross-cultural
effectiveness); fracaso intercultural (cross-cultural failure); ajuste personal (personal

adjustment); xito personal (personal success) o fracaso personal (personal failure);
conciencia intercultural (cross-cultural awareness); competencia cultural (cultural
competence) y competencia intercultural (intercultural competence);
107
Captulo 3
c) los constructos no aparecen antes de 1970 y el meta-anlisis incluy hasta el otoo

de 1997;
d) la variable independiente fue mayormente categorizada como conocimientos y
habilidades;
e) los estudios han respondido mayormente a cuatro necesidades prcticas:
1) explicar los fracasos del empleo internacional
2) predecir el xito del empleo internacional
3) desarrollar estrategias de seleccin de personal y
4) disear, implantar y medir mtodos de formacin, y;
f) los resultados del estudio sugieren un soporte emprico para decir que existe una
fuerte asociacin entre los estudios de ambos constructos (competencia comunicativa
intercultural y efectividad comunicativa intercultural), por lo que la medicin de ambos
ha demostrado ser equivalente.
Las dimensiones del constructo

Un estudioso del mbito de la comunicacin es Guo-Ming Chen, quien colabora en el
Departamento de Estudios de la Comunicacin de la Universidad de Rhode Island, en
los Estados Unidos y quien se ha dedicado desde fines de los ochentas a estudiar
especialmente el constructo de la competencia intercultural. Lo ha estudiado, tanto
desde la parte conceptual (aclarando el constructo y sus dimensiones), (Chen, 1989;
1990 b; 1997; Chen & Starosta 1996), como operativa (qu y cmo medirlo), a travs
de diversas investigaciones, realizadas en los Estados Unidos (Chen, 1990 a; 1992;
1993; 2000), as como desde la perspectiva de la cultura China (Chen, 1993; 2000).
De acuerdo con este autor, el constructo se ha operacionalizado de tres formas
distintas; como competencia intercultural, como sensibilidad intercultural y como
conciencia intercultural.
108

Chen (1997, 2000), plantea que uno de los grandes problemas del constructo est en
la confusin que existe entre los tres conceptos. Por lo que
propone abordar el
concepto de competencia comunicativa intercultural como un concepto paraguas, el

cual comprende las habilidades cognitiva, afectiva y conductual de los interactuantes
en el proceso de comunicacin intercultural.
En otras palabras, el aspecto cognitivo de la competencia comunicativa intercultural
est representado por el concepto de conciencia intercultural, el cual se refiere a el
conocimiento de las similitudes y diferencias con otras culturas, as como de las
normas culturales que afectan la forma en que pensamos y nos comportamos. La
dimensin incluye dos componentes: la autoconciencia y la conciencia cultural.
El aspecto afectivo de la competencia comunicativa intercultural est representado por
el concepto de sensibilidad intercultural, el cual se refiere a el deseo que motiva a
las personas a conocer, comprender, apreciar y aceptar las diferencias entre culturas.
Asimismo, de acuerdo con Kim (1992), citado por Downing & Husband (2002), la
dimensin afectiva se define por un rechazo al etnocentrismo y al prejuicio, as como
por la empata con los dems. La dimensin incluye seis componentes: autoestima,
auto-monitoreo, empata, apertura mental, involucramiento en la interaccin y
suspensin del juicio.
El aspecto conductual de la competencia comunicativa intercultural, el cual est
representado por el concepto de efectividad intercultural, el cual se refiere a la
habilidad para efectuar las interacciones interculturales y conseguir los objetivos de
comunicacin a travs de las habilidades comunicativas verbales y no-verbales o
como lo dice Kim (1992), citado por Downing & Husband (2002), la capacidad para
adaptarnos y ser flexible en nuestro comportamiento durante el encuentro
intercultural. La dimensin incluye cuatro componentes: habilidades de mensaje,
autoapertura, flexibilidad de comportamiento y gestin de la interaccin.
Recientemente Chen (en prensa), citado por Vil, R. (2002), propone integrar una
nueva dimensin al constructo que le llama mentalidad global, la cual hace referencia
a la apertura hacia otras culturas que facilita las interacciones interculturales.
109
Captulo 3
Esta dimensin se entiende como la base para el respeto de las diferencias, la

aproximacin a la reconciliacin ante el conflicto, propensin a la regulacin del
cambio o la orientacin a procesos de globalizacin. Ver elementos o dimensiones del
constructo propuesto desde la disciplina de la comunicacin, en la figura 1
COMPETENCIA COMUNICATIVA
INTERCULTURAL
A)CONCIENCIA INTERCULTURAL
(dimensin cognitiva)
- autoconciencia (autoconocimiento)
- conciencia cultural (conocimiento del otro /
similitudes y diferencias)
B) MENTALIDAD GLOBAL
- Apertura
C) SENSIBILIDAD INTERCULTURAL
(dimensin afectiva)
- rechazo al etnocentrismo y al prejuicio
- empata
D) HABILIDAD INTERCULTURAL
(dimensin conductual)
- comunicacin eficaz (verbal y no-verbal)
- negociacin de significados
- flexibilidad y adaptacin
Figura 1. Dimensiones del constructo competencia comunicativa intercultural

Fuente: Elaboracin propia, a partir de Chen (1997, 2000)
Desde mbitos disciplinares diferentes al de la comunicacin, como son la psicologa,

la educacin o la gestin, tambin se han desarrollado constructos distintos en nombre
(Competencia Multicultural, Competencia Internacional o Competencias Interculturales
Transversales), que aunque tienen enfoques particulares derivados de la disciplina,
poseen aspectos o dimensiones similares, como puede observarse en el cuadro 3
110

Psicologa
(Counseling)
Competencia
Multicultural
(Sue, 1992)
*Autoconocimiento,
(conciencia de las
propias creencias,
valores y
prejuicios)
* Conocimiento de
los grupos
culturales cliente y
su contexto
* Conocimiento de
diferentes estilos
de comunicacin
* comprensin,
respeto y
aceptacin por las
creencias y valores
de las minoras
tnicas y raciales
cliente
* Estereotipos
* Valoracin de
otras lenguas
* Tcnicas y
estrategias de
intervencin
(personales e
institucionales)
Comunicacin
Educacin
Competencia
Comunicativa
Intercultural (Chen,
1997, 2000 y en
Prensa)
*Conciencia
intercultural
- Autoconocimiento
- Conocimiento del
otro
(similitudes
y
diferencias)
* Mentalidad global
Competencia
Internacional
(English,
1996)
* Sensibilidad
intercultural
- comprender,
apreciar y aceptar
las diferencias
culturales
- rechazo al
etnocentrismo y al
prejuicio
- empata
* Habilidad en la
interaccin
- comunicacin
eficaz verbal y noverbal
- negociacin de
significados
- flexibilidad y
adaptacin
* Empata por
otros puntos
de vista
culturales
* Aceptacin
de personas y
culturas
extranjeras
*Conocimiento
del mundo
*Conocimiento
de lenguas
extranjeras
* Habilidad
para practicar
la profesin
en el mbito
internacional
Gestin
Competencias
Interculturales
transversales
(Aneas, 2003)
* Diagnosticar
interculturalmente
a) a las personas
de la organizacin
b) la direccin y
jerarqua
c) las normas de la
organizacin
d) los
requerimientos del
trabajo o la funcin
e) el entorno o el
contexto de la
organizacin
* Relacionarse
interculturalmente
a) comunicndose
b) negociando
c) trabajando en
equipo
* Afrontar las
situaciones
interculturales
a) mediante el
autoaprendizaje
b) resolviendo
problemas
c) desarrollando
soluciones que
tengan en cuenta a
la otra u otras
culturas
Cuadro 3. Comparativo de dimensiones de constructos relacionados con la

competencia intercultural (Fuente: Elaboracin propia a partir de los autores)
111
Captulo 3
Estos cuatro constructos poseen diferencias, pero tambin importantes similitudes,

cuyo detalle se muestra en el cuadro 4.
DIFERENCIAS ENTRE LOS CONSTRUCTOS

* Tres de los constructos (Competencia multicultural / Competencia comunicativa
intercultural y Competencia internacional) se refieren a la competencia en singular,
desde un enfoque individual e incluyen 3 dimensiones claramente separadas
(cognitiva, afectiva y conductual), mientras que el constructo Competencias
interculturales transversales plantea el constructo en plural y desde un enfoque
organizacional, sin que las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual estn
claramente diferenciadas, a excepcin de la competencia diagnosticar que es
bsicamente cognitiva.
* El constructo Competencias interculturales transversales incluye habilidades que
normalmente se usan en las organizaciones (comunicacin, trabajo en equipo,
negociacin, resolucin de problemas, desarrollo de soluciones), slo que adiciona el
adjetivo intercultural, dado por el contexto de la organizacin multicultural, excepto en
la competencia diagnosticar interculturalmente que si es una competencia
especficamente surgida de un entorno multicultural.
SIMILITUDES ENTRE LOS CONSTRUCTOS
* Todos coinciden en la importancia de:
la habilidad para interactuar /relacionarse, intervenir o afrontar los entornos
multiculturales
del conocimiento y la comprensin cultural, ya sea que se denomine
autoconocimiento, conocimiento del otro, conocimiento del mundo o
diagnosticar interculturalmente, como punto de partida para la interaccin
/relacin, intervencin o afrontamiento de las situaciones o entornos
multiculturales
de la sensibilidad intercultural (respeto, aprecio, empata y aceptacin de otras
culturas, as como rechazo al etnocentrismo y al prejuicio) como punto de
partida tambin para la interaccin /relacin, intervencin o afrontamiento de
las situaciones o entornos multiculturales
Cuadro 4. Diferencias y similitudes entre los constructos
En la mayora de las disciplinas que han estudiado los constructos, se han diseado
diversos instrumentos que pretenden medir el nivel de competencia que poseen las
personas. Por ejemplo, Chen, Guo Ming, en conjunto con William, Starosta (en Chen y
Starosta, 2000), desarrollaron y validaron un instrumento de medicin del constructo y
le denominaron Intercultural Sensitivity Scale (ISS), el cual fue probado y validado con
estudiantes universitarios.
112

English, S. (1996), desarroll el instrumento The International Competence Intention

Index, con estudiantes universitarios, a fin de probar el constructo de Competencia
Internacional. La autora propone realizar investigaciones futuras donde se unan los
constructos de competencia intercultural y competencia internacional.
Por otro lado, Sue, D. et al (1992), desarrollaron un listado de 31 competencias para la
orientacin multicultural, las cuales han servido como base para el desarrollo de
diversos
instrumentos
de
auto-medicin
(Pope-Davis,
1995):
el
Multicultural
Awareness-Knowledge-Skills Survey (MAKKS), el Multicultural Counseling Inventory

(MCI) y el Multicultual Counseling Awareness Scale (MCAS-B). Dichos instrumentos
han sido aplicados a estudiantes de psicologa, psiclogos y orientadores y las tres
dimensiones consideradas por los tres instrumentos son: conciencia, conocimiento y
habilidades, incorporando el MCI una cuarta dimensin: relacin (Sodowsky et al.
1994)
3.3. Importancia de la competencia intercultural en los mbitos laboral y

educativo
No obstante que el desarrollo de las competencias clave a travs de la educacin
superior es de un creciente inters en gobierno, industria y acadmicos (Tait,
1996/UK); las cinco reas donde se encuentra una mayor concentracin de estudios
sobre competencias, que adems mencionan o incluyen de alguna manera la
competencia intercultural son las 5 reas siguientes:
a) negocios internacionales (Hanson, 1991/USA; Neuhauser, 1996/USA; Tokar,
1997/USA y Satterlee, 1999/USA),
b) educacin vocacional y asuntos estudiantiles (Reynolds, 1992/Canad;
Richardson, 1993/USA; Werner, 1995/Australia y 5 pases ms; Jenni,
1997/USA; Pope, 1997/USA; Mulcahy, 1999/Australia),
c) marketing (Smith, 1990/USA; Ruhland, 1993/USA),
d) recursos humanos (Bikson, 1994/USA; Lee, 1995/Taiwan) y
e) tecnologas de informacin (Womble, 1993; Gonzlez, 1996/Grecia).
113
Captulo 3
Debido a los grandes cambios provocados en el mbito social y laboral por el
fenmeno mundial de la globalizacin y el surgimiento de las sociedades
multicultuturales, los sistemas educativos nacionales y en especial las universidades
estn en la mira a causa del serio abismo que existe entre el conocimiento transmitido
a travs de la educacin superior y el conocimiento necesario para cubrir las
necesidades derivadas de la sociedad cada vez ms multicultural (Perotti, 1994), es
decir, la pertinencia de la educacin superior, como se coment en el segundo
captulo.
Por lo mismo, en la ltima dcada se han realizado diversos estudios que pretenden
conocer cul es la situacin entre la conexin de la oferta de la educacin superior vs.
la demanda del mundo laboral (Van Horn, 1995/USA; Bikson, 1994 y 1995/USA; Xunta
de Galicia, 2001/Espaa); as como cul es el perfil del empleado que requieren las
organizaciones del futuro en el nuevo mbito global (Barker, 1998/USA; Satterlee,
1999/USA, Canad y Mxico; Gow, 2000/Australia).
A travs de los estudios realizados puede verse una progresiva inclusin del
constructo de competencia intercultural como parte importante de las competencias
profesionales. Aparece como una necesidad de conciencia cultural en las empresas
multinacionales, particularmente en aquellos negocios involucrados con la gestin de
personal y marketing en pases extranjeros (Hanson, 1991) y como habilidades de
comprensin cultural en los graduados universitarios de las carreras de arquitectura,
comunicacin, ecologa humana, humanidades o ciencias sociales (Richardson, 1993)
o en la fuerza laboral australiana (Werner, 1995).
Como parte del impacto de la globalizacin y de las implicaciones en los recursos
humanos, la competencia intercultural aparece como una necesidad para hacer frente
a la competitividad internacional (Bikson, 1994 y 1995), tanto en el mbito laboral
como en la educacin superior.
La competencia intercultural se integra como parte de las competencias bsicas para
la educacin vocacional o asuntos estudiantiles (Pope, 1997) con el nombre de
conciencia, conocimiento y habilidades multiculturales y como una de las 5 principales
caractersticas requeridas en los empleados recin contratados (Barker, 1998) como
conciencia intercultural, recomendando para aquellos que se incorporan al mercado
laboral, fluidez en al menos dos idiomas, entrenamiento intercultural sobre otros
pases (formacin intercultural) y entrenamiento en sensibilidad intercultural.
114

En los estudios realizados para conocer el perfil del empleado que requieren las
organizaciones del futuro en el nuevo mbito global, aparece la competencia como
efectividad intercultural como una de las ocho competencias clave para el futuro
(Satterlee, 1999) o como competencia intercultural, como uno de los cuatro atributos
requeridos para los graduados del futuro (Gow, 2000). Cabe destacar que en un
estudio realizado en Espaa (Xunta de Galicia, 2001) la competencia intercultural an
no era considerada como parte de las competencias profesionales requeridas para el
mundo laboral del futuro.
Asimismo, en los estudios efectuados para conocer el nivel o grado de competencia
intercultural que tienen las personas, se ha encontrado que la competencia
intercultural en general est poco desarrollada o que existe poca conciencia de su
importancia, tanto en estudiantes universitarios (Chaney, 1993; Hayward, 2000) como
en recin graduados o empleados de reciente ingreso al mundo laboral (Werner, 1995;
Bikson, 1995 y Jenni, 1997)
3.4. Proceso de desarrollo de la competencia
Pero cmo se desarrolla la competencia? cmo se llega a ser una persona

culturalmente competente? cul es el proceso?
La mayora de las investigaciones sobre el desarrollo de la competencia intercultural a
travs de procesos formativos, se han llevado a cabo en los mbitos laboral o
educativo. En el mbito laboral principalmente en el campo de la gestin empresarial
en empresas multinacionales, as como en el de la psicologa en el campo de la
orientacin multicultural, principalmente en los Estados Unidos y Canad.
En el mbito educativo principalmente en el campo de la educacin en gestin de
negocios internacionales, con particular nfasis en las reas de recursos humanos y
marketing, as como en el campo de la educacin para el trabajo social y en el de los
servicios estudiantiles (orientacin vocacional).
115
Captulo 3
El principal resultado de los estudios ha sido la confirmacin de que el desarrollo de la

competencia intercultural es un proceso activo de aprendizaje permanente a lo largo
de toda la vida, (Locke, 1991; Kerka, 1992; Sue, 1992, Taylor, 94), el cual implica un
transformacin de la identidad de la persona, la cual se refleja en cambios de valores,
un incremento en la autoconfianza y un cambio de perspectiva, siendo la
autoconciencia una precondicin o etapa inicial para la aplicacin de cualquier
programa de intervencin que pretenda el desarrollo de la competencia intercultural
(Arthur, 2000 a)
Tambin se ha podido comprobar que el desarrollo de la competencia intercultural es
un proceso de aprendizaje permanente con un alto componente vivencial, es decir,
que se lleva a cabo sobre todo a travs de la vivencia o experiencia directa con el otro
diferente, sea en interacciones de uno a uno, o bien, grupales; sea en el propio pas o
en el extranjero. (Coulson, 1990; Anderson, 2000; Arthur, 2001)
Se han desarrollado diversos modelos que expresan las etapas de dicho proceso
individual en el marco de una sociedad multicultural, como se muestra en el cuadro 5
Continuo de la
conciencia intercultural
(Locke, 1991)
Modelo
de
la
sensibilidad
intercultural (DMIS) (Bennet, 1986 y
1998 b)
Autoconciencia
Etapas etnocntricas
- Negacin: Desinters por el otro
Conciencia de la
- Autodefensa: nosotros y ellos.
propia cultura
- Minimizacin:TrivializacinConciencia del
romanticismo. Asimilacin
racismo, sexismo y
pobreza
Etapas etnorelativas
- Aceptacin: La cultura de uno es
Conciencia de las
una ms de las numerosas formas
diferencias
de ver el mundo
individuales
- Adaptacin: ver el mundo a travs
Conciencia de otras
de ojos diferentes, los del otro
culturas
- Integracin: ser como el otro, sin
Conciencia de la
dejar de ser uno mismo
diversidad
Desarrollo de
habilidades
Cuadro 5. Desarrollo de la competencia intercultural
Fuente: Elaboracin propia, a partir de los autores
116
Modelo de la
competencia
comunicativa
Ting-Toomey (1993) /
Tung (1997)
-
Incompetencia
inconsciente
Incompetencia
consciente
Competencia
consciente
Competencia
inconsciente
Super
competencia
inconsciente

3.5. Oferta formativa para el desarrollo de la competencia intercultural
A lo largo de las ltimas dcadas se han ofertado mltiples modelos y programas

formativos para el desarrollo de la competencia intercultural en los mbitos laboral y
educativo, que podran clasificarse en cuatro grandes enfoques: a) la educacin
internacional / global, as como b) la educacin intercultural, en el mbito educativo, c)
la formacin para la diversidad, prioritariamente en el mbito laboral y d) la formacin
intercultural, en ambos mbitos. Ver figura 2
AMBITO EDUCATIVO
EDUCACION
INTERCULTURAL
AMBITO LABORAL
FORMACION
INTERCULTURAL
EDUCACION
INTERNACIONAL /
GLOBAL
FORMACIN
PARA LA
DIVERSIDAD
SOCIEDAD MULTICULTURAL
Figura 2. Oferta formativa para el desarrollo de la competencia intercultural en los
mbitos educativo y laboral
(Fuente: Elaboracin propia)
Veamos en forma genrica en qu consisten cada uno de los enfoques:
117
Captulo 3
a) la educacin intercultural, segn enfoque planteado por Bartolom (1997b,

2002), se ha desarrollado bsicamente en el mbito educativo, en centros escolares
de educacin bsica y/o secundaria que cuentan con porcentajes crecientes de
alumnado de diverso origen cultural, con el fin de apoyar al profesorado y/o
autoridades de los centros escolares a gestionar de mejor manera dicha diversidad
cultural en las aulas y/o centros escolares.
Segn Aneas (2003), retomando a Sabariego (2001), la finalidad de la educacin
intercultural est orientada a la transmisin de los conocimientos y destrezas
necesarias para permitir que los ciudadanos y ciudadanas de diversos orgenes
puedan participar en una sociedad democrtica y plural.
Los usuarios o pblico meta de la educacin intercultural por tanto son el alumnado,
profesorado, directivos y comunidad de influencia de los Centros escolares
multiculturales. El alcance o amplitud de la educacin intercultural es por lo general de
largo plazo y puede tener impacto (segn los modelos que se describirn ms
adelante), a nivel individual, grupal (aula), institucional (Centro escolar) u Holstico
(Centro escolar y comunidad de influencia). Las dimensiones que mayormente se
manejan en la educacin intercultural cuando se habla de la diversidad cultural son la
etnia, la nacionalidad y la lengua.
b) la educacin internacional / global, segn Chitoran & Symonides (1995),
McFadden & Merryfield (1997) y Saliba (1997), se ha desarrollado bsicamente en el
mbito educativo, con un fuerte impulso normativo por parte de la UNESCO, en todos
los niveles del sistema educativo, pero con particular nfasis en la educacin superior.
Los objetivos que se plantea este enfoque son: a) Incrementar la conciencia del
alumnado sobre la interdependencia global entre las personas y las naciones, a travs
de la reflexin e investigacin sobre temas globales, como la comprensin
internacional, la cooperacin, la paz, el desarmamiento, el avance de los procesos
democrticos, la defensa y la promocin de los derechos humanos, los derechos de la
mujer, los derechos de las minoras, etc.; b) comprensin y respeto por todas las
personas, sus culturas, valores y formas de vida, incluyendo las culturas nacionales,
tnicas y las de otras naciones, as como c) el desarrollo de habilidades para las
interacciones interculturales, para ser ciudadanos efectivos en un mundo plural e
interdependiente.
118

Los usuarios o pblico meta de la educacin internacional / global son el alumnado y

profesorado de los Centros escolares y/o Universidades. El alcance o amplitud de la
educacin internacional / global es por lo general de largo plazo y su impacto se ubica
principalmente a nivel individual, o bien, grupal (aula), siendo deseable por norma el
alcance institucional (Centro escolar o Universidad)
c) la formacin para la diversidad, segn enfoque planteado por Cox (1994, 2001),
se ofrece en el mbito laboral con el objetivo genrico de potenciar los beneficios de la
diversidad, as como de prevenir los posibles problemas que pueda causar dicha
diversidad en la organizacin. Normalmente son programas que surgen de una
necesidad de cambio y/o desarrollo organizacional, tendiente en la mayora de los
casos a mejorar el clima organizacional a travs de la integracin o cohesin interna,
potenciando de esta manera el desempeo: individual, grupal u organizacional.
Los usuarios o pblico meta de la formacin para la diversidad son los integrantes de
las organizaciones multiculturales (directivos y empleados) y el alcance de esta
formacin es sino de largo plazo, por lo menos de mediano plazo, ya que los procesos
de cambio organizacional son procesos de duracin considerable. Esta formacin
puede ubicarse dentro de la organizacin en un solo departamento, en varios
departamentos o secciones, o bien, abarcar toda la organizacin.
En la formacin para la diversidad se aborda el concepto cultura desde un enfoque
amplio, por lo que en este tipo de formacin tienen cabida elementos de la diversidad
cultural adicionales a la etnia, la nacionalidad y la lengua, como podran ser el gnero,
el estado civil, la orientacin sexual, las discapacidades fsicas o mentales, la edad, o
el gremio profesional, entre otros.
d) la formacin intercultural, segn enfoque planteado por Brislin & Yoshida, (1994)
y Cushner & Brislin (1996), se ofrece con el objetivo genrico de ayudar a las personas
que requieren ajustarse a otras culturas, es decir, que necesitan cruzar fronteras
culturales, ya sea por que requieren ir al extranjero, o bien, en el propio pas, porque
tienen contacto cotidiano con personas o grupos culturalmente diversos, de manera
que puedan vivir y trabajar efectivamente con dichas personas, comunidades u
organizaciones multiculturales.
119
Captulo 3
Los usuarios principales de estos programas de formacin, son para el caso de los
que requieren ajustes a una cultura fornea en un mbito internacional:
a) hombres de negocios;
b) estudiantes internacionales y
c) participantes en programas de intercambio juvenil.
Por otro lado, los usuarios que necesitan ajustarse a comunidades diversas en el
propio pas principalmente son:
a) especialistas en salud y servicios sociales;
b) profesorado en escuelas con nmero importante de estudiantes diversos
culturalmente;
c) consejeros u orientadores con clientes de diversos orgenes culturales;
d) intrpretes de idiomas y
e) profesorado de idiomas que desea incluir en sus cursos la importancia de la cultura
y las diferencias culturales.
El alcance o amplitud de la formacin intercultural es bsicamente individual y en el

tiempo tiene una perspectiva por lo general de corto plazo. Al igual que la educacin
intercultural, las dimensiones que mayormente se manejan en la formacin
intercultural cuando se habla de la diversidad cultural son la nacionalidad, la etnia y la
lengua.
La diferencia principal entre los cuatro enfoques se deriva de sus respectivos

objetivos, de los usuarios o pblico meta a quien van dirigidos cada uno de ellos, as
como del alcance o amplitud de cada enfoque. Ver Cuadro 6
120
VARIABLE
EDUCACION INTERNACIONAL / GLOBAL

(Chitoran & Symonides (1995) / McFadden &
Merryfield (1997) / Saliba (1997)
EDUCACION INTERCULTURAL
(Bartolom, 1997, 1999 y 2002/
Sabariego, 2001)
OBJETIVOS
* Incrementar la conciencia del alumnado sobre

la interdependencia global entre las personas y
las naciones, a travs de la reflexin e
investigacin sobre temas globales (la paz, la
defensa y la promocin de los derechos
humanos, los derechos de la mujer y las
minoras)
* Comprensin y respeto por todas las
personas, sus culturas, valores y formas de
vida, incluyendo las culturas nacionales,
tnicas y las de otras naciones
* El desarrollo de habilidades para las
interacciones
interculturales,
para
ser
ciudadanos efectivos en un mundo plural e
interdependiente
* Alumnado y profesorado de los Centros
escolares y/o Universidades
* Apoyar al profesorado y/o

directivos de los Centros a
gestionar mejor la diversidad
cultural de las aulas y/o Centros
* Ensear a que cada persona
tome conciencia y asuma su
identidad, entendida como la
suma de todas sus pertenencias
* Transmisin de conocimientos y
destrezas
necesarias
para
permitir que los ciudadanos y
ciudadanas de diversos orgenes
puedan
participar
en
una
sociedad democrtica y plural
USUARIOS
O
POBLACION
META
*
Alumnado,
profesorado,
directivos y comunidad de
influencia
de
los
Centros
escolares multiculturales
* Individuos que
estn o estarn en
contacto con otros
individuos, grupos,
organizaciones
o
entornos culturales
diferentes al propio,
sea en el propio
pas o fuera de l
* Individual
* Corto Plazo
FORMACION PARA LA
DIVERSIDAD
Cox (1994, 2001)
* Promover la valoracin de la
diversidad
* Facilitar la gestin de la
diversidad
* Prevenir problemas en la
organizacin
*
Mejorar
el
clima
organizacional, a travs de la
cohesin interna
* Integrantes de organizaciones
multiculturales (directivos y
empleados)
* Individual grupal (aula)

* Departamento Secciones o
institucional (Centro escolar)
Divisiones
toda
la
Holstico (Centro + comunidad de
organizacin
influencia)
* Mediano plazo
* Largo plazo
Cuadro 6. Comparativo de objetivos, usuarios y alcance entre los cuatro enfoques de oferta formativa para el desarrollo de la competencia intercultural
(Fuente: Elaboracin propia, a partir de los autores de cada enfoque)
ALCANCE O
AMPLITUD
* Individual grupal (aula), siendo deseable

por norma el alcance institucional (Centro
escolar o Universidad)
* Largo plazo
FORMACION
INTERCULTURAL
Brislin & Yoshida,
(1994) y Cushner &
Brislin (1996)
* Ayudar a las
personas
que
requieren ajustarse
a otras culturas,
cruzar
fronteras
culturales, sea para
trabajar o vivir
121
Captulo 3
A continuacin se describirn con mayor detalle los principales planteamientos y/o

modelos que se han desarrollado en el enfoque de la formacin intercultural, el
enfoque adoptado en la presente tesis, ya que se adapta mejor tanto al mbito
educativo como laboral, aunque no quiere decir que no se puedan utilizar algunas de
las ideas planteadas por alguno o varios de los otros enfoques mencionados.
3.5.1. El enfoque de la formacin intercultural: modelos, objetivos y

dimensiones
La formacin intercultural se ha desarrollado con aportaciones de mltiples disciplinas:

la gestin empresarial, la educacin, la psicologa y la comunicacin, entre otras,
tratando de dar respuesta a la crecientes necesidades de adaptacin de individuos, la
mayora de las veces para trabajar en un entorno forneo (hombres de negocios,
estudiantes internacionales, jvenes en intercambio, etc.), o bien, de individuos que
en un mbito nacional requieren cada vez apoyo para desempearse efectivamente en
mbitos donde la presencia multicultural es cada vez ms frecuente (profesorado,
especialistas en salud, orientadores, intrpretes, etc.)
Los ejecutivos o gestores internacionales que traspasan las fronteras a fin de hacerse
cargo de proyectos de proyectos surgidos de las empresas madre o matrices en
diversos pases del mundo, se les llama tradicionalmente expatriados, y con ellos ha
surgido un nuevo tipo de ejecutivo cosmopolita, multilinge y multifactico, que es
capaz de operar ms all de las fronteras nacionales propias.
Sin embargo, segn Schneider (1997: 157-158), el mero hecho de operar ms all de
las fronteras nacionales no significa que la mente del gestor internacional est tambin
viajando ms all de dichas fronteras, planteando que la movilidad internacional no
necesariamente
incrementa
la
habilidad
interculturalmente.
122
para
pensar
internacionalmente
ni

Mucho de lo que se conoce actualmente sobre la forma de gestionar las diferencias

culturales a nivel individual, viene de la experiencia de los expatriados, sin embargo,
para muchos de ellos las asignaciones internacionales se han convertido en las
experiencia ms memorable de sus carreras, pero no siempre por motivos positivos,
un ndice de fracaso superior al 30% dentro de las multinacionales de los Estados
Unidos revela de las dificultades para adaptarse a una nueva cultura. De hecho, la
razn ms frecuentemente citada como explicacin del fracaso de las asignaciones
internacionales es la inhabilidad de los expatriados y sus familias para adaptarse a la
cultura local (Op. Cit.: 159 y 160)
Por lo anterior, las empresas que envan ejecutivos al extranjero desde cualquier lugar
del mundo, se han venido preocupando cada vez ms por proporcionar algn tipo de
formacin previo a la salida, tanto a los ejecutivos como a sus familias (en especial al
cnyuge), el cual pueda prevenir dicho fracaso y asegurar de alguna manera el xito
de la asignacin internacional. As las empresas han llevado a cabo diversas
estrategias que pretenden responder a dicha necesidad, especialmente a) formacin
en idiomas y b) formacin intercultural (Phatak, 1992 / Mead, 1994 / Tung, 1997)
Los objetivos que se proponan las estrategias planteadas tradicionalmente, eran
bsicamente dos: trabajar en la nueva cultura y vivir en la nueva cultura (Mead, 1994),
es decir, a) hacerle ms fcil al gestor asumir sus responsabilidades y ser efectivo en
el trabajo en el medio ambiente extranjero y b) facilitar la adaptacin del gestor y su
familia a la cultura extranjera con los menos problemas posibles (Phatak, 1992)
Pero antes de hablar con mayor detalle de las principales objetivos utilizados en la
formacin intercultural, revisemos cules han sido y son los modelos utilizados en la
formacin intercultural.
123
Captulo 3
Modelos utilizados en la formacin intercultural

Los cuatro modelos mayormente utilizados en la
formacin intercultural son: a)
modelo intelectual o de formacin cognitiva; b) modelo de simulacin de rea o

formacin experiencial; c) modelo de autoconciencia y d) modelo de conciencia
cultural. Ver descripcin de cada uno de ellos en el cuadro 7.
En los primeros aos de la formacin intercultural se utilizaron con mayor nfasis los
modelos con enfoque de cultura especfica, es decir, los modelos de formacin
cognitiva, o de formacin experiencial, donde se provea de la informacin bsica
(escrita o simulada) sobre el pas o grupo cultural de destino, a fin facilitar el trabajo o
la adaptacin. Sin embargo, en los ltimos aos est habiendo un cambio en la
tendencia del uso de dicho enfoque en varios sentidos.
Primero, las habilidades y competencias bsicas requeridas tradicionalmente slo para

ejecutivos en asignaciones internacionales, tambin sern requeridas para los
gestores u otros profesionales que trabajan con personas de diferentes culturas, sea
en el extranjero o en el propio pas. Segundo, la cada vez mayor importancia al
desarrollo de las habilidades de relaciones humanas (comunicacin, negociacin), en
particular la necesidad de trabajo en equipo y tercera, el cada vez mayor
involucramiento y adecuacin de la oferta por parte de las instituciones de educacin
superior en la formacin de los gestores empresariales. (Tung, 1997, Schneider, 1997)
Por lo anterior, de los modelos utilizados hasta ahora en la formacin intercultural, los
modelos denominados de autoconciencia y conciencia cultural adquieren cada vez
mayor relevancia, es decir, cada vez ms se busca un enfoque de cultura general y
cada vez menos un enfoque de cultura especfica, sobre todo considerando la
tendencia ya mencionada en relacin a que las habilidades y competencias bsicas
requeridas tradicionalmente slo para ejecutivos u otros profesionales en asignaciones
internacionales, tambin sern requeridas para los gestores u otros profesionales en
contextos nacionales, sin que medie de por medio la necesidad de salir a trabajar al
extranjero, pero que debern trabajar en mbitos organizacionales cada vez ms
multiculturales en sus propios pases.
124
Enfoque
bsico
Cultura
especfica
Cultura
especfica
Gestin empresarial
(Phatak, 1992)
Psicologa
(Cushner & Brislin, 1996)
Comunicacin
(Chen, 1997)
Modelo Intelectual
Conferencias y lecturas acerca de la cultura anfitriona. La premisa
del modelo es que el conocimiento factual acerca de la otra cultura
preparar al ejecutivo para vivir y trabajar en esa cultura
Formacin cognitiva
Pone nfasis en hechos acerca del pas
anfitrin o cultura objetivo. Usa mtodos como
conferencias, discusiones grupales, materiales
escritos y sesiones de preguntas y respuestas.
Modelo de formacin experiencial
Enfatiza actividades en las cuales los
entrenandos participan. Se usa el roleplaying, simulaciones sobre otras culturas o
viajes de campo a otras culturas.
Formacin cognitiva
Trata de promover la comprensin
de las diferencias y similitudes
culturales.
Modelo de simulacin de rea

Programa hecho a la medida de la cultura especfica en la que el
ejecutivo y su familia van a verse inmersos. La premisa es que
exponer a esas situaciones simuladas ensear a la familia cmo
funcionar en la nueva cultura.
Cultura
general
Modelo de autoconciencia
Se basa en la premisa de que la comprensin de uno mismo y las
motivaciones de nuestra propia conducta son crticas para
comprender a las dems personas, particularmente aquellos de otra
cultura. En formacin en sensibilidad es el principal ingrediente de
este mtodo.
Modelo de autoconciencia cultural

Se examinan las experiencias comunes de las
personas en el propio pas o propia cultura. El
mtodo tpico son los grupos de discusin.
Este enfoque es muy til cuando los
entrenandos estn conscientes de que dejarn
su propio pas, pero no saben exactamente el
destino exacto.
Cultura
general
Modelo de conciencia cultural

Este modelo asume que para que una persona funcione
exitosamente en otra cultura, debe primero aprender los principios
universales de la conducta que existen ms all de la cultura. El
programa pretende hacer que los participantes sean conscientes de
la influencia de la cultura de un individuo y de cmo los participantes
difieren de las personas de otros pases a causa de las diferencias
culturales. El foco del programa est en mejorar la habilidad de los
participantes para reconocer las influencia cultural en los conceptos,
valores y comportamientos. Esta habilidad debe incrementar la
habilidad personal para diagnosticar las dificultades en la
comunicacin intercultural y disminuir la inclinacin a hacer juicios
cuando se confronta con conductas que le parecen extraas.
Modelo de formacin en atribucin

Los entrenandos aprenden acerca de cmo la
gente hace juicios relacionados a las causas
de los comportamientos que observa.
La creencia detrs de este modelo es que
muchos malos entendidos radican en la
diferencias de percepciones, es decir, de
atribuciones acerca de eventos dados.
El mtodo tpico es el asimilador cultural o
sensibilizador intercultural, a travs de mini
casos integrados por incidentes crticos
Cuadro 7. Modelos utilizados en la formacin intercultural

Fuente: Elaboracin propia a partir de los autores
125
Modelo de simulacin de rea

Formacin de tipo conductual que
provee de habilidades a los
participantes , los cuales aprenden
a comunicarse ms efectivamente
con personas de otra cultura
determinada.
Modelo de autoconciencia
Ayuda a los participantes a
identificar actitudes, opiniones y
prejuicios que influyen la forma en
que se comunican. El formacin
afectivo est diseado para
incrementar en los entrenados la
motivacin y la sensibilidad hacia
la comunicacin con personas de
otras culturas y grupos tnicos.
Modelo de conciencia cultural
Requiere que los participantes
comprendan
cules
de
los
aspectos de la cultura son
universales y cules especficos.
Captulo 3
Segn Schneider (1997: 169), Al tratar simultneamente diferentes culturas, los

gestores necesitan desarrollar un enfoque de cultura general. Ms que tener
conocimiento de una cultura particular, los gestores internacionales necesitan ser
conscientes de las claves que indican diferencias culturales, sean a nivel nacional,
corporativo o funcional. De acuerdo con este enfoque, es importante identificar qu
dimensiones de la cultura son relevantes, ms que conocer las tendencias centrales
de cada pas en particular. Este enfoque contrasta con el cultura especfica, enfoque
tpicamente utilizado en la oferta de formacin a expatriados en el pasado
Objetivos de la formacin intercultural

No existe un modelo ideal de formacin para la competencia intercultural. La mayora
de los buenos programas utilizan ms de uno de los enfoques propuestos por los
modelos antes mencionados. Lo que en ltima instancia define el modelo o mezcla de
modelo a utilizar son los objetivos de la formacin.
La meta ltima de los programas de formacin intercultural es incrementar la
probabilidad de ajuste exitoso de las personas en su trato con otras culturas. El ajuste
exitoso es definido como una combinacin de cuatro factores u objetivos generales,
segn plantean los representantes de la psicologa, (Cushner & Brislin, 1996; Brislin &
Yoshida, 1994), de los que se han derivado los objetivos especficos de muchos
programas de formacin intercultural.
1) Lograr un buen ajuste personal. La formacin puede ayudar a las personas a
sobrellevar los obstculos que pudieran interferir con el disfrute de las experiencias
interculturales. Si la persona puede decir si, me siento confortable aqu y siento que
estoy hacindolo bien, esto podra ser un indicador de que el proceso de ajuste ha
sido exitoso.
2) Desarrollar y mantener las buenas relaciones interpersonales con los anfitriones y/o
con los otros. Las personas que han experimentado un ajuste cultural exitoso
debern desarrollar relaciones positivas y respetuosas con los otros.
126

Esos otros pueden ser ciudadanos de larga duracin en el caso de inmigrantes en el

proceso normal de ajuste o tambin los otros pueden ser los miembros del grupo
autctono que sustenta el poder y que est bien establecido, en el caso de las
personas de los grupos minoritarios en un pas. Por lo mismo, las relaciones positivas
y de respeto deben ser recprocas: los ciudadanos de larga duracin y miembros de
los grupos autctonos deberan tener sentimientos favorables hacia las personas que
son diferentes culturalmente. El objetivo de reciprocidad implica que ambos tipos de
personas debieran recibir formacin: aquellos que estn experimentando mayores
retos y ajustes, as como aquellos en el pas anfitrin que interactan frecuentemente
con ellos.
3) Efectividad en las tareas o en la consecucin de los objetivos de trabajo en el pas
extranjero, o bien, con la otra cultura en el propio pas. La formacin debe ayudar a las
personas a alcanzar los objetivos relacionados con su trabajo. Los estudiantes
internacionales quieren obtener buenas notas y grados en un tiempo razonable de
tiempo. Los hombres de negocios quieren establecer acuerdos de negocios y
necesitarn desarrollar equipos efectivos en el lugar de trabajo que sean productivos y
que puedan reaccionar al cambio. El profesorado en aulas multiculturales quiere
ayudar al alumnado a tener xito en su formacin escolar.
4) La formacin intercultural debe ayudar a las personas con el inevitable estrs que
podrn experimentar. El shock cultural es uno de los conceptos ms frecuentemente
incluido en los programas de formacin y se refiere al sentimiento de la mayora de las
experiencias de los inmigrantes. El shock cultural es considerado como una parte
normal, incluso deseable, de la experiencia intercultural y que los programas
formativos no pueden prevenir, pero s pueden facilitar que las personas comprendan
el estrs y puedan manejarlo ms efectivamente.
La formacin intercultural puede responder a mltiples objetivos especficos, segn

puede verse en el cuadro 8. En un esfuerzo de sntesis, se podra decir que los
objetivos especficos mencionados en el cuadro hacen referencia a dos objetivos
generales bsicos:
127
Captulo 3
1) facilitar la insercin en mbitos internacionales y 2) incrementar la efectividad de la

gestin, tanto en mbitos nacionales como internacionales mediante la gestin de las
diferencias culturales presentes en las organizaciones. Como objetivos especficos
que podran ayudar a cumplir los objetivos generales mencionados estaran: a) el
desarrollo de una mayor sensibilidad cultural (hacia si mismo y hacia los otros), as
como b) el desarrollo de las habilidades de comunicacin intercultural.
GESTIN EMPRESARIAL
(PHATAK, A. 1992)
GESTIN EMPRESARIAL
(SCHNEIDER, S. &
BARSOUX, J. 1997)
1.Promover observaciones ms astutas en nuevas situaciones,

as como una mayor sensibilidad hacia personas que son
culturalmente diferentes
Aprender a ser abierto a la

autoconciencia
y
estar
preparado para evaluar nuestro
propio bagaje cultural
Reconocer
las
diferencias
culturales en casa
Responder a diferentes culturas
simultneamente
2. Promover mayor comprensin en las relaciones con

representantes de subculturas dentro del propio pas
3.Mejorar las relaciones con los empleados y los clientes a
travs de la creacin de una conciencia de las diferencias
culturales y su influencia en el comportamiento
4.Desarrollar
representantes
organizacionales
ms
cosmopolitas que no slo comprendan el concepto de cultura,
sino que puedan aplicarlo a las relaciones interpersonales y a
la cultura organizacional
5.Incrementar la efectividad de la gestin en operaciones
internacionales, especialmente en relacin con el control de los
sistemas de control cross-cultural, negociaciones, tomas de
decisiones, relaciones con los clientes y otros procesos
administrativos vitales.
6.Mejorar las habilidades cross culturales de los empleados
con asignaciones en el extranjero o de representantes de
subculturas en el propio pas
7.Reducir el shock cultural y promover la experiencia
intercultural de los empleados
8.Aplicar las ciencias del comportamiento a los negocios
internacionales y a la gestin
9.Incrementar la efectividad en el trabajo a travs de la
formacin en comportamiento humano, particularmente en el
rea de la gestin de las diferencias culturales
10.Mejorar las habilidades de los empleados como
comunicadores interculturales profesionales
Comprender
las
interdependencias del negocio
Desarrollar habilidades para

resolver problemas en equipos
multiculturales
Mejorar las Interacciones cara

a cara entre personas de
diferentes nacionalidades
Cuadro 8. Una muestra de objetivos especficos de los programas de formacin

intercultural (Fuente: Elaboracin propia)
128

Dimensiones o temas principales de la formacin intercultural
La mayora de los programas y/o materiales diseados para la formacin intercultural,

se han basado en
alguna o varias de las dimensiones culturales planteadas por
estudiosos de la cultura en las organizaciones como Hofstede, Trompenaars, as como

de Hall, del mbito de la comunicacin. (ver cuadro 9)
HOFSTEDE (1980 Y 1995)

a) Distancia de poder
(Jerarqua / estilo de
gestin)
b) Individualsimo vs.
colectivismo
(universalismo vs.
particularismo)
(tarea vs. relaciones)
TROMPENAARS (1998; 2000)

Estatus como logro estatus
como atributo
HALL (1998; 2001)
- Individualismo vs.
comunitarismo
- Universalismo vs.
particularismo
-Especfico vs. difuso (tarea vs.
relaciones)
c)
Masculinidad
vs.
feminidad
(vivir
para
trabajar vs. trabajar para
vivir calidad de vida)
d) Evitar la incertidumbre Locus interno locus externo
vs.
aceptar
la
incertidumbre
(alta
formalizacin y estructura
vs. baja formalizacin y
estructura)
e) Orientacin a largo Tiempo secuencial tiempo Tiempo monocrnico
tiempo policrnico
plazo vs. orientacin al sincrnico
corto plazo
Cuadro 9. Comparativo dimensiones culturales
A continuacin se realiza una breve descripcin de las 5 dimensiones culturales

derivadas del estudio mundial realizado por Hofstede, usando frases ejemplificadoras
del mbito laboral y educativo. Las frases se refieren a los extremos; las situaciones
reales pueden encontrarse en cualquier lugar entre los extremos.
129
Captulo 3
a) Distancia de poder
Esta es el grado en que las personas con menos poder dentro de una organizacin e
instituciones aceptan y esperan que el poder est desigualmente distribuido. Esto
representa la desigualdad (ms vs. menos), pero definida desde abajo, no desde
arriba.
SOCIEDADES CON GRAN DISTANCIA DE
PODER
En la escuela:
- Educacin centrada en el profesorado
(orden)
- El
aprendizaje
representa
la
sabidura personal del profesor
(gur)
En el lugar de trabajo:
- La jerarqua significa desigualdad
existencial
- Los subordinados esperan que se les
diga lo que hay que hacer
- El jefe ideal es un autcrata
benevolente (un buen padre)
SOCIEDADES CON PEQUEA DISTANCIA

DE PODER
En la escuela:
- Educacin centrada en el estudiante
(iniciativa)
- El aprendizaje representa una
verdad impersonal
- La jerarqua significa desigualdad de
roles, establecidos por conveniencia
- Subordinados
esperan
ser
consultados
- El jefe ideal es un demcrata con
recursos para ayudar a resolver los
problemas
Cuadro 10. Dimensin distancia de poder

Fuente: Adpatado de Hofstede, 1995: 151
b) Individualismo vs. colectivismo

Individualismo en uno de los extremos vs. su opuesto, colectivismo, es el grado en el
cual los individuos estn integrados dentro de los grupos. En el lado del individualismo,
encontramos sociedades en las cuales los lazos entre los individuos se estn
perdiendo: todos esperan cuidarse a si mismos y a su familia inmediata. En el lado
colectivista, encontramos sociedades en las cuales las personas desde su nacimiento
estn integradas dentro de grupos fuertes y cohesivos, con frecuencia familias
extendidas (con tos, tas y abuelos) las cuales continan protegindolos a cambio de
una lealtad incuestionable. La palabra colectivismo en este sentido no tiene
significado poltico: se refiere al grupo, no al estado. El tema a que hace referencia en
esta dimensin es extremadamente fundamental para todas las sociedades en el
mundo.
130

SOCIEDADES INDIVIDUALISTAS
En la escuela:
- Educacin permanente
- Aprender cmo aprender
- Los mismos valores estndar aplican
a todos: universalismo
- Los otros son vistos como potenciales
recursos
- Las tareas prevalecen sobre las
relaciones
- Las
intenciones
modelan
las
relaciones empleado-empleado
SOCIEDADES COLECTIVISTAS
En la escuela:
- Aprendizaje es slo para los jvenes
- Aprender cmo hacer
- Los valores estndar difieren de un
grupo interno y de un grupo externo:
particularismo
- Los otros son vistos como miembros
del grupo
- Las relaciones prevalecen sobre las
tareas
- La moral modela las relaciones
empleado-empleado
Cuadro 11. Dimensin individualismo vs. colectivismo

Fuente: Adaptado de Hofstede, 1995: 152
c) Masculinidad vs. feminidad

Masculinidad vs. su opuesto feminidad, se refiere a la distribucin de los roles entre los
sexos, lo cual es tambin otro tema fundamental para cualquier sociedad. Los estudios
IBM revelaron que a) los valores de las mujeres difieren menos entre sociedades que
los valores de los hombres; b) los valores de los hombres de un pas a otro contienen
una dimensin que va de un muy asertivo y muy competitivo y muy diferente de los
valores de la mujer en un extremo, a un rol modesto y de cuidado por los dems y
similar a los valores femeninos en el otro. El polo asertivo ha sido llamado
masculino y el polo modesto y de cuidado por los dems, femenino.
Las mujeres en pases femeninos tienen el mismo valor de modestia y cuidado por los
dems que los hombres; en los pases masculinos hay algunas que son asertivas y
competitivas como los hombres, pero no tantas como los hombres, as que estos
pases muestran una brecha importante entre los valores de los hombres y de las
mujeres.
El cuadro 12 lista algunas de las diferencias en la escuela y el lugar de trabajo, entre
las culturas ms femeninas vs. las culturas ms masculinas, de la misma manera que
los cuadros anteriores.
131
Captulo 3
SOCIEDADES MASCULINAS
En la escuela:
- Los mejores estudiantes son la norma
- El sistema premia el desempeo
acadmico de los estudiantes
El fracaso escolar es un desastre
puede llevar al suicidio
- La asertividad es apreciada
- Sobreventa de uno mismo
- nfasis en las profesiones
- Ser decidido
SOCIEDADES FEMENINAS
En la escuela:
- El estudiante promedio es la norma
- El sistema premia la adaptacin
social de los estudiantes
- El fracaso escolar es relativamente
un accidente menor
- La asertividad es ridiculiazada
- La bajo venta de uno mismo
- nfasis en la calidad de vida
- Intuicin
Cuadro 12. Dimensin masculinidad feminidad

d) Evitar la incertidumbre vs. aceptar la incertidumbre

Esta dimensin est relacionada con la tolerancia que la sociedad tiene ante la
incertidumbre y la ambigedad: lo que en forma ltima se refiere a la bsqueda del
hombre por la verdad. Indica a que grado los programas culturales de sus miembros
les hacen sentir confortables o no confortables antes situaciones poco estructuradas.
Las situaciones poco estructuradas son situaciones novedosas, desconocidas,
sorpresivas y diferentes de las usuales.
Las culturas que evitan la incertidumbre tratan de minimizar la posibilidad de dichas
situaciones mediante estrictas reglas y leyes, medidas de seguridad y en el campo
filosfico y religiosos a travs de creencias en verdades absolutas; solo puede haber
una verdad y nosotros la tenemos. Las personas de pases que evitan la
incertidumbre son tambin ms emocionales y motivadas por energa interna.
El tipo opuesto, las culturas que aceptan la incertidumbre, son ms tolerantes de las
opiniones diferentes de las que ellos tienen; tratan de tener las menos reglas posibles
y en el nivel filosfico y religioso son relativistas y permiten que muchas corrientes
fluyan de un lado al otro. Las personas dentro de estas culturas son ms flemticas y
contemplativas y no es esperado en sus entornos que expresen sus emociones.
En el cuadro 13 se listan algunas de las diferencias en la escuela y el lugar de trabajo,
entre las culturas con dbil y fuerte evitacin de la incertidumbre.
132

SOCIEDADES CON FUERTE EVITACIN

DE LA INCERTIDUMBRE
En la escuela:
- Los estudiantes estn confortables
con:
o Situaciones de aprendizaje
estructuradas
o Objetivos precisos
o Asignaciones detalladas
o Programaciones estrictas
- El profesorado siempre debe tener
las respuestas
- Necesidad emocional por las reglas
escritas y no escritas
- Mayor
formalizacin
y
estandarizacin
SOCIEDADES CON DBIL EVITACIN DE

LA INCERTIDUMBRE
En la escuela:
- Los estudiantes estn confortables
con:
o Situaciones de aprendizaje
poco estructuradas
o Objetivos vagos
o Asignaciones generales
o No programaciones
- El profesorado puede decir no lo s
- Disgusto por las reglas escritas y no
escritas
- Poca formalizacin y estandarizacin
Cuadro 13. Dimensin evitacin de la incertidumbre

e) Orientacin al largo plazo vs. orientacin al corto plazo
La quinta dimensin fue encontrada en un estudio con estudiantes de 23 pases

alrededor del mundo, usando un cuestionario diseado por estudiantes chinos. Los
valores asociados con la orientacin al largo plazo son el ahorro y la perseverancia, en
tanto que los valores asociados con la orientacin al corto plazo son respeto por la
tradicin, cumplir con las obligaciones sociales y mantener la armona. Esta dimensin
fue originalmente llamada Dinamismo Confuciano; no obstante, la dimensin aplica a
pases sin una herencia Confuciana.
Otro de los ms conocidos consultores internacionales en temas interculturales,
tambin holands, es Fons Trompenaars, quien basndose de alguna manera en el
modelo Hofstede, desarrolla un modelo que incluye seis dimensiones, producto de una
investigacin realizada con una muestra de 47 000 gerentes de ms de 40 pases. Ver
las seis dimensiones en el cuadro 14
133
Captulo 3
1. Universalismo (reglas, cdigos, leyes y

generalizaciones)
Particularismo (excepciones, circunstancias

especiales, relaciones nicas)
2. Individualismo
(libertad personal,
competitividad)
Comunitarismo
(responsabilidad
social,
armoniosas, cooperacin)
derechos
humanos,
relaciones
3. Especificidad
(atomstico, anlisis reductivo, objetivo)
Difuso
(holstico, elaboracin de sntesis, relacional)
4. Estatus como logro

(lo que tu has hecho, lo que has grabado)
Estatus como atributo

(quien eres, tu potencial y conexiones)
5. Locus interno
(la conciencia y las convicciones estn
localizadas dentro)
Locus externo
(ejemplos e influencias estn localizadas
fuera)
6. Tiempo secuencial
(el tiempo es una carrera a travs de un
curso establecido)
Tiempo sincrnico
(el tiempo es una danza de fina coordinacin)
Cuadro 14. Dimensiones culturales segn Trompenaars & Hampden.Turner

Fuente: Elaboracin propia a partir de Trompenaars, 2000: 11
Tambin, se han utilizado otras dimensiones adicionales consideradas por Cushner &
Brislin, (1996), quienes desarrollaron uno de los mtodos ms utilizados e investigados
en la formacin intercultural: los asimiladores culturales. Ellos plantean 18 temas o
dimensiones temticas alrededor de las cuales desarrollaron los asimiladores de
cultura general, los cuales son un mtodo que facilita el desarrollo de una perspectiva
global y multicultural para aquellos que trabajan con personas de diferentes culturas.
(ver sntesis en el cuadro 15)
Intensos sentimientos
de las personas
(shock cultural / auto
conciencia)
* Ansiedad
*
Disconformidad
expectativas
* Pertenencia
* Ambigedad
* Confrontacin con
propios prejuicios
de
los
reas de conocimiento
cultural
Bases de las diferencias

culturales
* Trabajo
*
Orientacin
espacio
temporal
* Comunicacin y uso del
lenguaje
* Roles
* Importancia del grupo y del
individuo
* Rituales vs. supersticiones
* Jerarqua clase y estatus
* Valores
* Categorizacin
* Diferenciacin
Distincin grupo interno
grupo externo
* Estilos de aprendizaje
* Atribucin
Cuadro 15. Temas o dimensiones utilizadas en los asimiladores culturales

Fuente: Elaboracin propia, a partir de Cushner & Brislin, 1996
134

La formacin intercultural que utiliza asimiladores culturales, segn Cushner & Brislin
(1996: 54) ha sido utilizada en mltiples contextos, incluyendo los siguientes:
Docencia en bachillerato o educacin superior (niveles de pre-grado
y grado), en clases de psicologa, sociologa, antropologa,
orientacin, salud y educacin;
Para preparar a trabajadores de salud asignados a pueblos rurales
de Alaska as como a otros lugares;
Como base del curriculo para preparar a jvenes israeles, rabes y
judos, a fin de comprenderse unos a otros;
Para formar a intrpretes para sordos, para sus interacciones entre
personas que escuchan y las que no;
Para hombres de negocios, as como diplomticos que van a ser
asignados a puestos en diferentes pases;
Para profesorado, orientadores y administradores escolares quienes
trabajan con jvenes en lugares de alta diversidad, en muchos
pases diferentes as como en muy diferentes tipos de centros
escolares.
Como preparacin para estudiantes adolescentes de intercambio
que se mueven entre muchos pases diferentes; y
Para entrenar una variedad de formadores interculturales que
apoyan a otros en la mejora de sus habilidades
En los cuadros 16 al 18 se muestra una breve descripcin de los 18 temas en cada

una de las tres grandes dimensiones, estudiadas por Cushner & Brislin, (1996)
Intensos sentimientos de las personas
(shock cultural / auto conciencia)
Ansiedad: en la medida en que encuentran muchas demandas desconocidas, las personas
tienden a estar ms ansiosas acerca de si su comportamiento es apropiado o no
Disconformidad de expectativas: las personas pueden llegar a estar muy molestas o poco
confortables no por las circunstancias especficas del encuentro, sino porque sus experiencias
en otra cultura es diferente de lo que esperaban.
Pertenencia: la gente tiene la necesidad de llenar un nicho, de sentirse que pertenece y es
aceptada por otros, pero esto con frecuencia no puede lograrse cuando se interacta con
personas en otra cultura porque se tiene el estatus de extranjero.
Ambigedad: en nuestro propio contexto cultural, la gente aprende respuestas apropiadas a
una amplia variedad de estmulos sociales. Cuando se vive o trabaja en otras culturas, se
135
Captulo 3
pueden recibir mensajes que con frecuencia son poco claros. Se requiere tener alta tolerancia
a la ambigedad.
Confrontacin con los propios prejuicios: parte de la socializacin dentro de una cultura
involucra el tratar a otros, quienes son notablemente diferentes. La gente puede descubrir que
sus creencias previamente mantenidas acerca de ciertos grupos pueden no ser acertadas o
tiles una vez que se encuentra interactuando con dichos grupos.
Cuadro 16. Temas para la dimensin intensos sentimientos de las personas.
Fuente: Elaboracin propia a partir de Cushner & Brislin, 1996
reas de conocimiento cultural

Trabajo: muchas personas que van a otra cultura pasan gran cantidad de tiempo en mbito
laboral. Las diferencias en la cantidad de tiempo que las personas invierten en tareas vs. las
que invierten en socializacin, quin tiene la obligacin del control y la manera en que las
decisiones son tomadas son ejemplos de las diferencias pueden ocurrir en esta rea.
Orientacin espacio temporal: varias actitudes existen en relacin a la importancia de
ceirse o no al tiempo del reloj en ciertas situaciones, as como la apropiada orientacin
espacial que las personas adoptan con respecto a los dems durante diferentes encuentros
interpersonales. Estas importantes reas han sido examinadas en el trabajo de Hall.
Comunicacin y uso del lenguaje: las diferencias en la comunicacin son quiz el problema
ms obvio que debe ser resuelto cuando se cruzan las fronteras culturales. La comunicacin
intercultural, sea verbal o no verbal, las actitudes hacia el uso del lenguaje y las dificultades
para aprender otro idioma, son parte de esta rea de conocimiento.
Roles: existen conductas que la gente generalmente acepta en relacin a los roles que ella
adopta. Ejemplos de roles incluyen el proveedor de la familia, el jefe, el voluntario y el lder.
Enormes diferencias pueden existir con respecto a los ocupantes de dichos roles y como ellos
los representan en diferentes culturas.
Importancia del grupo y del individuo: todas las personas actan a veces segn los
intereses individuales y otras de acuerdo a la lealtad hacia un grupo. El nfasis relativo entre
sobre la orientacin individual vs. la orientacin grupal vara de cultura a cultura y puede tener
un impacto significativo en el proceso de toma de decisiones de las personas, la eleccin de
pares y asociados, as como el grado en el cual se desempean efectivamente por s mismos.
De todas las diferencias que existen entre las culturas, la orientacin al grupo vs. la
orientacin al individuo parece ser una de las ms significativas.
Rituales vs. supersticiones: todas las culturas tiene rituales que ayudan a las personas a
satisfacer sus necesidades de la vida diaria. Las personas en todas las culturas muestran
comportamientos que los extranjeros pueden considerar supersticiosos. Una prctica
inteligente de una cultura podra ser vista por otra como un ritual y una supersticin.
Jerarqua clase y estatus: cuando un gran nmero de personas tiene que interactuar
frecuentemente, los lderes emergen y el poder llega a ser distribuido en forma variable. Una
manifestacin del diferente acceso al poder es la divisin de la gente en varios grupos o
clases sociales. Las personas con frecuencia hacen distinciones basadas en el alto o bajo
estatus, y esas distinciones difieren de cultura a cultura.
Valores: como parte de la socializacin, las personas aprenden a aceptar como propias un
pequeo grupo de ideas dentro de las cuales resaltan las reas de religin, economa,
esttica, organizacin poltica y relaciones interpersonales. Este aprendizaje llega a ser
internalizado y afecta las actitudes, preferencias y cosmovisin de lo que es deseable e
indeseable. Comprender esta cosmovisin internalizada o valores es crtico en el ajuste
intercultural.
Cuadro 17. Temas para la dimensin reas de conocimiento cultural
136

Bases de las diferencias culturales

Categorizacin: porque las personas no pueden atender todas las piezas de la informacin,
las personas agrupan partes de esa informacin en categoras para una organizacin ms
eficiente. Las personas en diferentes culturas convierten los mismos elementos individuales
en diferentes categoras
Diferenciacin: Dado que las personas terminan acostumbrndose a ciertas categoras, ellos
normalmente usan esas categoras cuando se encuentran con nueva informacin. Si los
extranjeros no diferencian la informacin en la misma manera que los de la cultura anfitriona,
pueden ser tratados como naive o ignorantes.
Distincin grupo interno-grupo externo: una de las bases ms importantes para formar
categoras acerca de otras personas y para diferenciar la informacin como parte de dichas
categoras es la tendencia general a formar grupos internos y grupos externos. Los grupos
internos estn formados por aquellas personas con quienes la interaccin es buscada. Los
grupos externos son mantenidos a distancia y con frecuencia son objeto de rechazo.
Estilos de aprendizaje: los estilos en los que las personas aprenden puede diferir de una
cultura a cultura. Las personas involucradas en esfuerzos de cambio pueden encontrar que la
informacin presentada en forma atractiva y eficiente puede ser inconveniente para otros y
pueden no alcanzarse los resultados deseados.
Atribucin: las personas observan el comportamiento de los dems y al hacerlo tambin
reflejan su propio comportamiento. Los juicios acerca de las causas del comportamiento son
llamadas atribuciones. La misma conducta, tal como un firme saludo de manos o una
placentera charla con un recin llegado a una organizacin, pueden ser atribuidas a diferentes
causas por las partes involucradas. La persona que ofrece un saludo de manos puede
considerar el saludo amable. El recin llegado puede interpretarlo como poco sincero,
especialmente si las normas relativas a la duracin apropiada de tiempo de charla difiere de
acuerdo a sus propios antecedentes culturales.
Cuadro 18. Temas para la dimensin bases de las diferencias culturales
Mtodos o tcnicas formativas

Los principales mtodos o tcnicas formativas mayormente utilizadas tanto en el
mbito laboral como educativo en la formacin intercultural son mtodos o tcnicas de
dos tipos principales: a) didcticas y b) experienciales, pudiendo estas ltimas llevarse
a cabo en el propio pas o en el extranjero, por lo que pueden agruparse en tres tipos
de mtodos formativos principales: (Tung, 1981, recogido en Mead, 1994)
a) estrategias de tipo didctico como
conferencias
seminarios-talleres
cursos
simulaciones o proyectos
137
Captulo 3
programas documentales / estudios de rea, que ensean la historia,

economa y cultura del pas a travs de materiales escritos
Asimiladores culturales: mini casos que expone al entrenando a incidentes

especficos considerados crticos dentro de la nueva cultura
b) estrategias experienciales en el propio pas como
trabajo en grupos multinacionales
experiencia de trabajo con clientes multiculturales (practicum)
trabajo con estudiantes internacionales
experiencias de sensibilizacin
prcticas de campo
c) estrategias didctico - experienciales en el extranjero como
asignaciones en el extranjero
inmersin en clnicas internacionales
prcticas de campo
estudios en el extranjero
En los ltimos aos, segn Schneider (1997), hay una tendencia al uso del aprendizaje
experiencial ms que del cognitivo, presentndose diferencias interculturales en dicha
tendencia.
el uso extensivo de estudios de caso, juegos de negocios y ejercicios de
gestin (role playing) favorece el aprendizaje activo, ms que el aprendizaje a
travs de conferencias y lecturas. Ello indica una preferencia por el aprendizaje
experiencial (activo) ms que por el cognitivo (ms pasivo o reflexivo). Ello
tambin refleja un enfoque inductivo ms que un enfoque deductivo, donde los
casos y ejercicios son utilizados para llegar a principios generales o teoras (el
enfoque americano) ms que iniciar con una teora o marco terico el cual es
luego aplicado a una situacin dada (el enfoque europeo). Como resultado, los
gestores europeos con frecuencia no ven el objetivo de estos ejercicios y se
quejan de que estos seminarios conducidos por entrenadores americanos no
son lo suficientemente abstractos ni tericos. Por otro lado, los gestores
americanos, quieren que la formacin sea ms concreta y prctica (Schneider,
1997: 140)
138

Otra forma de clasificar los mtodos o tcnicas utilizadas en la formacin intercultural

la propone Brislin, 1989, recogido por Berg-Cross, 1995, en el mbito de la orientacin
multicultural,
la
cual
toma
como
variables
clasificatorias
las
dimensiones
involucramiento requerido (bajo, moderado o alto), as como los objetivos a cumplir

(cognitivos, afectivos o conductuales). Ver cuadro 19
BAJO
INVOLUCRAMI
ENTO
OBJETIVOS
Cognitivo
Afectivo
* Conferencias con
expertos
* Lecturas
* Asistencia a eventos de
otra cultura (conciertos,
teatro, etc.)
* Escuchar de primera
mano las experiencias
interculturales de las
personas
* Ver videotapes
MODERADO
* Formacin en
atribucin (ej:
asimiladores
culturales o
sensibilizadores
interculturales)
* Talleres (ej:
autoconciencia)
* Grupos de
Discusin (racismo,
prejuicios, valores,
etc.)
ALTO
*Cursos de teora
Intercultural (conceptos
y modelos)
* Juego de roles
* Simulaciones de
negociacin con
personas de otras
culturas
* Viajes de campo
* Encuentros
* Estadas
experienciales
operativas
prolongados con
(Internships)
personas de otra cultura
Cuadro 19. Mtodos y tcnicas utilizadas en la formacin intercultural
Fuente: Elaboracin propia a partir de Brislin, 1989, recogido por Berg-Cross, 1995
Conductual
Asimismo, cabe hacer notar que la mayora de los materiales elaborados para la
formacin intercultural han sido diseados en los Estados Unidos por lo que cualquier
utilizacin fuera de dichos requiere de la respectiva traduccin al idioma y adaptacin
al mbito cultural donde vaya a ser utilizado.
en general los materiales diseados han sido diseados para americanos y
que pueden ser menos apropiados para la formacin intercultural de gestores o
profesionales pertenecientes a otras culturas y que pueden tener diferentes
necesidades o prioridades de formacin (Mead, 1994: 421)
Tung (1997) por su parte, menciona que cualesquiera que sean los mtodos o
tcnicas utilizadas como parte de la formacin intercultural, la combinacin de
aprendizaje didctico y experiencial, parece ser la forma ms adecuada para
desarrollar las competencias requeridas.
139
Captulo 3
Lo importante despus de todo es aprender a gestionar las diferencias y ello de

acuerdo con Schneider (1997: 176-178) se podra lograr si se atiende a ciertas
sugerencias que plantea. Ver el cuadro 20.
Evaluacin de la formacin intercultural

Para tratar de responder a las preguntas funciona o no funciona la formacin
intercultural? sirve de algo? qu tipo de estrategia didctica funciona mejor? qu
contenidos deben incluirse?, se han realizado mltiples estudios cuyos resultados se
presentan a continuacin en forma sinttica. La clasificacin utilizada en el cuadro 17
nos puede servir de gua para ubicar la mayora de los estudios que han tratado de
responder a dichas preguntas.
En sntesis, los principales resultados obtenidos por los estudios han sido:
a) es mejor cualquier tipo de formacin intercultural que ninguno (Bhawuk, 1998;
Earley, 1987 en Gmez Meja, 1999)
b) se han encontrado cambios cognitivos o afectivos significativos despus de
participar en cursos interculturales (Chen, 1991; Hashem, 1995; Springer, 1995;
Robinson, 1997 y Arthur, 2000 b) o en experiencias de sensibilidad cultural, sean
dentro del pas o en el extranjero (Thomlison, 1991; Carlson, 1991; Bideshi, 1992;
Krajewski, 1993; Pederson de Castaneda, 1994; Chen, 1996; Wolford, 1997; Loo,
1999, St. Clair, 1999 y Parker, 1999)
c) comparativamente, la competencia intercultural se ha desarrollado ms a travs de
la experiencia directa o de actividades experienciales (interships, simulaciones,
proyectos, estudios de caso, experiencias prcticas), que a travs de formacin
formal (conferencias, lecturas) (Coulson, 1990; Anderson, 2000; Arthur, 2001)
d) la conciencia y el conocimiento cultural se han incrementado con formacin formal,
pero no as las habilidades de relacin intercultural (Sodowsky, 1998)
140

Usar un enfoque de cultura general diagnosticar dimensiones culturales

no pases
o Crear perfiles culturales de los otros significa enfocarse en las
dimensiones relevantes de la cultura, no en normas nacionales
especficas. Enfocndose en las dimensiones culturales relevantes para la
situacin o tema, ms que normas especficas de pases, evita la trampa
de los estereotipos, promueve el reconocimiento de la individualidad
aparte de su cultura nacional y facilita la posibilidad de crear una cultura
compartida en la cual trabajar juntos.
Evitar asumir diferencias o similitudes donde no las hay. Buscar similitudes tanto
como las diferencias
Analizar diferentes niveles de cultura: usar mltiples aproximaciones de

observacin, pregunta e interpretacin
Reconocer tu propio perfil cultural. Anticiparse a los posibles conflictos con los
otros
Reconocer las variaciones individuales dentro de nuestra propia cultura

tanto como en la de otros en trminos de dimensiones especficas. T/ellos
podrn ser ms o menos normales en diferentes dimensiones
o Donde el enfoque convencional se enfoca en la cultura nacional y el
correspondiente hacer y no hacer, el enfoque recomendado reconoce a
las personas como compuestos culturales, por lo que el foco se convierte
en ms personal, con diferentes aproximaciones a las diferentes personas
y quiz diferentes aproximaciones con la misma persona dependiendo de
las circunstancias. Como las relaciones evolucionan en el tiempo, los
gestores internacionales deben guiarse menos por el rol y el estereotipo y
prestar ms atencin al individuo y su circunstancia.
Reconocer que las interacciones culturales no son estticas, sino un proceso

dinmico; buscar efectos tomar lo mejor del otro y disfrutar
Dependiendo del grado de familiaridad de cada cultura, usar diferentes

estrategias para la interaccin
Confrontar asuntos relacionados con la identidad y la autonoma, ambos t y

ellos. La gente necesita sentirse valorada y no coercionada.
Cuadro 20. Recomendaciones para los programas de formacin intercultural. Fuente:

Elaboracin propia, a partir de Schneider (1997: 176-178)
e) la competencia en general est poco desarrollada o existe poca conciencia de su

importancia, tanto en estudiantes universitarios (Chaney, 1993; Hayward, 2000)
como en recin graduados o empleados de reciente ingreso al mundo laboral
(Werner, 1995; Bikson, 1995 y Jenni, 1997)
141
Captulo 3
f)
la comprensin cultural es un aprendizaje mayormente obtenido a travs de

carreras como arquitectura, comunicacin, ecologa humana, humanidades y
ciencias sociales, segn la opinin de sus titulados (ex alumnos) (Richardson,
1993)
g) las estrategias o mtodos formativos preferidos por los expertos en negocios

internacionales son: a) cursos-conferencias; b) internships y c) estudios en el
extranjero
(Satterlee,
1999)
y,
por
parte
de
los
estudiantes
a)
conferencias/discusin; b) proyectos y c) simulaciones (Anderson, 2000)

h) el mtodo de formacin ms investigado han sido los asimiladores culturales
(basados en incidentes crticos) y en varios de los estudios su efectividad ha sido
comprobada, por tener impactos positivos en las reas cognitivas, afectivas y
comportamentales de las personas. (Cushner & Brislin, 1996). Al inicio los
asimiladores fueron desarrollados para culturas especficas, especialmente para
preparar a los Americanos para vivir en pases extranjeros. (Bhawuk, 1998), pero
posteriormente se ha extendido su desarrollo a pases como Canad, varios
pases de Europa occidental y Australia. (Cushner & Brislin, 1996)
i)
un desarrollo importante tuvo lugar en los 80s con el desarrollo de asimiladores de

cultura general por Brislin, Cushner, Cherrie & Young. Estos asimiladores
consisten en 100 mini casos o incidentes crticos que cubren 18 temas. Dicho
material ha recibido soporte emprico de su efectividad en varios estudios que han
demostrado que los entrenados conocen ms sobre los conceptos relevantes para
la interaccin intercultural; estn mejor preparados para generar, analizar y aplicar
dichos conceptos a los incidentes personales interculturales y son ms sofisticados
en su forma de pensar y de analizar los temas presentes en las aulas diversas
(Cushner & Brislin, 1996).
j)
por ltimo, un estudio comparativo de varios tipos de asimiladores encuentra que

la formacin que utiliza asimiladores basados en teora cultural al parecer tiene
ventajas significativas sobre la formacin que usa asimiladores de cultura
especfica, o bien, asimiladores de cultura general. No se encontraron diferencias
significativas entre los dos ltimos tipos de asimiladores. (Bhawuk, 1998)
142


En la figura 3 se presenta una sntesis grfica de este captulo, donde se muestra en
un extremo el mbito laboral, que cada vez demanda mayores competencias
profesionales, entre las cuales destacan en forma creciente las llamadas
competencias transversales, gracias a su carcter flexible y a que pueden ser
trasferibles a mltiples funciones, actividades y contextos.
En el otro extremo, se encuentra el mbito educativo, que a travs de sus funciones
bsicas pretende cubrir los diferentes tipos de aprendizaje que los individuos y la
sociedad requieren, tanto para la vida como para el empleo, existiendo un paralelismo
entre las competencias profesionales requeridas, segn Echeverra (2001 y 2002) y
los 4 pilares de la educacin de Delors(1996).
Al centro del grfico y uniendo ambos mbitos, aparece la competencia intercultural, la
cual es parte de las competencias transversales, muy cercana a la llamada
competencia participativa de Echeverra, as como al aprender a vivir juntos de
Delors (1996).
En un entorno global, marcado por las sociedades multiculturales, las organizaciones
multiculturales del mbito laboral, demandan con mayor frecuencia la competencia
intercultural en las personas que laboran en ellas, la cual puede ser desarrollada a
travs de diversos tipos de oferta formativa, que desde las instituciones educativas, o
bien, de las mismas organizaciones, tratan de responder a dicha necesidad.
La importancia de la competencia intercultural ha sido destacada por varias disciplinas,
tanto en el mbito laboral como educativo, siendo especialmente resaltada en el
mbito de la gestin empresarial, desde las organizaciones empresariales con perfil
internacional, necesitaban formar a gestores internacionales, as como en la
enseanza de la gestin de negocios internacionales, dentro de las universidades,
como espacio formativo para individuos que podran insertarse en mbitos
internacionales y/o multiculturales.
143
SOCIEDAD MULTICULTURAL
AMBITO LABORAL
COMPETENCIA DE
PROFESIONAL
(Echeverra, 2001)
AMBITO EDUCATIVO
EDUCACION
GLOBAL
PERMANENTE
(Delors, 96)
ACCION
COMPETENCIA INTERCULTURAL
APRENDER A CONOCER
COMPETENCIA TECNICA
COMPETENCIA
METODOLGICA
COMPETENCIA
PARTICIPATIVA*
COMPETENCIA PERSONAL*
A) conocimiento y comprensin
cultural (autoconocimiento,
conocimiento del otro,
conocimiento del mundo o
diagnosticar interculturalmente)
B) sensibilidad intercultural (respeto,
aprecio, empata y aceptacin de
otras culturas, as como rechazo
al etnocentrismo y al prejuicio)
C) la habilidad para interactuar
/relacionarse, intervenir o
afrontar los entornos
multiculturales
APRENDER A HACER
APRENDER A
VIVIR JUNTOS
APRENDER A SER
* competencias transversales
* EDUCACION INTERNACIONAL /
GLOBAL
ORGANIZACIONES
MULTICULTURALES
* EDUCACIN INTERCULTURAL
* FORMACION INTERCULTURAL
61
Figura 3
* FORMACION PARA LA DIVERSIDAD

El constructo de la competencia intercultural ha sido estudiado desde diversas

disciplinas (comunicacin, psicologa, educacin y gestin), destacando las similitudes
entre dichas disciplinas, en los siguientes 3 aspectos o dimensiones:
A) conocimiento y comprensin cultural (autoconocimiento, conocimiento del otro,
conocimiento del mundo o diagnosticar interculturalmente)
B) sensibilidad intercultural (respeto, aprecio, empata y aceptacin de otras culturas,
as como rechazo al etnocentrismo y al prejuicio)
C) la habilidad para interactuar /relacionarse, intervenir o afrontar los entornos
multiculturales
Quienes han estudiado el constructo coinciden en que el desarrollo de esta

competencia es un proceso activo de aprendizaje permanente a lo largo de toda la
vida y que el componente vivencial o experiencial en dicho proceso de desarrollo es de
importancia crucial.
Se revisaron los cuatro principales enfoques de la oferta formativa para el desarrollo
de la competencia intercultural que se han desarrollado tanto en el mbito laboral
como educativo: a) educacin intercultural, b) educacin internacional / global; c)
formacin intercultural y d) formacin para la diversidad.
Realizando un anlisis comparativo de las dimensiones culturales que se han
estudiado desde disciplinas como la gestin, la psicologa y la comunicacin, y que se
han utilizado en la oferta de programas formativos para el desarrollo de la competencia
intercultural, tanto en la formacin intercultural como en la formacin para la
diversidad, tambin se encuentran convergencias dignas de ser destacadas. Ver
cuadro 21.
* La nica dimensin en que todos los autores coinciden es la dimensin del tiempo,
que tambin es por cierto una de las dimensiones culturales ms antiguas en cuanto a
estudios
145
Hall (1998; 2001)
Hofstede (1980; 1995)
Cox (1994; 2001)
Distancia de poder Estilos de liderazgo

(Jerarqua / estilo de
gestin)
Individualsimo vs.
Individualismo
colectivismo
colectivismo
Tarea vs. relaciones
Cushner & Brislin

Trompenaars (1998;
(1996)
2000)
Jerarqua (alto o bajo Estatus como logro
estatus)
estatus como atributo
- Orientacin al grupo vs. Individualismo vs.
orientacin al individuo
comunitarismo
Cooperacin
vs. Tarea vs. relaciones
Especfico vs. difuso
competencia
Evitar vs. aceptar la Locus de control
Locus interno vs. locus
incertidumbre
externo
- Tiempo monocrnico y Orientacin a largo Tiempo y espacio
Orientacin espacio - Tiempo secuencial
tiempo policrnico
plazo vs. orientacin a
temporal
tiempo sincrnico
- Espacio personal y corto plazo
territorialidad
Comunicacin
Estilos de comunicacin Comunicacin verbal y
(alto bajo contexto)
no verbal
Masculinidad
vs. Trabajo vs. familia
feminidad (vivir para
trabajar vs. trabajar
para vivir calidad de
vida)
Cuadro 21. Comparativo dimensiones culturales, segn cinco autores
Fuente: Elaboracin propia, a partir de los autores
146

* Son tres las dimensiones en que coinciden la mayora de los autores (4 de 5), a
saber:
Distancia de poder (Jerarqua / estilo de gestin)
Individualsimo vs. colectivismo
* Tres de los autores coinciden en otras dos de las dimensiones, a saber:

Evitar vs. aceptar la incertidumbre (locus de control interno vs. externo)
Comunicacin
Por ltimo, destacara las tendencias que los estudiosos considerar importantes de
tomar en cuenta para futuros programas formativos que pretendan desarrollar la
competencia intercultural:
* Usar enfoque de cultura general ms que de cultura especfica.
Diagnosticar dimensiones culturales no pases
* Reconocer las variaciones individuales dentro de nuestra propia cultura tanto
como en la de otros en trminos de dimensiones especficas. T/ellos podrn
ser ms o menos normales en diferentes dimensiones
* Evitar asumir diferencias o similitudes donde no las hay. Buscar similitudes
tanto como las diferencias
* Buscar conexiones entre los diferentes enfoques y aprovechar las ventajas
que ofrece cada uno de ellos para el desarrollo de la competencia intercultural
En el prximo captulo se abordar a la competencia intercultural, como una de las

competencias clave para la gestin de recursos humanos en las empresas del siglo
XXI.
147
Captulo 3
148
La competencia intercultural, una de las competencias clave para

la gestin de recursos humanos en las empresas del siglo XXI
CAPITULO 4:
La competencia intercultural, una de las
competencias clave para la gestin de recursos
humanos en las empresas del siglo XXI
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
I
V
O
S
* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
Y
M
E
T
O
D
O
L
O
G
I
A
* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
N
E
C
E
S
I
D
A
D
E
S
F
O
R
M
A
T
I
V
A
S
Y

sensibilidad
intercultural
149
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
E
L
A
B
O
R
A
C
I
O
N
P
R
O
P
U
E
S
T
A
F
O
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M
A
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I
V
A
V
A
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O
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P
R
O
P
U
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S
T
A
M
O
D
U
L
A
R
C
O
N
C
L
U
S
I
O
N
E
S
Captulo 4
INTRODUCCION AL CAPITULO
Como parte del marco terico - contextual de lo que Bartolom (2004) denomina la
gestin de la diversidad en las sociedades multiculturales, y una vez abordado el tema
de los principales retos que enfrentan las instituciones de educacin superior a inicios
del siglo XXI en el segundo captulo, as como de los diferentes tipos de oferta
formativa que se ofrecen para el desarrollo de la competencia intercultural en el
captulo tercero, nos centraremos en este cuarto captulo en ver cules son los retos
derivados de la creciente diversidad cultural en las organizaciones empresariales en
general y, en particular, en la gestin de los recursos humanos.
Asimismo conoceremos cul es el perfil de competencias de gestin requerido por las
organizaciones del siglo XXI para afrontar la gestin del complejo y cambiante entorno,
as como la importancia otorgada a la competencia intercultural dentro de dicho perfil,
como respuesta a la creciente diversidad cultural presente en las sociedades y en las
organizaciones.
Este captulo se ha estructurado en 4 apartados, a fin de responder a los siguientes
objetivos:
a) Mostrar cmo las tendencias actuales estn impactando en la gestin de los
recursos humanos de las empresas hacia un nuevo concepto de empresa que con un
enfoque de responsabilidad social, favorezca la integracin de la diversidad cultural
b) Conocer el perfil de las competencias requeridas para la gestin de las
organizaciones en el siglo XXI, a travs de los estudios y modelos que han propuesto
diversos autores alrededor del mundo. Asimismo, conocer cul es el grado de
importancia reconocida de la competencia intercultural dentro de dicho perfil.
c) Presentar los supuestos culturales bsicos y las dimensiones culturales aplicadas al
entorno empresarial, as como la relacin de la gestin de recursos humanos con
dichas dimensiones
150

Por lo anterior, en el primer y segundo apartados se ver como las tendencias hacia la
conformacin de sociedades multiculturales que ya se revisaron en el captulo 1, se
concretan en las organizaciones del mercado laboral, tanto a nivel mundial como
europeo y del Estado espaol, y tanto a nivel individual (extranjeros que migran) como
organizacional (empresas multinacionales). Se ver como las organizaciones estn
tratando de responder a la multiculturalidad en las organizaciones a travs de un
enfoque de responsabilidad social y de mejoras en las polticas y prcticas de la
gestin de recursos humanos.
En el tercer apartado, se har un esfuerzo de sntesis en lo que seran algunos
planteamientos orientadores hacia la transformacin de las empresas multiculturales
en organizaciones interculturales favorables a la integracin de la diversidad cultural.
En el cuarto apartado, se mostrar cmo las competencias profesionales que
demanda la sociedad del siglo XXI, y que se revisaron en el captulo tercero, se
concretan en el mbito de la gestin en las organizaciones. Para ello se muestran los
resultados de la revisin de los principales modelos, como el ya clsico modelo de
Spencer & Spencer, as como de estudios y publicaciones realizadas en diversos
pases del mundo.
Asimismo, en este mismo apartado, se ver cul es el grado de importancia de la
competencia intercultural para el mbito de la gestin, que ya se vio era importante a
nivel general en el captulo tercero, a travs de la comparacin de las principales
competencias demandadas para el futuro en los 20 documentos analizados del
periodo 1992 2003.
Al final de este apartado se har un esfuerzo de sntesis de lo que son los contenidos
y enfoques de la competencia intercultural para la gestin en las organizaciones del
siglo XXI.
Finalmente, en el quinto apartado, se mostrarn los principales resultados de los
estudios de la cultura en las organizaciones, a travs de los supuestos y dimensiones
culturales aplicadas al mbito de las organizaciones, que permiten interpretar los
patrones culturales presentes en las mismas y a partir de dicha interpretacin facilitar
la gestin de la diversidad de los recursos humanos en general y la gestin de equipos
de trabajo multiculturales, en particular.
151
Captulo 4
4.1. La diversidad cultural en el mercado laboral mundial y el reto de su

gestin para las organizaciones del siglo XXI
Como vimos en el primer captulo, la migracin por motivos laborales es el segmento

ms importante dentro del fenmeno global de la migracin. Segn el informe titulado
Tendencias en la migracin internacional, publicado por la OCDE el 23 de enero del
2004, la contribucin de la inmigracin al crecimiento demogrfico y a la fuerza laboral
de los pases ricos han sido decisivas.
Al margen de las naciones con tradicin en la acogida de inmigrantes (Australia,
Canad, Estados Unidos), el porcentaje de extranjeros en los pases europeos ha
crecido en forma muy importante en las ltimas dcadas, llegando a representar el en
2002, el 8.9% de la poblacin en Alemania, el 6,2% en Francia, 4,6% en Suecia, 9,5%
en Grecia e incluso un 5,6% en Irlanda, un pas histricamente de emigrantes.
Cabe destacar que en el periodo 1995-2002 que presenta el informe de la OCDE,
algunos pases, no obstante contar en el presente con importantes porcentajes de
trabajadores extranjeros, han al parecer llegado a un punto de estabilidad o
desaceleracin como en el caso de Austria, Blgica o Suecia o,
incluso de
disminucin en el crecimiento relativo, como es el caso de Alemania, Francia y

Holanda.
Por otro lado, hay pases que inician dicho proceso con un mayor crecimiento
porcentual en dicho periodo como es el caso de: Portugal, que multiplic por cinco,
Espaa, que multiplic por ms de tres, Italia que duplic e Irlanda que casi duplic el
porcentaje de trabajadores inmigrantes en sus respectivos mercados laborales. Ver
detalle en tabla 1.
Sino fuera por este fenmeno, dice la OCDE, la poblacin de Alemania, Italia y Suecia
hubiera decrecido entre mediados de los aos ochenta y noventa. Francia e Irlanda
son la excepcin, ya que su ndice de fertilidad supera la media europea.
152

PAIS
Luxemburgo
Suiza
Austria
Grecia
Alemania
Blgica
Francia
Irlanda
Reino Unido
Suecia
Dinamarca
Holanda
Noruega
Italia
Espaa
Portugal
Finlandia
Rep. Checa
Hungra
Corea
Japn
1995
39,1
18,6
9,7
9,1
7,9
6,3
3,0
3,6
4,2
3,0
3,9
2,7
1,6
0,8
0,5
0,8
0,5
0,3
0,1
2002
43,2
21,8
9,9
9,5
8,9
8,2
6,2
5,6
4,8
4,6
3,7
3,6
3,4
3,3
2,7
2,5
1,4
1,0
0,6
0,6
0,2
Tabla 1. Trabajadores inmigrantes (en porcentaje sobre total de trabajadores)

Fuente: Adaptado de El Pas, 4 de febrero de 2004
Continua diciendo el informe de la OCDE que es ya historia la participacin de la mano

de obra extranjera en el sector industrial de los pases ricos como en los aos sesenta.
Los inmigrantes de hoy estn sobre representados en los sectores de la construccin,
agrcola, sanidad, hostelera y servicio domstico. En Espaa, Italia y Grecia, ms del
10% de los trabajadores extranjeros cuidan nios y ancianos o trabajan en el servicio
del hogar. Son ellos los que desempean los trabajos sucios, peligrosos y rutinarios,
resume el informe.
En forma paralela o simultnea al fenmeno de la inmigracin que impacta con la
presencia de personas extranjeras en algunos sectores del mercado laboral, vale la
pena recordar que no slo migran personas, sino que tambin migran organizaciones
en bsqueda de mejores condiciones de operacin o mercado, las llamadas empresas
multinacionales o trasnacionales (aquellas que operan en ms de un pas), que se ha
convertido tambin en un fenmeno econmico y cultural de innegable impacto e
importancia a nivel global en el mundo actual.
153
Captulo 4
el nmero de empresas multinacionales aument desde 7 mil en 1970 a ms

de 37 mil en la actualidad, que controlan otras 150 mil empresas filiales en todo
el mundo. El valor de toda esa produccin multinacional representa un 25%
ms que el valor total del comercio mundial. Las multinacionales slo emplean
directamente a 70 millones de trabajadores, pero la produccin de stos
representa una tercera parte de la produccin empresarial en el mundo
(Castells, 1997)
El volumen e impacto de las empresas multinacionales en la economa mundial puede

valorarse a partir de algunos datos proporcionados por Trajtenberg (2000), recogido en
Aneas (2003), quien informa que el volumen de empresas matrices se ha multiplicado
por cinco en 17 aos, proporcin muy semejante a la que ha tenido el crecimiento de
filiales en el mismo periodo. Ver tabla 2
Ao
No. de empresas
No. filiales
matrices
1980
10.000
90.000
1990
35.000
147.000
1997
53.607
448.917
Tabla 2. Evolucin del no. de empresas transnacionales y sus filiales
Fuente: Aneas (2003: 10)
El desarrollo de las empresas multinacionales no es un hecho que slo est restringido

a las grandes potencias econmicas del planeta. Trajtenberg (2000), recogido por
Aneas (2003) ilustra que aunque el 81 % de las oficinas matrices estn situadas en
pases desarrollados, segn datos de la Organizacin Mundial del Comercio, la
distribucin de las filiales abarca todo el planeta, concentrndose ms de la mitad
(51,4 %) en pases en desarrollo, casi una cuarta parte en pases desarrollados (21,5
%) y poco ms de la otra cuarta parte en los pases de Europa del este (27,1 %). Ver
tabla 3
Pases
No. casas
matriz
43.442
9.323
No. de filiales
Desarrollados
81
96.620
21,5
En vas de
17,4
230.696
51,4
desarrollo
Este Europeo
842
1,6
121.601
27,1
Total
53.607
100
448.917
100,00
Tabla 3. Distribucin geogrfica de las empresas transnacionales
Fuente: Aneas (2003: 11)
154

Esta movilidad de las empresas ms all de sus fronteras originales, ha llevado a una
creciente diversidad cultural en las organizaciones alrededor del mundo, ya que
conviven en ellas visiones del mundo y valores procedentes de los pases originarios
de las empresas multinacionales, normalmente llevados por los directivos - ejecutivos
que viajan con ellas, los llamados expatriados, junto con los valores de la cultura de
los pases de acogida, donde se establecen, y no siempre dicha convivencia es fcil y
benfica para ambas partes.
Otro fenmeno paralelo a la expansin de las multinacionales es el de las fusiones y
adquisiciones de empresas, el cual normalmente es protagonizado por las mismas
empresas multinacionales, o bien, por empresas nacionales de gran tamao que son
adquiridas por alguna multinacional. En este caso, tambin la diversidad cultural
resultante se convierte en un fenmeno de relevancia, ya que en la nueva
organizacin se renen valores y visiones que a veces no es tan fcil de conjugar, con
las consecuencias a veces no gratas para los trabajadores y el entorno social donde
operan.
Ante este panorama y a fin de proveer un marco general para fomentar la
responsabilidad cvica de las empresas, las Naciones Unidas, a travs del PNUD,
pusieron en marcha en julio del 2000, el denominado Pacto Mundial, a travs del cual
se ha pedido al mundo de los negocios que adopte y apoye un conjunto de valores
fundamentales, a travs de la incorporacin de nueve principios en la visin
estratgica y en las prcticas de funcionamiento de las empresas en todo el mundo.
En el corazn del pacto estn nueve principios universales relacionados con los
derechos humanos, las normas laborales y el medio ambiente que las empresas
deben adoptar, a fin de promover una relacin ms fructfera entre empresa y
sociedad, dando especial importancia a los ms pobres. Los nueve principios del
Pacto Mundial se muestran en el cuadro 1.
A partir del Pacto Mundial, promovido por la ONU, la Comisin Europea elabor el
Libro Verde la de Comisin Europea, a fin de fomentar un marco europeo para la
responsabilidad de las empresas. (ESADE, 2002).
155
Captulo 4
Derechos Humanos
1. Las empresas deben apoyar y respetar la proteccin de los derechos humanos
proclamados a nivel internacional
2. Evitar verse involucrados en abusos de los derechos humanos
Normas Laborales
3. Las empresas deben respetar la libertad de asociacin y el reconocimiento del
derecho a la negociacin colectiva
4. La eliminacin de todas las formas de trabajo forzoso y obligatorio
5. La abolicin del trabajo infantil
6. La eliminacin de la discriminacin respecto del empleo y la ocupacin
Medio Ambiente
7. Las empresas deben apoyar la aplicacin de un criterio de precaucin respecto de
los problemas ambientales
8. Adoptar iniciativas para promover una mayor responsabilidad ambiental; y
9. Alentar el desarrollo y la difusin de tecnologas inocuas para el medio ambiente
Cuadro 1. Nueve principios del Pacto Mundial (PNUD, 2000)
Fuente: Elaboracin propia, a partir de
http://www.pnud.cl/responsabilidad_se_pact.htm
La Unin Europea est interesada en la responsabilidad social de las empresas en la

medida en que puede contribuir positivamente al objetivo estratgico establecido en el
Consejo Europeo de Lisboa, 2000: convertirse en la economa basada en el
conocimiento
ms
competitiva
dinmica
del
mundo,
capaz
de
crecer
econmicamente de manera sostenible con ms y mejores empleos y con mayor

cohesin social
De acuerdo con ESADE (2002), ser socialmente responsable no significa solamente
cumplir plenamente las obligaciones jurdicas, sino tambin ir ms all de su
cumplimiento invirtiendo ms en el capital humano, el entorno y las relaciones con
los interlocutores.
Aunque la responsabilidad principal de las empresas consiste en generar beneficios,
pueden contribuir al mismo tiempo al logro de objetivos sociales y medioambientales,
integrando la responsabilidad social como inversin estratgica en el ncleo de su
estrategia empresarial, sus instrumentos de gestin y sus actividades. La
responsabilidad social debe considerarse una inversin y no un gasto, al igual que la
gestin de la calidad.
156

A pesar de que hasta ahora, el fomento de la responsabilidad social ha correspondido

fundamentalmente a algunas grandes empresas o empresas multinacionales, sta es
importante en todos los tipos de empresa y todos los sectores de actividad, desde las
PYME a las empresas multinacionales.
La responsabilidad social de las empresas tiene dos dimensiones: la dimensin
externa y la dimensin interna. Cada una de las dimensiones se relaciona con 3
aspectos, destacando para el tema que nos ocupa, la dimensin interna relacionada
con la lucha contra la exclusin en la gestin de los recursos humanos. Ver cuadros 2
y3
Dimensin externa
Comunidades locales: las relaciones positivas que se establecen con la comunidad
local y la contribucin al desarrollo local
Socios comerciales, proveedores y consumidores: las relaciones con los socios
de alianzas y empresas de riesgo compartido, as como los franquiciados, son
igualmente importantes. Las empresas deben ser conscientes de que sus resultados
sociales pueden verse afectados por las prcticas de sus socios y proveedores a lo
largo de toda la cadena de produccin
Derechos Humanos: el respeto por los derechos humanos.
Cuadro 2. Dimensiones externas de la Responsabilidad Social de las empresas
Fuente: Elaboracin propia, a partir de ESADE (2002)
Dimensin interna
Gestin de recursos humanos
a) Las prcticas responsables de contratacin, en particular las no discriminatorias,
podran facilitar la contratacin de personas pertenecientes a minoras tnicas,
trabajadores de mayor edad, mujeres, desempleados de larga duracin y personas
desfavorecidas. Dichas prcticas son fundamentales para conseguir los objetivos de
reduccin del desempleo, aumento de la tasa de empleo y lucha contra la exclusin
b) En el mbito del aprendizaje permanente, las empresas deben desempear un
papel fundamental al contribuir a definir mejor las necesidades de formacin mediante
una asociacin estrecha con los agentes locales que disean los programas de
educacin y formacin
Adaptacin al cambio: Segn un estudio, menos del 25% de las operaciones de
reestructuracin logran sus objetivos de reduccin de costes, incremento de la
productividad y mejora de la calidad y del servicio al consumidor, ya que a menudo
daan la moral, la motivacin, la lealtad, la creatividad y la productividad de los
trabajadores. Reestructurar desde un punto de vista socialmente responsable significa
equilibrar y tener en cuenta los intereses y preocupaciones de todos los afectados por
los cambios y las decisiones
Salud y seguridad en el trabajo
Cuadro 3. Dimensiones internas de la Responsabilidad Social de las empresas
Fuente: Elaboracin propia, a partir de ESADE (2002)
157
Captulo 4
Esta responsabilidad social de la empresa coincide con la concepcin renovada de la

empresa que plantea Cortina (1999), donde la empresa es una empresa ciudadana,
un lugar donde hacer ciudadana econmica. Segn esta autora, La empresa no se
entiende como un tipo de mquina, dirigida en exclusiva a la obtencin del beneficio
material, sino como un grupo humano, que se propone satisfacer necesidades
humanas con calidad. La meta por la que cobra su sentido consiste, pues, en
satisfacer necesidades humanas, a travs de la obtencin de un beneficio en el que
cuentan tanto bienes tangibles como intangibles.
El mbito de necesidades que la actividad empresarial viene a satisfacer se ampla,
pues, notablemente, ya que incluye no slo bienes de consumo, sino tambin otras
necesidades, como la de empleo en una sociedad organizada en torno al trabajo. Y la
cuenta de resultados contempla no slo bienes tangibles, sino tambin bienes
intangibles que pueden ser de muy diverso tipo, desde propiciar la armona y la
cooperacin en el seno de la empresa, hasta asumir la responsabilidad social por el
entorno (Cortina, 1999: 104)
Por otro lado, en el 9 Congreso Mundial de Recursos Humanos, efectuado en mayo
del 2002 bajo el lema Personas que hacen la diferencia: regreso a la persona, se
hicieron alusiones importantes al tema de la cultura en general y de la gestin de la
diversidad cultural en las organizaciones, especialmente en los siguientes 4 aspectos:
a) Existe consenso en que la direccin exitosa es aquella que se basa en valores,
siendo
imprescindible
la
coherencia
entre
lo
declarado
en
las
misiones
organizacionales y las prcticas cotidianas de trabajo

b) Se destac la complejidad de administrar y alinear a personas de diferentes
nacionalidades, culturas y formas de trabajo. En empresas internacionales con sedes
en diferentes pases, la diversidad y multiculturalidad se han convertido en fenmenos
difciles de administrar, constatando la importancia de la gestin del trabajo en equipos
multiculturales, ya que si ello no se hace, se presentan bajas de efectividad en el logro
de las metas organizacionales.
158

Las organizaciones cuentan con el desafo de desarrollar estrategias formales de

gestin de la diversidad de las personas, buscando alineamiento y unidad en la
diferencia. Como todas las tendencias apuntan hacia una creciente diversidad cultural
en las organizaciones del siglo XXI, el desarrollo de metodologas de trabajo para
equipos diversos es un desafo importante.
c) Se hizo nfasis en la importancia del respeto a la identidad cultural nacional en los
procesos de fusiones y adquisiciones de empresas, ya que de acuerdo con estudios
de la OIT, las 2/3 partes de las fusiones no logran sus resultados.
Pero qu es lo que se fusiona?. Fusionar estructuras de propiedad,
sistemas tecnolgicos y procesos de trabajo tiende a tener una menor
dificultad que la unin de culturas de trabajo, grupos y motivacin de las
personas.
Los
estudios
de
efectividad
de
fusiones
adquisiciones
destacan que la fusin de culturas y grupos debe ser considerada desde el

inicio como un elemento tan importante como el capital, la tecnologa o los
procesos de gestin, pues de otro modo se hipoteca el resultado final buscado
(Fernndez, 2002)
d) Algunas ponencias trataron temas de desarrollo personal (calidad de vida en las

organizaciones, espiritualidad en el trabajo, inteligencia emocional y desarrollo de
valores aplicados al trabajo). Ello sugiere que los temas ms propiamente humanos
estn ocupando un espacio de reflexin progresivamente creciente, aunque an
marginal en relacin a los temas de estrategia y herramientas prcticas. Llama la
atencin que esta preocupacin por los efectos humanos del trabajo provienen de
autores y ejecutivos europeos, y no as de autores latinoamericanos u orientales.
No obstante que las tendencias del entorno global se dejan sentir en todas las zonas
del mundo, las organizaciones del mbito europeo tiene un entorno an ms complejo
que el de otras regiones del mundo, el cual requiere de las organizaciones europeas
de una especial flexibilidad y capacidad de adaptacin.
159
Captulo 4
De acuerdo con Jackson (2002: 150), importante estudioso de la gestin internacional

de los recursos humanos, el contexto de la gestin de las organizaciones en Europa
se caracteriza por: creciente cambio tecnolgico; contexto integrado por una gran
variedad de culturas; la necesidad de diferentes tipos de estructuras de gestin tales
como equipos de proyectos internacionales y redes de organizaciones; la cada de la
fuerza laboral joven debido a los cambios demogrficos y la necesidad de las
organizaciones de ser ms flexibles y orientadas a las personas; un contexto de
cambiantes reglas organizacionales y culturales y una interfusin de dichas reglas y
culturas, que requieren de la capacidad de adaptacin, tanto de individuos como de las
organizaciones
Segn Brewster, Hegewisch & Holden (1992), citado por Jackson (2002: 147), la
gestin de los recursos humanos en Europa es compleja. No hay otra regin en el
mundo donde existan tantas diferentes historias, culturas y lenguas en un espacio
relativamente tan pequeo. Cada pas europeo, tiene su propio enfoque sobre el
empleo; sus propias leyes, instituciones, sindicatos, oferta de educacin y formacin,
as como cultura de gestin. En muchos pases europeos estos enfoques operan en
varios niveles geogrficos. Adems, cubriendo este complicado escenario, est la
nica legislacin supranacional, la de la Comunidad Europea
Jackson (2002), hace un esfuerzo por sintetizar el contexto de la gestin en las
organizaciones europeas, en los 7 aspectos que se muestran en el cuadro 4:
En este contexto la gestin de las personas puede ser an ms compleja que en los
modelos americanos de gestin de recursos humanos y con ms altos niveles de
flexibilidad que la que requieren los enfoques japoneses.
Finalmente, cabe destacar que, con la expansin de las multinacionales por la Unin
Europea, se est creando un grupo laboral muy especializado, que tiene movilidad
laboral entre las empresas multinacionales: el desarrollo de una clase de
euroejecutivos; empleados muy cualificados y mviles internacionalmente, flexibles
lingstica, tcnica y culturalmente. (Tessaring, 1998)
160

No hay una identidad nacional a travs de la Comunidad Europea como la hay en

Japn o en los Estados Unidos
No hay una lengua ni cultura comn
El cambio es ms complejo que en USA o Japn, particularmente con la integracin

de los pases del Este y Centro Europa, ya que esto es de alguna manera una
creacin artificial producida por los arquitectos y polticos del Mercado nico Europeo,
lo que viene a requerir del ms alto nivel de creatividad para gestionar en este
contexto.
Existe una creciente actividad interfronteras a travs de fusiones y adquisiciones,

alianzas internacionales e inversin directa, situaciones que requieren enfoques de
gestin como los de gestin de proyectos y redes.
Existe un creciente nfasis en el uso de la tecnologa como una forma de apoyar la

competitividad (tales como las oportunidades del e-commerce) y la comunicacin
(tales como el uso extensivo de los sistemas de intranet).
Hay una demanda creciente por dominar las habilidades lingsticas, en adicin a las
habilidades tradicionales de la gestin.
En suma, existe la necesidad de gestionar la creciente diversidad (entre culturas ms

que tratando de crear una cultura uniforme), la ambigedad y complejidad, as como
una necesidad creciente de crear organizaciones y mtodos de trabajo ms flexibles,
que permitan enfrentarse con ambos retos: la diversidad y el cambio.
Cuadro 4. Contexto de la gestin en las organizaciones europeas

Fuente: Elaboracin propia, a partir de Jackson, 2002
Sin embargo, tambin el mismo autor destaca que no es necesario ser parte de dicho
segmento de euroejecutivos para sentir las demandas de la gestin de la diversidad
cultural, ya que cada vez ms cada empleado requiere mejorar sus competencias
internacionales e interculturales, aunque no tenga intenciones u oportunidad de laborar
en el extranjero o en una empresa multinacional, ya que las organizaciones en general
se estn volviendo cada vez ms multiculturales, ya que la sociedad en general est
cambiando en ese mismo sentido. la capacidad de actuar internacionalmente y de
poseer cualificaciones internacionales se convierte en una competencia clave para
buena parte de la mano de obra, aunque sta no se desplace en realidad ms all de
sus fronteras.
161
Captulo 4
4.2. La diversidad cultural en el mercado laboral del Estado Espaol

La diversidad cultural en el mercado laboral del Estado Espaol se hace patente por
dos fenmenos paralelos. Por un lado, la creciente inmigracin de personas, de la cual
ya se habl en el captulo primero y de su incorporacin y presencia en el mercado
laboral, as como del establecimiento en territorio espaol de empresas provenientes
de otros pases, fruto de la inversin de capital extranjero.
Primero se abordar el tema de las organizaciones provenientes del capital extranjero
y posteriormente se describir cul es la situacin actual de los extranjeros en el
mercado laboral, en cuanto a tendencias, perfil y distribucin.
4.2.1. Empresas extranjeras en Espaa

De acuerdo con Colectivo IOE (1999) muchos de los inmigrantes que han llegado a
Espaa han venido acompaando a la inversin del capital transnacional. Este capital
ha aumentado constantemente desde los aos 60 y est presente en ms de 3 mil
empresas. Segn estos autores, los flujos de inversin se multiplicaron seis veces
entre 1960 y 1990. Por su origen, se trataba de capital mayormente europeo,
norteamericano y japons.
Sin embargo, en los ltimos aos la tendencia parece haber cambiado. Segn El
Peridico (18 abril del 2004), las inversiones directas del exterior cayeron por tercer
ao consecutivo y retrocedieron un 16.3% en el ltimo ao. Por otro lado, si se toma
en cuenta el fenmeno de la deslocalizacin de empresas a otros pases, dicha
tendencia de reduccin parece agudizarse.
No obstante esta tendencia hacia la reduccin de la inversin extranjera, el origen de
dichas inversiones mantiene la preponderancia de los pases de la OCDE (93.3%),
donde destaca la Unin Europea con un 69% y Estados Unidos con un 17%. Por otro
lado, se observa un incremento de inversiones procedentes de Latinoamrica (4%),
segn el Ministerio de Economa (26 abril, 2002)
162

Por otro lado, de las inversiones procedentes de la Unin Europea en el 2003, los
principales pases inversores son los siguientes: el Reino Unido (con un 23%), seguido
de Holanda, Luxemburgo, Italia y Alemania. (El Peridico, 18 de abril del 2004)
En cuanto a los sectores de la economa hacia los que mayormente se dirigen las
inversiones son cambiantes en el tiempo, slo mantenindose en los ltimos aos la
importancia de la inversin en el sector de las Telecomunicaciones.
En el 2001, de acuerdo al Ministerio de Economa (26 abril, 2002), el destino sectorial
de las inversiones y al margen de la importancia alcanzada por el sector de gestin de
sociedades y tenencias de valores (62.6% de la inversin bruta), merecen destacarse
los sectores de:
a) Transportes y Telecomunicaciones (8.3%)
b) Minerales no metlicos (7.8%)
c) Banca y Seguros (5.2%)
d) Inmobiliaria y Servicios (4.5%), sector que incluye informtica (1.3%)
Dos aos ms tarde, slo el sector de las Telecomunicaciones fue el que ms capital
extranjero capt en el 2003, siendo seguido por los sectores de la Industria Qumica y
las actividades recreativas y culturales. (El Peridico, 18 abril, 2004)
Segn la Revista Virtual Expansin y Empleo, la llegada masiva de compaas
multinacionales a Espaa est favoreciendo un cambio hacia una mayor flexibilidad y
preocupacin por la gestin de la diversidad en las organizaciones, en particular, en el
aspecto de gnero.
Hasta ahora, las polticas laborales estaban diseadas slo para hombres, ya
que la mayora de las mujeres eran amas de casa. La situacin ha cambiado y
las compaas han empezado a darse cuenta de que necesitan cambiar sus
polticas y estructuras. En el mundo anglosajn, la mayora de los grupos
cuentan con Employee Assistance Programs programas de apoyo al
empleado-. En cambio, slo el 10% de las empresas espaolas tienen polticas
estructuradas, aunque casi un 22% estn empezando a planterselas. Las
mujeres han sido las grandes impulsoras de estos programas, tanto por su
mayor necesidad para conciliar familia y trabajo, como por los nuevos modelos
de direccin que han ido implantando (Ugalde y Polo, 2002)
163
Captulo 4
4.2.2. Personas extranjeras en el mercado laboral espaol

De igual manera que las estadsticas de inmigracin hacia el Estado espaol han
crecido en los ltimos aos, el porcentaje de extranjeros sobre el total de trabajadores
se ha incrementado de forma importante en la ltima dcada. De acuerdo con el
boletn estadstico de extranjera e inmigracin, de junio 2004, el nmero de
trabajadores extranjeros afiliados y en alta laboral en la seguridad Social ascenda a
1.062.193 al 14 de abril del 2004, lo que supona el 6,29% del total de trabajadores en
alta laboral al 31 de marzo del 2004. La mayora eran trabajadores por cuenta ajena
de la industria o los servicios.
En un estudio denominado Indice Laboral Manpower se pone de manifiesto que desde

la dcada de los noventa el colectivo de inmigrantes ha sido fundamental para el
crecimiento y desarrollo de la economa espaola. Ha cubierto dficits provocados por
la baja tasa de natalidad, la escasa movilidad o la orientacin hacia un rea concreta
del mercado de trabajo y, por tanto, en el futuro desempear un papel cada vez ms
determinante. (Revista Virtual Expansin & Empleo, 28 marzo de 2003)
Perfil de la persona extranjera que trabaja en el Estado espaol
A continuacin se muestra un perfil genrico de las personas extranjeras que laboran

en el Estado espaol, de acuerdo a los datos del boletn estadstico de extranjera e
inmigracin (junio 2004), segn 6 variables, a saber: a) gnero, b) edad, c)
nacionalidad, d) comunidad autnoma de destino, e) sector econmico y f) rgimen de
seguridad social. Ver detalle en cuadro 5.
No cabe duda que la creciente presencia de extranjeros en el mercado laboral
espaol, plantea a las empresas ahora y lo har cada vez ms en el futuro la
necesidad de buscar nuevas formas de gestionar la dicha diversidad, formas
diferentes que aprovechen las ventajas que aporta la diversidad cultural y que eviten la
exclusin social.
164

Gnero
63,45 hombres y un 36,55 mujeres
Edad
Media de edad de 35 aos. La mayora se ubican en la franja de edad de

los 25 a los 54 aos de edad, lo cual viene a reforzar de forma muy
importante al segmento de la poblacin econmicamente activa
espaola, paliando de alguna manera los efectos de la tendencia al
envejecimiento de la curva de poblacin local
Continente
nacionalidad
Un tercio de los trabajadores extranjeros provienen de pases de

Amrica Latina, otro tercio tiene como pas de origen otro pas de la UE,
o bien, otro pas de Europa y la cuarta parte el continente africano.
Por nacionalidad, Marruecos, Ecuador, Colombia, Rumania, Reino
Unido, Per, Italia y Alemania son los ocho pases con mayor nmero de
trabajadores, los cuales representan el 59% del total de trabajadores
extranjeros.
En Catalua y Madrid se situaba el 43,8% del total1. En orden de
Comunidad
autnoma
de
destino
importancia numrica les siguen Andaluca, la Comunidad Valenciana,

Canarias, Murcia y Baleares
Distribucin
por
Segn contratos registrados, el sector servicios ocupa la mitad de los
sectores
extranjeros (51,45%), la construccin casi una cuarta parte (22,91%) y la
econmicos
agricultura una quinta parte (19,45%). La industria ocupa a un 6,19%.
En el sector agrcola se concentran los provenientes de Africa
En el sector de la construccin, as como en el sector industrial

mayormente los provenientes de Africa y Amrica Latina
En el sector servicios, aunque hay presencia de todos los

continentes, se destacan los provenientes de Amrica Latina, Africa
y Unin Europea.
En cuanto a gneros, los hombres se concentran ms en la agricultura y

la construccin, mientras que las mujeres son mayora en el servicio
domstico y de gran importancia numrica en la hostelera.
Rgimen
de
seguridad social
La mayora de los trabajadores extranjeros (el 70,27%) estaban incluidos

en el Rgimen General, es decir, eran trabajadores por cuenta ajena de
la industria o los servicios, el 12,20% estaban incluidos en el Rgimen
Especial Agrario, el 10,27% en el Rgimen Especial de Trabajadores
Autnomos y el 6,87% estaban en alta en el Rgimen Especial de
Empleados de Hogar
Cuadro 5 . Perfil de la persona extranjera que trabaja en el Estado espaol

Fuente: Boletn estadstico de extranjera e inmigracin (junio 2004)
No es de extraar la concentracin de personas extranjeras en el mercado laboral de estas dos

comunidades, ya que ellas concentran aproximadamente el 33 % del total de empresas del Estado (Aneas,
2003)
165
Captulo 4
4.3. Hacia una conceptualizacin de la empresa intercultural para la

integracin de la diversidad
Es evidente despus de haber revisado las estadsticas de la poblacin inmigrante que

ya se inserta en el mundo laboral del Estado espaol, que las organizaciones son y
sern cada vez ms multiculturales, pero qu es lo que hace que una empresa que
cuenta con un entorno multicultural se convierta en una empresa intercultural, es decir,
aquella que busca y logra integrar la diversidad presente en la organizacin?
De acuerdo con los planteamientos de diversos autores como Banks (1997),

Schneider & Barsoux (1997/2003) y Aneas (2003), las principales reas de accin que
permiten que una empresa adquiera cada vez ms un enfoque intercultural, se
encuentran en a) las polticas y normas de la empresa, b) en las prcticas regulares de
la gestin de los recursos humanos y c) en el clima organizacional que ambas
favorecen. En el cuadro 6 se muestran ejemplos concretos de dichos planteamientos.
El proceso de transformacin de una empresa hacia la interculturalidad es amplio y

complejo, como puede verse en el cuadro 6. En el presente trabajo nos
concentraremos en el desarrollo de las competencias interculturales requeridas para
que dicho proceso de transformacin se vea favorecido, ya sea a travs del diseo e
implantacin de polticas y normas empresariales no discriminatorias, prcticas de
recursos humanos ms equitativas y climas organizacionales favorables a la
integracin de la diversidad.
166

Polticas y normas de la empresa

* Respeto a la diversidad cultural y denuncia de las polticas de marginacin y/o
segregacin hacia las personas inmigrantes y las minoras tnicas
qu esfuerzos de comunicacin se realizan para difundir las normas
antidiscriminatorias y favorecedoras de la integracin en la empresa?
* Relevancia de la gestin intercultural para todo el personal de la empresa
hasta qu punto la alta direccin realiza lo que dice sobre la valoracin y utilizacin
de las diferencias culturales?
* Desarrollo de la gestin intercultural dentro de un proyecto de empresa global
* Existencia de normas y valores que reflejan y legitiman la diversidad cultural y tnica
hasta qu punto estn abiertas a discusin y negociacin las diferencias culturales?
hasta qu punto existen en la organizacin diferentes interpretaciones de la cultura
de la empresa, as como de sus valores y comportamientos?
* El pluralismo lingstico y la diversidad son valorados y formulados en la empresa
* Se aplican diversas estrategias de direccin adaptadas a la diversidad
Prcticas de recursos humanos
hasta qu punto las iniciativas de recursos humanos, reclutamiento y seleccin,
programas de formacin, evaluacin del desempeo y compensacin, as como
sistemas de desarrollo de carrera, reflejan sesgos o prejuicios culturales?
Seleccin
* Las competencias interculturales seran un valor y un requerimiento de cualificacin
Formacin
* El personal de la empresa adquiere competencias para trabajar en diversidad y
afrontar conflictos derivados de dicha diversidad
Compensacin
existe equidad interna en los sistemas de compensacin?
Evaluacin del desempeo
* Procesos de evaluacin y valoracin que promuevan la igualdad de oportunidades
Desarrollo de la carrera
hasta qu punto las diferentes nacionalidades estn presentes en la direccin de la
empresa?
quin es promovido? con qu criterios?
Relaciones laborales
* el personal disfrutara de una situacin laboral legal, justa y equitativa (contratacin
en regla)
Clima organizacional
* Debe existir un clima de soporte social que de apoyo al contacto intercultural
qu oportunidades existen para aprender de otras culturas?
* Sus integrantes se sienten integrados tanto cultural, como psicolgica y socialmente
Cuadro 6. Hacia la empresa intercultural - algunos planteamientos clave
En el siguiente apartado veremos cules son las competencias profesionales

demandadas por las organizaciones del futuro y que importancia o prioridad tiene la
competencia intercultural, dentro de dicho perfil de demanda.
167
Captulo 4
4.4. Competencias para la gestin de las organizaciones en el siglo XXI
4.4.1. El modelo genrico de Spencer (1993)
Segn Mertens, (1996), uno de los pioneros del movimiento de las competencias para
la gestin fue David McClelland, profesor de psicologa de la Universidad de Harvard,
quien argument que los resultados de los exmenes acadmicos tradicionales no
garantizaban ni el desempeo en el trabajo ni el xito en la vida y con frecuencia
estaban discriminando a minoras tnicas, mujeres y otros grupos vulnerables en el
mercado laboral. Postul que era preciso buscar otras variables competencias que
podan predecir cierto grado de xito, o al menos, ser menos sesgadas.
Siguiendo esta lnea de pensamiento, uno de los proyectos que se realiz en los
Estados Unidos fue la identificacin de los atributos de los diplomticos exitosos. Se
realizaron entrevistas sobre el comportamiento en determinados momentos. A los
entrevistados se les solicit que identificaran situaciones importantes en su trabajo que
tuvieran que ver con los objetivos de su funcin, y que destacaran los resultados
positivos o negativos. Despus se les pidi que narraran en detalle esas situaciones y
sobre todo lo que hicieron en cada momento.
Durante la dcada de los ochenta, se realizaron otros estudios similares, sobre todo
con gerentes de empresas. A Richard Boyatzis le encomendaron si podra llegar a un
modelo genrico de competencia gerencial. El propuso una definicin del concepto
competencia: las caractersticas de fondo de un individuo que guarda una relacin
causal con el desempeo efectivo o superior en el puesto. Bajo esta ptica,
competencias pueden ser motivos, caractersticas de personalidad, habilidades,
aspectos de autoimagen y de su rol social, o un conjunto de conocimientos que un
individuo est usando.
El desempeo efectivo es un elemento central en la competencia y se define a su vez
en cmo alcanzar resultados especficos con acciones especficas, en un contexto
dado de polticas, procedimientos y condiciones de la organizacin. En ese sentido la
competencia es, sobre todo, una habilidad que refleja la capacidad de la persona y
describe lo que l o ella puede hacer y no necesariamente lo que hace, ni tampoco lo
que siempre hace, independientemente de la situacin o circunstancia.
168

Segn Boyatzis, hay dos tipos de competencias, las diferenciadoras y las mnimas.
Las competencias diferenciadoras son las que distinguen a un trabajador con un
desempeo superior de un trabajador con un desempeo promedio. Por otro lado, las
competencias mnimas, tambin llamadas umbral o esenciales por otros autores
(Mitrani, et al, 1992), son las que se necesitan para realizar el trabajo con un
desempeo promedio o mnimamente adecuado, pero que no conducen a un
desempeo superior.
Las competencias diferenciadoras y mnimas para un determinado puesto de
trabajo proveen de un patrn, que puede servir de norma para la seleccin del
personal, para la evaluacin del desempeo, as como para el desarrollo personal y la
planificacin de la sucesin en las organizaciones. (Mitrani et al, 1992)
Para llegar al modelo genrico de competencias de desempeo efectivo para gerentes
se identificaron aquellas no especficas a un servicio o producto en especial.
Resultaron cinco agrupaciones (clusters) con 20 competencias genricas, de las
cuales 7 son catalogadas como mnimas. Ver cuadro 7
Se estima que durante los ltimos 20 aos ms de cien investigaciones han producido
un total de 286 modelos genricos, dos terceras partes son norteamericanos, y el resto
se extendi sobre 20 pases. Cada modelo tena entre 3 y seis agrupaciones (clusters)
con dos a cinco competencias por agrupacin, con tres a seis indicadores de
comportamiento, que demuestran la competencia en el puesto. De este total de
modelos se hizo un anlisis comparativo y resultaron 21 competencias, con 360
indicadores que fueron plasmados en un diccionario de comportamientos para una
gestin efectiva.
Spencer, L. & Spencer, S. (1993), sintetizaron 20 aos de investigacin usando la
metodologa de evaluacin de competencias en el trabajo o Job Competency
Assessment (JCA), desarrollada por McClelland / McBer, en su libro Competence at
work. Models for superior performance.
169
Captulo 4
CLUSTER
1. Gestin y accin por objetivos
2. Liderazgo
3. Gestin de recursos humanos
4. Dirigir subordinados
5. Enfocar a otras personas
COMPETENCIAS2
- Orientacin a la eficiencia
- Proactividad
- Uso de los conceptos para fines de
diagnstico
- Consideraciones por los impactos
- Confianza en s mismo
- Presentaciones orales
- Conceptualizacin
- Pensamiento lgico (*)
- Uso de poder/potencias socializadas
- Gestin de procesos grupales
- Comentarios o referencias positivas hacia
las personas(*)
- Autoevaluacin / Crtica precisa (*)
- Usar el poder unilateral(*)
- Desarrollar a terceros (*)
- Espontaneidad (*)
- Objetividad perceptual
- Autocontrol
- Persistencia
- Adaptabilidad
6. Conocimiento especfico (*)
Cuadro 7. Modelo genrico de Competencias Gerenciales, segn Richard Boyatzis

Fuente: Mertens, 1996: 71
Los puestos de gestin (Managerial jobs) fue el grupo mayor de puestos estudiado con
dicha metodologa y de dichos estudios se deriva el Modelo Genrico de Gestin o
Perfil de Competencias Genricas que proponen en el libro, el cual est basado en 36
modelos de gestin diferentes, cubriendo un amplio rango de niveles (desde
supervisores de primer nivel hasta directores generales) en un rango de funciones
(produccin, ventas, marketing, servicios humanos, educativos, etc.) y entornos
(militar, educativo, salud, industria, servicios financieros, etc.)
El modelo destaca las similitudes entre todos los puestos de gestin y provee una
base de 15 competencias, que bien podramos llamar transversales, contra la cual
pueden ser contrastadas las caractersticas especiales de los diferentes niveles,
funciones y entornos. El modelo no est hecho para ser aplicado a ningn puesto en
particular.
Las competencias seguidas del smbolo (*), son consideradas como competencias mnimas en el modelo
170

Los autores consideran que 12 de las 15 competencias del modelo son las
competencias propiamente dichas de los puestos de gestin, considerando a las
ltimas tres (Conciencia organizacional / Construccin de relaciones y Conocimiento
tcnico especializado) como requerimientos base para el buen desempeo del gestor
en la organizacin. Ver las competencias del modelo en el cuadro 8
PESO
XXXXXX
XXXXXX
XXXX
XXXX
XXXX
XXX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
Requerimientos
Base
COMPETENCIA
Impacto e Influencia
Orientacin al logro
Cooperacin y Trabajo en equipo
Pensamiento analtico
Iniciativa
Desarrollo de otros
Autoconfianza
Comprensin interpersonal
Asertividad / Directividad
Bsqueda de informacin
Liderazgo de grupo
Pensamiento conceptual
Conciencia organizacional
Construccin de relaciones
Conocimiento tcnico especializado
Cuadro 8. Modelo genrico de competencias para la gestin, segn Spencer & Spencer
Fuente: Spencer & Spencer (1993:201)
A continuacin se presenta una breve descripcin de cada una de las competencias

del modelo desarrollado por Spencer & Spencer (1993)
Competencia 1: Impacto e influencia

x
Preocupacin expresada por el impacto personal trabajar para establecer

credibilidad personal o para hacer alguna impresin especfica en los dems
Calcular el efecto de palabras o acciones especficas en los otros
Persuasin directa
Hacer que los otros se sientan dueos de las propias soluciones de uno
171
Captulo 4
Competencia 2: Orientacin al logro

x
Incluye la medicin del desempeo, mejorar la eficiencia o efectividad,

establecer objetivos, as como el clculo de costos y beneficios para sus
subordinados o equipo, as como para ellos personalmente. La orientacin al
logro necesita ser socializada para incluir a su equipo de trabajo, por lo que
incluye un elemento de necesidad de poder (cluster Impacto e Influencia).
Todos los modelos de gestin citan el desempeo superior como el encontrar

las mejores, ms rpidas y eficientes maneras de hacer las cosas.
Algunos, pero no todos los modelos de gestin, citan el hacer anlisis de costo
beneficio, el tomar riesgos calculados y la preocupacin por la innovacin.
La orientacin al logro, junto con una profunda comprensin interpersonal,

facilita a los gestores el realizar ptimas relaciones para mejorar el desempeo.
Competencia 3: Cooperacin y trabajo en equipo

Cooperacin y trabajo en equipo o la gestin participativa es la competencia ms
frecuentemente mencionada. Se observa usualmente con los subordinados de uno
como un grupo o equipo, pero puede tambin ser utilizada con pares o superiores.
x
Los gestores con desempeo superior solicitan la opinin de los dems e

involucran a los otros en temas que les pueden afectar
Dar crdito o reconocimiento y estimular y dar poder (empowering) al grupo es

tambin importante
Trabajar para mejorar el espritu y la moral del grupo, desarrollar el trabajo en

equipo y la cooperacin es bastante frecuente
La resolucin de conflictos es muy fuerte en algunos modelos y virtualmente

ausente en otros, dependiendo de la situacin y demanda de la posicin
especfica
Generalmente, las posiciones requieren negociacin.
172

Competencia 4: Pensamiento analtico

Pensar lgica y secuencialmente es una caracterstica de desempeo superior a todos
los niveles de gestin. Los gestores piensan analticamente acerca de la influencia,
dificultades tcnicas, as como de temas relacionados con el logro.
Competencia 5: Iniciativa
Es frecuentemente vista como ir ms all de los requerimientos del puesto, a fin de
aprovechar una oportunidad o prepararse para un problema futuro u oportunidad.
Tenacidad y persistencia en completar una tarea o alcanzar un objetivo y la
disponibilidad para trabajar largas horas si se requiere, tambin caracterizan una
gestin superior.
Competencia 6: Desarrollo de otros

La segunda competencia de gestin ms frecuentemente mencionada, es similar en
tono a la de Trabajo en equipo. Ambas competencias implican o requieren
expectativas positivas sobre los dems.
x
Dar retroalimentacin constructiva
Apoyo y estmulo ante las dificultades
La orientacin personal (Coaching) mediante sugerencias, explicaciones y

otros apoyos fue la forma ms comn de desarrollar a los dems.
Otorgar formacin o asignaciones para un desarrollo especfico fue tambin

visto como una caracterstica de gestin superior en muchos modelos. La
formacin no como una rutina, sino ms relacionada al desarrollo de las
necesidades de la persona o del puesto.
173
Captulo 4
Competencia 7: Autoconfianza
x
Confianza general en el juicio y habilidad propia
Disfrutar de tareas retadoras
Tomar responsabilidad personal de los fallos o problemas
Usualmente con la intencin de mejorar el desempeo de alguna manera
Competencia 8: Comprensin interpersonal

x
Comprender las actitudes, intereses, necesidades y perspectivas de los dems
Interpretar la comunicacin no verbal, comprendiendo los estados de nimo y

sentimientos de los otros
Conocer qu motiva a los dems
Comprender las fuerzas y limitaciones de los otros
Comprender las razones del comportamiento de los dems
Aunque esta competencia es algunas veces usada por si sola, frecuentemente apoya
la competencia Impacto e Influencia.
Competencia 9: Asertividad / Directividad

Esta competencia es la menos frecuente y es probablemente usada por los gestores
de desempeo superior con menor frecuencia que desarrollo de otros, pero es muy
importante en ciertas situaciones.
x
Asertividad al establecer lmites, decir no cuando sea necesario
Establecer estndares, demandar desempeo
Confrontar los problemas de desempeo de los dems de una manera clara y

directa distingue el desempeo de una gestin superior en cerca de la mitad de
los modelos
174

Competencia 10: Bsqueda de informacin
x
Esta competencia caracteriza a los puestos de gestin as como a la mayora

de los otros puestos. Frecuentemente la informacin es usada para
diagnosticar problemas o identificar oportunidades futuras.
Competencia 11: Liderazgo de grupo

Esta competencia es un pequeo diferenciador del desempeo superior de los
gestores, menos del 5 % de los indicadores se relacionan con ella.
x
Establecer y comunicar altos estndares para el desempeo del grupo (lo cual
tambin ha sido socializado en la orientacin al logro)
Representar al grupo ante la organizacin: obtener los recursos que necesita el

grupo
Competencia 12: Pensamiento conceptual

x
Bsqueda de conexiones o patrones que no son obvios para los dems
Notar inconsistencias o discrepancias no obvias para los otros
Identificacin rpida de temas o acciones clave en situaciones complejas
Uso de metforas o analogas vigorosas y originales
Competencias 13 y 14: Conciencia organizacional y construccin de relaciones

Cada una de estas dos competencias obtuvo menos del tres por ciento del total de
indicadores, aunque ambas fueron mencionadas en la mayora de los modelos.
Competencia 15: Conocimiento tcnico especializado
Aunque ms conocimiento tcnico especializado u otro conocimiento especializado no
es usualmente un diferenciador del desempeo superior en la gestin, no puede
decirse que las bases tcnicas no son importantes para el desempeo de un gestor.
175
Captulo 4
De hecho, es la base de los juicios que informan el uso de las competencias. El sabercomo tcnico o del negocio est con frecuencia oculto en otras competencias.
Por ejemplo, el juzgar lo que constituye un objetivo retador, pero alcanzable y lo que
es un riesgo moderado depende de una combinacin de orientacin al logro y
conocimiento contextual (en parte tcnico, en parte del negocio y parcialmente
especfico de la organizacin).
Desarrollar a otros depende de poseer un conocimiento del material o tcnicas a
enseanza, especialmente cuando las actividades de desarrollo implican ms el
proveer de instruccin informal que el enviar a la gente a tomar algn programa formal
fuera de la organizacin.
De forma similar, un efectivo liderazgo de grupo depende parcialmente del
establecimiento de credibilidad, lo cual ser difcil de lograr si no se posee el
conocimiento sobre lo que se habla.
La competencia de Impacto e influencia con frecuencia dependen del conocimiento
que se tenga tanto como de la reputacin de dicho conocimiento.
En este mismo libro, Spencer, L. & Spencer, S. (1993), plantean lo que seran las siete
competencias importantes para el desempeo superior de los puestos de
gestin en las organizaciones del futuro: a) flexibilidad, b) implantacin del cambio,
c) innovacin emprendedora, d) comprensin interpersonal, e) empowering, f)
facilitacin de equipos de trabajo y g) movilidad internacional
a) Flexibilidad: La disponibilidad y habilidad para cambiar las estructuras y procesos de
gestin cuando sea necesario implantar estrategias de cambio organizacional
b) Implantacin del cambio: la habilidad de liderazgo para el cambio consiste en
comunicar las necesidades de cambio de la organizacin a los empleados, as como
las habilidades para la gestin del cambio: comunicacin, formacin, facilitacin de
procesos grupales, necesarios para implantar el cambio en sus grupos de trabajo.
176

c) Innovacin Emprendedora: La motivacin para defender y llevar al xito nuevos

productos, servicios y procesos de produccin.
d) Comprensin interpersonal: La habilidad para comprender y valorar las opiniones de
los otros diversos.
e) Empowering: El comportamiento del gestor que hace que los empleados se sientan
ms
capaces
motivados
para
asumir
grandes
responsabilidades.
Estos
comportamientos incluyen compartir informacin, solicitar participativamente ideas a

los empleados, impulsar el desarrollo del empleado, delegar responsabilidades
significativas, proveer de retroalimentacin, expresar expectativas positivas de los
subordinados y recompensar la mejora en el desempeo.
f) Facilitacin de equipos de trabajo: Habilidades de proceso de grupo necesarias para
conducir grupos de personas diversas que les permitan trabajar juntas efectivamente
en la bsqueda de un objetivo comn: establecer objetivos y roles con claridad; control
de grupo (controlar a los que hablan mucho y hacer participar a los ms silenciosos) y
resolucin de conflictos.
g) Movilidad internacional: La habilidad para adaptarse rpidamente y funcionar
efectivamente en un entorno internacional, de manera que el gestor pueda ser
transferible a posiciones en cualquier parte alrededor del mundo. Resultados de
investigaciones indican que esta competencia est correlacionada con competencias
como gusto por viajar y por lo novedoso, resistencia al estrs y comprensin
interpersonal intercultural.
En la cuadro 9 se muestran comparativamente las competencias requeridas para los

gestores del futuro en contraste con las del modelo genrico antes detallado. Cabe
realizar algunas observaciones sobre el comparativo de competencias presentado en
dicho cuadro.
177
Captulo 4
COMPETENCIAS (MODELO GENRICO)
Impacto e Influencia
Orientacin al logro
Cooperacin y Trabajo en equipo
Pensamiento analtico
Iniciativa
Desarrollo de otros
Autoconfianza
Asertividad / Directividad
Bsqueda de informacin
Liderazgo de grupo
Pensamiento conceptual
Conciencia organizacional
Construccin de relaciones
Conocimiento tcnico especializado
COMPETENCIAS PARA EL FUTURO

Innovacin emprendedora
Facilitacin de equipos de trabajo
Empowering
Flexibilidad
Implantacin del cambio
Movilidad internacional
Cuadro 9. Competencias para los gestores del futuro vs. Competencias del modelo genrico
Fuente: Elaboracin propia a partir de Spencer & Spencer (1993)
En las competencias del futuro se mantienen slo cuatro de las 14

competencias del modelo genrico, a saber, a) cooperacin y trabajo en
equipo, b) desarrollo de los otros, c) comprensin interpersonal y d) orientacin
al logro.
Cabe destacar que de las 4 competencias que se mantienen para el futuro, las
dos primeras tambin son las dos ms mencionadas en el modelo genrico, lo
cual refuerza su importancia.
La competencia comprensin interpersonal se mantiene, pero con un enfoque

de los otros diversos y se convierte en la base necesaria para las
competencias prioritarias: cooperacin y trabajo en equipo, as como desarrollo
de los otros.
Asimismo, la competencia orientacin al logro se mantiene, pero dando un

nfasis particular a la innovacin y al espritu emprendedor.
Finalmente, cabe destacar que aparecen en el modelo del futuro tres

nuevas competencias, antes no consideradas: a) flexibilidad, b) implantacin
del cambio y c) movilidad internacional, las cuales son derivadas directas de
las principales tendencias de cambio en el entorno externo de las
organizaciones, en el que se convierte en un imperativo la inclusin de la
dimensin internacional e intercultural en la gestin de las organizaciones del
futuro.
178

4.4.2. Ms all del modelo de Spencer: creciente importancia de las

Durante el periodo 1992 2003, se efectuaron diversos estudios y/o publicaciones

alrededor del mundo, que han tenido por objeto descubrir y/o difundir cules seran las
necesidades de los gestores en las organizaciones del futuro, tanto desde la
percepcin de los empleadores como la de los educadores que tratan de proveer al
mercado laboral de personas competentes.
Se efectu anlisis de 20 estudios o publicaciones, los cuales se listan en el cuadro
10. Se pueden consultar las descripciones de los resultados de dichos estudios y/o
publicaciones analizados, en el anexo 4 / 1.
Autor(es)
Ao
Pas o zona
geogrfica
Tipo de publicacin
Libro International Dimensions of Management
Artculo de investigacin The shape of leaders to come
Tesis doctoral The global skills, knowledge and attitudes
senior business executives will require by the year 2005
Artculo Open the door to a global mindset
Tesis doctoral Executives competencies for the global
business arena as perceived by executive search firms
Libro El directivo del futuro
Captulo Management learning for Europe
Artculo Global work teams
Investigacin
Captulo International & intranational diversity en libro
Cross-cultural work groups
Libro Managing across cultures
1) Phatak
2) Parker
3) Murphrey
1992
1994
1994
Estados Unidos
Estados Unidos
Estados Unidos
4) Rhinesmith
5) McLandsborough
1995
1995
Estados Unidos
Estados Unidos
6) ESADE
7) Tijmstra & Casler
8) Odenwald
9) Van Auken
10) Tung
1995
1995
1996
1996
1997
Espaa
Europa
Estados Unidos
Estados Unidos
Estados Unidos
11) Schneider
Barsoux
12) Barker
1997
Europa
1998
Estados Unidos
1999
2000
Canad, Mxico,
Estados Unidos
Australia
2000
2001
Espaa
Europa
17) Hellriegel, et al.

18) Harris
19) Ibisate
2001
2001
2002
Estados Unidos
Europa
Espaa
20) Aneas
2003
Espaa
&
13) Saterlee
14)
Gow
McDonald
15) Casado
16) Leblanc
&
Artculo investigacin The interdisciplinary needs of

organizations. are new employees adequately equipaded?
Investigacin The acquisition of key executive skills and
attitudes for international business in the third millennium
Artculo investigacin attributes required of graduates for
the future workplace
Libro El directivo del siglo XXI
Captulo European competencies some guidelines for
companies
Libro Organizational behavior
Captulo European leadership in globalization
Artculo La evolucin del management en los ltimos 50
aos: 1952 a 2002
Tesis doctoral Competencias interculturales transversales
en la empresa: un modelo para la deteccin de necesidades
formativas
Cuadro 10. Listado de estudios y publicaciones sobre competencias para la gestin en las
organizaciones
179
Captulo 4
Aneas (2003), quien curs el mismo programa doctoral, al cual se adscribe la presente
tesis, y como integrante del
Grupo de Investigacin en educacin intercultural
(GREDI) de la Universidad de Barcelona, plantea en su tesis doctoral un Modelo de

competencias interculturales transversales, el cual puede se utilizado para la
seleccin de personal, as como para la deteccin de necesidades formativas, que
permitan el diseo de programas formativos que pretendan desarrollar la competencia
intercultural.
El modelo que propone est basado en el modelo de competencias transversales de
ISFOL y fue validado empricamente a travs de un estudio de corte cualitativo con 40
entrevistas a profundidad en 12 empresas con plantillas multiculturales. El modelo
propuesto se muestra en el cuadro 11.
COMPETENCIAS INTERCULTURALES TRANSVERSALES
Diagnosticar
Los aspectos interculturales que determinan a las personas de la

organizacin
- Diagnosticar interculturalmente las personas de la organizacin (uno
mismo y los otros)
Incidentes, necesidades y situaciones ocasionadas por las diferencias
culturales en el desempeo del trabajo en la empresa
- Diagnosticar interculturalmente la direccin y la jerarqua
- Diagnosticar interculturalmente las normas de la organizacin intercultural
- Diagnosticar interculturalmente los requerimientos del trabajo o la funcin
- Diagnosticar interculturalmente el entorno o el contexto de la organizacin
intercultural
Relacionarse
- Comunicacin intercultural
- Trabajo en equipo intercultural
- Negociacin intercultural
Afrontar
- Afrontar mediante el autoaprendizaje intercultural

- Afrontar las situaciones interculturales, resolviendo los problemas que
puedan surgir
- Afrontar las situaciones interculturales, desarrollando soluciones que
tengan en cuenta la otra u otras culturas
Cuadro 11. Modelo de Competencias Transversales Interculturales

Fuente: Elaboracin propia, a partir de Aneas, 2003: 306 y 307
180

Hasta aqu se ha realizado una breve descripcin de los 20 estudios o publicaciones
revisados. En el siguiente apartado se realizar un anlisis comparativo, a fin de
valorar el grado de importancia que los estudiosos otorgan a la competencia
intercultural como parte del perfil de competencias para la gestin de las
organizaciones en el siglo XXI.
4.4.3. La importancia de la competencia intercultural como parte del perfil

de competencias para la gestin de las organizaciones en el siglo XXI
Al comparar los 20 estudios y/o publicaciones descritos vs. el Modelo Genrico de

Competencias para la Gestin, elaborado por Spencer & Spencer (1993), podemos
observar cuestiones interesantes y dignas de ser destacadas. Ver detalle en cuadro
12, parte I y parte II.
Primero, de las 21 competencias planteadas en el modelo genrico de competencias
para la gestin de Spencer & Spencer, en los 20 estudios revisados aparecen 19 de
dichas competencias, lo cual podra ser un indicador de que dicho modelo que
sintetiz 20 aos de investigacin y que se bas en 36 modelos de gestin diferentes,
an es vigente, 10 aos despus.
Por otro lado, mencionar que las nicas dos competencias del modelo de Spencer &
Spencer, que no fueron mencionadas en los estudios son a) pensamiento analtico y b)
asertividad/directividad, siendo esta ltima tambin la menos frecuente en el modelo
original.
Asimismo, cabe mencionar que en los estudios revisados aparecen 6 competencias
nuevas que no estaban presentes en el modelo de Spencer & Spencer, a saber, en
orden de importancia segn frecuencias:
a) comunicacin y/o comunicacin intercultural
b) Idiomas
c) Visin global
d) Aprendizaje permanente
e) Intuicin
f) Sentido del humor
181
Captulo 4
Segundo, si se observan las frecuencias de mencin de todas las competencias que

aparecen en los estudios o documentos analizados, las 10 competencias ms
importantes para la gestin de las organizaciones del siglo XXI, se muestran en el
cuadro 13, siendo las 3 ms importantes: a) comprensin interpersonal intercultural; b)
cooperacin y trabajo en equipo y c) comunicacin y/o comunicacin intercultural, con
porcentajes que van del 60 al 90 %, con lo cual creo que queda ms que evidenciada
la importancia prioritaria que los estudiosos del tema de la gestin en las
organizaciones otorgan a las competencias interculturales, como parte del perfil de
competencias profesionales requeridas para el futuro.
Competencia
1) Comprensin Interpersonal Intercultural
2) Cooperacin y trabajo en equipo
3) Comunicacin y/o comunicacin intercultural
4) Idiomas
5) Flexibilidad
6) Conocimiento tcnico especializado
7) Autoconfianza
8) Orientacin al logro / innovacin emprendedora
9) Desarrollo de otros / empowering
10) Movilidad internacional
Frecuencia
18
17
12
10
9
7
6
5
5
5
Porcentaje
90%
85 %
60 %
50 %
45 %
35 %
30 %
25 %
25 %
25 %

4.4.4. Contenido y enfoque de la competencia intercultural para la gestin
Por otro lado, a fin de conocer si la demanda terica de competencias interculturales

haca prevalecer algn tipo de competencias sobre las dems, se procedi a realizar
un anlisis comparativo de los 20 estudios o publicaciones, pero ahora comparndolos
con el Modelo de Competencias Interculturales Transversales de Aneas (20003),
encontrndose lo siguiente: Ver detalle de anlisis en el cuadro 14
Primero, la macrocompetencia Afrontar obtuvo el mayor nmero de frecuencias (43),
la macrocompetencia Relacionarse obtuvo 28 y la de Diagnosticar 27.
182
Spencer &
Spencer
(1993)
Impacto e
influencia
Orientacin al
logro / Innovacin
emprendedora
Cooperacin y
trabajo en equipo
Phatak
(1992)
Parker
(1994)
Murprey
(1994)
McLans
borough
(1995)
X
negociacin
X
Toma
De
Riesgos
X
Integrador
Pensamiento
analtico
Iniciativa
Esade
(1995)
Tijmstra &
Casler
(1995)
Odenwald
(1996)
X
Diversidad
X
Creatividad
Desarrollo de
otros /
empowering
Autoconfianza
X
Toma de
Decisiones
X
Toma de
decisiones
X
creatividad
X
Creatividad
X
X
Educador
Van Auken
(1996)
X
Conflicto
X
Socios
externos
X
Diversos
X
X
X
Ms proceso
Que estructura
X
X
Negocio
X
Planeacin
183
Tung
(1997)
X
Autoconocimiento
Comprensin
interpersonal
Asertividad /
directividad
Bsqueda de
informacin
Liderazgo de
grupo
Pensamiento
conceptual
Conciencia
organizacional
Construccin de
relaciones
Conocimiento
tcnico
Rhinesmith
(1995)
X
Persp.
Multidisciplinar
Diversidad
Negociacin
especializado
Flexibilidad
Global
X
Cultura /
cambio
X
Cultural
Implantacin del
cambio
Movilidad
internacional
Gusto por viajar y
lo novedoso
Resistencia al
estrs
Comprensin
interpersonal
intercultural
COMPETENCIAS
Idiomas
Aprendizaje
Permanente
Visin global
Intuicin
de proyectos
Computacin
X
X
X
Internacionalista
Ciudadano del
Mundo
X
Motivos
Personales
X
Estabilidad
Emocional
X
Empata
ADICIONALES
X
AL MODELO
X
Tolerancia
X
Valorar
Diferencias
DE
X
X
SPENCER
X
X
X
Tolerancia
Efectividad
intercultural
&
X
X
Diferencias y
similitudes
SPENCER
X
X
Valorar
diferencias
No juicio
X
No
etnocentrismo
X
Conciencia y
gestin de la
diversidad
Comunicacin y/o
comunicacin
intercultural
Sentido del
humor
X
Escucha
X
Glocalidad
X
Comunicacin
intercultural
X
Cuadro 12. Parte I. Comparativo de 20 estudios sobre competencias para la gestin en el siglo XXI vs. Modelo Spencer & Spencer
184
Spencer &
Spencer
(1993)
Impacto e
influencia
Schneider
(1997)
Comprensin
interpersonal
Asertividad /
directividad
Bsqueda de
informacin
Liderazgo de
grupo
Pensamiento
conceptual
Conocimiento
Conciencia
tcnico
organizacional
especializado
Flexibilidad
Construccin de
relaciones del
Implantacin
Saterlee
(1999)
Gow
(2000)
Casado
(2000)
Leblanc
(2001)
Hellriegel
(2001)
Harris
(2001)
Ibisate
(2002)
Aneas
(2003)
X
Poder de
ideas
Orientacin al
logro / Innovacin
emprendedora
Cooperacin y
trabajo en equipo
Pensamiento
analtico
Iniciativa
Desarrollo de
otros /
empowering
Autoconfianza
Barker
(1998)
X
Persp.
Interdisciplinaria
X
Compartir el
poder
X
X
Toma de
decisiones
X
Integracin
X
Toma de
decisiones
X
Conflicto
X
Negociacin
Gestin de
equipos
multiculturales
X
Pers.
Multidisciplinar
Sinergia
cultural
X
Trabajo en
equipo
Negociacin
X
X
Responsabilidad
X
Gestin de si
mismo
X
X
Gestin de si
mismo
X
Contextos
forneos
X
Complejidad
cognitiva
X
Incertidumbre
X
X
cambio
X
Negocios
internacionales
X
X
X
X
X
Gestin y
cultura
X
X
X
185
X
Autoaprendizaje
Cultural
cambio
Movilidad
internacional
Gusto por viajar y
lo novedoso
Resistencia al
estrs
Comprensin
interpersonal
intercultural
COMPETENCIAS
Idiomas
Aprendizaje
permanente
Visin global
Intuicin
Comunicacin y/o
comunicacin
intercultural
Sentido del
humor
Gestin del
cambio
X
X
Curiosidad
Cultural
X
Imaginacin
X
X
Empatia y
conciencia
cultural
Paciencia y
respeto
X
Conciencia y
sensibilidad
intercultural
X
Efectividad
intercultural
X
Competencia
intercultural
(conocimiento,
comprensin y
aprecio)
X
Sensibilidad
intercultural
X
Gestionar la
diversidad
ADICIONALES
X
AL MODELO
X
DE
SPENCER
X
&
SPENCER
X
Intercultural
X
Comunicacin
X
Gestin de la
diversidad,
intercultural y
tica
X
Conciencia y
sensibilidad
cultural.
Evitar
etnocentrismo
X
Cosmopolita
Diversidad
X
Diagnosticar
personas y
situaciones
Resolucin de
problemas y
desarrollo de
soluciones
X
Intercultural
X
Intercultural
X
X
Oral y escrita
X
Comunicacin
X
Contextos
forneos
X
Comunicacin
X
Intercultural
Cuadro 12. Parte II. Comparativo de 20 estudios sobre competencias para la gestin en el siglo XXI vs. Modelo Spencer & Spencer
186

No obstante que la macrocompetencia Afrontar obtuvo una mayor frecuencia que las
otras dos, lo cual podra ser un reflejo de la orientacin a resultados y/o el enfoque
prctico requerido usualmente en las organizaciones, considero que no podra decirse
que ella es ms importante que las otras dos, ya que las tres son parte del mismo
conjunto y las tres son necesarias. Segn Aneas (2003: 350) sin una correcta
apreciacin de la realidad lograda mediante diagnosticar y verificada, perfilada y
perfeccionada gracias a relacionarse, se considera muy improbable que una persona
pueda aprender, desarrollar soluciones y estrategias y variar su perspectiva cultural
Segundo,
si
analizamos
el
interior
de
cada
una
de
ellas,
en
las
tres
macrocompetencias se encontr un equilibrio de menciones entre las competencias;

en el caso de Diagnosticar (a las personas, al entorno interno y al entorno externo);
para Relacionarse (destaca en igual importancia trabajo en equipo y comunicacin) y
para Afrontar (en prcticamente igual lugar de importancia las tres competencias,
desarrollo de soluciones, resolucin de problemas y autoaprendizaje intercultural).
El equilibrio en la importancia otorgada a cada una de las competencias interculturales
puede ser un indicador de que todas son necesarias y que se complementan y su
aportacin se vuelve insustituible en el proceso de desarrollo de la competencia
intercultural de las personas.
Sin embargo, partiendo del punto de vista de que es ms importante el contenido de
dichas competencias que las frecuencias de menciones que puedan haber obtenido,
se realiz un esfuerzo de sntesis de contenidos o enfoque para cada una de las
competencias, partiendo de las aportaciones de todos los documentos y teniendo
como estructura el Modelo propuesto por Aneas (2003). Dicha sntesis se muestra en
los cuadros 15 al 17.
187
Competencias Interculturales
Transversales
Aneas (2003)
* Diagnosticar
a) a las personas (uno mismo y los otros)

b) la direccin y jerarqua
c) las normas
d) los requerimientos del trabajo o funcin
e) el entorno o contexto de la organizacin
10
11
12
13
X
X
X
14
15
16
17
18
19
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
20
Subtotales
27
X
X
X
X
10
3
3
3
8
28
* Relacionarse
a) Comunicacin
b) Trabajo en equipo
c) Negociacin
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
12
12
4
43
* Afrontar las situaciones

a) Autoaprendizaje intercultural
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
13
b) Resolucin de problemas
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
14
c) Desarrollo de soluciones
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
16
Cuadro 14. Comparativo de 20 estudios sobre competencias para la gestin en el siglo XXI vs. Modelo de Competencias Interculturales Transversales (Aneas, 2003)
1. Phatak (1992)
2. Spencer & Spencer (1993)
3. Parker (1994)
4. Murprey (1994)
5. Rhinesmith (1995)
6. McLandsborough (1995)
7. ESADE (1995)
8. Tijmstra & Casler (1995)
9. Odenwald (1995)
10. Van Auken (1996)
Totales
11. Tung (1997)

12. Schneider & Barsoux (1997)
13. Barker (1998)
14. Saterlee (1999)
15. Gow & McDonald (2000)
16. Casado (2000)
17. Leblanc (2001)
18. Hellriegel et al. (2001)
19. Harris (2001)
20. Ibisate (2002)
188

Diagnosticar
a) a las personas (a uno mismo)
- Una persona que reconoce que la imagen y rol personal, las necesidades
personales, valores, estndares y expectativas estn culturalmente condicionadas
- Percibir, valorar e interpretar con precisin a uno mismo, sus propios valores,
reacciones y comportamientos con respecto a las creencias, prcticas y
comportamientos culturales que difieren de los propios
- Conciencia del acervo personal y profesional propio
- Evaluar las propias fuerzas y debilidades
- Comprender las actitudes y la personalidad propia
- Disposicin a reexaminar y cambiar las propias actitudes y percepciones
a) a las personas (a los otros)
- Comprender y apreciar los factores que hacen una cultura particular nica y
reconocer las caractersticas de una cultura que usualmente influyen el
comportamiento de las personas
- Comprender la lgica interna y la explicacin de la manera de vivir de los otros
- Percibir, valorar e interpretar con precisin a los otros (individuos o grupos)
- Comprensin conceptual de la fuerza de las diferencias y apreciacin por las
diferencias de la gente
- Conciencia y deseo de comprender las razones por las que las personas de otra
cultura se comportan como lo hacen
- Comprender y valorar las opiniones de los otros diversos
- Reconocer las diferencias culturales en casa (en el propio pas)
- Conocimiento y aprecio por la cultura de otros pases
b) a las situaciones o el entorno (interno)
- Comprender que las filosofas de la gestin estn profundamente enraizadas en la
cultura y que las prcticas de la gestin desarrolladas en una cultura pueden no ser
fcilmente transferidos a otra
- Identificar y comprender como los valores relacionados con el trabajo, influyen las
preferencias de los individuos y los grupos en sus decisiones y prcticas
organizacionales
- Percibir, valorar e interpretar con precisin el entorno inmediato
- Apreciar el efecto de las diferencias culturales sobre las prcticas y principios
estndares de los negocios
b) a las situaciones o el entorno (externo)
- Comprensin de los negocios internacionales y de los eventos globales de
actualidad
- Obtener e interpretar informacin acerca de contextos forneos
- Conocimiento de los sistemas econmicos, legales, polticos e historia de otros
pases
- Tener conciencia de otras culturas. Ej: conciencia de Europa y sensibilidad a sus
diferencias y similitudes
Cuadro 15. Descripcin de contenidos y enfoque de la macrocompetencia Diagnosticar
189
Captulo 4
Relacionarse
a) Comunicacin
- La habilidad para describir, es decir, identificar ejemplos concretos y especficos
del comportamiento y sus efectos, a fin de evitar la tendencia a realizar
generalizaciones y juicios
- La habilidad para proveer de retroalimentacin constructiva a los otros
- La habilidad de la escucha activa. Esta habilidad requiere el uso de la habilidad para
preguntar. Esta habilidad ayuda a conseguir informacin relevante y emociones
dentro del dilogo y reduce los malos entendidos.
- La habilidad para usar e interpretar la comunicacin no verbal, efectivamente. La
habilidad para empatizar es especialmente importante
en la comunicacin noverbal, as como en la escucha activa.
- Habilidad efectiva de comunicacin verbal
presentar ideas, informacin y
emociones a los otros, sea en relaciones de uno a uno o en grupos.
- Una persona que comprende el impacto de los factores culturales en la
comunicacin, que est dispuesto a revisar y realizar cambios como parte del proceso
de crecimiento. Asimismo, l o ella ser consciente de las diferencias verbales y noverbales en la comunicacin con otras personas de otra cultura. No slo es una
persona que busca aprender otros idiomas, sino que tambin l o ella son concientes
de que an cuando las personas hablen el mismo idioma, las diferencias culturales
pueden alterar los smbolos y significados de la comunicacin y resultar en malos
entendidos. Cuando utiliza Internet, el lder global requiere no slo de competencia
computacional para acceder a Internet sino tambin sensibilidad intercultural cuando
interacta con personas de diferente contexto cultural.
- Informar y comunicar efectivamente las polticas de la compaa en entornos
externos
- Comunicarse en la lengua del pas con el cual se tienen relaciones de trabajo
- Habilidad para gestionar internacionalmente equipos multiculturales
- Habilidades de proceso de grupo necesarias para conducir grupos de personas
diversas que les permitan trabajar juntos efectivamente en la bsqueda de un objetivo
comn
- La habilidad para gestionar y/o trabajar con personas de diversos orgenes raciales /
tnicos
- Habilidad para trabajar con personas de diferentes habilidades funcionales, niveles
de experiencia y antecedentes culturales y hacerlo con sensibilidad y conciencia del
acervo personal y profesional propio
- La gestin intercultural requiere de habilidades no etnocntricas para trabajar
colaborativamente con socios externos
- Comprender y motivar a los empleados con valores y actitudes diferentes
- Son sensibles a las necesidades humanas y se preocupan de sus equipos
- Educador e integrador de equipos
c) Negociacin
- Proveer de liderazgo la va del dilogo al confrontar prejuicios, promoviendo la
inclusin y la bsqueda de soluciones ganar ganar en los conflictos que aparezcan
a causa de la diversidad
- A travs de la colaboracin enfatiza similitudes y preocupaciones comunes e integra
las diferencias para enriquecer sistemas y actividades humanas
- Negociar contratos, asociaciones, etc. en entornos forneos
- Habilidad diplomtica negociadora
Relacionarse
190

Afrontar
a) Autoaprendizaje
Apertura, inters y curiosidad cultural, gusto por lo novedoso
- Debe tener una filosofa personal que acepte el valor de la diferencia en las dems
personas
- Estar abierto a nuevos aprendizajes incluyendo nuevas o cambiantes habilidades,
comportamientos o actitudes
- Aprender de aquellos con caractersticas, experiencias, perspectivas y antecedentes
diferentes
- Curiosidad cultural
- Aceptar y desarrollar tendencias personales tales como apertura intelectual y
actitudes que demuestran respeto por las personas de otras culturas
- Habilidad para aprender de los viajes y de la interaccin con empleados en otros
pases del mundo
- Inters en diferentes culturas y prcticas de negocio
- Gusto por viajar y por lo novedoso
- Aprender y reaprender rpidamente
- Son cosmopolitas no ligados a una nica visin del mundo
Sensibilidad intercultural
- Sensibilidad cultural para integrar las caractersticas de la cultura en general con las
experiencias organizacionales especficas, con las minoras o con culturas forneas.
Este individuo traduce la conciencia en relaciones efectivas con aquellos que son
diferentes.
- Un estado mental que valore las diferencias
- Sensibilidad para captar las diferencias en cultura, poltica, religin y tica
- Sensibles a las necesidades humanas
Tolerancia / Evitar juicios etnocntricos
- Debe ser tolerante hacia los patrones culturales externos y evitar realizar juicios
sobre los otros a travs de sus propios valores y criterios
- Tolerancia hacia otras culturas y hacia las diferencias
- Evitar el etnocentrismo cuando opera con una cultura desconocida o que trata con
empleados de diverso origen cultural
- Reaccin inicial de no juicio ante las diferencias culturales
b) Resolver problemas
- Adaptacin a los diferentes enfoques de resolucin de problemas de otras culturas
- Adaptabilidad y flexibilidad para resolver problemas
- Aplicar las leyes y regulaciones, as como las polticas organizacionales
relacionadas con la diversidad
- Saber manejar la complejidad que impone la reaccin de mltiples audiencias
- La habilidad de pensar multidimensionalmente, es decir, de poseer complejidad
cognitiva. La habilidad para reconocer simultneamente la necesidad de diferenciar a
la vez que comprender la necesidad de integrar, a mltiples niveles y en mltiples
ubicaciones, dentro como fuera de la organizacin. La habilidad de responder a las
necesidades concurrentes derivadas de la responsabilidad local y las demandas
derivadas de la integracin global, exige la creacin de una matriz o mapa mental .
- Enfrentarse a condiciones extremas, especialmente para aquellos con asignaciones
en pases extranjeros
- Tolerancia a vivir en el extranjero (tolerar y ajustarse a las condiciones locales)
- Resistencia al estrs
191
Captulo 4
Flexibilidad intercultural
- Muy abierto y flexible en su aproximacin a los otros, puede manejarse con
situaciones y personas muy diferentes de su propios antecedentes
- Adaptabilidad y flexibilidad para integrarse con otras personas, con otras culturas
- Flexibilidad cultural
- Habilidad para tolerar y manejar la incertidumbre
- Desarrollar las habilidades de empleados de diverso origen cultural
- La habilidad para gestionar personas con diversos orgenes raciales / tnicos
- Favorecer un ambiente de inclusin con aquellos que favorecen caractersticas
diferentes a las de uno
- Comunicar y practicar personalmente el compromiso de trabajar con las personas y
los grupos debido a sus talentos y contribuciones, sin hacer caso de sus atributos
personales
- Demostrar dignidad y respeto por otros en las relaciones laborales tales como
tomar acciones contra las prcticas discriminatorias
- Aplicar la teora cultural a las situaciones interculturales especficas que afectan el
desempeo de las personas en el trabajo
- Sinergia cultural: a travs de la combinacin de lo mejor de diferentes culturas,
pueden resultar en mltiples efectos y complejas soluciones y conseguir un objetivo
comn
- Consideran a otras personas como recursos, mejor que como subordinados
- Responder a diferentes culturas simultneamente. La conciencia cultural de un
gestor internacional debe ampliarse ms all de la pericia (conocimiento y
experiencia) de una sola cultura, debe ser capaz de manejarse con grupos mixtos de
personas todo al mismo tiempo.
- Gestionar de manera efectiva las operaciones y al personal local en el extranjero
- Ser capaz de operar efectivamente en un entorno global respetando la diversidad
cultural. Una persona que gestiona el cambio acelerado y las diferencias
- Dirigir la gestin y otros temas a travs de una mentalidad global, es decir,
examinando el entorno con una perspectiva mundial. Algunos llaman a esta habilidad
el pensar globalmente, actuar localmente
Cuadro 17. Descripcin de contenidos y enfoque de la macrocompetencia Afrontar
4.5. Las dimensiones culturales en la empresa multicultural y la gestin

de recursos humanos
En este ltimo apartado se presentarn cules son las principales dimensiones
culturales que se aplican en el entorno empresarial, que serviran de base para
diagnosticar a las personas y los entornos multiculturales de las organizaciones, en
especial las prcticas regulares de la gestin de recursos humanos, as como la
competencia de trabajo en equipo.
192

4.5.1. Supuestos culturales bsicos y dimensiones claves de la cultura aplicadas

a la empresa
Uno de los grandes cambios en el entorno de las organizaciones ha sido la creciente
conciencia de la importancia del entorno para las organizaciones, y por ende de la
cultura como parte del mismo, a lo largo de las ltimas dcadas del siglo XX.
Existen mltiples definiciones sobre el concepto de cultura, pero para efectos del
presente trabajo selecciono las aportadas por dos de las personas que ms impacto
han tenido en la relacin del concepto cultura con las organizaciones: Geert Hofstede
y Ed Schein.
Hofstede en su famoso libro Cultures consequences, 1980, define la cultura como la
programacin colectiva de la mente la cual distingue a los miembros de una categora
de personas de otras. El agregado interactivo de caractersticas comunes que influyen
las respuestas de los grupos humanos ante el entorno. La categora de personas
puede ser una nacin, regin o grupo tnico (cultura nacional, etc.), mujeres vs.
hombres (cultura de gnero), viejos vs. jvenes (cultura generacional); la clase social,
una profesin u ocupacin, (cultura ocupacional), un tipo de negocio, una organizacin
o parte de ella (cultura organizacional), o incluso una familia. (Hofstede, 1995; Holden,
2002).
Ed Schein, (1985) por su parte, citado por Schneider, 1997: 20, define cultura en su
libro Cultura organizacional y liderazgo como: un conjunto de supuestos bsicos
soluciones compartidas a los problemas universales de adaptacin externa (cmo
sobrevivir) e integracin interna (cmo permanecer juntos) - los cuales han
evolucionado a travs del tiempo y son pasados de una generacin a la siguiente.
Partiendo de esta ltima definicin y de los estudios de los principales autores,
Schneider & Barsoux (1997), sintetizan una propuesta de supuestos culturales bsicos
organizados en tres subconjuntos: a) Adaptacin externa, b) Integracin interna; c)
supuestos enlace.
193
Captulo 4
Los supuestos de adaptacin externa incluyen el tipo de relacin que el ser humano
tiene con la naturaleza, la naturaleza de la actividad humana, as como la naturaleza
de la realidad y la verdad.
Los supuestos de adaptacin interna incluyen la concepcin que se tiene de la
naturaleza humana, as como la concepcin sobre la naturaleza de las relaciones
humanas. Los supuestos enlace incluyen el uso del tiempo, el manejo del espacio, as
como el manejo uso y manejo del lenguaje.
Estos supuestos culturales bsicos han sido estudiados por diversos autores del
mbito de la gestin empresarial o de mbitos diversos que han pretendido
comprender y explicar los procesos de gestin en diferentes culturas en las
organizaciones, estando entre los principales los seis siguientes: a) Kluckholn &
Strodtbeck; b) Schein, c) Adler; e) Hall; f) Hofstede y g) Trompenaars. En el cuadro 18
se muestran las dimensiones culturales que han estudiado cada uno de los 6 autores.
Dimensin /
Autor
Relacin
con
la
naturaleza
Naturaleza
de
la
actividad
humana
Naturaleza
de
la
realidad y
la verdad
Naturaleza
humana
Naturaleza
de
las
relaciones
humanas
Espacio
Lenguaje
Tiempo
Schein
Adler
Hofstede
X
Trompenaars
Kluckholn
&
Strodtbeck
Hall
X
X
X
X
X
X
Cuadro 18. Dimensiones claves de la cultura y autores que las han estudiado
194
X
X
X

Estos autores han abordado diferentes combinaciones de los supuestos culturales en

sus estudios, de los cuales han ido surgiendo las dimensiones culturales ms
conocidas actualmente en el estudio de la cultura en las organizaciones, y que ya se
describieron las de tres de ellos (Hofstede, Trompenaars y Hall) en el captulo tercero
cuando se habl de los programas de formacin intercultural, que han utilizado dichas
dimensiones culturales como parte de los diseos formativos. Ver principales autores y
dimensiones culturales en la figura 3.
Schneider & Barsoux, (1997) partiendo de los estudios de estos seis autores, realizan
una sntesis grfica de los principales supuestos culturales bsicos junto a las
dimensiones culturales ms estudiadas para cada una de ellas, la cual puede verse en
la figura 1.
Integracin interna
Adaptacin externa
Relacin con la naturaleza
Control
Evitar incertidumbre
Naturaleza de la actividad humana
Hacer vs. ser
Estatus por logro vs. estatus
por la persona
Naturaleza de la realidad y la verdad
Naturaleza humana
Bsicamente buena /
bsicamente mala
Naturaleza de las relaciones humanas
Social vs. orientacin a la tarea
Individualismo / colectivismo
Jerarqua
Supuestos enlace
Espacio
Personal y fsico
Lenguaje
Alto y bajo contexto
Tiempo
Monocrnico y policrnico
Pasado, presente, futuro
Figura 1. Supuestos culturales bsicos

Fuente: Adaptado a partir de Schneider & Barsoux,1997: 32)
195
Captulo 4
Enseguida se realiza una breve descripcin y/o ejemplificacin de cada uno de los 8
supuestos culturales bsicos, segn lo plantean Schneider & Barsoux, que son la base
para poder construir el mapa mental que nos permita realizar una interpretacin de los
patrones culturales subyacentes en las organizaciones, es decir, para poner en
prctica la competencia intercultural relacionada con el diagnstico de personas de
diversa procedencia cultural, as como de los entornos internos y/o externos de las
organizaciones multiculturales.
Adaptacin externa
Mientras en algunas culturas la naturaleza puede ser vista como controlable, en otras
es aceptada como algo dado, donde el destino est predeterminado. En estas ltimas
ms que tratar de cambiar las cosas o hacer que las cosas sucedan, se considera ms
natural dejar que las cosas sucedan, es una visin fatalista.
Como ejemplo del primer enfoque se tiene a la cultura de los Estados Unidos, origen
del management, donde la misma nocin del management implica que los gestores
tienen control sobre la naturaleza. La cultura americana puede describirse como la
cultura del puedes hacerlo. Expresiones como Ve por ello! (o como el comercial de
Nike dice: Slo hazlo!), son manifestaciones de esta profunda creencia de que nada
est predeterminado. Esta actitud es tpicamente descrita por los Europeos como
entusiasmo americano.
Por otro lado, como ejemplos del otro enfoque se tienen los pases donde la religin
islmica juega un importante role, en ellos la actitud hacia la naturaleza est
claramente presente en la frase, Inshallah (si Dios quiere), la cual implica que los
eventos no pueden ser controlados. Tratar de hacerlo es considerado como insano o
inmoral. De forma similar, en Portugal la expresin. Se deus quiser (si Dios quiere), es
comnmente usada en el mismo sentido, lo cual refleja de nuevo la importancia de la
religin en la vida cotidiana, en este caso el catolicismo y la aceptacin de la suerte
como parte del propio destino.
En relacin muy cercana a este deseo de control sobre la naturaleza es la nocin de
evitar la incertidumbre, planteada por Hofstede.
196

El supuesto cultural de control sobre la naturaleza vs. fatalismo est conectado con el
deseo de tomar accin. Cuando los gestores asumen que tienen el control sobre la
naturaleza, son ms propensos a tomar acciones, por lo que es dada mayor
importancia al hacer vs. el ser.
Cuando los gestores asumen que tienen poco control sobre la naturaleza, pueden
tomarse ms tiempo para reflexionar y planear, para observar como evolucionan los
eventos y para adaptarse a las situaciones emergentes.
Para los americanos, por ejemplo, el hacer que las cosas sucedan es asumido como la
manera de sobrevivir. Tomarse tiempo para la reflexin es visto como una evidencia
de gestin inefectiva, que se plasma en perfectamente en la expresin No te quedes
ah parado, haz algo!. Sin embargo, hay que considerar que el enfoque alternativo
existe, No slo hagas cosas, detente!, segn lo dice un proverbio chino.
Los gestores americanos y del norte de Europa son ms tendientes a tomar accin y a
tomar decisiones rpidamente. Ellos valoran el ser activos y ser decididos. mejor
tomar una decisin equivocada que no tomar ninguna.
En contraste, los gestores franceses ponen ms valor a la reflexin que a la accin.
Pasan mucho tiempo analizando y planeando que sus contrapartes americana. Los
japoneses con frecuencia consideran esta propensin a la accin como impulsividad.
Para ellos, la toma de decisiones rpidas puede ser una seal de poca importancia
otorgada a la decisin as como de insuficiente reflexin, por lo que la madurez de uno
y su inteligencia es puesta en duda.
En el enfoque donde los gestores asumen que tienen poco control sobre la naturaleza,
es ms importante la calidad del pensamiento (o educacin) y el carcter personal, es
decir, quien eres es ms importante que lo que haces. Esta diferencia tiene relacin al
supuesto cultural logro vs. atribucin.
197
Captulo 4
Por ejemplo, en Amrica la idea de que cualquiera puede ser Presidente lanza un
poderoso mensaje de que lo que uno puede lograr es ms importante que a dnde fue
uno a la escuela o de los ttulos profesionales. En Francia, por contraste, para ser
Presidente, se necesita pertenecer a la lite - haber asistido a la grande ecole (escuela
correcta) y tener las conexiones apropiadas. En Japn, tu carcter, lealtad y habilidad
para poder estar con el grupo, puede ser ms importante que lo que puedas lograr.
Este supuesto cultural tiene relacin estrecha con la naturaleza de las relaciones con
las personas, (jerarqua y autoridad, individualismo-colectivismo) como se ver ms
adelante.
Naturaleza de la realidad y la verdad
En muchas culturas anglosajonas la verdad es sinnimo de hechos y cifras. En
Francia, como contraste, las decisiones de negocios se basan en el anlisis serio, no
slo de nmeros sino de la lgica que los soporta. Los gestores franceses usan un
enfoque inductivo en la resolucin de problemas, derivando soluciones de la teora.
Esto irrita a los americanos que piensan que los franceses son demasiado tericos y
abstractos. El enfoque americano es ms deductivo, la teora se deriva de los datos y
la experiencia.
Estas
diferencias
pueden
causar
muchos
problemas
cuando
se
realizan
presentaciones de negocios, ya que mientras los americanos piensan que las

presentaciones de los franceses son aburridas y que no van directamente al grano,
los franceses piensan que las presentaciones americana son como el marketing,
demasiado directas y superficiales.
Sin embargo, hay tambin otras culturas que confan ms en los sentimientos, la
intuicin y la espiritualidad. Los gestores europeos no dejan de sorprenderse de que la
toma de decisiones de algunos hombres de negocios en pases como Brasil o en
algunos lugares de Asia, sean asesorados por astrlogos o adivinos.
En sntesis, las soluciones a los problemas de la adaptacin externa se muestran a
travs de supuestos culturales relacionados con el control sobre la naturaleza, la
actividad humana y como es concebida la verdad.
198

Estas soluciones determinan las relacin con la naturaleza, tambin tienen

implicaciones en la gestin de las relaciones con las personas. Por ejemplo, puede ser
que la percepcin de falta de control sobre la naturaleza, incremente la necesidad
percibida de efectuar control sobre las personas. En este caso, los controles sociales
sern ms importantes que los controles sobre las tareas. Por otro lado, la percepcin
de un menor necesidad de control sobre la naturaleza dar mayor nfasis en la gente
(relaciones) ms que en la tarea.
Integracin Interna
Los supuestos culturales relacionados con la naturaleza humana y cmo son
gestionadas las relaciones entre las personas, proveen la solucin a los problemas de
la integracin interna.
Naturaleza humana
Este supuesto cultural tiene relacin directa con si la naturaleza humana es
bsicamente buena o bsicamente mala. Algunas religiones toman como su punto de
partida la idea de que la gente es bsicamente mala (ej: pecado original) y que slo
puede ser redimida a travs de ciertos actos de fe religiosa. Otras asumen que la
gente es bsicamente buena, que viven y trabajan para maximizar su potencial
humano.
En la gestin de recursos humanos estos se traduce en las creencias acerca de los
empleados: Teora X y Teora Y. En la Teora X, se asume que los empleados son
perezosos y que necesitan de supervisin y direccin constante. En la Teora Y, se
asume que los trabajadores pueden auto-dirigirse, que son capaces de tomar
iniciativas y que pueden realizar su trabajo sin control externo. Los supuestos
culturales acerca de la naturaleza humana determinan la posibilidad de delegar y la
naturaleza de los sistemas de control. El concepto de empowerment parte del
supuesto de que la gente es auto-dirigida y se auto-controla.
199
Captulo 4
Los supuestos acerca de la naturaleza humana se relacionan con los de la naturaleza

de las relaciones. Por ej. si se asume que la gente es bsicamente buena, habr
mayor posibilidad de dar autonoma y espacio para la toma de iniciativa. Esto favorece
una orientacin hacia la tarea. Si por contraste, se considera a la naturaleza humana
como bsicamente mala, entonces habr una mayor necesidad de control externo y
supervisin, lo cual favorece una cultura orientada a las relaciones y un mayor nfasis
en la jerarqua y otras formas de control social, como los grupos de presin.

