Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
Contenido
Presentacin 6
Introduccin 8
1. Fundamentos del Modelo de Gestin Educativa Estratgica 10
1.1. El Programa Escuelas de Calidad como referente de la gestin educativa
estratgica 12
1.2. El cambio educativo 29
1.3. La gestin educativa 50
2. Elementos del Modelo de Gestin Educativa Estratgica 62
2.1. El Modelo de Gestin Educativa Estratgica 64
2.2. Los estndares: puntos de partida y llegada para la gestin
educativa estratgica 84
2.3. Componentes 112
2.4. Principios de la calidad educativa 129
2.5. Principios de la gestin educativa estratgica 132
2.6. Herramientas del mgee 139
2.7. El Modelo de Gestin Institucional Regional 151
3. Ruta metodolgica del Modelo de Gestin Educativa Estratgica 158
3.1. La planeacin estratgica escolar 161
3.2. El proceso metodolgico para la elaboracin del pete/pat 165
3.3. Elementos tcnicos para la elaboracin del pete/pat 170
4. Competencias directivas en gestin educativa estratgica 182
4.1. El proceso de certificacin de directivos de centros escolares
de educacin bsica en gestin educativa estratgica 184
4.2. Estructura del estndar de competencia: coordinacin de procesos
en gestin educativa estratgica en centros escolares
de educacin bsica 195
5. La participacin social en la gestin educativa estratgica 202
5.1. La participacin social en educacin 204
5.2. El Consejo Escolar de Participacin Social 207
5.3. La Asociacin de Padres de Familia 226
5.4. Trinomio de corresponsabilidad: Consejo Escolar de Participacin
Social, Asociacin de Padres de Familia y Consejo Tcnico Escolar 232
Fuentes de consulta 237
Anexos 248
PRESENTACIN
La inspiracin existe, pero tiene que
encontrarte trabajando.
Pablo Picasso
INTRODUCCIN
Pensar el futuro de otra manera es
cambiar ya, el presente.
Herv Srieyx
Fundamentos
del Modelo de
Gestin Educativa
Estratgica
Hagamos historia, no la hemos terminado; no hemos
dicho nuestra ltima palabra como seres humanos
dotados de imaginacin, sensibilidad, memoria y deseo.
Gobernemos el cambio para hacer historia.
C a r l o s F u e nte s
11
12
Desde el ciclo escolar 2001-2002 entra en vigor una iniciativa con una visin
renovada que se concreta en el Programa Escuelas de Calidad (pec), el cual
incorpora en la escuela pblica mexicana un modelo de autogestin basado
en principios democrticos que la ubican como centro de toda iniciativa del
sistema educativo.
La puesta en marcha del Programa Escuelas de Calidad en el ao
2001, en 2 261 escuelas primarias (Loera, 2007: 20) respondi a la poltica
educativa implementada para transformar la gestin escolar en Mxico. Desde entonces el pec ha venido promoviendo un modelo de gestin escolar que
impulsa el empoderamiento de los directores, maestros y padres de familia
para que decidan colectivamente, a travs de un ejercicio de planeacin estratgica, lo que es necesario hacer para mejorar la gestin de su escuela en
los asuntos pedaggicos, organizativos, administrativos y de participacin
social, bajo el supuesto de que si los actores escolares transforman sus prcticas y relaciones entonces habr condiciones para mejorar el aprendizaje y
los resultados educativos de todos sus alumnos.
Asimismo, el pec, en coherencia con su filosofa centrada en desarrollar las condiciones institucionales que permitan a la escuela gozar de una
efectiva autonoma, se propuso ampliar los mrgenes de confianza para que
sta administrara de manera directa los recursos que le ofrece el Programa
y as financiar su plan estratgico. Esta experiencia, nunca antes aplicada, ha
sido tambin un importante aprendizaje para los actores escolares: ha contribuido a la toma de decisiones corresponsable, a la transparencia de los recursos pblicos y a la rendicin de cuentas, principios bsicos de la democracia.
El propsito fundamental del pec se ha centrado en contribuir al mejoramiento permanente de los resultados educativos, a partir de la transformacin de las formas de gestin de las escuelas. Para esta tarea se ha generado
un modelo de gestin educativa estratgica basado en la capacidad para la
toma de decisiones de manera corresponsable, en un liderazgo compartido
que impulse el trabajo colaborativo, en una participacin social responsable,
con prcticas innovadoras que atiendan a la diversidad de los alumnos y que
se evala para tener una mejora continua.
En esta bsqueda por mejorar la calidad del servicio educativo y la
gestin escolar, a partir del ciclo escolar 2002-2003 se dieron a conocer en
las Reglas de Operacin del Programa los estndares de gestin escolar con
13
14
2001 se impuso como reto lograr una amplia reforma educativa basada en el
reconocimiento de la singularidad de cada comunidad escolar y en la escuela
como centro de atencin del sistema educativo en su conjunto [] El producto
esperado del pec es una Escuela de Calidad [] el propsito del pec es avanzar en la construccin de nuevos modelos de gestin escolar, prctica docente
y participacin social que permitan transformar la cultura organizacional y el
funcionamiento de las escuelas pblicas que voluntariamente se incorporen
al Programa.
De la misma manera, y para favorecer la mejora educativa que se busca por medio de la generalizacin de la gestin estratgica, la sep impulsa
el desarrollo de la gestin regional; mediante ella, las escuelas cercanas que
tienen condiciones y caractersticas similares colaboran en la toma de decisiones, resolucin de problemas y elaboracin de propuestas. En sntesis, por
medio de la gestin regional se busca fortalecer la autonoma de las escuelas
brindndoles apoyos cercanos y efectivos.
15
16
actitudes acordes con una sociedad que prevea una mejor calidad de vida
para sus habitantes. Esta conceptualizacin sita como centro de la calidad
educativa al aprendizaje de los alumnos y a la formacin de ciudadanos ante
el desarrollo de la sociedad.
Para Latap (1996) la calidad es la concurrencia de los cuatro criterios
que debieran normar el desarrollo educativo: eficacia, eficiencia, relevancia y
equidad, como paradigma de macroplaneacin. En el plano micro, la calidad
arranca en la interaccin personal maestro-alumno, en la actitud de ste ante
el aprendizaje. Al respecto, la gestin escolar y la gestin pedaggica se consideran como elementos interrelacionados.
Es importante tener presente la definicin de calidad educativa propuesta por la Organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia
y la Cultura (orealc-unesco Santiago, 2007), que dice:
La educacin de calidad. En tanto derecho fundamental de todas las personas,
tiene como cualidades esenciales el respeto de los derechos, la equidad, la
relevancia y la pertinencia y dos elementos de carcter operativo: la eficacia
y la eficiencia (p. 34).
17
18
Fomentar la transformacin de los centros escolares pblicos de educacin primaria en escuelas de calidad.
La transformacin de la gestin escolar se impuls como un medio
para el mejoramiento del servicio que ofrecen las escuelas y del logro educativo de sus estudiantes, a travs del diseo de un proyecto en el que cada
escuela poda definir sus propias metas, estrategias y acciones especficas.
Entre ellas: la capacitacin de los directivos escolares para la transformacin
de la gestin escolar; el trabajo colegiado; la vinculacin entre la escuela y
los padres de familia; el cumplimiento del calendario escolar y de la jornada diaria completa. De modo que se impartieran clases con regularidad, se
fomentaran la asistencia y la puntualidad, y se aprovechara ptimamente el
tiempo destinado a la enseanza, a fin de contribuir en la construccin de una
cultura de corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
En un marco de colaboracin entre las autoridades educativas, los directivos escolares, el personal docente, los alumnos, los padres de familia y la comunidad en general se trabaj para superar los rezagos en infraestructura, equipamiento y mobiliario de las escuelas primarias pblicas, especialmente de las
ubicadas en zonas urbanas marginadas; se promovi el cofinanciamiento educativo entre los diferentes niveles de gobierno y los sectores sociales y productivos, y se vincul la poltica de transformacin de las escuelas con los programas
de evaluacin externa, formacin de docentes y directivos, participacin social y
modernizacin tecnolgica, en el marco de un federalismo educativo fortalecido.
19
PEC II
20
PEC III
Establecer en la escuela pblica de educacin bsica un nuevo modelo de autogestin a fin de que se constituya en una escuela de calidad, con base en los
principios de libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en
equipo, prcticas docentes flexibles acordes con la diversidad de los educandos,
planeacin participativa, evaluacin para la mejora continua, participacin social
responsable y rendicin de cuentas.
En esta etapa se dio mayor nfasis a la centralidad de la escuela, bajo
el principio de constituira como unidad de cambio y aseguramiento de la calidad, y a los alumnos como centro de toda iniciativa.
Se propuso, para ello, que en cada escuela exista una dinmica autnoma
de transformacin, con libertad en la toma de decisiones y mayor
responsabilidad por los resultados y por la prctica de valores.
Se puso especial inters en procurar las condiciones necesarias para
el funcionamiento eficaz de la escuela: cumplir con el tiempo laborable
establecido en el calendario escolar, fomentar la asistencia y la puntualidad,
aprovechar de manera ptima el tiempo destinado a la enseanza y contar
con infraestructura y equipamiento adecuados.
Se sigui trabajando en el fortalecimiento de las capacidades de los
directores, docentes y dems actores educativos.
Se promovi la construccin de redes horizontales entre las escuelas,
as como entre los sistemas educativos estatales, para el intercambio de
experiencias y buenas prcticas.
Se cuid el uso eficiente de los recursos pblicos mediante su administracin
directa por parte de la comunidad escolar.
Se trabaj en el desarrollo de estrategias interinstitucionales de impulso a la
participacin social, a fin de fomentar la participacin de la comunidad en la
vida escolar, la transparencia, la rendicin de cuentas, y la constitucin los
Consejos Escolares de Participacin Social o sus equivalentes.
21
En esta etapa se repiti el objetivo de pec III y se realizaron algunas consideraciones respecto a incluir en la tareas de fortalecimiento del papel pedaggico a los
responsables de los niveles educativos en sus diferentes modalidades, sus mesas
tcnicas y jefaturas de enseanza, as como a los jefes de sector, supervisores y
apoyos tcnicos pedaggicos.
Tambin se impulsaron en cada escuela procesos sistemticos de autoformacin de los actores educativos, va la reflexin colectiva, y se trabaj
para hacer efectiva la igualdad de oportunidades para el logro educativo de
todos los educandos, independientemente de sus capacidades y caractersticas
individuales, origen social, tnico o del ambiente familiar del que procedieran.
PEC V, VI y VII
22
PEC VIII y IX
PEC X
23
24
25
Manuel Alamilla C. y Mtro. Edgar Guerrero C. Ao: 2004. Objetivo: alineamiento estratgico del pec. Observaciones:
Los estndares permiten obtener efectos precisos, cuantificables y medibles:
el crecimiento de escuelas de calidad, el nmero de proyectos bien armados
desde las escuelas, la reduccin del rezago educativo en alguna de sus
modalidades, la reduccin de la desercin.
Los estndares generan objetivos de evaluacin que no estn asociados
nicamente con presupuesto o nmero de beneficiarios, sino que implican
realizar evaluacin comportamental, y generar cambios en actitudes y
dinmicas en las escuelas y en otros actores involucrados.
Dra. Claudia Santizo Rodall. Ao: 2003. Objetivos: evaluar los grados de transparencia, rendicin de cuentas y participacin social generados en el pec, y que el pec origine una verdadera red de poltica
pblica en que converjan tres componentes: supervisores sensibles y
motivados por el programa, directores y docentes preocupados y capacitados en gestin escolar, y algunos liderazgos de padres de familia
activos. Observaciones:
La planeacin permite la construccin de acuerdos entre los miembros de las
escuelas en asuntos como el establecimiento de metas.
El componente de participacin social permite explicar, capacitar y formar
a los padres de familia para que puedan ayudar en casa con la educacin de
sus hijos.
26
Oxford, Inglaterra (bm). Responsables de la evaluacin: Emmanuel Skoufias y Joseph Shapiro. Ao: 2006. Objetivo: impacto del pec en indicadores de
desempeo escolar: tasa de desercin, tasa de reprobacin, tasa de repeticin.
La participacin en el pec disminuye las tasas de abandono en 0.24 puntos, las
de fracaso en 0.24 y las de repeticin en 0.31 puntos.
Aumenta la participacin de los padres de familia en las escuelas pec y en la
supervisin de tareas en casa de los estudiantes.
27
Hacia una Cultura Democrtica, AC (Acude). Responsables de la evaluacin: Robert G. Myers, Jos Francisco Martnez Preciado, Paola Gonzlez
y Brenda Flores. Ao: 2006. Objetivo: proyecto de evaluacin y acompaamiento. Observaciones:
Limita su concepto de calidad educativa en la nocin de gestin; usa la
capacitacin en cascada como nica estrategia de formacin.
Cuenta con un rea de oportunidad para mejorar la elaboracin de los pete.
Pone especial atencin en la capacitacin para la construccin de indicadores
y su evaluacin.
Asume el reto de lograr la participacin de las familias y de los miembros de
la comunidad.
Se puede convertir en el eje de articulacin con otros programas, proyectos y
recursos; por ejemplo, con el de reforma de preescolar o el de participacin social.
Puede fortalecer el sistema de indicadores nacionales.
Puede promover una autntica participacin social, mediante la activacin
y capacitacin de los comits de participacin social.
Impulsa transformar la funcin supervisora: de un enfoque de inspeccin
a un enfoque de acompaamiento.
Utiliza la informacin de la evaluacin externa como insumo para las
propuestas de mejora del sistema y de cada centro educativo.
Promueve la documentacin de las experiencias de innovacin y mejora
continua de la calidad educativa.
28
Grupo Mayaink. Ao: 2008. Objetivo: levantamiento de encuestas de impacto entre los actores escolares (padres de familia, alumnos, directores de
planteles, y supervisores escolares) de escuelas incorporadas al Programa Escuelas de Calidad: planeacin de la escuela, rendicin de cuentas, y habilidades
pedaggicas. Observaciones:
Considerar que el periodo de permanencia en el pec sea mayor a cinco aos.
Que la desincorporacin sea progresiva.
Que se integren supervisiones pec.
Que el seguimiento sea peridico.
29
Coneval C-230 Consultores, SC. Responsables de la Evaluacin: Lucrecia Santibez y Ral Abreu. Ao: 2008. Objetivo: evaluacin especfica de
desempeo 2008. Observaciones:
Las evaluaciones de impacto que se han llevado a cabo, aunque son
slidas metodolgicamente, tienen limitaciones, por lo que se
recomienda una evaluacin de impacto que permita identificar
el efecto causal del Programa con datos que cubran todos
los aos de operacin.
Bracho (2009) comenta que las diferentes evaluaciones externas muestran avances en la gestin escolar debido a que el pec ha incidido en las formas
de trabajo y articulacin de los diferentes niveles de gobierno, de los colectivos
escolares, de padres de familia y sociedad civil, lo cual ha impactado en la calidad de la educacin en las escuelas incorporadas al programa; sin embargo, se
tiene que reconocer que su impacto no ha sido el esperado, de acuerdo con lo
estipulado en las diferentes reglas de operacin.
1.2. El cambio educativo
30
31
en Dakar, y en el que destaca el objetivo 6 que se refiere a mejorar los aspectos cualitativos de la educacin, lo cual supone realizar un cambio radical en
los sistemas educativos. Al respecto Barrera-Osorio (2010: xvii-xviii) apunta:
Alrededor del mundo, los gobiernos estn poniendo en prctica una variedad
de estrategias destinadas a mejorar la financiacin y prestacin de los servicios educativos y recientemente han mostrado un mayor inters en mejorar
la calidad y aumentar la cantidad (en cuanto a tasas de inscripcin) de estos servicios. Una de esas estrategias es la descentralizacin de la toma de
decisiones educativas y sus defensores sostienen que esa descentralizacin
estimula la demanda de una escuela de mayor calidad y garantiza que se reflejen las prioridades y los valores locales de las escuelas []. Existen otros
nombres para este concepto, pero todos refieren a la descentralizacin de la
autoridad del gobierno central hacia el nivel escolar. La administracin educativa descentralizada hace nfasis en el establecimiento escolar individual
(representado por alguna combinacin de directores, maestros, padres, estudiantes y otros integrantes de la comunidad escolar) como principal autoridad
en la toma de decisiones, y sostiene que este cambio en la formulacin de las
decisiones redunda en un mejoramiento de la prestacin de la educacin.
32
33
34
35
Modelo estratgico. En los 80 surge la nocin de estrategia, la cual posee un carcter tanto normativo como tctico (los medios para alcanzar lo
que se desea). Este modelo consiste en la capacidad de optimizar y articular
los recursos que posee una organizacin (humanos, tcnicos, materiales y
financieros); adopta una forma de hacer visible una organizacin a travs de
una identidad institucional (anlisis de tipo foda: misin, visin, fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas), lo que permiti que las organizaciones pudieran adquirir presencia y permanencia en un contexto cambiante;
se reconocen las identidades organizacionales, pero su visin de la accin
humana se sita en una perspectiva competitiva.
Modelo estratgico situacional. A finales de los 80 y principios de los
90 se empieza a considerar este enfoque en la prctica de la planificacin
y de la gestin educativa; este modelo reconoce el antagonismo de los
intereses de los actores en la sociedad y el tema de la viabilidad poltica,
tcnica, econmica, organizativa e institucional; considera el anlisis y
abordaje de los problemas que se presenten en el trayecto para lograr el
objetivo o el futuro deseado; la realidad adquiere el carcter de situacin
en relacin al actor y a la accin de ste, por eso, una realidad plantea
mucha viabilidades, generando la bsqueda de acuerdos y de lograr consensos sociales como criterio principal de gestin de los sistemas educativos. Este proceso conduce a redefinir la unidad de gestin educativa:
el objeto de la gestin educativa deja de ser el sistema en su conjunto; es
decir, el objeto de la gestin se divide en unidades ms pequeas que se
caracterizan por tener la competencia de determinar objetivos propios, a
los cuales se pueden asignar recursos. Este proceso se materializ en la
descentralizacin educativa, la cual gener consecuencias importantes
para la gestin educativa.
Modelo de calidad total. En los 90 con el enfoque estratgico la planificacin, el control y la mejora continua dan la pauta para la visin de la calidad al interior de la organizacin. Las caractersticas del modelo de calidad
total son: la identificacin de los usuarios y de sus necesidades; el diseo de
normas y estndares de calidad; el diseo de procesos que conduzcan hacia
la calidad, la mejora continua, la reduccin de los mrgenes de error y el establecimiento de los compromisos de calidad; la necesidad de hacer evidente
el resultado del proceso educativo generaliza el desarrollo de sistemas para
medir y evaluar la calidad de la educacin; analiza y examina los procesos y
a quienes intervienen para orientar las polticas educativas; se preocupa por
el resultado y por los procesos.
36
Modelo de reingeniera. Se sita en la primera mitad de los 90. Este modelo considera el reconocimiento de contextos cambiantes dentro de un marco
de competencia global; implica mejorar lo que hay, optimizando los procesos
y mejorando los procesos existentes; se define como una reconceptualizacin
fundacional y rediseo sustancial de procesos con el propsito de lograr mejoras educativas; se percibe como un cambio radical, ya que debido a los cambios
en el contexto no se trata de mejorar lo que existe, sino que se requiere reconsiderar cmo est concebido el proceso; la accin humana es percibida bsicamente como un proceso de cuestionamiento racional que conduce a la accin.
