Historia de

Educacin Secundaria
1935-2008

Historia de
Educacin Secundaria
1935-2008

Diciembre de 2008

ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA

CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
Director Nacional de Educacin Pblica: Dr. Luis Yarzbal
Subdirectora de Educacin Pblica: Prof. Marisa Garca Zamora
Consejera: Prof. Lilin D Ela
Consejero: Mtro.Hctor Florit
Consejera: Prof. Prof. Laura Motta
CONSEJO DE EDUCACIN SECUNDARIA
Directora General de Educacin Secundaria: Prof. Alex Mazzei
Consejero: Prof. Martn Pasturino
Consejera: Insp. Herminia Pucci
PLAN GENERAL DE LA OBRA
Y DIRECCIN ACADMICA:
Profesor Benjamn Nahum

Foto de tapa:
Primera sede del Consejo de Enseanza Secundaria
en 1936, calle Uruguay casi Convencin. Montevideo.

Consejo de Educacin Secundaria

ISBN 978 - 9974 -644- 78 -6

Los mapas que se reproducen en este libro
fueron realizados por TEC Asociados - Ingeniera cartogrfica

Diseo grfico: Silvia Shablico

Se autoriza la reproduccin del presente material citando la fuente.
Queda hecho el depsito que ordena la ley.
Impreso en Uruguay - 2008
Impreso en Tarma S.A. D.L. 346.355

PRESENTACIN

El 11 de diciembre de 2008 se cumplen 73 aos

de la creacin legal de la entonces llamada Enseanza
(hoy Educacin) Secundaria.
Entre otros actos celebratorios del acontecimiento, el Consejo que dirige el Organismo ha decidido publicar dos libros.
El primero, Historia de Educacin Secundaria,
trata de rescatar los hechos ms importantes de su evolucin institucional y su relacin directa con los cambios
econmicos, polticos y culturales que ha atravesado la
sociedad uruguaya en ese extenso perodo. La fuerte valoracin que ella y el sistema poltico han tenido siempre de la educacin, han impulsado el constante crecimiento de la matrcula estudiantil de Secundaria. Ello ha
obligado al contnuo esfuerzo de estar a la altura de esa
demanda, perfeccionando su aparato administrativo, modernizando sus mtodos pedaggicos, renovando Planes
de Estudio y programas de asignatura, colaborando estrechamente en la formacin profesional de sus docentes, ampliando sus servicios para acoger y respaldar a
nuevos y numerosos estudiantes provenientes de sectores sociales de bajos niveles econmicos y culturales.
Aunque estos temas se agudizaron, y difundieron en la
opinin pblica, en los ltimos tiempos, siempre fueron
las principales preocupaciones de Ente. Y tanto como la
influencia de la sociedad sobre Secundaria, debe reconocerse la gravitacin positiva de Secundaria en la sociedad uruguaya. Su tarea no tiene pausas, sin embargo,

porque es consciente de su deber de mejorarse y contribuir a mejorar la educacin de los adolescentes uruguayos, para formarlos como buenas personas, buenos ciudadanos y buenos estudiantes.
El segundo libro, Liceos del Uruguay, quiere reunir en un volumen informacin sobre sus dependencias
educativas en todo el pas, destacando sus datos ms importantes: origen, denominacin, ubicacin geogrfica,
zona de influencia, contactos con el medio...
De esa simple enumeracin se desprende claramente la importancia que ha tenido Educacin Secundaria en la elevacin cultural de la poblacin uruguaya, de
toda su poblacin, de la Capital y del Interior. De ambas
reas han surgido hombres y mujeres que se destacaron
en la poltica, la economa, la sociedad, la cultura y la
educacin. Esa comprobacin no conduce slo a la satisfaccin del deber cumplido, sino que es impulso para
renovar esfuerzos en el permanente enfrentamiento de
nuevos desafos, sociales y educativos.
Prof. Benjamn Nahum

A MODO DE PRLOGO

Estos dos libros, Historia de la Educacin Secundaria, y Liceos del Uruguay, son el resultado de una iniciativa que el Profesor Benjamn Nahum plante al Consejo de Educacin Secundaria, a fines de 2007.
Con motivo de la celebracin del septuagsimo tercer aniversario de la Institucin, se convoc a docentes
de todos los departamentos del pas, de las ms diversas
disciplinas, para que con esa mirada fresca de quienes
no son especialistas en investigacin, recrearan en forma voluntaria y plural la trayectoria de la Educacin Pblica.
El desafo de volcar en la unidad de una produccin,
toda la diversidad de miradas de casi un centenar de profesores, es en realidad la sntesis ms acabada de un tiempo de construccin colectiva, de una filosofa en donde
ya no hay lugar para la mirada hegemnica, pero que s
urge al compromiso responsable de todos y cada uno de
nosotros.
Fue as que surgieron estos diez captulos, espontneamente, con la gua atenta no slo del Profesor Nahum,
sino tambin de un coordinador acadmico para cada perodo, docentes de reconocida trayectoria que han querido testimoniar tambin as su gratitud a la Institucin. Se
reunieron en las mesas de trabajo profesores de Montevideo y del interior, y dieron el puntapi inicial en la tarea de recoger e interpretar todas esas pequeas grandes
historias de nuestras comunidades educativas, tan ricas
en ancdotas y en lecciones de vida y de valores, que de
otra forma se iran borrando inexorablemente con el paso
del tiempo.
Nuestro deseo es apoyar a todos aquellos alumnos,
ex alumnos, docentes, directores que sientan partir de
7

esta invitacin la necesidad de bucear en el mar de la

memoria local y colectiva, y aventurarse en la magia de
recuperar nuestra identidad.
Y porque el tiempo presente se construye en un cincuenta por ciento por lo que hemos sido, quisimos que
esa Historia de la Educacin Secundaria quedara registrada e impresa en un libro.
El otro libro, Liceos del Uruguay es la fotografa
del presente. Es donde hemos podido llegar gracias al
inmenso trabajo de un colectivo incansable, generoso y
altruista, como es la comunidad de alumnos, docentes y
funcionarios de la Enseanza/Educacin Secundaria de
todos los tiempos. Vaya a todos ellos tambin, nuestro
agradecimiento y reconocimiento.
Pero, porque el presente tambin se construye en un
cincuenta por ciento por el Futuro, depende de lo que
queramos para el maana, lo que hagamos hoy.
Con qu Educacin soamos? Qu futuro queremos construir? Cmo colaboraremos con la tarea de la
superacin constante en ese proceso del Ser, del Saber y
del Hacer en las prximas generaciones?
sta, la historia que se escribir maana, es nuestro
desafo mayor y nuestro compromiso.
Consejo de Educacin Secundaria
Alex Mazzei
Directora General CES

Martn Pasturino
Consejero CES

Herminia Pucci
Consejera CES

CAPTULO 1
Antecedentes y marco institucional

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PROFESOR COORDINADOR: JORGE BRALICH

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN:

PROF. MARCELO ALBORS, LICEO 1 JOS ENRIQUE ROD, MONTEVIDEO.
PROF. ALCIRITA APARICIO, LICEO 1 JOS ENRIQUE ROD, MONTEVIDEO.
PROF. MAURO BARBOZA, LICEO 1 JOS ENRIQUE ROD, MONTEVIDEO.
PROF. LUCA FARACCHIO, LICEO 36 IBO, MONTEVIDEO.
PROF. CLAUDIA GAVELLO, LICEO 3 LAS PIEDRAS, CANELONES.
PROF. ESTELA GONZLEZ, LICEO 1 Y 2 DE MINAS, LAVALLEJA.
PROF. SILVANA LABORDE, LICEO 1 JOS ENRIQUE ROD, MONTEVIDEO.
PROF. MARGARITA MARTNEZ, LICEO 36 IBO, MONTEVIDEO.
PROF. SABRINA MARTNEZ, INSTITUTO FABINI, MINAS, LAVALLEJA.
PROF. ALICIA RODRGUEZ, LICEO 54 NOCTURNO, MONTEVIDEO

10

1. ANTES DE 1830
1.1 La educacin general en la Colonia
Con el poblamiento de la Banda Oriental
comienzan las preocupaciones en materia educativa, aunque con una modestia acorde a
nuestros orgenes, particularmente por la inestable situacin poltica.
Los libros del Cabildo de Montevideo hacia 1730 demuestran el inicio de gestiones tendientes a lograr la instalacin de franciscanos, preferentemente observantes, para que
fundaran un convento donde, adems de las
especficas funciones espirituales, actuaran
como mdicos y enfermeros, y tambin como
maestros de escuela, enseando los rudimentos de escritura y gramtica. En 1747 los jesuitas instalaron una escuela en una casa
montevideana donada por el Comandante Domingo Santos de Uriarte, en la actual esquina
de Sarandi y Zabala, superando ampliamente
la demanda a la cobertura que los primeros
sacerdotes aqu instalados podan brindar. Segn Carlos Ferrs esto no deja de significar un buen elogio para aquellas primeras
familias de Montevideo que, sin necesidad
de la ley de instruccin obligatoria, se disputaban para sus hijos un lugar en la escuela 1.

A partir de 1772 funcionaban dos escuelas de primeras letras gratuitas, una a cargo
de los franciscanos y otra con preceptores
seculares sostenida por la Junta de Temporalidades. Adems, haba otras cuatro escuelas
abiertas por maestros con licencia del Cabildo. En 1808, ocho maestros fueron autorizados por el Cabildo a dictar clases.
Segn Bralich,2 en 1809 el Cabildo instal
una escuela de carcter municipal, ponindola
bajo la direccin de un sacerdote y siendo totalmente gratuita para los nios pobres, a los
que adems se les entregaba tinta, papel y plumas. Segn surge de los Anales Histricos
del Uruguay no se admitirn nios de color y el castigo ms fuerte no pasar los
seis azotes3. A fin de ao se hacan exmenes de aritmtica, gramtica castellana, ortografa y dems artes que hubieran sido enseadas, en presencia de los seores de la Junta,
recibiendo un premio del Cabildo los alumnos
ms destacados.
La instruccin de las nias surgi a fines del
siglo XVIII por iniciativa de la nieta del fundador
de Montevideo, Mara Nicolasa Josefa Clara de
Zabala y su esposo Eusebio Vidal, con el objetivo de aprender los deberes del cristianismo y los
ejercicios mujeriles, enseando a leer, es2

Ferrs Carlos, poca Colonial, La Compaa de

Jess en Montevideo,citado por Bralich, J. en Breve
Historia de Educacin en el Uruguay, Montevideo, Uruguay, CIEP- Ediciones Nuevo Mundo, 1987, pg. 14

Jorge Bralich, Breve Historia de Educacin en el

Uruguay, Montevideo, CIEP Ediciones del Nuevo Mundo, 1987, pg. 15
3
Acevedo Eduardo, Anales Histricos del Uruguay.
Tomos 1 y 2. Montevideo, 1933

11

cribir y coser a nias menores de trece aos. La

enseanza era gratuita y la institucin funcion
durante treinta y tantos aos, con recursos aportados por su fundadora.

1.2 Durante el perodo artiguista

La escuela del Cabildo de Montevideo reabri sus puertas bajo la direccin de Manuel
Pagola, mitigando las medidas disciplinarias y
atenuando los impedimentos de carcter racista en el acceso a la misma. De todas maneras, los enfrentamientos entre Pagola y Artigas,
dado que ste ltimo consideraba esencial el
papel de formacin poltica y ciudadana en los
planes de educacin4 y el primero mantena
los parmetros educacionales anteriores, llevaron a la sustitucin del mismo por el padre
Jos Benito Lamas. Se reconoca que era un
nombramiento excepcional, hasta que se pudiera instrumentar el concurso pertinente. Paralelamente, en Purificacin, Artigas cre otra
escuela pblica que aparentemente dur mientras el Prcer se mantuvo all, sin que se tengan mayores datos sobre la misma.
En 1816 desfilaron varias escuelas por la
ciudad: Lamas al frente de la escuela pblica
y las escuelas privadas de Pagola, Arrieta y
Lombardini. En ese mismo ao, el Cabildo resolvi crear un Aula de Gramtica Castellana
y Latina trayendo de Buenos Aires libros para
los nios pobres que quisieran estudiar. El avance portugus fren todo este esfuerzo. Durante
la Cisplatina funcionaron cinco escuelas elementales para una poblacin de unos 3.200
nios con un grado de deficiencia tal que llev
a que el Cabildo clausurara dos de ellas.

1.3 En el perodo cisplatino

Se debe mencionar la Escuela Lancasteriana que introdujo el mtodo monitorial o de

ayuda mutua. En esta iniciativa se destac la

figura de Larraaga que medi frente al Cabildo y Lecor, poniendo especial acento en la
educacin moral de los nios, preparndolos
para la obediencia, el orden y la disciplina. En
su favor pes la menor inversin econmica
que exiga su funcionamiento, por la utilizacin
de monitores (nios ms adelantados).
La Escuela Lancasteriana funcion entre
1821 y 1825, dada la escasa asistencia de
alumnos, que oscil en los 150 nios y el decreciente apoyo econmico de los vecinos. En
1821 contaba con 131 suscriptores y en 1824
con 4, entre los cuales ni siquiera estaba Larraaga.
Este sistema segn Jorge Bralich, fue un
trasplante inadecuado5 porque responda
a un modelo industrial que exiga una mano de
obra mecanizada, pero no era compatible con
una sociedad montevideana que contaba con
algunos talleres artesanales y una muy pobre
infraestructura intelectual, pocos rganos de
prensa y escasas bibliotecas (mayormente privadas) y libreras. No haba en este territorio
demanda de escuelas multitudinarias ni de capacitacin tcnica de la poblacin infantil.
La conclusin de Bralich es que esta situacin de carencia educativa se vincula directamente a la nocin de tierra sin ningn
provecho, carente de oro y plata y centros
de poder, patio trasero donde podran mantenerse y reproducirse, sin cuidado humano, las minas de cuero6.
Si acotamos el espectro a Montevideo y
su clase media portuaria, puede all percibirse
cierto inters por un desarrollo educativo, pero
la inestabilidad poltica tornar muy compleja
su implementacin.
El sistema lancasteriano significa un enfoque tecnolgico de la educacin, con mtodos
de enseanza con encuadre terico, programas
de estudio especficos, nuevas tcnicas de enseanza y sustitucin de los castigos por estmulos
positivos para los educandos. Se ampliaba el espectro tradicional de las escuelas elementales

Jorge Bralich, Una Historia de la Educacin en el

Uruguay. Del Padre Astete a las computadoras. F.C.U.
pg 18

12

5
6

Jorge Bralich, op. cit. pg 20

Bralich, op. cit., pg. 21

existentes cuya metodologa consista en: aprendizaje memorstico acotado a la lecto escritura,
operaciones aritmticas, preceptos religiosos y
aplicacin constante de castigos corporales como
forma de incorporar conductas y conocimientos. El accionar de estas escuelas se prologar
hasta la promulgacin de las primeras leyes nacionales de educacin.
Los estudios secundarios y superiores en
Montevideo colonial dependieron de su sujecin a Buenos Aires y a su progresivo papel
como puerto ocenico clave en el comercio
roplatense hasta el siglo XIX. Todo cost ms
pero siempre hubo demandas crecientes.
El maestro de Gramtica o Latinidad, adems de ensear Latn y Retrica, dictaba lecciones de Aritmtica, Geometra, Astronoma,
Fsica Experimental y otras, asimilables a los
estudios secundarios actuales.
En Montevideo haba dos colegios con tales caractersticas: el de San Bernardino y el
de la Junta de Temporalidades, con recurrentes problemas econmicos y de direccin. Segn Reyes Abadie y Vzquez Romero7 su
influencia se mantuvo hasta bien entrado
el siglo XIX.
Desde 1819 funcionaba una academia de
Dibujo, un aula de Ciencia Matemtica y hubo
una propuesta frustrada de crear una Academia de educacin til para todas las profesiones a las que con el tiempo haya de
dedicarse la juventud.8

2. LAS PRIMERAS DCADAS DEL

URUGUAY INDEPENDIENTE
2.1 Fundacin de la Universidad y papel
de Secundaria, 1830-1860
Pretendemos establecer una cronografa
del proceso fundacional de la Universidad y el
papel de Secundaria entre los aos 1830 y 1860.

