Dynamis revista tecno-cientfica

ISSN

-1982-4866

(jan-mar/2008) n.14, vol.1, 62-72

Avaliao em artes visuais: perspectivas avaliativas

no contexto universitrio/FURB
1,2 Cristiane

Kreisch & 1 Stela Maria Meneghel

1. Departamento de Educao, Centro de Cincias da Educao. Universidade Regional de

Blumenau. Rua Antnio da Veiga, 140, Blumenau, SC, 89010-971.
stmeneg@terra.com.br.
2. Bolsista programa PIBIC/FURB 2006/2007. crisvisuais@yahoo.com.br

Resumo: A avaliao da aprendizagem implica na utilizao de procedimentos, instrumentos e critrios vinculados a

valores culturais e sociais, ou seja, a concepes de educao, escola e sociedade (DIAS SOBRINHO, 2002). Alm das
dificuldades relacionadas subjetividade do curso de Artes, o processo avaliativo agrega questes atinentes ao
contedo e valor artstico dos trabalhos, considerando processo (desenvolvimento do aluno) e produto (produo
artstica). Tais dificuldades tornam-se complexas na Universidade, uma vez que profissionais formados difundem,
para os demais nveis de ensino, suas concepes de Arte, ensino e avaliao. Esta pesquisa objetiva caracterizar e
analisar a prtica da avaliao no curso de Artes Visuais/FURB, relacionando-a com concepes de ensino de arte e
avaliao dos docentes. Este trabalho justifica-se pela relevncia social e acadmica de revisar prticas pedaggicas e
avaliativas na Universidade, promovendo sua melhoria. A coleta de dados considerou a anlise de documentos,
observaes e entrevistas. Os sujeitos de investigao foram docentes da rea especfica do referido curso (6). Na
interpretao dos dados, utilizamos conceitos de avaliao da aprendizagem elaborados por Hoffmann (2000) e
Luckesi (2000); e de ensino de arte no Brasil, por Barbosa (1998). Os resultados apontam que o discurso docente
enfatiza uma perspectiva emancipatria de avaliao, entendida como fundamento da construo de competncias
tcnicas e polticas. No entanto, a prtica indica aes correspondentes a diferentes concepes e perspectivas
terico-metodolgicas, mesclando vises ps-moderna, tradicional e escolanovista. Os procedimentos e instrumentos
so diversos, preocupados com avaliar processo e produto; e os critrios so, em geral, objetivos.
Palavras-chave Avaliao da Aprendizagem na Educao Superior; Prticas Avaliativas em Artes Visuais;
Concepes de Arte/Educao; Concepes de avaliao na universidade.

1. Introduo
Os procedimentos de avaliao, quaisquer que
sejam, esto relacionados com valores culturais e
sociais, sendo resultado de uma construo
coletiva em determinado tempo e espao (DIAS
SOBRINHO, 2002). Por isso, so extremamente
complexos e precisam ser analisados em funo
das suas especificidades. No que tange Arte, a
dificuldade de empreender a avaliao da
aprendizagem torna-se ainda maior, pois os
professores, alm de avaliarem elementos
prprios do contedo, precisam atentar para os
valores artsticos, estticos e criativos dos alunos.
Para tanto, necessrio que organizem suas
prticas avaliativas atentos seleo de
instrumentos e critrios que objetivem a aferio

de saberes, a fim de que a Arte possa,

efetivamente, contribuir para a formao de
crianas, jovens e adultos.
O mesmo ocorre no caso da avaliao na educao
superior, pois, para alm do que se pode entender
como aferio de conhecimento pelo estudante, a
avaliao
est
diretamente
vinculada
a
concepes de educao, de conhecimento, de
escola, de sociedade, dentre outros. Cabe destacar
que as dificuldades para se empreender a
avaliao no ensino de Arte, presentes em todos
os nveis de ensino, tornam-se maiores na
Universidade, pois os profissionais nela formados
difundem, para os demais nveis, suas concepes
de Arte, de ensino e de avaliao.
O curso de Artes Visuais da Universidade
Regional de Blumenau (FURB) foi implantado em

1973 e, segundo o Projeto Poltico Pedaggico da

Universidade, elaborado em 2002, a avaliao
deve ser desenvolvida em uma perspectiva
emancipatria. Os docentes devem criar
instrumentos simples, prticos, diversificados e
com
critrios
especficos
da
disciplina
(principalmente para avaliar a produo artstica
dos
alunos),
considerando
como
eixos
norteadores: contextualizao, fruio e produo,
alm de anlise da expresso individual dos
alunos como propem Ana Mae Barbosa (1991)
e as Diretrizes Curriculares Nacionais/DCN para
Artes.
Este artigo resulta de esforo integrado de uma
pesquisa em grupo, realizada junto ao
NUPAE/SC1, para caracterizar as prticas
avaliativas do ensino de Arte em todo o estado de
Santa Catarina. No caso deste trabalho, o foco
esteve na educao superior, com a seguinte
questo: como ocorrem as prticas avaliativas no
curso de Licenciatura em Artes Visuais da FURB?
Visamos, portanto, caracterizar e analisar os
procedimentos avaliativos do referido curso, bem
como seus instrumentos e critrios de avaliao,
relacionando-os com concepes de avaliao e de
ensino de Arte dos docentes. Para compreenso e
anlise dos dados, tomados por referncia
Barbosa (1991), Hoffmann (2000), Hadji (2001),
Luckesi (2000).
Esta pesquisa se justifica pela necessidade de
professores de Artes de cursos de Licenciatura
refletirem sobre sua prtica pedaggica e
avaliativa - componente primordial do processo
de
ensino-aprendizagem,
que
interfere
diretamente nos demais nveis de ensino.
Concepes de avaliao e ensino de arte
vigentes no Brasil
Refletir sobre avaliao implica refletir sobre todo
o processo ensino/aprendizagem, a partir do seu
fundamento: as concepes de ensino de arte e
avaliao. Por isso, a princpio, iremos apresentar
concepes de avaliao e, em seguida, de ensino
de arte no Brasil. E, desta perspectiva, considerar
os seus usos e sentidos em especial, no que
podem contribuir para a emancipao dos
sujeitos.

O Ncleo de Pesquisa de Arte Educadores / NUPAE formado em

2003, a partir de um movimento de um grupo de professores
pesquisadores de algumas universidades catarinenses: Univille,
FURB, Uniplac, UnC e Unesc. O grupo NUPAE tem agregado em
suas aes algumas Secretarias de Educao dos municpios de Santa
Catarina, e instituies ligadas a Arte e a Arte na educao. O
objetivo deste ncleo compreender a avaliao em Arte nos vrios
nveis de ensino.