Modelo comunicacional. Supone el manejo de destrezas comunicacionales, en el entendido que los procesos de comunicacin facilitan o impiden que ocurran las acciones deseadas; el gestor es considerado como un
coordinador de acciones que resultan de las conversaciones para la accin;
la gestin, entonces, es concebida como el desarrollo de compromisos obtenidos de conversaciones para la accin, y stas se obtienen por medio de la
capacidad de formular peticiones y obtener promesas.
Finalmente Casassus (2000) apunta que la secuencia de los siete modelos muestra una trayectoria evolutiva: con el modelo normativo se parte de
una situacin abstracta y determinista para luego pasar por distintas etapas
de concrecin y flexibilizacin, en esta evolucin se tiene, en primer lugar,
al sistema en su conjunto para despus dar lugar a la organizacin en sus
distintos niveles administrativos, y finalmente terminar con las personas que
constituyen la organizacin. Todo ello enmarcado en una serie de situaciones
flexibles, cambiantes e indeterminadas que constituyen contextos de desequilibrio, frente a las cuales es necesario hacer ajustes constantes mediante
la innovacin para mejorar la gestin educativa. En este sentido, emergen
con fuerza las competencias de anlisis contextuales que le son propias a las
perspectivas estratgica, de calidad total y de reingeniera.
Centrmonos en las experiencias de la ltima dcada, cuando la administracin escolar descentralizada, una de las diversas formas de gestin
educativa, ha adquirido relevante importancia por los beneficios que se han
registrado en diversas latitudes de nuestro planeta; estos beneficios (Barrera-Osorio 2010: xxii) son:
Ms insumos y recursos provenientes de los padres (en efectivo o en
especie).
Uso ms efectivo de los recursos, pues quienes toman las decisiones para
cada colegio conocen ntimamente sus necesidades.
37
Durante 2008 el Banco Mundial dirigi un estudio en el que se analizaron ms de veinte experiencias con este tipo de gestin educativa denominada administracin escolar estandarizada; cabe sealar que entre ellas se
consider al Programa Escuelas de Calidad de Mxico; los resultados pueden
consultarse en Barrera-Osorio y otros (2010); en los siguientes prrafos se
presentan de manera sinttica los resultados:
Amrica Latina y el Caribe. En el Salvador se desarroll el programa
Educo (Educacin con Participacin de la Comunidad), cuyo rasgo distintivo es que cada escuela cuenta con una Asociacin Comunitaria de Educacin
(ace) integrada por miembros de la comunidad, quienes reciben recursos
directamente del gobierno y se responsabilizan de la gestin escolar; este
mismo camino se ha identificado en Honduras con su programa Proheco
(Proyecto Hondureo de Educacin Comunitaria); en Guatemala, con Pronade
(Programa Nacional de Autogestin para el Desarrollo Educativo); en Nicaragua tambin se han identificado estos esfuerzos; en Brasil se le apuesta a la
autoevaluacin, a la planeacin y a dar mejor atencin a sus estudiantes y a
la comunidad a travs de su programa pde (Plan de Desarrollo Escolar) con
el apoyo del Fondo para el Fortalecimiento Escolar, quien proporciona apoyos
para el cumplimiento de los objetivos de la escuelas; Mxico aporta dos experiencias: una en 1996, age (Apoyo a la Gestin Escolar) con apoyo financiero
y capacitacin para mejoras escolares, y otra en 2001 con el pec (Programa
Escuelas de Calidad) con el propsito de ofrecer una mayor autonoma a las
escuelas, a travs del financiamiento de proyectos para mejorar la calidad
educativa por medio de una planeacin estratgica, la participacin de los
padres de familia y el mejoramiento de la capacitacin y la infraestructura.
frica. Ghana y Sudfrica se incorporaron a una poltica de mejora
en los rubros de la administracin escolar, la capacitacin, el control y la
evaluacin a travs del programa Desarrollo Escolar Total; Kenia desarroll
38
el programa apm (Asociaciones de Padres y Maestros), que sugiere promociones y transferencias de maestros y supervisa los gastos de la escuela, y
el Programa del Maestro Adicional (etp por sus siglas en ingls) focalizado
a las clases de primer grado y que obligaba al maestro a responder y rendir
cuentas al comit escolar.
Asia. En Hong Kong, China, se instituy el programa Iniciativa de Administracin Escolar (smi por sus siglas en ingls), que otorgaba autonoma a
los comits de administracin escolar para la toma de decisiones referentes
al personal y a la administracin, en beneficio de la ejecucin de los planes
de estudio; en Camboya, el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad Educativa
(eqip por sus siglas en ingls) financia diversos elementos a partir de una
lista de prioridades, y en Indonesia el Programa Asistencia Operativa Escolar
bos (siglas en indonesio) promueve las donaciones a escuelas; el comit escolar slo puede tomar decisiones respecto a los gastos operativos.
Medio Oriente y frica septentrional. Israel incorpora la administracin
escolar descentralizada promoviendo que las escuelas establezcan objetivos
bien definidos, un plan de trabajo claro y realicen seguimiento y evaluacin,
para ello las escuelas pueden manejar parte de su presupuesto y tienen autoridad sobre algunos aspectos laborales y en el establecimiento del consejo
escolar. Qatar impuls un sistema de escuelas independientes que reciben
financiamiento y asumen la responsabilidad de mejorar la calidad de la educacin a travs de lineamientos de contrato.
Otros pases. Este tipo de experiencias, en materia de administracin
escolar descentralizada, se han venido desarrollando por ms de 25 aos
en Australia, Canad y Nueva Zelanda; en Inglaterra, el gobierno devolvi la
autoridad y autonoma a los padres y maestros, pero no se cuenta con evaluaciones rigurosas que brinden una evidencia objetiva acerca del mejoramiento
de los logros estudiantiles.
39
bsica adquiere una importante relevancia para lograr transitar al siglo xxi con
mejores posibilidades de desarrollo, por lo que los participantes en la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos, apuntaron (wcefa, 1990: 2-3):
Recordando que la educacin es un derecho fundamental de todos, hombres y
mujeres, de todas las edades y en el mundo entero.
Reconociendo que la educacin puede contribuir a lograr un mundo ms
seguro, ms sano, ms prspero y ambientalmente ms puro, y que al mismo
tiempo favorece el progreso social, econmico y cultural, la tolerancia y la
cooperacin internacional.
Conscientes de que la educacin es una condicin indispensable, aunque
no suficiente, para el progreso personal y social.
Observando que los saberes tradicionales y el patrimonio cultural autctono tienen una utilidad y una validez por s mismos y que en ellos radica la
capacidad de definir y de promover el desarrollo.
Constatando que, en trminos generales, la educacin que hoy se imparte
adolece de graves deficiencias, que es menester mejorar su adecuacin y su
calidad y que debe ponerse al alcance de todos.
Conscientes de que una adecuada educacin bsica es fundamental para
fortalecer los niveles superiores de la educacin y de la enseanza y la formacin cientfica y tecnolgica y, por consiguiente, para alcanzar un desarrollo
autnomo.
Reconociendo la necesidad de ofrecer a las generaciones presentes y venideras una visin ampliada de la educacin bsica y un renovado compromiso
en favor de ella, para hacer frente a la amplitud y a la complejidad del desafo,
proclamamos la siguiente Declaracin Mundial de la Educacin para Todos.
40
transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares
del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de
la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno;
aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las
actividades humanas; por ltimo, aprender a ser, un proceso fundamental que
recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vas del
saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas mltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
41
individuo para hacer frente a gran nmero de situaciones, en las que trabajar
en equipo y comunicarse asertivamente se convierten en aspectos determinantes para desenvolverse con xito en la prctica laboral.
Aprender a convivir. El mundo contemporneo se caracteriza por
una violencia generalizada en los diferentes mbitos de desarrollo del ser
humano; hemos creado un extraordinario potencial para la autodestruccin que por medio de las tecnologas de la informacin y comunicacin
se difunde de manera inmediata generando dentro de la poblacin aprendizajes y actitudes que debilitan la convivencia humana; por otro lado, el
desafo es tanto ms difcil si consideramos que existen personas que
tienen una fuerte tendencia a sobreestimar sus propias capacidades o las
del grupo al cual pertenecen y a mantener prejuicios respecto de las otras
personas.
En este contexto, aprender a convivir propone hacer frente a este reto
desde dos mbitos: por un lado, desde la infancia ms temprana debe centrarse en el descubrimiento de los otros y, por otro, a partir de la segunda etapa
de la educacin y en la educacin durante la vida debe estimular la participacin en proyectos comunes. Este aprendizaje tiene un desafo mayor, ya que
entra en el campo de las actitudes y valores.
Con este pilar la educacin adquiere una doble misin: ensear en la
equidad y diversidad, y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Aprender a vivir
juntos supone desarrollar la comprensin y tolerancia del otro y la percepcin
y el respeto de las formas de interdependencia para tratar de resolver los
conflictos en un ambiente de paz y seguridad.
Aprender a ser. La educacin debe contribuir al desarrollo completo de la persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad y apreciacin
esttica. Todas las personas deben recibir en su infancia y juventud una
educacin que los habilite para desarrollar su propia manera de pensar y
juzgar en forma independiente y crtica, de manera que puedan decidir por
s mismos acerca de los mejores caminos en las diferentes circunstancias
de sus vidas.
El objetivo de este pilar es la realizacin completa del ser humano, en
toda la riqueza de su personalidad, la complejidad de sus formas de expresin
y sus diferentes roles sociales: como personas, miembros de una familia,
ciudadanos y trabajadores. Este desarrollo humano es un proceso dialctico
basado tanto en el conocimiento de s mismo como en las relaciones con
otras personas.
42
Por otra parte, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (ocde) seala la importancia que tienen tanto la preparacin de los
jvenes en la sociedad contempornea como la facultad de las personas para
intervenir con amplio criterio en la definicin de las polticas pblicas que repercuten e influyen en su vida personal, social, profesional y cultural (ocde,
2007). En los Objetivos de Desarrollo del Milenio, creados por la Organizacin
de las Naciones Unidas (onu) para reducir la pobreza mundial a la mitad para el
43
44
45
caractersticas de su gestin, sus formas de organizacin, de funcionamiento, de interaccin entre actores y con la comunidad; pero sobre todo, a comprometerse consigo mismos por los resultados educativos, al procurar para
todos sus alumnos oportunidades diferenciadas para el aprendizaje.
Para alcanzar tal objetivo, en el contexto nacional se disearon lneas de
accin en la poltica pblica educativa (Pronae, 2001), entre las que destacan:
a) Establecer condiciones necesarias mediante modificaciones a la
normatividad, la reorganizacin administrativa, el fortalecimiento de
la supervisin y el impulso a la participacin social para lograr el
cumplimiento efectivo del calendario escolar, el aprovechamiento ptimo
del tiempo y la vigencia de las normas organizativas que regulan el
funcionamiento de las escuelas.
b) Fortalecer las facultades de decisin de directivos y colegiado escolar con
el fin de que establezcan medidas organizativas y pedaggicas adecuadas
para alcanzar los propsitos educativos, y tengan la capacidad para decidir
su participacin en programas o acciones extracurriculares convocados por
agentes internos y externos al sistema educativo.
c) Reorientar el ejercicio de la funcin de los directivos escolares y fortalecer
sus competencias profesionales, de tal modo que ejerzan eficazmente sus
funciones acadmicas y promuevan el mejoramiento continuo de la calidad de
la escuela.
d) Promover la transformacin de la organizacin y del funcionamiento
cotidiano de las escuelas mediante la asesora y la evaluacin con el fin
de establecer en el aula y en la escuela prcticas educativas congruentes con
los propsitos fundamentales de la educacin bsica y los principios de la
convivencia democrtica.
e) Extender el tiempo destinado a las labores propiamente educativas en la
jornada escolar, de acuerdo con las caractersticas de los diversos niveles y
modalidades de la educacin bsica y las necesidades de las escuelas, para
asegurar el logro del aprendizaje de los alumnos.
46
les de los servicios educativos, tenemos todava graves rezagos. Nuestro sistema educativo presenta serias deficiencias, con altos ndices de reprobacin
y desercin de los alumnos, y bajos niveles de aprovechamiento.
La formacin escolar prevaleciente, como lo han demostrado las pruebas
nacionales e internacionales aplicadas en la educacin bsica y en la media
superior, no logra todava desarrollar plenamente en los estudiantes las habilidades que les permitan resolver problemas con creatividad y eficacia, y estar
mejor preparados para los desafos que les presentan la vida y la insercin en
el mercado laboral.
La exigencia de una educacin de calidad ha de ser ms radical y urgente
en las escuelas donde se forman los alumnos provenientes de los sectores
ms desprotegidos y vulnerables. Para ellos la escuela es, muchas veces, la
nica oportunidad de prepararse para un mejor futuro y romper as el vnculo
que liga la pobreza con la marginacin y la ignorancia (Prosedu, 2007: 9-10).
47
48
con sus niveles de desarrollo, sus necesidades educativas y las expectativas que tiene la sociedad mexicana respecto al futuro ciudadano; para ello,
implementa una serie de estrategias que consideran la articulacin entre los
niveles que conforman la educacin bsica; la continuidad entre la educacin
preescolar, primaria y secundaria, y el nfasis en temas relevantes para la
sociedad actual y en la formacin para la vida.
Poner en prctica esta reforma implica: contar con planes y programas de
estudio actualizados, con enfoques de enseanza pertinentes y con la definicin
de los aprendizajes esperados por grado y asignatura; fortalecer la formacin
de directivos y docentes, e impulsar procesos de gestin escolar participativos.
Para estar alineados con las polticas educativas internacionales, la
rieb establece el perfil de egreso de la educacin bsica y las competencias
para la vida, y as define el tipo de ciudadano que se espera formar en su paso
por la educacin bsica. El perfil de egreso plantea un conjunto de rasgos
deseables y competencias para la vida que los estudiantes debern tener al
trmino de su formacin. Una competencia implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de las consecuencias
del impacto de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de propsitos en un contexto dado.
Las competencias para la vida y los rasgos que propone el Plan de Estudios 2011 (sep, 2011: 42-44) son las siguientes:
Competencias para la vida
Competencias para el aprendizaje permanente. Para su desarrollo se requiere:
habilidad lectora, integrarse a la cultura escrita, comunicarse en ms de una
lengua, habilidades digitales y aprender a aprender.
Competencias para el manejo de la informacin. Su desarrollo requiere:
identificar lo que se necesita saber; aprender a buscar; identificar, evaluar,
seleccionar, organizar y sistematizar informacin; apropiarse de la
informacin de manera crtica; utilizar y compartir informacin con sentido
tico.
Competencias para el manejo de situaciones. Para su desarrollo se requiere:
enfrentar el riesgo y la incertidumbre; plantear y llevar a buen trmino
procedimientos; administrar el tiempo; propiciar cambios y afrontar los que
se presenten; tomar decisiones y asumir sus consecuencias; manejar el
fracaso, la frustracin y la desilusin; actuar con autonoma en el diseo y
desarrollo de proyectos de vida.
49
50
51
52
Gestin Educativa
(Sistema)
Gestin Interinstitucional
(Estructura)
Gestin Escolar
(Escuela)
Gestin Pedaggica
(Aula)
53
54
55
constancia hacia los fines educativos, que no pueden hoy darse por alcanzados. Efectivamente, estos fines han de estar presentes invariablemente
en cada decisin institucional que se tome, en cada priorizacin y en cada
procedimiento que se implemente a favor de una educacin bsica de
calidad.
Entonces, la gestin institucional educativa como medio y como fin,
que responde a propsitos asumidos como fundamentales, que se convierte en una accin estratgica, que tiene como objeto promover el desarrollo de la educacin, que se compromete con el logro de resultados de
calidad y que incluye una cultura evaluativa como instrumento clave para
el desarrollo institucional, vale potencialmente, en su contenido y en su
mxima expresin, tanto para la escuela como para el sistema educativo
nacional.
En este momento hay mucho camino por recorrer en el mbito de la
gestin institucional; es preciso sealar que quienes intervienen y lideran
en espacios de decisin han de convertirse en gestores de la calidad, por lo
que es primordial orientar la toma de decisiones, la formulacin de polticas
y el planteamiento de estrategias inteligentes para que todos contribuyan al
mejoramiento del logro educativo, independientemente de la jerarqua que se
tenga dentro del sistema.
56
57
manos, materiales y financieros para atender las carencias que les impiden
mejorar el logro educativo.
En Mxico diversos investigadores han realizado anlisis para abordar
la diferenciacin educativa nacional y han propuesto criterios y formas de
identificar las desigualdades en nuestro pas para demarcar las regiones.
Bracho (1999) afirma que la naturaleza de estos anlisis y las propuestas de poltica que se derivan de ellos siguen siendo materia de controversia
y asunto pblico de gran importancia por sus diversas implicaciones para la
integracin nacional y las posibilidades de plantear opciones para el desarrollo, seala adems que el anlisis de las diferencias educativas contribuye a
explicar tambin otras diferenciaciones socioeconmicas y culturales, lo que
ayuda a entender mejor a nuestro pas pero a la vez nos presenta una realidad
de desigualdad que nos cuesta reconocer.
El problema de definir las regiones supone ya no slo los intereses
polticos, sino que, a decir de Bracho (1999), parte de identificar los perfiles educativos en las tendencias regionales con su correspondiente puesta a
prueba estadstica, lo que arroja como resultado el grado de escolarizacin
de la sociedad y el avance y rezago en la calidad de vida de las personas y no
slo el desempeo educativo. Sin embargo se acepta que propiciar la gestin regional puede ser una manera ms eficaz de atender las desigualdades
educativas.
La gestin regional se desarrolla, dice Miranda (2010), cuando se considera a un territorio definido previamente, con base en los criterios ya mencionados, como un espacio de gestin, es decir como un plano de intervencin de la poltica pblica, que se convierte en un anclaje sociolgico para
resignificar el trabajo educativo de las escuelas, ya que en esta dimensin
la territorialidad se vuelve escenario de mltiples vnculos y la educacin se
posiciona frente a las necesidades de los sujetos a escala local.
La sep ha venido impulsado procesos de gestin regional y a partir del
Acuerdo 592 tiene el compromiso de crear 2000 Regiones de Gestin de la
Educacin Bsica, en las que fundamentalmente trabajan supervisores escolares, asesores tcnico-pedaggicos, directores, maestros y la comunidad
que constituye la regin, con el objeto de mejorar el logro educativo de los
alumnos.
Por medio de la gestin regional las personas que conforman la regin se reconocen competentes para resolver sus problemas, fortalecen su
sentido de identidad y autoestima y deciden que pueden hacer cosas que van
a mejorar el nivel educativo de los alumnos y de las escuelas de la regin.
58
De acuerdo con Loera (2003), se entiende por gestin escolar el conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos) vinculadas con la tarea fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar
las condiciones, ambientes y procesos necesarios para que los estudiantes
aprendan conforme a los fines, objetivos y propsitos de la educacin bsica.
Al respecto, Tapia (2003) seala: Convertir a la escuela en una organizacin centrada en lo pedaggico, abierta al aprendizaje y a la innovacin;
que abandone certidumbres y propicie acciones para atender lo complejo, lo
especfico y lo diverso; que sustituya las prcticas que no le permiten crecer,
que busque el asesoramiento y la orientacin profesionalizantes, que dedique
59
esfuerzos colectivos en actividades enriquecedoras, que concentre la energa de toda comunidad educativa en un plan integral hacia su transformacin
sistmica, con una visin integral y factible.