7
Reyes Abadie - Vzquez Romero: Crnica General
del Uruguay Editorial Banda Oriental, 1977
8
Bralich, J. op. cit pg. 24

1830 No existan estudios superiores, salvo dos aulas de Latn y Filosofa de nivel terciario.
1833 11 de junio: Se aprob la creacin
de nueve ctedras: Latn, Filosofa, Jurisprudencia, dos de Medicina, dos de Teologa 1 de
Matemticas y una de Economa Poltica.
La Universidad ser erigida por el Presidente de la Repblica, luego que el mayor
nmero de ctedras referidas se hallen en
ejercicio, debiendo dar cuenta a la Asamblea general con un proyecto referido a su
arreglo.9 Esta ley fue resistida en la prensa
de la poca. Jos Rivera Indarte en el peridico El Investigador sostuvo que hubiese
sido preferible crear escuelas bien dotadas y
provistas de lo necesario antes que crear Aulas de Jurisprudencia, Teologa, Matemticas,
ya que no haba postulantes para asistir a esas
aulas y habra que salir a buscar profesores
afuera para que las dictaran.
1836 Slo existan 5 ctedras: Latn, Filosofa, Matemticas, Jurisprudencia y Teologa.
Por Decreto del 22 de febrero de 1836
se reglamentaron los estudios universitarios, donde se establecan tres grados. Primer grado: Estudio de Latn. Segundo grado: Estudios Preparatorios (duracin: 4 aos
con una carga de 2 a 3 horas diarias). Tercer grado: Facultades de Jurisprudencia (3
aos) y Teologa (3 aos).
1837 Egresaron 19 alumnos, entre ellos
figuras como Joaqun Requena, Manuel
Herrera y Obes y Adolfo Berro.
1838 Gobierno de Oribe: por decreto se
cre la Casa de Estudios Generales con el
carcter de Universidad Mayor de la Repblica, con el goce de fuero y jurisdiccin acadmica. Se dividan los estudios en cuatro departamentos: el de Ciencias Filosficas; con el
carcter de estudios preparatorios, el de Ciencias Mdicas; el de Ciencias Jurdico-legales;
y el de Ciencias Sagradas. Este decreto no
pudo ser considerado por el Parlamento por la
situacin poltica que viva el pas, en plena
guerra civil.
9

Bralich op. cit pg. 27

13

1839 -1851 Guerra Grande: el pas se dividi en dos zonas: Gobierno de la Defensa en
Montevideo; y el Gobierno del Cerrito en el
Interior. No se poda atender la educacin, de
manera adecuada. Pero Montevideo reciba
inmigrados tanto de Buenos Aires como del
interior del pas. Entonces se tomaron medidas de emergencia, pidindose a los colegios
particulares que prestasen su colaboracin en
la atencin de la educacin gratuita. Todas
las ramas de la administracin haban adquirido una tendencia muy pronunciada al
autoritarismo de cuartel10.
En el Campo Sitiador (Gobierno del
Cerrito) se instalaron Preceptores, como Ramn Massini y Cayetano Rivas. Se construy
un colegio que imparti enseanza a todos los
niveles: Primeras letras, Latn, Matemticas,
Ciencias Naturales, Filosofa, Tenedura de
Libros. Tambin se dictaron clases nocturnas
para adultos. Mientras tanto sigui funcionando la Academia Terica-Prctica de Jurisprudencia creada en 1838.
1847 El 13 de setiembre se cre el Instituto de Instruccin Pblica por el Gobierno de
la Defensa (en Montevideo). Las funciones
de este Instituto eran: difundir, uniformizar, sistematizar la Educacin Primaria, adems de
supervisar los Colegios Privados. En el decreto se presentaba un Prembulo donde se planteaba una visin monoplica de la educacin.
El Instituto de Instruccin Pblica reglament la Enseanza Primaria y Secundaria y Cientfica. Para Primaria estableca dos
grados: inferior y superior. Se declaraba libre
la enseanza privada, pero sometida al contralor estatal.
1849 El 18 de julio se inaugur y se instal la Universidad de la Repblica. La Universidad tena bajo su rbita la Enseanza Primaria, Secundaria y la Cientfica Profesional.
La Enseanza Primaria quedaba en realidad bajo la supervisin del Instituto de Instruccin Pblica; y este Instituto bajo la direccin
de la Universidad.
10
O. Arajo: Historia de la escuela uruguaya. Montevideo, Cap. VI, Documento IV, 1962, pg 226

14

La Enseanza Secundaria comprendera:

Latn, Francs, Ingls, Estudios Comerciales,
Fsica-matemtico, Filosofa, Retrica, Historia Nacional, Principios de la Constitucin.
1854 Se hicieron inspecciones a las escuelas que eran costeadas por el Estado en
los departamentos de campaa. La funcin de
inspeccionar la realiz Jos Gabriel Palomeque, militar de alto grado y abogado. Palomeque fue la persona que hizo un informe pormenorizado con el primer diagnstico de nuestro sistema educativo, aunque no trat el tema
de enseanza secundaria y superior. Sealaba
como primer obstculo el desinters de las
Juntas Econmicas Administrativas, que desconocan los reglamentos de estudio. Las escuelas slo se limitaban a ensear lectura, escritura, las cuatro reglas de la aritmtica y algo
de gramtica castellana. (Excepto las escuelas de Montevideo, Melo y Salto).
Palomeque propuso al Instituto una serie
de medidas para mejorar la educacin pblica. Fue bien recibida su idea pero los presupuestos eran insuficientes y faltaban maestros preparados, textos, etc.

En las primeras tres dcadas de la vida

independiente de nuestro pas no se
pudo organizar un Sistema Educativo
por las convulsiones polticas que se
vivan en ese perodo. Las revoluciones las guerras civiles, llevaron a graves dificultades econmicas como para
pagar sueldos a docentes, construir
escuelas o comprar los materiales
necesarios.

Si bien no se organiz un Sistema Educativo, es en esta poca que se sentaron sus bases, sobre las cuales se construira en los aos siguientes:
1. Primaria tena un organismo directivo: el Instituto de Instruccin
Pblica.
2. Secundaria o Preparatoria contaba con pocos cursos como Latinidad, Ciencias Fsica-Matemticas,
Filosofa, Qumica, una experien-

cia que poda ser til para los planes futuros.

3. Enseanza Tcnica: La Escuela
Mercantil que fue una experiencia
exitosa para aquella poca.

A pesar de estos primeros pasos, el

pas an no estaba maduro para organizar un Sistema Educativo Nacional. En Montevideo, los rasgos ms
relevantes eran: no se trataba de una
educacin popular, predominaban los
particulares, tena un carcter cosmopolita y no daba respuesta a las
demandas sociales. Solucionar estas
cuestiones fueron temas de los gobiernos y tericos de la educacin, y
fueron respondidas a medias en los
aos siguientes, segn las posibilidades de cada poca.

3. REFORMAS EN LA UNIVERSIDAD
Y SU REPERCUSIN EN
SECUNDARIA, 1860 - 1900
El perodo se caracteriz por la inestabilidad poltica, una ganadera extensiva, con un
fuerte afianzamiento del ovino y una importante inmigracin europea.
En lo poltico: La instauracin de un gobierno dictatorial (1876-1886) posibilit la consolidacin de un Estado fuerte. La accin de
ese Estado procur dar respuestas a los requerimientos de una clase alta, rural y urbana,
que quera pacificacin y orden para llevar
adelante su modelo econmico.
En lo econmico: Es un perodo que sustituye la vieja estancia cimarrona por empresas ganaderas que importaron tecnologa, intentando modificar el cuadro de las exportaciones, agregndole al cuero y al tasajo, la lana,
las conservas y el ganado en pie. Este cambio
de lo tradicional a algo ms moderno significaba modificaciones en las relaciones polticas y
sociales: el alambramiento de los campos provoc una gran masa de desocupados (40.000)
que era necesario absorber en la produccin

para tratar de evitar que se hicieran reclamaciones violentas.

En lo social: Se caracterizaba por una
campaa llena de tensiones por los cambios
introducidos en el rea econmica. En la capital, por la existencia de una clase alta con
tendencias europeas, una masa enorme de inmigrantes europeos (45% de la poblacin). Se
ocupaban del trabajo en chacras y en los nacientes talleres industriales que comenzaban a
desarrollarse, al lado una masa de desalojados
de los campos que se congregaron en los cinturones suburbanos de las grandes ciudades.
En lo cultural: Es la poca de las novelas histricas de Acevedo Daz (Ismael,
1888); de la obra potica de Zorrilla de San
Martn (La leyenda patria, 1879); de los
estudios histricos de Bauz (Historia de la
Dominacin Espaola, 1880 -82); de la obra
pictrica de Blanes (Desembarco de los 33,
1878).
Era un Estado que iba naciendo y haba
que fortalecerlo ideolgicamente. Por lo tanto
la Educacin iba a jugar un papel muy importante, eran necesarias escuelas en la campaa para modificar hbitos y tcnicas de trabajo; eran necesarias escuelas tcnicas para formar obreros calificados y tcnicos medios (herreros, carpinteros, etc.), requeridos no solo por
las industrias nacientes, sino tambin por la
tecnologa recientemente importada: ferrocarriles, telgrafos, maquinaria agrcola, etc. Era
necesario tambin una nueva Universidad que
preparase no solo los cuadros polticos (abogados polifuncionales) como lo haba hecho
hasta entonces, sino tambin los otros tcnicos
que el pas requera y an no produca: mdicos,
ingenieros, contadores. A cubrir esas necesidades se volcaron los esfuerzos de esta etapa.

3.1. La reforma vareliana

En los momentos en que se gestaba y se
concretaba la reforma vareliana, el pas vivi
una etapa de importantes cambios a nivel econmico y poltico, en los que la reforma particip como factor y como resultado.

15

La dictadura del Coronel Latorre sirvi

para cimentar polticamente esos cambios; el
acceso de los militares al gobierno logr concentrar en la autoridad central los elementos de su rpida y eficaz modernizacin: la
fuerza militar, la justicia, la supervisin y
el aliento de las comunicaciones y el transporte, el desarrollo de la enseanza y el
perfeccionamiento del aparato administrativo y judicial. La nacin oriental constitua ahora tambin, un Estado.11
En abril de 1875, el gobierno disolvi el
Instituto de Instruccin Pblica, encargando sus
cometidos a la comisin de Instruccin Pblica de la Junta Econmica Administrativa de
Montevideo. Jos Pedro Varela fue designado
para integrar la Junta Econmica Administrativa con el cargo de Director de Instruccin
Pblica. Medit detenidamente su decisin, ya
que si aceptaba, esto implicaba un serio compromiso poltico, pero al fin accedi. Justific
su actitud, sosteniendo que si no aceptaba el
cargo de Director iba a perjudicar mucho ms
a su pas: Peso en mi conciencia ambos
hechos y no tengo la menor duda de que
hago a mi pas ms bien que mal.
Varela present al gobierno un proyecto
de Ley General de Educacin Comn. La
Comisin de Instruccin Pblica public ese
Proyecto y las fundamentaciones en forma de
libro, constituyndose sta en la segunda obra
pedaggica de Varela: La legislacin escolar. Las disposiciones ms importantes del
Proyecto de Varela fueron:
La creacin de: Una direccin General de Instruccin Pblica con superintendecia y exclusiva absoluta
sobre todos los dems autoridades
escolares (art. 1), cuyas funciones
seran: dirigir la instruccin primaria en
todo el pas; dirigir una escuela normal; designar y destituir maestros; seleccionar libros de textos para las escuelas pblicas y para las bibliotecas

11

J. P. Barrn Latorre y el Estado uruguayo, Enciclopedia Uruguaya, N 22,1969.

16

populares y escolares; otorgar ttulo de

maestro.
La instruccin primaria y pblica
constar de tres grados. (art. 14)
Las materias que constituyen la enseanza primaria en todos sus grados, son las siguientes: lecciones
sobre objetos, lecturas, escritura y
dibujo, aritmtica, composicin,
gramtica y retrica, geografa con
nociones de historia, tenedura de
libros y clculo mercantil, derechos
y deberes del ciudadano, historia de
la repblica, moral y religin, nociones de lgebra y trigonometra,
de fisiologa e higiene, de fsica e
historia natural y de agricultura,
gimnasia y msica vocal. En todas
las escuelas de campaa debera
ensearse agricultura. (art. 16).
La enseanza de la Religin Catlica es obligatoria en las escuelas
del Estado; exceptundose a los
alumnos que profesen otras religiones y cuyos padres, tutores o encargados se opongan a que la reciban
.(art. 18)
En las ciudades, villas, pueblos y
distritos rurales donde existan escuelas en relacin a las necesidades de la poblacin, es obligatoria
la enseanza. Lo es tambin en los
cuarteles, crceles, penitenciaras y
hospicios. (art.20)
Era obligatorio presentar anualmente,
al Inspector Nacional, un informe sobre el estado de la educacin de cada
escuela. Los datos que ste debera
contener eran: poblacin escolar, edad,
nmero de inscriptos, nmero de maestros, monto invertido en sueldos, equipamiento, nmero de escuelas por
sexo, grado. (art. 25 y 26)
En cada ciudad o villa que sea capital de departamento haba una comisin Departamental de Instruccin Primaria compuesta de: un
miembro de la Junta Econmica

Administrativa, designado por sta

como presidente, el Inspector Departamental de Educacin y tres
personas nombradas por la Junta,
que durarn tres aos en sus funciones. (art. 29)
La existencia en cada departamento
de un Inspector Departamental cuya
funcin sera la de inspeccin y contralor de las escuelas y la administracin de todo lo relacionado con la instruccin primaria en el departamento.
(art. 33 y 34)
Una Comisin Directiva de la Escuela
Normal del Estado, que debera organizar y sostener dicha escuela. (art. 42
y 43).
El libre establecimiento de colegios privados, aunque sometidos a la inspeccin de la Direccin General de Instruccin Pblica, al solo efecto de controlar que su enseanza no fuese contraria a la moral y a la Constitucin.