- La importancia de la tarea vs. las relaciones
Un supuesto cultural clave que distingue a las culturas es la importancia que se asigna
a las relaciones sobre las tareas. La frase Dejemos que esto sea estrictamente
negocio, suele confundir, sino es que ofende a muchos hombres de negocios en Asia,
Latinoamrica y el Oriente Medio.
Ah, los gestores prefieren hacer negocios con las gente que conocen. Es necesario
establecer una relacin personal, antes de realizar negocios. Por contraste, los
americanos y europeos del norte prefieren enfocarse en la tarea y mantener de lado
las relaciones personales.
- La jerarqua: el rol del jefe
La naturaleza de las relaciones tambin se refiere a cmo se estructuran dichas
relaciones, es decir, a la jerarqua. En Francia, por ejemplo, el jefe es el jefe. En los
pases del norte de Europa en contraste, el jefe tiene menor importancia. La posicin
japonesa acerca de la jerarqua es ms ambigua. Por un lado el jefe est ms
directamente involucrado con los trabajadores, borrando las distinciones entre
trabajadores y jefes. Por otra parte, se espera que los trabajadores se involucren en el
proceso de toma de decisiones.
200

- Las relaciones con los pares (individualismo / colectivismo)

La naturaleza de las relaciones tambin incluye cmo interactan los pares. se da
una orientacin hacia la cooperacin o hacia la competencia? es una orientacin
grupal o individualista?
En sociedades individualistas se supone que la gente cuida de si mismos y permanece
emocionalmente independiente del grupo. El propio inters es la motivacin
dominante. En sociedades colectivistas, por otro lado, la preocupacin principal es el
grupo ms que por el individuo. El individuo define su identidad a travs de las
relaciones con los otros, a travs de la membresa que le otorga el grupo y la
bsqueda de un sentimiento de pertenencia.
Supuestos enlace
Los supuestos sobre espacio, lenguaje y tiempo han sido estudiados por varios
autores, especialmente por Hall y tienen relacin con ambos temas, tanto la
adaptacin externa como la integracin interna. Por ejemplo, mientras el lenguaje
refleja y crea relaciones con la naturaleza (tal como los esquiadores definen la nieve o
como los marineros describen el mar) tambin provee los significados de las
relaciones entre las personas, en trminos de lo que la gente dice y cmo lo dice.
Los supuestos relativos al espacio pueden referirse a cmo un grupo gestiona su
relacin con el medio ambiente a travs del uso fsico del espacio, como puede verse
en la arquitectura y el diseo de interiores, as como la manera en que se hace uso del
espacio personal en las relaciones y de cunta distancia fsica y emocional puede
existir entre las personas.
Y la visin del tiempo y de cmo lo gestionamos est en parte determinado por el
grado de control que asumimos sobre la naturaleza, lo que a su vez determina la
importancia otorgada a las relaciones o a la tarea en la naturaleza de las relaciones
humanas.
201
Captulo 4
Espacio
Las soluciones ante los problemas de la disponibilidad de espacio determina nuestro
uso del espacio, tanto fsica como personalmente. Por ejemplo, es fcilmente
observable en la arquitectura o el diseo interior de casas y oficinas. En la arquitectura
y diseo japons la yuxtaposicin de espacios interiores/exteriores reflejan una menor
separacin y mayor armona entre las personas y su medio ambiente.
Si comparamos Japn, donde el espacio es limitado con los espacios amplios y
abiertos de los Estados Unidos, en Japn hay por supuesto un alto valor puesto en el
espacio fsico, lo cual significa que el espacio personal es tambin cuidadosamente
administrado. Podra decirse que el grado de de formalidad o distancia personal,
compensa la falta de espacio fsico.
En los Estados Unidos como contraste, que no tiene problemas de espacio fsico, hay
menor nfasis en vivir en armona o respetar la privacidad de las dems personas. La
abundancia de espacio da la posibilidad de que las disputas puedan ser resueltas a
travs de la migracin interna. La movilidad americana, tanto geogrfica como
profesional, es una manifestacin de este supuesto cultural.
Lenguaje
El uso del lenguaje puede representar la ms visible, aunque quiz la menos
comprendida de las influencias sobre nuestra cosmovisin.
Es a travs del lenguaje que formulamos pensamientos y que experimentamos el
mundo y a los dems. Nuestro lenguaje es un reflejo de nuestra experiencia, pero a la
vez configura o modela lo que experimentamos. El lenguaje influye tanto nuestras
relaciones con el medio ambiente como las relaciones con los dems.
Hall hizo la distincin entre culturas de alto contexto y culturas de bajo contexto. En las
culturas de bajo contexto, se espera que las comunicaciones sean claras, directas y
explcitas. No se espera que se lea entre lneas. La persona y la situacin no son
particularmente relevantes para el discurso. Todos deben ser capaces de comprender
el mensaje y tener la misma oportunidad de acceso a la informacin.
202

En las culturas de alto contexto, por contraste, la comunicacin depende en gran

medida de la persona y la situacin. La informacin se comparte entre la gente y
algunas personas tienen un acceso privilegiado ms que otros. Mucho de lo que se
comunica es comunicado en lo que no se dice, por lo que ser capaz de interpretar los
signos no-verbales y el lenguaje corporal es crucial en estas culturas.
Estas diferencias entre culturas de alto y bajo contexto pueden causar problemas de
comunicacin, incluso entre personas que comparten la misma lengua materna. Por
ejemplo entre los americanos y los britnicos, donde en estos ltimos el hablar es ms
sugestivo y donde la maestra en el lenguaje es considerada un signo de buena
educacin e inteligencia.
Finalmente, los supuestos culturales acerca del lenguaje determinan lo que debe o no
debe ser dicho y cmo debe ser dicho. Esto se observa fcilmente en aquellos temas
que son o no son sujetos apropiados de discusin, como la familia, la religin o la
poltica. En algunas culturas de Asia por ejemplo, la expresin de las emociones
puede ser considerada como un signo de inmadurez y de impulsividad peligrosa.
Tiempo
Los supuestos acerca del tiempo tambin influyen nuestra relacin con la naturaleza y
con la gente. Estos supuestos han sido descritos por Hall como tiempo monocrnico y
tiempo policrnico.
En las culturas anglosajonas y del norte de Europa el tiempo tiende a ser visto como
un recurso limitado que se gasta. El tiempo es visto como monocrnico, estructurado
de una manera lineal y secuencial. Los gestores de estos pases normalmente
esperan tener citas programadas en espacios de una hora o de media hora. Por
supuesto, si se encuentran en medio de una discusin, ellos probablemente
terminarn primero su conversacin antes de darse cuenta de que una nueva persona
ha llegado. Los gestores monocrnicos estn muy preocupados (algunos diran
obsesionados) por comenzar las reuniones a tiempo y por gastar el tiempo
productivamente.
203
Captulo 4
En culturas de Amrica Latina y del Oriente Medio es tiempo es experimentado como

ilimitado y simultneo, o sea, policrnico. Los gestores de estos pases tpicamente
creen que el tiempo se expande para acomodarse a las actividades y que varias
actividades pueden ocurrir al mismo tiempo. Como el tiempo es expandible, un gestor
latinoamericano puede llegar tarde a un encuentro de negocios porque sera
impensable no saludar a un colega o amigo en el pasillo sin detenerse a hablar o
hacer contacto. El amigo se sentira altamente ofendido. Los encuentros de negocios
son con frecuencia fragmentados y con interrupciones de llamadas telefnicas o
visitantes, as como varias discusiones pueden llevarse a cabo a la vez. Esto refleja la
importancia de las relaciones, la cual puede resultar irritante para una persona ms
orientada a la tarea.
Las actitudes culturales hacia el tiempo tambin difieren en la importancia relativa
otorgada al pasado, al presente y al futuro. Por ejemplo, los americanos no se
preocupan sobre lo que ha pasado en el pasado, incluso el presente es visto como
relativamente poco importante, comparado con lo que pasar despus. Los gestores
de Asia o Europa con frecuencia se quejan de que los americanos son demasiado
impacientes y siempre estn de prisa. En Europa o Asia, por otro lado, hay un mayor
nfasis en el pasado y en la importancia de la tradicin.
La orientacin del tiempo tambin influye la actitud hacia el cambio. Los americanos
tienden a ver el cambio como inherentemente bueno; hay una bsqueda permanente
por nuevas y mejores formas de hacer las cosas y el futuro es visto con un enfoque
optimista de mejoramiento del pasado. Para los europeos, por otro lado, el cambio
puede ser visto como inherentemente peligroso, desde sus tradiciones largamente
establecidas.
En Francia, pro ejemplo, el pasado es invocado con frecuencia como una razn para
no hacer algo: No es posible, nunca ha sido hecho de esa manera antes. Eso
significa que el presente y el futuro estn determinados por lo que ha sucedido en el
pasado.
204

4.5.2. Interpretando los patrones culturales

Los supuestos culturales descritos hasta ahora estn ntimamente interrelacionados.
Por ejemplo, los supuestos relacionados al control sobre la naturaleza estn
relacionados con los supuestos relativos al tiempo y a la actividad. En culturas donde
hay un control percibido sobre el medio ambiente, el tiempo es usualmente visto como
monocrnico: el tiempo puede ser controlado a travs de horarios y agendas. El
control percibido sobre la naturaleza promueve el hacer y el logro. Esto a su vez
refuerza la importancia del desempeo de la tarea vs. las relaciones, y la iniciativa del
individuo ms que la pertenencia al grupo. La importancia del desempeo tiende a
alinearse con las verdades universales, reglas y regulaciones, as como a un lenguaje
directo, de bajo contexto. Es importante seguir procedimientos y deletrear las cosas
claramente, a fin de asegurarse de que ocurran de acuerdo a lo planeado.
Por otro lado, culturas donde existe el control percibido sobre la naturaleza es bajo, no
creen que el tiempo pueda ser activamente gestionado. Dado el poco control sobre lo
que ocurre, el tipo de persona que es uno es ms importante que lo que uno hace
ser tiene prioridad sobre hacer y la adscripcin sobre el logro personal. El desempeo
de la tarea es visto como menos importante que las relaciones. El colectivo o grupo,
entonces, llega a ser una importante fuente de control social, ms que control sobre la
tarea o el desempeo. Dada la importancia del grupo, hay una tendencia a haber ms
interaccin entre la gente y mayor cohesin dentro del grupo. La lealtad es muy
valorada y moverse de un grupo a otro llega a ser poco frecuente (baja movilidad).
Asimismo, el lenguaje tiende a ser de alto contexto, ya que hay una gran cantidad de
significados compartidos que han evolucionado a travs del tiempo. Y como salvar la
cara es algo muy importante para preservar la armona, hay una mayor preocupacin
por los sentimientos que con los hechos absolutos.
Estos patrones no son mutuamente excluyentes ni exhaustivos. Las dimensiones
pueden tomarse para representar extremos a lo largo de los cuales pueden ubicarse
las diferentes culturas. Por ejemplo, el profesor Andr Laurent, en INSEAD, usa la
nocin de culturas azules o culturas verdes para designar los extremos de un
continuo de la serie de interrelaciones descritas hasta ahora. Ver continuo en el cuadro
19
205
Captulo 4
Azul
Verde
Adaptacin externa
Naturaleza
Control sobre la naturaleza ----------------------------------------------------- Fatalismo
Tolerancia a la incertidumbre -------------------------------------------------- Evitar la incertidumbre
Actividad
Hacer --------------------------------------------------------------------------------- Ser
Logro --------------------------------------------------------------------------------- Adscripcin
La verdad en los nmeros ------------------------------------------------------ Sentimientos
Realidad es material ------------------------------------------------------------- Espiritual
Integracin Interna
Naturaleza humana
Bsicamente buena ------------------------------------------------------------- Bsicamente mala
Relaciones
Orientadas a la tarea ----------------------------------------------------------- Relaciones
Logro ------------------------------------------------------------------------------- Bienestar social
Igualitario ------------------------------------------------------------------------- Jerrquico
Individual ------------------------------------------------------------------------- Colectivo
Supuestos enlace
Espacio
Pblico --------------------------------------------------------------------------- Privado
Lenguaje
Explcito (bajo contexto) ----------------------------------------------------- Implcito (alto contexto)
Neutral --------------------------------------------------------------------------- Emocional
Tiempo
Limitado (lineal, secuencial) ------------------------------------------------ Sin lmite (cclico, simultneo)
Futuro ------------------------------------------- Presente -------------------- Pasado
Cuadro 19. Analizando y diagnosticando culturas, segn Andr Laurent
Fuente: Adaptado de Schneider & Barsoux, 1997: 43
Esto promueve una discusin sobre las fuerzas y las debilidades, as como las
competencias y patologas de los prototipos culturales sin ser distrado por los
estereotipos de pases especficos. Enfocndose en las dimensiones por si mismas,
permite tambin discutir y comprender las diferencias culturales entre las industrias,
compaas y funciones dentro de las empresas, as como entre pases. As, mientras
que un pas en particular puede tender hacia el extremo azul en una dimensin, una
compaa dada dentro de ese pas, puede caer ms hacia el extremo verde.
206

Para finalizar este apartado, slo recordar que los supuestos culturales representan el
nivel ms profundo de la cultura, es decir, lo dado por sabido de nuestra cosmovisin.
Es en ese nivel donde debemos buscar el significado del comportamiento, de las
creencias y los valores. Estos supuestos estn tan introyectados que con frecuencia
se necesita de una persona extranjera para detectarlas. An as, ellos no pueden
acceder a travs de preguntas directas, sino a travs de inferencias. Una vez inferido,
estos supuestos necesitan de ser validados, probados a travs de preguntar y
observacin cercana. Con el paso del tiempo, los patrones del comportamiento,
creencias y valores comienzan a proveer un mapa coherente que refleja la lgica
inherente de la otra cultura o de la propia, si es la analizada con objeto de diagnstico
cultural.
4.5.3. La gestin de recursos humanos y las dimensiones culturales en la

empresa
De la misma manera que los comportamientos, creencias y valores de las personas

responden a determinados supuestos culturales subyacentes, las prcticas de las
organizaciones en general y de la gestin de los recursos humanos tambin, son
reflejo de ciertos supuestos culturales, que si podemos inferir (diagnosticar) nos darn
la posibilidad de tener un mayor grado de efectividad intercultural al comunicarnos, al
negociar, al trabajar en equipo, as como al resolver problemas, o bien, al desarrollar
soluciones acordes a la diversidad cultural presente en la organizacin.
A continuacin se muestra el cuadro 20, donde Schneider & Barsoux (1997) han
realizado una valiosa sntesis comparativa entre las funciones principales de la gestin
de los recursos humanos (a) seleccin; b) induccin o socializacin; c) formacin o
capacitacin; d) evaluacin del desempeo; e) compensacin o retribucin y f)
desarrollo de la carrera) con los supuestos culturales bsicos antes descritos, que
pueden subyacer a cada una de las funciones bsicas de la gestin de recursos
humanos en las organizaciones.
207
Captulo 4
Funciones de Recursos humanos

Seleccin
a quin contratar? cmo contratar?
* comportamientos deseados enfoque en habilidades / personalidad?
* especialistas vs. generalistas?
* competencias necesarias?
* Qu tan importante es lo que sabes vs. a quien conoces?
Induccin / Socializacin
* qu tipo de ritos de iniciacin son aceptables?
* qu tipo de mensaje se dar? competencia vs. cooperacin?
esfuerzo individual vs. esfuerzo grupal?
* hasta qu punto deben hacerse esfuerzos para asegurarse que la
cultura corporativa es compartida?
* hasta qu punto la cultura corporativa debe hacerse explcita (pins,
posters, eslogans, etc.?
Formacin / Capacitacin
* con qu objetivos?
- desarrollar perspectiva generalista vs. especialista?
- adquirir conocimientos de la compaa vs. habilidades tcnicas
especficas?
- ampliacin o rotacin de puestos?
- rol del mentor?
- competencias vs. construccin de redes?
* cmo se determinan las necesidades?
- por la compaa?por el individuo?
- quin es enviado a la formacin?
* qu mtodos de formacin son ms efectivos?
- Casos
- Lecturas
- Ejercicios experienciales
- centrado en el profesor vs. el estudiante?
- trabajo en equipos?
Evaluacin del desempeo
* hasta qu punto es evaluado el esfuerzo del individuo vs. el del
grupo?
* hasta qu punto es til el establecimiento de objetivos?
* hasta qu punto la gente espera retroalimentacin? de quin?
* hasta que punto sera aceptada la crtica?
Compensacin o retribucin
* quin consigue qu?
* hasta qu punto el sueldo debe estar ligado al desempeo?
* hasta qu punto los bonos son efectivos?
* hasta qu punto debe ser recompensado el individuo vs. el equipo?
* qu cantidad del sueldo debe ser fijo vs. variable?
* hasta qu punto son preferidas las recompensas monetarias vs. las
no monetarias?
Desarrollo de la carrera
* quin es promovido?
* qu determina el xito en la carrera?
* qu tipos de caminos son deseables?
- reclutamiento interno vs. externo?
- intra funciones o inter funciones?
- dentro de la compaa / industria o entre compaas / industrias?
- entre gobierno y empresas?
* hasta qu punto la gente se mueve?disposicin a la movilidad?
Supuestos o
determinantes
culturales
* Hacer vs. ser
* Evitar la incertidumbre
* Poder / Jerarqua
* Individual vs. colectivo
* Tarea vs. relaciones
* Alto vs. bajo contexto
* Jerarqua

* Jerarqua
* Ser vs. hacer
* Tiempo monocrnico
vs. tiempo policrnico
* Hacer vs. ser
* Jerarqua
* Control sobre la
naturaleza vs. fatalismo
* Ser vs. hacer
* Individuo vs. colectivo
Cuadro 20. Las funciones de la gestin de recursos humanos y los supuestos o determinantes
culturales relacionados
Fuente: Adaptado de Schneider & Barsoux, 1997: 132-133
208

Asimismo, estos autores proponen una sntesis comparativa entre las funciones
bsicas del funcionamiento de los equipos multiculturales (a) estrategias de tarea y b)
estrategias de proceso) con cada una de los supuestos culturales que pueden estar
relacionados y subyacentes en cada una de dichas estrategias, lo cual puede permitir
un anlisis y diagnstico para facilitar la gestin de los equipos multiculturales. Ver
cuadro 21
Estrategias de tarea
Creando un sentido o propsito
* cul es la misin del equipo? qu tan explcita debe ser?
* cules son las metas y objetivos del equipo? Hasta qu
punto deben ser medidos?
* quin debe ser un miembro?
Cules son las prioridades del equipo? horario?
presupuesto? calidad?
Estructurando la tarea
* Hasta qu punto debe ser estructurada la agenda?
* hasta qu punto deben ser claramente establecidas las
reglas del juego?
* Qu necesidades deben cubrirse? por quin?
* cmo debe gestionarse el tiempo?qu tan importantes son
las fechas lmite? qu pasa si las fechas lmite no se cumplen?
* cmo debe dividirse el trabajo?
* qu debe realizarse juntos? qu aparte?
Asignando roles o responsabilidades
* quin hace qu? quin es responsable de qu?
* debe asignarse un lder? basado en qu criterios?
competencias? habilidades interpersonales? posicin
jerrquica?
* cul es el rol del lider? tomar decisiones? facilitar las
discusiones? obtener recursos?
* quin debe asistir a las reuniones y cundo?
Tomando decisiones
* cmo deben tomarse las decisiones? mediante voto? por
consenso? por compromiso?
* quin se espera que tome las decisiones? el lder vs. el
equipo?
Estrategias de proceso
Integrando el equipo
* cmo se desarrolla la confianza?
* cundo tiempo se dedica a actividades sociales?
Escogiendo como comunicar
* cul es la lengua de trabajo? quin decide?
* cmo manejar el desequilibrio en los niveles de fluencia?
* qu tipo de tecnologa de comunicacin puede ser usada?
* qu es una presentacin efectiva?
209
Supuestos o
determinantes
culturales
* Tarea vs. relacin
* Ser vs. estar
* Jerarqua
* Individual vs.
colectivo
* Monocrnico vs.
policrnico
* Evitar la
incertidumbre
* Monocrnico vs.
policrnico
* Individual vs.
colectivo
* Poder y estatus
* Evitar la
incertidumbre y control
* Individual vs.
colectivo
* Jerarqua
* Monocrnico vs.
policrnico
* Poder
* Individual vs.
colectivo
* Monocrnico vs.
Captulo 4
policrnico
* Poder
Logrando la participacin
* Individual vs.
* cmo se puede asegurar la participacin de todos los
colectivo
miembros?
* hasta qu punto a algunos miembros se les da ms que
credibilidad que a otros?
* se ignoran las aportaciones de algunos miembros?
* quin escucha a quin?
* quin interrumpe a quin?
Resolviendo conflictos
* Poder
* cmo se maneja el conflicto? se evita? se confronta?
* Individual vs.
* quin se adapta a quin? se busca la colaboracin?
colectivo
* hasta qu punto hay compromiso? es vista la negociacin
como un ganar / perder, perder / ganar o ganar / ganar?
Evaluando el desempeo
* Poder
* cmo y cundo se evala el desempeo?
* Individual vs.
* es la evaluacin un proceso de ida y vuelta?
colectivo
* qu tan directa puede ser la retroalimentacin?
Cuadro 21. Las estrategias de la gestin de equipos multiculturales y los supuestos o
determinantes culturales relacionados
Fuente: Adaptado de Schneider & Barsoux, 1997: 186
210


La creciente diversidad cultural de nuestras sociedades se ve reflejada sin duda
alguna en el mbito laboral, donde la convivencia de empresas y personas de diverso
origen nacional es cuestin cotidiana a nivel global, en el entorno europeo y un
fenmeno igualmente creciente en el estado Espaol.
De la misma manera que el fenmeno migratorio en general tiende a tener cierto perfil,
en la migracin por motivos laborales en el estado Espaol, se tiene un perfil marcado
por los siguientes rasgos: a) mayormente masculina (63%); b) con una media de edad
de 35 aos; c) de todas las procedencias, un tercio de Amrica Latina, otro tercio de la
Unin Europea y una cuarta parte de Africa; d) concentrados geogrficamente en
Madrid y Catalua (44%), donde hay la mayor cantidad de empresas y por tanto
demanda laboral; e) distribuidos en todos los sectores, 51% en servicios, 23% en
construccin y 19% en agricultura y f) trabajadores por cuenta ajena (70%).
Ante este perfil tan diverso de la mano de obra extranjera, la complejidad de gestionar
y alinear a personas de diferentes nacionalidades, culturas y formas de trabajo, as
como la gestin del trabajo en equipos multiculturales, son dos de los retos ms
importantes y complejos para las organizaciones del futuro, ante los cuales las
empresas requieren de desarrollar estrategias formales de gestin de la diversidad de
las personas, buscando alineamiento y unidad en la diferencia.
Estas estrategias estn siendo apoyadas a nivel internacional por las normativas que
piden a las empresas una responsabilidad social en sus polticas y operaciones, as
como una gestin de recursos humanos que busque la integracin y evite la exclusin
social.
Las principales reas de accin que permiten que una empresa adquiera cada vez
ms un enfoque intercultural, se encuentran en las polticas y normas de la empresa,
en las prcticas regulares de la gestin de sus recursos humanos y en el clima
organizacional que ambas favorecen.
211
Captulo 4
Una de las prcticas de recursos humanos donde se puede aportar mucho como parte
de esta estrategia es en la formacin de recursos humanos para el desarrollo de la
competencia intercultural, ya que dicha competencia es la clave para que la gestin de
la diversidad cultural de los recursos humanos sea inclusiva y para que el trabajo en
equipos multiculturales sean efectivo y satisfactorio para todos sus miembros.
De acuerdo a los estudios y modelos revisados destaca el hecho de que entre las 10
competencias ms importantes para la gestin de las organizaciones del siglo XXI, las
3 ms importantes sean: a) comprensin interpersonal intercultural; b) cooperacin y
trabajo en equipo y c) comunicacin y/o comunicacin intercultural, con porcentajes
que van del 60 al
90 %, con lo cual queda ms que evidenciada la importancia
prioritaria que los estudiosos del tema de la gestin en las organizaciones otorgan a
las competencias interculturales, como parte del perfil de competencias requeridas
para el futuro.
Por otro lado, segn el anlisis de los estudios vs. el Modelo de competencias
interculturales transversales de Aneas (2003), se encontr que la macrocompetencia
Afrontar obtuvo una mayor frecuencia que las otras dos, (43 vs, 28 de Relacionarse y
27 de Diagnosticar), lo cual podra ser un reflejo de la orientacin a resultados y/o el
enfoque prctico requerido usualmente en las organizaciones.
No obstante, segn el anlisis interno de las competencias que integran cada una de
las tres macrocompetencias, muestran equilibrio en las menciones y esto puede
indicarnos que todas son parte de un mismo conjunto y proceso por lo que todas son
necesarias y se complementan, ya que cada una de ellas realiza su aporte insustituible
al proceso de desarrollo de la competencia intercultural.
En cuanto a contenido, las competencias incluidas en diagnosticar tienen un enfoque
en cuatro dimensiones: a) diagnosticar la propia competencia; b) diagnosticar a los
otros; c) diagnosticar el entorno interno de la organizacin y d) diagnosticar el entorno
externo de la organizacin.
212

En cuanto a las competencias incluidas en Relacionarse, aparecen la habilidad de

comunicacin con cuatro dimensiones (verbal / no verbal / escucha activa
retroalimentacin); la habilidad de trabajo en equipo con dos dimensiones: trabajar y

gestionar equipos multiculturales. La habilidad de negociacin incluye un enfoque de
dilogo ganar ganar.
Por ltimo, las competencias incluidas en Afrontar muestran en la competencia
llamada Autoaprendizaje tres dimensiones: a) apertura, inters y curiosidad cultural,
b) sensibilidad intercultural, as como c) tolerancia y evitar el etnocentrismo. En la
competencia Resolver problemas se destacan la capacidad de adaptacin y la
resistencia al estrs. Finalmente, la competencia desarrollo de soluciones muestra dos
dimensiones: a) flexibilidad intercultural, as como b) gestin de recursos humanos.
En sntesis, podra decirse que el desarrollo de la competencia intercultural es un
aprendizaje que cada persona realiza (autoaprendizaje), a travs de alguno de los
cinco mbitos principales donde el individuo aprende o desarrolla dicha competencia,
a saber, los mbitos de experiencia directa: a) comunicndose; b) trabajando en
equipo; c) negociando; d) resolviendo problemas y e) desarrollando soluciones.
Cada persona, al experimentar las situaciones interculturales no lo hace en el vaco,
sino que lo hace teniendo como fondo un mapa mental (conciencia cultural) que le
permite diagnosticar a las personas y las situaciones interculturales. Es aqu donde
son tiles los supuestos y dimensiones culturales que se revisaron en la parte final del
captulo, ya que ellos pueden ser valiosas herramientas para interpretar los patrones
culturales presentes en las organizaciones y poder as efectuar un diagnstico lo ms
preciso posible, o al menos lo menos etnocntrico posible.
Finalmente, en la medida que la persona se enfrenta y experimenta las situaciones
interculturales, dicha vivencia ir alimentando el autoaprendizaje y por tanto ir
modificando el mapa mental propio, para el afrontamiento de nuevas experiencias, con
lo cual se cierra el ciclo permanente de desarrollo de la competencia intercultural.
213
Captulo 4
214
ANEXOS
20 estudios y/o publicaciones analizados sobre

las competencias para la gestin en el siglo XXI
1) Phatak (1992), en su libro International Dimensions of Management plantea que las
caractersticas ideales de un gestor internacional son nueve:
a) Habilidades tcnicas
b) Habilidades de gestin
c) Empata cultural: conciencia y deseo de comprender las razones por las que las
personas de otra cultura se comportan como lo hacen. Es crtico para el xito laboral
en el extranjero que el candidato sea sensible a las diferencias y similitudes culturales
entre su propio pas y el pas anfitrin. debe tener una filosofa personal que acepte el
valor de la diferencia en las dems personas y que tenga la habilidad de comprender
la lgica interna y la explicacin de la manera de vivir de los otros.
Debe ser tolerante hacia los patrones culturales externos y evitar realizar juicios sobre
los otros a travs de sus propios valores y criterios. Empata cultural es una
competencia indudablemente muy deseable, aunque es difcil de identificar en un
candidato.
d) Adaptabilidad y flexibilidad para integrarse con otras personas, con otras culturas;
adaptarse al cambio; resolver problemas; sensibilidad para captar las diferencias en
cultura, poltica, religin y tica
e) Habilidades diplomticas: habilidad negociadora
f) Habilidad lingstica
g) Motivos personales
h) Estabilidad emocional y madurez
i) Adaptabilidad de la familia
2) Parker (1994) realiza un estudio con 300 gestores exitosos de alto rango y reporta
una serie de caractersticas del lder efectivo del futuro, a saber:
a) un tomador de riesgos
b) un educador e integrador de equipos
c) un internacionalista, un hombre o mujer del mundo
d) un animal poltico
e) un ciudadano, que comparte con los dems ciudadanos en el mbito laboral la

preocupacin por la comunidad como un todo
3) Murprey (1994) catalog en su tesis doctoral las habilidades, conocimientos y
actitudes que los altos ejecutivos requeriran para el ao 2005, a travs de la
comparacin y contraste de ejecutivos y acadmicos Americanos, Europeos y
Japoneses, encontrando las siguientes ocho necesidades o competencias:
a) conocimiento del negocio global
b) tolerancia hacia otras culturas
c) aprender en forma continua
d) un segundo idioma
e) experiencia internacional (fuera de su pas de origen)
f) creatividad
g) perspectiva global
h) ser capaz de utilizar las habilidades de otros
4) Rhinesmith (1995), en su artculo Open the door to a global mindset, identific seis
nuevos estados mentales para los gestores globales:
a) bsqueda de informacin de mltiples fuentes a fin de crear y sostener la
competitividad global
b) balancear paradojas: identificar, analizar y manejar intuitivamente las complejas
relaciones que
influyen
la
efectividad
personal
organizacional;
balancear
necesidades contradictorias.
c) creer ms en los procesos que en las estructuras: resolver los problemas
organizacionales va los procesos que integran a las personas y no las estructuras
organizacionales
d) un estado mental que valore las diferencias requiere de la habilidad para trabajar
con personas de diferentes habilidades funcionales, niveles de experiencia y
antecedentes culturales y hacerlo con sensibilidad y conciencia del acervo personal
y profesional propio.
e) gestionando el cambio: los gestores efectivos fluyen con el cambio
f) bsqueda del aprendizaje continuo requiere de la habilidad para reinventarse a uno
mismo y la profesin
5) McLandsborough (1995), identific en un estudio las competencias requeridas por

los gestores globales segn la percepcin de los reclutadores de ejecutivos de los
Estados Unidos y compar las competencias identificadas con las que la literatura
profesional plantea como necesarias para el xito en las relaciones de los negocios
globales, encontrando competencias que agrup en cuatro categoras:
a) administrativas: trabajo con la gente, integracin de equipos y liderazgo
b) tcnicas
c) personales: toma de decisiones, iniciativa y creatividad
d) multiculturales: flexibilidad cultural, habilidades en la lengua del pas anfitrin,
tolerancia hacia las diferencias y efectividad intercultural.
6) ESADE (1995), junto con Andersen Consulting, editaron un libro llamado El

Directivo del futuro, en el cual como producto de un estudio con dos vueltas de
mtodo Delphi plantean que las cualidades ms importantes del directivo del futuro
son cinco:
a) Convencimiento vs. mando
b) Toma de decisiones
c) Flexibilidad
d) Coordinacin (incluye liderazgo)
e) Tenacidad
Por otro lado, mencionan que las cinco cualidades que requieren de ms grado de
mejora son:
a) Flexibilidad
b) aprendizaje
c) creatividad
d) toma de decisiones
e) desarrollo de personas
Asimismo, las reas de conocimiento que necesitan mejorar son: a) gestin
estratgica, b) recursos humanos y c) idiomas
7) Tijmstra & Casler (1995), plantean que el actual y continuo proceso de integracin
de la Unin Europea, as como las tendencias del entorno a nivel global hacen surgir
nuevas demandas formativas para los gestores de las organizaciones. La formacin
de los nuevos gestores en Europa incluye cuatro importantes aspectos de aprendizaje:
conciencia, conocimientos, habilidades y actitudes.
El conocimiento de Europa y su entorno social, poltico y econmico es un aspecto
duro del aprendizaje, basado en datos. Cursos cortos de formacin pueden proveer
soluciones efectivas para la necesidad de formar un conocimiento bsico europeo.
Las actitudes en contraste, son un elemento suave, basado en sentimientos (valores)
profundos e inconscientes, tanto personales como sociales, compartidos por los
miembros de la misma cultura o grupo cultural. Requiere de mucho tiempo tanto el
desarrollar nuevas actitudes como tratar de modificarlas. Programas de desarrollo y
experiencia directa en el trabajo son formas efectivas para la formacin de las
actitudes.
Conciencia de Europa y sensibilidad a sus diferencias y similitudes se puede
desarrollar a travs del conocimiento y la experiencia directa. La formacin de este
aspecto es el resultado de esfuerzos de corto y largo plazo.
Las habilidades para la gestin en Europa (incluyendo liderazgo, comunicacin
intercultural y dominio de lenguas) pueden ser aprendidas y desarrolladas
intensivamente en el mbito laboral.
Concluyen Tijmstra, & Casler (1995), que a travs de educacin, experiencia y
desarrollo es posible lograr la transformacin de los gestores nacionales en gestores
europeos.
8) Odenwald (1996), sugiere que los miembros de equipos globales debieran

demostrar las siguientes competencias globales:
a) habilidades de escucha
b) resolucin de conflictos
c) planeacin de proyectos
d) computacin
e) competencias interculturales, como el inters en diferentes culturas y prcticas de
negocio; reaccin inicial de no juicio ante las diferencias culturales; comprensin
conceptual de la fuerza de las diferencias; apreciacin por las diferencias de la gente
y su valor del tiempo; la habilidad para aprender de los viajes y de la interaccin con
empleados en otros pases del mundo.
f) sentido del humor
9) Van Auken (1996) plantea seis competencias clave en los negocios internacionales
y sus implicaciones para los gestores de los Estados Unidos, en diferentes momentos
o prcticas de la gestin.
Las operaciones globales requieren desarrollar las habilidades de empleados
de diverso origen cultural
El benchmarking requiere mejorar las capacidades para la calidad y la mejora
continua
La presin sobre la productividad requiere la habilidad para motivar a los
empleados en la ausencia de incrementos regulares en sus pagos, beneficios
decrecientes, etc.
La gestin intercultural requiere de habilidades no-etnocntricas para trabajar
colaborativamente con socios externos.
La nueva tecnologa requiere de habilidades en dominio de la tecnologa para
mejorar la productividad
Reaprender y re-entrenarse requiere de introducir nuevos procesos operativos
en el lugar de trabajo a travs del aprendizaje continuo.
10) Tung (1997), plantea que las habilidades y competencias clave tradicionalmente
requeridas para los ejecutivos en asignaciones internacionales tambin sern
requeridas para los gestores en los contextos nacionales, por lo que las competencias
clave requeridas para los gestores tanto en contextos nacionales como internacionales
en el siglo XXI sern tres:
a) la habilidad para balancear las demandas conflictivas de la integracin global vs. la
responsabilidad local
b) la habilidad para trabajar en equipos integrados por personas de mltiples funciones

/disciplinas, diferentes compaas y diversos antecedentes industriales; y
c) la habilidad para gestionar y/o trabajar con personas de diversos orgenes
raciales/tnicos
Como parte del desarrollo de las tres competencias antes mencionadas, los gestores
requieren desarrollar la competencia comunicativa, las habilidades de negociacin,
tener conciencia de otras culturas y efectuar aprendizaje de idiomas.
11)
Schneider & Barsoux (1997), estudiosos del tema de la gestin intercultural
(cross-cultural management) en el mbito europeo, plantean que ya no es

estrictamente necesario salir del propio pas de origen para enfrentarse con lo
internacional y con la diversidad cultural, por lo que cada vez ms se requiere
prepararse para esta nueva realidad aunque se trabaje en el propio pas, se requiere
de una mentalidad internacional y sensibilidad cultural.
Las compaas esperan que sus empleados operen en el extranjero, quiz por
cortos periodos de tiempo o como parte de equipos multidisciplinarios,
multiculturales. An ms, gracias a los avances en las tecnologas de la
informacin y de la comunicacin, el contacto por fax, e-mail y teleconferencia
son cada vez ms comunes. Por ello, an aquellos que rara vez salgan de su
propio pas, pueden encontrarse en situaciones donde requieran interactuar
con extranjerospor lo que la sensibilidad cultural es ahora una demanda a
todos los niveles de la organizacin. (Schneider & Barsoux, 1997: 158)
Estos autores proponen 9 competencias para gestionar las diferencias en el extranjero

y 7 competencias adicionales para gestionar las diferencias en el propio pas. Ver
cuadro 1
Brevemente describir los que los autores entienden por 4 de las 7 competencias que
se requieren para la gestin de las diferencias culturales en el propio pas. (Schneider
y Barsoux, 1997: 167-169)
COMPETENCIAS PARA LA GESTIN

DE LAS DIFERENCIAS CULTURALES
EN EL PROPIO PAS
Comprender las interdependencias del
negocio
Responder a diferentes culturas
simultneamente
Reconocer las diferencias culturales en
casa
Estar dispuesto a compartir el poder
COMPETENCIAS PARA LA GESTIN

DE LAS DIFERENCIAS CULTURALES
EN EL EXTRANJERO
Habilidades para las relaciones
interpersonales
Habilidad lingstica
Motivacin para vivir en el extranjero

(curiosidad cultural)
Habilidad para tolerar y manejar la
incertidumbre
Flexibilidad
Demostrar complejidad cognitiva
Paciencia y respeto
Adoptar un enfoque de cultura general
Aprender y reaprender rpidamente
Empata cultural
Fuerte sentido de s mismo
Sentido del humor
Cuadro 1. Competencias para la gestin de las diferencias culturales
Fuente: Elaboracin propia a partir de Schneider & Barsoux, 1997: 163-170
Responder a diferentes culturas simultneamente

La conciencia cultural de un gestor internacional debe ampliarse ms all de la pericia
(conocimiento y experiencia) de una sola cultura. Manejar personas de muy diferentes
culturas hace que la tarea de aprender todas las diversas costumbres, actitudes,
gustos y aproximaciones a los negocios una difcil, por no decir imposible tarea.
An ms, el contacto con otras culturas no es secuencial, como en el caso del gestor
expatriado, sino simultaneo. En otras palabras, el gestor internacional debe ser
capaz de manejarse con grupos mixtos de personas todo al mismo tiempo.
La creencia tradicional de que el gestor expatriado es una persona que obtiene
resultados a travs de personas que son muy diferentes de ellos, est dando un giro:
el gestor internacional es actualmente alguien que puede obtener resultados a travs
de personas que adems son muy diferentes entre s unos de otros.
Reconocer las diferencias culturales en casa (en el propio pas)
Esta tarea se est convirtiendo en algo cada vez ms difcil por la tendencia a olvidar o
no dar suficiente importancia a las diferencias culturales en el propio pas. Las
diferencias culturales son esperadas en el extranjero, pero en el propio pas se asume
con frecuencia que el extranjero har el esfuerzo por adaptarse a nuestra manera, a
fin de encajar con la cultura dominante.
Tomando este camino, podemos no slo alienar a los otros sino que fallamos de
manera importante en capitalizar los beneficios potenciales del reconocimiento de la
diversidad y del insospechado valor aadido con que los extranjeros pueden contribuir
desde su diferente experiencia, habilidades y perspectiva.
Demostrar complejidad cognitiva

A fin de que un gestor pueda ser efectivo interculturalmente se requiere de la habilidad
para reconocer simultneamente la necesidad de diferenciar a la vez que comprender
la necesidad de integrar, a mltiples niveles y en mltiples ubicaciones, dentro como
fuera de la organizacin. La habilidad de responder a las necesidades concurrentes
derivadas de la responsabilidad local y las demandas derivadas de la integracin
global, exige la creacin de una matriz o mapa mental (matrix of the mind). La
habilidad de pensar multidimensionalmente mientras se observan las interrelaciones
de las dimensiones se ha denominado complejidad cognitiva.
Adoptar un enfoque de cultura general
Al tratar simultneamente diferentes culturas, los gestores necesitan desarrollar un
enfoque de cultura general. Ms que tener conocimiento de una cultura particular, los
gestores internacionales necesitan ser conscientes de las claves que indican
diferencias culturales, sean a nivel nacional, corporativo o funcional. De acuerdo con
este enfoque, es importante identificar qu dimensiones de la cultura son relevantes,
ms que conocer las tendencias centrales de cada pas en particular. Este enfoque
contrasta con el cultura especfico, enfoque tpicamente utilizado en la oferta de
formacin a expatriados en el pasado.
12) Barker (1998), realiz una investigacin con ejecutivos de los Estados Unidos en
12 compaas incluidas en la lista Fortune 1000, a fin de conocer las percepciones de
los hombres de negocios acerca de las habilidades que los empleados contratados
recin graduados de las escuelas de negocios, deberan tener para responder a las
necesidades de las organizaciones.
Las principales fuerzas de los recin graduados contratados fueron: expertise tcnico
especfico, siendo la habilidad cuantitativa la habilidad ms desarrollada. Por otro lado,
las habilidades que requieren mejora y que no se encuentran actualmente se
concentran en cinco competencias:
Comunicacin oral, escrita y las relaciones interpersonales
Trabajo en equipo
Perspectiva interdisciplinaria, interfuncional
Receptividad al cambio y
Conciencia intercultural: un creciente nmero de compaas multinacionales en
el mundo enfoca su atencin en la conciencia intercultural. Fluidez en al menos
dos idiomas, formacin intercultural y formacin en sensibilidad cultural son
recomendados para aquellos que entran al mercado laboral.
Cabe destacar que cuando se les pregunt a los entrevistados qu caractersticas
internacionales / interculturales eran necesarias en los nuevas contrataciones? Ocho
entrevistados indicaron que el dominio de idiomas extranjeros, ocho dijeron que la
sensibilidad cultural y adaptacin a los enfoques enfoques de resolucin de problemas
de otras culturas. Cuatro dijeron no ver ninguna aplicacin a esta pregunta porque la
mayora de sus compaas trabajaban como multinacionales descentralizadas.
13) Saterlee (1999) realiz un estudio sobre cules eran las habilidades y actitudes
clave requeridas para ser exitoso en los negocios internacionales en el siglo XXI,
utilizando los resultados del estudio realizado por McLandsborough, W. (1995). Utiliz
la tcnica Delphi en tres rondas con 36 expertos en negocios internacionales, en
Canad, Mxico y los Estados Unidos.
La compilacin de los resultados de las tres rondas dio un puntaje promedio mximo
de nueve a 8 de las 22 competencias incluidas en el cuestionario, a saber:
Toma de decisiones
Integracin de equipos
Trabajar con gente
Visin estratgica
Visin global
Etica
Informacin / Comunicacin
Efectividad intercultural
14) Gow & McDonald (2000), realizaron un estudio en Australia para conocer los
atributos requeridos en el mundo laboral del futuro (2005) para los graduados
universitarios. Se obtuvieron los atributos en un panel de expertos; despus 127
empleadores y 84 educadores participaron en una encuesta a fin de obtener la
percepcin sobre la importancia de dichos atributos para el ao 2005. Se realiz
anlisis factorial y se obtuvieron 4 factores:
Adaptabilidad al cambiante mundo laboral
Competencia intercultural: incluye aspectos como comprensin de los negocios
internacionales y de los eventos globales de actualidad; conocimientos de los
sistemas
econmicos,
legales,
polticos
historia
de
otros
pases;
conocimiento y aprecio por la cultura de otros pases, as como hablar una

lengua fornea y ser apto en la comunicacin intercultural.
Responsabilidad
Habilidades para la gestin de negocios
15) Casado (2000), en su libro El directivo del siglo XXI, cita un estudio de Andersen
Consulting & The Economist realizado en 1998, el cual muestra algunas de las
principales competencias que debe reunir el directivo actual y del futuro:
a) aptitudes para la comunicacin
94%
b) Toma de decisiones
89%
c) Habilidad para forjar relaciones
77%
d) Sensibilidad intercultural
73%
e) Resolucin de conflictos
58%
f) Superacin de la ambigedad
57%
g) Conocimientos tcnicos
53%
10
16) Leblanc (2001) plantea que en el contexto europeo las compaas y los gestores
requieren de competencias tanto para la diferenciacin como para la integracin. Las
habilidades requeridas para la diferenciacin son esenciales para la gestin local
exitosa y seran:
a) obtener e interpretar informacin acerca de contextos forneos (instituciones

locales, legislaciones, prcticas de marketing, etc.)
b) informar y comunicar efectivamente las polticas de la compaa en entornos
externos
c) negociar contratos, asociaciones, etc. en entornos forneos
d) ser aceptado como un representante forneo de la propia compaa en el extranjero
e) gestionar de manera efectiva las operaciones y al personal local en el extranjero
f) tolerar y ajustarse personalmente a las condiciones locales (tolerancia a la
expatriacin) y
g) enfrentarse en el largo plazo con una gran variedad de contextos forneos
Las habilidades de integracin proveen la habilidad de construir polticas y una

perspectiva Europea desde la diversidad de los puntos de vista nacionales. Incluye las
habilidades de:
a) ver a Europa como una regin nica dentro de la cual las diferenciaciones
tradicionales (nacionales) o las nuevas (subregionales) debern ser aceptadas o
desarrolladas (ej: nuevos segmentos de mercado)
b) desarrollar elementos de un marco de referencia comn para las estrategias,
polticas y operaciones
de la compaa a un nivel europeo (ej: habilidad para
desarrollar una cultura comn de la compaa)

c) construir comunidades (commonalities), tanto a nivel de la compaa como funcional
(procedimientos comunes, especificaciones de producto, estndares, polticas, etc.)
con un punto de vista que permita conseguir economas de escala o minimizar el costo
del desarrollo de la compaa a un nivel europeo y
d) organizar la co-operacin a un nivel europeo (ej: habilidad para gestionar
internacionalmente
equipos
multiculturales,
internacionales)
11
as
como
desarrollar
proyectos
17) Hellriegel, et al. (2001) plantea en su libro Comportamiento Organizacional, un

modelo denominado Competencias clave para la efectividad individual y directiva, el
cual incluye siete competencias, a saber:
a) Gestin de s mismo
b) Gestin de la comunicacin
c) Gestin de la diversidad
d) Gestin tica
e) Gestin intercultural / internacional
f)
Gestin de equipos
g) Gestin del cambio

A continuacin se describen cada una de las 7 competencias y en la figura 1 se
muestra el modelo planteado por Hellriegel et al. (2001)
a) gestin de si mismo: incluye la habilidad para evaluar las propias fuerzas y
debilidades; establecer objetivos profesionales y personales; equilibrar trabajo y vida
personal, as como estar abierto a nuevos aprendizajes incluyendo nuevas o
cambiantes habilidades, comportamientos o actitudes.
Los componentes clave de esta competencia incluyen:
1. Comprender las actitudes y la personalidad propia y la de otros
2. Percibir, valorar e interpretar con precisin a uno mismo, a los otros y al
entorno inmediato
3. Comprender y actuar sobre las motivaciones y emociones relacionadas
con el trabajo, tanto las de uno mismo como las de los otros
4. Evaluar y establecer los objetivos de desarrollo propio, tanto los
relacionados con el trabajo como con la vida personal
5. Tomar la responsabilidad por la gestin de uno mismo y su carrera
12
Desde el punto de vista de los autores, la gestin de uno mismo es la ms

fundamental de las 7 competencias clave. El logro de esta competencia crea los
atributos personales necesarios para el desarrollo exitoso de las otras seis
competencias. Por ejemplo, no se puede desarrollar la gestin de la diversidad si no
es capaz de percibir, valorar e interpretar con precisin sus propios valores,
reacciones
comportamientos
con
respecto
las
creencias,
prcticas
comportamientos culturales que difieren de los propios.
Inicio
Gestin de
si mismo
Gestin de
la comunicacin
Gestin
del cambio
Efectividad
individual y
directiva
Gestin
de equipos
Gestin
intercultural
Gestin de
la diversidad
Gestin tica
Figura 1. Modelo Competencias clave para la efectividad individual y directiva

Fuente: Hellriegel et al. (2001: 5)
b) gestin de la comunicacin: incluye la habilidad para usar todas las formas de

transmitir, comprender y recibir ideas, pensamientos y sentimientos
verbales,
escuchados, no verbales, escritos y electrnicos para una correcta transferencia e

intercambio de informacin y emociones. Esta competencia debe visualizarse como el
sistema circulatorio que sustenta y nutre a las otras competencias.
Los siete componentes clave de esta competencia son:
13
1. La habilidad para describir, es decir, identificar ejemplos concretos y

especficos del comportamiento y sus efectos, a fin de evitar la tendencia
a realizar generalizaciones y juicios
2. La habilidad para proveer de retroalimentacin constructiva a los otros
3. La habilidad de la escucha activa. Esta habilidad requiere el uso de la
habilidad para preguntar. Esta habilidad ayuda a conseguir informacin
relevante y emociones dentro del dilogo y reduce los malos entendidos.
4.
La habilidad para usar e interpretar la comunicacin no verbal,
efectivamente. La habilidad para empatizar es especialmente importante

en la comunicacin no-verbal, as como en la escucha activa.
5. Habilidad efectiva de comunicacin verbal presentar ideas, informacin y
emociones a los otros, sea en relaciones de uno a uno o en grupos.
6. Habilidad efectiva de comunicacin escrita la habilidad para transferir
datos, informacin, ideas y emociones a travs de informes,
cartas,
memos,
notas, mensajes electrnicos, etc.

7. El uso efectivo de recursos informticos, tales como correo electrnico
e Internet.
c) gestin de la diversidad: incluye la habilidad para valorar las caractersticas propias

de los individuos y los grupos, aceptando dichas caractersticas como fuentes
potenciales de fortaleza organizacional, as como respeto a la irrepetibilidad de cada
individuo.
Los 6 componentes clave de esta competencia son:
1. Favorecer un ambiente de inclusin con aquellos que poseen caractersticas
diferentes a las de uno
2. Aprender de aquellos con caractersticas, experiencias, perspectivas y
antecedentes
diferentes.
La
diversidad
de
pensamientos
comportamientos es vital para estimular la creatividad e innovacin
14
3. Aceptar y desarrollar tendencias personales tales como apertura

intelectual y actitudes que demuestren respeto por las personas de
otras
culturas y razas
4. Comunicar y practicar personalmente un compromiso de trabajar con las
personas y los grupos debido a sus talentos y contribuciones, sin hacer caso
de sus atributos personales
5. Proveer de liderazgo la va del dilogo - al confrontar prejuicios,
promoviendo la inclusin y la bsqueda de soluciones ganar-ganar en
los
conflictos que aparezcan a causa de la diversidad

6. Aplicar las leyes y regulaciones, as como las polticas organizacionales
relacionadas con la diversidad
Las 6 categoras primarias de diversidad, segn los autores, son: edad, raza,
etnicidad, gnero, habilidades y cualidades fsicas y orientacin sexual. Asimismo,
proponen 8 categoras secundarias de diversidad, a saber: educacin, experiencia
laboral nivel econmico, estado civil, localizacin geogrfica y creencias religiosas,
entre otros.
d) gestin tica: incluye la habilidad de incorporar valores y principios que distinguen lo
correcto de lo errneo en la toma de decisiones y en la seleccin de comportamientos.
La tica son los valores y los principios que distinguen los correcto de lo incorrecto.
Los 5 componentes clave de la competencia son:
1. Habilidad para identificar y describir los principios en la toma de
decisiones y comportamiento tico
2. Evaluar la importancia de los temas ticos al considerar cursos
alternativos de accin.
3. Aplicar las leyes y regulaciones, as como las reglas de conducta de los
empleados en la toma de decisiones. En general, a mayor nivel de
responsabilidad y autoridad de la persona, ms la persona tendr que
enfrentar crecientes y ambiguos dilemas ticos.
4. Demostrar dignidad y respeto por otros en las relaciones laborales tales
como tomar acciones contra las prcticas discriminatorias
5. Demostrar honestidad y apertura en la comunicacin
15
Directivos y empleados con frecuencia experimentan dilemas ticos situaciones en

las que el individuo o el equipo deben tomar decisiones que involucran mltiples
valores.
e) gestin intercultural: incluye la habilidad para reconocer y aceptar similitudes y
diferencias entre naciones y culturas, aun dentro de la misma organizacin, as como
el abordar los temas clave de la organizacin con curiosidad y apertura mental.
Los 6 componentes clave de esta competencia:
1. Comprender y apreciar los factores que hacen una cultura particular nica y
reconocer las caractersticas de una cultura que usualmente influyen el
comportamiento de las personas.
2. Identificar y comprender como los valores relacionados con el trabajo,
tales como individualismo y colectivismo, influyen las preferencias de los
individuos y los grupos en sus decisiones y prcticas organizacionales
3. Comprender y motivar a los empleados con valores y actitudes
diferentes
4. Comunicarse en la lengua del pas con el cual se tienen relaciones de
trabajo
5. Enfrentarse a condiciones extremas, especialmente para aquellos con
asignaciones en pases extranjeros.
6. Dirigir la gestin y otros temas a travs de una mentalidad global, es decir,
examinando el entorno con una perspectiva mundial. Algunos llaman a esta
habilidad el pensar globalmente, actuar localmente.
f) gestin de equipos: incluye la habilidad para desarrollar, apoyar, facilitar o liderear

grupos a fin de conseguir los objetivos de la organizacin.
Hay 7 componentes clave de esta competencia:
1. Determinar las circunstancias en las cuales el enfoque de equipo es
apropiado y, si el enfoque es apropiado, el tipo de equipo a utilizar
2. Participar en y/o liderear el proceso para el establecimiento de objetivos
claros de desempeo para el equipo
16
3.
Participar
en
y/o
proveer
el
liderazgo
en
la
definicin
de
responsabilidades y tareas para el equipo como un todo, as como para los

miembros individuales
4. Demostrar un sentido de responsabilidad personal y mutua para el logro
de los objetivos del equipo, no slo para los objetivos individuales
propios
5. Usar y aplicar mtodos de toma de decisiones que sean apropiados a
los objetivos, temas y tareas que confronta el equipo
6. Manejar los conflictos personales y relacionados con el trabajo entre los
miembros del equipo antes de que se conviertan en motivos de ruptura
7. La habilidad para evaluar el desempeo de una persona y el del
equipo, en relacin con los objetivos, incluyendo la habilidad para tomar
las acciones correctivas necesarias
g) gestin del cambio: incluye la habilidad para reconocer e implantar las adaptaciones
o transformaciones necesarias en las personas, tareas, estrategias, estructuras o
tecnologas en el rea de responsabilidad del gestor.
Los 5 componentes clave de esta competencia son:
1. Aplicar las seis competencias previas en el diagnstico, desarrollo e
implantacin de los cambios necesarios
2. Proveer de liderazgo necesario en el proceso de cambio planeado
3. Diagnosticar presiones y resistencias hacia el cambio en situaciones
especficas, que pueden ser tanto internas como externas
4. Aplicar el modelo sistmico de la gestin del cambio en la introduccin
y logro del cambio organizacional
5. Buscar, aprender, compartir y aplicar nuevos conocimientos en la
consecucin de la mejora constante, la creatividad y los nuevos enfoques
objetivos.
18) Harris (2001) plantea en su captulo European leadership in globalization, 10

conceptos clave necesarios para el liderazgo global, es decir, para todas las personas
que trabajan en entornos multiculturales. La comprensin y utilizacin de estos
conceptos es crtica para el desempeo exitoso de uno mismo a escala global.
17
a) Liderazgo global: ser capaz de operar efectivamente en un entorno global

respetando la diversidad cultural. Esta es una persona que gestiona el cambio
acelerado y las diferencias. El lder global es abierto y flexible en su aproximacin a los
otros, puede manejarse con situaciones y personas muy diferentes de su propios
antecedentes y est dispuesto a reexaminar y cambiar las propias actitudes y
percepciones.
b) Comunicacin intercultural: Una persona que reconoce que la imagen y rol
personal, las necesidades personales, valores, estndares y expectativas estn
culturalmente condicionadas. Una persona que comprende el impacto de los factores
culturales en la comunicacin, que est dispuesto a revisar y realizar cambios como
parte del proceso de crecimiento. Asimismo, l o ella ser consciente de las
diferencias verbales y no-verbales en la comunicacin con otras personas de otra
cultura. No slo es una persona que busca aprender otros idiomas, sino que tambin
l o ella son concientes de que an cuando las personas hablen el mismo idioma, las
diferencias culturales pueden alterar los smbolos y significados de la comunicacin y
resultar en malos entendidos. Cuando utiliza Internet, el lder global requiere no slo
de competencia computacional para acceder a Internet sino tambin sensibilidad
intercultural cuando interacta con personas de diferente contexto cultural.
c) Sensibilidad cultural: para integrar las caractersticas de la cultura en general con
las experiencias organizacionales especficas, con las minoras o con culturas
forneas. Esta persona comprende las influencias culturales en el comportamiento.
Este individuo traduce la conciencia en relaciones efectivas con aquellos que son
diferentes.
d) Aculturacin: ajuste y adaptacin efectiva a una cultura especfica, ya sea una
subcultura dentro del propio pas, o bien, en el extranjero. Una persona que est alerta
al impacto del shock cultural en la gestin exitosa de las transiciones. Alguien que
cuando opera en una cultura desconocida o que trata con empleados de diverso
origen cultural, desarrolla las habilidades necesarias y evita el etnocentrismo.
e) Influencias culturales en la gestin: comprender que las filosofas de la gestin
estn profundamente enraizadas en la cultura y que las prcticas de la gestin
desarrolladas en una cultura pueden no ser fcilmente transferidas a otra.
18
f) Desempeo intercultural efectivo: aplicar la teora cultural a las situaciones

interculturales especficas que afectan el desempeo de las personas en el trabajo.
Una persona que haga provisiones para el proceso de movilizacin hacia el extranjero,
ajuste y shock cultural al medio ambiente forneo y el reingreso de los expatriados.
g) Cambio en los negocios internacionales: manejar la interdependencia de la
actividad de los negocios alrededor del mundo, as como la subcultura del grupo
gerencial. El gestor global aprecia el efecto de las diferencias culturales sobre las
prcticas y principios estndares de los negocios, tales como la lealtad organizacional.
h) Sinergia cultural: a travs de la colaboracin enfatiza similitudes y preocupaciones
comunes e integra las diferencias para enriquecer los sistemas y actividades
humanas. A travs de la combinacin de lo mejor de diferentes culturas, pueden
resultar en mltiples efectos y complejas soluciones y conseguir un objetivo comn.
Para que esto ocurra se requieren de habilidades interculturales.
i) Cultura de trabajo: aplicando las caractersticas generales de la cultura a las
situaciones especificas de cmo la gente trabaja en un determinado tiempo y espacio.
En un sentido macro, el trabajo puede ser analizado en trminos de etapas de
desarrollo humano la cultura del trabajo de los cazadores, los agricultores, el
trabajador industrial y el trabajador del conocimiento. En un sentido micro, las culturas
de
trabajo
pueden
ser
estudiadas
en
trminos
de
industrias
especficas,
organizaciones o grupos profesionales.

j) Cultura global: comprendiendo que, mientras varias caractersticas de la cultura
humana han sido siempre universales, una cultura nica global con algunas
caractersticas comunes puede estar emergiendo, a travs de la influencia de los
medios masivos y las telecomunicaciones, las cuales estn rompiendo algunas de las
barreras tradicionales entre las personas y sus diversas culturas.
19) Ibisate (2002) menciona las 7 caractersticas del directivo que e-voluciona,
tomadas del libro e-Volve!. Succeding in the digital culture of tomorrow de Rosbeth
Moss Kanter (2001) y son:
1) Tienen curiosidad o imaginacin para descubrir posibilidades
2) Son adeptos a la comunicacin con otros, dentro y fuera
3) Son cosmopolitas no ligados a una nica visin del mundo
19
4) Sabe manejar la complejidad que impone la reaccin de mltiples audiencias

5) Son sensibles a las necesidades humanas y se preocupan de sus equipos
6) Consideran a otras personas como recursos, mejor que como subordinados
7) Dirigen gracias al poder de sus ideas, no por su posicin
20) Aneas (2003), quien curs el mismo programa doctoral, al cual se adscribe la
presente tesis, y como integrante del
Grupo de Investigacin en educacin
intercultural (GREDI) de la Universidad de Barcelona, plantea en su tesis doctoral un

Modelo de competencias interculturales transversales, el cual puede se utilizado para
la seleccin de personal, as como para la deteccin de necesidades formativas, que
permitan el diseo de programas formativos que pretendan desarrollar la competencia
intercultural.
El modelo que propone est basado en el modelo de competencias transversales de
ISFOL y fue validado empricamente a travs de un estudio de corte cualitativo con 40
entrevistas a profundidad en 12 empresas con plantillas multiculturales. El modelo
propuesto se muestra en el cuadro 2.
Hasta aqu se ha realizado una breve descripcin de los 20 estudios o publicaciones
revisados. En el siguiente apartado se realizar un anlisis comparativo, a fin de
valorar el grado de importancia que los estudiosos otorgan a la competencia
intercultural como parte del perfil de competencias para la gestin de las
organizaciones en el siglo XXI.
Diagnosticar
Relacionarse
Afrontar
Los aspectos interculturales que determinan a las personas de la

organizacin
- Diagnosticar interculturalmente las personas de la organizacin
Incidentes, necesidades y situaciones ocasionadas por las diferencias
culturales en el desempeo del trabajo en la empresa
- Diagnosticar interculturalmente la direccin y la jerarqua
- Diagnosticar interculturalmente las normas de la organizacin intercultural
- Diagnosticar interculturalmente los requerimientos del trabajo o la funcin
intercultural
puedan surgir

20
El problema a investigar: una aproximacin emprica

al tema de la gestin en entornos multiculturales
CAPITULO 5:
El problema a investigar: una aproximacin
emprica al tema de la gestin
en entornos multiculturales
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
I
V
O
S
* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
Y
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D
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L
O
G
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A
* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
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A
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S
F
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R
M
A
T
I
V
A
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Y

sensibilidad
intercultural
215
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
E
L
A
B
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S
I
O
N
E
S
Captulo 5
A fin de realizar un primer acercamiento a la realidad del Estado espaol, se procedi
a efectuar un estudio exploratorio con expertos y alumnado universitario, con el objeto
de obtener informacin que sirviera de base para plantear el estudio diagnstico del
proyecto de tesis. Pero antes de explicar lo que ha sido el proceso de maduracin y
planteamiento del problema, as como los objetivos, metodologa y resultados de esta
primera aproximacin emprica al tema de la gestin en entornos multiculturales, valga
una breve sntesis de los principales aspectos revisados hasta ahora en el marco
terico de la tesis.
La Unin Europea, as como el Estado Espaol, han tenido en las ltimas
dcadas y estn teniendo actualmente un proceso de transformacin social
importante que los ha llevado a pasar de ser una regin o nacin de
emigrantes a convertirse en una regin y nacin de acogida de inmigrantes,
gracias a los crecientes flujos migratorios del planeta, que estn dibujando
nuevos entornos donde lo multicultural est cada vez ms presente.
Una parte importante de los fenmenos migratorios tienen su origen en la
bsqueda de mejores condiciones de vida, en general, y mejores condiciones
laborales, en particular.
El nuevo entorno multicultural presente en las sociedades, est permeando a
todos los mbitos de la vida social, por lo que las organizaciones en general, y
las empresas en lo particular, estn tambin siendo partcipes de este nuevo
fenmeno. La complejidad de gestionar y alinear a personas de diferentes
nacionalidades, culturas y formas de trabajo, as como la gestin del trabajo en
equipos multiculturales, son dos de los retos ms importantes y complejos para
las organizaciones del futuro, ante los cuales las empresas requieren
desarrollar estrategias formales de gestin de la diversidad de las personas,
buscando alineamiento y unidad en la diferencia.
216

Las organizaciones comienzan a demandar nuevos perfiles profesionales, en

los cuales estn presentes caractersticas o competencias que ayuden a que la
persona cuente con un mejor desempeo laboral en el nuevo entorno
multicultural. Por su parte, los estudiosos de la educacin plantean que los
objetivos educativos para los estudiantes del siglo XXI, considerando el
contexto multicultural y el proceso de globalizacin, son cuatro: a) comprensin
de la diversidad cultural; b) desarrollo de habilidades interculturales; c)
comprensin de procesos globales y d) preparacin para la ciudadana global y
local.
Ante este nuevo panorama, las instituciones de educacin superior, tienen el
reto de disear oferta educativa que colabore en la comprensin y el respeto
de la diversidad cultural, as como en el desarrollo de habilidades
interculturales (ej: competencias para la comunicacin y el trabajo en equipo en
contextos multiculturales). Asimismo, se destaca el reto de crear contextos
institucionales, favorables a la diversidad y a la inclusin, considerando el
respeto a la diversidad cultural como parte de las polticas y el plan estratgico
de las instituciones de educacin superior.
Por lo anterior, los sistemas de educacin superior de algunos pases y sobre
todo algunas organizaciones del mbito laboral (ej: empresas multinacionales)
han comenzado a ofertar algn tipo de programas educativos con enfoque
intercultural, tendientes a cubrir la demanda de nuevas competencias
profesionales para los entornos multiculturales.
disciplinas (comunicacin, psicologa, educacin y gestin), destacando las
similitudes entre dichas disciplinas, en los siguientes 3 aspectos o
dimensiones:
A) conocimiento
comprensin
cultural
(autoconocimiento,
conocimiento del otro, conocimiento del mundo o diagnosticar

interculturalmente)
B) sensibilidad intercultural (respeto, aprecio, empata y aceptacin de
otras culturas, as como rechazo al etnocentrismo y al prejuicio)
217
Captulo 5
C) la habilidad para interactuar /relacionarse, intervenir o afrontar los

entornos multiculturales
competencia es un proceso
permanente a lo largo de toda la vida, una
continua socializacin, re-socializacin y, que el componente vivencial o

experiencial en dicho proceso de desarrollo es de importancia crucial, es decir,
que se lleva a cabo sobre todo a travs de la vivencia o experiencia directa con
el otro diferente, sea en interacciones de uno a uno, o bien, grupales; sea en
el propio pas o en el extranjero.
5.1. Definicin del problema

5.1.1. Proceso de maduracin del problema a investigar
Al ingresar al Doctorado Calidad educativa en un mundo plural, del cual es producto

esta tesis, las principales ideas en mi mente derivadas de mi trayectoria e inters
profesional apuntaban hacia un tema bsicamente, el de la comunicacin intercultural,
que bien podra ser estudiado o aplicado en el mbito empresarial y/o en el
universitario. En el primero, me interesaba la formacin en aspectos de sensibilizacin
intercultural a ejecutivos que laboran en empresas multinacionales fuera de su pas de
origen, o bien, el anlisis de los factores clave de xito para una adaptacin exitosa a
otra cultura y, en el segundo, la orientacin al alumnado que sale al extranjero,
bsicamente por motivos de intercambio.
A travs de la informacin obtenida a lo largo de los dos aos de doctorado1, sobre

todo a travs de temas como el fenmeno de la migracin laboral internacional que
colabora en la conformacin de sociedades multiculturales; la creciente importancia de
las competencias profesionales transversales, como parte de las necesidades
educativas del futuro, as como la importancia de los programas de educacin
1
Esta informacin se obtuvo a travs de las materias integrantes del programa doctoral, de la bsqueda
documental especfica sobre los temas, de las discusiones generadas en las reuniones del Grupo de
Investigacin en Educacin Intercultural (GREDI) de la UB, en el cual comenc a involucrarme, as como
mediante la asistencia a eventos sobre el tema como el III Coloquio Internacional de Geocrtica,
Migracin y Cambio Social, organizado por la UB (mayo 2001), entre otros eventos
218

intercultural en mbitos multiculturales, en mi mente fue surgiendo un inters particular
por la relacin entre dichos fenmenos, es decir, el requerimiento de desarrollo de
competencias profesionales internacionales e interculturales, como la competencia
comunicativa intercultural, y que adems podran desarrollarse a travs de programas
formativos.
Conforme fui obteniendo resultados en la bsqueda de informacin sobre los temas

antes expuestos, me percat de varias situaciones que me permitieron ir perfilando y
acotando el problema de la tesis, as como tambin me permitieron definir
posteriormente los objetivos generales de la misma.
- Primero, cuando se habla de competencia intercultural, normalmente se hace

referencia a los estudios que se han hecho desde la disciplina de la comunicacin, por
lo que el constructo ms estudiado ha sido el de la competencia comunicativa
intercultural. Sin embargo, existen aportaciones importantes desde otras disciplinas
como la psicologa, la educacin y la gestin. Me encontr con un constructo de muy
reciente creacin y an en proceso de definicin.
- Segundo, hay diversos enfoques en los programas de educacin intercultural, con

denominaciones
(formacin
intercultural,
educacin
intercultural,
educacin
internacional / global y formacin para la diversidad), objetivos, usuarios y mbitos de

aplicacin distintos, encontrndose una concentracin importante de dichos estudios
en el mbito empresarial multinacional, sobre la efectividad de la formacin que se da
a los ejecutivos expatriados de dichas empresas, previo a las asignaciones
internacionales.
- Tercero, en el caso del Estado Espaol encontr que los programas de educacin
intercultural que se han llevado a cabo o se estn llevando a cabo, han estado
mayormente concentrados en la educacin bsica y secundaria (ESO), con particular
nfasis en la integracin de colectivos de alumnado inmigrante de pases
extracomunitarios o de minoras tnicas, as como en la formacin del profesorado que
los atiende.
219
Captulo 5
- Cuarto, me percat de que el mbito en el que aparecan menor cantidad de

programas e investigaciones sobre el tema, al menos en el caso del Estado Espaol,
era en el mbito de la educacin superior, a pesar de que dicho alumnado, en el corto
plazo, se integrar a las organizaciones (cada vez ms multiculturales), con
potenciales altas responsabilidades y con quiz poca competencia intercultural que les
permita desempearse adecuadamente en dichas organizaciones, bien sea como
empleados, funcionarios o directivos con personal diverso a su cargo.
A partir de estos hallazgos en la bsqueda de informacin, se vio como una

oportunidad de aportacin importante centrar la investigacin en el mbito
universitario, desde un enfoque amplio, es decir, no centrado slo en el alumnado de
origen extranjero, sino en el alumnado en general, como parte de la poblacin
autctona, es decir, de la sociedad de acogida de la inmigracin.
La oportunidad de acceso al mbito universitario al estar incorporado como profesor

asociado de la Universidad Pompeu Fabra (UPF), en el departamento de Economa y
Empresa e impartiendo la materia de recursos humanos, fue un elemento clave que
termin por definir los mbitos de la investigacin, que se ha centrado tanto en el
mbito laboral, a travs del estudio de la competencia intercultural, como parte de las
competencias profesionales requeridas para la gestin de la diversidad en las
organizaciones del futuro, as como en el mbito educativo (educacin superior), a
travs de la oferta formativa que permita el desarrollo de dicha competencia en el
alumnado universitario. Ver figura 1.
- Quinto, no obstante que en teora cualquier egresado universitario puede acceder a

funciones o puestos de gestin en las empresas, sin importar sus estudios
universitarios cursados, me decant por concentrarme en las carreras universitarias de
segundo ciclo, relacionadas al mbito empresarial, en particular por la Licenciatura en
Administracin y Direccin de Empresas, no slo por un criterio de accesibilidad al
estar integrado en el departamento de Economa y Empresa de la UPF, sino porque
dichas carreras son las ms buscadas por el mercado laboral, las ms solicitadas por
los alumnos que ingresan a la Universidad, y adems cuentan con un nivel importante
de insercin laboral en niveles de gestin de sus titulados. Veamos algunos datos al
respecto.
220

AMBITOS DE LA INVESTIGACION
Mercado
Laboral
Educacin
Superior
Alumnado
universitario,
potencial gestor de
las organizaciones
del futuro
Intervencin
educativa
para el
desarrollo
de la
competencia
intercultural
Competencia
intercultural
para
la gestin de
la diversidad
Figura 1. mbitos de la investigacin
La carrera ms demandada en general por las empresas es la Licenciatura en

Administracin y Direccin de Empresas (Tu Gueb.com, Portal de Gaceta
Universitaria, abril, 2003), o bien, los estudios del mbito de la administracin y la
gestin
(Cambres
de
Catalunya,
abril
2003),
teniendo
las
carreras
como
Administracin y Direccin de Empresas o Relaciones Laborales un porcentaje de

paro muy inferior al del resto de titulaciones, por debajo del 5% (La Vanguardia, 31
mayo del 2002).
Por otro lado, la carrera de Ciencias Empresariales ha sido la ms solicitada por el

alumnado durante 3 aos consecutivos (2002 2004), ubicndose la carrera de
Administracin y Direccin de Empresas entre las 5 primeras ms buscadas en el
mismo periodo. Ver tabla 1.
221
Captulo 5
Titulacin
2002
2003
2004
Ciencias empresariales
1.966
2.003
2.104
Medicina
1.657
1.881
1.768
Psicologa
1.661
1.731
1.652
Administracin y Direccin de Empresas
1.777
1.581
1.513
Maestro Educacin Infantil
1.244
1.465
1.714
Tabla 1. Carreras ms solicitadas por el alumnado en las preinscripciones

universitarias. Fuente: Elaboracin propia, a partir de La Vanguardia (18 julio, 2003)
y El Peridico (17 de julio, 2004)
Por ltimo, un importante porcentaje de los titulados universitarios espaoles
en
general se ubican en niveles de gestin en las organizaciones, aproximadamente la

mitad de los titulados de los ltimos 5 aos tienen asignada una responsabilidad de
carcter directivo (la mayor parte, a nivel de direccin funcional), lo cual adems de
requerir los conocimientos necesarios para el desempeo de la funcin en cada caso,
exigir contar con habilidades directivas (Xunta de Galicia, 2001), entre la que podra
destacarse la competencia intercultural. Los titulados de la Universidad Pompeu Fabra
siguen un patrn muy similar a lo comentado antes, ya que ms del 7% de los
alumnos de la Universidad Pompeu Fabra (UPF) alcanza la categora profesional de
directivo y casi la mitad (45,4 %) se sitan en cuadros medios (El Pas, 10 de julio
2002), siendo en el caso de los titulados de la carrera de Administracin y Direccin de
Empresas un 54,5 % (Jdar, 2002).
El enfocar el estudio con titulaciones que son de las ms demandas por el mercado
laboral y por el alumnado, as como por su potencial insercin en mandos medios de
gestin en las organizaciones, hace importante esta seleccin, ya que no slo permite
un mayor impacto interno, que pueda servir como piloto y extenderse posteriormente a
otras titulaciones, as como un potencial mayor impacto externo, cuando los titulados
ingresen al mercado laboral, con mayor competencia intercultural.
5.1.2. Planteamiento del problema de la tesis y su importancia
Por lo antes expuesto, el rea problema que se ha abordado en la presente tesis

doctoral es:
222

La formacin para el desarrollo de las competencias interculturales para

la gestin de la diversidad en las organizaciones empresariales
Se aborda el tema desde el mbito universitario, tanto en cuanto a la
oferta que existe actualmente, como en cuanto a la que pudiera existir
para favorecer el desarrollo de dichas competencias
El desarrollo de la competencia intercultural tiene ventajas importantes, tanto para el

alumnado-licenciados que la desarrollan como para las empresas que los contratan.
En el cuadro 1 se detallan algunas de las principales ventajas para cada uno de los
colectivos.
Por ltimo, cabe mencionar que el estudio del tema planteado en esta tesis, adems
de novedoso, vendra a complementar el conocimiento emprico en el mbito de la
educacin universitaria, del mundo acadmico hispano parlante, ya que los estudios
existentes sobre el tema estn mayormente concentrados en pases de habla inglesa.
ALUMNADO-LICENCIADOS
* Sern ms capaces de actuar con competencia en diferentes mbitos, sea como empleados,
gestores en niveles directivos o de mandos medios, o bien, como dueos de sus propias
empresas
* Incrementa el potencial de movilidad funcional o geogrfica (dentro del mismo pas) en
organizaciones multiculturales
* Incrementa la empleabilidad internacional (temporal o permanente)
* Refuerza las habilidades directivas (competencias transversales) requeridas para la gestin
de RH, tanto en organizaciones del propio pas como en el extranjero
* Facilita la relacin con un amplio abanico de personas de diversa procedencia cultural en el
mbito cultural propio
* Facilita la preparacin para enfrentar la aculturacin en entornos culturales diferentes al
propio
EMPRESAS
* Podrn contar con mayores opciones de reclutamiento y seleccin de personas
culturalmente competentes
* Una mejor gestin de la diversidad del personal de la propia organizacin, a travs de
polticas y prcticas de RH que busquen la integracin y eviten la exclusin social
* Una mejor gestin de la atencin a los clientes o usuarios de diverso origen cultural
* Mejora en la comunicacin, la toma de decisiones, as como menor conflicto en los equipos
de trabajo diversos o multiculturales
* Mayor satisfaccin individual en el trabajo, la cual favorece la mejora del clima organizacional
* Mayor productividad organizacional a travs de las mejoras en el desempeo individual y
grupal
Cuadro 1. Ventajas del desarrollo de la competencia intercultural en el alumnado universitario y
las empresas
223
Captulo 5
5.2. Una aproximacin emprica al tema de la gestin en entornos multiculturales

Derivadas del marco terico de la gestin de la diversidad en entornos multiculturales,
planteado en los cuatro captulos anteriores, surgen las siguientes preguntas de
investigacin para la aproximacin emprica:
cul es el impacto de la globalizacin y la multiculturalidad en las
organizaciones del Estado espaol? cules sus principales retos?
cul es el impacto de la globalizacin y la multiculturalidad en las prcticas de
Recursos Humanos? qu rol debe jugar la funcin de RH en dicho contexto?
cules son los requerimientos de las organizaciones multiculturales del
Estado espaol, en cuanto a perfil de ingreso de nuevos empleados? qu
caractersticas y competencias demanda el mundo laboral en sus empleados
actualmente y en el futuro?
est preparado el alumnado universitario para los retos que implica un mundo
laboral globalizado y multicultural? cul es el perfil actual?
existe conocimiento y apertura hacia los programas formativos con enfoque
intercultural?
cul es la actitud del alumnado universitario hacia el hecho de interactuar con
personas de diferente cultura?
5.2.1. Objetivos del estudio

Partiendo de estas preguntas de investigacin, se definieron los objetivos generales y
especficos del estudio, los cuales se detallan en el cuadro 2.
224

Preguntas de
investigacin
Objetivos generales
Objetivos especficos
cul es el impacto de la
globalizacin
y
la
multiculturalidad
en
las
organizaciones del Estado
espaol?
cules
sus
principales retos?
cul es el impacto de la
globalizacin
y
la
multiculturalidad
en
las
prcticas
de
Recursos
Humanos (RH)? qu rol
debe jugar la funcin de RH
en dicho contexto?
cules
son
los
requerimientos
de
las
organizaciones
multiculturales del Estado
espaol, en cuanto a perfil de
ingreso
de
nuevos
empleados?
qu
caractersticas
y
competencias demanda el
mundo laboral en sus
empleados actualmente y en
el futuro?
est preparado el alumnado
universitario para los retos
que implica un mundo laboral
globalizado y multicultural?
cul es el perfil actual?
Conocer
cul
es
la
importancia reconocida al
tema de la gestin en
entornos multiculturales en
las empresas del Estado
espaol
Conocer la opinin de los

expertos y del alumnado
universitario sobre el impacto
de la globalizacin y la
multiculturalidad
en
las
organizaciones
universitario
sobre
la
importancia de la gestin de
recursos
humanos
en
contextos multiculturales
Conocer
cul
es
la
importancia reconocida de la
competencia
intercultural
dentro
del
perfil
de
competencias deseado para
el empleado del futuro
Conocer cul es el perfil del

candidato que requieren las
organizaciones
multiculturales del futuro,
segn los expertos y el
alumnado universitario
Conocer
la
importancia
reconocida al desarrollo de la
existe
conocimiento
y
apertura hacia los programas
formativos
con
enfoque
intercultural?
Conocer
cul
es
la
formacin intercultural en las
Universidades de Catalua,
como parte de las estrategias
para preparar al alumnado
universitario para el nuevo
entorno
Adaptar y validar la escala
Sensibilidad
Intercultural
(ISS), desarrollada y validada
por Chen & Starosta (2000),
en un mbito cultural distinto,
as
como
considerar
variables
de
contexto
relacionadas
con
la
familiaridad del alumnado
universitario con el tema de
la multiculturalidad, a nivel
experiencial
Conocer cules son las

necesidades formativas que
tienen las organizaciones
para cubrir dicho perfil, segn
los expertos y el alumnado
universitario
universitario sobre cmo se
puede preparar mejor el
alumnado universitario para
un mundo laboral cada vez
ms
multicultural
y
globalizado
Conocer cul es el grado de
competencia
intercultural
(sensibilidad intercultural) del
cul es la actitud del

alumnado universitario hacia
el hecho de interactuar con
personas
de
diferente
cultura?
Cuadro 2. Objetivos del estudio
225
Captulo 5
5.2.2. Diseo metodolgico del estudio
A fin de responder a las preguntas de investigacin planteadas y cumplir con los
objetivos propuestos, se realiz un estudio exploratorio con un diseo metodolgico de
orientacin emprico analtica, denominado investigacin ex-post-facto, en la
modalidad de estudio descriptivo (Mateo, 1997) y de acuerdo al tipo de informacin
recabada o a la forma de medicin, podra decirse que es un diseo metodolgico
mixto o multimtodo (ver figura 2), ya que utiliza mtodos de obtencin de informacin,
tanto cuantitativos como cualitativos, obteniendo as las ventajas de la combinacin
creativa de ambos enfoques (Filstead: 1986)
DISEO DEL PROYECTO PILOTO DE

INVESTIGACION
Formacin
Superior
Mercado
Laboral
Muestra: Alumnado
universitario
Datos a obtener:
- actitudes,
- opiniones e
- intereses
Estrategias para la
obtencin de informacin:
- Tcnica de encuesta
(cuestionario)
- Anlisis de materiales
textuales
Muestra: expertos
Formacin
para el
desarrollo
Datos a obtener:
de la
- percepciones y
competencia
opiniones
intercultural
Estrategia para la
obtencin de informacin:
- entrevistas
semiestructuradas
Figura 2. Diseo del estudio
Segn Mateo (1997), los estudios descriptivos son estudios propios de las primeras
etapas del desarrollo de una investigacin, y pueden proporcionar hechos y datos, e ir
preparando
el
camino
para
la
configuracin
de
nuevas
teoras
nueva
investigaciones. Los estudios descriptivos sirven para situar un tema o problema y

sirven de base para la intervencin posterior o aplicacin de un programa de
intervencin a una realidad.
226

Por otro lado, de acuerdo al tipo de informacin recabada o a la forma de medicin, es

un diseo metodolgico mixto, cualitativo-cuantitativo, ya que utiliza mtodos de
obtencin de informacin de ambos enfoques. La tcnica de encuesta, mtodo muy
utilizado en la investigacin cuantitativa, as como entrevistas semiestructuradas y
anlisis de documentos (textos producidos por el alumnado), ms comnmente
utilizados en la investigacin de enfoque cualitativo.
De acuerdo con Maykut (1994), los mtodos de recogida de datos que ms se utilizan
en la investigacin cualitativa son: la observacin participante, las entrevistas en
profundidad y el anlisis de documentos. De acuerdo con Filstead (1986), las tcnicas
de obtencin de datos tpicamente empleadas son la observacin participante, la
entrevista en profundidad y la entrevista estructurada o semiestructurada.
Cabe obtener grandes ventajas de la combinacin creativa de mtodos cualitativos y
cuantitativos en la investigacin. Lo que resulta inapropiado es situar a cualquiera de
los mtodos en una posicin inferior. Ninguno tiene el monopolio de las respuestas
correctas. Los mtodos cualitativos proporcionan una base para entender el
significado sustantivo de las relaciones estadsticas que se descubren. (Filstead: 1986)
Muestras utilizadas
x
De la poblacin universitaria (Universidad Pompeu Fabra), 55 estudiantes del

3ro y 4o ao, que cursaron la materia de Recursos Humanos (Grupo 3), la cual
fue impartida por el investigador.
De los expertos, se seleccionaron a 5 que tuvieran disponibilidad y alguna de

las siguientes caractersticas o una combinacin de varias de ellas, de acuerdo
al perfil deseado:
x
Experiencia en organizaciones multiculturales (privadas, pblicas o

sociales) o que prestan servicio a usuarios multiculturales
Investigadores o estudiosos de temas interculturales y/o internacionales en

el mbito laboral
Consultores de empresas
Profesores
del
tema
de
Recursos
Organizacional
227
Humanos
Comportamiento
Captulo 5
Siendo dos de ellos del mbito empresarial, dos del mbito acadmico y uno
con experiencia profesional en ambos mbitos.
De acuerdo con la clasificacin propuesta por Hernndez (1998), se utiliz en ambos
casos una seleccin de muestras no probabilsticas (tambin llamadas dirigidas),
siendo en el caso del grupo de estudiantes universitarios una muestra intencional,
conformada por uno de los tres grupos programados de la asignatura de Recursos
Humanos I, docencia a cargo del investigador y en el caso de los expertos, una
muestra de expertos o muestreo opintico (Del Rincn, 1995).
x
De los materiales textuales. A lo largo de la imparticin de la materia Recursos

Humanos, se obtuvieron diversos materiales textuales por parte del alumnado,
unos en forma voluntaria, a travs de la elaboracin de reportes con comentarios
individuales sobre una serie de lecturas y otros en forma no voluntaria, a solicitud
del profesor-investigador, a travs de dos preguntas exploratorias aplicadas en
sesiones de clase.
Estrategias de recogida de informacin
Se utilizaron tres estrategias diferentes de recogida de informacin: entrevistas

semiestructuradas con los expertos, el anlisis de materiales textuales producidos por
el alumnado y recopilados a lo largo de la imparticin del curso, as como una escala
de actitud con el alumnado. A continuacin se detalla el proceso seguido en cada una
de las estrategias utilizadas.
A) Entrevistas semiestructuradas
x
Se utilizaron entrevistas individuales, semiestructuradas y dirigidas (Del Rincn,

1995), con los objetivos y dimensiones temticas que se muestran en el cuadro 3
Se elaboraron las preguntas para cada una de las dimensiones a estudiar y con
ellas se elabor el guin de la entrevista, el cual qued integrado por 10 preguntas.
(ver ejemplo de preguntas de la gua en el cuadro 4)
228

a) Conocer cul es la percepcin de los expertos
sobre la problemtica actual y futura en las
organizaciones espaolas, a causa de la
apertura internacional y la multiculturalidad
b) Conocer cul es la percepcin de los expertos
sobre el impacto de dicha apertura
internacional y la multiculturalidad en la gestin
y las prcticas de los RH
d) Conocer cul es la problemtica actual

(fuerzas
y
debilidades)
de
los
estudiantes universitarios que ingresan a
las organizaciones
e) Conocer qu deficiencias formativas
tienen los empleados recin contratados
(provenientes de las universidades) para
manejarse en dichos mbitos
f)
c) Conocer cul es el perfil ideal o deseado de los

nuevos empleados del futuro
Conocer cul es la formacin que

podran ofrecer las universidades para
cubrir dicho perfil ideal
g) Conocer su opinin sobre los mtodos

de educacin o formacin intercultural
Dimensiones o reas temtica
x
x
La gestin de los recursos humanos en un

mbito global y multicultural
El perfil del empleado del futuro
x
x
Perfil
actual
del
estudiante
universitario egresado
Necesidades formativas de los
estudiantes universitarios espaoles
Mtodos
de
entrenamiento
intercultural
Cuadro 3. Objetivos y dimensiones de las entrevistas semiestructuradas a expertos

x
Se hizo contacto con los potenciales entrevistados para solicitar cita (va e mail o
telfono), hasta obtener la aceptacin de la entrevista. Se programaron las
entrevistas y se prepararon los materiales (guin, grabadora porttil y bateras).
Se realiz captura de los registros auditivos efectuados durante las entrevistas y la

informacin fue analizada con el apoyo del programa Nudist, teniendo como base
una categorizacin surgida de la propia gua de entrevista, la cual estaba ordenada
con criterio temtico.
Se clasific a los entrevistados en 3 perfiles: (Perfil empresarial; perfil acadmico y

perfil mixto). Y se efectu anlisis de datos haciendo uso de matrices o tablas
descriptivas de doble entrada. Por un lado, los textos relevantes a cada uno de los
temas incluidos en las categoras, cruzado con los distintos tipos de perfiles de
expertos entrevistados.
x
x
cules considera usted que deberan ser las caractersticas del empleado del futuro en este
mundo cada vez ms globalizado? qu perfil requiere el mundo laboral?
qu pueden hacer las universidades para preparar a los estudiantes con miras a un mundo
cada vez ms globalizado y para cubrir el perfil ideal requerido?
Cuadro 4. Ejemplo de preguntas gua de entrevista semiestructurada a expertos
229
Captulo 5
B) Anlisis de materiales textuales

El anlisis de los materiales textuales elaborados por el alumnado y recopilados a lo
largo del curso Recursos Humanos I, como parte de los trabajos de anlisis y reflexin
sobre la materia, tuvo como objetivos especficos y dimensiones temticas de anlisis,
las que se presentan en el cuadro 5
a) Conocer la opinin del alumnado universitario sobre el impacto de la globalizacin y la
multiculturalidad en las organizaciones, as como la importancia de la gestin de recursos
humanos en dichos contextos
b) Conocer la opinin del alumnado universitario sobre la formacin que necesita un estudiante
universitario para poder estar preparado para un mundo laboral internacional
Dimensiones o reas temticas
- Las organizaciones ante la globalizacin y la multiculturalidad
x Problemtica y retos a los que se enfrentan las organizaciones actualmente y en
el futuro
- Las personas (empleados) ante la multiculturalidad en las organizaciones
x Problemtica y retos a los que se enfrentarn
- La funcin de Recursos Humanos ante la multiculturalidad
x Rol o papel que debe o deber jugar dentro de las organizaciones multiculturales
x Respuestas posibles ante dicha realidad
- La formacin que necesita un estudiante universitario para poder estar preparado
para un mundo laboral internacional
Cuadro 5. Objetivos y dimensiones para el anlisis de materiales textuales

Proceso de recogida y anlisis de informacin de materiales textuales
Reportes voluntarios de lecturas
x
Como parte del diseo de la materia, se entreg al alumnado un dossier con

lecturas sobre el tema de la gestin de los recursos humanos en las
organizaciones. El dossier inclua 14 lecturas, de las cuales cada alumno tena
la opcin de seleccionar 5 de ellas, de acuerdo a su inters personal, y
elaborar sntesis y comentario crtico de cada una.
De las 14 opciones de lecturas del dossier, haba 3 relacionadas con temas de

la
gestin
de
los
recursos
humanos
en
mbitos
internacionales
multiculturales.
x
Se obtuvo un total de 275 lecturas realizadas por 55 alumnos(as), de las cuales

91 correspondan a alguna de las 3 lecturas relacionadas con el tema objeto de
estudio. Se revisaron las 91 lecturas correspondientes a los 3 artculos de
inters para la temtica de la investigacin y se marcaron los textos relevantes
en 49 de dichos trabajos.
230

El anlisis de los textos seleccionados se realiz manualmente, con base en

una gua de codificacin derivada de las dimensiones planteadas, a travs del
uso de matrices o tablas descriptivas de doble entrada. Por un lado, los textos
relevantes a dos dimensiones: a) las ventajas y desventajas de la
multiculturalidad en las organizaciones y b) la funcin de RH ante la
multiculturalidad, cruzado con el gnero del alumnado.
Respuestas a preguntas exploratorias
Se aplicaron dos preguntas exploratorias durante dos sesiones distintas

consecutivas, anteriores a la aplicacin de la encuesta a los alumnos de la
materia Recursos Humanos I de la Universitat Pompeu Fabra
Se obtuvieron materiales textuales, como respuestas individuales a ambas

preguntas. La primera de las preguntas fue respondida por 43 alumnos(as) y la
segunda por 49.
Con relacin al anlisis de los materiales obtenidos a solicitud del profesor; en

la primera pregunta (qu formacin especfica necesita un estudiante
universitario para poder estar preparado para un mundo laboral cada vez ms
internacional?), se realiz un anlisis de frecuencias y en la segunda pregunta
(cules consideras que son los 4 principales retos a los que debern
enfrentarse las empresas del futuro?), se efectu un anlisis ponderado de las
frecuencias y prioridades obtenidas.
C) Escala de actitud
El proceso de adaptacin, aplicacin y anlisis de la escala fue el siguiente:
a) Traduccin de la escala del ingls al castellano. Ver escala original en el anexo
5-1
b) Adaptacin cultural de la redaccin de cada uno de los items, elaborando de 2
a 3 opciones de items por cada item original
c) Seleccin de las opciones de items que se consider que correspondan a una
mejor traduccin y/o adaptacin cultural. De las opciones de items elaboradas,
se seleccionaron dos items adicionales, por lo cual la escala final adaptada
qued en 26 items en lugar de 24 que tena la original.
231
Captulo 5
Los 24 items de la escala original estaban distribuidos en 5 dimensiones o

factores, a saber: a) Involucramiento en la interaccin; b) respeto por las
diferencias culturales, c) confianza durante la interaccin, d) disfrute de la
interaccin y e) atencin durante la interaccin.
d) Una vez que se tuvo la escala adaptada, se seleccionaron 20 variables de
contexto, de las cuales 17 estn relacionadas a la familiaridad con el tema de
la multiculturalidad, a nivel experiencial), con las cuales se completara el
instrumento y vs. las cuales se realizara un anlisis de comparacin de medias
para verificar la existencia o no de diferencias significativas.
Las variables seleccionadas de exposicin a lo multicultural fueron:
x
Nacionalidad propia, la del padre y la de la madre
Estudiar o haber estudiado otras lenguas diferentes a la materna/paterna
Experiencias internacionales
Haber vivido en el extranjero
Haber viajado al extranjero
Haber participado en programas de intercambio estudiantil al extranjero
Experiencias con lo extranjero, internacional o multicultural en su

propio pas:
x
Vivir o haber vivido con alguien de origen extranjero
Tener o haber tenido amigos extranjeros
Nmero de profesores extranjeros en la Universidad
Participacin voluntaria en eventos diversos relacionados con otros

pases o culturas (seminarios, fiestas religiosas, conciertos, ferias o
bazares, exposiciones, etc.)
e) Se realiz un proceso piloto con 6 alumnos(as) del 3ro y 4to aos de la UPF,
con el fin de validar la adaptacin de la escala (traduccin ingls-castellano y
adaptacin cultural) y verificar comprensin de lenguaje de los items de la
escala (palabras y/o expresiones empleadas), as como claridad de las
instrucciones de la escala.
232

f) Se aplic el instrumento definitivo a un grupo de 47 alumnos(as), utilizando la

tcnica de auto administracin annima (en vivo), durante una sesin ordinaria
de clase. La duracin de la aplicacin fue de 20 minutos. Ver ejemplo de items
de la escala en el cuadro 6 y ver instrumento completo aplicado en el anexo 5 2
g) Se efectuaron diversos anlisis estadsticos de los datos (53 variables y 47
sujetos) con apoyo del paquete SPSS (estadsticos descriptivos; comparacin
de medias -U de Mann-Whitney o t de Student-). Asimismo, se elaboraron dos
perfiles extremos del alumnado considerando 7 variables de experiencia directa
con lo multicultural, con el fin de comparar las medias de dichos perfiles y ver si
existe diferencia significativa o no vs. el resultado de la escala de actitud
(sensibilidad intercultural).
h) Se efectuaron diversos anlisis para verificar las caractersticas tcnicas de la
escala. El anlisis de fiabilidad para ver la consistencia interna y diversos
estudios estadsticos para analizar la validez de contenido: a) ndice de
homogeneidad de los items de toda la escala; b) ndice de discriminacin de
los items; d) ndices de atraccin (concentracin en las respuestas 4 y 5) y de
rechazo (concentracin en las respuestas 1 y 2), as como e) correlaciones e
ndices de homogeneidad de los items de la escala agrupados por cada una de
las cinco dimensiones.
i)
Asimismo, a fin de analizar la validez estructural o de constructo de la escala,

se efectu el anlisis factorial de la escala aplicada. Se utiliz el mtodo
rotacin Varimax y no se incluyeron los items que obtuvieron ndices de
homogeneidad negativos.
x
x
x
x
Me es difcil hablar con personas de otras culturas, an conociendo su idioma

No me agrada trabajar con personas de diferentes culturas
Creo que tengo habilidades para relacionarme con personas de cultura diferente a la ma
Me gusta conocer y aprender de personas de diferentes culturas
Cuadro 6. Ejemplo de items escala de actitud
233
Captulo 5
5.3. Resultados de acuerdo con las preguntas de investigacin

1) cul es el impacto de la globalizacin y la multiculturalidad en las organizaciones
del Estado espaol? cules sus principales retos?
Segn los expertos entrevistados los principales retos que enfrentan las
organizaciones ante el proceso de la globalizacin, en el contexto espaol,
estn la supervivencia, la inversin en recursos humanos, la tecnologa de la
informacin, el introducir una nueva cultura de aprendizaje y de formacin
permanente, as como la obtencin de una visin sistmica del mundo.
Ninguno de los retos mencionados destaca como el ms relevante y viendo a
la organizacin en forma global, tampoco aparece como reto la gestin de la
diversidad en mbitos multiculturales.
Segn el alumnado universitario, de los 35 retos mencionados, los tres ms

importantes son: el manejo y adaptacin de nuevas tecnologas; la
globalizacin y una mayor competencia (posicionarse en el mercado). Sin
embargo, si reunimos en un slo reto 4 de los 35 retos encontrados que hacen
referencia a retos ligados a la multiculturalidad o diversidad (Multiculturalidad,
en los empleados y en el mercado); Gestin de equipos multiculturales;
Migracin laboral (movilidad internacional) y Gestin de la diversidad); dicho
reto acumulado pasa a ocupar el segundo lugar, siendo slo superado por el
reto manejo y adaptacin de nuevas tecnologas
Como muestra de algunas frases textuales escritas por el alumnado,
correspondientes a los retos relativos a el objeto de estudio, estaran las
siguientes:
-
gran no. de empleados que vienen de otros pases (inmigracin)
integrar valores internacionales (nuevas culturas = ideas nuevas)
aumento de la movilidad internacional
adoptar organizaciones multiculturales
integracin cultural
multiculturalidad de los empleados
234

-
introduccin de equipos multiculturales integrados
adaptacin con distintas culturas de distintos pases
adaptarse a las diferentes culturas, ya que sus empleados sern de

culturas muy diferentes
fuerza laboral ms diversa (hay mucha ms movilidad de los trabajadores

y las empresas son cada vez ms internacionales)
Por otra parte, el alumnado universitario mencion en sus textos ventajas y

desventajas en relacin a la multiculturalidad en las organizaciones. Las
principales ventajas tienen que ver con la ventaja que supone para una
organizacin al contar con una mayor disponibilidad o diversidad de puntos de
vista (enriquecimiento del factor humano), as como con una mentalidad
organizacional ms abierta y una mayor flexibilidad, lo cual redunda en una
mayor versatilidad para enfrentar a la competencia, mayor capacidad de
adaptacin al cambiante entorno de las organizaciones actuales, que a su vez,
puede convertirse en una de las ventajas comparativas de la organizacin y
mejorar el prestigio social de la misma
El hecho de tener trabajadores que hablan distintas lenguas, que han tenido
experiencias diferentes y que han seguido distintos procesos formativos dota a
las empresas de una gran versatilidad e idoneidad para enfrentarse a la
competencia externa en mercados cada vez ms y ms globalizados
Ganar un partido es una tarea que requiere tareas muy diferentes entre s, a
pesar de que el objetivo es comn (igual que un proyecto empresarial). Los
grandes equipos, a menudo cuentan con jugadores de distintas nacionalidades,
ya que cada pas cuenta con un tipo de juego determinado, y algunos
jugadores de ciertos pases pueden estar ms capacitados para actuar en
ciertos mbitos, mientras que otros lo harn mejor en otras zonas de juego
Por contrapartida, entre las principales desventajas destaca la percepcin de

que el trabajo de gestin de la funcin de recursos humanos se vuelve ms
compleja y demandante de tiempo y esfuerzo; as como de que se provoca una
mayor complejidad en la toma de decisiones grupales y de que puede ser una
fuente de posibles conflictos, si no se le gestiona adecuadamente.
235
Captulo 5
este hecho implica que los empleados acten de forma diferente ante
determinadas situaciones. Por lo tanto, se crea una dificultad aadida en el
trabajo en equipo, ya que a los subordinados les costar ms ponerse de
acuerdo y tomar una decisin
esta situacin puede convertirse en fuente de conflicto cuando no se trata
bien, o simplemente se ignora. No podemos seguir actuando como si la
empresa estuviera formada por un grupo totalmente homogneo de personas
(aunque, de hecho, ni ahora ni nunca lo ha estado puesto que cada individuo
es diferente del resto, an perteneciendo a la misma cultura)
2) cul es el impacto de la globalizacin y la multiculturalidad en las prcticas de

Recursos Humanos? qu rol debe jugar la funcin de RH en dicho contexto?
Segn los expertos entrevistados, los principales retos que enfrentarn las
organizaciones en cuanto a las prcticas de recursos humanos, en el contexto
espaol, sern a) la formacin y desarrollo de las personas, con un particular
nfasis en la gestin de competencias; b) la bsqueda de nuevas formas de
organizacin y convivencia orientadas a la gestin de la diversidad, c) as como
un cambio de mentalidad en la gestin actual del recurso humano.
RETOS DE LAS ORGANIZACIONES EN CUANTO A LAS E12 E2 E3 E4

PRACTICAS DE RECURSOS HUMANOS
Formacin y desarrollo de las personas
X
Gestin de las competencias profesionales de los trabajadores
X
Crear nuevas formas de organizacin y de convivencia
Gestin de la diversidad en las compaas
X
Nuevas formas de gestionar al recurso humano
X
Cuadro 7. Retos de las organizaciones en cuanto a las prcticas de recursos humanos, segn
los expertos
No obstante que no sobresale ninguno de los retos en todos los entrevistados, cabe
destacar que el reto que tiene que ver con la bsqueda de nuevas formas de
organizacin y convivencia orientadas a la gestin de la diversidad es mencionado por
primera vez, a este nivel, tanto por un experto acadmico como por un experto del
mbito empresarial. Ver detalle en cuadro 7.
Las claves que aparecen en los cuadros de los expertos, as como en las citas textuales,
corresponden a la clasificacin de los expertos entrevistados, de acuerdo lo siguiente: Perfil
empresarial (E1 y E2) / Perfil acadmico (E4 y E5) / Perfil mixto (E3)
236
E5

El gran reto est en crear nuevas formas de organizacin y de convivencia, en
funcin de que la sociedad es multicultural y multitnica, entonces, hay que
buscar vas de consenso (E5)
en los prximos aos vamos a ver como se abordan temas como gestin de la
diversidad en las compaas, (tema que por ejemplo en los Estados Unidos, es
un tema que ya tiene una cierta historia), pero aqu en Europa donde eso no se
produca de una manera tan obvia, porque la diversidad queda muy diluida en
casa, la globalizacin est produciendo cada vez una mayor diversidad en las
acciones de las grandes transnacionales Europeas. Todava no hay una praxis
de gestionarla, pero estoy convencido de que en dos o tres aos, las grandes
empresas van a poner programas de ese tipo en marchaCada vez va a ver
ms vinculacin y ms intercambio de personas y el tema de la gestin de la
diversidad en los recursos humanos va a ser un issue, seguramente va a ser
una lnea de las que probablemente ms va a desarrollarse.
Tambin puede influir en ello el hecho de que la Unin Europea camina cada
vez ms rpido. Parece ser que las nuevas directivas con la ampliacin
prevista para el 2004, que integrarn a los 12-13 pases de Europa del Este, va
a intentar flexibilizar mucho ms el mercado laboral y eso quiere decir que se
va a producir (a pesar de las diferencias idiomticas, etc.) todava un mayor
movimiento de personas dentro de la Unin, y yo creo que eso todava va a
abundar ms en la necesidad de tratar la diversidad dentro de las grandes
transnacionales. Yo creo que eso va a ser un factor importante en esta dcada.
Los sistemas de recursos humanos debern acoplarse a trabajar con la
diversidad y en Europa no hay mucha costumbre de ello (E1)
Segn el alumnado universitario, el rol que deber jugar la funcin de RH

dentro de las organizaciones multiculturales ser la gestin de la diferencia
cultural, en la bsqueda de la integracin de las diferentes personas y equipos
de trabajo. A fin de poder responder adecuadamente, la funcin de Recursos
Humanos requiere de conocer a profundidad el perfil cultural de los empleados
que integran la organizacin, para de esta manera, poder jugar roles como
formador gua orientador; como mediador, creando marcos de convivencia
en la bsqueda del equilibrio entre los diferentes grupos y, sobre todo, deber
jugar un rol de mediador y consultor ante la Alta Gerencia.
237
Captulo 5
De los roles planteados por los alumnos, destaca el de experto intercultural,
ya que este rol ser la base de competencia que permitir a los responsables
de esta funcin, el que puedan llevar a cabo profesionalmente el resto de los
roles asignados.
saber entrelazar de la mejor manera posible a individuos de diferentes culturas
es el principal objetivo de un buen departamento de RH, con enfoque de
futurodeben crear marcos de convivencia que den salida a cada una de las
necesidades culturales, sin que ello prive de que funcione como un equipo"
transmitir
la
alta
gerencia
la
importancia
de
poseer
equipos
multiculturalesque el futuro est en la diversidad
3) cules son los requerimientos de las organizaciones multiculturales del Estado

espaol, en cuanto a perfil de ingreso de nuevos empleados? qu caractersticas
y competencias demanda el mundo laboral en sus empleados actualmente y en el
futuro?
x
Tanto los expertos como el alumnado coinciden en un perfil del empleado

exitoso del futuro integrado por 9 competencias, de las cuales 8 son de las
llamadas competencias transversales, las cuales pueden verse en el lado
izquierdo del cuadro 8. Adicionalmente, cabe destacar algunas caractersticas
del perfil del empleado que slo mencionan los expertos, y que complementa
en forma importante el perfil coincidente antes planteado, y que se muestra en
la parte derecha del cuadro.
Competencias mencionadas por expertos

y alumnos
Competencias mencionadas slo por

expertos
a)
b)
c)
d)
e)
visin global
j) iniciativa / capacidad
formacin tcnica generalista
emprendedora
facilidad para comunicarse
k) que solucionen problemas
con dominio de idiomas
l) que tomen decisiones
m) que asuman riesgos
capacidad para trabajar en
n) que lideren equipos
equipos multiculturales
o) que sean creativos y
f) flexible y adaptable al cambio
o) que puedan trabajar bajo presin
g) abierta mentalmente
h) tolerante y respetuosa por los
dems y con
i) disposicin para moverse
internacionalmente
Cuadro 8. Perfil de competencias del empleado exitoso del futuro
238

las personas han de tener una mentalidad ms abierta, capaz de escuchar y

comprender a los dems. Es imprescindible disponer de una mentalidad que se
adapte fcilmente a los cambios constantes que sufre el mercado, porque de lo
contrario la multiculturalidad va a suponer un grave problema
Los equipos multiculturales deben estar integrados por personas que respeten
a las dems culturas y opiniones, que estn dispuestos a trabajar con gente de
otros pases, o incluso, irse a otro pas, que valoren las aportaciones de los
otros miembros del grupo. En definitiva, que se tomen a los dems miembros
del equipo como individuos de los que hay que aprender y no con los que hay
que competir
yo creo que el perfil ideal, es lo que podramos llamar un perfil femenino, y no
me refiero a que tengamos que contratar slo mujeres, sino a que necesitamos
enfocar la vida desde un vista ms flexible, desde un punto de vista ms global,
ms relativo, con mayor tolerancia, con una serie de capacidades que nos
permitan navegar por la incertidumbre de ese mundo global, de ese mundo
complejo, de ese mundo interrelacionadoyo creo que factores clave han ser
la flexibilidad, la diversidad, tolerancia, para entender esa globalidad (E2)
Este perfil de competencias del empleado del futuro, mostrado por los expertos
y el alumnado universitario espaol, coincide plenamente con el perfil de
competencias para la gestin en las organizaciones, de acuerdo a los estudios
revisados en el captulo cuarto, segn se muestra en el cuadro 9.
COMPETENCIAS SEGN ESTUDIOS A

NIVEL MUNDIAL
3) Comunicacin y/o comunicacin
intercultural
4) Idiomas
5) Flexibilidad
COMPETENCIAS SEGN EXPERTOS Y

ALUMNADO ESPAOLES
- Abierta mentalmente
- Tolerante y respetuosa por los dems
Capacidad para trabajar en equipos
multiculturales
Facilidad para comunicarse
Dominio de idiomas
- Flexible
- Adaptable al cambio
Formacin tcnica generalista

7) Autoconfianza
8) Orientacin al logro / innovacin
emprendedora
Disposicin para moverse internacionalmente
11) Visin global
Visin global
Cuadro 9. Comparativo de competencias para la gestin en las organizaciones del futuro
239
Captulo 5
4) est preparado el alumnado universitario para los retos que implica un mundo
laboral globalizado y multicultural? cul es el perfil actual?
De acuerdo a los expertos, el perfil del alumnado universitario recin egresado

de las universidades espaolas, posee como principal
FUERZA una
preparacin tcnica razonablemente buena; mientras que como principales

DEBILIDADES destacan una notoria falta de visin y de prctica, as como una
debilidad general en lo que se refiere a las competencias transversales,
mencionando slo uno de los entrevistados del mbito empresarial como parte
de
dichas
competencias
transversales,
la
capacidad
de
trabajar
multiculturalmente con idiomas distintos

en los factores de los que coment hace un momento (capacidad
emprendedora, capacidad de trabajo en equipo, de hacer suyos los objetivos
de la organizacin, canalizando el entrepreneurship, esa capacidad de trabajar
multiculturalmente con idiomas distintos, etc.) me da la impresin de que
estamos bastante lejos de lo ptimo, pero bastante, bastante lejos de lo ptimo
(E1)
Asimismo, los expertos espaoles consideran que LAS NECESIDADES

FORMATIVAS DEL ALUMNADO UNIVERSITARIO, se concentran en una
problemtica derivada de la falta de prctica en las organizaciones, lo cual lleva
al universitario a poseer amplios conocimientos con baja aplicabilidad y bajo
manejo del contexto, especialmente en las carreras de ciencias humanas; as
como
deficiencias
importantes
en
las
competencias
transversales,
especialmente en las destrezas de relaciones humanas y en ciertos aspectos

de actitudes. Cabe resaltar que ninguno de los entrevistados, menciona a la
competencia intercultural como una necesidad formativa que necesite ser
desarrollada o reforzada en los estudiantes.
x
Por otro lado, el alumnado espaol, quien fue cuestionado especficamente

sobre la formacin requerida por un estudiante universitario para poder estar
preparado para un mundo laboral cada vez ms internacional, menciona 26
requerimientos,
clasificados
como
ACTITUDES Y EXPERIENCIA.
240
CONOCIMIENTOS,
HABILIDADES,

Seleccionado
aquellas
necesidades
mencionadas
relacionadas
con
objeto
estudio,
el
de
por el
destacan
en
alumnado
cuanto
CONOCIMIENTOS cultura general internacional, de otros pases y culturas y

forma de trabajar de las empresas en otros pases. En cuanto a las
ACTITUDES,
la disposicin a relacionarse y respeto por otras culturas y
formas de vivir. Tolerancia, as como la disposicin a la movilidad laboral

internacional. Por otra parte, en cuanto a las necesidades de EXPERIENCIA
destacar la mencin a experiencia laboral en el extranjero, viajar y
estancias en el extranjero
Por ltimo cabe destacar que estas necesidades formativas planteadas por el
alumnado universitario espaol coinciden con los componentes del constructo
de la competencia internacional utilizado por English (1996), quien plantea
dicho constructo a travs de cinco componentes o dimensiones: a)
conocimiento del mundo; habilidad en lenguas extranjeras; empata por otros
puntos de vista culturales; aceptacin de la gente y culturas extranjeras y la
habilidad para practicar la propia profesin en el mbito internacional.
5) existe conocimiento y apertura hacia los programas formativos con enfoque

intercultural?
A lo largo de este estudio exploratorio se obtuvo informacin relativa a temas como: a)
las estrategias de formacin que se llevan a cabo o se podran llevar a cabo, tanto
dentro de la Universidad como en forma conjunta con el exterior, para cubrir el perfil
ideal; b) las opciones y valoracin de la importancia de la formacin intercultural, c) las
instancias responsables de dicha formacin y d) el grado de apertura organizacional
hacia este tipo de formacin, que permita la viabilidad de proyectos sobre este tema.
a) Estrategias de formacin universitaria para cubrir el perfil ideal
x
Las estrategias de formacin universitaria que se llevan o se podran llevar a

cabo, tanto dentro de la Universidad como en forma conjunta con el exterior, a
fin de acercar la oferta universitaria al perfil ideal de persona que requieren las
organizaciones, slo los expertos acadmicos plantearon como ACCIONES
INTERNAS las siguientes:
241
Captulo 5
a) la mezcla de materias humansticas con cientficas;

b) sistemas o servicios de orientacin ms profesional, que sean coordinados
con la orientacin acadmica;
c) sistema de formacin por competencias;
d) formacin integrada, formacin global;
e) mayor nfasis en la formacin de las competencias transversales y
f)
formacin crtica de las personas, formacin en valores
Cabe destacar que el desarrollo de la competencia intercultural podra estar

incluida en la formacin de las competencias transversales, sin que esta
posibilidad haya sido explicitada por los entrevistados.
Y como ACCIONES CONJUNTAS CON EL EXTERIOR, mencionadas slo por
los expertos empresariales, todas aquellas acciones que permitan el
acercamiento Universidad-Empresa, sean a) convenios para prcticas de
universitarios, b) creacin de parques de emprendedores, c) programas de
intercambio, d) programas de investigacin, entre otras opciones.
b) Opciones y valoracin de la importancia de la formacin intercultural

x
Se encontr que slo los entrevistados del mbito empresarial tenan

conocimiento de mtodos especficos de formacin intercultural. No obstante,
todos los entrevistados, as como los alumnos coincidieron en la importancia
estratgica y el valor que tiene la formacin intercultural para las personas y las
organizaciones del futuro.
En las opiniones recopiladas se muestra una tendencia hacia un mtodo de

formacin lo ms vivencial posible learning by doing, as como a la
combinacin de mtodos tradicionales de formacin con seguimiento tutorado
job coaching.
Asimismo, en la comparacin de medias con perfiles extremos hacia el

experiencia directa con lo multicultural, tambin se obtuvo una diferencia de
medias significativa, lo cual sirve de soporte a las potenciales estrategias de
intervencin de educacin intercultural que contemplen en su diseo
actividades o experiencias formativas, lo ms cercanas a la experiencia directa,
como desarrolladores de la competencia intercultural.
242

c) Las instancias responsables de la formacin intercultural

x
Es importante mencionar que los entrevistados del mbito universitario

coincidieron en afirmar que no slo la empresa y la universidad son las
instancias responsables de los procesos de formacin intercultural, sino todo el
sistema educativo, en sus diferentes niveles, as como los medios masivos de
comunicacin, destacando la importancia de una postura integradora de todos
los integrantes de la nueva sociedad multicultural, tanto los que acogen como
los que llegan y pretenden integrarse.
Yo creo que los medios de comunicacin son los que tienen primero la palabra
en cuanto a la sensibilizacin de la poblacin hacia la multiculturalidad, son los
que tienen que velar un poco por esto, en lugar de darnos tanta inmundicia
como nos dan. Tambin, creo que la sensibilizacin puede hacerse a travs de
los nios cuando empiezan las edades escolares. Yo creo que ah podra
trabajarse mucho, ya que no slo se implica a los nios, sino a los padres y
tanto los nios como los padres de inmigrantes entran en contacto. Yo creo que
en los centros escolares tienen un trabajo enorme a hacer y que quiz es un
lugar
donde
podra
hacerse
un
trabajo
importante (E4)
yo creo que a todos los niveles educativos (formacin bsica, formacin
secundaria, formacin profesional, todo los niveles educativos) y no slo la
universidad, pueden y deben apoyar el entrenamiento intercultural, pero se
requiere un cambio de mentalidad por parte de los enseantesMuchos
enseantes estn inmersos en una cultura, una tradicin y muchas veces en
idioma especfico, y yo creo que tienen que asumir esta doble vertiente:
defender el valor de la identidad cultural (incluida la lengua), pero abierta a la
sensibilidad y la realidad de otros colectivos. Pero a su vez (y aqu es el doble
reto), los otros colectivos, tienen que asumir tambin la realidad local en la que
estn llevando a cabo la inmersin y aqu creo que tiene que ser mutuo, como
todo tiene que ser mutuo (E5)
d) Grado de apertura organizacional hacia la formacin intercultural
243
Captulo 5
Se encontraron diferencias, de acuerdo al tipo de organizacin de que se trate.

La factibilidad de la formacin intercultural es diferente si se trata de una
multinacional, de una organizacin privada nacional, de una organizacin
pblica, de las comunidades autnomas, o bien, de las organizaciones
educativas.
Destaca en primer lugar la apertura de las multinacionales; en segundo lugar

las empresas privadas nacionales, junto con las organizaciones educativas,
quienes si bien estn abiertas o con tendencia a abrirse, apenas estn en los
inicios de llevar a cabo procesos de formacin intercultural y, por ltimo, las
organizaciones pblicas, con una apertura muy situacional (acorde con la
coyuntura poltica o estilo del poltico en turno), con diferencias importantes
entre las diferentes comunidades autnomas.
Las universidades en general estn abiertas. Se ha producido una evolucin
muy grande en las universidades (quedan rescoldos an de universidades
cerradas). En este sentido creo que las Universidades de Catalua, estn muy
abiertas, y yo dira que incluso ms que las de Madrid, en este caso. Yo creo
que Catalua est en la delantera de esto (E3)
La nica esperanza que me queda es que los enseantes, a todos los niveles,
nos concienciemos de un cambio de papel. Formar personas y ciudadanos
como base y despus profesionales en funcin de necesidades sociales (E5)
Creo que ms que por tipo de organizaciones, si lo vemos por regiones dentro
de Espaa. El Pas Vasco, Catalua y Madrid creo que son las comunidades
ms abiertas, pero hay otras regiones de Espaa que estn muy cerradas an
(E3)
Catalua
en
estos
momentos
es
una
sociedad
muy
cerrada,
desgraciadamente creo estamos yendo hacia atrs en este sentido y adems

en una direccin totalmente contraria a la que va el mundo. La enorme
focalizacin que hay por la cultura, por los valores, por el idioma y por todo
aquello que significa identidad propia, que desde otros aspectos puede ser
positivo, aqu est jugando un papel negativo desde mi punto de vista, porque
est provocando que la sociedad se cierre.
244

Hay muy poca gente que venga de fuera a estudiar aqu y los que vienen, en
muchas ocasiones se van sin recomendar a sus compaeros que vengan,
porque lo primero que se encuentran es que aqu se habla otro idioma, que no
habla nadie ms y que entonces es muy difcil seguir los cursos, esto a nivel de
universidades.
A nivel de empresas, tres cuartos de lo mismo, la gente de otras ciudades no
quieren venir a trabajar, los funcionarios no quieren ser trasladados, los padres
tienen miedo cuando vienen a trabajar a Catalua de que sus hijos van a tener
una educacin que van a poder seguir, porque es otro idioma y como eso es
as y es una realidad, eso provoca que el nivel de estudiantes extranjeros en
las universidades catalanas sea prcticamente inexistente, porque es difcil y,
yo creo que eso no es bueno, para lo que sera la interculturalidad (E2)
6) cul es la actitud del alumnado universitario hacia el hecho de interactuar con

personas de diferente cultura?
De acuerdo con los resultados de la escala de actitud aplicada al alumnado

universitario, se encontr que la puntuacin promedio del grupo es de 101.78
(3.91), lo cual significa que el alumnado universitario encuestado tiene una
actitud favorable en promedio hacia el hecho de interactuar con personas de
diferente cultura, ya que el resultado se ubica en el rango medio de la misma,
entre el no estoy seguro(3) y el de acuerdo(4), con una media, moda y
mediana ms cercana al de acuerdo, lo cual indica una actitud favorable
en promedio.
Por otro lado, a travs del anlisis cualitativo de los textos elaborados
voluntariamente por el alumnado, puede inferirse tambin una actitud positiva
hacia el tema de la multiculturalidad en las organizaciones, as como por el
hecho de que se mencionan el doble de ventajas vs. las desventajas.
245
Captulo 5
5.4. Resultados de la aplicacin y validacin de la escala Sensibilidad

Intercultural
La muestra de 47 alumnos, estuvo integrada por 81% mujeres y 19% hombres; de
entre 20-25 aos, de nacionalidad espaola (92%), la mitad con idioma materno
castellano y la otra mitad cataln y con experiencia laboral de menos de un ao (60%).
5.4.1. Sensibilidad intercultural del alumnado universitario
La escala mide adecuadamente la actitud que pretende (actitud del alumnado
universitario hacia el hecho de interactuar con personas de diferente cultura), ya que
con ella se obtiene una distribucin normal. La puntuacin mnima posible de la escala
es de 26 puntos (que mostrara una actitud en contra) y la mxima de 130 puntos (que
mostrara una actitud muy favorable), siendo la puntuacin de 78 la que mostrara una
actitud indiferente o indecisa.
En esta muestra se obtuvo una distribucin de la actitud que va de los 71 a los 120
puntos, siendo la media de 101.78 puntos y la desviacin tpica de 10.03, es decir,
entre 3.53 y 4.29 con una media de 3.91
Mediana (3.96)
Media (3.91)
Desviacin
Tpica (.38)
Moda (4)
(1)
(2)
(3)
Mnimo (2.73)
(4)
(5)
Mximo (4.61)
Rango (1.88)
A fin de verificar si las variables de contexto consideradas en el instrumento ejercen o

no una influencia significativa en el resultado de la escala de actitud, se efectuaron
anlisis comparativos de medias entre la variable objeto de estudio, Sensibilidad
Intercultural (suma de los items) vs. cada una de ellas, obtenindose diferencias
significativas en 14 de las 20 variables analizadas, como se muestra en la tabla 2
246

VARIABLE
Intercambio al extranjero
Convivencia con extranjeros
Amigos extranjeros
Estudio idioma ingls
Estudio idioma francs
Tiempo de vivir en el extranjero
Participacin en seminarios,
conferencias o foros
Participacin en fiestas religiosas o
populares
Participacin en manifestaciones
pblicas
Participacin en conciertos
GRUPOS
COMPARADOS
SIG.
(BILATERAL) = P
Si vs. no
Si vs. no
Si vs. no
Poco vs. mucho
Nada vs. mucho
No vs. 7-12 meses
No vs. con cierta
frecuencia
No vs. con cierta
frecuencia
No vs. alguna vez
.001
.017
.028
.000
.008
.007
.000
.011
.015
No vs. con cierta .030

frecuencia
Participacin en ferias o bazares
No
vs.
cierta .012
frecuencia
Participacin en exposiciones
No vs. con cierta .002
frecuencia
Dominio de idiomas
=> 5.00 vs. < 5.00
.006
Participacin en eventos
=> 4.00 vs. < 4.00
.007
Tabla 2. Variables de contexto que tuvieron diferencia significativa
en el anlisis comparativo de medias
5.4.2. Experiencia internacional y/o multicultural del alumnado universitario

Para analizar la experiencia multicultural del alumnado se consideraron 7 variables de
contexto de la encuesta, relacionadas con su vivencia multicultural, a saber:
x
Vivir en el extranjero
Participar en programas de intercambio al extranjero
Viajar al extranjero
Convivir con extranjeros
Tener amigos extranjeros
Estudiar idiomas extranjeros
Participar en eventos relacionados con otras culturas
Sumando las puntuaciones que obtenidas por cada uno de los alumnos en las
diferentes variables, (otorgando el valor de un punto si han tenido la experiencia y 0 si
no la han tenido), se obtiene un continuo de perfiles de experiencia multicultural que va
del perfil 0 al perfil 7.
247
Captulo 5
En un extremo del cual estara el perfil de alta experiencia multicultural (perfil 7 o que
han puntuado en todas las variables) y en el extremo opuesto, el perfil 0 de nula
experiencia (que no han puntuado en ninguna de las variables). En el cuadro 10 se
detallan los dos perfiles que delimitan los extremos del continuo.
PERFIL 1 (ALTA EXPERIENCIA DIRECTA
CON LO MULTICULTURAL)
PERFIL 2 (NULA O ESCASA EXPERIENCIA

DIRECTA CON LO MULTICULTURAL)
Haber vivido en el extranjero > 6 meses
NO haber vivido en el extranjero
Haber participado en intercambio al extranjero
NO haber participado en intercambio al

extranjero
Haber viajado al extranjero > de 6 veces
NO haber viajado al extranjero
Haber convivido con extranjeros
NO haber convivido con extranjeros
NO tener amigos extranjeros
Haber estudiado al menos 2 idiomas

extranjeros (mucho)
NO haber estudiado ningn idioma extranjero

o slo uno (poco o nada)
Haber participado en al menos 2 tipos de

eventos (con cierta frecuencia)
NO haber participado en ningn tipo de

evento
Cuadro 10. Perfiles extremos de experiencia directa ante lo internacional y/o multicultural
5.4.3. Comparacin de la sensibilidad intercultural con la experiencia ante lo

internacional y/o multicultural
A fin de poder realizar un anlisis estadstico comparativo de los perfiles extremos del
continuo de experiencia con lo internacional y/o multicultural y ver si existe diferencia
significativa o no vs. el resultado de la escala de actitud (variable de sensibilidad
intercultural), se formaron dos grupos de anlisis en funcin de si obtenan puntos en 4
o ms de las variables que definen el perfil de experiencia multicultural (grupo 1) y
aquellos que obtenan puntos en 3 o menos de las variables (grupo 2).
De acuerdo con el anlisis estadstico, SI existe diferencia significativa entre los dos
grupos analizados, de lo que se puede deducir que existe relacin entre la sensibilidad
intercultural y la experiencia multicultural. De esta manera, podemos decir que el grupo
de alumnos con una media de alta experiencia con lo internacional y/o multicultural,
tambin tiene una media alta de sensibilidad intercultural. Ver tabla 3
248

Media grupo 1 (=>4)
Media grupo 2 (< 4)
Valor estadstico (escala Likert)
110.90 (4.26)
99 (3.80)
P= (significacin al
0,05%)
.000
Tabla 3. Anlisis de medias grupos extremos experiencia directa ante lo internacional y/o
multicultural
5.4.4. Resultados del anlisis de las caractersticas tcnicas de la escala

x
Se obtuvo un alpha de .82 como resultado del anlisis de fiabilidad, la cual es muy
similar al alpha obtenida en la escala original que fue de .86
De acuerdo a los resultados del anlisis de items (ver Tabla 4) se observa que:
x
De acuerdo con los ndices de homogeneidad de la escala, puede decirse que

la escala como un todo posee una validez de contenido significativa, ya que de
los 26 items, slo 3 (11.5%) obtuvieron un ndice de homogeneidad negativo.
En cuando al ndice de discriminacin de los items, puede concluirse que la

escala es mayormente discriminativa, excepto en 6 items (23 %) que
obtuvieron un resultado no discriminativo (2 de ellos negativos)
En cuanto a los ndices de atraccin y rechazo, puede concluirse que la escala

tiene una tendencia de atraccin hacia el lado positivo de la escala
En cuanto a la consistencia de las dimensiones de la escala, a travs de sus

correlaciones e ndice de homogeneidad puede concluirse que las dimensiones de
la escala tienen consistencia de contenido muy variable, desde entre media y alta
en
Involucramiento en la interaccin, intermedia en Confianza durante la
interaccin; entre dbil y media en Respeto por las diferencias culturales; as

como dbil en Disfrute de la interaccin y muy dbil en Atencin durante la
interaccin
x
De acuerdo al anlisis factorial se encontraron 7 componentes o factores, travs

de los cuales se podra explicar el 69.99 % de la varianza acumulada. Puede
concluirse que la validez estructural o de constructo de la escala es parcial, pero
suficiente para poder inducir los factores o dimensiones conceptuales que
subyacen a la misma (ver tabla 5). Se propone una nueva estructura factorial de la
escala, segn se muestra en la tabla 6
249
Captulo 5
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
Indice
de
homogeneidad
corregida
.6398
.3102
.4547
.4065
.4874
.5474
.4504
.3940
.5272
.3549
.4573
.4251
.3755
.5523
- . 1600
.4230
.7066
.1150
.3467
.1131
- .0486
.4552
.5949
.5457
- . 0288
.4560
Indice de
discriminacin
(correlacin/sig.)
tailed signif: 05
.68 / .000 (,01)

.40 / .005 (,01)
.52 / .000 (,01)
.49 / .000 (,01)
.55 / .000 (,01)
.62 / .000 (,01)
.54 / .000 (,01)
.44 / .002 (,01)
.60 / .000 (,01)
.40 / .004 (,01)
.53 / .000 (,01)
.48 / .000 (,01)
.43 / .000 (,01)
.59 / .000 (,01)
-.052 / .731
.51 / .000 (,01)
.73 / .000 (,01)
.19 / .192
.415 / .004 (,01)
.19 / .186
.07 / .597
.51 / .000 (,01)
.64 / .000 (,01)
.58 / .000 (,01)
.04 / .744
.52 / .000 (,01)
Indice de discriminacin
(t de student)
comparacin de medias
entre grupos extremos al
50% / tailed signif: 05
6.600 / .000
3.453 / .002
5.106 / .000
3.708 / .001
2.194 / .037
5.303 / .000
2.521 / .018
3.127 / .004
4.695 / .000
1.489 / .148
2.404 / .023
3.432 / .002
4.942 / .000
3.725 / .001
-.193 / .848
3.451 / .002
9.046 / .000
.878 / .388
3.648 / .001
1.274 / .213
.078 / .939
2.641 / .013
7.219 / .000
3.270 / .003
- .325 / .748
2.250 / .032
Indice de
atraccin
Indice de rechazo
(concentracin
de respuestas
4 y 5)
83 %
60 %
51 %
68 %
89 %
55 %
70 %
94 %
72 %
96 %
57 %
64 %
89 %
94 %
62 %
43 %
94 %
85 %
72 %
45 %
83 %
79 %
87 %
98 %
0%
64 %
(concentracin de
respuestas 1 y 2)
4%
17 %
19 %
17 %
4%
25 %
19 %
0%
11 %
2%
8%
8%
2%
2 %
15 %
23 %
0%
4%
0%
0%
11 %
2%
2%
0%
72 %
6%
Tabla 4. Validez interna de la escala (Anlisis de sus items)

ITEM
ITEM5
ITEM22
ITEM10
ITEM14
ITEM26
ITEM3
ITEM17
item16 recodificado
item2 recodificado
ITEM7
item6 recodificado
item4 recodificado
ITEM9
item8 recodificado
item13 recodificado
item23 recodificado
ITEM12
ITEM1
ITEM11
ITEM18
ITEM24
item19 recodificado
ITEM20
1
.761
.758
.698
.654
.598
.332
.350
.299
.250
.358
.261
.724
.688
.656
.595
.272
.259
.326
.525
.849
.727
.681
.566
.392
.496
.421
.596
.347
.257
.284
.259
.778
.728
.657
.607
.291
.451
-.250
.272
.796
.742
.610
.252
.282
.273
.470
.749
.901
Tabla 5. Matriz de componentes rotados (sin items con ndice

de homogeneidad negativos)3
En el anlisis se utilizaron los siguientes mtodos: Mtodo de extraccin: Anlisis de

componentes principales. Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser. La rotacin
ha convergido en 46 iteraciones.
250

NO.
DIMENSIN O FACTOR NUEVO
ITEMS
CONFIANZA EN LOS DEMAS
DISFRUTE DE LA
INTERACCION
AUTOESTIMA
INTERES POR INVOLUCRARSE
EMPATIA
APERTURA
5
8
10
22
26
3
16
17
4
6
7
14
1
12
13
23
11
18
24
2
9
19
20
DIMENSIN DE
ESCALA
ORIGINAL
Respeto
Respeto
Involucramiento
Respeto
Involucramiento
Confianza
Disfrute
Involucramiento
Confianza
Disfrute
Confianza
Involucramiento
Involucramiento
Involucramiento
Disfrute
Involucramiento
Confianza
Involucramiento
Atencin
Respeto
Confianza
Respeto
Atencin
ATENCION DURANTE LA
INTERACCION
Tabla 6. Propuesta de nueva estructura factorial
Limitaciones del estudio
Sin lugar a dudas, la principal limitacin del estudio est en el tamao de la

muestra, ya que si bien sus resultados pueden ser significativos para ser
extrapolados a la poblacin seleccionada (estudiantes universitarios de la UPF,
inscritos en la materia de Recursos Humanos I); sera importante realizar
posteriores aplicaciones del presente instrumento en una muestra de mayor
tamao, a fin de poder obtener una mayor validez del instrumento y as tener una
mayor posibilidad de extrapolar resultados a la poblacin universitaria espaola, o
por lo menos, de la Comunidad Autnoma de Catalua.
Por otro lado, de acuerdo con Cabrera (1997:119), algunas limitaciones de este
tipo de estudios son las propias que conlleva el propio instrumento de medida
elaborado: las escalas de medicin. Como hemos visto, stas estn constituidas
por items, que suponemos que encierran una muestra de diversas opiniones que
representan bien todo el espectro de opinin, de lo cual nunca podemos estar
seguros, pues hay cuestiones de matices que se escapan.
251
Captulo 5
En este tipo de instrumentos tambin pueden influir en las respuestas, junto a la

falta de sinceridad, la deseabilidad social o deseo de querer quedar bien y dar
respuestas congruentes, o el plantearse dilemas de tipo tico, como por ejemplo,
tener sentimiento de que se dan respuestas estereotipadas, o que ponen de
relieve sentimientos negativos hacia la multiculturalidad. Todo ello ha podido
alterar alguna respuesta
Consideraciones para prximas aplicaciones

De acuerdo a los resultados de los estudios validez de contenido de la escala (anlisis
de los items), se sugiere realizar los siguientes ajustes a la escala:
x
Eliminar el ITEM 25, ya que obtuvo resultados negativos en todos los ndices:
a) ndice de homogeneidad negativo en el total de la escala; b) ndice de
discriminacin negativo y no discriminatorio; c) ndice de atraccin del 0% y de
rechazo del 72%; as como d) ndice de homogeneidad negativo con respecto a
los items de su dimensin.
Cabe destacar que este item fue uno de los dos items nuevos incorporados a la
escala y considero que podra eliminarse sin demrito para la misma.
No obstante que los items 15 y 21 obtuvieron resultados negativos en el ndice

de homogeneidad (-.16 y -.48) y de que tuvieron ndices que indican que son
poco discriminativos, sugiero mantener y cambiar la redaccin de los items 15
y 21, ya que ambos forman parte de dos de las dimensiones con menor
consistencia de contenido y ms que eliminar los items se requiere de
redisearlos.
Asimismo, sugiero revisar los items 18 y 20, que no obstante que tuvieron
ndices de homogeneidad positivos, el ndice es muy bajo (.1150 y .1131), as
como sus ndices de discriminacin salieron no significativos.
Con estos ajustes la escala quedara en un total de 25 items
252

Adems, sugiero realizar una revisin general de la redaccin de los items a fin
de tratar de disminuir el ndice de atraccin de la escala
Asimismo, sera conveniente incluir nuevos items en las dimensiones que

tienen menor consistencia interna, o bien, probar la nueva estructura factorial
propuesta y ver si la consistencia de las dimensiones se modifica o se
mantiene
Por otro lado, en relacin a las variables de contexto incluidas en el instrumento,

sugerira realizar los siguientes ajustes:
x
En la pregunta vivo o he vivido con personas de origen extranjero?, pondra

entre parntesis al final de la pregunta, (en la misma casa o piso)
En la pregunta he participado voluntariamente en alguna de las siguientes

actividades o eventos relacionados con otros pases o culturas?, pondra entre
parntesis despus de la palabra voluntariamente (como asistente)
En la actividad Fiestas religiosas o populares, pondra uno o dos ejemplos. Ej:

Ramadn
253
Captulo 5
5.5. Conclusiones de esta aproximacin emprica

Para estructurar este apartado se har uso de los cinco objetivos generales del
estudio:
Conocer cul es la importancia reconocida al tema de la gestin en entornos
multiculturales en las empresas del Estado espaol
Cuando se habla en trminos generales de los retos de la gestin de las
organizaciones en un entorno globalizado, el tema de la gestin en entornos
multiculturales no es referido por ninguno de los expertos. En cambio, el alumnado s
menciona retos relacionados al tema cuando se le pide mencionar los 4 retos
principales que debern afrontar las empresas del futuro, colocndose el
agrupamiento de dichos retos en un segundo puesto, solo despus del reto manejo y
adaptacin de nuevas tecnologas.
Esta diferencia puede deberse a una mayor receptividad del alumnado ante el tema, a
la exposicin que el alumnado universitario tuvo acerca del tema durante la materia, a
travs de lecturas proporcionadas por el profesor-investigador, as como a los
ejemplos revisados durante las sesiones, o bien, a una combinacin de ambas
variables.
Por otro lado, cuando se habla en particular del impacto de la globalizacin en la
gestin y las prcticas de los recursos humanos, los expertos mencionan el reto de la
bsqueda de nuevas formas de organizacin y convivencia orientadas a la gestin de
la diversidad, como uno de los retos principales, siendo mencionado por los expertos,
tanto los del perfil acadmico como los de perfil empresarial.
Por parte del alumnado, el rol que deber jugar la funcin de RH dentro de las
organizaciones multiculturales ser tambin el de la gestin de la diferencia cultural,
en la bsqueda de la integracin de las diferentes personas y equipos de trabajo. La
funcin de RH, por tanto, deber jugar roles como formador gua orientador, as
como mediador, creando marcos de convivencia en la bsqueda del equilibrio entre los
diferentes grupos y, sobre todo, deber jugar el rol de mediador y consultor ante la Alta
Gerencia, como experto intercultural.
254

Es de suponer que la diferencia de nfasis y detalle en la informacin proporcionada
por el alumnado, en comparacin a la obtenida de los expertos, tambin tiene relacin
con el comentario realizado en el punto anterior, ya que el alumnado, adems de
haber realizado lecturas comentadas sobre el tema, estaba cursando la materia de
Recursos Humanos, por lo que los textos analizados fueron muy prolijos, en contraste
con los de los expertos.
Conocer cul es la importancia reconocida de la competencia intercultural dentro
del perfil de competencias deseado para el profesional del futuro
Cuando se habla del perfil de competencias requerido para el empleado del futuro,
ambos, expertos y alumnado universitario coinciden en 9 competencias principales, de
las cuales 8 son de las llamadas competencias transversales y 6 de ellas son de las
denominadas competencias interculturales, segn se vio en los modelos del captulo
anterior.
No obstante, es importante destacar que a pesar de que ambas fuentes de
informacin reconocen la importancia de dichas competencias como parte del perfil,
ninguno las ubica con el nombre de competencias interculturales y slo uno de los
expertos hace referencia al concepto de competencias profesionales y transversales.
La mayora no utilizan ni el concepto de competencias, sino el de factores,
capacidades, habilidades, caractersticas personales, conocimientos, actitudes o
experiencia. Por lo anterior, en el diagnstico deber utilizarse un vocabulario ms
cercano a las fuentes de informacin que el concepto de competencias, que al
parecer, an es poco conocido en este contexto.
Conocer la importancia reconocida al desarrollo de la competencia intercultural
Por una parte los expertos mencionan que existe una debilidad general en el
alumnado universitario recin egresado de las universidades espaolas en lo que se
refiere a las competencias transversales, por lo que unas de las principales
necesidades formativas estn en el fortalecimiento de dichas competencias
transversales, en particular en las destrezas de relaciones humanas y en ciertos
aspectos de actitud, pero ninguno de los entrevistados menciona a la competencia
intercultural como parte de las necesidades formativas a desarrollar en el alumnado
universitario ni a temas especficos que pudieran estar relacionados con ella.
255
Captulo 5
El alumnado universitario, por su parte menciona 26 requerimientos para que un

estudiante universitario pueda estar preparado para un mundo laboral cada vez ms
internacional, de los cuales 7 tienen relacin con la competencia intercultural, a saber,
cultura general internacional, de otros pases y culturas; forma de trabajar de las
empresas en otros pases; la disposicin a relacionarse y respeto por otras culturas y
formas de vivir. Tolerancia y conciencia de ciudadano del mundo, as como la
disposicin a
la movilidad laboral internacional. Por otra parte, en cuanto a las
necesidades de experiencia mencionan la experiencia laboral en el extranjero,

viajar y estancias en el extranjero.
No obstante que el alumnado si mencion algunos aspectos como necesidades
formativas, lo cual puede indicar un reconocimiento a la importancia reconocida del
desarrollo de la competencia intercultural, el enfoque de las respuestas est ms dado
por el adjetivo internacional que por el adjetivo intercultural lo cual deber ser
considerado en el diagnstico.
Conocer cul es la importancia reconocida de la formacin intercultural en las

Universidades de Catalua, como parte de las estrategias para preparar al
alumnado universitario para el nuevo entorno
Se encontr poco conocimiento por parte de los expertos en cuanto a la formacin
intercultural, slo los expertos del mbito empresarial tenan conocimiento de la
existencia de dicho tipo de formacin. Sin embargo, todos los perfiles de expertos
reconocen la importancia futura de este tipo de formacin en Espaa.
Por otro lado, cuando los expertos mencionan las diversas estrategias que dentro de
las universidades (desde la perspectiva de los expertos de perfil acadmico) o en
conjunto con las empresas (desde la perspectiva de los expertos de perfil
empresarial), slo los expertos del mbito acadmico mencionan la formacin de las
competencias transversales, en la que podra estar incluida la competencia
intercultural, sin que haya sido explicitada por los entrevistados.
256

Por su parte, los expertos del mbito empresarial, con mayor conocimiento de la
formacin intercultural, tampoco la ubicaron en el mbito universitario, sino slo en el
mbito de la empresa.
Asimismo, cabe destacar que los expertos de perfil acadmico coinciden en afirmar
que la responsabilidad de la formacin intercultural no es slo de las empresas o la
universidad, sino de todo el sistema educativo en su conjunto, as como de los medios
masivos de comunicacin.
Por ltimo, en cuanto a la factibilidad de implantar programas o estrategias de
formacin intercultural en el mbito universitario de Catalua, las opiniones son
diversas, unos opinan que la Universidad est abierta a ello o con tendencia a abrirse,
en tanto que otros opinan que el profesorado sera el principal obstculo potencial para
intervenciones de este tipo. De la misma manera, al valorar la apertura de la
comunidad autnoma de Catalua a este tipo de formacin, algunos expertos la
valoran como una de las Comunidades Autnomas ms abiertas del Estado, en tanto
que otros la consideran como una Comunidad muy cerrada a lo intercultural.
Este ltimo aspecto nos llevar en el diagnstico a considerar y profundizar en una de
las fuentes de informacin claves para el potencial xito o fracaso de cualquier
iniciativa de formacin intercultural: el profesorado.
Adaptar y validar la escala Sensibilidad Intercultural (ISS), desarrollada y validada

por Chen & Starosta (2000), en un mbito cultural distinto, as como considerar
variables de contexto relacionadas con la familiaridad del alumnado universitario
con el tema de la multiculturalidad, a nivel experiencial
a) De acuerdo al alpha de Cronbach obtenida (0,82) puede considerarse que el
instrumento traducido al castellano y adaptado a la cultura local, es un
instrumento con fiabilidad alta, lo cual permitira su replica posterior en el
contexto universitario espaol, considerando las recomendaciones que se
apuntan en el apartado 5.3.4.
257
Captulo 5
Sera importante realizar posteriores aplicaciones del presente instrumento en
una muestra de mayor tamao, a fin de poder obtener una mayor validez del
instrumento y as tener una mayor posibilidad de extrapolar resultados a la
poblacin universitaria espaola, o por lo menos, de la Comunidad Autnoma
de Catalua.
b) Puede concluirse que la escala mide adecuadamente la actitud que pretende,
ya que con ella se obtiene una distribucin normal
c) Se encontr que SI hay diferencia significativa entre los dos grupos extremos
analizados, de acuerdo al grado de exposicin a lo multicultural a travs de
experiencia directa, de lo que se puede deducir que existe relacin entre la
sensibilidad intercultural y la experiencia multicultural. De esta manera,
podemos suponer que a mayor experiencia multicultural, mayor ser el
desarrollo de la sensibilidad intercultural.
Este resultado puede servir de soporte a las potenciales estrategias de
intervencin de educacin intercultural que contemplen en su diseo
actividades lo ms cercanas a la experiencia directa, como desarrolladores de
la sensibilidad o competencia intercultural.
Personalmente considero que el cumplimiento de este objetivo especfico se
convierte en el principal valor agregado del proceso de adaptacin y validacin
de la escala Sensibilidad Intercultural (ISS).
Finalmente, para terminar el captulo se mencionarn los que seran los puntos clave a
considerar en el diagnstico de la tesis, derivados del estudio piloto:
1) Considerar tres fuentes de informacin: el profesorado universitario, el alumnado

universitario, as como los documentos de organismos oficiales del mbito laboral y/o
educativo.
258

a) El profesorado universitario como principal impulsor u obstaculizador de las

estrategias y/o programa formativo que pudiera disearse para desarrollo de la
competencia intercultural del alumnado. Adems, el profesorado desde su rol
de experto acadmico, que puede orientar sobre la viabilidad de la intervencin
educativa.
b) El alumnado universitario, como potencial destinatario meta de las
estrategias o programas formativos. Adems, se tratar de obtener informacin
de grupos en los cuales el investigador no imparta materia para evitar sesgos.
c) Documentos de organismos oficiales del mbito laboral y/o educativo, como
fuente normativa sobre el tema de la gestin de la diversidad en las
organizaciones del futuro, que venga a complementar la informacin recopilada
con los expertos, en el estudio piloto.
2) Ante la importancia reconocida de la competencia intercultural en el perfil del

empleado del futuro (aunque no se le llame con ese nombre), se hace necesario
profundizar en las necesidades formativas requeridas para el desarrollo de dicha
competencia, as como las posibles estrategias que en el mbito universitario pudieran
desarrollarse e implantarse.
3) Validar la escala Sensibilidad Intercultural con una muestra de mayor tamao con
el objeto de conocer por un lado el grado de sensibilidad intercultural del alumnado,
como punto de partida para un programa de intervencin, as como conocer cul es el
perfil promedio de experiencia intercultural del alumnado, que oriente el diseo de la
propuesta formativa.
259
Captulo 5
260
ANEXOS
Intercultural Sensitivity Scale

_____________________________________________________________________________________
Below is a series of statements concerning intercultural communication. There are no

right or wrong answers. Please work quickly and record your first impression by
indicating the degree to which you agree or disagree with the statement. Thank you for
your cooperation.
5= STRONGLY AGREE
4= AGREE
3= UNCERTAIN
2= DISAGREE
1= STRONGLY DISAGREE
Please put the numbrer corresponding to your answer in the blank

before the statement
_____ 1. I enjoy interacting with people from different cultures
_____ 2. I think people from other culures are narrow-minded
_____ 3. I am pretty sure of myself in interacting with people from different cultures
_____ 4. I find it very hard to talk in front of people from different cultures
_____ 5. I always know what to say when interacting with people from different cultures
_____ 6. I can be as sociable as I want to be when interacting with people from different
cultures
_____ 7. I don`t like to be with people from different cultures
_____ 8. I respect the values of people from different cultures
_____ 9. I get upset easily when interacting with people from different cultures
_____ 10. I feel confident when interacting with people fron different cultures
_____ 11. I tend to wait before forming an impression of culturally-distinct counterparts
DATOS PERSONALES
INSTRUCCIONES: Marca con una X dentro del cuadro que corresponda a tus datos
personales, o bien, responde sobre la lnea correspondiente.
EDAD:
MENOS DE 20
GENERO:
20-25 AOS
MASCULINO
MAS DE 25
FEMENINO
EXPERIENCIA LABORAL:
Has tenido experiencia laboral?
por cunto tiempo?
SI
NO
Menos de 1 ao
entre 1 y 3 aos
ms de 3 aos
NACIONALIDAD PROPIA: ______________________________________________
NACIONALIDAD DE MI PADRE: ________________________________________
NACIONALIDAD DE MI MADRE: _______________________________________
cul es tu IDIOMA MATERNO? _________________________________________
qu tanto has estudiado alguno de los siguientes idiomas?
IDIOMA
Castellano / Espaol
Cataln
Ingls
Francs
Alemn
Otro: (especifique)
MUCHO
POCO
NADA
_____________________________________________________________________________________
INSTRUCCIONES:
Lee cada una de las frases que aparecen a continuacin y de acuerdo a tu primera
impresin, marca el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las frases. Te
recuerdo que no hay respuestas buenas ni malas.
5= TOTALMENTE DE ACUERDO
4= DE ACUERDO
3= NO ESTOY SEGURO
2= EN DESACUERDO
1= TOTALMENTE EN DESACUERDO
Coloca el nmero correspondiente a tu respuesta en el espacio que
hay frente a cada frase
_____ 1. Me gusta relacionarme con personas de otras culturas

_____ 2. Encuentro difcil comprender a personas de otras culturas
_____ 3. Me siento seguro(a) de mi mismo(a), en mis relaciones con extranjeros
_____ 4. Me es difcil hablar con personas de otras culturas, an conociendo su idioma
_____ 5. Creo que los valores de todas las personas son importantes, no importando su
origen cultural
_____ 6. Me incomodo con ms frecuencia cuando me relaciono con extranjeros que
con personas de mi mismo pas
_____ 7. No me produce tensin el relacionarme con personas de otras culturas
_____ 8. No me agrada trabajar con personas de diferentes culturas
_____ 9. Soy igualmente sociable con personas de mi propia cultura, que con personas de
diferente cultura
_____ 10. Creo que trabajar con personas de diferentes culturas, es y ser algo muy
positivo para mi
_____ 11. Creo que tengo habilidades para relacionarme con personas de cultura
diferente a la ma
4= DE ACUERDO
3= NO ESTOY SEGURO
2= EN DESACUERDO
______12. Cuando conozco a alguien de otra cultura, procuro no guiarme por los
estereotipos que tengo sobre dicha cultura

_____ 13. Con frecuencia me desespero cuando trabajo con personas de otros pases
_____ 14. Me considero una persona de mente abierta a las diferencias culturales
_____ 15. Tengo una actitud ms observadora cuando me relaciono con personas de otra
cultura, que cuando lo hago con personas de mi propia cultura
_____ 16. No confo en mis habilidades para comunicarme, cuando me relaciono con
personas extranjeras que hablan otra lengua
_____ 17. Me gusta conocer y aprender de personas de diferentes culturas
_____ 18. Cuando converso con una persona de otra cultura, trato de mostrarle que le
comprendo, a travs de claves verbales o gestos no verbales
_____ 19. Me cuesta ms aceptar las opiniones de personas extranjeras, que cuando son
de mi propia cultura
_____ 20. Me es fcil captar los mensajes no verbales de las personas de cultura
diferente, cuando me relaciono con ellas
_____ 21. Creo que no tengo mucho que aprender de las dems culturas
_____ 22. Respeto la forma de pensar y comportarse de las personas de diferentes
culturas, aunque no las comprenda
_____ 23. Tiendo a evitar aquellas situaciones que me exigen relacionarme con personas
de otras culturas
_____ 24. Me gusta estar atento(a) y tratar de captar la mayor informacin posible,
cuando me relaciono con extranjeros, a fin de comprenderlos
_____ 25. Tengo ms problemas cuando me relaciono con personas de mi propio pas,
que cuando lo hago con personas del extranjero
_____ 26. Me atraen las personas de culturas diferentes porque las encuentro muy
interesantes
MAS DATOS SOBRE TU EXPERIENCIA PERSONAL

_______________________________________________________________________
INSTRUCCIONES: Marca con una X dentro del cuadro que corresponda a tu caso personal, o bien,
responde sobre la lnea correspondiente.
He vivido en el extranjero?
SI
NO
Si tu respuesta es SI, por cunto tiempo?

1-3 aos
1-6 meses
7-12 meses
ms de 3 aos
He participado en programas de intercambio al extranjero?

He viajado al extranjero?
SI
SI
NO
NO
Si tu respuesta es si, cuntas veces?
1-3
4-6
ms de 6
* vivo o he vivido con personas de origen extranjero?