Gestin estratgica procede del campo disciplinar de la administracin
y organizacin escolar; parte de la crtica de los modelos (o modos) tradicionales de administracin escolar basada en teoras (Fayol) de divisin funcional del trabajo y privilegia el trabajo en equipo; la apertura al aprendizaje y
a la innovacin; la cultura organizacional cohesionada por visin de futuro;
intervenciones sistmicas y estratgicas, e impulsa procesos de cambio cultural para remover prcticas burocrticas.
Se basa en el diseo de estrategias o encadenamientos de situaciones a reinventar para lograr los objetivos; implica, tambin, el desarrollo de
proyectos que estimulen la innovacin educativa. Se concreta a travs
de procesos de planificacin estratgica que llevan a disear, desarrollar y
mantener proyectos de intervencin. Asume la complejidad de los procesos
organizacionales.
El enfoque estratgico de la gestin escolar consiste en las acciones
que despliega la institucin para direccionar y planificar el desarrollo escolar, de acuerdo con una visin y misin precisas, compartidas por todos los
actores; considera la capacidad para definir la filosofa, los valores y los objetivos de la institucin y para orientar las acciones de los distintos actores
hacia el logro de tales objetivos. Adems, toma en cuenta la capacidad para
proyectar la institucin a largo plazo y para desplegar los mecanismos que
permitan alinear a los actores y a los recursos para el logro de esa visin.
La gestin adquiere sentido como gestin escolar estratgica cuando
entran en juego las experiencias, capacidades, habilidades, actitudes y valores de los actores para encauzar sus propsitos y direccionar sus actos a
travs de la seleccin de estrategias y acciones que les permitan asegurar
el logro de los objetivos propuestos, para el cumplimiento de su misin y el
alcance de la visin de la escuela a la que aspiran.
60
ciona con sus alumnos y con los padres de familia para garantizar el aprendizaje de los primeros.
La definicin del trmino gestin pedaggica y su uso en Amrica Latina
es reciente; su nivel de estructuracin, al estar en un proceso de construccin,
la convierte en una disciplina innovadora con mltiples posibilidades de desarrollo, cuyo objeto potencia consecuencias positivas en el sector educativo.
Rodrguez (2009) menciona que para Batista la gestin pedaggica es
el quehacer coordinado de acciones y recursos para potenciar el proceso
pedaggico y didctico que aplican los profesores en colectivo, para direccionar su prctica al cumplimiento de los propsitos educativos. Entonces la
prctica docente se convierte en una gestin para el aprendizaje.
Profundizar en el ncleo de la gestin pedaggica implica tratar asuntos relevantes, como la concrecin de fines educativos, la aplicacin de enfoques curriculares y estilos de enseanza, as como la consideracin de las
formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, por lo cual, la definicin del
concepto va ms all de pensar en las condiciones fsicas y materiales de las
aulas; se centra en un nivel de especificidad que busca gestar una relacin
efectiva entre la teora y la prctica educativa.
Por lo tanto, la gestin pedaggica busca aplicar los principios generales de la misin educativa en un campo especfico, como es el aula y en otros
espacios de la educacin formal debidamente intencionada. Est determinada
por el desarrollo de teoras de la educacin y de la gestin; no se trata slo
de una disciplina terica, su contenido est influido adems por la cotidianeidad de la prctica. De este modo, es una disciplina aplicada en un campo de
accin en la cual interactan los planos de la teora, los de la poltica y los
de la praxis educativa.
La gestin pedaggica est ligada a la calidad de la enseanza y su
responsabilidad reside principalmente en los docentes frente a grupo; para
Zubira (2006) el concepto que cada maestro tiene sobre la enseanza determina sus formas o estilos para ensear, as como las alternativas que ofrece
al alumno para aprender. Para Harris (2002) y Hopkins (2000) el xito escolar reside en lo que sucede en el aula, y es ste el factor ms importante en
cuanto a resultados de aprendizaje, de ah que la forma en que se organizan
las experiencias de aprendizaje puede marcar la diferencia en los resultados
de los alumnos en relacin con su desarrollo cognitivo y socioafectivo. Rodrguez (2009) coincide en que independientemente de las variables contextuales las formas y estilos de enseanza del profesor y su gestin en el aula
son aspectos decisivos a considerarse en el logro de los resultados. Estos
61
2.3. Componentes
2.3.1. Liderazgo compartido
2.3.2. Trabajo colaborativo
2.3.3. Planeacin estratgica
2.3.4. Participacin social responsable
2.3.5. Evaluacin para la mejora continua
2.4. Principios de la calidad educativa
2.4.1. Equidad
2.4.2. Relevancia
2.4.3. Pertinencia
2.4.4. Eficacia
2.4.5. Eficiencia
2.5. Principios de la gestin educativa estratgica
2.5.1. Autonoma responsable
2.5.2. Corresponsabilidad
2.5.3. Transparencia y rendicin de cuentas
2.5.4. Flexibilidad en las prcticas y relaciones
2.6. Herramientas del mgee
2.6.1. Las dimensiones de la gestin escolar: categoras para el
anlisis de la realidad educativa
2.6.1.1. Dimensin pedaggica curricular
2.6.1.2. Dimensin organizativa
2.6.1.3. Dimensin administrativa
2.6.1.4. Dimensin de participacin social
2.6.2. Plan estratgico
2.6.2.1. Mediano plazo: Plan Estratgico de Transformacin
Escolar pete/equivalente
2.6.2.2. Corto plazo: Programa Anual de Trabajo
2.6.3. Portafolio institucional
2.6.4. Pizarrn de autoevaluacin
2.7. El Modelo de Gestin Institucional Regional
2.7.1. Regiones para la Gestin de la Educacin Bsica
2.7.2. Estrategia de implementacin
2.7.2.1. Componente acadmico de los Cede
2.7.2.2. Componente de infraestructura
2.7.2.3. Componente tecnolgico
2.7.3. Modelo de Gestin Institucional Regional
2.7.3.1. Referentes para evaluar el desempeo de los
responsables de la gestin institucional regional
63
64
65
66
a partir del desarrollo de las competencias de todos los actores escolares para
la prctica de liderazgo, trabajo colaborativo en equipo, participacin social
responsable, planeacin estratgica, evaluacin para la mejora continua, como
asuntos clave de gestin para enfrentar los retos globales del siglo xxi, en un
marco de corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
El mgee est slidamente fundado en los preceptos jurdicos, filosficos y de inters social considerados en el artculo 3 de la Carta Magna,
el cual seala que la educacin que imparta el Estado tender a desarrollar
armnicamente todas las facultades del ser humano y fomentar el amor a
la patria y la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
Del mismo modo, se fundamenta en la Ley General de Educacin (dof, 1993),
que establece el desarrollo de un proceso educativo basado en principios de
libertad y responsabilidad que aseguren la armona entre educandos y educadores, que promover el trabajo en grupo, la comunicacin y el dilogo entre
educandos, educadores, padres de familia e instituciones.
Una representacin grfica del mgee implica una mirada tridimensional
y dinmica de interaccin entre sus componentes, para tener una comprensin amplia del mismo. En un intento por comunicarlo en su mxima expresin, se visualiza de la manera siguiente:
Equidad
Docentes
Estudiantes
Plan Estratgico
(Mediano y
Corto Plazo)
Supervisores
Directivos
Comunidad
Jefes de sector
Autoridades
IZAJ E PE R MAN E NT
Eficacia
Participacin
Social
Responsable
Pizarrn de
Autoevaluacin
Corresponsabilidad
Transparencia
y Rendicin
de Cuentas
NTO
R
AP
Dimensiones
GESTIN
EDUCATIVA
A Y ACOM PAAM I E
Eficiencia
Evaluacin
para la mejora
continua
Trabajo
Colaborativo
SOR
Relevancia
END
Planeacin
Estratgica
E
AS
Pertinencia
Autonoma
Responsable
Liderazdo
Compartido
Portafolio
Institucional
H E R R A M I E N TA S
Flexibilidad en
las Prcticas
y Relaciones
67
Como se puede apreciar, en el centro del mgee se encuentra la comunidad educativa representada por todos los actores educativos de los diferentes niveles del sistema, razn y ncleo fundamental de este modelo, en el
marco de una nueva gestin educativa.
En el centro superior de un segundo plano se ubican los componentes
requeridos para la operacin del mgee: liderazgo compartido, trabajo colaborativo en equipo, participacin social responsable, planeacin estratgica
y evaluacin para la mejora continua, todos ellos interdependientes, pues la
aplicacin de uno implica la puesta en prctica de los dems. En la parte
inferior de este mismo segundo plano se encuentran las herramientas de
seguimiento a la gestin escolar, las cuales son medios para asegurar que las
acciones planeadas y realizadas estn permitiendo el avance y concrecin de
la misin y visin de la escuela.
Alrededor de este plano central se identifican dos flechas que cierran
el crculo, con el fin de enfatizar que para la aplicacin de los componentes y
herramientas de seguimiento del mgee es fundamental desarrollar procesos
de aprendizaje permanente, lo que implica que los actores escolares se asesoren y acompaen entre ellos, adems de recibir de otros actores externos
asesora y acompaamiento sistemticos y contextualizados.
Los principios de la calidad y de la gestin educativa son la plataforma
sobre la cual se sustenta el mgee. Ambos como referentes de las prcticas y
relaciones de los actores educativos en su dinmica cotidiana.
Un referente fundamental para orientar la gestin educativa se integra
por los estndares; para efecto de este modelo y en particular de la gestin escolar contamos con los Estndares de la Educacin Bsica, los cuales
contribuyen al reconocimiento de lo que debe estarse realizando (punto de
partida) y al mismo tiempo muestran lo que debe lograrse (punto de llegada)
en cuanto trabajo en el aula, desempeo docente y gestin escolar.
2.1.1. Propsito
Como se ha mencionado, la gestin educativa estratgica ofrece amplias posibilidades para el desarrollo de nuevas y renovadas prcticas y relaciones
entre los actores educativos, tendientes a asegurar las competencias del perfil de egreso de los estudiantes de educacin bsica; en este sentido, el propsito fundamental del mgee es asegurar progresos constantes en las formas
de gestin para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de
68
logro educativo, desarrollando competencias colectivas y prcticas innovadoras de gestin institucional, escolar y pedaggica, donde cada actor asuma su
compromiso con la calidad educativa.
Es por ello que el mgee genera un proceso de mejora continua que
parte de un esfuerzo colectivo por sistematizar, comprender y aplicar los
conceptos fundamentales que lo conforman. Su naturaleza flexible permite
un compromiso serio por la accin educativa, que es compleja, singular e
incierta, y necesita ser sintetizada, abstrada y esquematizada mediante los
elementos que ms le caracterizan.
En este sentido, el mgee aporta sus componentes, su proyeccin y sus
significados, as como la posible correlacin entre stos, en un intento por poner
en marcha nuevas formas de hacer en educacin. Es decir, imprimir una cultura
de transformacin constante y progresiva de la gestin institucional, escolar y
pedaggica que decante en los resultados de logro educativo; que tenga su razn
de ser en las escuelas y en los colectivos, donde lo cotidiano transcurra en un
clima organizacional innovador y abierto al aprendizaje para poder desarrollar la
tarea fundamental de formar para la vida.
Este enfoque propone avanzar en la construccin de nuevas formas de
gestin, prctica docente y participacin social, para transformar la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas pblicas de educacin bsica. La
estrategia consiste en apoyar las acciones que cada centro escolar decida para
mejorar tanto la calidad del servicio educativo como los resultados de aprendizaje, a travs de: la reorientacin de la gestin institucional federal y estatal
para ampliar los mrgenes de decisin escolar; la asesora y el acompaamiento
especializado para enriquecer el proceso de transformacin escolar; abrir espacios para la participacin social responsable, y proveer recursos financieros para
que sean administrados directamente por la escuela.
As, el mgee busca generar prcticas innovadoras, alentar el trabajo colegiado orientado a resultados con objetivos precisos, que se considere a la evaluacin como base para el mejoramiento continuo, y transformar la escuela en
una institucin dinmica que genere oportunidades diferenciadas para que todos
sus estudiantes logren aprendizajes relevantes para su vida presente y futura.
69
los nuevos roles de los sistemas educativos: cmo la escuela debe ampliar
sus vnculos con la comunidad, la necesidad de que los estudiantes se formen como ciudadanos ms plenos, que estn preparados para enfrentar los
desafos de este siglo y que se desarrollen en ellos valores propios de una
comunidad democrtica, equitativa y justa.
Segn Ortiz (2006), a la escuela no le basta con ser eficiente, debe
adems ser eficaz. Ambas categoras son necesarias y complementarias y
hoy se necesita, adems, manejar criterios de calidad para que la escuela
responda a las necesidades que satisfagan a su comunidad educativa,
estando muy a tono con los criterios de pertinencia. Estos cambios slo
se logran si se transforman los estilos y las formas de direccin en los
diferentes niveles y, en especial, en la escuela, dndole una nueva orientacin a las formas tcticas y operativas, es decir, en el mediano y corto
plazos, y tambin aqullas que se basan en el largo plazo, con un enfoque
estratgico.
De acuerdo con el iipe-unesco (2000) el enfoque estratgico comienza con la reflexin y la observacin del proceso a desarrollar, para
enfocarse en lo esencial y determinar las estrategias que aseguren el
logro de los objetivos. De esta manera, la planeacin educativa implica
proactividad, participacin y un fuerte compromiso social. Segn este enfoque, los centros escolares y las dems estructuras del sistema educativo exploran qu se espera de ellos; los primeros en cuanto al desarrollo
significativo del aprendizaje y el logro de los propsitos educativos en
todos los estudiantes, y los segundos en la satisfaccin de expectativas
de la sociedad en el marco educativo. Para dilucidar esta cuestin es
preciso explorar la situacin interna prevaleciente y fortalecerla con una
visin externa, lo cual redunda en un anlisis de naturaleza prospectiva
que confronte activamente el presente en funcin del futuro y facilite la
identificacin de las estrategias que permiten ir de la situacin actual al
futuro que se ambiciona.
As, el enfoque estratgico propicia la cohesin organizacional al desarrollar acuerdos bsicos sobre las prioridades institucionales. Adems,
posibilita identificar los aspectos claves, es decir, desarrollar medios eficientes para impactar en aspectos que aumentan sustancialmente su eficacia social. Con base en los acuerdos grupales y en el conocimiento interno y
externo se propicia la planeacin escolar estratgica. Esto implica el desarrollo de diferentes tipos de pensamiento, mismos que facilitarn el proceso
que requiere este enfoque.
70
71
72
73
74
75
En este contexto, el desarrollo y ejercicio del pensamiento sistmico, estratgico y holstico es inherente, fundamental, sin ellos es difcil
aplicar el enfoque estratgico. En este sentido, una intervencin holstica,
sistmica y estratgica supone identificar y seleccionar las alternativas a
seguir; elaborar la ruta de acciones a implementar para lograr los objetivos que se persigan; hacer de la planificacin una herramienta para el
trabajo cotidiano, para el funcionamiento y la organizacin y, desde luego,
considerar las competencias para orientar la intervencin hacia la transformacin.
76
Pensamiento holstico
Permite observar la totalidad del centro escolar dndole significado
al trabajo educativo.
Organiza y ordena la realidad de los centros educativos en conjuntos
de informacin: dimensiones pedaggica curricular, administrativa
y de participacin social.
Permite al colectivo escolar considerar las diferentes situaciones
y oportunidades como un todo y no como aspectos aislados.
Ubica las acciones educativas dentro de un marco integral en donde
prevalece el aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y aprender a ser.
Pensamiento sistmico
Permite observar, analizar y reflexionar sobre el todo y sus partes,
as como acerca de las conexiones entre stas.
Brinda una mayor comprensin y capacidad para poder influir
o interactuar en el centro escolar.
Permite descubrir patrones que se repiten en los acontecimientos.
Facilita el poder realizar previsiones y prepararse hacia el futuro,
proporcionando mtodos eficaces y mejores estrategias para lograr
la transformacin escolar.
Explicita el sentido de los principios y componentes del mgee,
su proyeccin y sus significados.
Aporta una correlacin entre las partes del todo impulsando una nueva
forma de ver, entender y hacer, es decir, una nueva cultura educacional,
en la que lo cotidiano transcurre en un clima apropiado para desarrollar la
tarea fundamental de formar para la vida.
Pensamiento estratgico
A partir del anlisis y la reflexin acerca de los elementos que le dan vida
a un centro escolar permite plantear una visin de adnde se quiere llegar.
Implica una actitud creativa, innovadora, crtica y reflexiva que permita
romper paradigmas educativos y enfrentarse a las situaciones de cambio.
Permite identificar cules son aquellas situaciones prioritarias a abordar
y que tendrn un mayor impacto para alcanzar la vida escolar establecida.
Permite el desarrollo de competencias para el trabajo colaborativo, la toma
de decisiones compartida y para el seguimiento y evaluacin de las
acciones.
Desarrolla la capacidad proactiva que permite construir escenarios
posibles de transformacin en el centro escolar, as como la habilidad
para anticiparse a los cambios en funcin de su realidad y visin escolar.
77
78
79
80
81
82
83
La evolucin natural del mgee tiende a consolidar las aplicaciones citadas en el marco de la equidad, pertinencia, relevancia, eficacia
y eficiencia, que son los principios de la calidad, y permite identificar,
documentar y sistematizar las buenas prcticas para que sean compartidas y dialogadas entre pares y agentes educativos diversos a travs de la conformacin de redes y de verdaderas organizaciones que
aprenden.
En este marco, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmico colabor con Mxico en el diseo e implementacin de las reformas educativas para mejorar la calidad de la educacin en las escuelas.
Durante este proyecto, la Direccin de Educacin de la ocde apoya proporcionando anlisis, asesoramiento y capacitacin en los rubros de liderazgo
de la escuela, profesionalizacin del docente, polticas educativas, evaluacin e incentivos para apoyar la implementacin de las reformas. Uno de los
productos de esta colaboracin fue un taller realizado con los coordinadores
estatales del pec, en el cual una de las conclusiones (ocde, 2010) vers en
lo siguiente:
Los representantes de la ocde vieron el potencial del pec para ser una
palanca clave en la aplicacin de muchas de sus recomendaciones para el
liderazgo escolar, la gestin y la participacin social; el financiamiento pec
se puede utilizar, por ejemplo, para apoyar la innovacin y experimentacin
en el desarrollo de lderes, mediante asociaciones entre escuelas y pasantas.
De igual forma, durante todo el tiempo del proyecto de colaboracin de
la ocde con Mxico se observ que algunas recomendaciones3 de este organismo estn estrechamente alineadas con los objetivos del pec.
En este contexto, de acuerdo con Loera (2004) el mgee se convierte en
una estrategia que, segn los resultados de la evaluacin cualitativa, impulsa
un liderazgo acadmico, promueve una alta capacidad organizacional, orienta
acadmicamente al Consejo Tcnico Escolar y dirige la planeacin escolar y
didctica al logro de aprendizajes.
3
1. Desarrollar un marco de estndares de direccin para la gestin y el liderazgo escolar basados en la mejora de los resultados escolares. 2. Profesionalizar la formacin, la seleccin y la
contratacin de los lderes escolares basndose en los estndares de liderazgo. 3. Construir
espacios para generar un liderazgo pedaggico y capacidad docente entre escuelas y grupos
de escuelas, estimulndolas a trabajar juntas. 4. Fortalecer la autonoma escolar y favorecer la
innovacin. 5. Reducir las desigualdades en el financiamiento de las escuelas y racionalizar los
programas para alcanzar un programa flexible que se adapte a las necesidades escolares. 6.
Fortalecer la participacin social asignando a los consejos escolares mayor responsabilidad
respecto a la escuela, y a la escuela mayor responsabilidad respecto a la comunidad.