Se aprob la Ley, y el gobierno de Latorre

design de inmediato a Varela como Inspector
Nacional de Instruccin Pblica. Esta Direccin, a su vez, procedi apenas instalada, a
designar las inspecciones departamentales.
Establecidas las autoridades y el cuerpo
inspectivo, la reforma comenz a desarrollarse con gran empuje, se crearon escuelas rurales, se efectuaron Congresos de Inspectores,
se establecieron diferentes programas para las
escuelas rurales y urbanas; se impuso la coeducacin y se logr mejorar la estadstica
escolar, se inauguraron cursos para adultos.
Desde 1877 a 1880 aument el nmero de escuelas y la poblacin escolar; la extensin de
la enseanza primaria y la alfabetizacin posibilit que en 1886 apareciera un peridico de
venta callejera: El Da.
La obra de la reforma no se detuvo con la
temprana muerte de Varela en 1879, quien
contaba con apenas 34 aos. Latorre design
para que se continuara con la misma a un hermano de aqul, Jacobo Varela, quien supo llevar adelante obras importantes como la intro-

duccin de la gimnasia en las escuelas de segundo y tercer grado, la organizacin del Segundo Congreso de Inspectores, y la creacin
del Museo y Biblioteca Pedaggicos.
En este perodo va a quedar establecido el
Sistema Educativo Pblico en tres pilares:
Primaria: extendida a todo el pas fuertemente centralizada por la reforma vareliana.
Enseanza Tcnica: incipiente, con amplios posibilidades materiales de desarrollo.
Enseanza Secundaria y Superior: Centradas en la Universidad, con planes y programas especficos en sus tres Facultades, Derecho, Medicina y Matemtica y en su Seccin
de Enseanza Secundaria.
La ctedra de Filosofa formaba parte de
los estudios secundarios y preparatorios, y all
fue donde giraron las controversias ideolgicas caractersticas de aquel medio ya que en
ella se exponan varias doctrinas filosficas.
Al crearse la Universidad la corriente dominante era el espiritualismo eclctico (Francia,
Vctor Cousin), pero tambin hubo otras antes como el escolasticismo, el enciclopedismo,
el saintsimonismo. En 1849 estas corrientes
quedan agotadas en nuestro pas y dejaron paso
al eclecticismo (ideologa anticlerical y liberal
que caracteriz a nuestra Universidad). A fines de la dcada del 70, el espiritualismo cedi
posiciones ante el empuje de una nueva corriente: el positivismo. Entre sus adeptos figuraban Gonzalo Ramrez, Carlos Ma. de Pena
y Jos Pedro Varela. El positivismo marc toda
una poca en nuestro pas, no slo en el plano
de las ideas sino tambin en el de la accin
prctica, como en el caso de la educacin, por
su influencia en la reforma vareliana o en la
poltica, donde tuvo una visin ms realista de
la sociedad, con una accin basada ms en
normas prcticas que en principios abstractos.
Esta corriente se mantuvo hasta 1890, cuando
se introdujo el espiritualismo a travs de Julio
Herrera y Obes, logrando desplazarla. La polmica entre ambas, espiritualismo y positivismo, se fue aplacando hacia fin de siglo para
dejar paso a nuevas orientaciones representa-

17

das por el pensamiento de Jos Enrique Rod

o de Carlos Vaz Ferreira.
La polmica Jos Pedro Varela-Carlos
Mara Ramrez fue una etapa en la que confrontaron las dos corrientes filosficas,
espiritualismo-positivismo. El centro de esta
polmica estuvo en la discrepante visin que
ambos tenan de la realidad, Varela propuso
un proyecto de reforma escolar con un estudio de la realidad social y poltica nacional. En
l ofreca una visin muy dura y negativa de
la sociedad, fundada en la concepcin sociolgica que le aportaba el pensamiento positivista. En ese contexto, Varela critic a los universitarios: Los pomposos programas revolucionarios de los caudillos, los decretos
firmados por esos mismos caudillos, las leyes puestas en vigencia.han sido y son
obras de los que recibieron su espritu e
ilustracin de las bancas universitarias.
Es tambin el doctrinarismo vaco del espritu universitario que desde hace tiempo
viene imponindose a las clases ilustradas
de la sociedad que intervienen en la cosa
pblica. Carlos Mara Ramrez desminti
enrgicamente estas afirmaciones, no slo sealando que en la Facultad de Derecho no primaban los estudios clsicos, sino que incluso
se estudiaban asuntos como la Economa Poltica, que en Europa, sin embargo, no haba
penetrado an en las Universidades, contribuyendo a desarrollar el espritu liberal que haba
caracterizado a los universitarios. A lo largo
de esta polmica se abordaron mltiples temas relativos a la educacin pblica y la situacin poltica que viva el pas, a travs del cual
se ofreci un panorama del clima intelectual
que se viva en la sociedad montevideana.12

12

El destino nacional y la Universidad, (Polmica,

Varela-Ramrez), Prlogo por Arturo Ardao, Biblioteca
Artigas, Coleccin de Clsicos Uruguayos, N 67 y 68, ao
1965.

18

3.2. La Ley orgnica de 1885 y su

repercusin en la Enseanza
Secundaria hasta 1900
Alfredo Vsquez Acevedo rigi los destinos de la Universidad en dos perodos entre
1884 y 1899. Cuando abandon el rectorado,
la poblacin estudiantil de secundaria y de la
Universidad era de unos 500 alumnos en total.
Integr la Sociedad de Amigos de la Educacin Popular junto a Elbio Fernndez, Jos
Pedro Varela y Carlos Mara Ramrez, entre
otros. Durante su rectorado solicit y obtuvo
del Poder Ejecutivo autorizacin para importar de Europa gabinetes de Fsica, Qumica,
Geografa, Cosmografa e Historia Natural
generando una importante actualizacin de la
educacin. Muri en 1923 y tres aos despus
la Seccin Preparatorios recibi su nombre.
Durante el rectorado de Alfredo Vsquez
Acevedo, Secundaria funcion en el mismo
edificio que la Universidad, compartiendo las
dependencias. La separacin fsica de la Universidad y Secundaria recin se produjo a comienzos de 1911, cuando se inaugur con la
mayor pompa el edificio que ocupara hasta
nuestros das, con algunos intervalos, bajo el
nombre de su impulsor (Instituto Alfredo
Vsquez Acevedo o IAVA).
La modernizacin de la educacin durante este periodo fue obra de una generacin
positivista bajo la influencia de Comte, naturalmente, pero tambin de Spencer y Darwin.
Curiosamente la influencia europea predominante determin que no se mirara a EE.UU.
y al pragmatismo implantado por Dewey, cuyo
aporte hubiera sido fundamental y complementario.
Hacia 1900 las condiciones polticas favorables y el desarrollo de la riqueza agropecuaria
permitieron una modernizacin significativa de
la Educacin. En esos aos las clases populares comenzaron a acceder a los cursos de
Educacin Secundaria, que por ese entonces
era una educacin paga al igual que la Universidad, si bien exista un amplio plan de becas.
Durante buena parte del S. XIX funcion
en Montevideo una sola Facultad, la de Juris-

prudencia, y dentro de la misma una sola ctedra que ofreca contenidos que se podran definir como alternativos a los clsicos del Derecho, y era la Ctedra de Economa Poltica.
No hubo en ese lapso laboratorios de ciencias
ni formacin tecnolgica alguna a nivel universitario. Esa fue la cuna de los Doctores,
una cultura de poder y prestigio social que se
instalara en el pas y cuyos valores, discutibles y discutidos, se mantendran a lo largo de
todo el siglo XX. De hecho, en la Universidad
se formaban los idelogos del sistema, los que
se desempeaban en el foro, en la prensa, en
la legislatura, pero no as en actividades productivas.
Contra esto se pronunciaron en su momento, cada uno a su modo, Jos Pedro Varela,
Jos E. Rod, Pedro Figari y otros, pero no se
pudo cambiar un sistema de valores que se
enraizaba en la cultura espaola, y que despreciaba el trabajo manual y la formacin industrial. De hecho, cuando Figari impuls la
creacin de una Escuela Industrial (que hoy
lleva su nombre) se estableci una educacin
alternativa que en primera instancia estaba dirigida a menores infractores, pobres y muchachos a los que no les da la cabeza.

3.3 Secundaria: enseanza

preparatoria o formacin general?
Los profundos cambios socio-econmicos
producidos en las primeras dcadas del siglo XX
en el Uruguay, llevaron a cuestionar y replantear
varios aspectos relacionados con los fines y las
caractersticas pedaggicas de la educacin secundaria dentro del contexto de la Universidad.
La cuestin central resida en si la educacin secundaria y sus fines se adecuaban a las
nuevas exigencias de los nuevos tiempos. Una
sociedad en la que crecan los sectores medios y trabajadores, as como tambin la demanda y conscientizacin de la importancia de
la educacin. A todo ello, las condiciones sociales, econmicas y laborales de los sectores
trabajadores generalmente se transformaban
en un obstculo para realizar estudios univer-

sitarios, por lo tanto la enseanza media significaba el grado ms elevado en su instruccin,

y si sta responda exclusivamente a fines
propeduticos ello implicaba un grave problema. Por lo tanto, comenzaron a surgir voces
que criticaban el sistema vigente de enseanza secundaria propedutica, principalmente en
sus aspectos pedaggicos y sus fines destacando su inadecuacin a los objetivos sociales.
La enseanza Secundaria Preparatoria,
tena una larga tradicin en Uruguay. La misma se caracterizaba por considerar esa educacin como preparacin y antesala de los
estudios universitarios relacionados con las
carreras liberales. La ley orgnica de 1885
defina los fines de Secundaria: ampliar y
completar la educacin instruccin que se
da en las escuelas primarias y preparar
para el estudio de las carreras cientficas y
literarias; por su parte la Enseanza Superior se contara a la preparacin y habilitacin para el ejercicio liberal.13
Las carreras liberales eran de gran prestigio en nuestra sociedad. En tal sentido, Eduardo Acevedo expresaba el significado del anhelado y ambicionado ttulo de Doctor para la
sociedad uruguaya del la primera mitad del siglo XX: el ttulo de Doctor y no de otra
cosa es todava en nuestro pas y ser por
mucho tiempo una preocupacin dominante, casi diramos una verdadera supersticin. El hombre inteligente y laborioso que
no ha conseguido esa carta de nobleza intelectual queda en situacin de inferioridad notoria [] En poltica, en literatura,
en la prensa en la vida social, el doctor pasa
siempre delante de los dems, aunque no
valga nada. [] Ms de treinta jvenes han
terminado sus estudios en bachillerato en
1905. Todos van a Derecho y Medicina;
todos quieren ser doctores14
13
Oddone, Juan y Pars, Blanca La Universidad Uruguaya desde el militarismo a la crisis (1885-1958), Tomo
I, Universidad de la Repblica, ao 1962, pg. 8
14
Informe del Rector E. Acevedo, 1906 en Bralich,
Jorge. Una historia de la educacin en el Uruguay.
FCU,1996, pg. 106

19

En ese sentido la Educacin Secundaria

se caracterizaba por su carcter exclusivo,
respondiendo a las demandas de los sectores
sociales que posean los recursos para desarrollar estudios universitarios, presentando a su
vez una estructura tpicamente montevideana, y olvidando los requerimientos educacionales del interior. Ejemplo de ese carcter de exclusin era el elevado nivel de exigencia en el examen de ingreso a la Seccin de la Enseaza Secundaria de Universidad de la Repblica, que exiga conocimientos de matemtica, idioma espaol, geografa e historia nacional, y que slo la mitad
de los inscriptos aprobaba.

3.4 Existan dos concepciones de la

Educacin Secundaria
1) La propedutica: Haca hincapi en el
carcter preparatorio de la Educacin Media
existiendo propuestas que sugeran suprimir
todas las materias que no fueran indispensables para cursar con provecho los estudios
superiores (Vsquez). Dicho tipo de educacin estaba destinada principalmente a una
determinada elite social.
2) La formativa: Esta concepcin consideraba que la Educacin Secundaria tena un
objetivo instructivo (transmitir conocimientos
a los estudiantes) y otro educativo (que los
alumnos fueran ms inteligentes y aptos), destacando que ambos fines eran igualmente importantes. Por lo tanto la Educacin sera un
fin en s mismo. A su vez, la concepcin formativa hacia hincapi en el carcter inclusivo
y extensivo a todos los ciudadanos.
La nueva realidad social fue inclinando la
balanza hacia la segunda concepcin. Esta tena sus races en la Educacin Popular, que
haba sido iniciada por la Reforma Escolar
vareliana. Con la intencin de expandir la Educacin Secundaria y combatir las Instituciones Privadas, el Doctor Manuel Herrera y Obes
haba presentado, ya en 1865, un proyecto de
Ley para crear en cada villa o ciudad,
cabeza de departamento una casa de Edu-

20

cacin costeada con las rentas departamentales y con la denominacin de Liceo15

En el transcurso del siglo XX la tendencia
formativa y de cultura general de la Educacin Secundaria se fue imponiendo y consolidando sobre la concepcin propedutica. Ejemplo de ellos son las caractersticas de los programas la masificacin de la matricula liceal,
la expansin y extensin de nuevos liceos en
todo el pas y su carcter inclusivo. Dos instituciones fueron pioneras en este carcter inclusivo y extensivo de la Enseanza Media: la
Seccin de Enseanza Preparatoria para Mujeres (IBO) y el Liceo Nocturno.

3.5. Nuevas necesidades, nuevos

proyectos
La fundacin de la Sociedad de Amigos
de la Educacin Popular, liderada por Jos P.
Varela le dio un gran impulso a la idea de la
escuela como medio de igualacin social, pero
tambin de disciplinamiento y enriquecimiento
material, a travs de la industria, el comercio y
la agricultura. Varela vislumbr la necesidad
de dejar atrs al pas exclusivamente ganadero que no produca trabajo en cantidad ni en
calidad suficiente.
En 1880 y a propuesta de Alfredo Vsquez
Acevedo se cre la Seccin Secundaria dentro de la Universidad. Poco despus se cre la
Facultad de Matemtica, y aunque en los primeros tiempos existi muy poco inters por
ingresar a la misma, ya que Ingeniera, Arquitectura y Agrimensura eran carreras dominadas por los profesionales formados en el exterior, se hizo necesaria una educacin preparatoria, claramente propedutica y orientada
al ingreso a las facultades. A eso apuntaba
Alfredo Vsquez Acevedo, quien dise un
rgimen de preparatorios al que Bralich define como una Enseanza Media para la
clase media.16 Pero a esta propuesta an le
faltaba un complemento.
15
16

Bralich,J. op. cit, pg 102

Bralich, J. op. cit. pg. 101

3.6. Enseanza Media para las clases

media y baja
La Enseanza Secundaria respondi a una
necesidad. El crecimiento poblacional y cierto
desarrollo de la sociedad presentaron nuevas
exigencias. Surgi la diferencia entre una educacin preparatoria para la universidad y un
liceo destinado a promover una cultura general acorde a la imagen que de s misma
tena la clase media, ajena a los trabajos manuales y deseosa de alcanzar empleos administrativos, pblicos o privados, que eran por
ese entonces, alrededor de 1900, los que tenan ms prestigio
En los sucesivos rectorados de Vsquez
Acevedo entre 1884 y 1899 se llev a cabo la
reforma o reorganizacin de la Universidad
como parte de un largo proceso de reestructuracin de los estudios superiores. En este
perodo la Universidad no slo instal una nueva Facultad, (la de Matemtica en 1885), sino
que renov totalmente los programas de las
asignaturas, adaptndolas a los progresos cientficos del momento y cre nuevas, tanto en
los estudios preparatorios como en las Facultades de Derecho y Medicina. Se incorporaron catedrticos nacionales, se instalaron laboratorios y gabinetes de ciencias (fsica, qumica, historia natural) y observatorio astronmico, se adquirieron equipos en el extranjero,
se ampli la biblioteca, etc.
En los aspectos formales, la ley Orgnica
de la Universidad, de 1885, suprimi la libertad de estudios superiores. Los estudiantes no
podan presentarse a examen libre en las Facultades de Derecho, Medicina y Matemticas, y se estableca que los fines de la enseanza secundaria seran la complementacin
y ampliacin de la educacin primaria y adems preparatoria para los estudios superiores.
La ley tambin estableci los fines de esta
enseanza: ampliar y complementar la educacin e instruccin que se da en las escuelas primarias y preparar para el estudio de las carreras cientficas y literarias.17
17

Ley Orgnica del 14 de julio de 1885, art.10.