Segundo LUCKESI (2000) a avaliao,

numa abordagem classificatria, possui carter
frenador, sendo entendida como produto final de
um processo de aprendizagem. Deste modo o
professor, diante do resultado da avaliao, no a
utiliza para intervir no avano do conhecimento
do aluno; ele utilizado apenas para classificar o
estudante, e tem por finalidade aprov-lo ou
reprov-lo. A prova com teor quantitativo
considerada o principal instrumento deste tipo de
avaliao, pois auxilia a medir a quantidade de
informaes aprendidas pelo aluno.
Se o professor no utiliza os dados da avaliao
como
recurso
que
contribui
para
o
desenvolvimento do potencial artstico e
crescimento intelectual dos alunos, a avaliao
apenas ratifica o que j estava dado
anteriormente: Os bons sero bons; os mdios
sero mdios e os inferiores sero inferiores.
(LUCKESI, 2000, p.36). Assim, para o autor, a
avaliao classificatria torna-se influncia do
juzo de valor do docente sobre os estudantes. No
caso de cursos de Artes, d abertura para a
preponderncia do gosto do professor sobre o
realizado (principalmente quando se trata de
avaliar um produto), em uma apreciao pessoal
que interfere diretamente no julgamento - que
deveria ser objetivo - de uma produo artstica.
A avaliao diagnstica, por sua vez,
fundamenta-se na percepo do professor sobre o
desempenho do aluno, de modo que se busca
destacar os erros e acertos do aluno em relao ao
objeto cognitivo (HOFFMANN, 1999). A
caracterstica principal da avaliao diagnstica
a percepo/docente e discente dos resultados da
avaliao. No entanto, os dados adquiridos
podem ser utilizados segundo uma abordagem
classificatria, onde aps a percepo do erro, a
nota atribuda e numa tentativa de processo
avaliativo emancipatrio, porm a reconstruo
do saber no concretizado enquanto prtica
avaliativa.
Na perspectiva emancipatria, a avaliao
elemento que auxilia o professor a promover o
crescimento
do
aluno,
estimulando
e
proporcionando reflexo e reconstruo do saber.
Isso s possvel quando ocorre de forma
processual, analisando diferentes momentos e
aspectos a postura dos alunos diante do
conhecimento, e acompanhando eventuais
progressos e/ou dificuldades das diversas etapas
de desenvolvimento da disciplina. Por isso, os
instrumentos (mecanismos e estratgias) de
avaliao precisam ser diversificados e contnuos,
captando o processo de cada indivduo, em suas

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peculiaridades,
limites
e
potenciais
(HOFFMANN, 2000).
Diante do exposto esta avaliao, que alguns
denominam formativa, no mede o produto final
de uma etapa, mas os avanos no processo de
construo de conhecimento. No caso do ensino
de arte, cabe ao professor analisar a caminhada de
cada aluno, intervindo para seu crescimento e
promovendo a crtica em relao sua produo.
A avaliao emancipatria caracteriza-se como um
processo de descrio, anlise e crtica de uma dada
realidade, visando transform-la. [...] Est situada
numa vertente poltico-pedaggica cujo interesse
primordial emancipador, ou seja, libertador, visando
provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de
condicionamentos deterministas. O compromisso
primordial desta avaliao o de fazer com que as
pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma
ao educacional escrevam a sua prpria histria e
gerem suas prprias alternativas de ao. (SAUL,
1995, p.61).

Segundo Hadji (2001), a avaliao emancipatria

um ideal que indica como tornar a avaliao
verdadeiramente til em situaes pedaggicas.
Possui objetivo dialgico que permite a
percepo, a reflexo, a compreenso e a criao;
da seu carter libertador, que permite ao aluno
ser questionador e reflexivo, promovendo a
descoberta e o conhecimento.
Para Hoffmann (2000), neste processo o professor
atua como um mediador do acesso ao
conhecimento, dialogando com os educandos
sobre suas inquietaes, debatendo suas
consideraes e dando subsdios para que, a partir
disso, produzam conhecimento. Nessa linha, a
aplicao de uma prova quando concludo o
semestre, sem que educador e educando reflitam
sobre seus resultados, torna-se instrumento
avaliativo pouco efetivo para a reconstruo do
saber/conhecimento.
A vivncia acadmica de um estudante na sua
formao e atuao como professor de
significativa influncia na vida profissional: [...]
Muito mais forte do que qualquer influncia terica que
o aluno desses cursos possam sofrer, a prtica vivida
por ele enquanto estudante passa a ser o modelo
seguido quando professor [...]. (HOFFMANN, 2000,
p. 138). No caso da avaliao, h a tendncia do
professor
reproduzir
as
prticas
(sejam
emancipatrias, diagnsticas ou classificatrias)
vivenciadas na Licenciatura - referncia da
formao. E estas, quase sempre, vo ser o
processo culminante de uma concepo de ensino
de arte e de educao. Para melhor compreender
esta relao veremos, a seguir, algumas das

caractersticas do ensino de Artes Visuais no

Brasil.
A concepo tradicional no ensino da arte,
iniciada na primeira reforma educacional
republicana (de 1890 a 1896), deu origem ao
ensino do desenho nas escolas primrias e
secundrias. Ela resultou de uma viso, do incio
do sc. XVIII, de que o desenho era prtica de
nobres esclarecidos, homens da cincia e das
letras, e disciplina indispensvel cincia e ao
conhecimento. (BARBOSA, 1999).
Segundo esta concepo de ensino de arte, o
professor detentor e transmissor do
conhecimento, no tendo nada a aprender com o
aluno, considerado tabula rasa ou sujeito cujos
saberes no precisam ser valorizados; portanto,
no cabe a este questionar ou duvidar nas aulas.
O principal aliado do professor o livro, que traz
verdades que no podem ser discutidas. O
currculo, eurocntrico (baseado em contedos,
autores e conhecimento vindos da Europa)
conteudista, ou seja, de modo que privilegia o
acmulo de informaes sem promover ou
aprofundar reflexes sobre a arte e sua funo
social.
Na concepo tradicional, a metodologia de
ensino centrada na reproduo de uma tcnica e
na aquisio de habilidades, de modo que a
nfase da aprendizagem est no fazer, na
reproduo do que foi ditado pelo professor,
inibindo e/ou impossibilitando o processo de
reflexo dos estudantes. Assim, a avaliao tem
como cerne a capacidade de mimetizar do aluno,
ou seja: bons alunos so os que melhor expressam
atitudes e opinies dos professores. Da seu
carter frenador e, quando realizada no final do
processo de aprendizagem, torna-se apenas
instrumento de coleta de notas, que
classificarmos alunos.
A concepo escolanovista de ensino de arte
originou-se no final do sculo XIX na Europa e
nos Estados Unidos. No Brasil, chegou por volta
de 1930, contrapondo-se aos ideais da escola
tradicional. Ela tem como cerne que o professor
deve estimular a expresso artstica do aluno, mas
sem intervir no seu processo de maturao,
ficando atento para que a sua interveno na
produo do aluno seja de propiciar um ambiente
para a produo artstica. (Ferraz; Fusari, 1999).
Deste modo, a prtica pedaggica est
focada no fazer a emoo e a intuio do aluno centro das atenes e que tem liberdade para fazer
o que desejar. O currculo, portanto, deixa de
privilegiar o contedo, cabendo ao aluno escolher
o que quer tendo espao para sua livre expresso
e criao na produo artstica. Nesta perspectiva,