SI
NO
* Entre mis mejores amigos(as) est algn extranjero?
SI
NO
* He tenido profesores extranjeros en la Universidad?
SI
NO
Si tu respuesta es si, cuntos?
De 1 a 3
46
ms de 6
He participado voluntariamente, en alguna de las siguientes actividades o eventos

relacionados con otros pases o culturas? Si respondes s, con que frecuencia lo has
hecho?
ACTIVIDAD
SI
NO
ALGUNA
CON CIERTA
VEZ (1-3
FRECUENCIA
VECES)
(MS DE 3 VECES)
Seminarios, conferencias o
foros
Fiestas religiosas o populares
Manifestaciones pblicas
Conciertos
Ferias o bazares
Exposiciones
Otra cul?
Muchas gracias por tu colaboracin
5= STRONGLY AGREE
4= AGREE
3= UNCERTAIN
2= DISAGREE
1= STRONGLY DISAGREE
______12. I often get discouraged when I am with people from different cultures
_____ 13. I am open-minded to people from different cultures

_____ 14. I am very observant when interacting with people from different people
_____ 15. I often feel useless when interacting with people from different cultures
_____ 16. I respect the ways people from different cultures behave
_____ 17. I try to obtain as much information as I can when interacting with people from
different cultures
_____ 18. I would not accept the opinions of people from different cultures
_____ 19. I am sensitive to my culturally-distinct counterpart`s subtle meanings during
our interaction
_____ 20. I think my culture is better than other cultures
_____ 21. I often give positive responses to my culturally different counterpart during our
interaction
_____ 22. I avoid those situations where I will have to deal with culturally-distinct
persons
_____ 23. I often show my culturally-distinct counterpart my understanding through
verbal or nonverbal cues
_____ 24. I have a feeling of enjoyment towards differences between my culturallydistinct counterpart and me
Note: Items 2,4,7,9,12,15,18,20 and 22 are reverse-coded before summing the 24 items.
Interaction Engagment items are 1,11,13,21,22,23 and 24. Respect for Cultural
Differences items are 2,7,8,16,18 and 20. Interaction Confidence items are 3,4,5,6 and
10. Interaction Enjoyment items are 9,12 and 15 and Interaction Attentiveness items are
14,17 and 19.
Plan de la investigacin desarrollada
CAPITULO 6:
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
I
V
O
S
* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
Y
M
E
T
O
D
O
L
O
G
I
A
* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
N
E
C
E
S
I
D
A
D
E
S
F
O
R
M
A
T
I
V
A
S
Y

sensibilidad
intercultural
261
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
E
L
A
B
O
R
A
C
I
O
N
P
R
O
P
U
E
S
T
A
F
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M
A
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V
A
V
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S
T
A
M
O
D
U
L
A
R
C
O
N
C
L
U
S
I
O
N
E
S
Captulo 6
A fin de describir y fundamentar el diseo y proceso metodolgico seguido en la

presente tesis, este captulo se ha estructurado en ocho apartados.
En el primer apartado se establecen los objetivos generales de la investigacin y su
relacin con las preguntas de investigacin.
En el segundo apartado se describen las metodologas de investigacin utilizadas en
la investigacin: anlisis de necesidades de formacin, as como evaluacin de
programas formativos o investigacin evaluativa.
En el tercer apartado se plantea el diseo de la investigacin por fases, as como las
actividades realizadas y las fuentes de informacin involucradas en cada fase.
En el apartado cuarto se detallan en forma general las estrategias de recogida de
informacin utilizadas en la fase diagnstica de la investigacin y en el apartado quinto
las estrategias utilizadas en la fase de elaboracin y validacin de la propuesta
formativa.
En el apartado sexto se describe el anlisis de informacin efectuado con la
informacin recopilada tanto en la fase diagnstica como en la de validacin de la
propuesta formativa.
Finalmente, en el apartado sptimo se plantea la temporalizacin de la investigacin y
el en apartado octavo se plantea como a travs de la fase emprica de la investigacin
se han cuidado los criterios de rigor cientfico.
En este captulo se describirn los objetivos, procesos, criterios y estrategias desde un
enfoque general, ya que, en prximos captulos cuando se presenten los resultados
del anlisis e interpretacin de la informacin recogida, se darn detalles ms
especficos.
262
6.1. Objetivos de la investigacin
Del planteamiento del problema y de los resultados de la aproximacin emprica

presentada en el captulo anterior, surgen las siguientes preguntas de investigacin de
la tesis:
qu importancia ocupa la competencia intercultural como parte del perfil de

competencias profesionales requeridas por las organizaciones empresariales
del futuro? cules son las competencias para la gestin en entornos
empresariales multiculturales?
qu necesidades formativas se derivan de la necesidad de desarrollo de las
competencias interculturales? cmo responde la formacin universitaria
actual a dichas necesidades formativas? cmo podra responder la formacin
universitaria actual o futura a dichas necesidades formativas?
cul es el grado de sensibilidad intercultural del alumnado universitario?
qu perfil de experiencia ante lo internacional y/o lo multicultural tiene el
alumnado universitario? existe relacin estadstica entre ambas variables?
cmo se puede facilitar el desarrollo de las competencias interculturales
durante el periodo de formacin del alumnado universitario?
De las preguntas de investigacin antes planteadas, se derivan los objetivos generales

de la misma, segn se muestra en el cuadro 1. Asimismo, se han adicionado los
objetivos especficos que surgen de cada uno de los objetivos generales y que sirven
de gua para el diseo de la investigacin que se aborda ms adelante en este mismo
captulo.
263
Captulo 6
Preguntas de Investigacin
qu importancia ocupa la
competencia
intercultural
como parte del perfil de
competencias profesionales
requeridas
por
las
organizaciones empresariales
del futuro?
Objetivos generales
1)
Identificar
las
competencias para la gestin
en entornos empresariales
multiculturales
- Conocer cul es la
competencia
intercultural
dentro
del
perfil
de
competencias profesionales
requerido
por
las
organizaciones empresariales
del futuro
- Conocer cules son las
cules
son
las
multiculturales y cul podra
multiculturales?
ser la relacin entre ellas
qu necesidades formativas 2) Identificar las necesidades - Conocer la importancia
se derivan de la necesidad de formativas requeridas para el reconocida a la necesidad de
de
las desarrollo de la competencia
desarrollo
de
las desarrollo
competencias interculturales? competencias interculturales intercultural
para la gestin, as como a - Conocer cules son las
cmo responde la formacin travs de qu estrategias la necesidades formativas que
est derivan de la necesidad de
universitaria actual a dichas universidad
respondiendo
o
podra desarrollo
de
dicha
responder
a
dichas competencia
- Conocer a travs de qu
cmo podra responder la necesidades
estrategias la universidad
formacin universitaria actual
est
respondiendo
al
y/o
futura
a
dichas
desarrollo
de
dicha
competencia
- Conocer a travs de qu
estrategias la universidad
podra
responder
a
la
necesidad de desarrollo de la
cul es el grado de 3) Adaptar y validar un - Conocer cul es el grado de
sensibilidad intercultural del instrumento para medir la sensibilidad intercultural del
alumnado universitario? qu sensibilidad intercultural y el alumnado universitario, as
perfil de experiencia ante lo perfil de experiencia ante lo como
qu
perfil
de
internacional
y/o
lo internacional
y/o
lo experiencia tiene ante lo
multicultural
tiene
el multicultural del alumnado internacional
y/o
lo
alumnado
universitario? universitario
multicultural
existe relacin estadstica
- Conocer si existe relacin
entre ambas variables?
estadstica
entre
ambas
variables
cmo se puede facilitar el 4) Elaboracin de un modelo - Contrastar las necesidades
desarrollo
de
las formativo para el desarrollo y estrategias identificadas en
competencias interculturales de
las
competencias la fase emprica vs. las
durante
el
periodo
de interculturales en el mbito planteadas en el marco
formacin
del
terico
universitario?
5) Elaboracin y validacin - Disear e impartir un
de una propuesta formativa seminario
taller
con
que permita dar respuesta a alumnado universitario, como
alguna (s) de las necesidades una primera intencin de
formativas identificadas
intervencin educativa que
sirva
para
validar
la
propuesta formativa modular
Cuadro 1. Preguntas de investigacin, objetivos generales y objetivos especficos de la tesis
264
6.2. Metodologa de investigacin

Como se ver ms adelante, en la fase diagnstica del proyecto de tesis se ha
pretendido identificar las necesidades formativas (normativas y sentidas), requeridas
para el desarrollo de las competencias interculturales para la gestin, as como a
travs qu estrategias la universidad est respondiendo o podra responder a dichas
necesidades, para el desarrollo de la competencia intercultural del alumnado
universitario.
Asimismo, en la fase de elaboracin y validacin de la propuesta formativa de tipo
modular se ha utilizado la imparticin de un seminario taller.
Por lo anterior, en la primera fase se ha utilizado la metodologa de anlisis de

necesidades de formacin y en la segunda, la de investigacin evaluativa, las cuales
se describirn brevemente en los siguientes apartados.
6.2.1. Anlisis de necesidades de formacin

Antes de explicar el modelo de anlisis de necesidades de formacin utilizado en la
fase emprica, as como las fuentes de informacin consideradas y los procesos de
recogida de informacin utilizados, cabe recordar brevemente el significado de los
principales conceptos y modelos utilizados en estudios de necesidades.
Concepto de necesidad
Desde un punto de vista filosfico, Walton (1969), referido por Packwood & Whitaker
(1988), plantea que el concepto necesidad parte de la premisa de que X, es una
persona o grupo de personas, que tiene necesidades.
Esta premisa puede dividirse a su vez, en 3 premisas:
a) X est en un estado Y;
b) el estado Y es incompatible con los valores que sostiene la sociedad;
c) por lo tanto, el estado Y debe ser cambiado.
265
Captulo 6
Debe destacarse que estas premisas no dicen nada sobre cmo Y debera ser
cambiado, slo dicen que este estado es deficiente de alguna manera. Por lo tanto el
trmino necesidad utilizado se refiere a una condicin o estado que est ausente o
deficiente de alguna manera. Walton tambin muestra que el tipo de estado incluye
dos evaluaciones de hecho (que X est en la posicin Y) y una evaluacin normativa
de que este estado Y es incompatible con ciertos valores y debiera ser rectificado.
Esta definicin de necesidad basada en la discrepancia, es una de las definiciones
ms comnmente utilizadas en educacin y poltica social.
Otro problema con el concepto de necesidad es la cuestin de cmo distinguirlo del
concepto de querer (wants). (Plant et al, 1980), referido por Packwood & Whitaker
(1988). La distincin convencional en el campo de la administracin social es que el
querer es satisfecho por los mecanismos de la economa de mercado, en tanto que las
necesidades son fundamentalmente diferentes, porque la solucin prescrita puede no
ser querida o deseada por los individuos involucrados. El autor hace notar que las
necesidades son diferentes del querer porque ellas consisten en algn tipo de estado
objetivo hecho sobre un individuo, mientras que el querer es un estado psicolgico y
refleja el comportamiento de un individuo.
Un ejemplo de esto podra ser un individuo que es juzgado por los profesionales que
requiere un curso de educacin o entrenamiento pero puede no quererlo. Esto
conlleva la connotacin de que las necesidades son mejor definidas por los expertos,
por lo que la deteccin individual es subjetiva y por esta razn ms limitada.
Es importante destacar que las necesidades no son algo esttico y son relativas, ya
que pueden variar de pas a pas y a lo largo del tiempo (Packwood & Whitaker,
1988: 52)
De acuerdo con Witkin (1984), referido en Packwood & Whitaker (1988), el concepto
necesidad se utiliza en dos formas principales: a) para indicar la discrepancia entre un
estado deseado y el estado actual percibido o b) para identificar una serie de
problemas que tienen quienes proveen un servicio, o bien, quienes lo reciben.
266
Segn Packwood & Whitaker (1988), necesidad se refiere a encontrar la discrepancia

entre el estado actual de un individuo o grupo vs. el estado que es creblemente
deseable. Contiene un juicio de que podra ser cambiado el estado actual y de cmo
podra alcanzarse dicho cambio.
Ubicando el concepto de necesidad en las necesidades formativas, segn Le Boterf
(1991, p31) referido por Blasco, B. y Fernndez-Raigoso, M. (1994), las necesidades
de formacin no existen en si. Constituyen diferencias que hay que identificar y
analizar en relacin a las situaciones concretas o a los referenciales que las producen
(disfunciones, proyectos, evolucin de los oficios y de los contenidos de los empleos,
cambios culturales, etc.).
Tipos de necesidades
En el cuadro 2, se muestran tres formas de clasificar las necesidades, las dos
primeras con base en necesidades genricas y la tercera en el mbito de la educacin
secundaria.
Taxonoma
de
Bradshaw
(1972), en Packwood & Whitaker
(1988)
Clasificacin
de
Moroney
(1977), en Blasco, B. y
Fernndez-Raigoso, M. (1994)
Clasificacin
de
Johnson
(1980), en Packwood & Whitaker
(1988)
a) Necesidades normativas:
lo que el experto define en una
situacin dada, basado en su
conocimiento de especialista. Un
estndar
deseable.
Ej:
Profesorado
sobre
las
necesidades del alumnado
b) Necesidades sentidas:
definidas por los clientes sobre la
base de lo que ellos creen que
quieren (percepcin subjetiva de
sus propias necesidades) Ej:
Alumnado o empleados
c) Necesidades expresadas:
definidas a travs de la
observacin de que servicios
usan actualmente los usuarios
(demanda de un servicio, o sea,
la necesidad sentida convertida
en accin) Ej: demanda de
cursos por alumnado
d) Necesidades comparativas:
estudio de las caractersticas de
una poblacin particular que
recibe un servicio vs. aquellos de
similares caractersticas que no
lo reciben
a)
Necesidades
normativas:
definidas
por
el
experto
basndose en un criterio tipo
(estndar o norma)
a) Institucionales: Necesidades
de seguridad, evolucin,
materiales y de apoyo a la vida
escolar.
b)
Necesidades
percibidas:
definidas
por
los
propios
individuos de modo subjetivo (su
percepcin)
b) De maduracin: etapa vital del

alumnado (necesidades de
aprendizaje, desarrollo moral
desarrollo fsico y desarrollo
emocional)
c) Necesidades expresadas:
definidas por el cliente / usuario
en forma de demanda
c) De futuro: La vida despus de

la escuela (necesidades de
conocimiento y orientacin)
d)
Necesidades
relativas:
definidas al comparar con otras
realidades existentes.
Cuadro 2. Tipologa de necesidades
267
Captulo 6
Objetivos del anlisis o deteccin de necesidades

De acuerdo con Packwood & Whitaker (1988), existen 4 propsitos u objetivos
principales en los estudios de necesidades:
a) Descubrir: aprender lo que son o deberan ser las necesidades
b) Probar: Encontrar si las necesidades podran ser mejor satisfechas a travs de un
cambio propuesto
c) Diagnosticar: Decidir la mejor manera de cubrir las necesidades a travs de la oferta
existente
d) Evaluacin: Considerar, hasta dnde la oferta existente est, de hecho,
satisfaciendo las necesidades
Los objetivos del estudio de necesidades pueden estar asociados en secuencia, desde
el descubrir hasta el evaluar, pero esto es excepcional. Ellos son usualmente objetivos
independientes y no parte de un proceso continuo. Adems, una misma actividad del
estudio, por ej: Encuesta al alumnado, puede responder a ms de un objetivo.
Modelos de anlisis de necesidades formativas

Segn Blasco, B. y Fernndez-Raigoso, M. (1994: 50-51), los modelos ms
frecuentemente utilizados en el anlisis de necesidades formativas, se pueden ubicar
en alguno de estos 4 modelos:
a) Modelos descriptivos: Estos estudios se sitan frente a la realidad, considerando
por lo general slo uno de los factores (demanda) y hacen un acopio de datos, por lo
general de tipo cuantitativo, sobre economa, demografa, oferta educativa, etc. A
veces se incluyen encuestas o entrevistas donde se pregunta a una muestra de
personas qu desean, qu opinan, cmo valoran, etc.
268
b) Modelos explicativos: No llegan a ser estudios causales, pero tratan de preguntarse

por los orgenes o el por qu de las carencias y desajustes existentes. De ah que
forzosamente deban confrontar e interactuar la oferta y la demanda, al objeto de no
ver quin tiene la culpa, sino de determinar los porqus de esta situacin que no
satisface a ninguna de las partes y buscar cmo salir de la situacin.
c) Modelos exploratorios: Cada vez existe una mayor conciencia y sensibilidad hacia la
conveniencia de anticipar y prever los problemas, y no slo solucionarlos; es preferible
prevenir que remediar. Por ello aparecen estudios que tratan de explorar cules
sern las necesidades futuras y el grado de probabilidad que existe sobre esa
previsin.
No nos referimos, no dejan de ser ms que una mnima parte, a los estudios
matemticos y estadsticos que permiten hacer estimaciones o sealar tendencias. Por
el contrario, hay estudios que tratan de explorar mediante la utilizacin de tcnicas no
cuantitativas.
d) Modelos de intervencin: En estos estudios la finalidad es el cambio. El anlisis de
las necesidades es un medio o una etapa que slo puede comprenderse con dicha
finalidad. Obviamente la metodologa utilizada es la investigacin participativa, que
cada vez est siendo ms utilizada en procesos de intervencin educativa para la
exploracin y el diagnstico de necesidades.
Modelo de anlisis de necesidades utilizado en este estudio
El modelo de anlisis de necesidades formativas utilizado en la presente investigacin

es un modelo de tipo descriptivo, ya que se pretende mostrar el estado actual y
deseado en cuanto a las necesidades formativas derivadas de la necesidad de
desarrollo de las competencias interculturales para la gestin, as como las opciones
que existen actualmente o pudieran existir en el futuro (estrategias) para dar respuesta
desde el mbito universitario a dichas necesidades. Ello con el fin de iniciar acciones
formativas en el presente que sean una respuesta preventiva ante los posibles
problemas que en futuro pudieran ser causados por una falta de desarrollo de dichas
competencias.
269
Captulo 6
Por lo anterior, los objetivos bsicos del estudio se enmarcan en diagnosticar el estado
actual y deseado de la situacin en relacin al desarrollo de las competencias
interculturales para la gestin en el alumnado universitario, descubrir cules son las
necesidades formativas derivadas, as como probar el diseo de una propuesta de
programa de intervencin educativa (estrategia), como accin preventiva.
Estos objetivos se pretenden alcanzar obteniendo informacin desde la perspectiva de
los principales actores del mbito educativo universitario (profesorado y alumnado
universitario), contrastada con un anlisis de los planes de estudios de las carreras de
gestin, as como con un anlisis de documentos emanados de los organismos
oficiales, considerados expertos institucionales normativos en el tema, tanto del mbito
educativo como laboral. Ver descripcin esquemtica del modelo en la figura 1
AMBITO
UNIVERSITARIO
AMBITO
LABORAL
PLANES DE
ESTUDIO
ORGANISMOS
OFICIALES
(necesidades y
estrategias
normativas)
Deseado
CARRERAS DE
GESTIN
EMPRESARIAL
(Estrategias)
Actual
PROFESORADO
(necesidades y
estrategias sentidas)
Actual y deseado
ALUMNADO
(necesidades y
estrategias sentidas)
Actual y
deseado
Figura 1 . Modelo de anlisis de necesidades utilizado
a) Organismos oficiales, tanto del mbito educativo como laboral, representados por
documentos seleccionados de dichos organismos, a travs de los cuales se pretende
obtener las necesidades y estrategias de tipo normativo que marquen las tendencias
actuales y futuras en relacin al desarrollo de la competencia intercultural;
270
b) Profesorado universitario, como expertos del mbito educativo, a fin de obtener su

visin sobre el estado actual y deseado, as como las necesidades sentidas, derivadas
de su conocimiento especializado sobre el mbito empresarial y sobre el alumnado
universitario que atiende; y adems porque como se vio en el captulo anterior, el
profesorado es un elemento clave para el xito o fracaso de cualquier iniciativa de
c) Planes de estudios de las carreras de gestin empresarial de las principales
universidades catalanas, a fin de conocer si la necesidad de desarrollo de la
competencia intercultural y el enfoque formativo intercultural est o no presente en
dichos planes de estudios.
d) Alumnado universitario, a fin de obtener las necesidades sentidas (percepcin
subjetiva de sus propias necesidades), as como de la mejor manera de responder a
ellas (estrategias para el futuro deseado). Asimismo, se buscar obtener el perfil actual
de sensibilidad intercultural, as como de experiencia ante lo internacional y/o lo
multicultural.
Una vez obtenida la informacin con las diferentes fuentes, se realiza triangulacin
entre las fuentes de informacin, a fin de obtener un acercamiento a lo que podran ser
las necesidades reales y estrategias viables, conociendo la discrepancia entre el
estado deseado / normativo y el estado actual sentido / percibido.
El resultado de
esta triangulacin ha sido un elemento clave para el diseo de la propuesta formativa.
6.2.2. Evaluacin de programas formativos o investigacin evaluativa
Conceptos bsicos
Segn Cabrera (1987 y 1993), la primera conceptualizacin de la evaluacin educativa

surgi con Tyler quien la propona como el proceso que tiene por finalidad determinar
en qu medida se han logrado unos objetivos previamente establecidos, o bien, como
el proceso que tiene por objeto valorar el cambio producido en los alumnos como
resultado del proceso de enseanza aprendizaje. En este enfoque tradicional la
evaluacin quedaba relegada a la etapa final del proceso formativo.
271
Captulo 6
Autores posteriores proponen nuevas definiciones con un enfoque ms amplio, a

saber:
La evaluacin es el proceso sistemtico de recogida de informacin til para
una eventual toma de decisiones (Cronbach, 1981)
La evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar
juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones (Tembrink, 1981)
La evaluacin es el proceso de disear, obtener y proporcionar informacin til
para juzgar alternativas de decisin (Mehrens y Lehmann, 1981)
Tomando como referencia las definiciones antes mencionadas, se pueden extraer los
cuatro componentes bsicos presentes en cualquier actividad evaluativa, a saber:
La evaluacin es un proceso
La evaluacin exige una recogida de informacin
La evaluacin implica un juicio de valor y
La evaluacin est al servicio de la toma de decisiones
La evaluacin ser pues valiosa en la medida que sea til para mejorar las bases
informativas sobre las que se apoya una decisin educativa.
Por lo que estamos viendo, no existe una nica definicin sobre lo que es la
evaluacin de programas formativos o, lo que en trminos metodolgicos se conoce
como investigacin evaluativa, ya que depende de las concepciones que se otorguen
a los conceptos de evaluacin as como lo que se entienda por programa formativo.
Segn Cabrera (1987), se concibe la evaluacin como el proceso de
recogida y
anlisis de informacin relevante en que apoyar un juicio de valor sobre la entidad

evaluada que sirva de base para una eventual toma de decisiones y se identifica a los
programas educativos como cualquier actividad sistemtica e intencional diseada
para producir cambios esperado en los sujetos que se exponen a ella. El programa
puede ser desde un diseo especfico para la instruccin de un tema concreto de una
materia hasta el plan educativo que comporta el desarrollo de un curso completo;
desde la actividad docente de un profesor hasta la organizacin funcional de uno o
varios centros educativos; desde un proyecto experimental de enseanza hasta todo
un sistema educativo formal de educacin.
272
Asimismo, desde la perspectiva de la investigacin evaluativa, un programa o una

intervencin formativa slo es una hiptesis de intervencin que ha de ser contrastada
empricamente para demostrar su validez.
Como consecuencia de estas concepciones de evaluacin y de programas, segn la
autora, la evaluacin de programas en pedagoga se concibe como el proceso
sistemtico de recogida y anlisis de informacin como soporte para tomar decisiones
sobre programas educativos.
Objetivos y tipos de evaluacin de programas formativos
De acuerdo con el tipo de decisiones que pretenda apoyar la evaluacin, sern los
objetivos de la misma y la tipologa del proceso evaluativo. Segn Cabrera (1987)
existen dos objetos bsicos de la evaluacin: las personas o los programas.
Cuando las personas son el objeto de evaluacin, sirven a dos decisiones
fundamentales:
Decisiones de orientacin, que pretenden ayudar al sujeto a hacer opciones
vocacionales o educacionales, proporcionndole los medios para que se
conozca a s mismo dentro de su contexto
Decisiones de enseanza, relativas a la ubicacin del sujeto en la secuencia
instructiva ms apropiada (evaluacin inicial), o bien a la efectividad del
aprendizaje del sujeto durante el proceso instructivo (evaluacin formativa), o
bien, decisiones de acreditacin o control de niveles o progreso educativos del
sujeto (evaluacin sumativa).
Cuando los programas son el objeto de la evaluacin, sirven a tres decisiones bsicas:
Contribuir a decisiones acerca de la implantacin de un programa
Contribuir a decisiones relativas a la continuacin, expansin o certificacin del
xito de un programa
Contribuir acerca de modificaciones del programa mientras est en desarrollo
273
Captulo 6
Considerando a los programas como objeto de evaluacin, segn Cabrera (1987,

1993), hay cuatro tipos de evaluacin, a saber:
a) Evaluacin de contexto, la cual pretende apoyar la decisin de implantacin. En
este tipo de evaluacin se realiza una valoracin de las necesidades, problemas y
oportunidades. Sirve para la determinacin de metas y objetivos del programa (antes),
as como para la valoracin de los objetivos para cubrir las necesidades (despus).
b) Evaluacin de diseo, la cual busca apoyar la decisin de planificacin, por lo que
efecta una valoracin de los procedimientos, recursos, estrategias y el como utilizar
el diseo de instruccin, para conseguir los objetivos establecidos.
c) Evaluacin formativa o del proceso, sobre cmo se lleva a cabo la instruccin.
Puede valorar las discrepancias entre lo diseado y la realidad, o bien, el proceso
instructivo mientras se realiza, a fin de poder mejorarlo sobre la marcha. Su papel es
contribuir a las decisiones sobre el perfeccionamiento de un programa que se
encuentra an en fase de desarrollo.
d) Evaluacin sumativa o de resultados, en la cual se valora cun bueno es el
producto obtenido, es decir, los resultados finales producidos por el programa, por lo
que sirve a decisiones eminentemente de control.
La evaluacin de resultados, segn Cabrera (1993), tiene tres grandes enfoques,
segn se relacione con los niveles de resultados del programa formativo, as como con
los niveles decisionales en las organizaciones, a saber: a) la evaluacin de los
aprendizajes, b) la evaluacin de los efectos y c) la evaluacin del impacto. Ver detalle
en la figura 2.
a) La evaluacin de los aprendizajes se sita a nivel de las sesiones instructivas,
puesto que es en ellas donde se lleva a cabo esta evaluacin, siendo el docente el
responsable fundamental de la misma. Mediante la evaluacin de los aprendizajes
valoramos el grado en que los asistentes han adquirido los objetivos de aprendizaje
que han guiado las sesiones de instruccin. Es una evaluacin a corto plazo y en
pequea escala.
274
Poltica de formacin
Planes de formacin
Calidad de la institucin
1er. nivel decisional
3er. nivel de resultados
2do. Nivel decisional
Programas de formacin
2do. Nivel de resultados

3er nivel decisional
Sesiones de formacin
Calidad del servicio
1er. nivel de
resultados
Comportamientos
laborales
Conocimientos
y habilidades
Evaluacin
de los
aprendizajes
Evaluacin
de los
efectos
Eficacia
Efectividad
Evaluacin
del impacto
Impacto
Figura 2. Tipos de resultados y niveles decisionales

Fuente: Cabrera (1993: 229)
b) La evaluacin de la efectividad donde se plantea la transferencia de lo aprendido al

puesto de trabajo, se ocupa de los resultados de todo un programa de formacin y, en
consecuencia, el responsable directo de su planteamiento es el gestor o coordinador
del programa. En la evaluacin de la efectividad se valora el grado en que los objetivos
del programa, expresados en trminos de competencias profesionales, han sido
adquiridos por los sujetos, en la medida en que sus comportamientos y resultados en
el puesto de trabajo as lo manifiesten. Es una evaluacin a mediano plazo que
requiere estudios de seguimiento y su alcance es mayor que la evaluacin de los
aprendizajes porque abarca todo un programa.
c) La evaluacin del impacto valora, no el resultado de acciones formativas aisladas
sino el grado en que un conjunto de ellas influye sobre una mejor y ms rentable
consecucin de los objetivos del servicio / departamento / organizacin, mejores y ms
eficaces relaciones con el exterior (usuarios, clientes, etc.) y mejores procesos de
relacin y satisfaccin interna. Es una evaluacin a largo plazo que requiere estudios a
gran escala, los cuales son una tarea muy compleja, ya que es difcil aislar los efectos
de la formacin de otros tipos de efectos en los resultados.
275
Captulo 6
Si ahora nos concentramos en la evaluacin de los aprendizajes, que es la que sirve

de marco al modelo utilizado en la presente tesis, Cabrera (1993) plantea las
caractersticas de este tipo de evaluacin en 6 aspectos, a) finalidad; b) objeto; c)
tiempo; d) tcnicas; e) audiencias; y f) decisiones. Ver detalle en el cuadro 3.
Finalidad
para qu?
Objeto
qu
DIAGNSTICA
O INICIAL
FORMATIVA O
PROCESUAL
SUMATIVA O
FINAL
Adecuar el proceso
instructivo
a
los
niveles iniciales y
expectativas de los
asistentes
Prerrequisitos
(conocimientos
y
habilidades)
- Expectativas
- Asegurar que el proceso de

enseanza - aprendizaje se est
realizando en la direccin pretendida
- Retroalimentacin motivadora para el
profesorado y para los participantes
- Objetivos de aprendizaje. nfasis en
los procesos de adquisicin
- Dificultades y problemas
- Adecuacin de las estrategias de
enseanza
(profesorado)
y
de
aprendizaje (participantes) que se estn
poniendo en juego
Durante el proceso de enseanza aprendizaje
Certificar,
acreditar
niveles de aprendizajes
alcanzados
- Calificar
Procedimientos informales
Fundamentalmente
procedimientos formales
- Participantes
- Profesorado
- Profesorado
- Participantes
Coordinador
del
programa
Otorgar acreditaciones de
niveles conseguidos
evaluar?
Tiempo
cundo
evaluar?
Tcnicas
cmo
evaluar?
Antes de iniciar el
proceso
de
enseanza
aprendizaje
Procedimientos
informales o formales
si se dispones de
alguno preparado
Audiencias
- Profesorado
- Participantes
- Coordinador del
programa
- Iniciar la sesin tal y
como
se
tena
prevista
- Reestructurar el
punto de partida
- Facilitar fuentes de
adquisicin de niveles
previos necesarios
Decisiones
- Para el profesorado: confirmar

idoneidad
o
reestructurar
las
estrategias de enseanza que utiliza
Nivel final alcanzado por

los participantes en los
objetivos pedaggicos
Al final del proceso o

despus de periodos ms
o menos amplios
- Para los participantes: confirmar

idoneidad
o
reestructurar
las
estrategias de aprendizaje que utilizan
Cuadro 3. Modalidades de la evaluacin de los aprendizajes

Fuente: Adaptado de Cabrera (1993: 232) y Cabrera (2000: 126)
La evaluacin diagnstica o inicial la realiza el profesorado antes de iniciar el proceso

de enseanza, ya desde el primer contacto con el grupo. La finalidad de esta
evaluacin es ajustar el punto de partida del proceso a los niveles de conocimientos,
habilidades y expectativas que los participantes tienen sobre el curso a fin de llegar a
un ajuste entre stas y los objetivos establecidos para las sesiones. Se trata de
prevenir un posible fracaso instructivo por falta de adecuacin entre las exigencias de
los objetivos o contenidos del programa y la preparacin inicial y disposicin emocional
del sujeto ante el curso.
276
La evaluacin formativa se caracteriza por realizarse durante el propio proceso

instructivo. Su finalidad esencial es el perfeccionamiento del propio proceso mientras
este ocurre. Las ventajas pedaggicas de la evaluacin formativa son tanto para el
docente como para los participantes:
Para el docente representa mantener un feed-back con los participantes sobre los
conocimientos y habilidades que van adquiriendo y la idoneidad de sus estrategias de
enseanza. Los resultados de la evaluacin le permitirn conocer errores de
aprendizaje (contenidos no comprendidos, interpretaciones errneas, etc.), as como
fallos en sus planteamientos didcticos que puede subsanar a tiempo.
Para los participantes la evaluacin formativa supone una constatacin de sus propios
aprendizajes y las consecuencias que de ello se derivan: el aumento de la motivacin;
es una reflexin sobre su comportamiento en caso de fallos o de no aprendizaje.
La evaluacin sumativa o de resultados finales se realiza una vez concluido el proceso
instructivo y su finalidad es determinar la eficacia del proceso mediante la calificacin
de los niveles de aprendizajes finales conseguidos por los participantes. En la
evaluacin sumativa, aunque el objeto de evaluacin siempre es el mismo, los niveles
de conocimientos y habilidades adquiridos por los sujetos), las decisiones a tomar en
funcin de los resultados evaluativos pueden referirse a los participantes o al
programa de formacin.
Por ltimo mencionar que la combinacin de tcnicas cualitativas y cuantitativas es la

opcin ms recomendable para la recogida de informacin de los procesos
evaluativos. Segn Cabrera (1987), es inevitable que un estudio evaluativo exija el uso
de tcnicas tanto cuantitativas como cualitativas. Adems, es abordar los problemas
de evaluacin con una combinacin de mtodos tiene sus ventajas y beneficios. En
primer lugar, atender a los mltiples propsitos que normalmente presenta un plan
educativo; segundo, fecundacin mutua de ambos mtodos para ofrecer informaciones
que ninguno puede aportar por s solo; y tercero, ya que todos los mtodos tienen su
sesgo, slo utilizando tcnicas mltiples el evaluador puede triangular la verdad
subyacente.
277
Captulo 6
Modelo evaluativo utilizado en este estudio
Debido a que el proceso de investigacin evaluativa de la presente tesis se efecta

sobre una muestra del programa formativo propuesto, es decir, un Seminario taller
impartido con alumnado universitario, el tipo de evaluacin se corresponde
mayormente con una evaluacin de los aprendizajes en sus tres etapas (inicial,
formativa y sumativa). No obstante, tambin aborda algunos aspectos del tipo de
evaluacin de diseo y de contexto, a fin de tener mayores elementos para una futura
implantacin del programa en mayor escala. En el cuadro 4 se muestran los aspectos
a valorar en cada uno de los tipos de evaluacin.
TIPO DE EVALUACIN
Evaluacin del contexto
Evaluacin del diseo
Evaluacin de los aprendizajes
ASPECTOS A VALORAR
OPORTUNIDAD (Necesidad de la formacin
intercultural en el contexto universitario)
- RELEVANCIA DE LOS CONTENIDOS (Valor de uso
de los temas)
- COHERENCIA (Valor de uso de las actividades)
CONFORMIDAD
CON
LOS
PRINCIPIOS
PEGAGOGICOS DEL APRENDIZAJE ADUTLO
(Atractivo de las actividades)
- EXPECTATIVAS (iniciales y cumplimiento)
(diagnstica o inicial)
(formativa o procesual)
(sumativa o final)
- EVALUACION DE LA REACCION1 O DEL

PROGRESO de los sujetos del programa (Proceso de
adquisicin del aprendizaje de la competencia
intercultural)
- AUTOEVALUACION2 en seis dimensiones de
aprendizaje
Cuadro 4. Modelo evaluativo utilizado
La reaccin de los participantes, no meramente referida a los objetivos del programa y si se encontr o
no a gusto durante el curso, sino su apreciacin sobre la aportacin del curso a su desarrollo personal
(aumento de confianza en s mismo, conciencia de la adquisicin de habilidades y conocimientos que le
pueden ser tiles en la vida, etc.)
2
El nivel de autoeficacia percibido (autoevaluacin) por la persona inmediatamente acabada la formacin
es ya importante por s mismo, pero tambin puede ser un indicador de las probabilidades de transferencia
de lo aprendido al puesto de trabajo a medio y largo plazo (Cabrera, 2000: 133)
278
En
sntesis
podemos
decir
que
la
presente
tesis
es
una
investigacin
fundamentalmente diagnstica y una primera intencin de intervencin educativa, es

decir, que la principal aportacin de la tesis se da a partir del anlisis de necesidades,
complementada con una segunda aportacin, aunque de menor importancia, a travs
de la investigacin evaluativa de corte cualitativo del programa formativo de tipo
modular.
En el siguiente apartado se detallan las fases de la investigacin seguidas, as como
las diferentes estrategias de recogida de informacin que se han utilizado con cada
una de las fuentes de informacin consultadas.
6.3. Diseo de la investigacin
Visualizando el proceso general de la investigacin en forma global, en la figura 3 se

detalla grficamente el diseo de la investigacin seguido, el cual se ha estructurado
en siete fases o etapas: a) una fase terica, b) una fase de formulacin del problema y
primera aproximacin emprica, c) una fase de definicin de objetivos y diseo
metodolgico; d) una fase diagnstico, e) una fase conclusin de la etapa diagnstica;
as como una f) una fase de elaboracin y validacin de una propuesta formativa y g)
una etapa de conclusiones de la investigacin.
Veamos en forma breve en qu consisten cada una de estas fases:
Fase terica
A fin de conocer el marco contextual de las sociedades multiculturales actuales, as
como los retos a los que la educacin superior est sujeta en este nuevo entorno a
inicios del siglo XXI, se realiz bsqueda de informacin de los siguientes temas:
x
Retos educativos en las sociedades multiculturales y sus posibles respuestas
Retos de la educacin superior al inicio del siglo XXI
279
Captulo 6
Los resultados de dicha bsqueda, as como del anlisis y organizacin de la

informacin se han plasmado en los primeros dos captulos de la presente tesis.
Por otro lado, a fin de identificar las competencias para la gestin en entornos
empresariales multiculturales, se realiz una bsqueda de informacin sobre los
siguientes temas:
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
I
V
O
S
* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
Y
M
E
T
O
D
O
L
O
G
I
A
* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
N
E
C
E
S
I
D
A
D
E
S
F
O
R
M
A
T
I
V
A
S
Y

sensibilidad
intercultural
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
Figura 3. Descripcin grfica del diseo de la investigacin
280
ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
E
L
A
B
O
R
A
C
I
O
N
P
R
O
P
U
E
S
T
A
F
O
R
M
A
T
I
V
A
V
A
L
I
D
A
C
I
O
N
P
R
O
P
U
E
S
T
A
M
O
D
U
L
A
R
C
O
N
C
L
U
S
I
O
N
E
S
Concepto y modelos de competencias profesionales
Constructo de competencia intercultural y sus dimensiones
Competencias para la gestin de las organizaciones en el siglo XXI
La importancia de la competencia intercultural como parte del perfil de

competencias para la gestin de las organizaciones en el siglo XXI

informacin se han plasmado en los captulos tercero y cuarto de la presente tesis.
Asimismo, a fin de identificar las competencias para la gestin en entornos
empresariales multiculturales se llev a cabo un anlisis de estudios y publicaciones
sobre competencias para la gestin en las organizaciones (periodo 1992 2003),
cuyos resultados se muestran en el apartado 4.4.2. y 4.4.3.
Fase de formulacin del problema y primera aproximacin emprica
Una vez elaborado el marco terico se procedi a realizar la formulacin del problema
a investigar y a efectuar una primera aproximacin emprica al estudio de la gestin en
entornos multiculturales, cuyo proceso y resultados se han planteado en el captulo
anterior.
Fase de definicin de objetivos y diseo metodolgico
Con base en los resultados de la primera aproximacin emprica efectuada en el

captulo anterior, en el presente captulo se han definido los objetivos de la
investigacin, as como el diseo metodolgico de la misma, el cual est estructurado
en las fases que ahora estn siendo descritas.
A fin de estar en posibilidad de plantear y fundamentar el diseo metodolgico de la
fase emprica de la tesis, se realiz una bsqueda de informacin sobre varios temas,
entre otros:
x
Anlisis de necesidades de formacin
Investigacin evaluativa o evaluacin de programas de formacin
Estudios multimtodo
281
Captulo 6
Fase diagnstico
En la fase diagnstico de la investigacin se ha hecho uso de diversas tcnicas

metodolgicas, tanto de las consideradas como propias de la metodologa cuantitativa
como de la cualitativa, por lo que puede considerarse como un estudio multimtodo
(Bericat, 1998), el cual permite la posibilidad de integrar distintas orientaciones
metodolgicas en el seno de una misma investigacin siempre que se cumplan las
mismas condiciones de coherencia, rigor y adaptacin al objeto de estudio que se le
exigen a los diseos de investigacin que utilizan una sola orientacin (Bericat, 1998:
101)
Cabe obtener grandes ventajas de la combinacin creativa de mtodos cualitativos y
cuantitativos en la investigacin. Lo que resulta inapropiado es situar a cualquiera de
los mtodos en una posicin inferior. Ninguno tiene el monopolio de las respuestas
correctas. Los proyectos multimtodo han aparecido como un estilo de investigacin
precisamente a causa de que la naturaleza multimetodolgica de la ciencia social
contempornea ha convencido a muchos investigadores de que la solucin a sus
problemas de investigacin requiere ms y diferentes tipos de informacin que los que
un slo mtodo puede proveer, y tambin que las soluciones basadas sobre
descubrimientos multimtodo sern probablemente mejores soluciones; esto es,
tendrn una base emprica ms firme y un mayor alcance terico al estar cimentadas
sobre diferentes formas de observar la realidad social (Bericat, 1998: 137). La
investigacin aplicada en general, y la investigacin evaluativa, en particular, estn
utilizando cada da ms los diseos multimtodo. (Bericat, 1998: 113).
Se utiliza una combinacin de estrategias de recopilacin de datos, provenientes tanto
de la metodologa cuantitativa como de la cualitativa, a travs de la aplicacin de
varios instrumentos, en si mismos imperfectos, aunque con diferentes imperfecciones,
con la esperanza de que se compensen sus respectivos sesgos y podamos obtener
una medida ms vlida y fiable del fenmeno bajo estudio (Bericat, 1998: 54).
Asimismo, los mtodos cualitativos proporcionan una base para entender el significado
sustantivo de las relaciones estadsticas que se descubren. (Filstead, 1986:71-75)
282
A continuacin se describen en forma general las actividades realizadas en la fase

diagnstico, segn se sintetiza en el cuadro 5, en el cual se muestran las fuentes de
informacin y las estrategias de recogida correspondientes a los objetivos de esta
fase.
En la fase diagnstica, se ha utilizado como se mencion en el apartado anterior, un
modelo de tipo descriptivo para el anlisis de necesidades formativas, con el fin de
identificar de forma diagnstica (describir) las necesidades formativas requeridas
para el desarrollo de las competencias interculturales para la gestin, as como a
travs qu estrategias la universidad est respondiendo o podra responder a dichas
necesidades. Para ello, se han utilizado cuatro fuentes de informacin: a) profesorado
universitario; b) alumnado universitario; c) planes de estudios de carreras de gestin y
d) documentos de organismos oficiales.
OBJETIVO DE
INVESTIGACIN
Identificar
las
necesidades formativas
requeridas
para
desarrollo
de
el
METODOLOGA
* Anlisis descriptivo
de necesidades
formativas
las
FUENTE DE
INFORMACIN
ESTRATEGIAS DE
RECOGIDA
* Profesorado
universitario
* Entrevistas
semiestructuradas
* Alumnado
universitario
* Trabajo grupal
* Planes de estudio
carreras de gestin
* Revisin y anlisis
documental
competencias
interculturales para la
* Estudio documental
gestin, as como a
travs qu estrategias
la
universidad
* Organismos
oficiales
est
respondiendo o podra
responder
dichas
necesidades
Adaptar y validar un
* Estudio por
* Alumnado
instrumento para medir
encuesta
universitario
escala de actitud
la
Cuestionario
sensibilidad
intercultural y el perfil
de experiencia ante lo
multicultural
del

diagnstico
283
con
Captulo 6
Con el profesorado universitario se llevaron a cabo entrevistas semiestructuradas; con

el alumnado universitario, se efectuaron sesiones de trabajo grupal. Asimismo, se
efectu revisin y anlisis de los planes de estudios de las carreras de gestin, segn
aparecen en las pginas oficiales de las universidades en internet, as como revisin y
anlisis de documentos de organismos oficiales del mbito laboral y educativo.
Asimismo, durante la fase diagnstica y respondiendo al objetivo adaptar y validar un
instrumento para medir la sensibilidad intercultural y el perfil de experiencia ante lo
internacional y/o multicultural del alumnado universitario, se realiz en primer lugar,
una bsqueda y seleccin del instrumento para medir la competencia intercultural,
siendo seleccionado la escala de actitud Intercultural Sensitivity Scale (ISS),
desarrollada y validada por Chen & Starosta (2000).
A travs de la primera aproximacin emprica, se realiz la traduccin al castellano,

adaptacin a la cultura espaola y validacin de dicha escala con una muestra de 47
alumnos universitarios.
Por ltimo, en la fase diagnstico, se efectuaron los ajustes recomendados en la

primera aplicacin (ver apartado 5.4.4.) y se volvi a efectuar una aplicacin con una
muestra de 280 integrantes del alumnado universitario.
Fase conclusin de la etapa diagnstica
Una vez recopilada y analizada toda la informacin de las diversas fuentes, se

procedi a realizar triangulacin de la misma, a fin de encontrar coincidencias tanto
como divergencias, en relacin a las necesidades formativas y a las posibles
estrategias que desde el mbito universitario, podran utilizarse para dar respuesta a
dichas necesidades.
284
Fase de elaboracin y validacin de una propuesta formativa
A fin de poder estar en posibilidad de elaborar un modelo formativo para el desarrollo

de las competencias interculturales en el mbito universitario, se procedi a la
bsqueda de informacin sobre los siguientes temas:
x
Proceso de desarrollo de la competencia intercultural
Contenido y enfoque de la competencia intercultural para la gestin

informacin se han plasmado a lo largo de los captulo tercero y cuarto de la presente
tesis. Con dicha informacin, as como con la recopilada en la fase diagnstico, se
procedi a realizar el diseo del modelo formativo para el desarrollo de las
competencias interculturales, el cual se muestra en el captulo 11.
Por otro lado, a fin de cumplir con el objetivo de la elaboracin y validacin de una
propuesta formativa que permita dar respuesta a alguna (s) de las necesidades
formativas identificadas, se realiz una bsqueda de informacin que permitiera dar
una fundamentacin terica de la propuesta formativa, sobre los siguientes temas:
x
Contenido y enfoque de las competencias interculturales para la gestin
Las dimensiones culturales en la empresa multicultural y la gestin de recursos

humanos
Evaluacin de programas formativos o investigacin evaluativa
Tomando en consideracin la informacin recopilada de los temas antes mencionados,

as como los resultados de la triangulacin entre las fuentes de informacin de la fase
diagnstica, se procedi a efectuar el diseo de un Seminario-Taller sobre el tema de
la Gestin de la diversidad cultural en las organizaciones del siglo XXI.
Para realizar el diseo del taller se revisaron materiales ya existentes y utilizados en la
educacin y/o formacin intercultural, se elabor una base de datos con ms de 80
actividades didcticas, de las cuales se seleccionaron 26, aquellas que se consider
podran ser tiles apoyar los objetivos del taller, se tradujeron al castellano y se
adaptaron a la cultura espaola.
285
Captulo 6
El diseo del taller incluye dos tipos de materiales:

a) Materiales dirigidos al alumnado que comprenden distintas actividades de
aprendizaje, tanto autoaplicables (ejercicios de autoevaluacin) como de desarrollo
grupal (casos, asimiladores culturales, ejercicios experienciales, etc. )
b) Gua didctica para el profesor-investigador. La gua didctica est integrada por:
-
Secuenciacin lgico-temporal de las actividades (por unidades o mdulos

temticos)
Presentaciones de conceptos clave (cuatro presentaciones en powerpoint)
Cada una de las actividades detalladas, incluyendo los siguientes aspectos:

-
Objetivos que guen el enfoque e intencionalidad
Desarrollo de las actividades y sugerencias de aplicacin

(tamao de grupo sugerido / tiempo estimado requerido /
procedimiento o proceso de aplicacin)
Recursos o materiales necesarios (antes y/o durante la

aplicacin)
Sugerencias para el anlisis y discusin al final de la actividad
Resolucin de casos o ejercicios
c) Materiales para recogida de informacin durante el taller (formatos) y/o de

evaluacin al final del taller
Se efectu la imparticin de dicho Seminario taller con alumnado universitario, como

una primera intencin de intervencin educativa que sirva para validar la propuesta
formativa modular. En dicha imparticin se ha utilizado la metodologa de la
investigacin evaluativa, siendo el alumnado universitario la fuente de informacin
bsica y siendo utilizadas las tres estrategias de recogida que se muestran en el
cuadro 6, donde la primera corresponde a un tipo de evaluacin formativa o procesual;
la segunda a una evaluacin sumativa o final y la tercera a una evaluacin del
contexto, evaluacin del diseo, as como a una evaluacin inicial de los aprendizajes.
286
OBJETIVO DE
INVESTIGACIN
METODOLOGA
FUENTE DE
INFORMACIN
ESTRATEGIAS DE
RECOGIDA
* Evaluacin de
* Alumnado
* Diario del alumnado
propuesta formativa que
programas formativos
universitario
* Diagrama de
permita dar respuesta a
o investigacin
autoevaluacin
evaluativa
* Cuestionario de
Validacin
alguna
(s)
de
de
una
las
evaluacin global
identificadas

validacin de la propuesta formativa
Fase de conclusiones de la investigacin
Por ltimo, con toda la informacin recopilada se procedi a redactar las conclusiones
de la tesis, utilizando como gua las preguntas de investigacin del proyecto.
En el siguiente apartado se realiza una descripcin general de las estrategias de

recogida de informacin, as como de las tcnicas de anlisis utilizadas, en las
distintas fases de la investigacin.
6.4. Estrategias de recogida de informacin de la fase diagnstica
La informacin recopilada en esta fase diagnstica ha sido un elemento muy

importante y necesario para que en la fase de elaboracin y validacin de la propuesta
formativa, el diseo del programa formativo se adecue al contexto y que trate de
responder a las necesidades formativas requeridas para el desarrollo de la
competencia intercultural, que se desprenden de los actores clave (profesorado y
alumnado universitarios). Slo a partir de la evaluacin de las necesidades es posible
tomar decisiones sobre la implantacin o no de un programa, determinar su amplitud y
alcance y especificar los objetivos formativos que mediante dicho programa deberan
alcanzarse (Garanto, 1989)
287
Captulo 6
Como se mencion antes, con el profesorado universitario se llevaron a cabo

entrevistas semiestructuradas; con el alumnado universitario, se efectuaron sesiones
de trabajo, realizndose tambin la aplicacin de una escala de actitud en forma
individual. Asimismo, se efectu revisin y anlisis de los planes de estudios de las
carreras de gestin, segn aparecen en las pginas oficiales de las universidades en
internet, as como revisin y anlisis de documentos de organismos oficiales del
mbito laboral y educativo.
A continuacin se describen en forma general las estrategias de recogida de

informacin utilizadas con cada una de las fuentes de informacin y a qu objetivos
generales pretenden responder. Los procesos especficos seguidos al recopilar y
analizar la informacin se detallarn en los captulos correspondientes a los resultados
obtenidos en cada una de las fuentes de informacin (captulos 7 al 9).
Documentos de organismos oficiales

Se revisaron diversos documentos editados por los principales organismos rectores
del mbito laboral como educativo, tanto a nivel local (Catalua), nacional (Estado
Espaol), regional (Unin Europea), como global, a fin de conocer las tendencias
globales en el mbito laboral y educativo para el siglo XXI, marcadas por los
organismos oficiales y de ah inferir lo que podran ser las necesidades y estrategias
de tipo normativo para el desarrollo de la competencia intercultural.
Los objetivos de la revisin documental efectuada fueron dos, a saber:

a) Identificar las necesidades formativas requeridas para el desarrollo de la
competencia intercultural, como parte del perfil de competencias transversales
requerido por las organizaciones del futuro
b) Identificar las estrategias posibles para dar respuesta al desarrollo de la competencia
intercultural desde el mbito universitario
288
Profesorado Universitario
Se utiliz el mtodo de la entrevista semiestructurada con una muestra de 12 personas
integrantes del profesorado titular del departamento de Economa y Empresa de la
Universidad Pompeu Fabra, con los siguientes cuatro objetivos generales:
a)
conocer
el
nivel
de
sensibilidad
del
profesorado
universitario
hacia
la
multiculturalidad, as como su concepcin sobre el tema

b) conocer la importancia reconocida de la competencia intercultural como parte del
perfil actual del alumnado universitario
c) conocer cules son las necesidades formativas requeridas para el desarrollo de la
competencia intercultural en el alumnado universitario, derivadas del nuevo entorno
laboral y empresarial y
d) conocer qu estrategias actuales y/o futuras, son viables o posibles en el mbito
universitario para el desarrollo de la competencia intercultural en el alumnado
universitario
De acuerdo con la clasificacin propuesta por Del Rincn (1995), la muestra utilizada
del profesorado es una muestra intencional, que es ampliamente utilizada en la
investigacin cualitativa (Maykut, 1994). Segn Hernndez (1998), en la muestra del
profesorado se utiliz una muestra no probabilstica (tambin llamada dirigida). la
ventaja de una muestra no probabilstica es su utilidad para determinado diseo de
estudio que requiere no tanto una representatividad de elementos de una poblacin,
sino una cuidadosa y controlada eleccin de sujetos con ciertas caractersticas
especificadas previamente en el planteamiento del problema.
De acuerdo con la clasificacin que propone Del Rincn (1995), la entrevista a utilizar
con el profesorado universitario podra clasificarse como: individual (segn nmero de
participantes), de investigacin (segn finalidad), semiestructurada (segn grado de
estructuracin) y dirigida (segn directividad).
Se seleccion una entrevista con las caractersticas antes mencionadas, por las
siguientes razones:
289
Captulo 6
semiestructurada, porque este tipo de entrevista, si bien posee una estructura,

(guin de entrevista), a la vez posee flexibilidad, lo cual permitir que el
entrevistado tenga flexibilidad durante el proceso, y as obtener la mayor
informacin del mismo, desde su particular visin y experiencia, lo cual es ms
difcil de lograr con una entrevista no estructurada (abierta) o con una totalmente
estructurada (cuestionario aplicado en entrevista).
dirigida, porque garantiza que no se omitirn reas o aspectos importantes y

permite aprovechar al mximo el escaso tiempo de que se dispone en la mayora
de las entrevistas. Permite una cierta sistematizacin de la informacin, la hace
comparable y favorece la comprensin al delimitar los aspectos que sern
tratados.
Individual, porque al menos en este estudio exploratorio se desea obtener

informacin en forma individual, ya que hacerlo en grupo es mucho ms complejo
por las ocupadas agendas de los potenciales entrevistados.
Planes de estudio carreras de gestin empresarial

Se efectu la bsqueda, revisin y anlisis de los planes de estudios de las carreras
de gestin empresarial, segn aparecen en las pginas oficiales de las universidades
en internet. Se seleccion una muestra de 5 universidades, 3 pblicas y dos privadas,
tomando como base tres criterios: a) situadas en el rea metropolitana de Barcelona,
b) las mejor ubicadas en el II Ranking de calidad de las Universidades espaolas,
elaborado por el catedrtico Jess M. de Miguel (Gaceta Universitaria, No. 413, 24
junio 2002), as como en el ranking de El Mundo, sobre las 50 carreras ms
demandadas y los 5 mejores centros donde se imparten y c) que ofrezcan las
licenciaturas en Administracin y Direccin de Empresas (ADE), y / o la carrera de
Ciencias Empresariales.
Las universidades seleccionadas y su ubicacin dentro de ambos rankings se muestra
en el cuadro 7. El anlisis efectuado pretenda cubrir los siguientes objetivos:
290
a) Conocer la importancia que la academia universitaria concede al tema de la

diversidad cultural y/o de la interculturalidad y, si la necesidad de desarrollo de la
competencia intercultural est o no presente en los planes de estudios universitarios
b) Conocer si el enfoque formativo intercultural est o no presente en los planes de
estudios universitarios
Tipo de Universidad
Ubicacin en el ranking de
calidad de las
universidades espaolas
(Gaceta Universitaria, 2002)
Los mejores universidades

donde se imparte la carrera
ADE
(El mundo/curso 2002-2003)
3ro.
4to
5to.
3ro.
Universidades Pblicas
Universidad de Barcelona (UB)
Universidad Pompeu Fabra (UPF)
Universidad
Autnoma
de
Barcelona (UAB)
5to.
Universidades Privadas
Universidad Ramn Lull (ESADE)
Universidad
Internacional
de
Catalunya (UNICA)
1ro.
3ro.
4to.
Cuadro 7. Muestra de universidades consideradas en el anlisis de planes de estudios de

carreras de gestin
Alumnado universitario
Con el alumnado universitario de la Universitat Pompeu Fabra, se utilizaron dos
estrategias de recogida: a) realizacin de un trabajo grupal y b) aplicacin individual de
una escala de actitud.
a) trabajo grupal
Se llevaron a cabo 24 grupos de trabajo, en los que participaron 96 alumnos regulares
matriculados en las materias de Recursos Humanos I y Sistemas Retributivos. El
objetivo general de la realizacin de los trabajos grupales fue conocer cules son las
necesidades formativas sentidas,
as como las estrategias posibles para dar
respuesta a dichas necesidades
291
Captulo 6
De acuerdo con la clasificacin propuesta por Del Rincn (1995), la muestra utilizada
del alumnado universitario es una muestra intencional, que es ampliamente utilizada
en la investigacin cualitativa (Maykut, 1994). Segn Hernndez (1998), en la muestra
del alumnado universitario se utiliz una muestra no probabilstica (tambin llamada
dirigida). la ventaja de una muestra no probabilstica es su utilidad para determinado
diseo de estudio que requiere no tanto una representatividad de elementos de una
poblacin, sino una cuidadosa y controlada eleccin de sujetos con ciertas
caractersticas especificadas previamente en el planteamiento del problema.
b) Aplicacin individual de cuestionario con escala de actitud
Se aplicaron 280 cuestionarios con escala de actitud al alumnado regular de 4to. ao
de varias titulaciones donde las Licenciaturas en Administracin y Direccin de
Empresas, as como la Licenciatura en Ciencias Polticas y Administracin, ocuparon
el 89 % del total de la muestra encuestada.
La aplicacin del cuestionario con la escala de actitud respondi a los siguientes
cuatro objetivos:
a) Conocer cul es el nivel de sensibilidad intercultural actual del alumnado

universitario
b) Verificar si existen diferencias significativas entre los grupos estudiados
c) Verificar qu diferencias significativas existen al comparar la actitud vs. las variables
de contexto
d) Verificar si existen diferencias significativas en los grupos con perfiles extremos
6.5. Estrategias de recogida de informacin de la fase validacin de la

propuesta formativa
El Seminario Taller sobre Gestin de la diversidad cultural en las organizaciones del
siglo XXI, se llev a cabo en 5 sesiones de 3 horas cada una, con una duracin total
de 15 horas (lunes a viernes de las 10 a 13 horas).
292
El taller cont con la participacin de 10 integrantes del alumnado universitario de la

Universidad Pompeu Fabra, de los 140 que fueron invitados. Dicha poblacin de
invitados surgi del inters por asistir al taller, manifestado por el mismo alumnado
durante la aplicacin de la escala de actitud, 6 meses antes.
Durante la imparticin de este taller se aplicaron tres estrategias principales de
recogida de informacin, a saber: a) diario del alumnado; b) diagrama de
autoevaluacin del alumnado, al final del taller y c) cuestionario de evaluacin global
del taller por parte del alumnado.
A travs de estas cuatro formas de recogida de informacin con el alumnado
universitario, se pretenda cubrir los siguientes siete objetivos, que se muestran en el
cuadro 8, organizados de acuerdo con los tipos de evaluacin considerados en el
modelo utilizado.
TIPO DE EVALUACIN
OBJETIVOS
TCNICAS DE
EVALUACIN
Conocer la sensibilidad por la

necesidad de la formacin
intercultural
en
el
mbito
universitario
- Validar el valor de uso (utilidad)
de los temas para la gestin de
la diversidad cultural en las
organizaciones
de las actividades del taller para
comprender los temas
- Probar el atractivo que
despiertan
las
diferentes
actividades del taller
- Conocer las expectativas
iniciales y su cumplimiento
Cuestionario
los
- Tener un acercamiento al
proceso de aprendizaje de la
- Diario del alumnado
los
- Verificar si existe diferencia en Diagrama
de
la autopercepcin del alumnado

al inicio y al final del taller en
seis dimensiones de aprendizaje
del
Evaluacin del diseo
Evaluacin
de
los
aprendizajes (diagnstica o
Cuestionario
- Formato con preguntas

- Cuestionario
inicial)
Evaluacin
de
aprendizajes
Evaluacin
de
aprendizajes
(sumativa o final)
autoevaluacin
alumnado
Cuadro 8. Objetivos y estrategias de recogida en el proceso de evaluacin del programa

formativo
293
Captulo 6
6.6. Anlisis de la informacin de la fase diagnstico
Segn Aneas (2003), la inferencia es la actividad intelectual bsica en el anlisis de

datos. Se ha dicho que en todos los anlisis de contenido, incluso los ms
descriptivos, se ha realizado en algn momento una inferencia, por rudimentaria que
esta sea.
Tradicionalmente se han reconocido dos orientaciones en el anlisis de la informacin.
Dichas orientaciones dependen del procedimiento y de la finalidad de la propia
investigacin (Sandn, 2003; Sandn, 1997 referida en Aneas, 2003):
* La primera orientacin en la que se realizan inferencias o deducciones a partir de las
unidades analizadas, posibilita la generacin de teoras a partir de los datos y no de
supuestos a priori. Esta orientacin es mayormente conocida como mtodo inductivo
de anlisis, porque procede desde abajo, desde los datos; las categoras conceptuales
organizadoras derivan de la informacin, de los datos de las observaciones y no de
categoras preestablecidas. El anlisis se orienta a buscar categoras y patrones, no a
contrastar hiptesis.
* La segunda orientacin parte de la necesidad de verificar supuestos preestablecidos,
tratando de identificar proposiciones universales y leyes causales intentando ajustar
los datos a las explicaciones de la realidad educativa. A esta orientacin se le
denomina como mtodo deductivo, ya que parte de un marco terico y lo aplica o
comprueba en la realidad emprica.
Como se ver en la descripcin del anlisis de datos efectuado con la informacin
recopilada de las diferentes fuentes de informacin, el enfoque mayormente utilizado
en esta investigacin, ha sido un anlisis con orientacin inductiva, es decir, que
partiendo de los datos recogidos se han organizado (transcripcin / captura) y una vez
organizados de alguna manera en unidades manejables (codificacin), se ha
procedido a efectuar el anlisis en forma manual, o bien, con el apoyo de algn
paquete informtico para as poder efectuar la interpretacin correspondiente.
La interpretacin de los datos se ha efectuado en la mayora de los casos siguiendo
algunas de las vas sugeridas por Gil (1994), que se detallan en el cuadro 6
294
- Encontrando conexiones entre los elementos de significado (tpicos) destacados en el

conjunto de datos
- Comparando los resultados con los obtenidos por otros investigadores en estudios similares
- Buscando datos adicionales que den la clave para comprender los resultados del estudio
- Contextualizando los hallazgos en un marco terico de referencia que explique las
conductas, opiniones, actitudes, etc. observadas
- Recurriendo a la propia experiencia e intuicin del analista
Cuadro 9. Algunas vas para la interpretacin de datos cualitativos

Fuente: Elaboracin propia, a partir de Gil (1994: 95)
Anlisis de documentos de organismos oficiales

Una vez seleccionados y revisados los documentos se procedi a redactar una breve
sntesis del documento, con los textos relacionados al tema de la investigacin
(necesidades formativas y estrategias posibles para el desarrollo de la competencia
intercultural), en los cuales se marcaron las palabras o frases relacionadas con el
tema, (unidades de anlisis con criterio temtico, segn Rodrguez, 1996 y Cabrera,
2000).
Posteriormente, se realizaron matrices de las necesidades y estrategias mencionadas
por los organismos en cada uno de los niveles (global / Unin Europea / Estado
espaol), a fin de obtener las necesidades formativas y las estrategias mayormente
mencionadas por los organismos en los textos analizados. Finalmente, se realiz
anlisis comparativo entre lo encontrado en los diversos niveles, a fin de detectar
convergencias, o bien, divergencias.
Anlisis de los planes de estudio
a) Se revisaron los planes de estudios, de la Licenciaturas en Administracin y

Direccin de Empresas, los de la Diplomatura en Ciencias Empresariales, as como los
de la Licenciatura en Ciencias del Trabajo, impartidos por alguna o varias de las 5
universidades seleccionadas, prestando especial atencin a los objetivos de la
titulacin, perfil de ingreso, perfil de egreso, listado de materias, as como los objetivos
y contenidos de las materias.
295
Captulo 6
b)
Se realiz la bsqueda de los planes de estudios de carreras de primero y/o
segundo ciclo que incluyeran en su nombre, o bien, en sus objetivos, alguna de las
siguientes palabras: diversidad, internacional, intercultural y multicultural. Una vez
localizadas, se realiz la revisin de los planes de estudios, concentrndose en los
mismos aspectos que en el primer anlisis.
c) Se realiz la bsqueda de los planes de estudios de los Masters, Postgrados o
programas de formacin continuada, que incluyeran en los ttulos alguna de las
palabras ya mencionadas, o bien, que por su ttulo pudieran estar relacionados con el
tema de la gestin de la diversidad en las empresas. Una vez localizados, se realiz la
revisin considerando los aspectos antes comentados.
Al igual que en el caso de los textos de los documentos de los organismos oficiales
una vez seleccionada y revisada la informacin de los planes de estudios se procedi
a redactar una breve sntesis de cada programa revisado con los textos relacionados
al tema de la investigacin (diversidad, internacional, intercultural y multicultural), en
los cuales se marcaron las palabras o frases relacionadas con el tema, (unidades de
anlisis con criterio temtico).
Anlisis de entrevistas con el profesorado universitario

Una vez efectuadas las entrevistas, se transcribieron las grabaciones, se elabor un
listado de dimensiones de anlisis, surgidas de los textos de las propias
transcripciones, es decir, siguiendo un procedimiento inductivo (Rodrguez, 1996). Se
asignaron cdigos a las dimensiones y se procedi a codificar todos los textos
seleccionados.
La organizacin y clasificacin por dimensiones se realiz con el apoyo del programa
informtico denominado Atlas ti, que es uno de los paquetes informticos utilizados
para el anlisis de datos cualitativos.
296
Finalmente, se efectu el anlisis por cada una de las dimensiones, haciendo uso de
matrices descriptivas, teniendo como base comparativa un perfil de mayor o menor
grado de experiencia del profesorado en entornos internacionales y/o multiculturales
(ej: con estudios doctorales en el extranjero y tiempo de vivir en el extranjero),
De acuerdo con Sandn (2003), las matrices generalmente consisten en tablas de
doble entrada (filas y columnas) en cuyas celdas se aloja una breve informacin
textual de acuerdo con los aspectos especificados por filas y columnas. Es frecuente
construirlas para sintetizar los fragmentos codificados en una misma categora
(columna) para diferentes sujetos, situaciones, casos, etc. (filas). Las filas y columnas
pueden incluir los aspectos o caractersticas ms variados del fenmeno objeto de
estudio: periodos de tiempo, fuentes de informacin de donde se han obtenido los
datos, procesos, variables clave, segn el rol de las personas que ofrecen los datos,
explicaciones, entre otros. Todo esto supone un proceso de categorizacin y de
clasificacin de los datos.
Anlisis de la informacin recopilada con el alumnado universitario
La informacin recopilada en los 24 grupos de trabajo se proces manualmente,

efectuando anlisis de frecuencias, tanto de las necesidades formativas anotadas,
como de las estrategias planteadas por el alumnado, obtenindose las necesidades
formativas sentidas, as como el perfil deseado de necesidades y estrategias, desde la
perspectiva del alumnado universitario.
En relacin a la aplicacin individual del cuestionario con la escala de actitud, a travs

de una gua de codificacin con 65 variables, se elabor base de datos con las 280
encuestas y se procedi a realizar los estudios de estadsticas descriptiva, as como
de estadstica inferencial, de acuerdo con los objetivos propuestos, con el apoyo del
paquete estadstico SPSS.
6.7. Anlisis de la informacin recogida en el seminario taller

Diagrama de autoevaluacin
a) Se graficaron los diagramas individuales por perfiles en un diagrama acumulado
para los 9 participantes.
297
Captulo 6
b) Se efectu un diagrama acumulado para cada uno de los perfiles (de alta y/o nula o
escasa experiencia ante lo internacional y/o multicultural)
Evaluacin global del taller
Se analiz manualmente la informacin del cuestionario de evaluacin global del taller,

por cada una de las preguntas que lo integran, contrastando los perfiles extremos (de
alta y/o nula o escasa experiencia ante lo internacional y/o multicultural)
Diario del alumnado

a) Se capturaron los manuscritos del diario del alumnado (captura en word)
ordenados por las 5 sesiones del taller. Se revisaron los textos capturados y se
elabor
una
primera
codificacin
de
acuerdo
con
las
dimensiones
subdimensiones del Modelo de competencias interculturales transversales de

Aneas (2003), es decir, diagnosticar, relacionarse y afrontar. Asimismo, se
detectaron dimensiones adicionales surgidas de los propios textos y con ellas se
elabor la gua de codificacin definitiva.
b) La organizacin y clasificacin por dimensiones se realiz con el apoyo del
programa informtico denominado Atlas ti, que es uno de los paquetes
informticos utilizados para el anlisis de datos cualitativos.
c) Con dicha informacin ya reunida por dimensiones y subdimensiones, se revisaron
todos los textos y se efectu el anlisis haciendo uso de matrices descriptivas,
teniendo como base comparativa el perfil de mayor o menor grado de experiencia
ante lo internacional y/o multicultural, segn se plantea en el captulo 9 de la tesis.
6.8. Temporalizacin de la investigacin

En el cuadro 7 se muestra la temporalizacin de la investigacin en sus diferentes
etapas, la cual se ha realizado durante 2 aos y 10 meses, en el periodo enero 2002
octubre 2004.
298
PERIODO
FASE O ACTIVIDAD
FASE TEORICA
* Bsqueda de bibliografa y
materiales
FASE TEORICA
* Anlisis competencias interculturales
para la gestin
PRIMERA APROXIMACION
EMPIRICA
FASE DIAGNOSTICO
(recogida y anlisis)
* Profesorado
* Alumnado
* Organismos oficiales
* Planes de estudios
FASE VALIDACION PROPUESTA
FORMATIVA
* Diseo Seminario Taller piloto
FORMATIVA
* Imparticin Seminario Taller
FORMATIVA
* Anlisis de la informacin recogida
en el Taller
FASE ELABORACION PROPUESTA
FORMATIVA
* Diseo modelo y propuesta
formativa
INFORME DE TESIS
ENERO
JUNIO
2002
X
ENERO
JUNIO
2003
VERANO
2003
SEPT.
2003
ENERO MARZO
2004
ABRIL JUNIO
2004
VERANO
2004
SEPT.
OCT. 2004
X
X
X
X
(primer
anlisis)
X
(re-anlisis
y/o
actualizacin)
X
X
X
X
Cuadro 10. Temporalizacin de la investigacin realizada
299
Captulo 6
6.9. Criterios de rigor cientfico

De acuerdo con Bartolom (1996), los diversos nombres asignados a los criterios de
rigor cientfico, tanto en el paradigma positivista o cuantitativo, como en el paradigma
emergente o cualitativo, aunque son distintos en nombre, coinciden en el objetivo
ltimo que pretenden, como se muestra en el cuadro 8.
Criterio de cientificidad
Paradigma positivista
Paradigma emergente
Valor verdadero
Isomorfismo
entre
los
datos
recogidos por el investigador y la
realidad
Validez interna
Credibilidad
Aplicabilidad
Posibilidad
de
aplicar
investigacin a otros contextos
Validez externa
Transferibilidad
Consistencia
Grado en que se repetiran los
resultados obtenidos de replicarse la
investigacin
Fiabilidad
Dependabilidad
Neutralidad
Seguridad de que los resultados de
la investigacin no estn sesgados
Objetividad
Confirmacin
la
Cuadro 11. Criterios de rigor cientfico en el paradigma positivista y en el paradigma emergente

Fuente: Bartolom, 1996:40
En la presente investigacin se han cuidado cada uno de los criterio de rigor cientfico,
de la siguiente manera:
a) la credibilidad o validez interna de la investigacin. Este criterio que busca que la
investigacin, sea en la medida de lo posible lo ms parecida a la realidad,
aumentando la probabilidad de que los datos sean hallados crebles, se ha buscado
mediante la triangulacin de mtodos de recogida de informacin cuantitativos (estudio
por encuesta) y cualitativos (entrevista semiestructurada y anlisis de textos), as
como la triangulacin de las diversas fuentes de informacin (ej. organismos oficiales
vs. profesorado vs. alumnado) y estrategias de recogida (Ej: Encuesta vs. entrevistas
semiestructuradas o vs. anlisis de textos)
300
Segn Bartolom (1996), triangular, un trmino topogrfico, significa conseguir varias

aproximaciones de una misma realidad, para asegurarnos de que nuestras
interpretaciones son correctas, as como los datos en los que se basan. Aunque la
etimologa del trmino alude a tres, se considera tambin triangulacin el contraste
entre dos fuentes de informacin.
Podemos contrastar diferentes estrategias (por ejemplo, lo recogido a travs de la
observacin o de la entrevista), diversos informantes clave, diversas teoras que
intentan explicar o interpretar la realidad, etc. o como en este estudio, los resultados
de la escala de actitudes y/o el resultado de trabajo grupal con el alumnado
universitario vs. las entrevistas semiestructuradas con el profesorado o vs. la
informacin de los organismos oficiales.
b) la transferibilidad o validez externa. Este criterio que busca la posibilidad de replicar

el estudio en otros contextos, se ha cuidado a travs del diseo de instrumentos
(validez interna), as como de una descripcin minuciosa de los procesos seguidos en
todas las fases de la investigacin, a fin de que sea posible de aplicar la investigacin
a otros contextos.
En el estudio por encuesta (cuestionario con escala de actitudes), se cuidaron los
aspectos de validez interna y fiabilidad del instrumento diseado, a fin de que pueda
tener validez externa y sea factible de replicar en otros contextos equivalentes. En las
entrevistas semiestructuradas y anlisis de materiales textuales, se cuid el ser lo ms
especfico posible en el proceso de diseo, procedimiento de implantacin y anlisis
de los datos, a fin de quien quiera repetir el estudio, tenga elementos para hacerlo
c) la consistencia o fiabilidad de la investigacin. A travs de este criterio se pretende

que una rplica de esta investigacin con muestras similares obtenga resultados
similares. A fin de que esto sea posible, se ha cuidado efectuando una descripcin
minuciosa, explicando lo ms detalladamente posible, los procesos seguidos en todas
las fases y actividades de la investigacin, a fin de establecer una pista de revisin.
301
Captulo 6
d) la neutralidad u objetividad. A travs de este criterio se busca evitar sesgos, lo cual

se ha cuidado vigilando la congruencia entre los objetivos especficos vs. estrategias
de recogida de informacin, as como en el diseo de los instrumentos para la
recogida de dicha informacin y las tcnicas de anlisis de datos.
Asimismo, este criterio se ha cuidado a travs del proceso de tutora de la

investigacin, quienes con su amplia experiencia investigadora y como directoras de
proyectos doctorales, orientaron mi desempeo a lo largo de la investigacin, a fin de
disminuir en lo posible el sesgo natural propio de cualquier investigador.
302
La formacin para el desarrollo de las competencias interculturales para la gestin de

la diversidad en las organizaciones empresariales, desde el mbito universitario es el
planteamiento del problema de la tesis.
Partiendo de dicho planteamiento de problema se han derivado las preguntas de
investigacin, as como los objetivos generales de la misma, los cuales han guiado la
investigacin hacia la obtencin de los siguientes productos o resultados principales, a
saber:
1) La identificacin de las competencias para la gestin en entornos
empresariales multiculturales
2) La identificacin de las necesidades formativas requeridas para el desarrollo
de las competencias interculturales para la gestin, as como de las estrategias
a travs de las que la universidad est respondiendo o podra responder a
dichas necesidades
3) Un modelo formativo para el desarrollo de las competencias interculturales
4) Una propuesta formativa validada que permita dar respuesta a alguna(s) de
las necesidades formativas identificadas
5) Un instrumento adaptado y validado para medir la sensibilidad intercultural,
as como el perfil de experiencia ante lo internacional y/o lo multicultural
A fin de conseguir los objetivos planteados en la investigacin, se ha utilizado un

modelo descriptivo de anlisis de necesidades de formacin, ya que se est
trabajando con las necesidades formativas derivadas de la necesidad de desarrollo de
las competencias interculturales, la cual es una tendencia actual y futura
en las
organizaciones a nivel global y a las cuales la oferta formativa universitaria an no

parece responder adecuadamente, de una manera preventiva.
303
Captulo 6
Por lo anterior, en dicho anlisis de necesidades se ha incluido por un lado, a los

organismos oficiales del mbito laboral y educativo, como portadores de visiones
futuras y por tanto como organismos normativos. Por otro lado, se han involucrado a
los actores clave del mbito universitario, tanto los potenciales destinatarios de las
estrategias o programas formativos (alumnado), como los que a los principales
impulsores u obstaculizadores de las estrategias o programas formativos que pudieran
ofertarse (profesorado), ambos vinculados a travs de los planes de estudio de las
titulaciones o carreras de gestin empresarial.
Asimismo, se ha utilizado la metodologa de la evaluacin de programas formativos o
investigacin evaluativa, a fin de validar la propuesta de programa formativo
planteada.
El diseo de la investigacin se ha estructurado en siete fases o etapas: a) una fase
terica, b) una fase de formulacin del problema y primera aproximacin emprica, c)
una fase de definicin de objetivos y diseo metodolgico; d) una fase diagnstico, e)
una fase conclusin de la etapa diagnstica; as como una f) una fase de elaboracin y
validacin de una propuesta formativa y g) una etapa de conclusiones de la
investigacin. La investigacin se plantea como un estudio multimtodo ya que hace
uso de mtodos y estrategias de recogida de informacin de ambos enfoques de
investigacin.
El enfoque mayormente utilizado en el anlisis de la informacin recogida a travs de
las diferentes estrategias (entrevista semiestructurada, anlisis de materiales
textuales, etc.) es de tipo inductivo, haciendo uso de paquetes informticos de apoyo
como Atlas-ti.
A partir del siguiente captulo, del captulo sptimo al dcimo, se presentan los
resultados derivados del anlisis e interpretacin de la informacin recogida con cada
una de las fuentes de informacin, durante la fase diagnstico de la investigacin.
304
La aportacin de los organismos oficiales al

anlisis de necesidades y estrategias
CAPITULO 7:
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
I
V
O
S
* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
Y
M
E
T
O
D
O
L
O
G
I
A
* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
N
E
C
E
S
I
D
A
D
E
S
F
O
R
M
A
T
I
V
A
S
Y

sensibilidad
intercultural
305
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
E
L
A
B
O
R
A
C
I
O
N
P
R
O
P
U
E
S
T
A
F
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V
A
V
A
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D
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P
R
O
P
U
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S
T
A
M
O
D
U
L
A
R
C
O
N
C
L
U
S
I
O
N
E
S
Captulo 7
Como parte del modelo de anlisis de necesidades formativas planteado en el captulo
seis, se realiz revisin de diversos documentos editados por los principales
organismos oficiales, y por tanto como organismos normativos, del mbito laboral y
educativo, como portadores de visiones futuras. A travs de dicha revisin documental
se pretenda conocer las tendencias globales en el mbito laboral y educativo para el
siglo XXI, marcadas por los organismos oficiales y de ah inferir lo que podran ser las
necesidades formativas de tipo normativo, as como las estrategias posibles para
responder al desarrollo de la competencia intercultural.
La revisin documental se realiz con un enfoque geogrfico, partiendo de organismos
del mbito global, despus con organismos del mbito europeo, para continuar con los
relativos al mbito del Estado Espaol y finalmente con el mbito local (Catalua).
Siguiendo este mismo criterio, se har la presentacin de resultados en el presente
captulo. Ver figura 1
AMBITO
GLOBAL
OIT
AMBITO
EUROPEO
CE
Jefatura del Estado
M.T.A.S.
Institut Catal
de noves
professions
ESTADO
ESPAOL
CRUE
CEDEFOP
UNESCO
CATALUA
Figura 1. Fuentes organismos oficiales1

1
OIT (Organizacin Internacional del Trabajo); UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura); CE (Comisin Europea); CEDEFOP (Centro Europeo para el
Desarrollo de la Formacin Profesional); MTAS (Ministerio del Trabajo y Asuntos Sociales); CRUE
(Conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas)
306

Los objetivos de la revisin documental efectuada se muestran en el cuadro 1.

Objetivos
1. Identificar las necesidades formativas requeridas para el desarrollo de la
competencia intercultural, como parte del perfil de competencias transversales
requerido por las organizaciones del futuro
2. Identificar las estrategias posibles para dar respuesta al desarrollo de la
competencia intercultural desde el mbito universitario
Cuadro 1. Objetivos de la revisin documental de los organismos oficiales
Una vez seleccionados y revisados los documentos se procedi a redactar una breve
sntesis del documento, con los textos relacionados al tema de la investigacin
(necesidades formativas y estrategias posibles para el desarrollo de la competencia
intercultural), en los cuales se marcaron en negritas las palabras o frases relacionadas
con el tema.
Posteriormente, se realizaron matrices de las necesidades y estrategias mencionadas
por los organismos en cada uno de los niveles (global / Unin Europea / Estado
espaol), a fin de obtener las necesidades formativas y estrategias mayormente
mencionadas por los organismos en los textos analizados, destacando las
convergencias as como las divergencias.
Finalmente, se realiz un contraste de dichos resultados vs. las competencias para la
gestin de las organizaciones en el siglo XXI. Asimismo, se contrast la competencia
intercultural normativa vs. el Modelo de competencias interculturales transversales
(Aneas, 2003), ambos ya mostrados en el capitulo 4.
En los siguientes cuatro apartados se presentan los resultados del anlisis documental
realizado, iniciando con la perspectiva de los organismos oficiales globales, despus la
perspectiva de los organismos del mbito europeo, para continuar con los organismos
del Estado espaol y finalizar con la perspectiva de Catalua.
307
Captulo 7
7.1. La perspectiva de los organismos globales
A nivel global, se revisaron documentos oficiales surgidos de la Organizacin de las

Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), as como de la
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT). Ver documentos revisados en cuadro 2
ORGANISMO
Organizacin de Naciones Unidas para
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
la
Organizacin Internacional del Trabajo (OIT)
DOCUMENTO
1) Informe de la Comisin Internacional sobre la
Educacin para el siglo XXI. (Jacques Delors,
1996)
2) Declaracin universal de la UNESCO sobre la
diversidad cultural (2001)
3) Carta de Colonia Educacin Permanente:
objetivos y aspiraciones (1999)
4) Resolucin y conclusiones sobre la formacin y
el desarrollo de los recursos humanos (2000)
Cuadro 2. Documentos revisados organismos globales
La sntesis de los documentos revisados y analizados de los organismos globales

puede verse en el anexo 7 1.
En la figura 2 se muestran los pilares de la educacin, segn la UNESCO y en la figura
3 se muestra una sntesis grfica de los conceptos destacados de ambos documentos
de la OIT.
Educacin
al siglo XXI
C
O
N
O
C
E
R
H
A
C
E
R
V
I
V
I
R
JUNTOS
Comprender
Comprender
a los dems
Comprenderse
a s mismo
el mundo
Figura 2. Pilares de la educacin al siglo XXI, segn UNESCO
308
S
E
R

EDUCACION PERMANENTE EN LA
SOCIEDAD GLOBAL DEL SIGLO XXI
RETOS
MEDIOS
METAS
* Creatividad
* Espritu de empresa
* Educacin para la
ciudadana democrtica
* Respeto a los derechos humanos
* Valor de la tolerancia y el
pluralismo
* Comprensin y respeto
por la diversidad
Organizaciones empresariales /
sistemas educativos
Figura 3. La Educacin permanente en la sociedad global del siglo XXI, segn la OIT
7.1.1. Competencias transversales requeridas para el siglo XXI

De acuerdo a los cuatro documentos revisados, las principales competencias
transversales requeridas por las organizaciones del siglo XXI, tanto del mbito
educativo como laboral, se muestran en el cuadro 3, destacando la coincidencia en
cuatro de ellas, compartidas por ambos organismos, lo cual hace patente la relevancia
de dichas competencias, a saber: a) comprensin y respeto por la diversidad cultural,
b) trabajo en equipo, c) aprendizaje de lenguas y d) comunicacin.
UNESCO
OIT
Reforzar la capacidad de comprender y de

juzgar
Trabajo en equipo
Aprendizaje de lenguas
Dilogo entre los pueblos y entre las culturas
Comprensin y respeto por la diversidad

cultural
Trabajo en equipo
Estudio de lenguas extranjeras
Comunicacin
Creatividad
Espritu de empresa
Resolver problemas
Aprender a aprender
Seguridad en el trabajo (prevencin de riesgos
laborales)
Cuadro 3. Competencias transversales requeridas para el siglo XXI, segn los organismos globales
309
Captulo 7
Asimismo, cabe destacar, que adicionalmente a las cuatro competencias en que

ambos organismos coinciden, la OIT menciona otras cinco, que aunque no hayan sido
mencionadas por la UNESCO en los documentos revisados, por el slo hecho de
provenir de un organismo global, es importante asignarles la debida importancia como
fuente de necesidades formativas de tipo normativo.
7.1.2. Posibles estrategias para responder a las competencias transversales

requeridas
Por otra parte, de acuerdo a los documentos revisados, las principales posibles
estrategias que podran llevarse a cabo desde el mbito universitario para responder a
las competencias transversales requeridas para el siglo XXI, se muestran en el cuadro
4, destacando la coincidencia en tres de ellas: a) el fomento de la movilidad
internacional, a travs del intercambio de alumnado y profesorado; b) la educacin
para la ciudadana y c) la formacin del profesorado.
UNESCO
Intercambio de alumnos y profesores
Educacin para la ciudadana consciente y
activa
Formacin de los docentes
Cooperacin universidad comunidad
(servicio comunitario del alumnado)
Redes interuniversitarias nacionales e
internacionales
Mejorar la formulacin de los programas
educativos
OIT
Educacin para la ciudadana democrtica
Vnculo universidad empresa (I + D)

Cuadro 4. Posibles estrategias para responder a las competencias transversales requeridas
para el siglo XXI, segn los organismos globales
Asimismo, cabe destacar otras posibles estrategias adicionales en que no coinciden

ambos organismos, pero que por su carcter de organismo global normativo, no dejan
de ser igualmente importantes.
La UNESCO menciona la cooperacin universitaria a travs de la creacin de redes,
un mayor vnculo de la universidad con la comunidad, as como la mejora del diseo
de los programas educativos. Por su parte, la OIT propone un mayor vnculo
universidad empresa, especialmente en el tema de investigacin y desarrollo.
310

7.2. La perspectiva de los organismos del mbito europeo
En el periodo 1995 - 2003 ha habido mltiples publicaciones y declaraciones oficiales,

la mayora producto de encuentros de las diversas comisiones que integran la Unin
Europea, as como de organismos relacionados con la educacin superior y la
formacin profesional, que pretenden describir las tendencias y los retos, as como
normar y proporcionar orientaciones para la accin en los pases de la regin europea,
en los mbitos educativo y laboral. En el cuadro 5 se muestran los documentos
revisados y en el anexo 7 2 se puede consultar la sntesis elaborada de cada uno de
ellos.
Organismo
CE (Comisin Europea)
Centro Europeo para el Desarrollo de la

Formacin Profesional (CEDEFOP)
CE (Comisin Europea) / Ministros Europeos

de Educacin Superior
Instituciones
Superior
Europeas
de
Educacin
Documento
1) Libro blanco sobre la educacin y la
formacin. Ensear y aprender: hacia la
sociedad cognitiva. Bruselas, noviembre
1995
2) Libro verde: cooperacin para una nueva
organizacin del trabajo / vivir y trabajar en la
sociedad de la informacin, prioridad para las
personas. Bruselas, julio 1996
3) Concebir la educacin del futuro.
Promover la innovacin con las nuevas
tecnologas. Bruselas, enero 2000
4) Memorndum sobre el aprendizaje
permanente. Bruselas, octubre 2000
5) Consejo de educacin, juventud y cultura.
Bruselas, noviembre 2002
6) Formacin para una sociedad en cambio.
Informe acerca de la situacin actual de la
investigacin sobre formacin profesional en
Europa. Tessaring, (1998)
7) Declaracin de la Sorbona, 1998
Declaracin de Bolonia, 1999
Declaracin de Praga, mayo 2001
Declaracin de Berln, sept. 2003
8 ) Asociacin Europea de Universidades
Convencin de Salamanca. Marzo 2001
Cuadro 5. Documentos revisados del mbito europeo
311
Captulo 7
7.2.1. Competencias transversales para el siglo XXI, segn los organismos

europeos
En el cuadro 6 se muestran las competencias transversales requeridas para el siglo

XXI, de acuerdo con los documentos revisados de los organismos europeos en el
periodo 1995-2003.
Cabe destacar que de las 16 competencias transversales mencionadas en los
documentos, las dos mayormente mencionadas a lo largo del tiempo y en igual nivel
de importancia (aparecen en 5 de los 6 documentos), han sido a) la competencia
lingstica o de dominio de idiomas, as como b) la competencia intercultural.
En el rango medio, es decir, mencionadas por al menos la mitad de los documentos

aparecen las siguientes cinco competencias: a) adaptarse a los cambios y a entornos
multiculturales; b) competencias para las relaciones interpersonales; c) gestin crtica
de los flujos de informacin; d) autoconfianza y e) manejo de las tecnologas de la
informacin.
Mencionadas dos veces o menos, pero no por ello menos importantes aparecen otras
9 competencias, a saber: a) capacidad de cooperar, de trabajar en equipo, b)
resolucin de problemas; c) creatividad; d) conciencia de la calidad; e) aprender a
aprender; f) competencias profesionales o por oficios; g) espritu empresarial; h)
comunicativas; e i) iniciativa / asuncin de riesgos.
7.2.2. Estrategias para responder a las competencias transversales, segn los

organismos europeos
En el cuadro 7, se muestran las principales estrategias propuestas en los documentos
analizados, que pretenden responder a las necesidades formativas derivadas de las
nuevas competencias transversales que las instituciones europeas consideran
necesarias para el siglo XXI.
312

LIBRO
BLANCO, 1995
Aprendizaje de
idiomas
Apertura cultural
(comprensin
del mundo)
Tecnologas de
la informacin
Capacidad de
cooperar, de
trabajar en
equipo
Adaptarse a
medios de
trabajo y de vida
marcados por
culturas
diferentes
LIBRO
VERDE,
1996
CEDEFOP, 1998
Lingsticas
Capacidad
de integrar
la diversidad
cultural
Tecnologas
de
la
informacin
Interculturales
CONCEBIR
LA
EDUCACIN
DEL FUTURO,
2000
Lingsticas
MEMORNDUM
SOBRE EL
APRENDIZAJE
PERMANENTE,
2000
Idiomas
Comprensin
intercultural
Convivir de forma
positiva con la
diversidad cultural,
tnica y lingstica
Aptitudes para la
informtica
Capacidad de
trabajo en equipo
Capacidad de
adaptacin
Adaptarse a los
cambios
Resolucin de
problemas
Interpersonales
La creatividad
Bsqueda de la
calidad
Aprender
por
uno mismo
Capaz de situar
y comprender,
de
manera
crtica,
las
imgenes
y
datos que llegan
de
fuentes
mltiples
Competencias
clave
profesionales o
por oficios
ASOC. EUROPEA
DE
UNIVERSIDADES
(SALAMANCA,
2001)
Idiomas
Habilidades para la
socializacin
Capacidad
de
resolver problemas
Capacidad de
desenvolverse
socialmente
Creatividad
pensamiento no
lineal
Conciencia de la
calidad
Aprender a
aprender
Gestionar enormes
flujos de
informacin
Empresariales
Espritu
empresarial
Comunicativas
Autoconfianza
Aceptacin
riesgos
Iniciativa
Capacidad para
manejar la
informacin
Comunicacin
Confianza
s mismo
de
/
en
Confianza
Asuncin
riesgos
Capacidad
decidir por
mismo
de
/
de
uno
Cuadro 6. Competencias transversales normativas para el siglo XXI,

segn los organismos europeos
313
Captulo 7
Se encontraron 10 estrategias posibles, no destacando en forma mayoritaria ninguna

de ellas. Sin embargo, las tres mayormente mencionadas son las siguientes:
a) favorecer la movilidad internacional de estudiantes, profesorado e investigadores;

b) favorecer la movilidad geogrfica profesional y
c) fomentar o reforzar la dimensin europea, tanto a travs de acciones de desarrollo
curricular como de cooperacin institucional.
Las otras 7 estrategias, aunque mencionadas por menor nmero de documentos, no

dejan de ser igualmente importantes, y son las siguientes:
un mayor acercamiento entre las instituciones del mbito laboral y educativo;

convergencia europea de los sistemas educativos (compatibilidad entre
instituciones, curricula, grados, ciclos y crditos)
sistemas didcticos centrados en el usuario / involucrar a los estudiantes en la
organizacin y contenido de la educacin en las universidades
formacin de los gestores de las empresas, a travs de formacin y reciclaje
continuo
sistemas educativos flexibles (ej: programas modulares, trayectorias de estudio
y cualificacin no secuenciales, programas de educacin abierta y a distancia y
de aprendizaje autodidacta)
formacin para el dominio de 3 lenguas comunitarias

prcticas internacionales
314
LIBRO BLANCO, 1995
LIBRO VERDE,
1996
Acercar la escuela a la
empresa (Asociacin
entre empresas y
centros de educacin)
Favorecer la movilidad
geogrfica profesional
Asociacin entre
empresas, otras
organizaciones y
los educadores
CONCEBIR LA
EDUCACIN
DEL FUTURO,
2000
MEMORNDUM
SOBRE EL
APRENDIZAJE
PERMANENTE, 2000
CONSEJO DE
EDUCACION,
JUVENTUD Y
CULTURA, 2002
CEDEFOP,
1998
Moverse
libremente
entre
empleos, regiones,
sectores y pases
Movilidad de
estudiantes y
profesores
Movilidad entre
instituciones educativas
europeas
DECLARACIONES DE
MINISTROS DE EDUCACIN
SUPERIOR (1998-2003)
ASOCIACIN EUROPEA DE
UNIVERSIDADES, 2001
Movilidad tanto horizontal como

vertical
Movilidad internacional de
estudiantes, profesorado,
investigadores y personal
administrativo
Movilidad de estudiantes y
profesores
Dimensin europea (desarrollo

curricular, cooperacin entre
instituciones, esquemas de
movilidad y programas de estudio)
Reforzar la dimensin europea

(Remodelar y actualizar la
curricula de la enseanza
superior)
Formacin para el
dominio de 3 lenguas
comunitarias
Formacin
de
los gestores de
las empresas, a
travs
de
formacin
y
reciclaje
continuo
Reforzar la
dimensin
europea de
contenidos
educativos
Sistemas
didcticos
centrados en el usuario
Involucrar a los estudiantes en la

organizacin y contenido de la
educacin en las universidades
Sistemas
educativos
flexibles (Ej: programas
modulares)
Convergencia europea (grados,
ciclos y crditos)
Convergencia europea (entre

instituciones, currcula y grados)
Prcticas
internacionales
Cuadro 7. Estrategias para responder a las competencias transversales para el siglo XXI, segn los organismos europeos
315
Captulo 7
7.3. La perspectiva del Estado Espaol

En el mbito del Estado Espaol se revisaron los documentos listados en el cuadro 8
ORGANISMO O INSTITUCIN
Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales
(M.T.A.S.)
Jefatura del Estado Espaol
Conferencia de Rectores de las Universidades
Espaolas (CRUE)
DOCUMENTO
1) Nuevo programa nacional de Formacin
Profesional 1998-2002
2) Plan de accin para el empleo.1999
3) Ley de las cualificaciones y de la formacin
profesional (19 junio 2002)
4) La declaracin de Bolonia y su repercusin en la
estructura de las titulaciones en Espaa. Acuerdo
de la asamblea general de la CRUE. Julio 2002
Cuadro 8. Documentos revisados del mbito del Estado Espaol
Una sntesis de los documentos revisados y analizados del estado espaol se pueden
mirar en el anexo 7 - 3
7.3.1. Competencias transversales requeridas para el siglo XXI y posibles

estrategias, segn los organismos oficiales del Estado Espaol
De acuerdo a los documentos analizados, en el cuadro 9 se muestran tanto las
competencias transversales ms importantes mencionadas, as como las posibles
estrategias.
NECESIDADES FORMATIVAS
Espritu de empresa
Trabajo en equipo
Capacidad de adaptacin
Idiomas de la Unin Europea
Comunicacin
Manejo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
Prevencin de riesgos laborales
ESTRATEGIAS
Conexin empresa escuela
Formar a mujeres en habilidades directivas
Favorecer la movilidad de alumnos, trabajadores y formadores
Formacin para la adquisicin de competencias lingsticas
Educacin centrada en el estudiante
Flexibilidad y diversidad de programas educativos, as como flexibilidad institucional
Cuadro 9. Competencias transversales y posibles estrategias, segn organismos del Estado

Espaol
316

Cabe destacar dos aspectos de los resultados. Primero, que todas ellas, tanto las
competencias transversales como las estrategias, coinciden plenamente con las ya
mencionadas por los organismos europeos y/o globales, lo cual es un indicador de que
en el Estado Espaol estn considerando lo que los organismos oficiales de ambos
entornos proponen como lneas normativas al momento de disear leyes, planes y
programas. Por lo anterior, para efectos del presente anlisis, se considerar como
informacin normativa la emanada por los organismos del mbito europeo y global.
Segundo, no se menciona la competencia intercultural como parte de las
competencias transversales requeridas.
7.4. La perspectiva de la Comunidad Autnoma de Catalua

Se revisaron dos documentos: 1) La formaci al segle XXI. Les competencies clau,
editado por el Institut Catal de Noves Professions, como informe de la jornada llevada
a cabo el 27 de noviembre de 1996, as como 2) el libro Quin futur t la Universitat?
Vint visions sobre la Universitat a Catalunya, escrito por Josef Gallifa y Francesc
Pedro.
Una sntesis de los documentos revisados puede verse en el anexo 7 4.
7.4.1. Competencias transversales requeridas para el siglo XXI y posibles

estrategias, en el mbito de Catalua
Al igual que en caso del Estado Espaol, tanto las competencias transversales
formativas como las estrategias, coinciden plenamente con las ya mencionadas por los
organismos europeos y/o globales, lo cual es un indicador de que al igual que en el
Estado Espaol estn considerando lo que los organismos oficiales de ambos
entornos proponen como lneas normativas al momento de disear leyes, planes y
programas. Por lo anterior, reitero que para efectos del presente diagnstico,
considerar como informacin normativa la emanada por los organismos del mbito
europeo y global.
317
Captulo 7
7.5. Competencias transversales normativas, segn los organismos

globales y europeos
Tomando como competencias normativas las mencionadas por los organismos
globales, as como por los organismos europeos y si las reunimos en un solo listado,
nos encontramos con un total de 17 competencias, segn se muestra en el cuadro 10,
y sobre las cuales cabe hacer los siguientes comentarios, derivados del anlisis:
COMPETENCIAS TRANSVERSALES NORMATIVAS (ORGANISMOS GLOBALES Y
EUROPEOS)
Reforzar la capacidad de comprender y de juzgar / Comprensin y respeto por la diversidad cultural
/ competencia intercultural / apertura cultural / capacidad de integrar la diversidad cultural
Aprendizaje de lenguas extranjeras / competencia lingstica o de dominio de idiomas
Trabajo en equipo / capacidad de cooperar, de trabajar en equipo
Comunicacin / Dilogo entre los pueblos y entre las culturas / comunicativas
Adaptarse a los cambios y a entornos multiculturales
Creatividad
Espritu empresarial
Autoconfianza
Competencias clave profesionales o por oficios
Resolver problemas
Aprender a aprender
Seguridad en el trabajo (prevencin de riesgos laborales)
Competencias para las relaciones interpersonales
Gestin crtica de los flujos de informacin
Manejo de las tecnologas de la informacin
Conciencia de la calidad
Iniciativa / Asuncin de riesgos
Cuadro 10. Competencias transversales normativas, segn los organismos globales y
europeos
a) Del total de competencias requeridas, prcticamente todas son competencias de

tipo transversal (excepto las competencias profesionales o por oficios), lo cual muestra
la importancia del desarrollo de dicho tipo de competencias en el futuro mediato e
inmediato de las organizaciones.
b) Las competencias transversales, gracias a su transferibilidad, son requeridas tanto
para las organizaciones del mbito laboral como en las del mbito educativo.
Asimismo, gracias a esta caracterstica, las competencias transversales son
necesarias tanto en las organizaciones del mbito local como en el forneo
(internacional)
318

c) Las competencias transversales mencionadas por los organismos, responden en la

mayora de los casos a dos objetivos bsicos de las organizaciones en el siglo XXI:
Promover la comprensin, respeto y gestin de la diversidad cultural,
as como la cohesin social
Promover la empleabilidad movilidad (adaptacin al cambio en el
mbito laboral)
d) La competencia intercultural, como integrante de las competencias transversales
requeridas, ocupa un lugar de primera importancia, ya que es mencionada por ambos
organismos del mbito global y por la mayora de los organismos europeos
consultados, siendo en el caso de los organismos europeos la competencia con ms
menciones, al igual que la competencia lingstica.
Cabe destacar la importancia reconocida a estas dos competencias: la intercultural y la
lingstica, ya que la interrelacin entre ellas es importante. Por un lado, la capacidad
de hablar idiomas diferentes al propio, puede facilitar la comprensin, respeto y
gestin de la diversidad cultural, en entornos multiculturales, sea en el propio pas o en
el extranjero.
Asimismo, la capacidad lingstica es al parecer, una de las principales competencias
que permite a las personas la movilidad y empleabilidad, sea dentro del propio pas de
origen, o bien, si se piensa en viajar, vivir o trabajar en mbitos fuera del propio, o
incluso, en trabajos a distancia con entornos que requieren el dominio de otras
lenguas.
Competencias transversales normativas vs. competencias para la gestin de
las organizaciones en el siglo XXI
Se realiz un anlisis comparativo de las competencias normativas, mencionadas por
los organismos globales y europeos vs. el resultado del anlisis de las principales
competencias para la gestin en las organizaciones, ya presentado en el captulo
cuarto (apartado 4.4.3.) En el cuadro 11 se muestra el detalle de dicho anlisis
comparativo, del que vale la pena destacar algunos aspectos:
319
Captulo 7
Competencias transversales normativas
(organismos globales y europeos)
juzgar / Comprensin y respeto por la
diversidad cultural / competencia intercultural
/ apertura cultural / capacidad de integrar la
diversidad cultural
Aprendizaje de lenguas extranjeras /
competencia lingstica o de dominio de
idiomas
Trabajo en equipo / capacidad de cooperar,
de trabajar en equipo
Comunicacin / Dilogo entre los pueblos y
entre las culturas / comunicativas
Adaptarse a los cambios y a entornos
multiculturales
Creatividad
Espritu empresarial
Autoconfianza
Competencias clave profesionales o por
oficios
Resolver problemas
Aprender a aprender
Seguridad en el trabajo (prevencin de
riesgos laborales)
Competencias
para
las
relaciones
interpersonales
Gestin crtica de la informacin
Iniciativa / Asuncin de riesgos
10 competencias principales para la

gestin en el siglo XXI (captulo 4)
4) Idiomas

3)
Comunicacin
y/o
comunicacin
intercultural
5) Flexibilidad
emprendedora
emprendedora
7) Autoconfianza
Cuadro 11. Comparativo de las competencias transversales normativas vs. las

principales competencias para la gestin en el siglo XXI
a) las 18 competencias normativas mencionadas por los organismos globales y

europeos, incluyen a todas las 10 competencias ms importantes para la
gestin.
Ello puede ser un reflejo de que ambas fuentes de informacin (organismos
oficiales del mbito laboral y/o educativo, as como los estudiosos de la gestin
en las organizaciones) basan sus propuestas normativas en la demanda laboral
y educativa del mundo actual, as como en sus tendencias.
320

Asimismo, que al ser un entorno cada vez ms interrelacionado, los

requerimientos de competencias tienden a ser cada vez ms similares y por
tanto las necesidades de formacin cada vez ms coincidentes.
b) Las competencias transversales ms importantes que surgen de ambos anlisis son
cuatro, que adems en ambos resultados ocupan las primeras 4 posiciones de
importancia en cuanto a mencin, a saber:
La competencia intercultural
La competencia lingstica o de dominio de idiomas
La capacidad de cooperar, de trabajar en equipo
Las competencias comunicativas
Cabe matizar que no obstante ocupar estas cuatro competencias los primeros 4
puestos en importancia, los organismos globales y europeos dan prioridad a las dos
primeras (la competencia intercultural y la lingstica), mientras que los estudiosos de
las competencias para la gestin priorizan la competencia intercultural y la capacidad
de cooperar y trabajar en equipo, una demanda de importancia creciente en las
organizaciones laborales, dadas las nuevas formas de organizacin emergentes.
c) La importancia reconocida de la necesidad de desarrollo de la competencia
intercultural, y por tanto, de las necesidades formativas derivadas, es evidente, ya que
en ambos anlisis dicha competencia ocupa la primera posicin.
Competencia
intercultural
normativa
vs.
Modelo
de
competencias
interculturales transversales (Aneas, 2003)

A fin de verificar el tipo de enfoque o contenido de la demanda normativa en relacin a
la competencia intercultural, se efectu un anlisis comparativo vs. el Modelo de
competencias interculturales transversales, ya revisado en el captulo cuarto (apartado
4.4.4), el cual se muestra en el cuadro 12 y del cual cabe destacar algunos aspectos:
321
Captulo 7
a) Las competencias transversales mencionadas por los organismos globales y

europeos y que son requeridas en los entornos diversos culturalmente, incluyen
competencias de los tres tipos de macrocompetencias que integran en modelo de
Aneas, es decir, las competencias para diagnosticar, para relacionarse y para afrontar.
Sin embargo, en donde se concentra la mayor cantidad de referencias es en las

competencias de diagnosticar (a los dems y al entorno externo), as como en las de
afrontar (autoaprendizaje y desarrollo de soluciones)
Competencia intercultural normativa

(organismos globales y europeos)
- Reforzar la capacidad de comprender y de juzgar
- Comprensin y respeto por la diversidad cultural /
comprensin de culturas diferentes
- Comprensin del mundo
- Capacidad de situar y comprender, de manera crtica,
las imgenes y datos que llegan de fuentes mltiples
- Toma de conciencia de las semejanzas y de la
interdependencia entre los seres humanos
- Conciencia de las propias races
- Conocimiento de las dems culturas
Capacidad de trabajo en equipo
Comunicacin / Dilogo entre los pueblos y entre las
culturas
Adaptarse a medios de trabajo y de vida marcados por
culturas diferentes
- Apertura cultural / apertura de la mente hacia otras
culturas, otras civilizaciones y otras experiencias
- Valoracin positiva de la diversidad cultural
- Valor de la tolerancia y el pluralismo
- Capacidad de integrar la diversidad cultural
- Convivir de forma positiva con la diversidad cultural,
tnica y lingstica
Modelo
de
competencias
interculturales
transversales
(Aneas, 2003)
DIAGNOSTICAR (a uno mismo, a
las dems personas y al entorno
externo)
RELACIONARSE
(trabajo
en
equipo)
RELACIONARSE (comunicacin)
AFRONTAR (resolver problemas)
AFRONTAR (autoaprendizaje)
AFRONTAR
soluciones)
(desarrollo
Cuadro 12. Comparativo de la competencia intercultural normativa vs. Modelo de

322
de

7.6. Estrategias posibles desde la perspectiva de los organismos globales

y europeos
Al reunir las estrategias posibles para dar respuesta a las competencias transversales,
segn los organismos oficiales globales y europeos, se obtiene un listado de 14
estrategias, las cuales han sido clasificadas en dos tipos de estrategias: a) estrategias
de tipo didctico curricular, a travs de las cuales se trata de responder a la
necesidad de desarrollo de la competencia intercultural; y b)
estrategias de tipo
poltico institucional, a travs de las cuales se trata de crear contextos institucionales

favorables a la diversidad y a la empleabilidad. Ver detalle en el cuadro 13.
ESTRATEGIAS DE TIPO DIDCTICO CURRICULAR

Educacin para la ciudadana consciente y activa
Fomentar o reforzar la dimensin europea, a travs de acciones de desarrollo curricular
Sistemas educativos flexibles (ej: programas modulares, trayectorias de estudio y cualificacin
no secuenciales, programas de educacin abierta y a distancia y de aprendizaje autodidacta)
Sistemas didcticos centrados en el usuario / involucrar a los estudiantes en la organizacin y
contenido de la educacin en las universidades
Formacin de los gestores de las empresas, a travs de formacin y reciclaje continuo
ESTRATEGIAS DE TIPO POLITICO INSTITUCIONAL

Movilidad internacional / Intercambio de alumnos, profesores e investigadores
Favorecer la movilidad geogrfica profesional
Formacin para el dominio de 3 lenguas comunitarias
Prcticas internacionales
Convergencia europea de los sistemas educativos (compatibilidad entre instituciones a travs
de la curricula, grados, ciclos y crditos)
Redes interuniversitarias nacionales e internacionales
Vnculo universidad empresa (I + D) / Mayor acercamiento entre las instituciones del mbito
laboral y educativo
Cooperacin universidad comunidad (servicio comunitario del alumnado)
Cuadro 13. Estrategias posibles, desde la perspectiva de los organismos globales y

europeos
Las estrategias de tipo didctico curricular estaran dirigidas a tres tipos de usuarios:
a) el alumnado, b) el profesorado y c) los gestores de las empresas.
Por su parte, las posibles estrategias de tipo poltico institucional estaran dirigidas a
dos tipos de usuarios: a) el alumnado, profesorado e investigadores de las
universidades, as como b) a otras instituciones educativas y a las empresas, tanto en
el mbito local como forneo, as como a la comunidad del rea de influencia.
323
Captulo 7
A travs de la revisin de los documentos seleccionados de los organismos oficiales,

tanto de los mbitos laboral como educativo y tanto de los mbitos global, como
europeo, del Estado espaol y de Catalua, se pueden destacar los siguientes
resultados:
* Se evidencia la importancia reconocida a la competencia intercultural en los
organismos globales y europeos, como parte del perfil de competencias transversales
requerido por las organizaciones del futuro, ya que la competencia intercultural es una
de las cuatro competencias transversales ms importantes que surgen del anlisis,
junto con la competencia lingstica o de dominio de idiomas, la capacidad de
cooperar, de trabajar en equipo y las competencias comunicativas.
La competencia intercultural, ocupa un lugar de primera importancia, ya que es
mencionada por ambos organismos del mbito global y por la mayora de los
organismos europeos consultados, siendo en el caso de los organismos europeos la
competencia con ms menciones, al igual que la competencia lingstica.
Por lo mismo, las necesidades formativas derivadas de la importancia del desarrollo de
dichas competencias en general y de la competencia intercultural, en particular, son, al
menos en el nivel terico-normativo, de importancia prioritaria.
* Asimismo, del anlisis efectuado vs. el Modelo de competencias interculturales

transversales (ANEAS, 2003), se encontr que las competencias transversales
mencionadas por los organismos globales y europeos y que son requeridas en los
entornos culturalmente diversos, requieren desarrollar competencias de los tres tipos
de macrocompetencias que integran en modelo de Aneas, es decir, las competencias
para diagnosticar, para relacionarse y para afrontar, concentrndose la mayor cantidad
de referencias en las competencias de diagnosticar (a los dems y al entorno externo),
as como en las de afrontar (autoaprendizaje y desarrollo de soluciones).
324

* Por ltimo, se identificaron 14 estrategias posibles que podran responder a la

necesidad de desarrollo de la competencia intercultural desde el mbito universitario,
siendo tanto estrategias de tipo didctico -curricular, tendientes al desarrollo de la
conciencia y habilidades requeridas, as como estrategias de tipo poltico
institucional, con las cuales se pretende crear contextos institucionales favorables a la
integracin de la diversidad, la cohesin social y la empleabilidad.
Los principales usuarios potenciales o destinatarios de ambos tipos de estrategias
propuestas son el alumnado y el profesorado universitario.
325
Captulo 7
326
ANEXOS
Sntesis de documentos de organismos

oficiales analizados
LA UNESCO
1) Informe de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. (Jacques
Delors, 1996)
La UNESCO, como organismo normativo rector de la Educacin a nivel mundial emiti
en 1996 a travs de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, el
Informe La Educacin encierra un tesoro, presidido por Jacques Delors. En este
informe que es de una riqueza diagnstica y prospectiva de primer nivel, surgen
algunas ideas clave que sirven desde entonces como marco normativo para mltiples
acciones en el campo educativo mundial.
Como principios rectores destacan los cuatro pilares de la educacin: aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para
poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar
con los dems en todas las actividades humanas; por ltimo aprender a ser, un
proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
En general, la enseanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de
manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a
hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las ms de las veces de
circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolongacin, de
alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisin estima que, en
cualquier sistema de enseanza estructurado, cada uno de esos cuatro pilares del
conocimiento debe recibir una atencin equivalente a fin de que la educacin sea para
el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia
global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y prctico (Delors, 1996: 96)
En relacin al pilar denominado aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los
dems, el informe plantea que la educacin tiene un papel muy concreto que
desempear en la realizacin de esta tarea universal: ayudar a comprender el mundo
y a comprender a los dems, para comprenderse mejor a s mismo.
La educacin tiene una doble misin: ensear la diversidad de la especie humana y

contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia
entre los seres humanosEl descubrimiento del otro pasa forzosamente por el
conocimiento de uno mismoSlo entonces podr realmente ponerse en el lugar de
los dems y comprender sus reacciones.
La exigencia de una solidaridad a escala planetaria supone adems superar las
tendencias a encerrarse en la propia identidad, para dar lugar a una comprensin de
los dems basada en el respeto de la diversidadLa educacin debe por tanto
esforzarse al mismo tiempo por hacer al individuo consciente de sus races, a fin de
que pueda disponer de puntos de referencia que le sirvan para ubicarse en el mundo,
y por ensearle a respetar las dems culturas
el conocimiento de las dems culturas conduce entonces a una doble toma de
conciencia: la de la singularidad de la propia cultura, pero tambin la de la existencia
de un patrimonio comn de toda la humanidad.
Comprender a los dems permite tambin conocerse mejor a s mismo. Toda forma de
identidad es de hecho compleja, porque cada individuo se define en relacin con el
otro, con los otros y con varios grupos de pertenencia, segn modalidades dinmicas.
El descubrimiento de la multiplicidad de estas pertenencias, ms all de los grupos
ms o menos reducidos que constituyen la familia, la comunidad local e inclusive la
comunidad nacional, conduce a la bsqueda de valores comunes adecuados para
establecer la solidaridad intelectual y moral de la humanidad, que proclama la
Constitucin de la UNESCO.
La educacin debe asumir la difcil tarea de transformar la diversidad en un factor
positivo de entendimiento mutuo entre los individuos y los grupos humanos. Su ms
alta ambicin es brindar a cada cual los medios de una ciudadana consciente y
activa, cuya plena realizacin slo puede lograrse en el contexto de sociedades
democrticasSe trata de proporcionar claves de orientacin con miras a reforzar
la capacidad de comprender y de juzgar.
El informe Delors destaca al mbito universitario como espacio de intercambio cultural

y de estudio abierto a todos: Las universidades son el conservatorio vivo del
patrimonio de la humanidad, patrimonio que se renueva incesantemente por el uso
que de l hacen los profesores y los investigadores. Por lo general, las universidades
son multidisciplinarias, gracias a lo cual cada individuo puede superar los lmites de su
entorno cultural original. Asimismo, en general, tienen ms contacto con el mundo
internacional que las dems estructuras educativas (Op cit: 153)
El trabajo en equipo, dimensin demasiado olvidada en los mtodos de enseanza
actuales; la cooperacin con la colectividad inmediata, la labor de los alumnos al
servicio de la comunidad figuran entre los factores que pueden enriquecer la funcin
cultural de las instituciones de educacin superior y que hay que fomentar.
Las instituciones de enseanza superior estn admirablemente situadas para sacar
partido de la mundializacin a fin de colmar el dficit de saber y enriquecer el dilogo
entre los pueblos y entre las culturasintercambiar alumnos y profesores; ayudar
a implantar sistemas de comunicacin, entre otros sistemas telemticos; compartir los
resultados de las investigaciones; formar redes inter universitarias y crear centros
regionales de excelencia, son algunos de los medios que se mencionan para lograr
este objetivo. (Op cit: 154-155)
El informe finalmente, hace hincapi en la importancia del intercambio de docentes y

de la asociacin entre instituciones de diferentes pases, que aportan un valor
aadido indispensable a la calidad de la educacin y, al mismo tiempo, a la apertura
de la mente hacia otras culturas, otras civilizaciones y otras experiencias. As lo
confirman las realizaciones hoy en marcha.
2) Declaracin universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural (2001)1
En el 2001, la UNESCO proclama y aprueba la Declaracin universal sobre la
diversidad cultural, de la cual destaco uno de los 12 artculos que la componen, as
como dos de las 20 orientaciones principales que propone la UNESCO para la
aplicacin de dicha declaracin.
1
Documento bajado de Internet el 28 mayo 2004, de la siguiente direccin electrnica:

http://www.unesco.org/culture/pluralism/diversity/html_sp/index_sp.shtml
Artculo 2. De la diversidad cultural al pluralismo cultural. En nuestras sociedades,

cada vez ms diversificadas, resulta indispensable garantizar una interaccin
armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades culturales
a un tiempo plurales, variadas y dinmicas. Las polticas que favorecen la inclusin y
la participacin de todos los ciudadanos garantizan la cohesin social, la vitalidad de la
sociedad civil y la paz. Definido de esta manera, el pluralismo cultural constituye la
respuesta poltica al hecho de la diversidad cultural. Inseparable de un contexto
democrtico, el pluralismo cultural es propicio a los intercambios culturales y al
desarrollo de las capacidades creadoras que alimentan la vida pblica.
Orientacin No. 6. Fomentar la diversidad lingstica respetando la lengua
materna en todos los niveles de la educacin, dondequiera que sea posible, y
estimular el aprendizaje del plurilingismo desde la ms temprana edad.
Orientacin No. 7. Alentar, a travs de la educacin, una toma de conciencia del
valor positivo de la diversidad cultural y mejorar, a este efecto, tanto la
formulacin de los programas escolares como la formacin de los docentes.
LA ORGANIZACIN INTERNACIONAL DEL TRABAJO (OIT)

3) Carta de Colonia Educacin Permanente: objetivos y aspiraciones (1999)
Poco antes de finalizar el siglo XX, los integrantes del Grupo de las naciones ms
industrializadas (G-8), en el marco de la OIT, adoptaron una visin comn y unos
principios relacionados con la educacin y el empleo para el Siglo XXI, los cuales
quedaron plasmados en la Carta de Colonia Educacin Permanente: Objetivos y
aspiraciones.
Como visin compartida el G-8 piensa que todos los pases se enfrentan al reto de
cmo convertirse en una sociedad de aprendizaje y asegurarse de que sus
ciudadanos cuenten con los conocimientos, las competencias y las calificaciones que
necesitarn en el prximo siglo. Las economas y las sociedades reposan cada vez
ms en el conocimiento. La educacin y las competencias son indispensables para
obtener xito econmico, responsabilidad cvica y cohesin social.
El prximo siglo estar definido por la flexibilidad y el cambio; la movilidad ser

necesaria ms que nunca. Hoy en da, un pasaporte y un billete permiten viajar a
cualquier lugar del mundo. En el futuro, el pasaporte a la movilidad ser la educacin y
el aprendizaje permanente. Este pasaporte a la movilidad debe ofrecerse a todos.
En este documento se destaca que en todas las etapas del sistema educativo formal,
desde la educacin primaria hasta la educacin permanente de adultos, debera
hacerse hincapi en la importancia que tienen la creatividad, el espritu de empresa
y la educacin para la ciudadana democrtica, incluido el respeto por los
derechos polticos, civiles y humanos de todos, el valor de la tolerancia y el
pluralismo, as como la comprensin y el respeto por la diversidad de las
diferentes
comunidades,
opiniones
tradicioneslos
sistemas
educativos
desempean una funcin muy importante a la hora de promover la diversidad cultural.

Entre los componentes bsicos que menciona el documento para el desarrollo de esta
visin, me permito destacar los 3 siguientes:
a) los docentes son la fuente ms vital a la hora de promover la modernizacin y un
nivel ms alto de normas; su contratacin, formacin y destino, as como unos
incentivos apropiados, revisten una importancia crtica para el xito de cualquier
sistema educativo.
b) el fomento del estudio de lenguas extranjeras para mejorar la comprensin de
culturas diferentes y aumentar la movilidad en el contexto de la globalizacin.
c) el desarrollo de vnculos muy estrechos de investigacin y desarrollo entre las
universidades y las empresas.
4) Resolucin y conclusiones sobre la formacin y el desarrollo de los recursos

humanos (2000)
En la 88. Reunin de la OIT se emiti otro documento denominado Resoluciones y
conclusiones sobre la formacin y el desarrollo de los recursos humanos, en el cual
se destacan y refuerzan los principios plasmados en la Carta de Colonia, uno de cuyos
puntos pide promover la educacin permanente y la mejora de la empleabilidad de los
trabajadores del mundo.
La empleabilidad es uno de los resultados fundamentales de una educacin y la

formacin de alta calidad y de la ejecucin de varias otras polticas. Abarca las
calificaciones, los conocimientos y las competencias que aumentan la capacidad de
los trabajadores para conseguir y conservar un empleo, mejorar su trabajo y adaptarse
al cambio, elegir otro empleo cuando lo deseen o pierdan el que tenan e integrase
ms fcilmente en el mercado de trabajo en diferentes periodos de su vida.
Las personas son ms empleables cuando han adquirido una educacin y una
formacin de base amplia y calificaciones bsicas y transferibles de alto nivel,
incluidos el trabajo en equipo, la capacidad para resolver problemas, la
comunicacin y la capacidad para aprender a aprender, as como competencias
para protegerse a s mismos y proteger a sus compaeros contra los riesgos y
las enfermedades profesionales. La combinacin de estas calificaciones les permite
adaptarse a los cambios en el mundo del trabajo.
Sntesis documentos revisados de organismos

oficiales del mbito europeo
1) El libro blanco sobre la educacin y la formacin (Bruselas, noviembre 1995)
Este libro considera que en la sociedad europea moderna las tres obligaciones de
insercin social, desarrollo de aptitudes para el empleo y plenitud personal no son
incompatibles,
no
pueden
contraponerse
deben,
por
el
contrario,
estar
estrechamente asociadas.
Por lo anterior, el libro blanco plantea dos respuestas principales a fin de cubrir y
armonizar dichos retos. La primera respuesta sera la de la cultura general, en la cual
la misin fundamental de la educacin es ayudar a cada individuo a desarrollar todo
su potencial y a convertirse en un ser humano completo, y no en una herramienta para
la economa; la adquisicin de los conocimientos y competencias debe acompaarse
de una educacin del carcter, de una apertura cultural y de un despertar a la
responsabilidad social (libro blanco de la CE, 1995:9)
una base slida de cultura general da al ciudadano los medios para encontrar su lugar
en la sociedad de la informacin, es decir, para ser capaz de situar y comprender, de
manera crtica, las imgenes y los datos que le llegan de fuentes mltiples. Por
ende, la capacidad de elegir es la ltima capacidad indispensable para la
comprensin del mundo. Supone criterios de eleccin, la memoria del pasado y la
intuicin del futuro. Los criterios de eleccin se forman a partir de los valores de la
sociedad. La memoria y la comprensin del pasado es indispensable para emitir un
juicio sobre el presente y la intuicin del futuro slo se cultivar presentando el mundo,
no como un mundo construido, sino como un mundo por construir (Op. Cit: 11-12)
La segunda respuesta de los sistemas educativo-formativos, segn el libro blanco, es

el desarrollo de la aptitud para el empleo y la actividad. Pero cules son las aptitudes
requeridas? El libro blanco apunta tres tipos de aptitudes: a) conocimientos bsicos, b)
conocimientos tcnicos y c) aptitudes sociales, los cuales pueden adquirirse ya sea en
el mbito escolar, o bien, en el laboral. Ver detalle en el cuadro 1
Requerimientos formativos
Descripcin del
requerimiento formativo
Ambito de
adquisicin
Conocimientos bsicos
- Lectura, escritura y clculo

- Aprendizaje de idiomas
- Aprender por uno mismo
En el sistema educativo
formal (educacin bsica)
Conocimientos tcnicos
Competencias
clave
profesionales o por oficios
- Tecnologas de la informacin
En parte, en el sistema
educativo formal (formacin
profesional
y/o
universitaria) y en parte en
la empresa
Aptitudes sociales
- Capacidad de cooperar, de
trabajar en equipo
- La creatividad
- Bsqueda de la calidad
- Adaptarse a medios de trabajo
y de vida marcados por culturas
diferentes
En un ambiente de trabajo,
o sea, fundamentalmente
en la empresa
Cuadro 1. Requerimientos formativos para el empleo y mbito de adquisicin

Fuente: Elaboracin propia, a partir del libro blanco de la CE (1995:12-13)
Sin embargo, el libro blanco tambin plantea que ninguna institucin, y en particular ni
tan siquiera la escuela o la empresa, pueden pretender desarrollar por s sola las
competencias necesarias para la aptitud el empleoes deseable que puedan
desarrollarse asociaciones entre empresas y centros de educacin de distintos
estados miembrosEl reto de la cooperacin entre centros de enseanza y empresas
es aceptar que las empresas sean a todos los efectos socios del proceso de
formacin.
Sin embargo, ya se que se adquiera el conocimiento y la competencia en un sistema
formal de enseanza o de manera menos formal, la persona requiere de contar con
apoyo para ese objetivo. El libro blanco plantea dos estrategias de apoyo importantes:
a) una informacin y orientacin suficiente y b) un acceso a la formacin, con todas
las posibilidades de movilidad, ya que la movilidad geogrfica amplia el horizonte
individual, estimula la agilidad intelectual e incrementa la cultura general (Op. Cit:32)
Para satisfacer la segunda estrategia implica la movilidad entre las instituciones
educativas, la cual se ha desarrollado a escala europea, y la Comisin ha contribuido
mucho a ello, en particular gracias al programa ERASMUS. Pero sigue siendo
insuficiente, ya que dos obstculos principales se oponen a la movilidad profesional de
las personas, ya se trate de trabajadores o de personas en formacin, en particular
estudiantes: a) la dificultad de garantizar un reconocimiento verdadero de los
conocimientos dentro de la Unin y b) las trabas jurdicas y administrativas a la
movilidad transnacional (Op. Cit:16-17)
Finalmente, La Comisin, a travs del libro blanco plantea 5 objetivos generales, a fin
de promover estas orientaciones de actuacin y la ejecucin de acciones concretas:
Fomentar la adquisicin de nuevos conocimientos
Acercar la escuela a la empresa
o
Se fomentar a escala europea la figura del aprendiz, segn modelo de

ERASMUS. Paralelamente, se generalizarn las posibilidades de
acceso a las prcticas en empresas a nivel europeo.
Luchar contra la exclusin

Hablar 3 lenguas comunitarias
o
Un buen conocimiento de varias lenguas comunitarias se ha convertido

en condicin indispensable para que los ciudadanos de la Unin
Europea puedan beneficiarse de las posibilidades profesionales y
personales que les brinda la realizacin del gran mercado interior sin
fronteras. Esta capacidad lingstica debe completarse con la
facultad de adaptarse a medios de trabajo y de vida marcados por
culturas diferentes.
Ya no es posible reservar el conocimiento de idiomas extranjeros a una

lite o a quienes los aprenden gracias a su movilidad. Al finalizar el
recorrido de la formacin inicial, todos deberan hablar dos lenguas
extranjeras comunitarias.
Tratar en un plano de igualdad la inversin en equipamientos y la inversin en

formacin
2) El libro verde: Cooperacin para una nueva organizacin del trabajo / Vivir y
trabajar en la sociedad de la informacin (Bruselas, julio 1996)
Medio ao ms tarde de haber salido a la luz el libro blanco, la Comisin europea edita
el libro verde, con el objetivo de incrementar la sensibilizacin y estimular el debate
sobre las nuevas maneras de organizar el trabajo, especialmente en la actual sociedad
de la informacin.
En el libro verde se destaca la prioridad que en este nuevo entorno adquiere la
formacin de los gestores de las empresas. Las nuevas formas de organizacin
del trabajo requieren de una mano de obra con mejor educacin y formacin, incluida
sobre todo la gestin. La flexibilidad y la adaptabilidad de las competencias son la

clave. Son de capital importancia la formacin y el reciclaje continuos: en un plazo
de 10 aos, el 80% de la tecnologa que utilizamos en la actualidad se habr vuelto
obsoleta, y ser sustituida por tecnologas nuevas y ms avanzadas. En ese momento,
el 80% de la poblacin activa trabajar con una formacin y educacin formales con
ms de 10 aos de antigedad (Libro verde de la CE, 1996: 17)
se hacen necesarias nuevas formas de asociacin entre empresas, otras
organizaciones y educadores a fin de garantizar la disponibilidad de las
cualificaciones nuevas y cambiantes requeridas. El punto crucial de este planteamiento
consiste en reforzar la capacidad de empleo de la mano de obra, as como incrementar
la competencia de directivos y responsables de la toma de decisiones mediante
formacin (Op.cit.: 18)
Asimismo, el entorno multicultural de las empresas crea retos a los cuales requieren
responder con una creciente capacidad de integracin de la diversidad cultural:
las empresas y otras organizaciones deben actuar en un entorno crecientemente
multicultural, con clientes, proveedores y trabajadores de orgenes nacionales, tnicos
y culturales diversos. El xito en el mercado depende cada vez ms de la capacidad
de integrar este potencial para la obtencin de los mejores resultados (Op. Cit.: 26)
3) Concebir la educacin del futuro. Promover la innovacin con las nuevas

tecnologas. (Bruselas, enero 2000)
Entre las principales recomendaciones de acciones prioritarias que propone el informe
se plantea la de gestionar y promover la innovacin, la cual puede concretarse a
travs de favorecer el desarrollo de una oferta de calidad, y en particular, reforzar la
dimensin europea de los contenidos, dando prioridad a las competencias
lingsticas y la comprensin intercultural, as como el reforzar la cohesin social.
Se tratara tambin de reforzar la comprensin intercultural, la autoestima y la
confianza en s mismo en el marco de los procesos de aprendizaje, especialmente en
relacin con las actividades de las organizaciones que se encargan de la educacin
especializada y la lucha contra la exclusin.
4) Memorndum sobre el aprendizaje permanente. (Bruselas, octubre 2000)

Las conclusiones del Consejo de Lisboa confirman que la tendencia a un aprendizaje a
lo largo de la vida debe acompaar la transicin hacia una economa y una sociedad
basadas en el conocimiento para que sta pueda tener xito. Estas dos
caractersticas de la evolucin social y econmica de nuestros das estn
interrelacionadas. Son la base de dos objetivos igualmente importantes del
aprendizaje permanente: promover la ciudadana activa y mejorar la empleabilidad
(CE, octubre 2000:6)
Los europeos de hoy viven en un mundo social y poltico complejo. Ms que nunca los
ciudadanos desean planear sus propias vidas, tienen que participar activamente en la
sociedad y deben aprender a convivir de forma positiva con la diversidad cultural,
tnica y lingstica. La educacin, en el ms amplio sentido de la palabra, es la clave
para aprender y comprender cmo afrontar estos retos.Los sistemas de educacin y
formacin deben adaptarse a las nuevas realidades del siglo XXI y la educacin
permanente constituye una poltica esencial para el desarrollo de la ciudadana, la
cohesin social y el empleo.
El documento plantea que hay tres grandes categoras de actividades de aprendizaje
tiles: a) el aprendizaje formal que se desarrolla en centro de educacin y formacin y
conduce a la obtencin de diplomas y cualificaciones reconocidos; b) el aprendizaje no
formal que se realiza paralelamente a los principales sistemas de educacin y
formacin, (en el lugar de trabajo o en organizaciones y grupos de la sociedad civil) y
no suele proporcionar certificados formales y c) el aprendizaje informal, que es un
complemento natural de la vida cotidiana (Ej: medios masivos, familia, amigos, etc.). A
diferencia de los anteriores, no es necesariamente intencionado y, por ello puede no
ser reconocido por los propios interesados como positivo para sus conocimientos y
aptitudes. Un aprendizaje que contina durante toda la vida integra mejor en la
concepcin general las modalidades, de aprendizaje no formal e informal.
Cuando decimos que el aprendizaje permanente se realiza a lo largo de toda la vida,
estamos usando un concepto temporal: se aprende mientras se vive, ya sea de forma
continua o peridica. Una expresin como a lo ancho de la vida podra caracterizar
de forma muy grfica la amplitud del aprendizaje, que puede llevarse a cabo en
mltiples mbitos de nuestra vida y en cualquier etapa de ella. La dimensin de
amplitud hace ms patente la complementariedad de los aprendizajes formal, no

formal e informal.
El memorndum propone seis mensajes clave para la puesta en accin del
aprendizaje permanente:
a) Nuevas cualificaciones bsicas para todos. Garantizar el acceso universal y
continuo al aprendizaje, con objeto de obtener y renovar las cualificaciones requeridas
para participar de forma sostenida en la sociedad del conocimiento.
b) Ms inversin en recursos humanos. Aumentar visiblemente la inversin en
recursos humanos, para dar prioridad al capital ms importante de Europa: sus
ciudadanos. Debe cambiarse el tratamiento que se da en la contabilidad del sector
pblico al gasto pblico en educacin (debe tratarse como gasto de capital y no como
gastos corrientesdebe tenerse en cuenta la inversin de las empresas en formacin;
la inversin en la mejora de los recursos humanos debe considerarse como intangible,
y debe drsele, tambin en las estadsticas, el mismo tratamiento que a la inversin de
capital.
c) La innovacin en la enseanza y el aprendizaje. Desarrollar mtodos y contextos

eficaces de enseanza y aprendizaje para el aprendizaje continuo a lo largo y ancho
de la vida. Confiamos en que los mtodos y contextos didcticos reconozcan y reflejen
una gama cada vez ms diversificada de intereses, necesidades y expectativas, no
slo de individuos, sino de grupos de intereses especficos en sociedades europeas
multiculturales. Esto implica un giro drstico hacia sistemas didcticos centrados en
el usuario, con fronteras permeables entre sectores y niveles
d) Valorar el aprendizaje. Mejorar significativamente las maneras en que se entienden
y se valoran la participacin en el aprendizaje y sus resultados, sobre todo en lo que
atae al aprendizaje no formal e informal.
e) Redefinir la orientacin y el asesoramiento. Lograr que todos los ciudadanos de
Europa, a lo largo de toda su vida, puedan acceder fcilmente a una informacin y un
asesoramiento de calidad acerca de las oportunidades de aprendizaje.
f) Acercar el aprendizaje al hogar. Ofrecer oportunidades de aprendizaje permanente

tan prximas a los interesados como sea posible, en sus propias comunidades y,
cuando proceda, con el apoyo de las tecnologas de la comunicacin.
Vale la pena destacar el primer mensaje del memorando, ya que el acceso a las
nuevas cualificaciones es la base fundamental para la ciudadana activa y la
empleabilidad en la Europa del siglo XXI.
Las transformaciones econmicas y sociales estn modificando y haciendo ms
exigente el perfil de aptitudes bsicas que todos deben poseer como cualificacin
mnima que permita participar activamente en la vida laboral, familiar y comunitaria a
todos los niveles, desde el local al europeo. Las nuevas aptitudes bsicas citadas en
las conclusiones de Lisboa son las cualificaciones en materia de tecnologas de
informacin (TI), idiomas, cultura tecnolgica, espritu empresarial y habilidades
para la socializacin (Op. Cit: 12)
Esta lista no es necesariamente exhaustiva, aunque ciertamente cubre reas

fundamentales. La lista tampoco implica que las aptitudes tradicionales de
alfabetizacin y aritmtica elemental ya no sean importantes.
Pero hay que sealar que no es una relacin de temas o asignaturas como las que
conocemos de nuestros aos escolares o de estudios, sino que especifica amplias
reas de conocimientos y competencias, todas ellas interdisciplinarias: aprender
idiomas, por ejemplo, implica la adquisicin de capacidades tcnicas, culturales y
estticas para comunicarse, actuar y apreciar. Por lo tanto, las capacidades generales,
profesionales y sociales se superponen cada vez ms por sus contenidos y funciones.
Algunas de estas aptitudes como las informticas- son autnticamente nuevas,
mientras que otras como los idiomas- estn adquiriendo para muchas personas ms
importancia que en el pasado. Adems, las aptitudes sociales, como la confianza, la
capacidad de decidir por uno mismo y la asuncin de riesgos, son cada vez ms
importantes, porque se espera que los individuos tengan un comportamiento ms
autnomo que antes. Las competencias empresariales facultan tanto para mejorar la
eficacia del trabajo individual como para diversificar las actividades de las empresas;
tambin contribuyen a la creacin de empleos, tanto dentro de las empresas
existentes especialmente las PYME- como en rgimen autnomo.
Aprender a aprender, a adaptarse a los cambios y a gestionar enormes flujos de

informacin son actualmente aptitudes generales que todos deben adquirir. Los
empresarios valoran cada vez ms la capacidad para aprender y adquirir nuevas
aptitudes rpidamente, as como para adaptarse a nuevos retos y situaciones.
Un dominio slido de estas cualificaciones bsicas es importante para todos, pero es
slo el comienzo de un aprendizaje continuo durante toda la vida. Los perfiles de
aptitudes, capacidades y experiencia que exigen los mercados laborales de nuestro
tiempo cambian sin cesar.
El sistema normal (tradicional), con sus profesores trabajando para instituciones
educativas y enseando a alumnos inscritos en programas especficos que les
permitan obtener cualificaciones y diplomas tras cumplir un periodo de tiempo
determinado, debe adaptarse para dar cabida a programas modulares, trayectorias
de estudio y cualificacin no secuenciales, programas de educacin abierta y a
distancia y de aprendizaje autodidacta (Op. Cit: 37)
5) Consejo de Educacin, Juventud y Cultura (Bruselas, noviembre 2002)

En esta reunin se destac que es necesario reforzar y desarrollar una cooperacin
europea ms estrecha en materia de educacin y formacin profesionales, que apoye
la idea de que los ciudadanos pueden moverse libremente entre empleos, regiones,
sectores y pases diferentes dentro de Europa.
En dicha reunin el Consejo tom nota de la presentacin, a cargo de la Comisin, de
la propuesta de Decisin del Parlamento Europeo y del Consejo por la que se
establece un programa de cara a mejorar la calidad de la enseanza superior y la
promocin del entendimiento intercultural mediante la cooperacin con terceros pases
(Erasmus World)
La duracin propuesta del programa es de cinco aos (2004-2008), con un volumen
financiero de 200 millones de euros. El programa tiene por objeto hacer ms atractiva
la enseanza superior en la Unin Europea a estudiantes y profesores de terceros
pases mediante becas y la creacin de unos 250 msters europeos.
El programa tambin facilita la movilidad de los estudiantes y profesores europeos

con destino a terceros pases.
Las delegaciones han celebrado la propuesta de la Comisin, poniendo de relieve su
contribucin al fortalecimiento de los sistemas educativos europeos y a la promocin
de la diversidad cultural.
6) Formacin para una sociedad en cambio. Centro Europeo para el Desarrollo de la
Formacin Profesional (CEDEFOP). 1998
El CEDEFOP edit un informe acerca de la situacin de la investigacin sobre
formacin profesional en Europa y en el se destacan las principales tendencias en el
mbito europeo, as como las cualificaciones clave requeridas por el nuevo entorno. El
informe destaca que en el nuevo entorno internacional se requieren tanto
cualificaciones internacionales como competencias transversales.
La capacidad de actuar internacionalmente y de poseer cualificaciones

internacionales,
tambin
llamadas
eurocualificaciones,
cualificaciones
clave
europeas o competencias interculturales, se convierte en una competencia clave

para buena parte de la mano de obra, aunque sta no se desplace en realidad ms
all de sus fronteras. El informe divide las cualificaciones internacionales en
competencias lingsticas, profesionales e interculturales.
a) Las competencias profesionales y lingusticas se ocupan de las cualificaciones
especficas necesarias para ejercer una profesin internacionalmente. Pueden
consistir en conocimientos de las prcticas legales y administrativas en otros pases,
de normativas tcnicas y trminos especficos, o en general en una cualificacin
demostrada en el campo elegido.
b) Competencias interculturales. Mientras que la competencia en un idioma
extranjero
la
competencia
profesional
constituyen
materias
relativamente
delimitables, la competencia intercultural resulta ms difusa y difcil de operativizar.

qu significa exactamente comprender la mentalidad y la cultura de la gente en otros
pases? Lo definiremos como la capacidad de interactuar constructivamente con
personas de un origen cultural distinto a partir de una percepcin de las diferencias y
similitudes en valores y actitudes.
Asimismo, el informe destaca la necesidad del desarrollo de otras competencias

transversales, como las empresariales, las comunicativas, las interpersonales y otra
serie de capacidades como las de resolucin de problemas, conciencia de la
calidad, autoconfianza, etc.
Por ltimo, como se recordar, en el captulo tercero se habl de que de acuerdo a los
estudios, las competencias transversales no pueden ensearse de manera
tradicional, sino que es necesario crear contextos o entornos formativos en los que
puedan aprenderse, tales como las prcticas internacionales. As, la permanencia
en un entorno extranjero durante algn tiempo puede requerir y promover la
autoconfianza y seguridad en s mismo, la capacidad de adaptacin y la
aceptacin de riesgos, las competencias comunicativas, la creatividad, el
pensamiento no lineal y la iniciativa (Tessaring-CEDEFOP, 1998: 229)
7) Las declaraciones de las conferencias de los Ministros Europeos de Educacin

Superior (Pars, 1998 / Bolonia, 1999 / Praga, 2001 y Berln, 2003)
En mayo de 1998, los ministros de educacin Superior de Francia, Italia, UK y
Alemania firmaron en la Universidad La Sorbona de Pars, la llamada Declaracin de
Pars, la cual se enfoc en 3 aspectos:
a) una progresiva convergencia del marco general de los grados y ciclos en un
rea abierta europea para la educacin superior;
b) un sistema comn de grados para el nivel de pregrado (diplomatura y
licenciatura) y graduados (grado de Master y doctorado);
c) promover y facilitar la movilidad de estudiantes y profesores (los
estudiantes deberan pasar al menos un semestre en el extranjero);
removiendo obstculos para la movilidad y mejorando el reconocimiento de
grados y la cualificacin acadmica.
En junio 1999, 29 Ministros europeos a cargo de Educacin Superior firmaron la
Declaracin de Bolonia, con el fin de establecer el rea europea de educacin superior
10
para el 2010, y promocionar el sistema europeo de enseanza superior en todo el

mundo, teniendo los siguientes seis objetivos:
La adopcin de un sistema de titulaciones fcilmente comprensible y
comparable
La
adopcin
de
un
sistema
basado
esencialmente
en
dos
ciclos
fundamentales: diplomatura (pregrado) y licenciatura (grado). El acceso al

segundo ciclo requerir que los estudios de primer ciclo se hayan completado
con xito en un periodo mnimo de 3 aos. El diploma obtenido despus del
primer ciclo ser tambin considerado en el mercado laboral europeo como
nivel adecuado de cualificacin. El segundo ciclo conducir al grado de
maestra y/o doctorado, al igual que en muchos pases europeos.
El establecimiento de un sistema de crditos como medio adecuado para
promocionar una ms amplia movilidad estudiantil.
Los crditos se podrn conseguir tambin fuera de las instituciones de
educacin superior, incluyendo la experiencia adquirida durante la vida,
siempre que est reconocida por las Universidades receptoras involucradas.
Promocin de la movilidad, eliminando los obstculos para el ejercicio efectivo
de libre intercambio, prestando una atencin particular a:
o
El acceso a oportunidades de estudio y formacin y servicios

relacionados, para alumnos
El reconocimiento y valoracin de los periodos de estancia en

instituciones de investigacin, enseanza y formacin europeas, sin
prejuicio
de
sus
derechos
estatutarios,
para
los
profesores,
investigadores y personal de administracin.

Promocin de la cooperacin europea en aseguramiento de la calidad con el
objeto de desarrollar criterios y metodologas comparables.
Promocin de las dimensiones europeas necesarias en educacin superior,
particularmente dirigidas hacia el desarrollo curricular, cooperacin entre
instituciones,
esquemas
de
movilidad
integracin de la formacin e investigacin.
11
programas
de
estudio,
En mayo del 2001, 32 Ministros Europeos a cargo de Educacin Superior, se

reunieron en Praga a fin de dar continuidad a las Declaraciones de La Sorbona y
Bolonia y firmaron la Declaracin de Praga, en la cual:
Reafirman el compromiso con los objetivos de la Declaracin de Bolonia
los esfuerzos para promover la movilidad deben continuar a fin de facilitar a los
estudiantes, profesorado, investigadores y personal administrativo beneficiarse
de la riqueza del Area Europea de Educacin Superior incluyendo sus valores
democrticos, diversidad de culturas y lenguas, as como de la diversidad de
sistemas de educacin superior
Reconocen la activa participacin de la European University Association (EUA),
reunida en Salamanca (marzo 2001) y de la Nacional Unions of Students in
Europe (ESIB)
Tomaron nota del apoyo constructivo de la Comisin Europea
Hicieron algunos comentarios sobre el proceso a seguir en relacin a los
diferentes objetivos de la Declaracin de Bolonia
Enfatizaron como elementos importantes para el Area Europea de Educacin
Superior los siguientes:
o
Aprendizaje permanente
Involucramiento de los estudiantes en la organizacin y contenido

de la educacin en las universidades y otras instituciones de
educacin superior
Promover el atractivo y competitividad del Area Europea de Educacin

Superior para otras partes del mundo (incluyndole aspecto de la
educacin trasnacional).
En septiembre del 2003, los Ministros responsables de la Educacin Superior de 33

pases europeos se reunieron en Berln y revisaron los progresos efectuados a partir
de las reuniones precedentes y establecieron prioridades y nuevos objetivos para los
prximos aos. Entre las consideraciones, principios y prioridades que se van a
debatir, se destacan los siguientes:
Antes del 2005 deber de haber comenzado la implantacin del sistema de dos
ciclos (grado y postgrado)
12
A partir del 2005, todos los graduados debern recibir de forma automtica y
gratuita el suplemento al ttulo, que estar redactado en una lengua europea
mayoritaria
Se considera que hay que ir ms all de la actual propuesta centrada en los
dos ciclos principales de enseanza superior e incluir el mbito del doctorado
dentro del proceso de Bolonia como un tercer ciclo. Se recalca la importancia
de la investigacin, de la formacin de los investigadores. Se pide un
incremento de la movilidad en el mbito doctoral y postdoctoral y el
aumento de la cooperacin de las instituciones implicadas en los estudios
doctorales y en la formacin de los jvenes investigadores.
Se decide aceptar las solicitudes de admisin de Albania, Andorra, Bosnia y
Herzegovina, el Vaticano, Rusia, Serbia y Montenegro y la Antigua Repblica
Yugoslava de Macedonia, con lo cual el proceso se amplia a 40 pases.
Se decide que la prxima conferencia de Ministros se efectuar en la ciudad de
Bergen (Noruega) el mes de mayo del 2005
8) Asociacin Europea de Universidades. Convencin de Salamanca (marzo 2001)

En Salamanca se reunieron ms de 300 instituciones europeas de educacin superior,
con el fin de preparar su aportacin a la conferencia de Praga. Reiteraron su apoyo a
la Declaracin de Bolonia y su compromiso de crear un Espacio Europeo de
Enseanza Superior antes de finalizar el decenio y crearon la Asociacin Europea de
Universidades (EUA).
Entre los principios establecidos destaca la articulacin de la diversidad. La enseanza
superior en Europa se distingue por la diversidad de idiomas, sistemas nacionales,
tipos y perfiles de institucin y desarrollo curricular. Su futuro depender precisamente
de su capacidad para articular con eficiencia esa valiosa diversidad a fin de que
genere ventajas e inconvenientes, flexibilidad y no opacidad. Las instituciones de
enseanza superior aspiran a desarrollarse basndose en la convergencia en
especial en los denominadores comunes a los pases dentro de una determinada
disciplina- y a considerar la diversidad como cualidad positiva y no como motivo de noreconocimiento o exclusin.
La calidad es la condicin sine qua non para dotar al espacio europeo de enseanza
superior de confianza, pertinencia, movilidad, compatibilidad y atractivo.
13
En cuanto a pertinencia, la adecuacin de la enseanza a las necesidades del

mercado laboral deber reflejarse convenientemente en los curriculapara apoyar el
desarrollo de habilidades y competencias transversales tales como comunicacin e
idiomas, capacidad de manejar la informacin, de resolver problemas, de
trabajar en equipo y de desenvolverse socialmente.
En cuanto a movilidad, las universidades europeas quieren fomentar una mayor
movilidad tanto horizontal como vertical y no piensan que la movilidad virtual pueda
reemplazar a la movilidad fsica.
Finalmente, las universidades reunidas en Salamanca afirmaron su capacidad y
voluntad de iniciar y respaldar el progreso de una accin comn destinada a:
volver a definir una enseanza superior e investigacin para toda Europa
remodelar y actualizar toda la currcula de la enseanza superior
ampliar y desarrollar la labor investigadora de la enseanza superior
aprobar mecanismos de aceptacin mutua para la evaluacin, garanta y
certificacin de la calidad
reforzar la dimensin europea partiendo de los denominadores comunes
y asegurar la compatibilidad entre instituciones, curricula y grados
promover la movilidad de estudiantes y profesores y la empleabilidad de
los diplomados en Europa
apoyar los esfuerzos de modernizacin de las universidades en los pases
donde el desafo es difcil de lograr
lograr un sistema legible, atractivo y competitivo a nivel nacional, europeo e
internacional, y
seguir defendiendo la enseanza superior como un servicio pblico esencial.
14

oficiales del Estado Espaol
1) Nuevo programa nacional de Formacin Profesional 1998-2002
Entre los objetivos bsicos del nuevo programa se encuentra la consolidacin de un
sistema integrado de formacin profesional, estructurado en tres subsistemas
(Formacin Profesional Reglada/Inicial; Ocupacional y Continua1) para lograr una
vertebracin y cooperacin activa, efectiva, funcional y territorial del Sistema Nacional
de Formacin Profesional.
Para ello, el nuevo programa contempla la puesta en funcionamiento de un Instituto
Nacional de las Cualificaciones, la implantacin y en su caso adecuacin de los
contenidos de los Certificados de Profesionalidad; la potenciacin de los centros de
formacin con servicios complementarios relacionados con la orientacin e insercin
laboral y el reconocimiento de la dimensin europea en la que debe inscribirse nuestra
Formacin Profesional. Lo que se traducir en: a) polticas de transparencia de las
cualificaciones, b) en facilita la libre circulacin de trabajadores, c) en optimizar la
aplicacin de los Fondos estructurales europeos y d) en favorecer la movilidad de
los alumnos / trabajadores y formadores.
Igualmente conviene destacar la conexin empresa-escuela, la ampliacin de la
modalidad de formacin a distancia, la programacin flexible de la oferta para
determinados colectivos y la potenciacin de planes y acciones de garanta social,
estrechando la interrelacin de las polticas de formacin y empleo.
Como parte del quinto objetivo del programa, que se refiere al marco y dimensin
europea de la formacin profesional, se tratar de, entre otras estrategias: a) apoyar y
fomentar la movilidad de los estudiantes y del profesorado de formacin
profesional incluidos los ocupados- a centros de formacin y empresas de otros
Estados de la Unin Europea, y en su caso a travs de los convenios especficos, b)
Intensificar los programas formativos para la adquisicin de competencias
lingsticas y c) Determinar los recursos econmicos disponibles para atender gastos
1
Cabe destacar que la formacin continua, que no fue contemplada en el anterior Programa de Formacin
Profesional, pasa a ser uno de los pilares fundamentales del mismo y se integra en el Sistema Nacional de
Cualificaciones y de Certificados de Profesionalidad.
de los estudiantes de Formacin Profesional, participantes en programas de estancias

e intercambios que se deben sufragar por desplazamiento y estancia en el extranjero.
2) Plan de accin para el empleo del Reino de Espaa 1999
El Plan de accin para el empleo se sustenta en 4 pilares: 1) Mejorar la capacidad de
insercin profesional; 2) Desarrollar el espritu de empresa; 3) Fomentar la
capacidad de adaptacin de los trabajadores y de las empresas y 4) Reforzar la
poltica de igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres.
Dentro del primer pilar (Mejorar la capacidad de insercin profesional), cabe destacar
la directriz no. 8: dotar a los jvenes de mayor capacidad de adaptacin creando o
desarrollando sistemas de aprendizaje
Las principales acciones previstas en el plan eran:

Aprobacin del Plan de Accin Joven 2000-2003 con medidas dirigidas a la
insercin laboral de los jvenes
Reforzar la oferta formativa dependiente de las Administraciones Laborales y
educativas, en especial:
o
Creacin del Instituto de las Cualificaciones y desarrollo del sistema de

cualificaciones
Incorporar el modelo europeo de gestin de calidad a la colaboracin

escuela-empresa y las enseanzas de formacin y orientacin laboral
Fomentar las iniciativas, prcticas e intercambios de alumnos

entre los diversos estados de la Unin Europea, fundamentalmente
a travs del programa Leonardo da Vinci.
Por ltimo, en cuanto al cuarto pilar, Reforzar la poltica de igualdad de oportunidades

entre hombres y mujeres, destaca una estrategia de actuacin que plantea formar a
mujeres en habilidades directivas
3) Ley Orgnica de las Cualificaciones y de la Formacin Profesional (19 junio 2002)

En la exposicin de motivos de la ley se plantea que en el actual panorama de
globalizacin de los mercados y de continuo avance de la sociedad de la informacin,
las estrategias coordinadas para el empleo que postula la Unin Europea se orientan
con especial nfasis hacia la obtencin de una poblacin activa cualificada y apta para
la movilidad y libre circulacin, cuya importancia se resalta expresamente en el
Tratado de la Unin Europea.
En la ley se proponen dos definiciones de los conceptos de cualificacin y
competencia profesionales:
a) cualificacin profesional: el conjunto de competencias profesionales con
significacin para el empleo que pueden ser adquiridas mediante formacin
modular u otros tipos de formacin y a travs de la experiencia laboral.
b) competencia profesional: el conjunto de conocimientos y capacidades que
permiten el ejercicio de la actividad profesional conforme a las exigencias de la
produccin y el empleo.
Asimismo, se establece que en funcin de las necesidades del mercado de trabajo y
de las cualificaciones que ste requiere, se desarrollarn las ofertas pblicas de
formacin profesional, en cuya planificacin ha de prestarse especial atencin a la
enseanza de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, idiomas de la
Unin Europea y prevencin de riesgos laborales.
Por ltimo, en la disposicin adicional tercera: Areas prioritarias en las ofertas
formativas se plantea que son reas prioritarias que se incorporarn a las ofertas
formativas financiadas con cargo a recursos pblicos las relativas a tecnologas de la
informacin y la comunicacin, idiomas de los pases de la Unin Europea,
trabajo en equipo, prevencin de riesgos laborales, as como aquellas que se
contemplen dentro de las directrices marcadas por la Unin Europea.
4) Acuerdo de la Asamblea general de la Conferencia de Rectores de la Universidades

Espaolas (CRUE), 8 de julio de 2002
La conferencia de Rectores de las Universidades Espaolas apoya los principios
enunciados en la Declaracin de Bolonia y la configuracin de un espacio europeo de
la educacin superior; un espacio basado en la tradicin europea de la educacin
como servicio pblico, abierta por tanto a toda la ciudadana, que tiene por objetivo la
formacin permanente tanto para el desarrollo personal como para el de la sociedad
en su conjunto. Asimismo, la CRUE apoya la concepcin de un espacio europeo de la
educacin superior que respete y valore una de sus principales caractersticas: la
diversidad de instituciones y sistemas educativos en un entorno plurilingstico y
plurinacional.
Con respecto a la armonizacin de los ttulos y enseanzas, la posicin de la CRUE es
la siguiente:
La introduccin de una arquitectura de ttulos en dos niveles (grado y
postgrado) constituye una excelente oportunidad para modernizar las
enseanzas, tanto en su organizacin como en sus objetivos, mtodos,
contenidos y esquemas de evaluacin del esfuerzo en el aprendizaje, con el fin
de adecuar la oferta universitaria a las necesidades reales de la sociedad y a
los retos del futuro a medio y largo plazo.
La estructura propuesta, al separar con claridad la formacin en los niveles de
grado y postgrado, proporciona un nuevo marco de oportunidades para definir
una oferta acadmica verstil, abierta, dentro de un esquema global de
aprendizaje continuo, capaz de responder a un nuevo paradigma educativo
basado en el aprendizaje y centrado por tanto en el estudiante. Se debe por
tanto mantener y favorecer la flexibilidad institucional a la hora de adoptar
modelos concretos de estructuras curriculares de grado y postgrado.
La movilidad de profesores y, sobre todo, de estudiantes es uno de los
objetivos ms ambiciosos de la Declaracin de Bolonia. Con el fin de cumplir el
objetivo de armonizar las enseanzas y favorecer la movilidad de los
estudiantes, es necesario adoptar el sistema de crditos europeos (ECTS2 /

European Credit Transfer System), as como un sistema de calificacin que
permita una conversin fcil al sistema de calificaciones y grados ECTS. Es
necesario adems implantar el Suplemento al Diploma de manera coordinada
entre las instituciones de carcter superior.
La relevancia de los estudios dentro del mercado laboral europeo debe ser
enmarcada en una concepcin global de aprendizaje permanente; es
pertinente por tanto sealar que las universidades ofrecen la posibilidad de
encarar la formacin orientada a las profesiones dentro de un ambiente
acadmico que garantiza una formacin slida, en la que fundamentos,
tcnicas, habilidades y aptitudes se adquieren en entornos intelectualmente
estimulantes.
As pues, adems de propiciar diferencias en los estudios de pre y postgrado de
acuerdo con las distintas competencias para el empleo de ambos niveles de
estudio; la relevancia social de los estudios depender en gran medida de la
calidad de la educacin recibida, de la diversidad y flexibilidad de programas
con mltiples puntos de acceso y salida, del desarrollo de aptitudes y
habilidades para la comunicacin, la capacidad de jerarquizar la informacin
y el trabajo en equipo.
Numerosas universidades europeas, gracias a los programas ERASMUS primero y SOCRATES /

ERASMUS posteriormente, han conocido y adoptado el sistema de transferencia de crditos europeos
(ECTS) para facilitar el reconocimiento de estudios de sus estudiantes de intercambio. Este sistema de
crditos ha mostrado la eficacia de su funcionamiento desde el inicio de su implantacin en 1989 como
fase piloto. Actualmente, se quiere llegar a su aplicacin generalizada, no slo para los estudiantes de
intercambio, sino para todos los estudiantes de la UE, de tal manera que el trabajo desarrollado por un
estudiante sea fcilmente reconocible en cuanto a nivel, calidad y formacin en todos los estados. Los
sistemas de crditos existentes en la actualidad en los distintos estados parecen ser compatibles con el
sistema ECTS, aunque con algunas restricciones importantes puesto que algunos de los sistemas no tienen
en cuenta el trabajo real del estudiante (workload), caso de Espaa, y debern, por tanto, ser revisados. El
ECTS se basa en el volumen total de trabajo del estudiante y no se limita exclusivamente a las horas de
asistencia. En la legislacin espaola actual, se definen las unidades de crdito como unidades de
acumulacin que tienen en cuenta las horas lectivas (clases tericas y/o prcticas) pero en ningn caso se
tiene en cuenta el trabajo del estudiante. (Gonzlez, J. y Pagani, R. 2003)

oficiales de Catalua
1) La formaci al segle XXI. Les competencias clau. (noviembre 1996)
Las competencias clave (en ingls core o key skills), segn el Institut Catal de Noves
Professions (ICNP), son un conjunto de actitudes, aptitudes y conocimientos comunes
a diferentes lugares de trabajo, oficios y profesionesms asociadas a conductas
observables en el individuo, mayoritariamente de tipo actitudinal y que son, en
consecuencia, muy transversales, en el sentido que afectan a muchos lugares de
trabajo y muy transferibles a nuevas situaciones de trabajo.
De acuerdo con el ICNP, en la formacin profesional inicial se han definido y
sintetizado 7 competencias clave, que se detallan en el cuadro 1
Competencias clave
a) Capacidad de resolucin de problemas: es la disposicin y habilidad para enfrentarse y dar
respuesta a una situacin determinada mediante la organizacin y/o la aplicacin de una estrategia o
secuencia operativa (identificar, diagnosticar, formular soluciones y evaluar), definida o no, a fin de
encontrar una solucin.
b) Capacidad de organizacin del trabajo: es la disposicin y habilidad para crear las condiciones
adecuadas de utilizacin de los recursos humanos y/o materiales existentes, a fin de llevar a cabo las
tareas con el mximo de eficacia y eficiencia.
c) Capacidad de responsabilidad en el trabajo: es la disposicin para implicarse en el trabajo y vigilar
por el buen funcionamiento de los recursos humanos y materiales relacionados con el trabajo.
d) Capacidad de trabajo en equipo: es la disposicin y habilidad para colaborar de manera coordinada
en la tarea realizada conjuntamente por un equipo de personas con tal de conseguir un objetivo
propuesto.
e) Capacidad de autonoma: es la capacidad para realizar una tarea de forma independiente, es decir,
ejecutarla de principio a fin sin necesidad de recibir ninguna ayuda o soporte. Esta capacidad de trabajar
de forma autnoma no quiere decir que el profesional, en algunas tareas concretas, no haya de ser
asesorado.
f) Capacidad de relacin interpersonal: es la disposicin y habilidad para comunicarse con los dems
con un trato adecuado, con atencin y empata.
g) Capacidad de iniciativa: es la disposicin y habilidad para tomar decisiones sobre propuestas o
acciones. Dado el caso que vaya en la lnea de mejorar el proceso, producto o servicio, por cambio o
modificacin, se est definiendo la capacidad de innovacin.
Cuadro 1. Competencias clave para la formacin profesional inicial

Fuente: Institut Catal de Noves Professions, 1996 : 126
De acuerdo con este documento, las personas adquieren la competencias profesional

mediante la formacin formal, la formacin no formal y en el lugar de trabajo y tambin
a travs de experiencias vitales significativas, de relacin y gestin de entornos no
profesionales (por ejemplo el montaje de una expedicin, tareas de gestin en una
ONG, etc.)
Las competencias clave no forman parte de la formacin docente de formadores y

profesores, hasta ahora. Los profesores ya las dan por supuestas.
2) Quin futur t la Universitat? Vint visions sobre la Universitat a Catalunya. (Gallifa, J. i

Pedr, F., 2001)
Un fenmeno de creciente importancia entre la poblacin de los estudiantes ser, en
los aos por venir, la movilidad. Esta movilidad en algunas universidades catalanas
ya es bastante significativa por lo que hace al nmero de estudiantes catalanes que
disfrutan de una temporada de estudios en otro pas europeo y tambin por la
capacidad de estos centros al recibir estudiantes europeos en el marco de programas
ordinarios de estudio.
En materia de docencia, los cambios que se sealan son an ms espectaculares. En
primer lugar, cabe hablar de la progresiva internacionalizacin de la enseanza
universitaria, a la cual ya se ha hecho referencia. Por importante que este fenmeno
haya sido hasta el momento, resulta prioritario conseguir atraer estudiantes extranjeros
hacia las universidades catalanas haciendo una poltica activa de promocin. Y, al
mismo tiempo, acompaar esta poltica con otra dirigida ms hacia favorecer la
movilidad de los estudiantes catalanes hacia otros centros extranjeros.
Pero tambin se apunta en segundo lugar, la necesidad de revisar los contenidos
de la enseanza. Todo y que hay algunas personas entrevistadas que se refieren
abiertamente al fracaso de los planes de estudios actuales, parece existir una cierta
conciencia de la necesidad de conseguir una relativa concentracin de los saberes o
una integracin disciplinaria en los primeros ciclos.
La actual dispersin de titulaciones contrasta con la necesidad de conseguir unos
perfiles generalistas y polivalentes para los primeros ciclos universitarios. Conviene,
por tanto, hacer esfuerzos con tal de conseguir revisar los contenidos de la formacin,
en un sentido ms en consonancia con las tendencias de las demandas sociales
actuales y previsibles.
Termina el documento haciendo una reflexin final sobre el futuro de la funcin
universitaria en la sociedad, concluyendo que requiere de una transformacin, a fin de
adecuarse a los tiempos actuales y por venir.
Captulo 8
Como parte de la fase diagnstica, se ha utilizado como se mencion en el captulo

sexto, un modelo de tipo descriptivo para el anlisis de necesidades formativas, con el
fin de identificar las necesidades formativas requeridas para el desarrollo de las
competencias interculturales para la gestin, as como a travs qu estrategias la
universidad est respondiendo o podra responder a dichas necesidades. Para ello, se
han utilizado cuatro fuentes de informacin: a) profesorado universitario; b) alumnado
universitario; c) planes de estudios de carreras de gestin y d) documentos de
organismos oficiales.
En captulo anterior ya se presentaron los resultados de la revisin y anlisis de
documentos de organismos oficiales del mbito laboral y educativo. En el presente
captulo se muestra el proceso de recogida y anlisis de informacin recopilada con el
profesorado universitario, as como los resultados del anlisis de la revisin y anlisis
de los planes de estudios de las carreras de gestin en una muestra de las
Universidades Catalanas, segn aparecen en las pginas oficiales de las
universidades en internet.
Por lo anterior, el presente captulo responde a los siguientes objetivos:
a) Presentar los resultados del anlisis de los planes de estudios universitarios de

primero y segundo ciclo en Administracin y Direccin de empresas, o similares, en las
universidades catalanas, as como de la oferta de programas universitarios con
enfoque internacional y o intercultural.
b) Presentar los resultados del trabajo realizado con el profesorado del departamento
de Economa y Empresa de la Universidad Pompeu Fabra sobre las necesidades
formativas y las estrategias actuales y futuras para el desarrollo de la competencia
intercultural en el alumnado de segundo ciclo.
En un primer apartado se presenta el proceso realizado y los resultados del anlisis
efectuado de los planes de estudio universitarios y en un segundo apartado, se
muestran lo realizado con el profesorado universitario y los resultados obtenidos.
328
La interculturalidad en las carreras de gestin:

aportes desde la curricula y el profesorado
8.1. La curricula universitaria actual en los estudios de gestin
empresarial
8.1.1. Muestra y objetivos:

Se efectu la bsqueda, revisin y anlisis de los planes de estudios de las carreras
de gestin empresarial, segn aparecen en las pginas oficiales de las universidades
en internet. Se seleccion una muestra de 5 universidades, 3 pblicas y dos privadas,
tomando como base tres criterios: a) situadas en el rea metropolitana de Barcelona,
b) las mejor ubicadas en el II Ranking de calidad de las Universidades espaolas,
elaborado por el catedrtico Jess M. de Miguel (Gaceta Universitaria, No. 413, 24
junio 2002), as como en el ranking de El Mundo, sobre las 50 carreras ms
demandadas y los 5 mejores centros donde se imparten y c) que ofrezcan las
licenciaturas en Administracin y Direccin de Empresas (ADE), y / o la carrera de
Ciencias Empresariales.
Las universidades seleccionadas y su ubicacin dentro de ambos rankings se muestra
en el cuadro 1. El anlisis efectuado pretenda cubrir los siguientes objetivos:
a) Conocer la importancia que la academia universitaria concede al tema de la

diversidad cultural y/o de la interculturalidad y, si la necesidad de desarrollo de la
competencia intercultural est o no presente en los planes de estudios universitarios
b) Conocer si el enfoque formativo intercultural est o no presente en los planes de
TIPO DE UNIVERSIDAD
Universidades Pblicas
Universidad de Barcelona (UB)
Universidad Pompeu Fabra (UPF)
Universidad
Autnoma
de
Barcelona (UAB)
Universidades Privadas
Universidad Ramn Lull (ESADE)
Universidad
Internacional
de
Catalunya (UNICA)
UBICACIN EN EL RANKING DE
CALIDAD DE LAS
UNIVERSIDADES ESPAOLAS
(GACETA UNIVERSITARIA,
2002)
3ro.
4to
5to.
LOS MEJORES
UNIVERSIDADES DONDE SE
IMPARTE LA CARRERA ADE
(EL MUNDO/CURSO 20022003)
3ro.
5to.
3ro.
4to.
1ro.
Cuadro 1. Muestra de universidades consideradas en el anlisis de planes de estudios de

carreras de gestin
329
Captulo 8
8.1.2. Actividades realizadas:

a) Se revisaron los planes de estudios, de la Licenciaturas en Administracin y
Direccin de Empresas, los de la Diplomatura en Ciencias Empresariales, as como los
de la Licenciatura en Ciencias del Trabajo, impartidos por alguna o varias de las 5
universidades seleccionadas, prestando especial atencin a los objetivos de la
titulacin, perfil de ingreso, perfil de egreso, listado de materias, as como los objetivos
y contenidos de las materias.
b)
Se realiz la bsqueda de los planes de estudios de carreras de primero y/o
segundo ciclo que incluyeran en su nombre, o bien, en sus objetivos, alguna de las
siguientes palabras: diversidad, internacional, intercultural y multicultural. Una vez
localizadas, se realiz la revisin de los planes de estudios, concentrndose en los
mismos aspectos que en el primer anlisis.
c) Se realiz la bsqueda de los planes de estudios de los Masters, Postgrados o
programas de formacin continuada, que incluyeran en los ttulos alguna de las
palabras ya mencionadas, o bien, que por su ttulo pudieran estar relacionados con el
tema de la gestin de la diversidad en las empresas. Una vez localizados, se realiz la
revisin considerando los aspectos antes comentados.
8.1.3. Resultados obtenidos:
Las carreras de gestin empresarial1
Las tres carreras de gestin empresarial analizadas (ADE / Ciencias Empresariales y

Ciencias del Trabajo) cuentan con un escaso enfoque intercultural e internacional,
tanto en los objetivos como contenidos de los programas. Dicha ausencia es an ms
notoria en los casos de la Lic. En ADE y la Diplomatura en Ciencias Empresariales,
que como se mencion en el captulo 5, son dos de las carreras ms demandadas por
las empresas y de las ms solicitadas por el alumnado.
La sntesis de los documentos analizados puede consultarse en el anexo 8 1
330

Asimismo, las dos universidades privadas y una de las pblicas (UPF) reconocen
la importancia del enfoque internacional en las Licenciaturas de ADE y Ciencias
del Trabajo, creando contextos favorables con esta perspectiva, a travs de una o
varias de las siguientes estrategias:
a) profesorado internacional
b) docencia en ingls y/o dominio de idiomas extranjeros
c) presencia de alumnado extranjero en las aulas
d) programas de intercambio internacional y
e) prcticas profesionales en el extranjero
Las carreras de primero y/o segundo ciclo con enfoque internacional y/o
intercultural2
Se encontraron tres estudios de tipo ttulo propio, a un nivel de Graduado Superior,

uno en cada una de las Universidades Pblicas (UB / UAB / UPF). Los resultados se
muestran en el cuadro 2.
UNIVERSIDAD
TITULO
FACULTAD O ESCUELA
QUE LO OFRECE
UB
1) Graduado en Empresa Escuela Universitaria de
Internacional (primer ciclo) Estudios Empresariales
UAB
2) Graduado superior en Facultad de Traduccin e
Estudios Internacionales e interpretacin
interculturales (2do ciclo)
UPF
3) Graduado superior en Escuela
Superior
de
Comercio
Internacional Comercio
Internacional
(primero y segundo ciclo)
(ESCI), adscrita a UPF
Cuadro 2. Estudios universitarios propios con enfoque internacional y/o intercultural
Como sntesis de este segundo anlisis se podra concluir que:

Los tres ttulos propios analizados otorgan una importancia relevante tanto al
enfoque internacional como al intercultural, tanto en sus objetivos como en el perfil
de ingreso, perfil de egreso y contenidos de los programas.
La sntesis de los documentos analizados puede consultarse en el anexo 8 - 2
331
Captulo 8
En los ttulos analizados se muestran tres modelos o formas diferentes de oferta

formativa, que pretende cumplir con los objetivos propuestos, a saber:
a) contenidos del programa con un enfoque claramente internacional e
intercultural, apoyados por formacin lingstica como en el caso del
Graduado Superior en Estudios Internacionales e Interculturales de la
UAB
b) contenidos del programa con un enfoque internacional, apoyados con
un fuerte programa de formacin de idiomas extranjeros, as como con
la posibilidad de realizar el tercer ao de la carrera en el extranjero,
como es el caso del Graduado en Empresa Internacional de la UB.
c) combinacin
de
contenidos
del
programa
donde
los
estudios
humansticos forman una parte importante del mismo (casi una cuarta
parte), apoyados con el estudio de idiomas y las prcticas en empresas,
como es el caso del Graduado Superior en Comercio Internacional de la
UPF.
Los postgrados, Masters o programas de formacin continuada con

enfoque internacional y/o intercultural3
De los programas encontrados en la revisin de las pginas oficiales de las 5

universidades, se seleccionaron siete programas de Postgrado o Masters, que adems
de contar con un enfoque internacional y/o intercultural, tienen alguna mencin o
relacin con la gestin de la diversidad en las organizaciones. Ver detalle en cuadro 3.
Como sntesis del tercer anlisis se podra concluir que:
A travs de los siete programas analizados, se muestran claramente dos
orientaciones
distintas.
Por
un
lado,
una
orientacin
bsicamente
socioeducativa, en la cual se ubican las Universidades pblicas (UB /UAB). Por

otro lado, una orientacin hacia los negocios, en la cual se ubican las
Universidades privadas (UNICA y ESADE), as como la UPF. Cabe resaltar que
en esta ltima universidad se encuentran presentes ambos enfoques
mencionados, el socioeducativo y el de negocios.
La sntesis de los documentos analizados puede consultarse en el anexo 8 - 3
332

UNIVERSIDAD
TITULO
FACULTAD O ESCUELA QUE LO

OFRECE
UB
1) Master en Inmigracin y educacin

intercultural
2) Postgrado en interculturalidad,
Educacin y Cohesin Social
UAB
3)
Postgrado
en
atencin
socioeducativa al alumnado de origen
inmigrante y minoritario y
Master en educacin, inmigracin y
minoras
4) Postgrado en Ciudadana e
Inmigracin: la gestin de la diversidad
cultural
5) Master en Business Administration
(MBA Tiempo completo) y Master en
Business Administration (MBA Tiempo
parcial)
6) Master en Internacional Business
Management
7) Master en Business Administration
(MBA Tiempo completo); Master en
Business Administration (MBA Tiempo
parcial) y MBA Ejecutivo.
-Departamento de Filosofa Teortica y

Prctica
- Departamento Mtodos de Investigacin y
Diagnstico en Educacin (MIDE) y Grupo
de Investigacin en Educacin Intercultural
(GREDI)
- Instituto de Ciencias de la Educacin
UPF
UNICA
Escuela Superior de
Administracin
y
Direccin
de
Empresas (ESADE)
- UPF Instituto de Educacin Continua

(IDEC)
Facultad de Ciencias Econmicas y Sociales

- Escuela de Negocios
Cuadro 3. Postgrados o Masters con enfoque internacional y/o intercultural
Los programas con una orientacin socioeducativa, muestran las siguientes

caractersticas generales:
a) Programas que tienen como objetivo comprender y dar respuesta a las
nuevas necesidades socioeducativas, derivadas del creciente fenmeno
de la inmigracin, que convierte a Catalua y Espaa, en sociedades
cada vez ms multiculturales.
b) No
obstante
que
an
existen
programas
que
se
concentran
exclusivamente en la atencin al alumnado inmigrante y minoritario

(como es el caso del Postgrado de la UAB), puede verse una tendencia
a considerar el fenmeno de la inmigracin y sus respuestas en forma
cada vez ms amplia y no slo dirigidas a grupos minoritarios.
333
Captulo 8
Asimismo, destaca una tendencia hacia el abordaje de la inmigracin

desde la perspectiva de la ciudadana, as como una destacada
importancia al tema de la mediacin cultural, como una de las
estrategias clave para la gestin de la diversidad, a nivel social y/o
institucional.
c) Por ltimo, aunque an se muestra una clara tendencia al anlisis y/o
aplicacin de los programas en el mbito educativo (escolar), tambin
en algunos programas se muestra una tendencia a la apertura e incluir
mltiples mbitos sociales de utilidad, en los que destacan sobre todo el
mbito de la sanidad, la vivienda, as como el del mercado de trabajo y
las organizaciones empresariales.
Los programas con una orientacin hacia los negocios muestran las siguientes
caractersticas:
a) Comparten los siguientes cuatro objetivos:
x
Obtener una mentalidad o perspectiva internacional
Desarrollar habilidades o capacidades directivas, entre las que

destacan la comunicacin (oral y escrita), la negociacin, el
manejo de conflictos, as como el liderazgo.
Aprender a gestionar la diversidad, sobre todo a travs de la

gestin de equipos multiculturales
Asumir en los negocios un enfoque tico y de responsabilidad

social
b) Algunos de los programas (Ej: ESADE / UNICA) apoyan su programa

acadmico con estrategias que favorecen el desarrollo de algunas o
varias de las habilidades directivas antes mencionadas, as como de la
perspectiva internacional deseada, a travs de:
x
presencia de profesorado internacional
enseanza bilinge o la posibilidad de aprender un tercer idioma
presencia de alumnado internacional en el programa
la oportunidad de realizar prcticas internacionales
334

8.2. Actividades realizadas con el profesorado

Con el profesorado universitario, como expertos del mbito educativo, se llevaron a
cabo entrevistas semiestructuradas, a fin de obtener su visin sobre el estado actual y
deseado de la Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas, as como las
necesidades sentidas para el desarrollo de la competencia intercultural, derivadas de
su conocimiento especializado sobre el mbito empresarial y sobre el alumnado
universitario que atiende; y adems porque como se vio en el captulo quinto, el
profesorado es un elemento clave para el xito o fracaso de cualquier iniciativa de

De la poblacin de profesorado titular del departamento de Economa y Empresa de la
Universitat Pompeu Fabra, que imparten clase en la Licenciatura en Administracin y
Direccin de Empresas (ADE), se realiz entrevista semiestructurada con 12
personas, quienes aceptaron voluntariamente la invitacin a la entrevista. Los
objetivos planteados para la entrevistas se muestran en el cuadro 4
OBJETIVOS GENERALES
1) Conocer el nivel de sensibilidad del
profesorado universitario hacia la
multiculturalidad, as como su concepcin
sobre el tema
2) Conocer la importancia reconocida de la
competencia intercultural como parte del
perfil actual del alumnado universitario
3) Conocer cules son las necesidades
formativas requeridas para el desarrollo de
la competencia intercultural en el alumnado
universitario, derivadas del nuevo entorno
laboral y empresarial
OBJETIVOS ESPECFICOS
1.1. Conocer cul es el concepto que tiene el profesorado titular de
la licenciatura en ADE sobre la multiculturalidad, asi como su
sensibilidad hacia el tema
2.1. Conocer cul es la situacin de la competencia intercultural
dentro del perfil actual del alumnado universitario de la carrera de
ADE, percibidas por el profesorado titular
3.1. Conocer cules son las necesidades formativas del alumnado
de la carrera de ADE, requeridas para el desarrollo de la
competencia intercultural en las que hay que preparar a los
empleados del futuro desde la universidad
3.2. Conocer cules son las necesidades formativas del profesorado
titular de la carrera de ADE, requeridas para el desarrollo de la
4) Conocer qu estrategias actuales y/o

futuras, son viables o posibles en el mbito
universitario para el desarrollo de la
competencia intercultural en el alumnado
universitario
4.1. Conocer las estrategias actuales llevadas a cabo por la

universidad para el desarrollo de la competencia intercultural en el
alumnado de la carrera de ADE
4.2. Conocer las estrategias que podran llevarse a cabo en el futuro
desde la universidad para el desarrollo de la competencia
intercultural en el alumnado de la carrera de ADE
Cuadro 4. Objetivos de las entrevistas con el profesorado
335
Captulo 8

A continuacin se describe el proceso metodolgico seguido con esta fuente de
informacin:
x
Se obtuvo y revis el directorio del profesorado del Departamento de Economa

y Empresa de la Universidad Pompeu Fabra, el cual contaba a inicios del ao
2003 con una facultad integrada por 78 profesores titulares, de los cuales 15
eran mujeres (19%) y 51 haban realizado estudios doctorales en el extranjero
(65%).
La invitacin al profesorado para participar como fuentes de informacin se

realiz en tres etapas:
a) Primero se elabor calendario de materias y profesorado titular que las
imparta en el trimestre enero-marzo 2003. Se procedi a contactar al azar a un
par de profesores en forma directa (en el aula durante el receso, o bien, en su
despacho). A travs de ellos se obtuvieron sugerencias de otros profesores
que podran ser fuentes de informacin importante para mi tema de
investigacin, as que proced a buscar en sus despachos a los 7 profesores
sugeridos, obteniendo respuesta afirmativa de parte de 5 profesores.
b) Al ser muy difcil el encontrar al profesorado en sus despachos y por lo
mismo obtener una respuesta lenta con este primer mtodo, decid hacer una
invitacin por va correo electrnico. Para ello realic una seleccin de 9
profesores(as) del directorio, integrando profesorado femenino (que en la
primera fase no haba sido incorporado) y considerando profesorado que
tuviera estudios de doctorado en el extranjero y obtuve respuesta voluntaria de
2 profesoras y un profesor.
c) Una semana despus, volv a realizar otra seleccin de 11 profesores(as),
con el mismo criterio de incluir a ambos gneros y en cuanto a los estudios
doctorales, tanto aquellos que estudiaron en el extranjero, como aquellos que
estudiaron en alguna universidad espaola. Obtuve respuesta voluntaria de
parte de 3 profesores y una profesora.
336

Durante la primera etapa se prepar un guin de entrevista, el cual fue probado

con los primeras dos entrevistas, se le realizaron ajustes y dicho guin se
utiliz con las entrevistas restantes. Ver guin en el anexo 8 4.
Con las 12 personas que aceptaron ser fuentes de informacin, se efectu una
entrevista semiestructurada. Para tal efecto a) Se programaron las entrevistas
y se prepararon los materiales (guin, grabadora porttil y bateras) y b) Se
realizaron las entrevistas, efectundose registro de la informacin con el apoyo
de la grabadora porttil en once de las doce entrevistas. Slo un entrevistado
no acept la grabacin. Una de las entrevistas fue realizada en ingls.