Para ingresar a ciertas carreras, como

Farmacia, Odontologa u Obstetricia, se exigan solo dos aos de enseanza secundaria;
para el ingreso a las carreras de la Facultad
de Matemtica, se requeran tres aos; en tanto deba cumplirse el plan de seis aos para el
ingreso a la Facultad de Derecho y a la carrera de Mdico.
Como se dijo, en los ltimos aos del siglo
XIX, el alumnado del nico centro pblico de
educacin media, la Seccin de Enseanza
Secundaria de la Universidad de la Repblica,
oscilaba entre unos 300 a 400 alumnos. El ingreso a ese nivel de enseanza se lograba
mediante un examen que comprenda conocimientos de aritmtica, idioma espaol, geografa e historia nacional, examen que era salvado por algo ms del 50% de los inscriptos, lo
que indicaba que no era una prueba de fcil
realizacin.
Segn el plan de 1887, los estudios por
aquel entonces se extendan a seis aos, durante los cuales se enseaba: Matemtica,
Geografa, Cosmografa, Fsica, Qumica, Historia Universal, Historia Nacional y Sudamericana, Gramtica, Retrica, Literatura, Filosofa, Ingls, Francs, Latn, Dibujo, Gimnasia, Ejercicio militares.
El plan de 1887 sufri despus algunas
modificaciones en los aos 1890, 1897 y 1905,
pero se mantuvo lo sustancial, es decir, su extensin de 6 aos en un ciclo nico y un conjunto variado de asignaturas que contemplaban los estudios cientficos, los literarios, los
histricos, etc., consistiendo las modificaciones en distintas distribuciones o agrupamientos
de los cursos, cambio de denominacin de alguna asignatura o supresin de alguna disciplina (los ejercicios militares en 1890 y el idioma
ingls en 1897).
Se mantena la disminucin de exigencias
para el ingreso a ciertas carreras profesionales, y hasta 1909 se mantuvo tambin el idioma latn, idioma que era necesario para la Facultad de Derecho.
A comienzos del siglo XX, por otro lado,
se ensay por un breve tiempo un rgimen de
exoneracin de exmenes, mediante el estu-

21

dio regular durante el ao, calificando cada

profesor la actuacin del alumno a travs de
interrogaciones y trabajos escritos. A pesar de
la opinin favorable de muchos docentes, la
resistencia que despert esta novedad pedaggica hizo que se volviese al sistema anterior del examen final.

4. REFORMAS Y HECHOS
FUNDAMENTALES EN LA
ENSEANZA SECUNDARIA
(1900-1930)
Ya se vio como, con el fin de siglo, cambiaron las condiciones socio-culturales. Una
nueva estructura social se fue gestando por la
emigracin del campo a las ciudades y una
creciente inmigracin. El crecimiento de las
ciudades requiri obreros capacitados y disciplinados, as como tambin profesionales de
las nuevas ramas tcnicas (mdicos, ingenieros, contadores), por lo cual se irn creando
nuevas facultades, siempre en el marco de una
sociedad en la cual predominaban los doctores, y una clase alta compuesta por saladeristas, hacendados, banqueros, comerciantes
y el nuevo patriciado urbano.
En el nuevo contexto social de principios
de siglo, surgi la necesidad de una enseanza
media se define como media a una franja
etaria entre doce y dieciocho aos para las
clases pobres. La Ley de 1908 reestructur la
Universidad y entre sus objetivos redefini la
Escuela de Artes y Oficios y la extrajo de un
mbito disciplinario para insertarla en la rbita
de los Ministerios de Industria y Comercio y el
de Instruccin Pblica.
El Dr. Pedro Figari, futuro artista plstico
de excepcin, por ese entonces jurista e integrante del Consejo Directivo de la Escuela de
Artes y Oficios, propuso una serie de reformas ampliando el alcance de los servicios y
sealando que era su objetivo preparar miles
de alumnos orientados a las distintas manufacturas industriales.
Durante su direccin de dicha Escuela
(1915-1917) Figari introdujo importantes mo-

22

dificaciones en los planes y mtodos de estudio, y promovi una ampliacin significativa de

la oferta educativa.
Sin embargo, la propia estructura educacional sigui impidindole el acceso a la Universidad a los educandos de la Escuela Industrial: los que se formaban para obreros no
podan llegar a doctores18.
Para paliar en parte esta situacin se cre
la Universidad del Trabajo (UTU), cuyo efecto
psicolgico supuestamente jerarquizara y
valorizara en la mentalidad de los jvenes la
preparacin tcnica del trabajo, objetivo no del
todo cumplido.
Fue positiva o no la creacin de la Escuela Industrial y la UTU? Es difcil establecer respuestas, an con cierta perspectiva histrica, pero en los hechos, ms all de las intenciones de reformadores y legisladores, contribuyeron a afirmar la existencia de dos sociedades: la de los doctores y la de los trabajadores.
En cuanto a la educacin media, en el lapso apuntado se crearon los liceos en el interior y en la capital, en un proceso paralelo
pero que tuvo sus particularidades En ambos
casos la creacin obedeci a la necesidad de
extraer la educacin media de un contexto
puramente propedutico y preuniversitario.

4.1. Creacin de los liceos

departamentales
Los antecedentes de la creacin de los liceos departamentales se remontan a 1865, ao
en que hubo un proyecto de ley para crear en
cada villa o ciudad cabeza de Departamento una casa de educacin, costeada con
las rentas departamentales y con la denominacin de Liceo, presentado por el Dr.
Manuel Herrera y Obes, dirigido a contrarrestar la funcin de instituciones privadas que
existan en el interior. Estos solo circunstancialmente cumplieron con su cometido, ya que

18

Jorge Bralich, op. cit. pg 117

las que existan en algunas capitales departamentales no eran accesibles a la mayora de

la poblacin.
Bajo la presidencia de Jos Batlle y
Ordez se crearon los liceos departamentales, es decir, en la capital de cada departamento.
En efecto, en 1906, se haba autorizado por
ley la creacin de diez y ocho Liceos Departamentales en el interior del pas. No tuvo
aplicacin inmediata por haberse agotado los
sobrantes del Emprstito de Conversin de
Obras Pblicas, afectados a esta realizacin y
con los cuales se proyectaba financiarlos.
El 4 de mayo de 1911, el Presidente envi
un Proyecto de ley al Parlamento, reiterando
la iniciativa de su primer gobierno. En el Mensaje presidencial se sostiene: Toda enseanza debe tener dos fines: el instructivo y el
educativo, esto es, se ensea con el doble
objeto de trasmitir conocimientos a los
alumnos (instruccin) y de formarles un
criterio, de hacerlos ms inteligentes, morales y tiles para la vida (educacin). El
fin educativo es tan importante como el instructivo; ambos deben desarrollarse
armnicamente. Pues bien, ninguna enseanza que cumpla esos fines se da oficialmente, fuera de Montevideo, a la juventud
egresante de la escuela primaria. Y decir
que no se da oficialmente, vale decir que
no se da en forma alguna19
Los fundamentos tendan a contemplar los
derechos individuales de la poblacin de todo
el pas y no solo de Montevideo. Se procuraba
brindar oportunidades a los sectores ms humildes del interior y elevar el nivel cultural.
Otra razn esgrimida por Batlle y Ordez
era la de evitar el xodo del campo a la ciudad. Los estudiantes se desvinculan de sus
pueblos de origen. Una vez formados, se
resisten con bastante generalidad a volver
a sociedades que han dejado de armonizar con sus actuales condiciones mentales
19
Diario de Sesiones de la Cmara de Senadores, Tomo
C, Pginas 476 a 480 y Diario de Sesiones de la Cmara de
Representantes , Tomo 214, pginas 396 y 397.

y slo por excepcin se sienten atrados por

sus antiguas residencias. Se comprende fcilmente, cuan contrario al progreso de los
centros secundarios es ese xodo continuo
hacia la Capital, que les priva de sus mejores elementos.
El proyecto de ley estableca la creacin
de 18 Liceos de Enseanza Secundaria que
se instalaran en las capitales departamentales
que a juicio del poder Ejecutivo, tuvieran la
poblacin escolar suficiente que justificara su
instalacin.
Las condiciones de ingreso a estos Liceos consistan en: haber terminado estudios
primarios correspondientes al 3 ao de escuelas rurales o al 5 de las urbanas, o haber aprobado un examen de ingreso, rendido en el Liceo, que comprendera todas las materias que
abarcaba el programa de los curso rurales (artculo 3).
Se estableca que los cursos seran de cuatro aos, fijndose el programa y la distribucin de las materias por el Poder Ejecutivo,
con previa audiencia del Consejo de la seccin de Enseanza Secundaria (artculo 4).
El artculo 5 estableca que al trmino de
los cuatro aos de estudio el alumno tendra
derecho a que se le extendiera un comprobante de suficiencia liceal; el mismo lo habilitara
para el ingreso a las Escuelas de Comercio,
Agronoma, Veterinaria y a Preparatorios de
la seccin de Enseanza Secundaria.
El presupuesto mensual de cada Liceo fijado en el artculo 6 del Proyecto del Poder
Ejecutivo era de 1065 pesos; a ello se agregaba una partida por nica vez para gastos de
instalacin, material de enseanza y tiles de
2000 pesos para cada Liceo.
Lo ms significativo de este proyecto es
la creacin de becas establecidas en su artculo 8 que deca: Crase para cada Departamento un nmero de becas igual al de
diputados que le corresponda elegir. Las
mismas estaban destinadas a los alumnos que
al terminar sus estudios liceales hubieran obtenido las mejores calificaciones y desearan
perfeccionar sus conocimientos en la Capital.
El monto de ellas sera de treinta pesos men-

23

suales durante cuatro aos, con la condicin

de haber obtenido notas de sobresaliente en el
tercio, por lo menos, del nmero total de exmenes rendidos.
La discusin parlamentaria del Proyecto
del Poder Legislativo comenz en la Cmara
de Representantes el 9 de noviembre de 1911;
sobre la base del Informe de la Comisin de
Instruccin Pblica de dicha rama del Legislativo, se redact un Proyecto sustitutivo que
introduca modificaciones al proyecto original.
Respecto al ingreso a los estudios preparatorios en la Seccin de Enseanza Secundaria,
se estableca la exigencia del examen previo,
que deba prestarse luego de la presentacin del
certificado de suficiencia liceal: ste por s solo
servira nicamente para el ingreso a las escuelas de Comercio, Agronoma y Veterinaria.
La modificacin introducida en cuanto al
personal docente consista en la supresin de
uno de los profesores, acumulando sus tareas
a las del Director. Ello responda al deseo, como
lo expresaba la Comisin, de que el Director
participara en el ejercicio de la docencia directa y fuera mejor remunerado.
El Poder Ejecutivo podra reducir el nmero de profesores de alguno o algunos Liceos, acumulando hasta dos ctedras en un
mismo profesor.
Tambin le conceda al Poder Ejecutivo,
la facultad de aumentar o disminuir accidentalmente el nmero de becas por Departamento, teniendo en consideracin los resultados
de los exmenes de los distintos Liceos, que
hicieran justa esa nueva distribucin.
Para tener derecho a la beca, sera necesario haber obtenido nota sobresaliente en la
mitad, por lo menos, del total de los exmenes.
El Poder Ejecutivo, a pedido del Consejo
de Enseanza Secundaria, podra hacer cesar
la beca, sea por los resultados desfavorables
de los exmenes, por mala conducta universitaria o haber interrumpido los estudios.
Con la frecuencia posible, en los nuevos
Liceos, se daran conferencias pblicas, de ndole popular con el fin de extensin cultural,
que tuvieran en cuenta los intereses locales y
del momento.

24

Aprobado en general, el antedicho Informe en la sesin del 9 de noviembre de 1911

por la Cmara de Representantes, su discusin particular comenz el 21 de noviembre
siguiente, con la presencia del Ministro de Instruccin, Dr. Juan Blengio Rocca, que acept
en nombre del Poder Ejecutivo el Proyecto
sustitutivo.
En la discusin del articulado, el Dr. Melin
Lafinur cuestion la discrecionalidad del Poder Ejecutivo, para juzgar si haba o no suficiente poblacin escolar en un Departamento,
a los efectos de instalar un Liceo.
Le respondi Jos Enrique Rod miembro informante de la Comisin insistiendo en
el artculo del proyecto, cuyo sentido era crear
en forma paulatina un Liceo en cada capital
departamental. Argument que se presentaran dificultades para la aplicacin de la ley,
porque no haba en el pas suficientes personas con la preparacin necesaria para la docencia y dispuestas a abandonar la residencia
de la Capital.
El Ministro Rocca argument que la propuesta del diputado Lafinur, sin ofrecer ventajas, mantena la discrecionalidad de las autoridades administrativas Poder Ejecutivo o autoridades universitarias para decidir la creacin de un Liceo.
Otro tema de discusin fue el de la enseanza particular impartida hasta el momento
en los Departamentos. El Dr. Massera dijo
que el Estado no deba sofocar la iniciativa
privada all donde se hubiera manifestado en
forma debida.
El diputado Rod contest que no se trataba
de coartar ni limitar la libertad de ensear, pero
que el Estado estaba en condiciones muy superiores a las de los particulares para organizar
instituciones en las que se impartiera enseanza
secundaria en forma satisfactoria.
En cuanto a las subvenciones de que gozaban dichas instituciones, dijo que subsistiran
all donde el Poder Ejecutivo creyera que debieran subsistir, por no considerar oportuno
fundar inmediatamente el Liceo.
La nombrada Comisin aconsejaba modificaciones que fueron atendidas.

Se mantena la asignacin proyectada para

cada Liceo, de un Director y cinco Profesores.
Pero el primero tendra la obligacin de atender un nmero de clases que representara el trabajo regular de dos horas diarias de lecciones
por lo menos y los segundos atenderan un nmero de clases que representaran un trabajo regular de dos horas diarias de lecciones, para poder percibir el sueldo que se les asignaba en el
Proyecto (120 pesos). Si atendan un nmero de
clases que representaran tres horas de lecciones, percibiran una remuneracin mensual de
160 pesos, y si atendan un nmero de clases
que representaran cuatro horas de lecciones
percibiran una remuneracin mensual de 180
pesos. Sin perjuicio de las conferencias, repeticiones y atenciones extraordinarias, que seran
de materia reglamentaria.20 21
El Senado aprob sin discusiones las modificaciones propuestas por su Comisin de
Fomento y sin observaciones los restantes artculos del Proyecto de Ley remitido por la
Cmara de Diputados.
El 30 de diciembre de 1911, sta aprob
las modificaciones, quedando as sancionada
la Ley de Creacin de Liceos Departamentales, que fue promulgada por el Poder Ejecutivo el 5 de enero de 1912.
La instruccin impartida era de base humanista; quedando esto demostrado en su plan
de estudios, comn a los Liceos de la Capital.
Las asignaturas del mismo eran Historia, Filosofa, Literatura, Matemtica, Fsica, Qumica, Idioma Espaol, Ingls y Francs.
Pretenda lograr una actitud racional frente a la vida.
Segua respondiendo al ideal de una clase
social que valoraba el conocimiento humanista
frente a una aplicacin prctica de los saberes.

20

Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes,

Tomo 213 pginas 171-176, 320, 339 y 342-345. Tomado de la pgina 94 de Contribucin de los Liceos Departamentales al desarrollo de la vida nacional (1912-1962)
Alfredo Castellanos, Editado por el Consejo Nacional de
Enseanza Secundaria, Montevideo 1967.
21
Ley de Creacin de los Liceos Departamentales,
inscripta en el libro del Registro Nacional de Leyes y
Decretos del ao 1912, pgs. 6 y 7.

