Nodo II.

El Estudiante de Educacin Superior del siglo XXI

Actividad de indagacin sobre Buenas Prcticas de Intervencin Educativa I
Ficha descriptiva de Buena Prctica de Intervencin Educativa
Ttulo del documento
Fuente consultada
Tipo de prctica
Dimensin de la prctica
Problema atendido

Objetivos y/o propsitos

Contenido terico del texto y formacin de habilidades lectoras

en estudiantes de psicologa
Revista Mexicana de Intervencin Educativa, 2013, vol. 18, nm.
56, pp. 91-111 (issn: 14056666)
Investigacin con base en el modelo de Ajuste lector, el presente
estudio evalu la interaccin entre el contenido terico del texto y el
tipo de criterio impuesto en su lectura sobre el desempeo en tareas
de ajuste lector en veinte estudiantes que cursaban el segundo
semestre de la carrera de psicologa en la Facultad de Estudios
Superiores- Iztacala de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico,
cuyas edades oscilaban entre los 18 y los 20 aos.
Evaluar los efectos de variar el tipo de teora de los textos y el criterio a
cumplir sobre el porcentaje de respuestas correctas en tareas de
ajuste lector.
Seale con una X en qu fase se ubica la experiencia:
( ) Planeacin. Cuando la experiencia corresponde a la eleccin
temtica; la construccin del problema generador de la propuesta
y el diseo de la solucin.
( ) Implementacin. Cuando la experiencia consiste en la
aplicacin de las actividades de intervencin.

Fase en que se ubica la experiencia

(X)

Evaluacin. Cuando la experiencia refiere el seguimiento de la

aplicacin de las diferentes actividades que constituyen la
intervencin, as como la evaluacin general de la intervencin.

( ) Reformulacin y/o adaptacin. Cuando es la reformulacin y/o

adaptacin de propuestas y o experiencias de intervencin
educativa de otros contextos o circunstancias de aplicacin.

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Contexto de la experiencia

Destinatarios

Sustentos tericos y prcticos de la buena prctica reportada

Nivel educativo (de preferencia nivel superior ); Segundo semestre

de la carrera de psicologa en la Facultad de Estudios SuperioresIztacala de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Modalidad educativa, Presencial
Veinte estudiantes cuyas edades oscilaban entre los 18 y los 20
aos
Profesores universitarios
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Para el anlisis de resultados, se emple una escala de medicin de
tipo nominal, ya que se evalu el desempeo de los participantes en
trminos de respuesta correcta/incorrecta por cada tarea. Se
obtuvieron los datos de los cambios ocurridos en la Evaluacin 2
con respecto a la Evaluacin 1, observando modificaciones positivas
cuando una respuesta incorrecta en la primera evaluacin cambiaba a
correcta en la segunda, y virajes negativos en los casos en que la
respuesta primera era correcta y cambiaba a incorrecta.
En trminos generales, se observa que el grupo que ley textos de
corte interconductual y que cubrieron criterios variables logr 40% de
cambios positivos en las respuestas correctas, sin observar negativos
o retrocesos. Mientras que el grupo que ley textos interconductuales
entrenado a satisfacer criterios constantes obtuvo 40% de positivos
(igual que el grupo anterior) pero se observa un 20% de negativos. Lo

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anterior permite sostener que implementar condiciones variables tiene
como consecuencia un efecto positivo en el porcentaje de respuestas
correctas y menos efectos negativos en el desempeo efectivo en
tareas de ajuste lector con un texto de corte interconductual.
Por su parte, el grupo que ley textos mentalistas y que tena que
cubrir criterios constantes, obtuvo 20% de cambios positivos
(porcentaje menor que los alcanzados por los grupos que leyeron
textos interconductuales) y 30% de negativos en las respuestas
correctas, lo cual indica que hay mayor probabilidad de observarlos
bajo estas condiciones en particular. Finalmente, el grupo que ley
textos de corte mentalista que fue entrenado a satisfacer criterios
variables, obtuvo 20% de cambios positivos (igual que el otro grupo
que tambin fue expuesto a textos mentalistas) y 13% de negativos (el
menor de los porcentajes de retrocesos de los grupos que mostraron
prdidas). Esto indica que, si bien el porcentaje de cambios positivos
es menor comparado con el alcanzado por los grupos que leyeron
textos interconductuales, la imposicin de criterios variables se aprecia
en una menor disminucin del desempeo de sus miembros en la
segunda evaluacin. A fin de determinar si los cambios observados en
la Evaluacin 2 son estadsticamente significativos, se aplic una
prueba McNemar con los datos que indicaban el desempeo de cada
grupo en trminos de modificaciones positivas y negativas,
encontrando que nicamente los cambios observados en el grupo que
ley textos interconductuales entrenado a satisfacer criterios variables
(i-cv) son estadsticamente significativos, ya que Chi cuadrada (1, 20)
= 7, p< 0.05.
Para continuar con el anlisis, los datos fueron agrupados en trminos
de tipo de entrenamiento recibido (constante/variado) y por el
contenido terico ledo (mentalista/interconductual). Por
entrenamiento, se encuentra que los grupos en los que se impusieron
criterios constantes (ajustividad) incrementaron 23% en la segunda
evaluacin, mientras que los que fueron expuestos a criterios variables
incrementaron 30% respecto de la primera evaluacin.
Cabe sealar que los grupos expuestos a criterios constantes tuvieron
un mayor porcentaje de cambios negativos (26%) en comparacin con
el 7% observado en los grupos con criterios variables por satisfacer.
Este dato es consistente con lo encontrado en el estudio de Morales et