Se procedi a realizar el siguiente proceso de reduccin de datos, para su posterior
anlisis:
a) Se transcribieron las grabaciones al ordenador (captura en word) y se marcaron en
negritas aquellas palabras o frases clave en cada una de las entrevistas
b) Se revisaron los textos capturados de las primeras entrevistas y se elabor una
primera codificacin en dimensiones y subdimensiones, surgidas de los textos de
las propias transcripciones, es decir, siguiendo un procedimiento inductivo. Para
ello se tom como base la propia gua de entrevista, la cual estaba ordenada con
criterio temtico. Una vez que se tuvieron todas las entrevistas capturadas, se
volvieron a revisar y se obtuvo una codificacin definitiva, la cual no slo incluy
las dimensiones y subdimensiones ya antes consideradas, sino algunas nuevas
que surgieron a lo largo de la lectura de los textos.
c) Se asign una clave o cdigo a cada dimensin y subdimensin, con la cual se
elabor la Gua de Codificacion para las entrevistas y se procedi a codificar
todos los textos de las entrevistas. Ver anexo 8 5.
d) La organizacin y clasificacin por dimensiones se realiz con el apoyo del
informticos utilizados para el anlisis de datos cualitativos.
337
Captulo 8
Se convirtieron los archivos de word en archivos apropiados para integrarse a una
unidad hermenutica del programa Atlas-Ti. Se capturaron los fragmentos de texto,
se crearon las dimensiones y subdimensiones y se asignaron los cdigos
correspondientes a cada fragmento de texto.
e) Se procedi a imprimir los textos por cada una de las dimensiones y
subdimensiones y se volvi a marcar con subrayado los textos ms importantes,
como estaban marcados en negritas en los textos originales
f)
Con dicha informacin ya reunida por dimensiones y subdimensiones, se revisaron

teniendo como base comparativa un perfil de mayor o menor grado de experiencia
del profesorado en entornos internacionales y/o multiculturales. El perfil utilizado se
muestra en el cuadro 5.
Perfil 1
- Haber realizado estudios de doctorado en el
extranjero, fuera de su pas de origen
Perfil 2
- Haber realizado estudios de doctorado en
su pas de origen
- Haber vivido al menos 4 aos en el

extranjero
- Haber vivido menos de 4 aos en el

extranjero
Cuadro 5. Perfiles de profesorado universitario
g) Tomando como base los dos perfiles, se procedi a asignar una clave a las 12
entrevistas realizadas, la cual aparece al final de cada texto incluido en la
presentacin de resultados. En el cuadro 6 se muestra dicha asignacin de claves
y los datos bsicos del perfil de cada entrevistado.
h) Finalmente, se diseo un esquema que facilitara la presentacin de resultados,
como se menciona en el apartado 8.2.4. de este informe.
CLAVE
ESTUDIOS DOCTORALES
AOS DE VIVIR EN EL
EXTRANJERO
PERFIL 1
OBSERVACIONES
P1a
USA
P1b
USA
P1c
USA
P1d
UK
P1e
UK
Nacionalidad extranjera
P1f
USA
Clave Perfil 2
338

P2a
ESPAA
P2b
ESPAA
P2c
ESPAA
P2d
ESPAA
P2e
ESPAA
P2f
USA
A fin de facilitar la lectura y comprensin de los resultados obtenidos de las entrevistas

con el profesorado, se seguir el esquema planteado en la figura 1.
Primero se presentarn los resultados relacionados con la situacin actual de la
Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas (ADE), as como las
estrategias que actualmente la UPF est llevando a cabo para el desarrollo de la
competencia intercultural en el alumnado; ambas inmersas en el contexto de la
Universidad Pompeu Fabra (UPF), as como en el entorno social de Catalua y
Espaa.
En segundo lugar, se presentarn los resultados relacionados con la situacin futura
deseada de la Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas (ADE), as
como las estrategias deseadas que la UPF podra llevar a cabo para el desarrollo de la
competencia intercultural en el alumnado; ambas inmersas en el contexto de la
Universidad Pompeu Fabra (UPF), as como en el entorno social de Catalua y
Espaa.
Finalmente, se presentarn los resultados sobre el futuro necesario y posible, es decir
de cules son las necesidades formativas para el desarrollo de la competencia
intercultural, tanto en el alumnado como en el profesorado, as como cules podran
ser las estrategias viables para dicho desarrollo en el mbito universitario.
En cada uno de los temas se incluirn algunos textos seleccionados de las entrevistas
como ejemplos representativos de los resultados. Los textos no incluidos en este
informe, pueden consultarse en el anexo 8 6.
339
Captulo 8
PRESENTE
FUTURO
NECESARIO
Y POSIBLE
ESPAA
UPF
CARRERA
ACTUAL
FUTURO
DESEADO
ESPAA
NECESIDADES
FORMATIVAS
- ALUMNADO
-PROFESORADO
ESTRATEGIAS
ACTUALES
UPF
CARRERA
DESEADA
ESTRATEGIAS
DESEADAS
ESTRATEGIAS
VIABLES
CATALUA
CATALUA
Figura 1. Esquema presentacin de resultados

Entrevistas profesorado
La situacin actual de la carrera de ADE de la UPF y su

contexto
8.2.4.1. Perfil ADE actual
A travs de las entrevistas puede verse que el plan de estudios de la actual
Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas (ADE) de la UPF es un plan
de estudios, que posee las siguientes caractersticas:
Tiene muy poca flexibilidad, producto de las restricciones de la legalidad
vigente
Surge ms de la oferta que de la demanda, es decir, ms por el tipo de
profesores que hay que por lo que los alumnos necesitan
Poco favorable para el nuevo mbito internacional
340

No obstante, que el profesorado es consciente de estas limitaciones, tambin

expresan que por ahora tampoco se hace mucho para cambiarlo
en un contexto muy como el de la UPF y en general de la Universidad Espaola,
donde las carreras y los planes de estudios vienen ms explicados por la oferta que por
la demanda, ms por el tipo de profesores que hay que por lo que los alumnos
necesitan(P2c)
Yo creo que la formacin que damos al alumnado para el nuevo mbito internacional
no es excepcionalmente favorable en este momento(P2b)
Segn los entrevistados, los objetivos de la actual carrera de ADE estn centrados en
formar buenos profesionales de contenidos, que sepan muchos conceptos y que el
estudiante llegue al mundo laboral en la forma ms directa posible, a travs de una
oferta de especializacin, ms que la de brindarle una visin generalista, que pudiera
ser favorable para la gestin de recursos humanos en mbitos internacionales y/o
multiculturales.
creo que la titulacin misma est muy enfocada a formar buenos profesionales de
contenidos, que sepan muchos conceptos, materias de economa, matemticas
incluso, cosas bsicas que son importantes, pero que luego no siempre son
instrumentales para una carrera como directivo, que es una carrera mucho ms
generalista, que el de especialistaEn ese sentido adoptamos un papel muy de
comienzo de la vida profesional de la persona, con aspectos favorables y menos
favorables para ese perfil(P2b)
Por otro lado, en cuanto a contenidos la actual carrera de ADE est ms enfocada a la
teora que a la prctica, es un plan de estudios con un enfoque muy economicista, con
pocos contenidos de ndole humanista o sociolgica, por lo que el tema cultural es
algo prcticamente ausente en la curricula actual.
que es lo que est pasando ahora en nuestra carrera de ADE, que enseamos
muchas asignaturas muy tcnicas, pero muy poco lo que es el tema multicultural y de
relacionesde lenguas pero en nuestra carrera de ADE hay faltas de informacin
muy grandes, precisamente en estos temasno damos nada o casi nada; de temas no
ligados a saber la tabla derivada, de tcnicas y modelos, les damos muchos modelos,
pero muy poca formacin ms sociolgicaen los cuatro aos de carrera, slo tienen
un curso o de sociologa o de ciencias polticasnuestro plan de estudios, en ese
sentido, es muy economicista, pero se ocupa muy poco del tema de que tu hablabas,
de que va a cambiar mucho el panorama con la globalizacin y los flujos laborales va
a ser difcil porque la orientacin del departamento de economa aqu es muy
anglosajona, muy modelera, mucha teora, que por un lado est bien, pero para la
formacin de empresarios, hay lagunas, hay lagunas(P1a)
341
Captulo 8
La opinin del profesorado entrevistado coincide plenamente con los resultados del
anlisis efectuado a los planes de estudios, mostrado en la primera parte de este
captulo, donde se vea que la Licenciatura en Administracin y Direccin de
Empresas, que es un ttulo homologado de primero y segundo ciclo y que es ofertada
por las Facultades de Ciencias Econmicas y Empresariales de las tres Universidades
pblicas (UB / UAB / UPF), muestra un enfoque claramente econmico, reflejado en
los objetivos y perfiles de egreso, contando con un escaso enfoque intercultural, tanto
en los objetivos como contenidos del programa.
Finalmente, en relacin al alumnado actual de la carrera de ADE, algunos de los

entrevistados mencionan algunos rasgos o caractersticas, tanto positivas como
negativas, que bien podran formar parte del perfil actual del alumnado de ADE, el cual
se destaca como puntos a su favor el ser fuerte en economa e ingls y por ser muy
trabajadores (prcticos). Como debilidades se mencionan el ser poco participativos y
tener poca experiencia vital.
los actuales alumnos de ADE de la UPF en relacin con otras Universidades, creo que
son fuertes en Economa, hablan ms ingls, son serios (tienen buenas notas de
selectividad) y son muy trabajadores (disciplinados), es decir, que obtienen altas tasas
de terminacin y hay poca desercin(P2a)
Cabe destacar que no se encontraron diferencias significativas entre los dos perfiles
del profesorado, en cuanto a la opinin sobre los actuales planes de estudios y el perfil
del alumnado actual.
8.2.4.2. Estrategias actuales
Las estrategias que lleva a cabo actualmente la UPF y que pueden ayudar al
alumnado para estar mejor preparado para la gestin de la diversidad cultural de los
recursos humanos de las empresas, tanto en el mbito nacional como internacional, se
concentran bsicamente en dos tipos de estrategias:
342

a) Asignaturas impartidas en ingls con profesorado extranjero y

b) Programas de intercambio al extranjero, destacando sobre todo el programa
ERASMUS, que se utiliza sobre todo en el segundo ciclo, durante el tercer y cuarto
ao de la carrera.
La estrategia de impartir asignaturas en ingls con profesorado extranjero es valorada
en general como muy favorable, por la mayora del profesorado del perfil 1, es decir,
aquellos que han estudiado el doctorado fuera de su pas de origen y que han vivido al
menos 4 aos en el extranjero.
en esta universidad, desde el principio de su fundacin se ha procurado que un
determinado porcentaje, que me parece que actualmente est entre el 20 y el 25%, de
todos los cursos que se dan en la licenciatura, sean en inglsesto ya te da una cierta
ventaja, no solamente porque practicas el idioma, sino porque adems puedes
incorporar como profesores a personas que provienen de otras culturas, con lo cual ya
tienes ese ingredientepor ah s, yo creo que estamos en muy buen lugar(P1c)
me parece que la UPF est haciendo muy bien con la oferta de muchas clases en
ingls.(mirando por la ventana, lee una pancarta que dice: I si no estudiem aqu en
catal, on ho farem?. Peropienso que, especialmente para ADE es muy importante
que hagan clases en ingls, muchas clases en ingls(P1f)
mientras que la estrategia de programas de intercambio al extranjero (Programa

Erasmus), tiene valoraciones muy favorables, pero tambin valoraciones poco
favorables, as como valoraciones intermedias, es decir, favorables, pero con puntos o
aspectos factibles de mejora.
Entre
las
valoraciones
favorables
del
programa
ERASMUS
destaca
a)
el
enriquecimiento personal, b) el ejercicio de flexibilidad en el proceso de adaptacin a

otro entorno cultural, c) el aprendizaje de idiomas, as como d) la posibilidad de iniciar
una carrera profesional de tipo internacional.
ayuda mucho. Todos los que se van vuelven muy contentos, porque aunque es poco
tiempo y casi siempre estn con personas del mismo pas, aunque no quieran, ayuda a
ver cmo se trabaja en otro pas, cmo se estudia, como son los alumnos de ah, otra
cultura, y es como cambiar el chip, si siempre han estudiado aqu, pues durante algn
tiempo tienen que adaptarse a otra forma de estudiary en el trabajo puede pasar lo
mismo, que cuando que tengan que ir a otro pas a trabajar, ya habrn hecho este
ejercicio de adaptacin y los trmites para irse los tienen que hacer ellos y tambin
encuentran que la burocracia es diferente en un pas que es otro, yo creo que los
enriquece mucho y adems es lo que me dicen cundo vuelven(P1d)
343
Captulo 8
No obstante las opiniones favorables, tambin existe alguna opinin poco favorable
hacia el programa Erasmus, que destaca su corta duracin, que puede no ser tiempo
suficiente como experiencia de conocimiento y adaptacin a otro entorno cultural.
no el Erasmus, que es un trimestre de vacaciones, sino realmente integrarse en otra
cultura, en otra universidadpara mi el Erasmus est mal concebido, la gente en
Europa no se mueve y entonces lo que hacen es pasearlos durante tres meses, que se
cree una cosa extraordinariamente divertida, culturalmente enriquecedora si, pero
desde el punto de vista de una formacin acadmica, notres meses fuera es
pocoel Erasmus es preservar la estructura, es una pincelada de fuera, de que ay, yo
conozco, he estado fuera, pero esto no es serio(P1b)
Por ltimo, las opiniones intermedias valoran el programa ERASMUS, pero creen que
es necesario ampliar su cobertura en el alumnado actual que participa, el tiempo de
duracin del mismo, as como incrementar los incentivos y apoyos econmicos para
que mayor porcentaje de alumnado pueda participar.
8.2.4.3. La multiculturalidad en la UPF

a) Indicadores
Los indicadores ms importantes que aparecen como muestra de la multiculturalidad
existente en la UPF, desde la percepcin del profesorado, se concretan en tres: a) la
diversidad de nacionalidades del profesorado, b) la diversidad de nacionalidades del
alumnado, con variaciones importantes en los diferentes niveles de enseanza, as
como c) la diversidad de idiomas utilizados en las materias y en la facultad.
Se considera que al menos una cuarta parte del profesorado actual de la facultad del
departamento de economa y empresa de la UPF es de origen extranjero, lo cual se ve
como una aspecto sobresaliente y digno de destacar como un hecho que favorece la
creacin de un ambiente multicultural e internacionalmente competitivo en la
Universidad.
en el departamento que ms conozco, en el que estoy yo, que es el de departamento

de Economa y empresa s, yo dira que es el departamento ms multicultural que hay
en Espaa seguroun departamento que tiene un 50% de profesores que vienen de
fuera de Espaacomo mnimo tiene nmeros para ser bastante multicultural(P2c)
344

No obstante, no todos ven en la nacionalidad el principal indicador de la

multiculturalidad. Tambin existe la opinin de que en el departamento de economa y
empresa de la UPF, no obstante contar con un porcentaje importante de profesorado
proveniente de muchos pases, no existe diversidad, desde el punto de vista de
enfoque acadmico compartido, que es bsicamente anglosajn, ya que la mayora de
sus integrantes, sean de nacionalidad espaola o no y que han realizado sus estudios
doctorales fuera de Espaa, los han efectuado en alguna universidad de los Estados
Unidos o del Reino Unido.
En cuanto al alumnado universitario, los indicadores de multiculturalidad varan segn

se trate del nivel licenciatura o del nivel postgrado. En el nivel postgrado (Masters y
Doctorados) se considera que los indicadores son muy importantes por la gran
diversidad de procedencia extranjera de su alumnado, siendo an muy incipiente en el
nivel licenciatura, donde la mayora es de nacionalidad espaola.
en cuanto al alumnado, en niveles de postgrado la mayora son
extranjeros,
pero a nivel de licenciatura an es muy poco, no llegan a un 5% (P1c)
por ejemplo, el programa de doctorado nuestro es muy multicultural, creo que los
espaoles no llegan al 10% de los estudiantes, hay ingleses, alemanes, argentinos,
coreanos, japoneses, yo creo que el ambiente que se crea es muy creativo(P1b)
en cuanto al alumnado de licenciatura, la mayor parte es de aqu, excepto los
Erasmus y algunos que vienen de intercambioalgunos que vienen del Distrito nico,
pero creo que vienen pocos, la mayor parte son de aqu(P2d)
Por ltimo, un indicador percibido de multiculturalidad es el hecho de que se imparten

muchas asignaturas en ingls, estrategia que permite el acercamiento del alumnado
nacional con profesorado extranjero, as como la creacin de un ambiente multilinge
en las aulas, as como en el mbito de la facultad.
lo que veo es que damos muchas clases en ingls y tenemos muchos alumnos de
fuera(P1f)
en la licenciatura, los que optan por un grupo en ingls, tiene una exposicin importante
a profesores de otros pases, los que optan por grupos en cataln o en castellano,
menor(P2c)
345
Captulo 8
Sin embargo, a pesar de que estos indicadores de multiculturalidad mencionados son

reales en la UPF, el profesorado opina que vale la pena contextualizarlos tanto hacia
dentro de la propia UPF, de Espaa, as como en el mbito europeo, ya que segn
contra quien se le compare, se da una percepcin positiva o negativa sobre el tema.
De acuerdo con las opiniones se percibe que la UPF est mejor ubicada que el
promedio de las Universidades espaolas, sucediendo lo opuesto al compararla con
universidades del contexto europeo. Asimismo, la comparacin con otras facultades o
reas acadmicas de la misma UPF, no deja muy bien ubicada a la carrera de ADE
y/o al departamento de Economa y Empresa, en este tema.
todo es relativo, es muy bajito, cuando piensas lo que hacen en Dinamarca, lo que
hacen en Suecia, que son capaces de dar carreras enteras en un idioma que no es el
propio, eso s que tienen clarsima la multiculturalidado cuando ves en la web de una
Universidad con cuntas universidades tiene intercambios y ves que no slo tiene
contacto con universidades del mundo desarrollado, sino de cualquier pas del mundo y
de muchassi queremos estar contentos, pues miramos a otras Universidades de
Espaa y decimos, s, s, estamos muy bien, pero cuando entras en una web de
universidades de otros pases (ej. Dinamarca, Suecia, etc.), te quedas absolutamente
impresionado, tienen muchsimos ms extranjeros que nosotros en proporcin, pero
muchsimos ms, una orientacin internacional mucho ms alta y una multiculturalidad
casi como misin, vamos(P2c)
La ltima de las opiniones antes incluidas, coincide tambin con lo encontrado en el

anlisis de planes de estudio mostrado en la primera parte del captulo, donde se vio
como la facultad de traduccin e interpretacin de la UPF cuenta con un programa de
segundo ciclo (Graduado superior en estudios internacionales e interculturales) con
una clara valoracin del tema, lo cual es muestra de la diversidad de nfasis en la
importancia reconocida a ambos temas, an dentro del mismo mbito universitario.
No se encontr diferencia significativa entre las percepcin de los dos perfiles de
profesorado en relacin a los indicadores de la multiculturalidad en la UPF.
b) Importancia
La valoracin que se hace del hecho multicultural es positiva segn la mitad del
profesorado del perfil 1, porque a) favorece la creatividad, b) promueve el intercambio
cultural y porque c) se crea un mbito diverso, en pequea escala, como reflejo de
Europa.
346

si, esta Universidad sino hay programas concretos, pero por ejemplo, aqu los
profesores, casi todos, tienen que tener un doctorado fuera de aquyo viv 5 aos en
Inglaterra, y con esto tambin se fomenta mucho que las personas que estn aqu
hayan estado en otra cultura o son de otros pasesy que los estudiantes eso ya lo
reciben de los profesores...(P1d)
en mi clase de introduccin a la economa estaban alumnos de Suecia, de Austria,
de toda Amrica Latina, era una clase de primer aopero estos son alumnos que
estn aqu por todos sus estudios, por toda la carrera, no son alumnos de intercambio
(Erasmus)bueno, esto es vivir Europa (P1f)
Aunque fueron pocas las valoraciones positivas encontradas y slo por parte de
profesorado del perfil 1, no se encontr ninguna valoracin negativa del hecho
multicultural, slo se encontr una mencin que ubica la preocupacin por el hecho
multicultural ms en mbitos de educacin bsica y media, que en la universidad y fue
hecha por un profesor del perfil 2.
la multiculturalidad se vive, la multiculturalidad en todo caso se impregna ms bien
en etapas, en ciclos educativos bsicoscreo que la multiculturalidad se escapa
bastante al mbito de la Universidad, creo que ms bien sera de la educacin primaria
y de la media y, en cualquier caso es un tema de las sociedades,
importantsimo(P2c)
c) Problemas u obstculos
A nivel institucional destaca la problemtica legal para la contratacin del profesorado

extranjero, no obstante la flexibilidad de la UPF para seleccionar profesorado con ese
perfil.
...aqu por diseo lo hicimos, pero era navegar contracorriente, porque los problemas
que hemos tenido para los papeles de esta gente, los contratos, darles contratos
permanentes, no est pensado el sistema funcionarial nuestro para hacerlo asest
todo superregulado de unas maneras que hacen, hacer de una buena universidad, una
tarea extraordinariamente difcil(P1b)
A nivel de aula algunos integrantes del profesorado local destacan la problemtica

lingstica derivada del desconocimiento de la lengua catalana por parte del alumnado
que viene de fuera (de Catalua), sean espaoles o extranjeros, en tanto que algunos
integrantes del profesorado extranjero destacan la dificultad para la participacin en el
aula, as como problemas sencillos derivados de la diversidad del profesorado.
347
Captulo 8
lo que pasa, todo sea dicho, es que la gente (alumnos extranjeros) llega sin saber lo
que es el cataln, desconociendo completamente la lengua de aqu o asumiendo que
(no tienen porque saberlo, lo cual es ms grave), asumiendo que tu tienes que dar las
clases en castellano para que te entiendan(P2e)
8.2.4.4. La multiculturalidad en la sociedad (situacin actual)

En las entrevistas con el profesorado se recogieron algunas opiniones que nos dan un
bosquejo importante, aunque parcial, de lo que podran ser las caractersticas de la
multiculturalidad en la sociedad actual, tanto espaola como catalana, a saber:
Barcelona empieza a tener cierta multiculturalidad, pero an es poco frecuente
trabajar en equipos multiculturales
Espaa es un pas bastante cerrado, la gente est muy enraizada, hay poca
disposicin a la movilidad
Barcelona ofrece un entorno muy favorable, se vive muy bien, la gente no
quiere irse
yo creo que en las carreras y no slo en ADE, la multiculturalidad no est
incorporada, en todo caso la multiculturalidad est incorporada en las sociedades,
siempre que estas sociedades no estn segregadasyo creo que ahora Barcelona
empieza a tener una cierta multiculturalidad, pero dudo que la gente que vive en Tres
Torres se entere de la multiculturalidad de la sociedad, ya notan que tienen criadas
filipinas y cuidadoras de ancianos de Per, pero bueno so no es la multiculturalidad, la
multiculturalidad en todo caso se podra apreciar ms cerca en pases que tienen toda
la vida recibiendo gente, como Londres, Inglaterra en general, Francia (Pars), en
menor grado, Estados Unidos, en un grado importante(P2c)
...para trabajar aqu en equipos multiculturales, aqu lo que pasa es que es muy poco
frecuente trabajar en equipos multiculturales, porque aqu pues todo mundo sabe el
idioma, aqu slo estara el tema multicultural, pero que es muy poco frecuente(P2d)
Por otro lado el profesorado destaca varias preocupaciones en relacin al creciente

entorno multicultural, el cual plantea importantes retos, a saber:
Falta de apertura en general, la tendencia a la individualidad y el miedo a
perder el control, aspectos que pueden dificultar y no promover los procesos de
internacionalizacin de la sociedad en general y de las empresas e
instituciones educativas en particular, as como que pueden no facilitar la
convivencia multicultural en dichos mbitos.
348

Encontrar un equilibrio en la integracin social y la gestin de la diversidad

laboral, las cuales debieran ser fruto de un esfuerzo mutuo, as como evitar la
potencial discriminacin o exclusin que se puede dar en ambos procesos.
en este pas estamos bastante acostumbrados, yo creo, es una cosa de idiosincracia
nuestra, a trabajar un poco en forma individual, por nuestra cuenta, yo, yo, yo, y me
basto y me sobroy esto tiene que cambiar porque tienes que trabajar con gente que
es muy diferente, tiene diferentes formas de pensar, diferentes formas de actuar y
diferentes virtudes y diferentes defectos; entonces t lo tienes que integrar en un
equipo y salir adelante(P1c)
y lo mismo pasa con culturas y maneras de ser (ahora con el gran flujo migratorio, por
ejemplo rabe, sus costumbres, sus tradiciones, sus maneras de ser que son
diferentes y que en el entorno laboral, si bien ellos se tienen que adaptar un poco a
nuestra cultura, pero tambin hay que saber cmo manejar y combinar bien
esto(P1a)
No se encontr diferencia significativa en las opiniones del profesorado de ambos

perfiles, en relacin al tema de la situacin actual de la multiculturalidad en la
sociedad.
A modo de sntesis, en la figura 2 se presentan grficamente los resultados hasta
ahora detallados, en los que se muestra la situacin actual de la carrera de ADE, en
cuanto a plan de estudios y perfil del alumnado, as como las estrategias actuales;
ambas dentro del contexto universitario (UPF) y social, de acuerdo a la percepcin del
profesorado entrevistado.
La situacin de futuro deseado de la carrera de ADE de la UPF

y su contexto
8.2.4.5. La multiculturalidad en la sociedad y la UPF (situacin deseada)

Se encontraron pocas expresiones sobre la situacin deseada de la multiculturalidad
en la sociedad y en la UPF, por parte de ambos perfiles de profesorado. Sin embargo
las encontradas hablan de las tendencias principales que nos dicen que los flujos
migratorios hacia el exterior y desde el exterior hacia el mbito nacional continuarn,
por lo que el mbito social y universitario, deseado o no, ser previsiblemente cada
vez ms multicultural.
349
Captulo 8
PRESENTE
SOCIEDAD
- BCN empieza a
tener una cierta
multiculturalidad
UPF
CARRERA ACTUAL ADE

PLAN DE ESTUDIOS
a) Considerable
diversidad de
nacionalidades
del profesorado
- Especializado, poco generalista

- Economicista
- Pocos contenidos de ndole
- La experiencia de
sociolgica
trabajar en mbitos
multiculturales no es b) Diversidad de - Ms terico que prctico
- Enfocado a formar buenos
algo muy frecuente nacionalidades
profesionales de contenidos
del alumnado,
hasta ahora
- Enfocado a la insercin
considerable
- Poca disposicin a a nivel posgrado laboral
- No excepcionalmente favorable
e incipiente en
la movilidad
para el nuevo mbito internacional
licenciatura
internacional
- Retos a enfrentar:
la integracin social
y laboral de los
inmigrantes, as
como evitar la
discriminacin
PERFIL ALUMNADO
+
* Economa
* Ingls
* Trabajadores
(prcticos)
* Poco participativos
* Poca experiencia
vital
ESTRATEGIAS FORMATIVAS
c) Ambiente
multilinge en a) Asignaturas impartidas en ingls con profesorado
las aulas y en la
extranjero
facultad
b) Programas de intercambio al extranjero (Ej: ERASMUS)
Figura 2 Esquema situacin actual
Por otro lado, un miembro del profesorado resalta su deseo de hacer un sistema
educativo menos localista y otro miembro habla de la importancia del mestizaje como
riqueza cultural del futuro y su sueo para este siglo XXI.
yo creo que se ha hecho un esfuerzo en esta direccinpero debera serlo mucho

ms...un sistema educativo ms multicultural, menos localista, hay que promoverlo
mucho...(P1b)
esta Universidad y el pas y el mundo, cuanto ms sea caf con leche, mejor, cuanto
ms mestizo sea el mundoe idealmente quisiera que en el mundo del siglo XXI las
barreras a la inmigracin de las personas se parecieran lo ms posible a las del siglo
XIX, que era ninguna, eso si, compatibles con regular los flujos, etc. etcpero cuanto
ms caf con leche, cuanto ms mezclado sea el mundo, ms rico genticamente (eso
est comprobado) y ms rico culturalmente tambin(P2c)
350

8.2.4.6. Perfil ADE deseado
A travs de las entrevistas se percibe un deseo de renovacin en el profesorado, que

cree que el actual plan de estudios de la Licenciatura en Administracin y Direccin de
Empresas (ADE) de la UPF necesita ser revisado, necesita reorientarse de acuerdo al
nuevo entorno actual y futuro, teniendo como ejes orientadores de dicha renovacin:
una enseanza ms prctica y centrada en el alumnado, as como
equilibrio y flexibilidad, que favorezcan la movilidad
...En general yo dira que los principios, que adems encajan con la convergencia
europea, encajan con los proyectos que estn en marcha, derivados de la Declaracin
de Bolonia, todos empujan en la lnea de hacer ms prctica y ms centrada en el
alumno, ms equilibrada la formacin de las personas que acceden por ejemplo, a una
titulacin tipo ADE(P2b)
Tambin se plantea la visin de que lo que se necesita son planes de estudios

generalistas en un primer nivel y quiz planes ms especficos y especializados, como
el que pretende formar para una actividad gestora, en un segundo o tercer ciclo,
porque adems el alumnado que va a realizar una carrera multinacional es visto como
un perfil excepcional y minoritario.
Yo lo veo como una segunda etapa, ese tipo de persona que hace, casi como
expatriado muchas veces, una carrera multinacional, es un perfil excepcional y
minoritariouna cosa es que en la formacin bsica tipo ADE se faciliten ciertos
elementos para que una persona pueda empezar un carrera en una empresa grande y
multinacional haciendo un cierto papel, pero probablemente llegar a una posicin
directiva de carrera larga, es una segunda etapa, yo creo, no es un etapa que nosotros
debamos tener como prioridad, porque la mayora no lo van a hacer(P2b)
Como objetivos principales que podra tener el plan de estudios deseado destacan:
aprender a aprender;
pensar con un cierto mtodo, saberse pintar el mundo y
creatividad, que serviran para que el licenciado pudiera en el mbito laboral
a) recrear la profesin a cada instante,
b) enfrentar y resolver problemas, as como
c) trabajar cmodamente en entornos diversos, internacionales y
multiculturales.
351
Captulo 8
cmo va el mundo? cmo funciona un mercado de derivados? Para eso hay toda la
vida para aprenderlo, en cambio, como deca Andreu Mas, a Erasmus de Roterdam se
lee en la Universidad o no se lee y la disciplina de pensar con un cierto mtodo, de
saber pintarse el mundo, de tener habilidades, o se adquiere en la Universidad o ser
mucho ms difcil de adquirir(P2c)
...lo deseable sera que trabajaran cmodamente en entornos con una variedad y una
flexibilidad a donde hay ms elementos internacionales, ms elementos externos, ms
elementos de gente variada, pero yo no creo que deba ser la primera prioridad; s
sentar las bases...(P2b)
Como contenidos, la visin deseada es de una carrera con ms componentes de

habilidades, ms entrenamiento experiencial, as como incluir asignaturas ligadas a
temas sociolgicos.
...ser una titulacin ms generalista, por ej. De Economa y Empresa, y por ser ms
generalista deber haber la voluntad de incluir algunas asignaturas ligadas ms a
temas sociolgicos(P1a)
Creo que muchas carreras, y en especfico la carrera de ADE, necesita reequilibrarse
hacia ms componentes de habilidades y ms entrenamiento experiencial en el curso
de su formacin, y probablemente como peso, contenidos conceptuales adecuados y
muy seleccionados, pero quiz ms limitados, como peso de la formacin (P2b)
Y como mtodos didcticos se destaca una enseanza cada vez ms flexible, con
menos clases presenciales y con una mayor diversidad de mtodos o estrategias
didcticas, como pueden ser: a) ms apoyo de nuevas tecnologas, b) optimizacin de
las tutoras por parte del profesorado, as como c) mayor participacin activa del
alumnado en su proceso de enseanza-aprendizaje y d) retroalimentacin continua del
profesorado sobre el desempeo del alumnado.
Ahora con lo de Bolonia, todo apunta a que haya muchas menos clases presenciales,
ms relacin de tutoras, que ira ms a hacer por ejemplo seminarios junto con elearning o materiales de autoestudio (powerpoint, ejercicios, casos, etc.)una serie de
seminarios presenciales sobre el tema y luego ligados a esos seminarios, toda una
serie de prcticas de autoestudio, profundizacin a cargo del alumno, siempre
apoyado por tutora(P1a)
Por ltimo, en cuanto a la viabilidad de esta visin de plan deseado, existe una postura
de que cambiar la situacin actual va a ser algo difcil de lograr debido a la estructura
y orientacin actual del departamento, aunque debido a las presiones del entorno, que
son lo suficientemente fuertes y demandantes, la opcin del cambio parece que ser
inevitable.
352

es factible hacer cambios a la currcula porque ser obligatoriova a ser difcil porque
la orientacin del departamento de economa aqu es muy anglosajona, muy modelera,
mucha teora, que por un lado est bien, pero para la formacin de empresarios, hay
lagunas, hay lagunas(P1a)
No se encontr diferencia significativa entre las opiniones del profesorado

correspondiente a ambos perfiles en relacin a la visin del perfil deseado para la
carrera de ADE.
8.2.4.7. Estrategias deseadas

Se encontr una opinin reiterada de que las estrategias que podra llevar a cabo la
UPF para ayudar al alumnado para estar mejor preparado para la gestin de la
diversidad cultural de los recursos humanos de las empresas, tanto en el mbito
nacional como internacional, es ms un asunto relacionado con la experiencia, con la
prctica y con el contexto vital del alumnado, que con contenidos temticos, por lo que
la mayora de las estrategias mencionadas involucran la experiencia directa personal
en mbitos internacionales, o bien, la experiencia con otros diferentes en el mismo
mbito universitario a nivel local. Asimismo, se opina que la etapa de la juventud es
ms favorable a dicho aprendizaje.
ese tipo de cosas se ensean en la prcticay adems de eso, la experiencia de
convivir con otras culturas, con otras personas...(P1b)
no creo que sea un tema de contenidos docentes, sino vital, de
experiencia(P2a)
En temas interculturales, en mi experiencia, no hay nada como experimentar, como
vivir un tiempo suficiente en otro pas, con una cultura lo bastante cercana para que la
persona pueda asimilarla, y lo bastante alejada para que signifique un potencial ciclo
tpico de entusiasmo inicial, shock cultural y luego recuperacin (que no se si son dos
meses o 6 meses), pero no creo que haya sustituto para eso(P2b)
Se agruparon las estrategias en dos tipos: a) las didctico curriculares y b) las poltico
institucionales, encontrndose que la mayora de las estrategias mencionadas por el
profesorado de ambos perfiles son estrategias poltico institucionales, es decir,
aquellas estrategias que favorecen la creacin de entornos universitarios favorables al
desarrollo de la competencia intercultural, y que podran llevarse a cabo en la UPF o
en el mbito internacional.
353
Captulo 8
Este resultado es congruente con la opinin del profesorado, as como con la de los
expertos en relacin a que la competencia intercultural es ms un asunto de
experiencia vital que de contenidos didcticos, segn se mencion en el captulo
tercero de la presente tesis. Ver detalle en el cuadro 7.
ESTRATEGIAS DE TIPO DIDCTICO CURRICULAR

* Habilidades directivas en asignaturas (ej: trabajo en equipo y comunicacin)
* Trabajo en equipo de distintos entornos culturales, en el aula
* Dar enfoque internacional a contenidos actuales
* Incluir temas culturales en asignaturas (ej: asignaturas de recursos humanos)
* Asignatura optativa sobre multicultura empresarial
ESTRATEGIAS DE TIPO POLITICO INSTITUCIONAL

* Licenciatura internacional (tiempo en el extranjero obligatorio)
* Programas de intercambio obligatorios (ej: Erasmus)
* Estancias internacionales de trabajo (ej: prcticas)
* Intercambio con universidades extranjeras (profesorado y programas)
* Ms multiculturalidad en las facultades
* Aprovechar la diversidad del profesorado (Ej: Festivales interculturales)
* Integracin de grupos lo ms heterogneos posibles
* Visitas y prcticas con empresas (internships) a nivel local
* Ms estudiantes hagan asignaturas en ingls
* Clubes universitarios
* Bolsa de trabajo internacional
* Residencias de estudiantes
Cuadro 7. Estrategias posibles, desde la perspectiva del profesorado universitario
Si vemos en primer lugar las estrategias poltico - institucionales que podran llevarse a
cabo en el mbito internacional; destacan las 4 siguientes:
proporcionar la posibilidad de que el alumnado tenga experiencia
obligatoria en mbitos internacionales durante el curso de su carrera
universitaria, con opciones que podran ir desde un semestre, un ao o
toda la licenciatura
que los actuales programas de intercambio (Ej: ERASMUS) fueran
obligatorios
realizar estadas de trabajo en el extranjero, tambin obligatorias
fomento de intercambios interuniversitarios, ya sea de profesorado,
como de programas (ej: ejercicios interculturales)
354

No obstante que estas estrategias fueron mencionadas por el profesorado de ambos

perfiles, es el profesorado del perfil 1 que muestra una mayor intensidad de opinin
sobre las estrategias que podran llevarse a cabo en el mbito internacional, como
puede observarse en algunos textos relativos al tema, que se muestran a
continuacin:
yo creo que tendra que ser obligatorio el tenerse que marchar a otro pashay
algunos pases que ya tienen esto como obligatorio, que un ao de la carrera tiene que
pasarse en otro paspues esto yo no lo vera mal que fuera un requisito(P1d)
yo creo que los programas estos de Erasmus y Scrates, y las prcticas fuera
tendran que ser obligatoriosporque una persona que acaba una carrera, que llega a
los 30 aos sin haber tenido una cierta experiencia en otros pases (trabajando o
estudiando), pues tendr una informacin ciertamente adecuada para hace 50 aos,
pero lejos de lo que sera conveniente e inadecuada para lo que se necesita ahora yo
aqu a los alumnos siempre les provoco para que aunque sea se vayan a Madrid, si no
se pueden ir a otro pas(P2c)
intercambios, que pueden ser universitario o bien, trabajando, hacer alguna prctica,
una de estas dos cosas pienso que puede ser muy til para quien quiera vivir o quien
quiera trabajar en toda Europasi quiere quedarse en su sitio, pienso que no lo
necesita tanto, pero si quieren llegar a un nivel alto en la gestin, lo necesitauna
estancia fuera, bastante larga, no dos o tres semanas, para realizar algn trabajo en
una empresa(P1f)
En relacin a las estrategias poltico - institucionales que podran llevarse a cabo en el

propio mbito de la UPF, destacan las 8 siguientes:
que las facultades fueran an ms multiculturales

que se aprovechara la diversidad existente en el profesorado, a travs de la
organizacin de festivales interculturales o intercambios de tipo informal a
travs de intereses comunes
Integracin de grupos lo ms heterogneos posibles
que cada vez ms el alumnado se matricule en asignaturas en ingls. Esta
estrategia estara sujeta a la creacin de ciertos incentivos que compensaran el
mayor esfuerzo del alumnado, as como se tendra que cuidar el equilibrio con
las otras lenguas de la UPF
la creacin de un career center (bolsa de trabajo internacional)
355
Captulo 8
visitas y prcticas con empresas (internships) a nivel local
la creacin de clubes universitarios
la creacin de residencias universitarias, que permitan la convivencia
Cabe destacar que de estas ocho estrategias, las tres primeras slo fueron
mencionadas por profesorado de perfil 1, las cuales destacan la importancia y
beneficios de la multiculturalidad; la cuarta y quinta fueron mencionadas por ambos
perfiles y hacen referencia al dominio del idioma ingls y a la creacin de una bolsa de
trabajo internacional y las ltimas tres slo fueron mencionadas por profesorado del
perfil 2.
ms que prepararlos, lo bueno es que nuestras facultades fueran multiculturalesas
como hemos conseguido que vengan profesores extranjerosun seor cuando acabe
su carrera de econmicas, pueda decir tuve un profesor coreano, un profesor
sudafricano o un profesor no se que, y de mis compaeros de clase pues lo mismo, he
tenido la multiculturalidad metida en el proceso de enseanza, pero dar un curso de
multiculturalidad, nono(P1b)
.como tenemos tantas nacionalidades diferentes en el profesorado, creo que sera
muy bueno organizar festivales interculturales para aprovechar la diversidad que
tenemos en el profesoradola semana intercultural y cada da tuvieramos un pas o
una regin diferente, con su comida, con bailes, etcse podra utilizar ms la
diversidad del profesorado; pero con el objetivo de intercambio no se hace ahora, pero
se puede haceren este momento todo es de carcter informalmuchos no lo hacen
porque hay mucha presin de trabajo en este departamentoo porque no es claro que
un festival o algo que no es trabajo, no es fcilmente aceptadomuchos jvenes
profesores tienen hijos pequeos, son castellanos, catalanes, colombianoslos amigos
no vienen del idioma, vienen de los otros intereses similares no necesariamente por
nacionalidadlos nios y los deportes seran los intereses ms importantes(P1f)
Por otra parte, en relacin a las estrategias de tipo didctico - curricular que podran
llevarse a cabo en el propio mbito de la UPF, destacan las 5 siguientes:
potenciar el desarrollo de las habilidades directivas en las asignaturas
trabajo en equipo de distintos entornos culturales, en el aula
dar un enfoque internacional a la explicacin de los contenidos actuales
el incluir temas de tipo cultural en asignaturas como la de recursos humanos
la creacin de una asignatura de multicultura empresarial, quiz como materia
optativa, aunque esta ltima opcin tendra que ser apoyada por un marketing
especial a fin de obtener reputacin entre el alumnado.
356

Cabe destacar que casi todas las estrategias de tipo didctico curricular fueron
mencionadas por profesorado del perfil 1, las cuales tienen una orientacin
internacional y/o intercultural, mientras que la nica estrategia mencionada por
profesorado del perfil 2 tiene relacin con las habilidades directivas que requiere
un enfoque de negocios.
en estos momentos se est intentando ver cmo se puede fomentar entre el
profesorado el que incluyan temas relacionados con habilidades directivas en muchas
asignaturas, por ejemplo que los estudiantes hagan trabajos en grupo, que los
estudiantes presenten esos trabajos en clase en forma oral, eso ya se est intentando,
pero es muy lentoesa sera un tipo de iniciativa que valdra la pena fomentar(P2d)
trabajando en equipos, tanto del mismo entorno cultural, como de otros...(P1d)
una asignatura de multicultura empresarial, de relaciones entre trabajadores, para
poder gestionar diferentes ambientes mezclados con personas de diferentes culturas:
rabes, rumanos, chinos, etc(P1a)
A modo de sntesis, en la figura 3 se presentan grficamente los resultados hasta

ahora detallados, en los que se muestra la situacin deseada de la carrera de ADE, en
cuanto a plan de estudios, as como las estrategias deseadas; ambas dentro del
contexto universitario (UPF) y social, de acuerdo a la percepcin del profesorado
entrevistado.
FUTURO DESEADO
SOCIEDAD
Y UPF
* Migracin
creciente
= mayor
Multiculturalidad
* Movilidad
internacional
creciente
* Sistema
educativo
menos localista
* Cuanto ms
mestizo sea el
mundo, cuanto
ms caf con
leche, ms rico
CARRERA DESEADA ADE

PLAN DE ESTUDIOS
- Enseanza ms prctica y centrada en el alumnado
- Equilibrio y flexibilidad que favorezcan la movilidad
- Objetivos: a) aprender a aprender; b) pensar con un cierto mtodo, saberse
pintar el mundo y c) creatividad, lo que les permita recrear la profesin a cada
instante; enfrentar y resolver problemas y trabajar cmodamente en entornos
diversos, internacionales y multiculturales.
- Contenidos: ms generalista, con ms componentes de habilidades, as
como incluir asignaturas ligadas a temas sociolgicos.
- Mtodo didctico: enseanza ms flexible, ms entrenamiento experiencial,
con menos clases presenciales, ms apoyo de nuevas tecnologas,
optimizacin de tutoras, as como mayor participacin del alumnado y
retroalimentacin continua del profesorado.
ESTRATEGIAS DESEADAS
Entorno universitario interno que
favorezca y aproveche la multiculturalidad
Cambios curriculares y/o de mtodos
didcticos que incluyan lo cultural, las
habilidades directivas y el trabajo en
grupos heterogneos
Programas de intercambio
obligatorios al extranjero
(estudio o trabajo)
Licenciatura internacional
Intercambio con universidades
(profesores / programas)
Figura 3 Esquema situacin futuro deseado
357
Captulo 8
De acuerdo al esquema propuesto en la figura 1, a continuacin se presenta el

FUTURO NECESARIO Y POSIBLE, es decir, las necesidades formativas del
alumnado y del profesorado en la bsqueda del desarrollo de la competencia
intercultural, as como las estrategias viables para dicho desarrollo, segn la opinin
del profesorado.
8.2.4.8. Necesidades formativas del alumnado universitario de la UPF

A) Adquisicin de CONOCIMIENTOS
Las necesidades formativas que requiere el estudiante universitario actual, desde la
percepcin del profesorado para estar mejor preparado para la gestin de la diversidad
cultural de los recursos humanos de las empresas, tanto en el mbito nacional como
internacional, en la dimensin de adquisicin de conocimientos, se concentran en 4
subdimensiones a) Idiomas, b) Conocimiento del mundo, c) Conocimiento cultural y d)
Conocimientos tcnicos empresariales, de las cuales destacan en forma coincidente
entre ambos perfiles de profesorado las dos primeras, encontrndose diferencias en
las dos ltimas subdimensiones.
Conocimiento de idiomas
El desconocimiento de idiomas aparece como una de las principales barreras tanto

personales como institucionales para la internacionalizacin de la educacin y la
movilidad laboral de las personas, aunque esto est cambiando.
en trminos muy concretos lo que ms limita la internacionalidad muchas veces de las
personas es el desconocimiento de las lenguassi uno quiere hablar de
internacionalidad, lo primero que tiene que hacer es hablar alguna lengua,
familiarizarse con ellasyo creo que el mayor dficit concreto de este pas en cuanto a
la internacionalizacin de la educacin, es el desconocimiento gravsimo que Espaa
en general tiene de los idiomas extranjeros, desconocimiento mucho mayor que la
mayor parte de los pases europeos y muchsimo mayor que los pases europeos de
tamao pequeo, en los que incluyo a pases como Grecia, Dinamarca, Suecia,
Noruega, Finlandia, etc., etc.este tema serio, ahora parece que hay conciencia
pblica de que lo es y ya se estn poniendo medidas desde la educacin bsica, de
fomentar los estudios de ingls(P2c)
358

Aunque la necesidad de conocimiento del idioma ingls aparece como la prioritaria,

por considerarse el idioma de los negocios; en el contexto europeo, caracterizado por
una gran diversidad lingstica, en comparacin con otras regiones del mundo,
tambin destacan la necesidad de aprendizaje de otros idiomas comunitarios y no slo
el ingls.
el ingls es importante, y mucho, hoy en da no slo para ser un cientfico es

imprescindible, sino en el mundo empresarial, sino sabes inglstodo esto de lo que
estamos hablando, de los equipos multiculturales, tanto si te vas a trabajar al extranjero
o con gente extranjera, entonces hay muchas lenguas y hay que tener una que juegue
el papel del latn(P1b)
idiomas, claropienso que en Europa vamos a tener muchos idiomas, hasta infinito,
pero pienso que todo va a ser coordinado con uno o dos idiomas, como ingls, el
segundo sera francs, alemn o espaollos idiomas son mucho ms importantes
aqu que en Estados Unidos(P1f)
El conocimiento de idiomas se requiere a un nivel superior al elemental o bsico, un

nivel que permita una comunicacin ms all de la que requiere un viaje con objetivos
tursticos.
..el conocimiento de idiomas es un elemento imprescindible, sino es que no te enteras,
vas de turista y el turista no aprende nada del pas, solamente ve la superficie, se trata
de alguien que pueda intercambiar informacin y que pueda percibir incluso matices,
por lo tanto el conocimiento de idiomas es importante (P2b)
Segn la opinin de algunos de los integrantes del profesorado de perfil 2, el origen de

la carencia o debilidad lingstica, no se encuentra en el mbito universitario, sino en
etapas anteriores del proceso formativo del alumnado.
creo que es un problema no slo de las universidades, sino de los colegios y de los
institutos tambin(P2f)
Conocimiento del mundo
Algunos integrantes del profesorado de ambos perfiles, destacan la necesidad de

tener una visin global del mundo, contar un bagaje cultural grande, a fin de evitar las
visiones localistas y los nacionalismos.
359
Captulo 8
Para el manager que va a estar recibiendo todo el tema multicultural aqu, quiz una
visin ms global de lo que es el mundoporque aqu hay un desconocimiento de lo
que es el mundo asitico, de lo que es el mundo rabe, de lo que es el mundo africano,
latinoamericano e incluso del norteamericano, hay un gran desconocimiento de lo que
es el mundo (nos remos porque Jeff Bush, dice el Presidente de la Repblica al Aznar,
pero luego t puedes hacer algunas preguntas en Espaa sobre los Estados Unidos y
la gente no tiene ni idea de quien en el Ministro dede cul es la capital deo sea,
que nos remos mucho aqu, pero aqu tambin hay mucha ignorancia,
desconocimiento sobre Argentina, sobre Mxico, no tienen idea de nada, de nada, de
nada, de nada; nos creemos los europeos muy listos, que lo sabemos todo, pero no
pasa esto(P1a)
Conocimiento cultural
Algunos de los entrevistados slo del perfil 1, destacan la necesidad que tiene el
alumnado de contar con conocimientos generales y especficos de otras culturas, de
los distintos entornos con los que pueda tener relacin el alumnado.
la otra cosa es que conozcan las otras culturascuando sean gestores de

administracin sepan cul es el entorno cultural en que estn, para evitar errores como
entrar en un bar en el Pas Vasco y decir: Viva Espaa!, jejejeje. Es un poco extremo
el ejemplo, pero saber la cultura en dnde esta, es muy importante adaptarse y utilizar
la cultura local, con sus objetivos(P1f)
no tan slo saber donde vender y donde comprar, sino tambin todos los aspectos
culturales relacionados con la forma de ser de la gente, con las tradiciones, con la
forma de relacionarse (no pienso slo en la ampliacin de la Unin Europea, sino en
mercados como el Chino o el Hind, o sea, culturas totalmente diferentes), o sea, todo
el aspecto cultural. Estas seran las necesidades requeridas para salir afuera(P1a)
Conocimientos tcnicos empresariales
Finalmente, tambin algunos de los entrevistados de ambos perfiles, destacaron la

necesidad de reforzar ciertos conocimientos de tipo tcnico empresarial, poniendo
nfasis el perfil 1 en la perspectiva internacional del comercio, en tanto que los del
perfil 2 en la capacidad de emprender, as como en un enfoque econmico,
administrativo de la empresa.
todo el tema ligado al comercio internacional, (hay flujos migratorios que vienen hacia
aqu, pero tambin nosotros cada vez vamos hacia mercados ms lejanos, son flujos
de ida y vuelta)(P1a)
360

B) Dominio de HABILIDADES o DESTREZAS

internacional, en la categora de dominio de habilidades o destrezas, se concentran
mayormente en 3 dimensiones: a) Gestin de equipos multiculturales, b) Habilidades
directivas en general y c) Adaptacin y flexibilidad, siendo coincidentes las opiniones
entre el profesorado de ambos perfiles.
x
Gestin de equipos multiculturales
La habilidad para saber cmo trabajar con personas diferentes y saber cmo
integrarse e integrarlos a un equipo de trabajo multicultural, es la habilidad ms
destacada por el profesorado, haciendo referencia al antecedente ms inmediato de
cambio cultural a que se han enfrentado las organizaciones, la habilidad que se ha
requerido para aprender a trabajar hombres y mujeres en un mismo equipo de trabajo.
yo creo que necesitaran ms, no conocimientos, sino know how, una persona que
est gestionando un equipo de varias culturasuna persona que vaya a otro pas, slo
tiene que hacer una adaptacin a ese pas, en ese entorno, en cambio una persona
que dirija un equipo multicultural tendr que tener en cuenta a la vez, diferentes
culturas, diferentes aspectos de esas culturas(P1d)
trabajo en equipo por supuestoen este pas estamos bastante acostumbrados, yo
creo, es una cosa de idiosincracia nuestra, a trabajar un poco en forma individual, por
nuestra cuenta, yo, yo, yo, y me basto y me sobroy esto tiene que cambiar porque
tienes que trabajar con gente que es muy diferente, tiene diferentes formas de pensar,
diferentes formas de actuar y diferentes virtudes y diferentes defectos; entonces t lo
tienes que integrar en un equipo y salir adelantepues el mismo esfuerzo que se ha
tenido que hacer para ser capaz de trabajar en equipo hombres y mujeres, pues se
tendr que hacer para trabajar con gente procedente de otras culturashay que
cultivar el respeto mutuo(P1c)
Habilidades Directivas
El profesorado destaca la necesidad de reforzar varias de las llamadas habilidades

directivas, especialmente la habilidad de comunicacin, ya que ellas son necesarias
para gestionar cualquier grupo humano y s se trata de grupos multiculturales o en
mbitos internacionales, el dominio de dichas habilidades adquiere an ms
relevancia.
361
Captulo 8
habilidades directivas, por ejemplo, que los alumnos sepan trabajar en grupo, sepan
liderar, sepan comunicar, gestionar el tiempo, el estrscreatividad(P2d)
Adaptacin y Flexibilidad
Por ltimo, aunque no menos importante, tambin se menciona la habilidad para

poderse adaptar a entornos culturales distintos, la cual requiere de flexibilidad, la que a
su vez requiere de conocimiento terico y experiencial.
y quiz ms que de conocimientos hablara de habilidades, de saberse adaptar a otras
culturas, saber que existen y de tolerancia, de este tipo de habilidades, ms que de
conocimientos (P1d)
C) Desarrollo de ACTITUDES
internacional, en la dimensin de desarrollo de actitudes, recibieron escasa mencin
en las entrevistas, slo aparecen las actitudes de iniciativa o proactividad, as como las
de tolerancia y respeto.
Destaca en la opinin del profesorado del perfil 1, que el mbito universitario no es el
nico mbito para ensear estas actitudes y que la formacin de las actitudes tiene su
origen en estados anteriores de la formacin del alumnado.
Pienso que la actitud es una formacin mucho ms grande que slo los 4 aos de la
Universidadpienso que viene con el intercambio, viene tambin con los alumnos
extranjeros que estn aquno se si esto es una cosa que se pueda dirigir
directamente, creo que se puede dirigir a travs del entorno de la universidad(P1f)
D) PRIORIDADES
Congruente con los resultados antes presentados, algunos integrantes del
profesorado, mencionaron necesidades que consideran prioritarias, de las cuales
destacan algunos conocimientos, especialmente idiomas; algunas de las habilidades
directivas y ninguna de las actitudes.
362

El aprendizaje de idiomas aparece como un conocimiento prioritario en ambos perfiles,

aunque los del perfil 2 dicen que es ms importante que la necesidad de conocimiento
cultural.
Por otro lado, un entrevistado hace una importante reflexin sobre la dificultad que
existe para definir las necesidades formativas que requiere la profesin de gestor,
como es el caso de los licenciados en ADE y cules podran ser las prioridades
formativas desde su punto de vista, destacando la importancia sobre todo de las
estrategias mentales de la gente, el aprender a aprender.
Otro entrevistado tambin destaca que la prioridad en las necesidades formativas est
relacionada con el nivel que ocupar el alumnado en las organizaciones, una vez
egresado, siendo mayor la prioridad en la formacin a mayor nivel organizacional,
aunque no todos podrn acceder a dichos niveles.
Una sntesis de los resultados presentados en este apartado, podemos verlo en la
figura 4, en la cual aparecen las necesidades formativas que un estudiante
universitario requiere para la gestin de la diversidad cultural en las empresas, desde
la percepcin del profesorado entrevistado.
8.2.4.9. Necesidades formativas del profesorado universitario de la UPF

La opinin del profesorado entrevistado acerca de si como profesorado universitario
necesitamos algn refuerzo en nuestra formacin para responder mejor a la formacin
de los gestores del futuro, que requiere el nuevo entorno internacional e intercultural,
se encontraron opiniones diferentes de acuerdo a los perfiles del profesorado.
Algn profesorado del perfil 2 dice que no necesitan nada porque cuentan con el mejor
profesorado internacional de Espaa y uno de los mejores de Europa, o bien, algn
otro opina que lo que necesitan es mejorar aspectos tcnicos de la docencia, porque
ninguno de los profesores es experto en temas educativos.
no requerimos ningn refuerzotenemos el profesorado internacional mejor de
Espaa y uno de los mejor preparados de Europa(P2a)
363
Captulo 8
HABILIDADES
-Gestin de equipos multiculturales
-Habilidades directivas (comunicacin, tcnicas
de presentacin, trabajo en equipo, liderazgo,
negociacin, toma de decisiones, gestin del
tiempo, del estrs, etc. )
- Adaptacin y flexibilidad
- Capacidad de emprender / creatividad
GESTION DE LA
DIVERSIDAD
CULTURAL EN LAS
EMPRESAS
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
- Idiomas
- Conocimiento del mundo / visin global
- Conocimiento cultural
- Conocimientos tcnicos empresariales
- Iniciativa / Proactividad
- Tolerancia y respeto
Figura 4. Necesidades formativas que el alumnado universitario requiere

para la gestin de la diversidad cultural en las empresas, segn el profesorado universitario
yo no soy experto en temas educativos y curiosamente casi ninguno de los profesores

no somos expertos en temas educativossi, muchsimas cosasmejorar aspectos
tcnicos de la enseanza, que algo se est haciendo a travs del programa de calidad
de la enseanza, a travs del cual se intenta dar instrumentos de apoyo, ese es un
aspecto muy importante(P2c)
Entre los aspectos que se mencionaron como necesarios por parte del profesorado del
perfil 2 aparecen a) mayor manejo de metodologas participativas, interactivas; b) la
capacidad de adaptarse a diferentes titulaciones; c) ms informacin sobre el mercado
laboral internacional, as como d) un cambio de actitud, que siempre ayuda.
hay muchos profesores que imparten solamente clases con la metodologa magistral
y la metodologa magistral est muy bien cuando el profesor es magistral, cuando el
profesor no es magistral, es mejor que la metodologa sea participativa, el mtodo del
caso, hacer salir a los alumnos, utilizar mtodos ms interactivos, que adems
fomentan las habilidades directivas de los estudiantes(P2d)
364

Como mtodos o estrategias que podran ser utilizados para cubrir las necesidades
planteadas se menciona en contar con algn tipo de reciclaje (cursos).
En cuanto al profesorado del perfil 1, opinan que los formadores son los primeros que
se tienen que formar sobre el nuevo entorno global y cultural, adquiriendo a)
conocimiento cultural desde una perspectiva global, as como que deberan tener b)
mayor contacto con la realidad empresarial.
Si hablamos de que la gente debe estar formada en estos temas, los formadores son
los primeros que deben estar ms formados tambin en conocer un poco lo que es la
globalizacinlas culturas emergentes que van a estar ms por aquy no tan slo
para formar y decir mira, cuidado, que cundo tengais un trabajador de un pas tal,
teneis que hacer esto o lo otro, sino tambin porque cada vez ms en las propias
universidades hay ms gente de diferentes pases, alumnos de diferentes
lugares(P1a)
A fin de cumplir con estas necesidades, proponen dos estrategias: a) tener experiencia
de trabajo en la empresa, a travs de consulting o colaboraciones y b) fomentar el
intercambio de profesores al extranjero
yo creo que lo mejor es fomentar intercambio con profesores de otras

Universidadeses la manera ms fcil de saber lo que se est haciendo en otros
pases europeos. Incluso si se permite salir fuera del pas, por tres meses, o periodos
ms largos, incluso, aunque no siempre es posible(P1d)
Por ltimo, cabe mencionar que hubo dos aspectos en los cuales si coincide el
profesorado de ambos perfiles: a) la necesidad de revalorar la actividad docente y
equipararla con la actividad investigadora del profesorado, a travs de incentivos
(premios y/o apoyo financiero), a fin de que la innovacin y la calidad docente sea un
objetivo
factible de alcanzar y b) la resistencia al posible cambio por parte del
profesorado, que es ms cmodo aislarse y se sugiere que ms que formar al

profesorado existente, habra que inyectar nuevas perspectivas, a travs de seleccin
y contratacin de profesorado con nuevos enfoques que permearan con el tiempo
dicho enfoque en el resto del profesorado de mayor antigedad o edad.
365
Captulo 8
otro aspecto bastante relacionado es que a la enseanza se le tiene que dar ms

importancia, aqu se habla de la tarea investigadora y la carga docente, con lo cual la
connotacin ya es que el trabajo, la tarea bsica es investigar lo otro es slo algo con lo
que hay que cumplir, y esto se refuerza con muchas cosas, la promocin de una
persona, su movilidad mundial como profesor depende de lo que haga en investigacin
no de lo que haga en docencia, y mientras los objetivos estn muy orientados hacia la
investigacin, la calidad de la docencia depender ms del azarson dos servicios
independientesa partir de la competencia investigadora de una persona no sabes
cmo
sea
su
calidad
docente
y
viceversason
servicios
bastante
independientescmo se puede reforzar?premiando un poquito msa la gente
que es buena docente, que se preocupa, que mejora los materiales, que intenta hacer
cosasya hay iniciativas en ese sentido, premios a la innovacin docente, ayudas para
innovar en tcnicas de enseanza a distancia, pero comparado con el volumen que
tiene la investigacin son estmulos mucho ms pequeitos, claro si quieres estar
contento, te comparas como estbamos hace un tiempo y s se ha mejorado, aunque
queda bastante que mejorar(P2c)
8.2.4.10. Estrategias viables en la UPF

Para terminar con la presentacin de resultados de las entrevistas con el profesorado,
de acuerdo al esquema planteado en la figura 1, a continuacin se muestran las
diversas estrategias mencionadas por el profesorado que podran responder a las
necesidades derivadas del desarrollo de la competencia intercultural en el alumnado,
as como los requerimientos de cada una, lo cual las puede hacerlas viables en el
corto plazo, o viables, con dificultad. Ver detalle en el cuadro 8.
Se puede decir que las estrategias con mayor viabilidad en el corto plazo seran:
a) El fomento de los programas de intercambio tipo Erasmus, con apoyo de becas;
b) el intercambio con universidades extranjeras, a travs de los convenios existentes o
de nuevos convenios;
c) contar con ms multiculturalidad en el profesorado, a travs de contratacin de ms
profesorado extranjero.
d) aprovechar la diversidad del profesorado, incorporando esta estrategia en las
polticas y prcticas de recursos humanos de la Universidad
e) ms visitas y prcticas en empresas, a travs de establecimiento de convenios;
f) dar un enfoque internacional a los contenidos actuales, a travs de contextualizacin
366

ESTRATEGIA
VIABLE
(REQUERIMIENTOS)
POLITICO - INSTITUCIONALES
(periodo obligatorio internacional)
- apoyo financiero (becas)

- motivacin al alumnado (incentivos)
- avance la convergencia europea
universitario obligatorios (ej:
Erasmus)
Estancias internacionales de
trabajo (ej: prcticas)
- apoyo de becas
- edad de alumnado
Intercambio con universidades

extranjeras (profesores y
programas)
Ms multiculturalidad en las
facultades
Aprovechar la diversidad del
profesorado (Ej: Festivales
interculturales)
- convenios con
universidades
- convenios con empresas

internacionales
- quiz no sea factible de llevar a cabo
con todo el alumnado, sino quiz con
los mejores
- contratar ms
profesorado extranjero
- Incorporar esta
estrategia en las polticas
y prcticas de recursos
humanos
Integracin de grupos lo ms
heterogneos posibles
- tener ms alumnado extranjero

(incremento de los intercambios y/o de
la inmigracin)
- Incentivos que compensaran el
mayor esfuerzo del alumnado
- Cuidar el equilibrio con las otras
lenguas de la UPF.
Ms estudiantes hagan
asignaturas en ingls
Ms visitas y prcticas en
empresas (internships) a nivel
local
Didctico curricular
Habilidades directivas en
asignaturas (ej: trabajo en equipo
y comunicacin)
Trabajo en equipo de distintos
entornos culturales, en el aula
Dar un enfoque internacional a
los contenidos actuales
Incluir temas culturales en
asignaturas
(ej. Materia de Recursos
Humanos)
Asignatura optativa de
multicultura empresarial
VIABLE, CON DIFICULTAD

(REQUERIMIENTOS)
- convenios con empresas
- entrenamiento en mtodos
participativos, interactivos
- equilibrio docencia investigacin
- tener ms alumnado extranjero
- formacin en mtodos interactivos
- contextualizar
contenidos actuales
- formacin del profesorado en
conocimientos culturales desde una
perspectiva global
- diseo de una asignatura
- marketing especial a fin de obtener
reputacin entre el alumnado
Cuadro 8. Estrategias viables

Fuente: Elaboracin propia, a partir de las entrevistas del profesorado
367
Captulo 8
Por otro lado, otras estrategias viables en el mediano o largo plazo, de acuerdo al
grado de dificultad de los requerimientos u obstculos que pudieran encontrarse para
su implantacin estaran:
a) la ejecucin de una licenciatura internacional en el marco de la Unin Europea, o
bien, un periodo obligatorio internacional dentro de la licenciatura, lo cual requiere de
avance de la convergencia europea, de apoyo financiero, as como de motivacin a
alumnado;
b) Estancias internacionales de trabajo, lo que requiere de establecer convenios con
las empresas y quiz el establecimiento de un proceso de seleccin para el alumnado
a participar;
c) Integracin de grupos lo ms heterogneos posibles, lo cual es una cuestin de
tiempo y se ir logrando cada vez ms si se mantiene la tendencia actual de
crecimiento del porcentaje de alumnado de intercambio internacional, as como el
proveniente de la inmigracin.
d) El que ms estudiantes hagan ms asignaturas en ingls, lo cual requiere de un
programa de incentivos que compensen el mayor esfuerzo del alumnado, as como
cuidar el equilibrio con las otras lenguas de la UPF.
e) Fomentar el desarrollo de las habilidades directivas en el alumnado, lo cual requiere
que el profesorado reciba un entrenamiento y/o reciclado en mtodos de enseanzaaprendizaje ms participativo-interactivos, as como que se efecten estrategias
institucionales tendientes a revalorar la funcin docente, buscando un mayor equilibrio
con la funcin investigadora del profesorado.
f) Trabajo en equipo de distintos entornos culturales, en el aula, lo cual adems de ser
una cuestin de tiempo y que se ir logrando cada vez ms si se mantiene la
tendencia actual de crecimiento del porcentaje de alumnado de intercambio
internacional, as como el proveniente de la inmigracin, requiere adems de
formacin del profesorado en mtodos interactivos.
368

g) El incluir temas culturales en las materias de la curricula actual, lo cual requiere de

formacin y/o reciclado del profesorado en conocimientos culturales desde una
perspectiva global, o bien, de la contratacin paulatina de profesorado que cuente con
dicha perspectiva.
h) El diseo e implantacin de una asignatura optativa de multicultura empresarial, lo
cual requiere del diseo de dicha asignatura, as como de un marketing especial en la
UPF, a fin de obtener reputacin entre el alumnado.
Por ltimo, cabe destacar algunos aspectos derivados del anlisis de la viabilidad de
las estrategias deseadas por el profesorado:
de las 14 estrategias mencionadas, 6 son estrategias viables en el corto plazo.
Sin embargo, cabe destacar que 5 de esas seis, son
estrategias de tipo
poltico institucional y slo una de tipo didctico-curricular.

la mayor parte de las estrategias (8 de 14) son viable en el mediano o largo
plazo ya que requieren principalmente acciones de establecimiento de
convenios y/o de apoyo financiero; establecimiento de programas de
incentivos; equilibrio docencia investigacin; reciclaje del profesorado actual
y/o contratacin de nuevo profesorado, as como que aumenten los
intercambios de alumnado extranjero o la inmigracin.
el que estrategias la mayora de las estrategias deseadas por el profesorado
sean poco viables en el corto plazo, ya que se requieren acciones de cambio
institucional importantes, as como de reciclaje del recurso humano, puede ser
un indicador de que el entorno actual de la UPF no est lo suficientemente
preparado para una intervencin sobre el tema y que quiz el primer paso de la
intervencin tendra que ver con acciones que tuvieran como objetivo bsico la
sensibilizacin y/o formacin inicial sobre temas culturales de los diversos
integrantes de la comunidad universitaria (directivos, profesorado y alumnado).
369
Captulo 8
Revisin y anlisis de planes de estudio
A fin de realizar una sntesis del anlisis efectuado de los planes de estudio de las 5
universidades revisadas, me apoyar en el cuadro 16, en el cual he realizado un
esquema visual de lo ya descrito en palabras a lo largo de la primera parte de este
captulo y del cual se podran obtener las siguientes conclusiones:
Primero, si se comparan los programas de estudios del tercer ciclo (Masters y
Postgrados) vs. las titulaciones de 1ro. y/o 2do. ciclo, se ve claramente que el enfoque
intercultural y/o internacional est ms presente en los estudios de tercer ciclo, tanto
en nmero de programas, como en objetivos y contenidos relacionados con dichos
enfoques.
Adems, el diseo y oferta de programas de tercer ciclo es un fenmeno creciente en
los ltimos aos y todo parece indicar que dicha tendencia se mantendr, dentro del
enfoque de educacin permanente cada vez ms presente en las universidades.
Segundo, si se comparan las titulaciones propias vs. las titulaciones homologadas en
el 1er. y 2do. ciclos, tambin puede percibirse un claro enfoque internacional e
intercultural en las titulaciones propias analizadas, en contraste con el escaso enfoque
internacional e intercultural, de las titulaciones homologadas. Esto quiz debido a la
mayor flexibilidad que pueden tener los primeros para responder a las necesidades
sociales emergentes vs. los requerimientos a que estn sujetos los segundos, por
parte del Ministerio de Educacin, que les otorga menor grado de flexibilidad.
Tercero, si comparamos las universidades pblicas vs. las privadas podemos ver dos
perfiles distintos. Por un lado las titulaciones analizadas de las universidades pblicas
tienen las siguientes caractersticas:
a) Titulaciones homologadas de 1er y 2do ciclo, con escaso enfoque
internacional e intercultural. Planes de estudio donde la prioridad es un enfoque
econmico-administrativo-financiero y que cuentan con el apoyo para el estudio
de idiomas
370
CICLOS / TITULACIONES
3ER. CICLO
MASTERS / POSTGRADOS
MASTERS
1ER. Y 2DO.
CICLOS
TITULACIONES
PROPIAS
TITULACIONES
HOMOLOGADAS
Lic. en Administracin y Direccin
de Empresas (ADE)
Lic. en Ciencias del Trabajo
Lic. en ADE y Diplomatura en
Ciencias Empresariales
ENFOQUE PLAN DE ESTUDIOS
TIPO DE UNIVERSIDAD
ENFOQUE INTERCULTURAL
ORIENTACION
SOCIOEDUCATIVA
UNIVERSIDADES PUBLICAS
(UB / UAB / UPF)
ENFOQUE INTERNACIONAL
ORIENTACION HACIA LOS
NEGOCIOS
UNIVERSIDADES PRIVADAS Y
PUBLICAS (UPF)
ENFOQUE INTERNACIONAL E
INTERCULTURAL
(UB / UAB / UPF)
ALGUNAS ASIGNATURAS CON

Y/O INTERCULTURAL
PUBLICAS (UPF)
ESCASO ENFOQUE
(UB / UAB)
INTERNACIONAL E
INTERCULTURAL
371
ESTRATEGIAS DEL
CONTEXTO ACADEMICO INSTITUCIONAL
* Talleres de experiencias
* Forum virtual
* Forum de expertos
* Seminarios (experiencias
testimoniales)
* Docencia bilinge y/o estudio de
un tercer idioma
* Profesorado internacional
* Alumnado extranjero en el
programa
* Prcticas internacionales
* Docencia en ingls y/o estudio
de idiomas
* Prcticas en empresas
* Docencia en el extranjero
de idiomas
* Programas de intercambio
* Alumnado extranjero en aula
* Prcticas en el extranjero
* Estudio de idiomas
Captulo 8
b) Titulaciones propias de 1er y 2do ciclo con enfoque internacional e

intercultural, apoyadas con estrategias como la docencia en ingls y/o estudio
de idiomas; prcticas en empresas, as como la posibilidad de realizar parte del
programa en el extranjero.
c) Titulaciones de 3er ciclo (Masters y Postgrados) con una clara orientacin
socioeducativa y un enfoque intercultural, donde temas como la inmigracin, la
ciudadana y la mediacin son claves. Cuentan con el apoyo de estrategias
acadmico-institucionales llevadas a cabo local o virtualmente, pero que no
requieren desplazamiento geogrfico.
Por otro lado, las titulaciones analizadas de las universidades privadas, y una de las
universidades pblicas (UPF), que se ubica ente ambos perfiles, tienen las siguientes
caractersticas:
a) Titulaciones homologadas de 1er y 2do ciclo con enfoque internacional. No
obstante que el plan de estudios sigue teniendo un enfoque econmicoadministrativo-financiero bsico en el caso de ADE, o bien, de Relaciones
Laborales y Administracin de R.H. en el caso de Ciencias del Trabajo, ambas
titulaciones cuentan con el apoyo de diversas estrategias que les permiten
crear un contexto favorable al enfoque internacional planteado en sus objetivos.
Las cinco estrategias utilizadas se detallan en el cuadro 16, siendo requisito en
algunas de ellas la movilidad a mbitos forneos.
b) Titulaciones de 3er ciclo (Masters y Postgrados) con una clara orientacin
hacia los negocios y un enfoque internacional, donde temas como la
perspectiva o mentalidad internacional, las habilidades directivas y la gestin
de equipos multiculturales, son claves. Cuenta con el apoyo de diversas
estrategias que les permiten crear un contexto favorable al enfoque
internacional planteado en los objetivos. Las cuatro estrategias utilizadas se
detallan en el cuadro 16, siendo requisito en algunas de ellas la movilidad a
mbitos forneos.
372

Cuarto, si comparamos los resultados del presente anlisis con los encontrados por
Barragn (99) en la Comunidad Andaluza, cuando realiz un anlisis de las
asignaturas existentes sobre interculturalidad y la migracin en los planes de estudio
de ese momento, podemos ver algunas diferencias o cambios importantes. En el
cuadro 10 se muestra en forma contrastada los resultados de ambos estudios.
Universidades Andaluzas
Barragn (1999) U. de Granada
- No existe en las universidades andaluzas una necesidad
compartida de considerar la interculturalidad como una
lnea de formacin bsica para todos aquellos
profesionales que trabajan en los distintos aspectos de la
vida social
- La educacin parece ser la nica parcela en la que la

interculturalidad se ve til y esto responde nicamente al
hecho de que est aumentando la presencia de poblacin
inmigrante extranjera en las escuelas.
- Nos encontramos con una formacin universitaria que
considera que lo intercultural slo est relacionado con la
educacin y que adems, cuando se trata lo intercultural se
hace como asignatura optativa, es decir, como una
pequea especializacin que aquellos estudiantes que la
consideren necesaria pueden realizar
- Las necesidades de grupos culturalmente diferentes no
se limitan al mbito educativo, sino que tambin abarca
otros aspectos de la vida social como el
trabajo, la
vivienda, el estatus jurdico, el acceso a los servicios
sociales y sanitarios.... Y no son precisamente los
profesionales de la educacin los que trabajan en estas
reas sociales, son los
trabajadores sociales, los
abogados, los empresarios, los psiclogos, los
funcionarios, los profesionales de la salud. Pero en su
formacin universitaria no aparece la interculturalidad como
asignatura, ni siquiera como optativa
- Existe una necesidad real de formacin en
interculturalidad reflejada en las demandas que los
profesionales realizan una vez terminada su aventura
universitaria y que se refleja en la gran cantidad de cursos
de especializacin que ofrecen diversas instituciones tanto
pblicas como privadas (colegios oficiales, empresas de
formacin, diputaciones, ayuntamientos....)
Universidades Catalanas
De Santos (2004) U. de Barcelona
- Comienza a surgir en las
universidades catalanas la necesidad
de considerar la interculturalidad
como parte de la formacin
universitaria, sobre todo a travs de
ttulos propios y/o Masters y
Postgrados,
para
aquellos
profesionales que trabajan en los
diferentes mbitos de la vida social
donde est ms presente la
multiculturalidad
- El mbito educativo formal y el de
las minoras ya no parecen ser el
nico mbito al que se dirige la
formacin universitaria con enfoque
intercultural. Comienza a abrirse a
otros mbitos como la sanidad,
vivienda,
mercado
laboral
y
organizaciones empresariales.
- En las titulaciones homologadas,
cuando
existen
asignaturas
relacionadas
con
el
enfoque
intercultural, por lo general son
optativas
- Existe una creciente oferta de

programas universitarios de tercer
ciclo (Masters y Postgrados), que
tratan de responder a la necesidad de
formacin en el fenmeno de la
diversidad cultural, la inmigracin, la
interculturalidad, la ciudadana y la
mediacin cultural.
Cuadro 10. Comparativo resultados estudios universidades andaluzas vs. catalanas
373
Captulo 8
Entrevistas con profesorado universitario
A fin de realizar una sntesis del anlisis efectuado de las entrevistas con el
profesorado universitario, primero se destacan las similitudes o coincidencias
encontradas al comparar los perfiles utilizados para el anlisis, y posteriormente se
har mencin de las diferencias encontradas y sus posibles implicaciones.
Primero, las coincidencias o similitudes que se encontraron entre los perfiles de
profesorado tienen relacin con ocho de las dimensiones presentes en el anlisis, a
saber: a) plan de estudio ADE, tanto el actual como el deseado; b) perfil del alumnado
actual de ADE; c) estrategias actuales, en relacin al programa de intercambio
Erasmus; d) indicadores de la multiculturalidad en la UPF; e) multiculturalidad en la
sociedad; f) desarrollo de la competencia intercultural; g) necesidades formativas del
alumnado, en cuanto a adquisicin de conocimientos y dominio de habilidades o
destrezas y h) necesidades formativas del profesorado, en cuanto al contexto de la
UPF. Ver detalle de resultados en el cuadro 11.
Segundo, las diferencias encontradas entre los perfiles del profesorado tienen relacin
con cinco de las dimensiones consideradas en el anlisis, a saber: a) Valoracin del
hecho multicultural en la universidad; b) estrategias actuales; c) necesidades
formativas del alumnado, en cuanto a adquisicin de conocimientos y desarrollo de
actitudes; d) estrategias deseadas, tanto en las de tipo poltico institucional como en
las de tipo didctico curricular, as como en las e)
necesidades formativas del
profesorado. Ver detalle de resultados en el cuadro 12.

Cabe destacar que las principales diferencias encontradas entre los perfiles del
profesorado tienen que ver con la valoracin positiva y el nfasis en la importancia que
le otorga el profesorado del perfil 1, al hecho multicultural, a las estrategias actuales o
deseadas con enfoque internacional y/o intercultural, as como a las necesidades del
alumnado o de ellos mismos, que resaltan necesidades formativas tambin
relacionadas con aspectos culturales y de perspectiva internacional.
374

DIMENSION
Planes de estudio
ADE
SUBDIMENSION
Actuales
Deseados
Perfil de alumnado
actual
Estrategias
deseadas
Programa
intercambio
asignaturas
ingls
Multiculturalidad
en la UPF
Indicadores
de
y
en
Multiculturalidad
en la sociedad
Desarrollo de la
competencia
intercultural
Necesidades
formativas
del
alumnado
Conocimientos
Habilidades
destrezas
Necesidades
formativas
profesorado
Contexto UPF
del
SINTESIS DE RESULTADOS
Muy poca flexibilidad
Surge ms por el tipo de profesores que hay que por lo
que los alumnos necesitan
Poco favorable para el nuevo mbito internacional
- una enseanza ms prctica y centrada en el alumnado, as
como equilibrio y flexibilidad, que favorezcan la movilidad
- Tener como objetivos del nuevo plan: aprender a aprender;
pensar con un cierto mtodo, saberse pintar el mundo y
creatividad, que serviran para que el licenciado pudiera en el
mbito laboral a) recrear la profesin a cada instante, b) enfrentar
y resolver problemas, as como c) trabajar cmodamente en
entornos diversos, internacionales y multiculturales
- Como mtodos didcticos se destaca una enseanza cada vez
ms flexible, con menos clases presenciales y con una mayor
diversidad de mtodos o estrategias didcticas, como pueden ser:
a) ms apoyo de nuevas tecnologas, b) optimizacin de las
tutoras por parte del profesorado, as como c) mayor participacin
activa del alumnado en su proceso de enseanza-aprendizaje y d)
retroalimentacin continua sobre el desempeo del alumnado
- Fuerte en economa e ingls y por ser muy trabajadores
(prcticos)
- Ser poco participativos y tener poca experiencia vital
que los actuales programas de intercambio (Ej:
ERASMUS) fueran obligatorios
que cada vez ms el alumnado se matricule en
asignaturas en ingls. Esta estrategia estara sujeta a la creacin
de ciertos incentivos que compensaran el mayor esfuerzo del
alumnado, as como se tendra que cuidar el equilibrio con las
otras lenguas de la UPF
a) la diversidad de nacionalidades del profesorado,
b) la diversidad de nacionalidades del alumnado, con variaciones
importantes en los diferentes niveles de enseanza, as como
c) la diversidad de idiomas utilizados en las materias y en la
facultad.
Barcelona empieza a tener cierta multiculturalidad, pero
an es poco frecuente trabajar en equipos multiculturales
Espaa es un pas bastante cerrado, la gente est muy
enraizada, hay poca disposicin a la movilidad
Falta de apertura en general, la tendencia a la
individualidad y el miedo a perder el control, aspectos que pueden
dificultar y no promover los procesos de internacionalizacin de la
sociedad en general y de las empresas e instituciones educativas
en particular, as como que pueden no facilitar la convivencia
multicultural en dichos mbitos.
Encontrar un equilibrio en la integracin social y la gestin
de la diversidad laboral, las cuales debieran ser fruto de un
esfuerzo mutuo, as como evitar la potencial discriminacin o
exclusin que se puede dar en ambos procesos.
Es ms un asunto relacionado con la experiencia, con la prctica y
con el contexto vital del alumnado que con contenidos temticos
- Idiomas
- Conocimiento del mundo
- Gestin de equipos multiculturales

- Habilidades directivas
- Adaptacin y flexibilidad
- Revalorar la actividad docente y equipararla con la investigadora
- Resistencia al posible cambio por parte del profesorado
Cuadro 11. Coincidencias entre los perfiles de profesorado entrevistado
375
PERFILES DE
PROFESORADO
PERFIL 1
- Haber realizado
estudios de
doctorado en el
extranjero, fuera de
su pas de origen
- Haber vivido al
menos 4 aos en el
extranjero
ESTRATEGIAS
FORMATIVAS ACTUALES
VALORACION DEL HECHO

MULTICULTURAL EN LA
UNIVERSIDAD
La estrategia de impartir La valoracin es positiva porque
asignaturas en ingls con
a) favorece la creatividad,
profesorado extranjero es
valorada en general como b) promueve el intercambio
cultural y porque
muy favorable
c) se crea un mbito diverso, en
pequea escala, como reflejo de
Europa
DE TIPO POLITICO - INSTITUCIONAL
- Mayor intensidad de opinin sobre las estrategias
que podran llevarse a cabo en el mbito
internacional
- Mencin de estrategias que destacan la
importancia y beneficios de la multiculturalidad, a
saber:
que las facultades
multiculturales
fueran
an
ms
que se aprovechara la diversidad existente en

el profesorado, a travs de la organizacin de
festivales interculturales o intercambios de tipo
informal a travs de intereses comunes
Integracin de grupos lo ms heterogneos
posibles
PERFIL 2
El origen de la carencia o Ubica la preocupacin por el

debilidad lingstica, no se hecho multicultural ms en
Mencin de estrategias que no destacan lo

internacional ni lo intercultural
- Haber realizado
visitas y prcticas con empresas (internships) a
estudios
de encuentra en el mbito mbitos de educacin bsica y
nivel local
doctorado en su
universitario, sino en etapas media, que en la universidad
la creacin de clubes universitarios
pas de origen
anteriores
del
proceso
la creacin de residencias universitarias, que
Haber
vivido
permitan la convivencia
formativo del alumnado
menos de 4 aos en
el extranjero
Cuadro 12. MATRIZ COMPARATIVA DE DIFERENCIAS ENTRE PERFILES PROFESORADO 1/2
376
PERFILES DE
PROFESORADO
PERFIL 1
- Haber realizado
estudios de doctorado
en el extranjero, fuera
de su pas de origen
- Haber vivido al
menos 4 aos en el
extranjero
PERFIL 2
- Haber realizado
estudios de doctorado
en su pas de origen
- Haber vivido menos
de 4 aos en el
extranjero
DE TIPO DIDACTICO - CURRICULAR
DEL ALUMNADO
DEL PROFESORADO
DE Los formadores son los primeros
Estrategias
con
orientacin ADQUISICION
que se tienen que formar sobre el
CONOCIMIENTOS
internacional y/o intercultural, a saber:
nuevo entorno global y cultural,
contar
con
conocimientos
adquiriendo
trabajo en equipo de distintos

generales y especficos de otras
a) conocimiento cultural desde una
entornos culturales, en el aula
culturas, de los distintos entornos
perspectiva global, as como que
dar un enfoque internacional a con los que pueda tener relacin el

deberan tener
la explicacin de los contenidos alumnado.
b) mayor contacto con la realidad
actuales
- conocimientos de tipo tcnico empresarial.
el incluir temas de tipo cultural empresarial, con nfasis en la

en asignaturas como la de recursos perspectiva internacional
humanos
DESARROLLO DE ACTITUDES
la creacin de una asignatura de

multicultura
empresarial,
como
- el mbito universitario no es el
materia optativa
nico
mbito
para
ensear
actitudes. La formacin de las
actitudes tiene su origen en
estados anteriores de la formacin
del alumnado.
CONOCIMIENTOS
- No necesitan nada porque
Estrategia que tiene relacin con las
cuentan con el mejor profesorado
habilidades directivas que requiere un
- conocimientos de tipo tcnico
internacional de Espaa y uno de
enfoque de negocios
empresarial, con nfasis en la
los mejores de Europa
capacidad de emprender, as como
- Lo que necesitan es mejorar
potenciar el desarrollo de las

en
un
enfoque
econmico,
aspectos tcnicos de la docencia,
habilidades
directivas
en
las
administrativo de la empresa.
porque ninguno de los profesores
asignaturas
es experto en temas educativos
Cuadro 12. MATRIZ COMPARATIVA DE DIFERENCIAS ENTRE PERFILES PROFESORADO 2/2
377
Captulo 8
Tercero, si comparamos las similitudes y diferencias encontradas entre los perfiles del
profesorado, con los retos de la educacin superior al inicio del siglo XXI, tema tratado
en el captulo 2 de la presente tesis, se observa como las opiniones del profesorado
entrevistado, coinciden tambin con la mayora de los retos planteados por los
estudiosos del tema, aunque en algunos de ellos con matices importantes,
dependiendo del perfil del profesorado, como se explica enseguida:
a) El plan de estudios deseado para la titulacin de ADE coincide con varios de los
aspectos factibles de mejora que plantean los estudiosos en la bsqueda de equilibrio
entre lo cualitativo y lo cuantitativo en el mbito de la docencia, a saber:
la necesidad de plantear la renovacin de los planes de estudio desde
un enfoque curricular que posibilite el cuestionamiento de la cultura, las
creencias y las prcticas relacionadas con la enseanza superior
debera detenerse la excesiva parcializacin y especializacin de los
planes estudios, as como modificar el enfoque demasiado orientado al
mercado de trabajo
el cuestionamiento de los mtodos de enseanza con el fin de lograr
que en la prctica exista un mayor equilibrio entre los diversos
procedimientos que se deben utilizar (enseanza individual, tutoras,
enseanza en grupo y trabajos prcticos)
el profesorado debera prestar ms atencin al sujeto de la enseanza,
el estudiante, para que se ensee no todo lo que el profesor sabe sino
lo que el estudiante puede aprender
Por lo anterior, algunos de los objetivos que, segn los estudiosos, debieran tener los
programas de enseanza universitaria, a fin de cubrir las nuevas necesidades de
cualificacin profesional, que demanda el nuevo entorno seran los siguientes:
Preparar para el aprendizaje a lo largo de toda la vida
Transmitir una formacin bsicamente generalista y participatoria
Ensear a resolver problemas reales
Formar la personalidad de los estudiantes de modo que:
378

a) sean ms emprendedores
b) estn mejor preparados para la cooperacin
c) estn ms motivados para resolver problemas
Transmitir valores generales relacionados con la cultura y los valores
del trabajo: mayor atencin al entorno del trabajo, mayor nfasis en los
nuevos estilos de gestin, mayor nfasis en los aspectos culturales y
humanos del proceso productivo
Asimismo, a fin de poder alcanzar los objetivos propuestos es necesario modificar los
mtodos de enseanza actuales, propiciando el uso de mtodos de enseanza cada
vez ms proactivos, en lugar de los mtodos de enseanza reactivos, hasta ahora
utilizados.
b) En cuanto al reto de la bsqueda de la calidad del profesorado que plantean los

estudiosos, el profesorado entrevistado menciona el reto que existe de lograr un
equilibrio en la valoracin y atencin por parte de las universidades entre las dos
funciones bsicas del profesorado universitario, es decir, entre docencia e
investigacin.
c) En relacin al reto de fortalecer la relacin Universidad mercado laboral que

plantean los estudiosos, el profesorado de perfil 1 plantea la necesidad del propio
profesorado de mayor contacto con la realidad empresarial, en tanto que el
profesorado del perfil 2 propone como estrategia de formacin para el alumnado las
visitas y prcticas con empresas a nivel local.
d) En referencia al reto que plantea la educacin para la comprensin y el respeto de

la diversidad cultural, as como para el desarrollo de habilidades interculturales, el
profesorado de ambos perfiles plantean como necesidades formativas del alumnado el
dominio de idiomas, el conocimiento del mundo, as como la gestin de equipos
multiculturales.
379
Captulo 8
Sin embargo, el profesorado de perfil 1 menciona necesidades formativas del

alumnado adicionales como contar con conocimientos de tipo cultural y conocimientos
tcnicos empresariales, pero con perspectiva internacional. Asimismo, plantean la
necesidad de que el propio profesorado tenga conocimiento cultural desde una
perspectiva global.
Por otro lado, cuando el profesorado de perfil 1 hace mencin a las estrategias
deseadas de tipo didctico curricular, son los nicos que mencionan estrategias con
orientacin internacional y/o intercultural, a saber:
o
el incluir temas de tipo cultural en asignaturas como la de recursos

humanos
la creacin de una asignatura de multicultura empresarial, como materia

optativa
e) En relacin al reto que menciona la creacin de contextos institucionales favorables

a la diversidad y a la inclusin, el profesorado de ambos perfiles destacan el ambiente
de pluralismo lingstico existente en la UPF. Sin embargo, el profesorado de perfil 1
propone varias estrategias adicionales de tipo poltico institucional, que destacan la
importancia y beneficios de la multiculturalidad, a saber:
que se aprovechara la diversidad existente en el profesorado, a travs

de la organizacin de festivales interculturales o intercambios de tipo
380

f) Por ltimo, en relacin al reto que plantea continuar y profundizar la

internacionalizacin de la Universidad, el profesorado de ambos perfiles proponen que
el actual programa de intercambio ERASMUS fuera obligatorio, as como que cada vez
ms el alumnado se matricule en asignaturas en ingls. Cabe destacar que ambas
propuestas coinciden con las estrategias actuales, las cuales piden ser ampliadas. Sin
embargo, el profesorado de perfil 1 otorga una mayor intensidad de opinin en dichas
estrategias, as como propone varias estrategias poltico institucionales adicionales
que podran llevarse a cabo en el mbito internacional, como seran:


g) Las diferencias encontradas entre los perfiles del profesorado nos pueden llevar a
pensar la importancia y la relacin que puede existir entre el grado de experiencia en
mbitos internacionales o multiculturales, con el desarrollo de la competencia
intercultural del profesorado, la cual puede inferirse a travs de las opiniones que
muestran apertura mental, sensibilidad cultural, as como una clara tendencia a buscar
formas de actuar (estrategias) que valoran la orientacin intercultural y la perspectiva
internacional.
De esto se derivara la importancia y prioridad futura de la formacin del profesorado
universitario en mbitos internacionales, a travs de estrategias como intercambios,
estadas, participacin en proyectos internacionales, etc.), con lo cual el alumnado
sera un beneficiario indirecto de dicha experiencia y enfoque, ya que un profesorado
con una amplia experiencia internacional y/o intercultural, sera ms factible que
promueva el desarrollo de la competencia intercultural del alumnado a quien sirve.
381
Captulo 8
382
ANEXOS
Sntesis de titulaciones homologadas de primero

y segundo ciclo analizadas
1. La Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas, que es un ttulo
homologado de primero y segundo ciclo y que es ofertada por las Facultades de
Ciencias Econmicas y Empresariales de las tres Universidades pblicas (UB / UAB /
UPF), muestra un enfoque claramente econmico (reflejado en los objetivos y perfiles
de egreso).
En cuanto a las materias de tipo humanstico o que podran tener alguna relacin con
la gestin de la diversidad, se encontraron slo tres tipos de materias:
a) Recursos humanos I y II / Gestin de los recursos humanos / Administracin
de Recursos Humanos
b) Sociopsicologa de las organizaciones / Sociologa de la empresa
c) Integracin europea
Si se compara el total de crditos de las materias seleccionadas, que en el mejor de
los casos seran 18 vs. los 300 crditos que tiene el plan de estudios completo, puede
verse que la importancia relativa de dichas materias en el conjunto es muy escasa. Si
por otra parte, se considera el hecho de que las materias son en la mayora de los
casos optativas, excepto la de integracin europea, se reafirma la poca o casi nula
importancia otorgada al enfoque social o humanista en estos planes de estudios.
Por otro lado, al revisar los objetivos y contenidos de dichas materias, en todos los
casos el enfoque es congruente con el objetivo general de la Licenciatura, es decir, es
un enfoque mayormente econmico. Slo en la materia de Integracin Europea se
hace mencin a la cohesin social, adems de la econmica.
Como rasgos diferenciados de estas tres Universidades pblicas en relacin a la
titulacin analizada, es que la UPF ofrece varias de las materias mencionadas en
ingls, como una estrategia de dominio de una lengua extranjera por parte del
alumnado. Asimismo, cabe destacar que la web de la UB slo cuenta con la
informacin completa de la titulacin en idioma cataln, en tanto que la UAB y la UPF
publican la informacin en forma trilinge (cataln, castellano e ingls).
Como contraste, la Licenciatura en Administracin y Direccin de Empresas que

ofrece la universidad privada, la UNICA, considera la internacionalizacin de la
Universidad como un elemento bsico y necesario para el estudiante. Con un 12% de
alumnos extranjeros en las aulas, la potenciacin del ingls como lengua instrumental
en la docencia y un extenso programa de intercambios internacionales creen asegurar
una buena preparacin a nivel global.
Destaca una materia obligatoria que en las Universidades pblicas no est incluida y
en la que bien podra manejarse el tema de la gestin de la diversidad: Etica
empresarial.
Finalmente, la Licenciatura y Master en Direccin de Empresas que ofrece la otra
universidad privada, la Universidad Ramn Lull, es una doble titulacin en cinco aos,
que tiene por objetivo la formacin de jvenes universitarios con un alto potencial de
desarrollo directivo, orientado al trabajo en equipo y con una marcada visin
internacional, capaces de desenvolverse profesionalmente en entornos complejos y
sometidos a un acelerado ritmo de cambio
A travs de este programa se desarrolla una perspectiva internacional que permite
desenvolverse cmodamente en un contexto multicultural, en cualquier pas del
mundo
La perspectiva internacional que ofrece este programa se apoya en varias estrategias:
a) Profesorado internacional; b) dominio de al menos 2 idiomas extranjeros; c)
Participar en programas de intercambio internacional y d) Prcticas profesionales en el
extranjero.
2) La Diplomatura en Ciencias Empresariales, que es una titulacin homologada de
primer ciclo, es ofertada por las Escuelas Universitarias de Estudios Empresariales de
las tres Universidades pblicas (UB / UAB / UPF) tiene un enfoque bsicamente
administrativo orientado a la gestin de las reas funcionales de la empresa. Las
materias en las que se podra incluir el tema de la gestin de la diversidad, a saber, a)
Recursos Humanos y Sociologa de la empresa, tienen por tanto, una orientacin
congruente con el objetivo general de la titulacin.
3) La Licenciatura en Ciencias del Trabajo, que es un ttulo homologado de segundo
ciclo y que es ofertado por las Facultades de Derecho y/o Relaciones Laborales y/o
Estudios del Trabajo) de las 3 universidades pblicas (UB / UAB / UPF), contiene
algunas materias y/o contenidos relacionados con la gestin de la diversidad en sus
planes de estudios, segn se muestra en el cuadro 1.
No obstante contar con algunos temas dentro de algunas materias, relacionados con
la gestin de la diversidad en el mbito laboral, la proporcin relativa vs. el total de
crditos de la Licenciatura que va de 120 -150 crditos, es poco considerable.
Universidad
UB
UAB
Materias relacionadas con

la gestin de la diversidad
* Globalizaci i Mercats de
Treball
* Dret dels estrangers
(Optativas / 6 crditos cada
una)
Identitat social i treball
(Obligatoria / 6 crditos)
Estructura social
(Obligatoria / 6 crditos)
UPF
Mercado de trabajo en
Espaa y Europa
(obligatoria / 6 crditos)
Marc Normatiu Socio-laboral
Europeu i Internacional
(obligatoria / 6 crditos)
Demografa i Estudis
Poblaci
(optativa
/
crditos)
de
6
Objetivo y/o contenidos

No disponibles
Subjectivitat, identitat psicosocial, relacions de

poder, agncia, canvi psicosocial, efectes
psicosocials, relacions de gnere, flexibilitat del
treball, control psicosocial, noves formes
dorganitzaci del treball. Diversitat.
Classe, gnere i tnia com a elements
destructuraci social: la seva relaci amb el
treball i el mercat laboral.
Tema 4. Gnere i treball
Tema 5.
Noves desigualtats i divisions en el mercat de
treball: exclusi i insiders-outsiders
Tema 2. El dret social comunitari com a
ordenament supranacional
2.3.
Poltiques especfiques de no discriminaci:
per raons ideolgiques, tniques o racials,
orientaci sexual i gnere
Tema
10. La Seguretat Social dels treballadors
migrants
Tema 5. Migracions internacionals
Cuadro 1. Materias relacionadas con lo internacional o intercultural de la Licenciatura

en Ciencias del Trabajo
Cabe destacar en forma diferenciada entre las tres universidades, el enfoque
internacional que se pretende darle a esta titulacin por parte de la UPF, ya que en su
objetivo dice Es pretn que els llicenciats tinguin un marcat perfil internacional, tant en
termes de coneixement d'idiomes com de coneixements i experincies. El estudis
ofereixen la possibilitat de fer prctiques en empreses o institucions pbliques o
estades en centres universitaris estrangers.
Sntesis de titulaciones propias con enfoque

internacional y/o intercultural
1) El Graduado en Empresa Internacional de la UB tiene como objetivo formar
professionals experts en el mercat internacional. La graduatura en Empresa
Internacional proporciona, d'una banda, l'aprenentatge de les ms avanades
tcniques d'organitzaci i administraci d'empreses amb projecci internacional i
incideix especialment en els mtodes de gesti, de mrqueting i en les tcniques de
comer exterior. I d'altra banda, facilita la capacitaci lingstica per moure's amb xit
en aquest mbit
Por otro lado, a travs de la titulacin se da l'oportunitat de desenvolupar la capacitat
d'anlisi i de presa de decisions, el treball en equip, la comunicaci i la negociaci.
D'altra banda, tamb pretn potenciar el lideratge i la motivaci, la flexibilitzaci per a
l'adaptaci al canvi i la predisposici a l'intercanvi cultural
Como parte del enfoque internacional, da especial importancia al dominio de idiomas
extranjeros, as como la posibilidad de tener experiencia internacional. L'angls i el
francs sn idiomes obligatoris al llarg dels dos primers anys de la titulaci, a banda de
l'alemany i l'itali, de carcter optatiu, que l'alumnat pot cursar durant el seu tercer
curs. s'ofereix la possibilitat de poder cursar el tercer any a diversos pasos de la Uni
Europea. El Regne Unit, Frana, Alemanya, Holanda, Dinamarca i Sucia, sn els
actuals partners de la GEI
2) El Graduado Superior en Estudios Internacionales e Interculturales de la UAB

pide como parte del perfil de ingreso, las siguientes caractersticas:
Facilitat per laprenentatge didiomes
Capacitat dadaptaci
Sensibilitat social
Inters per conixer cultures diferents
El programa responde a los requerimientos de la globalizacin econmica una
formaci que s a la vegada internacional i local, especialitzada i polivalent. Les
empreses necessiten professionals amb coneixements de les especificitats culturals,
econmiques, socials, poltiques i jurdiques d'una rea geogrfica en concret. En el

programa se especializan en tres zonas geopolticas: Amrica Latina, el Mediterrneo
y el Extremo Oriente.
El programa pretende formar persones que actuen d'intermediaris, de comunicadors,
d'assessors, d'agents en les relacions interculturals; persones que poden facilitar el
treball dels especialistes d'un camp concret en un marc cultural que ells desconeixen
Adems, estos titulados darn soporte a les diferents entitats de les administracions
pbliques locals, autonmiques o nacionals relacionades amb el benestar social, amb
la immigraci, amb l'ensenyament i amb les relacions diplomtiques
Cabe destacar el listado de materias obligatorias que se cursan en el programa, ya
que a travs de ellas se pretende que el alumnado conforme una visin internacional e
intercultural, a saber:
Antropologia cultural
Comunicaci internacional i intercultural
Educaci multicultural
Geografia humana
Psicologia social i cultural
Dinmiques demogrfiques
Relacions internacionals del mn actual
Seminari I: la construcci social de la realitat
Seminari II: aplicaci de les eines d'anlisi a les activitats interculturals
3) Por ltimo, el Graduado Superior en Comercio Internacional que ofrece la

Escuela de Comercio Internacional (ESCI), adscrita a la UPF, es un ttulo propio que
pretende que su titulado sea un experto en Comercio Internacional dispuesto a tratar
desde Espaa o desde el extranjero con empresarios de todo el mundo y relacionarse
con fluidez con formas de vida muy diversas
El titulado de ESCI rene algunas de las caractersticas siguientes:
Tolerancia ante actitudes y costumbres diferentes.
Versatilidad y adaptabilidad a situaciones y personas diversas.
Abierto al multiculturalismo.
Inters por viajar y conocer otras culturas.
El programa rene aspectos de 4 reas, siempre desde una visin internacional: a)
direccin y tcnicas empresariales (42%); b) estudios humansticos e institucionales
(23%), c) economa (12%); d) mtodos cuantitativos (10%); e) idiomas (8%) y f)
prcticas en empresas (5%)
Las habilidades emocionales, el sentido tico, la capacidad para comunicar y
adaptarse a otras culturas y el conocimiento del derecho internacional son
conocimientos imprescindibles para un experto en negocio internacional.
La formacin en la Escuela es trilinge; se imparten clases en castellano, cataln e

ingls. Adems se estudian varios idiomas extranjeros: alemn, chino mandarn,
francs, japons, ruso.
Sntesis de Masters y postgrados con enfoque

internacional y/o intercultural
1) El Master en Inmigracin y Educacin Intercultural que ofrece la UB, tiene por
objetivos a) la formacin de expertos en el conocimiento y tratamiento de la diversidad
cultural en sociedades urbanas desarrolladas, y muy especialmente frente al
fenmeno de la inmigracin en Catalua y Espaa, as como b) preparar profesionales
competentes en las mltiples reas relacionadas con esta realidad social cada vez
ms presente en las sociedades europeas.
Por lo anterior, se enfoca en diversos mbitos como la enseanza, la educacin social,
la medicina y la salud pblica, el urbanismo y la vivienda, as como el desarrollo y las
ONGs.
El programa de este master se muestra en el cuadro 1
Primer ao: experiencia y legislacin en inmigracin y educacin intercultural (158
horas)
M1: Legislacin
M2: Conocimiento cultural
M3: Servicios sociales
M4: Educacin
Segundo ao: Teoras y modelos de actuacin (152 horas)
M5: Fundamentos sociales
M6: Antropologa
M7: Polticas aplicadas
M8: Pensamiento de la diversidad
Cuadro 1. Programa de contenidos del Master en inmigracin y educacin intercultural
Es como parte del mdulo 7 que en este Master se toca la gestin de la diversidad en
entornos empresariales en el tema denominado Poltica empresarial: los nuevos retos
y oportunidades de la diversidad cultural para el mundo empresarial
2) El Postgrado en Interculturalidad, Educacin y Cohesin Social que tambin se
ofrece en la UB a travs del Departamento MIDE, es un programa de reciente diseo y
que se imparte por vez primera en octubre del 2004. Est dirigido especialmente a
profesionales del mbito educativo o a profesionales interesados en el tema y tiene por
objetivo Ofrecer una formacin especializada para analizar crticamente y llevar a la
prctica los nuevos planteamientos, programas, materiales y recursos educativos

relacionados con la interculturalidad, la construccin de la ciudadana y la cohesin
social
El aspecto diferenciador de este postgrado est en ofertar a los profesionales de
diferentes
mbitos
sociales,
la
oportunidad
de
profundizar
crticamente
en
conocimientos actualizados sobre la construccin de la ciudadana cultural y en el reto

de la cohesin social en contextos multiculturales, desarrollando competencias que les
permitan transferir estos conocimientos a su prctica profesional.
Para cumplir con estos objetivos, el programa incluye ocho temas, que se muestran en
el cuadro 2
1. SOCIEDADES MULTICULTURALES Y COHESIN SOCIAL: EL RETO DE LA
INTERCULTURALIDAD
2. EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD EN SOCIEDADES MULTICULTURALES
3. LA EDUCACIN INTERCULTURAL: MODELOS Y ESTRATEGIAS
4. POLTICA LINGSTICA Y EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN CONTEXTOS
MULTILINGES
5. COMPETENCIAS INTERCULTURALES: DIAGNSTICO Y FORMACIN
6. MEDIACIN INTERCULTURAL: MODELOS Y ESTRATEGIAS
7. LA CONSTRUCCIN DE UNA CIUDADANA ACTIVA INTERCULTURAL
8. GNERO Y CIUDADANA: HACIA UNA CIUDADANA PARITARIA
Cuadro 2. Programa de contenidos del Postgrado en Interculturalidad, educacin y
cohesin social
Es como parte del tema 5 que se aborda el tema de la gestin de la diversidad cultural
en las empresas, a travs de temas como: a) Diagnstico de las competencias
interculturales en las organizaciones, as como b) la empresa multicultural: un reto
para la formacin y c) taller de experiencias: desarrollo de la competencia
comunicativa intercultural
3) La UAB oferta desde la ltima semana de septiembre del 2004 un programa doble
que consiste en una Postgrado en atencin socioeducativa al alumnado de origen
inmigrante y minoritario, el cual puede convertirse en un Master en educacin,
inmigracin y minoras, a travs de la presentacin pblica y la aprobacin frente a
un tribunal de un trabajo de investigacin en el curso acadmico posterior a la
superacin del periodo de docencia.
El programa est dirigido a personal docente en activo, as como a personal docente

destinado a servicios educativos. Los contenidos del programa de postgrado se
muestran en el cuadro 3
Mdulo I: Inmigracin, minoras y educacin; Migraciones contemporneas y modelos

de sociedades multiculturales; El caso de Catalua en el sur de Europa
Mdulo II: Proyectos migratorios de los diversos grupos de inmigrantes en Catalua;
Experiencias y relaciones origen/destino, estructuras familiares y educacin
Mdulo
III:
Organizacin
escolar y
mecanismos
de
integracin
educativa;
Problemticas, medidas y debates; Buenas prcticas: acogida, mediacin, estrategias

docentes generales y especficas
Mdulo IV: Experiencias de investigacin e intervencin educativa en inmigracin,
minoras y educacin en nuestro entorno y a nivel internacional
Cuadro 3. Programa modular del Postgrado en atencin socioeducativa al alumnado
de origen inmigrante y minoritario
4) La UPF ofrece un Postgrado en Ciudadana e inmigracin: la gestin de la

diversidad cultural, el cual tiene una duracin de 150 horas y es ofertado en conjunto
con el IDEC, ya que la gestin de la diversitat cultural requereix ser abordada des de
la interdisciplinarietat, la transversalitat i l'anlisi multinivell.
Aquest diploma de postgrau t com a objectiu destacar els elements principals que ens
ajudin a entendre aquest procs tot centrant-se en la relaci entre ciutadania i
immigraci.
Los objetivos especficos del programa son:
Proporcionar un marc analtic, conceptual i institucional per analitzar els principals
factors de transformaci social, poltica i cultural de les nostres democrcies
avanades.
Proporcionar instruments emprics per identificar els debats que vinculen la
ciutadania i la immigraci.
Oferir criteris terics per legitimar decisions poltiques, el disseny de programes i de
plans d'accions estratgiques.
El programa se estructura en tres partes. En la primera part (Els contextos de la

multiculturalitat) s'introdueixen els elements conceptuals principals per abordar la
diversitat cultural des d'una perspectiva contextual. S'analitzaran la relaci de la
ciutadania amb les tradicions democrtiques i nacionals, el pluralisme d'identitats
culturals (feminisme, moviment gai, etc.), el pluralisme d'identitats nacionals, la
immigraci, la globalitzaci, la construcci poltica de la Uni Europea, i, finalment,
l'entorn de la Mediterrnia.
La segona part (Les dimensions de la immigraci; perspectives i sectors) incideix en el
carcter interdisciplinari i intersectorial del tema de la immigraci. Aspira a presentar
les principals qestions que es discuteixen des del punt de vista de la demografia, la
poltica, la sociologia, l'antropologia, el dret, l'tica i la filosofia, i dels sectors ms
afectats com el de la educaci, el treball, l'habitatge i la sanitat.
La tercera part (La gesti de la diversitat cultural: actors i temes bsics) aborda el tema
des de la perspectiva dels actors que participen en el procs i de les principals
qestions que preocupen les administracions (pluralisme religis, actituds i valors de la
poblaci ciutadana, mediadors culturals, etc.).
5) La UPF ofrece un Master en Business Administration (MBA Tiempo completo),

as como un Master en Business Administration (MBA Tiempo parcial), ofertado en
conjunto con el IDEC, para los profesionales que trabajan.
A travs de estos programas se pretende entre otras cosas consolidar una mentalidad
internacional en un contexto globalizado, as como fomentar las habilidades de
direccin y liderazgo, que les permitan manejar los conflictos y la diversidad en el
entorno internacional. De los contenidos del
programa, destaco tres materias
relacionadas con el tema, las cuales se muestran en el cuadro 4
Direcci d'empresa internacional (MBA Tiempo parcial)

Aquesta assignatura tracta de les oportunitats i amenaces que comporta dirigir una empresa en
diversos pasos. Coneixers, entre d'altres temes, el procs d'internacionalitzaci de l'empresa, la
competncia en entorns globalitzats, l'encreuament de cultures i la collaboraci en equips
pluridisciplinars.
Habilitats directives (MBA Tiempo parcial)
S'abordaran les qestions necessries per dur a terme amb xit tasques directives com: el lideratge, el
treball en equip, la negociaci, la motivaci, la comunicaci i les habilitats per conduir reunions i
presentacions, tot reforat amb exercicis prctics i role playing.

Business ethical dilemmas (MBA Tiempo completo)
Building on philosophical and economic approaches, we will propose a methodology specific to the
trade-offs between ethical values and business values.
Cuadro 4. Algunos contenidos de los Master en Business Administration de la UPF
6) La Universidad Internacional de Catalua (UNICA) ofrece el Master en

Internacional Business Management, el cual pretende ofrecer una formacin
innovadora, prxima a un mundo econmico y social en transformacin y que
transmita las capacidades necesarias para adaptarse al cambio y relacionarse
empresarialmente con agentes de diferentes culturas y comportamientos, as como la
capacidad de comunicarse eficientemente con interlocutores de diferentes entornos
A travs del anlisis del programa del Master se puede ver que se otorga importancia
a la responsabilidad social de las empresas, al desarrollo de las habilidades directivas,
as como a la gestin de la diversidad, tanto en el mbito de la direccin de equipos
multiculturales, las estrategias de marketing internacional, as como el comercio y los
negocios internacionales con los mercados asiticos. Ver detalle de algunos
contenidos en el cuadro 5
Direccin de equipos multiculturales

La asignatura se dividir en dos partes: una dedicada a la direccin general como tal y otra
dedicada a la direccin de organizaciones multiculturales o multinacionales.
En la primera parte, reflexionaremos sobre las funciones y obligaciones de la direccin
general, las diferencias culturales y de objetivos entre departamentos, la planificacin
estratgica y el cuadro de mando integral (Balanced Scorecard) como una posible
herramienta para fijar objetivos.
En la segunda parte, analizaremos las diferencias culturales entre pases y sus consecuencias
segn los modelos de Hofstede y Trompenaars, al tiempo que nos enfrentaremos a los
problemas de la negociacin intercultural, la gestin del conocimiento entre la sede y las
filiales y elementos como la expatriacin o repatriacin de personal.
Mercados Asiticos
Es indispensable fomentar el conocimiento de la diversidad cultural como condicin previa
para que las relaciones econmicas internacionales sean recprocas y fructferas. El gobierno
espaol contempla dar prioridad al logro de unas relaciones ms equilibradas con Asia y as lo
plasma el Plan Marco Asia Pacfico.
El continente asitico se ha convertido en los ltimos aos en la zona de mayor crecimiento
demogrfico y econmico del planeta. Actualmente esta regin concentra el 56% de la
poblacin del mundo y produce en torno al 25% del PIB mundial. Las oportunidades de
negocio que presentan estos mercados a corto y medio plazo son muy favorables para las
empresas. El curso centrar especialmente su atencin sobre China, que representa un

enorme mercado que se ha convertido en el primer destino mundial de inversiones
extranjeras.
Habilidades directivas
En el mundo profesional, las reglas estn cambiando. El xito viene determinado por la
manera en que nos relacionamos con nosotros mismos y con los dems. La asignatura
pretende mejorar las habilidades directivas de los candidatos y facilitarles metodologas y
tcnicas de gestin y direccin de personas.
Inteligencia emocional / Responsabilidad personal y actitud proactiva / El lenguaje no verbal,
su importancia / Liderazgo y Direccin de personas / Gestin de conflictos: anlisis, proceso
de resolucin, consecucin de acuerdos
Cuadro 5. Algunos contenidos del Master en Internacional Business Management de la

UNICA
7) Por ltimo, el ESADE ofrece el Master en Administracin de Negocios (MBA), en

tres tipos de formatos: MBA Tiempo completo, MBA Tiempo parcial, as como el MBA
ejecutivo. Las diferencias de formato tienen relacin con la curacin, el horario, los
idiomas de la enseanza, as como el perfil del alumnado a quien va dirigido, como
pueden verse en el cuadro 6
Programa
Duracin
Horario
MBA
tiempo
completo
18 meses
Completo
MBA
parcial
Dos aos
Lunes a viernes
de 19 a 22 horas
tiempo
MBA ejecutivo
18 meses
A quien va
dirigido
Profesionales con
un mnimo de 2
aos
de
experiencia laboral
Profesionales con
al menos 3 aos de
experiencia
Directivos
de
empresa de ms
de 5 aos
Observaciones
Bilinge
Viernes por la
Contar con el
noche y sbados
patrocinio de la
por la maana y
empresa
5
semanas
intensivas
Cuadro 6. Tres formatos de Master en Administracin de Negocios (ESADE)
Entre los objetivos del programa cabe destacar los siguientes:

a) Proporcionar una visin global e integradora del management, que garantice al
participante el conocimiento tanto de los procesos como de las funciones que se dan
en el seno de las nuevas organizaciones.
b) Facilitar una amplia perspectiva internacional, gracias a un enfoque global en todos

los temas y al nfasis en las mejores prcticas del management internacional.
c) Desarrollar las capacidades directivas que les sern ms tiles en el futuro:
capacidad de negociar y de resolver conflictos, de utilizar las tcnicas de comunicacin
oral y escrita ms convenientes, y de hacer presentaciones en distintos idiomas.
d) Estimular en los directivos una sensibilidad social, as como el respeto al medio
ambiente y a las personas, a travs de una orientacin tica y de un enfoque de
responsabilidad social.
Estos objetivos se pretenden cubrir no slo a travs de un programa acadmico, sino
tambin apoyado por un entorno multicultural y una experiencia internacional, a travs
de las siguientes estrategias: a) presencia de alumnado internacional en el programa;
b) presencia de profesorado internacional; c) enseanza bilinge en el MBA de tiempo
completo; d) la posibilidad de aprender un tercer idioma; e) la oportunidad de realizar
prcticas internacionales, con lo cual complementar su formacin en un entorno
cultural diferente y trabajar en equipos globales durante los dos ltimos trimestres del
programa en el caso del MBA de tiempo completo, o bien, a travs de un Seminario
Internacional al finalizar el MBA Ejecutivo, a fin de adquirir un enfoque internacional y
trabajar en un ambiente multicultural.
ENTREVISTAS PROFESORADO
(DIMENSIONES DE ANALISIS Y CDIGOS
UTILIZADOS)
1
Necesidades formativas
alumnado en competencia
intercultural
Estrategias formativas
alumnado para la
profesorado en
Conocimientos (NPC)
Habilidades (NPH)
Actitudes (NPA)
Mtodos formativos (NPM)
Viabilidad (NPV)
Perfil curricular ADE

(objetivos y contenidos)
Actual (PADEA)
Deseado (PADED)
Propuestas (PADEP)
Viabilidad (PADEV)
Perfil alumnado (PADEAL)
Multiculturalidad en la
Universidad
Indicadores (MUIN)
Importancia (MUIM)
Problemas UPF (MUPU)
Problemas aula (MUPA)
Propuestas (MUPR)
sociedad
Espaa o Catalua (MSES)

En las empresas (MSEM)
Laboral (MOL)
Universitaria (MOU)
Conocimientos (NAC)
Habilidades (NAH)
Actitudes (NAA)
Prioridades (NAP)
Actuales Opciones (EAAO)
Valoracin (EAAV)
Futuras Opciones (EAFO)
Viabilidad (EAFV)
Valoracin (EAFVA)
ENTREVISTAS PROFESORADO
(DIMENSIONES DE ANALISIS Y CDIGOS
UTILIZADOS)
1
alumnado en competencia
intercultural
Estrategias formativas
alumnado para la
profesorado en
Conocimientos (NPC)
Habilidades (NPH)
Actitudes (NPA)
Mtodos formativos (NPM)
Viabilidad (NPV)
Perfil curricular ADE

(objetivos y contenidos)
Actual (PADEA)
Deseado (PADED)
Propuestas (PADEP)
Viabilidad (PADEV)
Perfil alumnado (PADEAL)
Universidad
Indicadores (MUIN)
Importancia (MUIM)
Problemas UPF (MUPU)
Problemas aula (MUPA)
Propuestas (MUPR)
sociedad
Espaa o Catalua (MSES)

En las empresas (MSEM)
Laboral (MOL)
Universitaria (MOU)
Conocimientos (NAC)
Habilidades (NAH)
Actitudes (NAA)
Prioridades (NAP)
Actuales Opciones (EAAO)
Valoracin (EAAV)
Futuras Opciones (EAFO)
Viabilidad (EAFV)
Valoracin (EAFVA)
TEXTOS ENTREVISTAS PROFESORADO

Perfil ADE actual
La formacin de empresariales siempre pens que quiz est un poco mal concebida en la
actualidad lo que existe es el resultado de una serie de planteamientos extraordinariamente
restringidos por la legalidad vigentela verdad es que en los planes de estudios tal como estn
hay muy poco flexibilidad, la mayora de las materias vienen impuestas, son materias donde se
discuten enormemente los contenidos y la gente se pelea, casi siempre son peleas de tipo
gremial donde cada persona de una cierta rea disciplinar considera que lo suyo es
imprescindible y que considera imposible que uno sea un empresario de xito sin saber
aquellolo malo del plan de estudios es el plan de estudios (P1b)
por ahora tampoco se hace mucho, dira yoes lo que pasa con las mquinas que funcionan,
una vez que funcionan, cambiarlas cuesta; si ya funcionan bien, para qu las vamos a
cambiar(P1a)
aqu pienso que el objetivo es hacer la formacin muy directa, ayudar a los alumnos a
encontrar el paso ms rpido hacia el final de los estudios y al mundo laboral(P1f)
Cuando salen, para estas dos opciones en concreto (para ser gestores en mbitos
internacionales o para ser gestores de equipos multiculturales) no salen muy preparados, pero
yo creo que al cabo de 3 o 4 aos ya ellos mismos ya suplen sus carencias y en 2, 3 o 4 aos
ya pueden hacer cualquiera de esas dos(P2d)
creo que aqu tenemos ms enfoque en teora y menos en cosas prcticas(P2f)
muchos alumnos tienen una actitud muy trabajadora (prctica), bueno, esto es til, vamos a
hacer, esto no es til, no(P1f)
my impression is that the students here is that they dont use to do this, they dont like this
method; they dont like to interact, they dont like to answer your questions, almost all of
themthey usually tell me what are the things I have to learn?, I learn them, I will exam them
and thats itI dont want you ask me questions, I dont want to do discussionthis is my
impression of more of themthis kind of attitude I think its not positive(P1e)
tienen que crecer psicolgicamente un poco, porque tienes que aguantar muchas cosas si
ests trabajando en teams (equipo)una cosa que necesitas para trabajar en grupo es ser
ms maduro y para ser ms maduro tienes que tener mucha experiencia y para mi, viviendo en
casa con los padres no vas a crecer tanto, porque no vas a tener tantos problemas y
experienciaaqu es ms como un Instituto o Colegio que algo nuevo y creo que la primera
nueva experiencia ser cuando salgan de la Universidadesto ser un choque tambin(P2f)
Estrategias formativas actuales
lo que hay que hacer es coger Introduccin a las Finanzas Internacionales, que venga un
seor que es Ingls y que de el curso en ingls, y de esta manera matas dos pjaros de un tiro:
ves un seor que tiene una cultura distinta, lo tienes ah de profesor por un periodo largo, ya
ves los perfiles culturales y por otra parte aprendes ingls de una manera
productivaentonces esto es lo que hay que hacer. En nuestra Universidad lo hemos
conseguido un poco en la licenciatura la gente puede hacer ms de la mitad de las
asignaturas en ingls, si quierees opcional(P1b)
students reaction to the english classes?they know it, they expected it, they have a very
clear idea of what it is going to happendI teach 74 students, the student that come to me,
already have experienced classes in english with foreign professorsthey selected my class by
itselfs, I dont found any obstacle(P1e)
tenemos el programa Erasmus, para intercambio. Esto est muy bien porque la gente aprende
que necesita aprender ms idiomas, a ser ms flexible, conocer a mucha ms gente de otros
pases de Europa y creo que este programa tiene mucho xito(P2f)
crear los entornos de trabajo (programas tipo Erasmus, siempre ayudan)Muchos hacen un
intercambio Erasmus y luego vuelven y hacen su vida normalmente, segn estaba previsto,
pero muchos, algunos, yo conozco alguna persona que a la empresa a la que va a hacer
prcticas, vuelve a trabajar y hace carrera internacional. Yo conozco a gente salida de esta
Universidad y de otras universidades de Catalua, que estn trabajando en Alemania, luego en
Bruselas, y ya van de directivos expatriados o de profesionales, porque ni siquiera son
directivos, son profesionales expatriadosclaro, esos sistemas lo favorecen tremendamente,
por tanto: idiomas, una capacidad y una iniciativa de la persona tambin y la posibilidad de
tener una experiencia, eso es una ayuda muy significativa(P2b)
la UPF es la Universidad espaola que tiene un porcentaje ms elevado de estudiantes que
van fuera a travs de programas Erasmus, no es que sean porcentajes muy elevados porque
estamos hablando del 15% - 20%, pero las ltimas estadsticas que he visto es que es la
universidad espaola que tiene un porcentaje ms elevado(P2d)
hay los programas Erasmus, que tendran que irse ampliandoyo soy coordinadora de
algunos Erasmus, de los que se vanla mayora de la gente que lo aprovecha ms son lo que
saben como moverse, como desarrollarse en otros medios, no esperar a que todo venga
hechola duracin promedio del programa?pues depende de la Universidad, hay algunos
que duran un ao y hay otros que duran tres mesestres meses es lo mnimo y despus con
las universidades que hay un convenio ms largo, pues un ao, que es lo ms
recomendable(P1d)
Yo creo que tenemos aspectos favorables como puede ser: la posibilidad de hacer
intercambios, pero en porcentaje lo toman menos alumnos (que el estudiar materias en
ingls)por qu? es un tema de presupuestoYo creo que no es tanto falta de inters,
como la ruptura de la carrera, no est bien resuelto por completo en este momentoen este
momento ir a un programa Erasmus se sabe que la familia debe afrontar un coste y muchas
personas no estn dispuestas, no estn interesadas y prefieren hacerlo de otra forma;
entonces el ir a un programa Erasmus te rompe un poco la carrera y significa un coste,
entonces ellos lo ven como un cierto riesgo(P2b)
Multiculturalidad en la UPF
a) indicadores
yo dira que si. Creo que no hay ninguna otra universidad espaola, por ejemplo en lo que yo
conozco, que es facultades de economa, departamentos de economa y empresa, no hay
ninguna facultad en Espaa que tenga un porcentaje tan elevado de profesorado de otras
partes de Espaa y de otras partes del mundohablo de memoria y esto habra que verificarlo,
en el departamento de economa y empresa tenemos 300 profesores, de estos 300 profesores,
hay unos 100 ms o menos, que son de otros pases; quedan 200. De esos 200, hay como
unos 70-80 que son de otras partes de Espaa...entonces, yo creo que esto es muy poco
frecuente(P2d)
sin duda. Como ejemplo tenemos que aproximadamente entre el 20 y 25 % del profesorado
actual son de procedencia extranjera(P1c)
creo que una cosa en que tenemos xito en esta Universidad es que los profesores son de
muchos pases, no slo de Estados Unidos, sino de otros pases de Europa, muchos de
Alemania, Italia y otros pases(P2f)
la variedad y multinacionalidad del profesorado, ms que en otras universidades
equivalentes prximas, bastante msla composicin del profesorado es ya multinacional, en
Europa crecientemente, en nuestra facultad mismo por fortuna es un buen ejemplo en
esto(P2b)
in my experience, yesbut theres not much cultural diversity, because in this department all
the people I mostly interacting with is people that have similar experience as me, maybe they
are Spanish, maybe they are German, but they did the PHD in England or in the USA and then
they came to work here, so theres not diversity, we are very similar in terms of working
experience, in terms of academic background, mainly anglosaxonin the 90% of the time I
found a very homogeneous environment, as if I was in a department in England or in the
USAthe same background, the same kind of vision about of work and what to doand
problems are minimize for this homogeneity of the environment (P1f)
en el departamento de Economa y empresa s, yo dira que es el departamento ms
multicultural que hay en Espaa seguroun departamento que tiene un programa de
doctorado donde slo la tercera parte de los alumnos son espaoles, como mnimo tiene
nmeros para ser bastante bastante multicultural(P2c)
en el master y en el doctorado no tenemos muchos espaoles, tenemos mucha gente de
Europa y de Sudamricael MBA tambin es super multicultural, tenemos 15% de extranjeros,
10% de Amrica Latina y 5% de Europacreo que la UPF est muy abierta y la gente aqu
tiene muchas posibilidades para conocer gente de fuera (P2f)
lo que veo es que damos muchas clases en ingls y tenemos muchos alumnos de fueraen
mi clase de introduccin a la economa estaban alumnos de Suecia, de Austria, de toda
Amrica Latina, era una clase de primer aopero estos son alumnos que estn aqu por
todos sus estudios, por toda la carrera, no son alumnos de intercambio (Erasmus)bueno,
esto es vivir Europaen el programa doctoral, tenemos cada nacionalidady tambin en el
profesoradopienso que esto hace una influencia en los alumnoslos alumnos ven que si
tienen alguna pregunta sobre algn pas, pueden venir a nuestros despachos(P1f)
...tambin tenemos que atender las necesidades de los cada vez ms numerosos hijos de
emigrantes de otras zonas de la UE que vienen aqu y estudian y obtienen su licenciaturahe
tenido Rusos, Africanos, Chinos; ahora tengo sudamericanos, pero no se de qu pas(P1c)
Si, en el departamento de economa y empresa, si es super abierta, toda la gente habla ingls
y muchos otros idiomas(P2f)
La UPF, aunque sea pequea tiene mucha variedad. Los que hacen temas de traduccin e
interpretacin, de suyo tienen una orientacin fuertemente internacional, en cambio si vemos a
un grupo de ingenieros o de abogados, la mayora de ellos piensan en una carrera
relativamente localpero si hablamos de ADE, saben que una de las principales fuentes de
empleo son empresas grandes establecidas en el rea de Catalua...(P2b)
b) importancia
por ejemplo, el programa de doctorado nuestro es muy multicultural, creo que los
espaoles no llegan al 10% de los estudiantes, hay ingleses, alemanes, argentinos,
coreanos, japoneses, yo creo que el ambiente que se crea es muy creativola
Universidad ensea mucho, no slo por las asignaturas que has hecho, sino la cosa
cultural y yo creo que cuando hay una mezcla en el alumnado y el profesorado, cuando
es realmente internacional, esto es genial(P1b)
la Universidad es muy abiertayo hice mi doctorado en Estados Unidos y cuando
buscaba trabajo, la UAB me dijo que estaba muy interesados, pero si puedes ensear
castellano desde el inicio, y bueno, es esta flexibilidad que tenemos aqu en la UPF,
que nos permite tener esta diversidad en el profesorado(P1f)
a veces lo que nos ha causado un ligersimo problema es esta ley de distrito abierto,
con lo cual te puede venir gente, pues no se, de La Rioja, por ejemplo; claro, t el
primer da de clases, vas, empiezas a hablar en cataln, de repente se levanta una
mano, un seor, con aspecto oriental dice: no, mire, es que yo soy de la Rioja y no la
entiendo, bueno, qu haces?ese es el nico problema con el que me he
encontradoen esa situacin le dije cul era la poltica de la casa, la clase estaba
anunciada en cataln, era el idioma oficial de esta Universidad, que estaba reconocido
en los estatutos (quiz no se lo dije con tantas palabras), que entenda su problemtica
y que l tena que entender tambin la situacin en la que estaba, yo no poda cambiar
de idioma por una persona, cuando tena el resto de la clase, que me iba a reclamar
(porque adems lo hacen) que hablara en catalny que pues por mi parte iba a
ofrecer todas las facilidades que estuvieran a mi alcance, que viniera a hablar conmigo
cuando quisiera, iba a hablar despacio, lo iba a escribir todo en la pizarra, que pidiera
ayuda a los compaerosbueno, a los 15 das este chico hablaba catalnesto suele
pasar y no me planteo ningn problemalo entendi, se integr y ya est(P1c)
I try to incentive them to participate as much as possibleso I say, if you have
questions, ask me in any language you want, you can ask me in spanish, in cataln or
in englishits not so easy, they dont do it muchsome of them do it, asked me a
question in castillan and I ask them to repeat it, and al final entiendo las preguntas, ms
o menos(P1f)
...creo que esto (que los profesores son de muchos pases) es un poco de choque
para los alumnos tambin, porque tienen que acostumbrarse a los acentos, a los
nombres, esto es pequeo, pero se nota(P2f)
La multiculturalidad en la sociedad (situacin actual)

creo que aqu el mercado no es tan internacional y no hay las mismas empresas que estn en
Alemania, por ejemplo, las multinationals, no hay muchas en Barcelonacreo que es ms
difcil para los alumnos ver cmo son los negocios en multinacionales(P2f)
porque Espaa siempre he pensado que es un pas bastante cerrado, comparado con
Inglaterra, por ejemplo, que hay ms culturas, que en las clases hay chicas tapadas porque son
musulmanas y aqu todava no veo este tipo de multicultura y no se, s, pero an queda mucho
por recorrer(P1d)
tenemos, algunos diran una dificultad, una caracterstica, yo creo que en general en Espaa
y tambin en Catalua, la gente est muy enraizada. Cuesta mucho que accedan a una
movilidad muy alta. En cambio hay otras culturas de pases pequeos y minoritarios como
Holanda y Dinamarca, donde te sorprendes de la cantidad de personas que estn dispuestas a
ir por el mundo adelante y adems de que tienen una formacin, una consistencia en el
sistema educativo de dos idiomas (el ingls como segundo idioma o tercero, pero muy cercano)
y nosotros yo creo que estamos lejos(P2b)
me parece que los espaoles no quieren trasladarse de Espaa, entonces esto es un

problema, es una barrera(P2f)
Cuando t eres un seor que vive en Barcelona, que a todos nos gusta nuestra ciudad y a
todos nos gusta quedarnos aqu, (ese es el problema)(P1b)
Es muy simple, se vive muy bien aqu, es un entorno muy favorable. Cuando vienen
japoneses, no quieren irse, cuando vienen alemanes, no quieren irse. Es simplemente eso.
Tenemos esa fortuna, nuestra sociedad quiz por valores, quiz por el entorno fsico incluso,
por lo que sea, resulta atractivaun entorno dentro de un bienestar no extraordinario, pero
aceptable, la calidad de vida no est mal en su conjunto, con lo cual es que irserecuerdo
haber trabajado en China dos veces dos meses; los expatriados se tenan que ir dos meses al
ao o ms con relativa frecuencia porque no aguantabanquiero decir, aqu la gente es al
contrario vienen como turistas por millones y los que vienen como expatriados, en muchos
casos, quieren quedarse(P2b)
...a mi lo que me preocupa es que muchas veces, (por ejemplo aqu vivimos cerca de la Villa
Olmpica), bajo eslganes progresistas como es el de no a la guerra, o como es el no al
proteccionismo o como es el de escuelas para el barrio, se esconden reivindicaciones
absolutamente, en este caso xenfobas, en el caso de las escuelaspor ejemplo, en Villa
Olmpica hay un movimiento de escuelas para el barrio, lo cual puede parecer muy correcto,
pero si uno analiza las escuelas que hay en este barrio, pues vemos que saliendo de esta
Universidad, 100 metros a la izquierda (que est a 200 metros de la Villa Olmpica), hay una
escuela con plazas a las que algunos profesores de esta Universidad envan sus hijos, y a la
que no quieren ir los padres de la Villa Olmpica porque hay un alumno magreby en un
colegio interior de la Barceloneta, el Cervantes, hay muchas plazas, pero ah si hay un 20% de
alumnado magreb y tampoco los alumnos quieren irentonces, se est perdiendo una
oportunidad de multiculturalidadcon la reivindicacin de ms colegios para Villa Olmpica,
tendremos plazas suficientes para que ningn hijo de la Villa Olmpica tenga que desplazarse
100 metros de su barrio con lo cual evitamos el peligro del contagio de la
multiculturalidad(P2c)
tampoco hay que dejar de lado la idea de cumplir con tu jefea veces me da miedo que por
proteger excesivamente la particularidad, se pierda de vista que hay que obtener un resultado
coherente y un resultado satisfactorio de todo el equipo; eso me da un poco de miedo, ya se
que suena un poco reaccionario, pero no lo digo con esa intencinsi proteges excesivamente
a una determinada manera de pensar que digamos por ejemplo: en mi cultura los mircoles no
se trabaja, porque es el da del seor y no se quhasta qu punto tengo que dar facilidades
para que no se trabaje los mircoles, si resulta que yo tengo clientes los mircoles, a los que
tengo que dar una respuesta?adems, si digo que si a los mircoles, luego vendr la
comunidad de los jueves, a lo mejorhay que encontrar un equilibrio, hay que acomodar a
toda la gente, pero acomodar no quiere decir perder el control, simplementeyo creo que el
objetivo de la integracin tiene que ser mutua, no solamente el que acoge tiene que integrar al
que llegue, sino que el que llegue tambin tiene que hacer un pequeo esfuerzo para
integrarse con el que acoge, tiene que ser una cosa mutuaes que si no, no funciona, yo no
veo que pueda funcionar, simplemente(P1c)
La multiculturalidad en la sociedad y la UPF (situacin deseada)

ambas opciones van a crecer en el futuro, aqu cada vez habr ms multiculturalidad y
fuera cada vez habr ms posibilidades de ir a trabajar fuera, o sea, que los dos van a
crecer(P2d)
...cada vez ms en las propias universidades hay ms gente de diferentes pases,
alumnos de diferentes lugares(P1a)
Perfil ADE deseado

5
Ahora estamos en un punto muy delicado, porque con todo lo de Bologna, los nuevos
programas que se van a hacerbachelor y master, esto va a cambiar muchsimo y estamos en
un punto en donde, an no se ha empezado a hacer, pero para el 2004 todas las universidades
debern haber implantado un bachelor muy generalista y luego masters especializadosyo
creo que este es el momento de rever todos los planes de estudios y atacar por aqupiensa
que ahora estamos en un sistema de 4 aos con 300 y pico de crditos y pasaremos a un
sistema que ser de entre 180 y 240 crditos del bachelor y luego masters que sern ms o
menos de 100 crditostendremos que reducir una carrera mucho y reorientarla...(P1a)
El sitio donde he visto una movilidad ms impresionante de los alumnos, donde nadie estudia
en su propia ciudad, todo mundo va a otra universidad, primero a una pblica y luego a una
privada y hay estudiantes extranjeros y tal, es Estados UnidosEn Estados Unidos no hay
ningn Ministerio que coordine titulaciones, no existe, no existeyo creo que cada universidad
tiene sus propios criterios y se preocupan de que sean criterios buenos y eso funcionapor
tanto a nivel Europeo, aqu lo que estn haciendo es coger todos los pases que son
superregulados y regular las regulacionespara mi es un principio peligroso porque al final
resultarn unas cosas tan encorsetadasen cuanto alguien tiene una iniciativa creativa, no
puedeyo siempre prefiero sistemas ms flexiblesmi idea se que es muy difcil de llevar a la
prctica porque hay que cambiarlo todo de arriba a abajo, pero la idea en abstracto no es muy
difcil, hay otros sitios donde funciona de una manera muy distinta y funciona mejor, como el
sistema universitario americano, funciona mejor(P1b)
Todas estas profesiones que son muy dedicadas a una profesin muy especfica, yo las
pondra como una especie de cosas de segundo nivel; eso por una parte y por otra, creo que
se necesitan muy pocas cosas especficas; hay un poco aqu la mana de que se tiene que
saber mucho de contabilidad, bueno, cuntas gentes son contables en una gran empresa? El
uno por cientoy los otros ni se enteran de la contabilidad, estn hablando de zapatos o
de(P1b)
creo que con los cambios, que no los conozco, lo pueda venir de Bolonia, yo veo ms la
especializacin gestora como una cosa de segundo o de tercer ciclomenos carreras, ms
bsicas y despus que la gente se especialice en lo que quiera, y una especializacin puede
ser en cosas de gestin, estilo los MBA(P2c)
La Universidad, si quiere formar personas para el mundo laboral, que seguramente debe
hacerlo, debe hacerlo de modo un poco indirectolos conocimientos que damos se tienen que
adaptarlo que t quieres es que el estudiante adquiera las capacidades que le permitan
recrear la profesin a cada instante, eso es otra cosa, no darle unos esquemas preconcebidos
y cuando llegue a la empresa y le digan hazme tal cosa y diga: ah claro, esto fue la asignatura
tal y la aplicano, no creo que funcione aslo importante es aprender a aprender y luego a
ser creativo...(P1b)
my idea of attitude its to do a diferent kind of universityI am not here to just give you
notionsso, this is this and you have to learn this and memorize this formula but try to make
you think; so, this is the problem, what do you think?, try to do more dialog, try to teach how to
face problems(P1e)
si tuviera la oportunidad de hacer un nuevo plan de estudios dira que los contenidos no me
importaran tanto como menos estudiantes, ms motivados, menos horas de clases (tienen una
cantidad de horas de clase, impresentables), ms presentaciones en pblico, que ellos hablen
ms, que escriban ms, que se les corrija ms lo que ellos escriben, y todo esto no existey
evidentemente todos estos ejercicios de escribir, de argumentar, tiene que ser sobre temas
econmicos, de marketing, de contabilidad, eso no hay que discutirlo, un seor que quiere
especializarse en temas de empresa, ya sabe lo que hay que aprender: contabilidad,
marketing, organizacin de empresas, algunos elementos bsicos de matemticas, estadstica,
tal, tantas cosas numricas; aunque luego no las hagan servir, deben entender lo que otros
hacen sobre esoyo no creo que sea el gran temalo que tienes que hacer es explicar una
cosa, la tienes que haber entendido, ahora quiero ver cmo lo manejas y cmo te
manejasahora hazme un examen escrito, desarrolla este tema, presntalo delante de tus
compaeros, tus compaeros te harn crticasyo vera que eso es mucho ms formativoy
no el rollo del profesor que est dando clases, clases y clases, los alumnos toman apuntes, no
leen ningn libro hoy da y con la idea de que los test que tendrn que hacer poniendo
crucecitas al final no se pueden desviar de lo que este seor ha dicho y si se desvan, bueno
se arma la de Diosesto es un muy poco formativo, es un absurdo(P1b)
no le queda ms remedio en este momento, la convergencia europea lo est apostando para
este mismo aono sabemos cmo acabar y como sern las negociaciones entre los
diferentes Ministerios, pero en este momento es un buen y mal momento para preguntar
esoporque en otro momento podra decir bien, ms o menos; en este caso, no hay eleccin,
va a haber cambios por la aplicacin de la LOU y la Ley Catalana, va a haber cambios por la
convergencia europea y de hecho todo el programa profesional e incluso un sistema de
acreditacin de titulaciones y de profesorado est cambiando, s, cambios habr, s, s(P2b)
...en Europa todo est super controlado y cuando se plantea un tema como el que tu dices,
dicen qu regulaciones adicionales tenemos que hacer para conseguir esto?por tanto a
nivel Europeo, aqu lo que estn haciendo es coger todos los pases que son superregulados y
regular las regulacionespara mi es un principio peligroso porque al final resultarn unas
cosas tan encorsetadasen cuanto alguien tiene una iniciativa creativa, no puedemi idea se
que es muy difcil de llevar a la prctica porque hay que cambiarlo todo de arriba a abajo, pero
la idea en abstracto no es muy difcil, hay otros sitios donde funciona de una manera muy
distinta y funciona mejor, como el sistema universitario americano, funciona mejor(P1b)
Estrategias deseadas
Cuando uno es joven, enseguida encajas, uno absorbe mucho, es muy fcil hacer amigosyo
creo que es ms tarde cuando es muy duro; si tu coges a una persona de 35 aos, con una
profesin ya hecha y muy diseada especficamente para el pas de origen, con estas
estructuras tan cerradas, lo cambias de pas, est muertoy encima cuando nuestros pases
son tan cerrados, tan gremiales y con tanta regulacin, es difcil(P1b)
Pienso que es una formacin mucho ms grande que slo los 4 aos de la
Universidadpienso que viene con el intercambio, viene tambin con los alumnos extranjeros
que estn aquno se si esto es una cosa que se pueda dirigir directamente, creo que se
puede dirigir a travs del entorno de la universidad(P1f)
lo que yo pienso que puede ser muy til es hacer una estancia fuera, pero eso es difcil porque
es muy caro, no se si vale la pena de hacerlo mandativo (obligatorio), pero si lo haces
optativoexiste una universidad en Austria que hace ADE internacional (una carrera), y ellos
tienen como mandativo (obligatorio), hacer un semestre fuera del pasy eso puede ser una
cosa a mirar si se puede hacereso o una especializacin de ADE y en esa especializacin,
hacerlo mandativo, una cosa como estaesto me parecera un push (empuje) muy fuerte, pero
por otro lado si son alumnos que no quieren irse y despus tienen que irse y no van a
aprovechar(P1f)
Lo ideal sera que los programas europeos realmente hicieran un esfuerzo para que la gente se
fuera a hacer la licenciatura a Toulouse, la licenciatura entera y luego el doctorado vuelves aqu
o te vas a Londres y entonces ah si que empiezas a ver la real multiculturalidad, lo otro no es
muy seriolo ideal es que la gente se marche a Francia, a hacer un ao o dos enteros, no el
Erasmus, que es un trimestre de vacaciones, sino realmente integrarse en otra cultura, en otra
universidadYo dira que estara muy bien que se fueran a hacer un ao o dos de un master
afuera y que realmente ah tuvieran un programa muy presionante y que les exigieran mucho,
pero que tambin les dara muchotres meses fuera es poco para formarte hazte un
itinerario, entonces el irte afuera, no slo tus compaeros de clase, sino por las noches, los
fines semana empiezas a verte en un contexto extrao y aprendes lo que es estar fuera de tu
contexto, de verdad, lo otro son bromasyo creo que esta es la manera lgica, productiva y
eficaz de plantear el problemacon cuestiones de becas de verdadun poco
competitivo(P1b)
en Barcelona hay tantas empresas extranjeras que debe ser muy posible establecer
relaciones con las madres (matrices) en otros paseseso me parece una ideapero claro no
para 200 alumnos, pero s para 20-25se puede hacer como los mejores 20 pueden hacerlo,
con una beca, quiz pagada por la empresa, ya que tambin es una manera de entrar en la
empresa y ver si pueden quedarse dentropara ADE trabajar es mucho mejor que slo asistir
a un curso en otra universidad, porque al trabajar en la empresa ves mucho ms de la cultura
del pas, puedes ver toda la escala (desde los porteros hasta los CEOs), puedes ver mucho
ms de la cultura, tienes mucho ms contacto con todotrabajar me parece ms til(P1f)
ms que nada fomentar los intercambios con otras universidades y tambin ejercicios entre
universidades de diferentes pasesyo creo que lo mejor es fomentar intercambio con
profesores de otras Universidadeses la manera ms fcil de saber lo que se est haciendo
en otros pases europeos. Incluso si se permite salir fuera del pas, por tres meses, o periodos
ms largos, incluso, aunque no siempre es posibleestas propuestas, que algunas veces se
han hecho, de hacer ejercicios interculturales, un mismo ejercicio que se soluciona en una
Universidad de Italia, en una Universidad espaola y despus se comparan los resultadosen
contabilidad esto se ha hecho alguna vez (aqu no, no se ha podido implantar), pero hay otras
universidades que lo hacen; el contacto es va e mail, este tipo de innovaciones, bastante
arriesgadas(P1d)
...buscara integrar grupos lo ms variopintos posibles, heterogneos, pero claro, esto no lo
puedes controlar, tienes los estudiantes que tienes y ya est...(P1c)
La facultad tambin est intentando que ms estudiantes hagan asignaturas en ingls, los
estudiantes, a pesar de que conocen el ingls, tienden a no matricularse en asignaturas en
ingls, porque eso les supone un poco ms de esfuerzo, con lo cual tienden a no hacerlo,
entonces se est intentando ver qu tipo de incentivos se puede dar al estudiante para que se
matricule ms en asignaturas en ingls(P2d)
an podra ir a ms, pero hay muchos factores a tener en cuenta. Si primas el ingls, lo cual
est muy bien, entonces a lo mejor no primas tanto el cataln, lo cual tampoco est tan bien
visto; entonces es un equilibrio difcil de mantenery aqu se procura que coexistan los tres
idiomas, alguna vez hay alguna pequea tensin, pero no son significativaspero en principio
se intenta esto a nivel de la licenciatura(P1c)
lo que podemos hacer, es hacer algo con empresas fuera, eso ser muy til para los alumnos,
no s si los profesores lo hacen, pero creo que no, eso puede ser tilcreo que es muy
importante de hacer contactos entre la universidad y las empresas para proyectos de clases y
tambin para internships(P2f)
quiz podramos hacer menos clases magistrales y mejor hechas y los recursos que se
liberaran, dedicarlos ms a cosas prcticas, en el caso de ADE, ms visitas, ms contacto con
el mundo real, periodos cortos de prcticas en el veranono mucho porque la carrera es corta
y hay que dedicarla a estudiar, no?(P2c)
en Estados Unidos hay mucha vida en la Universidad, pero no con los cursos, hay muchos
Clubs, en los que aprendes cmo ser un lder, aprendes cmo trabajar con genteaqu no hay
muchos de estos Clubs y esto es algo que podramos fomentar tambincreo que aqu hay un
club de inversin, y no mucho ms. Creo que esto podra ser muy importante para los alumnos
tambin, porque podran tener posibilidades de ser lder y sin muchas posibilidad para
practicar (P2f)
algo que sera muy til sera contar con un carrer center (bolsa de trabajo), donde hubiera
libros sobre cmo buscar un trabajo, cmo escribir un curriculum, muchas direcciones de
empresas, gente trabajando para conseguir entrevistas para los alumnos de la universidad,
esto sera super til(P2f)
..informacin sobre posibilidades de trabajo en la Unin Europea, porque la mayora no tienen

esa informacin y sin ella es difcil el que se planten moverse a otro pas a trabajar(P1c)
una cosa que es ms distinto en Estados Unidos que aqu, es que toda la gente viven en casa
aqu, cuando estn en la Universidadpero en Estados Unidos toda la gente viven en la
Universidad, en residenciascuando vives con mucha gente distinta, aprendes cmo hablar
con esta gente, a muchas cosas aprendes, esto es una cosa que falta aquesto no es una
cosa de enseanzahay algunos alumnos que viven en unas residencias aqu, porque son de
fuera de Barcelona, no son de aques algo que podramos dar a los alumnos, no sera tan
caro y sera til(P2F)
A nivel de contenidos, una informacin bastante amplia y no una informacin muy de estar
por casahay que explicar las teoras en un contexto internacional(P1c)
no, como no sean las clases que se hacen en inglspero es que depende de la asignatura,
introducir algo cultural dista muchoen mi rea puedo explicar las diferencias que hay entre un
pas y otro, pero as a nivel de actividad de los estudiantes, no se me ocurre nadaquiz sera
posible en materias como recursos humanos, este tipo de materias que tienen ms en cuenta
la cultura(P1d)
una materia de libre eleccin creo que sera difcil con el schedule (programacin o plan de
estudios) estricto que tienen aqupuede ser muy difcil el poner algo que es til, pero que no
es til obviamente, que no es tan obvia su utilidad.una oferta de una clase electiva de cultura,
sera ideal, pero quiz puedes llegar a no tener mucha respuesta de los alumnosel peligro
que veo es que si hacemos una oferta muy atpica de ADE, puede suceder que te quedes o
bien, con el top de los alumnos (slo los que estn muy interesados), o con el peor (aquellos
que no pueden hacer lo otro con notas buenas)no tengo solucin, pero creo que esto se
tiene que pensar muy bien como hacerlo, con un marketing especial durante los primeros dos o
tres aos, para establecer una buena reputacin para estas clasespienso que sera muy muy
difcil cuando vemos cmo la UPF hace ADEsi hablamos de esto en una universidad clsica,
pienso que sera mucho ms fcilpero bueno, aqu tenemos muchos beneficios de la
estructura que tenemosa little bit of disadvantage of this stucture, this tight structure that we
have, that the students maybe feel are loosing time with somethig like thata mi me encanta la
idea(P1f)
a) adquisicin de conocimientos
a nivel de conocimientos pocos, creo. Lo que necesitan es saber ms el idioma, conocimiento
de idiomas, que exista ms fuerza que hasta ahora, aunque cada vez son ms
conscientes(P1d)
creo que necesitan aprender muchos idiomas, seguro, o al menos ingls porque es el idioma
de la empresa, de los negocios ahora(P2f)
pero si hablamos de ADE, saben que una de las principales fuentes de empleo son
empresas grandes establecidas en el rea de Catalua, por lo que conocer ingls, alemn o
incluso francs puede ser importante(P2b)
would be nice if english was enough, but not for many countriesthat aspect, from my
experience, depends in what country are you living; in many countries english is not so widely
spoken, so you cant get along withif you are in England, in Northern Europe or even in
Germany, I dont see many crisis, english will be enough to go and find a jobin Italy, Spain
and France, its not enough for sureunless you were working in an international institution that
you can work in englishexcept this case, you will need to learn the local language(P1e)
if we are talking about students what they need to learn in order to maybe be successful, for
example, if tomorrow they want to go to work in some other european countrythe first thing
they need to learn, but we dont have to teach them, is the language, thats obviously the first,
the most important aspectthey need the minimal inicial level to start; if you are a spanish
student and want to go to work in England, Germany, you need a minimal level of the local
languageminimal in terms like here people that want to come to work here, they need to
learn a minimal of catalan or spanish too(P1e)
la educacin secundaria no nos proporciona personas con un conocimiento de ingls fluido

cuando llegan a la Universidad; en este momento estamos muy lejos, an en comunidades
autnomas como Madrid o Catalua, eso no es verdad; es minoritario, son personas que han
tenido un incentivo familiar, un entorno familiar que ha querido apoyarlo especialmente, por lo
tanto no estamos cerca(P2b)
saber historia de la economa, tener un bagaje cultural grande, que en contra de lo que
parece, es muy prctico(P2e)
A nivel de contenidos, una informacin bastante amplia y no una informacin muy de estar
por casahay que explicar las teoras en un contexto internacional, sobre todo, y abandonar
los nacionalismos a ultranza y no hablo solamente de los nacionalismos pequeitos, sino
tambin de los grandes; esto por un lado(P1c)
conocimientos relacionados con la capacidad de emprender, es decir, conocimientos
relacionados con la creacin de empresas, con el poner en marcha proyectos, el tener
iniciativa, creatividad (P2d)
formacin de tipo bsico, es decir, de instrumentos bsicos como son conocimientos de la
economa, de la contabilidad, del marketing, conocimientos conceptuales bsicos(P2d)
b) Dominio de habilidades
una formacin que incluya una componente de idiomas, una componente de estada en el
extranjero, una componente de aspectos que les faciliten trabajar con entornos distintos y con
personas de procedencias muy distintas, cultural, racialmente, lo que sea(P2b)
about skills the graduate students need less facts and more experience about solve problems
and present solutionspresentations skillsin other countries, presentation is essential, for
example, if you want to go to work in England, the way you write the curriculum is essential, its
50% of the job(P1e)
cuentan ms las habilidades innatas, capacidad de iniciativa, capacidad de comunicarse,
capacidad de pensar, capacidad de convencery cuando eres creativo tienes ideas y cuando
tienes ideas no basta porque te encontrars que tienes que convencer a los otros de que lo que
t has pensando es fantstico y tienes que saberlo exponer, y convencer y negociarestas
son unas capacidades importantsimasque deberan promoverse mejor(P1b)
al ser ms flexibles, es ms sencillo en este caso si eres manager de un equipo, ser ms
til ser ms flexible y ms relajado con las normas y las costumbres de otras personas(P2f)
saber la cultura en dnde esta, es muy importante adaptarse y utilizar la cultura local, con
sus objetivos(P1f)
10
los conocimientos slidos de base, porque cuanta ms base tengas, es ms fcil que te
flexibilices despusyo no creo que por tener ms Masters concretos, uno vayaen cambio si
uno tiene una slida formacin terica va a poder cambiar de chip mucho ms
fcilmente(P2e)
c) Desarrollo de actitudes
ser proactivosyo soy coordinadora de algunos Erasmus, de los que se vanla mayora de
la gente que lo aprovecha ms son lo que saben como moverse, como desarrollarse en otros
medios, no esperar a que todo venga hecho(P1d)
conocimientos relacionados con la capacidad de emprender, es decir, conocimientos
relacionados con la creacin de empresas, con el poner en marcha proyectos, el tener
iniciativa, creatividad(P2d)
cuentan ms las habilidades innatas, capacidad de iniciativa, capacidad de comunicarse,
capacidad de pensar, capacidad de convencer(P1b)
trabajo en equipo y es que a ver, las cosas que son de base parece que sean tontas, pero
una persona que tenga una buena formacin de base, acostumbra ser ms tolerante y ms
fcil de tratar que alguien que tiene menos culturapara trabajar en un equipo multicultural,
pues, cuanto ms una persona de conocimientos seas, normalmente eres ms flexible, ms
tolerante, que si tienes poca cultura, por decirlo de alguna manera(P2e)
y esto tiene que cambiar porque tienes que trabajar con gente que es muy diferente, tiene
diferentes formas de pensar, diferentes formas de actuar y diferentes virtudes y diferentes
defectos; entonces t lo tienes que integrar en un equipo y salir adelantepues el mismo
esfuerzo que se ha tenido que hacer para ser capaz de trabajar en equipo hombres y mujeres,
pues se tendr que hacer para trabajar con gente procedente de otras culturashay que
cultivar el respeto mutuo(P1c)
about attitudes(attitudes like tolerance or respect to other cultures)I think this is something
that I dont have to teach my students at the universityI think they have to learn them before
come to University(P1e)
d) prioridades
si uno quiere hablar de internacionalidad, lo primero que tiene que hacer es hablar alguna
lengua, familiarizarse con ellasa partir de aqu el resto de barreras continuarn existiendo,
una persona que vaya a trabajar, por ejemplo, a China, tendr barreras culturales, pero si las
idiomticas las va superando, a las culturales se adaptar(P2c)
eso yo no veo como un gran problema, al menos no en este pas, donde yo veo la principal
dificultad y esa tenemos que salvar esta dificultad de alguna manera es en la cuestin
idiomtica, aunque parezca una tonteracreo que aqu tenemos que hacer un gran esfuerzo
para encontrar un denominador comn con las otras culturas, sea el ingls, sea el francs, sea
lo que sea, sean dos idiomas a la vez, pero de lo contrario yo no veo posible la movilidad de los
licenciados de un pas a otro, es imposiblepara mi esto es lo principal(P1c)
Una asignatura bien constituida de comercio internacional...(P1a)
en la actualidad en lo que creo que son ms dbiles es en el tema de capacidad de emprender
(intuicin, creatividad, etc.) y de habilidades directivas (comunicar, trabajar en grupo, liderazgo,
etc.)(P2d)
11
no es lo mismo pensar en las profesiones clsicas que estn definidas de toda la vida como es
la abogaca o como es la medicina, donde de manera muy precisa se identifican cules son las
habilidades, los conocimientos y las actitudes que deben tener cualquiera de estos
profesionalesde las nuevas profesiones, y los gestores no dejan de ser una nueva profesin
a partir del siglo XX, que estn mucho menos definidas en cualquier dimensinqu quiere
decir profesionalizarse para la gestin? qu ha de saber un gestor?, pues yo creo que est
bastante poco claroen mi opinin, si se quiere formar para la gestin habra que formar en
alguna disciplina, pero existe alguna disciplina de la gestin o de ciencias de la gestin?el
tema fundamental es que no sabemos definir habilidades, conocimientos y actitudes en gestin
tan bien como sabemos hacerlo en profesiones consolidadas, por qu?, porque la de gestor
no es una profesin tan consolidada como otrasyo creo que crear las estrategias mentales
de la gente, aprender a razonar, aprender a pensar, en el marco de cualquier disciplina, es til
para la profesin gestora(P2c)
si quedan a un nivel de gestin bastante bajo, est bien si hablo francs o algn otro idioma,
pero no tiene mucha influencia sobre mi xito, pero cuando empiezo a llegar a niveles donde
tengo ms influencia sobre una estrategia ms global, entonces es importanteel nivel donde
se est dentro de la empresa es importantecreo que los alumnos de la UPF, los mejores van
a estar en un sitio donde necesitan estos conocimientos, pero no todos(P1f)
Necesidades formativas del profesorado

el profesor es un especialista en general, y si es un especialista cualificado y ha hecho una
carrera seria, normalmente es que ya ha vivido en otro pas, la mayora de los casos, hablo del
Entorno Europeola mayora del profesorado que tiene un curriculum slido ha estado en el
extranjero ms o menos tiempo, incluso trabajando, no solamente estudiando(P2b)
sobre todo la capacidad de adaptarnos a diferentes titulacioneses evidente que cada
titulacin va por un sitio diferente, y las mismas transparencias no funcionan en los diferentes
sitios, eso es evidente(P2e)
ms informacin sobre cmo conseguir un trabajo para poder orientar a los
alumnos(P2f)
Si, un cambio de actitud siempre ayuda(P2b)
El profesorado en general tendra que hacer un buen reciclaje en temas de docencia para
hacer una docencia en la que el peso caiga un poco ms del lado de los estudiantes y poco
menos del lado del profesorado(P2d)
experiencias y quiz algn tipo de curso(P2b)
sera muy necesario, y esto es independiente del hecho de que se abran o no los mercados,
yo creo, me parece desde siempre que estamos un poquito fuera de rbitahay poco contacto
con la realidad empresarial, sobre todo en los temas ms de economa general, que es mi
ramala verdad es que yo poca cosa he hecho en empresas, nada; si acaso he tenido
colaboraciones con organismos pblicos, con institutos de estadstica, con alguna
administracin, pero nada mshay muy poco contacto yo creoyo creo que ms experiencia
en la empresa, porque formacin, se supone que un doctor en economa, un doctor en
empresa, ya tiene suficiente formacin, se supone, pero lo que requiere es formacin prctica,
por supuesto y eso no se aprende en un aula, eso se aprende trabajando(P1c)
yo creo que ms experiencia en la empresa, porque formacin, se supone que un doctor en

economa, un doctor en empresa, ya tiene suficiente formacin, se supone, pero lo que
requiere es formacin prctica, por supuesto y eso no se aprende en un aula, eso se aprende
trabajandoSe intenta, se intenta buscar este contacto, se intenta hacer colaboraciones, se
12
intenta hacer consulting, se intenta hacer muchas cosas, pero yo creo que no es
suficiente(P1c)
hay una cosa que no falla, el dinero, si fuera posible obtener financiacin importante por esa
vafinanciacin para tu investigacin, para lo que seaactualmente estamos bien tratados,
nosotros hacemos nuestras clases, tenemos
nuestras ayudas del Ministerio, vivimos
relativamente bienlos de empresa, probablemente tienen sus cosas aparte, sus
colaboraciones con la empresa, nosotros nohay premios, hay rebajas de docencia, pero
como no se obtiene dinero de una colaboracin con la empresa, pues no se haceyo creo que
hasta cierto punto ira por aqu(P1c)
me parece que es el propio profesorado el que prefiere aislarse en determinada maneraes

ms cmodo de alguna manera(P1c)
ms que forzar a una persona a que sea muy distinto de lo que es, es seleccionarla siendo
adecuada para tambin tener los elementos para hacer ese papel, y luego que el cuerpo de
profesores recoja ya esa perspectiva, y con eso queda resueltono estoy muy seguro de que
haya que forzar al profesor maduro a que haga cosas que no desea hacer y adems
seguramente no va a hacerlas o va a ser muy costoso que las haga o pierde en otros mbitos
que tambin es muy valioso ya su tiempo, lo que puede producir(P2b)
13
Las necesidades sentidas y el grado de exposicin

a lo multicultural del alumnado universitario
CAPITULO 9:
Las necesidades sentidas y el grado de
exposicin a lo multicultural
del alumnado universitario
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
I
V
O
S
* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
Y
M
E
T
O
D
O
L
O
G
I
A
* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
N
E
C
E
S
I
D
A
D
E
S
F
O
R
M
A
T
I
V
A
S
Y

sensibilidad
intercultural
383
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
E
L
A
B
O
R
A
C
I
O
N
P
R
O
P
U
E
S
T
A
F
O
R
M
A
T
I
V
A
V
A
L
I
D
A
C
I
O
N
P
R
O
P
U
E
S
T
A
M
O
D
U
L
A
R
C
O
N
C
L
U
S
I
O
N
E
S
Captulo 9
Si se recuerda, como parte de la fase emprica cualitativa de la tesis, se han utilizado

cuatro fuentes de informacin: a) profesorado universitario; b) alumnado universitario;
c) planes de estudio de carreras de gestin y d) documentos de organismos oficiales.
En el captulo anterior, se presentaron los resultados de la revisin y anlisis de las
entrevistas realizadas con el profesorado, as como los resultados del anlisis y
revisin de los planes de estudios de las carreras de gestin en una muestra de las
Universidades Catalanas.
El presente captulo tiene como primer objetivo, presentar los resultados del trabajo
realizado con el alumnado de la Universidad Pompeu Fabra en cuanto a las
necesidades formativas sentidas y las estrategias propuestas para el desarrollo de la
competencia intercultural.
Asimismo, como parte de la fase emprica de corte cuantitativo, que tuvo como
objetivo adaptar y validar un instrumento para medir la sensibilidad intercultural y el
perfil de experiencia ante lo multicultural del alumnado universitario, el presente
captulo tambin tiene como segundo objetivo, presentar los resultados de la
aplicacin de dicho instrumento al alumnado de la Universidad Pompeu Fabra.
En el primer apartado se presenta el proceso realizado y los resultados obtenidos a
travs de las actividades desarrolladas en el trabajo grupal con el alumnado
universitario y, en el segundo aparatado se muestra el proceso y los resultados de la
aplicacin del instrumento.
384