84
85
86
Por ello el Programa Escuelas de Calidad impulsa el empleo de estndares referidos a la eficacia y eficiencia interna y al logro educativo, que se
miden con indicadores de impacto y resultados en las diferentes dimensiones
de la gestin y ayudan a identificar si la escuela est cumpliendo con el propsito para el que fue creada y qu tanto satisface las demandas de la sociedad en funcin de los resultados educativos que obtienen sus estudiantes.
Desempeo
colectivo del
equipo docente
Gestin del
aprendizaje
I
Liderazgo
efectivo
IX
Fomento al
perfeccionamiento
pedaggico
XI
Centralidad
del aprendizaje
II
Clima
de confianza
III
Compromiso
de ensear
IV
Decisiones
compartidas
V
Planeacin
institucional
VI
Autoevaluacin
VII
Comunicacin
del desempeo
VIII
Redes escolares
X
Planeacin
pedaggica
compartida
XII
Compromiso
de aprender
XIII
Equidad en las
oportunidades de
aprendizaje
rganos
oficiales de
apoyo a la
escuela
XIV
Funcionamiento
efectivo del
Consejo Tcnico
Escolar
XV
Funcionamiento
efectivo del
Consejo Escolar
de Participacin
Social
Participacin social
XVI
Participacin
de los padres
en la escuela
XVII
Apoyo al
aprendizaje
en el hogar
87
88
A.1.
La comunidad escolar comparte una visin de futuro, planea sus estrategias, metas y actividades y cumple con lo que ella misma se fija.
89
A.11. Los docentes demuestran a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimulan constantemente sus avances, esfuerzos y logros.
A.12. Los docentes consiguen de sus alumnos una participacin activa, crtica
y creativa como parte de su formacin.
A.13. La escuela se abre a la integracin de nios con necesidades educativas
especiales y otorga prioridad a quienes presentan alguna discapacidad
o bien, aptitudes sobresalientes y que requieren de apoyos especficos
para desarrollar plenamente sus potencialidades.
A.14. En la escuela se favorece el conocimiento y la valoracin de nuestra
realidad intercultural.
A.15. La escuela incentiva el cuidado de la salud, el aprecio por el arte y la
preservacin del ambiente.
A.16. La comunidad escolar se desenvuelve en un ambiente propicio a la
prctica de valores universales, tales como la solidaridad, la tolerancia,
la honestidad y la responsabilidad, en el marco de la formacin ciudadana y la cultura de la legalidad.
A.17. El personal de la escuela, padres de familia y miembros de la comunidad
participan en la toma de decisiones y en la ejecucin de acciones en
beneficio del centro.
A.18. Los padres de familia estn organizados y participan en las tareas educativas con los docentes, reciben informacin con regularidad sobre
el progreso y rendimiento de sus hijos y tienen canales abiertos para
expresar sus inquietudes y sugerencias.
A.19. Los alumnos se organizan y participan activamente en las tareas sustantivas de la escuela.
A.20. La comunidad escolar se autoevala: realiza el seguimiento y evaluacin
de sus acciones, busca la evaluacin externa y la utiliza como una herramienta de mejora y no de sancin.
A.21. El director y los maestros promueven su desarrollo profesional mediante la reflexin colectiva y el intercambio de experiencias, para convertir
su centro de trabajo en una verdadera comunidad de aprendizaje.
A.22. La comunidad escolar participa en una red de intercambio con otras
comunidades escolares para fortalecer la mejora de la prctica docente
y directiva, as como los aprendizajes de los alumnos y la relacin con
los padres de familia.
A.23. La comunidad escolar rinde cuentas y difunde a la sociedad los avances
de su desempeo en el logro de los propsitos educativos y cmo se
administran sus recursos, entre otros asuntos.
90
Los alumnos desarrollan y manifiestan un incremento en sus capacidades relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias emocionales y sociales (desarrollo personal y
social).
91
de 10 aos del Programa Escuelas de Calidad, de la puesta en marcha y evaluacin de diferentes modelos educativos a lo largo de la historia del sistema
educativo mexicano y de los resultados de investigaciones realizadas en el
campo de la gestin escolar: se trata de los Estndares de Gestin Escolar del
pec y los Estndares de Gestin para las Escuelas de Educacin Bsica desarrollados por la Subsecretara de Educacin Bsica, mismos que considera
el Acuerdo 592 sobre la Articulacin de la Educacin Bsica:
Nmero
ESTNDAR
Liderazgo efectivo
Clima de confianza
Compromiso de ensear
Decisiones compartidas
Planeacin institucional
Autoevaluacin
Redes escolares
10
11
12
13
Compromiso de aprender
14
15
16
17
18
Optimizacin de recursos
19
Control escolar
20
Infraestructura
92
Pedaggica curricular
Participacin social
Administrativa
10. Fomento al
perfeccionamiento
pedaggico
15. Funcionamiento
efectivo del
Consejo Escolar de
Participacin Social
18. Optimizacin
de recursos
16. Participacin
de los padres
en la escuela
20. Infraestructura
11. Planeacin
pedaggica
compartida
12. Centralidad
del aprendizaje
13. Compromiso
de aprender
17. Apoyo al
aprendizaje en
el hogar
8. Redes escolares
9. Funcionamiento
efectivo
del Consejo
Tcnico Escolar
Dimensiones de la gestin
93
la escuela
Dimensin
pedaggica
curricular
DIMENSIN
ADMINISTRATIVA
ESTNDARES
DE GESTIN
PARMETROS
PARA alcanzar la
misin y visin
escolar
Puntos de llegada
DIMENSIN DE
PARTICIPACIN
SOCIAL
DIMENSIN
ORGANIZATIVA
PARMETROS
PARA REALIZAR LA
AUTOEVALUACIN
ESCOLAR
Puntos de partida
Si bien los estndares, en su conjunto, consideran una serie de criterios que particularizan la gestin escolar de cada centro educativo, se hace
necesario establecer una idea general sobre el campo de accin de cada uno
de ellos y especificar los criterios operativos que orientan la forma como se
concretan en la operacin cotidiana.
Tambin es importante considerar estrategias para dar seguimiento
y evaluar el nivel de logro del estndar; si bien se pueden establecer parmetros generales, es determinante que cada centro escolar establezca sus
propios criterios a partir de la realidad de su escuela bajo los principios de
equidad, pertinencia, relevancia, eficiencia y eficacia.
94
Criterios operativos
El director:
El director organiza a los maestros
para orientarlos hacia la buena
enseanza para que los alumnos
Promueve que los docentes formen un
aprendan. El director genera acuerdos
solo equipo de trabajo.
entre quienes configuran la comunidad
escolar, asegurndose de que stos
Impulsa la participacin de profesores
se lleven a cabo y, por lo tanto,
y padres de familia en la toma de
ganando terreno en el logro de los
decisiones y en la aplicacin de acciones
objetivos establecidos en la planeacin
relevantes para mejorar el nivel de
realizada en tiempo y forma. Consensa,
aprendizaje.
siendo incluyente con el equipo y la
Desarrolla una visin compartida entre
comunidad escolar, las estrategias
la comunidad escolar sobre la mejora
para conseguirlos.
acadmica continua.
Estimula el desarrollo de las
convicciones del equipo y de la
Logra los compromisos necesarios de
comunidad escolar a travs de la
la comunidad escolar para mejorar los
reflexin colectiva sobre la importancia
niveles de aprendizaje.
del aprendizaje. Estas convicciones
Maneja adecuadamente los conflictos
se traducen en proyectos colectivos
suscitados en la escuela.
que reflejan un alto compromiso de los
Gestiona permanentemente recursos
diversos actores para llevar a cabo las
para que la escuela funcione de la forma
estrategias decididas. El director emite
ms adecuada posible.
una convocatoria para obtener mayores
logros acadmicos, se asegura de que
Lleva a cabo intercambios de
los compromisos se lleven a cabo,
experiencias directivas con otras
ofrece los apoyos necesarios para
escuelas.
cumplirlos y los liga con los objetivos
Dedica el tiempo necesario y suficiente
planeados, directa o indirectamente al
a las tareas acadmicas que respaldan
aprendizaje.
ms el aprendizaje de los alumnos.
Logra el apoyo de la comunidad
para alcanzar los objetivos escolares
planeados.
Satisface a la comunidad por su forma
de conducir la escuela.
Satisface a los profesores con la
conduccin que hace de la escuela.
Criterios operativos
En la escuela:
Existe comunicacin sincera entre todos
los actores de la comunidad escolar.
Se promueve cooperacin acadmica
dirigida a mejorar el aprendizaje.
Existe intercambio de ideas y materiales
para el aprendizaje entre los profesores
y, en general, en el equipo escolar.
Se orienta la integracin de la comunidad
escolar en torno a los objetivos comunes
dirigidos al aprendizaje.
Como condicin indispensable del
trabajo de conjunto se promueven las
condiciones para una buena convivencia,
como el respeto, la tolerancia a las ideas
y a las prcticas diversas, y se fomenta la
confianza que deposita la comunidad en
s misma.
Criterios operativos
En la escuela:
Se dedica tiempo extraclase a
actividades acadmicas complejas.
Se incentiva que los maestros mejoren
cotidianamente su prctica pedaggica.
Se les induce a involucrarse en el plan
o proyecto escolar y a cumplir con la
responsabilidad asumida.
Se establece el compromiso por parte
de maestros y padres de familia de lograr
en conjunto que los alumnos tengan un
aprendizaje efectivo.
95
96
Criterios operativos
En la escuela:
Existe un ambiente de libertad para
expresar propuestas, tanto de profesores
como del resto de la comunidad escolar.
Se establecen condiciones y mecanismos
para establecer acuerdos dentro de la
comunidad escolar.
Se aseguran procedimientos para actuar
conforme a los acuerdos decididos por la
comunidad escolar.
Criterios operativos
El plan de mejora:
Considera, en su elaboracin, la
participacin de la comunidad escolar.
Prioriza el aprendizaje de los alumnos.
Distribuye las responsabilidades de las
comisiones de trabajo entre el colectivo
escolar.
Involucra a los profesores y padres de
familia en la coordinacin y ejecucin
de actividades.
Considera actividades para el
cumplimiento de las metas y los
compromisos asumidos para la mejora
de la escuela.
Gua las acciones del programa
de trabajo del Consejo Escolar de
Participacin Social (ceps).
Incluye acciones de articulacin con
otros programas y proyectos educativos.
ESTNDAR 6. AUTOEVALUACIN
Descripcin
Criterios operativos
En la escuela:
Se cuenta con un sistema abierto y
pblico de informacin que registra los
progresos acadmicos de los alumnos.
El director se rene peridicamente con
los profesores y padres de familia para
analizar los indicadores de la escuela,
como asistencias (alumnos y profesores),
deserciones de alumnos, niveles de
aprovechamiento acadmico, entre otros.
El director analiza junto con los
profesores las mejoras para el
aprendizaje de los alumnos; entre ellas,
que los profesores hayan asistido a
cursos de preparacin profesional.
El colectivo escolar reconoce las
fortalezas y debilidades acadmicas de
la escuela y se definen acciones para
profundizar las fortalezas y disminuir las
debilidades.
Se producen conversaciones informadas
y estructuradas entre los miembros de la
comunidad escolar.
Se elaboran mecanismos para dar
seguimiento oportuno al desempeo
de los alumnos.
97
98
Criterios operativos
En la escuela:
El director rinde cuentas de los
asuntos acadmicos a los padres
y a la comunidad.
Se dispone de medios para dar a
conocer a los padres de familia los
avances acadmicos de los alumnos.
Los padres de familia participan
activamente en el anlisis de los
resultados acadmicos de los alumnos.
Los padres de familia estn satisfechos
con la informacin que les da la escuela
sobre las actividades acadmicas.
La supervisin escolar es convocada
a las reuniones de maestros cuando se
presentan los resultados de los alumnos.
Se reconocen responsabilidades por los
resultados acadmicos de los alumnos.
Criterios operativos
En la escuela:
Se conocen los logros educativos
de otras escuelas (dentro o fuera de
la misma zona escolar) con el fin de
aprender y mejorar sus propios procesos.
Se busca apoyo, acompaamiento o
asesora con otras escuelas (dentro
o fuera de la zona escolar).
Los profesores platican con los de otras
escuelas (dentro o fuera de la zona
escolar) para ver la forma en que han
superado los obstculos de enseanza
y aprendizaje.
Se solicitan y obtienen recursos
acadmicos de otra escuela cuando
no se cuenta con ellos.
Se conocen las experiencias de las
dems escuelas (dentro o fuera de la
zona escolar) en torno a sus avances
pedaggicos.
Se usan medios tecnolgicos para
estar informados de las actividades
y resultados de otras escuelas.
Se usan medios tecnolgicos para
mejorar el conocimiento del mundo,
la sociedad y las ciencias.
Los directivos, profesores o personal de
apoyo (mdico, trabajo social, tcnicos)
colaboran con la formacin de los
colectivos de otras escuelas.
Se realiza un trabajo acadmico
colaborativo con las dems escuelas
de la zona escolar.
99
100
Criterios operativos
El cte:
El Consejo Tcnico Escolar (cte)
constituye un foro idneo para el
Orienta el trabajo acadmico
trabajo acadmico que se realiza
de la escuela.
en la escuela. Las conversaciones
Expone los problemas que los maestros
entre todo el personal docente
tienen en los procesos de enseanza
(maestros y director) se enriquecen
y aprendizaje.
constantemente con el intercambio
de ideas, experiencias y posiciones
Toma decisiones con base en
respecto a la mejora del aprendizaje.
evaluaciones y da seguimiento
En el cte se dan el dilogo y la
a los avances.
reflexin (con acuerdos y desacuerdos)
Constituye un espacio para mejorar
entre los maestros, que producirn
la capacitacin de los maestros.
modelos eficaces de enseanza.
Propicia intercambios de experiencias
con maestros que tienen xito en su
enseanza.
Da seguimiento a las actividades y
resultados del plan de mejora escolar.
La capacitacin y actualizacin
de los maestros, despus de su
preparacin profesional inicial, se
ofrece principalmente desde el
sistema educativo. Tiene la finalidad
de actualizar permanentemente a
los maestros para apoyarlos en su
desempeo pedaggico. Sin embargo,
una vez que los maestros estn en la
escuela esta capacitacin tiene un
impacto determinado en gran parte por
la institucin escolar. La escuela debe
implementar medios para que existan
procesos de formacin entre maestros
(pares) y garantizar que lleven a la
prctica estos aprendizajes.
Por eso una escuela abierta,
que deposita en el equipo docente
una parte esencial de la apuesta
por el aprendizaje de los alumnos,
propicia la formacin entre pares y
disminuye los celos profesionales que
impiden compartir innovaciones en la
enseanza.
Se conoce que en algunas
escuelas un maestro se distingue
de los dems, y es quien impulsa la
participacin de los alumnos y de sus
padres. Cuando este tipo de maestros
cambia de centro de trabajo, la escuela
que queda atrs decae y la que lo
recibe mejora. Esto es indicio de
que ninguna de las dos escuelas ha
creado una plataforma que le permita
tener una planta docente de alto nivel
generada a partir de una formacin
compartida en la que el aprendizaje
es tarea de todos.
Criterios operativos
En la escuela:
El director participa en la capacitacin
y actualizacin de sus maestros.
Los profesores buscan cursos para su
capacitacin y actualizacin profesional
y procuran que sean relevantes para el
contexto de su escuela.
Los profesores conversan sobre los
desempeos de los dems, apoyan en
la definicin de estrategias de mejora
de los desempeos docentes y se
retroalimentan de manera profesional.
Se evalan los resultados del
perfeccionamiento de los profesores,
considerando los resultados de los
desempeos de los alumnos.
Las acciones de perfeccionamiento
docente ofrecidas por el sistema
educativo se analizan y valoran en
reuniones con todos los profesores.
101
102
Criterios operativos
Los docentes:
Conversan entre s para intercambiar
experiencias sobre su planificacin
de clases.
Comparten modalidades diferentes
de planeacin didctica para atender
diferentes tipos de alumnos.
Dan a conocer a sus compaeros los
resultados que han logrado obtener al
usar algunos recursos didcticos.
Acuerdan el tipo de registro que se
lleva de los alumnos con necesidades
educativas especiales.
Evalan mutuamente su planeacin
didctica.
Analizan en comn los resultados de
los alumnos y los cambios que, en
consecuencia, deben hacer en su
prctica pedaggica.
Disean en comn sus estrategias para
atender eficazmente a los alumnos en
rezago acadmico.
103
Criterios operativos
En la escuela:
Las metas y los objetivos centrales del
plan de mejora se relacionan con el
incremento en los niveles de aprendizaje
de los alumnos.
La valoracin del nivel de desempeo de
los maestros considera los resultados de
aprendizaje de los alumnos.
En las reuniones que convoca el director
con sus maestros el aprendizaje de los
alumnos es el tema central.
En las reuniones que convoca el director
con los padres de familia el aprendizaje
de los alumnos es el tema central.
Se toman decisiones y acciones para
mejorar las condiciones de aprendizaje
de los alumnos.
Se toman decisiones y acciones para
atender eficientemente a los alumnos
con problemas de aprendizaje.
Se analizan los resultados de
evaluaciones externas, asignando
prioridad a las necesidades de
aprendizaje de los alumnos.
Se realizan esfuerzos metodolgicos para
desarrollar evaluaciones de desempeo
autntico en los alumnos, trascendiendo
exmenes estandarizados o de opcin
mltiple.
104
Criterios operativos
En el aula:
Los alumnos estn informados sobre
los objetivos de su aprendizaje.
Los alumnos disean parcial y
gradualmente las estrategias y la ruta que
han de seguir para su propio aprendizaje.
El alumno sabe de sus limitaciones en
el aprendizaje y pide apoyo cuando lo
necesita.
Los maestros estn disponibles para
atender a los alumnos cuando piden
su apoyo en alguna tarea o trabajo
de aprendizaje.
Los alumnos tienen altas expectativas
en su aprendizaje.
Los alumnos consideran su propio
aprendizaje valioso para su vida presente
y futura.
En la definicin de contenidos y
estrategias de enseanza se toman en
consideracin las necesidades y los
retos que plantean las condiciones
especficas de aprendizaje de los
alumnos por su cultura, lengua,
medio socioeconmico, necesidades
educativas especiales y expectativas
futuras.
Los alumnos que integran la
escuela acuden para aprender, sean
o no conscientes de ello; la escuela
trata de que todos los alumnos se den
cuenta de que es el motivo central de
su ingreso y permanencia.
La escuela no distingue en
su oferta entre sus alumnos por
cuestiones de gnero, cultura o
lenguaje, raza, nivel socioeconmico
de la familia, lugar de residencia,
forma de vestir o preferencias
personales.
Criterios operativos
Los docentes:
Disponen de actividades especficas
para atender a los alumnos de bajos
logros acadmicos.
Disponen de tiempo especial para los
alumnos que as lo requieren.
Disponen de espacios y materiales
especiales para los alumnos que
requieren mayor apoyo para el
aprendizaje.
Disponen e implementan actividades y
ejercicios adaptados a las necesidades
de los alumnos.
Se comunican con los padres de los
alumnos con discapacidades para
conversar con ellos sobre sus logros
de aprendizaje.