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a arte expresso da emoo e da intuio; e a

avaliao, por sua vez, deve leva em conta tudo o
que o ele produz, valorizando sua participao,
envolvimento, ateno ou seja, atitudes e
comportamentos. O papel e a funo da educao
em arte, com isso, tornam-se propiciar e estimular
a livre expresso do aluno.
A concepo tecnicista no ensino de arte surgiu
nos Estados Unidos, na metade do sculo
passado, tendo chegado s escolas brasileiras por
volta de 1960 e 1970, atendendo demanda de
formao de profissionais que o mundo
tecnolgico em expanso exigia. (FERRAZ;
FUSARI, 1999). Como na concepo tradicional,
na tecnicista o professor o transmissor e detentor
do saber. Mas, neste momento, o livro didtico
torna-se quase o nico recurso metodolgico da
prtica pedaggica (pois produzidos no contexto
do consumo da indstria cultural). O aluno,
tambm concebido como tbula rasa, segue um
currculo voltado para a reproduo de
conhecimentos.
Nesta perspectiva, o processo avaliativo tambm
acontece com a preocupao de medir a
capacidade que o aluno tem de reproduzir, com a
mxima fidelidade, o conhecimento original
passado pelo professor. Cabe destacar que, na
concepo tecnicista de arte-educao, o papel da
educao a preparao de profissionais aptos
para o trabalho. Assim, o papel e a funo da
educao formar pessoas adaptadas e treinadas
ao trabalho em indstrias. Nas escolas, como um
todo, no se discutia o porqu das coisas, pois, nas
fbricas, no se precisa de indivduos
questionadores (do salrio baixo, da carga horria
pesada, dos direitos trabalhistas), mas submissos
ao patro - assim como era o professor.
Mas, a partir 1960, nos Estados Unidos, um grupo
de estudiosos canadenses, europeus, mexicanos e
americanos, reunidos em torno de Elliot Eisner,
desenvolveu as disciplinas baseadas em arteeducao, ou DBAE, destacando elementos ou
princpios da especificidade do ensino de arte,
considerando o contedo, as caractersticas da
obra-de-arte (sua construo scio-histrica),
habilidades, a criatividade, entre outras.
Se pretendemos uma educao no apenas intelectual,
mas principalmente humanizadora, a necessidade da
arte ainda mais crucial para desenvolver a percepo
e a imaginao, para captar a realidade circundante e
desenvolver a capacidade criadora necessria
modificao desta realidade. (BARBOSA, 1998, p.07).

Esta proposta foi adaptada para o Brasil por Ana

Mae Barbosa, em meados da dcada de 1980,
quando foi criado o movimento de Arte-

Educao. Segundo Barbosa (1999), este tem como

objetivo representar trs novos paradigmas para o
Ensino da Arte: 1 - compromisso maior com a
cultura e a histria; 2 - Arte a preocupao com
o desenvolvimento das capacidades de apreciao
de obras de arte e 3 - a ampliao do conceito de
criatividade. Estes trs tpicos so compreendidos
com a Proposta Triangular de Arte-Educao, que
consiste em: Contextualizao, Leitura de Imagem
e Fazer Artstico. Ela reflete uma concepo de
educao
considerada
ps-moderna
ou
contempornea.
A
Proposta
Triangular

construtivista,
interacionista, dialogal, multiculturalista e psmoderna por tudo isto e por articular arte como
expresso e como cultura na sala de aula, sendo esta
articulao o denominador comum de todas as
propostas ps-modernas do ensino da arte que
circulam internacionalmente na contemporaneidade.
(BARBOSA, 1998, p. 41).

De acordo com essa proposta, o professor o

coordenador, estimulador, desafiador, mediador
do processo de formao, tendo um conhecimento
profundo para confrontar com seus alunos; o
aluno, por sua vez, um sujeito que percebe,
critica e pratica a arte, confrontando seus saberes
com os trazidos pelo professor. Ele participante
do processo de construo do conhecimento.
(HOFFMANN, 2000).
O currculo tem especificidade, considera o
patrimnio
cultural
da
humanidade,
principalmente a percepo e conhecimento sobre
os elementos que compe a expresso artstica.
Ele faz relao entre o conhecimento emprico e
artstico, em suas diversas manifestaes; assim,
no produz oposio entre o saber erudito e
popular. Ao contrrio, parte do cotidiano,
desmistificando dogmas, tcnicas e temticas.
Fomenta
o
multiculturalismo,
a
interdisciplinaridade, o desenvolvimento dos
estudantes como um todo. Nesta perspectiva,
cabe ao professor promover, na prtica
pedaggica, maior relao e vnculos entre o
contedo
de
sala
de
aula
com
o
contexto/histrico/experincias dos estudantes.
A metodologia problematizadora, sem dogmas
estabelecidos, incita a dialogia. A avaliao, atenta
a este processo, respeita as particularidades de
cada aluno e elaborada em diversos momentos
da aprendizagem, com uso de mltiplos recursos
de ensino. Ou seja: a avaliao deve ser capaz de
captar
o
processo
de
ampliao
e
redimensionamento do conhecimento que passa
pelo estudante. Precisa, portanto, captar o
processo de reconstruo do saber, permitindo ao

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professor construir um conhecimento com seu

educando.
O papel e a funo do ensino de arte, nesta
perspectiva, formar o cidado ciente de si, seu
meio e seu momento histrico, e de formar
sujeitos crticos e ativo na sociedade. A arte
concebida
como
conhecimento,
produto
constituinte de uma cultura, sociedade e
construo histrica.
Diante do exposto, a seguir iremos analisar como
os docentes do Curso de Artes Visuais da FURB
elaboram suas prticas avaliativas; em especial,
quais os instrumentos e critrios mais utilizados
nas mesmas.