La creacin de los Liceos Departamentales contribuy a difundir el ideal de vida del

ncleo dirigente del pas y a llevar a la prctica su propuesta niveladora y racionalista, tendiente a facilitar el ascenso de las clases medias y extranjeros, modificando a travs de la
educacin las estructuras vigentes.
La difusin de la educacin extendi la
cultura cvica, estandarte pacificador que evit los enfrentamientos armados.
El xito de estas reformas de la Enseanza Secundaria se reflej en el aumento de la
matrcula.
Estudiantes por cada
10.000 habitantes
4
10
13
24

Perodo
1887-1904
1912
1913
1916

4.2 Liceos departamentales: Ubicacin

geogrfica y nmero de alumnos
por sexo
Ao

Ubicacin
geogrfica

1913
1912
1912
1912
1913
1912
1912
1912
1912
1921
1912
1912
1913
1912
1912
1913
1912
1912
1913

Artigas
Canelones
Melo
Colonia
Durazno
Flores
Florida
Minas
Maldonado
San Carlos
Paysand
Fray Bentos
Rivera
Rocha
Salto
San Jos
Mercedes
Tacuaremb
Treinta y Tres

Varones Nias Total

11
34
35
28
37
21
17
38
25
14
64
24
36
50
41
65
40
38
37

11
11
17
18
22
16
15
23
6
8
18
17
7
25
21
33
30
19
10

22
45
52
46
59
37
32
61
31
22
82
41
43
75
62
98
70
57
47

Datos recogidos para 1912 y 1913

25

4.3. Primeros liceos de Montevideo

Fue bajo el gobierno de Feliciano Viera (19151919), el 13 de enero de 1916 que el Poder Ejecutivo decret la creacin de dos liceos en Montevideo. Como ese mismo ao se estableci la
gratuidad total de la enseanza pblica, era necesaria e imprescindible la creacin de liceos
pblicos a efectos de hacer efectiva esa gratuidad. Los dos liceos creados fueron numerados
como el 1 y el 2 y el 15 de marzo de 1918 se les
asignaron los nombres de J. E. Rod y Hctor
Miranda respectivamente. Ambos liceos comenzaron sus clases el 10 de abril de 1916. No deja
de ser curioso que se fundaran antes los liceos
departamentales que los liceos capitalinos. Ello
obedeca a que en Montevideo ya exista una
seccin Secundaria en la Universidad, pero tambin a los diferentes objetivos: mientras los liceos departamentales respondan a la necesidad
de elevar el nivel cultural en las ciudades capitales del interior, al punto que se trataba incluso de
crear una necesidad all donde no exista una
demanda, en Montevideo los liceos venan a cubrir un hueco educativo entre la escuela y la educacin preparatoria.
En el Decreto fundacional tambin se estableca quienes seran sus primeros directores: Dr. Miguel Lapeyre, en el Liceo 1, y
Alfredo Samonatti, en el Liceo 2; e incluso se
nombraba a los primeros bedeles: Juan A. Galli
para el Liceo 1 y Daniel Piriz para el Liceo 2.
Una investigacin llevada a cabo en el Liceo N 1 permiti establecer que la primera
generacin (1916) cont con alrededor de 100
alumnos. En 1920, al extenderse los cursos
hasta el cuarto ao, aument a 550 distribuidos en 13 grupos. Como datos a destacar se
comprob que los grupos oscilaban entre 40 y
50 alumnos. De esos 550 alumnos de 1920,
slo 38 eran mujeres, aunque justo es consignar que la reciente creacin de la Universidad
de Mujeres (luego IBO) acapar la mayor
parte de la matrcula femenina.
Entre 1916 y 1930 se crearon los liceos 3
y 4, lo que habla de una demanda todava reducida. En 1930 la matrcula total de los liceos
montevideanos ascenda a unos 3000 alumnos.

26

4.4 La creacin de la Universidad

para Mujeres
La creacin de la Universidad para Mujeres en 1912 constituye un hito en el proceso
de reconocimiento de la igualdad de derechos
y de la liberacin de la mujer en el Uruguay.
Ya desde el siglo XIX se elevaron voces
para modificar la condicin de la mujer en
nuestra sociedad e introducir reformas que le
abrieran horizontes mayores que los del medio
familiar y domstico a los que se hallaba reducida.
El primer antecedente es la creacin de la
primera escuela para nias, en 1795 en Montevideo.
Durante el siglo XIX se plante la inquietud
de la necesidad de la educacin femenina pero,
en general, quienes abogaban por ella la consideraban necesaria para perfeccionar su papel
de madre y complemento del esposo. La opinin
generalizada de la poca admita, cada vez con
ms naturalidad, el derecho de la mujer a ilustrarse, pero se juzgaba como desquiciadora del
orden social la posibilidad de que actuara en otro
escenario que no fuera el de su casa.
La reforma escolar de 1877 abri nuevas
perspectivas para la educacin y la actividad
de la mujer llamada a colaborar intensamente
en el desarrollo de la enseanza primaria. El
Instituto Normal para Seoritas, creado en
1882, precedi al de varones en once aos.
En otros aspectos de la vida del pas y de
la educacin, la participacin de las mujeres
era muy limitada.
En las actividades econmicas, su actividad principal slo se daba en el medio rural;
segn el censo de 1908 el personal de los establecimientos agropecuarios del pas ascenda a 112.817 peones, de los cuales 22.917 eran
mujeres. En la ciudad, su papel era el de prestar servicios como cocineras, lavanderas, nieras, sirvientas.
Recin en 1901 fue designada la primera
empleada pblica, para atender una agencia
de Correos.
En 1908 egres de la facultad de Medicina, con el ttulo de Mdica Cirujana, la Docto-

ra Paulina Luisi, que antes se haba graduado

de Maestra en el Instituto Normal. En 1911
obtuvo su ttulo de Abogada en la Facultad de
Derecho, su hermana, la Doctora Clotilde Luisi.
A los cursos de enseanza secundaria y
preparatoria de la Universidad de la Repblica, en Montevideo en el ao 1911, asistan entonces 104 mujeres22, lo que si bien era un
adelanto para la poca, dejaba fuera a la mayora de las egresadas de la escuela primaria.
Muchas de ellas deseaban proseguir sus estudios, pero los conceptos anticuados y prejuicios de la poca las alejaban de las aulas pos
primarias.
La preocupacin por la situacin social de
la mujer fue una de las constantes en el pensamiento de Jos Batlle y Ordez, quien en
1911, enmarcado en sus reformas educativas,
propuso el proyecto de ley que atendiera esta
situacin social y superara la dificultad de
que las jovencitas asistieran a liceos con varones.
El 2 de junio de 1911, el Poder Ejecutivo
present a la Asamblea General un mensaje
proponiendo la creacin de una seccin de
Enseanza Secundaria y Preparatoria destinada al sexo femenino en la Universidad de la
Repblica. Deca el mensaje que en todos los
pases civilizados se haba producido una evolucin tendiente a mejorar la situacin de la
mujer, evolucin que en nuestro pas era lenta. Sealaba el hecho de que en la Escuela
Secundaria y Preparatoria apenas haba 100
alumnas, cuando el nmero de alumnos varones llegaba a los 2000. La explicacin de ese
hecho radicaba, a juicio del Poder Ejecutivo,
en que la mayora de las familias se resista a
enviar nias que salan de las escuelas, donde
a partir de cuarto ao estaban separadas de
los varones.
El sistema existente era no solamente injusto sino tambin contrario al inters nacional, deca el Poder Ejecutivo, pues hace de
la enseanza y la cultura superiores el casi
22
Ardao, M. J. La creacin de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria para Mujeres en 1912, 1962,
pg. 21

exclusivo privilegio del sexo fuerte y priva

a la colectividad de preciosos elementos de
progreso que contribuiran a su perfeccionamiento moral e intelectual.
Pese a no compartir las condicionantes de
la realidad existente, el Poder Ejecutivo solicit al Poder Legislativo la creacin de una
seccin femenina dentro de educacin Secundaria y Preparatoria. El Ejecutivo sostena lo
siguiente: Es muy escasa la concurrencia
de mujeres a la universidad por prejuicios
que deben combatirse mediante la formacin de una Seccin especial que abra a
la mujer nuevos horizontesNo se trata de
separar a los dos sexos, sino de reconocer
un hecho que, justificable o no, impide que
la mujer adquiera la misma cultura que el
hombre.23 De acuerdo a ello resulta evidente que pese a no compartir la separacin de
sexos, Batlle y Ordez priorizaba el inters
superior de la nacin, permitindole a un nmero importante de mujeres acceder a la educacin secundaria.
La Cmara de Representantes pidi la
opinin del Consejo Directivo de la Seccin de
Enseanza Secundaria y Preparatoria de la
Universidad, que se expidi en los siguientes
trminos: El Consejo reconoce en principio la conveniencia de crear una Seccin
de Enseanza para mujeres, dependiente
de la Universidad, entendiendo que el proyecto debe adoptarse nicamente para la
enseanza secundaria. Cree, adems, que
esta enseanza deber ser la misma que
rija los estudios secundarios de varones,
con las pequeas diferencias exigidas en
razn del sexo.
A pesar de las discrepancias con el Poder
Ejecutivo, el Consejo recomend que, el proyecto se votara afirmativamente.
La Comisin de Instruccin Pblica de la
Cmara de Representantes coincidi con el
Poder Ejecutivo e introdujo dos modificaciones en el proyecto original que no lo alteraban
en sustancia, referentes a la forma de nom23
Nahum, B., La poca batllista, 1905 1929, Ediciones de la Banda Oriental, 2007, pg. 53.

27

bramiento de los profesores y agregando Dibujo. Modificaciones aceptadas por intermedio del Ministro, Juan Blengio Rocca.
El 23 de noviembre comenz a discutirse
el proyecto en la Cmara de Diputados.
En su estudio y discusin se marcaron posiciones: quienes se oponan a la creacin de
la llamada universidad femenina y quienes la
apoyaban. Entre estos ltimos la opinin se
dividi entre quienes consideraban suficiente
esa creacin para Secundaria y quienes proponan que abarcara tambin a Preparatorios.
El Ministro Juan Blengio Rocca argument que con este proyecto se formaran mujeres ms instruidas, que asistiran a la enseanza secundaria a completar el caudal de sus conocimientos, que las hara ms aptas y mejor
preparadas para afrontar la lucha por la vida,
llegado el caso de tener que manejar su propio hogar.
El diputado Antonio Zorrilla se opuso al
proyecto. Consider innecesaria la creacin de
la Universidad de Mujeres, porque no era necesaria la separacin de los sexos, para estudiar. Vea otro inconveniente, crea que la educacin cientfica de la mujer podra llevar a
aumentar el proletariado del bachillerato.
Se preguntaba: No tienen suficiente con
la educacin que reciben ahora?
El Dr. Luis Melin Lafinur tambin se opuso al proyecto, sealando inconvenientes econmicos y sociales. Los inconvenientes econmicos se reducan a que un establecimiento
de enseanza para mujeres no era necesario
puesto que ellas podan asistir a la Universidad. Dijo que en nuestro pas se produca la
emigracin de profesionales hacia los pases
vecinos, Argentina y Brasil, donde encontraban mejores posibilidades. Deduca de ello que
si ya exista un proletariado intelectual entre
los hombres, ese proletariado se aumentara
estimulando la carrera cientfica de las mujeres. Aunque vea muy til tener ciudadanas
ilustradas, lo que se necesitaban eran ciudadanos. Agregaba: ...empiezan con muy
poco, la enseanza secundaria; se hacen
mdicas o abogadas; despus viene el sufragio, para votar no ms; despus para

28

ser elegidas, etc.. Si las colocan al mismo nivel, tienen que darles los mismos derechos. Eso para el Dr. Melin Lafinur, significara la disolucin de la familia y el hogar.
El Dr. Emilio Frugoni expres no ser partidario de la separacin de los sexos en la enseanza, a pesar de lo cual dio su voto favorable
al proyecto en la discusin general, considerando que dadas las condiciones del medio,
una seccin de la Universidad exclusivamente para mujeres atraera mayor cantidad de
stas al beneficio de la instruccin.
Replic las objeciones de Melin Lafinur
y Zorrilla contra la tendencia a ampliar la actividad de la mujer. Explic el carcter y alcance del movimiento feminista y defendi el
derecho de la mujer a participar en la gestin
de las leyes que pautaran una colectividad a
cuya vida orgnica se iban incorporando.
El Dr. Frugoni se refiri a la supuesta inferioridad mental de la mujer. La consider
exagerada y se refiri a que la Historia enseaba que haba un nmero importante de
mujeres que haban descollado sobre un gran
nmero de hombres que se dedicaban a la misma rama del arte o a la misma ciencia.
En cuanto a la emigracin de los profesionales hombres a los pases vecinos, expres
que esa emigracin no obedeca a la competencia del trabajo femenino y menos en las
profesiones liberales.
Concluy Frugoni que la mujer haba comenzado a competir con el hombre, que no
deban impedrselo, que ella tambin tena que
trabajar para los suyos, tena que luchar por la
existencia, que a costa de nuevos sacrificios
adquira una personalidad y con ella la nocin
de derechos que reclamara con justicia y que
no era justo arrebatarle. Aconsejaba apresurarse a rescatar su espritu de la ignorancia y
la supersticin, atrayndola por todos los medios posibles a los centros de enseanza en
donde pudiera robustecer su criterio y a la luz
de la ciencia ver los nuevos caminos que se
abran hacia el futuro.
El 22 de febrero de 1912 el proyecto, aprobado en la Cmara de Representantes, fue
remitido al Senado.

El debate en la Cmara Alta no tuvo la

jerarqua que el tema mereca. La discusin
no se plante en el plano realmente doctrinario y quienes lo derivaron hacia el problema
del sufragio, tampoco trataron este aspecto de
proyecciones sociales y polticas tan vastas,
con la debida profundidad.
La preocupacin por el feminismo en la
poca era explicable, ya que en esos momentos se asista en Europa y Estados Unidos al
movimiento femenino en pro del reconocimiento de sus derechos polticos. All ya se haba
consumado la evolucin intelectual de la mujer que posibilitara la conquista de nuevos derechos. Nuestro pas recin iba a iniciarse en
ella al estimular el desarrollo cultural femenino con el proyecto en estudio.
Al propiciar la educacin de la mujer y
ponerla en condiciones de ejercer todas las
profesiones, iba a cumplirse la primera etapa
de un proceso que luego se completara con el
reconocimiento de los derechos polticos y civiles de la mujer.
Aprobado por la Cmara de Senadores, el
Poder Ejecutivo promulg la ley de creacin
de la Seccin de Enseanza Secundaria y
Preparatoria para Mujeres el 17 de mayo de
191224.
Su creacin no fue un hecho aislado e integr el conjunto de iniciativas del mismo carcter con las cuales el gobierno de la poca
quiso dar un vigoroso impulso a la enseanza.
Esta institucin llen un vaco en la sociedad, como lo demostr el nmero de alumnas
que asistieron a sus aulas apenas inauguradas.
El Instituto Jos Batlle y Ordez funcion en el edificio de la calle Soriano y Paraguay, desde el 7 de abril de 1913 hasta su
traslado al de la Avenida Agraciada, construido en 1939.
Su primera Decana fue la Dra. Clotilde
Luisi, recin egresada de la Facultad de Derecho.

24
Inscripta en el libro del Registro Nacional de Leyes
y Decretos, del ao 1912, pgs. 402 a 407.

Los libros, material de enseanza, gabinetes de Fsica, Qumica, Historia Natural y

Gimnasio fueron incorporados paulatinamente...
En la Memoria del Ministerio de Instruccin Pblica de febrero de 1915 se consignaron los datos relativos al primer ao de funcionamiento de la nueva institucin. Se inscribieron 76 alumnas reglamentadas y 10 libres. Los
resultados de los exmenes fueron de 67 reglamentados y 8 libres aprobados.
En el mismo 1913 se organiz, por iniciativa de la Dra. Luisi, una clase libre de dactilografa que lleg a contar con ochenta y cuatro
alumnas. Se agregaron cursos de Contabilidad,
Taquigrafa, Encuadernacin, tejidos a mquina y telar y corte y confeccin.
A la Dra. Clotilde Luisi sucedieron al frente
de esta casa de estudios la Dra. Francisca
Beretervide de Pino, Dra. Ins Luisi de Villero,
Isabel Arbildi de de la Fuente, Esperanza Sierra de Artucio, durante cuyo mandato se estableci la Ley Orgnica de Enseanza Secundaria de 11 de diciembre de 1935. El Consejo
del nuevo ente autnomo, al estructurar el presupuesto del ao 1936 asimil la organizacin
de la Seccin Femenina a la de los Liceos. El
cargo de Decano fue sustituido por el de Director, amplindose su gestin a cuatro aos.
El cargo de directora fue desempeado,
con singular acierto y ejemplar dedicacin por
la profesora Alicia Goyena, desde 1944 hasta
que dej de ser exclusivamente femenino y se
transform en una institucin mixta en el ao
1976.