9.1. Necesidades formativas sentidas por el alumnado universitario y

estrategias para dar respuesta a dichas necesidades
Con el alumnado universitario de la Universitat Pompeu Fabra, se llevaron a cabo 24

grupos de trabajo, en los que participaron 96 alumnos regulares matriculados en las
materias de Recursos Humanos I y Sistemas Retributivos. El detalle de las
poblaciones y muestras que participaron en estos grupos de trabajo se muestran en el
cuadro 1
ESTRATEGIA DE
RECOGIDA DE
INFORMACION
Trabajo grupal
POBLACION
Materia optativa RH I 2003

(185 matriculados y 90
habitual)
Materia Sistemas
Retributivos 2003
(25 matriculados y 20 habitual)
MUESTRA
18 grupos materia Recursos Humanos

(Licenciatura en ADE y ECO)
78 alumnos
6 grupos materia Sistemas Retributivos
(Licenciatura en Ciencias del Trabajo)
18 alumnos
Cuadro 1. Muestras alumnado universitario (trabajo grupal)
Los objetivos pretendidos a travs de los 24 grupos de trabajo con el alumnado, se

muestran en el cuadro 2
Objetivos generales
1)
Conocer
cules
son
las
necesidades formativas sentidas, as
como las estrategias posibles para dar
respuesta a dichas necesidades
1.1. Conocer cules son las necesidades formativas

sentidas por el alumnado, requeridas para el
desarrollo de la competencia intercultural en las que
hay que preparar a los empleados del futuro desde la
universidad
1.2. Conocer las posibles estrategias y/o programas
formativos a travs de los cuales el alumnado opina
que podra desarrollar dicha competencia durante su
estancia universitaria
Cuadro 2. Objetivos trabajo grupal con alumnado universitario
385
Captulo 9
A continuacin se describe el proceso metodolgico seguido en la estrategia utilizada:

x
Se realiz una propuesta al profesor titular de la materia de Recursos Humanos

I, a fin de realizar una sesin terico-prctica con el alumnado de los 2 grupos
de dicha materia sobre el tema La gestin de los Recursos Humanos y la
Diversidad en Europa y as poder obtener informacin de parte del alumnado.
Se tuvo acceso a los dos grupos de la materia, con quienes se trabaj durante
la sesin de prcticas (50 minutos), a travs de una sesin en cuatro partes:
a) Aplicacin del instrumento Escala de sensibilidad intercultural (12
minutos). Ver anexo 9 - 1
b) Presentacin sobre Europa y la diversidad (8 minutos). Ver presentacin
en el anexo 9 - 2
c) Trabajo grupal (18 grupos), el cual tuvo una duracin aproximada de 20
minutos y que se desarroll en 3 partes:
o
Primero se dividieron los grupos en subgrupos de 3-5 personas, de

acuerdo a total de asistentes a cada sesin. Se distribuy una hoja por
grupo con un esquema como el que se muestra en el anexo 9 3, y se
le pidi a cada grupo que discutieran unos minutos sobre la pregunta
que se plantea en la parte superior del formato y cuando ya lo tuvieran
claro, anotaran en cada recuadro los conocimientos, habilidades y
actitudes decididos en el grupo.
Una vez que terminaron de llenar los 3 recuadros de la izquierda, se les

pidi que con un marcatextos o bolgrafo de color diferente, marcaran
las
tres
necesidades
que
consideraran
prioritarias,
fueran
de
cualesquiera de las dimensiones, es decir, que podran marcar ms de

una o ninguna en alguno de los recuadros si as lo consideraban
pertinente.
386

o Finalmente, se les pidi que en los recuadros de la derecha del formato

anotaran las formas posibles en que desde la Universidad podra darse
respuesta a las necesidades anotadas anteriormente. Aqu, debido a lo
limitado del tiempo se pidi que anotaran genricamente por
dimensiones, es decir, para conocimientos, habilidades o actitudes, y no
para cada una de las necesidades particulares anotadas.
d) Presentacin sobre las Respuestas de las empresas ante los retos de la

diversidad cultural(10 minutos) Ver presentacin en el anexo 9 2
x
En los dos grupos el tema tuvo una buena recepcin y se cont con una
participacin fluida. Tuvo tan buena acogida entre el alumnado de RH, (incluso
en uno de los grupos aplaudieron al final de la sesin), que el profesor titular de
dicha materia me solicit repetir la experiencia con otro grupo de la
Licenciatura en Ciencias del Trabajo, por lo que repet la experiencia en otra
sesin de prcticas, encuestando a 18 alumnos ms y obteniendo informacin
de otros 6 grupos de trabajo, con el mismo esquema antes mencionado.
La informacin recopilada en los 24 grupos de trabajo se proces manualmente,

efectuando anlisis de frecuencias, tanto de las necesidades formativas anotadas,
como de las estrategias planteadas por el alumnado, obtenindose las necesidades
formativas sentidas, as como el perfil deseado de necesidades y estrategias, desde la
perspectiva del alumnado universitario.
Se revis la informacin recopilada en los 24 grupos de trabajo y se definieron las

subdimensiones que agruparan a las necesidades anotadas por el alumnado, en
cada una de las dimensiones genricas de conocimientos, habilidades y actitudes.
387
Captulo 9
Se efectu una primera versin de tablas de frecuencias, en la cual se

presentaban por separado la informacin correspondiente a los 18 grupos de la
materia de recursos humanos y la de los 6 grupos de la materia de sistemas
retributivos.
Al no encontrarse diferencias significativas en las subdimensiones de las

necesidades anotadas por los dos grupos (RH y sistemas retributivos), se opt por
realizar una segunda versin en la cual se reuni la informacin de los 24 grupos
sin realizar la separacin inicial, por lo que el vaciado final de la informacin
incluye los siguientes 4 apartados:
a) Las necesidades formativas sentidas, clasificadas por adquisicin de
CONOCIMIENTOS, dominio de HABILIDADES y desarrollo de ACTITUDES, se
presentan ordenadas de acuerdo a las frecuencias totales anotadas por los
grupos para cada una de las dimensiones generales, as como por las
frecuencias priorizadas por los grupos.
b) Se realiza un comparativo de las necesidades formativas sentidas, de acuerdo
a las prioridades establecidas por los grupos y se establece un perfil deseado
de necesidades.
c) Las estrategias, clasificadas por adquisicin de CONOCIMIENTOS, dominio de
HABILIDADES y desarrollo de ACTITUDES, se presentan por frecuencias
totales de los diferentes tipos de estrategias anotadas.
d) Se realiza un comparativo de las estrategias, segn respuesta a necesidades
formativas (adquisicin de CONOCIMIENTOS, dominio de HABILIDADES y
desarrollo de ACTITUDES). Se presentan por frecuencias totales de los
diferentes tipos de estrategias anotadas por los grupos y con ello se elabora un
perfil deseado de necesidades y estrategias.
388

9.1.4. Resultados obtenidos en cuanto a las necesidades formativas

sentidas por el alumnado universitario
Adquisicin de CONOCIMIENTOS
Las necesidades formativas que siente que requiere el estudiante universitario actual
para gestionar con xito la diversidad cultural de los recursos humanos de las
empresas, en la dimensin de adquisicin de conocimientos, se agruparon en cuatro
subdimensiones a) Idiomas, b) Conocimiento cultural, c) Conocimiento del mundo y de
pases y d) Gestin de RRHH, encontrndose un total de 60 referencias por grupos,
(ver tabla completa en el anexo 9 4), de las cuales destaca la subdimensin de
IDIOMAS, la cual fue anotada por el 100% de los grupos y CONOCIMIENTO
CULTURAL con el 83% de los grupos. Ver detalle en la tabla 1
CONOCIMIENTOS
TOTAL
FRECUENCIAS
SUBDIMENSIONES
POR GRUPOS
%/
TOTAL
GRUPOS
(24)
% / TOTAL
GRUPOS
(24)
100.0%
FRECUENCIAS
SUBDIMENSIONES
POR
GRUPOS
(PRIORIZADOS)
17
24
20
83.3%
25.0%
25.0%
NO PRIORIZADO
16.7%
4.2%
6
60
25.0%
NO PRIORIZADO
24
100.0%
70.8%
IDIOMAS
CONOCIMIENTO
CULTURAL
CONOCIMIENTO DEL
MUNDO Y DE PAISES
GESTION DE RRHH
OTROS
TOTAL DE FRECUENCIAS
Tabla 1. Adquisicin de CONOCIMIENTOS
Cabe destacar, que cuando se analizan los resultados priorizados por grupos, la
subdimensin ms importante sigue siendo la de idiomas con un 70%, mientras que la
de conocimiento cultural baja del 83 al 25% y la de conocimiento del mundo y pases
ya no se prioriza, quiz
como un reflejo de la importancia que cada vez ms la
universidad, los medios masivos y los requerimientos del mundo laboral destacan
sobre la necesidad del aprendizaje de idiomas en el mundo profesional actual y futuro,
lo cual no ocurre de la misma manera con los otros tipos de conocimiento.
389
Captulo 9
En cuanto al detalle que el alumnado da sobre las necesidades formativas en el

mbito de los conocimientos, sobresale lo genrico de las anotaciones (ver tabla
completa en el anexo 9 / 4), ya que en ambos casos (idiomas y conocimiento cultural),
un alto porcentaje de las respuestas slo mencionan a los idiomas en general, as
como al conocimiento cultural en general. Pocos son los que detallan qu idiomas
(ingls, idiomas comunitarios), as como qu conocimientos culturales (protocolo,
costumbres, religin, valores, estereotipos) son necesarios. Esta falta de especificidad
en las respuestas quiz se deba a una falta de conocimiento especfico del tema en
cuestin ms que a una falta de sensibilidad sobre la importancia del tema.
Dominio de HABILIDADES
Las necesidades formativas que siente requiere el estudiante universitario actual para
gestionar con xito la diversidad cultural de los recursos humanos de las empresas, en
la dimensin de dominio de habilidades, se agruparon en cinco subdimensiones: a)
ADAPTACION
FLEXIBILIDAD;
b)
RELACIONES
INTERPERSONALES
INTERCULTURALES, c) COMUNICACION, d) Trabajo en equipo y e) Liderazgo,

encontrndose un total de 57 referencias por grupos (ver tabla completa en el anexo 9
- 4), de las cuales destacan las primeras tres subdimensiones, todas ellas con
porcentajes arriba del 50%. Ver detalle en la tabla 2
Segn los resultados de la priorizacin realizada por el alumnado en cuando a las
habilidades anotadas, como puede verse en la tabla 2, se mantienen las mismas tres
subdimensiones ya mencionadas. No obstante, en este ltimo anlisis la subdimensin
de Adaptacin y Flexibilidad destaca sobre todas las dems con ms de un 40%,
seguida por la de Relaciones Interpersonales e interculturales con la quinta parte del
alumnado (ya que baja del 50.0% al 20.8%) y por la de Comunicacin, que disminuye
significativamente su importancia en el anlisis de prioridades. (del 54.2% vs. 12.5%),
as como la de liderazgo que no se prioriza.
390

HABILIDADES
TOTAL
FRECUENCIAS
SUBDIMENSIONES
POR GRUPOS
% / TOTAL
GRUPOS
(24)
% / TOTAL
GRUPOS
(24)
79.2%
FRECUENCIAS
SUBDIMENSIONE
S POR
GRUPOS
(PRIORIZADOS)
10
19
12
50.0%
20.8%
13
54.2%
12.5%
20.8%
8.3%
12.5%
NO PRIORIZADA
20.8%
8.3%
22
91.6%
41.7%
ADAPTACION Y
FLEXIBILIDAD
RELACIONES
INTERPERSONALES E
INTERCULTURALES
COMUNICACION
TRABAJO EN EQUIPO
LIDERAZGO
OTRAS
57
Tabla 2. Dominio de HABILIDADES
De igual manera que en el caso de los conocimientos, el detalle que el alumnado da

sobre las necesidades formativas en el mbito de las habilidades, sobresale lo
genrico de las anotaciones (ver tabla completa en el anexo 9 - 4), ya que en las dos
principales subdimensiones (adaptacin y flexibilidad; as como comunicacin), un alto
porcentaje de las respuestas slo mencionan a la adaptacin y la flexibilidad en
general; as como las habilidades comunicativas en general. Pocos son los que
detallan adaptacin a qu (a distintos entornos culturales, a los cambios, a la
movilidad), as como qu habilidades comunicativas (lenguaje no verbal, expresin
oral, procesos de informacin). Esta falta de especificidad en las respuestas quiz se
deba a una falta de conocimiento especfico del tema en cuestin, as como a una falta
de contacto directo con la prctica de dichas habilidades, ms que a una falta de
sensibilidad sobre la importancia del tema.
Desarrollo de ACTITUDES
Las necesidades formativas que siente requiere el estudiante universitario actual para
gestionar con xito la diversidad cultural de los recursos humanos de las empresas, en
la dimensin de desarrollo de actitudes, se agruparon en cuatro subdimensiones:
391
Captulo 9
a) Comprensin, tolerancia y respeto; b) Apertura mental y cultural; c) Disposicin al

cambio y d) Caractersticas personales, encontrndose un total de 79 referencias, (ver
tabla completa en el anexo 9 - 4), de las cuales destacan las primeras dos
subdimensiones, la de APERTURA MENTAL Y CULTURAL que sobresale claramente,
ya que aparece en el 87,5% de los grupos y la de COMPRENSION, TOLERANCIA Y
RESPETO, que le sigue muy de cerca con casi un 80%. Ver detalle en la tabla 3
Cabe destacar la importancia que en la dimensin de las actitudes da el alumnado a
diversas caractersticas personales que aparecen como importantes, ya que aparecen
en casi la mitad de los grupos (41.7%), lo cual puede indicar que el alumnado percibe
que la actitud que requiere el estudiante universitario actual para gestionar con xito la
diversidad cultural de los recursos humanos de las empresas est marcada en forma
importante por las caractersticas de la propia personalidad.
ACTITUDES
COMPRENSION, TOLERANCIA
Y RESPETO
TOTAL
FRECUENCIAS
SUBDIMENSIONES
POR GRUPOS
% / TOTAL
GRUPOS
(24)
%/
TOTAL
GRUPOS
(24)
79.2%
FRECUENCIAS
SUBDIMENSIONES
POR
GRUPOS
(PRIORIZADOS)
13
19
21
87.5%
10
41.7%
20.8%
8.3%
10
41.7%
NO PRIORIZADA
54.2%
APERTURA MENTAL Y
CULTURAL
DISPOSICION AL CAMBIO
CARACTERISTICAS
PERSONALES
55
25
104.2%
Tabla 3. Desarrollo de ACTITUDES
Por otro lado, de acuerdo a los resultados de la priorizacin realizada por el alumnado
en cuando a las actitudes anotadas, como puede verse en la tabla 3, se mantienen las
mismas dos subdimensiones ya mencionadas, destacando en primer lugar la
subdimensin de Comprensin, Tolerancia y Respeto y la de Apertura mental y
cultural, en segundo sitio y no se prioriza la subdimensin de caractersticas
personales.
392

Comparativo de necesidades formativas sentidas
Si se comparan los resultados obtenidos en cada una de las dimensiones en el

anlisis de prioridades, encontramos el orden de prioridad que el alumnado otorga a
las diferentes necesidades formativas sentidas. El total de frecuencias es ligeramente
mayor en actitudes, luego en conocimientos y al final en habilidades. Las actitudes
aparecen en 25 grupos, despus los conocimientos en los 24 grupos y al final las
habilidades, en 22 de los grupos. Ver detalle en la tabla 4
DIMENSION GENERAL
FRECUENCIAS
DIMENSIONES
GENERALES POR
GRUPOS
(PRIORIZADAS)
% / TOTAL GRUPOS
(24)
17
6
1
24
70.8%
25.0%
4.2%
100.0%
10
5
41.7%
20.8%
3
2
2
22
12.5%
8.3%
8.3%
91.6%
13
10
2
25
54.2%
41.7%
8.3%
104.2%
CONOCIMIENTOS
IDIOMAS
CONOCIMIENTO CULTURAL
GESTION DE RRHH
TOTAL DE FRECUENCIAS PRIORIZADAS
HABILIDADES
ADAPTACION Y FLEXIBILIDAD
RELACIONES INTERPERSONALES E
INTERCULTURALES
COMUNICACIN
TRABAJO EN EQUIPO
OTRAS
ACTITUDES
COMPRENSION, TOLERANCIA Y RESPETO
APERTURA MENTAL Y CULTURAL
Tabla 4. Comparativo de necesidades formativas sentidas (PRIORIZADAS)
Estos resultados parecen indicar que el alumnado considera que de las necesidades
formativas que requiere el estudiante universitario actual para gestionar con xito la
diversidad cultural de los recursos humanos de las empresas, las actitudes son las
ms importantes ya que ellas obtienen mayor nmero de frecuencias que el total de
grupos, debido a que un grupo marc ms de una actitud como prioritaria.
393
Captulo 9
Los conocimientos aparecen en segunda posicin con 24 grupos, porque no obstante

que tres grupos no marcaron ningn conocimiento como prioritario, hubo tres grupos
que s marcaron ms de un conocimiento como prioritario y las habilidades aunque
tambin son importantes, aparecen en tercera posicin con 22 grupos, porque hubo
algunos grupos que no las consideraron como las de mayor prioridad, frente a las
actitudes y/o conocimientos. No obstante lo anterior, considero que la distancia
aparente entre la importancia reconocida a las tres dimensiones no es tan importante,
como para establecer una clara jerarqua, sino que ms bien es un indicador de que
las tres dimensiones, la afectiva (actitudes), la cognitiva (conocimientos) y la
conductual (habilidades), son igualmente importantes y necesarias para el desarrollo
de la competencia intercultural.
Con estos resultados podemos esbozar un perfil de las necesidades formativas

sentidas por el alumnado universitario, y que se requieren para la gestin de la
diversidad cultural en las empresas, segn se describe en el cuadro 3 y se muestra en
grficamente en la figura 2:
Se necesita una persona que adquiera los siguientes conocimientos:

a) Posea un dominio de idiomas extranjeros, preferentemente de la Unin Europea y
preferentemente el ingls y otro complementario que podra ser el francs o el alemn
b) Posea un conocimiento cultural global, que le permita comprender a las diferentes culturas
con las que tenga o pueda tener contacto, as como conocimiento cultural especfico de
los valores y normas culturales (protocolos), que le permitan comprender, respetar,
comunicarse, trabajar en equipo, as como gestionar y/o adaptarse a diferentes personas y
entornos culturales, ya sea en su propio pas o en el extranjero
Se necesita una persona que domine las siguientes habilidades:
a) Sea una persona flexible, que tenga facilidad para adaptarse e integrarse con nuevas
personas y entornos culturales distintos
b) Que sepa manejar sus relaciones interpersonales e interculturales con tacto y diplomacia,
don de gentes
c) Que posea habilidades comunicativas, tanto verbales como no verbales
d) Que sepa trabajar en equipo, en general y en equipos multiculturales en particular y
e) Que posea capacidad de liderazgo para integrar a personas de otras culturas y pueda
resolver problemas en entornos multiculturales
394

Se necesita una persona que desarrolle las siguientes actitudes:
a) Una mentalidad abierta, receptiva, tanto de nuevos conocimientos como de nuevas

personas, que tenga ganas de aprender, de conocer y relacionarse con otras culturas.
b) Sea tolerante y respetuosa de las dems personas en general y de las dems culturas en
particular, que evite los prejuicios y que muestre comprensin y respeto ante valores y
creencias diferentes e incluso contrapuestos a los propios.
c) Est dispuesta a la movilidad, dispuesta a aceptar los cambios y a adaptarse al entorno
cultural en el que trabaje
Cuadro 3. Descripcin del perfil de necesidades formativas sentidas por el alumnado

En la figura 1 se muestran todas las subdimensiones encontradas en el anlisis de los
textos, agrupadas en cada una de las dimensiones generales (conocimientos,
habilidades y actitudes), resaltando en letra itlica aquellas subdimensiones que el
alumnado marc como prioritarias.
HABILIDADES
Adaptacin y flexibilidad
Relaciones Interpersonales e
interculturales
Comunicacin
Trabajo en equipo
Liderazgo
GESTION DE LA
DIVERSIDAD
CULTURAL EN
LAS EMPRESAS
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
Idiomas
Gestin de Recursos Humanos
Conocimiento del mundo y de
pases
Comprensin, tolerancia y
respeto
Apertura mental y cultural
Disposicin al cambio
Caractersticas personales
Figura 1. Perfil de las necesidades formativas sentidas por el alumnado universitario

para la gestin de la diversidad cultural en las empresas
395
Captulo 9
9.1.5. Resultados obtenidos en cuanto a las estrategias propuestas por el

Estrategias para la adquisicin de CONOCIMIENTOS
Las estrategias que desde la perspectiva del alumnado universitario son factibles de
utilizar para dar respuesta a las necesidades formativas anotadas en la primera fase
de la dinmica grupal, en la dimensin de adquisicin de conocimientos, se agruparon
mayormente en dos de las subdimensiones: a) Idiomas y b) Conocimiento cultural / del
mundo y de pases, encontrndose un total de 46 referencias, de las cuales destaca la
subdimensin de IDIOMAS con ms de la mitad de las frecuencias (54.3%),
obteniendo la subdimensin de CONOCIMIENTO CULTURAL / DEL MUNDO Y DE
PASES, poco ms de un tercio de las frecuencias (32.6%) Ver detalle en la tabla 5
Las estrategias anotadas para responder a la necesidad de conocimiento de idiomas

se concentran bsicamente en CURSOS O CLASES, destacando la demanda de
facilidades econmicas (bajo precio), as como la propuesta de la obligatoriedad de los
cursos de idiomas como parte de la formacin acadmica, cosa que actualmente no se
da en la UPF, ya que los cursos de idiomas son voluntarios.
Por otro lado, las estrategias anotadas para responder a la necesidad de conocimiento
cultural / del mundo y de pases, muestran una amplia gama de estrategias que van
desde los programas de intercambio, asignaturas optativas, conferencias o charlas,
foros, Pompeu Farras, hasta la de integrar el componente multicultural en los
programas de las diferentes asignaturas del plan de estudios de las carreras. No
obstante esta mayor variedad de estrategias, la mayora se concentra en los
programas de intercambio as como en las asignaturas optativas sobre culturas y/o
otros pases.
396

TOTAL FRECUENCIAS
ESTRATEGIAS
ANOTADAS
% / TOTAL
FRECUENCIAS
ANOTADAS
IDIOMAS
25
54.3%
Cursos de idiomas (en general)
13.0%
8.7%
Cursos de idiomas como asignaturas obligatorias

Incentivar el aprendizaje de idiomas mediante
intercambios
Enseanza de idiomas dentro de la formacin
acadmica
Cursos de idiomas del PEI (Programa
d'Ensenyament d'idiomes de la UPF)
Clases en idiomas extranjeros
Conferencias y/o charlas en idiomas extranjeros
Cursos subvencionados de idiomas para todos los
estudiantes
Cursos con profesores nativos del idioma
Obligacin de conseguir un determinado nivel de
los idiomas ms importantes
Cursos de idiomas en horarios compatibles con las
clases
Dar opcin de que los cursos de idiomas cuenten
como crditos de libre eleccin
3
2
6.5%
4.3%
4.3%
2.2%
1
1
1
2.2%
2.2%
2.2%
1
1
2.2%
2.2%
2.2%
2.2%
CONOCIMIENTO CULTURAL / DEL

MUNDO Y DE PAISES
15
32.6%
Programas de intercambio (ERASMUS, Becas, etc)

Asignaturas optativas sobre culturas y/o otros
pases
Conferencias y/o charlas sobre culturas
Integrar el componente multicultural en los
programas de las diferentes asignaturas, troncales
y obligatorias
7
3
15.2%
6.5%
2
1
4.3%
2.2%
Foros para conocer otras culturas

Pompeu Farras
1
1
2.2%
2.2%
GESTION DE RECURSOS HUMANOS
2.2%
Asignatura obligatoria o de libre eleccin sobre

gestin
2.2%
OTROS
10.9%
CONOCIMIENTOS
Cursos de idiomas a bajo precio
Cursos y/o seminarios

10.9%
46
100.0%
Tabla 5. Estrategias para la adquisicin de CONOCIMIENTOS
397
Captulo 9
Estrategias para el dominio de HABILIDADES
de la dinmica grupal, en la dimensin de dominio de habilidades, se encontraron 40
referencias, las cuales se pueden agrupar en 8 estrategias, de las cuales las cinco
principales son las siguientes. Ver detalle en la tabla 6
a) actividades que permitan aprovechar la existencia de la diversidad en la UPF, tanto
en cuanto al alumnado como al profesorado, sea en actividades formales como de
ocio, sea en el aula o fuera de ella (27.5%)
b) fomento del trabajo en grupo durante las asignaturas (20.0%)
c) fomento de los programas de intercambio de estudiantes (15.0%)
d) fomento de actividades que refuercen las habilidades comunicativas en el aula
(15.0%), as como
e) aumentar los eventos (seminarios, conferencias, congresos, foros o talleres) que
nos aproximen a otras culturas (15%)
TOTAL
FRECUENCIAS
ESTRATEGIAS
ANOTADAS
11
% / TOTAL
FRECUENCIAS
ANOTADAS
20.0%
Fomento de los programas de intercambio de estudiantes

(Erasmus) dando incentivos monetarios ms elevados
15.0%
Fomentar presentaciones orales

- exponer trabajos en clase
- Taller de expresin, comunicacin
- Tcnicas de comunicacin
- Aumentar el no. de seminarios que nos aproximen a otras culturas
- Conferencias y/o congresos, foros, talleres prcticos
Realizacin de programas para la gente que viene de fuera
Por adquisicin de conocimiento, por el carcter de la persona y por
convivencia
Viajes
15.0%
15.0%
1
1
2.5%
2.5%
2.5%
40
100.0%
HABILIDADES
Aprovechar la diversidad cultural de la Universidad y/o del aula
- Integracin de alumnos y profesores
- Creacin de grupos de trabajo u organizar actividades entre los
Erasmus y los estudiantes del pas
- Actividades con gente extranjera, tanto profesionales como de ocio
- Trabajo en grupos multiculturales
- Clases interactivas con personas de diferentes culturas
- Ferias y exposiciones hechas por extranjeros
Fomentar los trabajos en grupos en las asignaturas (mayor
participacin en clase y prcticas en grupo)
Tabla 6. Estrategias para el dominio de HABILIDADES
398
27.5%

Estrategias para el desarrollo de ACTITUDES
de la dinmica grupal, en la dimensin de desarrollo de actitudes, se encontraron 31
referencias, las cuales se pueden agrupar 8 tipos de estrategias, de las cuales
destacan las cuatro siguientes. Ver detalle en la tabla 7
a) fomento de los programas de intercambio al extranjero (29.0 %)
b) actividades que permitan aprovechar la existencia de la diversidad en la
UPF, tanto en actividades formales como sociales o de ocio (26.0 %)
c) participar en eventos relacionados con otras culturas (16.0%)
d) ms diversidad de culturas en las clases (profesorado y alumnado
extranjero) (9.7%)
ACTITUDES
TOTAL FRECUENCIAS
ESTRATEGIAS
ANOTADAS
% / TOTAL
FRECUENCIAS
ANOTADAS
Fomentar programas de intercambio al extranjero de

los estudiantes, mediante ayudas econmicas, becas o
incentivos (ej. Erasmus con ms facilidades)
29.0%
Aprovechar la diversidad cultural de la Universidad y/o

del aula
- Fomentar la relacin entre los estudiantes de
diferentes pases (ej. Con alumnado de intercambio)
- Potenciacin de hospitalidad de extranjeros en tu
casa
- La formacin de las actitudes debera estar
incorporada en la misma docencia (educacin implcita)
- Voluntariado lingstico
(foros, convivencias, jornadas multiculturales, talleres o
seminarios)
Ms diversidad de culturas en las clases (profesorado y
alumnado extranjero)
- Invitacin de profesores forneos o extranjeros
26.0%
16.0%
9.7%
Trabajos en grupo
Cursos de tica
Visin realista de los pases
Trabajos bien remunerados en el extranjero
3
1
1
1
31
9.7%
3.2%
3.2%
3.2%
100.0%
Tabla 7. Estrategias para el desarrollo de ACTITUDES
399
Captulo 9
Comparativo de estrategias por grupos
Si se comparan los resultados obtenidos para las estrategias anotadas para cada una
de las dimensiones de anlisis (conocimientos, habilidades y actitudes), encontramos
14 tipos de estrategias principales, las cuales tienen mayor o menor concentracin en
cada una de las dimensiones, de acuerdo al impacto percibido por el alumnado.
Asimismo, se han clasificado en dos grandes tipos de estrategias, las de tipo didctico
curricular y las de tipo poltico institucional. Ver detalle en la tabla 8
ESTRATEGIAS
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
ACTITUDES
TOTAL
FRECUENCIAS
ESTRATEGIAS
POR GRUPOS
% / TOTAL
GRUPOS
(24)
15
9
1
2
17
11
71%
46%
10
41.7%
37.5%
25%
20.8%
20.8%
Didctico
curriculares
Cursos
Asignaturas obligatorias u
optativas
Seminarios
Trabajo en equipo (en
general)
Charlas y Conferencias
Trabajo en equipo
multicultural (aula o extra
aula)
Presentaciones orales en
clase
Talleres
12.5%
10
24
100%
13
54%
29.2%
16.7%
4%
4%
Poltico
institucionales
Programas de intercambio al
extranjero
(ocio / social)
Foros, Congresos y Jornadas
Ms diversidad cultural en las
clases
Ferias y exposiciones
1
1
Voluntariado lingstico
1
45
40
Tabla 8. Comparativo de estrategias
400
31

Despus de analizar los datos de la tabla anterior, cabe destacar varios aspectos:
Primero, de las 14 estrategias totales, 8 son de tipo didctico curricular y 6 de tipo

poltico institucional, lo cual puede indicarnos que ambos tipo de estrategias son
importantes para el desarrollo de la competencia intercultural del alumnado, es decir,
actividades directamente relacionadas con la docencia y la curricula universitaria,
apoyadas con acciones que desde la institucin universitaria podran colaborar en la
creacin de un contexto o ambiente favorable para dicho desarrollo.
Segundo, se encontr una mayor concentracin de estrategias en la adquisicin de

conocimientos (45), seguida por la dimensin dominio de las habilidades (40) y en
menor cantidad en el desarrollo de las actitudes (31), quiz porque para el alumnado
es ms fcil saber cmo responder con formacin a una necesidad de incremento de
conocimientos que cmo se podra responder con formacin a una necesidad de
desarrollo o cambio actitud, que en general son ms difciles de abordar desde una
estrategia de intervencin formativa.
Tercero, si vemos el tipo de estrategias anotadas para cada una de las dimensiones
(conocimientos, habilidades y actitudes), encontramos los siguientes resultados:
Para la dimensin de adquisicin de conocimientos aparecen como respuesta

principal dos tipos de estrategias, una de tipo didctico curricular y otra de tipo
poltico - institucional:
a) actividades formativas como
pueden ser cursos, asignaturas obligatorias u
optativas y seminarios
b) programas de intercambio al extranjero
Para la dimensin de dominio de habilidades aparecen como respuesta principal

cuatro tipos de estrategias, dos de tipo didctico curricular y dos de tipo poltico institucional:
401
Captulo 9
a) fomentar el trabajo en equipos multiculturales (en aula o extra aula), as como
el trabajo en equipo, en general
b) presentaciones orales en clase
c) programas de Intercambio al extranjero y
d) convivencia con extranjeros, como actividad social o de ocio
Para la dimensin de desarrollo de
actitudes aparecen como respuesta
principal dos tipos de estrategias, las dos del tipo poltico institucional, lo cual
puede indicarnos la importancia del componente experiencial , as como del
contexto universitario para el desarrollo de la competencia intercultural, en
particular en su dimensin actitudinal.
a) Programas de intercambio al extranjero y

b) Convivencia con extranjeros, como actividad social o de ocio
En cuarto lugar, si vemos los resultados del anlisis en forma global por grupos, las
estrategias ms destacadas en todas las dimensiones y con porcentajes superiores al
40% de los grupos, son cuatro, dos de tipo didctico curricular y dos de tipo poltico
institucional, a saber:
a) la estrategia de programas de intercambio al extranjero, la cual fue anotada

por el 100% de los grupos
b) la estrategia de Cursos la cual fue anotada por el 71% de los grupos
c) Convivencia con extranjeros (ocio / social), con un 54% y
d) Seminarios con un 41.7%
No obstante cabe hacer notar que si unimos dos de las estrategias de tipo didctico
curricular, la de Trabajo en equipo (en general), con la de trabajo en equipo
multicultural (aula o extra aula), aunque no fueron mencionadas en las tres
dimensiones, en conjunto fueron mencionadas por ms de la mitad de los grupos
(58.3%), por lo que estas estrategias junto con las primeras tres listadas antes, seran
las estrategias ms importantes como respuesta a las necesidades planteadas por el
propio alumnado.
402

Por ltimo se muestra en la figura 2 una sntesis grfica de las necesidades sentidas y
las estrategias encontradas en el trabajo grupal con el alumnado.
HABILIDADES
Relaciones Interpersonales e interculturales
Comunicacin
Trabajo en equipo
Liderazgo
x
x
x
GESTION DE LA
DIVERSIDAD
CULTURAL EN LAS
EMPRESAS
ACTITUDES
CONOCIMIENTOS
Comprensin, tolerancia y respeto

Apertura
Idiomas
Gestin de Recursos Humanos
Conocimiento del mundo y de pases
x
x
x
Trabajo en equipo
multicultural (aula o
extra aula) y trabajo
en equipo (en
general)
Presentaciones
orales en clase
Programas de
intercambio al
extranjero
Convivencia con
extranjeros (ocio /
social)
Cursos, asignaturas
obligatorias u optativas
y seminarios
Programas de
intercambio al
extranjero
Programas de
intercambio al
extranjero
Convivencia con
extranjeros (ocio
/ social)
Figura 2. Necesidades formativas sentidas por el alumnado universitario

para la gestin de la diversidad cultural en las empresas y sus posibles estrategias
403
Captulo 9
9.2. Sensibilidad intercultural del alumnado universitario y perfil de

experiencia en mbitos internacionales y/o multiculturales
Con el alumnado universitario de la Universitat Pompeu Fabra, se realiz la aplicacin
individual del instrumento denominado Escala de sensibilidad intercultural. Se aplic
el instrumento a 280 integrantes del alumnado regular de cuarto ao, integrantes de
varias titulaciones, donde las Licenciaturas en Administracin y Direccin de Empresas
(ADE), as como la Licenciatura en Ciencias Polticas y Administracin (CPA),
ocuparon el 89% del total de la muestra encuestada. El detalle de las poblaciones y
muestras a quienes se aplic el instrumento se muestran en el cuadro 4
ESTRATEGIA DE
RECOGIDA DE
INFORMACION
Escala de actitud
Intercultural
Sensitivity Scale
(ISS), desarrollado
por Chen & Starosta
(2000)
POBLACION
MUESTRA
Alumnado ADE 4to ao 2003

Materia optativa RH I 2003
Alumnado Ciencias Polticas y
Admn (CPA) 4to ao 2003
Grupo 1 ADE (208 alumnos)

Licenciatura ADE
4to curso materia troncal (143)
3ro y 4to curso materia optativa RH (65)
Grupo 2 CPA (41 alumnos)
Licenciatura Ciencias Polticas y
Administracin (Grupo contraste vs. ADE)
Grupo 3 NO ADE4 (31 alumnos)
no Licenciatura ADE
Cuadro 4. Muestras alumnado (instrumento Escala de sensibilidad intercultural)

Los objetivos de la aplicacin del instrumento se muestran en el cuadro 5
OBJETIVOS GENERALES
1) Conocer cul es el grado de sensibilidad intercultural
actual del alumnado universitario
2) Verificar si existen diferencias significativas entre los
grupos estudiados
3) Verificar qu diferencias significativas existen al

comparar la sensibilidad intercultural vs. las variables de
contexto
4) Verificar si existe diferencia significativa entre los
grupos con perfiles extremos (sensibilidad intercultural vs.
experiencia internacional y/o multicultural)
OBJETIVOS ESPECFICOS
1.1. Adaptar, aplicar y validar un instrumento para
medir la sensibilidad intercultural
2.1. cul es la caracterizacin de las muestras?
existen diferencias en el perfil descriptivo de los tres
grupos estudiados?
2.2. cul es la distribucin de las puntuaciones totales
de la escala en cada uno de los grupos? existen
diferencias significativas entre los tres grupos?
2.3. existe diferencia significativa si se comparan las
medias de la escala de actitud obtenidas por los tres
grupos estudiados?
3.1. qu diferencias significativas existen al comparar
la media de la escala de actitud vs. cada una de las
variables de contexto?
4.1. existe diferencia significativa en la media de la
escala de actitud de los grupos con perfiles extremos?
4.2. cul es la descripcin de los grupos extremos en
relacin con la muestra?
Cuadro 5. Objetivos aplicacin instrumento Escala de sensibilidad intercultural
404


x
Tomando como punto de partida los resultados de la adaptacin y aplicacin

piloto de la Intercultural Sensitivity Scale (ISS), desarrollado por Chen &
Starosta (2000), y aplicada por mi persona en el ao 2002, se efectuaron
algunos ajustes a la escala, segn se recomend en dichos resultados y se
procedi a aplicar la escala en el 2003.
Los ajustes efectuados fueron:
a) se eliminaron dos items (nos. 21 y 25 versin 2002)
b) se corrigi la redaccin de 4 items
c) se realizaron correcciones de redaccin y/o clarificacin en 3 preguntas
de experiencia personal
d) se adicionaron 3 preguntas para conocer su inters en participar en un

taller voluntario y gratuito para el desarrollo de la competencia
intercultural, as como para conocer las mejores fechas para dicho taller,
as como para saber si deseaban recibir por e mail los resultados de la
encuesta. Ver versin final de la encuesta aplicada en el anexo 9 1.
x
Se seleccion una materia troncal de 4to. Curso de la Licenciatura en ADE

(Direccin Estratgica y Poltica de Empresa I), en la cual estaban matriculados
el total de la poblacin del cuarto curso de dicha carrera.
Se habl con los profesores titulares de los 3 grupos programados (en sus
aulas, durante el receso), se solicit permiso para aplicar la encuesta y durante
las sesiones regulares de clase pactadas con dichos profesores se procedi a
la aplicacin voluntaria de la encuesta con los tres grupos (143 alumnos),
durante el mes de febrero 2003. La duracin de la aplicacin fue de 15 minutos
en promedio en cada grupo. Ningn alumno declin el responder la encuesta ni
se registraron dudas durante el proceso de aplicacin.
Asimismo, se aplic la escala en otros tres grupos, como parte inicial de una
sesin terico-prctica, ya comentada en el apartado anterior (ver detalle en
apartado 9.1.2.)
405
Captulo 9
Por ltimo, se tuvo la oportunidad de aplicar la encuesta en otro grupo de la

Licenciatura en Ciencias Polticas y Administracin, por lo que se aplic el
instrumento en dicho grupo (41 encuestados), tambin de forma voluntaria.
A travs de una gua de codificacin con 65 variables, se elabor base de datos con
las 280 encuestas y se procedi a realizar los estudios de estadsticas descriptiva, as
como de estadstica inferencial, de acuerdo con los objetivos propuestos, con el apoyo
del paquete estadstico SPSS.
Se revisaron las encuestas y se elabor la gua de codificacin para la

misma, la cual incluy 65 variables.
Se numeraron las encuestas y se procedi a elaborar la base de datos en

excell con las 65 variables y las 280 encuestas.
Cabe hacer algunos comentarios y aclaraciones surgidos durante el proceso de

codificacin y captura de datos:
a) En la variable nacionalidad propia, nacionalidad del padre o de la madre, hubo
10 casos en que anotaron como nacionalidad CATALANA, por lo que se dej dicha
opcin por separado de la espaola.
b) En la variable estudio de idiomas, no se considera el estudio del idioma
materno, se deja en blanco y de la columna otros, surgieron 11 idiomas adicionales
a los considerados en la encuesta
c) En la variable participacin en eventos, se encontraron dos situaciones:
-
Hubo 39 casos que no obstante que contestaron que SI, no anotaron la

frecuencia, se consider como ALGUNA VEZ (1-3 VECES)
406

Hubo 25 casos en que no respondieron ni si ni no en algn evento, por lo

que se asumi como un NO.
Una vez realizada la captura de los datos en excell, se procedi a pasar los
datos a la matriz del programa SPSS, versin 10.0, a fin de realizar las pruebas
estadsticas requeridas por el estudio.
Una vez construida la base de datos en SPSS, se RECODIFICARON 8

VARIABLES, correspondientes a los 8 items negativos de la escala que fueron
codificados en forma inversa (ITEMS 2, 4, 6, 8, 13, 16, 19 y 22) y se crearon 3
nuevas variables: TOTAL DE LA ESCALA (suma de todos los items), DOMINIO
DE IDIOMAS (suma del estudio de todos los idiomas) y PARTICIPACION EN
EVENTOS (suma de la participacin en todos los eventos).
Se procedi a realizar los estudios necesarios de estadstica descriptiva, as

como inferencial, de acuerdo con los objetivos propuestos.

9.2.4.1. Caracterizacin de las muestras estudiadas
Se obtuvieron los estadsticos descriptivos de cada variable incluida en la encuesta,
para cada uno de los tres grupos estudiados. (Grupo 1 ADE (Administracin y
Direccin de Empresas) / Grupo 2 CPA (Ciencias Polticas y Administracin) / Grupo 3
NO ADE (otras carreras). Los estadsticos descriptivos se muestran en el anexo 9 5.
En la tabla 9 se muestran los datos de las variables de identificacin general que
permiten realizar la caracterizacin de los tres grupos y destacar similitudes y
diferencias.
a) el porcentaje de hombres y mujeres entre los 3 grupos es muy similar, siendo ms
mujeres (61-68%) que hombres (31-38%). Esto es congruente con la tendencia
creciente de participacin femenina en los sistemas de educacin superior en la Unin
Europea, segn se plante en el segundo captulo. En el 2001, el 57,2 % del alumnado
universitario de Espaa eran mujeres.
407
Captulo 9
b) La mayora est en el rango de edad de 20-25 aos, aunque en el grupo NO ADE,

hay un 19.4% que tiene ms de 25 aos (carrera de Ciencias del Trabajo)
VARIABLE
GRUPO ADE
N= 208
64.4% femenino y
35.6% masculino
99% entre 20-25 aos
GRUPO CPA
N= 41
68.3 % femenino y
31.7% masculino
100% entre 20-25 aos
NACIONALIDAD
PROPIA
92.3% espaola y 8
nacionalidades
extranjeras (6 de la UE
y 2 de A. Latina)
90.2% espaola,
catalana (7.3%) y/o
espaola/USA (2.4%)
NACIONALIDAD
DEL PADRE
92.8% espaola y 8
nacionalidades
extranjeras (5 de la UE,
2 de A. Latina y 1 de
israel)
90.4% espaola y 11
nacionalidades
extranjeras (7 de la UE,
3
de
continente
americano y 1 Israel)
46.6%
castellano,
44.7% cataln, 4.8%
castellano/cataln y el
resto
5
idiomas
comunitarios
59% menos de 1 ao,
17.9% entre 1 y 3 aos
y 15 no han tenido
experiencia laboral
92.7% espaola y 7.3%

catalana
GENERO
EDAD
NACIONALIDAD
DE LA MADRE
IDIOMA MATERNO
EXPERIENCIA
LABORAL
87.8% espaola; 7.3%

catalana y el resto 2
nacionalidades
extranjeras
48.8% cataln, 41.5%
castellano y el resto
cataln/ingls,
cataln/castellano
y
castellano/gallego
61% menos de 1 ao;
22% no ha tenido
ninguna
experiencia
laboral y 17.1% ms de
un ao
GRUPO NO ADE
N= 31
61.3% femenino y
38.7% masculino
77.4 % entre 20-25 aos y
19.4% + de 25
71% espaola; casi un
tercio (29%) 6
nacionalidades extranjeras
(4 de la UE y 2 del
continente americano)
71% espaola; casi un
tercio (29%) de 5
nacionalidades extranjeras
(4 de la UE y 1 de A.
Latina)
74.2% espaola y (25.8%)
de
4
nacionalidades
extranjeras (3 de la UE y 1
de A. Latina)
54.8% castellano; 29%
cataln y el resto (16.2%) 5
idiomas comunitarios
Casi la mitad (48.4%) han
tenido experiencia laboral
de ms de 1 ao y un tercio
(35.5%) de menos de 1 ao
Tabla 9. Variables generales / Comparacin de los 3 grupos
c) La nacionalidad propia mayoritaria en los tres grupos es la espaola (entre el 71 y el

92%), encontrndose al menos 6 nacionalidades extranjeras en los grupos de ADE y
NO ADE. En ambos casos son una muestra del alumnado de intercambio ERASMUS
presente en las carreras de ADE, en el primer caso y de ECO (Economa) en el
segundo caso.
Cabe destacar que en el grupo de CPA, adems de no presentarse ms que una
persona de nacionalidad mixta (Espaola/USA), que no es alumna de intercambio, es
donde mayor porcentaje de personas anotaron como nacionalidad propia la catalana
(7.3%)
408

d) En las variables de nacionalidad del padre y de la madre se presenta una

distribucin de porcentajes muy similar a los encontrados en la nacionalidad propia, en
cada uno de los grupos.
e) La mitad de los integrantes del grupo ADE tienen como idioma materno el
castellano (46.6%) y la otra mitad el cataln, encontrndose 5 idiomas extranjeros
comunitarios.
En el grupo NO ADE, ms de la mitad (54.8%) tiene como idioma
materno el castellano, un tercio (29%) el cataln y el resto 5 idiomas extranjeros

comunitarios.
La diferencia ms importante entre los grupos se presenta en el grupo CPA, donde
casi la mitad (48.8%) tiene como idioma materno el cataln, 41.5% el castellano y el
resto opciones bilinges con ambos idiomas (cataln/ingls; cataln/ castellano y
castellano/gallego).
f) La mayora del alumnado de los grupos ADE y CPA, han tenido experiencia laboral
de menos de un ao (60%) o no han tenido experiencia (15-22%), mientras que en el
grupo NO ADE casi la mitad (48.4%) ha tenido experiencia laboral de ms de un ao,
lo cual es muy probable que tenga relacin con el mayor porcentaje de alumnado
mayor de 25 aos presente en dicho grupo.
En cuanto a la variable estudio de idiomas, se obtuvieron los siguientes resultados

descriptivos. Ver tabla 10
a) No obstante que se encontraron 16 idiomas distintos en las muestras, los idiomas
extranjeros (al Estado Espaol) ms estudiados en los 3 grupos son el ingls (mucho /
entre 71 y 86%), el francs (poco / entre el 40 y el 58.6%), el alemn (poco / entre el
14 y 17%), as como el italiano (poco / entre el 4 y el 7%).
Este resultado coincide plenamente con los idiomas ms estudiados actualmente en el
Estado Espaol y en Catalua, que son el ingls, el francs, el alemn y el italiano,
segn El Peridico 21 de marzo del 2004, ranking que se mantiene desde hace varios
aos (La Vanguardia junio 2001).
409
Captulo 9
IDIOMA
(%)
Castellano
Cataln
Ingls
Francs
Alemn
Sueco
Italiano
Portugus
Japons
Arabe
Hebreo
Ruso
Chino
Gallego
Fins
Esperanto
GRUPO
ADE
Mucho
98
89.4
86.5
11.2
5.8
2.4
1
.5
N= 208
Poco
1
1.9
13.5
40
17.5
.5
4.3
.5
.5
.5
1.4
.5
Nada
1
8.7
48.8
76.7
99.5
93.2
98.5
99.5
99.5
100
99.5
98.6
99.5
100
100
GRUPO
CPA
Mucho
100
94.4
71.8
19.5
4.9
2.4
N= 41
Poco
5.6
25.6
46.3
14.6
2.4
4.9
4.9
2.4
Nada
26
34.1
80.5
97.6
92.7
100
100
100
100
100
100
100
95.1
97.6
GRUPO
NO ADE
Mucho
92.9
63.6
77.4
6.9
9.7
N= 31
Poco
7.1
9.1
19.4
58.6
16.1
6.9
3.2
3.2
Nada
27.3
3.2
34.5
74.2
100
93.1
100
100
100
96.8
96.8
100
100
100
100
Tabla 10. Variable estudio de idiomas / Comparacin de los 3 grupos
Cabe destacar que el grupo de ADE es en el que mayor nmero de idiomas ha

estudiado el alumnado, (13 de los 16), ya que es donde mayor porcentaje de
alumnado de intercambio ERASMUS existe, por lo que al menos potencialmente es el
grupo ms multilinge de los tres.
Es probable que la diferencia de porcentajes en el estudio del idioma ingls que se
eleva al 86.5% en el grupo de ADE tenga relacin o sea un reflejo de la estrategia
actual de la UPF de ofertar un nmero considerable de materias en ingls como parte
del plan de estudios de la carrera ADE, que como se muestra en el siguiente apartado,
es la carrera donde mayor porcentaje de alumnado ha tenido profesores extranjeros
en el aula.
En relacin a las variables de contexto relacionadas con el grado de exposicin del

alumnado universitario ante lo internacional o extranjero, se obtuvieron los siguientes
resultados. Ver tabla 11
a) Ms de la mitad (58%) en todos los grupos NO han vivido en el extranjero, mientras
que un tercio (26-35%) han vivido por un periodo de 1-6 meses.
b) Entre un 32-41% han viajado ms de 6 veces al extranjero en los tres grupos y
entre un 29-37% han viajado de 1-3 veces.
410

Variable experiencia
directa con lo
extranjero
GRUPO ADE
n= 208
GRUPO CPA
n= 41
GRUPO NO ADE
n= 31
Ms de la mitad
(58.2%) no lo ha
hecho;
un
tercio
(32.2%) ha vivido entre
1-6 meses y el resto
(9.6%) ms de 6 meses
Ms de la mitad
(58.5%) no lo ha hecho;
casi un tercio (26.8%)
han vivido entre 1-6
meses y el resto
(14.7%) ms de 6
meses
Ms de la mitad
(58.1%) no lo ha
hecho;
un
tercio
(35.5%) han vivido de
1-6 meses y el resto
(6.4%) ms de 6 meses
Viajes al extranjero
Un tercio (31.7%) ha
viajado ms de 6 veces
y otro tercio (37%) ha
viajado de 1-3 veces
Casi la mitad (41.3%)

ha viajado ms de 6
veces y casi un tercio
(29.3%) han viajado 1-3
veces
Un 40% ha viajado ms
de 6 veces y ms de un
tercio
(36.7%)
ha
viajado 1-3 veces
Programas de
intercambio al
extranjero
65% NO lo ha hecho y
35% SI
71.8% NO lo ha hecho
y 28.2% SI
67.7% NO lo ha hecho
y 32.3% SI
Convivencia con
extranjeros
La mitad (51.9%) NO
han
convivido
con
extranjeros y la otra
mitad (48.1%) SI
Poco ms de la mitad
(56.1%)
NO
han
convivido
con
mitad (43.9%) SI
Poco ms de la mitad
(53.3%)
NO
han
convivido
con
mitad (46.7%) SI
Amigos extranjeros
La mayora (67.6%) NO
tiene
amigos
extranjeros
Ms de la mitad
(53.7%)
NO
tiene
amigos
extranjeros,
pero la otra mitad
(46.3%) SI
tiene
amigos
extranjeros
Profesores extranjeros
Todos
han
tenido
profesores extranjeros
en el aula. La mayora
(89.4%) + de 6
Todos
han
tenido
(90.2%) + de 4
Todos
han
tenido
(71%) + de 4
Tabla 11. Variables de experiencia directa con lo extranjero / Comparacin de los 3 grupos
c) La mayor parte del alumnado (entre un 65-71%) de los tres grupos NO ha

participado en un programa de intercambio al extranjero.
d) Poco ms de la mitad (52-56%) del alumnado de los tres grupos NO han convivido
con personas extranjeras en la misma casa o piso.
e) La mayora (55-77%) del alumnado NO tienen amigos extranjeros, siendo el mayor
porcentaje para el grupo de NO ADE.
f) La mayora del alumnado de los tres grupos (71-90%) han tenido ms de 4
profesores extranjeros en el aula, siendo destacable que en el grupo ADE el
porcentaje se eleva a un 89.4%, pero con una frecuencia de ms de 6 profesores,
siendo muy probable reflejo de la estrategia actual de la UPF de ofertar un nmero
considerable de materias con apoyo de profesorado extranjero, como parte del plan de
estudios de la carrera ADE, como se vio en el captulo anterior.
411
Captulo 9
Es destacable hacer mencin que en estas variables de experiencia directa ante lo
internacional y/o lo multicultural, los resultados son muy similares entre los tres grupos,
slo encontrndose diferencia importante en la variable del profesorado extranjero en
el aula.
En relacin a la variable de participacin en eventos relacionados con otros pases o
culturas, los resultados se muestran en la tabla 12
a) Los eventos con mayor participacin en los tres grupos son en primer lugar las
exposiciones (58-80% acumulado alguna vez y con cierta frecuencia); en segundo
lugar las ferias o bazares (53-55% acumulado) y en tercer lugar los conciertos (4856%).
b) Los eventos de menor participacin en los tres grupos son en primer lugar las
fiestas religiosas o populares (86-93%), en segundo lugar las manifestaciones pblicas
(56-81%) y en tercer lugar los conciertos (46-52%) o las ferias o bazares (46% Grupo
ADE).
NOTA= Los eventos deportivos son una actividad que fue marcada por algunos
encuestados del Grupo ADE, pero que no haba sido incluida en la encuesta, por ello
su alto porcentaje de no participacin, por lo que no es posible efectuar comparacin
intergrupos.
c) Los porcentajes de participacin o no participacin son en general muy similares
entre los tres grupos, destacando la participacin mayoritaria en las exposiciones, as
como la ausencia mayoritaria en las fiestas religiosas o populares, as como en las
manifestaciones pblicas. En forma global, puede verse que el grupo CPA es el que
ms participa en eventos relacionados con otros pases o culturas, seguido por el
grupo ADE y al final el grupo NO ADE.
Sin embargo, cabe destacar algunas diferencias entre los grupos: el grupo CPA tiene
un porcentaje de 66% de participacin acumulada en Seminarios, Conferencias o
Foros, a 25 puntos del ms cercano (ADE); el mismo CPA tiene 80.5% de porcentaje
acumulado en la participacin en Exposiciones, a 20 puntos del siguiente (ADE), as
como el Grupo ADE tiene a Ferias o Bazares como la tercera actividad en que menos
participa, mientras que los otros dos grupos tienen esta misma actividad como la
segunda de mayor participacin.
412

EVENTO
GRUPO
ADE
NO
Seminarios,
Conferencias
y
Foros
Fiestas
Religiosas o
Populares
Manifestaciones
Pblicas
Conciertos
Ferias o Bazares
Exposiciones
Eventos
deportivos
N=208
GRUPO
CPA
NO
N=41
59.6
1-3
veces
33.7
+
3
veces
6.7
34.1
1-3
veces
56.1
85.6
13
1.4
92.7
7.3
76.4
20.7
2.9
56.1
31.7
43.8
46.6
40.9
98.6
45.7
44.2
47.1
.5
10.6
9.1
12
1
46.3
43.9
19.5
100
36.6
46.3
58.5
+
3
veces
9.8
GRUPO
NO ADE
NO
N=31
64.5
1-3
veces
29
+
3
veces
6.5
87.1
6.5
6.5
12.2
80.6
16.1
3.2
17.1
9.8
22
51.6
45.2
41.9
100
41.9
48.4
45.2
6.5
6.5
12.9
Tabla 12. Variables de experiencia ante lo multicultural / Comparacin de los tres grupos
9.2.4.2. Sensibilidad intercultural del alumnado universitario

La distribucin de las puntuaciones de la escala obtenidas por el alumnado de los tres
grupos se ajustan a una distribucin normal. Ver la representacin de las puntuaciones
obtenidas de cada uno de los grupos en los grficos 1, 2 y 3
total de la escala
60
50
40
30
Frecuencia
20
Desv. tp. = 9,08
10
Media = 95,2
N = 208,00
0
55,0
65,0
60,0
75,0
70,0
85,0
80,0
95,0
90,0
105,0
100,0
115,0
110,0
total de la escala
Grfico 1. Distribucin normal puntuaciones escala Grupo ADE
413
Captulo 9
Grfico 2. Distribucin normal puntuaciones escala Grupo CPA
total de la escala
6
Frecuencia
2
Desv. tp. = 7,93
Media = 97,1
N = 41,00
0
82,5
87,5
85,0
92,5
90,0
97,5
95,0
102,5
100,0
107,5
105,0
112,5
110,0
total de la escala
total de la escala
8
Frecuencia
2
Desv. tp. = 9,37
Media = 93,5
N = 31,00
0
80,0
85,0
90,0
95,0
100,0 105,0 110,0 115,0
total de la escala
Grfico 3. Distribucin normal puntuaciones escala Grupo NO ADE
414

Los principales estadsticos descriptivos de la aplicacin de la escala en los tres

grupos, se muestran en la tabla 13
MEDIDA
GRUPO ADE
Valor estadstico
(Valor escala likert)
MEDIA
GRUPO CPA
Valor estadstico
95.19 (3.96)
97.07 (4.04)
GRUPO NO ADE
Valor estadstico
93.52 (3.89)
MEDIANA
96 (4)
97 (4.04)
93 (3.87)
MODA
97 (4.04)
91 (3.79)
79 (3.29)
DESVIACIN TIPICA
9.08 (0,37)
7.93 (0,33)
9.37 (0,39)
VARIANZA
82.38 (3.43)
62.87 (2.61)
87.72 (3.65)
RANGO
60 (2.5)
29 (1.20)
36 (1.5)
MINIMO
56 (2.33)
83 (3.45)
78 (3.25)
MAXIMO
116 (4.83)
112 (4.66)
114 (4.75)
ASIMETRIA
- ,565 (----)
,026 (----)
,349 (----)
CURTOSIS
1,355 (----)
-,695 (----)
-,233 (----)
Tabla 13. Descriptivos de la escala /comparacin de los 3 grupos
A fin de poder darle una interpretacin a estos datos, partamos de que la puntuacin
mnima posible de la escala es de 24 puntos (que mostrara una actitud en contra) y la
mxima de 120 puntos (que mostrara una actitud muy favorable), siendo la
puntuacin de 72 la que mostrara una actitud indiferente o indecisa.
En el Grupo ADE se obtuvo una distribucin de la actitud que va de los 56 a los 116
puntos, siendo la media de 95.19 puntos y la desviacin tpica de 9.08, es decir, entre
2.33 y 4.83 con una media de 3.96, lo cual podra esquematizarse de esta manera:
Mediana (4)
Media (3.96)
Desviacin
Tpica (.37)
Moda (4.04)
(1)
(2)
(3)
Mnimo (2.33)
(4)
Mximo (4.83)
Rango (2.50)
415
(5)
Captulo 9
En el Grupo CPA se obtuvo una distribucin de la actitud que va de los 83 a los 112
puntos, siendo la media de 97.07 puntos y la desviacin tpica de 7.9, es decir, entre
3.45 y 4.66 con una media de 4.04, lo cual podra esquematizarse de esta manera:
Mediana (4.04)
Media (4.04)
Desviacin
Tpica (.33)
Moda (3.79)
(1)
(2)
(3)
(4)
Mnimo (3.45)
(5)
Mximo (4.66)
Rango (1.20)
En el Grupo NO ADE se obtuvo una distribucin de la actitud que va de los 78 a los

114 puntos, siendo la media de 93.52 puntos y la desviacin tpica de 9.37, es decir,
entre 3.25 y 4.75 con una media de 3.89, lo cual podra esquematizarse de esta
manera:
Mediana (3.87)
Media (3.89)
Desviacin
Tpica (.39)
Moda (3.29)
(1)
(2)
(3)
(4)
Mnimo (3.25)
(5)
Mximo (4.75)
Rango (1.50)
Se podra hacer la siguiente interpretacin descriptiva: la puntuacin de los tres grupos

se distribuye como una curva normal que inicia antes de la media terica (72 puntos)
en el caso del Grupo ADE (56 puntos) y arriba de la media terica en los grupos CPA y
NO ADE (78 y 83 puntos), por lo que en los tres casos se cubre el espectro de la
actitud que va del indiferente o inseguro al muy favorable, situndose en el caso del
Grupo ADE desde el no favorable hasta el muy favorable.
416

No obstante la diferencia en la forma de la dispersin de las puntuaciones entre los

grupos, la media de los tres grupos se ubica entre los 93.52 y los 97.07 (3.89 y 4.04),
lo cual significa que el alumnado universitario encuestado en los tres grupos tiene una
actitud favorable en promedio hacia el hecho de interactuar con personas de diferente
cultura, ya que el resultado se ubica en el nivel 4 de acuerdo, con una mediana
cercana tambin al de acuerdo, lo cual indica una actitud favorable en promedio.
9.2.4.3. Existe diferencia en la sensibilidad intercultural entre los grupos

estudiados?
A fin de conocer si las diferencias encontradas en las medias de los tres grupos son o
no significativas, se realizaron pruebas estadsticas, obtenindose los siguientes
resultados:
a) De acuerdo con la prueba de
homogeneidad de varianzas de Levene, no se
encontr diferencia significativa en las varianzas de los tres grupos. Ver tabla 14
total de la escala
Estadstico de
Levene
gl1
gl2
Sig.
,260
277
,771
Tabla 14. Prueba de Levene

b) De acuerdo con la ANOVA, no se encontr diferencia significativa entre las medias
de los tres grupos. Ver tabla 15
total de la escala
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
Sig.
Inter-grupos
230,062
115,031
1,43
5
,240
Intra-grupos
22200,210
277
80,145
Total
22430,271
279
417
Captulo 9
c) De acuerdo a las pruebas post hoc realizadas (Tukey y Scheff), tampoco se

encontr diferencia significativa en la comparacin de medias entre todos y cada uno
de los grupos. Ver detalle estadstico en el anexo 9 6.
9.2.4.4. La sensibilidad intercultural vs. las variables de contexto
Al no encontrar diferencias significativas entre las medias de los tres grupos (ver
apartado anterior), se decidi realizar el estudio de comparacin de medias para cada
una de las variables consideradas en el instrumento con los tres grupos de alumnado
reunidos como una sola muestra (n= 280).
VARIABLE
Estudio idioma ingls
Estudio idioma
francs
Estudio idioma alemn
Estudio idioma
italiano
Idioma materno
Dominio de idiomas
Tiempo de vivir en el
extranjero
Intercambio al
extranjero
No. De viajes al
extranjero
Vivir con extranjeros
Amigos extranjeros
Seminarios,
Fiestas religiosas o
populares
Manifestaciones
pblicas
Conciertos
Ferias o Bazares
Exposiciones
Participacin en
eventos
Inters por resultados
Inters por taller (slo
ADE)
GRUPOS
COMPARADOS
Poco vs. Mucho
Nada vs. Mucho
Todos los grupos
Todos los grupos
Idiomas Estado Espaol
vs idiomas extranjeros
= > 5 vs. < 5
Nunca vs. 1-6 meses
Todos los grupos
SI vs. NO
PRUEBA
ESTADSTICA
t= - 3,494
t= - 2,650
P= SIGNIFICACIN
(AL 0,05%)
.001
.009
k-w= 12,340
k-w= 13,821
.002
.001
t= -2.535
m-w= 1233,500
t= 4,319
t= - 4,334
.012
.000
.000
.000
k-w= 23,280
t= -3,938
.000
.000
1-3 veces vs. + de 6

veces
Todos los grupos
SI vs. NO
SI vs. NO
NO vs. Alguna vez
t= - 4, 140
.001
k-w= 26,643
t= -3,235
t= - 7,718
t= - 3,033
.000
.001
.000
.003
Todos los grupos

NO vs. Alguna vez
k-w= 10,704
t= - 4,630
.005
.000
Todos los grupos

NO vs. Alguna vez
k-w= 18,460
t= - 3,484
.000
.001
Todos los grupos

NO vs. con cierta
frecuencia
NO vs. Alguna vez
Todos los grupos
NO vs. con cierta
frecuencia
=> 3 vs. < 3
k-w= 24, 335

t= - 3,156
.000
.002
t= - 3,149
k-w= 11,186
t= - 2,818
.002
.004
.006
t= 5,143
.000
t= -2,556
t= - 1,935
.011
.054
SI vs. NO
SI vs. NO
Tabla 16. Comparacin de medias con diferencia significativa
418

Se realizaron anlisis comparativos de medias entre la variable total de la escala

(suma de los items) vs. cada una de ellas, utilizando la Prueba T (t) con dos grupos
paramtricos; la Prueba de Mann-Whitney (m-w) para dos grupos no paramtricos y la
Prueba de Kruskal-Wallis (k-w) para ms de dos grupos no paramtricos (Ver tablas
en el anexo 9 - 7, obtenindose diferencias significativas en 27 de las 44
comparaciones de medias realizadas, como se muestra en las tablas 16 y 17
VARIABLE
GRUPOS
COMPARADOS
PRUEBA
ESTADSTICA
Gnero
Masculino vs. femenino
Edad
20-25 vs. + de 25
Tiempo experiencia
laboral
No exp. laboral
entre 1 y 3 aos
P= Significacin (al
0,05%)
t= -.914
.362
m-w= 1065,500
.934
t= - 1,590
.115
Todos los grupos
k-w= 3,252
.354
Nacionalidad propia
Nacionalidad espaola
vs. Nacionalidades
extranjeras
t= -.166
m-w= 2308,500
.868
.403
Nacionalidad del
padre
vs. Nacionalidades
extranjeras
t= -.482
m-w= 2062,000
.630
.229
Nacionalidad de la
madre
vs. Nacionalidades
extranjeras
t= -.888
m-w= 2498,500
.375
.130
Idioma materno
Castellano vs. cataln
t= .143
.886
Estudio idioma
cataln
Todos los grupos
k-w= .826
.662
Estudio idioma
alemn
Nada vs. Poco
t= - ,014
.989
Estudio idioma sueco
Nada vs. Poco
m-w= 183,000
.418
Estudio idioma chino
Nada vs. Poco
m-w= 243,500
.217
No. de profesores
extranjeros
4-6 profesores vs. + de

6 profesores
t= - , 779
.437
Todos los grupos
k-w= .903
.637
vs.
Tabla 17. Comparacin de medias con diferencia no significativa

Es importante destacar algunos aspectos de los resultados derivados del anlisis de
las medias de los grupos comparados:
a) La mayora de los grupos comparados que no obtuvieron diferencia significativa en
las medias, tiene relacin con las variables generales (Gnero, edad, tiempo de
experiencia laboral, nacionalidad propia, de la madre y del padre, as como idioma
materno (castellano vs. cataln)
419
Captulo 9
b) El estudio y/o dominio de idiomas aparece con diferencia significativa,

especialmente entre quienes han estudiado mucho un idioma vs. aquellos que lo han
estudiado poco o nada, no encontrndose diferencias significativa entre los que han
estudiado un idioma poco vs. nada.
c) Todas las variables que tienen relacin con la experiencia directa ante lo
internacional y/o multicultural todas aparecen con diferencia significativa, excepto la
variable nmero de profesores extranjeros.
d) Al comparar el grupo que tiene como idioma materno algn idioma del estado
espaol (castellano, cataln o gallego) vs. los que tienen un idioma materno
extranjero, se obtiene una diferencia significativa, lo cual creo que puede deberse a
efecto de otras variables, sobre todo las de experiencia directa con lo internacional o
multicultural en aquellas personas de origen extranjero que tienen como idioma
materno una lengua extranjera.
e) Por ltimo, en relacin a las nuevas variables incluidas en la encuesta (inters por
resultados e inters por participar en un taller voluntario y gratuito), ambas obtuvieron
diferencia significativa, lo que me lleva a pensar en las palabras de un profesor que
mencionaba que una oferta de una asignatura optativa sobre cultura, sera ideal, pero
quiz pudiera llegar a no tener mucha respuesta de parte de los alumnosel peligro
que veo es que si hacemos una oferta muy atpica de ADE, puede suceder que te
quedes o bien, con el top de los alumnos (slo los que estn muy interesados), o con
el peor (aquellos que no pueden hacer lo otro con notas buenas)este punto lo
retomaremos en el captulo 11 cuando se aborde el tema de la propuesta formativa.
9.2.4.5. Experiencia del alumnado universitario ante lo internacional y/o

multicultural
Para estudiar la experiencia multicultural del alumnado universitario ante lo

internacional y/o multicultural, se consideraron 7 variables de contexto de la encuesta,
relacionadas con su vivencia personal, a saber:
420

Participar en programas de intercambio al extranjero
Viajar al extranjero
Convivir con extranjeros
Estudiar idiomas extranjeros
Se otorg el valor de un punto si han tenido la experiencia y 0 si no la han tenido, por

lo que al sumar las puntuaciones obtenidas por cada uno de los alumnos en las
diferentes variables, se obtiene un continuo de perfiles de experiencia que va del perfil
0 al perfil 7.
En un extremo del continuo estara el perfil de alta experiencia multicultural (perfil 7 o
que han puntuado en todas las variables) y en el extremo opuesto, el perfil 0 de nula
experiencia (que no han puntuado en ninguna de las variables). En el cuadro 6 se
detallan los dos perfiles que delimitan los extremos del continuo.
PERFIL DE ALTA EXPERIENCIA
PERFIL DE NULA O ESCASA EXPERIENCIA
Haber participado en intercambio al

extranjero

extranjero

extranjeros (mucho)

o slo uno (poco)


evento
Cuadro 6. Perfiles extremos
421
Captulo 9
Comparacin de la sensibilidad intercultural con la experiencia ante lo

internacional y/o lo multicultural
A fin de poder realizar un anlisis estadstico comparativo de los perfiles extremos del
continuo de experiencia con lo internacional y/o lo multicultural y ver si existe
diferencia significativa o no vs. el resultado de la escala de actitud (sensibilidad
intercultural), se formaron dos grupos extremos de anlisis, en funcin de si obtenan
puntos en 4 o ms de las variables que definen el perfil de experiencia multicultural
(grupo 1) y aquellos que obtenan puntos en 3 o menos de las variables (grupo 2).
De acuerdo con el anlisis estadstico, SI existe diferencia significativa entre los dos
perfiles de grupos analizados, de lo que se puede deducir que existe relacin entre la
sensibilidad intercultural y la experiencia ante lo internacional y/o lo multicultural. De
esta manera, podemos decir que el grupo de alumnos con una media de alta
experiencia con lo internacional y/o lo multicultural, tambin tiene una media alta de
sensibilidad intercultural. Ver sntesis de resultados en tabla 18 y anexo 9 8.
Media grupo perfil 1 (=>4)
Media grupo perfil 2 (< 4)
100.13 (4.17)
93.87 (3.91)
P= (significacin al
0,05%)
.000
Tabla 18. Comparacin de medias entre grupos extremos (perfil 1 vs. perfil 2)
Asimismo, cabe resaltar algunos aspectos relacionados con la distribucin de los

integrantes de la muestra como se detalla grficamente en la figura 3
Si se divide la muestra en tres grupos, el grupo inferior (perfiles 0 y 1) lo

ocupan un 52 % del alumnado encuestado; los perfiles 2 y 3 un 26% de la
muestra y el perfil alto que ocupa la cspide de la pirmide (los perfiles del 4 al
7), el 22% restante.
La puntuacin mxima del perfil son 7 puntos, los cuales fueron obtenidos por
4 alumnos de gnero masculino (todos alumnado de nacionalidad propia
extranjera y estudiantes del Programa de Intercambio ERASMUS).
422

Perfiles 4 al 7
Perfiles 2 y 3
Perfiles 0 y 1
22%
Perfil 7= 4 (1%)
Perfil 6= 11 (4%)
Perfil 5= 19 (7%)
Perfil 4= 29 (10%)
26%
Perfil 2= 43 (15%)
Perfil 3= 30 (11%)
52%
Perfil 1 = 47 (17%)
Perfil 0 = 97 (35%)
Al encontrar que los integrantes del perfil mximo son todos de nacionalidad
propia extranjera y adems estudiantes del Programa ERASMUS, se realiz un
anlisis descriptivo del alumnado extranjero que estaba en la muestra y se
encontraron lo siguientes aspectos que vale la pena destacar:
x
No obstante que el alumnado extranjero es slo el 7% de la muestra (20

personas), el 85% de ellos (17) se ubican en el perfil alto (perfiles 4 al 7).
De estos 17, 13 (76%) pertenecen al Programa de Intercambio ERASMUS

y el resto (4) no participan del programa ERASMUS, pero todos ellos tienen
en comn que han vivido ms de 3 aos en el extranjero.
En relacin a las siete variables consideradas en el perfil de alta

experiencia ante lo internacional y/o multicultural, el alumnado con
nacionalidad propia extranjera, tiene la siguiente distribucin, que bien vale
la pena destacar:
423
Captulo 9
x
94% han viajado al extranjero ms de seis veces
82% han convivido con extranjeros en la misma casa o piso
76% han participado en algn programa de intercambio al extranjero
76% han estudiado mucho dos idiomas extranjeros, diferentes al idioma

materno
70% tienen amigos extranjeros entre sus mejores amigos
47% han participado en al menos dos tipos de eventos relacionados con

otros pases o culturas (con cierta frecuencia)
41% han vivido en el extranjero entre 7-12 meses y 29% ms de tres

aos
A la luz de este anlisis cabra destacar varios aspectos:

Primero, el hecho de que el 52% del alumnado universitario encuestado tenga un perfil
de escasa o nula experiencia en mbitos internacionales y/o multiculturales, plantea la
cuestin de si est el alumnado de las universidades catalanas, suficientemente
preparado para laborar en entornos empresariales multiculturales y/o internacionales?
Segundo, el hecho de que el alumnado que se ubica en los perfiles bajos de la escala
sea alumnado de nacionalidad espaola me lleva a preguntar si es conveniente para
el alumnado universitario actual, como potencial profesional de la Unin Europea y un
mundo cada vez ms global ubicarse en la parte inferior de la pirmide?
Tercero, los perfiles altos de la escala los ocupa el alumnado extranjero (85%), no por
el hecho de ser extranjeros, sino por contar con una experiencia acumulada que
podra sintetizarse en a) una alta movilidad (viajes, programas de intercambio, vivir en
el extranjero); b) convivencia o amistad con extranjeros, c) estudio de al menos 2
idiomas extranjeros, as como d) participacin frecuente en eventos relacionados con
otras culturas o pases.
El gran reto est en cmo motivar e incentivar al alumnado universitario espaol a que
paulatinamente adquiera mayor movilidad, estudie idiomas, participe en eventos
relacionados con otras culturas y tenga mayores oportunidades de convivencia, lo cual
le lleve a tener un perfil de alta exposicin a lo internacional y/o multicultural, y que de
esta manera se encuentre ms sensible y preparado para diagnosticar, relacionarse y
afrontar entornos laborales multiculturales.
424

9.2.4.6. Necesidades expresadas por el alumnado universitario

En la parte final de la encuesta aplicada al alumnado, se plante la posibilidad de
realizar un taller voluntario y gratuito, sobre la gestin de la diversidad cultural en las
organizaciones del siglo XXI, el 50% del alumnado encuestado respondi que SI, lo
cual bien puede considerarse como una necesidad formativa expresada en forma de
demanda por parte del alumnado universitario.
9.2.4.7. Anlisis de las caractersticas tcnicas de la escala
Fiabilidad de la escala
A fin de verificar la consistencia interna del instrumento, se realiz el anlisis de

fiabilidad, mediante el coeficente alpha de Cronbach, obtenindose una alpha de .83,
la cual es muy similar a la obtenida en el estudio piloto, que fue de .82 y ligeramente
inferior al alpha obtenida en la escala original que fue del .86. Ver anlisis estadstico
en el anexo 9 - 9.
Validez de contenido de la escala
Se realizaron estudios estadsticos para analizar la validez de contenido del

instrumento, es decir, el grado en que un instrumento refleja un dominio especfico de
contenido de lo que se mide (Hernndez 1998: 236), a travs de las siguientes
pruebas: a) ndice de homogeneidad de los items de toda la escala e b) ndice de
discriminacin de los items (ver resultados de anlisis estadstico en el anexo 9 - 10),
as como sntesis en la tabla 19.
Indice de homogeneidad de los items de la escala
Segn Cabrera (1986: 76), el ndice de homogeneidad o consistencia interna se

denomina al grado en que el item en particular mide la misma variable que los dems
items de la escala. Indica si un sujeto que contesta de una determinada manera el test
como un todo, contesta correctamente o de la misma forma en un item particular
425
Captulo 9
Como se observa en la tabla 19, prcticamente todos los items obtienen una
correlacin significativa con el total de la escala, y por tanto parecen adecuados, a
excepcin del item 15, el cual obtuvo signo negativo, el cual podra ser objeto de
modificacin o rechazo, si consideramos los resultados de los siguientes anlisis de
items.
Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Indice
homogeneidad
corregida
,6670
,3165
,3635
,3228
,3417
,4312
,5126
,4691
,4846
,5211
,5952
,4263
,4598
,5041
- ,2578
,2769
,5983
,2448
,3828
,1380
,1927
,5735
,4396
,5359
de
Indice de
discriminacin
(correlacin/sig.)
Tailed signif: 05
,79 / ,000 (,01)

,55 / ,000 (,01)
,54 / ,000 (,01)
,52 / ,000 (,01)
,53 / ,000 (,01)
,60 / ,000 (,01)
,72 / ,000 (,01)
,69 / ,000 (,01)
,69 / ,000 (,01)
,65 / ,000 (,01)
,75 / ,000 (,01)
,59 / ,000 (,01)
,65 / ,000 (,01)
,68 / ,000 (,01)
-,16 / ,041 (,05)
,49 / ,000 (,01)
,79 / ,000 (,01)
,44 / ,000 (,01)
,58 / ,000 (,01)
,30 / ,000 (,01)
,37 / ,000 (,01)
,71 / ,000 (,01)
,68 / ,000 (,01)
,71 / ,000 (,01)
Indice de
discriminacin (t de
Student) comparacin
de medias entre
grupos extremos al
50% / Tailed signif: 05
12,673 / ,000
8,106 / ,000
6,753 / ,000
8,185 / ,000
6,957 / ,000
8,430 / ,000
10,392 / ,000
9,893 / ,000
9,301 / ,000
8,955 / ,000
11,752 / ,000
6,599 / ,000
9,483 / ,000
9,069 / ,000
- 1,509 / ,134
6,898 / ,000
11,537 / ,000
4,455 / ,000
6,804 / ,000
3,021 / ,003
4,897 / ,000
10,003 / ,000
9,739 / ,000
9,872 / ,000
Tabla 19. Pruebas estadsticas validez de contenido de la escala
426

Indice de discriminacin de los items de la escala
El ndice de discriminacin informa del grado en que la pregunta sirve para distinguir
entre los mejores y los peores alumnos. Por ello, para el clculo de este ndice se
compara lo que ha hecho el grupo superior e inferior en la pregunta. Los valores
posibles de un ndice de discriminacin oscilan entre 1 y 1 (Cabrera 2000: 182).
Se obtuvieron los ndices de discriminacin a travs de la prueba t de student
(comparando las medias de grupos extremos al 50%, es decir dividiendo al alumnado
por su grado de actitud en dos mitades), as como a travs de las correlaciones,
encontrndose, como se observa en la tabla 19, que el nico item menos
discriminativo en ambas pruebas, es el item 15, el cual al obtener una discriminacin
negativa, quiere decir que el grupo inferior tiene una media ms alta que el grupo
superior, por lo que habra que pensar quiz en modificarlo o suprimirlo.
Validez estructural o de constructo
A fin de analizar la validez estructural o de constructo de la escala, es decir, el grado

en que una medicin se relaciona consistentemente con otras mediciones de acuerdo
con hiptesis derivadas tericamente y que conciernen a los conceptos (o constructos)
que estn siendo medidos (Hernndez 1998: 237-38), se efectu el anlisis factorial
de la escala aplicada.
Anlisis factorial de la escala

Se realiz el anlisis factorial de la escala, con apoyo del software SPSS, en dos
modalidades: a) incluyendo todos los items de la escala (24) y b) sin incluir el item que
obtuvo ndice de homogeneidad negativo (o sea, 23 items). En ambos casos se us el
mtodo de rotacin Varimax y se marcaron como opciones: 1) ordenados por tamao,
2) suprimir valores absolutos menores que 0,25. Ver resultados estadsticos en el
anexo 9 - 11.
427
Captulo 9
En la primera modalidad se encontr que la escala cuenta con 6 componentes o

factores, a travs de los cuales se podra explicar el 54,6 % de la varianza acumulada
y en la segunda modalidad se encontraron 5 componentes o factores, a travs de los
cuales se podra explicar el 51,1 % de la varianza acumulada1. Para efectos de
continuar con el anlisis se opt por la segunda opcin, es decir, la que no incluye el
ndice de homogeneidad negativo, cuya matriz se muestra en la tabla 20.
ITEM
ITEM17
ITEM24
ITEM1
ITEM10
ITEM23
ITEM18
ITEM13
cod.
Inversa
ITEM6 cod. Inversa
ITEM8 cod. Inversa
ITEM9
ITEM22
cod.
Inversa
ITEM3
ITEM16
cod.
inversa
ITEM4 cod. inversa
ITEM11
ITEM7
ITEM2 cod. inversa
ITEM21
ITEM5
ITEM14
ITEM12
ITEM20
ITEM19
cod.
inversa
1
,726
,702
,672
,642
,572
,544
,287
,372
,654
,321
,646
,639
,613
,578
,367
,286
,685
,663
,273
,450
,454
,254
,418
,316
,441
,559
,552
,467
,454
,359
,255
,264
,760
,600
,574
,381
,279
,413
,706
,456
Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

Mtodo de rotacin: Normalizacin Varimax con Kaiser.
a La rotacin ha convergido en 9 iteraciones.
Tabla 20. Matriz de componentes rotados (sin Item con ndice de homogeneidad negativo)
Cabe destacar que la estructura factorial obtenida en la escala original obtuvo tambin 5 factores, pero a
travs de ellos slo se explicaba el 37,3% de la varianza acumulada
428

x
Se consideraron las correlaciones superiores a .38
Se dio prioridad a los items que slo saturaban en un factor
Se analiz el contenido de cada uno de los items agrupados en los 5 factores y

se obtuvieron los siguientes resultados:
a) Se considera que la validez de constructo es parcial, ya que los items no se

concentran en forma nica y excluyente en cada uno de los factores (slo 10
de los 23 lo hacen), pero s lo suficiente para poder inducir cules podran ser
las dimensiones conceptuales o factores que los agrupan
b) Por lo anterior, se propone una nueva estructura factorial de la escala, segn
se muestra en el cuadro 7
No.
1
Dimensin o factor
propuesto
APERTURA CURIOSIDAD
CULTURAL
ETNOCENTRISMO
TOLERANCIA
AUTOCONFIANZA
RESPETO POR LAS

DIFERENCIAS
CULTURALES
DISFRUTE EN LA
INTERACCION
items
1
10
17
18
23
24
6
8
9
13
22
3
4
7
11
16
5
12
14
21
2
19
20
Dimensin o factor de escala original

Chen & Starosta (2000)
INVOLUCRAMIENTO EN LA INTERACCIN
INVOLUCRAMIENTO EN LA INTERACCION
ATENCION EN LA INTERACCION
DISFRUTE EN LA INTERACCION
RESPETO POR LAS DIFERENCIAS CULTURALES
CONFIANZA EN LA INTERACCION
ATENCION EN LA INTERACCION
Cuadro 7. Propuesta nueva estructura factorial
La nueva estructura factorial estara integrada por 5 factores, a saber:

APERTURA CURIOSIDAD CULTURAL
ETNOCENTRISMO - TOLERANCIA
AUTOCONFIANZA
429
Captulo 9
Esta propuesta de factores surge del marco terico planteado en la presente tesis, en
especial de una de las competencias del Modelo de competencias interculturales
transversales de Aneas (2003), la competencia denominada autoaprendizaje.
Es en esta competencia donde residen los factores que se proponen para la nueva
estructura factorial, ya que es con los elementos que integran dicha competencia que
el individuo diagnostica, se relaciona o afronta las situaciones interculturales a travs
de una a) mayor o menor apertura y/o curiosidad cultural; b) un mayor o menor postura
de etnocentrismo y tolerancia; c) un mayor o menor respeto por las diferencias
culturales; d) una mayor o menor autoconfianza en las propias competencias; lo que
lleva al individuo a tener e) una mayor o menor percepcin de disfrute durante el
encuentro intercultural.
430

En el primer apartado de este captulo, a travs del trabajo con 24 grupos de

alumnado universitario, se obtuvieron las necesidades formativas sentidas, requeridas
para la gestin de la diversidad cultural en las empresas, las cuales estn clasificadas
en las dimensiones de conocimientos, habilidades y actitudes. En el cuadro 8 se
muestran los resultados obtenidos con el alumnado universitario, los cuales han sido
contrastados vs. el perfil de competencias del empleado exitoso, obtenido en el
estudio piloto con alumnado universitario y expertos, as como vs. los resultados de los
20 estudios sobre competencias para la gestin en las organizaciones, analizados en
el captulo 4. De dicha comparacin se pueden destacar algunos aspectos:
Primero, las necesidades formativas mencionadas por el alumnado en los 24 grupos
coinciden plenamente con las 9 competencias mencionadas por expertos y alumnado
en el estudio piloto. Asimismo, el alumnado universitario mencion dos competencias
que en el estudio piloto slo mencionaron los expertos, a saber, la habilidad de
liderazgo, as como la iniciativa como caracterstica personal.
Segundo, las necesidades formativas mencionadas por el alumnado en los 24 grupos
coincide tambin con las 11 competencias, obtenidas como resultados de los 20
estudios sobre competencias para la gestin en las organizaciones, analizados en el
captulo 4.
Estos resultados derivados del anlisis comparativo no lleva a evidenciar que las
necesidades sentidas por el alumnado universitario, son las mismas en trminos
generales que las que los expertos y/o estudiosos del tema de la diversidad cultural en
las organizaciones plantean como necesidades tericas o normativas, lo cual nos
puede llevar a inferir que dichas necesidades son los aspectos en los que el alumnado
universitario requiere formarse para poder afrontar la gestin de la diversidad cultural
en las empresas.
431
Captulo 9
NECESIDADES
FORMATIVAS
(ALUMNADO
UNIVERSITARIO, 2003)
CONOCIMIENTOS
Idiomas
Gestin de recursos
humanos
Conocimiento del mundo y
pases
HABILIDADES
Relaciones
Interpersonales e
interculturales
Comunicacin
Trabajo en equipo
Liderazgo
ACTITUDES
Comprensin, tolerancia y
respeto
* Con iniciativa, decidido
PERFIL DE
COMPETENCIAS DEL
EMPLEADO EXITOSO
DEL FUTURO
(CAPITULO 5)
COMPETENCIAS PARA
LA GESTIN EN LAS
ORGANIZACIONES,
SEGN ESTUDIOS A
NIVEL MUNDIAL
(CAPTULO 4)
Dominio de idiomas
Visin global
Formacin tcnica
generalista
Visin global
Idiomas
Visin global
Conocimiento tcnico
especializado
Visin global
Flexible y adaptable al
cambio
Tolerante y respetuosa por
los dems
Flexibilidad
Facilidad para
comunicarse
Capacidad para trabajar
en equipos multiculturales
Que lideren equipos
Comunicacin y/o
comunicacin intercultural
Cooperacin y trabajo en
equipo
Desarrollo de otros
Tolerante y respetuosa por

los dems
Abierta mentalmente
intercultural
intercultural
Disposicin para moverse

internacionalmente
* Iniciativa / capacidad
emprendedora
intercultural
* Autoconfianza
* Innovacin
emprendedora
Cuadro 8. Comparativo de necesidades formativas sentidas por el alumnado

universitario vs. primera aproximacin emprica vs. competencias para la gestin en
las organizaciones
Asimismo, en el primer apartado del captulo y a travs de los 24 grupos de trabajo

con el alumnado universitario se obtuvieron las estrategias que podran llevarse a cabo
para responder a las necesidades formativas planteadas. Se mencionaron estrategias
tanto de tipo didctico curricular como poltico institucionales, en forma equilibrada,
lo cual indica la importancia que el contexto universitario puede tener para la creacin
de un ambiente favorable a la diversidad y, por tanto, al desarrollo de la competencia
intercultural, como complemento imprescindible a las estrategias de tipo didctico
curricular.
432

La estrategia de Programas de intercambio al extranjero aparece claramente como

la estrategia formativa de mayor impacto percibido por el alumnado, tanto en la
adquisicin de conocimientos, como en el dominio de habilidades y el desarrollo de
actitudes, ya que fue propuesta por el 100% de los grupos, como respuesta formativa
a las necesidades que requiere el estudiante universitario actual para gestionar con
xito la diversidad cultural de los recursos humanos de las empresas, seguida por las
estrategias de Cursos, y las de Trabajo en equipo (en general) y trabajo en equipo
multicultural (aula o extra aula), as como por la de Convivencia con extranjeros
(ocio / social).
El hecho de que la estrategia de programas de intercambio al extranjero haya sido
propuesta por el total de los grupos puede deberse a varios motivos posibles. Primero,
a que es una de las estrategias actuales en la UPF que cuenta con un apoyo de
promocin institucional importante, con tendencia creciente en los ltimos aos.
Segundo, a la tendencia general de las universidades espaolas a afrontar el reto de
la movilidad internacional del alumnado, segn proponen los organismos europeos y
tercero, a la opinin favorable de quienes han participado en dichos programas, sobre
el impacto que dichas experiencias tienen en el alumnado para el desarrollo de las
competencias necesarias para la gestin de la diversidad cultural.
En el segundo apartado del presente captulo, a travs de la aplicacin del instrumento

denominado Escala de sensibilidad intercultural, a 280 integrantes del alumnado
universitario, se han obtenido los siguientes resultados generales:
La distribucin de las puntuaciones de la escala obtenidas por el alumnado de

los tres grupos estudiados, se ajustan a una distribucin normal, lo cual indica
que la escala mide adecuadamente la actitud que pretende, cubriendo en los
tres casos el espectro de la actitud que va del indiferente o inseguro al muy
favorable.
433
Captulo 9
No obstante la diferencia en la forma de la dispersin de las puntuaciones entre

los grupos, la media de los tres grupos se ubica entre los 93.52 y los 97.07
(3.89 y 4.04), lo cual significa que el alumnado universitario encuestado en los
tres grupos tiene una actitud favorable en promedio hacia el hecho de
interactuar con personas de diferente cultura, ya que el resultado se ubica en el
nivel 4 de acuerdo, con una mediana cercana tambin al de acuerdo, lo
cual indica una actitud favorable en promedio.
No se encontr diferencia significativa entre las medias entre los tres grupos
estudiados, lo cual nos indica que el grado de sensibilidad intercultural es
similar en los tres grupos. Ello puede deberse a varios motivos, entre otros: a)
a un contexto social y universitario similar, en el cual se incluyen los planes de
estudios, que en general tienen poca orientacin o enfoque internacional y/o
intercultural, segn se analiz en el captulo anterior, as como b) a la similitud
en la experiencia vital del alumnado integrante de la muestra.
Como resultado de la comparacin de medias para cada una de las variables
consideradas en el instrumento, se encontr que la mayora de los grupos
comparados que no obtuvieron diferencia significativa en las medias, tiene
relacin con las variables generales (Gnero, edad, tiempo de experiencia
laboral, nacionalidad propia, de la madre y del padre, as como idioma materno
(castellano vs. cataln)
El estudio y/o dominio de idiomas aparece con diferencia significativa,
especialmente entre quienes han estudiado mucho un idioma vs. aquellos que
lo han estudiado poco o nada, no encontrndose diferencias significativa entre
los que han estudiado un idioma poco vs. nada.
Todas las variables que tienen relacin con la experiencia directa ante lo
internacional y/o multicultural todas aparecen con diferencia significativa,
excepto la variable nmero de profesores extranjeros.
434

Como se vio en el captulo anterior, el ofertar un creciente nmero de

asignaturas en ingls con profesorado extranjero es una de las estrategias
actuales de la UPF con miras a la internacionalizacin del alumnado y del
profesorado del Departamento de Economa y Empresa de la Universidad
Pompeu Fabra, que otorga indudable prestigio y ventaja competitiva a la UPF.
Sin embargo, parece ser una estrategia que como actualmente est diseada
no responde directamente al desarrollo de la competencia intercultural del
alumnado, quiz debido a dos factores que menciona el profesorado en las
entrevistas: a) al estilo didctico actual predominante en el aula que es poco
participativo y experiencial, as como b) a la poca convivencia fuera del aula
alumnado-profesorado, por lo que no se est aprovechando la creciente
multiculturalidad del profesorado en la Universidad para favorecer el desarrollo
de una mayor sensibilidad intercultural, donde lo importante no es la cantidad
(no. de profesores), sino la calidad (forma y estilo de relacin).
La comparacin del perfil de alta experiencia vs. el perfil de nula o escasa
experiencia da como resultado que SI existe diferencia significativa entre los
dos perfiles de grupos analizados, de lo que se puede deducir que existe
relacin entre la sensibilidad intercultural y la experiencia ante lo internacional
y/o lo multicultural.
De esta manera, podemos decir que el grupo de alumnos con una media de
alta experiencia con lo internacional y/o lo multicultural, tambin tiene una
media alta de sensibilidad intercultural. De ah la importancia que adquieren
como estrategias, aquellas relacionadas con la experiencia directa con el
mbito internacional y/o multicultural.
En relacin a la distribucin de los perfiles en los grupos estudiados, cabe
destacar la importante concentracin del alumnado de nacionalidad espaola
en los perfiles ms bajos de la escala (52%), es decir, en los de nula o escasa
en mbitos internacionales y/o multiculturales, as como la importante
concentracin del alumnado extranjero en los perfiles altos de la escala (85%).
435
Captulo 9
Los extranjeros se ubican en los perfiles de alta experiencia no por el hecho de

ser extranjeros, sino por sino por contar con una experiencia acumulada que
podra sintetizarse en a) una alta movilidad (viajes, programas de intercambio,
vivir en el extranjero); b) convivencia o amistad con extranjeros, c) estudio de al
menos 2 idiomas extranjeros, as como d) participacin frecuente en eventos
relacionados con otras culturas o pases.
El gran reto est en cmo motivar e incentivar al alumnado universitario
espaol a que paulatinamente adquiera mayor movilidad, estudie idiomas,
participe en eventos relacionados con otras culturas y tenga mayores
oportunidades de convivencia, lo cual le lleve a tener un perfil de alta
exposicin a lo internacional y/o multicultural, y que de esta manera se
encuentre ms sensible y preparado para diagnosticar, relacionarse y afrontar
entornos laborales multiculturales.
Finalmente, en cuanto a los anlisis de las caractersticas tcnicas de la
escala, se obtuvieron los siguientes resultados:
a) Se obtuvo un alpha de Cronbach de .83, por lo que puede decirse que
el instrumento adaptado es un instrumento con fiabilidad alta, lo cual
permitir su rplica posterior en el contexto universitario espaol.
b) De acuerdo a los resultados de los ndices de homogeneidad de la
escala, puede concluirse que la escala como un todo posee una validez
de contenido significativa, ya que de los 24 items, slo 1 (4.1 %) obtuvo
un ndice de homogeneidad negativo.
c) En cuando al ndice de discriminacin de los items, puede concluirse
que la escala es mayormente discriminativa, excepto en 1 item (4.1 %)
que obtuvo un resultado no discriminativo.
436

d) De acuerdo al anlisis factorial puede concluirse que la validez

estructural o de constructo de la escala es parcial, ya que los items no
se concentran en forma nica y excluyente en cada uno de los factores
(slo 10 de los 23 lo hacen), pero s lo suficiente para poder inducir
cules podran ser las dimensiones conceptuales o factores que los
agrupan .
e) Se propone una nueva estructura factorial de la escala, integrada por 5
factores, a saber:
f)
AUTOCONFIANZA
De acuerdo a los resultados de los estudios validez de contenido de la

escala (anlisis de los items), se sugiere eliminar el item no. 15, ya que
al eliminarlo el alpha aumentara a un .8567, prcticamente la misma
que tena la escala original, o bien, hacer el intento con una nueva
redaccin de dicho item y ver el resultado que se obtiene en una nueva
aplicacin.
g) Asimismo, se sugiere incluir dentro de los eventos relacionados con

otras culturas, los eventos deportivos.
437
Captulo 9
438
ANEXOS
DATOS PERSONALES
INSTRUCCIONES: Marca con una X dentro del cuadro que corresponda a tus datos
personales, o bien, responde sobre la lnea correspondiente.
CARRERA QUE ESTUDIAS:
EDAD:
ADE
MENOS DE 20
GENERO:
ECO
CT
20-25 AOS
MASCULINO
CPA
MAS DE 25
FEMENINO
EXPERIENCIA LABORAL:
Has tenido experiencia laboral?
por cunto tiempo?
SI
NO
Menos de 1 ao
entre 1 y 3 aos
ms de 3 aos
NACIONALIDAD PROPIA: ______________________________________________
NACIONALIDAD DE MI PADRE: ________________________________________
NACIONALIDAD DE MI MADRE: _______________________________________
cul es tu IDIOMA MATERNO? _________________________________________
qu tanto has estudiado alguno de los siguientes idiomas?
IDIOMA
Castellano / Espaol
Cataln
Ingls
Francs
Alemn
Otro: (especifique)
MUCHO
He vivido en el extranjero?
POCO
SI
Si tu respuesta es SI, por cunto tiempo?

1-3 aos
NADA
NO
1-6 meses
7-12 meses
ms de 3 aos
He participado en programas de intercambio al extranjero?
SI
NO
_____________________________________________________________________________________
INSTRUCCIONES:
Lee cada una de las frases que aparecen a continuacin y de acuerdo a tu primera
impresin, marca el grado de acuerdo o desacuerdo con cada una de las frases. Te
recuerdo que no hay respuestas buenas ni malas.
4= DE ACUERDO
3= NO ESTOY SEGURO
2= EN DESACUERDO
Coloca el nmero correspondiente a tu respuesta en el espacio que

hay frente a cada frase
_____ 1. Me gusta relacionarme con personas de otras culturas
_____ 2. Encuentro difcil comprender a personas de otras culturas
_____ 3. Me siento seguro(a) de mi mismo(a), en mis relaciones con extranjeros
_____ 4. Me es difcil hablar con personas de otras culturas, an conociendo su idioma
_____ 5. Creo que los valores de todas las personas son importantes, no importando su
origen cultural
_____ 6. Me incomodo con ms frecuencia cuando me relaciono con extranjeros que
con personas de mi mismo pas
_____ 7. No me produce tensin el relacionarme con personas de otras culturas
_____ 8. No me agrada trabajar con personas de diferentes culturas
_____ 9. Soy igualmente sociable con personas de mi propia cultura, que con personas de
diferente cultura
_____ 10. Creo que trabajar con personas de diferentes culturas, es y ser algo muy
positivo para mi
_____ 11. Creo que tengo habilidades para relacionarme con personas de cultura
diferente a la ma
______12. Cuando conozco a alguien de otra cultura, procuro no guiarme por los
estereotipos que tengo sobre dicha cultura
_____ 13. Con frecuencia me desespero cuando trabajo con personas de otros pases
4= DE ACUERDO
3= NO ESTOY SEGURO
2= EN DESACUERDO
_____ 14. Me considero una persona de mente abierta a las diferencias culturales
_____ 15. Estoy ms alerta cuando me relaciono con personas de otra cultura, que cuando
lo hago con personas de mi propia cultura
_____ 16. No confio en mis habilidades para comunicarme, cuando me relaciono con
personas extranjeras que hablan otra lengua
_____ 17. Me gusta conocer y aprender de personas de diferentes culturas
_____ 18. Cuando converso con una persona de otra cultura, me preocupo por mostrarle
que le comprendo
_____ 19. Me cuesta ms aceptar las opiniones de personas extranjeras, que cuando son
de mi propia cultura
_____ 20. Me es fcil captar los mensajes no verbales (gestos, posturas, etc), de las
personas de cultura diferente, cuando me relaciono con ellas
_____ 21. Respeto la forma de pensar y comportarse de las personas de diferentes
culturas, aunque no las comprenda
_____ 22. Tiendo a evitar aquellas situaciones que me exigen relacionarme con personas
de otras culturas
_____ 23. Me gusta estar atento(a) y tratar de captar la mayor informacin posible,
cuando me relaciono con extranjeros, a fin de comprenderlos
_____ 24. Me atraen las personas de culturas diferentes porque las encuentro muy
interesantes
MAS DATOS SOBRE TU EXPERIENCIA PERSONAL

_______________________________________________________________________
INSTRUCCIONES: Marca con una X dentro del cuadro que corresponda a tu caso personal, o bien,
responde sobre la lnea correspondiente.
* He viajado al extranjero?
SI
NO
Si tu respuesta es si, cuntas veces?
1-3
4-6
ms de 6
* vivo o he vivido con personas de origen extranjero?

(en la misma casa o piso)
SI
NO
* Entre mis mejores amigos(as) est algun extranjero?
SI
NO
* He tenido profesores extranjeros en la Universidad?
SI
NO
Si tu respuesta es si, cuntos?
De 1 a 3
46
ms de 6
He asistido y/o participado voluntariamente, en alguna de las siguientes actividades o

eventos
relacionados con otros pases o culturas? Si respondes s, con que
frecuencia lo has hecho?
ACTIVIDAD
SI
NO
ALGUNA
CON CIERTA
VEZ (1-3
FRECUENCIA
VECES)
(MS DE 3 VECES)
Seminarios, conferencias o
foros
Fiestas religiosas o populares
(ej: Ramadn; Yom Kippur)
Manifestaciones pblicas
Conciertos
Ferias o bazares
Exposiciones
Otra cul?
Deseas recibir los resultados de esta encuesta?
SI
NO
Se prevee realizar un TALLER VOLUNTARIO Y GRATUITO, de aproximadamente 5 6 sesiones, dedicado al alumnado de las carreras de ADE Y ECO, para el desarrollo de
competencias que permita gestionar con xito la diversidad cultural de las empresas,
facilitando tu movilidad y empleabilidad internacional.
Te interesara participar en ese taller?
qu fecha sera mejor opcin para ti?
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Julio 2003 (1ra quincena)

Septiembre 2003 (2da quincena)
Si deseas recibir los resultados de la encuesta y/o participar en el taller, favor de anotar tu
e mail:
_______________________________________________________
Muchas gracias por tu colaboracin
Recursos Humanos I
Europa y la diversidad
* Una ampliacin continua
* La inmigracin...
Febrero 2003
Una ampliacin continua.

25
25
20
15
15
9
10
10
12
1952
1973
1981
1986
1995
2003
0
N o. pa i ses
Javier de Santos
La ampliacin actual
Cuando concluya la fase actual de
ampliacin de la UE podrn vivir,
desplazarse y trabajar en un
territorio que se extender desde el
Mar Bltico hasta el Mar Negro y
desde Nicosia hasta Kiruna.
Las empresas podrn operar con
procedimientos normalizados en el
mayor mercado sin fronteras del
mundo.
Catalua es la segunda regin
europea en cuanto a atraccin de
multinacionales (Vanguardia, abril
2002)
Javier de Santos
La ampliacin actual
El 54 % de los grupos de edades
inferiores a 30 aos se declara
dispuesto a trabajar en otro pas
comunitario (Surez, Luis. 2001)
Cuando los nios de hoy sean

adultos, podrn vivir en una
Unin Europea integrada por
unos 30 pases, donde se
hablarn ms de 20 lenguas,
que dar cabida a una mezcla
nica de culturas y se guiar
por un sentimiento de
solidaridad que abarcar a
ms de 500 millones de
personas
Javier de Santos
De regin de emigrantes a
regin de acogida...
En el ltimo siglo han salido de
Europa ms de 80 millones de
personas; en cambio, a Europa han
llegado un nmero no superior a 20
millones de extranjeros
Espaa envi 8-10 millones de
personas, sobre todo a Amrica Latina
Espaa 50s envi 2 millones a Europa
(Francia, Alemania, Suiza, UK y Pases
Bajos)
70-80s flujo migratorio se detiene,
retorno de 1/2 milln de migrantes e
inicio de flujo migratorio hacia Europa
y Espaa
2002 Espaa comienza a ser, en
trminos absolutos, un pas receptor
de inmigracin (2.5% de la poblacin)
Necesidades formativas derivadas del

nuevo entorno
EMPLEABILIDAD Y
MOVILIDAD
INTERNACIONAL?
GESTIN DE
LA DIVERSIDAD?
Ambito
empresarial
* Entorno crecientemente
multicultural,
con clientes,
proveedores,
socios
y trabajadores
de orgenes nacionales,
tnicos y culturales
diversos
Javier de Santos
Recursos Humanos I
Respuestas de las empresas
ante los retos de la
diversidad cultural
Febrero 2003
Respuestas ante la
diversidad cultural
RECLUTAMIENTO Y
SELECCION
Reclutamiento y seleccin
internacional y/o global de
ejecutivos (expatriados)
Perfil directivo que incluye la
Prioridad a las siguientes
caractersticas: apertura,
adaptacin, flexibilidad,
tolerancia, sensibilidad
multicultural, disponibilidad a
la movilidad e idiomas.
Javier de Santos
Respuestas ante la
diversidad cultural
CONTRATACION
Diferentes tipos de contratos

(temporales / tiempo parcial, etc.)
Horarios flexibles
FORMACION
Programa de induccin a la
empresa
Integracin de equipos de trabajo
Idiomas
Sensibilizacin cultural
(celebraciones, fiestas, etc.)
Capacitacin sobre diversidad
(estereotipos/prejuicios)
Javier de Santos
Respuestas ante la
diversidad cultural
RETRIBUCION
Sistemas flexibles
Ms peso a retribucin variable
Recompensas no monetarias
Incentivos grupales o por empresa
Retribuciones indirectas, sobre todo
retribucin por tiempo no trabajado
(permisos con sueldo)
SERVICIOS
Guarderas, comedor, cuidado de

ancianos
Programas de atencin al empleado
(orientacin psicolgica, asesora
Javier de Santos
jurdica, ocio)
Respuestas ante la
diversidad cultural
DESARROLLO
Planes de desarrollo directivo

Formacin intercultural
Cross-cultural management
Estadas operativas en el
extranjero (experiencia directa
con grupos culturales
diferentes)
Participacin en proyectos
internacionales
Doble carrera profesional

(parejas)
Outplacement
Javier de Santos
Tu Cristo es judo, tu coche es japons, tu

pizza es italiana, tu democracia es griega, tu
caf es brasileo, tus vacaciones son
marroques, tu numeracin es arbiga, tus
letras son latinas.Y te atreves a decir que
tu vecino es extranjero (Delgado, M. 1997)
Sabariego, Marta (2002)

La Educacin Intercultural.
Ante los retos del siglo XXI.
Bilbao. Descle De Brouwer. P. 24
Javier de Santos
QUE FORMACIN ESPECIFICA (CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES)

NECESITA UN ESTUDIANTE UNIVERSITARIO COMO T, QUE PERMITA
GESTIONAR CON XITO LA DIVERSIDAD CULTURAL DE LOS RECURSOS
HUMANOS DE LAS EMPRESAS, FACILITANDO TU MOVILIDAD Y EMPLEABILIDAD
INTERNACIONAL ?
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
ACTITUDES
Figura 1. Esquema utilizado en la sesin de trabajo grupal con el alumnado
CONOCIMIENTOS
TOTAL
FRECUENCIAS
NECESIDADES
ANOTADAS
% / TOTAL
FRECUENCIAS
ANOTADAS
32
42%
16
21%
16
21%
24
32%
22
29%
2.6%
11.8%
9.2%
2.6%
7.8%
3
3
3.9%
3.9%
5
2
6.5%
2.6%
1
1
1
76
1.3%
1.3%
1.3%
100.0%
TOTAL
FRECUENCIAS
CATEGORAS
GENERALES
POR GRUPOS
20
%/
TOTAL
GRUPOS
24
100.0%
25.0%
16.7%
25.0%
83.3%
Conocimiento cultural y de otras culturas
(en general)
Conocimiento de aspectos culturales
especficos (costumbres, religiones,
protocolo, mentalidad (valores),
personalidad (estereotipos por pases,
culturas)
IDIOMAS
Idiomas (en general) e idiomas
extranjeros (comunitarios)
Francs, ingles y alemn (ingls y otro
complementario)
CONOCIMIENTO DEL MUNDO Y DE
PAISES
Conocimiento de aspectos especficos
del mundo y los pases (Historia, Clima,
Territorio, Situacin socioeconmica,
organizacin del pas y su economa,
visin global (puntos bsicos)
Conocimientos de los pases (en
general)
GESTION DE RRHH
Gestin de RRHH
La manera de trabajar en la UE
(instituciones europeas) y directices
marco de la UE sobre discriminacin por
razn de raza, sexo, orientacin sexual o
creencias
OTROS
Conocer cada mercado (econmico laboral)
Tcnicos
Formacin que te pidan para el puesto
Convenios de la OIT
60
Tabla 1. Adquisicin de CONOCIMIENTOS
CONOCIMIENTOS
FRECUENCIAS
NECESIDADES
ENCONTRADAS
% / TOTAL
FRECUENCIAS
PRIORIZADAS
17
65.4%
14
1
1
1
53.8%
3.8%
3.8%
3.8%
IDIOMAS
Idiomas (en general)
Idiomas comunitarios
Ingls y otro complementario
Francs, ingls y alemn
FRECUENCIAS
CATEGORAS
GENERALES
POR GRUPOS
17
% / TOTAL
GRUPOS
70.8%
30.8%
11.5%
2
2
1
1
26
7.7%
7.7%
3.8%
3.8%
100.0%
25.0%
1
24
4.2%
100.0%
CONOCIMIENTO
CULTURAL
Conocimiento cultural (en
general)
Conocimiento de otras culturas
Visin global (puntos bsicos)
Protocolo
GESTION DE RRHH
PRIORIZADAS
Tabla 2. Necesidades formativas (CONOCIMIENTOS/PRIORIZADOS)
HABILIDADES
TOTAL
FRECUENCIAS
NECESIDADES
ANOTADAS
% / TOTAL
FRECUENCIAS
ANOTADAS
TOTAL
FRECUENCIAS
CATEGORAS
GENERALES
POR GRUPOS
% / TOTAL
GRUPOS
23
33.3%
17
70.8%
11
4
15.9%
5.8%
3
1
1
1
4.3%
1.4%
1.4%
1.4%
1.4%
1.4%
18
26.1%
14
58.3%
4
4
3
5.8%
5.8%
4.3%
2
2
1
1
2.9%
2.9%
1.4%
1.4%
1
15
1.4%
21.7%
13
54.2%
10
1
14.5%
1.4%
1.4%
ADAPTACION Y
FLEXIBILIDAD
Adaptacin (en general)
Adaptacin a distintos
entornos culturales (facilidad
de integracin)
Flexibilidad
Adaptacin a los cambios
Capacidad de aprendizaje
Adaptacin a una forma de
vida nmada
Adaptarse a trabajar con
personas de diferentes
culturas
Adaptarse con los recursos
existentes
RELACIONES
INTERPERSONALES E
INTERCULTURALES
Relacin interpersonal
Don de gentes
Diplomacia, tacto, "mano
izquierda"
Sociabilidad
Tolerancia
Buen trato
Relacionarse con otras
culturas
Capacidad de comprensin
COMUNICACION
Habilidades comunicativas
Lenguaje No verbal
(interpretacin)
Saber transmitir tu cultura
Saber expresarse
Facilidad en expresarse
oralmente
Saber manejar bien los
procesos de informacin
1
1
1.4%
1.4%
1.4%
5.8%
5.8%
5.8%
1
1
1.4%
1.4%
1
1
1.4%
1.4%
7.2%
1
1
1
1.4%
1.4%
1.4%
1
1
69
1.4%
1.4%
100.0%
16.7%
12.5%
20.8%
TRABAJO EN
EQUIPO
Capacidad de trabajar en
grupo
LIDERAZGO
Integrar a los dems
Liderazgo para organizar a
gente de otra cultura
Saber coordinar
Saber hacer entender tu forma
de trabajar
OTRAS
Capacidad organizativa
Emprendedor
Anlisis y decisin a la hora de
resolver problemas en
Psicologa
Ser decidido
56
TOTAL DE
FRECUENCIAS
Tabla 3. Necesidades formativas (HABILIDADES)
HABILIDADES
ADAPTACION Y
FLEXIBILIDAD
Adaptacin (en general)
Adaptacin a distintos
entornos culturales (facilidad
de integracin)
Adaptacin a los cambios
Capacidad de aprendizaje
Adaptacin a una forma de
vida nmada
RELACIONES
INTERPERSONALES E
INTERCULTURALES
Relacin interpersonal
Diplomacia, tacto, "mano
izquierda"
FRECUENCIAS
NECESIDADES
ENCONTRADAS
% / TOTAL
FRECUENCIAS
11
47.8%
5
3
21.7%
13.0%
1
1
1
4.3%
4.3%
4.3%
26.1%
3
1
13.0%
4.3%
FRECUENCIAS
CATEGORAS
GENERALES
POR GRUPOS
10
% / TOTAL
GRUPOS
25.0%
41.7%
Sociabilidad
Tolerancia
COMUNICACION
Habilidades Comunicativas
Lenguaje No verbal
(interpretacin)
TRABAJO EN EQUIPO
Capacidad de trabajar en
grupo
OTRAS
Anlisis y decisin a la hora de
resolver problemas en
PRIORIZADAS
1
1
3
2
1
4.3%
4.3%
13.0%
8.7%
4.3%
2
2
12.5%
8.7%
8.7%
8.3%
1
1
4.3%
4.3%
4.2%
23
100.0%
22
91.7%
Tabla 4. Necesidades formativas (HABILIDADES / PRIORIZADAS)

TOTAL
FRECUENCIAS
NECESIDADES
ANOTADAS
% / TOTAL
FRECUENCIAS
ANOTADAS
TOTAL
FRECUENCIAS
CATEGORAS
GENERALES POR
GRUPOS
%/
TOTAL
GRUPOS
Y RESPETO
32
39.0%
19
79.2%
Tolerancia (hacia otras personas

y culturas)
Respeto (hacia otras personas y
culturas)
Comprensin (hacia otras
personas y culturas)
No prejuicios
Respetar otras culturas (igualdad
a priori con otras culturas)
Comprensin y respeto ante
valores y creencias diferentes o
incluso contrapuestos a los
propios
No susceptible ante conflictos
por falta de conocimiento de los
dems
Solidaridad
Paciencia
Conciliador
15
18.3%
8.5%
2.4%
2
1
2.4%
1.2%
1.2%
1.2%
1
1
1
27
1.2%
1.2%
1.2%
32.9%
20
83.3%
11
13.4%
4.9%
3.7%
3.7%
2.4%
ACTITUDES
APERTURA
Mentalidad abierta, positiva
(hacia personas y/o
conocimientos)
Receptividad hacia nuevas
culturas y organizaciones
Predisposicin a aprender de
otras culturas (Ganas de
aprender)
Curiosidad e inters por conocer
otras culturas
Mente abierta para comprender
otras culturas
Positividad
Actitud positiva en conocer la
nueva cultura
Ganas de conocer y relacionarse
con otras culturas
Facilitar la comunicacin
1
1
1.2%
1.2%
1.2%
1
9
1.2%
11.0%
3
3
1
3.7%
3.7%
1.2%
1.2%
1
14
3
3
3
1
1
1
1
1
82
33.3%
1.2%
17.1%
10
41.7%
3.7%
3.7%
3.7%
1.2%
1.2%
1.2%
1.2%
1.2%
100.0%
57
DISPOSICION AL
CAMBIO
Flexibilidad
Disposicin a la movilidad
Disposicin a aceptar los
cambios
Disposicin a aceptar cambios
en la forma de relacionarse
Adaptacin al entorno
CARACTERISTICA
S PERSONALES
Comunicativo
Sociable
Ser extrovertido
Con iniciativa
Con decisin
Independiente
Diplomtico
Inters por formarse
Tabla 5. Desarrollo de ACTITUDES
ACTITUDES
Y RESPETO
Tolerancia (hacia otras personas
y culturas)
Respeto (hacia otras personas y
culturas)
Comprensin (hacia otras
personas y culturas)
Comprensin y respeto ante
valores y creencias diferentes o
incluso contrapuestos a los
propios
No prejuicios
FRECUENCIAS
NECESIDADES
ENCONTRADAS
% / TOTAL
FRECUENCIAS
FRECUENCIAS
CATEGORAS
GENERALES
POR GRUPOS
% / TOTAL
GRUPOS
14
46.7%
13
54.2%
26.7%
10.0%
3.3%
3.3%
1
12
3.3%
40.0%
10
41.7%
20.0%
APERTURA
Mentalidad abierta, positiva
(hacia personas y/o
conocimientos)
Receptividad hacia nuevas
culturas y organizaciones
Predisposicin a aprender de
otras culturas (Ganas de
aprender)
Ganas de conocer y relacionarse
con otras culturas
13.3%
3.3%
3.3%
13.3%
1
1
1
3.3%
3.3%
3.3%
1
30
3.3%
100.0%
16.7%
DISPOSICION AL
CAMBIO
Flexibilidad
Disposicin a la movilidad
Disposicin a aceptar los
cambios
Adaptacin al entorno
PRIORIZADAS
27
Tabla 6. Necesidades formativas (ACTITUDES / PRIORIZADAS)

FRECUENCIAS
NECESIDADES
ENCONTRADAS
% / TOTAL
FRECUENCIAS
PRIORIZADAS
FRECUENCIAS
CATEGORAS
GENERALES
POR GRUPOS
% / TOTAL
GRUPOS
14
46.7%
13
54.2%
12
4
30
40.0%
13.3%
100.0%
10
4
27
41.7%
16.7%
Frecuencias
necesidades
Frecuencias
categoras
generales por
grupos
% / Total
grupos
encontradas
% / Total
frecuencias
priorizadas
17
8
1
26
65.4%
30.8%
3.8%
100.0%
17
6
1
24
70.8%
25.0%
4.2%
100.0%
HABILIDADES
Frecuencias
necesidades
encontradas
% / Total
frecuencias
Frecuencias
categoras
generales por
grupos
% / Total
grupos
ADAPTACION Y FLEXIBILIDAD
RELACIONES
INTERPERSONALES E
INTERCULTURALES
COMUNICACION
TRABAJO EN EQUIPO
OTRAS
PRIORIZADAS
11
6
47.8%
26.1%
10
6
41.7%
25.0%
3
2
1
23
13.0%
8.7%
4.3%
100.0%
3
2
1
22
12.5%
8.3%
4.2%
91.7%
ACTITUDES
Y RESPETO
APERTURA
PRIORIZADAS
CONOCIMIENTOS
IDIOMAS
GESTION DE RRHH
PRIORIZADAS
Tabla 7. Comparativo de necesidades formativas sentidas (PRIORIZADAS)
ANEXOS
Slo ADE
Frecuencias
Estadsticos
total de la
estudio de
escala
idiomas
N
Vlidos
208
208
Perdidos
0
0
Media
95,19
4,82
Mediana
96,00
5,00
Moda
97
5
Desv. tp.
9,08
1,26
Varianza
82,38
1,58
Asimetra
-,565
,718
Error tp. de asimetra
,169
,169
Curtosis
1,355
1,526
Error tp. de curtosis
,336
,336
a. Existen varias modas. Se mostrar el menor de los valores.
Tabla de frecuencia
participacin
en eventos
208
0
2,92
3,00
0a
2,30
5,28
,763
,169
,424
,336
total de la escala
Vlidos
56
66
72
73
75
78
79
80
81
82
84
85
86
87
88
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
107
108
109
110
111
112
114
116
Total
Frecuencia
1
1
1
1
1
1
3
4
2
2
2
4
10
4
10
6
7
5
7
12
6
11
10
14
10
8
9
8
7
6
4
5
5
3
3
2
5
4
2
1
1
208
Porcentaje
,5
,5
,5
,5
,5
,5
1,4
1,9
1,0
1,0
1,0
1,9
4,8
1,9
4,8
2,9
3,4
2,4
3,4
5,8
2,9
5,3
4,8
6,7
4,8
3,8
4,3
3,8
3,4
2,9
1,9
2,4
2,4
1,4
1,4
1,0
2,4
1,9
1,0
,5
,5
100,0
Porcentaje
vlido
,5
,5
,5
,5
,5
,5
1,4
1,9
1,0
1,0
1,0
1,9
4,8
1,9
4,8
2,9
3,4
2,4
3,4
5,8
2,9
5,3
4,8
6,7
4,8
3,8
4,3
3,8
3,4
2,9
1,9
2,4
2,4
1,4
1,4
1,0
2,4
1,9
1,0
,5
,5
100,0
Porcentaje
acumulado
,5
1,0
1,4
1,9
2,4
2,9
4,3
6,3
7,2
8,2
9,1
11,1
15,9
17,8
22,6
25,5
28,8
31,3
34,6
40,4
43,3
48,6
53,4
60,1
64,9
68,8
73,1
76,9
80,3
83,2
85,1
87,5
89,9
91,3
92,8
93,8
96,2
98,1
99,0
99,5
100,0
Porcentaje
vlido
1,4
11,1
27,9
36,5
14,9
4,8
2,4
,5
,5
100,0
Porcentaje
acumulado
1,4
12,5
40,4
76,9
91,8
96,6
99,0
99,5
100,0
estudio de idiomas
Vlidos
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Total
Frecuencia
3
23
58
76
31
10
5
1
1
208
Porcentaje
1,4
11,1
27,9
36,5
14,9
4,8
2,4
,5
,5
100,0
participacin en eventos
Vlidos
Frecuencia
38
23
33
38
38
9
10
13
3
3
208
0
1
2
3
4
5
6
7
9
10
Total
Porcentaje
18,3
11,1
15,9
18,3
18,3
4,3
4,8
6,3
1,4
1,4
100,0
Porcentaje
vlido
18,3
11,1
15,9
18,3
18,3
4,3
4,8
6,3
1,4
1,4
100,0
Porcentaje
acumulado
18,3
29,3
45,2
63,5
81,7
86,1
90,9
97,1
98,6
100,0
Histograma
total de la escala
60
50
40
30
Frecuencia
20
Desv. tp. = 9,08
10
Media = 95,2
N = 208,00
0
55,0
65,0
60,0
75,0
70,0
85,0
80,0
total de la escala
95,0
90,0
105,0
100,0
115,0
110,0
estudio de idiomas
80
60
Frecuencia
40
20
Desv. tp. = 1,26
Media = 4,8
N = 208,00
0
2,0
3,0
4,0
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0 10,0
estudio de idiomas
80
60
Frecuencia
40
20
Desv. tp. = 2,30
Media = 2,9
N = 208,00
0
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
Frecuencias
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Moda
genero
208
0
2
nacionalidad
propia
208
0
1
nacionalidad
del padre
207
1
1
nacionalidad
de la madre
208
0
1
idioma
materno
208
0
1
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Moda
intercambio al
extranjero
206
2
0
vivir con
extranjeros
208
0
0
amigos
extranjeros
207
1
0
inters por
resultados
207
1
1
inters por
taller
207
1
1
Tabla de frecuencia
genero
Vlidos
masculino
femenino
Total
Frecuencia
74
134
208
Porcentaje
35,6
64,4
100,0
Porcentaje
vlido
35,6
64,4
100,0
Porcentaje
acumulado
35,6
100,0
nacionalidad propia
Vlidos
espaola
sueca
argentina
italiana
suiza
alemana
colombiana
francesa
suiza / italiana
catalana
Total
Frecuencia
192
2
1
1
1
2
1
2
1
5
208
Porcentaje
92,3
1,0
,5
,5
,5
1,0
,5
1,0
,5
2,4
100,0
Porcentaje
vlido
92,3
1,0
,5
,5
,5
1,0
,5
1,0
,5
2,4
100,0
Porcentaje
acumulado
92,3
93,3
93,8
94,2
94,7
95,7
96,2
97,1
97,6
100,0
nacionalidad del padre
Vlidos
Perdidos
Total
espaola
sueca
argentina
italiana
suiza
francesa
alemana
israel
colombiana
catalana
Total
Sistema
Frecuencia
192
2
1
1
1
2
2
1
1
4
207
1
208
Porcentaje
vlido
92,8
1,0
,5
,5
,5
1,0
1,0
,5
,5
1,9
100,0
Porcentaje
92,3
1,0
,5
,5
,5
1,0
1,0
,5
,5
1,9
99,5
,5
100,0
Porcentaje
acumulado
92,8
93,7
94,2
94,7
95,2
96,1
97,1
97,6
98,1
100,0
nacionalidad de la madre
Vlidos
espaola
sueca
americana (USA)
argentina
italiana
suiza
israel
peruana
alemana
francesa
andorrana
espaola / noruega
catalana
Total
Frecuencia
188
2
1
1
2
2
1
1
1
2
1
1
5
208
Porcentaje
90,4
1,0
,5
,5
1,0
1,0
,5
,5
,5
1,0
,5
,5
2,4
100,0
Porcentaje
vlido
90,4
1,0
,5
,5
1,0
1,0
,5
,5
,5
1,0
,5
,5
2,4
100,0
Porcentaje
acumulado
90,4
91,3
91,8
92,3
93,3
94,2
94,7
95,2
95,7
96,6
97,1
97,6
100,0
Porcentaje
vlido
46,6
44,7
4,8
1,0
,5
1,4
,5
,5
100,0
Porcentaje
acumulado
46,6
91,3
96,2
97,1
97,6
99,0
99,5
100,0
idioma materno
Vlidos
castellano
cataln
cataln / castellano
sueco
italiano
francs
alemn
alemn / hebreo
Total
Frecuencia
97
93
10
2
1
3
1
1
208
Porcentaje
46,6
44,7
4,8
1,0
,5
1,4
,5
,5
100,0
intercambio al extranjero
Vlidos
Perdidos
Total
no
si
Total
Sistema
Frecuencia
134
72
206
2
208
Porcentaje
64,4
34,6
99,0
1,0
100,0
Porcentaje
vlido
65,0
35,0
100,0
Porcentaje
acumulado
65,0
100,0
vivir con extranjeros
Vlidos
no
si
Total
Frecuencia
108
100
208
Porcentaje
51,9
48,1
100,0
Porcentaje
vlido
51,9
48,1
100,0
Porcentaje
acumulado
51,9
100,0
amigos extranjeros
Vlidos
Perdidos
Total
no
si
Total
Sistema
Frecuencia
140
67
207
1
208
Porcentaje
67,3
32,2
99,5
,5
100,0
Porcentaje
vlido
67,6
32,4
100,0
Porcentaje
acumulado
67,6
100,0
Porcentaje
vlido
31,9
68,1
100,0
Porcentaje
acumulado
31,9
100,0
Porcentaje
vlido
48,8
51,2
100,0
Porcentaje
acumulado
48,8
100,0
inters por resultados
Vlidos
Perdidos
Total
no
si
Total
Sistema
Frecuencia
66
141
207
1
208
Porcentaje
31,7
67,8
99,5
,5
100,0
inters por taller
Vlidos
Perdidos
Total
no
si
Total
Sistema
Frecuencia
101
106
207
1
208
Grfico de sectores
Porcentaje
48,6
51,0
99,5
,5
100,0
genero
masculino
femenino
nacionalidad propia
catalana
suiza / italiana
francesa
colombiana
alemana
suiza
italiana
argentina
sueca
espaola

Perdido
catalana
colombiana
israel
alemana
francesa
suiza
italiana
argentina
sueca
espaola
suiza
italiana
argentina
americana (USA)
sueca
espaola
idioma materno
alemn / hebreo
alemn
francs
italiano
sueco
cataln / castellano
castellano
cataln
Perdido
si
no

si
no
amigos extranjeros
Perdido
si
no

Perdido
no
si
inters por taller

Perdido
si
no
Frecuencias
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Mediana
Moda
edad
208
0
2,00
2
tiempo de
experiencia
laboral
207
1
1,00
1
castellano /
espaol
102
106
2,00
2
cataln
104
104
2,00
2
ingls
208
0
2,00
2
francs
205
3
1,00
0
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Mediana
Moda
alemn
206
2
,00
0
sueco
206
2
,00
0
italiano
207
1
,00
0
portugus
208
0
,00
0
japons
208
0
,00
0
rabe
208
0
,00
0
gallego
208
0
,00
0
fins
208
0
,00
0
esperanto
208
0
,00
0
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Mediana
Moda
hebreo
207
1
,00
0
ruso
208
0
,00
0
chino
208
0
,00
0
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Mediana
Moda
tiempo de
vivir en el
extranjero
208
0
,00
0
cantidad de
viajes al
extranjero
208
0
2,00
1
cantidad
profesores
extranjeros
208
0
3,00
3
seminarios,
conferencias o
foros
208
0
,00
0
fiestas
religiosas o
populares
208
0
,00
0
Estadsticos
N
Mediana
Moda
Vlidos
Perdidos
manifestacion
es pblicas
208
0
,00
0
Tabla de frecuencia
conciertos
208
0
1,00
1
ferias o
bazares
208
0
1,00
0
exposiciones
208
0
1,00
1
eventos
deportivos
208
0
,00
0
edad
Vlidos
20-25 aos
ms de 25 aos
Total
Frecuencia
206
2
208
Porcentaje
99,0
1,0
100,0
Porcentaje
vlido
99,0
1,0
100,0
Porcentaje
acumulado
99,0
100,0
tiempo de experiencia laboral
Vlidos
Perdidos
Total
no experiencia
menos de 1 ao
entre 1 y 3 aos
ms de 3 aos
Total
Sistema
Frecuencia
31
124
37
15
207
1
208
Porcentaje
14,9
59,6
17,8
7,2
99,5
,5
100,0
Porcentaje
vlido
15,0
59,9
17,9
7,2
100,0
Porcentaje
acumulado
15,0
74,9
92,8
100,0
castellano / espaol
Vlidos
Perdidos
Total
nada
poco
mucho
Total
Sistema
Frecuencia
1
1
100
102
106
208
Porcentaje
,5
,5
48,1
49,0
51,0
100,0
Porcentaje
vlido
1,0
1,0
98,0
100,0
Porcentaje
acumulado
1,0
2,0
100,0
Porcentaje
vlido
8,7
1,9
89,4
100,0
Porcentaje
acumulado
8,7
10,6
100,0
cataln
Vlidos
Perdidos
Total
nada
poco
mucho
Total
Sistema
Frecuencia
9
2
93
104
104
208
Porcentaje
4,3
1,0
44,7
50,0
50,0
100,0
ingls
Vlidos
poco
mucho
Total
Frecuencia
28
180
208
Porcentaje
13,5
86,5
100,0
Porcentaje
vlido
13,5
86,5
100,0
Porcentaje
acumulado
13,5
100,0
francs
Vlidos
Perdidos
Total
nada
poco
mucho
Total
Sistema
Frecuencia
100
82
23
205
3
208
Porcentaje
48,1
39,4
11,1
98,6
1,4
100,0
Porcentaje
vlido
48,8
40,0
11,2
100,0
Porcentaje
acumulado
48,8
88,8
100,0
Porcentaje
vlido
76,7
17,5
5,8
100,0
Porcentaje
acumulado
76,7
94,2
100,0
Porcentaje
vlido
99,5
,5
100,0
Porcentaje
acumulado
99,5
100,0
Porcentaje
vlido
93,2
4,3
2,4
100,0
Porcentaje
acumulado
93,2
97,6
100,0
alemn
Vlidos
Perdidos
Total
nada
poco
mucho
Total
Sistema
Frecuencia
158
36
12
206
2
208
Porcentaje
76,0
17,3
5,8
99,0
1,0
100,0
sueco
Vlidos
Perdidos
Total
nada
poco
Total
Sistema
Frecuencia
205
1
206
2
208
Porcentaje
98,6
,5
99,0
1,0
100,0
italiano
Vlidos
Perdidos
Total
nada
poco
mucho
Total
Sistema
Frecuencia
193
9
5
207
1
208
Porcentaje
92,8
4,3
2,4
99,5
,5
100,0
portugus
Vlidos
nada
poco
mucho
Total
Frecuencia
205
1
2
208
Porcentaje
98,6
,5
1,0
100,0
Porcentaje
vlido
98,6
,5
1,0
100,0
Porcentaje
acumulado
98,6
99,0
100,0
Porcentaje
vlido
99,5
,5
100,0
Porcentaje
acumulado
99,5
100,0
japons
Vlidos
nada
mucho
Total
Frecuencia
207
1
208
Porcentaje
99,5
,5
100,0
rabe
Vlidos
nada
poco
Total
Frecuencia
207
1
208
Porcentaje
99,5
,5
100,0
Porcentaje
vlido
99,5
,5
100,0
Porcentaje
acumulado
99,5
100,0
hebreo
Vlidos
Perdidos
Total
nada
Sistema
Frecuencia
207
1
208
Porcentaje
99,5
,5
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
ruso
Vlidos
nada
mucho
Total
Frecuencia
207
1
208
Porcentaje
99,5
,5
100,0
Porcentaje
vlido
99,5
,5
100,0
Porcentaje
acumulado
99,5
100,0
chino
Vlidos
nada
poco
Total
Frecuencia
205
3
208
Porcentaje
98,6
1,4
100,0
Porcentaje
vlido
98,6
1,4
100,0
Porcentaje
acumulado
98,6
100,0
gallego
Vlidos
nada
mucho
Total
Frecuencia
207
1
208
Porcentaje
99,5
,5
100,0
Porcentaje
vlido
99,5
,5
100,0
Porcentaje
acumulado
99,5
100,0
fins
Vlidos
nada
Frecuencia
208
Porcentaje
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
esperanto
Vlidos
nada
Frecuencia
208
Porcentaje
100,0
tiempo de vivir en el extranjero
Vlidos
nunca ha vivido
1 - 6 meses
7 - 12 meses
1 - 3 aos
ms de 3 aos
Total
Frecuencia
121
67
14
1
5
208
Porcentaje
58,2
32,2
6,7
,5
2,4
100,0
Porcentaje
vlido
58,2
32,2
6,7
,5
2,4
100,0
Porcentaje
acumulado
58,2
90,4
97,1
97,6
100,0
Porcentaje
vlido
9,6
37,0
21,6
31,7
100,0
Porcentaje
acumulado
9,6
46,6
68,3
100,0
cantidad de viajes al extranjero
Vlidos
ninguno
1 - 3 veces
4 - 6 veces
ms de 6 veces
Total
Frecuencia
20
77
45
66
208
Porcentaje
9,6
37,0
21,6
31,7
100,0
cantidad profesores extranjeros
Vlidos
Frecuencia
5
17
186
208
1 - 3 profesores
4 - 6 profesores
ms de 6 profesores
Total
Porcentaje
2,4
8,2
89,4
100,0
Porcentaje
vlido
2,4
8,2
89,4
100,0
Porcentaje
acumulado
2,4
10,6
100,0
seminarios, conferencias o foros
Vlidos
no
alguna vez (1 - 3 veces)
con cierta frecuencia
(ms de 3 veces)
Total
Frecuencia
124
Porcentaje
59,6
Porcentaje
vlido
59,6
Porcentaje
acumulado
59,6
70
33,7
33,7
93,3
14
6,7
6,7
100,0
208
100,0
100,0
fiestas religiosas o populares
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
Frecuencia
178
Porcentaje
85,6
Porcentaje
vlido
85,6
Porcentaje
acumulado
85,6
27
13,0
13,0
98,6
1,4
1,4
100,0
208
100,0
100,0
manifestaciones pblicas
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
Frecuencia
159
Porcentaje
76,4
Porcentaje
vlido
76,4
Porcentaje
acumulado
76,4
43
20,7
20,7
97,1
2,9
2,9
100,0
208
100,0
100,0
Frecuencia
91
Porcentaje
43,8
Porcentaje
vlido
43,8
Porcentaje
acumulado
43,8
95
45,7
45,7
89,4
22
10,6
10,6
100,0
208
100,0
100,0
Frecuencia
97
Porcentaje
46,6
Porcentaje
vlido
46,6
Porcentaje
acumulado
46,6
92
44,2
44,2
90,9
19
9,1
9,1
100,0
208
100,0
100,0
Frecuencia
85
Porcentaje
40,9
Porcentaje
vlido
40,9
Porcentaje
acumulado
40,9
98
47,1
47,1
88,0
25
12,0
12,0
100,0
208
100,0
100,0
Frecuencia
205
Porcentaje
98,6
Porcentaje
vlido
98,6
Porcentaje
acumulado
98,6
,5
,5
99,0
1,0
1,0
100,0
208
100,0
100,0
conciertos
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
ferias o bazares
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
exposiciones
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
eventos deportivos
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
Grfico de barras
edad
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
20-25 aos
ms de 25 aos
edad

70
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
no experiencia
entre 1 y 3 aos
menos de 1 ao
ms de 3 aos
castellano / espaol
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
poco
mucho
poco
mucho
castellano / espaol
cataln
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
cataln
ingls
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
poco
mucho
ingls
francs
60
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
nada
francs
poco
mucho
alemn
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
poco
mucho
alemn
sueco
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
sueco
poco
italiano
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
poco
mucho
poco
mucho
italiano
portugus
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
portugus
japons
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
mucho
nada
poco
japons
rabe
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
rabe
hebreo
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
hebreo
ruso
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
ruso
mucho
chino
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
poco
nada
mucho
chino
gallego
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
gallego
fins
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
fins
esperanto
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
esperanto

70
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
nunca ha vivido
7 - 12 meses
1 - 6 meses
ms de 3 aos
1 - 3 aos

40
30
Porcentaje
20
10
0
ninguno
1 - 3 veces
4 - 6 veces
ms de 6 veces

100
80
60
Porcentaje
40
20
0
1 - 3 profesores
4 - 6 profesores ms de 6 profesores

70
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
no
con cierta frecuenci

alguna vez (1 - 3 ve

100
80
60
Porcentaje
40
20
0
no

100
80
60
Porcentaje
40
20
0
no

conciertos
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
no

conciertos
ferias o bazares
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
no

ferias o bazares
exposiciones
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
no

exposiciones
eventos deportivos
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
no

eventos deportivos

70
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
no experiencia
entre 1 y 3 aos
menos de 1 ao
ms de 3 aos
Encuesta alumnado solo ADE
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,421
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-,239
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,821
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Mximo
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total de la escala
Vlidos
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79
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Porcentaje
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Moda
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resultados
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Porcentaje
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Porcentaje
vlido
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Porcentaje
acumulado
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Frecuencia
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vlido
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acumulado
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Frecuencia
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Porcentaje
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vlido
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Porcentaje
acumulado
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Vlidos
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Frecuencia
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Porcentaje
vlido
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Porcentaje
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Porcentaje
acumulado
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castellano
cataln
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francs
francs / italiano
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Frecuencia
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Porcentaje
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Porcentaje
vlido
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Porcentaje
acumulado
54,8
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96,8
100,0
Vlidos
no
si
Total
Frecuencia
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Porcentaje
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100,0
Porcentaje
vlido
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Porcentaje
acumulado
67,7
100,0
Vlidos
Perdidos
Total
no
si
Total
Sistema
Frecuencia
16
14
30
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Porcentaje
51,6
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100,0
Porcentaje
vlido
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100,0
Porcentaje
acumulado
53,3
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amigos extranjeros
Vlidos
no
si
Total
Frecuencia
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Porcentaje
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Porcentaje
vlido
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Porcentaje
acumulado
77,4
100,0
Porcentaje
vlido
25,8
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Porcentaje
acumulado
25,8
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Vlidos
no
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Total
Frecuencia
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23
31
Porcentaje
25,8
74,2
100,0
inters por taller
Vlidos
no
si
Total
Frecuencia
23
8
31
Porcentaje
74,2
25,8
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Porcentaje
vlido
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Porcentaje
acumulado
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genero
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catalana
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suiza / italiana
americana (USA)
italiana
argentina
sueca
espaola

catalana
francesa
suiza
italiana
argentina
sueca
espaola
catalana
suiza
italiana
argentina
sueca
espaola
idioma materno
francs / italiano
francs
italiano
sueco
castellano
cataln
si
no

Perdido
si
no
amigos extranjeros
si
no

no
si
inters por taller

si
no
Frecuencias
Estadsticos
edad
N
Vlidos
Perdidos
31
0
2,00
2
Mediana
Moda
tiempo de
experiencia
laboral
31
0
1,00
1
castellano /
espaol
14
17
2,00
2
cataln
22
9
2,00
2
ingls
31
0
2,00
2
francs
29
2
1,00
1
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Mediana
Moda
alemn
31
0
,00
0
sueco
29
2
,00
0
italiano
29
2
,00
0
portugus
31
0
,00
0
japons
31
0
,00
0
rabe
31
0
,00
0
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Mediana
Moda
hebreo
31
0
,00
0
ruso
chino
31
0
,00
0
31
0
,00
0
gallego
31
0
,00
0
fins
31
0
,00
0
esperanto
31
0
,00
0
Estadsticos
N
Mediana
Moda
Vlidos
Perdidos
tiempo de
vivir en el
extranjero
31
0
,00
0
cantidad de
viajes al
extranjero
30
1
2,00
3
cantidad
profesores
extranjeros
31
0
2,00
2a
seminarios,
conferencias o
foros
31
0
,00
0
fiestas
religiosas o
populares
31
0
,00
0
Estadsticos
manifestacion
ferias o
es pblicas
bazares
conciertos
N
Vlidos
31
31
31
Perdidos
0
0
0
Mediana
,00
,00
1,00
Moda
0
0
1
Tabla de frecuencia
exposiciones
31
0
1,00
1
eventos
deportivos
31
0
,00
0
edad
Vlidos
Frecuencia
1
24
6
31
menos de 20 aos
20-25 aos
ms de 25 aos
Total
Porcentaje
3,2
77,4
19,4
100,0
Porcentaje
vlido
3,2
77,4
19,4
100,0
Porcentaje
acumulado
3,2
80,6
100,0
Vlidos
no experiencia
menos de 1 ao
entre 1 y 3 aos
ms de 3 aos
Total
Frecuencia
5
11
7
8
31
Porcentaje
16,1
35,5
22,6
25,8
100,0
Porcentaje
vlido
16,1
35,5
22,6
25,8
100,0
Porcentaje
acumulado
16,1
51,6
74,2
100,0
castellano / espaol
Vlidos
Perdidos
Total
poco
mucho
Total
Sistema
Frecuencia
1
13
14
17
31
Porcentaje
3,2
41,9
45,2
54,8
100,0
Porcentaje
vlido
7,1
92,9
100,0
Porcentaje
acumulado
7,1
100,0
Porcentaje
vlido
27,3
9,1
63,6
100,0
Porcentaje
acumulado
27,3
36,4
100,0
cataln
Vlidos
Perdidos
Total
nada
poco
mucho
Total
Sistema
Frecuencia
6
2
14
22
9
31
Porcentaje
19,4
6,5
45,2
71,0
29,0
100,0
ingls
Vlidos
nada
poco
mucho
Total
Frecuencia
1
6
24
31
Porcentaje
3,2
19,4
77,4
100,0
Porcentaje
vlido
3,2
19,4
77,4
100,0
Porcentaje
acumulado
3,2
22,6
100,0
francs
Vlidos
Perdidos
Total
nada
poco
mucho
Total
Sistema
Frecuencia
10
17
2
29
2
31
Porcentaje
32,3
54,8
6,5
93,5
6,5
100,0
Porcentaje
vlido
34,5
58,6
6,9
100,0
Porcentaje
acumulado
34,5
93,1
100,0
alemn
Vlidos
nada
poco
mucho
Total
Frecuencia
23
5
3
31
Porcentaje
74,2
16,1
9,7
100,0
Porcentaje
vlido
74,2
16,1
9,7
100,0
Porcentaje
acumulado
74,2
90,3
100,0
sueco
Vlidos
Perdidos
Total
nada
Sistema
Frecuencia
29
2
31
Porcentaje
93,5
6,5
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
93,1
6,9
100,0
Porcentaje
acumulado
93,1
100,0
italiano
Vlidos
Perdidos
Total
nada
poco
Total
Sistema
Frecuencia
27
2
29
2
31
Porcentaje
87,1
6,5
93,5
6,5
100,0
portugus
Vlidos
nada
Frecuencia
31
Porcentaje
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
96,8
3,2
100,0
Porcentaje
acumulado
96,8
100,0
japons
Vlidos
nada
Frecuencia
31
Porcentaje
100,0
rabe
Vlidos
nada
Frecuencia
31
Porcentaje
100,0
hebreo
Vlidos
nada
poco
Total
Frecuencia
30
1
31
Porcentaje
96,8
3,2
100,0
ruso
Vlidos
nada
poco
Total
Frecuencia
30
1
31
Porcentaje
96,8
3,2
100,0
Porcentaje
vlido
96,8
3,2
100,0
Porcentaje
acumulado
96,8
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
chino
Vlidos
nada
Frecuencia
31
Porcentaje
100,0
gallego
Vlidos
nada
Frecuencia
31
Porcentaje
100,0
fins
Vlidos
nada
Frecuencia
31
Porcentaje
100,0
esperanto
Vlidos
nada
Frecuencia
31
Porcentaje
100,0
Vlidos
Frecuencia
18
11
1
1
31
nunca ha vivido
1 - 6 meses
7 - 12 meses
ms de 3 aos
Total
Porcentaje
58,1
35,5
3,2
3,2
100,0
Porcentaje
vlido
58,1
35,5
3,2
3,2
100,0
Porcentaje
acumulado
58,1
93,5
96,8
100,0
Vlidos
Perdidos
Total
ninguno
1 - 3 veces
4 - 6 veces
ms de 6 veces
Total
Sistema
Frecuencia
1
11
6
12
30
1
31
Porcentaje
3,2
35,5
19,4
38,7
96,8
3,2
100,0
Porcentaje
vlido
3,3
36,7
20,0
40,0
100,0
Porcentaje
acumulado
3,3
40,0
60,0
100,0
Vlidos
Frecuencia
9
11
11
31
1 - 3 profesores
4 - 6 profesores
ms de 6 profesores
Total
Porcentaje
29,0
35,5
35,5
100,0
Porcentaje
vlido
29,0
35,5
35,5
100,0
Porcentaje
acumulado
29,0
64,5
100,0
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
Frecuencia
20
Porcentaje
64,5
Porcentaje
vlido
64,5
Porcentaje
acumulado
64,5
29,0
29,0
93,5
6,5
6,5
100,0
31
100,0
100,0
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
Frecuencia
27
Porcentaje
87,1
Porcentaje
vlido
87,1
Porcentaje
acumulado
87,1
6,5
6,5
93,5
6,5
6,5
100,0
31
100,0
100,0
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
Frecuencia
25
Porcentaje
80,6
Porcentaje
vlido
80,6
Porcentaje
acumulado
80,6
16,1
16,1
96,8
3,2
3,2
100,0
31
100,0
100,0
Frecuencia
16
Porcentaje
51,6
Porcentaje
vlido
51,6
Porcentaje
acumulado
51,6
13
41,9
41,9
93,5
6,5
6,5
100,0
31
100,0
100,0
conciertos
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
ferias o bazares
Vlidos
no
Frecuencia
14
Porcentaje
45,2
Porcentaje
vlido
45,2
Porcentaje
acumulado
45,2
15
48,4
48,4
93,5
6,5
6,5
100,0
31
100,0
100,0
Frecuencia
13
Porcentaje
41,9
Porcentaje
vlido
41,9
Porcentaje
acumulado
41,9
14
45,2
45,2
87,1
12,9
12,9
100,0
31
100,0
100,0

(ms de 3 veces)
Total
exposiciones
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
eventos deportivos
Vlidos
Frecuencia
31
no
Porcentaje
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Grfico de barras
edad
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
menos de 20 aos
edad
20-25 aos
ms de 25 aos

40
30
Porcentaje
20
10
0
no experiencia
entre 1 y 3 aos
menos de 1 ao
ms de 3 aos
castellano / espaol
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
poco
castellano / espaol
mucho
cataln
70
60
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
nada
poco
mucho
poco
mucho
cataln
ingls
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
ingls
francs
70
60
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
nada
poco
mucho
nada
poco
mucho
francs
alemn
80
60
Porcentaje
40
20
alemn
sueco
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
sueco
italiano
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
italiano
poco
portugus
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
portugus
japons
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
japons
rabe
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
rabe
hebreo
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
hebreo
poco
ruso
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
poco
ruso
chino
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
chino
gallego
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
gallego
fins
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
fins
esperanto
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
esperanto

70
60
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
nunca ha vivido 1 - 6 meses
7 - 12 meses ms de 3 aos

50
40
30
Porcentaje
20
10
0
ninguno
1 - 3 veces
4 - 6 veces
ms de 6 veces

40
30
Porcentaje
20
10
0
1 - 3 profesores

70
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
no


100
80
60
Porcentaje
40
20
0
no

100
80
60
Porcentaje
40
20
0
no

conciertos
60
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
no

conciertos
ferias o bazares
60
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
no

ferias o bazares
exposiciones
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
no

exposiciones
eventos deportivos
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
no
eventos deportivos