2. Material e Mtodos
A realizao desta pesquisa constou, basicamente,
de trs etapas: 1) reviso bibliogrfica: sobre
concepes de avaliao e concepes de Ensino
de Arte no Brasil; 2) pesquisa de campo: quando
foram coletados os dados; 3) Anlise e
triangulao das informaes obtidas. Como
sujeitos de pesquisa, privilegiamos docentes da
rea especfica do curso de Artes Visuais, em um
total de seis.
Os dados foram coletados por meio de: (i) anlise
de documentos planos de ensino dos docentes
de cada disciplina; Projeto Poltico Pedaggico
(PPP) do curso de Artes e registros escritos de
instrumentos avaliativos; (ii) observaes feitas
em salas de aula dos docentes do curso, a fim
compreender melhor o contexto da avaliao e as
caractersticas da prtica pedaggica; (iii)
entrevistas interlocuo com os docentes.

3. Resultados e Discusso
- Breve Histrico da Licenciatura em Artes
Habilitao Artes Visuais FURB
O Curso de Artes Visuais da FURB passou por
vrias reformulaes em decorrncia da
necessidade de adaptar-se s diversas tendncias
pedaggicas do ensino de arte por que passou o
pas desde ento dentre essas destacamos o ensino
Tecnicista, Escolanovista e P-Moderno.
A primeira denominao do que o curso recebeu
foi Educao Artstica licenciatura curta, com
durao de dois anos; tinha o objetivo de preparar
professores para atuar em escolas de 1 grau, no
prevendo a formao de professores para atuar no
2 grau como a LDB 5692/71 propunha ao incluir
a Educao Artstica no currculo escolar de 1 e 2

graus. (SCHRAMM, Marilene de L. K. et al. p. 4445).

O curso de Educao Artstica da FURB teve
incio em 1973, quando a ento Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras firmou convnio com a
Secretaria da Educao do Estado de Santa
Catarina, integrando o PREMEM Programa de
Expanso e Melhoria do Ensino Mdio. Esta
iniciativa deveria suprir, a curto prazo, a
necessidade de recursos humanos habilitados
para atuarem no ensino de primeiro grau. (Projeto
Poltico Pedaggico/ PPP 2002)
O curso foi transformado em Licenciatura Curta
de Educao Artstica, autorizado pelo Decreto n
74.761/CFE de 25 de outubro de 1974 e
reconhecido pelo Decreto n 79.738/CFE de 26 de
maio de 1977. (Projeto Poltico Pedaggico/ PPP
2002). Com durao de dois anos.
Nessa proposta o curso oferecia uma formao
polivalente ao acadmico, onde eram trabalhadas
as trs reas do curso de Artes, com disciplinas
de: Artes Plsticas, Msica e Teatro. Esta
orientao polivalente refletia uma tendncia
profissionalizante, que buscava a formao de
professores aptos a ministrar disciplinas nas trs
reas referidas.
O currculo era voltado para o fazer, valorizando
muito as atividades manuais e tcnicas. Os
professores eram, em geral, artistas plsticos,
msicos, poetas, atores, entre outros, que no
tinham formao na rea pedaggica e, com
freqncia, no conheciam de perto a dinmica
das aulas de artes nas escolas. Com isso, a
formao propiciada no curso de licenciatura
curta em Educao Artstica da FURB possua
dois problemas centrais: fundamentava-se
somente no fazer artstico (sem a viso na
formao do professor) e, com durao de apenas
dois anos, no dispunha do tempo necessrio para
formar um profissional polivalente, conforme a
legislao previa.
Depois de sete anos de licenciatura curta, estas
questes comearam a ser revistas: te incio uma
srie de estudos que culminaram com o Projeto do
Curso de Educao Artstica Licenciatura Plena
com Habilitao em Artes Plsticas, aprovado
pelo Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
CEPE, pelo Parecer n 11 de 02/03/1988 e
reconhecido em 11 de junho de 1992 pela Portaria
Ministerial
n
890/92.
(Projeto
Poltico
Pedaggico/ PPP 2002).
Nos anos seguintes, a preocupao com a difuso
das Artes na sociedade e com a qualidade do
trabalho do arte-educador na comunidade escolar,
de acordo com os Parmetros Curriculares
Nacionais - PCNs e Parmetros Curriculares de

Dynamis (2008) n.14, vol.1 - 66 -

Santa Catarina - PCSC, levaram, no incio de 1994,

a nova reformulao do currculo do curso,
adequando-o s inovaes da arte-educao, bem
como emergente criao de novas habilitaes:
Msica e Artes Cnicas. O curso foi organizado,
portanto, em um eixo comum de disciplinas para
todos os alunos e, aps sua concluso, iniciava-se
a formao em habilitaes especficas: Artes
Plsticas, Msica e Artes Cnicas. A primeira
oferta destas habilitaes ocorreu em 1995.
Em 2000, descontentamento de alunos e
professores quanto ao eixo comum de dois anos
promoveu, enfim, o desdobramento dos cursos,
que passaram a funcionar separadamente cada
um com sua grade de formao.
Em 2004, ocorreu a mudana de nomenclatura da
Habilitao Artes Plsticas para Artes Visuais .
caracterstica desse novo marco curricular a
reivindicao de se designar a rea por Arte (e
no mais Educao Artstica) e de inclu-la na
estrutura curricular como rea com contedos
prprios ligados cultura artstica, e no apenas
como atividade. (PCN-ARTE, 1998, p. 29).
Nos anos mais recentes, o desafio do curso de
Artes Visuais, segundo reunio de professores do
departamento , fazer com que os alunos se
interessem pelo curso. Para isso, sentem
necessidade de propor uma grade curricular mais
atrativa e prticas pedaggicas mais dinmicas. O
quadro docente das disciplinas especficas
composto por seis professores e, segundo o PPP
(2002), o fato de poucos serem efetivos (serem
concursados na Universidade) acarreta em falta
de maior envolvimento com as questes do curso.
A titulao mnima de todos os docentes
mestrado; no entanto, a produo cientfica do
Departamento ainda baixa, se comparada ao
total da Universidade (ROBL, 2004).
Com relao avaliao, o Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) do curso a descreve segundo
uma perspectiva emancipadora, em que cada
docente deve criar instrumentos simples, prticos,
diversificados e com critrios especficos da
disciplina - principalmente no que tange a avaliar
a produo artstica dos alunos. Ainda segundo o
PPP, a avaliao deve considerar como eixos
norteadores: contextualizao, fruio e produo,
analisando
sua
expresso
nos
alunos
individualmente como propem Ana Mae
Barbosa (1991) e as Diretrizes Curriculares
Nacionais/DCN para Artes.
Segundo o Projeto Poltico Pedaggico do
curso o objetivo da licenciatura de preparar
profissionais para atuarem como professores de
Artes na educao bsica, levando em
considerao a habilitao especfica em Artes