4.5. Gratuidad en la enseanza

Sin un pueblo educado, todas las preocupaciones legales acerca de la igualdad
de los derechos se transforman en meros
principios sin vida25
25
Fascculo nmero 5 de El Da, del 18 de octubre de
1979. Batlle 1929-1979. En homenaje a los 50 aos del
fallecimiento de su fundador. Cita del artculo Gratuidad de
la Enseanza.

29

En la ideologa poltica del primer batllismo

(1903-1916), el Estado y el Partido deban apoyarse en la participacin del pueblo. Para ello
resultaba imprescindible la transformacin del
hombre en ciudadano instruido.
El Estado deba asumir la responsabilidad
de permitir que los individuos de las diferentes
clases sociales pudieran acceder a la educacin. Ello se lograra extendiendo la Educacin a travs de: la gratuidad, la Universidad
de Mujeres, los Liceos Departamentales y los
liceos Nocturnos.
Estos logros permitieron el cumplimiento
del precepto constitucional de que la nica distincin entre las personas es la de los talentos o las virtudes.
Antes slo la Educacin Primaria era gratuita. Ahora esa gratuidad iba a extenderse a
Enseanza Secundaria y Superior.
Hasta entonces se deba pagar una matrcula al comenzar los cursos secundarios, as
como luego de finalizados estos, se deba abonar derechos de examen por cada asignatura.
La exoneracin de los mismos se lograba si se
comprobaba la pobreza de solemnidad.
Esta exoneracin slo favoreca a un nmero exiguo de estudiantes ya que el procedimiento para obtenerla resultaba humillante para
el beneficiado.
Los gastos para cursar Secundaria no eran
los mismos en todos los aos: en Primer ao
32 pesos por alumno, en Segundo ao 40, en
Tercero y Cuarto 44 pesos. En Preparatorios
el costo era de 70 pesos.
Vale recordar que a los gastos sealados
hay que agregar los de libros, vestimenta y tiles. Los mismos hacan que slo los jvenes
de clase media acomodada y alta tuvieran
acceso a esta educacin.
El Poder Ejecutivo envi un Mensaje a la
Asamblea General el 17 de noviembre de 1914,
con un proyecto de ley para exonerar del pago
de derechos de matrcula y de exmenes a los
estudiantes de Educacin Secundaria y lo autorizaba al para extender ese beneficio a los
dems estudiantes. La exoneracin propuesta se limita ahora a los estudiantes reglamentados de Educacin Secundaria,

30

porque sta, por su finalidad, est destinada a aumentar la cultura general del pueblo y se requiere la calidad de reglamentado, por que para que la tenga es necesario
que los estudiantes se consagren a los cursos, quedando por ello casi siempre
inhabilitados para ganarse la vida, mientras que los libres pueden hacerlo.
Con respecto a las crticas por el aumento
del gasto del Estado sostena: Podra
contestarse a esa objecin diciendo que si
existen dificultades econmicas para el
Estado tambin las hay y mayores, para los
estudiantes - con la diferencia que el primero puede procurarse nuevos recursos
para hacer frente a los desequilibrios que
se produzcan en las rentas universitarios y en cambio, a los segundos la subsistencia del estado de cosas que se trata de remediar impondra el abandono de los cursos, lo que representara no solo un sacrificio individual, siempre doloroso, sino an
un posible perjuicio para el pas, al cual
afectara en ltimo trmino esa restriccin
de la cultura universitaria.
El Mensaje destacaba de la educacin
como derecho que debe brindarse al pueblo,
acabando con un privilegio slo accesible a las
clases pudientes.
Para compensar los gastos que esta nueva realidad significara, se cre el impuesto de
contribucin inmobiliaria a los propietarios no
residentes en el Uruguay.
El proyecto en cuestin recin se pudo
aprobar en el ao 1916, como consecuencia
de la oposicin de varios legisladores.26
Culminaba as el camino iniciado por Jos
Pedro Varela en el nivel primario, extendindolo al nivel medio y superior.

4.6. Liceos nocturnos

La creacin de los Liceos Nocturnos en
1919, continu con la expansin de la Educa26
Nahum, B. La poca batllista, 1905 1929, Ediciones de la Banda Oriental, 2007, pgina 52.

Primitiva Universidad Mayor

cin Media y permiti el acceso a la educacin de un sector que al decir de Jos F. Arias:
Este Liceo es ms para los que luchan,
para los que trabajan, y que por estas circunstancias no les es posible seguir regularmente los cursos diurnos
En la fundamentacin del Proyecto de ley
de Creacin de los Liceos Nocturnos, de mayo
de 1918, Arias sostena: Los Liceos, especialmente el Nocturno, dejarn de ser an-

tesala, para convertirse en centros de beneficiosa accin cultural donde hallarn

oportunidad para manifestarse tantos cerebros tiles que se pierden por falta de
ocasin para desarrollarse.
Jorge Bralich afirma que la aceptacin de
los Liceos Nocturnos por parte de la sociedad
se tradujo en el volumen de su matrcula, que
en 1931 ascenda a 665 alumnos, incluyendo
18 mujeres y 231 alumnos libres.27

27

Bralich, J. op. cit., pg. 107

31

Bibliografa
Acevedo, E. Anales histricos del Uruguay Tomo I y
II, Montevideo, 1933.
Arajo, Orestes. Historia de la Escuela uruguaya El
Siglo Ilustrado. Montevideo. 1911.
Ardao A., El destino nacional y la Universidad, (Polmica, Varela-Ramrez), Prlogo por Arturo Ardao,
Biblioteca Artigas, Coleccin de Clsicos Uruguayos, N 67 y 68, ao 1965.
Ardao, M.J. La creacin de la Seccin de Enseanza
Secundaria y Preparatoria para Mujeres en 1912.
1962.
Bralich, J. Una historia de la educacin en el Uruguay,
FCU. 1994.
Bralich, J. Breve historia de la educacin en el Uruguay, CIEP. Ediciones del Nuevo Mundo, 1987.
Bralich, J. Una historia de la educacin en el Uruguay.
Del Padre Astete a las Computadoras, FCU,1996
Grompone, A. ; Problemas Sociales de la Enseanza
Secundaria Ediciones Caliope; Buenos Aires, 1947
Barrn J. P; Latorre y el Estado uruguayo, Enciclopedia Uruguaya, N 22, 1969.
Nahum, B. Manual de Historia del Uruguay Ediciones Banda Oriental, 2002.
Oddone, J., Paris, B., Historia de la Universidad de

32

Montevideo. La Universidad Vieja 1849-1885.,

Universidad de la Repblica,1963.
Paris, B. La Universidad de Montevideo en la formacin de nuestra conciencia liberal, 1849 -1885
Universidad de la Repblica. 1958.
Oddone, Juan y Pars, Blanca La Universidad Uruguaya desde el militarismo a la crisis (1885-1958),
Tomo I, Universidad de la Repblica, Montevideo,
1962.
Petit Muoz, E. Historia sinttica de la autonoma de la
Enseanza Media en el Uruguay, Facultad de Humanidades, 1969.
Reyes Abadie, W. y Vzquez Romero, A. Crnica General del Uruguay Tomo I, EBO, 1970.
Rodrguez de Artucio, E y otros. El proceso educativo
uruguayo: dos enfoques, FCU, 1984.
Diario de Sesiones de la Cmara de Senadores, (DSCS).
Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes,
(DSCR), tomo 214.
Registro Nacional de Leyes y Decretos del ao 1912.
B. Nahum. La poca batllista, 1905 1929, t. 6 de
Historia Uruguaya, EBO, 1975.
Fascculo nmero 5 de El Da, del 18 de octubre de
1979. Batlle 1929-1979. En homenaje a los 50 aos
del fallecimiento de su fundador. Cita del artculo
Gratuidad de la Enseanza.

ANEXO 1
DATOS DE 1860 A 1920

FECHA
1860
1887
1888
1889
1890
1900-10
1903-06
1905-07

ACONTECIMIENTO

Otro

Instalacin de una Enseanza Secundaria

en la Universidad Primeros estudiantes
260 matriculados
444 estudiantes
381 estudiantes
236 estudiantes
663 alumnos reglamentados -1208 libres
Aparece la revista estudiantil- rgano de los
estudiantes de la Seccin Secundaria.
La revista Evolucin-de los estudiantes
de Secundaria

25 alumnos en total en
educacin secundaria

1908
1er. Congreso Internacional
de Estudiantes
Americanos en Montevideo
26/01 al 02/02/08

1910 -35
1911-12
1912

1913
1916
1917

1916
1916
1919

1920

Aumenta bruscamente la matrcula

Aumenta la cantidad de docentes
741 alumnos reglamentados 1146 libres
Seccin Femenina de Educacin Secundaria
y Preparatoria Universidad de la mujer
812 alumnos reglamentados-1192 libres
Se inauguran Liceos Departamentales
Se inauguran los restantes
Liceos Departamentales
812 alumnos reglamentados -1192 libres
844 estudiantes de Enseanza Secundaria
fuerte huelga de estudiantes; protesta
contra el nmero de faltas para la
prdida de los cursos; pedan la modificacin
de los programas, bibliotecas circulantes
y exmenes en el mes de julio
Se crea El Liceo N 2, Francisco Miranda
Liceo N 1, Jos Enrique Rod
Liceo de Florida
Liceo de Colonia
Liceo de Rivera
Liceo Nocturno Director R .Castro Paullier

Revista quincenal
Revista mensual
Temas presentados por
estudiantes de Uruguay:
Casas para los estudiantes,
contribucin a la psicologa
de la vida estudiantil,
importancia
de los estudios de idiomas,
orientacin de la enseanza
de la filosofa,
degeneracin de la lengua
castellana
e importancia del estudio
de la Historia Natural.
15000 alumnos
1500 docentes
20 o ms profesores

1100 alumnos matriculados

11
7
20 o ms profesores
aprox.1916:2000 alumnos

Director Alfredo Samonati

Director Miguel Lapeyre
Director Carlos T. Gamba
Director Emilio Zum Felde
Director Carlos T. Gamba
260 alumnos

33

ANEXO 2
OTROS DATOS

ALUMNOS REGLAMENTADOS Y LIBRES

Ao

Reglamentados

1912
1913
1914

Libres

741
959
1416

1146
1219
1110

ALUMNOS DE PREPARATORIO
AO
1804
1895
1896
1897

Cantidad
297
278
270
283

EXMENES REGLAMENTADOS Y LIBRES

Ao
1894
1895
1896
1897
1898
1899
1900
1901
1902
1903
1904
1905
1906

Exmenes reglamentados
Examinados Aprobados
Reprobados
1031
807
224
632
460
172
786
616
170
884
724
160
936
781
155
949
648
301
872
707
165
933
769
164
1027
829
198
1125
912
213
852
695
158
556
395
161
858
596
262

Exmenes libres
Examinados
Aprobados Reprobados
1188
962
226
1499
1212
287
1794
1481
313
1718
1417
301
2046
1696
350
2142
1564
578
2103
1673
435
2240
1858
382
2538
2044
494
2536
2059
477
2009
1596
413
1816
1415
401
1404
1169
235

DISTRIBUCIN POR TIPO DE INSTITUCIN

Ao
1926
1927
1928
1929
1930

34

Enseanza
Secundaria
2184
2218
2308
3115
3139

Liceos
Nocturnos
648
671
431
414
880

Universidad
de Mujeres
819
1006
1326
1341
1322

Liceos de
Montevideo
1126
1128
1148
1462
1649

Campaa
2238
2755
2830
3485
3800

HABILITADOS Y OFICIALIZADOS
Ao de
Fundacin
1888
1921
1930
1930

1912

Liceo
Colonia Valdense
San Carlos
Dolores
Sarand Grande

Poblacin liceal del interior

Habilitacin
1890
1928

Oficializacin
1926
1928
1932
1933

965

35

ANEXO 3
LICEOS Y SU CREACIN

LICEO
AO de
CREACIN
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912

CIUDAD
Canelones
Melo
Colonia
Trinidad
Florida
Minas
Paysand
Fray Bentos
Rocha
Salto
Mercedes
Tacuaremb
Seccin de Enseanza
Secundaria

ALUMNADO
VARONES
34
35
28
21
17
38
64
24
50
41
40
38

NIAS
11
17
18
16
15
23
18
17
25
21
30
19

TOTAL
45
52
46
37
32
61
82
41
75
62
70
57

y preparatoria para mujeres

1913
1913
1913
1913
1913
1913
1916
1916
1921
1926
1929
1929
1930
1930
1930
1930
1930

36

Artigas
Durazno
Maldonado
Rivera
San Jos
Treinta y Tres
Montevideo (Liceo N 1)
Montevideo (Liceo N 2)
San Carlos
Colonia Valdense
Montevideo (Liceo N 3)
Montevideo (Liceo N 4)
Sarand Grande
Dolores
Dolores
Dolores
Montevideo (liceo N 5)

6
37
25
36
65
37

11
22
6
7
33
10

17
59
31
43
98
47

14

22

32
30
30
30

18
21
21
21

50
51
51
51

ANEXO 4
ASOCIACIONES ESTUDIANTILES

Las ms antiguas asociaciones estudiantiles del interior del pas, incluso anteriores a la
creacin e instalacin de dichos liceos, fueron:

Asociacin de estudiantes de Paysand fundada en abril 21 de 1907

Asociacin de estudiantes de Mercedes en 1909
Asociacin de estudiantes del liceo de Minas
Asociacin de estudiantes de Fray Bentos fundada en 1912
Asociacin estudiantil Grecia de Melo, fundada en 1914
Asociacin estudiantil Cervantes de Treinta y Tres, fundada en 1916
Asociacin de estudiantes de Rivera, fundada en 1916.
Asociacin de estudiantes de Tacuaremb, fundada en 1919.
Asociacin Minerva, de Melo, en 1920
Asociacin estudiantil de Maldonado, en 1924
Asociacin estudiantil Ariel de Treinta y Tres, en 1926
Asociacin de estudiantes de Trinidad, en 1927
Asociacin de estudiantes Eugenio Capdevielle, de Fray Bentos, en 1928.
Asociacin estudiantil de Artigas, de Artigas, en 1929.
Asociacin estudiantil de Melo, en 1929.
Asociacin de estudiantes de Florida, en 1929.

37

ANEXO 5
PUBLICACIONES ESTUDIANTILES

Todo este movimiento asociacionista desarrollado en el interior del pas a partir de 1912, tuvo su
origen lgico y natural despus de la creacin de los Liceos Departamentales instalados en dicho
ao, lo mismo que el desarrollo del periodismo estudiantil surgido en forma inmediata despus de
esa fecha.
Las nicas publicaciones de este gnero aparecidas con anterioridad fueron:
Revista de ensayos cientficos-literarios, agosto 1 de 1895, publicacin quincenal redactada por
Profesores con importantes aportes de los estudiantes de Durazno. 1902 El estudiante peridico
cientfico, literario y social de Salto. 1909"El despertar de Mercedes quincenal y Adelante de Salto.
Luego aparecieron:
1913
1914
1916

1917
1918
1919
1920
1921
1923

Revista del liceo de Rocha bimensual.

GRECIA revista mensual de Melo.
ARIEL publicacin estudiantil quincenal de San Jos.
Laboremus rgano estudiantil, revista mensual de Paysand.
RENACIMIENTO de Rivera
Ariel de Treinta y Tres
Fgaro Melo
Soiza Reilly revista estudiantil de arte y crtica Paysand.
La idea de Tacuaremb.
LA IDEA de Melo.
Renovacin de Rocha.
La revista del liceo de Maldonado.

En los aos que van de 1912 a 1920 el objetivo de dichas asociaciones y publicaciones estaba casi
exclusivamente orientado a proporcionar a la grey estudiantil eglgica denominacin que se
daban a s mismos los elementos necesarios para realizar mejor sus estudios y ampliar los
conocimientos recibidos en el aula que se haca a travs de publicacin de textos apuntes de
clase sobre temas no contenidos en los libros de textos oficiales, o colaboracin de profesores.