40
30
Porcentaje
20
10
0
no experiencia
entre 1 y 3 aos
menos de 1 ao
ms de 3 aos
Encuesta alumnado NO ADE
carrera
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
01/23/05 13:01:21
edad
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
3
2
2
2
3
2
3
2
2
2
3
3
genero
1
2
1
1
1
2
2
2
1
2
1
2
2
2
1
2
2
2
2
1
1
2
2
1
2
2
2
1
2
1
2
timexlb
0
1
0
0
0
1
2
2
3
1
0
1
1
1
1
1
1
3
2
3
1
2
3
2
2
3
1
3
2
3
3
1/18
nacprop
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
1
4
3
5
3
1
2
2
11
1
1
1
1
1
12
1
1
1
1
1
1
1
1
13
1
1
1
1
1
1
1
01/23/05 13:01:21
nacpadre
1
4
3
3
3
1
2
2
5
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
1
1
10
1
1
1
1
1
1
1
nacmadre
1
5
4
4
4
1
2
1
5
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
1
1
14
1
1
1
1
1
1
1
idiomat
1
5
1
1
1
1
4
4
7
2
2
2
1
2
6
1
1
2
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
2
2
1
2/18
espaol
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
.
1
.
.
.
.
2
2
2
2
2
2
.
2
2
.
.
2
.
.
2
.
.
2
.
.
.
.
2
2
.
01/23/05 13:01:21
cataln
2
0
0
0
0
2
0
0
1
.
.
.
2
.
2
2
2
.
2
2
.
2
1
.
2
2
2
2
.
.
2
ingls
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
0
2
2
2
2
2
1
1
1
2
1
2
francs
1
2
1
0
0
1
1
1
.
1
0
0
0
2
.
1
1
0
1
1
0
0
1
1
1
1
1
0
1
0
1
3/18
alemn
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
0
2
0
0
0
0
0
1
2
1
1
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
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totescal
93
105
79
95
79
93
105
97
113
89
95
114
91
92
85
82
97
87
100
100
82
103
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106
91
89
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88
96
78
98
18/18
Slo CPA
Frecuencias
Estadsticos
total de la
estudio de
escala
idiomas
N
Vlidos
41
41
Perdidos
0
0
Media
97,07
4,83
Mediana
97,00
5,00
a
Moda
91
5
Desv. tp.
7,93
1,58
Varianza
62,87
2,50
Asimetra
,026
,336
,369
,369
Curtosis
-,695
,727
,724
,724
Mnimo
83
1
Mximo
112
9
Tabla de frecuencia
participacin
en eventos
41
0
3,78
3,00
2a
2,29
5,23
,706
,369
,132
,724
0
9
total de la escala
Vlidos
83
84
85
89
90
91
92
93
94
95
96
97
98
99
100
101
102
103
105
107
108
109
110
111
112
Total
Frecuencia
2
2
1
1
1
3
2
3
1
3
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2
2
1
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2
1
2
3
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1
1
1
41
Porcentaje
4,9
4,9
2,4
2,4
2,4
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4,9
7,3
2,4
7,3
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4,9
2,4
4,9
4,9
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4,9
7,3
2,4
2,4
2,4
2,4
2,4
2,4
100,0
Porcentaje
vlido
4,9
4,9
2,4
2,4
2,4
7,3
4,9
7,3
2,4
7,3
2,4
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4,9
2,4
4,9
4,9
2,4
4,9
7,3
2,4
2,4
2,4
2,4
2,4
2,4
100,0
Porcentaje
acumulado
4,9
9,8
12,2
14,6
17,1
24,4
29,3
36,6
39,0
46,3
48,8
53,7
58,5
61,0
65,9
70,7
73,2
78,0
85,4
87,8
90,2
92,7
95,1
97,6
100,0
Porcentaje
vlido
2,4
2,4
9,8
29,3
31,7
7,3
12,2
2,4
2,4
100,0
Porcentaje
acumulado
2,4
4,9
14,6
43,9
75,6
82,9
95,1
97,6
100,0
estudio de idiomas
Vlidos
1
2
3
4
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6
7
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9
Total
Frecuencia
1
1
4
12
13
3
5
1
1
41
Porcentaje
2,4
2,4
9,8
29,3
31,7
7,3
12,2
2,4
2,4
100,0
Vlidos
0
1
2
3
4
5
6
8
9
Total
Frecuencia
2
3
8
8
7
6
2
3
2
41
Porcentaje
4,9
7,3
19,5
19,5
17,1
14,6
4,9
7,3
4,9
100,0
Porcentaje
vlido
4,9
7,3
19,5
19,5
17,1
14,6
4,9
7,3
4,9
100,0
Porcentaje
acumulado
4,9
12,2
31,7
51,2
68,3
82,9
87,8
95,1
100,0
Histograma
total de la escala
6
5
4
3
Frecuencia
2
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97,5
95,0
102,5
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107,5
105,0
112,5
110,0
total de la escala
estudio de idiomas
14
12
10
8
Frecuencia
6
4
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Media = 4,8
N = 41,00
0
1,0
2,0
3,0
4,0
estudio de idiomas
5,0
6,0
7,0
8,0
9,0
16
14
12
10
8
Frecuencia
6
4
Desv. tp. = 2,29
2
Media = 3,8
N = 41,00
0,0
2,0
4,0
6,0
8,0
10,0
Frecuencias
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Moda
nacionalidad
propia
41
0
1
genero
41
0
2
nacionalidad
del padre
41
0
1
nacionalidad
de la madre
41
0
1
idioma
materno
41
0
2
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Moda
intercambio al
extranjero
39
2
0
vivir con
extranjeros
41
0
0
amigos
extranjeros
41
0
0
inters por
resultados
41
0
1
inters por
taller
41
0
0
Tabla de frecuencia
genero
Vlidos
masculino
femenino
Total
Frecuencia
13
28
41
Porcentaje
31,7
68,3
100,0
Porcentaje
vlido
31,7
68,3
100,0
Porcentaje
acumulado
31,7
100,0
nacionalidad propia
Vlidos
espaola
espaola / americana
catalana
Total
Frecuencia
37
1
3
41
Porcentaje
90,2
2,4
7,3
100,0
Porcentaje
vlido
90,2
2,4
7,3
100,0
Porcentaje
acumulado
90,2
92,7
100,0
Vlidos
espaola
catalana
Total
Frecuencia
38
3
41
Porcentaje
92,7
7,3
100,0
Porcentaje
vlido
92,7
7,3
100,0
Porcentaje
acumulado
92,7
100,0
Vlidos
Frecuencia
36
1
1
3
41
espaola
americana (USA)
inglesa
catalana
Total
Porcentaje
87,8
2,4
2,4
7,3
100,0
Porcentaje
vlido
87,8
2,4
2,4
7,3
100,0
Porcentaje
acumulado
87,8
90,2
92,7
100,0
idioma materno
Vlidos
castellano
cataln
cataln / castellano
cataln / ingls
castellano / gallego
Total
Frecuencia
17
20
1
2
1
41
Porcentaje
41,5
48,8
2,4
4,9
2,4
100,0
Porcentaje
vlido
41,5
48,8
2,4
4,9
2,4
100,0
Porcentaje
acumulado
41,5
90,2
92,7
97,6
100,0
Vlidos
Perdidos
Total
no
si
Total
Sistema
Frecuencia
28
11
39
2
41
Porcentaje
68,3
26,8
95,1
4,9
100,0
Porcentaje
vlido
71,8
28,2
100,0
Porcentaje
acumulado
71,8
100,0
Vlidos
no
si
Total
Frecuencia
23
18
41
Porcentaje
56,1
43,9
100,0
Porcentaje
vlido
56,1
43,9
100,0
Porcentaje
acumulado
56,1
100,0
Porcentaje
vlido
53,7
46,3
100,0
Porcentaje
acumulado
53,7
100,0
Porcentaje
vlido
41,5
58,5
100,0
Porcentaje
acumulado
41,5
100,0
amigos extranjeros
Vlidos
no
si
Total
Frecuencia
22
19
41
Porcentaje
53,7
46,3
100,0
Vlidos
no
si
Total
Frecuencia
17
24
41
Porcentaje
41,5
58,5
100,0
inters por taller
Vlidos
no
si
Total
Frecuencia
30
11
41
Porcentaje
73,2
26,8
100,0
Porcentaje
vlido
73,2
26,8
100,0
Porcentaje
acumulado
73,2
100,0
Grfico de sectores
genero
masculino
femenino
nacionalidad propia
catalana
espaola / americana
espaola

catalana
espaola
catalana
inglesa
americana (USA)
espaola
idioma materno
castellano / gallego
cataln / ingls
cataln / castellano
castellano
cataln
Perdido
si
no

si
no
amigos extranjeros
si
no
no
si
inters por taller

si
no
Frecuencias
Estadsticos
edad
N
Vlidos
Perdidos
41
0
2,00
2
Mediana
Moda
tiempo de
experiencia
laboral
41
0
1,00
1
castellano /
espaol
22
19
2,00
2
cataln
18
23
2,00
2
ingls
39
2
2,00
2
francs
41
0
1,00
1
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Mediana
Moda
alemn
41
0
,00
0
sueco
41
0
,00
0
italiano
41
0
,00
0
portugus
41
0
,00
0
japons
41
0
,00
0
rabe
41
0
,00
0
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Mediana
Moda
hebreo
41
0
,00
0
ruso
chino
41
0
,00
0
41
0
,00
0
gallego
40
1
,00
0
fins
41
0
,00
0
esperanto
41
0
,00
0
Estadsticos
Vlidos
Perdidos
Mediana
Moda
tiempo de
vivir en el
extranjero
41
0
,00
0
cantidad de
viajes al
extranjero
41
0
2,00
3
cantidad
profesores
extranjeros
41
0
2,00
2
seminarios,
conferencias o
foros
41
0
1,00
1
fiestas
religiosas o
populares
41
0
,00
0
Estadsticos
N
Mediana
Moda
Vlidos
Perdidos
manifestacion
es pblicas
41
0
,00
0
Tabla de frecuencia
conciertos
41
0
1,00
0
ferias o
bazares
41
0
1,00
1
exposiciones
41
0
1,00
1
eventos
deportivos
41
0
,00
0
edad
Vlidos
20-25 aos
Frecuencia
41
Porcentaje
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Vlidos
no experiencia
menos de 1 ao
entre 1 y 3 aos
ms de 3 aos
Total
Frecuencia
9
25
4
3
41
Porcentaje
22,0
61,0
9,8
7,3
100,0
Porcentaje
vlido
22,0
61,0
9,8
7,3
100,0
Porcentaje
acumulado
22,0
82,9
92,7
100,0
castellano / espaol
Vlidos
Perdidos
Total
mucho
Sistema
Frecuencia
22
19
41
Porcentaje
53,7
46,3
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
5,6
94,4
100,0
Porcentaje
acumulado
5,6
100,0
Porcentaje
vlido
2,6
25,6
71,8
100,0
Porcentaje
acumulado
2,6
28,2
100,0
cataln
Vlidos
Perdidos
Total
poco
mucho
Total
Sistema
Frecuencia
1
17
18
23
41
Porcentaje
2,4
41,5
43,9
56,1
100,0
ingls
Vlidos
Perdidos
Total
nada
poco
mucho
Total
Sistema
Frecuencia
1
10
28
39
2
41
Porcentaje
2,4
24,4
68,3
95,1
4,9
100,0
francs
Vlidos
nada
poco
mucho
Total
Frecuencia
14
19
8
41
Porcentaje
34,1
46,3
19,5
100,0
Porcentaje
vlido
34,1
46,3
19,5
100,0
Porcentaje
acumulado
34,1
80,5
100,0
alemn
Vlidos
nada
poco
mucho
Total
Frecuencia
33
6
2
41
Porcentaje
80,5
14,6
4,9
100,0
Porcentaje
vlido
80,5
14,6
4,9
100,0
Porcentaje
acumulado
80,5
95,1
100,0
sueco
Vlidos
nada
poco
Total
Frecuencia
40
1
41
Porcentaje
97,6
2,4
100,0
Porcentaje
vlido
97,6
2,4
100,0
Porcentaje
acumulado
97,6
100,0
italiano
Vlidos
nada
poco
mucho
Total
Frecuencia
38
2
1
41
Porcentaje
92,7
4,9
2,4
100,0
Porcentaje
vlido
92,7
4,9
2,4
100,0
Porcentaje
acumulado
92,7
97,6
100,0
portugus
Vlidos
nada
Frecuencia
41
Porcentaje
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
japons
Vlidos
nada
Frecuencia
41
Porcentaje
100,0
rabe
Vlidos
nada
Frecuencia
41
Porcentaje
100,0
hebreo
Vlidos
nada
Frecuencia
41
Porcentaje
100,0
ruso
Vlidos
nada
Frecuencia
41
Porcentaje
100,0
chino
Vlidos
nada
Frecuencia
41
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
gallego
Vlidos
Perdidos
Total
nada
Sistema
Frecuencia
40
1
41
Porcentaje
97,6
2,4
100,0
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0
fins
Vlidos
nada
poco
Total
Frecuencia
39
2
41
Porcentaje
95,1
4,9
100,0
Porcentaje
vlido
95,1
4,9
100,0
Porcentaje
acumulado
95,1
100,0
Porcentaje
vlido
97,6
2,4
100,0
Porcentaje
acumulado
97,6
100,0
esperanto
Vlidos
nada
poco
Total
Frecuencia
40
1
41
Porcentaje
97,6
2,4
100,0
Vlidos
nunca ha vivido
1 - 6 meses
7 - 12 meses
1 - 3 aos
ms de 3 aos
Total
Frecuencia
24
11
3
2
1
41
Porcentaje
58,5
26,8
7,3
4,9
2,4
100,0
Porcentaje
vlido
58,5
26,8
7,3
4,9
2,4
100,0
Porcentaje
acumulado
58,5
85,4
92,7
97,6
100,0
Porcentaje
vlido
7,3
29,3
19,5
43,9
100,0
Porcentaje
acumulado
7,3
36,6
56,1
100,0
Vlidos
ninguno
1 - 3 veces
4 - 6 veces
ms de 6 veces
Total
Frecuencia
3
12
8
18
41
Porcentaje
7,3
29,3
19,5
43,9
100,0
Vlidos
1 - 3 profesores
4 - 6 profesores
ms de 6 profesores
Total
Frecuencia
4
24
13
41
Porcentaje
9,8
58,5
31,7
100,0
Porcentaje
vlido
9,8
58,5
31,7
100,0
Porcentaje
acumulado
9,8
68,3
100,0
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
Frecuencia
14
Porcentaje
34,1
Porcentaje
vlido
34,1
Porcentaje
acumulado
34,1
23
56,1
56,1
90,2
9,8
9,8
100,0
41
100,0
100,0
Vlidos
no
Total
Frecuencia
38
Porcentaje
92,7
Porcentaje
vlido
92,7
Porcentaje
acumulado
92,7
7,3
7,3
100,0
41
100,0
100,0
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
Frecuencia
23
Porcentaje
56,1
Porcentaje
vlido
56,1
Porcentaje
acumulado
56,1
13
31,7
31,7
87,8
12,2
12,2
100,0
41
100,0
100,0
Frecuencia
19
Porcentaje
46,3
Porcentaje
vlido
46,3
Porcentaje
acumulado
46,3
15
36,6
36,6
82,9
17,1
17,1
100,0
41
100,0
100,0
Frecuencia
18
Porcentaje
43,9
Porcentaje
vlido
43,9
Porcentaje
acumulado
43,9
19
46,3
46,3
90,2
9,8
9,8
100,0
41
100,0
100,0
conciertos
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
ferias o bazares
Vlidos
no
(ms de 3 veces)
Total
exposiciones
Vlidos
no
Frecuencia
8
Porcentaje
19,5
Porcentaje
vlido
19,5
Porcentaje
acumulado
19,5
24
58,5
58,5
78,0
22,0
22,0
100,0
41
100,0
100,0

(ms de 3 veces)
Total
eventos deportivos
Vlidos
no
Frecuencia
41
Porcentaje
100,0
Grfico de barras
edad
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
20-25 aos
edad
Porcentaje
vlido
100,0
Porcentaje
acumulado
100,0

70
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
no experiencia
entre 1 y 3 aos
menos de 1 ao
castellano / espaol
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
mucho
castellano / espaol
ms de 3 aos
cataln
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
poco
mucho
cataln
ingls
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
ingls
poco
mucho
francs
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
nada
poco
mucho
poco
mucho
francs
alemn
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
alemn
sueco
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
poco
sueco
italiano
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
italiano
poco
mucho
portugus
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
portugus
japons
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
japons
rabe
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
rabe
hebreo
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
hebreo
ruso
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
ruso
chino
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
chino
gallego
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
gallego
fins
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
fins
poco
esperanto
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
nada
poco
esperanto

70
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
nunca ha vivido
7 - 12 meses
1 - 6 meses
ms de 3 aos
1 - 3 aos

50
40
30
Porcentaje
20
10
0
ninguno
1 - 3 veces
4 - 6 veces
ms de 6 veces

70
60
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
1 - 3 profesores

60
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
no


100
80
60
Porcentaje
40
20
0
no
60
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
no

conciertos
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
no

conciertos
ferias o bazares
50
40
30
Porcentaje
20
10
0
no

ferias o bazares
exposiciones
70
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
no

exposiciones
eventos deportivos
120
100
80
60
Porcentaje
40
20
0
no
eventos deportivos

70
60
50
40
Porcentaje
30
20
10
0
no experiencia
entre 1 y 3 aos
menos de 1 ao
ms de 3 aos
Encuesta alumnado solo CPA
carrera
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
01/23/05 13:09:03
edad
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
genero
1
2
1
1
2
1
1
1
2
1
2
2
2
2
1
1
2
2
1
2
2
2
1
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
timexlb
1
1
1
1
0
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2
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1
1
0
1
1
1
1/18
nacprop
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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10
1
1
1
1
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13
13
1
1
1
13
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
01/23/05 13:09:04
nacpadre
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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10
10
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10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
nacmadre
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
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14
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1
14
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12
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1
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1
idiomat
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2
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2
2
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2
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10
11
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2
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2
2
2
2
1
2/18
espaol
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2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
2
.
.
.
2
.
2
2
.
.
.
2
.
2
.
.
.
2
2
2
.
2
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2
.
2
.
2
2
2
.
2
.
.
2
2
2
2
2
.
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cataln
.
2
2
2
.
2
.
.
2
2
2
.
2
.
2
2
2
.
.
.
2
.
.
.
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2
.
2
.
.
.
2
.
2
2
.
.
.
.
.
1
ingls
2
2
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1
.
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.
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francs
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3/18
alemn
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13
14
15
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23
24
25
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totescal
91
102
108
93
105
92
112
100
97
94
103
84
97
96
91
91
83
89
93
93
90
105
103
107
95
110
109
101
99
95
85
84
111
101
105
98
83
98
100
95
92
18/18
ANOVA de un factor
Descriptivos
total de la escala
N
Administracin y
Direccin de Empresas
(ADE)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Total
Desviacin
tpica
Media
Error tpico
208
95,19
9,08
,63
93,95
96,43
41
97,07
7,93
1,24
94,57
99,58
31
93,52
9,37
1,68
90,08
96,95
280
95,28
8,97
,54
94,22
96,33
Descriptivos
total de la escala
Mnimo
Administracin y
(ADE)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Total
Mximo
56
116
83
112
78
114
56
116
Prueba de homogeneidad de varianzas

total de la escala
Estadstico
de Levene
,260
gl1
gl2
2
277
Sig.
,771
ANOVA
total de la escala
Inter-grupos
Intra-grupos
Total
Suma de
cuadrados
230,062
22200,210
22430,271
Pruebas post hoc
Intervalo de confianza para

la media al 95%
Lmite
superior
Lmite inferior
gl
2
277
279
Media
cuadrtica
115,031
80,145
F
1,435
Sig.
,240
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: total de la escala
HSD de Tukey
(I) carrera estudiada

Administracin y
(ADE)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Scheff
Administracin y
(ADE)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
(J) carrera estudiada

Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Administracin y
(ADE)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Administracin y
(ADE)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Administracin y
(ADE)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Administracin y
(ADE)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
Diferencia de
medias (I-J)
Error tpico
-1,89
1,53
,434
1,67
1,72
,596
1,89
1,53
,434
3,56
2,13
,217
-1,67
1,72
,596
-3,56
2,13
,217
-1,89
1,53
,469
1,67
1,72
,625
1,89
1,53
,469
3,56
2,13
,250
-1,67
1,72
,625
-3,56
2,13
,250
Sig.
Comparaciones mltiples
Variable dependiente: total de la escala
HSD de Tukey
(I) carrera estudiada

Administracin y
(ADE)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Scheff
Administracin y
(ADE)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Subconjuntos homogneos
(J) carrera estudiada

Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Administracin y
(ADE)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Administracin y
(ADE)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Administracin y
(ADE)
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Administracin y
(ADE)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
Intervalo de confianza al
95%
Lmite
superior
Lmite inferior
-5,47
1,70
-2,37
5,71
-1,70
5,47
-1,44
8,55
-5,71
2,37
-8,55
1,44
-5,65
1,88
-2,57
5,91
-1,88
5,65
-1,69
8,80
-5,91
2,57
-8,80
1,69
total de la escala
carrera estudiada
HSD de Tukeya,b No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Scheffa,b
Administracin y
(ADE)
Ciencias Polticas y
Admn (CPA)
Sig.
No ADE (ECO+CT+REL
LAB+DERECHO)
Subconjun
to para
alfa = .05
1
N
31
93,52
208
95,19
41
97,07
,121
31
93,52
Administracin y
208
95,19
(ADE)
Ciencias Polticas y
41
97,07
Admn (CPA)
Sig.
,148
Se muestran las medias para los grupos en los subconjuntos homogneos.
a. Usa el tamao muestral de la media armnica = 48,815.
b. Los tamaos de los grupos no son iguales. Se utilizar la media armnica de
los tamaos de los grupos. Los niveles de error de tipo I no estn garantizados.
Grfico de las medias
98
Media de total de la escala
97
96
95
94
93
Administracin y Dir
Ciencias Polticas y
carrera estudiada
No ADE (ECO+CT+REL L
Prueba T (comparacin de medias total de la escala en grupo

gnero masculino vs. gnero femenino)
Estadsticos de grupo
total de la escala
genero
masculino
femenino
Media
94,62
95,64
99
181
Desviacin
tp.
9,63
8,59
Prueba de muestras independientes

Prueba de Levene para
la igualdad de varianzas
F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,483
,488
Error tp. de
la media
,97
,64
Prueba T para la igualdad de medias
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-,914
278
,362
-1,02
-,884
183,076
,378
-1,02

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,12
-3,23
1,18
1,16
-3,31
1,26

idioma materno castellano vs. grupo idioma materno cataln
total de la escala
idioma materno
castellano
cataln
N
131
122
Media
94,73
94,57
Desviacin
tp.
8,93
8,80

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,084
,772
Error tp. de
la media
,78
,80
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
,143
251
,886
,16
,143
250,208
,886
,16

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,12
-2,04
2,36
1,12
-2,04
2,36

no intercambio al extranjero vs. si intercambio al extranjero
total de la escala
no
si
N
183
93
Media
93,81
98,22
Desviacin
tp.
8,33
9,60

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,098
,755
Error tp. de
la media
,62
1,00
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-3,938
274
,000
-4,40
-3,761
163,805
,000
-4,40

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,12
-6,60
-2,20
1,17
-6,71
-2,09

no ha vivido con extranjeros vs. si ha vivido con extranjeros
total de la escala

no
si
N
147
132
Media
93,61
97,01
Desviacin
tp.
8,31
9,26

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,358
Sig.
,245
Error tp. de
la media
,69
,81
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-3,235
277
,001
-3,40
-3,216
264,681
,001
-3,40

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,05
-5,47
-1,33
1,06
-5,49
-1,32

no tiene amigos extranjeros vs. si tiene amigos extranjeros
total de la escala
amigos extranjeros
no
si
N
186
93
Media
92,62
100,62
Desviacin
tp.
8,62
7,15

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
2,346
Sig.
,127
Error tp. de
la media
,63
,74
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-7,718
277
,000
-8,00
-8,209
217,141
,000
-8,00

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,04
-10,04
-5,96
,97
-9,92
-6,08

no tiene inters en recibir resultados de la encuesta vs. si tiene
inters en recibir resultados de la encuesta
total de la escala

no
si
N
91
188
Media
93,27
96,16
Desviacin
tp.
8,70
8,91

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,881
,349
Error tp. de
la media
,91
,65
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-2,556
277
,011
-2,88
-2,577
181,973
,011
-2,88

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,13
-5,11
-,66
1,12
-5,09
-,68

no tiene inters en participar en taller (solo ADE) vs. si tiene
inters en participar en taller (solo ADE)
total de la escala
inters por taller

no
si
N
101
106
Media
93,87
96,28
Desviacin
tp.
9,33
8,60

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,783
,377
Error tp. de
la media
,93
,84
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-1,935
205
,054
-2,41
-1,931
201,651
,055
-2,41

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,25
-4,87
4,55E-02
1,25
-4,87
5,05E-02
Prueba de Mann-Whitney (comparacin de medias total de la

escala en grupo edad 20-25 aos vs. grupo ms de 25 aos)
Rangos
total de la escala
edad
20-25 aos
ms de 25 aos
Total
N
271
8
279
Rango
promedio
139,93
142,31
Suma de
rangos
37921,50
1138,50
Estadsticos de contrastea
total de la
escala
U de Mann-Whitney
1065,500
W de Wilcoxon
37921,500
Z
-,082
Sig. asintt. (bilateral)
,934
a. Variable de agrupacin: edad

que no ha tenido experiencia laboral vs. grupo que ha tenido
experiencia laboral entre 1 y 3 aos)
total de la escala
tiempo de
experiencia laboral
no experiencia
entre 1 y 3 aos
N
45
48
Media
92,98
95,92
Desviacin
tp.
9,24
8,59
Error tp. de
la media
1,38
1,24

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,256
,614
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-1,590
91
,115
-2,94
-1,586
89,306
,116
-2,94

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,85
-6,61
,73
1,85
-6,62
,74
Prueba de Kruskal-Wallis (comparacin de medias total de la

escala entre los diferentes grupos de acuerdo a su experiencia
laboral)
Rangos
total de la escala
tiempo de
experiencia laboral
no experiencia
menos de 1 ao
entre 1 y 3 aos
ms de 3 aos
Total
N
45
160
48
26
279
Rango
promedio
121,50
144,24
146,40
134,12
Estadsticos de contrastea,b
total de la
escala
Chi-cuadrado
3,252
gl
3
Sig. asintt.
,354
a. Prueba de Kruskal-Wallis
b. Variable de agrupacin: tiempo de experiencia laboral

escala entre los diferentes grupos de acuerdo al estudio de
la lengua catalana)
Rangos
total de la escala
cataln
nada
poco
mucho
Total
N
15
5
124
144
Rango
promedio
81,73
72,60
71,38
total de la
escala
Chi-cuadrado
,826
gl
2
Sig. asintt.
,662
b. Variable de agrupacin: cataln

que ha estudiado mucho ingls vs. grupo que lo ha estudiado
poco)
total de la escala
ingls
poco
mucho
N
44
232
Media
91,02
96,07
Desviacin
tp.
8,92
8,76
Error tp. de
la media
1,34
,58

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,219
,640
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-3,494
274
,001
-5,05
-3,451
59,791
,001
-5,05

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,44
-7,89
-2,20
1,46
-7,97
-2,12

que ha estudiado mucho francs vs. grupo que no lo ha
estudiado nada)
total de la escala
francs
nada
mucho
N
124
33
Media
93,84
98,36
Desviacin
tp.
8,08
10,84
Error tp. de
la media
,73
1,89

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,779
,379
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-2,650
155
,009
-4,52
-2,238
41,914
,031
-4,52

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,71
-7,90
-1,15
2,02
-8,60
-,45

que ha estudiado poco alemn vs. grupo que no lo ha
estudiado nada)
total de la escala
alemn
nada
poco
N
214
47
Media
94,83
94,85
Desviacin
tp.
8,59
8,08
Error tp. de
la media
,59
1,18

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,432
Sig.
,233
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-,014
259
,989
-1,93E-02
-,015
70,714
,988
-1,93E-02

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,37
-2,72
2,68
1,32
-2,65
2,61

la lengua alemana)
Rangos
total de la escala
alemn
nada
poco
mucho
Total
N
214
47
17
278
Rango
promedio
134,47
138,50
205,56
total de la
escala
Chi-cuadrado
12,340
gl
2
Sig. asintt.
,002
b. Variable de agrupacin: alemn

la lengua italiana)
Rangos
total de la escala
italiano
nada
poco
mucho
Total
N
258
13
6
277
Rango
promedio
134,53
181,62
238,83
total de la
escala
Chi-cuadrado
13,821
gl
2
Sig. asintt.
,001
b. Variable de agrupacin: italiano

escala en grupo que no ha estudiado nada el idioma sueco
vs. el que lo ha estudiado un poco)
Rangos
total de la escala
sueco
nada
poco
Total
N
274
2
276
Rango
promedio
138,17
184,00
Suma de
rangos
37858,00
368,00
total de la
escala
U de Mann-Whitney
183,000
W de Wilcoxon
37858,000
Z
-,810
,418
a. Variable de agrupacin: sueco

escala en grupo que no ha estudiado nada el idioma chino
vs. el que lo ha estudiado un poco)
Rangos
total de la escala
chino
nada
poco
Total
N
277
3
280
Rango
promedio
139,88
197,83
Suma de
rangos
38746,50
593,50
total de la
escala
U de Mann-Whitney
243,500
W de Wilcoxon
38746,500
Z
-1,234
,217
a. Variable de agrupacin: chino

que nunca ha vivido en el extranjero vs. grupo que ha vivido
entre 1 y 6 meses)
total de la escala
tiempo de vivir
en el extranjero
nunca ha vivido
1 - 6 meses
Desviacin
tp.
8,03
8,36
Media
93,36
98,01
163
89

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,129
,720
Error tp. de
la media
,63
,89
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-4,334
250
,000
-4,66
-4,285
175,031
,000
-4,66

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,07
-6,77
-2,54
1,09
-6,80
-2,51

escala en los diferentes grupos de acuerdo a su experiencia
de haber vivido o no en el extranjero)
Rangos
total de la escala
tiempo de vivir
en el extranjero
nunca ha vivido
1 - 6 meses
7 - 12 meses
1 - 3 aos
ms de 3 aos
Total
N
163
89
18
3
7
280
Rango
promedio
121,26
165,04
184,03
176,17
149,36
total de la
escala
Chi-cuadrado
23,280
gl
4
Sig. asintt.
,000
b. Variable de agrupacin: tiempo de vivir en el extranjero

que ha viajado al extranjero entre 1-3 veces vs. grupo que ha
viajado ms de 6 veces)
total de la escala
cantidad de viajes
al extranjero
1 - 3 veces
ms de 6 veces
N
100
96
Media
92,97
98,24
Desviacin
tp.
7,49
10,18

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
2,483
Sig.
,117
Error tp. de
la media
,75
1,04
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-4,140
194
,000
-5,27
-4,115
174,232
,000
-5,27

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,27
-7,78
-2,76
1,28
-7,80
-2,74

escala en los diferentes grupos de acuerdo a la cantidad de
viajes que han realizado al extranjero)
Rangos
total de la escala
cantidad de viajes
al extranjero
ninguno
1 - 3 veces
4 - 6 veces
ms de 6 veces
Total
N
24
100
59
96
279
Rango
promedio
109,00
116,97
139,90
171,80
total de la
escala
Chi-cuadrado
26,643
gl
3
Sig. asintt.
,000
b. Variable de agrupacin: cantidad de viajes al extranjero

que ha tenido de 4-6 profesores extranjeros vs. grupo que ha
tenido ms de 6 profesores extranjeros)
total de la escala
cantidad profesores
extranjeros
4 - 6 profesores
ms de 6 profesores
N
52
210
Media
94,44
95,52
Desviacin
tp.
8,11
9,16
Error tp. de
la media
1,12
,63

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,229
,633
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-,779
260
,437
-1,08
-,839
86,246
,404
-1,08

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,39
-3,82
1,65
1,29
-3,64
1,48

escala en los diferentes grupos segun la cantidad de
profesores extranjeros que han tenido en el aula)
Rangos
total de la escala
cantidad profesores
extranjeros
1 - 3 profesores
4 - 6 profesores
ms de 6 profesores
Total
N
18
52
210
280
Rango
promedio
136,94
131,39
143,06
total de la
escala
Chi-cuadrado
,903
gl
2
Sig. asintt.
,637
b. Variable de agrupacin: cantidad profesores extranjeros

que no ha asistido a seminarios, conferencias y foros vs. grupo
que ha asistido alguna vez (1-3 veces)
total de la escala
seminarios,
no
158
Media
93,87
Desviacin
tp.
8,58
Error tp. de
la media
,68
102
97,08
7,89
,78

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,099
Sig.
,295
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-3,033
258
,003
-3,21
-3,089
228,528
,002
-3,21

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,06
-5,29
-1,12
1,04
-5,25
-1,16

escala de los diferentes grupos, de acuerdo a su participacin
en seminarios, conferencias y foros)
Rangos
total de la escala
seminarios,
no
158
Rango
promedio
127,31
102
154,24
20
174,65

(ms de 3 veces)
Total
280
total de la
escala
Chi-cuadrado
10,704
gl
2
Sig. asintt.
,005
b. Variable de agrupacin: seminarios, conferencias o foros

que no ha asistido a fiestas religiosas o populares vs. grupo
total de la escala
fiestas religiosas o
populares
no
243
Media
94,36
Desviacin
tp.
8,66
Error tp. de
la media
,56
32
101,84
8,05
1,42

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,025
,874
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-4,630
273
,000
-7,49
-4,898
41,050
,000
-7,49

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,62
-10,67
-4,30
1,53
-10,57
-4,40

en fiestas religiosas o populares)
Rangos
total de la escala
fiestas religiosas o
populares
no
(ms de 3 veces)
Total
243
Rango
promedio
132,52
32
196,86
167,80
280
total de la
escala
Chi-cuadrado
18,460
gl
2
Sig. asintt.
,000
b. Variable de agrupacin: fiestas religiosas o populares

que no ha asistido a manifestaciones pblicas vs. grupo
total de la escala
no
N
207
61
Media
93,86
98,23
Desviacin
tp.
9,12
6,49
Error tp. de
la media
,63
,83

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
6,441
Sig.
,012
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-3,484
266
,001
-4,36
-4,176
136,735
,000
-4,36

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,25
-6,83
-1,90
1,05
-6,43
-2,30

en manifestaciones pblicas)
Rangos
total de la escala
no
con cierta frecuencia (ms
de 3 veces)
Total
207
61
Rango
promedio
127,37
169,93
12
217,33
280
total de la
escala
Chi-cuadrado
24,335
gl
2
Sig. asintt.
,000
b. Variable de agrupacin: manifestaciones pblicas

que no ha asistido a conciertos vs. grupo
que ha asistido con cierta frecuencia (ms de 3 veces)
total de la escala
conciertos
no
(ms de 3 veces)
126
Media
93,24
Desviacin
tp.
8,61
Error tp. de
la media
,77
31
98,97
10,73
1,93

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,753
Sig.
,187
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-3,156
155
,002
-5,73
-2,762
40,005
,009
-5,73

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,82
-9,32
-2,14
2,07
-9,92
-1,54

que no ha asistido a ferias o bazares vs. grupo
total de la escala
ferias o bazares
no
129
Media
93,24
Desviacin
tp.
9,60
Error tp. de
la media
,85
126
96,73
8,00
,71

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,526
Sig.
,218
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-3,149
253
,002
-3,49
-3,156
246,936
,002
-3,49

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,11
-5,67
-1,31
1,11
-5,67
-1,31

en ferias o bazares)
Rangos
total de la escala
ferias o bazares
no
129
Rango
promedio
123,89
126
151,61
25
170,22

(ms de 3 veces)
Total
280
total de la
escala
Chi-cuadrado
11,186
gl
2
Sig. asintt.
,004
b. Variable de agrupacin: ferias o bazares

que no ha asistido a exposiciones vs. grupo
que ha asistido con cierta frecuencia (ms de 3 veces)
total de la escala
exposiciones
no
(ms de 3 veces)
106
Media
92,80
Desviacin
tp.
9,69
Error tp. de
la media
,94
38
97,84
8,76
1,42

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,893
Sig.
,171
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-2,818
142
,006
-5,04
-2,956
71,729
,004
-5,04

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,79
-8,58
-1,50
1,71
-8,44
-1,64
Prueba T (comparacin de medias total de la escala vs.

grupos extremos variable estudio de idiomas)
total de la escala
estudio de idiomas
>= 5
<5
N
166
114
Media
97,14
92,57
Desviacin
tp.
8,94
8,33

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,013
,910
Error tp. de
la media
,69
,78
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
4,319
278
,000
4,57
4,376
253,710
,000
4,57

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,06
2,49
6,65
1,04
2,51
6,62
Prueba T (comparacin de medias total de la escala vs.

grupos extremos variable participacin en eventos)
total de la escala
>= 3
<3
N
161
119
Media
97,55
92,21
Desviacin
tp.
8,31
8,94

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,214
,644
Error tp. de
la media
,65
,82
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
5,143
278
,000
5,34
5,087
243,547
,000
5,34

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,04
3,29
7,38
1,05
3,27
7,40

de nacionalidad propia espaola vs. grupo de nacionalidades
propias no espaolas (extranjeras)
total de la escala
nacionalidad espaola
vs. extranjeras
nacionalidad extranjera
N
260
20
Media
95,25
95,60
Desviacin
tp.
8,51
13,89

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
8,600
Sig.
,004
Error tp. de
la media
,53
3,11
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-,166
278
,868
-,35
-,110
20,112
,914
-,35

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
2,08
-4,45
3,76
3,15
-6,92
6,22

escala en grupo de nacionalidad propia espaola vs. grupo
de nacionalidades propias no espaolas (extranjeras)
Rangos
total de la escala
vs. extranjeras
Total
N
260
20
280
Rango
promedio
139,38
155,07
Suma de
rangos
36238,50
3101,50
total de la
escala
U de Mann-Whitney
2308,500
W de Wilcoxon
36238,500
Z
-,836
,403
a. Variable de agrupacin: nacionalidad espaola vs. extranjeras

de nacionalidad del padre espaola vs. grupo de
nacionalidades del padre no espaolas (extranjeras)
total de la escala
nacionalidad padre
espaola vs. extranjeras
1,00
2,00
N
260
19
Media
95,18
96,21
Desviacin
tp.
8,53
13,99
Error tp. de
la media
,53
3,21

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
7,129
Sig.
,008
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-,482
277
,630
-1,03
-,316
18,989
,755
-1,03

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
2,13
-5,23
3,17
3,25
-7,84
5,78
Prueba de Mann-Whitney (comparacin de medias total de

la escala en grupo de nacionalidad del padre espaola vs.
grupo de nacionalidades del padre no espaolas (extranjeras)
Rangos
total de la escala
nacionalidad padre
espaola vs. extranjeras
1,00
2,00
Total
N
260
19
279
Rango
promedio
138,43
161,47
Suma de
rangos
35992,00
3068,00
total de la
escala
U de Mann-Whitney
2062,000
W de Wilcoxon
35992,000
Z
-1,203
,229
a. Variable de agrupacin: nacionalidad padre espaola vs. extranjeras
Prueba T (comparacin de medias total de

la escala en grupo de nacionalidad de la madre espaola vs.
grupo de nacionalidades de la madre no espaolas (extranjeras)
total de la escala
nacionalidad madre
espaola vs.
lid d
1,00i
2,00
N
256
24
Media
95,13
96,83
Desviacin
tp.
8,49
13,20
Error tp. de
la media
,53
2,69

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
6,818
Sig.
,010
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-,888
278
,375
-1,70
-,619
24,813
,541
-1,70

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,91
-5,47
2,07
2,75
-7,36
3,96
Prueba de Mann-Whitney (comparacin de medias total de

la escala en grupo de nacionalidad de la madre espaola vs.
grupo de nacionalidades de la madre no espaolas (extranjeras)
Rangos
total de la escala
nacionalidad madre
espaola vs.
i
lid d espaola
d
nacionalidad
Total
N
256
24
280
Rango
promedio
138,26
164,42
Suma de
rangos
35394,00
3946,00
total de la
escala
U de Mann-Whitney
2498,000
W de Wilcoxon
35394,000
Z
-1,514
,130
a. Variable de agrupacin: nacionalidad madre espaola vs. nacionalidades madre extranjeras
Prueba T (comparacin de medias total de la escala en

grupo de idioma materno del estado espaol
(castellano/cataln/gallego) vs. grupo de idioma materno
extranjero)
total de la escala
IDIOMREC
idioma materno del
estado espaol
idioma materno
extranjero
Media
Desviacin
tp.
265
94,96
8,86
,54
15
100,93
9,28
2,40

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Error tp. de
la media
Sig.
,139
,710
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-2,535
278
,012
-5,97
-2,432
15,480
,028
-5,97

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
2,36
-10,61
-1,34
2,46
-11,20
-,75

escala en grupo de idioma materno del estado espaol
(castellano/cataln/gallego) vs. grupo de idioma materno
extranjero)
Rangos
total de la escala
IDIOMREC
idioma materno del
estado espaol
idioma materno
extranjero
Total
Rango
promedio
Suma de
rangos
265
137,65
36478,50
15
190,77
2861,50
280
total de la
escala
U de Mann-Whitney
1233,500
W de Wilcoxon
36478,500
Z
-2,473
,013
a. Variable de agrupacin: IDIOMREC
Prueba T (comparacin de medias total de la escala en

grupo de SI inters por taller vs. grupo de NO inters por
taller slo carrera ADE)
total de la escala
inters por taller

no
si
N
101
106
Media
93,87
96,28
Desviacin
tp.
9,33
8,60
Error tp. de
la media
,93
,84

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,783
,377
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-1,935
205
,054
-2,41
-1,931
201,651
,055
-2,41

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,25
-4,87
4,55E-02
1,25
-4,87
5,05E-02
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 3
<3
N
93
187
Media
99,34
93,26
Desviacin
tp.
9,64
7,89

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,807
,370
Error tp. de
la media
1,00
,58
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
5,638
278
,000
6,09
5,274
154,985
,000
6,09

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,08
3,96
8,21
1,15
3,81
8,37
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 4
<4
N
63
217
Media
100,13
93,87
Desviacin
tp.
10,30
8,03

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,671
,414
Error tp. de
la media
1,30
,55
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
5,088
278
,000
6,26
4,443
85,046
,000
6,26

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,23
3,84
8,68
1,41
3,46
9,06
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 2
<2
N
136
144
Media
97,93
92,77
Desviacin
tp.
9,39
7,78

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,893
,346
Error tp. de
la media
,81
,65
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
5,020
278
,000
5,16
4,994
262,604
,000
5,16

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,03
3,14
7,19
1,03
3,13
7,20
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 1
<1
N
183
97
Media
96,92
92,18
Desviacin
tp.
9,21
7,60

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,706
Sig.
,193
Error tp. de
la media
,68
,77
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
4,350
278
,000
4,75
4,612
230,036
,000
4,75

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,09
2,60
6,90
1,03
2,72
6,78
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 5
<5
N
34
246
Media
102,56
94,27
Desviacin
tp.
9,23
8,47

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,019
,889
Error tp. de
la media
1,58
,54
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
5,290
278
,000
8,29
4,957
41,060
,000
8,29

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,57
5,20
11,37
1,67
4,91
11,66
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 6
<6
N
15
265
Media
103,47
94,82
Desviacin
tp.
6,97
8,85

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,584
,446
Error tp. de
la media
1,80
,54
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
3,718
278
,000
8,65
4,603
16,668
,000
8,65

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
2,33
4,07
13,23
1,88
4,68
12,62
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 7
<7
N
4
276
Media
99,25
95,22
Desviacin
tp.
9,54
8,96

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,047
,828
Error tp. de
la media
4,77
,54
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
,892
278
,373
4,03
,840
3,077
,461
4,03

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
4,52
-4,86
12,92
4,80
-11,03
19,08
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 3
<3
N
93
187
Media
99,34
93,26
Desviacin
tp.
9,64
7,89

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,807
,370
Error tp. de
la media
1,00
,58
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
5,638
278
,000
6,09
5,274
154,985
,000
6,09

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,08
3,96
8,21
1,15
3,81
8,37
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 4
<4
N
63
217
Media
100,13
93,87
Desviacin
tp.
10,30
8,03

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,671
,414
Error tp. de
la media
1,30
,55
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
5,088
278
,000
6,26
4,443
85,046
,000
6,26

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,23
3,84
8,68
1,41
3,46
9,06
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 2
<2
N
136
144
Media
97,93
92,77
Desviacin
tp.
9,39
7,78

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,893
,346
Error tp. de
la media
,81
,65
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
5,020
278
,000
5,16
4,994
262,604
,000
5,16

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,03
3,14
7,19
1,03
3,13
7,20
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 1
<1
N
183
97
Media
96,92
92,18
Desviacin
tp.
9,21
7,60

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,706
Sig.
,193
Error tp. de
la media
,68
,77
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
4,350
278
,000
4,75
4,612
230,036
,000
4,75

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,09
2,60
6,90
1,03
2,72
6,78
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 5
<5
N
34
246
Media
102,56
94,27
Desviacin
tp.
9,23
8,47

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,019
,889
Error tp. de
la media
1,58
,54
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
5,290
278
,000
8,29
4,957
41,060
,000
8,29

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
1,57
5,20
11,37
1,67
4,91
11,66
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 6
<6
N
15
265
Media
103,47
94,82
Desviacin
tp.
6,97
8,85

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,584
,446
Error tp. de
la media
1,80
,54
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
3,718
278
,000
8,65
4,603
16,668
,000
8,65

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
2,33
4,07
13,23
1,88
4,68
12,62
Prueba T
total de la escala
perfiles extremos
exposure
>= 7
<7
N
4
276
Media
99,25
95,22
Desviacin
tp.
9,54
8,96

F
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
,047
,828
Error tp. de
la media
4,77
,54
t
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
,892
278
,373
4,03
,840
3,077
,461
4,03

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
total de la escala
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
4,52
-4,86
12,92
4,80
-11,03
19,08
Frecuencias
Estadsticos
total de la escala
N
Percentiles
Vlidos
Perdidos
25
50
75
280
0
89,25
96,00
101,00
total de la escala
Vlidos
56
66
72
73
75
78
79
80
81
82
83
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101
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105
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107
108
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112
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Total
Frecuencia
1
1
1
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5
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2
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10
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9
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10
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9
13
10
8
9
4
10
6
4
4
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6
5
3
1
2
1
280
Porcentaje
,4
,4
,4
,4
,4
,7
1,8
1,4
,7
1,4
,7
1,4
2,1
3,6
2,1
3,9
3,2
3,2
3,6
3,6
6,1
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5,7
4,3
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3,2
4,6
3,6
2,9
3,2
1,4
3,6
2,1
1,4
1,4
1,1
2,1
1,8
1,1
,4
,7
,4
100,0
Porcentaje
vlido
,4
,4
,4
,4
,4
,7
1,8
1,4
,7
1,4
,7
1,4
2,1
3,6
2,1
3,9
3,2
3,2
3,6
3,6
6,1
2,5
5,7
4,3
6,4
4,6
3,2
4,6
3,6
2,9
3,2
1,4
3,6
2,1
1,4
1,4
1,1
2,1
1,8
1,1
,4
,7
,4
100,0
Porcentaje
acumulado
,4
,7
1,1
1,4
1,8
2,5
4,3
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100,0
total de la escala
80
60
Frecuencia
40
20
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0
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90,0
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100,0
115,0
110,0
Prueba T
item1
item2 codificacion inversa
item3
item 4 codificacion inversa
item5
item7
item9
item10
item11
item12
item13 codificacion
inversa
item14
item15
item16 codificacion
inversa
item17
item18
item19 codificacion
inversa
item20
item21
item22 codificacion
inversa
item23
item24
grupos extremos
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
>= 96,00
< 96,00
N
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76
70
76
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76
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76
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76
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76
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76
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76
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76
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70
Media
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Desviacin
tp.
,37
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,92
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,65
,48
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1,21
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,34
,70
,70
,79
,72
,86
,99
,97
,69
,79
,37
1,01
,47
,60
,70
,83
Error tp. de
la media
4,21E-02
7,80E-02
9,13E-02
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,11
,11
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4,06E-02
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F
item1
item3
item5
item7
item9
item10
item11
item12
item13 codificacion
inversa
item14
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
12,544
,001
,323
,571
6,998
,009
8,130
,005
35,066
,000
,009
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,001
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,000
3,503
,063
11,983
,001
2,050
,154
3,240
,074
1,270
,262
,706
,402

F
item15
item16 codificacion
inversa
item17
item18
item19 codificacion
inversa
item20
item21
item22 codificacion
inversa
item23
item24
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Sig.
5,068
,026
4,097
,045
10,587
,001
,458
,500
1,379
,242
,001
,979
,021
,884
46,697
,000
,197
,658
1,309
,254
t
item1
item3
item5
item7
item9
item10
item11
item12
item13 codificacion
inversa
item14
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
12,673
144
,000
1,10
12,404
106,750
,000
1,10
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,000
1,06
8,109
143,209
,000
1,06
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144
,000
,84
6,690
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,000
,84
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,000
1,08
8,105
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,000
1,08
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,000
,78
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,000
,78
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144
,000
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,000
1,30
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144
,000
1,25
10,247
122,673
,000
1,25
9,893
144
,000
,98
9,675
104,871
,000
,98
9,301
144
,000
1,24
9,205
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,000
1,24
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144
,000
,96
8,697
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,000
,96
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144
,000
1,27
11,722
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,000
1,27
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,000
,85
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,000
,85
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,000
,88
9,359
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,000
,88
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144
,000
,83
8,977
129,993
,000
,83
t
item15
item16 codificacion
inversa
item17
item18
item19 codificacion
inversa
item20
item21
item22 codificacion
inversa
item23
item24
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
gl
Sig. (bilateral)
Diferencia
de medias
-1,509
144
,134
-,28
-1,522
141,413
,130
-,28
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144
,000
1,02
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,000
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,000
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11,245
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,000
1,04
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,000
,55
4,433
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,55
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,000
,60
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137,442
,000
,60
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144
,000
1,24
9,690
85,548
,000
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144
,000
,87
9,642
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,000
,87
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144
,000
1,25
9,803
135,479
,000
1,25

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
item1
item3
item5
item7
item9
item10
item11
item12
item13 codificacion
inversa
item14
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
8,67E-02
,93
1,27
8,86E-02
,92
1,27
,13
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,15
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1,01

95% Intervalo de
confianza para la
diferencia
Error tp. de
la diferencia
Inferior
Superior
item15
item16 codificacion
inversa
item17
item18
item19 codificacion
inversa
item20
item21
item22 codificacion
inversa
item23
item24
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
Se han asumido
varianzas iguales
No se han asumido
varianzas iguales
,18
-,64
8,54E-02
,18
-,63
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1,51
Correlaciones
Correlaciones
item1
item3
item5
item7
item9
item10
item11
item12
item13 codificacion
inversa
item14
item15
item16 codificacion
inversa
item17
item18
Correlacin de Pearson
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
Sig. (bilateral)
N
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N
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N
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N
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N
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N
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N
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N
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N
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N
Sig. (bilateral)
N
item1
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Correlaciones
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Correlaciones
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Sig. (bilateral)
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Sig. (bilateral)
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Sig. (bilateral)
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item24
Sig. (bilateral)
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grupos extremos
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grupos
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Anlisis factorial
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item24
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Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.
Varianza total explicada
Autovalores iniciales
% de la
varianza
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Total
% acumulado
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26,014
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2,720
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16
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17
,497
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18
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19
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20
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22
,395
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23
,325
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24
,292
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100,000

Sumas de las saturaciones al cuadrado
de la extraccin
% de la
varianza
Total
% acumulado
6,243
26,014
26,014
1,869
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33,802
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6,918
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1,292
5,384
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54,675
Componente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
Suma de las saturaciones al cuadrado de

la rotacin
% de la
varianza
Total
% acumulado
3,446
14,359
14,359
2,264
9,433
23,792
2,164
9,017
32,809
2,103
8,761
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1,907
7,947
49,516
1,238
5,158
54,675
Matriz de componentesa
item1
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item17
,676
,392
item22 codificacion
,664
inversa
item11
,642
item10
,603
,318
item7
,597
-,333
item24
,596
,295
item14
,584
item9
,580
,569
item13 codificacion
,532
inversa
,527
-,449
item12
,518
item23
,499
,295
item19 codificacion
,470
inversa
item5
,428
,251
item3
,409
-,379
,369
-,446
item18
,294
,434
item16 codificacion
,321
-,370
inversa
item15
-,281
,382
item21
,272
item20
,384
a. 6 componentes extrados
Componente
3
4
,353
-,308
,323
,431
-,322
-,331
-,329
-,269
,458
-,254
-,270
,316
-,387
-,366
,304
,276
,357
,354
,556
-,513
,342
,442
-,461
,365
,571
,506
Matriz de componentes rotadosa
1
item24
item17
item1
item10
item23
item18
item7
item9
item15
item13 codificacion
inversa
item22 codificacion
inversa
item19 codificacion
inversa
item12
item16 codificacion
inversa
item3
item11
item21
item5
item14
item20
Componente
3
4
2
,728
,727
,677
,633
,568
,539
,279
,255
,278
,745
,655
,636
-,508
,306
-,376
,773
,676
,325
,279
,540
,458
,416
,439
,355
,349
,767
,628
,583
,431
,434
,406
,269
,414
,301
,260
,740
,587
,573
,290
,338

a. La rotacin ha convergido en 12 iteraciones.
Matriz de transformacin de las componentes

Componente
1
2
3
4
5
6
1
,613
,652
,398
-,054
-,013
-,194
-,289
2
,431
-,553
-,099
-,189
-,263
-,627
3
,441
-,047
-,355
-,439
-,265
,644

4
,356
-,491
,506
,434
,208
,380
,302
,149
-,642
,683
,069
-,056
,159
-,064
-,195
-,337
,901
-,079
,673
,512
Anlisis factorial
Comunalidades
Inicial
Extraccin
item1
1,000
,640
1,000
,510
item3
1,000
,528
1,000
,413
item5
1,000
,460
1,000
,589
item7
1,000
,521
1,000
,596
item9
1,000
,455
item10
1,000
,509
item11
1,000
,563
item12
1,000
,349
item13 codificacion
1,000
,492
inversa
item14
1,000
,575
item16 codificacion
1,000
,481
inversa
item17
1,000
,637
item18
1,000
,324
item19 codificacion
1,000
,487
inversa
item20
1,000
,589
item21
1,000
,587
item22 codificacion
1,000
,499
inversa
item23
1,000
,371
item24
1,000
,594
Autovalores iniciales
% de la
varianza
Componente
Total
% acumulado
1
6,177
26,857
26,857
2
1,825
7,933
34,791
3
1,429
6,212
41,002
4
1,290
5,609
46,611
5
1,050
4,565
51,176
6
,992
4,315
55,491
7
,957
4,160
59,651
8
,901
3,916
63,567
9
,870
3,782
67,349
10
,795
3,456
70,805
11
,763
3,319
74,124
12
,754
3,277
77,402
13
,670
2,915
80,317
14
,630
2,739
83,056
15
,543
2,360
85,415
16
,508
2,208
87,624
17
,487
2,119
89,743
18
,471
2,049
91,793
19
,443
1,927
93,720
20
,427
1,858
95,578
21
,396
1,723
97,300
22
,326
1,417
98,718
23
,295
1,282
100,000
Sumas de las saturaciones al cuadrado
de la extraccin
% de la
varianza
Total
% acumulado
6,177
26,857
26,857
1,825
7,933
34,791
1,429
6,212
41,002
1,290
5,609
46,611
1,050
4,565
51,176
Componente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
Suma de las saturaciones al cuadrado de

la rotacin
% de la
varianza
Total
% acumulado
3,314
14,408
14,408
2,932
12,747
27,155
2,406
10,462
37,617
1,921
8,350
45,967
1,198
5,210
51,176
Matriz de componentesa
Componente
3
item1
,747
item17
,684
-,324
item22 codificacion
,663
inversa
item11
,649
item24
,609
item10
,609
-,261
item7
,591
,344
item14
,585
item9
,574
,565
item13 codificacion
,530
inversa
,519
,434
item12
,514
item23
,508
item19 codificacion
,459
inversa
item5
,424
-,358
,367
,492
item16 codificacion
,324
,481
inversa
item3
,408
,461
item18
,302
-,371
item21
,266
-,325
item20
,378
a. 5 componentes extrados
-,397
,429
,329
-,371
,319
-,317
-,283
,362
-,260
,269
,298
,358
,332
-,302
,506
,392
-,438
,558
,511
Matriz de componentes rotadosa
1
item17
item24
item1
item10
item23
item18
item13 codificacion
inversa
item9
item22 codificacion
inversa
item3
item16 codificacion
inversa
item11
item7
item21
item5
item14
item12
item20
item19 codificacion
inversa
Componente
3
2
,726
,702
,672
,642
,572
,544
,287
,372
,654
,646
,639
,613
,321
,367
,286
,578
,685
,663
,273
,450
,454
,254
,418
,316
,559
,552
,467
,454
,255
,264
,359
,760
,600
,574
,381
,706
,441
,279

a. La rotacin ha convergido en 9 iteraciones.
Matriz de transformacin de las componentes

Componente
1
2
3
4
5
1
,616
-,465
-,630
,046
-,069
,413
2
,578
,199
,420
-,548
-,387
3
,411
,759
-,164
,371
,301

4
,321
-,378
,622
,594
,121
5
,120
-,160
,109
-,455
,861
,456
Conclusiones: necesidades formativas y estrategias

para el desarrollo de las competencias interculturales
CAPITULO 10:
Conclusiones: necesidades formativas y

estrategias para el desarrollo de las
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
I
V
O
S
* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
Y
M
E
T
O
D
O
L
O
G
I
A
* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
N
E
C
E
S
I
D
A
D
E
S
F
O
R
M
A
T
I
V
A
S
Y

sensibilidad
intercultural
439
E
S
T
R
A
T
E
G
I
A
S
ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
E
L
A
B
O
R
A
C
I
O
N
P
R
O
P
U
E
S
T
A
F
O
R
M
A
T
I
V
A
V
A
L
I
D
A
C
I
O
N
P
R
O
P
U
E
S
T
A
M
O
D
U
L
A
R
C
O
N
C
L
U
S
I
O
N
E
S
Captulo 10
El presente captulo que es la parte final de la fase emprica de la investigacin, tiene
por objetivo presentar los resultados de la comparacin de resultados entre las tres
fuentes de informacin estudiadas (organismos oficiales, profesorado y alumnado
universitario), en relacin a tres temas: a) necesidades formativas para el desarrollo de
las competencias interculturales; b) estrategias posibles para el desarrollo de las
competencias interculturales, as como c) sensibilidad intercultural y experiencia en
mbitos internacionales y/o multiculturales del profesorado y alumnado universitario.
Por lo anterior, este captulo se ha estructurado en tres partes:
En el primer apartado, se realiza una comparacin de los resultados obtenidos en las

tres fuentes de informacin estudiadas, en cuanto a las necesidades formativas
(normativas y sentidas) para el desarrollo de las competencias interculturales,
destacando convergencias y diferencias entre las fuentes de informacin.
Asimismo, se realiza una comparacin del resultado antes mencionado vs. el resultado
de los estudios analizados en el captulo 4 sobre las competencias para la gestin en
las organizaciones, as como vs. el Modelo de Competencias Interculturales
Transversales de Aneas (20003).
En el segundo apartado, se realiza una comparacin de resultados obtenidos en las

tres fuentes de informacin estudiadas, en cuanto a las posibles estrategias (didctico
curriculares como poltico institucionales), para el desarrollo de las competencias
interculturales, destacando convergencias y diferencias entre las fuentes de
informacin.
440

Asimismo, se realiza una comparacin de los resultados obtenidos antes mencionados

vs. algunos de los resultados obtenidos en la aplicacin del instrumento Escala de
sensibilidad intercultural.
Al final de este apartado se hace una sntesis grfica de las estrategias posibles para
el desarrollo de la competencia intercultural, tanto en el mbito universitario local como
en el mbito internacional.
En el tercer apartado, se presenta una sntesis de los resultados obtenidos con el
profesorado y el alumnado universitario, en cuanto al grado de sensibilidad
intercultural y la experiencia en mbitos internacionales y/o multiculturales,
destacando las diferencias entre los perfiles estudiados en ambas fuentes de
informacin.
Asimismo, se hace una conexin entre los resultados encontrados en la parte emprica
vs. lo planteado en el marco terico de la tesis en cuanto al desarrollo de la
competencia intercultural y la necesidad de formacin para apoyar dicho desarrollo.
10.1. Necesidades formativas para el desarrollo de las competencias

interculturales
De las 23 necesidades formativas mencionadas por las tres fuentes de informacin
estudiadas (organismos oficiales, profesorado y alumnado universitario), destacan las
habilidades, que representan la mitad de las necesidades (48%), mientras que las
actitudes son la tercera parte (8 - 34%) y los conocimientos una quinta parte (4 - 18%).
Esta distribucin de las necesidades formativas en las dimensiones quiz no habla de
la importancia que las fuentes de informacin consultadas otorgan al componente
comportamental en primer lugar y al actitudinal en segundo sitio, como parte del
proceso formativo para el desarrollo de las competencia intercultural.
441
Captulo 10
NECESIDAD FORMATIVA
ORGANISMOS
OFICIALES
PROFESORADO
UNIVERSITARIO
ALUMNADO
UNIVERSITARIO
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
X
X
X
XX
A) CONOCIMIENTOS
Aprendizaje de lenguas extranjeras /
competencia lingstica o de dominio de
idiomas
Conocimiento del mundo y de pases / visin
global del mundo
Competencias clave profesionales o por
oficios / conocimientos tcnicos
empresariales / gestin de RRHH
B) HABILIDADES
Trabajo en equipo / Capacidad de cooperar,
de trabajo en equipo
Adaptarse a los cambios y a entornos
multiculturales / Capacidad de adaptacin y
flexibilidad (cambios, medios de trabajo y de
vida marcados por la diversidad cultural)
Competencias para las relaciones
interpersonales / Relaciones interpersonales
e interculturales
Comunicacin / tcnicas de presentacin /
Dilogo entre los pueblos y entre las culturas
/ comunicativas
Liderazgo
Gestin de equipos multiculturales /
capacidad de integrar la diversidad cultural
Otras habilidades directivas (negociacin,
gestin del tiempo, manejo del estrs)
Resolver problemas, toma de decisiones /
solucionar conflictos / Anlisis y decisin a la
hora de resolver problemas en entornos
multiculturales
Capacidad
de emprender / Espritu
empresarial / creatividad / imaginacin
C) ACTITUDES
juzgar / Comprensin, tolerancia y respeto
por la diversidad cultural / competencia
intercultural
Disposicin a la movilidad / disposicin a
aceptar los cambios
Aprender a aprender, aprender por uno
mismo / disposicin al aprendizaje
Iniciativa / asuncin de riesgos / Proactividad
/ decidir por uno mismo
Autoconfianza
Seguridad en el trabajo (Prevencin de
riesgos laborales)
XX
XX
XX
XX
XX
X
XX
X
X
XX
XX
XX
XX
XX
XX
XX
X
X
X
Cuadro 1. Comparativo de necesidades normativas (organismos oficiales) vs.

necesidades sentidas (profesorado y alumnado)
XX Mencionada por las tres fuentes de informacin y como necesidad prioritaria
X
Mencionada por las tres fuentes de informacin, con diferencia en la prioridad o sin prioridad
Mencionada por slo una de las fuentes de informacin
442

La distribucin global de las necesidades formativas en las dimensiones es muy similar

a la distribucin de las 8 necesidades formativas, en las que coinciden las tres fuentes,
lo que parece reforzar la interpretacin antes mencionada (ver marcas en color azul y
lila en el cuadro 1), ya que cuatro de las necesidades son de la dimensin de
habilidades; dos de la de actitudes y dos de la dimensin de conocimientos, a saber:
a) competencia lingstica o de dominio de idiomas; b) capacidad de cooperar, de
trabajo en equipo; c) competencias comunicativas y/o de comunicacin intercultural; d)
capacidad de adaptacin
y flexibilidad en entornos multiculturales; e) resolver
problemas, toma de decisiones y solucionar conflictos en entornos multiculturales; f)

comprensin, tolerancia y respeto por la diversidad cultural y g) iniciativa y
proactividad.
No obstante, que las ocho necesidades formativas fueron mencionadas por las tres
fuentes de informacin, la similitud no se presenta con la misma intensidad. El orden
de importancia de dichas ocho necesidades se muestra en el cuadro 2, de acuerdo a
la priorizacin efectuada por alumnado y profesorado universitario, as como segn la
frecuencia de mencin en los documentos de los organismos oficiales.
Mencionadas por las 3 fuentes y adems como necesidad prioritaria:
Competencia lingstica o de dominio de idiomas

Capacidad de cooperar, de trabajo en equipo
Competencias comunicativas y/o de comunicacin intercultural
Mencionadas por las tres fuentes, pero slo en dos de ellas como prioritaria (organismos
oficiales y alumnado en la primera y profesorado y alumnado en la segunda)
Comprensin, tolerancia y respeto por la diversidad cultural

Competencias clave profesionales o por oficios / conocimientos tcnicos
Mencionadas por las tres fuentes, pero slo en una de ellas como prioritaria (alumnado
universitario)
Capacidad de adaptacin y flexibilidad en entornos multiculturales

Resolver problemas, toma de decisiones y solucionar conflictos en entornos
multiculturales
Mencionadas por las tres fuentes, pero sin prioridad en ninguna
Iniciativa y proactividad
Cuadro 2. Necesidades formativas en las que coinciden las 3 fuentes de informacin, por orden
de importancia
443
Captulo 10
Adems de destacar las coincidencias de las tres fuentes de informacin en las 8

necesidades antes mencionadas, vale la pena hacer mencin primero de otras
coincidencias entre dos fuentes de informacin, as como de las necesidades
formativas slo mencionadas por una de las fuentes de informacin:
Si vemos las coincidencias entre lo que slo mencionan los organismos

oficiales y el profesorado universitario, ambos hablan de Capacidad de
emprender / Espritu empresarial / creatividad / imaginacin, mostrando una
claro enfoque o preocupacin por la formacin para el mundo empresarial. Sin
embargo, esta necesidad formativa es mencionada como prioritaria slo por el
profesorado universitario.
Si por otro lado, vemos lo que slo dicen los organismos oficiales y el
alumnado universitario, ambos coinciden en mencionar a) Competencias
para
las
relaciones
interpersonales
Relaciones
interpersonales
interculturales y b) aprender a aprender, aprender por uno mismo / capacidad

de aprendizaje. En el caso de la primera necesidad es mencionada como
prioritaria por parte del alumnado, no as por los organismos oficiales.
x
Finalmente, si vemos las coincidencias entre el profesorado y el alumnado

universitario, ambos coinciden en mencionar a) conocimiento cultural; b)
conocimiento del mundo y de pases / visin global del mundo y c) liderazgo.
Cabe destacar que mientras el alumnado considera prioritaria la necesidad de
conocimiento cultural, el profesorado universitario otorga prioridad a la
necesidad de liderazgo.
Sin embargo, tambin cabe destacar las diferencias o no coincidencias entre las
fuentes de informacin, ya que en dicha informacin se encuentran matizaciones
importantes. Enseguida se destacan aquellas necesidades formativas que slo fueron
mencionadas por alguna de las fuentes de informacin, a saber:
444

Los organismos oficiales mencionan cinco necesidades formativas que ninguna otra
fuente hace, a saber: a) gestin crtica de la informacin; b) manejo de las tecnologas
de la informacin; c) conciencia de la calidad; d) autoconfianza y e) seguridad en el
trabajo (Prevencin de riesgos laborales).
Es muy probable que estas necesidades formativas sean mencionadas por los
organismos oficiales ya que lo hacen desde una perspectiva de competencias
requeridas para las organizaciones del siglo XXI, sin limitarse a la gestin de la
diversidad cultural, mbito que si fue expresamente limitado en las entrevistas con el
profesorado, as como en el trabajo con el alumnado universitario.
La nica necesidad que si tiene relacin directa importante con la gestin de la
diversidad cultural, aunque tambin con la autogestin laboral y vital en general, y que
slo fue mencionada por los organismos oficiales es la de la autoconfianza, una
necesidad de importancia vital, que bien podra estar incluida en la necesidad de
Iniciativa / asuncin de riesgos
/ Proactividad / decidir por uno mismo, que fue
mencionada por todas las fuentes de informacin, pero que tampoco fue explicitada.
El profesorado universitario, por su parte, menciona una necesidad formativa que no

hacen las otra dos fuentes de informacin, a saber: otras habilidades directivas, como
negociacin, gestin del tiempo, manejo del estrs.
El profesorado menciona varias habilidades directivas adicionales (negociacin,
gestin del tiempo, manejo del estrs), quiz por su mayor conocimiento y experiencia
directa en el mbito laboral en general y en el mbito empresarial en particular, en
comparacin con el alumnado, que en su mayora an no hay tenido experiencia
laboral o la han tenido en mucho menos medida que el profesorado, o bien, en
comparacin con los organismos oficiales que slo destacan tres de las habilidades
directivas como prioritarias (comunicacin, trabajo en equipo y toma de decisiones).
445
Captulo 10
Por ltimo, el alumnado universitario destaca una necesidad formativa que no hacen
ni el profesorado ni los organismos oficiales, a saber: disposicin a la movilidad /
disposicin a aceptar los cambios. Llama la atencin que slo el alumnado mencione
esta necesidad y adems como prioritaria, el profesorado no menciona dicha actitud,
quiz como dice alguno de los integrantes del profesorado, cuestin de edad o quiz
pudiera ser un reflejo de una menor disposicin al cambio y mayor resistencia al
mismo por parte del profesorado universitario, en comparacin a la que parece mostrar
el alumnado. Por otro lado, la necesidad de disposicin a la movilidad y a aceptar los
cambios podra estar incluida en la habilidad de adaptarse a los cambios y a entornos
multiculturales, que mencionan tanto el profesorado como los organismos oficiales,
aunque no se explicita.
Las necesidades formativas de las tres fuentes de informacin vs. el resultado

de los estudios sobre las competencias para la gestin en el siglo XXI
Si se comparan los resultados de las necesidades formativas de las tres fuentes de

informacin estudiadas (organismos oficiales, profesorado universitario y alumnado
universitario) vs. los resultados del anlisis de estudios sobre las principales
competencias requeridas para la gestin en el siglo XXI, abordado en el captulo 4, en
el cuadro 3 se muestran los resultados de dicha comparacin, de la cual se pueden
destacar varios aspectos, a saber:
Primero, las 23 necesidades formativas mencionadas por las tres fuentes de
informacin, incluyen a las 10 competencias principales para la gestin en el siglo XXI,
segn los estudios analizados, lo cual puede ser un reflejo de que tanto las fuentes de
fuentes de informacin estudiadas, as como los estudiosos de la gestin en las
organizaciones, basan sus necesidades normativas o las necesidades sentidas en la
demanda laboral y educativa del mundo actual, as como en la percepcin de sus
tendencias. Asimismo, que al ser un entorno cada vez ms interrelacionado, los
requerimientos de competencias tienden a ser cada vez ms similares y por tanto las
necesidades de formacin cada vez ms coincidentes.
446
NECESIDAD FORMATIVA
O.O. = Organismos Oficiales
P.U. = Profesorado
A.U. = Alumnado
A) CONOCIMIENTOS
Aprendizaje de lenguas extranjeras / competencia lingstica o de dominio de idiomas
Conocimiento del mundo y de pases / visin global del mundo
Competencias clave profesionales o por oficios / conocimientos tcnicos empresariales /
gestin de RRHH
B) HABILIDADES
Trabajo en equipo / Capacidad de cooperar, de trabajo en equipo
Adaptarse a los cambios y a entornos multiculturales / Capacidad de adaptacin y
flexibilidad (cambios, medios de trabajo y de vida marcados por la diversidad cultural)
Competencias para las relaciones interpersonales / Relaciones interpersonales e
interculturales
Comunicacin / tcnicas de presentacin / Dilogo entre los pueblos y entre las culturas /
comunicativas
Liderazgo
Gestin de equipos multiculturales / Capacidad de integrar la diversidad cultural
Otras habilidades directivas (negociacin, gestin del tiempo, manejo del estrs)
Resolver problemas, toma de decisiones / solucionar conflictos / Anlisis y decisin a la
hora de resolver problemas en entornos multiculturales
Capacidad de emprender / Espritu empresarial / creatividad / imaginacin
Aprender a aprender, aprender por uno mismo / capacidad de aprendizaje
C) ACTITUDES
Reforzar la capacidad de comprender y de juzgar / Comprensin, tolerancia y respeto por la
diversidad cultural / competencia intercultural
Disposicin a la movilidad / disposicin a aceptar los cambios
Iniciativa / asuncin de riesgos / Proactividad / decidir por uno mismo
O.O.
P.U.
A.U.
XX
XX
X
XX
XX
X
XX
X
XX
XX
XX
XX

X
X
X
XX
XX
XX
XX
XX
XX
X
4) Idiomas
5) Flexibilidad
1) Comprensin interpersonal intercultural
X
XX
10 competencias principales para la gestin

en el siglo XXI (capitulo 4)

X
X
XX
X
X
XX
XX
XX
XX
XX
X

7) Autoconfianza
8) Orientacin al logro / Innovacin emprendedora
XX
X

X
X
X
Autoconfianza
7) Autoconfianza
X
Seguridad en el trabajo (Prevencin de riesgos laborales)
Cuadro 3. Comparativo de necesidades 3 fuentes de informacin vs. 10 competencias principales para la gestin en el siglo XXI
447
Captulo 10
Segundo, las necesidades formativas ms importantes que surgen de ambos anlisis

son cuatro, que adems en ambos resultados ocupan las primeras 4 posiciones de
importancia en cuanto a mencin o prioridad, a saber:

Cabe matizar que no obstante ocupar estas cuatro competencias los primeros 4
puestos en importancia en ambos estudios, las cuatro necesidades son planteadas
como prioritarias por los organismos oficiales y por el alumnado universitario. El
profesorado universitario no prioriza una de las necesidades, la necesidad de
comprensin, tolerancia y respeto por la diversidad cultural, quiz como un indicador
de un menor grado de sensibilidad intercultural, en contraste con las otras fuentes de
informacin.
Las necesidades formativas de las tres fuentes de informacin vs. el Modelo de

Competencias Interculturales Transversales de Aneas (20003)
A fin de verificar el tipo de enfoque o contenido de las necesidades formativas

planteadas por las 3 fuentes de informacin, en relacin a la competencia intercultural,
se efectu un anlisis comparativo vs. el Modelo de competencias interculturales
transversales, ya revisado en el captulo cuarto (apartado 4.4.4), el cual se muestra en
el cuadro 4 y del cual cabe destacar algunos aspectos:
448

NECESIDAD FORMATIVA

- Comprensin de culturas diferentes
- Conocimiento de las dems culturas / conocimiento del mundo y pases / tener un bagaje
cultural grande
- Comprensin del mundo / visin global del mundo
- Capacidad de situar y comprender, de manera crtica, las imgenes y datos que llegan de
fuentes mltiples
- Toma de conciencia de las semejanzas y de la interdependencia entre los seres humanos
- Trabajo en equipo
- Capacidad de cooperar, de trabajo en equipo
- Capacidad de trabajar en grupo (en general y con personas de diferentes culturas)
- Competencias comunicativas
- Tcnicas de presentacin
- Dilogo entre los pueblos y entre las culturas
- Competencias para las relaciones interpersonales
- Relaciones interpersonales e interculturales
- Relacionarse con otras culturas
- Don de gentes
- Saber trasmitir tu cultura
- interpretacin de lenguaje no verbal
- Saber negociar
- Diplomacia, tacto, mano izquierda
- Apertura cultural / apertura de la mente hacia otras culturas, otras civilizaciones y otras
experiencias / Mente abierta para comprender otras culturas
- Mentalidad abierta, positiva (hacia otras personas y/o conocimientos y/o culturas)
- Receptividad hacia nuevas culturas / predisposicin a aprender de otras culturas (ganas de
aprender)
- Curiosidad e inters por conocer otras culturas / ganas de conocer y relacionarse con otras
culturas
- Valor de la tolerancia y el pluralismo / Abandonar los nacionalismos a ultranza
- Aprender a aprender, aprender por uno mismo / capacidad de aprendizaje / inters por
formarse
- Disposicin a la movilidad / adaptacin a una forma de vida nmada
- Disposicin a aceptar los cambios / disposicin a aceptar cambios en la forma de
relacionarse
- Autoconfianza
- Tolerancia y respeto por la diversidad cultural / Cultivar el respeto mutuo / Tolerancia hacia
otras culturas
- Respeto hacia otras personas y culturas / igualdad a priori con otras culturas / no prejuicios
- Respeto ante valores y creencias diferentes o incluso contrapuestos a los propios
- Adaptarse a los cambios y a entornos multiculturales
- Capacidad de adaptacin y flexibilidad
- Adaptarse a medios de trabajo y de vida marcados por culturas diferentes
- Adaptarse y utilizar la cultura local
- Ser proactivos, saber cmo moverse, como desarrollarse en otros medios
- Resolver problemas, toma de decisiones
- Solucionar conflictos
- Anlisis y decisin a la hora de resolver problemas en entornos multiculturales
- Saber cmo gestionar equipos multiculturales
- Liderazgo para organizar a gente de otra cultura
- Convivir de forma positiva con la diversidad cultural, tnica y lingstica
- Trabajar con entornos distintos y con personas procedentes de otras culturas
- Ser ms flexible y ms relajado con las normas y las costumbres de otras personas
MODELO DE
COMPETENCIAS
INTERCULTURALES
TRANSVERSALES
(ANEAS, 2003)
DIAGNOSTICAR (a uno
mismo, a las dems
personas y al entorno
externo)
RELACIONARSE (trabajo
en equipo intercultural)
RELACIONARSE
(comunicacin
intercultural)
RELACIONARSE
(negociacin intercultural)
AFRONTAR
(autoaprendizaje)
AFRONTAR (resolver
problemas)
AFRONTAR
(desarrollo
de soluciones)
Cuadro 4. Comparativo de necesidades 3 fuentes de informacin vs. Modelo de competencias

interculturales transversales (Aneas, 2003)
449
Captulo 10
a) Las necesidades formativas mencionadas por las tres fuentes de informacin y que
son requeridas en los entornos diversos culturalmente, incluyen competencias de los
tres tipos de macrocompetencias que integran en modelo de Aneas, es decir, las
competencias para diagnosticar, para relacionarse y para afrontar. Sin embargo, en
donde se concentra la mayor cantidad de referencias es en las competencias de
afrontar, con una muy similar proporcin en las de diagnosticar y relacionarse. Sin
embargo, cabe hacer algunos matices:
En las competencias de afrontar, destacan particularmente las competencias

de autoaprendizaje, es decir, aquellas que tienen relacin con el componente
de actitudes de la competencia intercultural (apertura, inters y curiosidad
cultural / autoconfianza / tolerancia y respeto por las diferencias / disposicin al
cambio / disposicin al aprendizaje), que son requeridas para afrontar los
entornos multiculturales (resolver problemas y/o desarrollar soluciones) y que
al mismo tiempo se van desarrollando conforme se tiene y obtiene experiencia
en dichos entornos
En las competencias de diagnosticar, destacan las de diagnosticar a las dems
personas y al entorno externo. Ninguna de las fuentes de informacin
menciona la necesidad de diagnosticar el entorno interno de las organizaciones
y la mencin al diagnstico de uno mismo es muy escasa.
En las competencias de relacionarse sobresalen las de comunicacin y trabajo
en equipo, con escasas referencias a las competencias de negociacin
Para finalizar este apartado de necesidades formativas, en un esfuerzo de sntesis, en

la figura 1 se muestran las necesidades formativas mencionadas por las tres fuentes
de informacin, que tienen relacin con la gestin de la diversidad en las empresas.
450

HABILIDADES
- Capacidad de cooperar, de trabajar en equipo
- Competencias comunicativas y/o de comunicacin
intercultural
- Capacidad de adaptacin y flexibilidad en entornos
multiculturales
- Resolver problemas, toma de decisiones y solucionar
conflictos en entornos multiculturales
- Otras habilidades directivas (liderazgo, negociacin, gestin
del tiempo, manejo del estrs, etc. )
GESTION DE LA
DIVERSIDAD
CULTURAL EN
LAS EMPRESAS
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
- Competencia lingstica o de dominio

de idiomas
- Competencias clave profesionales o
por oficios / conocimientos tcnicos
- Conocimiento del mundo y de pases /
visin global
- Comprensin, tolerancia y
respeto por la diversidad
cultural
- Iniciativa y proactividad
- Apertura mental y cultural
- Autoconfianza
- Disposicin a la movilidad y
aceptar los cambios
- Disposicin al aprendizaje
Figura 1. Necesidades formativas para la gestin de la diversidad en las empresas,

segn las tres fuentes de informacin estudiadas (Organismos oficiales, profesorado
universitario y alumnado universitario)
451
Captulo 10
10.2. Estrategias para el desarrollo de las competencias interculturales

Si comparamos las estrategias posibles propuestas por las tres fuentes de
informacin, se obtiene un total de 24 estrategias posibles, las cuales han sido
clasificadas en dos tipos de estrategias: las de tipo didctico curricular y las de tipo
poltico institucional. Ver listado completo en el cuadro 5.
A partir del anlisis de dicho cuadro, podemos destacar varios aspectos, a saber:
Primero, si comparamos la cantidad de estrategias propuestas de ambos tipos, se
observa que las estrategias de tipo poltico institucional, es decir, aquellas que
favorecen la creacin de entornos universitarios favorables al desarrollo de la
competencia intercultural, y que podran llevarse a cabo en la UPF o en el mbito
internacional, son un 58% del total, lo cual es congruente con la opinin de los
expertos sobre el tema en relacin a que el desarrollo de la competencia intercultural
es ms un asunto de experiencia vital que de contenidos didcticos, aunque las
propuestas de estrategias de tipo didctico curricular no dejan de tener su relevancia
y ser de alguna manera complementarias.
Segundo, es de destacar el menor grado de coincidencia entre las tres fuentes de
informacin en relacin a las estrategias propuestas en comparacin al grado de
convergencia en relacin a las necesidades formativas que se revis en el apartado
anterior. En el caso de las necesidades formativas hubo coincidencia en las tres
fuentes de informacin en relacin con 8 necesidades, mientras que en relacin con
las estrategias slo hay coincidencia en 4 de ellas y adems, en dicha coincidencia
hay matices diferentes, segn se trate de la fuente de informacin que propone la
estrategia, lo cual puede indicarnos que no obstante existir importante consenso en
cuanto a lo que se necesita, dicha convergencia an no es igualmente importante
cuando se hace referencia a las formas de responder a dichas necesidades, ya que
cada fuente de informacin lo ve desde su perspectiva particular.
Tercero, las cuatro estrategias en que coinciden las tres fuentes de informacin
son dos de tipo didctico curricular y dos de tipo poltico institucional, a saber:
452

ESTRATEGIA FORMATIVA
O. O.
P.U.
A. U.
Estrategias de tipo didctico curricular

Formacin de los gestores de la empresas a travs de formacin y reciclaje
continuo / Habilidades directivas en asignaturas (ej: trabajo en equipo y
comunicacin) / Fomentar los trabajos en grupo en las asignaturas (mayor
participacin en clase y prcticas en grupo) / Presentaciones orales en clase
(exponer trabajos)
Fomentar o reforzar la dimensin europea a travs de acciones de desarrollo
curricular / Dar enfoque internacional a los contenidos actuales / Incluir temas
culturales en asignaturas (ej: asignaturas de recursos humanos) / integrar el
componente multicultural en los programas de las diferentes asignaturas,
troncales y obligatorias
Trabajo en equipo en general y/o en grupos multiculturales ( en el aula o extra
aula) / Integracin de grupos lo ms heterogneos posibles / Creacin de
grupos de trabajo u organizar actividades entre los Erasmus y los estudiantes
del pas / Clases interactivas con personas de diferentes culturas
Asignaturas obligatorias u optativas sobre temas culturales (ej: multicultura
empresarial)
Educacin para la ciudadana
Sistemas educativos flexibles (ej. programas modulares, trayectorias de estudio
Sistemas didcticos centrados en el usuario / involucrar a los estudiantes en la
Cursos, seminarios, charlas y conferencias sobre culturas
Talleres
X
X
X
X
X
X
Estrategias de tipo poltico institucional

Movilidad internacional del alumnado / Favorecer la movilidad geogrfica
profesional / Prcticas internacionales / Programas de intercambio obligatorios /
Licenciatura internacional (tiempo en el extranjero obligatorio) / Estancias
internacionales de trabajo (ej: prcticas) / ERASMUS con ms facilidades
Formacin para el dominio de 3 lenguas comunitarias / Ms estudiantes hagan
asignaturas en ingls / Enseanza de idiomas dentro de la formacin
acadmica
Vnculo Universidad empresa (I + D) / Mayor acercamiento entre las
instituciones del mbito laboral y educativo / Ms visitas y ms prcticas con
empresas (internships)
Intercambio con universidades extranjeras (profesores, investigadores y
programas)
Ms multiculturalidad en las facultades / Ms diversidad cultural en las clases
(profesorado y alumnado extranjero)
Aprovechar la diversidad cultural de la Universidad y/o del aula (profesorado y
alumnado)
- Festivales interculturales, ferias y exposiciones hechas por los extranjeros
Convivencia con extranjeros (ocio / social) / Residencias para estudiantes /
Pompeu Farras / hospitalidad de extranjeros en tu casa
Convergencia europea de los sistemas educativos (compatibilidad entre
instituciones a travs de la curricula, ciclos y crditos)

Clubes universitarios
Bolsa de trabajo internacional
Foros, congresos y jornadas
X
X
X
X
X
X
Cuadro 5. Comparativo de posibles estrategias entre las tres fuentes de informacin

O.O. = Organismos P.U. = Profesorado A.U. = Alumnado
453
Captulo 10

profesional / Prcticas internacionales / Programas de intercambio obligatorios /
Licenciatura internacional (tiempo en el extranjero obligatorio) / Estancias
Mientras que los organismos oficiales proponen la estrategia desde un enfoque
general de movilidad geogrfica del alumnado y profesionales, el profesorado
concreta la movilidad en programas de intercambio con carcter obligatorio
(sino para todos, al menos para una parte), en tiempo obligatorio en el
extranjero
durante
la
licenciatura,
internacionales de trabajo.
bien,
travs
de
estancias
Por su parte, el alumnado pide mayores
facilidades (ayudas econmicas, becas e incentivos) para el programa de

intercambio ms conocido actualmente en la UPF y/o en el que posiblemente
ya han participado o desean participar, el programa Erasmus.

acadmica
De la misma manera que la estrategia anterior, los organismos oficiales la
proponen como una norma general para el mbito europeo, el profesorado la
ve como una estrategia dentro del mbito universitario y el alumnado la
circunscribe como algo deseable dentro del plan de estudios.
Asimismo, mientras que profesorado y alumnado coinciden en demandar apoyo
de incentivos o facilidades institucionales para la estrategia de estudio de
idiomas, el profesorado piensa que tendra que cuidarse el equilibrio con las
otra lenguas de la UPF, aspecto que el alumnado no menciona.

continuo
/ Habilidades directivas en asignaturas (ej: trabajo en equipo y

(exponer trabajos)
454

En esta estrategia los organismos oficiales normativamente proponen la

formacin de los gestores de las empresas, en tanto que el profesorado y el
alumnado coinciden en la importancia de la inclusin del dominio de las
habilidades directivas en las asignaturas, en particular las habilidades de
trabajo en equipo y la comunicacin, las cuales podran reforzarse a travs de
la participacin y la prctica.

En esta estrategia de desarrollo curricular de tipo transversal, mientras que los
organismos oficiales la ven de nuevo dentro del mbito europeo, el
profesorado la propone desde un enfoque internacional en general, o bien,
incluir temas culturales en algunas asignaturas y el alumnado desde un
enfoque intercultural.
Cuarto, se observan tambin algunas estrategias que no obstante no ser mencionadas

por las tres fuentes de informacin, si muestran coincidencia entre dos de ellas. Los
organismos oficiales y el profesorado coinciden en mencionar dos estrategias del
tipo poltico institucional, a saber:
Vnculo Universidad empresa (I + D) / Mayor acercamiento entre las
instituciones del mbito laboral y educativo / Ms visitas y ms prcticas con
empresas (internships)
Mientras que los organismos oficiales proponen esta estrategia desde una
perspectiva amplia de los mbitos educativo y laboral, as como de las
estrategias estatales de I + D, el profesorado concreta la estrategia de mayor
acercamiento a travs de visitas y prcticas a empresas.
455
Captulo 10
Intercambio con universidades extranjeras (profesores, investigadores y

programas)
En esta estrategia hay plena coincidencia entre ambas fuentes de
informacin.
Podra inferirse que el hecho de que estas dos estrategias no sean
mencionadas por el alumnado, es quiz porque son estrategias institucionales
que estn fuera de su mbito de control, inters o de experiencia vital.
Quinto, el profesorado y el alumnado universitario coinciden en cinco estrategias,

tres de tipo poltico institucional y dos de tipo didctico curricular, a saber:
Ms multiculturalidad en las facultades / Ms diversidad cultural en las clases
(profesorado y alumnado extranjero)
En esta estrategia en que ambos piden mayor multiculturalidad, el profesorado
la enfoca solamente en el profesorado, mientras que el alumnado la concentra
en el aula e incluye no solo al profesorado, sino tambin al alumnado.
Aprovechar la diversidad cultural de la Universidad y/o del aula (profesorado y
alumnado), a travs de festivales interculturales, ferias y exposiciones hechas
por los extranjeros, as como integracin de alumnos y profesores
De la misma manera que en la anterior estrategia, el profesorado slo piensa
en aprovechar la diversidad del profesorado, mientras que el alumnado piensa
en la integracin de alumnado y profesorado de origen extranjero.
Convivencia con extranjeros (ocio / social) / Residencias para estudiantes /
Pompeu Farras / hospitalidad de extranjeros en tu casa
456

En esta estrategia de convivencia con extranjeros, mientras que el profesorado

piensa en residencias para estudiantes, el alumnado plantea la convivencia a
travs de eventos sociales como el Pompeu Farras o el fomentar la
hospitalidad de extranjeros en la propia casa.
Trabajo en equipo en general y/o en grupos multiculturales ( en el aula o extra
aula) / Integracin de grupos lo ms heterogneos posibles / Creacin de
grupos de trabajo u organizar actividades entre los Erasmus y los estudiantes
del pas / Clases interactivas con personas de diferentes culturas
En esta estrategia tanto el profesorado como el alumnado coinciden en la
importancia del trabajo en equipo en grupos multiculturales.
Una asignatura de multicultura empresarial / Asignaturas obligatorias u
optativas sobre temas culturales
Por ltimo, en esta estrategia mientras en profesorado plantea una asignatura
de multicultura empresarial, el alumnado piensa en asignaturas sobre temas
culturales, sean obligatorias u optativas, pero sin necesariamente ligarlas al
mbito empresarial.
Sexto, es de destacar que no existe ninguna estrategia en la que slo hayan coincidido
los organismos oficiales y el alumnado universitario y que no haya sido mencionada
por el profesorado, lo cual puede indicar que el profesorado desde su experiencia y
participacin en el mbito educativo y/o laboral pueden ser considerados como
expertos institucionales.
Sptimo, tambin hay algunas estrategias que slo fueron mencionadas por cada una
de las fuentes de informacin. Los organismos oficiales, por su parte, mencionan 7
estrategias, 3 de tipo poltico institucional y 4 de tipo didctico curricular, que no
hacen las otras fuentes de informacin, a saber:
Convergencia europea de los sistemas educativos (compatibilidad entre
instituciones a travs de la curricula, ciclos y crditos)
457
Captulo 10

Educacin para la ciudadana
Sistemas educativos flexibles (ej. programas modulares, trayectorias de estudio
Sistemas didcticos centrados en el usuario / involucrar a los estudiantes en la
Las estrategias slo propuestas por los organismos oficiales, muestran un claro
enfoque internacional y europeo, quiz como una muestra de la visin global del
entorno, as como un enfoque hacia la cohesin social a travs de la construccin de
la ciudadana y una mejor relacin entre la universidad y la comunidad de influencia.
Asimismo, se menciona la necesidad de contar con sistemas educativos flexibles,
centrados en el usuario y apoyados con formacin de los docentes en general, los
cuales se corresponden con algunos de los retos principales de los sistemas
educativos, segn se revis en el segundo captulo de la presente tesis.
El profesorado universitario menciona 2 estrategias de tipo poltico institucional
que no hacen las otras fuentes de informacin, a saber:
Bolsa de trabajo internacional
Finalmente, el alumnado universitario menciona 4 estrategias, dos de tipo poltico
institucional y dos de tipo didctico curricular, a saber:
Talleres
458

Estrategias vs. variables escala de actitud con diferencia

significativa
Como puede observarse en el cuadro 6, la mayora de las variables de contexto
(experiencia del alumnado universitario ante lo internacional y/o multicultural) contra
las que se compar la escala de actitud (sensibilidad intercultural) y que obtuvieron
diferencia significativa, coinciden con algunas de las estrategias deseadas por las tres
fuentes de informacin estudiadas, por lo que podra asumirse que dichas estrategias
bien podran ser unas vas de accin posibles para dar respuesta al desarrollo de la
competencia intercultural del alumnado universitario, ya sea a travs de la conjuncin
de estrategias, sean de tipo didctico curricular, o bien, de tipo poltico institucional.
ESTRATEGIA
VARIABLE CON DIFERENCIA

SIGNIFICATIVA
Estrategias de tipo didctico curricular

Asignaturas obligatorias u optativas sobre temas culturales (ej:
multicultura empresarial)
Participacin en eventos sobre otros

pases o culturas (Seminarios,
conferencias o foros)
Participacin en eventos (Seminarios,

Estrategias de tipo poltico institucional

Movilidad internacional del alumnado / Favorecer la movilidad
geogrfica profesional / Prcticas internacionales /Programas de
intercambio obligatorios / Licenciatura internacional (tiempo en el
extranjero obligatorio) / Estancias internacionales de trabajo (ej:
prcticas) / ERASMUS con ms facilidades
Formacin para el dominio de 3 lenguas comunitarias / Ms
estudiantes hagan asignaturas en ingls / Enseanza de idiomas
dentro de la formacin acadmica
Intercambio con universidades extranjeras (profesores, investigadores
y programas)
Ms multiculturalidad en las facultades / Ms diversidad cultural en las
clases (profesorado y alumnado extranjero)
Aprovechar la diversidad cultural de la Universidad y/o del aula
(profesorado y alumnado)
- Festivales interculturales, ferias y exposiciones hechas por los
extranjeros
Convivencia con extranjeros (ocio / social) / Residencias para
estudiantes / Pompeu Farras / hospitalidad de extranjeros en tu casa
x
x
x
Estudio idioma extranjeros (ingles,

francs, alemn, italiano, etc) mucho
x
x
x
Amigos extranjeros
- Participacin en eventos diversos
sobre otros pases o culturas
- Amigos extranjeros
Amigos extranjeros
Vivir con extranjeros
Amigos extranjeros
Participacin en eventos (Seminarios,

Cuadro 6. Comparacin de estrategias deseadas por las 3 fuentes de informacin vs.

variables con diferencia significativa en la escala de actitud
459
Captulo 10
A manera de sntesis de este apartado, en el cuadro 7 se listan las estrategias

propuestas para el desarrollo de la competencia intercultural, por las tres fuentes de
informacin, las cuales se han distribuido de segn el mbito en el cual pueden ser
implantadas, ya sea en el mbito universitario local, o bien, en el mbito internacional.
AMBITO INTERNACIONAL
- Programas de intercambio
alumnado (ej: ERASMUS)
- Licenciatura internacional
- Prcticas internacionales
- Intercambio con
universidades
(profesorado,
investigadores
y programas)
AMBITO UNIVERSITARIO LOCAL

- Habilidades directivas en asignaturas
(comunicacin y trabajo en equipo)
- Trabajo en grupos multiculturales
- Asignaturas en ingls / estudio de idiomas
- Aprovechar la diversidad existente y tener ms
multiculturalidad en la universidad (integracin)
- Convivencia con extranjeros
- Participacin en eventos relacionados con otras
culturas
Cuadro 7. Estrategias para el desarrollo de la competencia intercultural, distribuidas

por mbitos
Cuatro palabras o frases clave podran sintetizar las estrategias propuestas:

participacin, convivencia, vivir en otro pas, en suma, experiencia vital en mbitos
internacionales y/o multiculturales.
460

10.3. Sensibilidad intercultural y experiencia en mbitos internacionales
y/o multiculturales
El profesorado universitario
De acuerdo con el anlisis de la informacin recopilada en las entrevistas con el
profesorado universitario, destacan las diferencias encontradas entre los perfiles del
profesorado1, donde las principales diferencias tienen relacin con la valoracin
positiva y el nfasis en la importancia que le otorga el profesorado del perfil 1, al hecho
multicultural, a las estrategias actuales o deseadas con enfoque internacional y/o
intercultural, as como a las necesidades del alumnado, que resaltan necesidades
formativas
tambin
relacionadas
con
aspectos
culturales
de
perspectiva
internacional.
Por ejemplo, cuando el profesorado de perfil 1 hace mencin a las estrategias

o

humanos

optativa
Asimismo, el profesorado de perfil 1 propone varias estrategias de tipo poltico

institucional, que destacan la importancia y beneficios de la multiculturalidad, a saber:

El perfil 1 ha realizado estudios de doctorado en el extranjero, fuera de su pas de origen, y ha vivido al

menos 4 aos en el extranjero
461
Captulo 10
Por ltimo, cuando el profesorado de perfil 1 aborda el tema de la internacionalizacin

de la Universidad, otorga una mayor intensidad de opinin en las estrategias actuales
(Programa de intercambio ERASMUS y asignaturas en ingls), as como propone
varias estrategias poltico institucionales adicionales que podran llevarse a cabo en
el mbito internacional, como seran:


Estas diferencias que se encontraron entre los perfiles de profesorado al hablar de las
necesidades formativas del alumnado universitario, se repiten cuando el profesorado
fue entrevistado sobre las necesidades formativas requeridas por el propio
profesorado universitario que permita responder mejor a la formacin de los gestores
del futuro, de acuerdo a los requerimientos del nuevo entorno internacional y
multicultural.
Mientras algn profesorado del perfil 2 dice que no necesitan nada porque cuentan
con el mejor profesorado internacional de Espaa y uno de los mejores de Europa, o
bien, algn otro opina que lo nico que necesitan es mejorar aspectos tcnicos de la
docencia, porque ninguno de los profesores es experto en temas educativos, el
profesorado de perfil 1 opinan que los formadores son los primeros que se tienen que
formar sobre el nuevo entorno global y cultural, adquiriendo a) conocimiento cultural
desde una perspectiva global, as como que deberan tener b) mayor contacto con la
realidad empresarial.
A fin de cumplir con estas necesidades, proponen dos estrategias: a) tener experiencia
de trabajo en la empresa, a travs de consulting o colaboraciones y b) fomentar el
intercambio de profesores al extranjero
462

Estas diferencias encontradas entre los perfiles del profesorado nos pueden llevar a
pensar la importancia y la relacin que puede existir entre el grado de experiencia en
mbitos internacionales o multiculturales, con el desarrollo de la competencia
intercultural del profesorado, la cual puede inferirse a travs de las opiniones que
muestran apertura mental, sensibilidad cultural, as como una clara tendencia a buscar
formas de actuar (estrategias) que valoran la orientacin intercultural y la perspectiva
internacional.
De esta relacin se derivara la importancia y prioridad futura de la formacin del
profesorado universitario en mbitos internacionales, a travs de estrategias como
intercambios, estadas, participacin en proyectos internacionales, etc.), con lo cual el
alumnado sera un beneficiario indirecto de dicha experiencia y enfoque, ya que un
profesorado con una amplia experiencia internacional y/o intercultural, sera ms
factible que promueva el desarrollo de la competencia intercultural del alumnado a
quien sirve.
El alumnado universitario
De acuerdo a los resultados de la aplicacin del instrumento Escala de sensibilidad
intercultural, la muestra de 280 integrantes de alumnado universitario encuestado,
tiene una actitud favorable en promedio hacia el hecho de interactuar con personas de
diferente cultura, ya que el resultado de la media se ubica en el nivel 4 de acuerdo,
con una mediana
cercana
tambin
al
de acuerdo, lo cual indica una actitud
favorable en promedio.
Sin embargo, cuando se realiza el estudio sobre la experiencia del alumnado
universitario ante lo internacional y/o multicultural, y se compara al alumnado
encuestado de acuerdo a los dos perfiles extremos, en los cuales se consideraron 7
variables de contexto de la encuesta, relacionadas con su vivencia personal, se
encontr que de acuerdo con el anlisis estadstico, SI existe diferencia significativa
entre los dos perfiles de grupos analizados, de lo que se puede deducir que existe
relacin entre la sensibilidad intercultural y la experiencia ante lo internacional y/o lo
multicultural. De esta manera, podemos decir que el grupo de alumnos con una media
de alta experiencia con lo internacional y/o lo multicultural, tambin tiene una media
alta de sensibilidad intercultural. Ver perfiles en cuadro 8.
463
Captulo 10

Haber estudiado al menos 2 idiomas extranjeros (mucho)
Haber participado en al menos 2 tipos de eventos (con
cierta frecuencia)
PERFIL DE NULA O ESCASA EXPERIENCIA

NO haber participado en intercambio al extranjero
NO haber estudiado ningn idioma extranjero o slo uno
(poco)
NO haber participado en ningn tipo de evento
Cuadro 8. Perfiles extremos de experiencia ante lo internacional y/o multicultural
No obstante, cuando se realiza un anlisis descriptivo de la muestra en cuanto a su

perfil de experiencia ante lo internacional y/o multicultural2 se encontr por un lado que
el grupo inferior (perfiles 0 y 1) lo ocupan un 52 % del alumnado encuestado, es decir
que tienen un perfil de escasa o nula experiencia y, en contraste los perfiles de alta
experiencia (del 4 al 7), son ocupados en un 85% por alumnado de nacionalidad
extranjera, donde la mayora tenan en comn el pertenecer al programa de
intercambio ERASMUS, o bien, el haber vivido ms de 3 aos en el extranjero.
Es importante destacar que los perfiles altos de la escala los ocupa el alumnado
extranjero, no por el hecho de ser extranjeros, sino por contar con una experiencia
acumulada ante lo internacional y/o multicultural, que podra sintetizarse en los
siguientes aspectos: a) una alta movilidad (viajes, programas de intercambio, vivir en
Perfiles 4 al 7
Perfiles 2 y 3
Perfiles 0 y 1
22%
Perfil 7= 4 (1%)
Perfil 6= 11 (4%)
Perfil 5= 19 (7%)
Perfil 4= 29 (10%)
26%
Perfil 2= 43 (15%)
Perfil 3= 30 (11%)
52%
Perfil 1 = 47 (17%)
Perfil 0 = 97 (35%)
464

Si recordamos los resultados de los estudios sobre el desarrollo de la competencia

intercultural mostrados en el captulo tercero, el principal resultado ha sido la
confirmacin de que el desarrollo de la competencia intercultural es un proceso activo
de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida, el cual implica un transformacin
de la identidad de la persona, la cual se refleja en cambios de valores, un incremento
en la autoconfianza y un cambio de perspectiva.

en el extranjero.
Si esto es as y considerando que la mayora del alumnado se ubica en un perfil de
nula o escasa experiencia ante lo internacional y/o multicultural, el gran reto est en
cmo motivar e incentivar al alumnado universitario espaol a que paulatinamente
adquiera mayor movilidad internacional, estudie idiomas, participe en eventos
relacionados con otras culturas y tenga mayores oportunidades de convivencia, lo cual
le lleve a tener un perfil de alta exposicin a lo internacional y/o multicultural, y que de
esta manera se encuentre ms sensible y preparado para diagnosticar, relacionarse y
afrontar entornos laborales multiculturales.
Por ltimo, es importante destacar que no obstante que es deseable que el alumnado
universitario obtenga mayor experiencia en mbitos internacionales y/o multiculturales
a fin de ir desarrollando la competencia intercultural, es conveniente recordar que lo
ms importante en dicha experiencia no es la cantidad sino la calidad, es decir, el vivir
la experiencia con mayor conciencia cultural, por lo que la formacin se convierte en
una herramienta altamente deseable, a fin de proporcionar elementos que permitan
reforzar el mapa mental que les sirva para diagnosticar de forma ms precisa la
diversidad cultural (de uno mismo, de los otros y del entorno), as como de eliminar los
estereotipos o prejuicios que pudieran mediatizar la percepcin en sus relaciones en
mbitos internacionales y/o multiculturales.
465
Captulo 10
En la figura 2 se muestra una sntesis grfica de las estrategias propuestas por las tres
fuentes de informacin, complementada con el elemento propuesto en esta tesis, el de
la formacin para afrontar la experiencia internacional y/o multicultural.
ENTORNO SOCIAL
AMBITO
AMBITO
Intercambio con
universidades
(profesorado,
investigadores
y programas)
Formacin para
afrontar
la experiencia
internacional
y/o multicultural
en asignaturas (comunicacin
y trabajo en equipo)
Trabajo en grupos
multiculturales
Asignaturas en ingls /
estudio de idiomas
Aprovechar la diversidad
existente y tener ms
multiculturalidad en la
universidad (integracin)
relacionados con otras culturas
LOCAL
INTERNACIONAL
Figura 2. Estrategias formativas y experienciales para el desarrollo de la competencia

intercultural, distribuidas por mbitos

A travs del presente captulo se han mostrado los resultados del anlisis comparativo
de las necesidades formativas del alumnado universitario para la gestin de la
diversidad en las organizaciones del siglo XXI, de acuerdo con las tres fuentes de
informacin estudiadas, los organismos oficiales, a travs de quienes se consiguieron
las necesidades normativas; el profesorado universitario, de quien se obtuvieron las
necesidades sentidas y de alguna manera normativas, si se considera al profesorado
como experto del mbito educativo y/o empresarial, as como del alumnado
universitario, con quien se recopilaron las necesidades formativas sentidas. La sntesis
de dicho anlisis se mostr en el cuadro 1 y en la figura 1, en ambos casos
clasificadas por conocimientos, habilidades y actitudes.
466

Las necesidades formativas recabadas no obstante ser necesidades sentidas, es

decir, deseadas, definidas sobre la base de lo que los potenciales participantes
(profesorado y alumnado) creen que quieren (percepcin subjetiva de sus propias
necesidades), tambin pueden considerarse como necesidades formativas reales, si
consideramos los resultados de otros anlisis efectuados a lo largo de la fase emprica
de la presente tesis, que nos dan idea del estado actual del alumnado universitario en
cuanto al desarrollo de la competencia intercultural, y por tanto, de la distancia que
existe entre el presente y el futuro deseado, a saber:
Primero, las tres carreras de gestin empresarial analizadas (ADE / Ciencias
Empresariales y Ciencias del Trabajo) cuentan con un escaso enfoque intercultural e
internacional, tanto en los objetivos como contenidos de los programas. Son planes de
estudio con un enfoque econmico-administrativo-financiero, prioritario.
Dicha
ausencia es an ms notoria en los casos de la Lic. En ADE y la Diplomatura en

Ciencias Empresariales, que como se mencion en el captulo 6, son dos de las
carreras ms demandadas por las empresas y de las ms solicitadas por el alumnado.
No obstante que en la revisin que se efectu de los planes de estudios de la UPF se

reconoce la importancia del enfoque internacional en las Licenciaturas de ADE y
Ciencias del Trabajo, creando contextos favorables con esta perspectiva, a travs de
estrategias como a) asignaturas impartidas en ingls por profesorado internacional y
b) programa de intercambio internacional Erasmus, pudo verse que el enfoque
internacional an es insuficiente, segn opinin del profesorado, y que el enfoque
intercultural est ausente.
Segundo, de acuerdo al profesorado, el alumnado actual de la carrera de ADE,

algunos de los entrevistados mencionan algunos rasgos o caractersticas, tanto
positivas como negativas, que bien podran formar parte del perfil actual del alumnado
de ADE, el cual se destaca como puntos a su favor el ser fuerte en economa e ingls
y por ser muy trabajadores (prcticos). Como debilidades se mencionan el ser poco
participativos y tener poca experiencia vital, caractersticas ambas importantes como
parte del proceso de desarrollo de la competencia intercultural.
467
Captulo 10
Tercero, de acuerdo a los resultados del anlisis en cuanto al perfil de experiencia

ante lo internacional y/o multicultural del alumnado universitario, se encontr que el
grupo inferior (perfiles de nula o escasa experiencia) lo ocupan ms de la mitad (52%)
del alumnado encuestado, lo cual muestra una clara ausencia o falta de mayor de
experiencia vital en dichos mbitos.
Cuarto y ltimo, en cuanto a las necesidades expresadas del alumnado, obtenidas a

travs de la demanda que el alumnado realiz en la encuesta cuando se le pregunt si
estara interesado en participar en un taller voluntario y gratuito sobre la gestin de la
diversidad cultural en las organizaciones del siglo XXI, el 50% del alumnado
encuestado respondi que SI, lo cual bien puede considerarse como una necesidad
formativa expresada en forma de demanda.
Creo que la informacin antes expuesta son datos que nos dan una idea del estado
actual del alumnado universitario estudiado, como para poder inferir que las
necesidades formativas normativas emanadas de los organismos oficiales, as como
las sentidas planteadas por el alumnado y el profesorado universitarios, bien pueden
considerarse como necesidades reales y sobre ellas plantear una propuesta de
programa formativo.
Por otro lado, el detalle descriptivo de los contenidos y enfoque de las necesidades
formativas recopiladas, se muestra en los cuadros 9 al 11, en los cuales se realiz un
anlisis comparativo de los resultados del estudio con las 3 fuentes de informacin vs.
los resultados del anlisis de los estudios de gestin efectuados en el marco terico,
tomando ambos como modelo base, el Modelo de competencias interculturales
transversales, de Aneas (2003). Este anlisis servir como referencia o punto de
partida para el diseo de objetivos y contenidos de la propuesta formativa que se
abordar en el siguiente captulo.
468
DIAGNOSTICAR
(RESULTADOS ANLISIS MARCO TERICO)
- Una persona que reconoce que la imagen y rol personal, las necesidades personales, valores, estndares y
expectativas estn culturalmente condicionadas
- Percibir, valorar e interpretar con precisin a uno mismo, sus propios valores, reacciones y comportamientos con
respecto a las creencias, prcticas y comportamientos culturales que difieren de los propios
- Conciencia del acervo personal y profesional propio
- Evaluar las propias fuerzas y debilidades
- Comprender las actitudes y la personalidad propia
- Disposicin a reexaminar y cambiar las propias actitudes y percepciones
b) a las personas (a los otros)
- Comprender y apreciar los factores que hacen una cultura particular nica y reconocer las caractersticas de una
cultura que usualmente influyen el comportamiento de las personas
- Comprender la lgica interna y la explicacin de la manera de vivir de los otros
- Percibir, valorar e interpretar con precisin a los otros (individuos o grupos)
- Comprensin conceptual de la fuerza de las diferencias y apreciacin por las diferencias de la gente
- Conciencia y deseo de comprender las razones por las que las personas de otra cultura se comportan como lo hacen
- Comprender y valorar las opiniones de los otros diversos
- Reconocer las diferencias culturales en casa (en el propio pas)
- Conocimiento y aprecio por la cultura de otros pases
c) a las situaciones o el entorno (interno)
- Comprender que las filosofas de la gestin estn profundamente enraizadas en la cultura y que las prcticas de la
gestin desarrolladas en una cultura pueden no ser fcilmente transferidos a otra
- Identificar y comprender como los valores relacionados con el trabajo, influyen las preferencias de los individuos y los
grupos en sus decisiones y prcticas organizacionales
- Percibir, valorar e interpretar con precisin el entorno inmediato
- Apreciar el efecto de las diferencias culturales sobre las prcticas y principios estndares de los negocios
d) a las situaciones o el entorno (externo)
- Comprensin de los negocios internacionales y de los eventos globales de actualidad
- Obtener e interpretar informacin acerca de contextos forneos
- Conocimiento de los sistemas econmicos, legales, polticos e historia de otros pases
- Tener conciencia de otras culturas. Ej: conciencia de Europa y sensibilidad a sus diferencias y similitudes
DIAGNOSTICAR
(RESULTADOS ESTUDIO 3 FUENTES DE
INFORMACIN)
b) a las personas (a los otros)

- Comprensin de culturas diferentes
- Toma de conciencia de las semejanzas y de la
interdependencia entre los seres humanos
c) a las situaciones o el entorno (interno)
d) a las situaciones o el entorno (externo)
- Conocimiento de las dems culturas / conocimiento

del mundo y pases / tener un bagaje cultural grande
- Comprensin del mundo / visin global del mundo
- Capacidad de situar y comprender, de manera crtica,
las imgenes y datos que llegan de fuentes mltiples
Cuadro 9. Comparativo descripcin de contenidos y enfoque de la macrocompetencia Diagnosticar resultados anlisis marco terico vs. resultados estudio emprico
469
RELACIONARSE
a) Comunicacin
RELACIONARSE
(RESULTADOS
ESTUDIO 3 FUENTES
DE INFORMACIN)
a) Comunicacin
- Competencias
- La habilidad para describir, es decir, identificar ejemplos concretos y especficos del comportamiento y sus efectos, a fin de evitar la tendencia a realizar
comunicativas
generalizaciones y juicios
- Tcnicas de presentacin
- La habilidad para proveer de retroalimentacin constructiva a los otros
- Dilogo entre los pueblos y
entre las culturas
- La habilidad de la escucha activa. Esta habilidad requiere el uso de la habilidad para preguntar. Esta habilidad ayuda a conseguir informacin relevante
- Competencias para las
y emociones dentro del dilogo y reduce los malos entendidos.
relaciones interpersonales
- La habilidad para usar e interpretar la comunicacin no verbal, efectivamente. La habilidad para empatizar es especialmente importante
en la
- Relaciones interpersonales
comunicacin no-verbal, as como en la escucha activa.
e interculturales
- Habilidad efectiva de comunicacin verbal presentar ideas, informacin y emociones a los otros, sea en relaciones de uno a uno o en grupos.
- Relacionarse con otras
- Una persona que comprende el impacto de los factores culturales en la comunicacin, que est dispuesto a revisar y realizar cambios como parte del
culturas
proceso de crecimiento. Asimismo, l o ella ser consciente de las diferencias verbales y no-verbales en la comunicacin con otras personas de otra
- Don de gentes
cultura. No slo es una persona que busca aprender otros idiomas, sino que tambin l o ella son concientes de que an cuando las personas hablen el
- Saber trasmitir tu cultura
- interpretacin de lenguaje
mismo idioma, las diferencias culturales pueden alterar los smbolos y significados de la comunicacin y resultar en malos entendidos. Cuando utiliza
no verbal
Internet, el lder global requiere no slo de competencia computacional para acceder a Internet sino tambin sensibilidad intercultural cuando interacta
con personas de diferente contexto cultural.
- Informar y comunicar efectivamente las polticas de la compaa en entornos externos
- Comunicarse en la lengua del pas con el cual se tienen relaciones de trabajo
- Habilidad para gestionar internacionalmente equipos multiculturales
- Trabajo en equipo
- Habilidades de proceso de grupo necesarias para conducir grupos de personas diversas que les permitan trabajar juntos efectivamente en la bsqueda
- Capacidad de cooperar, de
de un objetivo comn
trabajo en equipo
- La habilidad para gestionar y/o trabajar con personas de diversos orgenes raciales / tnicos
- Capacidad de trabajar en
- Habilidad para trabajar con personas de diferentes habilidades funcionales, niveles de experiencia y antecedentes culturales y hacerlo con sensibilidad grupo (en general y con
personas de diferentes
y conciencia del acervo personal y profesional propio
culturas)
- La gestin intercultural requiere de habilidades no etnocntricas para trabajar colaborativamente con socios externos
- Son sensibles a las necesidades humanas y se preocupan de sus equipos
- Educador e integrador de equipos
c) Negociacin
c) Negociacin
- Proveer de liderazgo la va del dilogo al confrontar prejuicios, promoviendo la inclusin y la bsqueda de soluciones ganar ganar en los conflictos
- Saber negociar
que aparezcan a causa de la diversidad
- Diplomacia, tacto, mano
- A travs de la colaboracin enfatiza similitudes y preocupaciones comunes e integra las diferencias para enriquecer sistemas y actividades humanas
izquierda
- Negociar contratos, asociaciones, etc. en entornos forneos
- Habilidad diplomtica negociadora
Cuadro 10. Comparativo descripcin de contenidos y enfoque de la macrocompetencia Relacionarse resultados anlisis marco terico vs. resultados estudio emprico
470
AFRONTAR
AFRONTAR
(RESULTADOS ESTUDIO 3 FUENTES DE INFORMACIN)
a) Autoaprendizaje
- Debe tener una filosofa personal que acepte el valor de la diferencia en las dems personas
- Estar abierto a nuevos aprendizajes incluyendo nuevas o cambiantes habilidades, comportamientos o actitudes
- Aprender de aquellos con caractersticas, experiencias, perspectivas y antecedentes diferentes
- Curiosidad cultural
- Aceptar y desarrollar tendencias personales tales como apertura intelectual y actitudes que demuestran respeto
por las personas de otras culturas
- Habilidad para aprender de los viajes y de la interaccin con empleados en otros pases del mundo
- Inters en diferentes culturas y prcticas de negocio
- Gusto por viajar y por lo novedoso
- Aprender y reaprender rpidamente
- Son cosmopolitas no ligados a una nica visin del mundo
- Sensibilidad cultural para integrar las caractersticas de la cultura en general con las experiencias organizacionales
especficas, con las minoras o con culturas forneas. Este individuo traduce la conciencia en relaciones efectivas
con aquellos que son diferentes.
- Un estado mental que valore las diferencias
- Sensibilidad para captar las diferencias en cultura, poltica, religin y tica
- Sensibles a las necesidades humanas
- Debe ser tolerante hacia los patrones culturales externos y evitar realizar juicios sobre los otros a travs de sus
propios valores y criterios
- Tolerancia hacia otras culturas y hacia las diferencias
- Evitar el etnocentrismo cuando opera con una cultura desconocida o que trata con empleados de diverso origen
cultural
- Reaccin inicial de no juicio ante las diferencias culturales
a) Autoaprendizaje
- Apertura cultural / apertura de la mente hacia otras culturas, otras
civilizaciones y otras experiencias / Mente abierta para comprender otras
culturas
- Mentalidad abierta, positiva (hacia otras personas y/o conocimientos y/o
culturas)
- Receptividad hacia nuevas culturas / predisposicin a aprender de otras
culturas (ganas de aprender)
- Curiosidad e inters por conocer otras culturas / ganas de conocer y
relacionarse con otras culturas
- Aprender a aprender, aprender por uno mismo / capacidad de aprendizaje /
inters por formarse
- Disposicin a la movilidad / adaptacin a una forma de vida nmada
- Disposicin a aceptar los cambios / disposicin a aceptar cambios en la
forma de relacionarse
- Autoconfianza
- Valor de la tolerancia y el pluralismo / Abandonar los nacionalismos a
ultranza
- Tolerancia y respeto por la diversidad cultural / Cultivar el respeto mutuo /
Tolerancia hacia otras culturas
- Respeto hacia otras personas y culturas / igualdad a priori con otras culturas
/ no prejuicios
- Respeto ante valores y creencias diferentes o incluso contrapuestos a los
propios
- Adaptacin a los diferentes enfoques de resolucin de problemas de otras culturas

- Adaptabilidad y flexibilidad para resolver problemas
- Aplicar las leyes y regulaciones, as como las polticas organizacionales relacionadas con la diversidad
- Saber manejar la complejidad que impone la reaccin de mltiples audiencias
- La habilidad de pensar multidimensionalmente, es decir, de poseer complejidad cognitiva. La habilidad para
reconocer simultneamente la necesidad de diferenciar a la vez que comprender la necesidad de integrar, a mltiples
niveles y en mltiples ubicaciones, dentro como fuera de la organizacin. La habilidad de responder a las
necesidades concurrentes derivadas de la responsabilidad local y las demandas derivadas de la integracin global,
exige la creacin de una matriz o mapa mental .
- Enfrentarse a condiciones extremas, especialmente para aquellos con asignaciones en pases extranjeros
- Tolerancia a vivir en el extranjero (tolerar y ajustarse a las condiciones locales)
- Resistencia al estrs
- Adaptarse a los cambios y a entornos multiculturales

- Capacidad de adaptacin y flexibilidad
- Adaptarse a medios de trabajo y de vida marcados por culturas diferentes
- Adaptarse y utilizar la cultura local
- Ser proactivos, saber cmo moverse, como desarrollarse en otros medios
- Resolver problemas, toma de decisiones
- Solucionar conflictos
- Anlisis y decisin a la hora de resolver problemas en entornos
multiculturales
471
Flexibilidad cultural
- Muy abierto y flexible en su aproximacin a los otros, puede manejarse con situaciones y personas muy diferentes
de su propios antecedentes
- Adaptabilidad y flexibilidad para integrarse con otras personas, con otras culturas
- Flexibilidad cultural
- Habilidad para tolerar y manejar la incertidumbre
- Desarrollar las habilidades de empleados de diverso origen cultural
- La habilidad para gestionar personas con diversos orgenes raciales / tnicos
- Favorecer un ambiente de inclusin con aquellos que favorecen caractersticas diferentes a las de uno
- Comunicar y practicar personalmente el compromiso de trabajar con las personas y los grupos debido a sus
talentos y contribuciones, sin hacer caso de sus atributos personales
- Demostrar dignidad y respeto por otros en las relaciones laborales tales
como tomar acciones contra las
prcticas discriminatorias
- Aplicar la teora cultural a las situaciones interculturales especficas que afectan el desempeo de las personas en
el trabajo
- Sinergia cultural: a travs de la combinacin de lo mejor de diferentes culturas, pueden resultar en mltiples efectos
y complejas soluciones y conseguir un objetivo comn
- Consideran a otras personas como recursos, mejor que como subordinados
- Responder a diferentes culturas simultneamente. La conciencia cultural de un gestor internacional debe ampliarse
ms all de la pericia (conocimiento y experiencia) de una sola cultura, debe ser capaz de manejarse con grupos
mixtos de personas todo al mismo tiempo.
- Gestionar de manera efectiva las operaciones y al personal local en el extranjero
- Ser capaz de operar efectivamente en un entorno global respetando la diversidad cultural. Una persona que
gestiona el cambio acelerado y las diferencias
- Dirigir la gestin y otros temas a travs de una mentalidad global, es decir, examinando el entorno con una
perspectiva mundial. Algunos llaman a esta habilidad el pensar globalmente, actuar localmente
Flexibilidad cultural
- Convivir de forma positiva con la diversidad cultural, tnica y lingstica
- Trabajar con entornos distintos y con personas procedentes de otras
culturas
- Ser ms flexible y ms relajado con las normas y las costumbres de otras
personas
- Saber cmo gestionar equipos multiculturales
- Liderazgo para organizar a gente de otra cultura
Cuadro 11. Comparativo descripcin de contenidos y enfoque de la macrocompetencia Afrontar resultados anlisis marco terico vs. resultados estudio emprico
472

En este captulo, tambin se han presentado los resultados del anlisis comparativo de
la informacin recopilada con las tres fuentes de informacin en relacin a las posibles
estrategias, a travs de las cuales se podra responder a las necesidades formativas
planteadas en el primer apartado. La sntesis de dicho anlisis se mostr en el cuadro
5 en el cual se clasificaron por tipos de estrategia (didctica curricular y poltico
institucional) y en el cuadro 7, en el cual se agruparon por mbito de implantacin, es
decir, el mbito universitario local y el mbito internacional.

participacin en grupos multiculturales, convivencia con extranjeros y vivir en otro
pas, en suma, experiencia vital en mbitos internacionales y/o multiculturales. Estos
resultados son congruentes con lo que los estudiosos del desarrollo de la competencia
intercultural plantean al decir que es un proceso de aprendizaje permanente con un
alto componente vivencial, es decir, que se lleva a cabo sobre todo a travs de la
vivencia o experiencia directa con el otro diferente, sea en interacciones de uno a
uno, o bien, grupales; sea en el propio pas o en el extranjero.
Asimismo, estos resultados son reflejo de uno de los principales retos que los sistemas
universitarios tienen para el presente siglo, segn se plante en el segundo captulo, la
internacionalizacin de la educacin superior, donde la movilidad del alumnado y
profesorado son claves para promover la empleabilidad internacional, as como la
cohesin social, a travs de la experiencia que se obtiene con dicha experiencia vital.
En el tercer apartado se abord el tema de la sensibilidad y experiencia en mbitos
internacionales y/o multiculturales, tanto del profesorado universitario como del
alumnado. En el caso del profesorado, se encontr que el profesorado que ha vivido
en el extranjero al menos 4 aos cuenta con una percepcin y opinin diferente de
quien no lo ha hecho, y que las principales diferencias tienen relacin con la valoracin
positiva y el nfasis en la importancia que le otorga el profesorado de dicho perfil, al
hecho multicultural, a las estrategias actuales o deseadas con enfoque internacional
y/o intercultural, as como a las necesidades del alumnado, que resaltan necesidades
formativas
tambin
relacionadas
con
aspectos
internacional.
473
culturales
de
perspectiva
Captulo 10
Por su parte el alumnado, que en la escala de sensibilidad intercultural obtiene una

media que se ubica en el nivel 4 de acuerdo de la escala, con una mediana cercana
tambin al de acuerdo, lo cual indica una actitud favorable en promedio, en los
resultados de experiencia ante lo internacional y/o multicultural, como ya se mencion
antes, el 52% del alumnado se ubican en los perfiles 0 y 1, es decir, los de nula o
escasa experiencia en dichos mbitos.
Estos resultados pueden llevarnos a inferir que a fin de poder desarrollar la

competencia intercultural del alumnado universitario espaol, es necesario motivarlo e
incentivarlo y crear los contextos poltico institucionales y didctico curriculares, a
fin de que paulatinamente adquiera mayor movilidad internacional, estudie idiomas,
participe en grupos multiculturales, participe en eventos relacionados con otras
culturas y tenga mayores oportunidades de convivencia, lo cual le lleve a tener un
perfil de alta exposicin a lo internacional y/o multicultural, y que de esta manera se
encuentre ms sensible y preparado para diagnosticar, relacionarse y afrontar
entornos laborales multiculturales.
Por ltimo, es importante destacar que no obstante que es deseable que el alumnado
universitario obtenga mayor experiencia en mbitos internacionales y/o multiculturales
a fin de ir desarrollando la competencia intercultural, es conveniente recordar que lo
ms importante en dicha experiencia no es la cantidad sino la calidad, es decir, el vivir
la experiencia con mayor conciencia cultural, por lo que la formacin se convierte en
una herramienta altamente deseable, a fin de proporcionar elementos que permitan
reforzar el mapa mental que les sirva para diagnosticar de forma ms precisa la
diversidad cultural (de uno mismo, de los otros y del entorno), as como de eliminar los
estereotipos o prejuicios que pudieran mediatizar la percepcin en sus relaciones en
mbitos internacionales y/o multiculturales, de manera que cuando se comunique,
trabajo en equipo, negocie, resuelva problemas y desarrolle soluciones, lo haga cada
vez con mayor conciencia cultural, lo cual le lleve a un permanente autoaprendizaje,
es decir, a un proceso permanente de desarrollo de la competencia intercultural.
474
Desarrollo de la competencia intercultural del alumnado

universitario de la UPF: un acercamiento modular
CAPITULO 11:
Desarrollo de la competencia intercultural

del alumnado universitario de la UPF:
un acercamiento modular
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
I
V
O
S
* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
Y
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O
D
O
L
O
G
I
A
* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
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S
F
O
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M
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V
A
S
Y

sensibilidad
intercultural
475
E
S
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R
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E
G
I
A
S
ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
E
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C
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C
L
U
S
I
O
N
E
S
Captulo 11
Antes de presentar la propuesta de modelo formativo general para el desarrollo de la

competencia intercultural, en la primera parte de este captulo, as como de presentar
el diseo y resultados de la evaluacin del Seminario-taller realizado con alumnado
universitario de la UPF, en la segunda parte, conviene recordar algunos aspectos
clave del marco terico, ya que ellos constituyen el soporte sobre el que se basa la
propuesta del programa formativo.
Entre los retos que se plantean para la educacin superior del siglo XXI,
destacan el disear oferta educativa que colabore en la comprensin y el
respeto de la diversidad cultural, as como en el desarrollo de habilidades
institucionales, favorables a la diversidad y a la inclusin, considerando el
respeto a la diversidad cultural como parte de las polticas y el plan estratgico
de las instituciones de educacin superior.
disciplinas (comunicacin, psicologa, educacin y gestin), destacando las
similitudes entre dichas disciplinas, en los siguientes 3 aspectos o
dimensiones:
A) conocimiento
comprensin
cultural
(autoconocimiento,

interculturalmente)
476

competencia es un proceso
permanente a lo largo de toda la vida, una
continua socializacin, re-socializacin y, que el componente vivencial o

experiencial en dicho proceso de desarrollo es de importancia crucial, es decir,
que se lleva a cabo sobre todo a travs de la vivencia o experiencia directa con
el otro diferente, sea en interacciones de uno a uno, o bien, grupales; sea en
el propio pas o en el extranjero
La competencia intercultural, una de las competencias transversales clave para
las organizaciones del siglo XXI, se operativiza en tres macrocompetencias,
acuerdo al modelo de competencias transversales interculturales (Aneas,
2003), integrante del Grupo GREDI, al cual est adscrito la presente tesis. Las
tres macrocompetencias incluyen 10 competencias a) Diagnosticar (a uno
mismo, al otro, al entorno interno y al entorno externo), b) Relacionarse
(comunicacin, trabajo en equipo y negociacin) y c) Afrontar (autoaprendizaje,
resolucin de problemas y desarrollo de soluciones)
Asimismo, conviene recordar algunos de los resultados clave del anlisis de

necesidades realizado en la fase diagnstica de la investigacin con organismos
oficiales, profesorado universitario y alumnado universitario, ya que dicha informacin
es pieza fundamental para el diseo y viabilidad del programa formativo.
Las ocho necesidades formativas para el desarrollo de la competencia
intercultural del alumnado universitario, en las que coinciden las tres fuentes de
informacin, por orden de importancia son:
Competencias clave profesionales o por oficios / conocimientos
tcnicos empresariales / gestin de RRHH
Resolver problemas, toma de decisiones y solucionar conflictos en
477
Captulo 11
Las cuatro estrategias en que coinciden las tres fuentes de informacin son dos
de tipo didctico curricular y dos de tipo poltico institucional, a saber:
o

profesional / Prcticas internacionales / Programas de intercambio obligatorios
/ Licenciatura internacional (tiempo en el extranjero obligatorio) / Estancias

acadmica

continuo
/ Habilidades directivas en asignaturas (ej: trabajo en equipo y

(exponer trabajos)
o

Estas estrategias coinciden tambin con algunas de las variables de exposicin

a lo internacional y/o multicultural, que resultaron con diferencia significativa en
la aplicacin de la escala de actitud al alumnado, a saber: a) vivir en el
extranjero; b) viajes al extranjero; d) estudios de idiomas; e) participacin en
eventos de otros pases o culturas y f) convivencia con extranjeros, por lo que
cuatro palabras o frases clave podran sintetizar las estrategias propuestas:
participacin en grupos multiculturales, convivencia con extranjeros y vivir en
otro pas, en suma, experiencia vital en mbitos internacionales y/o
multiculturales.
478

En las entrevistas con el profesorado, se encontr que el profesorado que ha

vivido en el extranjero al menos 4 aos cuenta con una percepcin y opinin
diferente de quien no lo ha hecho, y que las principales diferencias tienen
relacin con la valoracin positiva y el nfasis en la importancia que le otorga el
profesorado de dicho perfil, al hecho multicultural, a las estrategias actuales o
deseadas con enfoque internacional y/o intercultural, as como a las
necesidades del alumnado, que resaltan necesidades formativas tambin
relacionadas con aspectos culturales y de perspectiva internacional.
Por su parte el alumnado, que en la escala de sensibilidad intercultural obtuvo

una media que se ubica en el nivel 4 de acuerdo de la escala, con una
mediana cercana tambin al de acuerdo, lo cual indica una actitud favorable
en promedio, en los resultados de experiencia ante lo internacional y/o
multicultural, el 52% del alumnado se ubican en los perfiles 0 y 1, es decir, los
de nula o escasa experiencia en dichos mbitos.
Por ltimo, recordar que las tres carreras de gestin empresarial analizadas
(ADE / Ciencias Empresariales y Ciencias del Trabajo) cuentan con un escaso
enfoque intercultural e internacional, tanto en los objetivos como contenidos de
los programas. Son planes de estudio con un enfoque econmicoadministrativo-financiero, prioritario. Dicha ausencia es an ms notoria en los
casos de la Lic. En ADE y la Diplomatura en Ciencias Empresariales.
No obstante que en la revisin que se efectu de los planes de estudios de la
UPF se reconoce la importancia del enfoque internacional en las Licenciaturas
de ADE y Ciencias del Trabajo, creando contextos favorables con esta
perspectiva, a travs de estrategias como a) asignaturas impartidas en ingls
por profesorado internacional y
b) programa de intercambio internacional
Erasmus, pudo verse que el enfoque internacional an es insuficiente, segn

opinin del profesorado, y que el enfoque intercultural est ausente.
479
Captulo 11
11.1. Modelo formativo propuesto para el desarrollo de la competencia

El modelo formativo propuesto es un modelo mixto integrado por dos grandes
aspectos: estrategias de tipo poltico institucional que sirven para crear un contexto
favorable a la diversidad y la inclusin, as como estrategias de tipo didctico
curricular que proporcionan las bases terico conceptuales o mapa mental, para
que el diagnstico, relacin y afrontamiento que proporcionan las experiencias
internacionales y/o multiculturales, sean aprovechadas y asimiladas de mejor manera,
es decir, que permita a las personas afrontar las estrategias experienciales con una
mayor conciencia y disfrute, as como con un menor nivel de ansiedad o conflicto, sea
en el mbito universitario o social nacional, o bien, en el internacional.
Se plantea un modelo mixto porque de acuerdo a lo planteado en el marco terico y lo

encontrado en el estudio emprico, una propuesta que slo incluya la estrategia
didctico curricular, sin contar con un contexto experiencial en el cual aplicar lo
aprendido, puede quedarse como lengua muerta, y por otro lado, la sola experiencia
en mbitos internacionales y/o multiculturales, sin el apoyo de alguna estrategia de
tipo didctico curricular, puede desembocar en un proceso largo y muchas veces de
dolorosa adaptacin y adems y lo que creo que es lo ms importante, puede llevar a
la persona a tener una experiencia vital, pero con poca conciencia cultural de lo que
est viviendo, lo cual no garantiza el desarrollo de la competencia intercultural.
Por lo anterior, en la figura 1 se muestra grficamente el modelo propuesto, en el cual
se incluyen las principales estrategias de tipo poltico institucional en las que
coincidieron las tres fuentes de informacin estudiadas, como se explic en el captulo
10, as como dos estrategias que no mencion ninguna de las fuentes, pero que estn
presentes en la UPF y que por tanto, debieran aprovecharse, a saber: a) Colaboracin
con Asociaciones de estudiantes (ej: AIESEC) y antiguos alumnos, as como b)
Programa de voluntariado internacional.
Este contexto de experiencia internacional multicultural, sea en el mbito local o
internacional, apoyado a travs de un programa formativo de tipo modular.
480

ENTORNO SOCIAL
AMBITO
LOCAL
AMBITO
INTERNACIONAL
Intercambio con
universidades (profesorado,
investigadores y programas)
Programa de voluntariado
internacional
PROGRAMA
FORMATIVO
MODULAR
Trabajo en grupos
multiculturales
estudio de idiomas
Colaboracin con asociaciones
de estudiantes (Ej: AIESEC) y
antiguos alumnos
Figura 1. Modelo formativo propuesto para el desarrollo de la competencia intercultural

del alumnado universitario de la UPF
11.2. Propuesta de programa formativo modular

Se propone un programa modular por la caracterstica de flexibilidad que ofrecen estos
programas, la cual puede ser muy til para los usuarios del programa, ya que permite
adecuarse a las necesidades e intereses de los mismos.
Asimismo, permite a la
universidad contar con una oferta atractiva, novedosa y actual.

El programa formativo modular est integrado por 9 mdulos, los cuales se han
agrupado de acuerdo a las tres macrocompetencias del modelo de competencias
interculturales transversales (Aneas, 2003), es decir, diagnosticar, relacionarse y
afrontar, ubicndose dos mdulos en la primera, tres en la segunda y cuatro en la
tercera. Ver diagrama del programa en la figura 2.
481
Diagnosticar
Mdulo 1
Cultura y comportamiento
humano
- Cultura
- Supuestos culturales bsicos
- Relativismo cultural y
etnocentrismo
- Pertenencia / grupo interno
grupo externo
- Estereotipos y prejuicios
- Identidad cultural propia /
identidades mltiples
Mdulo 2
Diversidad cultural y empresa
- Fenmeno migratorio global, UE,
Espaa
- Normativa europea sobre
diversidad
- Los inmigrantes en el mundo del
trabajo
- Impacto de la diversidad cultural
en las empresas
- Dimensiones culturales aplicadas
a la empresa
- La gestin de RH en la empresa
multicultural
Relacionarse
Mdulo 3
interculturales
- Comunicacin alto bajo contexto
- Comunicacin verbal
- Comunicacin no verbal
- Escucha activa
- Retroalimentacin
Afrontar
Mdulo 6
Tcnicas de entrevista
(seleccin / evaluacin del
desempeo)
Mdulo 7
Tcnicas de presentaciones
Mdulo 4
Habilidades de trabajo en
equipo multicultural
Mdulo 8
Gestin de equipos
multiculturales
- Grupo vs. equipo

- Estrategias de tarea (creando
un sentido o propsito /
estructurando la tarea /
asignando roles o
responsabilidades /
tomando decisiones)
- Manejo del tiempo
- Estrategias de proceso
(integrando el equipo /
escogiendo como comunicar /
logrando la participacin /
resolviendo conflictos /
evaluando el desempeo)
- Polticas y prcticas de RH
Mdulo 5
Habilidades de negociacin
intercultural
- Modelo ganar - ganar
- Contratos
- Asociaciones
- Diplomacia (protocolos)
Mdulo 9
Mediacin intercultural
- Cohesin social y educacin
para la paz
- Manejo y solucin de
conflictos: modelos de mediacin
intercultural
- Manejo del estrs
Ruta 1 = M1 + M2 + M3 + M6 + M7 (Competencias de comunicacin intercultural)

Ruta 2 = M1 + M2 + M3 + M4 + M8 (Competencias de gestin de equipos multiculturales)
Ruta 3 = M1 + M2 + M3 + M5 + M9 (Competencias de negociacin y mediacin intercultural)
Figura 2. Programa formativo modular para el desarrollo de las competencias interculturales
482

Los nueve mdulos que integran el programa son los siguientes, a saber:
Mdulo 1. Cultura y comportamiento humano
Mdulo 2. Diversidad cultural y empresa
Mdulo 3. Habilidades comunicativas interculturales
Mdulo 4. Habilidades de trabajo en equipo multicultural
Mdulo 5. Habilidades de negociacin intercultural
Mdulo 6. Tcnicas de entrevista
Mdulo 7. Tcnicas de presentaciones
Mdulo 8. Gestin de equipos multiculturales
Mdulo 9. Mediacin intercultural
Como una muestra de las ventajas de la flexibilidad de un programa modular
propuesto, los nueve mdulos que lo integran podran cursarse siguiendo algunas de
las tres rutas planteadas en la parte inferior de la figura 2, siendo los mdulos 1 al 3
requisito para las tres rutas, a saber:
La ruta 1 nos llevara a un mayor desarrollo de las competencias de comunicacin
intercultural, cursando los mdulos 1 al 3 y despus los mdulos 6 y/o 7.
La ruta 2 conducira al desarrollo de las competencias de desarrollo de soluciones, con
particular nfasis en la gestin de equipos multiculturales, por lo que habra que cursar
los mdulos 1 al 3 y despus los mdulos 4 y/o 8.
La ruta 3 podra llevarnos hacia el desarrollo de las competencias de negociacin, con
especial nfasis en la mediacin intercultural e implica el cursar los mdulos 1 al 3 y
despus los mdulos 5 y/o 9.
Antes de explicar lo que se pretende con cada uno de los nueve mdulos del
programa propuesto, se mencionarn los objetivos generales del programa, el enfoque
formativo general que se propone utilizar en el programa, as como la estructura y
estrategias didcticas adecuadas para el contenido temtico del programa.
483
Captulo 11
Objetivos generales del programa modular

El programa modular tenda al menos los siguientes tres objetivos generales, a saber:
a) Sensibilizar al alumnado universitario sobre la importancia de la competencia
intercultural y la necesidad de desarrollar las competencias interculturales en el mundo
actual
b) Proporcionar elementos conceptuales y de experiencia para mejorar la comprensin
y el respeto por la diversidad cultural
c) Colaborar en el desarrollo de las competencias interculturales del alumnado
universitario para diagnosticar, relacionarse y afrontar las situaciones en entornos
multiculturales, en general, y la gestin de la diversidad en entornos laborales, en
particular
Enfoque formativo general

Se propone que el programa formativo cuide al menos los siguientes tres principios:
Primero, utilizar un enfoque de cultura general y cada vez menos un enfoque

de cultura especfica, segn se vio en el captulo tercero. Ms que tener
conocimiento de una cultura particular, los gestores necesitan ser conscientes
de las claves que indican diferencias culturales, sean a nivel nacional u
organizacional.
De acuerdo con este enfoque, es importante identificar qu dimensiones de la

cultura son relevantes, ms que conocer las tendencias centrales de cada pas
en particular. Este enfoque contrasta con el cultura especfica, enfoque
tpicamente utilizado en la oferta de formacin a expatriados en el pasado. En
sntesis se propone usar un enfoque de cultura general ms que de cultura
especfica, lo cual implica diagnosticar dimensiones culturales no pases.
484

Reconocer las variaciones individuales dentro de nuestra propia cultura tanto

como en la de otros en trminos de dimensiones especficas. T/ellos podrn
ser ms o menos normales en diferentes dimensiones.
Evitar asumir diferencias o similitudes donde no las hay. Buscar similitudes

tanto como las diferencias
Mtodos y tcnicas didcticas

En cuanto a los mtodos y estrategias didcticas, se seleccionarn las ms
adecuadas, acordes con el contenido temtico. No obstante, en trminos generales y
siguiendo la clasificacin de Brislin (1989), se dar prioridad a aquellos mtodos o
tcnicas didcticas de involucramiento del participante, moderado y alto, tales como
talleres, casos, asimiladores culturales, grupos de discusin, juegos de roles,
simulaciones, etc., en suma, mtodos y tcnicas didcticas con alto componente
experiencial en el aula, tanto individuales como grupales, ya que como dice Bartolom
(2002:76), las prcticas de enseanza y aprendizaje que pueden resultar ms
prometedoras y efectivas son las cooperativas y el trabajo en grupo, el aprendizaje
experiencialel desarrollo de destrezas de comunicacin efectivasy el desarrollo de
la negociacin y destrezas de participacin
Por otro lado e inspirado en los mdulos de formacin intercultural propuestos por
Brislin & Yoshida (1994), cada mdulo temtico podra tener la siguiente estructura:
Ejercicios de autoevaluacin y/o discusin de apertura sobre el tema.

En el primer caso, sera de forma individual y en el segundo en sesin
plenaria (grupo completo), o bien, en pequeos grupos y despus en
plenario. Estos ejercicios permitiran al alumnado descubrir lo que ya saben
sobre el tema o las actitudes que tienen hacia el mismo, teniendo un punto
de partida para continuar adquiriendo conocimientos, o bien, modificando
alguna actitud.
485
Captulo 11
Estudios de caso o asimiladores culturales (mini casos con incidentes

crticos sobre situaciones interculturales), que se resuelven en forma grupal.
Estos permiten a los participantes empatizar con las personas que estn
enfrentando diversas dificultades en los entornos multiculturales y les
permiten descubrir nuevas interpretaciones a las situaciones que se
originen en los encuentros interculturales, lo cual les hace ir ganando en
complejidad cognitiva.
Presentacin de conceptos clave de los temas del mdulo, lo cual provee
de conceptos y marcos de referencia que les pueden ayudar a desarrollar el
conocimiento adquirido de manera experiencial. Puede ser presentado a
travs de presentaciones en transparencias, powerpoint o en lecturas
breves para el alumnado.
Ejercicios experienciales, que pueden incluir ejercicios grupales, role-plays,
simulaciones, discusiones grupales, etc., en los cuales trabajar de forma
ms directa con actitudes y habilidades del alumnado.
Sesin plenaria o de puesta en comn, que ayuda a compartir los
resultados o reflexiones de los trabajos realizados en forma individual o en
grupos pequeos y que puede ser muy enriquecedora para todos los
participantes por los comentarios expresados por los integrantes.
Ejercicios de prospectiva individual, con los cuales se pretende realizar una
sntesis personal de los aprendido en el mdulo, as como reflexiones sobre
futuros usos de dicho aprendizaje.
Ejercicios fuera del aula (tarea). Pueden ser individuales o grupales y se
pretende realizar aplicaciones de lo que se va revisando en los mdulos, de
preferencia en entornos en los que los participantes se desenvuelven
regularmente. Se les pide realizar informes de dicho trabajo al final del
periodo, o bien, efectuar alguna presentacin ante el grupo como sntesis
de su experiencia. Ejs: Programa de parejas, estudiado por Bideshi, et al.
(1992), el cual consiste en encuentros peridicos (semanal, dos veces por
semana, durante todo el curso) con una persona representante de un grupo
cultural diferente al propio, o bien, la elaboracin de un diario sobre la
propia experiencia intercultural, segn propone Cushner (1999).
486

Debido al poco desarrollo existente de materiales en idioma espaol para este tipo de
formacin, los materiales a utilizar en el programa sern traducidos y adaptados a la
cultura espaola, de los desarrollados en otros pases, o bien, haciendo uso de
algunas actividades especficas que puedan ser desarrolladas al paso del tiempo en el
mbito de habla hispana y/o local.
Los materiales de cada mdulo podran estar organizados en dos tipos de materiales:
a) materiales dirigidos al alumnado que comprendern distintas actividades de

aprendizaje. Se incluiran materiales de dos tipos: autoaplicables y de
desarrollo grupal.
b) Gua didctica para el profesorado que le orienten en su docencia y
aplicacin de los materiales del alumnado. La gua didctica docente
estara integrada por:
-
Secuenciacin lgico-temporal de las actividades, indicando el tiempo

previsto para cada una de las ellas
Presentaciones en powerpoint o transparencias de conceptos clave
Cada una de las actividades detalladas, incluyendo los siguientes

aspectos:
-
Desarrollo de las actividades y sugerencias de aplicacin (tamao

de grupo sugerido / tiempo estimado requerido / procedimiento o
proceso de aplicacin)
Recursos o materiales necesarios (antes y/o durante la aplicacin)
Referencia a la fuente original de la actividad
487
Captulo 11
Objetivos y contenidos del programa modular
En los cuadros 1 al 9 se describen los objetivos, contenidos, as como algunos de los
resultados previstos en el participante o perfil de salida, para cada uno de los 9
mdulos del programa.
Mdulo 1
Objetivos
Contenidos
Perfil
salida
Cultura y comportamiento humano

- Comprender las influencias culturales en el comportamiento humano, tanto en
el propio como en el de los otros, lo cual refuerce la capacidad de diagnosticar
interculturalmente
- Aprender a ser abierto a la autoconciencia y estar preparado para evaluar
nuestro propio bagaje cultural. Que el alumnado desarrolle su conciencia
intercultural, a travs de un mayor auto-conocimiento de su identidad cultural, de
la conciencia de sus propias races
- Cultura
- Relativismo cultural y etnocentrismo
- Pertenencia / grupo interno grupo externo
- Identidad cultural propia / identidades mltiples
de Una persona que sea capaz de:
- Reconocer las diferencias culturales en casa,

- Dar interpretaciones mltiples a los comportamientos diferentes que no
encajan con su experiencia previa
- Evaluar la propias fuerzas y debilidades
- Identificacin de similitudes y diferencias culturales
- Tener reacciones de no juicio ante las diferencias culturales
Cuadro 1. Objetivos y contenidos del Mdulo 1

Mdulo 2
Objetivos
Contenidos
Perfil
salida
de

- Sensibilizar al alumnado sobre el fenmeno migratorio, a fin de romper con el
imaginario social sobre el mismo
- Conocer la normativa europea sobre diversidad
- Comprender que las filosofas de la gestin estn profundamente enraizadas
en la cultura y que las prcticas de la gestin desarrolladas en una cultura
pueden no ser fcilmente transferidas a otra
- Fenmeno migratorio global, UE, Espaa
- Normativa europea sobre diversidad
- Los inmigrantes en el mundo laboral
- Impacto de la diversidad cultural en las empresas
- Dimensiones culturales aplicadas a la empresa
- Individualismo vs. colectivismo
- Tarea vs. relaciones
- Distancia de poder
- Dimensin temporal
- Evitar vs. aceptar la incertidumbre
- La gestin de RH en la empresa multicultural
Una persona que sea capaz de:
- Identificar el impacto de la diversidad cultural en las empresas
- Identificar las dimensiones culturales que subyacen a las prcticas regulares
en la empresa
488

Mdulo 3
Objetivos
Contenidos
Perfil
salida
Habilidades comunicativas interculturales

- Comprender el impacto de los factores culturales en la comunicacin
- Desarrollar habilidades comunicativas interculturales, sean en el propio pas o
en el extranjero
- Comunicacin alto vs. bajo contexto
- Escucha activa
- Retroalimentacin
- Es una persona que no slo busca aprender otros idiomas, sino que tambin
es conciente de que an cuando las personas hablen el mismo idioma, las
diferencias culturales pueden alterar los smbolos y significados de la
comunicacin y resultar en malos entendidos.
- Comprender el significado de distintos gestos o smbolos del lenguaje noverbal en diferentes culturas
- Escuchar activamente y proporcionar retroalimentacin constructiva
Mdulo 4
Objetivos
Contenidos
Perfil
salida
Habilidades de trabajo en equipo multicultural

- Desarrollar habilidades para la cooperacin y trabajo en equipo multicultural,
sea en el propio pas o en el extranjero
- Grupo vs. equipo
- Estrategias de tarea (creando un sentido o propsito / estructurando la tarea /
asignando roles o responsabilidades /
tomando decisiones)
- Manejo del tiempo
- Comprender la diferencia entre grupo y equipo

- Identificar las dimensiones culturales que subyacen a las diferentes estrategias
de tarea de los equipos multiculturales
- Saber cmo influye la dimensin temporal en los equipos multiculturales y
saber gestionar dicha variable
Mdulo 5
Objetivos
Contenidos
Perfil
salida
Habilidades de negociacin intercultural

- Desarrollar habilidades para la negociacin intercultural, sea en el propio pas
o en el extranjero
- Modelo ganar ganar
- Contratos
- Asociaciones
- Comprender y aplicar el modelo ganar ganar en la negociacin de contratos

o asociaciones
- Identificar algunos de los principales protocolos utilizados en la Diplomacia
489
Captulo 11
Mdulo 6
Objetivos
Contenidos
Perfil
salida
Tcnica de entrevista
- Desarrollar habilidades para la tcnica de entrevista, tanto de seleccin como
de evaluacin del desempeo en entornos multiculturales
- Empata
- Entrevista de seleccin
- Entrevista de evaluacin del desempeo
- Realizar entrevistas de seleccin y/o evaluacin del desempeo con personas

de diferentes contextos culturales
Mdulo 7
Objetivos
Contenidos
Perfil
salida
de
- Desarrollar habilidades de comunicacin verbal - tcnicas de presentaciones
en entornos multiculturales
- Diseo y elaboracin de una presentacin (enfoque, uso de color, smbolos,
etc.)
- Recursos de apoyo en las presentaciones (Ej: Powerpoint)
- Manejo de la comunicacin verbal y no-verbal durante la presentacin (tiempo,
espacio, etc.)
- Disear, elaborar y realizar presentaciones en entornos multiculturales,
cuidando los aspectos culturales que pudieran causar molestia o conflicto al
pblico meta

Mdulo 8
Objetivos
Contenidos
Perfil
salida
de
Gestin de equipos multiculturales

- Desarrollar habilidades para gestionar equipos multiculturales, sean en el
propio pas o en el extranjero
- Desarrollar habilidades para resolver problemas en equipos multiculturales
- Estrategias de proceso (integrando el equipo / escogiendo como comunicar /
logrando la participacin / resolviendo conflictos / evaluando el desempeo)
- Identificar las dimensiones culturales que subyacen a las diferentes estrategias
de proceso de los equipos multiculturales
- Aplicar la leyes y regulaciones, as como las polticas organizacionales
relacionadas con la diversidad en el proceso de la gestin de equipos
multiculturales
- Alguien que cuando opera en una cultura desconocida o que trata con
empleados de diverso origen cultural, evita el etnocentrismo y desarrolla
relaciones positivas y respetuosas con los otros

Mdulo 9
Objetivos
- Desarrollar habilidades para el manejo de conflictos y la mediacin intercultural
Contenidos - Cohesin social y educacin para la paz

Perfil
salida
de
- Manejo y solucin de conflictos: modelos de mediacin intercultural

- Manejo del estrs
- Buscar soluciones ganar ganar en los conflictos que aparezcan a causa de la
diversidad
- Mantener un adecuado autocontrol emocional
490

11.3. Implantacin del modelo formativo propuesto para el desarrollo de la

competencia intercultural del alumnado universitario de la UPF
De acuerdo a la viabilidad en el corto y en el mediano o largo plazo de las estrategias
potenciales propuestas por el profesorado universitario, puede plantearse una
implantacin del modelo formativo en al menos dos grandes fases, segn se muestra
en las figuras 3 y 4.
En la figura 3 pueden verse lo que sera la primera fase, en la cual se muestran las
estrategias que en el corto plazo podran llevarse a cabo con los recursos actualmente
disponibles en el mbito universitario. Asimismo, en esta primera fase el programa
formativo modular podra estar dirigido con prioridad a las titulaciones homologadas de
primero y segundo ciclo, relacionadas con la gestin empresarial (ej: Licenciado en
Administracin y Direccin de Empresas y Licenciatura en Ciencias del Trabajo).
ENTORNO SOCIAL
AMBITO
LOCAL
AMBITO
INTERNACIONAL
Intercambio con
internacional
PROGRAMA
FORMATIVO
MODULAR
TITULACIONES
GESTION
EMPRESARIAL
antiguos alumnos
Figura 3. Primera fase de implantacin del modelo formativo
491
Captulo 11
En la figura 4 pueden verse lo que sera la segunda fase, en la cual se muestran las
estrategias que en el mediano o largo plazo (destacadas en itlica) podran llevarse a
cabo, las cuales requieren de acciones institucionales como a) establecimiento de
convenios con universidades y/o empresas, b) apoyo financiero, c) establecimiento de
programas de incentivos, d) equilibrio docencia investigacin, e) reciclaje de
profesorado actual en mtodos participativos y en conocimiento cultural y/o
contratacin de nuevo profesorado, as como f) del aumento de los intercambios de
alumnado extranjero y/o la inmigracin y g) avance del proceso de convergencia
europea. Asimismo, en esta segunda fase el programa formativo modular podra estar
dirigido a todas las titulaciones de primero y segundo ciclo, que oferta la UPF.
ENTORNO SOCIAL
AMBITO
LOCAL
AMBITO
INTERNACIONAL
PROGRAMA
FORMATIVO
alumnado (ej: ERASMUS) MODULAR PARA
TODAS LAS
TITULACIONES
Intercambio con
DE PRIMERO
Y SEGUNDO
CICLO
internacional
Trabajo en grupos
multiculturales
estudio de idiomas
antiguos alumnos
Figura 4. Segunda fase de implantacin del modelo formativo propuesto
492

11.4. Diseo y validacin del seminario-taller sobre gestin de la

diversidad cultural en las organizaciones del siglo XXI
A partir del programa modular para el desarrollo de la competencia intercultural
propuesto, se decidi llevar a cabo un Seminario Taller sobre Gestin de la
diversidad cultural en las organizaciones del siglo XXI, como un primer intento de
forma de intervencin educativa en el mbito universitario, y como una va para la
validacin de las actividades.
El taller se llev a cabo en cinco sesiones de tres horas cada una, con una duracin
total de 15 horas (lunes a viernes de las 10 a 13 horas). El taller cont con la
participacin de 10 integrantes del alumnado universitario de la Universidad Pompeu
Fabra, de los 123 que fueron invitados. Dicha poblacin de invitados surgi del inters
por asistir al taller, manifestado por el mismo alumnado durante la aplicacin de la
escala de actitud, seis meses antes.
Programa
modular para
el desarrollo
de la
competencia
intercultural
* Mdulos
orientados al
diagnstico
* Mdulos
orientados a
las relaciones
* Mdulos
orientados al
afrontamiento
Seminario
taller: una
va para la
validacin
de
actividades
Mdulo 1.
Cultura y
comportamiento
humano
Mdulo 2.
Diversidad
cultural y
empresa
Mdulo 3.
Habilidades
comunicativas
interculturales
Figura 5. Proceso de investigacin evaluativa del programa modular
493
Captulo 11
Como puede observarse grficamente en el figura 5, los contenidos del seminariotaller surgen de los tres mdulos bsicos de la propuesta formativa, es decir, que se
seleccion una muestra de contenidos de cada uno de los primeros tres mdulos, para
llevar a cabo el diseo de contenidos del taller, quedando integrado a su vez, por tres
mdulos, a saber:

En el mdulo 1 se incluyeron temas que permitan al participante diagnosticarse a s

mismo como ser cultural, as como diagnosticar a las dems personas con las que
tiene contacto.
En el segundo mdulo, se han incluido las 3 principales dimensiones culturales

aplicadas a la empresa y a la gestin de los recursos humanos en la empresa
multicultural, a saber: a) individualismo vs. colectivismo, b) tarea vs. relaciones y c) la
dimensin temporal.
Con el tercer mdulo se pretende otorgar conocimientos bsicos sobre la

comunicacin verbal y no verbal, que permitan mejorar las habilidades comunicativas
en las relaciones interculturales.
Pero antes de revisar con ms detalle el proceso seguido para el diseo del programa
del taller, veamos cules eran los objetivos generales que se pretendan alcanzar con
la imparticin de dicho seminario taller, as como el proceso seguido para la
sensibilizacin e integracin del grupo de alumnado participante en el taller.
494

11.4.1. Objetivos
A travs de la imparticin del seminario taller se pretenda cubrir los objetivos, que
se muestran en el cuadro 10
Conocer la sensibilidad por la necesidad de la formacin intercultural en el mbito

universitario
Validar el valor de uso (utilidad) de los temas para la gestin de la diversidad
cultural en las organizaciones
Validar el valor de uso (utilidad) de las actividades del taller para comprender los
temas
Probar el atractivo que despiertan las diferentes actividades del taller
Conocer las expectativas iniciales y su cumplimiento
Tener un acercamiento al proceso de aprendizaje de la competencia intercultural
Verificar si existe diferencia en la autopercepcin del alumnado al inicio y al final
del taller en seis dimensiones de aprendizaje
Cuadro 10. Objetivos de la imparticin del Seminario Taller
11.4.2. Sensibilizacin del alumnado sobre el Seminario Taller e integracin del

grupo de participantes
A continuacin se describe el proceso seguido para la promocin del taller, as como
para la integracin del grupo de participantes:
En la parte final de la encuesta aplicada a los 280 integrantes de la UPF,

durante febrero, se inform que durante julio y septiembre de 2003, se
realizara un taller voluntario y gratuito de aproximadamente 5-6 sesiones,
dedicado al alumnado de las carreras de ADE y ECO, y que abordara el tema
del desarrollo de competencias para la gestin de la diversidad cultural en las
empresas. En dicha ocasin, se pidi a quienes estuvieran interesados en el
taller, que anotaran su e mail, as como la fecha en que les sera mejor opcin
para participar.
495
Captulo 11
Asimismo, al inicio de las sesiones de trabajo grupal que se tuvo con 24 grupos
de alumnado de la misma universidad, se aplic la mencionada encuesta, por
lo que a travs de dichas sesiones, tambin se enter el alumnado de la
posibilidad de participar en el taller.
Una vez que se cont con los resultados del anlisis de la encuesta, se elabor
una sntesis y se envi al alumnado que haba anotado sus e mails para recibir
los resultados (63 personas), as como a aquellos que adems de querer
recibir los resultados, deseaban participar en el taller (123 personas). Ver
sntesis de resultados enviada en el anexo 11 1.
Por otro lado, tambin se elabor una sntesis de los resultados obtenidos en
el trabajo grupal y se envi dicha sntesis al alumnado participantes en los 24
grupos y que manifest querer recibir los resultados. Ver sntesis de resultados
enviada en el anexo 11 2.
Debido a que los tiempos no fueron suficientes para estar preparado para la
imparticin del taller propuesto en la primera quincena de julio, durante junio se
avis por e mail a los 57 interesados en la fecha de julio 2003 y se inform que
de continuar interesados tendran la posibilidad de participar en alguno de los
dos grupos del taller que se programaran durante el mes de septiembre (15-19
22-26)
Se elabor una invitacin en powerpoint sobre el taller y se envi a las 66
personas interesadas en la fecha original de segunda quincena de septiembre,
as como a aquellas de julio que manifestaron inters por asistir en septiembre.
Asimismo, se decidi enviar la invitacin al taller a aquellas personas que slo
haban manifestado inters por recibir los resultados, pero que no haban
manifestado inters por el taller, a fin de captar ms alumnado. Ver invitacin en
el anexo 11 - 3
496

No obstante lo anterior, slo se recibieron un total de 21 confirmaciones del

alumnado para ambas fechas de septiembre, siendo slo 6 de ellas para el
taller programado en las fechas del 15 al 19 de septiembre, por lo que hubo de
ser tambin anulado. Se inform a los inscritos la cancelacin por falta de
inscripciones suficientes y se les inform que ya slo quedaba vigente la fecha
del 22-26 de septiembre, por lo que se les invitaba a participar en dicha ocasin.
Solamente una de las personas inscritas en el grupo del 15-19 de septiembre,
acept el cambio de fecha y finalmente el grupo se cerr con 10 personas
inscritas y confirmadas, de las cuales 9 fueron asistentes regulares. La dcima,
slo asisti a una sesin, por lo que para efectos del anlisis de la informacin
recopilada durante el taller, no se consider como participante regular.
Finalmente, el taller fue impartido del 22-26 de septiembre en instalaciones de
la Universitat Pompeu Fabra, en horario de 10 a 13 horas.
11.4.3. Programa del Seminario Taller
Como parte del proceso de diseo del programa del Seminario taller se efectuaron
varias actividades, a saber:
Se efectu una revisin de materiales utilizados en programas de
educacin / formacin y/o comunicacin intercultural
Se elabor una base de datos de actividades formativas posibles,
clasificada por ocho temas o dimensiones y 25 subtemas, la cual incluye un
total de 83 actividades formativas, entre ejercicios de autoevaluacin,
casos, asimiladores culturales, ejercicios individuales y/o grupales, role
playings y simulaciones, las cuales han sido obtenidas de 8 fuentes
distintas, todas ellas escritas originalmente en idioma ingls y slo una en
espaol,
pero
desarrollada
por
una
profesora
de
nacionalidad
estadounidense. Ver base de datos completa en el anexo 11 4.
497
Captulo 11
Se seleccionaron 26 de dichas actividades formativas para integrar el

programa del Seminario taller, con dos criterios bsicos: a) pertinencia
para el contexto de la gestin empresarial y b) su adaptabilidad al contexto
espaol.
Se tradujeron del ingls al castellano y se adaptaron al contexto espaol
Se estructur el programa con los tres mdulos bsicos1, adems del
mdulo introductorio y el de cierre, y sus correspondientes actividades,
segn puede verse en el cuadro 11.
El material utilizado en el Seminario taller puede consultarse en el anexo
11 - 5, el cual est organizado por cada uno de los 5 mdulos del taller. El
material del taller incluye dos tipos de materiales: la gua didctica para el
profesor-investigador, as como los materiales dirigidos al alumnado.
a) La Gua didctica del profesor-investigador, est integrada por:
-
Secuenciacin lgico-temporal de las actividades (por unidades o

mdulos temticos)
Presentaciones en powerpoint de conceptos clave
Cada una de las actividades detalladas, incluyendo los siguientes

aspectos:
-
Desarrollo de las actividades y sugerencias de aplicacin (tamao

de grupo sugerido / tiempo estimado requerido / procedimiento o
proceso de aplicacin)
Recursos o materiales necesarios (antes y/o durante la aplicacin)
Referencia a la fuente original de la actividad
En la versin final del Seminario taller se opt por cambiar el orden de los mdulos 2 y 3, por lo que
en el taller se vio primero el tema de Habilidades Comunicativas Interculturales como mdulo 2 y el tema
de Diversidad Cultural y Empresa como mdulo 3.
498
Unidad o mdulo
0
Introduccin
Temas
Presentacin y expectativas
Importancia de ser competente en mbitos

interculturales
Actividad
por qu ests aqu?
Elaboracin propia (formato)
Tiempo
Aprox.
15"
Introduccin sorpresa
Khols & Knight (1994: 23-24)
40
Programa del taller (presentacin)
Elaboracin propia
(powerpoint lminas 1-4)
Pike & Selby (1990: 113-114)
15"
Brislin & Yoshida (1994: 35-36)
30"
English & Lynn (1995: 143-146 y 163 y 176)
40"
Khols & Knight (1994: 17-19)
20
Elaboracin propia a partir de los autores

20"
Globingo
Conciencia intercultural
Ejercicio a quin debemos contratar?
1
Cultura
y comportamiento humano
Concepto cultura
Supuestos culturales
Rompehielo - La forma
bsicos
Identidad cultural propia
Concepto cultura y supuestos culturales bsicos

(presentacin)
Tarjetas de valores interculturales
Khols & Knight (1994: 33-37)
60"
Khols & Knight (1994: 53-54)
30"
English & Lynn (1995: 7-8 y 157)
30
Khols & Knight (1994: 25-27)
30
Schneider & Barsoux (2003: 209-211)
30
Pertenencia / grupo interno grupo externo
Ejercicio valores
Etnocentrismo / prejuicios y estereotipos
Buscando el consenso
Identidades mltiples
Ejercicio mltiples identidades
Comunicacin no verbal
20
Descubriendo los valores

a travs de refranes
2
interculturales
Fuente

(powerpoint lmina 5)
Conocimiento de la
comunicacin no verbal
30
Ejercicio comunicacin no verbal
English & Lynn (1995: 85-86 y 88)
45"
Creo que le gusto
20"
Compartiendo unas cervezas (asimilador No. 4)
Cushner & Brislin (1996: 60 y 65)
20"
499
3
Dimensiones culturales aplicadas a la empresa y

gestin de RH en la empresa multicultural
Dimensiones clave de la cultura en las

organizaciones (presentacin)

30
Individualismo vs. colectivismo
Orientacin individualismo - colectivismo

(autoevaluacin)
30"
Cushner & Brislin (1996: 158 y 176)
20"
Asignacin internacional
en Grecia
30
La distribucin de
recompensas
45"

(transperencias)
Cushner & Brislin (1996: 155-156 y 174-175)
15"
20"
Khols & Knight (1994: 104)
20"
English & Lynn (1995: 127-130)

(transparencias)
40"
15"
Caso Arabia Saudita
20"
Estados Unidos Francia
Brislin & Yoshida (1994: 39)
15"
Tomando una decisin

(asimilador 64)
Resultados de estudios (presentacin)

de negocios o placer?
(asimilador 61)
Caso Corea
son dos gerentes demasiado?
Resultados de estudios (presentacin)
Dimensin temporal
Caso Portugal
Puntualidad
English & Lynn (1995: 54-55 y 160)
20"
English & Lynn (1995: 56-58)
20"
Entrega de bibliografa
Elaboracin propia
10"
Aplicacin de diagrama de autopercepcin
Elaboracin propia
20"
Aplicacin de cuestionario
evaluacin global del programa
Entrega de constancias taller
Elaboracin propia
15"
Agenda de negocios
4
Cierre
Cumplimiento de expectativas y evaluacin
Universidad de Barcelona (GREDI)
DURACION TOTAL APROXIMADA
Cuadro 11. Programa del Seminario-taller impartido al alumnado universitario
500
15"
15 hrs

b) Materiales dirigidos al alumnado que comprenden las distintas

actividades
de
aprendizaje,
tanto
autoaplicables
(ejercicios
de
autoevaluacin) como de desarrollo grupal (casos, asimiladores culturales,

ejercicios experienciales, etc. )
Cabe hacer mencin, que a lo largo del taller, el profesor investigador
realiz anotaciones producto de sus observaciones, las cuales han
quedado registradas en algunas de las actividades en un recuadro que
dice: Comentarios surgidos de la aplicacin. En los casos en que no
aparece dicha leyenda, se asume que la actividad realizada no tuvo
comentarios para posteriores aplicaciones.
11.4.4. Estrategias de recogida de informacin

Como parte del modelo de investigacin evaluativa, planteado en el captulo sexto,
durante la imparticin de este taller se aplicaron tres estrategias principales de
recogida de informacin, segn puede verse en el cuadro 12, a saber: a) Diagrama de
autoevaluacin, b) Diario del alumnado y c) Cuestionario de evaluacin global. Dichas
estrategias de recogida responden a los objetivos antes planteados, as como a los
tipos de evaluacin propuestos en el modelo, en las cuales destacan prioritariamente
la evaluacin del diseo, as como la evaluacin de los aprendizajes (formativa y
sumativa).
El diagrama de autoevaluacin incluye seis dimensiones de aprendizaje a ser

evaluadas, a saber: a) autoconocimiento cultural; b) conocimiento y comprensin del
otro cultural; c) habilidades para la comunicacin intercultural; d) conocimiento de las
dimensiones culturales y su impacto en las organizaciones; e) habilidades para
cooperar y trabajar en equipo en entornos multiculturales y f) habilidades para
gestionar equipos multiculturales. Se aplic en el mdulo de cierre, antes de la
evaluacin global. Ver formato en el anexo 11 - 6.
La evaluacin global del taller se aplic al final de la ltima sesin y consta de ocho
preguntas y un espacio para comentarios generales. Ver formato en el anexo 11 - 7
501
Captulo 11
El diario del alumnado se elabor con lo que el alumnado escriba al final de cada
sesin, durante los ltimos 10 minutos, como una reflexin sobre lo aprendido en la
sesin, a travs de dos preguntas qu me ha aportado la sesin de hoy? qu me
llevo? Ver formato en el anexo 11 - 8.
TIPO DE EVALUACIN
OBJETIVOS
TCNICAS DE
EVALUACIN
Conocer la sensibilidad por la

necesidad de la formacin
intercultural en el mbito
universitario
Cuestionario
Evaluacin del diseo

de los temas para la gestin de
la diversidad cultural en las
organizaciones
Cuestionario

de las actividades del taller para
comprender los temas
Evaluacin
de
los
aprendizajes (diagnstica o
- Probar el atractivo que

despiertan
las
diferentes
actividades del taller
- Conocer las expectativas
iniciales y su cumplimiento
- Formato con preguntas

- Cuestionario
inicial)
Evaluacin
de
los
- Tener un acercamiento al
proceso de aprendizaje de la
- Diario del alumnado
los
- Verificar si existe diferencia en
Diagrama de
la autopercepcin del alumnado

al inicio y al final del taller en
seis dimensiones de aprendizaje
autoevaluacin del
aprendizajes
Evaluacin
de
aprendizajes
(sumativa o final)
alumnado