105
106
Criterios operativos
En el ceps:
El Consejo Escolar de Participacin
Social (ceps) se compone con
representantes de los diversos grupos
Se llevan a cabo reuniones
de la comunidad escolar: alumnos,
peridicamente para tomar decisiones
maestros, padres de familia, gente de la
informadas sobre el aprendizaje de los
comunidad y el director. Sus propsitos
alumnos.
son diferentes a los del Consejo
Se discuten los avances acadmicos
Tcnico Escolar, pues se orientan ms
de la escuela.
al apoyo y desarrollo de actividades de
Sus decisiones y actividades tienen
gestin de recursos.
relacin con la mejora de los procesos
El ceps se constituye como
de enseanza y aprendizaje.
un rgano de apoyo directo en el
mbito acadmico que an no ha sido
La gestin de recursos se relaciona con
aprovechado en gran parte de las
la mejora del ambiente de aprendizaje en
escuelas. La Ley General de Educacin,
la escuela.
en su artculo 69, faculta a los padres
Se participa activamente en el proceso
de familia para que, empleando
de autoevaluacin escolar.
este rgano, opinen sobre asuntos
pedaggicos que tienen que ver
Se conoce el plan de mejora de la
directamente con el aprendizaje
escuela para evitar duplicidad o
de sus hijos en la escuela.
empalme de actividades al elaborar
De acuerdo con los lineamientos
su programa de trabajo.
generales del Acuerdo 535, el ceps
Todas las acciones que formar parte de
deber conformar una serie de comits
su programa de trabajo se articulan con
de apoyo:
el plan de mejora de la escuela.
1. De lectura, para promover el uso
y mejora de la biblioteca escolar,
as como fomentar la creacin de
crculos de lectura.
2. Atencin a necesidades de
infraestructura, equipamiento,
biblioteca escolar, e instalaciones
elctricas e hidrosanitarias, entre
otras.
3. Seguridad escolar y proteccin civil.
4. Impulso a la activacin fsica.
5. Desarrollo social, cultural, recreativo
y deportivo.
Se propicia la colaboracin de
directivos, maestros y padres de
familia para: realizar convocatorias
de trabajos especficos que permitan
el mejoramiento de las instalaciones
escolares; tomar nota de los resultados
de las evaluaciones que realicen las
autoridades educativas; conocer las
metas educativas, y apoyar actividades
extraescolares para mejorar los
resultados acadmicos.
La trasparencia y rendicin de cuentas
constituyen un principio para mantener
informada a la comunidad educativa
sobre proyectos, logros y administracin
de recursos.
Comits sugeridos
en apoyo al contexto
y a las necesidades escolares
1. De coordinacin, organizacin,
seguimiento y evaluacin de
acciones y resultados del ceps.
2. Atencin y opiniones a propuestas
para el mejoramiento del logro
educativo.
3. Cuidado de la salud y prevencin
de adicciones.
4. Reconocimiento social a alumnos,
maestros, directivos, empleados
administrativos y padres de familia,
entre otros.
5. Transparencia y rendicin de
cuentas.
107
108
Criterios operativos
Los padres de familia:
Son incorporados por la escuela
en las discusiones colectivas.
Dan a conocer sus percepciones y
opiniones, las cuales se analizan y se
toman en cuenta por directivos y maestros.
Se aseguran que sus opiniones sean
consideradas en la planeacin colectiva
de las actividades de la escuela.
Estn satisfechos con el acceso
a la informacin de las actividades
de la escuela.
Participan activamente en las actividades
relacionadas con el plan de mejora
escolar.
Participan en los procesos de
capacitacin, como los talleres
Escuela para padres.
Acuden a la escuela para conocer
el aprovechamiento de sus hijos.
Criterios operativos
109
Criterios operativos
La escuela:
La escuela implementa acciones para
garantizar el aprovechamiento de los
recursos humanos, tcnicos, financieros
Trabaja los 200 das de clase
y materiales a favor del aprendizaje.
establecidos en el calendario escolar.
Respeta los horarios de trabajo y receso
establecidos durante la jornada.
Aprovecha eficaz y eficientemente el
tiempo dedicado a la enseanza.
Se coordina con el contraturno (en caso
de haber) para articular las planeaciones
en los asuntos relacionados con el
aprovechamiento de los recursos.
Establece estrategias de cuidado y
mantenimiento del edificio y muebles.
Define estrategias para el
aprovechamiento de la papelera e
insumos didcticos.
Organiza su calendario de reuniones
internas, externas y de profesionalizacin
de forma que no se afecte el tiempo
destinado a la enseanza.
110
Criterios operativos
La escuela:
Cuenta con su informacin estadstica
de manera organizada y actualizada.
Cumple en tiempo y forma con la
informacin requerida: actas, boletas,
trmite de becas, certificados, informes,
estadsticas, programa de trabajo,
reportes, entre otros.
Cuenta con un registro de los avances
logrados en su Plan Estratgico de
Transformacin Escolar.
Tiene el programa de trabajo del ceps.
Lleva un control administrativo sobre
los recursos humanos, materiales y
financieros.
Criterios operativos
La escuela:
Cuenta con las aulas necesarias para
cubrir la demanda educativa.
Tiene sanitarios en buenas condiciones
para alumnos y docentes.
Cuenta con las instalaciones
hidrosanitarias y elctricas adecuadas.
Posee aulas que estn en condiciones
de favorecer los procesos de enseanza
y aprendizaje.
Tiene un espacio y equipo que
promueva el uso de las tecnologas
de la informacin y comunicacin.
Cuenta con espacios que favorezcan el
aprendizaje de los alumnos: jardn, patio,
rea de juegos, canchas, etctera.
Garantiza con sus instalaciones un
ambiente saludable y de seguridad para
los alumnos.
Tiene los materiales didcticos e
insumos necesarios para garantizar
el logro de los objetivos y metas
planeados.
Cuenta con las instalaciones y el equipo
para hacer uso de las tecnologas de
la informacin y comunicacin: Red
Escolar, Enciclomedia, Habilidades
Digitales para Todos, entre otros.
111
112
2.3. Componentes
113
114
tividad; aunque para ello no existe una formacin especfica establecida, son
cualidades que se conforman con la experiencia en el campo y se obtienen en
procesos formativos personales y de desarrollo profesional.
El sistema educativo nacional histricamente ha promovido la formacin de directivos sobre la marcha; es decir, se nombran directivos por
antigedad, por va escalafonaria o por algn tipo de mrito, sin que exista
previamente al ejercicio de la funcin alguna preparacin sistemtica o formacin inicial para el desempeo del cargo. Cuestin por la que el directivo
acude a colegas o a su jefe inmediato superior para obtener informacin y
recibir capacitacin tcnica. Indudablemente que esa estrategia es funcional
para la transmisin del conocimiento, el desarrollo de destrezas y aptitudes,
principalmente administrativas, lo que contribuye a una gestin normativa
centrada en la eficiencia y la cobertura; pero dicha preparacin emprica no
es viable para atender los retos actuales de la funcin directiva.
Para poder superar este tipo de retos se requieren directivos con un
perfil profesional, a la altura de la complejidad de los procesos a coordinar,
liderar y dirigir; sobre todo lderes que impulsen cambios en los diferentes
mbitos de incidencia y aporten sus potencialidades en beneficio de los propsitos compartidos.
Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el aseguramiento de propsitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformacin de la organizacin y el funcionamiento interno de las
escuelas, as como de la gestin de la funcin supervisora; tambin para el
desarrollo de una gestin institucional centrada en la escuela y en el aseguramiento de los aprendizajes y, en general, el alineamiento de toda la estructura
educativa hacia el logro educativo.
Con el propsito de revisar algunas definiciones que dan cuenta de la
evolucin conceptual sobre este tema, en seguida se hace un recorrido por lo
que ha sido el liderazgo desde la visin de los investigadores, a fin de concretar una nocin bsica del tipo de liderazgo que se quiere proyectar.
El liderazgo directivo efectivo es definido por Kotter (1990) como el
proceso de conducir a un grupo de personas en una determinada direccin
por medios no coercitivos; es decir, el papel que juega el directivo que va ms
all del desempeo del puesto en funcin del nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de los procesos al igual que de las personas. As,
prevalece un inters superior por lograr los objetivos y cumplir las metas,
que adems son compartidas por el equipo de docentes, personal de apoyo,
padres de familia y alumnos.
115
116
entiende como los factores interdependientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que motivan a sus colaboradores para que hagan
ms de lo que en principio esperaban hacer, elevan los niveles de confianza
y consiguen, adems, superar sus propios intereses inmediatos, como dice
Maureira (2004), en beneficio de la misin y visin de la organizacin.
Casares (2003) seala que directores escolares y administradores de
escuelas deben ser verdaderos lderes, no slo administradores sino ejecutivos emprendedores orientados hacia resultados con un espritu de cambio y
al crecimiento permanente de la calidad de sus servicios y de su administracin escolar; es decir, un lder no puede conformarse con asegurar que todo
marche bien, sino que buscar permanentemente frmulas y estrategias que
logren que todo est mejor, involucrando al equipo de colaboradores en esa
bsqueda y en la formulacin de propuestas y alternativas de solucin.
Visto as, el liderazgo transformacional, segn Bernal (2001), puede
ser el ms eficaz y adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o
dependencias, siempre hacia el cambio y hacia la mejora y, dado que se est
frente a una situacin caracterizada especialmente por la variable del cambio, se presenta hasta ahora como el que mejor se adapta a la situacin que
viven los centros de trabajo y dependencias de servicios educativos.
Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros
de trabajo es y ser siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es
por ello que debe ser considerado factor para la transformacin de la gestin
directiva.
En el caso de las escuelas, si se considera que el director escolar es
el administrador de la organizacin llamada escuela, como seala Owens
(1976), y entre las funciones que le competen est una esencial: ejercer liderazgo, entonces, sostiene Rosales (2000) independientemente del estilo
de direccin que se desarrolle en una institucin educativa, la direccin tiene
una influencia significativa, ya que su actuacin incide en todos los procesos
del centro educativo: en el comportamiento del personal, de los alumnos, de
coordinacin, en la definicin del trabajo, la planificacin, supervisin de la
tarea y personal, y otros.
En este sentido, el director lder favorece que la comunidad educativa pueda idear nuevas soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca
potenciar su profesionalizacin. Adems, Rosales (1997) cita a Ferrer, quien
establece que el lder propicia la utilizacin de toda su capacidad intuitivalgica, refuerza la satisfaccin, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor y agente de cambio; Hampton (1983) iden-
117
118
119
dores y que son stos los primeros beneficiados con el estilo que se adopte,
la relacin que se establezca y las lneas de trabajo que se estipulen.
120
121
Caldera (2004). Algunos autores establecen claramente la diferencia entre plan, planeacin y
planificacin. El plan representa la concrecin documental del conjunto de decisiones explcitas y congruentes para asignar recursos a propsitos preestablecidos. La planeacin implica
el proceso requerido para la elaboracin del plan. En cambio, la planificacin representa el
ejercicio (la aplicacin concreta) de la planeacin vinculada con la instrumentacin terica
requerida para transformar la economa o la sociedad. La planificacin ha sido entendida
como la tecnologa de anticipacin de la accin poltica en materia social y econmica (Toms
Miklos, Criterios bsicos de planeacin, p. 1).
122
La planeacin estratgica aplicada a la gestin educativa intenta responder a preguntas como: qu propsitos institucionales fundamentales
(misin) se intentan cumplir?, qu cambios se deben realizar en las formas tradicionales de gestin para lograr tales propsitos?, y cmo se van
a realizar esos cambios? Para ello, las estrategias son el camino que se
debe transitar para lograr los objetivos y las metas planteadas, en tanto
los compromisos son la garanta que se establece para cumplirlos. En este
sentido, atiende tanto a objetivos como a medios y al proceso de crear
una viabilidad para stos. El fin de la planeacin es exponer las bases para
acuerdos generales y el establecimiento de oportunidades para la atencin
de necesidades.
Es indudable que aplicar las polticas y programas institucionales previstos para impulsar la calidad del sistema educativo requiere de la formulacin de estrategias creativas y eficaces que orienten los recursos hacia el
logro de los resultados que plantea la poltica educativa actual. Por ello, esta
visin impulsa a cristalizar la planeacin estratgica en las instancias educativas, teniendo en cuenta algunas consideraciones:
Evitar la parlisis por el anlisis, que ocurre cuando los resultados
estratgicos son insuficientes para satisfacer las demandas de la sociedad.
Dar un tratamiento adecuado a las resistencias personales para adoptar la
cultura de la planeacin y evaluacin institucionales como estrategias de
mejoramiento continuo de la calidad educativa.
Mantener la continuidad en la elaboracin y aplicacin de planes estratgicos
para obtener los resultados esperados.
Desarrollarla contribuye a que las instituciones educativas no solamente reaccionen ante las demandas de sus universos de atencin, permite
monitorear los avances y tomar decisiones oportunas; adems requiere:
Claridad en la misin y visin de futuro.
Considerar los valores que comparte el personal de la institucin educativa.
Contemplar la realizacin de un balance de los recursos fsicos, humanos,
acadmicos y econmicos con los que se cuenta para responder a las
expectativas y satisfacer las necesidades de la sociedad.
Proyeccin de las acciones y decisiones a realizar en el corto, mediano y
largo plazos.
Evaluar los procesos y los resultados en los diferentes plazos.
123
Para que la planeacin contribuya a la mejora continua debe ser realista; objetiva; basarse en datos, hiptesis o supuestos; apuntar hacia la construccin conjunta y basarse en un compromiso compartido por quienes intervienen en el proceso educativo. Se expresa en planes estratgicos y se
concreta en programas anuales de trabajo, en los cuales se organizan todas
las acciones institucionales pensando en el da con da, en obtener resultados
en un mes o en un ao, pero sin olvidar la visin estratgica, es decir, los
resultados que se quieren lograr a mediano y largo plazo.
En el marco del mgee, la planeacin estratgica considera elementos
bsicos, como la misin, visin, objetivos, estrategias, metas, acciones e
indicadores, que son referentes para la institucin en trminos del alcance mximo de los propsitos bajo su responsabilidad. Adems, delimitan
el campo de accin de la institucin y permiten a los actores educativos
contar con un panorama general de las grandes lneas de trabajo y los resultados por alcanzar. Del mismo modo, definen la poblacin beneficiaria y
canalizan los esfuerzos en la direccin adecuada. Por lo tanto, y de acuerdo
con Loera (2003), sirven como base en el proceso de planeacin, programacin y presupuestacin. Precisamente el factor planeacin es crucial
en los procesos de transformacin, pues lo que se planifica es justamente
el cambio.
124
La sociedad est constituida por grupos de personas que actan recprocamente, que tienen actividades que se centran alrededor de una serie de
objetivos comunes, que comparten creencias, actitudes y conductas colectivas; cuando se pertenece a grupos organizados con intereses afines, la relacin personal es ms directa y existen mayores oportunidades de establecer
vnculos estrechos y definitivos que logran un beneficio comn.
Con la colaboracin de la comunidad se origina una nueva actitud ante
las autoridades escolares y municipales; la poblacin, a travs de su participacin colectiva, procura dentro de sus posibilidades resolver en corresponsabilidad problemas con el fin de asegurar el bienestar general.
Con el desarrollo de la participacin social se crea capital social, entendido como el conjunto de normas y vnculos que permiten la accin colectiva.
El capital social, segn el Banco Mundial, apunta Viteri (2007), no slo es la
suma de las instituciones que apuntalan una sociedad, sino la suma de relaciones y normas que conforman la cantidad de las interacciones sociales que
la caracterizan, lo que viene a constituir el vnculo que las mantiene unidas.
Este vnculo se funda en el valor intrnseco y colectivo de las comunidades
y en las corrientes que surgen de estos grupos para apoyarse mutuamente.
Robert Putnam (2002) establece que el capital social5 se refiere al valor colectivo que permite que prosperen la colaboracin y el aprovechamiento
por parte de los actores individuales de las oportunidades que surgen en las
relaciones sociales.
En los ltimos aos se han destacado tres fuentes principales del
capital social: la confianza mutua, las normas efectivas y las redes sociales.
El capital social puede revitalizar la cohesin social, entendida como una disposicin mental y de actitud para crear el espritu de la comunidad.
Las sociedades que han incrementado el logro educativo de manera exitosa (Finlandia, Corea, Japn, Nueva Zelanda y Reino Unido, entre otras), confirman constantemente que la participacin social en el mbito escolar con5 Putnam (2002) define el capital social como el conjunto de atributos que estn presentes en
una sociedad y que constituyen intangibles que favorecen los emprendimientos: la confianza,
la reciprocidad y la accin social con arreglo a normas compartidas. Estos atributos potencian
formas de accin social que propenden a los acuerdos y la accin en comn por la va de redes
o de conductas asociativas. El capital social no es la participacin grupal en s misma, sino
los factores intangibles que la explican y que generan consecuencias positivas; se distinguen
dos clases de capital social: el capital vnculo y el capital puente. El vnculo se da cuando la
persona se socializa con otros semejantes de la misma edad, raza, religin, etctera. Pero para
crear sociedades pacficas en un pas multitnico se necesita otra clase de vnculo, el que
tiende puentes. Putnam afirma que los que cuentan con ambos tipos de vnculo se fortalecen
mutuamente.
125
No es posible concebir una escuela que busca incrementar su calidad que no incluya la valiosa colaboracin del sector padres de familia,
porque en el paradigma de una nueva escuela pblica la calidad se concibe
como un asunto que no slo le corresponde al docente, sino que tanto las
autoridades como los padres de familia y la comunidad misma deben estar
involucrados.
Pero la participacin de los padres no se da por s sola, se requiere
crear condiciones desde la escuela y por cada docente con su grupo, en un
126
claro afn de perfilar una relacin que vaya ms all de la cooperacin econmica o la presentacin de calificaciones parciales. Se requiere generar
dentro del propio plan de aula una serie de acciones intencionadas con el fin
de lograr que los padres de familia apoyen a sus hijos en las tareas escolares
con conocimiento pleno de propsitos, procedimientos y alcances, que den
sentido al inters compartido por lograr un mejor desarrollo de las competencias de los alumnos.
En un sentido ms amplio, la participacin social est presente en todos
los mbitos de la gestin educativa, ya que les corresponde tanto a los tomadores de decisiones como a las mesoestructuras negociar o convenir la participacin de los diversos organismos de la sociedad, as como tambin promover
que en los mbitos cercanos a las escuelas se establezca esta condicin.
127
Se trata de una serie de acciones que implican un proceso de conocimiento para la accin: recopilar y analizar informacin, formular juicios de
valor, tomar decisiones y disear nuevas formas de actuar.
En esta dinmica es fundamental que las distintas instancias educativas se asuman en constante mejoramiento, que realicen los ejercicios evaluativos como puntos de partida, de llegada y de reorientacin de la tarea
educativa: sus mtodos, sus formas y sus fines.
La evaluacin como medio para la revisin de los procesos y resultados en el aula, en la escuela, en la zona o sector y en los siguientes niveles
del sistema permite la formulacin de estrategias y acciones de intervencin propias para cada situacin, mismas que deben discutirse, acordarse y
consensuarse para potenciar la satisfaccin colectiva en funcin de mejoras
sustanciales.
Para tal efecto, se requiere de una evaluacin inicial que sirva como
punto de partida y comparacin respecto de las posibles mejoras, as como
la evaluacin de seguimiento y la final, para reconocer el alcance de las metas,
como punto de llegada, en un ciclo escolar.