38

ANEXO 6
IDEARIO ESTUDIANTIL

En la dcada del 20 al 30 comenz a manifestarse en el ideario estudiantil, a travs de sus publicaciones peridicas, el deseo de contribuir al elevamiento cultural del pueblo.
Sin dejar de lado los propsitos prcticos de servir a los intereses del estudiante,-que empezaba a
tomar conciencia de gremio, se busc extender al pueblo los beneficios culturales recibidos en
las aulas liceales.
El estudiantado forma parte muy importante por cierto de la sociedad, se expresa en uno de estos
peridicos -Sus problemas son problemas generales, que afectan hasta aquellos aparentemente
ms alejados. La cultura que se adquiere en los centros de enseanza debe expandirse a toda la
sociedad , expresaba La voz de Ariel de Treinta y Tres.Nuestro fin expresa otro-es establecer
esa corriente de intelectualidad entre el pueblo y el aula , soldando de esta manera, donde los hijos
del mismo reciben el pan espiritual..Ecos del Norte, Artigas
Del 15 al 22 de setiembre de 1930 se realiz El primer Congreso Nacional de estudiantes
convocado por la Federacin de Estudiantes Universitarios del Uruguay fundada el ao anterior.
En esa oportunidad los temas propuestos fueron:
i. La reforma Universitaria.
ii. Monopolio de la enseanza por el Estado.
iii. Misin pacifista de la Juventud americana.
iv. Imperialismo. Historia. Formas. Fines
v. La democracia y sus posibilidades. Dictaduras americanas y europeas
vi. Casa del estudiante
Alrededor de 200 delegados estudiantiles participaron de este primer evento sentando las bases y
proyectndose hacia el presente.
Desde los primeros aos se habituaron al ejercicio prctico de los medios democrticos para la
eleccin de sus dirigentes y resolucin de sus problemas gremiales.
Los liceos fueron verdaderas escuelas de educacin cvico-democrtica para sus alumnos.
La incorporacin femenina a los estudios secundarios y preparatorios, lograda por primera vez en
el interior con la creacin de los liceos departamentales ha sido una de las mayores contribuciones.
En todos los liceos del interior la mujer ha hecho acto de presencia. Todo induce a pensar que la
mujer se presta en nuestro pas a desempear un papel distinto de aquel a que la han condenado
hasta ahora viejos prejuicios y preocupaciones
As se expresaba un diario montevideano de1912, El Da.
El sexo femenino se deca en otro diario capitalino-est demostrando una aficcin loca a los
estudios. No se sabr decir si su larga tradicin de ignorancia, como dira cualquier defensor del
feminismo, da lugar a una reaccin violenta en sentido contrario, o si el anuncio de la Universidad
de mujeres, o el ejemplo del Entre Nous, las estimula y las impulsa , pero es lo cierto que invaden
los claustros universitarios
.
Lo sorprendente es que no es en Montevideo, sino en campaa, donde ms se observa el fenmeno. En los liceos Departamentales, recientemente abiertos, ha habido una real invasin, de tal
manera que los hombres estn a punto de quedar en minora .La Razn

39

40

Captulo 2
La creacin del Consejo Nacional
de Enseanza Secundaria

oooo0000oooo

PROFESORA COORDINADORA: MNICA MARONNA

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN:

PROF. MA. FERNANDA DOS SANTOS, LICEO N 1 DR. NILO L GOYOAGA, TREINTA Y TRES.
PROF. MARIO GARAY, LICEO N 1 JUANA DE IBARBOUROU, TREINTA Y TRES.
PROF. TANIA GONZLEZ, LICEO N1 JUANA DE IBARBOUROU, MELO, CERRO LARGO.
PROF. MARISA GROSSO, LICEO N 5 JOS PEDRO VARELA Y LICEO 35
INSTITUTO VSQUEZ ACEVEDO, MONTEVIDEO.
PROF. MARIANELLA FURTADO, LICEO N47, MONTEVIDEO.
PROF. FLORENCIA MARTNEZ, LICEO N 41 PRESIDENTE ORIBE, MONTEVIDEO.
PROF. MARTA MAQUEIRA, LICEO N 15 IBIRAY, MONTEVIDEO.
PROF. MATAS MEEROVICH, LICEO N 41 PRESIDENTE ORIBE, MONTEVIDEO.
PROF. VERNICA PERALTA, LICEO N13 ITUZAING, MONTEVIDEO.
PROF. PEDRO PREZ COLES, LICEO N 1 JUANA DE IBARBOUROU, MELO, CERRO LARGO.
PROF. JOSELYN SOUTO, LICEO N49 MAESTRO EDUARDO SCARABELLI, MONTEVIDEO.
PROF. ANDREA TEMPONE, LICEO N5, TACUAREMB.

41

1. INTRODUCCIN
La creacin del Consejo de Enseanza
Secundaria dispuesta por ley del 11 de diciembre de 1935, signific la separacin de la Enseanza Media de la rbita universitaria a la
que haba pertenecido desde sus orgenes como
Seccin Secundaria y Preparatoria. Este cambio decisivo en la historia de Secundaria se
oper durante la dictadura del Dr. Gabriel Terra
y provoc una intensa controversia.
Con el teln de fondo del impacto de la crisis
de l929, el 31 de marzo de 1933, Terra, perteneciente al partido colorado y electo presidente en
las elecciones de 1930, disolvi los rganos constitucionales. El Partido Nacional y el Colorado
quedaron internamente divididos entre quienes
apoyaron el rgimen de facto (terrismo, riverismo
y herrerismo) y quienes se opusieron a l
(batllismo, agrupacin Avanzar de Julio Csar
Grauert, el Partido Nacional Independiente y la
agrupacin Demcrata Social de Carlos
Quijano). La Unin Cvica, el Partido Socialista
y el Comunista, expresaron inmediatamente su
rechazo al Golpe de Estado.
Entre los opositores al Golpe de Estado figuraba la Universidad, que adopt rpidamente declaraciones y medidas de oposicin al rgimen emergente. En ese contexto, la ley de
1935 gener una fuerte resistencia y provoc
el rechazo de los opositores a la dictadura por
razones ms polticas que pedaggicas y porque implic una injerencia en la organizacin
universitaria.

La idea de transformar este sector de la

educacin, que mostraba una clara tendencia al
crecimiento, ya estaba en la agenda universitaria. El debate interno centrado en las dimensiones pedaggicas planteaba los fines de Secundaria y el lugar institucional ms conveniente
para evitar que esta rama quedara reducida a
una mera antesala de estudios universitarios. Su ubicacin como Seccin Secundaria y
Preparatoria dentro de la Universidad de la Repblica estaba en debate desde la dcada del
veinte. El rechazo a la ley de 1935 obedeca a la
modalidad y al contexto en que se produjo, y a la
conviccin de que el gobierno quera ejercer una
vigilancia poltica en esta rama, hasta entonces
fuera de su alcance.
La creacin del Consejo de Enseanza Secundaria implic un cambio institucional pero dej
pendiente la reforma pedaggica. Los primeros
aos de Secundaria en su nueva etapa estuvieron marcados por un intento de implantar un orden autoritario que no sobrevivi a la dictadura.
En 1940, en el marco de un nuevo ambiente poltico y social, se renovaron las autoridades de la enseanza. Se iniciaba as un
importante perodo de esplendor en la enseanza media uruguaya. Los docentes adquirieron un rol protagnico, generndose un singular despliegue y expansin de esta rama en
las dcadas siguientes.1
1

Maronna; Mnica, La dictadura y enseanza secundaria en Cures, Oribe et all, El Uruguay de los aos
treinta. Enfoques y problemas, EBO, 1994, p. 188.

43

2. DICTADURA Y UNIVERSIDAD:
TENSIONES Y RUPTURAS
Para el rgimen emanado del Golpe de
Estado de 1933, la Universidad de la Repblica era una de las fuerzas de oposicin. Segn
afirma Eugenio Petit Muoz, la reaccin contraria al rgimen de facto implic a estudiantes, docentes y autoridades.
Exaltadamente, la Universidad entera, desde el Consejo Central a los de Facultades, el profesorado y, en el mximo
grado de agitacin, los estudiantes, hicieron pblicas sus protestas y encendieron el
espritu de la resistencia con un fuego y una
decisin que los mostraba dispuestos a llegar hasta los ltimos extremos.2
En 1935, en El Pas, se escribi: La luz
de la Universidad encandila al oficialismo.
De ah que desde el 31 de marzo nos hayan atacado. 3
Pueden reconocerse tres grandes momentos de mxima tensin entre el gobierno y
la Universidad: la reaccin frente al Golpe de
Estado; el rechazo al proyecto de Ley presentado por Horacio Abadie Santos; y la oposicin a la reforma de la Enseanza Secundaria y Preparatoria impulsada por el gobierno.
La Universidad rechaz el Golpe de Estado, entendindolo como una cuestin de principios. El 31 de marzo, los estudiantes y su
decano ocuparon la Facultad de Derecho. El
decano, Dr. Emilio Frugoni, fue detenido y
deportado. Similar reaccin se oper en el
gremio estudiantil a travs de la FEUU, creada en 1929:
La Federacin de Estudiantes Universitarios interpretando la sana voluntad del
estudiantado nacional, levanta su protesta
enrgica y severa la vez, contra las medidas atentatorias de la Presidencia de la
Repblica.[...] La Presidencia de la Rep2

Petit Muoz, Eugenio, Historia sinttica de la

autonoma de la Enseanza Media en el Uruguay, UdelaR,
FHCE, 1969, p. 111.
3
El Pas, 28/11/35, p. 5.

44

blica ha dado ya el paso previo para la instauracin desembozada de una dictadura.

Han conseguido su objeto las fuerzas obscuras de la reaccin, alentadas por el imperialismo que maniobra en las sombras,
dispuestos a salvar sus comprometidos intereses, siempre en pugna con los intereses
de la economa nacional.4
El da 30 de marzo de 1933, la Facultad
de Derecho realiz una asamblea, declarndose la huelga general por tiempo indeterminado. A su vez, el Consejo Directivo de la Facultad de Medicina declar que:
No reconocer ningn acto que no
haya emanado de sus propias autoridades
y que lesione su intangible autonoma. La
Facultad de Medicina como integrante de
la Universidad ratifica ante el pueblo que
la ha erigido como centro de la cultura superior [...] su fe en la democracia y en las
normas trazadas por el pueblo para regir
sus destinos.5
Se realizaron tambin varias manifestaciones pblicas que intentaban denunciar los procedimientos que la Universidad consideraba
atentatorios de la libertad y la democracia.
Continuando su empeosa accin, la
Federacin de Estudiantes Universitarios,
ha organizado dos grandes actos pblicos,
[uno, el 11 de julio de 1933 en la Facultad de
Medicina y otro, el 18 de julio del mismo ao
en la Plazoleta del Gaucho] trabajando intensamente para que stos adquieran los
xitos rotundos que han coronado siempre
los pronunciamientos estudiantiles.6
En un segundo momento, los signos de desconocimiento de la tradicional autonoma universitaria se hicieron evidentes. El 2 de marzo de
1934 el Poder Ejecutivo remiti a la Asamblea
Deliberante (creada en sustitucin del Poder
4
Accin, 31/3/1933, p. 2 [Manifiesto de la Federacin de Estudiantes].
5
El Pas, 7/5/33, p. 5.
6
El Pas, 7/7/1933, p.5. [En afirmacin de la libertad y la democracia].

Legislativo y que actu hasta la reforma constitucional de ese mismo ao) un proyecto conocido como Ley Abadie, por su autor, el riverista
Horacio Abadie Santos. Especialmente polmicos eran los artculos 6 y 10 del proyecto de
ley porque ponan en manos del Poder Ejecutivo el nombramiento de los decanos (art 6) y le
daba la potestad de realizar observaciones a los
planes y programas de estudio (art. 10) 7. Las
protestas y la fuerte postura contraria de la Universidad provocaron la eliminacin de estos dos
artculos violatorios de los fueros universitarios.
El Dr. Terra, en cambio, desde el da en que
otorg el desistimiento, que he recordado, de
que se aplicaran los artculos 6 y 10 de la ley
Abadie, haba abandonado todo intento de
intervencin en la Universidad, pues tema
desencadenar con ello un nuevo conflicto.8
La amenaza de intervencin a la Universidad estuvo presente. Sin embargo, Gabriel
Terra a diferencia de algunos de sus colaboradores ms cercanos y del herrerismo,
no estaba dispuesto a desmantelar la Universidad, ni a intervenirla; se mostraba
proclive a mantener el statu-quo y evitar
los extremos dramticos. Prueba de ello es
que dio marcha atrs en los artculos ms
polmicos de la ley orgnica de [Abadie
Santos] y modific el proyecto original en
relacin a Secundaria. El rgimen de
marzo no intervino la Universidad y tuvo que
aceptar el nombramiento de Dr. Carlos Vaz
Ferreira, propuesto Rector por la unanimidad
de la Asamblea de los Claustros. 9
En 1935 se produjo otro gran enfrentamiento entre la Universidad y el gobierno cuando se conoci el proyecto de ley que separaba
la Seccin Secundaria de la Universidad. La
idea de separar Secundaria ya exista desde tiempo atrs, constituyndose en los
aos veinte en uno de los centros de debate dentro de la propia Universidad10.

7
8
9
10

E. Petit Muoz, ob cit, p. 111.

Ibidem, p.111.
M. Maronna, La dictadura... ob. cit. p. 162.
Ibidem, p. 161.

Claro est que los fundamentos no eran

los mismos. Mientras las autoridades universitarias y el cuerpo docente sostenan que era
necesaria una transformacin de la educacin
media y se basaban en argumentos pedaggicos, el gobierno buscaba un control de esta
rama de la enseanza hasta ahora protegida
por la autonoma universitaria. Amlcar
Vasconcellos, docente destituido y Secretario
General de la Federacin Magisterial, expres
en octubre de 1935:
los maestros sufrimos en la Escuela
los efectos de ese partidarismo poltico que
se pretende infiltrar en la Universidad.
Mientras que el profesorado goza de la plenitud de sus derechos y garantas, los profesores y normalistas que no piensan como
el gobierno, slo carecen de la tutela de
sus derechos 11 .
Mientras la Asamblea del Claustro universitario preparaba un proyecto de estatuto universitario, el Dr. Martn Echegoyen, Ministro
de Instruccin Pblica, herrerrista, convoc
una comisin para estudiar la reforma institucional de Secundaria. En octubre de 1935 esta
propuesta fue estudiada en la Comisin parlamentaria donde recibi importantes transformaciones como se ver en detalle ms adelante: se limit la injerencia del Poder Ejecutivo, se aument a tres el nmero de docentes a
ser electos por voto secreto, se aceptaba el
mecanismo de representacin proporcional
entre las listas de aspirantes y se impeda el
voto a los docentes que hubieran obtenido el
cargo por nombramiento directo. Los cambios fueron realmente muy significativos y
mostraban las divergencias entre los coprotagonistas del golpe de Estado. Sin
duda, hubo una intensa negociacin entre el
terrismo y el herrerismo de la que no ha quedado registro. Lo real es que fue aprobado un
proyecto ms moderado que el original. 12
11
El Da, 29/10/l935, p 9. Contra la reforma en
Secundaria. Citado por M. Maronna, en La dictadura...
ob. cit., p. 164
12
Cfr. Maronna, La dictadura... ob.cit. p.165 y ss.