Seminario Taller

Diagrama de autoevaluacin
a) Se graficaron los diagramas individuales por perfiles en un diagrama acumulado
para los 9 participantes.
502

b) Se efectu un diagrama acumulado para cada uno de los perfiles (de alta y/o nula o
escasa experiencia ante lo internacional y/o multicultural)
Evaluacin global del taller
Se analiz manualmente la informacin del cuestionario de evaluacin global del taller,

por cada una de las preguntas que lo integran, contrastando los perfiles extremos (de
alta y/o nula o escasa experiencia ante lo internacional y/o multicultural)
Diario del alumnado
a) Se capturaron los manuscritos del diario del alumnado (captura en word)
ordenados por las 5 sesiones del taller. Ver textos completos en el anexo 11 - 9.
b) Se revisaron los textos capturados y se elabor una primera codificacin de

acuerdo con las dimensiones y subdimensiones del Modelo de competencias
interculturales transversales de Aneas (2003), es decir, diagnosticar, relacionarse y
afrontar. Asimismo, se detectaron dimensiones adicionales surgidas de los propios
textos y con ellas se elabor la gua de codificacin definitiva.
c) Se asign una clave o cdigo a cada dimensin y subdimensin, y se procedi a

codificar todos los textos.
d) La organizacin y clasificacin por dimensiones se realiz con el apoyo del

informticos utilizados para el anlisis de datos cualitativos. Se convirtieron los
archivos de word en archivos apropiados para integrarse a una unidad
hermenutica del programa Atlas-Ti. Se capturaron los fragmentos de texto, se
crearon las dimensiones y subdimensiones y se asignaron los cdigos
correspondientes a cada fragmento de texto.
e) Se procedi a imprimir los textos por cada una de las dimensiones y

subdimensiones
503
Captulo 11
f)
Con dicha informacin ya reunida por dimensiones y subdimensiones, se revisaron

teniendo como base comparativa el perfil de mayor o menor grado de experiencia
ante lo internacional y/o multicultural, segn se analiz en el captulo 9 de la tesis.
Se definieron dos perfiles extremos, segn se describe en el cuadro 13.
Perfil 1 (NULA O ESCASA EXPERIENCIA)
Perfil 2 (ALTA EXPERIENCIA)
Alumnado que obtuvo perfiles 0 al perfil 3, en

la aplicacin del instrumento Escala de
sensibilidad intercultural
Alumnado que obtuvo perfiles 4 al perfil 7, en

la aplicacin del instrumento Escala de
sensibilidad intercultural
Cuadro 13. Perfiles de alumnado universitario
g) Tomando como base los dos perfiles, se procedi a asignar una clave a los 9
diarios del alumnado recopilados, la cual aparece al final de cada texto incluido en
la presentacin de resultados. En el cuadro 14 se muestra dicha asignacin de
claves y los datos bsicos del perfil de cada alumno(a).
CLAVE PERFIL
1 (NULA O
ESCASA
EXPERIENCIA)
CARRERA
ESTUDIADA
GENERO
PERFIL
OBTENIDO
EN LA
ENCUESTA
P1a
ADE
Femenino
Perfil 0
P1b
ADE
Masculino
Perfil 1
P1c
ECO
Masculino
Perfil 1
P1d
ADE
Femenino
Perfil 3
P1e
ADE
Masculino
Perfil 3
P2a
ADE
Femenino
Perfil 4
P2b
ADE
Masculino
Perfil 5
P2c
ADE
Femenino
Perfil 5
P2d
ADE
Femenino
Perfil 6
CLAVE PERFIL
2 (ALTA
EXPERIENCIA)
504

11.4.6. Resultados de la evaluacin del seminario-taller
a) Diagrama de autoevaluacin2
De acuerdo con la percepcin acumulada del alumnado, el diagrama que tena el
grupo al inicio y al final del taller es creciente en las seis dimensiones consideradas, de
lo cual se infiere que el alumnado participante considera que la participacin en las 15
horas del taller favoreci el aprendizaje individual, en mayor o en menor medida, en
cada una de las dimensiones analizadas. Ver diagrama en la figura 6, donde el crculo
interior indica la posicin inicial y el crculo exterior la posicin final del grupo al
finalizar el taller.
Del anlisis del diagrama de autoevaluacin acumulado vale la pena destacar los
siguientes aspectos:
Las dimensiones en las que el alumnado se considera ms fuerte al
inicio del taller son la A (Autoconocimiento cultural) y C (Habilidades
para la comunicacin intercultural)
Las dimensiones ms dbiles desde la percepcin del alumnado al
inicio del taller son la D (Conocimiento de las dimensiones culturales y
su impacto en las organizaciones) y la F (Habilidades para gestionar
equipos multiculturales)
No obstante que todas las dimensiones tienen crecimiento al final del
taller, las dimensiones con mayor crecimiento desde la percepcin del
alumnado son la D y la F, o sea, aquellas en que se perciban como
ms dbiles al inicio del taller.
Los diagramas de autoevaluacin elaborados para cada uno de los grupos de perfiles extremos del
alumnado ante lo internacional y/o multicultural, no mostraron diferencias, ya que coincidan en todos los
aspectos analizados, por lo que slo se presentan los resultados acumulados del total de los
participantes.
505
Captulo 11
A
10
B
9
7.5 8
10
7
9
6.5
8
5.6 6
7
5
4.6
6
4
5
3
4
2
3
2
1
10 9 8 7 6 5 4 3
2 1
4.8
6.8
1
C
F
0
6
1
3.6
1
3
6
8
9
1
2
4
5
7
10
2
3
2
4
3
5
3.5
4
4.5
6
5
7
6
8
6.7
7 6.2
9
8
10
9
E
10
D
Figura 6. Diagrama de autoevaluacin acumulado alumnado participante en el Taller
A. Autoconocimiento cultural
B. Conocimiento y comprensin del otro cultural
C. Habilidades para la comunicacin intercultural
D. Conocimiento de las dimensiones culturales y su impacto en
las organizaciones
E. Habilidades para cooperar y trabajar en equipo en entornos
multiculturales
F. Habilidades para gestionar equipos multiculturales
Por ltimo, las dimensiones con menor crecimiento al final del taller son
la A y la B, siendo al menos una de ellas, una de las que tuvieron un
puntaje inicial ms elevado.
506

b) Evaluacin global del taller3

Cumplimiento de expectativas
Al inicio del taller el alumnado respondi a la pregunta por qu ests aqu?. Asimismo
expres sus expectativas sobre el mismo, a travs de dar respuesta a la pregunta
qu esperas encontrar aqu?. En relacin a la primera pregunta, destacan tres
motivos principales para asistir al taller, a saber:
Tema interesante y de actualidad, tanto en el entorno social, como en
las organizaciones por el impacto de la globalizacin y los flujos
migratorios
Tema nuevo en la universidad
Tema motivado por experiencias previas como viajes, haber vivido en
otro pas, experiencia laboral en organizaciones multiculturales, as
como sesin de trabajo grupal en la UPF sobre el tema e informe sobre
encuesta aplicada al alumnado universitario.
Ver algunos textos del alumnado en relacin al tema, en el cuadro 15.
Hoy en da prcticamente no existen barreras al movimiento de personas. Por eso es
necesario saber intermediar y relacionarse con personas de distintas culturas y diferentes
patrones de vida
El tratarse de un fenmeno de gran actualidad motivado por el incremento de la inmigracin y
la globalizacin a nivel mundial. As, se trata de una cuestin que resulta novedosa para
muchas empresas que hasta ahora no deban gestionar una diversidad cultural
Es una forma distinta y nueva (nunca en clase nos han hablado de ello), de ver las relaciones
en las empresas
Adems de estudiante de econmicas participo en el captulo local en la Universidad de
AIESEC. Trabajamos a nivel global desde los campus universitarios de 84 pases para
fomentar la interculturalidad y el entendimiento entre pueblos
Revisando las conclusiones del estudio sobre la exposicin internacional de los estudiantes
de la Pompeu Fabra y enlazando esto a mi propia experiencia sobre personas de toda Espaa
y su contacto con exposiciones internacionales, he llegado a la conclusin que necesitamos
una gua sobre cmo integrar la multiculturalidad en el da a da de organizaciones, no slo
empresas, sino tambin gobiernos y tercer sector
La evaluacin global del taller segn cada uno de los grupos de perfiles extremos del alumnado ante lo
internacional y/o multicultural, no mostraron diferencias, ya que coincidan en la mayor parte de los
aspectos analizados, por lo que slo se presentan los resultados acumulados del total de los
participantes.
507
Captulo 11
Al viajar te das cuenta de que en este pas vamos unos cuantos aos atrasados al respecto
Despus de la sesin de 1 hora que tuvimos en RRHH I, pues algunos tpicos que siempre
haba odo se despertaron en mi mente y me los cuestion. Mi pregunta es: por qu los
ciudadanos americanos tienen tanta disponibilidad al desplazamiento delante de una oferta de
trabajo y en cambio los espaoles aunque exista un aumento salarial son reticentes?
Me motiva una experiencia profesional en una empresa extranjera donde la gestin de la
diversidad cultural se llevaba a cabo de forma ms o menos lamentable
Cuadro 15. Algunos textos sobre los motivos para asistir al taller
Por otro lado, las principales expectativas del alumnado sobre el taller se centran en
dos, a saber:
Saber adaptarse y gestionar a la diversidad
Comprender y relacionarse con la diversidad cultural
En el cuadro 16 se muestran algunos textos representativos de dichas expectativas:
Espero aprender a interrelacionarme un poco mejor con estas personas valorando los
diferentes puntos de vista de las personas. Adems, aspirando a ser gerentes de las
empresas, es necesario saber gestionar a las personas, sea cual sea su raza, cultura o etnia
Estoy aqu para recoger ideas tiles, meditar sobre la inexplicable cerrazn internacional
que Espaa muestra (si la comparamos con sus vecinos) y seguir trabajando para que
desaparezca
Estoy aqu ya que creo que es necesario saber como gestionar la diversidad cultural en las
organizaciones dado que la UE facilita la movilidad de capital humano entre otras cosas
Espero que en este taller podamos tratar este tema y buscar soluciones y argumentos para
saber enriquecer a la empresa gracias a esta diversidad e intentar minimizar los problemas
que puede conllevar
Cuadro 16. Algunos textos sobre las expectativas del alumnado
Finalmente, en relacin a la pregunta no. 1 del cuestionario de evaluacin global que

habla del cumplimiento de las expectativas, todo el alumnado menciona que SI se
cumplieron sus expectativas, destacando los beneficios de la metodologa participativa
utilizada en el taller, para el cumplimiento de dichas expecativas. Ver algunos textos
relativos al tema en el cuadro 17:
508

He podido conocer, entender y aprender un marco conceptual en el que puedo observar y

poner en contacto los fenmenos de culturas en contacto
Me ha hecho ver que la diversidad cultural es un factor muy importante a tener en cuenta por
las organizaciones. Adems, me ha servido incluso para mis relaciones personales con gente
de otra cultura, incluso me atrevera a decir que me ha hecho ms tolerante con otras culturas
Me ha gustado poder participar expresando mi opinin y conocer la de los dems
A pesar de que el taller ha sido corto, el efecto boomerang, ha funcionado
Cuadro 17. Algunos textos sobre el cumplimiento de expectativas
Los temas ms interesantes e importantes
Las respuestas a las preguntas 2 y 3 del cuestionario son coincidentes en relacin a

cules son los temas ms interesantes en lo personal, as como cules son los temas
ms importantes para la gestin de la diversidad cultural en las organizaciones. El
alumnado menciona tres temas principales, a saber:
1) El relativismo cultural, el etnocentrismo y la conciencia cultural
2) La comunicacin no-verbal y
3) Las dimensiones culturales aplicadas a las empresas
Cabe destacar por un lado, que estos tres temas son tambin los tres temas bsicos
de los tres mdulos del taller, as como que cuando se pregunta por lo temas ms
interesantes en lo personal, el primer tema es el ms mencionado y, cuando se
pregunta sobre los temas ms importantes para la gestin de la diversidad cultural en
las organizaciones, el tercero es el que obtiene ms menciones por parte del
alumnado. En el cuadro 18 se muestran algunos textos del alumnado en relacin al
tema.
Educar culturalmente a la gente. El taller es un buen ejemplo de educar en el conocimiento

cultural
Como la cultura influye en las perspectivas de los directivos
Cmo los valores determinan las organizaciones
509
Captulo 11
Las 5 dimensiones (entre ellas me ha parecido muy interesante la de individualismo vs.
colectivismo)
Autoconciencia de que existen muchas culturas y que por lo tanto no podemos tomar la
propia como universalmente correcta
Descubrimiento de la propia cultura
Cuadro 18. Algunos textos sobre los temas ms interesantes e importantes
Actividades que ms gustaron y actividades ms tiles para comprender los

temas
Las respuestas a las preguntas 4 y 5 del cuestionario son tambin coincidentes en

relacin a cules son las actividades que ms gustaron, as como cules son las
actividades ms tiles para comprender los temas. El alumnado menciona 6 de los 7
tipos de actividades incluidas en el taller, pero no lo hace con la misma intensidad, a
saber:
Los CASOS PRACTICOS son la actividad ms mencionada, tanto por atractivo
como por utilidad, destacando sobre todo aquellos casos que cuentan con tres
caractersticas: a) donde el participante asume un rol de consultor, b)
relacionados con la gestin en empresas y c) de ms de 30 minutos de
duracin. (Ejs: Caso a quin debemos contratar?, caso son dos gerentes
demasiado? y caso la distribucin de recompensas)
En un rango medio son mencionados tanto por atractivo como por utilidad, los
ASIMILADORES CULTURALES, los EJERCICIOS DE AUTOEVALUACION
tipo test y los EJERCICIOS EXPERIENCIALES.
Aunque en menor medida, tambin son mencionadas las PRESENTACIONES
y las SESIONES DE PUESTA EN COMUN.
El nico tipo de actividad que no fue mencionada son los EJERCICIOS DE
PROSPECTIVA INDIVIDUAL (ej: Diario del alumnado), que quiz fueron vistos
ms como una informacin para el facilitador del taller, que para su propio
autoaprendizaje.
En el cuadro 19 se muestran algunos textos del alumnado en relacin a este tema.
510

Autoevaluacin para saber cmo acto frente a diferentes situaciones

Las puestas en comn, donde siempre se aprende algo de comentarios de los dems
Todas aquellas actividades que implicaban la participacin activa de todos
El hablar con otros compaeros de casos vividos
Tratar las diferencias en la comunicacin entre las culturas y la posicin relativa entre ellas a
nivel mundial con las transparencias
Cuadro 19. Algunos textos sobre las actividades que ms gustaron, as como las ms tiles
para comprender los temas
Sensibilidad por la necesidad de la formacin intercultural en el mbito

universitario
Sobre la pregunta 6 que planteaba la situacin hipottica de que se ofreciera una

materia de libre eleccin en la UPF sobre el tema de la gestin de la diversidad, todos
menos uno, respondieron que SI creen que el alumnado se matriculara, aduciendo
tres tipos de razones, a saber:
Es un tema ACTUAL, DE MODA, derivado del contexto de la globalizacin y
un hecho creciente en las organizaciones
Es un tema IMPORTANTE, INTERESANTE, as como fascinante y enigmtico
No hay oferta o muy poca oferta de este tipo de formacin en la universidad
Existe inters en el alumnado universitario por salir al extranjero, por viajar,
conocer gente nueva, as como son conscientes de la importancia del tema
para las organizaciones.
Sin embargo, el alumno que no est seguro sobre esta pregunta, comenta lo
siguiente: Honestamente no lo s. Orientado como gestin de la diversidad cultural
en organizaciones, puede atraer a estudiantes de cualquier carrera de ciencias
sociales, que est sensibilizado con el tema. No debera resultar difcil reunir a 20
alumnos, pero vista la respuesta a este seminario, no s que decir
En el cuadro 20 se muestran algunos textos del alumnado en relacin a este tema.
511
Captulo 11
Porque no hay ninguna asignatura donde se hable de ello y es un tema importante y de

actualidad. A muchos les gusta viajar y conocer gente nueva
Porque se trata de un problema que est de moda. Adems resulta un mundo fascinante y
enigmtico
Creo que es un tema cada da ms importante que aplicamos como estudiantes, ciudadanos
y trabajadores. Hay poca oferta de este tipo de asignaturas ms prcticas
Porque existe un inters por parte del alumnado en todo lo que se refiere a la globalizacin
(por lo menos entre los alumnos de ADE) y esto es una consecuencia inmediata
Cuadro 20. Algunos textos sobre la sensibilidad por la necesidad de la formacin intercultural
Temas que adicionaran o eliminaran
Como resultado del anlisis de las preguntas 7 y 8 del cuestionario, ninguno respondi
que eliminara algn tema. En cambio, si fueron tres los temas que sugirieron incluir
para prximos eventos, a saber:
Tema de inmigracin. Detectar errores en la legislacin actual y hablar de
cmo dar posibles soluciones
Ejemplos de problemas en las organizaciones a los que puede llevar un mala
gestin de la diversidad cultural
Por otro lado, tambin se mencionan algunas actividades o estrategias que se podran
llevar a cabo:
Pasajes de pelculas
Caso sobre experiencia Erasmus al inicio del Taller, porque es un
acercamiento a nuestra experiencia y nos sentiramos identificados
Participacin de otros departamentos (ej: Humanidades) para dar ejemplos de
otras culturas
Comentarios generales
La mayora de los comentarios fueron para agradecer y felicitar por el taller, slo hubo
tres comentarios adicionales que quisiera destacar, a saber:
512

Cambiara el ttulo del taller por uno ms corto y atractivo, aunque el interior
creo que est bien.
Me ha gustado el taller, pensaba que sera ms enfocado a la empresa, pero lo
prefiero as!!. Cada cual aporta su experiencia y eso siempre es bueno.
Slo recalcar que si se hiciera como libre eleccin habra que conseguir que
muchos Erasmus se apuntasen, ya que con gente de diversas culturas este
taller hubiese resultado mucho ms gratificante. Pero en general muy bien y
muy ameno, crea que se me pasara el tiempo mucho ms lento, pero no fue
as. Enhorabuena!
c) Diario del alumnado

Un primer resultado del anlisis de los diarios del alumnado con el fin de tener un
acercamiento al proceso de aprendizaje de la competencia intercultural, es la
distribucin porcentual de los 166 textos analizados, en cuatro dimensiones principales
encontradas: a) la dimensin afrontar con un 37%; b) la dimensin diagnosticar con un
34%; c) la dimensin relacionarse con un 24% y d) la dimensin metodologa del taller
con un 5%.
Esto nos puede indicar no slo el enfoque equilibrado del taller impartido a travs de la
inclusin de actividades didcticas para desarrollar las tres macrocompetencias
interculturales (diagnosticar, relacionarse y afrontar); la congruencia que existe entre el
proceso de aprendizaje y las experiencias del alumnado, o bien, al tipo de reflexin
que las actividades del taller llevaron a plantearle al alumnado, donde vuelve a
ponerse en evidencia que no obstante las diferencias de un mayor o menor nfasis en
cada una de las tres dimensiones o macrocompetencias interculturales, las tres estn
presentes con ms o menos un tercio de los textos, lo que denota su importancia y
complementariedad en el proceso de desarrollo de la competencia intercultural.
A continuacin se describen los resultados cualitativos encontrados en el anlisis
efectuado de los diarios del alumnado para cada una de las cuatro dimensiones,
indicando en cada una de ellas si se encontraron o no diferencias entre el contraste
efectuado entre los perfiles de experiencia del alumnado en mbitos internacionales
y/o multiculturales.
513
Captulo 11
Macrocompetencia Diagnosticar
En relacin con la macrocompetencia diagnosticar y sus competencias a)
diagnosticarse a s mismo, b) diagnosticar a los otros, c) diagnosticar el entorno
interno de la organizacin y d) diagnosticar el entorno externo de la organizacin, el
alumnado universitario de ambos perfiles destaca la importancia de las siguientes
cinco ideas o aprendizajes a lo largo del proceso del Seminario-Taller, a saber:
Las similitudes y las diferencias entre las culturas, as como entre individuos
que se consideran de la misma cultura
Los supuestos culturales bsicos, filtro de la percepcin cultural de los otros
El conocimiento y conciencia cultural necesarios para comprender a las
personas de diferentes culturas
La relacin dialgica que nos permite conocer la propia cultura a travs de la
cultura del otro cultural y el rol de la cultura propia como punto de partida para
comprender las otras culturas
La identidad cultural que est conformada por mltiples pertenencias y no slo
la nacionalidad
En el cuadro 21 se muestran algunos textos que expresan los aprendizajes de estas
competencias de diagnstico, en palabras del alumnado universitario.
Ver la infinidad de diferencias que tienes con los dems hasta el punto de que tus valores
sean divergentes con gente que consideras de tu misma cultura (P2c) / Diferencias muy
grandes al hablar de culturas diferentes (P2c) / las diferencias culturales son mucho ms
importantes y grandes de lo que a primera vista puede parecer (P2d)
Una vez ms he podido verificar cmo nuestra cultura acta como un potente filtro para juzgar
a otras culturas, acercarnos a ellas(P2d)
Lo mejor, el darte cuenta de cmo tu propia cultura afecta a tu forma de ver las cosas
respecto a otras culturas y que lo que en un periodo de tiempo se considera moralmente
correcto, puede variar con los aos (P2b)
a travs de observar los rasgos de cada pas / cultura, podemos entender mejor la nuestra
(P1a) / Comprender otras culturas nos ayuda a comprender ms la propia /P1d) / El rol de la
propia cultura como punto de partida para entender otras (P1e)
El concepto de identidad tambin me interes mucho, al ver que determinados factores
influyen ms en una relacin que la propia nacionalidad (P2b)
Aunque cada vez estemos ms globalizados he visto que la cultura y la identidad propia
continua (al menos en mi y creo que tambin en la mayora del grupo) muy marcada (P2d)
Cuadro 21. Algunos textos sobre las competencias de diagnosticar al otro o a uno mismo
514

Por otro lado, mencionar que tanto en la competencia diagnosticar a uno mismo como
en la competencia diagnosticar al otro, se encontraron diferencias entre los perfiles de
alumnado comparados, donde slo el alumnado del perfil 1 (nula o escasa
experiencia), mencionan o lo hacen con marcado nfasis en contraste con el perfil 2,
sobre temas como la identidad cultural propia, los valores de la propia cultura, la
autoevaluacin de las propias debilidades, as como la forma en que se conforma la
identidad cultural en general o del otro.
De la anterior diferencia, quiz se podra inferir que las personas de este perfil (nula o
escasa experiencia internacional y/o multicultural), habran tenido pocas oportunidades
de reflexionar sobre su propia identidad, valores y cultura propia, y que el taller
favorece especialmente, por lo que lo destacan como un aprendizaje de particular
importancia, cosa que no hacen los integrantes del otro perfil, que quiz por su mayor
exposicin anterior a mbitos internacionales y/o multiculturales, quiz ya haban
reflexionado sobre ello en ocasiones anteriores y ya no quisieron destacarlo ahora.
En el cuadro 22 se muestran algunos textos relacionados con este tema del alumnado
de perfil 1 (nula o escasa experiencia)
Una conciencia mayor de la importancia de las diferencias culturales y, particularmente, un
aviso de mi debilidad por lo que respecta a la competencia intercultural (P1b)
Me llevo la tranquilidad de pensar que mis valores personales y mi manera de pensar no es
buena ni mala, es el resultado de mis vivencias y es mi propia cultura (P1d)
Colocarme en el mapa. Toma de conciencia de donde estoy a nivel de competencias
interculturales. con qu puntos fuertes cuento? qu aspectos debo / puedo potenciar? (P1e)
Principalmente me llevo una visin muy positiva, ya que me ha ayudado a ver que no saba
tanto como crea (P1c)
La identidad propia de una persona est enriquecida por elementos / supuestos culturales
que pueden guardar o no relacin con su entorno ms directo y evidente. Tendr que desterrar
(por fin!) los clichs (P1e)
Cuadro 22. Algunos textos de alumnado perfil 1 sobre Diagnosticar a uno mismo o a los otros
515
Captulo 11
Macrocompetencia Relacionarse
En relacin con la macrocompetencia relacionarse y sus competencias a)
comunicacin, b) trabajo en equipo y c) negociacin, el alumnado universitario de
ambos perfiles destaca la importancia de las siguientes cuatro ideas o aprendizajes a
lo largo del proceso del Seminario-Taller, a saber:
La comprensin intercultural que facilita la relacin intercultural
La necesidad de interactuar para conocer y comprender
La importancia del desconocido lenguaje no verbal
La identidad con mltiples pertenencias que facilita la comunicacin
intercultural
competencias de relacionarse, en palabras del alumnado universitario.
Para conocer realmente a otra cultura debemos interactuar con ella, comunicarnos (P1a) /
estos supuestos culturales bsicos determinan un filtro que influye en nuestra visin sobre
otras culturas diferentes. La comunicacin es la clave para eliminar parte del efecto de dicho
filtro (P1c)
Tener en cuenta toda diferencia cultural (aspecto verbal / no verbal), comprenderlas para
facilitar las relaciones interculturales (P2a) / no es el final. Es el principio. Ahora que cuento
con la herramienta, toca usarla. nica manera: interactuar, interactuar, interactuar (P1e)
me ha sorprendido mucho la comunicacin no verbal entre las personas. No pensaba que el
porcentaje sera tan grande. Adems, es interesante saber que con slo utilizar gestos
podemos sobrevivir en un ambiente diferente al nuestro (P1b) / El lenguaje no verbal tiene
mucha ms importancia de la que haba pensado (P2c)
La identidad de una persona va ms all de la raza o la nacionalidad, como antiguamente se
pensaba. Tenemos una serie de roles que definen nuestra identidad y la coincidencia de ms
roles facilita una comunicacin intercultural. Hay que entender esto especialmente por lo que
hace referencia a la gestin de la diversidad cultural en las organizaciones (P1c) / La sesin
me ha ayudado a comprender la gran cantidad de variables (razo, nacionalidad, edad, nivel de
estudios) que llegan a formar la identidad de una persona y que cuantos ms rasgos
(identidades) compartas con una determinada persona (sea o no de tu mismo pas), ms fcil
ser la comunicacin intercultural (P2a)
no tenemos una identidad nica. Quizs se trate de una identidad compleja o de muchas
identidades diferentes, que proporcionan canales de comunicacin en tanto coincidimos con
nuestros interlocutores (P1e)
Cuadro 23. Algunos textos sobre la competencia relacionarse
516

Por otro lado, mencionar que se encontraron algunas diferencias entre los perfiles del
alumnado comparados en relacin a las tres competencias de relacionarse. En
relacin a comunicacin, slo el alumnado del perfil 1 (nula o baja experiencia)
destac el malentendido y las reacciones viscerales, como parte normal y
esperada de la comunicacin intercultural.
Asimismo, en relacin a la competencia de negociacin, slo el alumnado de perfil 2
(alta experiencia) hace referencia a ella, o bien, la competencia de trabajo en equipo,
donde todo el alumnado del perfil 2 lo hace con un marcado nfasis en la importancia
de la participacin activa, en contraste con el alumnado del perfil 1, donde apenas un
integrante lo menciona.
En el cuadro 24 se muestran algunos textos relativos a estas diferencias referidas.
Los malos entendidos son normales y esperado en encuentros interculturales. Lo que hay que
hacer es no desesperarse, apertura para aclararles(P1c) / Los malentendidos entre
culturas son habituales. Debemos pensar fuera de la caja cuando interactuamos con
personas culturalmente diferentes (P1d) / Los sentimientos y las reacciones viscerales
juegan un papel importante en los encuentros (choques?) de culturas (P1e)
Si queremos entrar en contacto con gente de una cultura diferente a la nuestra, es primordial
la comunicacin, conocer los aspectos importantes de esa cultura para facilitar una
negociacin (P2a)
He aprendido que a pesar de que el tema del seminario me pareca muy interesante, junto
con la participacin activa de todos mis compaeros se puede aprender mucho ms y conocer
comportamientos y actitudes de las que tal vez yo nunca hubiera podido conocer (P2a)
En primer lugar el haber contactado y haber roto el hielo con los nuevos compaeros (P2b)
Creo que conversar con los otros integrantes del taller me aporta mucho porque me da la
oportunidad de conocer las ideas y experiencias de gente que me rodea que nunca lo hara si
no fuera por esa situacin. A la gente usualmente le da miedo abrirseme ha gustado mucho
entablar ese tipo de conversaciones con gente de mi edad y de mi entorno al hacer los
ejercicios. Porque es difcil tener esa oportunidad con gente a la que no conoces. Que
normalmente acostumbre a ser ms distante y no hacen esfuerzos para comunicarse ms que
con su crculo de amigos ya creados: comodidad (P2c)
De este seminario me ha gustado mucho la cantidad de ejercicios prcticos y la importancia
de participar en los casos y dando tu opinin tanto en grupo como personala mi me ha
ayudado mucho, especialmente porque normalmente me cuesta mucho participar y expresar
mis opiniones en pblico )P2d)
Cuadro 24. Textos diferenciales en relacin a las competencias de relacionarse
517
Captulo 11
Macrocompetencia Afrontar
En relacin con la macrocompetencia afrontar y sus competencias a) autoaprendizaje,
b) resolver problemas y c) desarrollo de soluciones, el alumnado universitario de
ambos perfiles destaca la importancia de las siguientes seis ideas o aprendizajes a lo
largo del proceso del Seminario-Taller, a saber:
La relatividad cultural, donde cada cultura tiene una estructura y
jerarqua de valores distinta, que adems cambia a lo largo del tiempo.
La apertura, que implica acercarse a las otras culturas con una
perspectiva amplia y no cerrar las puertas
La sensibilidad cultural, que se requiere para convivir, trabajar e
interrelacionarse con personas de culturas diferentes a la propia
El etnocentrismo, como una mscara que no nos permite mirar ms all
de nuestros valores, lo cual condiciona la forma de ser y de pensar de
todos los colectivos, generalmente sin que se den cuenta de la fuerza
que ejercen. El camino, evitar juzgar
La gestin de la diversidad, donde los procesos de re-socializacin son
indispensables para favorecer la adaptacin de las personas en nuevas
culturas
La adaptacin a las otras culturas, especialmente cuando por motivos
profesionales tienes que relacionarte
competencias de afrontar, en palabras del alumnado universitario.
Por otro lado, mencionar que slo en la competencia Resolver Problemas se
encontraron diferencias entre los perfiles de alumnado comparados, donde el
alumnado del perfil 2 (alta experiencia) menciona la adaptacin a la mentalidad de
otras culturas con matiz positivo, el alumnado de perfil 1 (nula o escasa experiencia),
hablan del miedo a lo desconocido cuando nos enfrentamos a una nueva cultura, de
los problemas o conflictos que puede causar la diversidad en las organizaciones, como
la complicacin en la toma de decisiones, as como de que es ms fcil integrarse a
culturas que se acerquen al funcionamiento de la propia.
518

Todos los valores y creencias de cada persona son verdades relativas; nadie est equivocado
con su forma de pensar o de actuar, puesto que acta o piensa condicionado por muchos
aspectos como la religin, la poltica, la historia, etc. (P1b)
Tratando los valores me he dado cuenta que realmente no hay en absoluto verdades
completas y de la gran influencia que tiene sobre nosotros la cultura, tanto para formarnos a
nosotros de una determinada manera, como tambin para percibir a las otras culturas (P2d)
Podemos creer que hay cosas lgicas e inamovibles, pero si cruzamos las fronteras y
observamos ms all vemos tambin que hay otra forma de hacer las cosas y que tambin es
correcta (P1a)
Un querer controlar demasiado esta incertidumbre cultural es lo que lleva a la intolerancia y
a los estereotipos (P1c)
Abandonar la interpretacin maniquea y etnocentrista de las diferentes culturas con las que
entre en contacto (P1e)
La habilidad cultural no se asimila o alcanza por el mero hecho de tener parientes de
determinada cultura, sino mediante un proceso de socializacin (P2b)
Creo que ahora tengo un poco ms de sensibilidad respecto a las diferencias culturales que
antes de realizar el taller (P2c)
Aspirando a ser gerentes de las empresas, es necesario saber gestionar a las personas, sea
cual sea su raza, cultura o etnia (P1b)
Tener la oportunidad de poner esto en prctica en mi vida profesional puede ser una
oportunidad nica (as como dura y terrible) de desarrollarme y crecer, pero posiblemente sea
mucho ms enriquecedor experimentarlo en el da a da, en todos los mbitos (P1e)
Cuadro 25. Algunos textos sobre las competencias de Afrontar
Metodologa del taller

Por ltimo, en los diarios del alumnado universitario, aparece una dimensin que no
tiene relacin con las competencias interculturales hasta ahora descritas, pero que
tiene relacin directa con la metodologa utilizada en el taller, en la cual destacan la
importancia de dos aspectos, a saber.
Los casos prcticos y ejercicios experienciales
Los datos producto de la investigacin emprica que dan soporte muy
valioso a los conceptos, contrastan la teora y ayudan a entenderla ms
y a hacerla ms creble
519
Captulo 11
En el cuadro 26 se muestran algunos textos que expresan los aprendizajes obtenidos

gracias a los aspectos metodolgicos del seminario taller, en palabras del alumnado
universitario.
El taller nos ensea estos diferentes valores y con los casos y datos estadsticos podemos
ver los rasgos de cada cultura y observar el grado de similitud / diferencia respecto a la
nuestra (P1a)
Me ha parecido muy bueno el trabajo de investigacin del hombre holands por su
alcance.los casos prcticos han servido para comprender un poco ms la importancia de la
comunicacin no verbal en las culturas y me ha servido para comprender las diferencias entre
los pases o culturas tomando como referencia los 5 patrones del trabajo de campo (P1b)
Me ha gustado tambin el haber tratado con datos empricos acerca de diferentes culturas,
pues una base cientfica siempre ayuda a entender ms y a hacerlo ms creble.otra vez los
datos empricos son muy interesantes para contrastar la teora y ver la posicin real y relativa
de tu pas respecto a los otros (P2b)
Cuadro 26. Algunos textos sobre el tema metodologa del taller
520


En el primer apartado, se mostr la propuesta de modelo formativo para el desarrollo
de la competencia intercultural del alumnado universitario, el cual es un modelo
holstico mixto, que no slo considera un programa formativo aislado, sino que lo ve
estrechamente interrelacionado con otras estrategias de tipo didctico curricular, as
como de tipo poltico institucional, ya que se parte de la base de que las ltimas
sirven para crear un contexto favorable a la diversidad y la inclusin y las primeras
proporcionan las bases conceptuales o mapa mental, para que el diagnstico,
relacin y afrontamiento que proporcionan las experiencias internacionales y/o
multiculturales , sean aprovechadas y asimiladas con una mayor conciencia y disfrute,
as como con un menor nivel de ansiedad o conflicto.
Como parte de las estrategias didctico curriculares, se propone un programa
modular por la caracterstica de flexibilidad que ofrecen estos programas, la cual
puede ser muy til para los usuarios del programa, ya que permite adecuarse a las
necesidades e intereses de los mismos. Asimismo, permite a la universidad contar
con una oferta atractiva, novedosa y actual.
El programa formativo modular estara integrado por 9 mdulos, los cuales se han
tercera.
Como una muestra de las ventajas de la flexibilidad del programa modular propuesto,
los nueve mdulos que lo integran podran cursarse siguiendo algunas de las tres
rutas planteadas, siendo los mdulos 1 al 3 requisito para las tres rutas. Una primera
ruta que nos llevara a un mayor desarrollo de las competencias de comunicacin
intercultural; una segunda ruta que conducira al desarrollo de las competencias de
desarrollo de soluciones, con particular nfasis en la gestin de equipos
multiculturales, y una tercer ruta que podra llevarnos hacia el desarrollo de las
competencias de negociacin, con especial nfasis en la mediacin intercultural.
521
Captulo 11
intercultural y la necesidad de desarrollar las competencias interculturales en el mundo
actual
b) Proporcionar elementos conceptuales y de experiencia para mejorar la comprensin
y el respeto por la diversidad cultural
universitario para diagnosticar, relacionarse y afrontar las situaciones en entornos
multiculturales, en general, y la gestin de la diversidad en entornos laborales, en
particular
Por otro lado, de acuerdo a la viabilidad en el corto y en el mediano o largo plazo de
las estrategias potenciales propuestas por el profesorado universitario, se plantea una
implantacin del modelo formativo en al menos dos grandes fases. Una primera fase,
en la cual podran llevarse a cabo estrategias en el corto plazo con los recursos
actualmente disponibles en el mbito universitario.
Asimismo, en esta primera fase el programa formativo modular podra estar dirigido
con prioridad a las titulaciones homologadas de primero y segundo ciclo, relacionadas
con la gestin empresarial.
En una segunda fase, se podran implantar algunas de las estrategias que en el
mediano o largo plazo, requieren de acciones institucionales como a) establecimiento
de convenios con universidades y/o empresas, b) apoyo financiero, c) establecimiento
de programas de incentivos, d) equilibrio docencia investigacin, e) reciclaje de
522

Cabe destacar por ltimo que, a fin de que el presente modelo y programa formativo
modular sea factible de llevar a cabo, al menos en el mbito universitario de la
Universidad Pompeu Fabra, donde se ha realizado la mayor parte del estudio, ser
necesario que en forma paralela a las estrategias que se puedan implementar para el
alumnado, el profesorado universitario reciba algn tipo de reciclado en conciencia
cultural, que le permitan crear o ampliar su perspectiva intercultural, as como en
temas de habilidades comunicativas y de trabajo en equipo, que permitan ser modelos
de dichas habilidades o competencias para el alumnado, en las aulas o fuera de ellas.
En el segundo apartado del captulo, se mostr el proceso de diseo e imparticin del

Seminario Taller sobre Gestin de la diversidad cultural en las organizaciones del
siglo XX como una va para la validacin de actividades en un primer intento de forma
de intervencin educativa en el mbito universitario.
Los tres mdulos que integraron el programa fueron: Mdulo 1. Cultura y

comportamiento humano, mdulo 2. Diversidad cultural y empresa y mdulo 3.
Habilidades comunicativas interculturales, que son los tres mdulos bsicos del
programa formativo propuesto. Las estrategias de recogida de informacin utilizadas
fueron tres: a) Diario del alumnado para la fase de evaluacin formativa o de proceso;
b) Diagrama de autoevaluacin, para la fase de evaluacin sumativa o de resultados
finales, as como c) Cuestionario de evaluacin global del taller, para la fase de
evaluacin del diseo, evaluacin del contexto y evaluacin inicial. De los resultados
obtenidos, valdra la pena destacar algunos aspectos:
Primero, las dimensiones en que el alumnado percibe como ms dbiles al inicio del
taller y que son las que tienen mayor crecimiento al final del mismo (Conocimiento de
las dimensiones culturales y su impacto en las organizaciones / Habilidades para
gestionar equipos multiculturales), tambin son las dimensiones que obtienen el mayor
porcentaje de textos en el anlisis del diario del alumnado (37% macrocompetencia
Afrontar)
523
Captulo 11
Segundo, no obstante ser las dimensiones de autoconciencia cultural y habilidades

para la comunicacin intercultural, las dos dimensiones en que el alumnado se
consideraba ms fuerte al inicio del taller, a travs del anlisis del diario de alumnado,
se muestra que algunas personas reconocen que saban menos de lo que pensaban al
inicio tanto sobre la propia cultura e identidad, como sobre la sorprendente
importancia de la comunicacin no-verbal.
Tercero, en relacin al anlisis comparativo de la informacin del diario del alumnado
con base en los perfiles de experiencia ante lo internacional y/o multicultural, se
encontraron diferencias entre ambos perfiles en las siguientes dimensiones: a)
Diagnosticar (a uno mismo y a los otros); b) Relacionarse (comunicacin, trabajo en
equipo y negociacin) y c) Afrontar (resolver problemas)
Mientras el alumnado de perfil 1 pone el nfasis en una visin de las competencias
interculturales desde lo propio, desde el miedo y la incertidumbre a lo desconocido, el
alumnado del perfil 2 pone el nfasis en la relacin, en la participacin y en una visin
positiva de oportunidad en las relaciones interculturales.
En el cuadro 27 se muestra una sntesis comparativa de las diferencias encontradas
entre ambos perfiles:
PERFIL 1 (NULA O ESCASA EXPERIENCIA)

* Identidad cultural propia, los valores de la propia
cultura, la autoevaluacin de las propias debilidades,
como un intento de comprender primero lo propio,
antes que lo externo
* nfasis en la importancia de los malentendidos y
reacciones viscerales en la comunicacin
intercultural
PERFIL 2 (ALTA EXPERIENCIA)

* Hablan de la identidad cultural propia, pero
desde una perspectiva ms amplia (relacional /
dialgica)
* Visin positiva de las relaciones interculturales,
como una oportunidad de aprendizaje a travs de
la comunicacin intercultural, de la participacin
activa en el trabajo en equipo
* Adaptacin a la mentalidad de otras culturas con
matiz positivo
* Miedo a lo desconocido cuando se enfrentan a una

cultura / problemas o conflictos que puede causar la
diversidad en las organizaciones / mayor facilidad
para integrarse a culturas cercanas a la propia
A travs de estos resultados bien podra inferirse la importancia que tiene la

experiencia internacional y/o multicultural del alumnado universitario, como parte del
desarrollo de la competencia intercultural individual, ya que en el caso del alumnado
de perfil 1, muestra un acercamiento a la realidad con caractersticas similares a lo que
524

ocurre en las primeras etapas del fenmeno que se describe como Shock cultural,
cuando se tiene contacto con entornos culturales distintos al propio, mientras que el
alumnado de perfil 2 muestra una disposicin ms relajada y positiva, que bien podra
ser producto de su mayor experiencia en dichos mbitos y del aprendizaje que ello ha
conllevado.
Cuarto, tanto a travs de la evaluacin global donde se mencionan las actividades que
ms gustaron y las ms tiles para comprender los temas, as como la metodologa
que destaca el alumnado en los diarios, los casos prcticos y ejercicios experienciales
obtienen un destacado lugar de importancia como forma de estructurar los contenidos
y como tcnicas didcticas que favorecen la participacin activa y el aprendizaje
significativo.
Quinto, el que los contenidos de taller sean novedosos en el mbito universitario fue
uno de los motivos del alumnado para asistir al mismo. Asimismo, el que no haya
oferta actualmente de este tipo de formacin, hace pensar al alumnado en que sera
muy factible que el alumnado se matriculase en una materia de libre eleccin sobre los
temas tratados en el taller, aunque tambin queda la duda de si ello sera totalmente
viable, dada la baja participacin del alumnado invitado al taller realizado.
Sexto y ltimo, la distribucin de los porcentajes de textos obtenidos en el anlisis de
los diarios del alumnado, muestran una importante concentracin de textos en el
conjunto de las competencias agrupadas en la macrocompetencia diagnosticar (34%),
as como en una de las competencias de afrontar (autoaprendizaje), la cual acumula el
28%, con lo cual la suma de ambas competencias representa el 62% de los textos.
Creo que de esta concentracin de textos en estas dos competencias podra inferirse
que la competencia intercultural es una competencia bsicamente de autoaprendizaje
experiencial, que se desarrolla a travs de la interaccin mental con uno mismo (a
travs de la habilidad diagnstica), as como a travs de la situaciones del entorno en
el cual se lleva a cabo la experiencia, es decir, comunicndose (19%), trabajando en
equipo (4%), negociando (1%), resolviendo problemas (4%) y desarrollando soluciones
(5%), donde al menos en el contexto del taller realizado, la comunicacin aparece
como la situacin ms relevante en el proceso de autoaprendizaje del alumnado
universitario.
525
Captulo 11
526
Conclusiones y prospectiva
CAPITULO 12:
DIAGNOSTICO
FASE
TEORICA
Competencias
para la gestin
en entornos
empresariales
multiculturales
Retos de la
educacin
superior en el
siglo XXI: hacia
una educacin
internacional e
intercultural
Formulacin
del
problema
y
aproximacin
emprica
Validacin
de la
escala
sensibilidad
intercultural
O
B
J
E
T
I
V
O
S
* Anlisis
documental
- Organismos
oficiales
- Planes de estudio
* Entrevistas
- Profesorado
universitario
Y
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L
O
G
I
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* Trabajo grupal
- Alumnado
universitario
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O
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Y

sensibilidad
intercultural
527
E
S
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A
T
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G
I
A
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ELABORACION
Y VALIDACION
DE PROPUESTA
FORMATIVA
E
L
A
B
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P
U
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A
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C
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C
L
U
S
I
O
N
E
S
CAPITULO 12
Las conclusiones de la tesis se presentan en este captulo de acuerdo con las

preguntas de investigacin, siguiendo la estructura que se plantea en la figura 1. Se
inicia en un primer apartado con las conclusiones relativas a la necesidad del
desarrollo de la competencia intercultural en los estudios universitarios, tanto en su
situacin actual como en la deseada. Se continua en un segundo apartado con los
resultados de la fase de desarrollo educativo, tanto en relacin al modelo formativo,
como a la propuesta modular, as como a las conclusiones del estudio evaluativo del
seminario taller sobre Gestin de la diversidad cultural en las organizaciones del
siglo XXI y se finaliza en un tercer apartado con la propuesta de la validacin del
instrumento para medir la sensibilidad intercultural, as como una propuesta de
representacin grfica que representa las posibles relaciones entre las competencias
interculturales para la gestin.
LA NECESIDAD DEL DESARROLLO DE LA

COMPETENCIA INTERCULTURAL EN LOS
ESTUDIOS UNIVERSITARIOS
Importancia de las competencias interculturales en
el perfil de competencias profesionales del futuro
Competencias para la gestin
empresariales multiculturales
en
entornos
Oferta formativa universitaria actual

Sensibilidad intercultural del alumnado
PROPUESTA
FORMATIVA
ALGUNAS
APORTACIONES
PARA EL
FUTURO
- Modelo
formativo y
programa
formativo
modular para el
desarrollo de las
competencias
interculturales en
el mbito
universitario
- Instrumento para
medir la
sensibilidad
intercultural y el
grado de
experiencia ante lo
internacional y/o
multicultural
Experiencia del alumnado ante lo internacional y/o

multicultural
Necesidades formativas del alumnado universitario
- Evaluacin del
Seminario
taller
Estrategias posibles para dar respuesta a las

Figura 1. Esquema de presentacin de conclusiones de la tesis
528
- Propuesta de
representacin
grfica de las
posibles
relaciones entre
las competencias
interculturales
para la gestin
12.1. La necesidad del desarrollo de la competencia intercultural en los

qu importancia ocupa la competencia intercultural como parte del perfil de
competencias profesionales requeridas por las organizaciones empresariales
del futuro?
La importancia de la competencia intercultural ha sido destacada por varias disciplinas,
tanto en el mbito laboral como educativo, siendo especialmente resaltada en el
mbito de la gestin empresarial, desde las organizaciones empresariales con perfil
internacional, necesitan formar a gestores internacionales, as como en la enseanza
de la gestin de negocios internacionales, dentro de las universidades, como espacio
formativo para individuos que podran insertarse en mbitos internacionales y/o
multiculturales.
De acuerdo al anlisis de estudios o documentos sobre las competencias requeridas
para la gestin de las organizaciones del siglo XXI, las 10 competencias ms
importantes para la gestin de las organizaciones del siglo XXI, se muestran en el
cuado 1, siendo las tres ms importantes: a) comprensin interpersonal intercultural; b)
cooperacin y trabajo en equipo y c) comunicacin y/o comunicacin intercultural, con
porcentajes que van del 60 al 90 %, con lo cual creo que queda ms que evidenciada
la importancia prioritaria que los estudiosos del tema de la gestin en las
organizaciones otorgan a las competencias interculturales, como parte del perfil de
competencias profesionales requeridas para el futuro.
Competencia
4) Idiomas
5) Flexibilidad
7) Autoconfianza
Frecuencia
18
17
12
10
9
7
6
5
5
5
Porcentaje
90%
85 %
60 %
50 %
45 %
35 %
30 %
25 %
25 %
25 %

529
CAPITULO 12
Por otro lado, a travs de la revisin de los documentos seleccionados de los

organismos oficiales, tanto de los mbitos laboral como educativo y tanto de los
mbitos global, como europeo, se evidencia la importancia reconocida en dichos
mbitos a la competencia intercultural, como parte del perfil de competencias
transversales requerido por las organizaciones del futuro, ya que la competencia
intercultural es una de las cuatro competencias transversales ms importantes que
surgen del anlisis, junto con la competencia lingstica o de dominio de idiomas, la
capacidad de cooperar, de trabajar en equipo y las competencias comunicativas.
La competencia intercultural, ocupa un lugar de primera importancia, ya que es
mencionada por ambos organismos del mbito global y por la mayora de los
organismos europeos consultados, siendo en el caso de los organismos europeos la
competencia con ms menciones, al igual que la competencia lingstica.
Por lo mismo, las necesidades formativas derivadas de la importancia del desarrollo de
dichas competencias en general y de la competencia intercultural, en particular, son, al
menos en el nivel terico-normativo, de importancia prioritaria.
cules son las competencias para la gestin en entornos empresariales

multiculturales?
disciplinas (comunicacin, psicologa, educacin y gestin), destacando las similitudes
entre dichas disciplinas, en los siguientes 3 aspectos o dimensiones:
A) conocimiento
comprensin
cultural
(autoconocimiento,

interculturalmente)
530
Proveniente de la confluencia entre los mbitos laboral y educativo, y como parte de

los trabajos de investigacin que realiza en GREDI (Grup de recerca en educaci
intercultural), al cual est adscrita la presente tesis, se seleccion el Modelo de
competencias interculturales transversales (Aneas, 2003), como modelo terico base,
contra el cual contrastar los resultados obtenidos sobre las competencias
interculturales para la gestin, durante la parte emprica de la presente tesis.
Dicho modelo plantea que las competencias interculturales requeridas para el mbito
laboral en general, son 9 y las clasifica en tres macrocompetencias (Diagnosticar
interculturalmente / Relacionarse interculturalmente y Afrontar interculturalmente). En
el cuadro 2 se muestran las competencias que se incluyen en cada una de las
macrocompetencias.

Diagnosticar
- Diagnosticar interculturalmente las personas de la organizacin

- Diagnosticar interculturalmente al entorno interno de la organizacin (la
direccin y la jerarqua; las normas de la organizacin intercultural; los
requerimientos del trabajo o la funcin)
intercultural
Relacionarse
Afrontar

puedan surgir

531
CAPITULO 12
cmo responde la formacin universitaria actual a dichas necesidades

formativas?
Como parte de las tendencias mundiales de las ltimas dcadas del siglo XX se
muestran respuestas de los sistemas de educacin superior a la diversidad cultural en
los siguientes tres aspectos:
Crecimiento de la matrcula femenina a nivel mundial, como parte de la
diversificacin de la demanda
Reformas institucionales y en los planes de estudio tendientes a dar
respuesta a la creciente diversidad cultural, como parte de la
diversificacin de la oferta
Impulso de la movilidad internacional del alumnado, a travs de la
creacin y promocin de programas de intercambio, as como diseo de
contenidos con dimensin internacional y/o europea, como parte de la
creciente
necesidad
de
entendimiento
intercultural
de
la
internacionalizacin de los sistemas de educacin superior

Entre los retos que se plantean para la educacin superior del siglo XXI, a nivel
mundial, destacan el disear oferta educativa que colabore en la comprensin y el
respeto de la diversidad cultural, as como en el desarrollo de habilidades
institucionales, favorables a la diversidad y a la inclusin, considerando el respeto a la
diversidad cultural como parte de las polticas y el plan estratgico de las instituciones
de educacin superior.
Cabe mencionar que la tendencia relativa a las reformas institucionales y en los planes
de estudio de la educacin superior tendientes a dar respuesta a la creciente
diversidad cultural es una tendencia que aparece en algunos pases (ej: Estados
Unidos), pero que no aparece claramente perfilada en los autores revisados para el
contexto espaol, lo cual puede ser un indicador de desinters, desconocimiento o
simplemente que la diversidad cultural an no ha llegado a ser una demanda interna lo
suficientemente fuerte como para que las universidades espaolas la perciban como
una necesidad y respondan a la misma.
532
De acuerdo a los resultados del anlisis efectuado de los planes de estudio de las
cinco universidades revisadas, los cuales se pueden ver grficamente en el cuadro 3,
se podran obtener las siguientes conclusiones:
Primero, si se comparan los programas de estudios del tercer ciclo (Masters y
Postgrados) vs. las titulaciones de 1ro. y/o 2do. ciclo, se ve claramente que el enfoque
intercultural y/o internacional est ms presente en los estudios de tercer ciclo, tanto
en nmero de programas, como en objetivos y contenidos relacionados con dichos
enfoques. Adems, el diseo y oferta de programas de tercer ciclo es un fenmeno
creciente en los ltimos aos y todo parece indicar que dicha tendencia se mantendr,
dentro del enfoque de educacin permanente cada vez ms presente en las
universidades.
Segundo, si se comparan las titulaciones propias vs. las titulaciones homologadas en
el 1er. y 2do. ciclos, tambin puede percibirse un claro enfoque internacional e
intercultural en las titulaciones propias analizadas, en contraste con el escaso enfoque
internacional e intercultural, de las titulaciones homologadas. Esto quiz debido a la
mayor flexibilidad que pueden tener los primeros para responder a las necesidades
sociales emergentes vs. los requerimientos a que estn sujetos los segundos, por
parte del Ministerio de Educacin, que les otorga menor grado de flexibilidad.
Tercero, si comparamos las universidades pblicas vs. las privadas podemos ver dos
perfiles distintos. Por un lado las titulaciones analizadas de las universidades pblicas
tienen las siguientes caractersticas:
a) Titulaciones homologadas de 1er y 2do ciclo, con escaso enfoque
internacional e intercultural. Planes de estudio donde la prioridad es un enfoque
econmico-administrativo-financiero y que cuentan con el apoyo para el estudio
de idiomas
b) Titulaciones propias de 1er y 2do ciclo con enfoque internacional e
intercultural, apoyadas con estrategias como la docencia en ingls y/o estudio
de idiomas; prcticas en empresas, as como la posibilidad de realizar parte del
programa en el extranjero.
533
CICLOS / TITULACIONES
3ER. CICLO
MASTERS / POSTGRADOS
MASTERS
1ER. Y 2DO.
CICLOS
TITULACIONES
PROPIAS
TITULACIONES
HOMOLOGADAS
Lic. en Administracin y Direccin
de Empresas (ADE)
Lic. en Ciencias del Trabajo
Lic. en ADE y Diplomatura en
Ciencias Empresariales
ENFOQUE PLAN DE ESTUDIOS
TIPO DE UNIVERSIDAD
ENFOQUE INTERCULTURAL
ORIENTACION
SOCIOEDUCATIVA
(UB / UAB / UPF)
ORIENTACION HACIA LOS
NEGOCIOS
PUBLICAS (UPF)
ENFOQUE INTERNACIONAL E
INTERCULTURAL
(UB / UAB / UPF)
ALGUNAS ASIGNATURAS CON

Y/O INTERCULTURAL
PUBLICAS (UPF)
ESCASO ENFOQUE
(UB / UAB)
INTERNACIONAL E
INTERCULTURAL
534
ESTRATEGIAS DEL
CONTEXTO ACADEMICO INSTITUCIONAL
* Talleres de experiencias
* Forum virtual
* Forum de expertos
* Seminarios (experiencias
testimoniales)
* Docencia bilinge y/o estudio de
un tercer idioma
* Alumnado extranjero en el
programa
* Prcticas internacionales
de idiomas
* Prcticas en empresas
* Docencia en el extranjero
de idiomas
* Programas de intercambio
* Alumnado extranjero en aula
* Prcticas en el extranjero
* Estudio de idiomas
c) Titulaciones de 3er ciclo (Masters y Postgrados) con una clara orientacin

socioeducativa y un enfoque intercultural, donde temas como la inmigracin, la
ciudadana y la mediacin son claves. Cuentan con el apoyo de estrategias
acadmico-institucionales llevadas a cabo local o virtualmente, pero que no
requieren desplazamiento geogrfico.
Por otro lado, las titulaciones analizadas de las universidades privadas, y una de las
universidades pblicas (UPF), que se ubica ente ambos perfiles, tienen las siguientes
caractersticas:
a) Titulaciones homologadas de 1er y 2do ciclo con enfoque internacional. No
obstante que el plan de estudios sigue teniendo un enfoque econmicoadministrativo-financiero bsico en el caso de ADE, o bien, de Relaciones
Laborales y Administracin de Recursos Humanos en el caso de Ciencias del
Trabajo, ambas titulaciones cuentan con el apoyo de diversas estrategias que
les permiten crear un contexto favorable al enfoque internacional planteado en
sus objetivos. Las cinco estrategias utilizadas se detallan en el cuadro 3, siendo
requisito en algunas de ellas la movilidad a mbitos forneos.
b) Titulaciones de 3er ciclo (Masters y Postgrados) con una clara orientacin
hacia los negocios y un enfoque internacional, donde temas como la
perspectiva o mentalidad internacional, las habilidades directivas y la gestin
de equipos multiculturales, son claves. Cuenta con el apoyo de diversas
estrategias que les permiten crear un contexto favorable al enfoque
internacional planteado en los objetivos. Las cuatro estrategias utilizadas se
detallan en el cuadro 3, siendo requisito en algunas de ellas la movilidad a
mbitos forneos.
Esta conclusin del anlisis de los planes de estudio, coincide con los resultados de
las entrevistas al profesorado de la UPF, quienes plantean que las estrategias que
lleva a cabo actualmente la UPF y que pueden ayudar al alumnado para estar mejor
preparado para la gestin de la diversidad cultural de los recursos humanos de las
empresas, tanto en el mbito nacional como internacional, se concentran bsicamente
en dos tipos de estrategias:
535
CAPITULO 12
Asignaturas impartidas en ingls con profesorado extranjero y

Programas de intercambio al extranjero, destacando sobre todo el programa
ERASMUS, que se utiliza sobre todo en el segundo ciclo, durante el tercer y
cuarto ao de la carrera.
Como sntesis, podran decirse que las universidades catalanas se encuentran en el

siguiente estado del proceso hacia una mayor conciencia de la diversidad cultural y
oferta formativa tendiente a cubrir las necesidades derivadas, a saber:
x
Comienza a surgir en las universidades catalanas la necesidad de

considerar la interculturalidad como parte de la formacin universitaria,
sobre todo a travs de ttulos propios y/o Masters y Postgrados, para
aquellos profesionales que trabajan en los diferentes mbitos de la vida
social donde est ms presente la multiculturalidad
El mbito educativo formal y el de las minoras ya no parecen ser el

nico mbito al que se dirige la formacin universitaria con enfoque
intercultural. Comienza a abrirse a otros mbitos como la sanidad,
vivienda, mercado laboral y organizaciones empresariales.
En
las
titulaciones
homologadas,
cuando
existen
asignaturas
relacionadas con el enfoque intercultural, por lo general son optativas

x
Existe una creciente oferta de programas universitarios de tercer ciclo

(Masters y Postgrados), que tratan de responder a la necesidad de
formacin en el fenmeno de la diversidad cultural, la inmigracin, la
interculturalidad, la ciudadana y la mediacin cultural.
536
cul es el grado de sensibilidad intercultural del alumnado universitario?

De acuerdo a los resultados de la aplicacin del instrumento Escala de sensibilidad
intercultural, la muestra de 280 integrantes de alumnado universitario encuestado,
tiene una actitud favorable en promedio hacia el hecho de interactuar con personas de
diferente cultura, ya que el resultado de la media se ubica en el nivel 4 de acuerdo,
con una mediana
cercana
tambin
al
de acuerdo, lo cual indica una actitud
favorable en promedio. Ver estadsticos descriptivos de los 3 grupos iniciales de

alumnado encuestado en la tabla 1.
MEDIDA
MEDIA
GRUPO ADE
Valor estadstico
(Valor escala Likert)
GRUPO CPA
Valor estadstico
95.19 (3.96)
97.07 (4.04)
GRUPO NO ADE
Valor estadstico
93.52 (3.89)
MEDIANA
96 (4)
97 (4.04)
93 (3.87)
MODA
97 (4.04)
91 (3.79)
79 (3.29)
DESVIACIN TIPICA
9.08 (0,37)
7.93 (0,33)
9.37 (0,39)
VARIANZA
82.38 (3.43)
62.87 (2.61)
87.72 (3.65)
RANGO
60 (2.5)
29 (1.20)
36 (1.5)
MINIMO
56 (2.33)
83 (3.45)
78 (3.25)
114 (4.75)
MAXIMO
116 (4.83)
112 (4.66)
ASIMETRIA
- ,565 (----)
,026 (----)
,349 (----)
CURTOSIS
1,355 (----)
-,695 (----)
-,233 (----)

A fin de conocer si las diferencias encontradas en las medias de los tres grupos eran o
no significativas, se realizaron pruebas estadsticas, obtenindose, de acuerdo con la
ANOVA, que no hay diferencia significativa entre las medias de los tres grupos, lo cual
indica como se dijo antes que la actitud del alumnado universitario encuestado es
favorable hacia el hecho de interactuar con personas de diferente cultura. Ver tabla 2
total de la escala
Suma de
cuadrados
gl
Media
cuadrtica
Sig.
Inter-grupos
230,062
115,031
1,435
,240
Intra-grupos
22200,210
277
80,145
Total
22430,271
279
537
CAPITULO 12
qu perfil de experiencia ante lo multicultural tiene el alumnado universitario?

existe relacin estadstica entre la sensibilidad intercultural y la experiencia
ante lo multicultural?
Segn el estudio sobre la experiencia del alumnado universitario ante lo internacional

y/o multicultural, en el cual se compara al alumnado encuestado de acuerdo a los dos
perfiles extremos, en los cuales se consideraron 7 variables de contexto de la
encuesta, relacionadas con su vivencia personal, se encontr que de acuerdo con el
anlisis estadstico, SI existe diferencia significativa entre los dos perfiles de grupos
analizados, de lo que se puede deducir que existe relacin entre la sensibilidad
intercultural y la experiencia ante lo internacional y/o lo multicultural. De esta manera,
podemos decir que el grupo de alumnos con una media de alta experiencia con lo
internacional y/o lo multicultural, tambin tiene una media alta de sensibilidad
intercultural. Ver perfiles en cuadro 4 y resultados de anlisis estadstico en la tabla 3.

extranjeros (mucho)
PERFIL DE NULA O ESCASA

EXPERIENCIA
extranjero
o slo uno (poco)
evento
Cuadro 4. Perfiles extremos de experiencia ante lo internacional y/o multicultural
100.13 (4.17)
93.87 (3.91)
P= (significacin al
0,05%)
.000
Tabla 3. Comparacin de medias entre grupos extremos (perfil 1 vs. perfil 2)
538
Por otro lado, cuando se realiza un anlisis descriptivo de la muestra en cuanto a su

perfil de experiencia ante lo internacional y/o multicultural, se encontr por un lado que
el grupo inferior (perfiles 0 y 1) lo ocupan un 52 % del alumnado encuestado, es decir
que tienen un perfil de escasa o nula experiencia y, en contraste los perfiles de alta
experiencia (del 4 al 7), son ocupados en un 85% por alumnado de nacionalidad
extranjera, donde la mayora tenan en comn el pertenecer al programa de
intercambio ERASMUS, o bien, el haber vivido ms de 3 aos en el extranjero. Ver
figura 2.
Es importante destacar que los perfiles altos de la escala los ocupa el alumnado
extranjero, no por el hecho de ser extranjeros, sino por contar con una experiencia
acumulada ante lo internacional y/o multicultural, que podra sintetizarse en los
siguientes aspectos: a) una alta movilidad (viajes, programas de intercambio, vivir en
Perfiles 4 al 7
Perfiles 2 y 3
Perfiles 0 y 1
22%
Perfil 7= 4 (1%)
Perfil 6= 11 (4%)
Perfil 5= 19 (7%)
Perfil 4= 29 (10%)
26%
Perfil 2= 43 (15%)
Perfil 3= 30 (11%)
52%
Perfil 1 = 47 (17%)
Perfil 0 = 97 (35%)
539
CAPITULO 12
El impacto de esta diferencia de experiencia ante lo internacional y/o multicultural se

hace evidente a travs del anlisis comparativo de la informacin del diario del
alumnado recopilado en el Seminario Taller en la etapa de investigacin evaluativa,
encontrndose diferencias entre ambos perfiles en las siguientes dimensiones: a)
Diagnosticar (a uno mismo y a los otros); b) Relacionarse (comunicacin, trabajo en
equipo y negociacin) y c) Afrontar (resolver problemas).
Mientras el alumnado de perfil 1 (nula o escasa experiencia) pone el nfasis en una
visin de las competencias interculturales desde lo propio, desde el miedo y la
incertidumbre a lo desconocido, el alumnado del perfil 2 (alta experiencia), pone el
nfasis en la relacin, en la participacin y en una visin positiva de oportunidad en las
relaciones interculturales.
En el cuadro 5 se muestra una sntesis comparativa de las diferencias encontradas
entre ambos perfiles:
PERFIL 1 (NULA O ESCASA EXPERIENCIA)

* Identidad cultural propia, los valores de la propia
cultura, la autoevaluacin de las propias debilidades,
como un intento de comprender primero lo propio,
antes que lo externo
* nfasis en la importancia de los malentendidos y
reacciones viscerales en la comunicacin
intercultural
PERFIL 2 (ALTA EXPERIENCIA)

* Hablan de la identidad cultural propia, pero
desde una perspectiva ms amplia (relacional /
dialgica)
* Visin positiva de las relaciones interculturales,
como una oportunidad de aprendizaje a travs de
la comunicacin intercultural, de la participacin
activa en el trabajo en equipo
* Adaptacin a la mentalidad de otras culturas con
matiz positivo
* Miedo a lo desconocido cuando se enfrentan a una

cultura / problemas o conflictos que puede causar la
diversidad en las organizaciones / mayor facilidad
para integrarse a culturas cercanas a la propia
A travs de estos resultados bien podra inferirse la importancia que tiene la

experiencia internacional y/o multicultural del alumnado universitario, como parte del
desarrollo de la competencia intercultural individual, ya que en el caso del alumnado
de perfil 1, muestra un acercamiento a la realidad con caractersticas similares a lo que
ocurre en las primeras etapas del fenmeno que se describe como Shock cultural,
cuando se tiene contacto con entornos culturales distintos al propio, mientras que el
alumnado de perfil 2 muestra una disposicin ms relajada y positiva, que bien podra
ser producto de su mayor experiencia en dichos mbitos y del aprendizaje que ello ha
conllevado.
540
Perfiles de experiencia del profesorado universitario en mbitos internacionales

y/o multiculturales
No obstante que el objetivo bsico del estudio de la experiencia ante lo multicultural

era el alumnado universitario; en las entrevistas con el profesorado, se encontr que
el profesorado que ha realizado estudios de doctorado en el extranjero, fuera de su
pas de origen, as como ha vivido al menos 4 aos en el extranjero cuenta con una
percepcin y opinin diferente de quien no lo ha hecho, y que las principales
diferencias tienen relacin con la valoracin positiva y el nfasis en la importancia que
le otorga el profesorado de dicho perfil, al hecho multicultural, a las estrategias
actuales o deseadas con enfoque internacional y/o intercultural, as como a las
necesidades del alumnado, que resaltan necesidades formativas tambin relacionadas
con aspectos culturales y de perspectiva internacional.
Por ejemplo, cuando el profesorado de este perfil hace mencin a las estrategias
o

humanos

optativa
Asimismo, el profesorado de este perfil de experiencia, propone varias estrategias de

tipo poltico institucional, que destacan la importancia y beneficios de la
multiculturalidad, a saber:

541
CAPITULO 12
Por ltimo, cuando el profesorado de este perfil aborda el tema de la

internacionalizacin de la Universidad, otorga una mayor intensidad de opinin en las
estrategias actuales (Programa de intercambio ERASMUS y asignaturas en ingls),
as como propone varias estrategias poltico institucionales adicionales que podran
llevarse a cabo en el mbito internacional, como seran:


Estas diferencias que se encontraron entre los perfiles de profesorado al hablar de las
necesidades formativas del alumnado universitario, se repiten cuando el profesorado
fue entrevistado sobre las necesidades formativas requeridas por el propio
profesorado universitario que permita responder mejor a la formacin de los gestores
del futuro, de acuerdo a los requerimientos del nuevo entorno internacional y
multicultural.
Mientras algn profesorado del perfil de baja experiencia dice que no necesitan nada
porque cuentan con el mejor profesorado internacional de Espaa y uno de los
mejores de Europa, o bien, algn otro opina que lo nico que necesitan es mejorar
aspectos tcnicos de la docencia, porque ninguno de los profesores es experto en
temas educativos, el profesorado de perfil de alta experiencia opina que los
formadores son los primeros que se tienen que formar sobre el nuevo entorno global y
cultural, adquiriendo a) conocimiento cultural desde una perspectiva global, as como
que deberan tener b) mayor contacto con la realidad empresarial.
Estas diferencias encontradas entre los perfiles del profesorado parecen confirmar la
importancia de la relacin que existe entre el grado de experiencia en mbitos
internacionales o multiculturales, con el desarrollo de la competencia intercultural del
profesorado, la cual puede inferirse a travs de las opiniones que muestran apertura
mental, sensibilidad cultural, as como una clara tendencia a buscar formas de actuar
(estrategias) que valoran la orientacin intercultural y la perspectiva internacional.
542
qu necesidades formativas se derivan de la necesidad de desarrollo de las

competencias interculturales?
De las 23 necesidades formativas mencionadas por las tres fuentes de informacin

estudiadas (organismos oficiales, profesorado y alumnado universitario), destacan las
habilidades, que representan la mitad de las necesidades (48%), mientras que las
actitudes son la tercera parte (8 - 34%) y los conocimientos una quinta parte (4 - 18%).
Esta distribucin de las necesidades formativas en las dimensiones quiz no habla de
la importancia que las fuentes de informacin consultadas otorgan al componente
comportamental en primer lugar y al actitudinal en segundo sitio, como parte del
proceso formativo para el desarrollo de las competencia intercultural.
La distribucin global de las necesidades formativas en las dimensiones es muy similar

a la distribucin de las 8 necesidades formativas, en las que coinciden las tres fuentes,
lo que parece reforzar la interpretacin antes mencionada, ya que cuatro de las
necesidades son de la dimensin de habilidades; dos de la de actitudes y dos de la
dimensin de conocimientos, a saber:
a) competencia lingstica o de dominio de idiomas; b) capacidad de cooperar, de

trabajo en equipo; c) competencias comunicativas y/o de comunicacin intercultural; d)
capacidad de adaptacin
y flexibilidad en entornos multiculturales; e) resolver
problemas, toma de decisiones y solucionar conflictos en entornos multiculturales; f)

competencias clave profesionales o por oficios / conocimientos tcnicos empresariales
/ gestin de RRHH; g) comprensin, tolerancia y respeto por la diversidad cultural y h)
iniciativa y proactividad.
543
CAPITULO 12
No obstante, que las ocho necesidades formativas fueron mencionadas por las tres
fuentes de informacin, la similitud no se presenta con la misma intensidad. El orden
de importancia de dichas ocho necesidades se muestra en el cuadro 6, de acuerdo a
la priorizacin efectuada por alumnado y profesorado universitario, as como segn la
frecuencia de mencin en los documentos de los organismos oficiales.
Mencionadas por las 3 fuentes y adems como necesidad prioritaria:

Mencionadas por las tres fuentes, pero slo en dos de ellas como prioritaria
(organismos oficiales y alumnado en la primera y profesorado y alumnado en la
segunda)
Competencias clave profesionales o por oficios / conocimientos tcnicos
Mencionadas por las tres fuentes, pero slo en una de ellas como prioritaria
(alumnado universitario)
Resolver problemas, toma de decisiones y solucionar conflictos en entornos
multiculturales
Mencionadas por las tres fuentes, pero sin prioridad en ninguna
Cuadro 6. Necesidades formativas en las que coinciden las 3 fuentes de informacin,
por orden de importancia
En la figura 3, se muestran en forma grfica las necesidades formativas en que

coinciden las tres fuentes de informacin, clasificadas por conocimientos, habilidades y
actitudes, destacando en negritas las ocho necesidades prioritarias.
544
HABILIDADES
- Capacidad de cooperar, de trabajar en equipo
- Competencias comunicativas y/o de comunicacin
intercultural
- Capacidad de adaptacin y flexibilidad en entornos
multiculturales
- Resolver problemas, toma de decisiones y solucionar
conflictos en entornos multiculturales
- Otras habilidades directivas (liderazgo, negociacin, gestin
del tiempo, manejo del estrs, etc. )
GESTION DE LA
DIVERSIDAD
CULTURAL EN
LAS EMPRESAS
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
- Competencia lingstica o de dominio

de idiomas
- Competencias clave profesionales o
por oficios / conocimientos tcnicos
- Conocimiento del mundo y de pases /
visin global
- Comprensin, tolerancia y
respeto por la diversidad
cultural
- Iniciativa y proactividad
- Apertura mental y cultural
- Autoconfianza
- Disposicin a la movilidad y
aceptar los cambios
- Disposicin al aprendizaje
Figura 3. Necesidades formativas para la gestin de la diversidad en las empresas,

segn las tres fuentes de informacin estudiadas (Organismos oficiales, profesorado
universitario y alumnado universitario)
545
CAPITULO 12
cmo podra responder la formacin universitaria actual y futura a dichas
A travs del anlisis de la informacin obtenida con las tres fuentes de informacin
(organismos oficiales, profesorado universitario y alumnado universitario), se obtienen
24 estrategias posibles, como potenciales respuestas a las necesidades formativas.
Dichas estrategias se han clasificado en dos tipos de estrategias: estrategias de tipo
didctico-curricular y de tipo poltico institucional. Las primeras son estrategias que a
travs de las cuales se trata de responder a la necesidad de desarrollo de la
competencia intercultural (conciencia y habilidades requeridas), mientras que las
estrategias de tipo poltico institucional, se trata de crear contextos institucionales
favorables a la integracin de la diversidad y la cohesin social.
A partir del anlisis de dichos resultados, se pueden destacar varios aspectos, a saber:
Primero, si comparamos la cantidad de estrategias propuestas de ambos tipos, se
observa que las estrategias de tipo poltico institucional, es decir, aquellas que
favorecen la creacin de entornos universitarios favorables al desarrollo de la
competencia intercultural, y que podran llevarse a cabo en la UPF o en el mbito
internacional, son un 58% del total, lo cual es congruente con la opinin de los
expertos sobre el tema en relacin a que el desarrollo de la competencia intercultural
es ms un asunto de experiencia vital que de contenidos didcticos, aunque las
propuestas de estrategias de tipo didctico curricular no dejan de tener su relevancia
y ser de alguna manera complementarias.
Segundo, es de destacar el menor grado de coincidencia entre las tres fuentes de
informacin en relacin a las estrategias propuestas en comparacin al grado de
convergencia en relacin a las necesidades formativas. En el caso de las necesidades
formativas hubo coincidencia en las tres fuentes de informacin en relacin con 8
necesidades, mientras que en relacin con las estrategias slo hay coincidencia en 4
de ellas y adems, en dicha coincidencia hay matices diferentes, segn se trate de la
fuente de informacin que propone la estrategia, lo cual puede indicarnos que no
obstante existir importante consenso en cuanto a lo que se necesita, dicha
convergencia an no es igualmente importante cuando se refieren a las formas de
responder a dichas necesidades, ya que cada fuente de informacin lo ve desde su
perspectiva particular.
546
Tercero, las cuatro estrategias en que coinciden las tres fuentes de informacin son
dos de tipo didctico curricular y dos de tipo poltico institucional, a saber:
Movilidad internacional del alumnado / Favorecer la movilidad

geogrfica profesional / Prcticas internacionales / Programas de
intercambio obligatorios / Licenciatura internacional (tiempo en el
extranjero obligatorio) / Estancias internacionales de trabajo (ej:
prcticas) / ERASMUS con ms facilidades
Formacin para el dominio de 3 lenguas comunitarias / Ms estudiantes

hagan asignaturas en ingls / Enseanza de idiomas dentro de la
formacin acadmica
Formacin de los gestores de la empresas a travs de formacin y

reciclaje continuo / Habilidades directivas en asignaturas (ej: trabajo en
equipo y comunicacin) / Fomentar los trabajos en grupo en las
asignaturas (mayor participacin en clase y prcticas en grupo) /
Presentaciones orales en clase (exponer trabajos)
Fomentar o reforzar la dimensin europea a travs de acciones de

desarrollo curricular /
Dar enfoque internacional a los contenidos
actuales / Incluir temas culturales en asignaturas (ej: asignaturas de

recursos humanos) / integrar el componente multicultural en los
programas de las diferentes asignaturas, troncales y obligatorias

participacin en grupos multiculturales, convivencia con extranjeros y vivir en otro
pas, en suma, experiencia vital en mbitos internacionales y/o multiculturales.
547
CAPITULO 12
12.2. Propuesta formativa para el desarrollo de las competencias interculturales

cmo se puede facilitar el desarrollo de las competencias interculturales
durante el periodo de formacin del alumnado universitario?
La importancia de la experiencia en el desarrollo de la competencia intercultural
De acuerdo con quienes han estudiado el constructo de la competencia intercultural,

coinciden en que el desarrollo de esta competencia es un proceso permanente a lo
largo de toda la vida, una continua socializacin, re-socializacin y, que el componente
vivencial o experiencial en dicho proceso de desarrollo es de importancia crucial, es
decir, que se lleva a cabo sobre todo a travs de la vivencia o experiencia directa con
el otro diferente, sea en interacciones de uno a uno, o bien, grupales; sea en el
propio pas o en el extranjero
Segn los resultados del estudio de comparacin de medias efectuado para cada una
de las variables consideradas en el instrumento Escala de sensibilidad intercultural,
con el alumnado universitario (n= 280), se obtuvo diferencias significativas en 27 de
las 44 comparaciones de medias realizadas, destacando que todas las variables que
tienen relacin con la experiencia directa ante lo internacional y/o multicultural todas
aparecen con diferencia significativa, excepto la variable nmero de profesores
extranjeros.
Las estrategias propuestas por las 3 fuentes de informacin como posibles respuestas
a la necesidad de desarrollo de la competencia intercultural, coinciden tambin con
algunas de las variables de exposicin a lo internacional y/o multicultural, que
resultaron con diferencia significativa en la aplicacin de la escala de actitud al
alumnado, a saber:
a) vivir en el extranjero; b) viajes al extranjero; d) estudios de idiomas; e) participacin
en eventos de otros pases o culturas y f) convivencia con extranjeros, por lo que creo
que dichas estrategias debieran tener una importancia prioritaria en cualquier
programa de intervencin educativa que pretenda el desarrollo de la competencia
intercultural.
548
Asimismo, tanto a travs de la evaluacin global del Seminario Taller donde se

mencionan las actividades que ms gustaron y las ms tiles para comprender los
temas, as como la metodologa que destaca el alumnado en los diarios, los casos
prcticos y ejercicios experienciales obtienen un destacado lugar de importancia como
forma de estructurar los contenidos y como tcnicas didcticas que favorecen la
participacin activa y el aprendizaje significativo.
Modelo formativo propuesto
El modelo formativo propuesto es un modelo mixto integrado por dos grandes

aspectos: estrategias de tipo poltico institucional que sirven para crear un contexto
favorable a la diversidad y la inclusin, as como estrategias de tipo didctico
curricular que proporcionan las bases terico conceptuales o mapa mental, para
que el diagnstico, relacin y afrontamiento que proporcionan las experiencias
internacionales y/o multiculturales, sean aprovechadas y asimiladas de mejor manera,
es decir, que permita a las personas afrontar las estrategias experienciales con una
mayor conciencia y disfrute, as como con un menor nivel de ansiedad o conflicto, sea
en el mbito universitario o social nacional, o bien, en el internacional.
Se plantea un modelo mixto porque de acuerdo a lo planteado en el marco terico y lo

encontrado en el estudio emprico, una propuesta que slo incluya la estrategia
didctico curricular, sin contar con un contexto experiencial en el cual aplicar lo
aprendido, puede quedarse como lengua muerta, y por otro lado, la sola experiencia
en mbitos internacionales y/o multiculturales, sin el apoyo de alguna estrategia de
tipo didctico curricular, puede desembocar en un proceso largo y muchas veces de
dolorosa adaptacin y adems y lo que creo que es lo ms importante, puede llevar a
la persona a tener una experiencia vital, pero con poca conciencia cultural de lo que
est viviendo, lo cual no garantiza el desarrollo de la competencia intercultural.
Por lo anterior, en la figura 4 se muestra grficamente el modelo propuesto, en el cual
se incluyen las principales estrategias de tipo poltico institucional en las que
coincidieron las tres fuentes de informacin estudiadas, como se explic en el captulo
10, as como dos estrategias que no mencion ninguna de las fuentes, pero que estn
presentes en la UPF y que por tanto, debieran aprovecharse, a saber:
549
CAPITULO 12
a) Colaboracin con Asociaciones de estudiantes (ej: AIESEC) y antiguos alumnos, as

como b) Programa de voluntariado internacional.
Este contexto de experiencia internacional multicultural, sea en el mbito local o
internacional, apoyado a travs de un programa formativo de tipo modular.
ENTORNO SOCIAL
AMBITO
LOCAL
AMBITO
INTERNACIONAL
Intercambio con
internacional
PROGRAMA
FORMATIVO
MODULAR
Trabajo en grupos
multiculturales
estudio de idiomas
antiguos alumnos
Figura 4. Modelo formativo propuesto para el desarrollo de la competencia intercultural

del alumnado universitario de la UPF
Propuesta de programa formativo modular
Se propone un programa modular por la caracterstica de flexibilidad que ofrecen estos

programas, la cual puede ser muy til para los usuarios del programa, ya que permite
adecuarse a las necesidades e intereses de los mismos.
universidad contar con una oferta atractiva, novedosa y actual.
550
Asimismo, permite a la
El programa formativo modular est integrado por 9 mdulos, los cuales se han
tercera. Ver diagrama del programa en la figura 5.
Los nueve mdulos que integran el programa son los siguientes, a saber:
Mdulo 4. Habilidades de trabajo en equipo multicultural
Mdulo 5. Habilidades de negociacin intercultural
Mdulo 6. Tcnicas de entrevista
Mdulo 7. Tcnicas de presentaciones
Mdulo 8. Gestin de equipos multiculturales
Mdulo 9. Mediacin intercultural
Como una muestra de las ventajas de la flexibilidad de un programa modular
propuesto, los nueve mdulos que lo integran podran cursarse siguiendo algunas de
las tres rutas planteadas en la parte inferior de la figura 5, siendo los mdulos 1 al 3
requisito para las tres rutas, a saber:
La ruta 1 nos llevara a un mayor desarrollo de las competencias de comunicacin
intercultural, cursando los mdulos 1 al 3 y despus los mdulos 6 y/o 7.
La ruta 2 conducira al desarrollo de las competencias de desarrollo de soluciones, con
particular nfasis en la gestin de equipos multiculturales, por lo que habra que cursar
los mdulos 1 al 3 y despus los mdulos 4 y/o 8.
La ruta 3 podra llevarnos hacia el desarrollo de las competencias de negociacin, con
especial nfasis en la mediacin intercultural e implica el cursar los mdulos 1 al 3 y
despus los mdulos 5 y/o 9.
551
Diagnosticar
Mdulo 1
Cultura y comportamiento
humano
- Cultura
- Relativismo cultural y
etnocentrismo
- Pertenencia / grupo interno
grupo externo
- Identidad cultural propia /
identidades mltiples
Mdulo 2
- Fenmeno migratorio global, UE,
Espaa
- Normativa europea sobre
diversidad
- Los inmigrantes en el mundo del
trabajo
- Impacto de la diversidad cultural
en las empresas
- Dimensiones culturales aplicadas
a la empresa
- La gestin de RH en la empresa
multicultural
Relacionarse
Mdulo 3
interculturales
- Comunicacin alto bajo contexto
- Escucha activa
- Retroalimentacin
Afrontar
Mdulo 6
Tcnicas de entrevista
(seleccin / evaluacin del
desempeo)
Mdulo 7
Mdulo 4
Habilidades de trabajo en
equipo multicultural
Mdulo 8
Gestin de equipos
multiculturales
- Grupo vs. equipo

- Estrategias de tarea (creando
un sentido o propsito /
estructurando la tarea /
asignando roles o
responsabilidades /
tomando decisiones)
- Manejo del tiempo
- Estrategias de proceso
(integrando el equipo /
escogiendo como comunicar /
logrando la participacin /
resolviendo conflictos /
evaluando el desempeo)
Mdulo 5
Habilidades de negociacin
intercultural
- Modelo ganar - ganar
- Contratos
- Asociaciones
Mdulo 9
- Cohesin social y educacin
para la paz
- Manejo y solucin de
conflictos: modelos de mediacin
intercultural
- Manejo del estrs
Ruta 1 = M1 + M2 + M3 + M6 + M7 (Competencias de comunicacin intercultural)

Ruta 2 = M1 + M2 + M3 + M4 + M8 (Competencias de gestin de equipos multiculturales)
Ruta 3 = M1 + M2 + M3 + M5 + M9 (Competencias de negociacin y mediacin intercultural)
Figura 5. Programa formativo modular para el desarrollo de las competencias interculturales
552
Objetivos generales del programa modular

intercultural y la necesidad de desarrollar las competencias interculturales en el
mundo actual
b) Proporcionar elementos conceptuales y de experiencia para mejorar la
comprensin y el respeto por la diversidad cultural
universitario para diagnosticar, relacionarse y afrontar las situaciones en
entornos multiculturales, en general, y la gestin de la diversidad en entornos
laborales, en particular
Por otro lado, de acuerdo a la viabilidad en el corto y en el mediano o largo plazo de
las estrategias potenciales propuestas por el profesorado universitario, se plantea una
implantacin del modelo formativo en al menos dos grandes fases. Una primera fase,
en la cual podran llevarse a cabo estrategias en el corto plazo con los recursos
actualmente disponibles en el mbito universitario.
Asimismo, en esta primera fase el programa formativo modular podra estar dirigido
con prioridad a las titulaciones homologadas de primero y segundo ciclo, relacionadas
con la gestin empresarial.
En una segunda fase, se podran implantar algunas de las estrategias que en el
mediano o largo plazo, requieren de acciones institucionales como a) establecimiento
de convenios con universidades y/o empresas, b) apoyo financiero, c) establecimiento
de programas de incentivos, d) equilibrio docencia investigacin, e) reciclaje de
553
CAPITULO 12
Cabe destacar que, a fin de que el presente modelo y programa formativo modular sea
factible de llevar a cabo, al menos en el mbito universitario de la Universidad Pompeu
Fabra, donde se ha realizado la mayor parte del estudio, ser necesario que en forma
paralela a las estrategias que se puedan implementar para el alumnado, el
profesorado universitario reciba algn tipo de reciclado en conciencia cultural, que le
permitan crear o ampliar su perspectiva intercultural, as como en temas de
habilidades comunicativas y de trabajo en equipo, que permitan ser modelos de dichas
habilidades o competencias para el alumnado, en las aulas o fuera de ellas.
Diseo e imparticin de un Seminario Taller como una va para la validacin

de actividades en un primer intento de forma de intervencin educativa en el
mbito universitario.
Con el objeto de validar del valor de uso (utilidad) de los temas para la gestin de la
diversidad cultural en las organizaciones, de validar el atractivo y utilidad de las
actividades del taller para comprender los temas, as como de conocer la sensibilidad
por la necesidad de la formacin intercultural en el mbito universitario, se llev a cabo
el Seminario taller sobre Gestin de la diversidad cultural en las organizaciones del
siglo XXI.
Los tres mdulos que integraron el programa del taller fueron: Mdulo 1. Cultura y
comportamiento humano, mdulo 2. Diversidad cultural y empresa y mdulo 3.
Habilidades comunicativas interculturales, que son los tres mdulos bsicos del
programa formativo propuesto.
Las estrategias de recogida de informacin utilizadas fueron tres: a)
Diario del
alumnado para la fase de evaluacin formativa o de proceso; as como b) Diagrama de

autoevaluacin y c) Cuestionario de evaluacin global del taller, para la fase de
evaluacin sumativa o de resultados finales. De los resultados obtenidos, valdra la
pena destacar algunos aspectos:
Primero, las dimensiones en que el alumnado percibe como ms dbiles al inicio del
taller y que son las que tienen mayor crecimiento al final del mismo (Conocimiento de
las dimensiones culturales y su impacto en las organizaciones / Habilidades para
gestionar equipos multiculturales), tambin son las dimensiones que obtienen el mayor
porcentaje de textos en el anlisis del diario del alumnado (37% macrocompetencia
Afrontar)
554
De acuerdo con la percepcin acumulada del alumnado, el diagrama que tena el

grupo al inicio y al final del taller es creciente en las seis dimensiones consideradas, de
lo cual se infiere que el alumnado participante considera que la participacin en las 15
horas del taller favoreci el aprendizaje individual, en mayor o en menor medida, en
cada una de las dimensiones analizadas. Ver diagrama en la figura 6, donde el crculo
interior indica la posicin inicial y el crculo exterior la posicin final del grupo al
finalizar el taller.
Segundo, no obstante ser las dimensiones de autoconciencia cultural y habilidades

para la comunicacin intercultural, las dos dimensiones en que el alumnado se
consideraba ms fuerte al inicio del taller, a travs del anlisis del diario de alumnado,
se muestra que algunas personas reconocen que saban menos de lo que pensaban al
inicio tanto sobre la propia cultura e identidad, como sobre la sorprendente
importancia de la comunicacin no-verbal.
A
10
B
9
7.5 8
10
7
9
6.5
8
5.6 6
5
7
4.6
4
6
3
5
4
2
3
1
2
10 9 8 7 6 5 4 3
2 1
4.8
6.8
1
C
F
0
1 1
6
3.6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2
3
2
4
3
5
3.5
4
4.5
6
5
7
6
8
6.7
7 6.2
9
8
10
9
E
10
D
Figura 6. Diagrama de autoevaluacin acumulado alumnado participante en el Taller
555
CAPITULO 12
D. Conocimiento de las dimensiones culturales y su impacto en las organizaciones
E. Habilidades para cooperar y trabajar en equipo en entornos multiculturales
Estas diferencias en la autopercepcin del alumnado, bien pueden ser tomados como
una muestra exitosa de autoaprendizaje y servir como aval de la utilidad de este tipo
de estructura formativa, as como del tipo de contenidos y actividades utilizadas, como
parte de las estrategias didcticas para el desarrollo de las competencias
interculturales del alumnado universitario.
12.3. Algunas aportaciones para el futuro
Un instrumento adaptado y validado para medir la sensibilidad intercultural y el

grado de experiencia ante lo internacional y/o multicultural en el mbito
hispanoparlante
La escala de sensibilidad intercultural, adaptada en una primera aproximacin

emprica al tema (n=47) (captulo 5), fue mejorada de acuerdo a dicha aplicacin y
vuelta a aplicar a una muestra mayor (n=280) (captulo 9), obtenindose en esta
segunda aplicacin los siguientes resultados de las caractersticas tcnicas de la
escala, lo cual creo que avala la fiabilidad y validez del instrumento.
a) Se obtuvo un alpha de Cronbach de .83, por lo que puede decirse que
el instrumento adaptado es un instrumento con fiabilidad alta, lo cual
permitir su rplica posterior en el contexto universitario espaol.
b) De acuerdo a los resultados de los ndices de homogeneidad de la
escala, puede concluirse que la escala como un todo posee una validez
de contenido significativa, ya que de los 24 items, slo 1 (4.1 %) obtuvo
un ndice de homogeneidad negativo.
556
c) En cuando al ndice de discriminacin de los items, puede concluirse
que la escala es mayormente discriminativa, excepto en 1 item (4.1 %)
que obtuvo un resultado no discriminativo.
d) De acuerdo al anlisis factorial puede concluirse que la validez
estructural o de constructo de la escala es parcial, ya que los items no
se concentran en forma nica y excluyente en cada uno de los factores
(slo 10 de los 23 lo hacen), pero s lo suficiente para poder inducir
cules podran ser las dimensiones conceptuales o factores que los
agrupan .
e) Se propone una nueva estructura factorial de la escala, integrada por
cinco factores, a saber:
AUTOCONFIANZA
Una propuesta de representacin grfica de las posibles relaciones entre las

competencias interculturales para la gestin
Al contrastar el modelo Aneas (2003) vs. los 20 estudios o publicaciones sobre gestin
para el siglo XXI (captulo 4), as como vs. los resultados de la triangulacin de
informacin entre las tres fuentes de informacin de la fase diagnstica de la tesis
(captulo 10), se encontraron los siguientes aspectos a destacar: :
Las tres macrocompetencias (Diagnosticar, relacionarse y afrontar) aparecen
en ambos anlisis, tanto el terico como el emprico.
En cuanto a la importancia relativa otorgada a cada una de las tres
macrocompetencias, ambos estudios, tanto el terico como el emprico,
otorgan un mayor peso a la competencia afrontar, en relacin a las otras dos,
lo cual podra ser un reflejo de la orientacin a resultados y/o el enfoque
prctico requerido usualmente en las gestin de las organizaciones. Sin
embargo, considero que no hay suficiente informacin para afirmar que ella es
ms importante que las otras dos, ya que las tres son parte del mismo conjunto
y las tres son necesarias.
557
CAPITULO 12
De acuerdo al anlisis al interior de cada una de las macrocompetencias, se

pueden destacar algunos matices.
o En la macrocompetencia diagnosticar, las competencias que aparecen
claramente en ambos estudios son la de diagnosticar a los otros, as
como la de diagnosticar al entorno externo.
o En los estudios de gestin aparece una dimensin o competencia que el
modelo original de Aneas menciona en forma muy sucinta: diagnosticar
a uno mismo o gestin de si mismo, segn Hellriegel et al (2001). Esta
competencia,
tambin
aparece
en
los
resultados
del
estudio
diagnstico, aunque de forma menos clara que en los estudios de

gestin.
o Por ltimo, la competencia de diagnosticar el entorno interno, es
mencionada por los estudios de gestin, pero no aparece en el estudio
diagnstico, quiz como un reflejo de la conversin que se est dando
actualmente en el entorno estudiado, de ser una sociedad de
emigracin hacia una sociedad de acogida y que an no se ve reflejada
lo suficiente hacia el interior de las organizaciones.
o En la macrocompetencia relacionarse ambos estudios destacan el papel
prioritario de la competencia comunicacin intercultural.
o La competencia de trabajo en equipo es mencionada por ambos
estudios, pero con mayor nfasis en los estudios de gestin que en el
estudio diagnstico, tambin quiz como un reflejo de la poca prctica
que existe en el mbito estudiado sobre esta competencia.
o Por ltimo, la competencia de negociacin intercultural, no obstante que
si aparece en ambos estudios, es la que muestra menor nfasis
comparativo a las otras dos.
o En la macrocompetencia afrontar no obstante estar presentes las tres
competencias en ambos estudios, se evidencia un nfasis equilibrado
en el caso de los estudios de gestin, en tanto que en el estudio
diagnstico, el nfasis particular se da a la competencia de
autoaprendizaje. Esta ltima competencia adems, es la nica de las
competencias
del
modelo
que
tiene
subdimensiones
subcompetencias, lo cual podra llevarla a tener un peso relativo muy
558
similar a las tres macrocompetencias, con lo que bien pudiera ser
considerada como una macrocompetencia en si misma.
Partiendo del anterior anlisis, y en un esfuerzo de sntesis grfica se muestra
una propuesta de representacin grfica de las posibles relaciones entre las
competencias interculturales para la gestin, donde la marcocompetencia
diagnosticar junto con una potencial macrocompetencia autoaprendizaje
intercultural (con sus dimensiones apertura cultural y sensibilidad intercultural)
se ubicaran al centro del grfico, representando a la persona que se relaciona
y afronta las situaciones interculturales, representadas por los 5 rectngulos
que los rodean, que tiene relacin con las competencias a travs de las cuales
se pone en prctica y se retroalimenta el aprendizaje intercultural, ya sea,
comunicndose, trabajando en equipo, negociando, resolviendo problemas o
desarrollando soluciones, todo ello dentro de un contexto multicultural. Ver
figura 7
Comunicacin
Resolver problemas
Diagnosticar
A uno mismo
A los otros
Al entorno interno
Al entorno externo
Autoaprendizaje
Intercultural
Apertura cultural
Sensibilidad intercultural,
tolerancia y respeto
Desarrollar
Soluciones
Trabajo en equipo
Negociacin
Figura 7. Representacin grfica de las posibles relaciones entre las competencias

interculturales para la gestin
559
CAPITULO 12
Como elementos adicionales de apoyo a la propuesta de representacin grfica antes

presentada se muestran las siguientes, encontradas a travs de la revisin terica, as
como a lo largo del proceso emprico, a saber:
Primero, en el captulo 3 cuando se habl de las similitudes entre los constructos
relacionados a la competencia intercultural, se encontr que todos coinciden en la
importancia de 3 aspectos: a) la habilidad para interactuar /relacionarse, intervenir o
afrontar los entornos multiculturales, b) del conocimiento y la comprensin cultural, ya
sea que se denomine autoconocimiento, conocimiento del otro, conocimiento del
mundo o diagnosticar interculturalmente, como punto de partida para la interaccin
/relacin, intervencin o afrontamiento de las situaciones o entornos multiculturales y
c) de la sensibilidad intercultural (respeto, aprecio, empata y aceptacin de otras
culturas, as como rechazo al etnocentrismo y al prejuicio) como punto de partida
tambin para la interaccin /relacin, intervencin o afrontamiento de las situaciones o
entornos multiculturales.
De estas similitudes en los constructos puede verse que las comptencias de
diagnosticar, as como las de sensibilidad intercultural son el punto de partida para las
habilidades o competencias denominadas de afrontar, lo cual da una idea de la
importancia central de los primeros dos tipos de competencias.
Segundo, tambin en el captulo tercero se vio como el principal resultado de los
estudios que se han llevado a cabo para conocer cmo se desarrolla la competencia
intercultural, ha sido la confirmacin de que el desarrollo de la competencia
intercultural es un proceso activo de aprendizaje permanente a lo largo de toda la vida,
el cual implica un transformacin de la identidad de la persona, la cual se refleja en
cambios de valores, un incremento en la autoconfianza y un cambio de perspectiva,
siendo la autoconciencia una precondicin o etapa inicial para la aplicacin de
cualquier programa de intervencin que pretenda el desarrollo de la competencia
intercultural.
en el extranjero.
560
Estos resultados destacan la importancia del autoaprendizaje (transformacin de la
identidad, autoconfianza), a travs del desarrollo de la competencia diagnstica
(autoconciencia), ambas potenciadas a travs de la experiencia vital (componente
vivencial), lo cual tambin pone nfasis en las dos primeras como parte del proceso de
desarrollo y en la ltima (la experiencia) como medio o va del proceso.
Tercero, los modelos de la gestin, en particular el modelo de Hellriegel (2001),
revisado en el captulo cuarto, incluye como parte fundamental de su modelo de 7
competencias clave para la efectividad individual y efectiva, la gestin de si mismo, a
la cual le otorga un lugar de importancia bsica, ya que dicha competencia es la ms
fundamental de las 7 competencias. El logro de esta competencia crea los atributos
personales necesarios para el desarrollo exitoso de las otras seis competencias. Ello
nos lleva de nuevo a la centralidad del autoaprendizaje, es decir, de lo que la persona
aprende por si misma, dentro del proceso de desarrollo de la competencia intercultural.
Cuatro, en la parte terica (captulo 4), destacan los estudios llevados a cabo sobre los
supuestos culturales bsicos, que es una de las partes ms investigadas en el mbito
de la gestin, lo cual muestra la importancia, y por tanto, centralidad tambin otorgada
a las competencias diagnsticas, donde los supuestos culturales son materia prima
bsica muy importante para las mismas, al mismo nivel que el autoaprendizaje, por lo
que en la representacin grfica propuesta se colocan en el centro del grfico y en
situacin de igualdad de importancia complementaria.
Quinto, en la parte emprica (captulo 9), a travs de la aplicacin del cuestionario con
la escala de actitud se encontr que todas las variables de contexto que tienen
relacin con la experiencia directa con lo internacional y/o multicultural todas aparecen
con diferencia significativa, excepto la variable nmero de profesores extranjeros. Esto
es importante destacar porque refuerza la idea de que la experiencia es la va principal
de desarrollo de la competencia intercultural, segn han mostrado los estudios hasta
ahora realizados.
Sexto, en varios captulos de la parte emprica de la tesis (octavo, noveno y
undcimo), los resultados llevan a destacar la relacin entre la competencia
autoaprendizaje, con la experiencia vital, encontrndose diferencias significativas,
tanto cuantitativas como cualitativas, en los perfiles de alumnado y profesorado
universitarios, segn su grado de experiencia ante lo internacional y/o lo multicultural,
lo cual vuelve a llevarnos a inferir una importante interrelacin del proceso personal
(autoaprendizaje), con el camino de dicho proceso (la experiencia vital).
561
CAPITULO 12
Sptimo, las dimensiones de la nueva estructura propuesta para el instrumento

Escala de sensibilidad intercultural, segn surge del anlisis factorial realizado,
corresponde claramente con las dimensiones de la competencia autoaprendizaje, que
se ubica en el centro de la representacin grfica, a saber:
CURIOSIDAD
CULTURAL,
b)
ETNOCENTRISMO
a) APERTURA
TOLERANCIA,
c)
AUTOCONFIANZA, d) RESPETO POR LAS DIFERENCIAS CULTURALES y e)

DISFRUTE EN LA INTERACCION, lo cual podra servir como un apoyo adicional para
esta propuesta.
Por ltimo, y como un elemento ms de refuerzo a esta representacin grfica
propuesta, la distribucin de los porcentajes de textos obtenidos en el anlisis de los
diarios del alumnado, segn se vio en el captulo 11, se muestran en la figura 8, donde
se puede observar el grado de concentracin de textos en la parte central del grfico
(62%), que es el eje alrededor del cual se efecta, segn este esquema, el proceso de
aprendizaje de la competencia intercultural.
Comunicacin
19 %
Diagnosticar
(Mapa mental)
34 %
Resolver problemas
4%
Trabajo en equipo
4%
Autoaprendizaje
intercultural
28 %
Desarrollar
Soluciones
5%
Negociacin
1%
Figura 8. Representacin grfica de las posibles relaciones entre las competencias

interculturales para la gestin, con porcentajes de textos, segn anlisis de diarios
562
Creo que de esta concentracin de textos en el centro del modelo podra inferirse que
la competencia intercultural es una competencia bsicamente de autoaprendizaje
experiencial, que se desarrolla a travs de la interaccin mental con uno mismo (a
travs de la habilidad diagnstica), as como a travs de la situaciones del entorno en
el cual se lleva a cabo la experiencia, es decir, comunicndose, trabajando en equipo,
negociando, resolviendo problemas y desarrollando soluciones, donde al menos en el
contexto del taller realizado, la comunicacin aparece como la situacin ms relevante
en el proceso de autoaprendizaje del alumnado universitario.
12.4. Limitaciones de la investigacin

Toda investigacin tiene limitaciones que han de ser destacadas, a fin de avanzar en
el desarrollo cientfico del tema. La presente investigacin ha tenido sin duda dos
grandes limitaciones que pueden constituir el punto de partida para investigaciones
futuras.
Primero, el haber estudiado profesorado y alumnado universitario de una sola
universidad, la Pompeu Fabra, ya que hubiera sido ideal haber realizado el estudio con
dichas fuentes de informacin, de al menos una universidad pblica y una privada,
slo que por razones de accesibilidad y tiempo del investigador, el hecho real es que
slo se cont con informacin de una representante de las universidades pblicas.
Segundo, el haber realizado la validacin del programa formativo a travs de slo una
parte de la propuesta formativa y no del programa formativo completo.
Por lo anterior, no obstante que la investigacin se ha llevado a cabo en una sola
universidad y con muestras limitadas de profesorado y alumnado universitario, por lo
que los resultados no pueden generalizarse a todas las universidades espaolas, creo
que los resultados si podran ser tomados como punto de partida para futuras
investigaciones sobre el tema, sea en la Universidad Pompeu Fabra, o bien, en otras
universidades del mbito del estado espaol.
No obstante las limitaciones mencionadas, lo ms valioso de la experiencia ha sido la
posibilidad que como doctorando he tenido para aproximarme metodolgicamente a
un tema que en lo personal tiene un particular atractivo, y en lo social, tiene una
importante y creciente relevancia.
563
CAPITULO 12
12.5. Lneas de investigacin futura
La presente investigacin se orient al estudio de las competencias interculturales

para la gestin en general, no habiendo hecho distincin entre los niveles
organizacionales, es decir, entre los gestores de mandos medios y los gestores
directivos o ejecutivos de alto nivel, por lo que quiz esta distincin por niveles
organizacionales, bien podra ser una lnea de investigacin de futuro. se requiere lo
mismo si se es jefe, par o subordinado? qu pasa si se es dueo de la propia
empresa?
Asimismo, el conocer los momentos de verdad o situaciones clave en la gestin de
recursos humanos, dentro de las organizaciones multiculturales, en las cuales se
requiere y/o se favorece el desarrollo de la competencia intercultural, podra ser una
lnea de investigacin de particular importancia.
Otro aspecto que bien valdra la pena investigar es si hay diferencia en el

requerimiento de competencias interculturales para las personas que salen a trabajar
fuera de su pas de origen (al extranjero), en relacin con los que no se mueven de su
pas de origen, pero que prestan un servicio o trabajan con personas procedentes de
otras culturas.
La relevancia de las competencias interculturales para la gestin se han orientado
hacia las organizaciones empresariales en general, pero bien valdra la pena realizar
investigacin especfica en un mbito de crucial importancia para Espaa en general y
para Catalua en particular, como es el mbito de las organizaciones tursticas, ya que
estas
organizaciones
cuentan con
una innegable
internacionales y multiculturales.
564
relacin con
lo
mbitos
De
la
misma
manera,
debiera
continuarse
investigando
las
competencias
interculturales en las organizaciones de tipo social relacionadas con los mbitos

sanitarios, educativos, de servicios sociales, ya que dichos agente sociales estn en
contacto directo con los crecientes fenmenos de la multiculturalidad en las
sociedades europeas.
Ya que el presente proyecto se ha centrado bsicamente en las competencias

interculturales requeridas por el alumnado universitario, otra lnea de investigacin
relevante sera la del profesorado universitario, como complemento indispensable a la
formacin del alumnado universitario.
Una lnea de investigacin sera comprobar y validar el tipo de relaciones e

interrelaciones existentes entre las competencias interculturales, segn se ha
planteado en la propuesta de representacin grfica de las potenciales relaciones
entre las competencias interculturales para la gestin.
El desarrollar una serie de instrumentos de medicin de las competencias

interculturales, que vengan a complementar la Escala de sensibilidad intercultural,
adaptada y validada en la presente tesis, y que contemplen todas las competencias
del modelo, sera otra lnea de investigacin factible.
Por ltimo, una lnea de investigacin que sera interesante abordar es si existe o no
equivalencia entre el perfil de competencias que requieren las organizaciones
multiculturales y el perfil del ciudadano del futuro.
565
CAPITULO 12

Es clara e innegable la importancia que los estudiosos de la gestin otorgan a
las competencias interculturales, dentro del marco de las competencias
profesionales requeridas para las organizaciones en el siglo XXI.
Siguiendo a Aneas (2003), quien es miembro del Grup de Recerca en Educaci
Intercultural (GREDI), al cual est adscrita la presente tesis, las competencias
interculturales transversales que demanda el mundo laboral son 9 y se agrupan
en 3 macrocompetencias, a saber: diagnosticar (a las personas, al entorno
organizacional interno y al entorno externo de la organizacin); relacionarse
(comunicndose, trabajando en equipo y negociando); as como afrontarse
(mediante
el
autoaprendizaje,
resolviendo
problemas
desarrollando
soluciones).
No obstante que en algunos pases a nivel internacional, existe la tendencia
hacia una creciente oferta formativa universitaria con enfoque intercultural, as
como a la creacin de entornos universitarios favorables a la inclusin de la
diversidad cultural, en el contexto espaol en general, y de Catalua, en
particular, existe la tendencia creciente de contar con una oferta de enfoque
intercultural en Masters y postgrados de tercer ciclo, en las Universidades
privadas ms que en la pblicas, as como en ttulos propios de primero y
segundo ciclo, tendencia que an no permea hacia los ttulos homologados de
primero y segundo ciclo, en los cuales se concentra el mayor porcentaje de la
matrcula de alumnado universitario, y que es el mbito prioritario de la
presente tesis.
El alumnado universitario encuestado muestra una sensibilidad promedio
favorable a la interaccin con personas de otras culturas.
De acuerdo con los estudios estadsticos efectuados, SI existe diferencia
significativa entre los perfiles extremos de grupos analizados, de lo que se
puede deducir que existe relacin entre las variables de sensibilidad
intercultural y experiencia ante lo internacional y/o lo multicultural.
566
Sin embargo, en lo que se refiere al perfil de experiencia que posee en mbitos
internacionales y/o multiculturales, la mayora del alumnado (52%) se ubica en
los estratos ms bajos del grupo, es decir, en aquellos que tienen nula o
escasa experiencia en dichos mbitos.
Si partimos del principio de que la competencia intercultural, en general, es una
competencia que se desarrolla a travs bsicamente a travs de la experiencia
directa con el otro diverso, esta falta de experiencia vital del alumnado
encuestado, se convierte en un hecho de clara preocupacin que deber ser
considerado en cualquiera intervencin educativa que se realice al respecto.
Las necesidades formativas del alumnado universitario para el desarrollo de las
competencias interculturales, segn las tres fuentes de informacin estudiadas
(organismos oficiales, profesorado universitario y alumnado universitario), son
23, siendo 8 en las que coinciden las tres fuentes de informacin, a saber:
a) competencia lingstica o de dominio de idiomas; b) capacidad de cooperar,
de trabajo en equipo; c) competencias comunicativas y/o de comunicacin
intercultural; d) capacidad de adaptacin
y flexibilidad en entornos
multiculturales; e) resolver problemas, toma de decisiones y solucionar

conflictos en entornos multiculturales; f) competencias clave profesionales o por
oficios / conocimientos tcnicos empresariales / gestin de RRHH; g)
comprensin, tolerancia y respeto por la diversidad cultural y h) iniciativa y
proactividad.
Por otro lado, las estrategias posibles que podran dar respuesta a dichas
necesidades formativas son 24. segn las mismas fuentes estudiadas, siendo 4
en las que las tres fuentes coinciden, a saber:
o
Movilidad internacional del alumnado
Formacin para el dominio de 3 lenguas comunitarias
Habilidades directivas en asignaturas (ej: trabajo en equipo y

comunicacin)
Dar enfoque internacional a los contenidos actuales / Incluir temas

culturales en asignaturas
567
CAPITULO 12

participacin en grupos multiculturales, convivencia con extranjeros y vivir en
otro pas, en suma, experiencia vital en mbitos internacionales y/o
multiculturales
El modelo formativo propuesto para el desarrollo de las competencias
interculturales en el mbito universitario, es un modelo mixto que contempla
tanto estrategias de tipo poltico institucional que ayuden a crear un contexto
de experiencia internacional y/o multicultural favorable a la inclusin de la
diversidad cultural, apoyado con estrategias de tipo didctico curricular, que
proporcionen el marco terico conceptual, a travs del cual el alumnado se
acerque, tenga la experiencia directa y aprenda de las opciones de experiencia
ofertadas.
Como una estrategia de tipo didctico curricular, se propone un programa
formativo modular, el cual est estructurado de acuerdo a las tres
macrocompetencias del modelo de Aneas, cuenta con 9 mdulos y tres rutas
posibles de ejecucin, lo cual permite flexibilidad y ajustarse no slo a las
necesidades del potencial usuario, sino a las polticas del la universidad que lo
adopte.
De acuerdo con una primera intervencin educativa a travs de la imparticin
de una seminario taller sobre la gestin de la diversidad cultural en las
organizaciones del siglo XXI, pudo verse que a) existe diferencia significativa
en la autopercepcin del alumnado en cuanto al aprendizaje obtenido en el
taller, en seis dimensiones analizadas; b) las actividades que son ms
atractivas y que adems mejor ayudan a la comprensin de los temas tratados
son los casos prcticos y los ejercicios experienciales.
Estas diferencias en la autopercepcin del alumnado, bien pueden ser tomados
como una muestra exitosa de autoaprendizaje y servir como aval de la utilidad
de este tipo de estructura formativa, as como del tipo de contenidos y
actividades utilizadas, como parte de las estrategias didcticas para el
desarrollo de las competencias interculturales del alumnado universitario.
568
Asimismo, el instrumento Escala de sensibilidad intercultural, adaptado y

validado posee fiabilidad alta y validez suficiente como para poder ser aplicado
en el contexto de por lo menos las universidades de Catalua y quiz en el
resto de las universidades espaolas.
Por ltimo, en un esfuerzo de sntesis terica y con el apoyo de los resultados

encontrados en la parte emprica de la tesis, se ha presentado una propuesta
de representacin grfica que pretende mostrar las relaciones entre las
competencias interculturales para la gestin, en la cual la macrocompetencias
diagnstica y la competencias de autoaprendizaje individual (que bien podra
ser considerada como otra macrocompetencia), se ubican en el centro del
esquema, como representacin de la persona, estando rodeadas por las 5
opciones de experiencia directa ante lo multicultural, a saber: comunicarse,
trabajar en equipo, negociar, resolver problemas y desarrollar soluciones, todas
ellas en una interaccin de ida y vuelta, donde cualquier cambio en una parte
del sistema, afecta indudablemente a todo el resto. Hace falta mayor
investigacin sobre el tema, para ver si efectivamente este esquema de
relaciones planteado corresponde o no con el proceso real del desarrollo de las
competencias interculturales en el mbito de la gestin.
569
CAPITULO 12
570
Bibliografa
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ANEXOS
Sntesis de resultados del anlisis de la encuesta

Con el alumnado universitario de 6 carreras distintas de la Universitat Pompeu Fabra se realiz
la aplicacin individual de una escala de actitud.
1. Caracterizacin de la muestra
Se obtuvieron los estadsticos descriptivos de cada variable incluida en la encuesta, para cada
uno de los 3 grupos estudiados. (Grupo 1 ADE (Administracin y Direccin de Empresas) /
Grupo 2 CPA (Ciencias Polticas y Administracin) / Grupo 3 NO ADE (otras carreras)
No obstante que se encontraron 16 idiomas distintos en las muestras, los idiomas extranjeros (al
Estado Espaol) ms estudiados en los 3 grupos son el ingls (mucho / entre 71 y 86%), el
francs (poco / entre el 40 y el 58.6%), el alemn (poco / entre el 14 y 17%), as como el
italiano (poco / entre el 4 y el 7%).
Cabe destacar que el grupo de ADE es en el que mayor nmero de idiomas ha estudiado el
alumnado, (13 de los 16), ya que es donde mayor porcentaje de alumnado de intercambio
ERASMUS existe, por lo que al menos potencialmente es el grupo ms multilinge de los tres.
Es probable que la diferencia de porcentajes en el estudio del idioma ingls que se eleva al
86.5% en el grupo de ADE tenga relacin o sea un reflejo de la estrategia actual de la UPF de
ofertar un nmero considerable de materias en ingls como parte del plan de estudios de la
carrera ADE, que como se muestra en el siguiente apartado, es la carrera donde mayor
porcentaje de alumnado ha tenido profesores extranjeros en el aula.
IDIOMA
(%)
Castellano
Cataln
Ingls
Francs
Alemn
Sueco
Italiano
Portugus
Japons
Arabe
Hebreo
Ruso
Chino
Gallego
Fins
Esperanto
GRUPO
ADE
Mucho
98
89.4
86.5
11.2
5.8
2.4
1
.5
N= 208
Poco
1
1.9
13.5
40
17.5
.5
4.3
.5
.5
.5
1.4
.5
Nada
1
8.7
48.8
76.7
99.5
93.2
98.5
99.5
99.5
100
99.5
98.6
99.5
100
100
GRUPO
CPA
Mucho
100
94.4
71.8
19.5
4.9
2.4
N= 41
Poco
5.6
25.6
46.3
14.6
2.4
4.9
4.9
2.4
Nada
26
34.1
80.5
97.6
92.7
100
100
100
100
100
100
100
95.1
97.6
GRUPO
NO ADE
Mucho
92.9
63.6
77.4
6.9
9.7
N= 31
Poco
7.1
9.1
19.4
58.6
16.1
6.9
3.2
3.2
Nada
27.3
3.2
34.5
74.2
100
93.1
100
100
100
96.8
96.8
100
100
100
100

En relacin a las variables de contexto o de EXPOSURE (EXPERIENCIA DIRECTA) con
lo internacional o intercultural, se obtuvieron los siguientes resultados. Ver tabla 2
a) Ms de la mitad (58%) en todos los grupos NO han vivido en el extranjero, mientras que un
tercio (26-35%) han vivido por un periodo de 1-6 meses.
1
b) Entre un 32-41% han viajado ms de 6 veces al extranjero en los tres grupos y entre un 2937% han viajado de 1-3 veces.
c) Entre un 65-71% del alumnado de los tres grupos NO ha participado en un programa de
intercambio al extranjero.
d) Poco ms de la mitad (52-56%) del alumnado de los tres grupos NO han convivido con
personas extranjeras en la misma casa o piso.
e) Entre un 55-77% del alumnado NO tienen amigos extranjeros, siendo el mayor porcentaje
para el grupo de NO ADE.
f) La mayora del alumnado de los tres grupos (71-90%) han tenido ms de 4 profesores
extranjeros en el aula, siendo destacable que en el grupo ADE el porcentaje se eleva a un
89.4%, pero con una frecuencia de ms de 6 profesore..
Es destacable hacer mencin que en estas variables de exposure, los resultados son muy
similares entre los tres grupos, slo encontrndose diferencia importante en la variable del
profesorado extranjero en el aula.
Variable EXPOSURE
GRUPO ADE
n= 208
Ms de la mitad (58.2%)
no lo ha hecho; un
tercio (32.2%) ha vivido
entre 1-6 meses y el
resto (9.6%) ms de 6
meses
Programas de
intercambio al
extranjero
Convivencia con
extranjeros
35% SI
Amigos extranjeros
tiene amigos extranjeros
Todos
han
tenido
(89.4%) + de 6
La mitad (51.9%) NO
han
convivido
con
mitad (48.1%) SI
GRUPO CPA
n= 41
no lo ha hecho; casi un
tercio
(26.8%)
han
vivido entre 1-6 meses y
el resto (14.7%) ms de
6 meses
ha viajado ms de 6
veces
71.8% NO lo ha hecho y
28.2% SI
GRUPO NO ADE
n= 31
no lo ha hecho; un
tercio
(35.5%)
han
vivido de 1-6 meses y el
meses
tercio
(36.7%)
ha
viajado 1-3 veces
Poco ms de la mitad
(56.1%)
NO
han
convivido
con
mitad (43.9%) SI
NO
tiene
amigos
extranjeros, pero la otra
mitad (46.3%) SI
Todos
han
tenido
(90.2%) + de 4
Poco ms de la mitad
(53.3%)
NO
han
convivido
con
mitad (46.7%) SI
32.3% SI
Todos
han
tenido
(71%) + de 4
Tabla 2. Variables de EXPOSURE / Comparacin de los 3 grupos

a) Los eventos con mayor participacin en los 3 grupos son en primer lugar las exposiciones
(58-80% acumulado alguna vez y con cierta frecuencia); en segundo lugar las ferias o bazares
(53-55% acumulado) y en tercer lugar los conciertos (48-56%).
b) Los eventos de menor participacin en los tres grupos son en primer lugar las fiestas
religiosas o populares (86-93%), en segundo lugar las manifestaciones pblicas (56-81%) y
en tercer lugar los conciertos (46-52%) o las ferias o bazares (46% Grupo ADE).
NOTA= Los eventos deportivos son una actividad que fue marcada por algunos encuestados del
Grupo ADE, pero que no haba sido incluida en la encuesta, por ello su alto porcentaje de no
participacin, por lo que no es posible efectuar comparacin intergrupos.
c) Los porcentajes de participacin o no participacin son en general muy similares entre los 3
grupos, destacando la participacin mayoritaria en las exposiciones, as como la ausencia
mayoritaria en las fiestas religiosas o populares, as como en las manifestaciones pblicas.
Sin embargo, cabe destacar algunas diferencias entre los grupos: el grupo CPA tiene un
porcentaje de 66% de participacin acumulada en Seminarios, Conferencias o Foros, a 25
puntos del ms cercano (ADE); el mismo CPA tiene 80.5% de porcentaje acumulado en la
participacin en Exposiciones, a 20 puntos del siguiente (ADE), as como el Grupo ADE tiene a
Ferias o Bazares como la tercera actividad en que menos participa, mientras que los otros dos
grupos tienen esta misma actividad como la segunda de mayor participacin.
GRUPO
ADE
NO
EVENTO
Seminarios,
Conferencias y
Foros
Fiestas
Religiosas o
Populares
Manifestaciones
Pblicas
Conciertos
Ferias o
Bazares
Exposiciones
Eventos
deportivos
n=208
59.6
1-3
veces
33.7
+
3
veces
6.7
85.6
13
76.4
GRUPO
CPA
NO
N=41
+
3
veces
9.8
GRUPO
No Ade
NO
n=31
34.1
1-3
veces
56.1
64.5
1-3
veces
29
+
3
veces
6.5
1.4
92.7
7.3
87.1
6.5
6.5
20.7
2.9
56.1
31.7
12.2
80.6
16.1
3.2
43.8
46.6
45.7
44.2
10.6
9.1
46.3
43.9
36.6
46.3
17.1
9.8
51.6
45.2
41.9
48.4
6.5
6.5
40.9
98.6
47.1
.5
12
1
19.5
100
58.5
22
41.9
100
45.2
12.9

Distribucin de puntuaciones totales en la escala
La distribucin de las puntuaciones de la escala obtenidas por el alumnado de los tres grupos se
ajustan a una distribucin normal. Ver la representacin de las puntuaciones obtenidas de cada
uno de los grupos en los grficos (figuras 1, 2 y 3)
Los principales estadsticos descriptivos de las 3 escalas se muestran en la tabla 4
MEDIDA
MEDIA
MEDIANA
MODA
DESVIACIN TIPICA
VARIANZA
RANGO
MINIMO
MAXIMO
ASIMETRIA
GRUPO ADE
Valor estadstico
95.19 (3.96)
96 (4)
97 (4.04)
9.08 (0,37)
82.38 (3.43)
60 (2.5)
56 (2.33)
116 (4.83)
- ,565 (----)
GRUPO CPA
Valor estadstico
97.07 (4.04)
97 (4.04)
91 (3.79)
7.93 (0,33)
62.87 (2.61)
29 (1.20)
83 (3.45)
112 (4.66)
,026 (----)
GRUPO NO ADE
Valor estadstico
93.52 (3.89)
93 (3.87)
79 (3.29)
9.37 (0,39)
87.72 (3.65)
36 (1.5)
78 (3.25)
114 (4.75)
,349 (----)
CURTOSIS
1,355 (----)
-,695 (----)
-,233 (----)
total de la escala
60
50
40
30
Frecuencia
20
Desv. tp. = 9,08
10
Media = 95,2
N = 208,00
0
55,0
65,0
60,0
75,0
70,0
85,0
80,0
95,0
90,0
105,0
100,0
115,0
110,0
total de la escala
Figura 1. Distribucin normal puntuaciones escala Grupo ADE
total de la escala
6
Frecuencia
2
Desv. tp. = 7,93
Media = 97,1
N = 41,00
0
82,5
87,5
85,0
92,5
90,0
97,5
95,0
102,5
100,0
107,5
105,0
112,5
110,0
total de la escala
Figura 2. Distribucin normal puntuaciones escala Grupo CPA
total de la escala
8
Frecuencia
2
Desv. tp. = 9,37
Media = 93,5
N = 31,00
0
80,0
85,0
90,0
95,0
100,0 105,0 110,0 115,0
total de la escala
Figura 3. Distribucin normal puntuaciones escala Grupo NO ADE
A fin de poder darle una interpretacin a estos datos, partamos de que la puntuacin mnima
posible de la escala es de 24 puntos (que mostrara una actitud en contra) y la mxima de 120
puntos (que mostrara una actitud muy favorable), siendo la puntuacin de 72 la que mostrara
una actitud indiferente o indecisa.
Se podra hacer la siguiente interpretacin descriptiva: la puntuacin de los tres grupos se
distribuye como una curva normal que inicia antes de la media terica (72 puntos) en el caso del
Grupo ADE (56 puntos) y arriba de la media terica en los grupos CPA y NO ADE (78 y 83
puntos), por lo que en los tres casos se cubre el espectro de la actitud que va del indiferente o
inseguro al muy favorable, situndose en el caso del Grupo ADE desde el no favorable hasta el
muy favorable.
No obstante la diferencia en la forma de la dispersin de las puntuaciones entre los grupos, la
media de los tres grupos se ubica entre los 93.52 y los 97.07 (3.89 y 4.04), lo cual significa que
el alumnado universitario encuestado en los tres grupos tiene una actitud favorable en promedio
hacia el hecho de interactuar con personas de diferente cultura, ya que el resultado se ubica en el
nivel 4 de acuerdo, con una mediana cercana tambin al de acuerdo, lo cual indica
una actitud favorable en promedio.
Comparacin de medias entre perfiles extremos
Se elaboraron dos perfiles extremos de alumnado, considerando 7 variables de
EXPOSURE
(EXPERIENCIA
DIRECTA)
A
LO
MULTICULTURAL
O
INTERNACIONAL, con el fin de comparar medias de dichos perfiles y ver si existe diferencia
significativa o no vs. el resultado de la escala de actitud (sensibilidad intercultural).
Los perfiles elaborados se integraron, segn se muestra en la tabla 5 asignando valor de 1 punto
a cada una de las variables del perfil 1 y valor de 0 puntos a las del perfil 2, por lo que el perfil
mnimo es 0 y el mximo posible es 7 puntos.
PERFIL 1 (ALTO EXPOSURE)
PERFIL 2 (NULO O ESCASO EXPOSURE)

extranjero
NO haber estudiado ningn idioma extranjero o
slo uno (poco)

Haber estudiado al menos 2 idiomas extranjeros
(mucho)
Haber participado en al menos 2 tipos de eventos
(con cierta frecuencia)
Tabla 5. Perfiles extremos

Se obtuvieron los siguientes resultados:
De acuerdo al anlisis estadstico, SI existe diferencia significativa entre ambos perfiles
de grupo.
100.13 (4.17)

93.87 (3.91)
P= (significacin al
0,05%)
.000
Y cabe resaltar algunos aspectos relacionados con la distribucin de los integrantes de la

muestra como se detalla grficamente en la figura 4.
Si se divide la muestra en tres grupos, el grupo inferior (perfiles 0 y 1) lo ocupan un 52
% del alumnado encuestado; los perfiles 2 y 3 un 26% de la muestra y el perfil alto que
ocupa la cspide de la pirmide (los perfiles del 4 al 7), el 22% restante.
La puntuacin mxima del perfil son 7 puntos, los cuales fueron obtenidos por 4
alumnos de gnero masculino (todos alumnado de nacionalidad propia extranjera y
estudiantes del Programa de Intercambio ERASMUS).
Al encontrar que los integrantes del perfil mximo son todos de nacionalidad propia
extranjera y adems estudiantes del Programa ERASMUS, se realiz un anlisis
descriptivo del alumnado extranjero que estaba en la muestra y se encontraron lo
siguientes aspectos que vale la pena destacar:
No obstante que el alumnado extranjero es slo el 7% de la muestra (20 personas),
el 85% de ellos (17) se ubican en el perfil alto (perfiles 4 al 7).
De estos 17, 13 (76%) pertenecen al Programa de Intercambio ERASMUS y el resto
(4) no participan del programa ERASMUS, pero todos ellos han vivido ms de 3
aos en el extranjero.
En relacin a las 7 variables consideradas en el perfil de alto exposure a lo
internacional o multicultural, el alumnado con nacionalidad propia extranjera, tiene
la siguiente distribucin:
94% han viajado al extranjero ms de 6 veces

materno
47% han participado en al menos 2 tipos de eventos relacionados con otros
pases o culturas (con cierta frecuencia)
41% han vivido en el extranjero entre 7-12 meses y 29% ms de tres aos
Perfiles 4 al 7
Perfiles 2 y 3
Perfiles 0 y 1
22%
Perfil 7= 4 (1%)
Perfil 6= 11 (4%)
Perfil 5= 19 (7%)
Perfil 4= 29 (10%)
26%
Perfil 2= 43 (15%)
Perfil 3= 30 (11%)
52%
Perfil 1 = 47 (17%)
Perfil 0 = 97 (35%)

CUESTIONES PARA LA AUTOREFLEXION
1) En cul de los grupos te sitas t: en el grupo de perfil alto, en el perfil medio o en el
grupo de perfil inferior?
2) Por qu crees que el alumnado extranjero (tipo ERASMUS) ocupa los lugares ms
altos de la escala? por qu ms de la mitad de la muestra ocupa el perfil inferior?
3) es conveniente para ti como profesional de la Unin Europea y un mundo cada vez

ms global ubicarte en la parte inferior de la pirmide? te interesara ocupar la parte
ms alta de la pirmide?
4) qu necesitas para mejorar tu competencia intercultural? en qu actividades o

experiencias podras participar para desarrollarla?
GRACIAS POR HABER PARTICIPADO EN LA ENCUESTA

SUERTE EN TU DESARROLLO PROFESIONAL
Sntesis de resultados del trabajo grupal

Con alumnado de la carrera de ADE y ECO de la Universitat Pompeu Fabra, se llevaron a cabo
24 grupos de trabajo, en los que participaron 96 alumnos, quienes realizaron un ejercicio grupal
llenando un formato como el que se muestra a continuacin:
QUE FORMACIN ESPECIFICA (CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES) NECESITA UN
ESTUDIANTE UNIVERSITARIO COMO T, QUE PERMITA GESTIONAR CON XITO LA DIVERSIDAD
CULTURAL DE LOS RECURSOS HUMANOS DE LAS EMPRESAS, FACILITANDO TU MOVILIDAD Y
EMPLEABILIDAD INTERNACIONAL ?
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
ACTITUDES
Necesidades formativas sentidas por el alumnado

Con los resultados obtenidos en el trabajo grupal, se puede esbozar un perfil de las necesidades
formativas sentidas por el alumnado universitario, que se requieren para la gestin de la
diversidad cultural en las empresas, segn se muestra en la figura 1 y podra integrarse de la
siguiente manera:

preferentemente el ingls y otro complementario que podra ser el francs o el
alemn
b) Posea una visin global que le permita comprender a las diferentes culturas con las
que tenga o pueda tener contacto, as como conocimiento cultural especfico de los
valores y normas culturales (protocolos), que le permitan comunicarse, comprender,
trabajar en equipo, negociar y adaptarse a diferentes personas y entornos culturales,
ya sea en su propio pas o en el extranjero

b) Que sepa manejar sus relaciones interpersonales e interculturales con tacto y
diplomacia, don de gentes
c) Que posea habilidades comunicativas, tanto verbales y no verbales

b) Sea tolerante y respetuosa de las dems personas en general y de las dems culturas
en particular, que evite los prejuicios y que muestre comprensin y respeto ante
valores y creencias diferentes e incluso contrapuestos a los propios.
c) Est dispuesta a la movilidad, dispuesta a aceptar los cambios y a adaptarse al
entorno cultural en el que trabaje.
HABILIDADES
Comunicacin
Trabajo en equipo
Liderazgo
GESTION DE LA
DIVERSIDAD
CULTURAL EN
LAS EMPRESAS
CONOCIMIENTOS
Idiomas
Gestin de RH y mercado laboral
internacional
ACTITUDES
Apertura
Figura 1
Perfil de las necesidades formativas sentidas
por el alumnado universitario para
la gestin de la diversidad cultural en las empresas
Estrategias formativas como respuesta a las necesidades sentidas

En la figura 2 se muestra una sntesis grfica de las necesidades sentidas y las estrategias
formativas que el alumnado opina que pueden responder a las necesidades de adquisicin de
conocimientos, dominio de habilidades o desarrollo de actitudes.
La participacin en Programas de intercambio al extranjero aparece claramente como la
estrategia formativa de mayor impacto percibido por el alumnado, tanto en la adquisicin de
conocimientos, como en el dominio de habilidades y el desarrollo de actitudes, como respuesta
formativa a las necesidades que requiere el estudiante universitario actual para gestionar
con xito la diversidad cultural de los recursos humanos de las empresas, seguida por
las estrategias de Trabajo en equipo multicultural (aula o extra aula), as como Convivencia
con extranjeros (ocio / social), ya que ambas impactan en actitudes y en habilidades.
HABILIDADES
Trabajo en equipo
extra aula)
Convivencia con
extranjeros (ocio /
social)
Trabajo en equipo o
por proyectos
Programas de
intercambio al
extranjero
Comunicacin
Trabajo en equipo
Liderazgo
GESTION DE LA
DIVERSIDAD
CULTURAL EN
LAS EMPRESAS
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
Idiomas
internacional

Apertura
Programas de
intercambio al
extranjero
Convivencia con
extranjeros (ocio /
social)
Trabajo en equipo
multicultural
Cursos, asignaturas
obligatorias u
optativas, seminarios,
charlas y conferencias
Programas de
intercambio al
extranjero
Figura 2
Necesidades formativas sentidas
la gestin de la diversidad cultural en las empresas y
sus posibles respuestas como estrategias formativas

a) Qu tan cerca o tan lejos est tu perfil personal y profesional del perfil planteado por
el resto de tus compaeros(as)?
b) qu conocimientos necesito adquirir? qu habilidades requiero dominar? y qu

actitudes necesito desarrollar?
c) has participado en un programa de intercambio al extranjero? Si no lo has hecho, has

pensado en lo valioso que podra ser para tu desarrollo personal y profesional?
d) Si ya has participado en un programa de intercambio al extranjero, en qu otra de las

estrategias mencionadas podras participar?
GRACIAS POR HABER PARTICIPADO

INVITACION AL SEMINARIO TALLER

Gestin de la diversidad cultural
en las organizaciones del siglo XXI
Barcelona, septiembre del 2003
Introduccin
El entorno nacional e internacional est marcado por las
siguientes tendencias:
Ampliacin de la Unin Europea con una creciente
diversidad cultural interna
Mayores facilidades para la movilidad laboral dentro de la
UE
Flujos migratorios que estn creando sociedades cada vez
ms multiculturales y diversas.
Este nuevo entorno est llevando a las empresas a contar
con clientes, proveedores, socios y trabajadores de diversos
orgenes nacionales, tnicos y culturales, por lo que hoy y en
el futuro el desarrollo de la competencia intercultural ser
una competencia clave para el xito profesional y personal
de los ciudadanos de esta regin del mundo.
Considerando esta creciente demanda, el Grup de Recerca en

Educaci Intercultural (GREDI), del Departamento MIDE de la
Universitat de Barcelona (UB), con ms de 10 aos de experiencia
en el tema de la Educacin Intercultural, tiene el agrado de
invitarte a participar en el Seminario Taller sobre Gestin de la
Fechas:
Horario:
Lugar:
Precio:
Grupo 1 del 15 al 19 de septiembre 2003

De las 10 a las 13 horas
Universitat Pompeu Fabra / Aula 40144
GRATUITO
Certificado: Tendr derecho a recibir Certificado de

asistencia y participacin, quien asista como
mnimo al 80% (4 de las 5 sesiones)
Objetivos:
Conocer la importancia de la cultura en la vida laboral y
cotidiana de las personas, as como su impacto en el
comportamiento humano y organizacional
Obtener herramientas que permitan mejorar las relaciones
interpersonales e interculturales, a travs de la mejora en la
habilidad comunicativa
Obtener una visin global que permita comprender las
diferencias culturales y as posibilitar la gestin de la
diversidad cultural en las empresas
Obtener ms elementos para comprender y respetar la
diversidad cultural, as como para adaptarse a dichas
diferencias, sea a nivel nacional o internacional
Metodologa:
Se seguir una metodologa de tipo vivencialexperiencial, tanto en forma individual como grupal, a
travs de ejercicios de autoevaluacin, resolucin de
casos, simulaciones y ejercicios de role-playing, por lo
que la participacin activa ser la clave durante el
seminario-taller.
Al final del taller se proporcionar bibliografa para los que
quieran profundizar en el tema
Facilitador:
El Seminario Taller ser facilitado por Francisco Javier de
Santos, quien es Licenciado en Ciencias de la Comunicacin
por el Tecnolgico de Monterrey (Mxico), tiene un Master en
Desarrollo Humano por la Universidad Iberoamericana
(Mxico) y ha obtenido el Diploma de Estudios Avanzados
(DEA) en Educacin Intercultural por la UB
Durante sus ms de 20 aos de experiencia profesional ha
sido profesor-instructor de audiencias que van desde
estudiantes de bachillerato, carreras profesionales, alumnos
de masters, diplomados y grupos de ejecutivos de empresas
privadas o funcionarios de organismos del sector pblico, en
diversos cursos y materias en las reas temticas de:
Comunicacin Humana, Capacitacin y Desarrollo de
Recursos Humanos, Formacin de Instructores, Habilidades
Directivas y diversos tpicos de desarrollo personal.
Para inscribirse, enviar correo electrnico a:

javier_de_santos@hotmail.com
Los espacios son limitados, por lo que se dar

prioridad por orden de inscripcin
Esperamos contar con tu participacin

julio 2003
Base de datos de actividades por dimensiones y/o temas

Dimensin o tema
Introduccin
Conceptos bsicos
Subtema
Expectativas
Importancia de la competencia
intercultural
Actividades propuestas
Surprise introduction (plenario) p. 23
Fuente
Kohls/Knight (1994)
Globingo! (ejercicio grupal) p. 113

Cross-cultural awarenes (ejercicio de autoevaluacin) p. 35
Whom should we hire? ( warm up y caso) p. 142
Icebreaker - The form (ejercicio grupal) p. 19
Cross-cultural value cards (ejercicio grupal) p. 33
Cultural values contrast (ejercicio grupal) p. 40
Cultural encounter (simulacin) p. 73 / Encountering a new culture
(simulacin) pag. 51
Discovering values through proverbs (ejercicio grupal) p. 53
Pike & Selby (1990)

Brislin & Yoshida (1994)
English & Lynn (1995)
Kohls/Knight (1994)
Kohls/Knight (1994)
Kohls/Knight (1994)
Kohls/Knight (1994) /
Kohls/Knight (1994)
Valores (ejercicio individual y grupal) p. 7

PI-10 + PI-18 (ejericico individual y grupal) pag. 300 y 313
Learning about others (ejercicio individual en aula o tarea) p. 133

McEntee (1998)
Cushner (1999)
Etnocentrismo
Prejuicios / Estereotipos
Polidentidades
Diferencias individuales
Reaching consensus (ejercicio grupal) p. 25

Do we understand each other? (Warm up & Caso) p.2
Multiple identities (ejercicio individual y grupal) p. 210
Going to language class (asimilador no. 59)
Kohls/Knight (1994)
Schneider (2003)
Cushner & Brislin (1996)
Comunicacin verbal
Comunicacin no - verbal
Group roles (role-play) p. 130

Pike & Selby (1990)
Nonverbal communication knowledge (ejcio autoevaluacin) pag. 269 Brislin & Yoshida (1994)
Nonverbal communication (ejercicio) p. 85
Touching (ejercicio) p. 88
I think she likes me (caso oag. 271)
Caso E (pag. 462)
McEntee (1998)
A listening skills program (varios ejericios de parejas y grupos)
Pike & Selby (1990)
Your individualism-collectivism orientation (ejercicio de autoevaluacin)
pag. 72-74
Engineering a decisin (asimilador no. 64)
The quiet participant (asimilador no. 74)
Korea (caso no. 11)
Kohls/Knight (1994)
On international assignment in Greece (caso pag. 74)
On international assignment in India (caso pag. 75)
The distribution of rewards (caso pag. 80)
Typical American practice (asimilador pag. 94)
Cushner (1999)
The proposal process (asimilador no. 58)
Business or pleasure (asimilador no. 61)
Shaping up the office (asimilador no. 77)
Japan (caso no. 9)
Kohls/Knight (1994)
Korea (caso no. 14)
Kohls/Knight (1994)
Are two managers too many? (caso) p. 127
La Revisin (Caso pag. 465)
McEntee (1998)
The job interview (asimilador pag. 248)
HOJA 1
Concepto cultura
Supuestos culturales bsicos

Autoconciencia cultural
Conciencia del otro cultural Pertenencia / Grupo interno - grupo
externo
Etnocentrismo / estereotipos
Poliidentidades / empata
Comunicacin verbal y noverbal
Habilidad de escucha
Dimensiones culturales en
las organizaciones
Individualismo vs. comunitarismo

(Hofstede / Trompenaars /
Cushner & Brislin)

(Tarea vs. relacin)
Cushner & Brislin)
Dimensin o tema
las organizaciones
Subtema
Relacin con el tiempo
Hall)
Distancia de poder (jerarqua - estilos

de gestin)
(Hofstede / Cushner & Brislin)
Comunicacin y uso lenguaje (alto vs.

bajo contexto)
(Hall / Cushner & Brislin)
Masculinidad-feminidad y/o roles de

gnero
Control vs. incertidumbre (Hofstede)

Uso del espacio (Hall)
Etiqueta en los negocios

(Hospitalidad / dar regalos)
(Cushner & Brislin)
Negociacin y/o manejo de
conflictos
(Cushner & Brislin)
Ansiedad / Shock cultural

(Cushner & Brislin)
Religin / rituales
(Cushner & Brislin)
Haciendo negocios en contextos
interculturales
Elabor: Javier de Santos
Fuente
Opening a medical office (asimilador no. 66)

Portugal (caso no. 20)
Arabia Saudita (caso no. 21)
Italian - Swiss Breakdown (warm up & caso) p. 49
Puntualidad (ejercicio individual / grupal) p. 54
Business Schedules (ejericicio individual / grupal) p. 56
Company time or personal time (ejercicio individual / grupal) p. 58
United States / France (caso pag. 39)
Late for work (role play pag. 308)

Kohls/Knight (1994)
Kohls/Knight (1994)
Can I extend my stay? (asimilador no. 65)
Decision-making and management styles (warm up & role-play) p. 130

Thailand (caso pag. 36)
The promise (asimilador pag. 250)

Skillful at getting grants (asimilador no. 67)

Was somebody saying no? (asimilador no. 69)
What happened to Mariko? (asimilador pag. 112)
Conversation at lunch (asimilador pag. 115)
Casos A, C, F, G y J (pags. 453-458)
Caso G (pag. 463)

Cushner (1999)
Cushner (1999)
McEntee (1998)
McEntee (1998)
Who`s in charge? (asimilador no. 63)

The Netherlands (caso pag. 37)
Women & the workplace (caso) p. 73
Socialized roles in the workplace (ejercicio autoevaluacin) pag. 56
The job interview (caso pag. 65)
A manager`s dilemma (asimilador no. 62)
Learning the ropes (asimilador no. 71)
Philipines (caso no. 19)
The negotiation table (ejericicio) p. 88
An office party (warm up & caso) p. 32
Socializing with colleagues (ejericicio individual / grupal) p. 38
Entertaining business clients (caso grupal) p. 39
Gift giving (ejercicio individual / grupal) p. 41
Transmitting information on transmission systems (asimilador no. 70)
Are the ethical issues involved? (asimilador no. 72)
Whom should we send? (warm up & caso) p. 65
Negotiator qualities (ejercicio individual / grupal) p. 69
An american-japanese enconunter (ejercicio)
The sick secretary (asimilador no. 78)
Selling abroad (asimilador no. 73)
A demanding job (asimilador no. 75)
The Shinto priest (asimilador no. 68)
Espaa (asimilador no. 22)

Kohls/Knight (1994)
Kohls/Knight (1994)
Fruitful co-operation (simulacin) p. 173

Bafa-Bafa (simulacin)
agosto del 2003
Pike & Selby (1990)

Christian Aid
HOJA 2
SEMINARIO TALLER
GESTION DE LA DIVERSIDAD CULTURAL EN
LAS ORGANIZACIONES DEL SIGLO XXI
AUTOEVALUACIN
Nombre: ___________________________________________
En el diagrama que aparece en la siguiente hoja se

muestran seis dimensiones o aspectos que se han
revisado en el taller, ya sea en forma de contenidos
o de metodologa didctica. Dichos aspectos tienen
una valoracin posible que va del 1 al 10.
1) En tu propia percepcin, dnde te ubicabas al
inicio del taller en cada una de las dimensiones?
(marca con un punto sobre cada lnea). Una vez
marcados los 6 puntos, nelos todos con lneas
rectas de color negro hasta cerrar una figura.
2) Desde tu propia percepcin, dnde te ubicas
ahora que has terminado el taller en cada una de
las dimensiones? (marca con un punto sobre cada
lnea). Una vez marcados los 6 puntos, nelos todos
con lneas rectas de un color distinto al usado en la
primera parte, hasta cerrar una figura.
3) No olvides poner tu nombre y entrega la hoja al
facilitador
10
3
3
2
2
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1
1
0
1 1
1
7
8
9
10
E
10
C
2 3
4 5 6
7 8 9 10
2
3
5
6
4
5
6
7
8
9
10
D
las organizaciones
multiculturales
SEMINARIO TALLER
EVALUACION GLOBAL
Nombre: ___________________________________________
1. se han cumplido mis expectativas en relacin al taller? Si

por qu?
No
2. qu temas te parecieron ms interesantes en lo personal? Menciona tres
3. qu temas te parecen ms importantes para la gestin de la diversidad

cultural en las organizaciones? Menciona tres
4. qu tipo de actividades te gustaron ms? Menciona dos
5. qu tipo de actividades te parecieron ms tiles para comprender los

temas? Menciona dos
6. Si este taller se convirtiera en una materia de libre eleccin para algunas

carreras en la UPF, crees que el alumnado se matriculara? Si
No
por qu?
7. agregaras algn tema que consideres relevante? cul (es)?
8. eliminaras algn tema que consideres no necesario? cul (es)?
9. Algn comentario o sugerencia general
GRACIAS POR TU ASISTENCIA Y PARTICIPACION
SEMINARIO TALLER
GESTION DE LA DIVERSIDAD CULTURAL
EN LAS ORGANIZACIONES DEL SIGLO XXI
Nombre: ______________ Fecha: _________
qu me ha aportado la sesin de hoy? qu me llevo?
ANEXOS
Sntesis de resultados del anlisis de la encuesta

Con el alumnado universitario de 6 carreras distintas de la Universitat Pompeu Fabra se realiz
la aplicacin individual de una escala de actitud.
1. Caracterizacin de la muestra
Se obtuvieron los estadsticos descriptivos de cada variable incluida en la encuesta, para cada
uno de los 3 grupos estudiados. (Grupo 1 ADE (Administracin y Direccin de Empresas) /
Grupo 2 CPA (Ciencias Polticas y Administracin) / Grupo 3 NO ADE (otras carreras)
No obstante que se encontraron 16 idiomas distintos en las muestras, los idiomas extranjeros (al
Estado Espaol) ms estudiados en los 3 grupos son el ingls (mucho / entre 71 y 86%), el
francs (poco / entre el 40 y el 58.6%), el alemn (poco / entre el 14 y 17%), as como el
italiano (poco / entre el 4 y el 7%).
Cabe destacar que el grupo de ADE es en el que mayor nmero de idiomas ha estudiado el
alumnado, (13 de los 16), ya que es donde mayor porcentaje de alumnado de intercambio
ERASMUS existe, por lo que al menos potencialmente es el grupo ms multilinge de los tres.
Es probable que la diferencia de porcentajes en el estudio del idioma ingls que se eleva al
86.5% en el grupo de ADE tenga relacin o sea un reflejo de la estrategia actual de la UPF de
ofertar un nmero considerable de materias en ingls como parte del plan de estudios de la
carrera ADE, que como se muestra en el siguiente apartado, es la carrera donde mayor
porcentaje de alumnado ha tenido profesores extranjeros en el aula.
IDIOMA
(%)
Castellano
Cataln
Ingls
Francs
Alemn
Sueco
Italiano
Portugus
Japons
Arabe
Hebreo
Ruso
Chino
Gallego
Fins
Esperanto
GRUPO
ADE
Mucho
98
89.4
86.5
11.2
5.8
2.4
1
.5
N= 208
Poco
1
1.9
13.5
40
17.5
.5
4.3
.5
.5
.5
1.4
.5
Nada
1
8.7
48.8
76.7
99.5
93.2
98.5
99.5
99.5
100
99.5
98.6
99.5
100
100
GRUPO
CPA
Mucho
100
94.4
71.8
19.5
4.9
2.4
N= 41
Poco
5.6
25.6
46.3
14.6
2.4
4.9
4.9
2.4
Nada
26
34.1
80.5
97.6
92.7
100
100
100
100
100
100
100
95.1
97.6
GRUPO
NO ADE
Mucho
92.9
63.6
77.4
6.9
9.7
N= 31
Poco
7.1
9.1
19.4
58.6
16.1
6.9
3.2
3.2
Nada
27.3
3.2
34.5
74.2
100
93.1
100
100
100
96.8
96.8
100
100
100
100

En relacin a las variables de contexto o de EXPOSURE (EXPERIENCIA DIRECTA) con
lo internacional o intercultural, se obtuvieron los siguientes resultados. Ver tabla 2
a) Ms de la mitad (58%) en todos los grupos NO han vivido en el extranjero, mientras que un
tercio (26-35%) han vivido por un periodo de 1-6 meses.
1
b) Entre un 32-41% han viajado ms de 6 veces al extranjero en los tres grupos y entre un 2937% han viajado de 1-3 veces.
c) Entre un 65-71% del alumnado de los tres grupos NO ha participado en un programa de
intercambio al extranjero.
d) Poco ms de la mitad (52-56%) del alumnado de los tres grupos NO han convivido con
personas extranjeras en la misma casa o piso.
e) Entre un 55-77% del alumnado NO tienen amigos extranjeros, siendo el mayor porcentaje
para el grupo de NO ADE.
f) La mayora del alumnado de los tres grupos (71-90%) han tenido ms de 4 profesores
extranjeros en el aula, siendo destacable que en el grupo ADE el porcentaje se eleva a un
89.4%, pero con una frecuencia de ms de 6 profesore..
Es destacable hacer mencin que en estas variables de exposure, los resultados son muy
similares entre los tres grupos, slo encontrndose diferencia importante en la variable del
profesorado extranjero en el aula.
Variable EXPOSURE
GRUPO ADE
n= 208
no lo ha hecho; un
tercio (32.2%) ha vivido
entre 1-6 meses y el
meses
Programas de
intercambio al
extranjero
Convivencia con
extranjeros
35% SI
Amigos extranjeros
Todos
han
tenido
(89.4%) + de 6
La mitad (51.9%) NO
han
convivido
con
mitad (48.1%) SI
GRUPO CPA
n= 41
no lo ha hecho; casi un
tercio
(26.8%)
han
vivido entre 1-6 meses y
el resto (14.7%) ms de
6 meses
ha viajado ms de 6
veces
28.2% SI
GRUPO NO ADE
n= 31
no lo ha hecho; un
tercio
(35.5%)
han
vivido de 1-6 meses y el
meses
tercio
(36.7%)
ha
viajado 1-3 veces
Poco ms de la mitad
(56.1%)
NO
han
convivido
con
mitad (43.9%) SI
NO
tiene
amigos
extranjeros, pero la otra
mitad (46.3%) SI
Todos
han
tenido
(90.2%) + de 4
Poco ms de la mitad
(53.3%)
NO
han
convivido
con
mitad (46.7%) SI
32.3% SI
Todos
han
tenido
(71%) + de 4

a) Los eventos con mayor participacin en los 3 grupos son en primer lugar las exposiciones
(58-80% acumulado alguna vez y con cierta frecuencia); en segundo lugar las ferias o bazares
(53-55% acumulado) y en tercer lugar los conciertos (48-56%).
b) Los eventos de menor participacin en los tres grupos son en primer lugar las fiestas
religiosas o populares (86-93%), en segundo lugar las manifestaciones pblicas (56-81%) y
en tercer lugar los conciertos (46-52%) o las ferias o bazares (46% Grupo ADE).
NOTA= Los eventos deportivos son una actividad que fue marcada por algunos encuestados del
Grupo ADE, pero que no haba sido incluida en la encuesta, por ello su alto porcentaje de no
participacin, por lo que no es posible efectuar comparacin intergrupos.
c) Los porcentajes de participacin o no participacin son en general muy similares entre los 3
grupos, destacando la participacin mayoritaria en las exposiciones, as como la ausencia
mayoritaria en las fiestas religiosas o populares, as como en las manifestaciones pblicas.
Sin embargo, cabe destacar algunas diferencias entre los grupos: el grupo CPA tiene un
porcentaje de 66% de participacin acumulada en Seminarios, Conferencias o Foros, a 25
puntos del ms cercano (ADE); el mismo CPA tiene 80.5% de porcentaje acumulado en la
participacin en Exposiciones, a 20 puntos del siguiente (ADE), as como el Grupo ADE tiene a
Ferias o Bazares como la tercera actividad en que menos participa, mientras que los otros dos
grupos tienen esta misma actividad como la segunda de mayor participacin.
GRUPO
ADE
NO
EVENTO
Seminarios,
Conferencias y
Foros
Fiestas
Religiosas o
Populares
Manifestaciones
Pblicas
Conciertos
Ferias o
Bazares
Exposiciones
Eventos
deportivos
n=208
59.6
1-3
veces
33.7
+
3
veces
6.7
85.6
13
76.4
GRUPO
CPA
NO
N=41
+
3
veces
9.8
GRUPO
No Ade
NO
n=31
34.1
1-3
veces
56.1
64.5
1-3
veces
29
+
3
veces
6.5
1.4
92.7
7.3
87.1
6.5
6.5
20.7
2.9
56.1
31.7
12.2
80.6
16.1
3.2
43.8
46.6
45.7
44.2
10.6
9.1
46.3
43.9
36.6
46.3
17.1
9.8
51.6
45.2
41.9
48.4
6.5
6.5
40.9
98.6
47.1
.5
12
1
19.5
100
58.5
22
41.9
100
45.2
12.9

Distribucin de puntuaciones totales en la escala
La distribucin de las puntuaciones de la escala obtenidas por el alumnado de los tres grupos se
ajustan a una distribucin normal. Ver la representacin de las puntuaciones obtenidas de cada
uno de los grupos en los grficos (figuras 1, 2 y 3)
Los principales estadsticos descriptivos de las 3 escalas se muestran en la tabla 4
MEDIDA
MEDIA
MEDIANA
MODA
DESVIACIN TIPICA
VARIANZA
RANGO
MINIMO
MAXIMO
ASIMETRIA
GRUPO ADE
Valor estadstico
95.19 (3.96)
96 (4)
97 (4.04)
9.08 (0,37)
82.38 (3.43)
60 (2.5)
56 (2.33)
116 (4.83)
- ,565 (----)
GRUPO CPA
Valor estadstico
97.07 (4.04)
97 (4.04)
91 (3.79)
7.93 (0,33)
62.87 (2.61)
29 (1.20)
83 (3.45)
112 (4.66)
,026 (----)
GRUPO NO ADE
Valor estadstico
93.52 (3.89)
93 (3.87)
79 (3.29)
9.37 (0,39)
87.72 (3.65)
36 (1.5)
78 (3.25)
114 (4.75)
,349 (----)
CURTOSIS
1,355 (----)
-,695 (----)
-,233 (----)
total de la escala
60
50
40
30
Frecuencia
20
Desv. tp. = 9,08
10
Media = 95,2
N = 208,00
0
55,0
65,0
60,0
75,0
70,0
85,0
80,0
95,0
90,0
105,0
100,0
115,0
110,0
total de la escala
Figura 1. Distribucin normal puntuaciones escala Grupo ADE
total de la escala
6
Frecuencia
2
Desv. tp. = 7,93
Media = 97,1
N = 41,00
0
82,5
87,5
85,0
92,5
90,0
97,5
95,0
102,5
100,0
107,5
105,0
112,5
110,0
total de la escala
Figura 2. Distribucin normal puntuaciones escala Grupo CPA
total de la escala
8
Frecuencia
2
Desv. tp. = 9,37
Media = 93,5
N = 31,00
0
80,0
85,0
90,0
95,0
100,0 105,0 110,0 115,0
total de la escala
Figura 3. Distribucin normal puntuaciones escala Grupo NO ADE
A fin de poder darle una interpretacin a estos datos, partamos de que la puntuacin mnima
posible de la escala es de 24 puntos (que mostrara una actitud en contra) y la mxima de 120
puntos (que mostrara una actitud muy favorable), siendo la puntuacin de 72 la que mostrara
una actitud indiferente o indecisa.
Se podra hacer la siguiente interpretacin descriptiva: la puntuacin de los tres grupos se
distribuye como una curva normal que inicia antes de la media terica (72 puntos) en el caso del
Grupo ADE (56 puntos) y arriba de la media terica en los grupos CPA y NO ADE (78 y 83
puntos), por lo que en los tres casos se cubre el espectro de la actitud que va del indiferente o
inseguro al muy favorable, situndose en el caso del Grupo ADE desde el no favorable hasta el
muy favorable.
No obstante la diferencia en la forma de la dispersin de las puntuaciones entre los grupos, la
media de los tres grupos se ubica entre los 93.52 y los 97.07 (3.89 y 4.04), lo cual significa que
el alumnado universitario encuestado en los tres grupos tiene una actitud favorable en promedio
hacia el hecho de interactuar con personas de diferente cultura, ya que el resultado se ubica en el
nivel 4 de acuerdo, con una mediana cercana tambin al de acuerdo, lo cual indica
una actitud favorable en promedio.
Comparacin de medias entre perfiles extremos
Se elaboraron dos perfiles extremos de alumnado, considerando 7 variables de
EXPOSURE
(EXPERIENCIA
DIRECTA)
A
LO
MULTICULTURAL
O
INTERNACIONAL, con el fin de comparar medias de dichos perfiles y ver si existe diferencia
significativa o no vs. el resultado de la escala de actitud (sensibilidad intercultural).
Los perfiles elaborados se integraron, segn se muestra en la tabla 5 asignando valor de 1 punto
a cada una de las variables del perfil 1 y valor de 0 puntos a las del perfil 2, por lo que el perfil
mnimo es 0 y el mximo posible es 7 puntos.
PERFIL 1 (ALTO EXPOSURE)
PERFIL 2 (NULO O ESCASO EXPOSURE)

extranjero
NO haber estudiado ningn idioma extranjero o
slo uno (poco)

Haber estudiado al menos 2 idiomas extranjeros
(mucho)
Haber participado en al menos 2 tipos de eventos
(con cierta frecuencia)
Tabla 5. Perfiles extremos

Se obtuvieron los siguientes resultados:
x
De acuerdo al anlisis estadstico, SI existe diferencia significativa entre ambos perfiles

de grupo.