128
AUTOEVALUAR /
DIAGNSTICAR
EVALUACIN
PLANEAR
SEGUIMIENTO
CALIDAD
EDUCATIVA
REALIZAR
VERIFICAR
FINAL
RETROALIMENTAR
129
La evaluacin para la mejora continua adquiere una especial relevancia al considerarse como la principal fuente de informacin para la toma de
decisiones, de ah la necesidad de que se implementen ejercicios de evaluacin formativa o de proceso a medio ciclo escolar, pues de stos depende el
seguimiento oportuno de las acciones proyectadas en la planeacin operativa
a travs del Programa Anual de Trabajo. Existen para tal efecto herramientas
como el portafolio institucional y el pizarrn de autoevaluacin, entre otras,
que pudieran ser utilizadas por cada centro o instancia para autoevaluarse,
ya que permiten hacer un balance para identificar los avances que se tienen
respecto a los objetivos y metas planteadas, as como los logros o dificultades
que se estn presentando en la realizacin de las acciones.
En el contexto del mgee la evaluacin es un componente imprescindible de la planeacin, pues sin evaluar no es posible disear la planeacin,
medir su avance e impacto en la mejora que estamos buscando; al mismo
tiempo, para realizar el ejercicio de evaluar y de planear es fundamental la
puesta en prctica del liderazgo, del trabajo en equipo y del involucramiento
de los padres de familia y otros actores externos; todo lo anterior en un
plano que les permita tomar decisiones responsables en un marco de corresponsabilidad, transparencia y rendicin de cuentas.
La aplicacin de los principios que conforman los componentes del
mgee (liderazgo compartido, trabajo colaborativo, planeacin estratgica,
participacin social responsable y evaluacin para la mejora continua) ofrece amplias oportunidades para dialogar, compartir observaciones y preocupaciones, y construir o fortalecer el trabajo colectivo entre actores educativos. Es tambin til para modificar las formas de ver y entender lo que
acontece en el hacer cotidiano, al respecto Zabalza cita a Antonio Bolvar,
quien dice que la evaluacin implica generar procesos y formas de trabajo
colegiado dirigidas a autorrevisar lo que se hace, repensar lo que se podra
cambiar y consensuar planes de accin (Zabalza, 1994: 915-944).
2.4.1. Equidad
La orealc-unesco (2007) comenta que para no confundir equidad con igualdad es conveniente aclarar que son aspectos diferentes y a la vez insepa-
130
2.4.2. Relevancia
Una educacin relevante es aquella que, partiendo de las exigencias sociales
y del desarrollo personal, genera aprendizajes significativos. La relevancia se
refiere al qu? y para qu? de la educacin, al aprendizaje de competencias
para participar en los diferentes mbitos y enfrentar los retos que impone
una sociedad del conocimiento; se refiere a la facultad para desarrollar un
proyecto de vida en relacin con otras personas. Tiene que ver, por lo tanto,
con los ms altos fines educativos, desde la perspectiva poltico-social situada en un contexto y en un momento histrico determinados.
La relevancia de la educacin debe dar cuenta del tipo de aprendizajes
establecidos como indispensables por y para la humanidad de nuestro siglo;
de la posibilidad de conocer, vivenciar, respetar los derechos y libertades
131
humanas fundamentales; por lo que debe existir un equilibrio entre las demandas educativas sociales y las de desarrollo personal de los individuos, en
una idea holstica de lo formativo.
2.4.3. Pertinencia
Este principio remite al significado que la educacin tenga para los beneficiarios directos, considerando los contextos sociales y las caractersticas de
los estudiantes, en congruencia con el currculo a desarrollar; de tal forma
que los contenidos educativos sean eminentemente significativos, acordes y
vanguardistas, que se puedan apropiar considerando la idiosincrasia, el momento histrico y los avances cientficos y tecnolgicos en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
La orealc-unesco (2007) se refiere tambin a la importancia de que
los contenidos de la educacin sean significativos para personas de distintos
estratos sociales, culturas e intereses; de forma tal, que puedan aprehender
la cultura local, nacional y mundial, para constituirse como sujetos universales, desarrollando su autonoma, autogobierno, libertad y su propia identidad. La pertinencia demanda la inclusin del otro pese a las diferencias
culturales y de acceso al conocimiento, al aprendizaje, al xito escolar y a las
oportunidades sociales.
2.4.4. Eficacia
Hace referencia a la medida y proporcin en que se alcanzan los objetivos
educativos, respecto de la equidad en la distribucin de los aprendizajes, su
relevancia y pertinencia. Es lo que se observa y valora como impacto de la
educacin.
La eficacia da cuenta de la medida en que los nios acceden a la escuela
y permanecen en ella; si son atendidas sus necesidades educativas; del egreso
oportuno de los estudiantes; del logro de los aprendizajes correspondientes en
cada nivel educativo y de que los recursos estn distribuidos de manera que se
beneficien los procesos de aprendizaje. En sntesis, la eficacia es la valoracin
respecto a si las metas educativas son alcanzadas por todos, si no reproducen
diferencias sociales, y si hubo una equitativa distribucin de oportunidades.
132
2.4.5. Eficiencia
Se refiere a la relacin existente entre los objetivos educativos esperados
y los aprendizajes logrados, mediante la utilizacin ptima de los recursos
destinados para ello. En el sistema educativo nacional se asocia a la eficiencia con los niveles de logro en indicadores alcanzados durante un periodo
determinado.
La eficiencia compromete un atributo central de la accin pblica: hacer un uso correcto de los recursos que la sociedad a travs del Estado destina para un fin, por lo que la obligacin de ser eficiente toca a la garanta de
un derecho ciudadano. Por tanto, la eficiencia se concreta en la actuacin
responsable de los servidores pblicos al hacer que los recursos destinados
a la educacin logren los propsitos de manera ptima y oportuna.
Pensar en estos principios de la calidad educativa conlleva una seria
intencionalidad de configurar polticas y acciones que apunten a una educacin de espectros ms amplios.
133
2.5.2. Corresponsabilidad
Este principio de la gestin educativa estratgica alude al hecho de que para
implementar un enfoque estratgico se requiere poner en prctica un trabajo
colaborativo y un liderazgo compartido; esto supone que cada uno de los integrantes del colectivo asuma la responsabilidad que le corresponde a partir
de la visin escolar establecida.
La toma de decisiones corresponsable es un proceso complejo y de
mltiples dimensiones, que no puede ser restringido a un nico mbito o en
un solo tiempo ni ser generado por un nico actor. Slo se entiende si se considera a los distintos actores educativos quienes, a travs de sus prcticas,
ponen en funcionamiento procesos de toma de decisiones.
El primer gran cambio que los actores escolares experimentan al
implementar el mgee es que, a partir de la identificacin del estado de su
gestin, formulan ciclos de mejora en los cuales tienen el poder de tomar
decisiones de carcter local o especfico ante una situacin dada, sin que su
decisin est supeditada a la autorizacin de otras instancias, como ocurra
con el modelo predominante en el siglo pasado.
134
Visto desde otro ngulo, en la medida que los actores de una institucin
toman decisiones locales, incluso ante una situacin global, se aproximan a la
construccin de una escuela diferente, inserta en la localidad de la que forma
parte, que se desarrolla a partir y por encima de sus debilidades. As, este
principio de la gestin educativa estratgica, o gestin que apoya la toma de
decisiones en funcin de lo que es mejor para los alumnos, hace una diferencia entre la gestin que tiene un margen muy estrecho para tomar decisiones y no necesariamente a favor de los alumnos; es una gran cualidad que
distingue a una escuela vanguardista de aquella anclada a viejos modelos
que se concretaban a seguir instrucciones.
Por otro lado, se pretende romper con las formas tradicionales de control, para que la base del fenmeno educativo, que son los alumnos y los
profesores, ejerzan libremente sus derechos de ensear y aprender, en una
relacin centrada en el propsito que los vincula.
135
136
comunidad bien informada est dispuesta a involucrarse en los asuntos relacionados con la fuente que genera la informacin y, en un dado caso, convertirse en la proyectora y difusora de esa informacin.
Rendir cuentas en los aspectos administrativo y financiero no es suficiente, han de considerarse los alcances colectivos en la transformacin
de la gestin y, de forma primordial, comunicar ampliamente el desarrollo de
competencias y niveles de logro acadmico de los alumnos; este aspecto es
el ms importante de este principio de la gestin educativa.
137
der a aquellas situaciones no previstas o a aquellas demandadas por los usuarios y actores de los sistemas.
En este contexto la propuesta que el mgee hace a los colectivos respecto a las formas y los fines de su prcticas y relaciones va ms all de conformarse con lograr un conjunto de contenidos curriculares, debe asegurar que
los alumnos desarrollen competencias que les lleven a integrarse y desenvolverse con plenitud en los niveles educativos posteriores y en la vida misma.
Para ello, es indispensable reflexionar sobre las diferentes y nuevas
formas para:
Organizar grupos.
Aprovechar los espacios.
Crear ambientes de aprendizaje favorables.
Utilizar las tecnologas de la comunicacin y la informacin.
Crear estrategias y secuencias didcticas que demanden a los alumnos el
ejercicio de sus mltiples inteligencias y la congruencia con sus valores.
Analizar todas aquellas formas de gestin educativa susceptibles de ser
tratadas en el marco de la mejora escolar.
138
139
la reforma educativa lograr que los estudiantes aprendan lo que tienen que
aprender en el tiempo destinado para ello.
Recordemos que el mgee impulsa la transformacin de las diferentes estructuras del sistema educativo a partir del reconocimiento de una realidad en la
que a travs de una serie de principios y componentes se trabaja para alcanzar la misin y visin acordadas por el colectivo; es por ello que la implementacin de este enfoque requiere de una serie de herramientas de planeacin,
seguimiento y evaluacin, que le den objetividad y concrecin a los objetivos,
metas, estrategias y acciones que se hayan planteado.
Es importante destacar que los principios y componentes del mgee,
al igual que sus herramientas, requieren un tratamiento estratgico hacia la
creacin de diversas condiciones para asegurar el cumplimiento de los propsitos. De ah la importancia de que tanto el personal de supervisin como
asesores, equipos acadmicos regionales y las propias estructuras de nivel
se involucren en el diseo de estrategias de comunicacin, uso de las herramientas propuestas y fortalecimiento de las mismas. El apoyo a los procesos
de transformacin de la gestin escolar es fundamental y requiere, necesariamente, un reenfoque de la gestin institucional que se concrete en orientaciones claras y precisas, en asesoras profesionalizantes, en materiales y guas
diseados de acuerdo con las necesidades, as como de esfuerzos importantes de articulacin y vinculacin entre programas y proyectos educativos.
Este apartado incluye una breve descripcin de las herramientas del
Modelo de Gestin Educativa Estratgica, gracias a las cuales, hasta el momento, ha tenido importantes efectos en el contexto escolar. El propsito es
contar con aproximaciones que permitan dilucidar de qu manera se concretan los supuestos del mgee en aplicaciones prcticas; para informacin complementaria6 se recomienda remitirse a los documentos Plan Estratgico de
Transformacin Escolar,7 Buenas escuelas pblicas mexicanas8 y Caja de
6
sep (2006), Plan Estratgico de Transformacin Escolar. Documentos para fortalecer la Ges-
evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, Mxico, seb / dgdgie / pec.
140
herramientas para colectivos escolares,9 editados por la Secretara de Educacin Pblica (sep) a travs del pec, y que estn disponibles en bibliotecas
escolares, centros de maestros e internet.
sep (2007), Caja de herramientas para colectivos escolares. Buenas prcticas de gestin y
participacin social en las escuelas pblicas mexicanas, Mxico, seb / dgdgie / pec.
141
142
10 Aprendizajes esperados son indicadores de logro que, en trminos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se espera de cada alumno en trminos
de saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al trabajo docente al hacer
constatable lo que los estudiantes logran, y constituyen un referente para la planificacin y la
evaluacin en el aula. Los aprendizajes esperados gradan progresivamente los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores que los alumnos deben alcanzar para acceder a
conocimientos cada vez ms complejos, al logro de los estndares curriculares y al desarrollo
de competencias (Acuerdo 592 por el que se establece la articulacin de la educacin bsica,
sep, 2011, p. 22).
143
144
145
146
Dimensin de
Participacin
Social
Dimensin
Organizativa
Dimensin
Pedaggica
Curricular
Dimensin
Administrativa
147
148
149
150
151
Otro elemento que se puede considerar en el pizarrn de autoevaluacin es el tablero de los estndares, que consiste en destinar un espacio en
el que se puedan registrar estos referentes con la finalidad de tenerlos a la
vista para poder seleccionarlos, adecuarlos o adicionarlos a la planeacin
estratgica del colectivo.
152
Las rgeb tienen como objetivo apoyar a los sistemas educativos estatales para que organicen la gestin institucional con un enfoque regional
que integre la gestin pedaggica y administrativa, fortalezca las funciones
de la supervisin escolar, cree las condiciones fsicas y de equipamiento
para optimizar la funcionalidad del nuevo enfoque de gestin y posibilite el
acercamiento de diversos servicios educativos a la poblacin para la mejora
continua de la calidad de la educacin bsica.
153
154
155
De esta manera, para el proyecto que nos ocupa, el objetivo del desarrollo del componente tecnolgico es hacer que los Cede cuenten con instalaciones, equipamiento y conectividad que propicien la modernizacin tecnolgica que, a su vez, lleve a la optimizacin de los servicios de apoyo a las
escuelas organizadas bajo el nuevo enfoque regional.
Para la implementacin del Modelo de Gestin Institucional Regional se
tiene previsto que cada entidad cuente con asistencia tcnica para el diseo,
puesta en marcha y evaluacin.
156
Las escuelas
La sep
157
Ruta Metodolgica
del Modelo de
Gestin Educativa
Estratgica
No pretendamos que las cosas cambien,
si siempre hacemos lo mismo.
A l b e rt E i n ste i n
159
160
La propuesta del mgee permite separar sus elementos para que sea factible analizarlos y reflexionar acerca de ellos; sin embargo, todos y cada uno
de ellos estn ntimamente relacionados, conectados, son interdependientes
unos de otros, de tal forma que el fortalecimiento o debilitamiento de alguno
de manera inmediata repercute en el todo: en la realidad del centro escolar,
en el diseo y ejecucin del pete/pat y principalmente en los resultados
esperados.
CALIDAD EDUCATIVA
enfoque estratgico
situacin
actual
Autoevaluacin
lu
va
n
aci
tinua
ra con
Mejo
SITUACIN DESEADA
Misin / Visin
to
ien
m
i
u
eg
ciclos escolares
161
162
Autoevaluacin
Elaboracin del pete
Elaboracin del pat
Seguimiento y evaluacin
Anlisis y retroalimentacin
163
Cabe sealar que cada una de las fases contempla un conjunto de acciones que se interrelacionan secuencialmente, de tal forma que al momento
de realizarlas y obtener los productos muestran una estricta coherencia entre
ellos, lo que responde al enfoque sistmico de este modelo.
Plan de
intervencin
Mediano plazo
Plan de
intervencin
Corto plazo
Seguimiento y
evaluacin
Fuentes de
informacin
Misin
Metas e
indicadores
del ciclo escolar
Bitcora de
seguimiento
Logros
educativos
Visin
(valores y
compromisos)
Actividades
Portafolio
institucional
Dimensiones
de la gestin
escolar
Objetivos
Responsables
Pizarrn de
autoevaluacin
Estndares para
la educacin
bsica
Metas
Indicadores
Anlisis
de
viabilidad
FAOR
Estrategias
Tiempos
Recursos
Documento PETE
Documento PAT
Informe tcnico,
pedaggico
y financiero
Anlisis y actualizacin
164
AUTOEVALUACIN
165
166
MISIN Y VISIN
OBJETIVOS
Y METAS
ESTRATEGIAS
PAT
167
168
seguimiento
y evaluacin
7.
PAT
SIGUIENTE
CICLO ESCOLAR
169
170
171
172
La visin de la escuela:
Es la fuerza que impulsa la accin en una organizacin.
Es el deseo del avance progresivo hacia el logro de un objetivo compartido,
alcanzable y concreto.
Favorece el aprendizaje en equipo.
Es un estmulo a la creatividad, iniciativa y formacin personal.
Gua los objetivos de la escuela estableciendo un marco de referencia
concreto para la direccionalidad de las acciones.
Sugiere medidas eficaces para la escuela y sus miembros.
Motiva la innovacin y los cambios necesarios para lograr lo planeado.
Genera el dilogo, la evaluacin colectiva, y el trabajo en equipo y
colaborativo.
173
realizar las acciones que permitan cumplir con la misin e ir avanzando hacia
la visin.
La misin y la visin representan la filosofa de la escuela, muestran
de manera integral y general lo que se debe atender y lo que se aspira lograr.
Para precisar qu es necesario hacer deben revisarse y a partir de su contenido desglosarse en objetivos.
De acuerdo con el enfoque de la planeacin estratgica, no slo es
indispensable tener buenos objetivos, sino que debern ser pertinentes y
coherentes con la misin y visin para que al alcanzar su logro sea posible
asegurar que la misin se cumple y la visin se alcanza.
Si la misin y la visin toman en cuenta aspectos de las cuatro dimensiones de la gestin escolar, entonces se requiere elaborar al menos un objetivo para cada una de las dimensiones, tomando en cuenta que los objetivos
del plan estratgico se disean para lograrse en el mediano plazo.
Los objetivos son intenciones amplias que orientan la accin de la escuela. Deben ser definidos y redactados con precisin, de tal manera que puedan
ser utilizados como parmetros al momento de llevar a cabo una evaluacin.
Deben ser realistas, es decir, cercanos a los quehaceres escolares y
que se puedan alcanzar; claros y concretos en lo que se pretende lograr, pero
tambin deben ser retadores para provocar la mejora continua de la escuela.
Para construir los objetivos se propone revisar los resultados de la
autoevaluacin inicial, la misin y la visin compartida de la escuela.
Cada colectivo, de acuerdo con sus necesidades y resultados, habr
de decidir cuntos y cules objetivos han de plantearse para la mejora de su
escuela.
Para el diseo de los objetivos ha de tomarse en cuenta que la redaccin se inicia con un verbo en infinitivo, mismo que implica una accin, es
decir, responde al qu, y se complementa con la intencin o el para qu de la
accin.
En el grfico siguiente se presenta la ruta metodolgica propuesta para
elaborar el o los objetivos para cada dimensin.
Autoevaluacin,
misin y visin
de nuestra
escuela
Identificar:
qu
queremos
lograr?
Para qu
lo vamos a
hacer?
Elaborar los
objetivos,
para qu?
Objetivos
174
ANLISIS FAOR
Positiva
Interna
Facilitadores: son
los factores que
permitirn lograr los
objetivos propuestos.
Externa
Negativa
175
Este es un ejercicio general e integral que permite visualizar los posibles escenarios al considerar, evidentemente, los factores que pudieran estar
implicados tanto para potenciar como para limitar el alcance de los objetivos;
es fundamental tomar como referencia base la totalidad de los objetivos planteados, en un esfuerzo integral de anlisis de las condiciones escolares, como
organizacin y como parte de un entorno y contexto comunitario existentes.
176
Dimensin
Pedaggica
curricular
Objetivo (qu)
Aplicar los
enfoques
y contenidos
curriculares
del plan
y programas
de estudio vigentes en
su nivel educativo,
y conseguir
mejores resultados
de aprovechamiento
grupal y escolar.
Estrategias (cmo)
Verificar
(Responde el
cmo
en funcin
del qu)
Reuniones colegiadas.
Corresponde
y es pertinente.
Formacin continua.
Es coherente
y posible.
Evaluacin de la prctica
docente.
Medianamente
posible, revisar
nuevamente.
Planeacin didctica
acorde con los enfoques
curriculares.
Es acorde
y fundamental.
177
178
Para su construccin es fundamental partir de cada uno de los objetivos y registrar todas las ideas que sern la base de cada meta; posteriormente se procede a identificar las que son esenciales o sustantivas para cumplir
cada objetivo planificado.