Visuais, bem como desenvolver o embasamento

terico-prtico, as metodologias contemporneas
e os conhecimentos prprios da arte e da arte na
educao. Tambm propem a atuao em
espaos culturais como fundaes, museus,
galerias entre outros. O currculo voltado s
questes da arte e as questes especficas da
formao do professor de Arte, busca construir
um profissional com postura de mediao do
conhecimento artstico e cultural, instigador,
questionador e provocador do desejo dos saberes
especficos da arte e da arte na educao. (Projeto
Poltico Pedaggico/ PPP 2002)
- A Avaliao da Licenciatura em Artes
Habilitao Artes Visuais
Os documentos do curso (Projeto Poltico
Pedaggico - PPP e os planos de ensino) indicam
prticas avaliativas com uma proposta de
avaliao
processual,
numa
perspectiva
emancipatria. Porm percebe-se a ausncia da
descrio dos instrumentos avaliativos e os
procedimentos avaliativos, geralmente aparecem
vinculados aos pesos das avaliaes. Os critrios
das disciplinas tericas so na maioria subjetivos e
comportamentais e os das disciplinas tericas com
carter objetivo.
Em alguns planos de ensino foi possvel notar
caractersticas conteudistas, ou seja, com grande
quantidade de contedos propostos para o
semestre. Nestes casos, pode ocorrer uma
sobrecarga de assuntos a serem avaliados o que
atrapalha ou at mesmo impede o docente de
realizar uma prtica pedaggica e, tambm, uma
avaliao emancipadora, pela dificuldade de
discutir determinado assunto com os alunos de
forma abrangente.
Nessa perspectiva o sistema de atribuio de nota
cumulativo por meio de mdia ponderada
resultando na classificao do aluno por meio de
nota final. Segundo Hadji 2001, [...] a
multicorreo no o caminho correto. Um
tratamento apenas quantitativo em nada muda o
fundo do problema. Deve-se requestionar a
natureza e o sentido da atividade de avaliao.
Nas entrevistas, em geral, os docentes
manifestaram
concepo
de
avaliao
emancipatria, por meio de uma viso processual
visando a percepo dos resultados e a
interveno do docente na reconstruo do saber.
Os docentes enfatizam a importncia da teoria no
ensino da arte, da reflexo e da prtica, como Ana
Mae Barbosa propem na proposta triangular:
[...] A educao cultural que se pretende com a
Proposta Triangular uma educao crtica do

Dynamis (2008) n.14, vol.1 - 67 -

conhecimento construdo pelo prprio aluno, com a

mediao do professor, acerca do mundo visual e no
uma educao bancria. (BARBOSA, 1998, p. 40).
Os
docentes
apresentam
concepes
fundamentadas em autores com uma tendncia
ps-moderna de ensino de arte mencionando que
a arte possui papel significativo na formao do
ser humano no sentido integral de indivduo e
sociedade. Pensam na transformao do ser
humano no sentido de contribuir para a
emancipao do sujeito, valorizando o nvel de
conhecimento que cada aluno possui. Assim, o
professor um instrutor, e a educao a
abertura para o conhecimento.
A escola e na universidade precisa considerar, as
experincias de vida, sua bagagem, o
conhecimento que as pessoas j trazem consigo,
deveria envolver a reflexo e a crtica, e aspectos
sociais, polticos, econmicos. A educao o
processo de ensino aprendizagem, valorizando a
caminhada de cada um[...] O papel do docente
fazer um intermdio uma ponte entre esse
conhecimento para o aluno, facilitar essas
relaes, um orientador, mostrando caminhos.
Educao como um libertador.(sic)
As concepes de ensino de arte apontam para
um ensino com carter ps-moderno incita a
reflexo, a crtica, a interiorizao do saber, a
libertao
de
sujeitos,
valorizando
os
conhecimentos prvios dos alunos, respeitando a
cultura de cada um:
[...] o ensino de arte possui conhecimento
especfico, uma rea de conhecimento, onde por
muito tempo no era considerado e somente visto
como mero fazer,fazer por fazer, onde se dava
muito valor a produo prtica e no ao
conhecimento que existe nessa rea, possibilita
aos alunos o conhecimento da arte produzida no
mundo inteiro, bem como a arte local, onde
agente pode proporcionar momentos produo
artstica, de fruio, esttica de apreciao, os
alunos eles podem evoluir muito em termos de
conhecimento a partir do ensino da arte, se for
trabalhado de forma organizada, trabalhando a
contextualizao, fazer artstico, leitura de
imagem, em que o docente proporciona
momentos de leitura de mundo como diz Paulo
Freire, oportuniza esses momentos, e a educao
de modo geral deveria proporcionar essa leitura
de mundo.(sic)
Porm, nem sempre a abordagem terica
(contextualizao) que a proposta ps-moderna
enfatiza, principalmente nas disciplinas prticas
do curso, acontece:... no posso entrar na teoria,
no incio entramos num estudo da cor da linha,
mais tem um prazo um tempo, afetando