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Posibles aportes para una propuesta de intervencin educativa

propia

al. (2010), en el sentido de que la variabilidad de los criterios por

satisfacer en tareas de ajuste lector, es mejor que la imposicin de
criterios del mismo tipo, independientemente del texto que se lea.
A fin de determinar la significancia de los cambios en la segunda
evaluacin, tambin se aplic una prueba McNemar para ambos
grupos, conforme al tipo de criterio expuesto (constante/variado)
observando diferencias estadsticamente significativas para aquellos
con criterios variables, ya que, Chi cuadrada (1, 20) = 4.4, p< 0.05. Por
otro lado, en la misma prueba no se encontraron diferencias
estadsticamente significativas para los grupos expuestos a un criterio
constante, puesto que Chi cuadrada (1, 20) = 0.07, p< 0.05.
Por otro lado, comparando los resultados en trminos del tipo de
contenido terico que leyeron durante el entrenamiento los diferentes
grupos, se puede apreciar que los expuestos a textos mentalistas
obtuvieron un 20% de cambios positivos, mientras que quienes leyeron
los de corte interconductista alcanzaron un 33% de modificaciones
positivas en las respuestas correctas, es decir, hubo mayor avance
con los textos de corte interconductual que mentalistas.
En cuanto a los cambios negativos observados, fue el grupo de textos
interconductuales el que obtuvo un menor porcentaje de stos (10%)
en comparacin con los de texto mentalista, cuyos participantes
mostraron un 23%.
Al aplicar la prueba de McNemar para ambos grupos, en funcin de
cambios positivos y negativos en el desempeo y conforme con el tipo
de texto ledo, se observ que el grupo de los interconductistas tuvo
cambios significativos en tanto Chi cuadrada (1, 20) = 4.9, p< 0.05,
mientras que en la misma prueba no se encontraron diferencias
significativas para los grupos expuestos a textos de corte mentalista,
puesto que Chi cuadrada (1, 20) = 0.03, p< 0.05. Para estimar si las
diferencias (textos mentalistas/textos interconductistas) son
significativas, se aplic la prueba t de Student para ambos grupos. No
se encontraron diferencias estadsticamente significativas en tanto que
t (1,734) = 0.08, p< 0.05.
<< Para conseguir que los estudiantes desarrollen competencia
(tendencia a la efectividad) en tareas de ajuste lector, no basta con
que lean mucho sino que lean en diferentes niveles de complejidad
funcional; incluso el mismo texto puede ser til para configurar una

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competencia, pero no por su contenido terico sino por la
imposicin de diferentes criterios funcionales. Luego entonces el
contenido o perspectiva terica del texto no determina el desarrollo
de un tipo particular de competencias.
En suma, un estudiante puede establecer contacto con un texto en
diversos niveles, pero ello no depende crticamente del tipo de
contenido sino de los criterios que el docente le imponga; de tal
forma que la preocupacin no solamente deben girar en torno a qu
van a leer sus alumnos sino que deben tener en cuenta para qu
van a leer considerando la historia acadmica (qu han ledo) y su
historia interactiva en general (qu han escuchado o visto).
De los datos obtenidos en este estudio, en conjuncin con los
reportados por Arroyo et al. (2008), Morales et al. (2005) y Morales
et al. (en prensa) se pueden mencionar algunas implicaciones
didcticas sobre las interacciones lectoras y las habilidades
lectoras: Primero, el modelo de ajuste lector permite cancelar la
posibilidad de aceptar que se lea slo por leer, se har con un
objetivo. Esto suprime la dicotoma leer y comprender, para postular
diferentes niveles de interaccin lectora desde los ms simples a
los ms complejos. Segundo, la satisfaccin de criterios de ajuste
impuestos por el docente depende de que sean en tiempo y forma,
dejndose de lado instrucciones ambiguas como lee
detenidamente o lee con atencin... para dar paso a criterios
ms precisos: lee y subraya las palabras desconocidas o lee y
menciona el objetivo del artculo.>>