100.13 (4.17)

93.87 (3.91)
P= (significacin al
0,05%)
.000
Y cabe resaltar algunos aspectos relacionados con la distribucin de los integrantes de la

muestra como se detalla grficamente en la figura 4.
x
Si se divide la muestra en tres grupos, el grupo inferior (perfiles 0 y 1) lo ocupan un 52

% del alumnado encuestado; los perfiles 2 y 3 un 26% de la muestra y el perfil alto que
ocupa la cspide de la pirmide (los perfiles del 4 al 7), el 22% restante.
La puntuacin mxima del perfil son 7 puntos, los cuales fueron obtenidos por 4
alumnos de gnero masculino (todos alumnado de nacionalidad propia extranjera y
estudiantes del Programa de Intercambio ERASMUS).
Al encontrar que los integrantes del perfil mximo son todos de nacionalidad propia
extranjera y adems estudiantes del Programa ERASMUS, se realiz un anlisis
descriptivo del alumnado extranjero que estaba en la muestra y se encontraron lo
siguientes aspectos que vale la pena destacar:
x
No obstante que el alumnado extranjero es slo el 7% de la muestra (20 personas),

el 85% de ellos (17) se ubican en el perfil alto (perfiles 4 al 7).
De estos 17, 13 (76%) pertenecen al Programa de Intercambio ERASMUS y el resto

(4) no participan del programa ERASMUS, pero todos ellos han vivido ms de 3
aos en el extranjero.
En relacin a las 7 variables consideradas en el perfil de alto exposure a lo

internacional o multicultural, el alumnado con nacionalidad propia extranjera, tiene
la siguiente distribucin:
x
x
x
94% han viajado al extranjero ms de 6 veces

x
x
x
x

materno
47% han participado en al menos 2 tipos de eventos relacionados con otros
pases o culturas (con cierta frecuencia)
41% han vivido en el extranjero entre 7-12 meses y 29% ms de tres aos
Perfiles 4 al 7
Perfiles 2 y 3
Perfiles 0 y 1
22%
Perfil 7= 4 (1%)
Perfil 6= 11 (4%)
Perfil 5= 19 (7%)
Perfil 4= 29 (10%)
26%
Perfil 2= 43 (15%)
Perfil 3= 30 (11%)
52%
Perfil 1 = 47 (17%)
Perfil 0 = 97 (35%)

1) En cul de los grupos te sitas t: en el grupo de perfil alto, en el perfil medio o en el
grupo de perfil inferior?
2) Por qu crees que el alumnado extranjero (tipo ERASMUS) ocupa los lugares ms
altos de la escala? por qu ms de la mitad de la muestra ocupa el perfil inferior?
3) es conveniente para ti como profesional de la Unin Europea y un mundo cada vez

ms global ubicarte en la parte inferior de la pirmide? te interesara ocupar la parte
ms alta de la pirmide?
4) qu necesitas para mejorar tu competencia intercultural? en qu actividades o

experiencias podras participar para desarrollarla?
GRACIAS POR HABER PARTICIPADO EN LA ENCUESTA

Sntesis de resultados del trabajo grupal

Con alumnado de la carrera de ADE y ECO de la Universitat Pompeu Fabra, se llevaron a cabo
24 grupos de trabajo, en los que participaron 96 alumnos, quienes realizaron un ejercicio grupal
llenando un formato como el que se muestra a continuacin:
QUE FORMACIN ESPECIFICA (CONOCIMIENTOS, HABILIDADES, ACTITUDES) NECESITA UN
ESTUDIANTE UNIVERSITARIO COMO T, QUE PERMITA GESTIONAR CON XITO LA DIVERSIDAD
CULTURAL DE LOS RECURSOS HUMANOS DE LAS EMPRESAS, FACILITANDO TU MOVILIDAD Y
EMPLEABILIDAD INTERNACIONAL ?
CONOCIMIENTOS
HABILIDADES
ACTITUDES
Necesidades formativas sentidas por el alumnado

Con los resultados obtenidos en el trabajo grupal, se puede esbozar un perfil de las necesidades
formativas sentidas por el alumnado universitario, que se requieren para la gestin de la
diversidad cultural en las empresas, segn se muestra en la figura 1 y podra integrarse de la
siguiente manera:

preferentemente el ingls y otro complementario que podra ser el francs o el
alemn
b) Posea una visin global que le permita comprender a las diferentes culturas con las
que tenga o pueda tener contacto, as como conocimiento cultural especfico de los
valores y normas culturales (protocolos), que le permitan comunicarse, comprender,
trabajar en equipo, negociar y adaptarse a diferentes personas y entornos culturales,
ya sea en su propio pas o en el extranjero

b) Que sepa manejar sus relaciones interpersonales e interculturales con tacto y
diplomacia, don de gentes
c) Que posea habilidades comunicativas, tanto verbales y no verbales

b) Sea tolerante y respetuosa de las dems personas en general y de las dems culturas
en particular, que evite los prejuicios y que muestre comprensin y respeto ante
valores y creencias diferentes e incluso contrapuestos a los propios.
c) Est dispuesta a la movilidad, dispuesta a aceptar los cambios y a adaptarse al
entorno cultural en el que trabaje.
HABILIDADES
Comunicacin
Trabajo en equipo
Liderazgo
GESTION DE LA
DIVERSIDAD
CULTURAL EN
LAS EMPRESAS
CONOCIMIENTOS
Idiomas
internacional
ACTITUDES
Apertura
Figura 1
Perfil de las necesidades formativas sentidas
la gestin de la diversidad cultural en las empresas
Estrategias formativas como respuesta a las necesidades sentidas

En la figura 2 se muestra una sntesis grfica de las necesidades sentidas y las estrategias
formativas que el alumnado opina que pueden responder a las necesidades de adquisicin de
conocimientos, dominio de habilidades o desarrollo de actitudes.
La participacin en Programas de intercambio al extranjero aparece claramente como la
estrategia formativa de mayor impacto percibido por el alumnado, tanto en la adquisicin de
conocimientos, como en el dominio de habilidades y el desarrollo de actitudes, como respuesta
formativa a las necesidades que requiere el estudiante universitario actual para gestionar
con xito la diversidad cultural de los recursos humanos de las empresas, seguida por
las estrategias de Trabajo en equipo multicultural (aula o extra aula), as como Convivencia
con extranjeros (ocio / social), ya que ambas impactan en actitudes y en habilidades.
HABILIDADES
Comunicacin
Trabajo en equipo
Liderazgo
x
x
x
GESTION DE LA
DIVERSIDAD
CULTURAL EN
LAS EMPRESAS
CONOCIMIENTOS
ACTITUDES
Idiomas
internacional
Trabajo en equipo
extra aula)
Convivencia con
extranjeros (ocio /
social)
Trabajo en equipo o
por proyectos
Programas de
intercambio al
extranjero

Apertura
Cursos, asignaturas
obligatorias u
optativas, seminarios,
charlas y conferencias
Programas de
intercambio al
extranjero
x
x
Programas de
intercambio al
extranjero
Convivencia con
extranjeros (ocio /
social)
Trabajo en equipo
multicultural
Figura 2
Necesidades formativas sentidas
la gestin de la diversidad cultural en las empresas y
sus posibles respuestas como estrategias formativas

a) Qu tan cerca o tan lejos est tu perfil personal y profesional del perfil planteado por
el resto de tus compaeros(as)?
b) qu conocimientos necesito adquirir? qu habilidades requiero dominar? y qu

actitudes necesito desarrollar?
c) has participado en un programa de intercambio al extranjero? Si no lo has hecho, has

pensado en lo valioso que podra ser para tu desarrollo personal y profesional?
d) Si ya has participado en un programa de intercambio al extranjero, en qu otra de las

estrategias mencionadas podras participar?
GRACIAS POR HABER PARTICIPADO

INVITACION AL SEMINARIO TALLER

Barcelona, septiembre del 2003
Introduccin
El entorno nacional e internacional est marcado por las
siguientes tendencias:
Ampliacin de la Unin Europea con una creciente
diversidad cultural interna
Mayores facilidades para la movilidad laboral dentro de la
UE
Flujos migratorios que estn creando sociedades cada vez
ms multiculturales y diversas.
Este nuevo entorno est llevando a las empresas a contar
con clientes, proveedores, socios y trabajadores de diversos
orgenes nacionales, tnicos y culturales, por lo que hoy y en
el futuro el desarrollo de la competencia intercultural ser
una competencia clave para el xito profesional y personal
de los ciudadanos de esta regin del mundo.
Considerando esta creciente demanda, el Grup de Recerca en

Educaci Intercultural (GREDI), del Departamento MIDE de la
Universitat de Barcelona (UB), con ms de 10 aos de experiencia
en el tema de la Educacin Intercultural, tiene el agrado de
invitarte a participar en el Seminario Taller sobre Gestin de la
Fechas:
Horario:
Lugar:
Precio:

De las 10 a las 13 horas
Universitat Pompeu Fabra / Aula 40144
GRATUITO
Certificado: Tendr derecho a recibir Certificado de

asistencia y participacin, quien asista como
mnimo al 80% (4 de las 5 sesiones)
Objetivos:
Conocer la importancia de la cultura en la vida laboral y
cotidiana de las personas, as como su impacto en el
comportamiento humano y organizacional
Obtener herramientas que permitan mejorar las relaciones
interpersonales e interculturales, a travs de la mejora en la
habilidad comunicativa
Obtener una visin global que permita comprender las
diferencias culturales y as posibilitar la gestin de la
diversidad cultural en las empresas
Obtener ms elementos para comprender y respetar la
diversidad cultural, as como para adaptarse a dichas
diferencias, sea a nivel nacional o internacional
Metodologa:
Se seguir una metodologa de tipo vivencialexperiencial, tanto en forma individual como grupal, a
travs de ejercicios de autoevaluacin, resolucin de
casos, simulaciones y ejercicios de role-playing, por lo
que la participacin activa ser la clave durante el
seminario-taller.
Al final del taller se proporcionar bibliografa para los que
Facilitador:
El Seminario Taller ser facilitado por Francisco Javier de
Santos, quien es Licenciado en Ciencias de la Comunicacin
por el Tecnolgico de Monterrey (Mxico), tiene un Master en
Desarrollo Humano por la Universidad Iberoamericana
(Mxico) y ha obtenido el Diploma de Estudios Avanzados
(DEA) en Educacin Intercultural por la UB
Durante sus ms de 20 aos de experiencia profesional ha
sido profesor-instructor de audiencias que van desde
estudiantes de bachillerato, carreras profesionales, alumnos
de masters, diplomados y grupos de ejecutivos de empresas
privadas o funcionarios de organismos del sector pblico, en
diversos cursos y materias en las reas temticas de:
Comunicacin Humana, Capacitacin y Desarrollo de
Recursos Humanos, Formacin de Instructores, Habilidades
Directivas y diversos tpicos de desarrollo personal.
Para inscribirse, enviar correo electrnico a:

javier_de_santos@hotmail.com
Los espacios son limitados, por lo que se dar

prioridad por orden de inscripcin
Esperamos contar con tu participacin

julio 2003
Base de datos de actividades por dimensiones y/o temas

Dimensin o tema
Introduccin
Conceptos bsicos
Subtema
Expectativas
Importancia de la competencia
intercultural
Surprise introduction (plenario) p. 23
Fuente
Kohls/Knight (1994)
Globingo! (ejercicio grupal) p. 113

Cross-cultural awarenes (ejercicio de autoevaluacin) p. 35
Whom should we hire? ( warm up y caso) p. 142
Icebreaker - The form (ejercicio grupal) p. 19
Cross-cultural value cards (ejercicio grupal) p. 33
Cultural values contrast (ejercicio grupal) p. 40
Cultural encounter (simulacin) p. 73 / Encountering a new culture
(simulacin) pag. 51
Discovering values through proverbs (ejercicio grupal) p. 53
Pike & Selby (1990)

Kohls/Knight (1994)
Kohls/Knight (1994)
Kohls/Knight (1994)
Kohls/Knight (1994) /
Kohls/Knight (1994)
Valores (ejercicio individual y grupal) p. 7

PI-10 + PI-18 (ejericico individual y grupal) pag. 300 y 313
Learning about others (ejercicio individual en aula o tarea) p. 133

McEntee (1998)
Cushner (1999)
Etnocentrismo
Prejuicios / Estereotipos
Polidentidades
Diferencias individuales
Reaching consensus (ejercicio grupal) p. 25

Do we understand each other? (Warm up & Caso) p.2
Multiple identities (ejercicio individual y grupal) p. 210
Going to language class (asimilador no. 59)
Kohls/Knight (1994)
Schneider (2003)
Comunicacin verbal
Comunicacin no - verbal
Group roles (role-play) p. 130

Pike & Selby (1990)
Nonverbal communication knowledge (ejcio autoevaluacin) pag. 269 Brislin & Yoshida (1994)
Nonverbal communication (ejercicio) p. 85
Touching (ejercicio) p. 88
I think she likes me (caso oag. 271)
Caso E (pag. 462)
McEntee (1998)
A listening skills program (varios ejericios de parejas y grupos)
Pike & Selby (1990)
Your individualism-collectivism orientation (ejercicio de autoevaluacin)
pag. 72-74
Engineering a decisin (asimilador no. 64)
The quiet participant (asimilador no. 74)
Korea (caso no. 11)
Kohls/Knight (1994)
On international assignment in Greece (caso pag. 74)
On international assignment in India (caso pag. 75)
The distribution of rewards (caso pag. 80)
Typical American practice (asimilador pag. 94)
Cushner (1999)
The proposal process (asimilador no. 58)
Business or pleasure (asimilador no. 61)
Shaping up the office (asimilador no. 77)
Japan (caso no. 9)
Kohls/Knight (1994)
Korea (caso no. 14)
Kohls/Knight (1994)
Are two managers too many? (caso) p. 127
La Revisin (Caso pag. 465)
McEntee (1998)
The job interview (asimilador pag. 248)
HOJA 1
Concepto cultura

Autoconciencia cultural
Conciencia del otro cultural Pertenencia / Grupo interno - grupo
externo
Etnocentrismo / estereotipos
Poliidentidades / empata
Comunicacin verbal y noverbal
Habilidad de escucha
las organizaciones
Individualismo vs. comunitarismo

Cushner & Brislin)

(Tarea vs. relacin)
Cushner & Brislin)
Dimensin o tema
las organizaciones
Subtema
Hall)
Distancia de poder (jerarqua - estilos

de gestin)
Comunicacin y uso lenguaje (alto vs.

bajo contexto)
(Hall / Cushner & Brislin)
Masculinidad-feminidad y/o roles de

gnero
Control vs. incertidumbre (Hofstede)

Uso del espacio (Hall)
Etiqueta en los negocios

(Hospitalidad / dar regalos)
(Cushner & Brislin)
Negociacin y/o manejo de
conflictos
(Cushner & Brislin)
Ansiedad / Shock cultural

(Cushner & Brislin)
Religin / rituales
(Cushner & Brislin)
Haciendo negocios en contextos
interculturales
Elabor: Javier de Santos
Fuente
Opening a medical office (asimilador no. 66)

Portugal (caso no. 20)
Arabia Saudita (caso no. 21)
Italian - Swiss Breakdown (warm up & caso) p. 49
Puntualidad (ejercicio individual / grupal) p. 54
Business Schedules (ejericicio individual / grupal) p. 56
Company time or personal time (ejercicio individual / grupal) p. 58
United States / France (caso pag. 39)
Late for work (role play pag. 308)

Kohls/Knight (1994)
Kohls/Knight (1994)
Can I extend my stay? (asimilador no. 65)
Decision-making and management styles (warm up & role-play) p. 130

Thailand (caso pag. 36)
The promise (asimilador pag. 250)

Skillful at getting grants (asimilador no. 67)

Was somebody saying no? (asimilador no. 69)
What happened to Mariko? (asimilador pag. 112)
Conversation at lunch (asimilador pag. 115)
Casos A, C, F, G y J (pags. 453-458)
Caso G (pag. 463)

Cushner (1999)
Cushner (1999)
McEntee (1998)
McEntee (1998)
Who`s in charge? (asimilador no. 63)

The Netherlands (caso pag. 37)
Women & the workplace (caso) p. 73
Socialized roles in the workplace (ejercicio autoevaluacin) pag. 56
The job interview (caso pag. 65)
A manager`s dilemma (asimilador no. 62)
Learning the ropes (asimilador no. 71)
Philipines (caso no. 19)
The negotiation table (ejericicio) p. 88
An office party (warm up & caso) p. 32
Socializing with colleagues (ejericicio individual / grupal) p. 38
Entertaining business clients (caso grupal) p. 39
Gift giving (ejercicio individual / grupal) p. 41
Transmitting information on transmission systems (asimilador no. 70)
Are the ethical issues involved? (asimilador no. 72)
Whom should we send? (warm up & caso) p. 65
Negotiator qualities (ejercicio individual / grupal) p. 69
An american-japanese enconunter (ejercicio)
The sick secretary (asimilador no. 78)
Selling abroad (asimilador no. 73)
A demanding job (asimilador no. 75)
The Shinto priest (asimilador no. 68)
Espaa (asimilador no. 22)

Kohls/Knight (1994)
Kohls/Knight (1994)
Fruitful co-operation (simulacin) p. 173

Bafa-Bafa (simulacin)
agosto del 2003
Pike & Selby (1990)

Christian Aid
HOJA 2
Mdulo 0
Introduccin
SEMINARIO TALLER
Barcelona, 22-26 de septiembre del 2003
Programa del seminario-taller

Unidad o mdulo
Tema
1 Introduccin
Ser competente en mbitos

multiculturales
2 Autoconciencia cultural
Supuestos culturales
bsicos
Identidad propia
3 Conciencia del otro cultural
Etnocentrismo
Estereotipos Prejuicios
4 Comunicacin
Comunicacin verbal y no
verbal
5 Dimensiones culturales
aplicadas a la empresa
Individualismo vs
comunitarismo
Programa del seminario-taller

Horario:
Lugar:
Receso:
De las 10 a las 13 horas, excepto

24 de septiembre (10:30 a 13:30 horas)
Aula 40144
Aproximadamente a media sesin
Bibliografa: Se entregar al final del taller para los que

Certificado: Al final de la quinta sesin del taller, a quien
haya asistido a por lo menos 4 de las 5
sesiones, se le har entrega de un
Certificado de asistencia y participacin
Normas del seminario-taller

La ley del boomerang
Escuchar y respetar la opinin de los
dems. Evitar juzgar
Hablar en primera persona
CONCIENCIA INTERCULTURAL1
Objetivo: Verificar el nivel de conocimiento y conciencia intercultural que tienen
los participantes
Tamao de grupo: Variable.
Materiales: hoja de autoevaluacin (anexo a la actividad) para cada estudiante
y lpiz o bolgrafo.
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento
1. Entregue copias del ejercicio de autoevaluacin y pida que sea respondido
de acuerdo a las instrucciones del mismo.
2. Pida a los participantes que identifiquen las tres reas o aspectos en los que
se sienten ms fuertes (aquellos que obtuvieron 4 5), as como los tres ms
dbiles y que les gustara mejorar (aquellos que obtuvieron 1 2).
3. Pida a los participantes que circulen por el aula y traten de encontrar alguien
que conozca sobre alguno de los tpicos que le gustara aprender. Despus
pida que los participantes informen sobre lo que han aprendido.
4. Pida reunirse en grupos pequeos de 4-5 personas a fin de a) identificar las
reas tanto fuertes como dbiles mayormente identificadas por todos y pida
que discutan sobre las posibles estrategias para mejorar las reas dbiles y b)
pida que un representante de cada subgrupo informe al grupo en plenario el
resultado de su discusin.
Ejercicio de autoevaluacin traducido y adaptado del original en ingls en Brislin & Yoshida (1994),
Improving intercultural interactions. Modules for cross-cultural training programs. Sage Publications.
Pag. 35-36
Ejercicio de autoevaluacin: Conciencia intercultural2

Indique el grado en que es vlida para ti cada una de las afirmaciones del
ejercicio. No hay afirmaciones correctas ni incorrectas. Usa la siguiente escala,
anotando el nmero correspondiente en el espacio en blanco que hay antes de
cada afirmacin.
1= definitivamente no
2=poco probable 3= no estoy seguro 4=probable
5=definitivamente si
____ 1. Puedo trabajar sin problema en un idioma distinto a mi idioma materno

____ 2. Puedo leer y escribir con gran facilidad en un idioma distinto a mi
idioma materno
____ 3. Comprendo claramente las influencias de la cultura en el
comportamiento humano, dentro y fuera de las organizaciones
____ 4. Comprendo las diferencias en las relaciones gerentes-subordinados en
dos pases diferentes al propio
____ 5. Comprendo las diferencias en los estilos de negociacin en al menos
dos pases diferentes al propio
____ 6. Soy consciente de cmo influye en mi comportamiento la identidad
cultural propia
____ 7. Comprendo cmo la dimensin cultural individualismo vs. colectivismo
impacta las prcticas de las organizaciones en los distintos pases
____ 8. Comprendo la naturaleza e importancia de la diversidad demogrfica
en al menos tres pases
____ 9. Soy consciente de los estereotipos que utilizo cuando me refiero a
personas o grupos culturales diferentes al propio
____ 10. Comprendo cmo los factores culturales impactan en las ventas, el
marketing y los sistemas de distribucin de los diferentes pases
____ 11. Comprendo cmo las diferencias en las relaciones hombre-mujer
impactan en las prcticas de las organizaciones en al menos tres pases
____ 12. Comprendo cmo la relacin con el tiempo impacta las prcticas de
las organizaciones en los distintos pases
Pag. 35-36
____ 13. Comprendo cmo los movimientos migratorios impactan en la

diversidad cultural en las organizaciones
____ 14. He estudiado y comprendo la historia de un pas diferente al propio
____ 15. Puedo identificar los pases de la Unin Europea (actuales y futuros)
sin mirarlos en un mapa
____ 16. Conozco qu gestos evitar en el extranjero por su significado obsceno
____ 17. Comprendo cmo los estilos de comunicacin practicados en
determinados pases pueden afectar las prcticas de las organizaciones
____ 18. Comprendo los protocolos propios para dar regalos o socializar con
compaeros de trabajo en al menos tres pases
____ 19. Soy capaz de escuchar y comprender a personas que provienen de
diferentes entornos culturales
____ 20. Soy consciente de las similitudes culturales que me unen a otras
personas alrededor del mundo
Nombre: __________________________________
EJERCICIO A QUIEN DEBEMOS CONTRATAR?1
Objetivo: Sensibilizar sobre qu habilidades son necesarias para tener xito en

entornos laborales multiculturales y/o internacionales, as como destacar la
importancia de la competencia intercultural en dichas situaciones.
Materiales: hoja con ejercicio (anexo a la actividad). Papel y lpiz o bolgrafo
Tiempo: 40 minutos
Procedimiento
1. Divida el grupo en varios subgrupos (3-4 personas), reparta las hojas del
caso y pida que realicen las siguientes actividades:
a) lectura individual del caso
b) respuesta grupal a las preguntas revisin del caso, as como a la
seccin haciendo inferencias
c) Divida al grupo en dos partes: A y B. El grupo A leer el perfil de
Manju Jairam (en anexo) y el grupo B leer el perfil de Paul Fraser
(tambin en anexo). Despus de leer los perfiles, completarn la
siguiente parte del caso.
Ejercicio traducido y adaptado del original en ingls en English & Lynn (1995), Business across
cultures. Effective communication strategies. Longman. Pag. 143-146 y 163 y 176.
EJERCICIO A QUIEN DEBEMOS CONTRATAR?2

AgroWorld, Inc. Es una compaa multinacional que produce productos agrcolas.
Sus principales productos son pesticidas. AgroWorld tiene sus oficinas centrales en
Londres y cuenta con plantas en varias partes del mundo.
AgroWorld fue fundada en 1950. Por un largo periodo de tiempo, fue una de las
compaas de mayor crecimiento y mayor reputacin en dicho sector industrial. Luego,
el 1973, el desastre golpe a la planta de la Ciudad de Mxico. La planta tuvo un
derrame de desperdicios qumicos altamente txicos hacia las tierras de cultivo
circundantes. El derrame destruy las tierras de cultivo y mat a muchos animales. El
gobierno mexicano oblig a AgroWorld a cerrar la planta. AgroWorls dej Mxico
avergonzada despus de pagar millones de dlares a las comunidades para
compensarles por los daos. El caso fue cubierto por la prensa internacional y origin
coraje y preocupacin en toda Amrica latina.
Desde 1973, AgroWorld no ha tenido ningn problema de esa naturaleza. Como parte
de sus planes de expansin y globalizacin para el nuevo siglo, abrir una planta en
las afueras de Quito, Ecuador. La planta emplear ms de 700 personas e
incorporar la ms nueva tecnologa en la industria. Esta tecnologa est diseada
para prevenir derrames como el ocurrido en Mxico. La compaa es muy consciente
de la sensibilidad pblica hacia el desastre ocurrido en Mxico, por lo que est
haciendo todo lo posible para llegar a ser un miembro bienvenido en la nueva
comunidad.
La compaa est ahora en el proceso de reclutamiento de la persona para el puesto
de relaciones pblicas (RP). Esta persona actuar como enlace o puente entre la
compaa y el mundo, y, especialmente, entre la compaa y la comunidad local. La
posicin implica gran reto, porque la comunidad est dividida sobre la construccin o
no construccin de la planta. Algunas personas quieren que se construya la planta
porque les proveer con oportunidades de trabajo y atraer a otras industrias hacia el
rea. Otros, arguyen que la planta podra causar serios daos a la salud de la
comunidad y a las tierras de cultivo como lo hizo en Mxico.
Estas personas estn especialmente preocupadas acerca de la nueva tecnologa
porque nunca ha sido utilizada antes. A fin de convencerlos de que estn equivocados,
la persona de RP deber promover y explicar la nueva tecnologa de la compaa. La
promocin se har a travs de inserciones en prensa, en los diarios locales,
nacionales e internacionales, as como a travs de visitas y conferencias en las
escuelas y negocios locales.
La persona de relaciones pblicas tiene muchas otras responsabilidades. El o ella
debern informar a la alta direccin y a las oficinas centrales en Londres. Por otra
parte, AgroWorld quisiera crear buena reputacin local a travs de donaciones que
permitieran construir centros de salud, centros deportivos o centros comunitarios.
Estos proyectos podrn ser efectivos para crear reputacin local slo si la persona de
RP es capaz de desarrollar fuertes relaciones con la comunidad y ganarse su
confianza.
cultures. Effective communication strategies. Longman. Pag. 143-146
Revisando en caso3
Respondan a las siguientes preguntas en forma grupal:
1. qu tipo de personas usan los productos de AgroWorld?
2. por qu AgroWorld cerr la planta en la Ciudad de Mxico?
3. por qu quiere AgroWorld abrir una planta en Quito, Ecuador?
4. qu es lo que est haciendo AgroWorld para prevenir un derrame de la
planta?
5. cmo se siente la comunidad acerca de la planta de AgroWorld?
6. por qu es importante la persona de Relaciones Pblicas para el xito de
AgroWorld?
Haciendo inferencias
Respondan a las siguientes preguntas:
1. El siguiente anuncio publicitario apareci en un diario internacional. Basado
en el caso, explique por qu Agroworld quiere contratar una persona que posea
cada una de las cualificaciones que menciona el anuncio.
AGROWORLD
Venga a crecer con nosotros!
Somos uno de los mayores productores de productos agrcolas. Estamos buscando
una persona para el puesto de relaciones pblicas para servir de puente nacional e
internacional, as como promover y representar nuestra nueva planta en Quito,
Ecuador. El candidato debera contar con las siguientes cualificaciones:
* Experiencia en una organizacin internacional de al menos 5 aos
* Excelentes habilidades interculturales y sensibilidad cultural
* Excelentes habilidades de comunicacin y habilidades interpersonales
* Fuerte conocimiento de la tecnologa relacionada a la industria
* Habilidad probada para escribir inserciones en prensa y piezas promocionales
* Fuertes habilidades organizacionales: capaz de mantener una oficina y dirigir su
propio staff
2, qu tan importantes son la sensibilidad cultural y las habilidades de

comunicacin intercultural para esta posicin? por qu son importantes?
3. hay algunas otras habilidades que piensen que el candidato necesita tener?
qu tipo de antecedentes personales o de trabajo piensan que el candidato
debiera tener?
Resolviendo el caso4
AgroWorld ha revisado todos los expedientes de las personas interesadas en el
puesto y ahora cuenta con dos candidatos finalistas. Ustedes deben decidir
cul de los dos candidatos ser contratado.
a) Lea el perfil del candidato que les ha sido entregado y despus de leerlo
llene el siguiente cuadro en la parte correspondiente al candidato revisado.
Manju Jairam
Paul Fraser
Educacin
Experiencia Laboral
Habilidades y logros
Caractersticas
personales
b) busquen una persona del otro grupo y llene la parte correspondiente al otro
candidato.
c) Regrese a su grupo, vean la tabla completa y contesten las siguientes
preguntas:
1. Verifiquen si cada candidato cubre con los requerimientos solicitados en el
anuncio
2. Revisen para cada candidato si cubren las habilidades y antecedentes que
listaron como importantes en la seccin de Haciendo inferencias
3. Escojan su candidato y expliquen las razones para su seleccin. Una vez
seleccionado, comparta su decisin con el pleno de la clase.
4
GRUPO A: Perfil de Manju Jairam5
Ella se gradu en la Universidad de Oxford en el Reino Unido con un grado

avanzado en negocios internacionales (1990).
Desde su graduacin ella ha estado trabajando para una compaa
internacional de pesticidas en Londres.
Ella inici su carrera en el rea de marketing y ahora es gerente de la toda la
divisin de marketing. Su divisin maneja todo el marketing y la promocin
dentro de la Comunidad Europea.
Como gerente de marketing, ella ha sido capaz de resolver conflictos de larga
duracin entre la compaa francesa y sus subsidiarias alemanas. Ella tambin
reorganiz el departamento de marketing durante una crisis financiera, lo cual
salv a la compaa gran cantidad de dinero. Sus campaas promocionales y
de marketing han ganado varios premios internacionales.
Manju naci en el Reino Unido de padres hindes. Ella est soltera. Habla
ingls e Hindi fluidamente y ha estudiado francs y alemn en la Universidad.
cultures. Effective communication strategies. Longman. Pag. 163
GRUPO B: Perfil de Paul Fraser6
Paul se gradu en la Universidad de Massachussets en los Estados Unidos con

un grado de licenciatura en espaol (1991). Despus de titularse dio clases de
espaol en una escuela de bachillerato y al mismo tiempo termin su carrera
de ingeniera.
Despus trabaj en el Cuerpo de Paz (Peace Corps) en Guatemala durante
dos aos. Durante los ltimos 4 aos ha estado trabajando para la
Organizacin mundial de la Salud (OMS).
Sus logros incluyen la participacin en el diseo e implantacin de una
moderna planta de tratamiento de aguas residuales en un rea remota del
Per. Sus responsabilidades durante este proyecto incluyeron el trabajar con
los polticos locales, hombres de negocios, as como personal de salud pblica
a fin de mantener el bajo costo de la planta de tratamiento de aguas residuales.
El tambin dio conferencias para recabar fondos alcanzando ms de 200 mil
dlares para ayudar con el costo de la planta. Una vez que se complet el
proyecto, l se qued para ayudar a poner en marcha la planta.
Paul naci en los Estados Unidos. Su madre es colombiana y l vivi en
Colombia por 10 aos durante su infancia. Est casado con una mujer peruana,
tiene dos nios y habla espaol fluidamente.
POR QU ESTS AQU? QU ESPERAS

ENCONTRAR EN EL TALLER?
NOMBRE: ____________________________________________
GLOBINGO!1
Objetivo: Destacar la interdependencia global en el mundo actual. Este es una
excelente actividad de inicio para trabajar sobre la interdependencia global.
Tamao de grupo: Variable. Se trabaja mejor con grupos grandes
Materiales: hoja de Globingo (anexo a la actividad) para cada estudiante y
lpiz o bolgrafo. Espacio libre en el aula para que los participantes puedan
moverse libremente.
Tiempo: 20 minutos
Procedimiento
1. Entregar copias de la hoja Globingo y pedir que cada participante llene
tantos recuadros como le sea posible obteniendo informacin sobre otros
participantes. Debe enfatizarse que el nombre de la persona y del pas deben
ser escritos en el recuadro apropiado. El nombre de un participante slo debe
aparece una vez en la hoja, a fin de que promover la mxima interaccin
posible dentro del grupo. Cada vez que una fila de 4 recuadros sea
completada, ya sea de forma horizontal, vertical o diagonal, el participante
deber decir en voz alta Globingo!.
2. Pueden continuar e intentar llenar ms filas (10 son posibles). Es importante
promover que los participantes hagan preguntas activas unos a otros ms que
slo intercambiar pasivamente las hojas.
3. Los participantes probablemente harn algunos descubrimientos sobre sus
compaeros de clase que les sorprendern. Una manera de iniciar la discusin
de la actividad es preguntar primero por dichas sorpresas. Despus de la
discusin exploratoria, se puede pedir que expliquen y categorizen los tipos de
conexin global que encontraron (ej: conexiones comerciales, conexiones de
medios masivos, conexiones acerca del movimiento de las personas, etc. )
4. Un ejercicio de continuidad posible es colgar un mapamundi en una pared
del aula y pedir a los participantes que localicen los pases identificados
durante Globingo! con alfileres de colores. Despus los alfileres de colores son
conectados con algodn o hilo a un alfiler principal que identifique la
localizacin de la universidad. El producto final mostrar el mundo en nuestra
clase. Las preguntas de discusin pueden incluir: parecemos particularmente
conectados con ciertas partes del mundo?; si es as, por qu creen que
sucede eso?; qu pasara a la vida como la conocemos, si todas esas
conexiones desaparecieran?
Comentarios a partir de la aplicacin:
* Ideal para aulas multiculturales
* Si no hay diversidad de nacionalidades en el aula, en el rengln de pas,
pedir poner el nombre del pas relacionado al tema de que se trate
1
Ejercicio traducido y adaptado del original en ingls en Pike & Selby (1990), Global Teacher, global
learner. Hodder & Stoughton Educational, Ltd. Pag. 113-114
GLOBINGO
Encuentre alguien que:
A
Haya viajado a un
pas extranjero
B
Tenga un amigo
por
correspondencia
o e mail en otro
pas
C
Est estudiando
un idioma
extranjero
D
Tenga un pariente
cercano que viva
en otro pas
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Pas
Pas
Pas
Pas
E
Haya vivido ms
de 6 meses en un
pas extranjero
F
Le guste un grupo
musical de otro
pas
G
Lleve puesto algo
hecho en otro
pas
H
Le guste comer
comidas de otros
pases
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Pas
Pas
Pas
Pas
I
Pueda nombrar
una estrella del
deporte que sea
de otro pas
J
Haya participado
en un programa
de intercambio al
extranjero
K
Haya nacido en
otro pas
L
Viva en una casa
donde se hable
ms de un idioma
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Pas
Pas
Pas
Pas
M
Tenga una TV u
otro aparato
electrnico hecho
en otro pas
N
Haya trabajado o
tenga un pariente
cercano que
trabaje en una
firma de origen
extranjero
O
Haya vivido con
personas de
origen extranjero
P
Tenga padre o
madre que hayan
nacido en otro
pas
Nombre
Nombre
Nombre
Nombre
Pas
Pas
Pas
Pas
INTRODUCCION SORPRESA1
Objetivo: Destacar las diferencias culturales desde el inicio del taller
Tamao de grupo: Variable. Se trabaja mejor con grupos pequeos
Materiales: papel y lpiz o bolgrafo
Tiempo: 40 minutos
Procedimiento
1. Explique que como facilitador y siguiendo lo acostumbrado en los talleres, t
te introducirs al final, despus que los participantes se presenten
2. Pida a los participantes escribir las cosas ms importantes acerca de s
mismos en 25 palabras o menos; especficamente que escriban lo que
quisieran que las personas recordaran de ellos despus de que hayan muerto.
3. Pida a los participantes que lean sus presentaciones en voz alta uno por
uno. Si el grupo es grande, seleccionar slo algunos para leer (aquellos que no
hayan ledo podran ser contrastados despus con la presentacin del
facilitador)
4. Enseguida, presentarse a s mismo usando el modelo de una presentacin
orientada a las relaciones, como podra ser la siguiente:
Mi nombre es John Doe. Mi padre es Jeremiah. Doe es un nativo de
Massachussets. El es un abogado que se especializ en derecho familiar. Mi
madre es Judith Alexander Doe. Sus padres fueron los bien conocidos Sr. Y
Sra. Esel Doe de los negocios de autos. Mi madre es una ama de casa en
Peoria, Massachussets. Tengo un hermano, Eldereth Doe, quien es un
abogado corporativo en Nueva York. Tambin tengo una hermana, Elaindra
Doe, quien es una ama de casa y madre de cuatro hijos. Mi esposa, Carol
Smith Doe, es la hija del Sr. y la Sra. Arthur Smith, quienes residen en
Michigan. Tengo 3 hijos, 2 nios y una nia
Nota: Use su propio ejemplo y trate, de ser posible, de basarlo completamente
en relaciones reales. Cuando observe que los participantes comienzan a
ponerse inquietos o a rerse durante la presentacin, vaya un poco ms y luego
pare.
Mi nombre es Francisco Javier de Santos Velasco. Nac en Aguascalientes,
Aguascalientes en el centro de la Repblica mexicana y me licenci en el
Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey. Soy hijo de Javier
de Santos Garca y de Juana Mara Velasco de de Santos. Mi padre, un
reconocido comerciante de la ciudad y mi madre ama de casa.
Mi abuelo paterno, el Sr. Bernab de Santos, fue tambin comerciante de
granos y mi bisabuelo un importante terrateniente de su comarca. Mi bisabuelo,
el Sr. Jos Santos, se cas 3 veces con tres hermanas y tuvo ms de 20 hijos,
7 con la primera esposa y 14 con la tercera. La segunda muri en la epidemia
de gripe de comienzos del siglo XX. Mi bisabuelo fue quien decidi cambiar el
1
Ejercicio traducido y adaptado del original en ingls en Kohls & Knight (1994), Developing
intercultural awareness. A cross-cultural training handbook. Intercultural Press, Inc. Pag. 23-24
apellido de la familia de slo Santos, que era originalmente por el de Santos,

a fin de distinguir a su descendencia.
En mi familia somos 10 hermanos, 6 hermanas, 3 hermanos y yo soy el
primognito
5. Pida a los participantes que comparen su presentacin con las de ellos, las
cules estarn probablemente ms orientadas al trabajo o a los roles. La
discusin deber enfocarse en cmo la presentacin refleja los valores
culturales. Por ejemplo, en una cultura en la cual las relaciones personales son
altamente valoradas, uno debera presentarse a si mismo como lo hizo el
facilitador, en trminos de apellidos de familia y relaciones.
En algunas culturas es importante decir de qu parte del pas es uno, o bien,
dnde ha estudiado, a fin de ubicar a la persona en un rol correcto. En los
Estados Unidos, por ejemplo, dnde el nfasis se pone en el logro, lo que la
persona hace o ha hecho es normalmente la principal preocupacin en la
presentacin. De esta manera, las culturas estructuran la realidad de diferente
manera y esta estructura puede ser inferida a travs de la conciencia de cmo
difieren los comportamientos (ej: las presentaciones).
Mdulo 1
Cultura
Conceptos clave
MULTICULTURAL
Coexistencia de culturas o el pluralismo
cultural en el mbito laboral.
INTERCULTURAL
Acto consciente o inconsciente que se da al
comunicarnos, trabajar en equipo y/o
negociar con personas de diverso origen o
identidad cultural
Conceptos clave
CULTURA
un conjunto de supuestos bsicos
soluciones compartidas a los problemas
universales de adaptacin externa (cmo
sobrevivir) e integracin interna (cmo
permanecer juntos) - los cuales han
evolucionado a travs del tiempo y son
pasados de una generacin a la siguiente
Ed Schein
El iceberg de la cultura
Productos
Nivel observable culturales
10%
Comunicacin
Artefactos y creaciones
-Tecnologa
- Arte
- Organizaciones
Actitudes
Nivel oculto
90%
Normas o valores
manifiestos
Valores
o creencias
- Religin
-Ideologa
sociopoltica

Adaptacin externa
Control vs. fatalismo
Tolerar o evitar incertidumbre
Hacer vs. ser
Estatus por logro vs. estatus
por la persona
Integracin interna
Naturaleza humana
Bsicamente buena /
bsicamente mala
Individualismo / colectivismo
Orientacin a la tarea vs. relaciones
Jerrquica vs. igualitaria
Particularismo / universalismo
Supuestos enlace
Tiempo monocrnico y policrnico
lineal vs. cclico
pasado, presente, futuro
Lenguaje alto y bajo contexto
explcito vs. implcito
Espacio personal y fsico
pblico vs. privado
Compaa
Regin
Nacionalidad
Industria
Funcin
Educacin
Gestor de la
diversidad
cultural
Gnero
Familia
Etnia
Hobbies
Religin
Orientacin
poltica
Edad
Estatus
socio econmico
Identidades
Orientacin
sexual
BUSCANDO EL CONSENSO1
Objetivo: Introducir a los participantes al etnocentrismo subconsciente que
impregna nuestra vida diaria.
Materiales: fotocopias de anexo al ejercicio
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento
1. Divida el grupo en subgrupos de 3 5 personas y de las siguientes
instrucciones:
* Individualmente, pongan una A o una D al lado de cada declaracin,
de manera que indique su acuerdo personal (A) o desacuerdo (D) con
cada una de ellas.
* Luego, revisen cada declaracin en orden y verifiquen para ver si
alguno en el grupo no est de acuerdo con ella. Si tan solo una persona
no est de acuerdo, el grupo debe cambiar la frase de manera que la
declaracin reformulada sea aceptable para todos los miembros del
grupo. Lo mismo aplica cuando todos en el grupo estn en desacuerdo
con la frase: debe ser cambiada para hacerla aceptable.
* No pueden simplemente estar de acuerdo en el desacuerdo
* Escoja un miembro del grupo para registrar las declaraciones revisadas
y aceptables para todos
2. Pida a cada grupo que informen un par de declaraciones y pregunte por las
revisiones alternativas de otros grupos.
3. Si el tiempo es limitado o si el grupo es muy grande, es buena idea asignar
una o dos declaraciones a cada subgrupo, de esta manera todas las
declaraciones podrn ser cubiertas en menor tiempo. Otra alternativa es pedir a
algunos subgrupos iniciar por la primera declaracin de la lista mientras que a
otros comenzar por la ltima.
El valor de este ejercicio radica no tanto en la validez de cada declaracin per se,
sino en la discusin que provoca. En particular, el ejercicio permite a los participantes
aprender ms de sus pares que de una autoridad en el tema. Tambin permite al
facilitador resaltar ciertos puntos clave, especialmente qu fuerte es el etnocentrismo y
qu difcil es formular declaraciones no etnocntricas y que no contengan juicios.
4. Pida a los miembros del grupo identificar que actitudes etnocntricas se

muestran en las declaraciones
5. Explore cmo los grupos alcanzaron el consenso en la reformulacin de las
declaraciones y qu actitudes fueron cambiadas en el proceso
1
ANEXO BUSCANDO EL CONSENSO2

______ 1. El hecho de que el primer hombre en llegar a la luna haya
sido un americano es una prueba de la superioridad
tecnolgica de los Estados Unidos
______ 2.
Los extranjeros que van a vivir a un nuevo pas deben

abandonar su propia cultura y adaptarse a la cultura del
nuevo pas, tan pronto como sea posible
______ 3.
Los orientales hacen muchas cosas al revs
______ 4. Muchos pases del tercer mundo son subdesarrollados

debido a la falta de iniciativa por parte de sus habitantes
______ 5. Todos deben aprender el castellano como la lengua
unificadora del Estado espaol
______ 6.
Los hindes no valoran la vida humana tanto como lo hacen

los espaoles
______ 7. Los espaoles fueron muy generosos al ensear su religin y

su cultura a los pueblos conquistados en Amrica
______ 8.
Los pueblos del Africa Subsahariana poseen una civilizacin

que no ha alcanzado los niveles de desarrollo de la
civilizacin europea
______ 9. Los miembros minoritarios de una poblacin deben

adaptarse a las costumbres y valores de la mayora
______ 10. Otras personas en el mundo deberan aprender a hacer las
cosas de la manera que lo hacen los americanos, ya que eso
facilitara que todos nos comprendiramos mejor en el
mundo
2
DESCUBRIENDO LOS VALORES A TRAVS DE REFRANES1
Objetivo: Descubrir los valores de una cultura a travs del anlisis de refranes
y discutir cules siguen siendo verdaderos hoy y para quin.
Materiales: pizarra, papel y lpiz
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento
1. Escriba en la pizarra varios refranes, como los siguientes:
* al que madruga Dios le ayuda
* no por mucho madrugar amanece
ms temprano
* nunca te acostars sin aprender
una cosa ms
* zapatero a tus zapatos
2. Pida que tomen 5 minutos aproximadamente para escribir todos los refranes
o proverbios que recuerden y que sean frecuentemente escuchados en su
cultura
3. Recolctelos, escrbalos en la pizarra para compartirlos con todo el grupo
4. Luego, al lado de cada refrn, determine (como grupo) que valor encierra el
refrn.
Ejemplo
* al que madruga Dios le ayuda
* no por mucho madrugar amanece
ms temprano
* nunca te acostars sin aprender
una cosa ms
* zapatero a tus zapatos
Valor
Iniciativa / trabajo propio
Las cosas llevan su tiempo
Aprendizaje permanente
Especializacin / cada quien lo
suyo
Con una docena de refranes se puede mostrar claramente cmo los valores
estn embebidos en la cultura.
NOTA: los valores cambian y evolucionan con el tiempo. Tenga esto en mente
cuando discuta los valores en el contexto de los refranes tradicionales.
EJERCICIO MULTIPLES IDENTIDADES1

Objetivo: Discutir sobre la importancia de los mltiples identidades que cada
uno de nosotros tenemos y cmo nos afectan en la vida diaria en general, y en
el desempeo laboral en particular
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento
1. Reparta la hoja del ejercicio (anexo a la actividad) y pida responder en forma
individual la primera parte quin soy yo?
2. Pida que cada integrante del grupo lea sus respuestas y regstrelas en la
pizarra. Enseguida pida a cada participante que respondan la segunda parte
del ejercicio Mltiples identidades
3. Divida el grupo en varios subgrupos (3-4 personas) y pida que discutan
sobre los resultados de sus respuestas individuales y respondan a las
siguientes preguntas:
cules son las 3 identidades ms importantes para los integrantes del grupo
en general?
cules son las 3 identidades ms importantes para los integrantes del grupo
en el mbito laboral?
4. Pida a un representante de cada subgrupo que presenten sus conclusiones
al grupo en plenario o sesin de puesta en comn
Discuta sobre la importancia de contar con mltiples identidades en el mbito
laboral en general y en entornos multiculturales en particular. Resalte la
importancia de todas las identidades de la persona, pero tambin destaque el
carcter situacional de las identidades, es decir, que unas son ms importantes
que otras dependiendo del contexto y de la situacin particular.
Los gestores internacionales no slo tienen que gestionar la diversidad cultural
en su propio pas y en el extranjero, sino tambin dentro de ellos mismos.
Muchos gestores internacionales han nacido y crecido en diferentes culturas,
han vivido con padres o parejas de diferentes culturas y han estudiado o
trabajado en diferentes lugares. Como resultado, con frecuencia encuentran
difcil responder a la pregunta, quin soy yo?.
1
Ejercicio traducido y adaptado del original en ingls en Schneider & Barsoux (2003), Managing across
cultures. Prentice Hall. Pag. 209-211. La primera parte es desarrollo propio del investigador.
De hecho, la mayora de ellos tienen varias identidades con races en

diferentes culturas. Por ejemplo, ser americano de California, nacido de padres
mexicanos, casado con nios, de 30 aos, hombre, ingeniero de software, etc.
Estas diferencias de identidad pueden llegar a ser ms o menos importantes
dependiendo de la situacin ser enviado a Espaa o Alemania o ser asignado
a un equipo para incrementar el nmero de mujeres o grupos minoritarios en la
fuerza laboral. Y algunas de estas diferentes identidades pueden proveer de un
sentido de poder y efectividad. Algunas identidades pueden dar ms voz que
otras. Por lo tanto, ser un gestor internacional efectivo puede depender de las
diferentes identidades, las cules podrn ser ms o menos importantes y las
cules podrn contribuir a percibirse uno mismo o ser percibido por otros como
efectivo.
Compaa
Regin
Nacionalidad
Industria
Funcin
Educacin
Gestor de la
diversidad
cultural
Gnero
Familia
Religin
Orientacin
poltica
Edad
Etnia
Hobbies
Estatus
socio econmico
Orientacin
sexual
Identidades

En la sesin de puesta en comn enfatizar ms en las similitudes entre las
identidades mltiples de las personas, ms que en las diferencias, como va
para la comprensin y la comunicacin intercultural
EJERCICIO MULTIPLES IDENTIDADES2

Primera parte: quin soy yo?
Nombre: ____________________
Complete las siguientes frases con una palabra o frase corta. Piense en roles o
caractersticas personales que le identifiquen
Yo soy ______________________
Yo soy ______________________
Yo soy ______________________
Yo soy ______________________
Yo soy ______________________
Yo soy ______________________
Yo soy ______________________
Yo soy ______________________
Segunda parte: Mltiples identidades

a qu grado son importantes las siguientes identidades para ti?
1 (absolutamente nada) 7 (indispensable)
Lea las preguntas de los incisos a), b) y c) que se muestran al final de la tabla,
antes de responder a la pregunta y marcar su nmero en las columnas
Identidades
Importante
para mi en
general (a)
Importante
para mi en el
trabajo (b)
Considerada
como positiva en
el trabajo
Nacionalidad (ej: espaola, francesa)

Regional o comunidad autnoma (ej:
cataln, andaluz)
Compaa (ej: IBM, BBVA) o Universidad
Industria (ej: banca, turismo, farmacutica)
Funcin (ej: finanzas, marketing)
Nivel o grado de formacin
(ej: licenciado; posgraduado)
Area de formacin (ej: administracin de
empresas; economa, derecho)
Gnero o sexo
Edad
Familia (ej: hijo nico, primognito)
Etnia (ej: gitana)
Religin
Estatus socioeconmico
Orientacin sexual
Orientacin poltica
Hobbies (ej: deportes, arte, viajar)
(a) a qu grado sientes esta identidad como algo positivo para ti, en la vida en general?
(b) a qu grado sientes esta identidad como algo positivo para ti, en el trabajo o vida estudiantil?
(c) a qu grado sientes que esta identidad es considerada como algo positivo en el mbito
laboral?
Ejercicio traducido y adaptado del original en ingls en Schneider & Barsoux (2003), Managing across
cultures. Prentice Hall. Pag. 209-211. La primera parte es desarrollo propio del investigador.
EJERCICIO VALORES1
Objetivo: Discutir sobre la importancia de los valores de la propia cultura en
contraste con los valores de otras culturas diferentes
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento
1. Reparta la hoja del ejercicio (anexo a la actividad) y pida responder en forma
individual la primera parte.
2. Divida el grupo en varios subgrupos (3-4 personas) y pida que resuelvan la
segunda parte del ejercicio.
al grupo en plenario o sesin de puesta en comn.
4. Compare la informacin presentada por los grupos con la informacin que se
presenta al final de esta actividad y discutan en plenario sobre las siguientes
preguntas:
cmo influye nuestra propia cultura en la manera como vemos a las personas
de otras culturas?
cmo podemos ver a las personas de otra cultura sin el sesgo de nuestra
propia cultura?
Lo que estudiantes italianos dijeron acerca de su propia cultura y la de
los Estados Unidos
Nuestro Pas
Los Estados Unidos
Familia
Trabajo fuerte
Amor romntico
xito material
Disfrutar de la vida
Independencia
Lealtad hacia los dems
Privacidad
Lo que estudiantes japoneses dijeron acerca de su propia cultura y la de
los Estados Unidos
Nuestro pas
Los Estados Unidos
Honor en la comunidad
xito material
Eficiencia
Disfrutar de la vida
Formalidad
Creatividad
Lealtad hacia los dems
Informalidad
1
cultures. Effective communication strategies. Longman. Pag. 7-8 y 157.

Lo que estudiantes espaoles y/o catalanes dijeron acerca de los valores
de su propia cultura
Familia
Pasado / tradiciones
Ms enfoque a relaciones que a la tarea
Privado
Educacin
Hacer ms que ser
Conformismo
Apariencia / imagen externa
EJERCICIO VALORES2
Individualmente, piense en cuatro valores que sean importantes en su cultura y
en cuatro valores que piense que son importantes en los Estados Unidos, en
Italia y en Japn.
Mi lista
Mi propia
cultura
La cultura
americana
(Estados
Unidos)
La cultura
italiana
La cultura
japonesa
Como grupo, decidan cules son los cuatro valores que consideren ms
importantes en su propia cultura y cules los cuatro valores que piensen que
son los ms importantes en las culturas de los otros tres pases.
Nuestra propia
cultura
Lista grupal
La cultura
La cultura
americana
italiana
(Estados Unidos)
La cultura
japonesa
cultures. Effective communication strategies. Longman. Pag. 7-8 y 157.
ROMPEHIELO LA FORMA1
Objetivo: Comprender los efectos del condicionamiento cultural en las
habilidades de las personas para hacer una tarea
Materiales: una copia de la forma para cada participante y algunas tarjetas
blancas de 8 x 13 centmetros. Tambin se requiere una pizarra para el periodo
de discusin.
Tiempo: 20 minutos
Procedimiento
Este ejercicio tiene un doble propsito: inicialmente, puede ser usado como
actividad rompehielo para enfrentar a los participantes con la conciencia de
cmo son las diferentes culturas y qu tan emocionales o viscerales pueden
ser nuestras reacciones a dichas diferencias. Ms tarde, la informacin
registrada de las reacciones de los participantes puede ser usada como
ejemplo real para acompaar aquella que se provee en el ejercicio Buscando
el consenso
1. Distribuya las copias de la forma, as como las tarjetas. Cada participante
debe recibir una copia de la forma, las tarjetas slo deben darse a unos
pocos. Luego, lea las siguientes reglas inflexibles:
* Escribir de derecha a izquierda
* Escribir claramente. No se aceptarn formas con tachaduras
* Rellene cada espacio en blanco. No deje ningn espacio en blanco sin
rellenar
* Para el no. 2 use el calendario islmico, el cual comienza el 16 de julio
del ao 622 despus de cristo
* No responda la pregunta no. 7 hasta que tenga una tarjeta blanca
* Completar esta tarea en 3 minutos
* No se permiten preguntas
2. La discusin inicial debe enfocarse en las reacciones personales y culturales
de los participantes hacia el ejercicio. Pregunte a los participantes cmo se
sintieron durante el ejercicio y registre sus respuestas en la pizarra, usando
palabras o frases cortas.
por qu algunos usan descripciones como al revs, estpido o frustrante,
ms que de derecha a izquierda o opuesto a la manera como usualmente
escribo, para describir cmo se sienten? Esta idea de cmo usamos las
palabras para describir las cosas, pueden ser discutidas ms a fondo durante el
ejercicio de Buscando el consenso.
1
Preguntas adicionales que pueden incluirse:

* qu significa la frase espacio en blanco en las instrucciones, siendo
que hay lneas en blanco y tambin espacios en blanco?
* caus algn problema la informacin acerca del calendario islmico?
* alguna informacin de la forma fue confusa?
* las preguntas tenan sentido? por qu piensa que se hicieron estas
preguntas?
* cuntas personas pudieron terminar de rellenar la forma?
* cmo hicieron para rellenar la forma? En otras palabras, quin
sostuvo la hoja contra la luz a fin de poder leerla? quin escribi de
izquierda a derecha? Y quin se dio por vencido?
Recuerde mantener la discusin abierta y con libre intervencin.
3. Cierre el ejercicio discutiendo cmo estamos culturalmente condicionados
para ver las situaciones de una manera predeterminada y cmo respondemos
a las tareas en formas apropiadas a nuestra cultura, as como en cmo
obtenemos informacin y cmo podemos confundirnos cuando nos
enfrentamos a formas diferentes de hacer las cosas.
TARJETAS DE VALORES INTERCULTURALES1
Objetivo: Incrementar la interaccin grupal y practicar identificando distintas

orientaciones culturales
Tamao de grupo: 15-50 personas. Se puede trabajar mejor con grupos
grandes y heterogneos.
Materiales: tres grupos de declaraciones sobre valores (45 en total). Ver hojas
anexas
Preparacin: las declaraciones deben ser escritas en forma separada en
tarjetas de 8 x 13 centmetros, un valor por tarjeta, o bien, fotocopiar las
declaraciones de los anexos, cortar los cuadros aparte y pegarlos en las
tarjetas, uno por tarjeta.
Tiempo: 60 minutos
Procedimiento
1. Distribuya al azar 8 tarjetas a cada participante (prepare suficientes
duplicados a fin de tener 8 tarjetas por persona)
2. Pida a los participantes intercambiar sus tarjetas a fin de mejorarlas
(mejorarlas = conseguir los valores que prefieren). Cada participante no debe
terminar con menos de 2 cartas (esto significa que cada uno debe intercambiar
ms de una tarjeta por otra que particularmente le interese). Mantenga esta
fase por 10-15 minutos, a fin de que los participantes no puedan hablar
demasiado.
3. Pida a los participantes formar parejas con otros miembros del grupo cuyos
valores sean compatibles con los propios. Discutan qu tienen en comn. De
nuevo, deje tiempo corto para hacer esta fase.
4. Deshaga los grupos compatibles y pida que hagan parejas con personas
cuyos valores sean opuestos a los propios.
Tarea: preparar una nueva declaracin de valor para cada par de tarjetas con
valores opuestos (o una seleccin de pares de cartas) con la cual ambas
personas puedan estar de acuerdo.
5. Pida una muestra de declaraciones negociadas y escrbalas en la pizarra. El
objetivo aqu no es obtener todas las declaraciones negociadas, sino
simplemente elegir algunos ejemplos. La discusin puede enfocarse en la
habilidad o necesidad de negociacin en las situaciones interculturales. El
facilitador tambin puede pedir a los participantes seleccionar de 10 a 15
valores de la cultura espaola y enlistarlos en la pizarra.
intercultural awareness. A cross-cultural training handbook. Intercultural Press, Inc. Pag. 33-34. La
actividad fue desarrollada por Robert Kohls con base en el modelo de Kluckholn.
6. Variaciones de este ejercicio bsico pueden incluir las siguientes: a) que la

mitad del grupo escriba valores de sus abuelos y la otra mitad los valores de la
generacin actual; b) contrastar los valores personales vs. los de la cultura
espaola, o c) los valores del tercer mundo vs. los valores espaoles o
europeos. El resto de las instrucciones seran las mismas.
7. La siguiente explicacin de las categoras de las tarjetas de valor de la A E
es una adaptacin del Survival kit for overseas living de L. Robert Kohls.
A = naturaleza humana (el carcter innato de la naturaleza humana)
B = relacin con la naturaleza (relacin de la gente con la naturaleza)
C = relacin con el tiempo (enfoque temporal de la vida humana)
D = actividad humana (cmo las personas se ocupan a s mismas de manera
provechosa)
E = relacin con la gente (relacin de las personas entre si)
Tarjetas de valores interculturales GRUPO 12
1
2
La mayora de la Hay tanto malas como
gente no es digna de buenas personas en el
confianza
mundo y t debes
buscar
cules
son
cules
3
La mayora de la
gente
tiene
bsicamente
buen
corazn
La
vida
est
enormemente
determinada
por
fuerzas
externas,
como Dios o el
destino. La persona
no puede sobrepasar
las condiciones que
la
vida
le
ha
establecido
Los seres humanos

deben
de
alguna
manera,
vivir
en
completa armona con
la naturaleza
El reto humano est

en
conquistar
y
controlar
la
naturaleza.
Todo,
desde
el
aire
acondicionado hasta
la
revolucin
verde
son
el
resultado de haber
conseguido
este
reto.
Los seres humanos

deben aprender de la
historia y tratar de
imitar las glorias de
pocas pasadas
El momento presente
lo
es
todo.
Obtengamos lo mejor
de
l.
No
nos
preocupemos
acerca
del
maana,
disfrutemos el hoy
Planear y establecer
objetivos
hace
posible
a
los
humanos
lograr
milagros. Un poco
de sacrificio hoy
traer
un
mejor
maana
No
es
necesario
conseguir
grandes
cosas en la vida para
sentir que tu vida
tiene
sentido.
Es
suficiente con vivir
El principal propsito
de los seres humanos
al ser puestos en esta
tierra es su propio
desarrollo interno
Si la gente trabaja y
se
aplica
completamente, sus
esfuerzos
sern
recompensados
Algunas
personas
nacen
para
ser
lderes de otros. En
este
mundo
hay
lderes
y
hay
seguidores
Cuando
tengo
un
problema serio, me
gusta contar con el
consejo de mi familia o
amigos cercanos sobre
la mejor manera de
resolverlo
Toda
la
gente
debera tener iguales
derechos, as como
completo
control
sobre sus propios
destinos
intercultural awareness. A cross-cultural training handbook. Intercultural Press, Inc. Pag. 35. La

1
2
3
Necesitamos
Siempre
habr Una persona debe
prisiones porque la personas
que
te ser
considerada
gente
tiene
una extendern la mano y siempre
inocente
inclinacin hacia el habr
otras
que hasta que no se
mal.
Algunas tratarn
de pruebe
su
personas ya nacen aprovecharse de ti
culpabilidad
criminales
Los seres humanos Los seres humanos no Los seres humanos
no
pueden deberan nunca hacer son el ms grande
de
la
sobrepasar
las nada que contaminara logro
naturaleza y por ello
condiciones que la la preciada tierra
se les ha asignado la
vida ha establecido.
Lo que ser, ser
tarea de controlar y
perfeccionar
la
naturaleza
Miro hacia atrs con

profundidad en los
das de mi niez.
Aquellos fueron los
das ms felices de
mi vida
Est aqu y ahora, el Debes planear hacia

maana es incierto y el delante
por
lo
ayer est slo en la inesperado,
memoria
guardando un poco
de dinero para las
pocas de vacas
flacas
Amar es mejor que Es ms importante

hacer; ser es mejor prestar atencin a tu
que tener
propio
desarrollo
interno que tratar de
seguir adelante en la
vida
Para conseguir algo

debes
al
menos
hacer un esfuerzo.
Algo que vale la
pena tener, es digno
de trabajar por ello
La
forma
ms
satisfactoria y efectiva
de toma de decisiones
es el consenso del
grupo
Una sociedad que no

permite
a
los
individuos
hacer
escuchar su voz de
disidencia, no es
una sociedad libre
En
tiempo
de
dificultad lo mejor es
ir en la bsqueda de
alguien que tenga el
poder de cambiar la
situacin
y
pedir
ayuda
1
Tienes que vigilar
constantemente por
tu propio bienestar.
Si t no miras por ti
mismo, nadie lo har
Una persona que se
muestra humilde a
travs
del
reconocimiento de su
propia
inferioridad
ante los elementos,
es ms poderosa que
una que los desafa
2
Cuando tus hijos sean
jvenes, edcalos en
los buenos caminos.
Djalos solos y ellos
podrn elegir el camino
que quieran seguir
Cada persona no es
sino una parte de la
naturaleza y debe, en
todo
momento,
respetar la integridad
de todas las otras
formas de vida
3
Siempre
habr
alguien dispuesto a
tenderte la mano
cuando lo necesites
Todos los recursos
naturales
fueron
puestos
en
esta
tierra para estar a
disposicin de las
personas
quin
necesita Vive cada da como si La gente sabia hace
planes
para
el
guarderas?
Las fuera el ltimo
futuro; ellos saben
madres y las abuelas
lo que quieren hacer
han cuidado de los
5, 10 y 20 aos hacia
nios por siglos y
adelante
han
hecho
un
excelente trabajo
La importancia de las No mires hacia fuera,
personas proviene de ocpate slo de tu
su mera existencia y mundo interior
no de los actos que
realizan
La persona feliz es
aquella que nunca
permanece inmvil,
sino
que
est
constantemente
involucrada
en
alguna
actividad
productiva
no
Uno debera seguir Afortunadamente,
las peticiones de los tenemos que valernos
superiores
sin por nosotros mismos.
cuestionar
su Tenemos el grupo que
autoridad
nos da apoyo y nos
sostiene
La tensin creativa
que proviene de la
competencia
es
saludable y hace
surgir lo mejor de
cada individuo
Mdulo 2
COMPARTIENDO UNAS CERVEZAS1
Objetivo: Sensibilizar sobre la importancia de las diferencias culturales en la

comunicacin no verbal
Materiales: hoja con caso o asimilador cultural (anexo a la actividad). Papel y
lpiz o bolgrafo
Tiempo: 20 minutos
Procedimiento
1. Divida el grupo en varios subgrupos (3-4 personas). Reparta la hoja del caso
(anexo a la actividad). Pida que lean el caso, que discutan sobre el mismo y
seleccionen una de las alternativas posibles de respuesta que aparecen al final
del mismo.
2. Una vez que tengan la alternativa de respuesta seleccionada, pida que un
representante del subgrupo informe al facilitador cul es su seleccin, a fin de
que usted le muestre la informacin que el caso tiene sobre dicha alternativa.
En caso de que no sea la alternativa correcta, pida al grupo que vuelvan a
discutir para escoger otra alternativa, y as hasta que encuentren la alternativa
correcta.
Es importante hacer esta dinmica discretamente a fin de que el resto de los
grupos no contaminen su proceso, es decir, que no se enteren de qu
alternativas han seleccionado y as que cada grupo tenga un proceso
independiente de aprendizaje.
3. Una vez que todos los subgrupos hayan encontrado la respuesta correcta al
caso, abrir la discusin en plenario o sesin de puesta en comn, la cual en
este caso debera centrarse en la importancia de las diferencias culturales en la
comunicacin no verbal.
Ejercicio traducido y adaptado del original en ingls en Cushner & Brislin (1996), Intercultural
interactions. A practical guide. Sage Publications. Pag. 60 y 65
Caso Compartiendo unas cervezas 2

Informacin til para las explicaciones alternativas
1. Por el contrario, en Indonesia el contacto

fsico entre miembros del mismo sexo es
bastante aceptado. Ninguno de los dos
podra haber sido insultado por el slo
hecho de ser tocado. Por favor escoja una
mejor respuesta.
Caso Compartiendo unas cervezas
2. Esta es la mejor respuesta. Hay un tab

acerca del contacto personal con la mano
izquierda en muchas naciones de Asia y
frica. La mano izquierda es considerada
higinicamente sucia y no se debe tocar a
ninguna persona ni comida con ella. Una
persona puede esperar una reaccin similar
si l o ella es visto comer con la mano
izquierda.
interactions. A practical guide. Sage Publications. Pag. 65
Caso Compartiendo unas cervezas 3

3. No existe una seal en el incidente de

que este pudiera ser el caso. De hecho, es
una prctica comn el compartir (una veces
uno, otras veces otro) la compra de
cervezas. Por favor escoja una mejor
respuesta.
Caso Compartiendo unas cervezas
4. Esta podra ser una explicacin posible.

Uno debe ser consciente de las costumbres
sociales cuando interacta con personas de
otras culturas. Sin embargo, este no es
punto ms importante en este incidente.
Hay un aspecto ms crtico. Por favor
escoja una mejor respuesta.
COMPARTIENDO UNAS CERVEZAS4

No fue mucho despus de que John se haba ido a vivir a Indonesia que se
encontr a si mismo en compaa de dos conocidos locales en un mercado
cercano a la oficina. El mayor de los dos indonesios se llamaba Soleh.
Despus de caminar un poco por el mercado observando las artesanas locales
y la mltiple variedad de alimentos que haba en venta, los hombres pararon
para tomar unas cervezas.
La conversacin oscil entre tpicos como la ayuda para los pases en
desarrollo y el rol de la mujer en la sociedad. Justo despus de haber iniciado
la discusin sobre poltica local, John se excus y fue a comprar unas
cervezas, invitando a todos en la mesa.
Regres cogiendo las tres botellas en su mano derecha. Mientras sostena las
botellas, John record de repente el punto que quera destacar en la
conversacin con Soleh. Se inclin hacia delante y cogi del hombro a Soleh
con su mano izquierda antes de sentarse y procedi a hablar.
Soleh y su compaero comenzaron a mostrarse molestos. La conversacin
comenz a alejarse de John. Cuando los dos indonesios terminaron sus
cervezas, se excusaron amablemente y se fueron. Ninguno de los dos volvi a
tener contacto de nuevo con John.
cmo puede explicar este incidente?
1. Tocar a una persona del mismo sexo es entendido como una insinuacin
sexual en la cultura local. Ambos indonesios fueron alejados por la aparente
insinuacin de John.
2. La mano izquierda es considerada sucia en algunas culturas y existe un tab
contra el contacto personal con ella. Ambos indonesios fueron insultados
cuando John toc a Soleh con su mano izquierda.
3. Soleh percibi a John como presumiendo su capacidad econmica al pagar
las bebidas para todos. El fue obviamente insultado por la compra de John.
4. Ambos hombres fueron insultados cuando John se levant y los dej justo
despus de haber iniciado la conversacin. Es preferible llamar a un camarero
que dejar a los amigos
CONOCIMIENTO DE LA COMUNICACIN NO VERBAL1

Objetivo: Autoevaluar la conciencia y conocimiento de a) la comunicacin no
verbal propia en las interacciones interculturales y b) el impacto de la cultura en
las diferencias existentes en la comunicacin no verbal.
Materiales: hoja de autoevaluacin (anexo a la actividad) para cada
participante y lpiz o bolgrafo.
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento
individualmente de acuerdo a las instrucciones del mismo.
2. Una vez respondido, revisar en grupo plenario cada una de las afirmaciones
o seleccionar una muestra (de acuerdo al tiempo), a fin de conocer las
respuestas del grupo, tanto en los acuerdos como en los desacuerdos, as
como en las que marcaron como depende.
El propsito de este ejercicio de autoevaluacin es generar discusin por lo que
no hay puntuacin del instrumento y no hay respuestas correctas o
incorrectas. Si selecciona la discusin de los items en forma grupal, tenga en
mente que las personas pueden no estar de acuerdo acerca de la forma
apropiada de responder a cada item porque ellos tendrn diferentes culturas en
mente y ese es precisamente el punto del ejercicio!. La comunicacin no verbal
varia a travs de las culturas; por ejemplo, lo que es un comportamiento comn
en Espaa puede no ser comn en otra parte.
Pag. 269-271
Ejercicio de autoevaluacin: Conocimiento de la comunicacin no verbal2

Asume que ests viviendo y trabajando en un pas diferente al propio, o bien,
que ests trabajando en tu propio pas, pero con personas de diferentes
culturas. Responde a las afirmaciones en lo posible, estando de acuerdo o en
desacuerdo. Para algunas afirmaciones puede sentir que la respuesta depende
en gran medida de informacin que desconoce (como la cultura de la otra
persona). En tal caso, marque depende, pero anote qu informacin
especfica le permitira responder de forma ms definitiva.
No hay afirmaciones correctas ni incorrectas. Usa la siguiente escala, anotando
el nmero correspondiente en el espacio en blanco que hay antes de cada
afirmacin.
1= en desacuerdo total
2= en desacuerdo
3= depende
4= de acuerdo 5= totalmente de acuerdo
____ 1. Normalmente me doy cuenta cuando hay algo que molesta a las
personas con las que interacto, porque ellos usualmente muestran
algn gesto de tristeza o depresin
____ 2. La mejor manera de interactuar con otras personas y evitar malos
entendidos es expresar mis pensamientos y sentimientos de una manera
clara y directa a travs de la comunicacin verbal
____ 3. Normalmente me doy cuenta cuando a los dems no les gusta mi
trabajo porque me dicen cmo puedo mejorarlo
____ 4. Debido a que las personas de otras culturas utilizan las mismas
expresiones faciales que en mi cultura para mostrar sus emociones,
normalmente me doy cuenta de cmo los otros reaccionan ante mi
____ 5. Yo uso contacto visual directo con mis superiores para mostrar que los
respeto y que presto atencin a lo que me dicen
____ 6. Cuando encuentro una persona por primera vez, siempre acto de
manera relajada y segura a fin de dar una primera buena impresin
____ 7. Cuando una persona responde a mis preguntas con silencio,
normalmente me indica que la persona no entendi lo que le dije y no
quiere causarme molestia a mi o a ella misma si me pide que repita la
pregunta
____ 8. Lo que no es dicho en una conversacin es normalmente ms
importante que lo que se expresa directamente
2
Pag. 269-271
____ 9. La risa siempre indica que la persona est feliz y confortable

____ 10. Las personas que tienen un fuerte olor corporal ofenden a los dems
y deberan aprender hbitos personales de higiene por su propio bien
____ 11. Uso muchos gestos y hago nfasis al hablar para remarcar ciertos
puntos debido a que mis habilidades en lenguas extranjeras no son muy
buenas y esas claves no verbales me ayudan a hacerme entender por
personas que no hablan mi propio idioma.
____ 12. Normalmente trato de mantener una conversacin activa y viva
porque las personas podran pensar que no soy muy inteligente o que
mis habilidades en el lenguaje son muy pobres si permanezco en
silencio
____ 13. Desde que las personas saben que soy de una cultura diferente, mi
apariencia no es un factor importante que influya en cmo ellos piensan
acerca de mi
____ 14. Cuando recibo mensajes contradictorios entre la comunicacin verbal
y la comunicacin no verbal de las personas, es mejor considerar slo la
comunicacin verbal, ya que los mensajes no verbales son ambiguos y
no desconozco los significados de la comunicacin no verbal de otras
culturas
____ 15. La mejor manera para establecer buenas relaciones con los dems es
demostrar amabilidad y disponibilidad a travs de la sonrisa o la risa, y
generalmente tratando a los otros como iguales
Nombre: _________________________________
CREO QUE LE GUSTO1

Objetivo: Sensibilizar sobre la importancia de la comunicacin no-verbal en las
relaciones interculturales
Materiales: hoja de caso (anexo a la actividad) para cada participante y lpiz o
bolgrafo.
Tiempo: 20 minutos
Procedimiento
respondan a las preguntas que aparecen al final del mismo.
al grupo en plenario o sesin de puesta en comn, enfatizando en la
importancia de la comunicacin no verbal en las relaciones interculturales en
general y en el mbito de los negocios, en particular.
Caso traducido del original en ingls en Brislin & Yoshida (1994), Improving intercultural interactions.
Modules for cross-cultural training programs. Sage Publications. Pag. 271-272
CREO QUE LE GUSTO2

Jim Deveneu era un analista de sistemas para una firma de consultora
internacional con base en la ciudad de Nueva York. Haba estudiado espaol.
As como informtica cuando estuvo en la Universidad y se sinti atrado por
esta firma particular de consultora porque las posibilidades de hacer carrera en
el extranjero. Jim era an soltero y se senta con la libertad para moverse y
cambiar de residencia en este momento de su carrera.
A Jim le gusta conocer gente de diferentes culturas y siente que es
especialmente sensible a sus sentimientos y actitudes. El tuvo citas con
mujeres de diferentes culturas cuando estuvo en la Universidad.
Despus de 2 aos en la oficina principal, Jim tuvo la oportunidad de salir al
extranjero cuando le ofrecieron una posicin como asistente de gerencia en
San Jos, Costa Rica. Jim aprovech la oportunidad y pronto se encontr
trabajando en la oficina de San Jos.
Su trabajo iba bien y Jim fue gratamente impresionado por la sofisticacin
cosmopolita de sus compaeros de trabajo. No obstante que la mayora de
ellos hablaban ingls muy bien, ellos apreciaban la disposicin de Jim para
hablar en espaol e incluso muchos le ayudaban a mejorar su habilidad en el
idioma.
Despus de varias semanas en el nuevo trabajo, Jim estaba muy contento. A
pesar de haber estado ocasionalmente molesto porque la gente de Costa Rica
lo haba dejado esperando si darle excusas razonables, Jim haba establecido
buenas relaciones con sus compaeros de trabajo y sus clientes. Jim tom esto
como un indicador de su xito en establecer buenas relaciones con los
anfitriones, cuando fue invitado a una fiesta para celebrar la primera comunin
del hijo de un compaero de trabajo. El acept encantado y pregunt a otros
compaeros cul podra ser un regalo adecuado. Debido a que no haba
socializado mucho desde que lleg a San Jos, Jim vio el da de la cita como
una oportunidad para conocer gente fuera de la oficina y hacer algunos
contacto sociales.
Jim lleg a la fiesta y encontr una reunin de nios y adultos ms grande de la
esperada. Fue clidamente recibido por el anfitrin y anfitriona, quienes le
agradecieron por su regalo. Jim estaba disfrutando de la agradable atmsfera
de la fiesta y estaba conversando con uno de sus compaeros de trabajo
cuando a la conversacin se uni una atractiva joven que le fue presentada
como Gabriela Herrera. Jim se sinti inmediatamente atrado por su clida
sonrisa y atentos ojos. Cuando su compaero de trabajo se excus, Gabriela
no lo sigui y continu hablando con Jim. Ella permaneci cerca de Jim y
ocasionalmente le tocaba el brazo o el hombro mientras le haca muchas
preguntas sobre sus antecedentes y su trabajo.
2
Caso traducido del original en ingls en Brislin & Yoshida (1994), Improving intercultural interactions.
Modules for cross-cultural training programs. Sage Publications. Pag. 271-272
Cuando Jim le devolva esos contactos casuales, Gabriela no se retiraba ni

pareca molesta por esta intimidad. Jim se fue quedando con la clara impresin
de que ella se senta atrada por l tanto como l por ella. Estaba a punto de
pedirle a ella quedar para una cita, cuando el anfitrin se les uni y dijo: Veo
que has conocido a la Seora Herrera. Jim trat de no mostrar su sorpresa al
darse cuenta de que era casada y se admir del buen trabajo que l haba
hecho. Respir tranquilo al darse cuenta de que no se haba puesto en una
situacin embarazosa al pedirle quedar para una cita, pero por otro lado se
qued con la duda de si haba sido engaado a propsito o si l haba
malinterpretado los sentimientos de ella acerca de l.
Preguntas para discusin:

1. piensas que Jim fue engaado a propsito?
2. por qu l tuvo la impresin de que Gabriela se senta atrada por l?
3. cules podran ser algunas de las explicaciones culturales para este

malentendido?
4. qu diferencias individuales pueden haber contribuido a las diferencias

culturales que haba detrs del malentendido?
EJERCICIO COMUNICACIN NO VERBAL1
Objetivo: Discutir sobre la importancia de la comunicacin no verbal en los

encuentros interculturales en general y en los procesos de negociacin en
particular
Tiempo: 45 minutos
Procedimiento
ejercicio y pida que resuelvan las preguntas planteadas al final de cada uno de
los ejercicios.
al grupo en plenario o sesin de puesta en comn. Recomendable hacer dos
plenarios por separado, para cada una de las partes del ejercicio.
Comunicacin no verbal
Casi el 70% de toda la comunicacin humana es no verbal. La comunicacin
no verbal incluye: contacto visual, gestos, silencios en las conversaciones y el
tocar. La comunicacin no verbal vara de cultura a cultura tanto como lo hace
la comunicacin verbal. Un estudio de brasileos, japoneses y americanos
durante encuentros me negocios encontr grandes diferencias en la cantidad
de contacto visual, uso del silencio y el tocar.

Variables que inciden en el uso del tacto en la comunicacin no verbal.
* Gnero
* Jerarqua
* Confianza
* Parte del cuerpo

* Situacin / lugar
cultures. Effective communication strategies. Longman. Pag. 85-86. Fuente original Graham, John, The
influence of culture on the process of business negotiations: an exploratory study. Journal of
International Business Studies, XVI, no. 1 (spring 1985): p.84

Japoneses Americanos
5.5
3.5
Periodos de silencio
(nmero de periodos de silencio
mayores de 10 segundos durante
30 minutos)
12.6
10.3
Traslapes conversacionales /
interrupciones
(nmero de veces durante 10
minutos)
1.3
3.3
Contacto visual
(nmero de minutos de contacto
visual por cada 10 minutos)
0
0
Tocar
(nmero de veces durante 30
minutos, no incluye apretn de
manos)
Brasileos
0
28.6
5.2
4.7
Contesten las siguientes preguntas:

1. cul cultura tiene el mayor tiempo de silencio durante un encuentro de
negocios? qu cultura es la menos silenciosa?
2. en qu cultura es ms comn hablar mientras alguien ms est hablando?
3. qu cultura tiene el mayor contacto visual y el tocar? qu cultura tiene el
menor?
4. cmo pueden estas diferencias afectar una negociacin? qu problemas
podan surgir en una negociacin entre una compaa japonesa y una
brasilea, por ejemplo? creen que esos problemas podran ser serios?
cultures. Effective communication strategies. Longman. Pag. 85-86. Fuente original Graham, John, The
influence of culture on the process of business negotiations: an exploratory study. Journal of
International Business Studies, XVI, no. 1 (spring 1985): p.84
piensas que tocar es apropiado o no apropiado en las siguientes situaciones?

Discute tus respuestas con el grupo
Tocar
Un hombre toca las manos de
un amigo mientras hablan
Un hombre toca la pierna de
una amiga mientras hablan
Una mujer toca la pierna de un
amigo mientras hablan
Una mujer toca las manos de
una amiga mientras hablan
Un hombre toca el
brazo/hombro de un amigo
mientras hablan
Una mujer toca el brazo/hombro
de una amiga mientras hablan
Un hombre toca las manos de
su jefe mientras habla
Una mujer toca el brazo/hombro
de su jefe mientras habla
Un hombre toca la cabeza de un
extranjero mientras habla
Una mujer toca las manos de un
extranjero mientras habla
Apropiado
No apropiado
qu factores inciden en que sea apropiado o inapropiado tocar a la otra

persona en cada una de las situaciones?
cultures. Effective communication strategies. Longman. Pag. 88.
Mdulo 3
Dimensiones clave en las

organizaciones
Geert Hofstede
Datos coleccionados entre 1967 y 1974
Entre subsidiarias de la empresa IBM en 54 pases
150 preguntas en 20 idiomas diferentes.
Se aplicaron 116,000 cuestionarios
a)
b)
c)
d)
e)
Distancia de poder (power distance)

Individualismo vs. colectivismo
Masculinidad vs. feminidad
Evitacin de la incertidumbre (uncertainty avoidance)
Orientacin al largo plazo vs. orientacin al corto plazo
Dimensin distancia de poder

Sociedades con gran
distancia de poder
Sociedades con pequea

distancia de poder
En la escuela:
-Educacin centrada en el
profesorado (orden)
-El aprendizaje representa la
sabidura
personal
del
profesor (gur)
En la escuela:
-Educacin centrada en el
estudiante (iniciativa)
-El aprendizaje representa una
verdad impersonal
-La
jerarqua
significa
desigualdad existencial
-Los subordinados esperan
que se les diga lo que hay que
hacer
-El jefe ideal es un autcrata
benevolente (un buen padre)
-La
jerarqua
significa
desigualdad
de
roles,
establecidos por conveniencia
-Subordinados
esperan
ser
consultados
-El jefe ideal es un demcrata con
recursos para ayudar a resolver
los problemas
Dimensin individualismo vs.

colectivismo
Sociedades individualistas
Sociedades colectivistas
(libertad personal, derechos humanos,

competitividad)
(responsabilidad social, relaciones

armoniosas, cooperacin)
En la escuela:
-Educacin permanente
-Aprender cmo aprender
En la escuela:
-Aprendizaje es slo para los jvenes
-Aprender cmo hacer
-Los mismos valores estndar aplican a
todos: universalismo
-Los otros son vistos como potenciales
recursos
-Las tareas prevalecen sobre las
relaciones
-Las intenciones modelan las relaciones
empleado-empleado
-Los valores estndar difieren de un
grupo interno y de un grupo externo:
particularismo
-Los otros son vistos como miembros del
grupo
-Las relaciones prevalecen sobre las
tareas
-La moral modela las relaciones
empleado-empleado
Dimensin masculinidad vs.

feminidad
Sociedades masculinas
Sociedades femeninas
En la escuela:
-Los mejores estudiantes son la
norma
-El sistema premia el desempeo
acadmico de los estudiantes
-El fracaso escolar es un desastre
puede llevar al suicidio
En la escuela:
-El estudiante promedio es la
norma
-El sistema premia la adaptacin
social de los estudiantes
- El
fracaso
escolar
es
relativamente un accidente menor
-La asertividad es apreciada

-Sobreventa de uno mismo
-nfasis en las profesiones
-Ser decidido
-La asertividad es ridiculiazada

-La bajo venta de uno mismo
-nfasis en la calidad de vida
-Ser intuitivo
Dimensin tolerancia vs. evitar

la incertidumbre
Sociedades con fuerte evitacin de la
incertidumbre
Sociedades con dbil evitacin de la

incertidumbre
En la escuela:
-Los estudiantes estn confortables con:
oSituaciones
de
aprendizaje
estructuradas
oObjetivos precisos
oAsignaciones detalladas
oProgramaciones estrictas
-El profesorado siempre debe tener las
respuestas
En la escuela:
-Los estudiantes estn confortables
con:
oSituaciones de aprendizaje poco
estructuradas
oObjetivos vagos
oAsignaciones generales
oNo programaciones
-El profesorado puede decir no lo s
-Necesidad emocional por las reglas

escritas y no escritas
-Mayor formalizacin y estandarizacin
-Disgusto por las reglas escritas y no

escritas
-Poca formalizacin y estandarizacin
Dimensiones Hofstede vs. Trompenaars

Hofstede (1980; 1995)
Trompenaars (1998; 2000)
a) Distancia de poder (Jerarqua / estilo

de gestin)
b) Individualsimo vs. colectivismo
(universalismo vs. particularismo)
- Individualismo vs. comunitarismo

- Universalismo vs. particularismo
-Especfico vs. difuso (tarea vs.
relaciones)
c) Masculinidad vs. feminidad (vivir para

trabajar vs. trabajar para vivir calidad de
vida)
d) Evitar la incertidumbre vs. aceptar la
incertidumbre (alta formalizacin y
estructura vs. baja formalizacin y
estructura)
e) Orientacin a largo plazo vs.
orientacin al corto plazo
Tiempo
secuencial
sincrnico
tiempo
Dimensin temporal (Hall, 2001)

Gente monocrnica
Gente policrnica
Hace una cosa a la vez
Hace varias cosas a la vez
Se concentra en el trabajo
Es altamente distraible y sujeta a

interrupciones
Toma seriamente los compromisos de tiempo

(citas, horarios)
Considera los compromisos de tiempo como

un objetivo a cumplir, si es posible
Es de bajo contexto y necesita informacin
Es de alto contexto y ya tiene la informacin
Est comprometido con el trabajo
Est comprometido con la gente y las

relaciones humanas
Se adhiere rigurosamente a los planes
Cambia los planes con frecuencia y

fcilmente
Muestra gran respeto por la propiedad

privada; rara vez presta o pide prestado
Presta o pide prestado cosas con frecuencia

y fcilmente
Enfasis en la puntualidad
Basa la puntualidad en las relaciones
Est acostumbrada a las relaciones de corto

plazo
Tendencia a construir fuertes relaciones de

largo plazo
3.1
Individualismo
ASIGNACION INTERNACIONAL EN GRECIA1
Objetivo: Sensibilizar sobre la importancia de la dimensin cultural

individualismo vs. comunitarismo en la experiencia laboral internacional
bolgrafo.
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento
respondan a las preguntas que aparecen al final del mismo.
al grupo en plenario, enfatizando en la importancia de la dimensin
individualismo vs. comunitarismo y como dicha dimensin impacta las
relaciones personales y profesionales.
Caso traducido y adaptado del original en ingls en Brislin & Yoshida (1994), Improving intercultural
interactions. Modules for cross-cultural training programs. Sage Publications. Pag. 74-75
ASIGNACION INTERNACIONAL EN GRECIA2

Mike ha sido asignado a Grecia para trabajar en una de las oficinas
internacionales de ms rpido desarrollo de la compaa americana en la cual
trabaja. Los abuelos de Mike eran originalmente de Grecia y l hablaba unas
pocas frases que acostumbraba a usar cuando visitaba a sus abuelos. Mike
nunca estuvo seguro de si sus antecedentes griegos tuvieron o no que ver con
el hecho de haber sido seleccionado para tal asignacin, pero l estaba
impaciente por encarar el reto que implicaba una asignacin internacional.
Mike tena una personalidad muy agradable, le era fcil conocer nuevas
personas y por lo mismo a las pocas semanas de haber llegado, ya conoca
muchas personas y tena habitualmente muchas conversaciones con colegas
griegos. Dado que poda usar alguna frases en griego en estas
conversaciones, los griegos le preguntaban dnde las haba aprendido.
Cuando les informaba a sus nuevos colegas que sus abuelos eran de Grecia,
los griegos queran saber el nombre exacto del pueblo donde haban nacido y
donde Mike tena sus vnculos ancestrales.
Despus de un mes, Mike comenz a sentirse molesto por los temas cubiertos
durante las conversaciones informales con los griegos, ya sea durante el
tiempo de comidas como durante las actividades sociales despus del trabajo.
Los griegos le preguntaban sobre su salario, sus preferencias religiosas, si
haba asistido o no a una prestigiosa universidad en los Estados Unidos, si
haba tenido o no novia o si quera conocer a una chica griega.
Dndose cuenta de alguna manera que en trminos generales la sensibilidad
intercultural sobre la que l haba escuchado hablar debera incluir responder a
dichas preguntas, Mike trat de ser tan honesto como le fue posible en sus
respuestas. Al saber que Mike tena un buen sueldo, no pas mucho tiempo
para que algunos colegas le pidieran prstamos.
Mike encontr su sensibilidad retada an ms cuando uno de los colegas le
pidi que le ayudara a concertar una cita con el director de la escuela de
negocios en el alma mater de Mike. El colega griego quera que su hijo
estudiara un Mster en la escuela donde estudi Mike. Finalmente, llegando a
estar visiblemente molesto por todas esas indagaciones sobre su vida privada,
las peticiones de prstamos y las peticiones de otros favores, Mike inform a su
colega griego que l no conoca al director de la escuela muy bien como para
ayudarle. Los colegas de Mike, viendo su irritacin, se mantuvieron a distancias
por algunas semanas y no saban si podran volver a estar cerca de Mike de
nuevo.
qu senta Mike acerca de las preguntas e indagaciones? qu sentan los
griegos cuando hacan esas preguntas o indagaciones?
ORIENTACIN INDIVIDUALISMO VS. COMUNITARISMO1
Objetivo: Autoevaluar la orientacin propia en relacin con la dimensin

cultural individualismo vs. comunitarismo.
Materiales: hoja de autoevaluacin (anexo a la actividad) para cada
participante y lpiz o bolgrafo.
Tiempo: 30 minutos
Procedimiento
individualmente de acuerdo a las instrucciones del mismo, tanto en la primera
como en la segunda parte.
2. Una vez respondido, realizar la revisin del puntaje global del instrumento en
grupo plenario
Pag. 72-74
Ejercicio de autoevaluacin: Orientacin individualismo vs.

comunitarismo2
Asume que ests viviendo y trabajando en Espaa y que deseas tener una
buena carrera profesional en una firma espaola. Responde las siguientes
preguntas acerca de tu comportamiento en el lugar de trabajo. Usa la siguiente
escala, anotando el nmero correspondiente en el espacio en blanco que hay
antes de cada afirmacin.
Nombre: ________________________________________________________
1= totalmente de acuerdo 2= de acuerdo 3= no estoy seguro 4= en desacuerdo 5= totalmente en
desacuerdo
____ 1. Ofrecera mi asiento en un autobs a mi jefe o supervisor

____ 2. Prefiero ser directo y franco cuando trato con las personas
____ 3. Disfruto desarrollando relaciones de largo plazo con la gente de mi lugar de trabajo
____ 4. Soy muy modesto o moderado cuando hablo acerca de mis propios logros
____ 5. Cuando doy regalos a las personas de cuya cooperacin yo necesito en el trabajo,
siento que estoy realizando un comportamiento cuestionable o no apropiado
____ 6. Si quiero que mis subordinados realicen una tarea, les digo que mis superiores me han
pedido realizar dicha tarea
____ 7. Prefiero dar opiniones que ayuden a conservar un ambiente de armona entre las
personas, en lugar de decir la verdad
____ 8. Digo no directamente cuando tengo que hacerlo
____ 9. Para incrementar las ventas implantara un programa que premiara a la
persona con las ventas ms altas, como vendedor del ao
____ 10. Disfruto estando emocionalmente cerca de las personas con las que trabajo
____ 11. Es importante desarrollar una red de personas en mi comunidad que me puedan
ayudar cuando tenga tareas que cumplir
____ 12. Disfruto sintiendo que soy considerado como un igual en valor y dignidad que mis
superiores
____ 13. Tengo respeto por las figuras de autoridad con las que me relaciono
____ 14. Si quiero que una persona desarrolle una tarea, trato de mostrarle cmo dicha tarea
beneficiar a las dems personas en el grupo
Pag. 72-74
Ahora, imagnate a ti mismo trabajando en un pas diferente al propio. Escoge

un pas acerca del cual tengas mayor conocimiento, sea porque has vivido en
l, has ledo, tienes amigos de ese pas, has tomado clases sobre el mismo,
etc.
Japn
Per
Mxico
India
Brasil
Rusia
Filipinas
Argentina
China
Grecia
Tailandia
USA
Si no tienes suficiente informacin sobre ningn pas extranjero, imagnate

trabajando en un proyecto escolar con 3 estudiantes extranjeros de alguno de
los pases arriba listados.
La siguiente parte del ejercicio consiste en responder a las mismas 14
afirmaciones, pero respondindolas mientras imaginas que ests trabajando en
ese pas extranjero que seleccionaste, o bien, realizando un proyecto escolar
con los estudiantes extranjeros. Imagina que estars viviendo en ese pas por
un periodo largo de tiempo y que deseas realizar trayectoria profesional en esa
firma. Usa la misma escala y anota el nmero apropiado en el espacio
correspondiente a cada una de las 14 afirmaciones.
1= totalmente de acuerdo 2= de acuerdo 3= no estoy seguro 4= en desacuerdo 5= totalmente en

desacuerdo
_____ 1.
_____ 8.
_____ 2.
_____ 9.
_____ 3.
_____ 10.
_____ 4.
_____ 11.
_____ 5.
_____ 12.
_____ 6.
_____ 13.
_____ 7.
_____ 14.
Llamaremos primera parte a la que respondiste pensando en Espaa, y

segunda parte, la que respondiste pensando en otro pas. Para obtener el
puntaje del ejercicio, anota un punto de acuerdo a las siguientes instrucciones:
Afirmacin 1: Date un punto si tu nmero en la segunda parte es mayor que en

la primera parte
Afirmacin 2: Date un punto si tu nmero en la primera parte es mayor que en
la segunda parte
Afirmacin 3: Un punto si el nmero es mayor en la segunda parte
Afirmacin 5: Un punto si el nmero es mayor en la primera parte
Afirmacin 13: Un punto si el nmero es mayor en la segunda fase
Afirmacin 14: Un punto si el nmero es mayor en la segunda fase
Si obtuviste un puntaje de 6 o superior, significa que eres una persona sensible

a las diferencias culturales en la dimensin de individualismo y comunitarismo;
que eres sensible al hecho de que diferentes comportamientos sern ms o
menos apropiados para ayudarte a lograr los objetivos y el xito en la carrera
profesional, dependiendo del nfasis que tenga la cultura donde trabajes, ya
sea, el individualismo o el comunitarismo.
LA DISTRIBUCION DE RECOMPENSAS1
Objetivo: Aplicar la importancia de la dimensin cultural individualismo vs.
comunitarismo en la distribucin de recompensas, derivada de la evaluacin
del desempeo, en una organizacin
Materiales: hoja de ejercicio (anexo a la actividad) para cada participante y
lpiz o bolgrafo.
Tiempo: 45 minutos
Procedimiento
1. Divida el grupo en varios subgrupos (3-4 personas). Reparta la hoja del
ejercicio (anexo a la actividad). Pida que lean el caso, que discutan sobre el
mismo y respondan a las preguntas que aparecen al final del mismo.
al grupo en plenario. En esta etapa enfatizar en la importancia de la dimensin
individualismo vs. comunitarismo y como dicha dimensin impacta las
decisiones de la distribucin de recompensas en las organizaciones.
La mayor diferencia en la distribucin de los 100 mil euros entre una sociedad
individualista y una comunitarista se centra en los conceptos de equidad e
igualdad. Las sociedad individualistas prefieren una distribucin equitativa de
las recompensas. La equidad se refiera a la distribucin de las recompensas
basada en las contribuciones de las personas. Por ejemplo, la persona A en el
caso contribuy con el 40% del trabajo, por lo que debera recibir
aproximadamente el 40% de las recompensas, o sea, aprox. 40, 000 euros.
Las otras personas deberan recibir recompensar tambin basadas en sus
contribuciones.
Igualdad se refiere a un patrn de distribucin donde todas las personas
reciben el mismo nivel de recompensas. Si hubo cinco personas que
contribuyeron al proyecto, cada uno debera recibir aproximadamente el 20%
de las recompensas. Aun cuando todos los involucrados saben que la persona
A contribuy ms que los otros, la norma comunitarista es que la recompensa
debe ser distribuida igualitariamente.
Las sociedades con orientacin comunitaria es probable que presten atencin
a la persona F que tiene unas necesidades especiales. Es probable que le den
ms a esta persona que a las dems, o bien, que asuman que la empresa ya
se hizo cargo de apoyar dichas necesidades.
1
Las sociedades con orientacin comunitaria tambin es probable que presten

atencin a la persona E, cuyo estatus e influencia fueron instrumentales para
la obtencin de los fondos del proyecto. En general, las sociedades con
orientacin comunitaria son ms respetuosas del estatus y muestran mayor
deferencia hacia las figuras de autoridad. Son ms sensibles al hecho de que
las figuras de autoridad merecen respeto y que pueden ser peligroso si no
cuidamos a las personas con poder. Ellos probablemente votarn dar 10, 000
euros a la persona E en reconocimiento a sus esfuerzos, aunque esta persona
claramente no necesita el dinero.
Si las sociedades con orientacin individualista prestaran una atencin
especial a la persona E, es probable que decidan algn tipo de reconocimiento
no monetario, como proponer poner el nombre de esta persona a la obra
realizada.
Otro posible resultado interesante de este ejercicio es que las sociedades con
orientacin individualista algunas veces las personas que realizan el ejercicio
votan para dar alguna recompensa a ellos mismos, por el slo hecho de hacer
las recomendaciones, lo cual refleja claramente la orientacin individualista.
LA DISTRIBUCION DE RECOMPENSAS2
Asume que ests empleado en una empresa del sector de la construccin en
reas rurales del pas donde vives. La compaa recibi recientemente un
contrato por $ 800, 000 euros para construir una carretera. Dadas ciertas
afortunadas circunstancias, tales como un buen clima, el proyecto fue
terminado por $ 700, 000 euros.
Estamos ahora en al final del ao fiscal y el equipo directivo han decidido que
los $ 100, 000 euros sobrantes sern distribuidos en la forma en que la gente
decida (a aquellas personas que estuvieron involucradas en el proyecto de
construccin). Las siguientes personas son algunas de las involucradas. Todas
han estado en la empresa por al menos 5 aos y se llevan bien entre ellas.
La persona A fue la persona que ms duramente trabaj y fue claramente
responsable de la supervisin de gran parte del trabajo diario del proyecto. Al
menos el 40% de trabajo diario del proyecto fue hecho por esta persona.
Las personas B, C y D fueron trabajadores slidos pero no espectaculares.
Fueron trabajadores competentes pero no sobresalientes. Cada uno contribuy
con un 15% del trabajo diario del proyecto.
La persona E tiene un alto estatus y es una persona rica (econmicamente) en
la organizacin y en la comunidad. Aun cuando esta persona no estuvo
involucrada en ninguna de las actividades diarias del proyecto y que no escribi
la propuesta para conseguir fondos, es sabido dentro de la organizacin que l
llam a sus conexiones y utiliz su influencia de manera que el contrato de $
800, 000 euros se le asign a la empresa.
La persona F es un trabajador similar a B, C y D. Su contribucin fue de
aproximadamente el 15%. Su padre muri recientemente, por lo que la persona
F ha tenido gastos considerables relacionados con el funeral, el cuidado de la
enfermera para su madre y la educacin de sus muchos hermanos menores
(su padre no dej herencia).
Note que las contribuciones de A, B, C, D y F suman el 100% del proyecto
realizado.
T eres una persona no relacionada con el proyecto pero se te pide ayuda en
la decisin de cmo distribuir los $ 100, 000 euros. cmo distribuiras el
dinero?
2
Asume que ests trabajando en una sociedad con orientacin individualista.

cul sera la distribucin final del dinero?
Persona
Persona A
Cantidad
por qu?
Persona B
Persona C
Persona D
Persona E
Persona F
Otra persona
Total
100, 000
Ahora, asume que ests trabajando en una sociedad con orientacin

comunitarista. cul sera la distribucin final del dinero?
Persona
Persona A
Cantidad
por qu?
Persona B
Persona C
Persona D
Persona E
Persona F
Otra persona
Total
100, 000
TOMANDO UNA DECISIN1
Objetivo: Sensibilizar sobre la importancia de la dimensin cultural

individualismo comunitarismo en la toma decisiones
lpiz o bolgrafo
Tiempo: 20 minutos
Procedimiento
1. Divida en grupo en varios subgrupos (3-4 personas). Reparta la hoja del
caso (anexo a la actividad). Pida que lean el caso, que discutan sobre el mismo
y seleccionen una de las alternativas posibles de respuesta que aparecen al
final del mismo.
correcta.
caso, abrir la discusin en plenario, la cual en este caso debera centrarse en la
importancia de la dimensin cultural individualismo vs. comunitarismo en la
toma de decisiones
interactions. A practical guide. Sage Publications. Pag. 158 y 176
Caso TOMANDO UNA DECISIN2

1. Hay poca evidencia en la historia para dar

esta respuesta. No obstante que los
beneficios econmicos son relevantes, para
el Sr. Tanaka son probablemente una
consideracin menor en la situacin. Por
favor escoja una mejor respuesta.
Caso TOMANDO UNA DECISIN
2. Es algo probable que, viniendo de la

sociedad japonesa, en la cual domina el
hombre, el Sr. Tanaka piense que es
extrao que M. Legrand consulte la opinin
de la esposa. De cualquier manera, la
decisin de no ir al Medio Oriente tambin
parece ser una inclinacin personal de M.
Legrand, por lo que esto no es lo que ms
cuenta para el desconcierto del Sr. Tanaka.
Hay otra explicacin. Por favor escoja de
nuevo
2

3. Es poco probable que

considerara esto. Hay
alejados del provecho
dominan esta situacin. Por
nuevo
el Sr. Tanaka
factores muy
personal que
favor escoja de
Caso TOMANDO UNA DECISIN
4. Esta es la explicacin ms probable. En Japn y en

muchas otras sociedades comunitarias, una persona
es definida mayormente como una coleccin de roles
(padre, empleado, sirviente, oficial) ms que por su
identidad individual. Por ello, el cumplir con dichos
roles con las mejores habilidades de uno es
considerado como ms importante que las
inclinaciones personales. Por lo anterior, el Sr. Tanaka
entiende que la responsabilidad de M. Legrand como
empleado de la compaa sera la de aceptar la
posicin, no importando que la idea le hiciera o no feliz
personalmente. El rechazo de M. Legrand es por tanto
desconcertante y hace que Mr. Tanaka piense que su
creencia en la dedicacin y confianza de M. Legrand
han estado completamente equivocadas.
M. Legrand, por su parte, viene de una cultura donde
las libertades individuales son altamente valoradas y
por lo mismo ejerce el derecho de rechazar la oferta
con poca culpa. El conflicto cultural entonces reside
en los diferentes enfoques de los valores aplicados a
los roles ocupados por las personas en la cultura.

M. Legrand es un ingeniero francs que trabaja para una compaa japonesa
en Francia. Un da, el director general de la compaa, el Sr. Tanaka, llam a s
su despacho a M. Legrand para discutir un nuevo proyecto en el Oriente Medio.
El Sr. Tanaka le dijo que la compaa estaba muy contenta con su dedicado
trabajo y que deseara que l fuera el ingeniero en jefe para el proyecto. Ello
significaba 2 3 aos fuera de Francia, pero su familia podra acompaarlo y
habra un considerable beneficio econmico personal derivado de la nueva
posicin y, por supuesto, l estara desempeando un valioso servicio para la
compaa. M. Legran agradeci al Sr. Tanaka por su confianza en l y le dijo
que tendra que discutirlo con su esposa antes de decidir.
Dos das ms tarde, regres y le dijo al Sr. Tanaka que ambos l y su esposa
no les agradaba la idea de dejar Francia y por lo mismo l no quera aceptar la
posicin. El Sr. Tanaka no dijo nada pues qued sin habla por la decisin de M.
Legrand.
por qu est el Sr. Tanaka desconcertado con la decisin de M.
Legrand?
1. Piensa que es estpido de parte de M. Legrand haber rechazado todos los
beneficios econmicos ofertados con la posicin
2. No puede aceptar que M. Legrand deba considerar ninguna opinin de su
esposa en este asunto
3. Cree que es posible que el M. Legrand est tratando de presionarle para que
le ofrezca mayores incentivos para poder aceptar la oferta
4. Cree que no es apropiado por parte de M. Legrand anteponer los intereses
personales sobre aquellos derivados de su rol como empleado de la compaa
3.2
AGENDA DE NEGOCIOS1
Objetivo: Sensibilizar sobre la importancia de las diferencias interculturales en

el uso del tiempo en general y del impacto en las agendas de negocios
Tiempo: 20 minutos
Procedimiento
ejercicio y pida que resuelvan lo que se pide en el ejercicio y respondan a las
preguntas planteadas al final del mismo.
al grupo en plenario.
AGENDA DE NEGOCIOS2
La mayora de las empresas tienen agendas diarias y semanales de trabajo
que determinan cuando la compaa est abierta y cerrada, cuando los
empleados pueden comer y cuando el personal puede tomar descansos.
Estas agendas varias dentro de cada pas, pero hay tiempos generales de
trabajo que pueden aplicarse a muchas compaas en una misma cultura. Las
siguientes agendas son agendas de trabajo diario tpicas de pequeos
negocios en varias ciudades alrededor el mundo.
Lea las tres agendas y despus complete la agenda para una empresa en su
ciudad.
Indianpolis, Estados Unidos
Londres, Inglaterra
Lunes a viernes
9-10
Trabajo
10-11
11-12
12-1
Comida
1-2
Trabajo
2-3
3-4
4-5
Verona, Italia
Lunes a viernes
9-10
Trabajo
10-11
11-12
12-1
1-2
2-3
Comida
3-4
4-5
5-6
Trabajo
6-7
7-8
Kuwait City, Kuwait

Sbado a jueves
8-9
Trabajo
9-10
10-11
11-12
12-1
1-2
Comida
2-3
3-4
Trabajo
4-5
5-6
6-7
7-8
(el trabajo se detiene 5 veces al da para orar)
Barcelona, Espaa
8-9
9-10
10-11
11-12
12-1
1-2
2-3
3-4
4-5
5-6
6-7
7-8
1. Identifica 3 diferencias entre las agendas incluyendo la propia. puedes explicar
algunas de las razones para dichas diferencias?
2. En tu pas, los negocios que venden ropa y comida tienen los mismos horarios que
las oficinas? Si no, en qu son diferentes?
3. En los negocios de tu pas, tienen descansos? en qu tipo de negocios? cundo
se hacen y qu tan largos son? qu hacen durante los descansos?
4. en qu forma las diferentes agendas afectan la comunicacin en los negocios
(telfono y fax) entre compaas internacionales?
CASO ARABIA SAUDITA1

Objetivo: Sensibilizar sobre la importancia de la dimensin temporal en las
personas y organizaciones de diferentes culturas
Materiales: hoja con caso (anexo a la actividad). Papel y lpiz o bolgrafo
Tiempo: 20 minutos
Procedimiento
1. Divida el grupo en varios subgrupos (3-4 personas). Entregue en caso Arabia
Saudita y pida que lo lean y resuelvan la pregunta planteada al final del caso
al grupo en plenario
3. Presente la informacin til que viene acompaada para comprender mejor
la situacin del caso
4. Pida que cada grupo reflexionen sobre la pregunta del caso teniendo en
cuenta la nueva informacin
Alguna informacin til:
Los saudes no usan el tiempo de la misma manera que lo hacen los
americanos. El tiempo es considerado de forma mucho ms flexible. El mejor
consejo que le podramos dar a Bill es ser paciente y disponer de ms tiempo
cuando pretenda hacer negocios en Arabia Saudita del que sera normal en los
Estados Unidos.
Adems, lo que consider pequeas charlas son una parte muy importante
del proceso de hacer negocios en Arabia Saudita. La confianza es un
ingrediente importante en los negocios. Antes de establecer una relacin
importante de negocios, la mayora de los saudes necesitan tiempo para
conocer a aquellos con quienes podran hacer negocios. Ellos sienten que no
hay mejor manera de hacer eso que discutiendo una gran variedad de tpicos
no relacionados con los negocios mientras toman caf.
Finalmente, los saudes definen el espacio privado y el espacio pblico de una
manera distinta a como se hace en los Estados Unidos. Aunque los saudes
son extremadamente privados en sus vidas personales, son bastante abiertos
en aquellas cosas que consideran pblicas y los negocios son algo que cae en
el dominio de lo pblico.
1
intercultural awareness. A cross-cultural training handbook. Intercultural Press, Inc. Pag. 114. Fuente
original: Ferrato, Gary P. The cultural dimension of international business. Prentice Hall. 1990.
Caso Arabia Saudita2
Bill Nugent, un agente inmobiliario internacional de Dallas (USA), ha hecho una

cita a las 2:30 p.m. con el Sr. Abdullah, un oficial de alto rango con el gobierno
de Riyadh, Arabia Saudita.
Desde el inicio las cosas no fueron bien para Bill. Primero, fue hecho esperar
hasta casi las 3.45 p.m., antes de que fuera hecho pasar al despacho del Sr.
Abdullah. Cuando finalmente estuvo dentro, se dio cuenta de que el Sr.
Abdullah no estaba solo, sino que le acompaaban varios hombres. An
cuando Bill tena inters en hacer negocios con el Sr. Abdullah, se resisti a ser
demasiado especfico porque consideraba que mucho de lo que necesitaba
discutir era sensible y privado.
Para aumentar el sentido de frustracin de Bill, el Sr. Abdullah pareca ms
interesado en establecer pequeas charlas sin sentido que en hablar de
cosas importantes relacionadas con los negocios.
cmo pueden ayudar a Bill a manejar su frustracin?
CASO PORTUGAL1
Tiempo: 20 minutos
Procedimiento
1. Divida el grupo en varios subgrupos (3-4 personas). Entregue en caso
Portugal y pida que lo lean y resuelvan la pregunta planteada al final del caso
al grupo en plenario
3. Presente la informacin til que viene acompaada para comprender mejor
la situacin del caso
4. Pida que cada grupo reflexionen sobre la pregunta del caso teniendo en
cuenta la nueva informacin

El significado del tiempo y la puntualidad varan no slo de una cultura a otra,
sino tambin dentro de la misma cultura, dependiendo del contexto social.
En Portugal una persona de alto estatus nunca debe quedarse esperando por
una persona de bajo estatus. Una mujer puede hacer esperar a un hombre,
pero sera considerado de muy mal gusto que un hombre dejara a una mujer
esperando. Una persona mayor puede llegar tarde a una cita con una ms
joven, pero al contrario no es bien visto.
Aunque la puntualidad por si misma no es valorada en la misma manera
absoluta como en otros pases (ej: en USA / UK), hay algunas situaciones
sociales que demandan puntualidad y otras que no.
Caso Portugal2
Fred Gardener, un gerente de ventas de 31 aos de una pequea firma

constructora de barcos en Connecticut (USA), decidi hacer una parada en
Lisboa a fin de contactar con varios clientes potenciales, despus de un viaje a
las pistas de esqu suizas.
Habiendo establecido 3 citas en dos das, lleg a los primeros dos encuentros
programados a la hora concertada, pero tuvo que esperar media hora en cada
cita. Basndose en estas dos experiencias, Fred asumi que los portugueses,
como otros latinos, son personas no particularmente preocupados por el
tiempo y ms orientados al maana lo vemos.
Con esto en mente, no se preocup por estar a tiempo en su tercera cita. Por lo
mismo, extendi su visita al museo local y lleg a la tercera cita ms de 40
minutos tarde. Sin embargo, Fred se dio cuenta de que el hombre de negocios
portugus estaba disgustado por su tardanza.
cmo pueden explicar esta reaccin?
EJERCICIO PUNTUALIDAD1
Objetivo: Sensibilizar sobre la importancia de las diferencias interculturales en

el uso del tiempo en general y de la puntualidad en particular
Tiempo: 20 minutos
Procedimiento
ejercicio y pida que resuelvan las preguntas planteadas. Una vez que terminen
la primera parte del ejercicio, entregue a cada grupo la hoja anexa respuesta
de americanos.
al grupo en plenario.
Puntualidad
Cuando los hombres de negocios de diferentes orientaciones temporales
(monocrnicas o policrnicas) hacen negocios juntos, pueden surgir
problemas, especialmente con respecto a la puntualidad, donde las culturas
con orientacin monocrnica dependen mucho ms de programaciones fijas
que las culturas con orientacin policrnica.
La puntualidad significa que cuando se establece un horario para una cita
profesional o personal, se llega exactamente a la hora convenida y no
despus.
cultures. Effective communication strategies. Longman. Pag. 54-55 y 160
Desde tu punto de vista, cul es el tiempo apropiado de llegada para los
siguientes eventos?
Evento
a. Cita con el mdico a las 8:30 a.m.
b. Una clase que inicia a las 2:00 p.m.
c. Una reunin de negocios
programada a las 3:30 p.m.
d. Tu trabajo que inicia a las 9:00 a.m.
e. Un tren que tiene salida
f. Una cena de cumpleaos en la casa
de un amigo programada a las 9:30
p.m.
Tiempo de llegada
1. Para los eventos listados arriba, Cul es el tiempo lmite de llegada,

despus del cual tendran que pedir disculpas por llegar tarde?
Compare sus respuestas con las que respondieron personas de los Estados
Unidos (el facilitador les entregar una hoja con los datos) y responda a las
siguientes preguntas.
1. qu diferencias o similitudes encuentra entre sus respuestas y la del grupo
americano?
2. qu te dicen tus respuestas acerca de la orientacin temporal de tu cultura?

piensas que en general sois de una cultura monocrnica o policrnica?
3. Basados en lo que saben y en las respuestas del grupo de americanos,

piensas que los Estados Unidos es una cultura monocrnica o policrnica?
cultures. Effective communication strategies. Longman. Pag. 54-55 y 160
Tiempos de llegada: respuesta de americanos

Evento
Tiempo de llegada
a. Cita con el mdico a las 8:30 a.m.
8:20 8:25 a.m.
b. Una clase que inicia a las 2:00 p.m. 1:50 1:55 p.m.
c. Una reunin de negocios
3:25 p.m.
d. Tu trabajo que inicia a las 9:00 a.m. 9:00 a.m.
e. Un tren que tiene salida
7:00 p.m.
f. Una cena de cumpleaos en la casa 9:30-9:40 p.m.
de un amigo programada a las 9:30
p.m.
ESTADOS UNIDOS FRANCIA1

bolgrafo.
Tiempo: 15 minutos
Procedimiento
respondan a la pregunta que aparece al final del mismo.
al grupo en plenario, enfatizando en la importancia de la dimensin temporal en
las personas y organizaciones de diferentes culturas.
En Francia, como en la mayor parte de Europa, las fechas se escriben en la

siguiente secuencia: da/mes/ao, mientras que en los Estados Unidos se
escribe mes/da/ao. El turista escribi que l cay en 9/2/92, lo cual era por
supuesto febrero 9, 1992 y no septiembre 2, 1992.
interactions. Modules for cross-cultural training programs. Sage Publications. Pag. 39
ESTADOS UNIDOS FRANCIA2
Un turista francs cay a causa de un trozo de hielo enfrente de una exclusiva

tienda en Nueva York. Despus de regresar a Francia, desarroll
complicaciones a causa de la cada. Despus de unos meses su condicin
empeor as que escribi una carta a la tienda americana pidiendo el nombre
de la empresa aseguradora de la compaa. Despus de esperar tres meses
por una respuesta, envi una segunda carta va correo privado. Dos semanas
despus recibi una respuesta que deca, en parte: Nosotros no vemos causa
justa en su reclamo ya que en el da que dice tuvo la cada, 9/2/1992, haba 28
grados centgrados en Nueva York y no haba posibilidad de que hubiera hielo
en la acera.
cmo explican esta situacin?
interactions. Modules for cross-cultural training programs. Sage Publications. Pag. 39
3.3
Tarea vs. Relacin
CASO COREA1
Objetivo: Discutir sobre la importancia de la dimensin cultural individualismo vs.
comunitarismo
Tiempo: 20 minutos
Procedimiento
1. Divida el grupo en varios subgrupos (3-4 personas). Entregue en caso Corea y pida
que lo lean y resuelvan la pregunta planteada al final del caso
2. Pida a un representante de cada subgrupo que presenten sus conclusiones al grupo
en plenario
3. Presente la informacin til que viene acompaada para comprender mejor la
situacin del caso
4. Pida que cada grupo reflexionen sobre la pregunta del caso teniendo en cuenta la
nueva informacin
Los asiticos, en general, y los coreanos en particular, otorgan un alto valor a las
relaciones personales armoniosas. Los conflictos son evitados a toda costa y se hacen
muchos esfuerzos para ser amables y no confrontar.
Tambin los coreanos tienen gran dificultad para admitir los errores, porque de hacerlo
es humillante o vergonzoso, es decir, que se pierde la armona. Es importante
mantener un alto grado de KIBUN, traducido como moral o autoestima. El informar
del conocimiento de un problema es ms serio que el problema en s mismo, porque
causa el rompimiento de la armona para el que lo dice y una prdida de autoestima
para el que lo escucha.
Luego, an cuando los empleados coreanos saban de los problemas que haba en la
planta, ellos actuaron as para (1) preservar su Kibun y (2) para no perder la armona
entre ellos. Si algo negativo ha de ser informado, debe hacerse, segn la manera
coreana, al final del da, as las partes involucradas tendrn al menos la tarde noche
para reestablecer su Kibun daado.
Tener cuidado con este caso en relacin a la aparente incongruencia que algunos
participantes puedan percibir vs. la practica de justo a tiempo de los sistemas de
calidad en la produccin
1
Caso Corea2
Jim Ellis, vicepresidente de una compaa manufacturera de ropa de punto de Carolina

del Norte (USA), fue enviado por su compaa a observar de primera mano cmo iban
las operaciones en la planta de Corea y ayudar a instalar algunos nuevos
procedimientos de gestin.
Antes de hacer ningn cambio, Jim quiso aprender lo ms posible acerca de los
problemas que existan en la planta. Durante sus primeras semanas fue recibido con
reverencias, sonrisas amables y con la continua negativa de que hubiera problemas
significativos.
Para Jim era suficientemente realista para saber que no existe ninguna operacin
manufacturera sin problemas. As que despus de alguna investigacin creativa,
descubri ciertos problemas que los gerentes locales no queran reconocer.
Ninguno de los problemas era particularmente inusual o difcil de resolver. Pero Jim se
sinti frustrado de que nadie quisiera admitir que existan algunos problemas. Si no
reconocen los problemas, se quejaba con uno de los gerentes, cmo esperan ser
capaces de resolverlos?.
Una nueva frustracin vino cuando un problema le fue finalmente informado, pero ello
fue hecho al final de un da de trabajo, cuando ya no haba tiempo para resolverlo.
cmo pueden ayudar a Jim para comprender mejor la dinmica de la situacin?
DE NEGOCIOS O PLACER?1
Objetivo: Sensibilizar sobre la importancia de la dimensin cultural especfico

vs. difuso (tarea vs. relaciones) en las organizaciones
lpiz o bolgrafo
Tiempo: 20 minutos
Procedimiento
1. Divida en grupo en varios subgrupos (3-4 personas). Reparta la hoja del
caso (anexo a la actividad). Pida que lean el caso, que discutan sobre el mismo
y seleccionen una de las alternativas posibles de respuesta que aparecen al
final del mismo.
correcta.
caso, abrir la discusin en plenario, la cual en este caso debera centrarse en la
importancia de la dimensin cultural especfico vs. difuso (tarea vs. relaciones)
en las organizaciones
interactions. A practical guide. Sage Publications. Pag. 155-156 y 174-175
Caso DE NEGOCIOS O PLACER?2

1. Existen maneras ms eficientes de

encontrar informacin sobre la compaa.
Esta explicacin es bastante improbable.
Por favor escoja de nuevo
Caso DE NEGOCIOS O PLACER?

2.
Este
es
un
estereotipo
sobre
generalizado sobre los latinos. Aunque
ellos disfrutan de las actividades de ocio en
su cultura, ellos tambin trabajan duro. Por
favor escoja de nuevo
interactions. A practical guide. Sage Publications. Pag. 174-175

3. No existe evidencia que apoye esto. Es

poco probable que ellos quisieran
desperdiciar tiempo y dinero en Tom slo
para ser amables mientras de deshacan de
l. Existe una respuesta ms razonable.
Por favor escoja de nuevo
Caso DE NEGOCIOS O PLACER?
4. Esta es la mejor respuesta. Mucho de la

cultura americana tiene que ver con la
eficiencia y el tiempo. Aunque otras
culturas estn tambin preocupadas acerca
de estas cosas, los americanos tienen la
tendencia a poner mucho nfasis en hacer
las cosas que se han planeado, con nfasis
en el producto final ms que en el
significado que pueda tener el proceso de
conseguirlo. En la cultura latina, aunque el
producto
es
importante,
hay
una
preocupacin igualmente importante acerca
de las relaciones personales.
3

Tom Bancroft, el agente de ventas ms importante en el mediooeste
americano, se le pidi que llevara a cabo una presentacin de los productos de
de oficina de su compaa a una compaa latinoamericana. El estableci una
cita para el da de su llegada e incluso comenz a explicar algunos de sus
objetivos al representante de marketing que fue enviado a recibirle al
aeropuerto.
Sin embargo, pareca que el representante quisiera cambiar siempre de tema;
l insista en hacer muchas preguntas personales acerca de Tom, su familia y
sus intereses. Poco ms tarde, el representante le inform a Tom que la
reunin haba sido preparada para varios das despus, de manera que sus
anfitriones esperaban que l pudiera relajarse un poco antes y recuperarse de
su viaje, por lo que podra visitar algunos sitios y disfrutar de la hospitalidad del
pas. Tom respondi que l estaba totalmente preparado para dar la
presentacin ese mismo da, si era posible. El representante qued sin
respuesta ante la situacin y le dijo que tendra que consultarlo con sus
superiores.
Finalmente los superiores accedieron a reunirse con Tom, pero en el encuentro
siguiente, despus de un poco de charla y algunos preliminares, ellos
sugirieron que como l podra estar cansado, continuaran al da siguiente y
as tendra tiempo para recuperarse. Durante los das siguientes, Tom not que
a pesar de que ellos haban dicho que si queran discutir algunos detalles de su
presentacin, ellos parecan disponer de una anormal cantidad de tiempo en
actividades sin consecuencia. Esto comenz a molestar a Tom ya que pensaba
que el negocio podra haberse cerrado haca varios das. El simplemente no
entenda porque se comportaban de esa manera.
cmo podran ayudar a Tom para comprender esta situacin?
1. La compaa latinoamericana estaba tratando de conocer ms a Tom y a su
firma y descubrir ms informacin
2. Los latinoamericanos no estn acostumbrados a trabajar duro y slo quieren
relajarse ms
3. La compaa latinoamericana no estaba realmente interesada en los
productos de la compaa de Tom y slo quera deshacerse de l
4. Tom, desde una perspectiva americana, estaba preocupado con conseguir
hacer el trabajo que se le haba encargado, mientras que el acercamiento a la
situacin por parte de los representantes de la compaa latinoamericana se
haca desde una perspectiva diferente: ellos estaban interesados en construir
una relacin con Tom y su compaa.
4
EJERCICIO SON DOS GERENTES DEMASIADO?1
Objetivo: Sensibilizar sobre el impacto de la orientacin especfico vs. difuso

(tarea vs. relaciones) en el estilo personal de la gestin en las organizaciones
Tiempo: 40 minutos
Procedimiento
caso y pida que realicen las siguientes actividades:
a) lectura individual del caso
b) respuesta grupal a las preguntas revisin del caso, as como a la
seccin haciendo inferencias
c) Divida al grupo en dos partes: A y B. El grupo A leer el perfil de
la Sra. Graus (en anexo) y el grupo B leer el perfil del Sr. Arango
(tambin en anexo). Despus de leer los perfiles, completarn la
siguiente parte del caso.
EJERCICIO SON DOS GERENTES DEMASIADO?2

Hace tres aos, una empresa alemana de productos electrodomsticos
(secadores de pelo, batidoras, cafeteras, etc.) abri una planta en Tijuana,
Mxico.
La compaa tiene dos gerentes de lnea de ensamblaje; una es alemana y
otro mexicano. Hace nueve meses, una nueva gerente de lnea de ensamblaje
fue enviada a fin de reemplazar a un gerente que regresaba a Alemania. El
gerente que regresaba no tuvo mucho xito en la gestin durante su estancia.
La nueva gerente es la Sra. Mara Graus.
Trabajando junto a la Sra. Graus est el gerente mexicano, Pablo Arango,
quien ha estado en la planta desde el inicio. Ambos gerentes comparten
responsabilidades. Son responsables de ensear a los trabajadores la
tecnologa alemana de lnea de ensamblaje. Tambin son responsables por 4
supervisores de planta, quienes a su vez controlan a los trabajadores de 30
lneas de ensamblaje.
Desde el inicio los dos gerentes han estado en desacuerdo en varias de las
polticas de gestin:
La Sra. Graus siente que el Sr. Arango es demasiado amistoso con los
subordinados, tanto con los supervisores como con los trabajadores de lnea.
El Sr. Arango, en contraste, siente que la Sra. Graus es muy fra y poco
amistosa con los subordinados.
El Sr. Arango siente que a los supervisores de planta debiera drseles ms
responsabilidad y control sobre sus trabajadores. Siente que debieran tener
ms informacin relacionada con su trabajo y ms poder en la toma de
decisiones. La Sra. Graus siente que ellos tienen ya suficiente informacin para
hacer sus funciones y que ella y el Sr. Arango deben tomar todas las
decisiones.
La Sra. Graus siente que los trabajadores de lnea de ensamblaje tienen baja
moral y cree que concursos en las cuales los trabajadores con los mayores
resultados fueran premiados con un bono, podra aumentar el espritu de la
compaa. El Sr. Arango por su parte siente que tales concursos bajan la moral
en lugar de incrementarla.
Los desacuerdos han llegado a ser tan serios que la Sra. Graus y el Sr. Arango
ya no son capaces de gestionar efectivamente la lnea de ensamblaje.
Revisando en caso3
Respondan a las siguientes preguntas en forma grupal:
1. cules son las responsabilidades de gestin de la Sra. Graus y el Sr.
Arango?
2. cules son algunos de los problemas que los dos gerentes tienen uno con
el otro? Complete el cuadro.
Subordinados
Sra. Graus dice

El Sr. Arango es
demasiado amistoso
Sr. Arango dice
Control
Competencia
Haciendo inferencias
1. qu razones piensan que podra tener la Sra. Graus para no querer ser
amistosa con los subordinados? qu razones piensan que podra tener el Sr.
Arango para ser amistoso con los subordinados?
2. qu razones creen que podra tener la Sra. Graus para querer mantener el
control y el poder de la toma de decisiones? qu razones creen que podra
tener el Sr. Arango para querer dar mayor control y poder a los supervisores en
la toma de decisiones?
3. Por qu unos concursos o competencias podran incrementar o disminuir la
moral?
3
Resolviendo el caso4
Ambos, el Sr. Arango y la Sra. Graus han escrito cartas a sus jefes en sus
respectivas oficinas centrales. Los jefes les piden a ustedes que lean ambas
cartas y que les ayuden a resolver los problemas entre el Sr. Arango y la Sra.
Graus.
a) Lea el perfil del candidato que les ha sido entregado y despus de leerlo
llene el siguiente cuadro en la parte correspondiente al candidato revisado.
Sra. Graus
Sr. Arango
1. cmo un gerente se
gana el respeto y la
confianza de un
empleado?
2. cul es la relacin
ideal entre un gerente y
un empleado? Es
personal, distante.
social, formal?
3. cmo debiera
guardarse la informacin
y tomarse las
decisiones? por qu?
4. es til promover la
competencia entre los
trabajadores? por qu
si o por qu no?
b) busquen una persona del otro grupo y llene la parte correspondiente al otro
candidato.
c) Regrese a su grupo, vean la tabla completa y contesten las siguientes
preguntas:
1. Ahora que ya tiene mayor informacin acerca de ambas culturas, quiere
cambiar alguna de sus respuestas de la seccin Haciendo inferencias
2. qu diferencia entre los dos gerentes piensa que tiene el efecto ms
importante en su esfuerzo para trabajar como equipo gerencial?
3. cules son las ventajas y desventajas de los dos estilos diferentes de
gestin?
4
GRUPO A: Carta de la Sra. Mara Graus a su jefe en Alemania, el Dr.

Sigmund Heinz5
Apreciado Dr. Heinz:
Por favor disculpe la tardanza de esta carta que se debera haber escrito antes.
Todo aqu en Mxico est yendo un poco ms lento de lo que esperaba. El Sr.
Arango y yo hemos tenido algunos desacuerdos sobre aspectos de la gestin.
Espero que usted me enve algunas sugerencias para resolver algunos de
estos problemas.
Uno de los principales problemas es que el Sr. Arango pasa mucho tiempo
socializando con los trabajadores, bromeando con ellos y preguntndoles
acerca de sus familias y sus problemas personales. El tambin insiste en
ayudarlos con favores personales. Siento que los trabajadores no estn
tomando muy en serio su trabajo a causa de la atmsfera relajada y social que
l crea. He hablado con el Sr. Arango acerca de esto, pero l insiste en
mantener relaciones cercanas con los trabajadores. He tratado de decirle que
los trabajadores respetan a un gerente que trabaja duro y que tiene gran
habilidad tcnica.
Sobre el tema de control y gestin, el Sr. Arango me ha pedido que les de
mayor responsabilidad y control a los supervisores. El siente que ellos no estn
lo suficientemente involucrados en el proceso de toma de decisiones y que
deberan recibir mayor informacin acerca de sus proyectos. Yo creo que les
he dado la informacin que necesitan para hacer su trabajo. Adems, yo soy su
jefa y ellos no tienen que preocuparse acerca de todos los detalles. Ese es mi
trabajo y por el que me pagan. Ellos deben confiar en mi y mis decisiones.
En medio de todos estos problemas, pienso que los trabajadores necesitan
tener algo que les ayude a elevar su moral. Tuve la idea de hacer un concurso
para la planta. Es muy sencillo: cada semana el empleado que produzca la
mayor cantidad de productos obtiene un bono. Estaba segura que esto podra
ser muy popular, aunque el Sr. Arango no est de acuerdo conmigo. Creo que
la competencia es una herramienta motivacional y que promueve las nuevas
ideas y la eficiencia en la produccin. Desafortunadamente, aqu en la planta a
pesar del concurso y los bonos no ha habido cambios en la produccin.
Bueno, como puede ver, estoy muy molesta con la forma en que las cosas
estn yendo. Reconozco que este es mi primera asignacin en el extranjero y
que debiera estar muy feliz de tener esta importante posicin. En verdad, esta
es la posicin ms difcil que he tenido. Apreciara cualquier ayuda o
sugerencia que pudiera darme.
5
GRUPO B: Carta del Sr. Pablo Arango a su jefe, el Sr. Jos Gonzlez6
Apreciado Sr. Gonzlez:
Espero que esta carta le encuentre bien a usted y a su apreciable familia en
buen estado de salud. Como me lo pidi, le escribo para contarle acerca de los
ltimas novedades en la planta de Tijuana y mi opinin acerca de ellas. Como
le deca, ha sido casi una lucha el proceso de ajuste con nuestra nueva gerente
y espero que me pueda dar algunas sugerencias sobre cmo manejar la
situacin.
Uno de mis mayores problemas con la Sra. Graus es que ella es muy poco
amistosa con los trabajadores. Ella no aprueba que socialice en el trabajo con
los empleados. Ella dice que no es profesional hablar con ellos acerca de
temas personales o hacerles favores personales. Yo no estoy de acuerdo. Si
un empleado tiene problemas, ello afecta directamente su trabajo. Tambin,
creo que los trabajadores slo confiarn y respetarn a un jefe que les ayude
con sus problemas y que muestre inters en ellos como personas, no slo
como trabajadores.
Otro problema es que la Sra. Graus tiene demasiado controlados a los
supervisores de planta. Les tiene trabajando en proyectos sobre los cuales les
ha dado muy poca informacin. Ellos no estn involucrados en absoluto en el
proceso de toma de decisiones; ella simplemente les da rdenes. Hace 10
aos este tipo de gestin habra sido aceptable. Estos das mis supervisores
quieren tener ms responsabilidad por sus proyectos. Yo creo que en la
medida que se piden sus opiniones e ideas, mejor harn su trabajo. Ellos
tendrn un inters personal en el trabajo que han ayudado a desarrollar.
Debo decir que no todo lo que ha hecho la Sra. Graus es terrible. Ella ha
tratado de elevar la moral de los empleados organizando un concurso. Se han
dado bonos a los trabajadores que tienen la mayor produccin cada semana.
He tratado de explicarle que todos los empleados necesitan ms dinero y que
el concurso no es la forma de elevar la moral de la compaa. Nuestros
empleados no quieren trabajar en un lugar donde se les pida competir unos
contra otros. Esto crea prdida de confianza y de armona entre los
trabajadores. Como era de esperar, no ha habido gran incremento en los
resultados de ninguno.
Estos son los temas principales. Espero que me ayude con algunos de ellos.
Continuar haciendo lo mejor, aunque ha habido momentos en que ha sido
muy difcil. Por favor de mis ms sinceros saludos a su familia.
Mdulo 4
Cierre
Gestin de la diversidad en las organizaciones del siglo XXI

(Bibliografa recomendada)
Albrecht, M.H. (Ed) (2001). International HRM. Managing diversity in the workplace..
Blackwell Publishers Ltd.
Bennett, M. J. (Ed.) (1998 a). Basic Concepts of Intercultural Communication: Selected
Readings. Intercultural Press, Inc.
Casado, J.M. (2000). El directivo del siglo XXI. Barcelona: Ediciones Gestin 2000, S.A.
Cox, T. Jr. (1994). Cultural Diversity in Organizations. Theory, Research & Practice. San
Francisco, CA. Berret-Koehler Publishers.
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Managing diversity in the workplace. (pp. 245-260). Blackwell Publishers Ltd.
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Ao XIV. Julio-agosto 2001. Pp. 53-56
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Captulo 14. Responder a las exigencias internacionales de la gestin de los Recursos Humanos
Madrid: Prentice Hall.
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Journal of Vocational Education & Training: The vocational aspect of education. v52 n3, 373394
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workplace. (pp. 9-23). Blackwell Publishers Ltd.
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rentabilidad dirigiendo a las personas como quieren ser dirigidas. Revista Capital Humano # 141
Ao XIV. Febrero 2001. Pp. 60-62
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Jackson, T. (2002). Internacional HRM. A cross-cultural approach. Sage Publications.
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Nicholas Brealey Publishing.
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Jackson, T. Cross-cultural management. (pp. 69-78). Butterworth Heinemann Ltd.
DIVISIO DE CIENCES DE LA EDUCACIO

DEPARTAMENT DE METODOS DE
INVESTIGACIO I DIAGNOSTIC EN EDUCACIO
extiende la presente constancia a
Andrs Cataln Crdenas

por su asistencia y participacin al seminario taller
Gestin de la diversidad cultural en las
organizaciones del siglo XXI, con 15 horas de
duracin, efectuado del 22 al 26 de septiembre del 2003
en la ciudad de Barcelona
Dra. Flor Cabrera Rodrguez

Grup de recerca en educaci intercultural
Directora
Barcelona, Espaa
26 de septiembre del 2003
SEMINARIO TALLER
AUTOEVALUACIN
Nombre: ___________________________________________
En el diagrama que aparece en la siguiente hoja se

muestran seis dimensiones o aspectos que se han
revisado en el taller, ya sea en forma de contenidos
o de metodologa didctica. Dichos aspectos tienen
una valoracin posible que va del 1 al 10.
1) En tu propia percepcin, dnde te ubicabas al
inicio del taller en cada una de las dimensiones?
(marca con un punto sobre cada lnea). Una vez
marcados los 6 puntos, nelos todos con lneas
rectas de color negro hasta cerrar una figura.
2) Desde tu propia percepcin, dnde te ubicas
ahora que has terminado el taller en cada una de
las dimensiones? (marca con un punto sobre cada
lnea). Una vez marcados los 6 puntos, nelos todos
con lneas rectas de un color distinto al usado en la
primera parte, hasta cerrar una figura.
3) No olvides poner tu nombre y entrega la hoja al
facilitador
SEMINARIO TALLER
EVALUACION GLOBAL
Nombre: ___________________________________________
1. se han cumplido mis expectativas en relacin al taller? Si

por qu?
No
2. qu temas te parecieron ms interesantes en lo personal? Menciona tres
3. qu temas te parecen ms importantes para la gestin de la diversidad

cultural en las organizaciones? Menciona tres
4. qu tipo de actividades te gustaron ms? Menciona dos
5. qu tipo de actividades te parecieron ms tiles para comprender los

temas? Menciona dos
6. Si este taller se convirtiera en una materia de libre eleccin para algunas

carreras en la UPF, crees que el alumnado se matriculara? Si
No
por qu?
7. agregaras algn tema que consideres relevante? cul (es)?
8. eliminaras algn tema que consideres no necesario? cul (es)?
9. Algn comentario o sugerencia general
GRACIAS POR TU ASISTENCIA Y PARTICIPACION
10
3
3
2
2
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
1
1
0
1 1
1
7
8
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E
10
C
2 3
4 5 6
7 8 9
10
2
3
5
6
4
5
6
7
8
9
10
D
las organizaciones
multiculturales
SEMINARIO TALLER
GESTION DE LA DIVERSIDAD CULTURAL
EN LAS ORGANIZACIONES DEL SIGLO XXI
Nombre: ______________ Fecha: _________
qu me ha aportado la sesin de hoy? qu me llevo?
Andrs Cataln
Expectativas
Adems de estudiante de econmicas participo en el captulo local en la Universidad de
AIESEC. Trabajamos a nivel global desde los campus universitarios de 84 pases para
fomentar la interculturalidad y el entendimiento entre pueblos. (P1e)
Revisando las conclusiones del estudio sobre la exposicin internacional de los
estudiantes de la Pompeu Fabra y enlazando esto a mi propia experiencia sobre personas
de toda Espaa y su contacto con exposiciones internacionales, he llegado a la
conclusin que necesitamos una gua sobre cmo integrar la multiculturalidad en el da a
da de organizaciones, no slo empresas, sino tambin gobiernos y tercer sector. (P1e)
Estoy aqu para recoger ideas tiles, meditar sobre la inexplicable cerrazn internacional
que Espaa muestra (si la comparamos con sus vecinos) y seguir trabajando para que
desaparezca. (P1e)
Sesin 1
-
Colocarme en el mapa. Toma de conciencia de dnde estoy a nivel de

competencias interculturales, con qu puntos fuertes cuento?, qu aspectos
debo / puedo potenciar? (P1e)
Anlisis de la situacin actual de nuestra sociedad por lo que a cruce de culturas

se refiere. Primeras reflexiones e inquietudes: salgamos ms... (P1e)
Relevancia de la competencia cultural dentro de las necesidades de negocios y

organizaciones de alcance internacional. (P1e)
Sesin 2
-
El rol de la propia cultura como punto de partida para entender otras. (P1e)
Los sentimientos y las reacciones viscerales juegan un papel importante en los

encuentros (choques?) de culturas (P1e)
Los supuestos culturales bsicos, como pauta para identificar similitudes y

diferencias entre contextos culturales (P1e)
No existe la comunicacin culturalmente insesgada (P1e)
Las culturas y sus supuestos bsicos no son fijos e inmviles. Cambian con el
tiempo, la geografa y la condicin humana. (P1e)
Sesin 3
-
Las diferencias entre organizaciones a nivel mundial tienen un componente

cultural (cmo puede influir en ello las fusiones transculturales?) (P1e)
A la hora de enfrentarse a un juicio de valor hay que estar dispuesto a retroceder.

Lo que sea necesario para llegar a un consenso que supere, a travs de la
perspectiva, nuestro etnocentrismo. (P1e)
No tenemos una identidad nica. Quizs se trate de una identidad compleja o de

muchas identidades diferentes, que proporcionan canales de comunicacin en
tanto coincidimos con nuestros interlocutores. (P1e)
Importancia de la comunicacin no verbal. Necesidad de conocer costumbres y

hbitos de los otros para evitar malos entendidos. (P1e)
Uniendo las ltimas dos ideas: hiptesis. las diferentes identidades determinan
diferentes conjuntos de elementos de la comunicacin no verbal para cada
persona, posibilitando esos canales de comunicacin? (P1e)
Sesin 4
-
Aceptar los malos entendidos como medio de aprendizaje intercultural, y estar muy
atento para aprovechar las oportunidades de aprender y no cerrar puertas. (P1e)
El uso de dimensiones como marco para analizar la cultura de las organizaciones

(P1e)
Las oportunidades con las que contamos desdesituaciones intermedias dentro de

las dimensiones. cmo aprovecharlas? (P1e)
Evaluacin Global
-
No es el final. Es el principio. Ahora que cuento con la herramienta, toca usarla.

Unica manera: interactuar, interactuar, interactuar (P1e)
Principios bsicos a tener en cuenta (o reglas del juego)

o
o
o
o
Abandonar la interpretacin maniquea y etnocentrista de las diferentes

culturas con las que entre en contacto (P1e)
Admitir los posibles fallos o errores que acabar cometiendo (P1e)
La comunicacin es vital a la hora de interactuar, pero ojo, no es nunca
neutra (P1e)
Al entrar en contacto con otras culturas, mejor si me acerco con una
perspectiva amplia. (P1e)
o
o
La identidad propia de una persona est enriquecida por elementos

/supuestos culturales que pueden guardar o no relacin con su entorno
ms directo y evidente. Tendr que desterrar (por fin!) los clichs (P1e)
Tener la oportunidad de poner esto en prctica en mi vida profesional
puede ser una oportunidad nica (as como dura y terrible) de
desarrollarme y crecer, pero posiblemente sea mucho ms enriquecedor
experimentarlo en el da a da, en todos los mbitos. (P1e)
Carolina Moreno
Expectativas
Estoy aqu ya que creo que es necesario saber como gestionar la diversidad cultural en
las organizaciones dado que la UE facilita la movilidad de capital humano entre otras
cosas. (P2a)
Espero que el taller me de conocimientos sobre como gestionar esta diversidad, dado que
cada vez es ms frecuente encontrarnos con personas de varias nacionalidades en la
plantilla de una organizacin. (P2a)
Sesin 1
la sesin de hoy me ha ayudado a tomar conciencia de la importancia que tiene hoy en
da la sensibilidad intercultural. (P2a)
Tambin he aprendido que a pesar de que el tema del seminario me pareca muy
interesante, junto con la participacin activa de todos mis compaeros se puede aprender
mucho ms y conocer comportamientos y actitudes de las que tal vez yo nunca hubiera
podido conocer. (P2a)
Tal vez la primera parte de la clase ha sido ms una toma de conciencia sobre aquello
que tal vez ya conocamos, que la adquisicin de conocimientos nuevos. (P2a)
Sesin 2
La sesin de hoy me ha enseado que no hay verdades absolutas, es decir, que no se
puede llegar a decir si tal valor es bueno o malo porque todo es respetable y aceptable.
(P2a)
Tambin me ha aportado la idea de que no todos los hombres tenemos una misma
percepcin de una cultura, sino que esta cambia dependiendo de nuestros valores
culturales. (P2a)
Tambin he comprendido como una misma cultura puede ir cambiando con el tiempo e
incluso ver tambin como gente de una misma cultura puede no compartir valores que
esta comprende. (P2a)
Sesin 3
La sesin me ha ayudado a comprender la gran cantidad de variables (raza, nacionalidad,
edad, nivel de estudios...) que llegan a formar la identidad de una persona y que cuantos
ms rasgos (identidades) compartas con una determinada persona (sea o no de tu mismo
pas), ms fcil ser la comunicacin intercultural. (P2a)
Tambin he aprendido que al igual que no hay verdades absolutas, tampoco hay gestos
universales (comunicacin no verbal) y que por el hecho de que muchas veces no
compartamos la misma comunicacin no verbal, puede llevarnos a una fallida
negociacin. (P2a)
Tambin me ha sorprendido el alto porcentaje que representa la comunicacin no verbal
frente a la verbal, a pesar de que este % tambin depende de una cultura a otra. (P2a)
Sesin 4
NO HAY
Evaluacin Global
x
x
x
x
x
La idea de ser consciente de lo que puede conllevar una buena gestin de la

diversidad cultural (P2a)
Si queremos entrar en contacto con gente de una cultura diferente a la nuestra, es
primordial la comunicacin, conocer los aspectos importantes de esa cultura para
facilitar una negociacin (P2a)
Tener en cuenta toda diferencia cultural (aspecto verbal / no verbal), entenderlas y
comprenderlas para facilitar las relaciones interculturales (P2a)
Como el hecho de tener una diferente concepcin cultural (Ej: individualismo vs.
Colectivismo, tarea vs. Relacin...) puede llevar a un conflicto entre ambos grupos
(no llegarse a entender). (P2a)
No hay nada ni mejor ni peor, todo depende del contexto en el que nos
encontremos. (P2a)
Didac Prez
Expectativas
La principal razn por la cual me encuentro aqu es porque el tema del seminario se
antoja bastante interesante. Hoy en da prcticamente no existen barreras al movimiento
de personas. Por eso es necesario saber intermediar y relacionarse con personas de
distintas culturas y diferentes patrones de vida. (P1b)
Durante el taller espero aprender a interrelacionarme un poco mejor con estas personas
valorando los diferentes puntos de vista de las personas. Adems, aspirando a ser
gerentes de las empresas, es necesario saber gestionar a las personas, sea cual sea su
raza, cultura o etnia. (P1b)
Sesin 1
Adems de entrar en contacto con los compaeros y el profesor, la sesin de hoy me ha
aportado una primera visin de cun importante es la sensibilidad cultural para nuestras
vidas, sobretodo en el nuevo marco donde tenemos o tendremos que convivir, trabajar o
interrelacionarnos con personas de culturas diferentes a la nuestra. (P1b)
Tambin he podido observar que, a pesar de que comienza a haber una tendencia por
conocer otros hbitos diferentes a los nuestros, desconocemos muchos aspectos que
podran sernos tiles sobre otras culturas (y no slo me refiero a la lengua!). (P1b)
Por ltimo y sin olvidarnos del entorno empresarial, me ha parecido muy interesante el
caso prctico de Agroworld, ya que nos permite valorar aspectos culturales en el mundo
empresarial. (P1b)
Sesin 2
La sesin de hoy ha sido importante para darme cuenta que tenemos muchos
estereotipos sobre diferentes culturas, pero no podemos generalizar porque no todos los
individuos pertenecientes a esa cultura tienen los mismos valores. (P1b)
Para corroborarlo, es necesario comunicarnos para aprender en qu nos equivocamos y
tambin para aprender un poquito ms sobre ellos. (P1b)
Pero si tengo que destacar algo sobre la clase de hoy es que: todos los valores y
creencias de cada persona son verdades relativas; nadie est equivocado con su forma
de pensar o de actuar, puesto que acta o piensa condicionado por muchos aspectos
como la religin, la poltica, la historia, etc. (P1b)
Sesin 3
Durante la clase de hoy me he podido dar cuenta de la importancia del etnocentrismo. En
el ejercicio hecho durante clase ya ha sido difcil ponernos de acuerdo en algunas
afirmaciones y eso que pertenecemos ms o menos a la misma cultura. (P1b)
Tomar decisiones a nivel global viene a ser sumamente complicado por el simple hecho
que salen a flor muchos valores, tantos como personas haya involucradas en la decisin.
(P1b)
Tambin me ha sorprendido mucho la comunicacin no verbal entre las personas. No
pensaba que el porcentaje sera tan grande. Adems es interesante saber que con slo
utilizar gestos podemos sobrevivir en un ambiente diferente al nuestro. (P1b)
Sesin 4
Me ha parecido muy interesante el observar cmo los valores de una cultura van
cambiando pero a velocidad muy lenta pese a lo que pueda parecer. (P1b)
Me ha parecido muy bueno el trabajo de investigacin del hombre holands por su
alcance. (P1b)
Esta sesin tambin me ha parecido interesante por la incursin de la visin cultural
dentro de la empresa, ya que es de donde los participantes venimos o bien nos dirigimos,
(P1b)
Los casos prcticos han servido para comprender un poco ms la importancia de la
comunicacin no verbal en las culturas y me ha servido para comprender las diferencias
entre los pases o culturas tomando como referencia los 5 patrones del trabajo de campo.
(P1b)
Evaluacin Global
x
x
x
x
x
Todos los valores culturales son relativamente ciertos (P1b)

El etnocentrismo es una mscara que no nos permite mirar ms all de nuestros
valores. Tenemos que mirar ms all (P1b)
Para relacionarse con otras culturas es fundamental conocer el lenguaje no verbal
de dicha cultura. Tambin hay que conocer las caractersticas de dicha cultura.
(P1b)
En el mbito empresarial, y en especial en la asignacin de puestos de trabajo, se
debe tener en cuenta que no siempre la persona ms tcnica o preparada es la
mejor para el puesto (P1b)
Hoy en da el problema cultural est candente en la sociedad y para solucionar los
problemas se deben de comprender las diversas culturas (P1b)
Maria Muni
Expectativas
Actualmente, las fronteras de los pases se estn abriendo y con ello, las diferentes
culturas de unos pases y otros entran en contacto. (P1a)
Cada vez ms la diversidad cultural es un hecho real y es necesario adaptarse a ella.
(P1a)
El ttulo de este curso me hace esperar que me ensee la mejor manera de adaptacin a
la diversidad. (P1a)
Es una forma distinta y nueva (nunca en clase nos han hablado de ello) de ver las
relaciones en las empresas. (P1a)
Sesin 1
Al interactuar con otros compaeros he aprendido caractersticas de otras culturas que no
conoca. Los casos prcticos (escritos) hacen que se vea ms real, que lleve a la prctica
el problema de la diversidad cultural. (P1a)
Sesin 2
He aprendido cmo los estereotipos y prejuicios hacia algo diferente puede distorsionar la
visin de otras culturas. (P1a)
Todo en la cultura es relativo u no hay nada bueno o malo. (P1a)
Para conocer realmente a otra cultura debemos interactuar con ella, comunicarnos. (P1a)
Cada cultura (o persona) tiene unos valores distintos, y estos pueden a la vez ir
cambiando a lo largo del tiempo. (P1a)
El hecho de no conocer algo, nos crea confusin y miedo cuando nos tenemos que
enfrentar a ello (ej: vivir en otro pas con costumbres diferentes. Ejercicio La forma) (P1a)
Sesin 3
En la comunicacin es mucho ms importante el lenguaje no verbal que el verbal.
Esto puede crear conflictos si no conocemos o no damos la misma importancia a este
lenguaje cuando nos comunicamos con personas de otra cultura, ya que este tambin
vara entre culturas (ms o menos tocamientos, espacios de silencio, etc.) y tambin
puede ser causa de conflictos. (P1a)
Tambin hemos observado que cada persona tiene una jerarqua de valores diferentes y
esta diferencia se acenta entre culturas diferentes. (P1a)
Sesin 4
Cada cultura tiene un modo de hacer las cosas y una estructura diferente. Funcionan
diferente. (P1a)
Es ms fcil integrarte en culturas que se acerquen al funcionamiento de la tuya. (P1a)
Pero tambin importa el modo de ser de la persona. Cada persona tiene su manera de ser
y eso hace que lo tenga ms o menos fcil para integrarse y sentirse bien en otra cultura.
(P1a)
En hecho de que las multinacionales estn en diferentes pases hace que trabajen en
ellas personas que actan de forma distinta y que valoren las cosas de otra manera. Esto
puede afectar a las relaciones entre trabajadores. Se debe tener en cuenta. (P1a)
Evaluacin Global
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Aprendemos a saber valorar cada cultura. No es que los otros lo hagan todo al
revs, ni que nuestra manera de hacer las cosas sea la mejor. Cada cultura
(etnocentrismo) tiene sus valores y una escala de valores diferente. (P1a)
No hay nada absoluto. Todo en cultura es correcto. (P1a)
El hecho de esta diversidad hace que en multinacionales se puedan crear
conflictos. (P1a)
Es necesario saber de antemano el modo de hacer las cosas de cada cultura para
evitar futuros conflictos. (P1a)
El taller nos ensea estos diferentes valores y con los casos y datos estadsticos
podemos ver los rasgos de cada cultura y observar el grado de similitud /
diferencia respecto a la nuestra. (P1a)
A travs de ello, de observar los rasgos de cada pas / cultura, podemos entender
mejor la nuestra. (P1a)
Podemos creer que hay cosas lgicas e inamovibles, pero si cruzamos las
fronteras y observamos ms all vemos tambin que hay otra forma de hacer las
cosas y que tambin es correcta. (P1a)
Tambin nos ayuda a que seamos ms observadores con la gente de otra cultura
(P1a)
Entran ms ganas de viajar! (P1a)
Mara Sarquella
Expectativas
Cada vez ms el mercado laboral est ms globalizado y es ms frecuente que en la
empresa estn trabajando personas de diferentes nacionalidades, culturas....(P2d)
Creo que esta diversidad puede enriquecer mucho a la propia empresa, que puede
conseguir distintas opiniones y puntos de vista por lo que puede tener una visin ms
abierta del mercado gracias a su personal. Pero al mismo tiempo no siempre es fcil que
personas distintas y con culturas diferentes convivan. (P2d)
Espero que en este taller podamos tratar este tema y buscar soluciones y argumentos
para saber enriquecer a la empresa gracias a esta diversidad e intentar minimizar los
problemas que puede conllevar. (P2d)
Sesin 1
Me ha ayudado a aclarar y a poner en comn las ideas que ya tena y al mismo tiempo a
cuestionarlas. (P2d)
He visto que hay muchas cuestiones y preguntas que no me haba planteado y he podido
constatar que la diversidad es un hecho probado y cada vez un factor ms influyente que
dentro nos afecta en el da a da, nos enriquece y que afecta enormemente a las
empresas. (P2d)
Aunque cada vez estemos ms globalizados he visto que la cultura y la identidad propia
continua (al menos en mi y creo que tambin la mayora del grupo) muy marcada. (P2d)
Me ha sorprendido muy positivamente la predisposicin que hemos mostrado todos a
conocer y a interactuar con otras culturas. (P2d)
Sesin 2
Tratando los valores me he dado cuenta que realmente no hay en absoluto verdades
completas y de la gran influencia que tiene sobre nosotros la cultura, tanto para formarnos
a nosotros de una determinada manera como tambin para percibir a las otras culturas.
(P2d)
Dentro del grupo haba cierta homogeneidad, pero tambin en muchos aspectos no
coincidamos, me ha gustado que se discutieran estos puntos divergentes y me ha
sorprendido la reaccin de todos de querer saber por qu alguien piensa eso y aunque no
lo comparta, lo comprenda. Hemos evitado, al menos yo, juzgar. (P2d)
Sesin 3
Lo que ms me ha sorprendido de la sesin de hoy es la importancia de la comunicacin

no verbal y todo lo que ella implica. Personalmente no haba reflexionado mucho sobre el
tema y me ha sorprendido que los gestos, el tono de voz, silencios, puedan ser la causa
de conflictos y malos entendidos entre dos culturas. (P2d)
Una vez ms he podido verificar como nuestra cultura acta como un potente filtro para
juzgar a otras culturas, acercarnos a ellas... (P2d)
Sesin 4
Viendo el anlisis de la 5 dimensiones he observado y me ha ayudado a entender (a
travs de los casos prcticos) diferencias entre las culturas. Creo que ahora puedo
analizar y comprender qu es y por qu una cultura es ms individualista, colectivista,
feminista...etc. (P2d)
Me ha sorprendido el hecho que segn los datos Espaa est siempre en la interseccin,
que no se defina como individualista o como jerrquica...y me alegro que sea as porque
nos puede permitir una ms rpida integracin a otras culturas. (P2d)
Otra cosa que me ha sorprendido es el resultado de la autoevaluacin que indicaba que
era poco sensible, lo que yo interpreto como que cambio poco mi manera de ser estando
en un pas o en otro. (P2d)
Evaluacin Global
-
Las diferencias culturales son mucho ms importantes y grandes de lo que a

primera vista nos puede parecer (P2d)
Es muy importante tener en cuenta e intentarse adaptar a la mentalidad de las

otras culturas, especialmente cuando por motivos profesionales tienes que
relacionarte (P2d)
Uno de los puntos a los que tienes que hacer ms nfasis y que yo desconoca es
en la comunicacin no verbal. (P2d)
En el taller he aprendido la importancia de saber adaptarse y no dar por hecho que

existe una sola verdad, hay que evitar hacer juicios. (P2d)
De este seminario me ha gustado mucho la cantidad de ejercicios prcticos y la

importancia de participar en los casos y dando tu opinin tanto en grupo como
personal. (P2d)
A mi me ha ayudado mucho, especialmente porque normalmente me cuesta

mucho participar y expresar mis opiniones en pblico. (P2d)
Me ha chocado mucho la influencia e importancia que tiene en todos el

etnocentrismo (P2d)
Patricia Aixemeno
Expectativas
En un mundo cada da ms globalizado, las empresas suelen integrar en un mismo
departamento personas de diferentes culturas y con maneras de pensar distintas, hasta
opuestas. (P1d)
Creo que es interesante aprender a afrontar las dificultades que puedan desencadenarse
de este hecho. (P1d)
Creo adems que a las organizaciones les es muy positivo reclutar personas con
diferentes puntos de vista. (P1d)
Espero que el taller nos ayude a reflexionar sobre estas cuestiones tan interesantes.
(P1d)
Sesin 1
NO HAY
Sesin 2
-
Reflexionar sobre los puntos de vista y los valores de otras personas. No slo de
otras culturas, sino tambin de mi mismo entorno. (P1d)
Muy interesante darse cuenta de que todo depende desde donde se mire. (P1d)
Me llevo la tranquilidad de pensar que mis valores personales y mi manera de

pensar no es ni buena ni mala, es el resultado de mis vivencias y es mi propia
cultura. (P1d)
Sesin 3
Me ha aportado darme cuenta de los elementos que influyen para determinar la identidad
de una persona. Muchos de ellos vienen determinados por cuestiones geogrficas, pero la
mayora de ellos no. (P1d)
La afinidad entre dos personas viene muy ligada a sus identidades. (P1d)
Por otro lado, me he dado cuenta de las diferentes valoraciones que hacemos nosotros
sobre como nos vemos y como vemos a personas de otras culturas. (P1d)
Me llevo la importancia de la comunicacin no verbal como elemento favorecedor de la
integracin cultural. (P1d)
Sesin 4
Siguiendo el anlisis de la diferentes culturas, darnos cuenta de las diferencias entre
ambas, pero tambin las similitudes. Hay extremos y muchas veces ambos coinciden en
una misma cultura. (P1d)
Me ha aportado visualizar qu trminos influyen en la definicin de identidad cultural y
del proceso de socializacin necesario cuando convivimos con otra cultura. No se trata de
abandonar la nuestra, pero s de absorber la nueva cultura y que no se nos hagan
extraas determinadas costumbres o maneras de actuar. (P1d)
Me llevo la alegra de pensar que la cultura espaola se caracteriza por reunir extremos y
eso nos permite ser a la vez ms tolerantes y adaptables a las otras culturas. (P1d)
Evaluacin Global
x
No hay valores universales vlidos para todas las culturas. Cada persona tiene sus
propios valores que son resultado de sus experiencias, educacin, entorno... (P1d)
La identidad cultural de una persona est formada por una conjuncin de factores
tales como: nacionalidad, edad, gnero, profesin, orientacin sexual, poltica...
(P1d)
Ser conscientes de la diversidad cultural nos permite comprender la manera de

pensar / actuar de otras personas y facilita nuestras relaciones laborales /
personales (P1d)
La socializacin es un proceso en gran medida inconsciente que las personas

realizan durante los primeros aos de vida. En algunos casos (emigrantes) hay
procesos de re socializacin, indispensables para favorecer la adaptacin en
nuevas culturas. (P1d)
Los malentendidos entre culturas son habituales. Debemos pensar fuera de la

caja cuando interactuamos con personas culturalmente diferentes. (P1d)
Conocer otras culturas nos ayuda a comprender ms la nuestra propia. (P1d)
La comunicacin no verbal juega un papel muy importante a la hora de integrar

diferentes culturas. (P1d)
Pol Codina
Expectativas
Estoy aqu porque la diversidad cultural es un fenmeno relativamente nuevo en Espaa,
el cual veo que no se encuentran soluciones a nivel social ni empresarial. (P2b)
Me gustara que este seminario me diera, no todas las respuestas, pero si un enfoque
ms preciso o real o quizs ms tcnico de cmo tratar este asunto, sobretodo a nivel de
empresa y por lo tanto tambin social. (P2b)
Al viajar te das cuenta que en este pas vamos unos cuantos aos atrasados al respecto.
(P2b)
Sesin 1
En primer lugar el haber contactado y haber roto el hielo con los nuevos compaeros.
(P2b)
Acadmicamente, me ha parecido muy interesante el ltimo ejercicio, escoger dos
candidatos aparentemente irrechazables y valorar su encaje con un nuevo medio teniendo
en cuenta no slo el mbito curricular sino cultural. (P2b)
La economa, empresas...no slo son currculums y logros personales, hay personas con
unas determinadas caractersticas (entre ellas culturales) que pueden afectar en ambos
sentidos, bueno o malo su contratacin y posterior buen funcionamiento en cualquier
organizacin. (P2b)
Sesin 2
Me ha gustado conceptuar la idea de cultura y aprofundir en ella. Saber por qu hay
ciertas representaciones, a qu se deben...Hemos visto que son fruto de un conjunto de
principios ms complejos de lo que uno puede pensar a priori. (P2b)
El ejercicio del formulario ha sido una buena representacin de las dificultades de
adaptacin a otra cultura. (P2b)
Lo mejor, el darte cuenta de cmo tu propia cultura afecta a tu forma de ver las cosas
respecto a otras culturas. Y que lo que en un perodo de tiempo se considera moralmente
correcto, puede variar con los aos. (P2b)
Sesin 3
Ha sido interesante profundizar en la idea de etnocentrismo; el hecho de que siempre est
presente condiciona la forma de ser o pensar de todos los colectivos, generalmente sin
que se den cuenta de la fuerza que ejercen. (P2b)
Me ha gustado tambin el haber tratado con datos empricos acerca de diferentes
culturas, pues una base cientfica siempre ayuda a entender ms y hacerlo ms creble.
(P2b)
Por ltimo, el concepto de identidad tambin me interes mucho, al ver que determinados
factores influyen ms en una relacin que la propia nacionalidad. (P2b)
Sesin 4
Ha sido interesante indagar en las situaciones donde un individuo se encuentra
bruscamente sumergido en otra cultura diferente a la suya, mostrando que la habilidad
cultural no se asimila o alcanza por el mero hecho de tener parientes de determinada
cultura, sino mediante un proceso de socializacin, generalmente los primeros aos de la
vida. (P2b)
Otra vez los datos empricos son muy interesantes para contrastar la teora y ver la
posicin real y relativa de tu pas respecto a los otros. (P2b)
Creo que el hecho de que Espaa est en el centro de las coordenadas en las 4 variables
es incluso ms interesante por los inmigrantes que por los autctonos del pas. (P2b)
Evaluacin Global
NO HAY
Rafael Niell
Expectativas
En primer lugar, me result muy interesante la temtica del taller al tratarse de un
fenmeno de gran actualidad motivado por el incremento de la inmigracin y la
gobalizacin a nivel mundial. As, se trata de una cuestin que resulta novedosa para
muchas empresas que hasta ahora no deban gestionar una diversidad cultural. (P1c)
En segundo lugar, me motiva una experiencia profesional en una empresa extranjera
donde la gestin de la diversidad cultural se llevaba a cabo de forma ms o menos
lamentable. (P1c)
Sesin 1
En primer lugar, una conciencia mayor de la importancia de las diferencias culturales y,
particularmente, un aviso de mi debilidad por lo que respecta a la competencia
intercultural. (P1c)
Me llevo el concepto de competencia intercultural y las ganas y el inters de mejorar la
ma propia, inters acrecentado en la sesin de hoy. (P1c)
Sesin 2
Por lo que respecta a las culturas, no hay verdades absolutas. Son los supuestos
culturales bsicos de cada cultura los que determinan los diferentes valores y
comportamientos de los individuos. (P1c)
Un querer controlar demasiado esta incertidumbre cultural es lo que lleva a la
intolerancia y los estereotipos. (P1c)
Adems, estos supuestos culturales bsicos determinan un filtro que influye en nuestra
visin sobre otras culturas diferentes. La comunicacin es la clave para eliminar parte del
efecto de dicho filtro. (P1c)
Sesin 3
La identidad de una persona va ms all de la raza o nacionalidad, como antiguamente se
pensaba. Tenemos una serie de roles que definen nuestra identidad y la coincidencia de
ms roles facilita una comunicacin intercultural. Hay que entender esto especialmente
por lo que hace referencia a la gestin de la diversidad cultural en las organizaciones.
(P1c)
La importancia del lenguaje no verbal, ms de la que crea. Esto implica que gestos que
consideramos normales pueden molestar en otras culturas. Muy interesantes diversos
aspectos diferenciales de comunicacin /Japn, EEUU, ...) (P1c)
Sesin 4
Primero, hay que potenciar o fijarse en las similitudes y no en las diferencias para no crear
estereotipos, etc... (P1c)
Segundo, los malos entendidos son normales y esperados en encuentros interculturales.
Lo que hay que hacer es no desesperarse, apertura para aclararles... (P1c)
Adems, la socializacin nos da la identidad cultural, no nuestros padres o abuelos. (P1c)
Muchos conceptos que permiten observar que nuestra cultura es muy moderada, lo que
debe facilitar nuestra adaptacin a otras culturas distintas. (P1c)
Evaluacin Global
Principalmente me llevo una visin muy positiva, ya que me ha ayudado a ver que no
saba tanto como crea. Concretamente con lo que concierne a las diferencias culturales
que cada uno considera obvias segn su cultura, pero que pueden molestar e incluso
herir a gente de otra cultura. (P1c)
Adems, creo que el taller ha conseguido eliminar algn que otro prejuicio que rondaba
por mi mente, especialmente en lo que se refiere a la definicin de la identidad de cada
uno, que no se determina slo por nuestra nacionalidad o raza, sino por todo un conjunto
de roles que determinan nuestra identidad. (P1c)
Sara Ferret
Expectativas
Estoy aqu porque dicen que el saber no ocupa lugar, por lo tanto cuando ms sepas
mejor, no? (P2c)
Aparte de eso, el tema me interesa, despus de la sesin de 1 hora que tuvimos en
RRHH I, pues algunos tpicos que siempre haba odo se despertaron en mi mente y me
los cuestion. (P2c)
Mi pregunta es: por qu los ciudadanos americanos tienen tanta disponibilidad al
desplazamiento delante de una oferta de trabajo y en cambio los espaoles aunque exista
un aumento salarial son reticentes? (P2c)
Me gusta saber sobre otras culturas y maneras de pensar. (P2c)
Sesin 1
NO HAY
Sesin 2
Me ha aportado: ver la infinidad de diferencias que tienes con los dems hasta el punto de
que tus valores sean divergentes con gente que consideras de tu misma cultura. (P2c)
Creo que conversar con los otros integrantes del taller me aporta mucho porque me da la
oportunidad de conocer las ideas y experiencias de gente que me rodea que nunca lo
hara si no fuera por esta situacin. A la gente usualmente le da miedo abrirse. (P2c)
Me llevo: la intencin de poner ms atencin cuando digo algo, sobre todo cosas que ya
damos por hechas como lo que hemos visto de los refranes. Intentar analizarlos ms
cuando los oiga o utilice. (P2c)
Sesin 3
Me ha gustado informarme sobre el lenguaje verbal y no verbal. He quedado sorprendida
de la importancia que tiene el no verbal a primer vista. Pero cuando me he dado cuenta
de todo lo que contiene lo he entendido un poco ms. (P2c)
A partir de ahora me voy a fijar ms en el lenguaje no verbal que hasta ahora mi
consciente no analizaba. (P2c)
Sesin 4
Creo que la cultura es importante, o mejor dicho tiene influencia en los malos entendidos,
pero como hoy hemos visto, las expectativas o la situacin del individuo tambin influyen.
(P2c)
Me ha gustado tener que repartir la parte del dinero excedente del proyecto porque
durante unos instantes he podido decidir que se mereca cada uno. Aunque el fallo por
nuestra parte es el desconocimiento o mejor dicho el vago conocimiento sobre los
conceptos clave. El problema radica en que ambos conceptos se utilizan en diferentes
mbitos lo cual hace cambiar a veces el punto de vista. (P2c)
Evaluacin Global
x
Diferencias muy grandes al hablar de culturas diferentes (P2c)
No hay nada que est bien o mejor que otra cosa. Solo depende desde el punto
donde se mira: etnocentrismo (P2c)
El lenguaje no-verbal tiene mucha ms importancia de la que haba pensado (P2c)
Creo que ahora tengo un poco ms de sensibilidad respecto a las diferencias

culturales que antes de realizar el taller (P2c)
Me ha gustado mucho entablar ese tipo de conversaciones con gente de mi edad y

de mi entorno al hacer los ejercicios. Porque es difcil tener esa oportunidad con
gente a la que no conoces. Que normalmente acostumbra a ser ms distante y no
hacen esfuerzos para comunicarse ms que con su crculo de amigos ya creados:
comodidad. (P2c)

SantosVelasco2004Competencias Culturales en Alumnado Universitario PDF

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DIVISIO DE CIENCES DE LA EDUCACIO

DEPARTAMENT DE MTODES D'INVESTIGACI

FRANCISCO JAVIER DE SANTOS VELASCO

DEPARTAMENT DE METODOS DE INVESTIGACIO

A mis directoras, por su acertada

A Pep, por su invaluable compaa

CAPITULO 1: SOCIEDADES MULTICULTURALES Y FENMENO

1.1. La diversidad cultural en la era de la globalizacin

1.2. Multiculturalidad e interculturalidad: conceptos polismicos

1.3. El fenmeno migratorio a escala global

1.3.1. Caractersticas de la migracin a nivel mundial

1.3.2. Evolucin de las migraciones en el ltimo siglo

1.4. La migracin en Europa: de regin de emigrantes a regin de acogida

1.5. La inmigracin en Espaa y Catalua

1.6. Retos educativos en las sociedades multiculturales y posibles respuestas

A modo de sntesis del captulo

CAPITULO 2: PERSPECTIVAS DE LA EDUCACIN SUPERIOR EN EL

2.1. Tendencias de la educacin superior en las ltimas dcadas del siglo XX

2.1.1. Aumento rpido y constante de las matrculas y del

2.1.3. Diversificacin de la oferta

2.1.4. Internacionalizacin de la educacin superior

2.1.5. Elevados ndices de gasto e incremento de los costes

2.2. Retos de la educacin superior al inicio del siglo XXI

2.2.1. Administracin de enormes megasistemas de enseanza superior:

2.2.3. Igualdad de condiciones de acceso a los estudios /

2.2.4. Mayor flexibilidad que permita tomar en cuenta la diversidad

2.2.5. Pertinencia de la educacin superior

2.2.6. Fortalecer la relacin Universidad mercado laboral

2.2.7. Educacin para la comprensin y el respeto de la diversidad

2.2.8. Creacin de contextos institucionales favorables a la

2.2.9. Aprovechamiento de las ventajas y el potencial de las

2.2.10. Continuar y profundizar la internacionalizacin de la Universidad

2.2.11. Diversificacin de las fuentes de financiamiento

CAPITULO 3: LA FORMACIN DE LOS FUTUROS PROFESIONALES

3.1. La competencia de accin profesional: un enfoque holstico

3.2. El constructo de la competencia intercultural y sus dimensiones

3.3. Importancia de la competencia intercultural en los mbitos laboral y educativo

3.4. Proceso de desarrollo de la competencia

3.5. Oferta formativa para el desarrollo de la competencia intercultural

3.5.1. Formacin intercultural: modelos, objetivos y dimensiones

CAPITULO 4: LA COMPETENCIA INTERCULTURAL, UNA DE

4.1. La diversidad cultural en el mercado laboral mundial y el reto de su gestin

4.2. La diversidad cultural en el mercado laboral del Estado Espaol

4.2.2. Personas extranjeras en el mercado laboral espaol

4.3. Hacia una conceptualizacin de la empresa intercultural para la integracin

4.4. Competencias para la gestin de las organizaciones en el siglo XXI

4.4.2. Ms all del modelo de Spencer: creciente importancia

4.4.3. La importancia de la competencia intercultural como parte del perfil

4.5. Las dimensiones culturales en la empresa multicultural y la gestin de

4.5.2. Interpretando los patrones culturales

4.5.3. La gestin de recursos humanos y las dimensiones culturales

A modo de sntesis del captulo

CAPITULO 5: EL PROBLEMA A INVESTIGAR: UNA APROXIMACION EMPIRICA

5.1. Definicin del problema

5.1.1. Proceso de maduracin del problema a investigar

5.1.2. Planteamiento del problema de la tesis y su importancia

5.2. Una aproximacin emprica al tema de la gestin en entornos multiculturales ..224

5.2.2. Diseo metodolgico del estudio

5.3. Resultados de acuerdo con las preguntas de investigacin

5.4. Resultados de la aplicacin y validacin de la escala Sensibilidad Intercultural.246

5.4.2. Experiencia internacional y/o multicultural del alumnado universitario...247

5.4.4. Resultados del anlisis de las caractersticas tcnicas de la escala ..249

CAPITULO 6: PLAN DE LA INVESTIGACION DESARROLLADA