avaliaes [...](sic). Percebe-se com evidncia a

preocupao com o produto, a produo artstica.
A proposta Triangular deveria ser uma dupla
triangulao. A primeira de natureza
epistemolgica, ao designar os componentes do
ensino/
aprendizagem
por
trs
aes
mentalmente e sensorialmente bsica, quais seja:
criao (fazer artstico), leitura de obra de arte e
contextualizao. A segunda triangulao est na
gnise da prpria sistematizao, originada em
uma trplice influencia, na deglutio de trs
outras abordagens epistemolgicas: as Escuelas al
Aire Libre mexicanas, o Critical Studies ingls e o
Movimento de Apreciao Esttica aliado ao
DBAE (Discipline Based Arte Educacion)
americano.(BARBOSA, 1998, p. 33-34).
Os instrumentos avaliativos so no curso so
bastante diversificados, segundo os docentes, a
disciplina e a fase em que os alunos se encontram.
Nas disciplinas tericas do curso so: AVA;
Produo de texto (escrita, textual); Avaliao
oral; Prova terica; Auto-avaliao e Seminrio.
O AVA (Ambiente Virtual de Aprendizagem)
um recurso onde esto disponveis atividades online, como postagem de imagem e textos
colaborativos. Esse instrumento pouco utilizado
no curso considerado classificatrio pois leva em
considerao aspectos atinentes ao juzo de valor
e tcnicos, no caso dos textos colaborativos no
feito uma socializao e aprimoramento do
mesmo.
A prova terica discursiva ou objetiva consiste na
abordagem do acadmico sobre o contedo
estudado. No curso possui uma tendncia
classificatria, pois aps realizada, no h um
momento para retomar essas questes e pens-las
de forma significativa a reconstruir o saber.
A produo textual geralmente individual visa
mais uma tarefa onde o acadmico registra o
conhecimento adquirido do que um instrumento
de reconstruo do saber. Nas disciplinas tericas
do curso quando feita em grupo, os docentes
mencionam em entrevistas que no sabem quem
se esforou mais, sendo a nota igual para todos,
assim a avaliao tende a classificar os
acadmicos. H casos no curso que h interao e
discusso com o docente na execuo dessa
atividade porm a avaliao no refeita e
aprimorada pelo acadmico.
A apresentao oral acontece em equipes ou
individualmente, de maneira objetiva por meio de
apresentao de contedo ou tema solicitado pelo
docente. Quando tomada como instrumento nico
de um processo avaliativo, tende a classificar o
conhecimento do aluno. No curso pode-se dizer
que a avaliao oral emancipatria no sentido

Dynamis (2008) n.14, vol.1 - 68 -

que o docente da disciplina participa da

apresentao, contribuindo com informaes
relevante e importantes ao grupo.
A auto-avaliao acontece em algumas disciplinas
por meio de uma filmagem da produo de um
trabalho apresentado, assim os acadmicos se
observam
e
se
auto-avaliam
e
fazem
consideraes, tanto de vista ponto de vista da
comunicao como do ponto de vista conceitual, o
que eles avanaram em relao ao assunto. O
docente realiza uma descrio sobre cada
acadmico,
alm
de
recursos
diversos
(audiovisual, por meio de filmagem). A autoavaliao feita pela docente de rever sua prtica
pedaggica e avaliativa constantemente. Pode-se
mencionar que esse instrumento avaliativo possui
perspectiva. A auto avaliao em poucas
disciplinas interfere na nota do docente.
O seminrio consiste numa socializao oral, por
meio de transparncias ou multimdia, onde
apresentado para os demais colegas os dados da
pesquisa desenvolvida sobre algum tema que o
docente props ou por meio de um texto, em que
o acadmico divide e estuda sua parte e
apresenta, em equipe ou individualmente.
Geralmente os acadmicos dividem o texto e
apresentam ao grupo, consistindo ao professor
avaliar a comunicao do aluno mediante o
trabalho, sem que haja a discusso e contribuies
a respeito do tema, a avaliao visa somente a
comunicao oral, muitas vezes classificando o
desempenho do aluno.
Os critrios compreendem: qualidade na escrita e
compreenso do contedo estudado, apresentao
e relevncia dos dados pesquisados, clareza na
expresso oral, domnio do assunto, a
comunicao e o registro escrito, auto-avaliao,
pontualidade, presteza e qualidade no envio das
imagens,
conciso
e
correo
textual,
reconhecimento de imagens quanto ao seu
perodo histrico, capacidade de sntese e de
formatao textual, participao objetiva na
explanao. Esses critrios apresentados so na
maioria subjetivos e comportamentais.
Os instrumentos avaliativos das disciplinas
prticas do Curso de Artes Visuais so: Autoavaliao; Produo prtica; Produo de texto
(escrita, textual) e Seminrio.
A produo prtica, consiste na execuo e
produo artstica do acadmico. A avaliao
processual, realizada por meio da percepo do
processo de desenvolvimento do aluno seguindo
uma proposta emancipadora em que o professor
auxilia a indica as possibilidades de aprimorar a
produo e perceber eventuais falhas. Porm a
proposta de avaliao processual tambm

apresenta uma tendncia classificatria no curso.

Percebe-se a tambm a classificao e a falta de
clareza dos critrios avaliativos, e muitas vezes
resultado de um juzo de valor. Os critrios
avaliativos so: composio, uso dos elementos
visuais, centralizao, proporo, luz e sombra,
equilbrio, domnio no uso dos materiais e
transposio dos objetos observados. Os critrios
so na maioria objetivos.
A auto-avaliao visa a percepo do acadmico
sobre sua atuao nas atividades desenvolvidas
durante o semestre revelando a evoluo do
conhecimento, no curso possui o carter
emancipatrio de avaliao.
A produo escrita consiste em registro escrito
sobre o contedo discutido na disciplina com o
objetivo de perceber o que o acadmico sabe a
respeito. Nas disciplinas prticas do curso revela a
perspectiva emancipatria, pois resultado de
uma interao e construo de conhecimento com
o docente da disciplina.
O seminrio consiste numa socializao oral, por
meio de transparncias ou multimdia, onde
apresentado para os demais colegas os dados da
pesquisa, desenvolvida sobre algum tema que o
docente props ou por meio de um texto em que o
acadmico divide e estuda sua parte e apresenta,
em equipe ou individualmente. Predomina no
curso o carter classificatrio de avaliao em que
os acadmicos dividem um texto e apresentam ao
grupo, consistindo ao professor avaliar a
comunicao do aluno mediante o trabalho.
Os critrios mais utilizados nas disciplinas
prticas compreendem elementos relacionados
construo e composio da obra de arte.
Compreendem aspectos como: composio, uso
dos elementos visuais, centralizao, proporo,
luz, sombra, equilbrio, domnio no uso dos
materiais e transposio dos objetos observados,
domnio
do
contedo,
desenvolvimento,
seqncia lgica do texto, participao e
envolvimentos dos componentes do grupo,
pesquisa de materiais diversos, explorao
adequada dos elementos visuais, composio
enfatizando os aspectos artsticos e estticos dos
elementos visuais, auto-avaliao dos alunos,
organizao e manipulao dos materiais
alternativos, organizao do contedo, registros e
informaes adequadas ao assunto e criatividade
na apresentao.
Pelo exposto, possvel perceber que os critrios
so, na maioria objetivos. Porm, percebe-se a
presena de critrios subjetivos (domnio do
contedo, criatividade...) e comportamentais
(pontualidade...).