La siguiente secuencia metodolgica orienta su diseo:
Identificar los elementos clave de cada objetivo.
Reconocer todo lo que habra que lograr para cumplir con cada elemento
clave.
Considerar la secuencia lgica y temporal.
La cantidad de metas ser definida por los elementos clave identificados en
el objetivo: se plantean tantas metas como se requieran para lograr cada
objetivo.
Redactar las metas considerando cantidad, calidad (cualidad y valor del
resultado esperado) y tiempo para su logro, es decir el plazo en que se
pretende cumplirlas.
La cantidad a lograr en la meta se puede desglosar en porcentajes o en
nmeros enteros, hasta alcanzar su totalidad.
Ordenarlas en funcin de su prioridad en trminos de importancia o urgencia.
Finalmente, se retoman las metas prioritarias para el ciclo escolar
correspondiente.
179
180
Competencias
directivas
en gestin educativa
estratgica
Es preciso considerar un cambio de los valores
en la cultura educativa:
Frente a una actitud defensiva, la aper tura.
Frente al aislamiento profesional, la comunidad.
Frente al individualismo, la colaboracin.
Frente a la dependencia, la autonoma.
Frente a la direccin externa, la autorregulacin.
u n e sc o
183
184
185
Ttulo: Coordinacin
de Procesos en Gestin
Educativa Estratgica
en Centros Escolares de
Educacin Bsica
1. Coordinar procesos
en gestin escolar
estratgica en centros
escolares de educacin
bsica.
Cdigo: EC0150
2. Coordinar procesos
en gestin pedaggica
estratgica en centros
escolares de educacin
bsica.
Propsito
Descripcin
Fechas de aprobacin
y publicacin
Vigencia
Clasificacin
Instituciones
participantes
3. Fortalecer los
procesos en gestin
institucional estratgica
en centros escolares de
educacin bsica.
Desempeos
Productos
Conocimientos
Respuesta a situacin
emergente
Actitudes/valores/
hbitos
Glosario
186
4.1.1. Propsito
Fortalecer el desempeo de los directivos de las escuelas pblicas de educacin bsica, a travs de un proceso de certificacin de competencias, a fin
de potenciar la gestin educativa estratgica para impulsar los procesos de
mejora continua tendientes a elevar la calidad educativa, considerando los
siguientes elementos:
Liderazgo compartido
Trabajo colaborativo
Planeacin estratgica
1. Alineamiento
al estndar de
competencia y
al proceso de
certificacin
2. Valoracin
de conocimientos
previos
Evaluacin diagnstica
3. Organizacin
del proceso
Plan de evaluacin
4. Demostracin
de desempeos
y valores
Gua de observacin
5. Dominio
de conocimientos
en GEE
Cuestionario
6. Presentacin
de evidencias
Lista de cotejo
7. Concentracin
de resultados
Portafolio de evidencias
8. Retroalimentacin
final
Juicio de competencia
9. CERTIFICADO
Aprendizajes
significativos para la
transformacin positiva
del centro escolar
187
188
Evaluacin diagnstica
Con el apoyo de una evaluacin escrita se identifican los conocimientos previos de
los participantes con el propsito de retroalimentar las reas de oportunidad para
lograr un mayor xito en el proceso de evaluacin-certificacin
Plan de evaluacin
Como producto de una reunin entre evaluador y participante, se explica en qu
consiste el proceso de certificacin y cules sern los aspectos a evaluar, llegando
al acuerdo de cundo, dnde, a qu hora y cul ser el orden de la evaluacin
Gua de observacin
A partir de una reunin con el colectivo ecolar (real o caracterizada) el
evaluador observar cmo coordina el directivo una reunin de trabajo
Cuestionario
El evaluador aplica al participante un examen escrito referente a los
conocimientos mnimos que se tienen que dominar para implementar
el Modelo de Gestin Educativa Estratgica
Lista de cotejo
Con base en un listado de criterios el evaluador revisar las seis evidencias
de producto: Informe Final de Autoevaluacin, pete, pat, Portafolio Institucional,
Pizarrn de Autoevaluacin e Informe Anual de Resultados
Portafolio de evidencia
Evaluador y participante concentrarn y revisarn todas
las evidencias necesarias que validen el proceso de evaluacin
y las concentrarn en una carpeta
Juicio de competencia
El evaluador le presenta el resultado final del proceso de evaluacin
retroalimentando las fortalezas y reas de oportunidad para pasar al trmite
del certificado o para sugerir una mejor preparacin
Certificado
El directivo con juicio de competencia favorable recibe un documento oficial
avalado por sep/Conocer que representa el ptimo desempeo de sus prcticas
directivas en materia de gestin educativa estratgica
189
190
191
192
193
194
195
4.2.1. Elementos
El contenido del estndar de competencia est organizado en tres elementos que
corresponden a los niveles de concrecin de la gestin educativa: gestin escolar, gestin pedaggica y gestin institucional; el propsito de esta organizacin
es que el directivo ubique su hacer, saber, actuar y evaluar en un enfoque holstico y sistmico de la gestin educativa. Para ello deber demostrar una serie
de desempeos, valores, conocimientos y evidencias de producto, que una vez
evaluados determinarn la competencia del directivo en este estndar.
ELEMENTO 1
ELEMENTO 2
Coordinar procesos
de Gestin Escolar
Coordinar procesos
de Gestin Pedaggica
ELEMENTO 3
Coordinar procesos
de Gestin Institucional
DESEMPEOS
VALORES / HBITOS / ACTITUDES
CONOCIMIENTOS
PRODUCTOS
4.2.2. Desempeos
Los desempeos son el conjunto de acciones que el directivo tendr que
demostrar al momento de coordinar una reunin de trabajo con su colectivo
escolar, esta reunin puede ser: en una situacin real en su centro escolar,
invitando a un mnimo de siete integrantes de su colectivo; o bien, una situacin caracterizada, con el apoyo de siete directivos que asumirn un rol
especfico de un colectivo escolar.
A continuacin se presentan los 15 grandes desempeos que el directivo deber demostrar, cabe sealar que cada uno tiene una serie de acciones
especficas que sern observadas por el evaluador, las cuales pueden consultarse en el documento oficial del propio estndar de competencia (anexo 2).
196
Gestin escolar
Gestin PEDAGGICA
Gestin
INSTITUCIONAL
1. Coordina el Proceso
de Autoevaluacin/
Diagnstico en la Gestin
Escolar Estratgica
2. Acuerda durante el
proceso de autoevaluacin
/ diagnstico de la gestin
pedaggica
3. Genera acciones de
articulacin a partir de la
gestin institucional
4. Coordina al colectivo
escolar en el proceso
de desarrollo de la
participacin social en
el centro escolar
6. Acuerda con el
Supervisor / Jefe de
Enseanza / Asesor
Tcnico Pedaggico en el
proceso de desarrollo de
la participacin social en el
centro escolar en el marco
de la gestin isntitucional
7. Coordina el proceso de
elaboracin del pet-pat
en el marco de la gestin
escolar estratgica
9. Gestiona fuentes
de financiamiento para
solventar las acciones del
pete-pat que requieren
apoyos econmicos
197
4.2.3. Valores/hbitos/actitudes 13
Durante la realizacin o caracterizacin de la reunin de trabajo el directivo
tendr que interactuar con los integrantes de su colectivo escolar de tal manera que pueda demostrar que su actuar se conduce con base en los siguientes valores/hbitos/actitudes (v/h/a). Cabe sealar que los correspondientes
a la gestin escolar sern observados cuando el directivo interacte con los
padres de familia, integrantes del ceps, apf o miembros de la comunidad; los
que hacen referencia a la gestin pedaggica se observarn con docentes o
alumnos, y los de gestin institucional sern observados cuando el directivo
se dirija con el supervisor/atp/Jefe de enseanza.
13 Con base en la metodologa del Consejo Nacional de Normalizacin y Certificacin de Competencias (Conocer) los valores, hbitos y actitudes se manejan indistintamente. Los define
de la siguiente forma: actitudes/hbitos/valores refieren a la predisposicin o tendencia de la
persona a actuar con un determinado comportamiento ante una situacin, objeto o persona
con los que se relaciona, durante el desempeo del elemento de competencia (Arquitectura
para el desarrollo de estndares de competencia. Conocer, 2008).
198
Gestin ESCOLAR
Gestin
PEDAGGICA
Amabilidad
La manera en que da
un trato cordial a los
docentes y alumnos
La manera en que
da un trato cordial
al supervisor, jefe de
enseanza y/o atp
Cooperacin
La manera en que
coordina e involucra
activamente a los
docentes y alumnos en la
ejecucin del pete-pat
La manera en que
coordina e involucra
activamente al
supervisor, jefe de
enseanza y/o atp
en la ejecin del
pete-pat
Iniciativa
La manera en que
propone alternativas e
innovaciones a partir
de las capacidades
individuales de los
docentes para el
desarrollo del proceso
de autoevaluacin/
diagnstico y en la
construccin del pete-
V/H/A
Gestin
INSTITUCIONAL
pat
Orden
Perseverancia
Responsabilidad
Tolerancia
La manera en que
atiende y aprovecha
las diferencias de los
integrantes del Consejo
Tcnico Escolar
La manera en
que comprende
y atiende las
diferencias con el
supervisor, jefe de
enseanza y/o aTP
199
4.2.4. Conocimientos
Conjunto de referentes mnimos conceptuales que un directivo que se especializa en la gestin educativa estratgica debe dominar. Para efectos de su
evaluacin estn integrados en un solo cuestionario y los reactivos en su mayora estn diseados con base en los niveles taxonmicos de comprensin y
aplicacin. nicamente estn considerados los siguientes:
Gestin escolar
Elementos de la Gestin
Educativa Estratgica
Liderazgo compartido
Trabajo colaborativo
Planeacin estratgica
Evaluacin para la mejora
Participacin social responsable
Transparencia y rendicin de
cuentas
Flexibilidad en las prcticas
y relaciones
Autonoma responsable
Equidad
Pertinencia
Relevancia
Eficacia y
Eficiencia
Concepto y elementos
de la planeacin estratgica
Caractersticas
Ruta metodolgica
Concepto de seguimiento
y evaluacin
Portafolio institucional
Pizarrn de autoevaluacin
Informe final de resultados
(tcnico-financiero)
Gestin PEDAGGICA
Identifica las competencia
para la vida y el perfil de
egreso de la educacin
bsica
Gestin
INSTITUCIONAL
Uso del contenido del
artculo 3o constitucional
Principios
Caractersticas de las
competencias para la vida
Rasgos del perfil de egreso
Conocimientos de artculos
de la Ley General de
Educacin
Consejos Escolares
de Participacin Social
Asociacin de Padres
de Familia
Propsito
Actores
Tiempos de lectura
Capacidades
Palabras por minuto
Actividades de lectura
Conocimiento de los
Lineamientos generales para
la operacin de los ceps
Objetivos, caractersticas
y comits
Caractersticas de la rieb
Enfoque, caractersticas,
formas de evaluacin y mapa
curricular
200
1. Informe Final de
Autoevaluacin
2. Plan Estratgico de
Transformacin Escolar
o Equivalente (pete/
Equivalente)
3. Programa Anual
de Trabajo
(pat)
4. Portafolio Institucional
5. Pizarrn de
Autoevaluacin
6. Informe Anual
de Resultados
201
La participacin
social en la
gestin educativa
estratgica
Una comunidad est constituida de personas que
compar ten un inters comn y que trabajan juntas para
ampliar sus capacidades colectivas e individuales para
resolver los problemas con el tiempo.
Hay una fuerza motriz ms poderosa que el vapor, la
electricidad y la energa atmica: la voluntad social.
sigmund Freud
la escuela?
5.4.2. Qu debemos considerar para preparar el
informe pblico de transparencia sobre el uso
de recursos que obtiene la escuela?
5.4.3. Por qu es importante la rendicin
de cuentas?
203
204
205
206
En el marco de la Alianza por la Calidad de la Educacin se acord fomentar mecanismos participativos de la gestin escolar (Consejos Escolares
de Participacin Social) a travs de acciones de integracin de la comunidad
y del impulso de modelos de gestin estratgica, que sirvan para promover
una participacin activa en las escuelas.
El 8 de junio de 2010 se public en el Diario Oficial de la Federacin el
Acuerdo 535, por el que se emiten los lineamientos generales para la operacin de los Consejos Escolares de Participacin Social, los cuales definen su
constitucin y operacin.
La participacin de la sociedad en los asuntos educativos es fundamental para construir un Estado democrtico. La escuela, como instancia
formadora de futuros ciudadanos, es el mbito idneo para sentar las bases
que permitan avanzar hacia la conformacin de una sociedad ms equitativa,
participativa, corresponsable y comprometida con el desarrollo de nuestro
pas.
207
208
209
Tomar nota de los resultados de las evaluaciones que realicen las autoridades
educativas, y exhortar al personal directivo y docente para que con base
en los resultados se establezcan metas a fin de mejorarlos en la siguiente
evaluacin; asimismo, hacer del conocimiento de madres y padres de familia
o tutores esta informacin.
Respaldar las actividades cotidianas de la escuela que promuevan la
integracin, el conocimiento y los valores entre las familias y los miembros
de la comunidad educativa; apoyar la gestin ante las autoridades educativas
para la incorporacin de la escuela a los programas federales: Escuelas de
Tiempo Completo (petc), Escuelas de Calidad (pec), Escuela Segura (pes),
Escuela Siempre Abierta (Proesa), entre otros.
Propiciar la colaboracin entre padres de familia o tutores y sus asociaciones
con el resto de la comunidad educativa para: organizar acciones que tengan
por objeto incorporar a la escuela en los programas de lectura que existan;
promover el uso y mejora de la biblioteca escolar y crear crculos de
lectura; impulsar el mejoramiento de la infraestructura, la proteccin civil,
la seguridad en las escuelas, el apoyo a la activacin fsica, el desaliento de
las prcticas que generen violencia entre pares, el consumo de alimentos
saludables y el cuidado al medio ambiente; organizar actividades deportivas,
recreativas, artsticas o culturales y, en general, desarrollar otras acciones en
beneficio de la escuela.
Abstenerse de intervenir en aspectos laborales, polticos o religiosos, de
acuerdo con lo que seala el artculo 73 de la Ley General de Educacin.
210
Es de vital importancia que los miembros del ceps conozcan la planeacin escolar o participen en su diseo, dependiendo de las condiciones de la
escuela, con el propsito de acordar sus acciones sin duplicar o empalmar
actividades.
Si en la escuela ya se cuenta con una planeacin, es conveniente que
sta se d a conocer al ceps una vez integrado para que identifique las acciones que ya estn programadas y disee otras que complementen o fortalezcan los mismos propsitos y metas establecidos.
El diseo y la ejecucin de planeaciones paralelas no ayuda a la organizacin escolar. Todas las acciones que el ceps proyecte realizar debern
formar parte de la planeacin general de la escuela.
A continuacin se enuncian los ocho comits establecidos en el Acuerdo 535 y cuyos elementos constitutivos se pueden consultar en la pgina
electrnica http://www.consejosescolares.sep.gob.mx/index.php/inicio
I. Comit de Lectura
Funciones especficas:
Definir en un programa de trabajo las actividades que se habrn de
desarrollar a lo largo del ao escolar, tomando en cuenta la opinin de los
docentes y de las familias sobre el desarrollo de las habilidades lectoras de
los alumnos.
Dar a conocer el contenido del programa de trabajo a los integrantes de la
comunidad escolar y promover su participacin.
Dar seguimiento al cumplimiento de las seis acciones para el fortalecimiento
de la biblioteca escolar (vase en http://www.consejosescolares.sep.gob
la seccin Documentos de consulta). En caso de que ya exista en la
escuela el Comit de la Biblioteca Escolar (una de las seis acciones para el
fortalecimiento de la biblioteca escolar), se sugiere integrarlo a este Comit
para establecer metas de lectura en la escuela (por ejemplo, nmero de libros
a leer en el ao escolar, nmero de libros donados a la biblioteca escolar,
nmero de actividades de fomento de la lectura, entre otras).
Elaborar un diagnstico de la biblioteca como formadora de lectores. Para
ello, se podrn emplear los 10 propsitos de las escuelas formadoras de
lectores (vase la seccin Documentos de consulta). A partir de este
diagnstico, acordar con el Comit de la Biblioteca Escolar un plan de trabajo
para la biblioteca y darle seguimiento durante el ao escolar.
211
212
213
214
215
ledo por un grupo durante el ao, los estudiantes pueden montar una obra de
teatro, preparar una galera de pinturas y dibujos u organizar un concurso
de canto o declamacin.
Colaborar con las autoridades escolares para brindar orientacin y canalizar
a los nios y jvenes que tengan vocacin artstica.
Promover la participacin de los alumnos en las convocatorias lanzadas por
autoridades federales, estatales y municipales, as como por instituciones
privadas y organizaciones de la sociedad civil que estn vinculadas con el
arte y la cultura. Por ejemplo, Historias de familia y Mi orgullo municipal
son dos convocatorias de la sep vigentes (vase la seccin Informacin
relacionada).
Organizar, en coordinacin con el Comit de Proteccin Civil y Seguridad
Escolar y con el apoyo de maestros y directivos, las tradicionales kermeses y
tardeadas en la escuela, procurando el apoyo de las autoridades municipales
para garantizar la seguridad de los alumnos.
Gestionar con las autoridades correspondientes la recuperacin de espacios
pblicos para la expresin artstica, cultural y recreativa de los nios y
jvenes en la comunidad.
Fomentar, a travs de actividades escolares, el rescate y la preservacin de
costumbres y tradiciones locales, regionales y nacionales.
216
217
218
219
Si bien el Acuerdo 535 propone la creacin de ocho comits, se sugieren, como ejemplo, algunos ms, considerando las necesidades que pudieran
existir en las escuelas. Es de gran importancia que el colectivo escolar valore
la situacin propia de la escuela para tomar decisiones sobre los comits que
deben constituirse.
Comits sugeridos en apoyo al contexto y a las necesidades escolares:
Acordar con los integrantes del ceps los momentos de planeacin, ejecucin
y seguimiento de las acciones realizadas por los comits para valorar su
alcance y pertinencia.
Tomar decisiones en funcin de los resultados alcanzados, considerando los
objetivos y las metas planeados.
220
221
222
El Repuce es una plataforma electrnica que la Secretara de Educacin Pblica, con el apoyo de las autoridades educativas estatales, ha desarrollado para registrar la informacin de las sesiones del ceps y de las
asambleas de la comunidad educativa con el fin de hacer pblica la operacin
y el funcionamiento de los ceps, en un marco de transparencia y rendicin
de cuentas.
La informacin referida ser de naturaleza pblica, despus de cada
sesin se tendr como mximo un mes para actualizar la informacin en la
plataforma electrnica del registro. Podr ser inscrita por el propio ceps,
por los consejos municipales y estatales o por quien la autoridad educativa
estatal determine.
El ceps deber incorporar al Repuce los acuerdos tomados en sus
sesiones y los informes dados a conocer en las reuniones de asamblea de la
comunidad educativa.
De igual manera, cada Consejo Escolar registrar en la plataforma
electrnica el Informe Pblico de Transparencia (que incluir el de la afp, o
agrupacin equivalente, respecto al uso de los recursos recabados) y el de
resultados de las acciones desarrolladas en el ciclo escolar correspondiente.
223
Organizaciones
escolares internas
Actores
Tareas principales
Consejo Tcnico
Escolar
Directivos
y docentes
224
Asociacin de Padres de
Familia/Mesa Directiva/
Equivalente
Madres y
padres de
familia o
tutores
Colaborar en el mejoramiento de
la comunidad escolar y propiciar
relaciones de cordialidad entre
todos.