Dynamis (2008) n.14, vol.1 - 69 -

Quanto ao processo avaliativo, os docentes

apontam a preocupao com a necessidade de
empreender uma avaliao processual. Porm,
novamente,
percebe-se
diferenas
entre
disciplinas tericas e prticas. Para alguns
docentes, na avaliao processual cabe ao
professor acompanhar o desenvolvimento do
aluno e sua evoluo durante todo o processo de
ensino-aprendizagem, atentando ao produto e ao
processo:
O professor tem que conhecer o percurso do
aluno, e acompanhar todo esse processo de
crescimento participando ativamente com seus
alunos. [...] A funo da avaliao justamente
para ver o crescimento do aluno, o
desenvolvimento, desde o primeiro dia de aula
at o final, a evoluo, ser que ele cresceu ou
ainda est parado naquele aluno que somente
reproduz. Esse o crescimento que tenho que
estar percebendo no processo avaliativo se o
aluno evoluiu ou estabilizou perante as atividades
lidando com os vrios nveis de aprendizagens.
(sic)
Em contraponto, h abordagens em que o
entendimento da avaliao processual
contraditrio a sua proposta formativa, que visa a
percepo da evoluo do aluno:
[...] os alunos no deveriam ser avaliados dessa
forma, pois somente pensam na nota, se tiram
um seis eles vem por cima do professor, mais
nunca pararam para pensar que nunca
desenvolveram essa atividade. Os alunos
deveriam ser avaliados como nas universidades
da Europa, onde passam por um processo e
conceitos ABC, pois nmero agride sem estar
atrelada a padres numricos... deveria ser livre
na universidade, somente as disciplinas tericas
deveriam ser atribudo valor [...] Tenho
preocupao com a questo da avaliao, porque
a aula avaliada quanto ao processo, se um
indivduo no est bem como eu vou exigir do
meu aluno que renda se a (atividade) um
resultado do estado de esprito.(sic)
Nesta perspectiva de avaliao podemos perceber
prticas classificatrias no curso e a influencia da
concepo de ensino escolanovistas:
Talvez a sentena da fonte como espontaneidade
como nica fonte de construo das imagens das
crianas venha de uma interpretao simplificada
da prtica das Escolinhas nos anos sessenta, mas
isto tem sido exacerbado como uma forma de
autoproteo
pelos
professores
de
arte
deficientemente preparados pelas universidades.
(BARBOSA, p.23, 1991).

No que se refere prtica pedaggica dos

docentes do curso de Artes Visuais/FURB,
percebemos a presena de algumas concepes
que norteiam a prtica pedaggica e avaliativa na
Universidade, dentre elas concepo de ensino de
arte (tradicional, escolanovista e ps-moderna) e
avaliao numa perspectiva classificatria e
emancipatria.
Algumas disciplinas prticas do curso do nfase
ao ensino de arte modernista. Pode-se mencionar
a ausncia de fundamentos tericos em
detrimento do saber construir e saber
exprimir-se, direcionando as aulas a livre
expresso:
Aqueles que defendem a arte na escola
meramente para liberar a emoo devem lembrar
que podemos aprender muito pouco sobre nossas
emoes se no formos capazes de refletir sobre
eles. Na educao, o subjetivo, a vida interior e a
vida emocional devem progredir, mas no ao
acaso. Se a arte no tratada como um
conhecimento, mas somente como um grito da
alma, no estaremos oferecendo uma educao
sem no sentido emocional.[...]. (BARBOSA, 2002,
p.21).
Segundo a fala de docentes podemos observar a
concepo de arte que se evidencia, ou seja, a livre
expresso. Nas vezes em que ocorre avaliao
classificatria, nas disciplinas prticas, nota-se que
o sistema avaliativo reflete na subjetividade tanto
para o docente quanto para o discente, resultado
em juzo de valor sobre o aluno [...] interessante
um envolvimento professor e aluno para que a o
acadmico tenha uma liberdade de expresso, que
a arte na educao transformao do sujeito,
transformao de idias, de pensamentos e
difcil de ser compreendida, pois subjetiva,
trabalha com sentimentos.
Em muitos casos a proposta da avaliao
processual somente visa o produto final, no
possibilitando
o
acadmico
evoluir
na
aprendizagem.
No caso das tericas, o carter classificatrio fica
mais evidenciado quando algumas disciplinas
tericas do curso do nfase no ensino de arte
tradicional, que tem como forte caracterstica a
universalizao do conhecimento, o conteudismo,
a imposio do saber, etc. Percebe-se, na fala a
seguir, registrada em uma observao indcios
dessa pedagogia: No importante, no vai cair
na prova!. A autora nos aponta caractersticas
dessa concepo presentes no ensino de um modo
geral.
[...] O treino intensivo, a repetio e a
memorizao so as formas pelas quais o

Dynamis (2008) n.14, vol.1 - 70 -

professor, elemento principal desse processo,

transmite o acervo de informaes aos seus
alunos. Estes so agentes passivos aos quais no
permitida nenhuma forma de manifestao. Os
contedos so verdades absolutas, dissociadas da
vivncia dos alunos e de sua realidade social. [...]
Os mtodos baseiam-se tanto na exposio verbal
como na demonstrao dos contedos, que so
apresentados de forma linear e numa progresso
lgica, sem levar em considerao as
caractersticas prprias dos alunos [...]
(SCHRAMM, 2001, p. 26).
Disciplinas do curso que apresentam uma
avaliao classificatria possuem nfase no
julgamento de valor sobre o produto, percebe-se a
falta de esclarecimento dos critrios e o
procedimento avaliativo no permitindo ao aluno
rever e a aperfeioar sua produo, pois tem-se
como primordial o produto.
Com a funo classificatria, a avaliao constituise num instrumento esttico e frenador do
processo de crescimento. [...] O educando como
sujeito humano e histrico; contudo, julgado e
classificado, ele ficar, para o resto da vida, do
ponto de vista do modelo escolar vigente,
estigmatizado, pois as anotaes e registros
permanecero, em definitivo, nos arquivos e nos
histricos escolares, que se transformam em
documentos legalmente definidos. (LUCKESI,
2000, p.35).
As prticas avaliativas emancipatrias, por sua
vez, em disciplinas tericas, podem ser descritas
como situaes em que o docente considera a
avaliao um resultado do processo de ensino e
aprendizagem, por meio da discusso e troca de
conhecimentos professor e aluno, da percepo
individual de cada acadmico sob suas limitaes
e evoluo e por meio de atividades que
promovam a reconstruo do saber.
No caso das disciplinas prticas, alm desses
fatores citados acima, uma caracterstica forte o
atendimento individualizado, que visa ao docente
a percepo atenta sobre as limitaes e
progressos do acadmico, por meio de um
avaliao processual, as auto-avaliao de
promovem com que os acadmicos faam
consideraes sobre o trabalho dos colegas
permitindo a crtica construtiva e apreciaes
gerais sobre o trabalho.
No currculo do curso, as Licenciaturas se
apresentam nas disciplinas de Metodologia e de
Prtica de Estgio o seu eixo articulador,
sustentado pela Poltica de Licenciaturas da
Instituio. Essa Poltica prev ainda a Prtica
como Componente Curricular, de maneira a