Colaborar en actividades
culturales y sociales.
Conocer la planeacin de la
escuela.
Consejo Escolar de
Participacin Social
Directivos,
maestros,
representantes
sindicales,
padres,
exalumnos,
vecinos y
toda persona
interesada en
la mejora de la
escuela
Propiciar la colaboracin de
todos los actores escolares en la
mejora de la calidad educativa.
Realizar acciones especficas,
como gestionar la inclusin
de la escuela en programas
federales y estatales que apoyen
sus necesidades y prioridades
educativas.
Tomar nota de las evaluaciones
externas y proponer acciones
para su mejora.
Dar a conocer el monto de
recursos que recibe la escuela
mediante programas y proyectos
federales y estatales o locales.
Promover la transparencia y
la rendicin de cuentas de los
recursos apf o equivalentes.
Organizar los comits requeridos
por la escuela.
Registrar en la plataforma
electrnica la informacin
producto de sesiones y
asambleas.
225
226
Adems de las organizaciones internas descritas anteriormente, existen en las escuelas secundarias las sociedades de alumnos, que fueron establecidas en 1981 en los acuerdos secretariales 97 y 98.
Las sociedades de alumnos tienen la peculiar caracterstica de que
su conformacin, funcionamiento y reglas estn en manos de los alumnos,
siempre y cuando se encuentren dentro de la disciplina y los fines educativos
y no interrumpan las labores docentes.
Las sociedades de alumnos significan un recurso valioso para fomentar
comportamientos y valores democrticos, pues su primer objetivo es ejercitar a sus miembros en la prctica de la vida democrtica como una forma de
contribuir a su formacin (Acuerdo Secretarial 98, artculo 50).
En resumen, el ceps se constituye con representantes del Consejo
Tcnico Escolar (cte) y de la apf, entre otros actores de la comunidad y de la
escuela, como alumnos y exalumnos, quienes deben sumar sus esfuerzos y
capacidades para, en corresponsabilidad, asegurar el logro de las metas y los
objetivos que permitan el cumplimiento de la misin y el alcance de la visin
de la escuela.
227
228
229
230
sea ms corresponsable con los maestros para asegurar que los procesos
de aprendizaje de sus hijos y los resultados que stos obtienen sean satisfactorios.
Una nueva gestin escolar implica que tanto en la escuela como en
el aula los padres y tutores asuman un papel ms protagnico en el apoyo y
seguimiento de la formacin integral de sus hijos, de manera corresponsable
con los maestros y directivos escolares.
Asimismo, es fundamental que el colectivo escolar se abra a la participacin de los padres y tutores, para que juntos generen las alianzas necesarias y apoyen la formacin y el logro educativo de todos los estudiantes.
Aquellas escuelas en las que sus miembros aplican la gestin basada
en una nueva manera de establecer relaciones y desarrollar sus prcticas
muestran la apertura necesaria para que los padres y tutores se involucren,
corresponsabilicen y participen en la toma de decisiones, a fin de favorecer el
ambiente escolar y ulico donde se desarrollan sus hijos.
231
232
Cada nio o adolescente es diferente, algunos pueden ser ms inquietos, o prestar ms atencin que otros a la lectura, o a las matemticas,
o bien a las artes o a los deportes. Los padres pueden conocer muy bien
los intereses de sus hijos, as como algunos problemas o necesidades que los
distraen o preocupan.
Es importante que la informacin que poseen los padres sea compartida con los maestros, para que al mismo tiempo stos comenten con los padres sus apreciaciones y en este dilogo los padres identifiquen la situacin
que viven los alumnos e intervengan de manera pertinente en apoyo a su
formacin integral.
Al colaborar como padres o tutores con los directivos y maestros de
sus hijos contribuyen a asegurar las condiciones escolares y ulicas que favorecen su aprendizaje y formacin.
233
El trinomio de corresponsabilidad implica que para el uso de los recursos materiales y financieros los actores representados en cada consejo/
organizacin interna de la escuela estarn alineados respecto a los objetivos
y las metas que aseguren el logro de aprendizajes de todos los alumnos de la
escuela para alcanzar los propsitos educativos del plan y los programas de
estudio vigentes.
Consejo
escolar de
participacin
social
Consejo
tcnico
escolar
asociacin
de padres de
familia
234
235
236
FUENTES
DE CONSULTA
237
238
Fuentes de consulta
239
240
Fuentes de consulta
241
(2004), Reglas de operacin e indicadores de gestin y evaluacin del Programa Escuelas de Calidad. pec IV, noviembre 12 de 2004, Mxico, Diario Oficial de la Federacin, Segob.
(2005), Reglas de operacin del Programa Escuelas de Calidad. pec V, junio 13 de 2005, Mxico, Diario Oficial de la Federacin, Segob.
(2006), Acuerdo nmero 384 por el que se establece el nuevo plan y programas de estudio para educacin secundaria, 26 de mayo de 2006, Mxico, Diario Oficial de la Federacin, Segob.
(2006), Reglas de operacin del Programa Escuelas de Calidad. pec VI,
febrero 23 de 2006, Mxico, Diario Oficial de la Federacin, Segob.
(2007), Reglas de operacin del Programa Escuelas de Calidad. pec VII,
febrero 28 de 2007, Mxico, Diario Oficial de la Federacin, Segob.
(2007-1), Reglas de operacin del Programa Escuelas de Calidad. pec VIII,
diciembre 30 de 2007, Mxico, Diario Oficial de la Federacin, Segob.
(2008), Acuerdo nmero 419 por el que se emiten las reglas de operacin
del Programa Escuelas de Calidad. pec IX, diciembre 31 de 2008, Mxico,
Diario Oficial de la Federacin, Segob.
(2009), Acuerdo nmero 502 por el que se emiten las reglas de operacin
del Programa Escuelas de Calidad. pec X, diciembre 18 de 2009, Diario
Oficial de la Federacin, Segob.
(2009), Reglas de operacin del Programa Escuelas de Calidad, Mxico, 24
de diciembre de 2009, Diario Oficial de la Federacin, Segob.
Duk, Cynthia y Libe Navarrete (2008), Evaluar la calidad de la respuesta de la
escuela a la diversidad de necesidades educativas de los estudiantes
[en lnea], en Revista electrnica iberoamericana sobre calidad, eficacia
y cambio en educacin [REICE], vol. 6, nm. 2, direccin URL: <http://
www.rinace.net/vol6num2.htm> [Consulta: 16-11-2008].
Educacin para todos: cumplir nuestros compromisos comunes, [en lnea],
Texto aprobado por el Foro Mundial sobre la Educacin, Dakar, Senegal, 26-28 de abril de 2000, direccin URL: <http://www.unesco.org/
education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml> [2008, nov., 18].
Elmore, R. (2000), Building a New Structure for School Leadership, Washington, DC, The Albert Shanker Institute.
Fullan, M. (2002), Lder en una cultura de cambio, Barcelona, Octaedro.
Fullan, M. y A. Hargreaves (2001), La escuela que queremos, Mxico, Amorrourtu/sep (Biblioteca para la actualizacin del maestro).
Fullan, M. y S. Stiegelbauer (2000), El cambio educativo. Gua de planeacin
para maestros, Mxico, Trillas.
242
Fuentes de consulta
243
244
Fuentes de consulta
245
246
Segundo, M. (2009), Resumen histrico de evaluaciones externas al pec. Documento de trabajo, Mxico, pec.
Senge, P. (1994), La quinta disciplina. El arte y la prctica de la organizacin
abierta al aprendizaje, Buenos Aires, Granica.
sep (2011) Acuerdo nmero 592 por el que se establece la articulacin de la
educacin bsica, Mxico, sep/seb.
(2007), Buenas escuelas pblicas mexicanas. Estudio de casos excepcionales de la evaluacin cualitativa del Programa Escuelas de Calidad, Mxico,
seb/dgdgie/pec.
(2007), Caja de herramientas para colectivos escolares. Buenas prcticas de gestin y participacin social en las escuelas pblicas mexicanas,
Mxico, seb/dgdgie/pec.
(2001), Cmo transformar las escuelas? Lecciones desde la gestin escolar y la prctica pedaggica. Reporte final, Mxico, Subsecretara de
Planeacin y Coordinacin, Direccin General de Evaluacin.
(2009), Modelo de Gestin Educativa Estratgica, Mxico, seb/dgdgie/pec.
(2009), Plan de estudios 2009. Educacin bsica. Primaria, Mxico, sep/
seb/dgdc.
(2011), Plan de Estudios 2011. Educacin bsica. Primaria, Mxico, sep/seb.
(2006), Plan Estratgico de Transformacin Escolar (pete). Documentos
para fortalecer la gestin escolar, Mxico, seb/dgdgie/pec.
(2004), Programa de educacin preescolar 2004, Mxico, sep/seb.
sep/inee (2008), Hacia un nuevo modelo de supervisin escolar para las primarias mexicanas, Mxico.
Stoll, L. y D. Fink (1999), Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la
mejora, Barcelona, Octaedro (Repensar la educacin).
Stoner, J. (1996), Administracin, Mxico, Prentice-Hall Hispanoamericana.
Tapia, G. (2003-1), Autoevaluacin inicial de la gestin de nuestra escuela,
Mxico, seb/dgdgie/pec (Documentos de trabajo).
(2003-2), Un plan para la mejora de la gestin de la escuela, Mxico, seb/
dgdgie/pec (Documentos de trabajo).
(2003-3), La supervisin escolar: apoya, asesora y evala a las escuelas,
Mxico, seb/dgdgie/pec (Documentos de trabajo).
tscf (2009), The International Scope Review [en lnea], Direccin URL: <http://
www.socialcapital-foundation.org/> [Consulta: 15-10-2008].
unesco (2000), Marco de accin Dakar. Educacin para todos: cumplir nuestros
compromisos comunes. Adoptado en el Foro Mundial sobre la Educacin
Fuentes de consulta
247
Dakar (Senegal), 26-28 de abril de 2000. Con los seis marcos de accin regionales, Francia, unesco.
Viteri Daz, G. (2007), Capital social y reduccin de la pobreza, en Contribuciones a la economa, noviembre 2007 [en lnea]. Direccin URL: http://
www.eumed.net/ce/2007c/gvd.htm [8-09-2010].
wcefa (1990), Declaracin mundial sobre educacin para todos y marco de accin
para satisfacer las necesidades de aprendizaje, documento de trabajo, Borrador C. Jomtien, Tailandia, del 5 al 9 marzo de 1990, Nueva York, wcefa.
Womper, F. (2008), Inteligencia holstica: la llave para una nueva era, Chile,
Osorno.
Yturralde, E. (2010), El pensamiento lateral, vertical y holstico [en lnea]. Direccin URL: www.yturralde.com/plateral.htm [9-09-10].
Zabalza, M. (1994), Autoevaluacin institucional para la mejora interna,
en Reforma educativa y organizacin escolar, Santiago de Compostela,
Trculo, pp. 915-944.
Zubira, J. (2006), Los modelos pedaggicos. Hacia una pedagoga dialogante,
2 ed., Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio
anexos
ANEXO 1
250
cct
Turno
Nivel
Zona
escolar
Sector
Domicilio
Localidad
Municipio
Entidad
Telfono
Correo
electrnico
Director
Ciclo
escolar
Firma
del director
Nombre y firma del
secretario tcnico
del ceps
Nombre y firma
del supervisor o
inspector escolar
Sello de la escuela
Sello de la supervisin/inspeccin
Anexo 1
DIMENSIN
SITUACIONES
DETECTADAS
251
ASPECTOS A MEJORAR
Pedaggica curricular
Participacin social
Organizativa
Administrativa
b) Informacin estadstica. Para un balance integral revisen la estadstica bsica de la escuela, as como los resultados sobre el aprovechamiento en asignaturas fundamentales del ciclo escolar anterior, y en general la informacin
con que cuentan de diversas fuentes . (Consideren los cuadros respectivos)
252
Espaol
Matemticas
Ciencias
Aprovechamiento (promedio)
enlace (porcentaje de
Aprobacin (porcentaje)
Existencia
Desercin %
Anexo 1
Porcentaje
o nmero
253
254
c) Cmo mejoramos el logro educativo? Reflexionen en colegiado: los resultados de aprendizaje son satisfactorios segn los resultados estadsticos?,
percibimos que los alumnos estn contentos (se muestran curiosos o satisfechos) con lo que aprenden?, los padres de familia se muestran satisfechos
con lo que aprenden sus hijos en la escuela?, los docentes estamos contentos con lo que aprendemos en el ejercicio de la docencia?, qu podemos hacer para mejorar las prcticas docentes?, qu podemos hacer para mejorar
los resultados de aprendizaje?
Anexo 1
255
SITUACIONES
PRIORITARIAS
A MEJORAR
ESTNDARES
DE GESTIN
Pedaggica curricular
Participacin social
Organizativa
Administrativa
Indicadores
cuantitativos
Logro educativo
y permanencia
ndices a mejorar
256
Misin: nuestra
razn de ser
Visin: nuestra
escuela ser
Colectivo
docente
Alumnos
Padres de familia
ceps/apf
Anexo 1
257
f) Registren los elementos fundamentales del Plan Estratgico de Transformacin Escolar, con una perspectiva de mediano plazo (3-5 aos).
Dimensin
Pedaggica curricular
Participacin social
Organizativa
Administrativa
Objetivos
Metas
Indicadores
Estrategias
para el
logro
de los
objetivos
258
Pedaggica
curricular
Participacin
social
(incluir las
acciones
a desarrollar
por los
comits
del ceps)
Organizativa
Administrativa
Recursos
desarrollar
por:
colectivo
escolar,
padres de
familia y
ceps
Responsables
Dimensin
Metas
Actividades a
Fecha
de realizacin
Apoyos directos
de instituciones,
organizaciones,
programas
y proyectos
Anexo 1
259
Administrativa
Organizativa
Participacin social
Pedaggica curricular
Indicador
Metas anuales
Dimensin
Regular
ptimo
Regular
ptimo
260
DIMENSIN
LOGROS ALCANZADOS
Pedaggica
curricular
Participacin
social
Organizativa
Administrativa
Resultados globales
del ciclo escolar:
Resultados globales
del ciclo escolar:
Resultados de
Resultados de
enlace:
Logro acadmico
enlace:
Otros resultados
de evaluacin
Anexo 1
Firma
Comisin
Firma
Cargo/Comit
261
262
ANEXO 2
264
I. Datos generales
Cdigo
Ttulo
EC0150
ec: 2 aos
Anexo 2
265
266
Elementos
Elemento 1 de 3. Coordinar procesos en
gestin escolar estratgica en centros
escolares de educacin bsica.
Coordinacin de Procesos en
Gestin Educativa Estratgica en
Centros Escolares de Educacin
Bsica.
Cdigo
1 de 3
Ttulo
Coordinar procesos en gestin escolar estratgica en
centros escolares de educacin bsica
Criterios de evaluacin
Anexo 2
267
268
Verifica con el colectivo escolar que las metas sean medibles y precisas de
acuerdo con la ruta metodolgica.
Explica al colectivo escolar la tcnica de construccin de indicadores para
el seguimiento y evaluacin, con base en los parmetros definidos en la ruta
metodolgica.
Explica al colectivo escolar la importancia del Programa Anual de Trabajo y
de los elementos que lo conforman.
Asesora a los integrantes del colectivo escolar en sus responsabilidades para
desarrollar las acciones establecidas en el Programa Anual de Trabajo.
Orienta al colectivo escolar en el diseo de actividades en las dimensiones
pedaggica, curricular, administrativa, organizativa y de participacin social
que se realizarn durante el ciclo escolar.
Revisa que las actividades planteadas en el Programa Anual de Trabajo
para mejorar la gestin escolar sean congruentes con los objetivos, metas y
estrategias del Plan Estratgico de Transformacin Escolar.
Define con el colectivo escolar a los responsables de las actividades, y
establece los tiempos en que se desarrollarn.
Coordina al colectivo escolar en la identificacin de las actividades que
requieren financiamiento para su desarrollo de acuerdo con lo establecido en
la ruta metodolgica.
Incluye a las organizaciones y organismos definidos por el colectivo escolar
como posibles fuentes de financiamiento.
5. Coordina al colectivo escolar en el proceso de implementacin de las acciones planeadas en el marco de la gestin escolar estratgica:
Anexo 2
269
270
Anexo 2
271
272
Nivel
Conocimiento
Anexo 2
Conocimientos
Significado de los principios de calidad
educativa:
Equidad
Pertinencia
Relevancia
Eficacia
Eficiencia
Significado de los estndares de gestin para la
educacin bsica:
Estndares de la dimensin pedaggica
curricular
Estndares de la dimensin administrativa
Estndares de la dimensin organizativa
Estndares de la dimensin de participacin
social
273
Nivel
Comprensin
Comprensin
Conocimiento
Conocimiento
274
Actitudes/hbitos/ valores
Amabilidad
Cooperacin
Iniciativa
Orden
Perseverancia
Responsabilidad
Tolerancia
Anexo 2
275
Glosario
Asociacin de Padres
de Familia
Autoevaluacin/diagnstico
Colectivo escolar
276
Consejo Escolar de
Participacin Social
Dimensin administrativa
Dimensiones de la gestin
escolar
Dimensin organizativa
Dimensin de participacin
social
Dimensin pedaggica
curricular
Anexo 2
Estndares de gestin
para la educacin bsica
Gestin educativa
estratgica
Instrumentos de evaluacin
Pizarrn de autoevaluacin
escolar
Plan Estratgico de
Transformacin Escolar
Portafolio institucional
277
278
Referentes institucionales
Resultados de la
autoevaluacin/diagnstico
Ruta metodolgica
Referencia
2 de 3
Cdigo
Ttulo
Criterios de evaluacin
Anexo 2
279
5, Coordina al Consejo Tcnico Escolar en el proceso de seguimiento y evaluacin de las acciones planeadas en el marco de la gestin pedaggica:
Determina el grado de avance de las metas establecidas en el Programa
Anual de Trabajo en la dimensin pedaggica.
Determina con los docentes el grado de avance en los estndares referentes
al logro acadmico a partir de las acciones realizadas.
Corrobora que los docentes lleven el seguimiento de los resultados de los
alumnos.
280
Anexo 2
281
282
Nivel de aplicacin
Anlisis
Conocimiento
Actitudes/hbitos/valores
Amabilidad
Cooperacin
Iniciativa
Tolerancia
Glosario
Estrategia pedaggica/
didctica
Anexo 2
283
Gestin pedaggica
Logro educativo
Necesidades educativas
especiales
Planeacin didctica
Rezago educativo
284
Referencia
Cdigo
3 de 3
Ttulo
Fortalecer los procesos en gestin institucional estratgica
en centros escolares de educacin bsica
Criterios de evaluacin
Anexo 2
285
4. Informa los avances en el proceso de implementacin, seguimiento y evaluacin de las acciones planeadas en el marco de la gestin institucional:
Explica al supervisor, jefe de enseanza o asesor tcnico-pedaggico las
estrategias, metas y acciones definidas en el pete/pat.
Informa al supervisor, jefe de enseanza o asesor tcnico-pedaggico acerca
de las acciones realizadas y los resultados obtenidos de acuerdo con lo
establecido en el pete-pat.
286
Conocimientos
Nivel
Anlisis
Conocimiento
Conocimiento
Comprensin
Cooperacin
Tolerancia
Anexo 2
Glosario
Fuentes de financiamiento
Gestin institucional
Pertinencia
Relevancia
Transparencia y rendicin
de cuentas
287