otimizar os conhecimentos adquiridos nas demais

disciplinas para a aplicabilidade no contexto
escolar. (Projeto Poltico Pedaggico/ PPP 2002)
No entanto, nem sempre as abordagens
emancipatrias de avaliao e ps-modernista de
ensino de arte parecem presentes na prtica
pedaggica. Assim o curso tambm possui
concepes de ensino de arte escolanovista e
tradicional e avaliaes classificatrias, porm
esses mesmos docentes possuem tentativas de
prticas ps-modernas e avaliaes emancipatrias.

4. Concluso
As prticas, porm, nem sempre correspondem as
propostas, concepes (educao, arte e avaliao)
e a prtica docente na universidade. Foram
detectadas prticas docentes desvinculadas a
proposta formativa das entrevistas, assim como
prticas tradicionais e escolanovista, fazem parte
do contexto do curso na Universidade.
Por mais estruturada o discurso de avaliao do
docente visvel algumas questes referentes ao
sistema avaliativo e as observaes realizadas
abordam a didtica adotada pelo docente. As
concepes de avaliao encontradas no curso de
Artes Visuais da FURB vo desde prticas
tradicionais, escolanovistas e ps-modernas.
Porm a nfase no contexto da FURB a prtica
ps-moderna de ensino de arte.
A avaliao se apresenta nos cursos com uma
perspectiva de avaliao classificatrio. A
perspectiva
classificatria
encontrada
nas
disciplinas, corresponde ao ensino tradicional e
escolanovista de arte presentes nas disciplinas
tericas e prticas do curso.
Observamos que alguns instrumentos avaliativos
apresentam critrios de carter subjetivos
(harmonia, composio, clareza na expresso
oral...)
e
comportamentais
(assiduidade,
desenvolvimento, comunicao do aluno...), mais
presente nas disciplinas tericas, o que confere a
influncia da subjetividade no processo
avaliativo.
Encontramos em planos de ensino no que diz
respeito ao objetivo e a ementa da disciplina
pouco enfoque do aspecto pedaggico que o curso
propem. Enquanto a prtica docente e avaliativa,
as disciplinas pouco subsidiam os acadmicos
enquanto futuros professores de artes, algumas
seguem um caminho tcnico da expresso artstica
outras disciplinas formam entendedores de
conceitos sobre questes inerentes as artes e ao
ensino.

Dynamis (2008) n.14, vol.1 - 71 -

Nas disciplinas tericas a avaliao realizada a

partir de instrumentos bem objetivos assim como
os critrios, apresentado tambm critrios
comportamentais e subjetivos ao entendimento do
aluno.
Algumas
disciplinas
possuem
caractersticas
de
avaliao
cumulativa,
resultando em mdia ponderada, e a classificao
do aluno e a prtica pedaggica conduzida por
meio de um ensino de arte tradicional.

5. Agradecimentos: PIBIC/FURB.

10.

HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito & desafio, uma

perspectiva construtivista Porto Alegre: Mediao, 2000.

11.

LUCKESI, Cipriano. Avaliao

escolar. So Paulo: Cortez, 2000.

12.

Parmetros curriculares nacionais: arte/ Ministrio da

Educao. Secretaria da Educao Fundamental- 3 ed.
Braslia: a Secretaria, 2001.

13.

SAUL, Ana Maria. Avaliao emancipatria: desafio

teoria e a prtica da avaliao e reformulao de
currculo. So Paulo: Cortez, 2000.

14.

SCHRAMM, Marilene de Lima Krting. CABRAL,

Rozenei Maria Wilvert. BRANDT, Isabel Mir. Processos
curriculares em arte: da universidade ao ensino
bsico/ org. Silvia Sell Duarte Pillotto. Joinville, SC.:
UNIVILLE, 2005.

15.

SCHRAMM, Marilene de Lima Krting. Reflexes

sobre o ensino de arte / Silvia Sell Duarte Pillotto e
Marilene de Lima Krting Schramm (organizadoras)
Joinville, SC: Univille, 2001. 151 p.; il.

16.

SOBRINHO, Jos Dias. Avaliao democrtica: para

uma universidade cidad. Dilvo I. Ristoff organizador. Florianpolis: Insular, 2002.

6. Referncias
1.

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Arte educao no

Brasil. 3 ed. So Paulo: Perspectiva, 1999.

2.

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. Arte educao no

Brasil. 3 ed. So Paulo: Perspectiva, 1999.

3.

BARBOSA, Ana Mae. Inquietaes e mudanas no

ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.

4.

BARBOSA, Ana Mae.

Horizonte: C/Arte. 1998.

5.

EISNER, W. Elliot.1997. Estrutura e Mgica no ensino

da arte.

6.

FERRAZ, Maria Helosa C. de T., Fusari e Resende,

Maria F. de. Metodologia do ensino de arte. 2.ed. So
Paulo: Cortez, 1999.

7.

FURB - ATA DE DOCUMENTO DE COLEGIADO

DO DEPARTAMENTO DE ARTES. Blumenau: FURB,
2005. (DOCUMENTO INTERNO).

8.

GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como

fazer pesquisa qualitativa em cincias sociais. Rio de
Janeiro: Record, 2000.

9.

HADJI, Charles. Avaliao

Alegre: ArTmed, 2001.

Tpicos

Utpicos.

desmistificada.

Belo

Porto

Dynamis (2008) n.14, vol.1 - 72 -

da

aprendizagem