45

3. LOS DOCENTES REUNIDOS

EN PIRIPOLIS
En medio de este clima de confrotacin y
un ao antes de presentarse el proyecto de ley
de separacin de Secundaria, un ncleo de
docentes impuls un Congreso de Profesores
de la Seccin Secundaria y Preparatoria. Tanto el trabajo de las Comisiones creadas durante el Congreso como las resoluciones adoptadas, plantearon un conjunto de temas que fueron retomados aos ms tarde. Asimismo, es
bastante sugerente que entre sus organizadores estuvieran las primeras autoridades del
Consejo de Enseanza Secundaria.
Reunidos en Piripolis entre el 28 de enero y el 1 de febrero de 1934, los participantes
consideraron una nutrida agenda de temas. De
acuerdo al reglamento13 la autoridad del Congreso resida en la Comisin Directiva de la
Asociacin de Profesores de Enseanza Secundaria y Preparatoria del Uruguay14, quien
deleg en una Junta Ejecutiva integrada por
los profesores Eduardo de Salterain Herrera,
Elzear S. Giuffra y Pedro Baridn las facultades necesarias para la organizacin del Congreso. Fueron convocados a participar todos
los profesores de los institutos oficiales y los
habilitados por la Universida. En total, deliberaron 40 docentes, en lo que se consider una
magra presencia. Ese ausentismo no de deba
tanto al desinters, como proclamaron los
organizadores, sino al contexto de polarizacin
generado por el Golpe de Estado.
13
Segundo Congreso Nacional de Profesores de Enseanza Secundaria, Talleres Grficos de A. Monteverde,
1935.
14
Presidente: Prof. Eduardo de Salterain Herrera, (en
documentos de la poca, su nombre tambin aparece como
de Salterain y Herrera. Vicepresidente: Prof. Elzear
S.Giuffra
Secretario General: Prof. V.Hctor Vacarezza, Secretario de actas: Prof. Julio Csar Sales
Tesorero: Arq. Luis Noceto, Contador: Arq. Carlos
Molins. Bibliotecario: Amlcar Tiribocchi
Vocales: Profesores. Pedro D.Baridn, Juan P.
Belgrano, Juan C.Sabat Pebet, Pedro P. Medina, Cayetano
di Leoni, Ing.Enrique Penads, Alberto Rusconi, Jos M.
Trabal, Alejandro Brunetto, Csar Coelho Oliveira. Director de la revista Ctedra Prof. Carlos Lacalle.

46

El objetivo principal del Congreso era recabar la opinin de los profesores acerca del
plan de estudios, revisar el rgimen de promociones de los estudiantes y la representatividad del profesorado en los rganos de conduccin. Se trat especialmente el lugar de
Secundaria dentro de la estructura organizativa universitaria creada en las leyes de 1885 y
1908. En 1934, indicaba el informe de la subcomisin dedicada a estos temas, el Consejo
de Enseanza Secundaria y Preparatoria estaba integrado por catorce personas, nueve de
las facultades y cinco del Consejo Universitario. Se lleg a esta situacin por el crecimiento
de las facultades:
Y este rgimen actual [...] tiene una
deficiencia fundamental. La enseanza
media est dirigida por los tcnicos en enseanza superior [...] el adolescente [...]
est regido por personas que tienen conocimiento de de las necesidades del adulto
[...] Y esto ha trado como consecuencia lo
que para nosotros constituyen las caractersticas ms visibles de la actual enseanza media: en primer trmino el confusionismo, la falta de una orientacin clara y
definida y, en segundo trmino, el profesionalismo, la particularizacin. La falta de
un sentido general de la enseanza15.
La subcomisin sostena que la reforma
es urgente, que la reforma es necesaria, que
la reforma es imprescindible. Propona un
nuevo sistema que tuviera en cuenta la especializacin pedaggica de la enseanza media
y que asegurara una amplia y efectiva representacin de sus docentes. Esta reforma, indicaba ha de hacerse con pausa, ha de
hacerse siguiendo el ritmo lento de las leyes de la vida16.
Este segundo congreso de profesores dej
planteado un conjunto de temas que fueron
retomados ms adelante. Por ejemplo, el rgimen de pasaje de curso:

15
16

Ibidem p. 22.
Ibid. p. 22.

Que la promocin sin examen, sea el

rgimen normal de pase en el ciclo de estudios medios; segundo. Que para tal procedimiento ser indispensable la responsabilidad consciente y honesta del profesorado, el cual, en todos los caso, sin perjuicio
de las prescripciones reglamentarias, deber guiarse por el criterio, sin vacilaciones, de que cada promocin que decrete no
deja en su fuero interno ningn escrpulo
que afecte se tica profesional, habida
cuenta de los valores humanos y mentales
del alumno17.
Y para el pasaje a la Universidad, proponan un examen de admisin. Sobre el cuerpo
docente, sobresale la necesidad de formalizar
reuniones peridicas y muy especialmente declaraba la necesidad de crear un instituto para
su formacin:
1ro.) Que es de urgente necesidad la
formacin de un Instituto Normal de profesores de enseanza secundaria; 2do) Que este
Instituto debe asegurar en el futuro profesor
las siguientes calidades: a) cultura secundaria completa, no especializadas de tipo humanstico; b) honda formacin filosfica, con
preferencia psicolgica, pedaggica general
y particular; c) cultura tcnica y especializada en el grupo de asignaturas afines que
podr ensear el profesor. 3ro.) Que este instituto debe otorgar el ttulo de profesor de
Enseanza secundaria en cada una de las
Secciones en que est dividido, ttulo suficiente para que la Seccin de enseanza secundaria d preferencia a su poseedor en futura
provisin de ctedras18.
Varios temas emergieron en los discursos y
en los debates, tales como la enseanza del francs, la necesidad de ampliar los recursos para
esta rama educativa en plena expansin, la ampliacin del sistema de becas, entre tantos asuntos debatidos a lo largo de estas jornadas.
Los historiadores Juan Oddone y Blanca
Paris destacaron la importancia de este even17
18

Ibid. p. 50.
Ibid. p. 50.

to, no tanto por sus resultados inmediatos sino

por lo que signific para el cuerpo docente:
[El Congreso] aunque sin mayores consecuencias en cuanto a sus resultados prcticos, aporta en cambio un testimonio adecuado para medir la proyeccin de estas
nuevas inquietudes a sectores docentes cada
vez ms extendidos; tiene adems la importancia de congregar al cuerpo docente que
desde hace aos padece las dificultades del
trabajo individual y aislado; y la virtud de
llamar a reflexin sobre las vas y las metas
del movimiento. Es la primera vez que los
profesores de Secundaria se renen como
cuerpo independiente y por su iniciativa,
no al conjuro de un rector o de un decano
que busca apoyo para dirigir su poltica,
sino para elaborar programas y discutir
problemas comunes. De ah la singular importancia de este encuentro en la historia
educacional del pas 19

4. EL DEBATE PARLAMENTARIO
La discusin en el Poder Legislativo del
proyecto de creacin de Enseanza Secundaria comenz en la Cmara de Representantes
el da 11 de noviembre de 1935. Haba sido
enviado por el Poder Ejecutivo a travs del
Ministerio de Instruccin Pblica, el 27 de setiembre de ese mismo ao. El principal argumento resida en la necesidad de rever la organizacin de este nivel de enseanza que hasta entonces constitua una Seccin dentro de
la Universidad. Deba expedirse respecto a si
continuaba bajo la potestad de la Universidad
de la Repblica o si se converta en una institucin autnoma.
La consideracin de tal proyecto fue rpida: su aprobacin definitiva llev apenas un
mes de discusin en ambas Cmaras. Su discusin fue paralela al estudio de creacin de

19
ODDONE, Juan PARIS, Blanca, La Universidad
uruguaya desde el militarismo a la crisis (l885-l958),
UdelaR, l971, Tomo II p 320.

47

Conaprole. Tal como se desprende de los diarios de sesiones, ambas discusiones se alternaban porque para debatir sobre Conaprole se
precisaba un qurum mayor en Sala, de modo
que cuando faltaban legisladores, se pasaba a
tratar el tema de Secundaria. La cercana en
la consideracin de ambos proyectos y las intensas negociaciones entre terristas y herreristas, abonaron el rumor de un acuerdo que la
prensa denominaba: Conaprole por Secundaria. Esto significaba que el herrerismo
votaba la creacin de la Cooperativa a cambio
de que el terrismo votara la separacin de
Secundaria de la Universidad.20
El Poder Ejecutivo y el Ministerio de Instruccin Pblica haban conformado una Comisin para la elaboracin de ese Proyecto,
integrada por delegados de Educacin Primaria y Normal, Secundaria y Preparatorios y
profesores de Secundaria, entre otros integrantes, para estudiar la organizacin, funcionamiento y propsitos del nuevo Consejo. El Poder Ejecutivo consideraba que habindolo podido realizar directamente era conveniente
que una comisin especializada lo hiciera y posteriormente pasara al Poder Legislativo para
su estudio. La Comisin estuvo integrada por
los delegados del Consejo de la Seccin Enseanza Secundaria y Preparatoria, Arq. Daniel
Rocco, del Consejo Nacional de Enseanza
Primaria y Normal, Arq. Jos Claudio Williman, de la Asociacin de Profesores de Enseanza Secundaria y Preparatoria, Eduardo de
Salterain Herrera, del Instituto de Estudios
Superiores, Dr. Jos Carlos Monestier, y Sr.
Eduardo Monteverde, doctor Jos Pedro Segundo, doctor Arstides Delle Piane, doctor Jos
Pedro Varela y Esc. Vicente S. Robaina, quienes, con excepcin del Dr. Varela, actuaron
hasta el trmino de su cometido21.
La Comisin fundament la separacin de
Enseanza Secundaria de la Universidad basndose en el principio de autonoma de la
20

Enseanza Primaria, Secundaria y Superior

existente en las Constituciones de 1917 y
1934. Hasta el momento, sealaba la Comisin, esto an no se haba sido aplicado por lo
que segua vigente lo establecido en la ley Orgnica de la Universidad de 1908.
Durante la dcada del veinte ya haban
existido varios proyectos en el sentido de
autonomizar esta seccin de la enseanza teniendo en cuenta sobre todo sus funciones; sin
embargo ello no se haban concretado.
El proyecto que fue al Parlamento, fue
formulado por el Ministro de Instruccin Pblica, Dr. Martn Echegoyen, con el asesoramiento de dos distinguidos especialistas:
Jos Pedro Varela y Antonio Mara Grompone, como lo afirma el Presidente Gabriel
Terra en el mensaje con el que remite el proyecto al Poder Legislativo.22
Durante el trabajo de la Comisin de Instruccin Pblica de la Cmara de Representantes que lo estudi, se le realizaron modificaciones, como ya se adelant. Las ms significativas, refieren a los artculos 4, recomendando que el futuro Consejo no elevara el Poder Ejecutivo una terna de candidatos a Director, sino un nico candidato, y el art. 6, proponiendo suprimir el miembro designado por
el Poder Ejecutivo.
Si bien la Comisin entiende que su
inclusin se justificara, por cuanto no puede el Ejecutivo desentenderse del aspecto
social y humano de la Enseanza Secundaria ha persistido en su firme propsito
de librar al Consejo de toda influencia del
Poder Central que el mantenimiento de ese
miembro supondra, en todos los casos [...]
Finalmente, se fija en tres el nmero de
miembros que designar el profesorado,
por los procedimientos democrticos que
ms adelante se detallarn, contemplando,
de este modo, una justsima aspiracin del
mismo, que hasta la fecha se haba visto
postergada contra toda razn 23

Petit Muoz, E., Historia sinttica ob. cit., p

118.
21
Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes, 1935, tomo 397 del 11 de noviembre de 1935, p. 50.

48

22
23

bidem, p.51.
Ibid, p 51

Tambin se propusieron modificaciones

en cuanto a los requisitos exigidos a los integrantes del Consejo, en cuanto a quines
tenan derecho al voto dentro del profesorado, al carcter del voto (obligatorio y secreto) y aspectos de integracin y funcionamiento del Consejo que buscaban agilizar
su gestin y aliviarlo de pesadez burocrtica. Integraban la Comisin de Instruccin
Pblica los diputados Miguel A. Pringles
(miembro informante), Telmo Manacorda,
Atilio Arrillaga Safons, Daniel Fernndez
Crespo, Santiago H, Santos (todos ellos del
Partido Nacional) junto a los colorados Joaqun J. Baltar y Julio V. Iturbide.
El proyecto reformulado fue presentado
entonces a la Cmara de Diputados. Los miembros informantes basaron su postura en los
objetivos de convertir a la Enseanza Secundaria en un fin en s misma y otorgarle autonoma al segregarla de la Universidad.
Los integrantes del sector terri-herrerista
apoyaban el proyecto ley de creacin de Secundaria exponiendo argumentos de diversa
naturaleza. Por una parte, argumentos de ndole jurdica: la fusin de Secundaria con Universidad sera inconstitucional. El art. 100 de
la Constitucin afirmaba que: la Instruccin
Superior, la Secundaria y Primaria sern
administradas por Consejos Autnomos.
Pero por la ley del 31 de diciembre de 1908
(art. 6) la Enseanza Secundaria y Superior
se encuentran fusionadas bajo la superintendencia del Consejo Central Universitario. Este
argumento fue introducido por el Diputado
colorado Sosa Aguiar, apoyndose en la lectura del Dr. Demicheli. Tambin introdujo, para
reafirmar su postura, planteos hechos por el
Dr. Gustavo Gallinal en el Congreso Universitario Americano de 1931 a favor de la escisin
de Secundaria de la Universidad, as como la
opinin del Dr. Santn Carlos Rossi en el mismo Congreso. De esta forma, introducan argumentos extrados de sectores antidictatoriales.
Se plantearon argumentos pedaggicos: la
Enseanza Secundaria, afirmaban, no poda
considerarse una mera antesala de los estu-

dios universitarios, tal como argument el diputado colorado Armando Pirotto.

Sobre el primer objetivo de hacer cumplir
la autonoma que la Constitucin otorgaba a
las distintas ramas de la Enseanza, el propsito fue constituir un Ente Autnomo con amplias facultades, porque hasta el momento su
dependencia de la Universidad la haba perjudicado y subordinado a sus decisiones, segn
se entenda.
Respecto al segundo objetivo planteado, de
la Enseanza Secundaria como un fin en s
misma y no como un medio para llegar a la
Universidad, se consideraba como una vieja
aspiracin, pedaggicamente inobjetable, porque buscaba formar un hombre para la vida
en sociedad y no un hombre exclusivamente
profesional. Se aspiraba a que constituyera un
ciclo de cultura para formar a los jvenes en
todos los aspectos y que alcanzara al mayor
nmero posible de alumnos. A la vez se criticaba el afn generalizado por obtener ttulos
universitarios, el cual, se consideraba, atentaba contra el desarrollo del pas.
El da 12 de noviembre, la Cmara de
Representantes continu su discusin. As, los
diputados Pirotto y Sosa Aguiar apoyaron la
separacin que fundamentaban en las ltimas
tendencias pedaggicas implementadas en
otros pases, al considerar que los jvenes requeran una formacin destinada a continuar
la brindada por la Educacin Primaria, que no
fuera una mera antesala de los estudios universitarios.
El diputado Pringles, miembro informante
de la Comisin de Instruccin Pblica, mocion
para que el asunto se tratara en una sesin
extraordinaria. El oficialismo quera apurar la
discusin en tanto que la oposicin intentaba
dilatarla. El Dr. Dardo Regules (Unin Cvica) argument en contra, afirmando que puesto
que la Asamblea del Claustro universitario estaba elaborando un nuevo estatuto, si era cierto que el Presidente de la Repblica tena buena voluntad hacia la autonoma universitaria,
deba estarse a lo que la propia Universidad
resolviera sobre el tema. El diputado nacionalista Leonardo Tuso contest que eso sera

49

aceptable si la Universidad compartiera el

asunto de fondo, o sea la separacin de Secundaria de su seno. Puesto que no era ese el caso,
no tena sentido esperar su pronunciamiento. Finalmente se aprob la mocin de su tratamiento
en una sesin extraordinaria el 20 de noviembre
de 1935. Ese mismo da (18 de noviembre) tuvo
lugar la votacin nominal del proyecto de creacin de Conaprole, que fue afirmativa.
En la sesin del 20 de noviembre, Telmo
Manacorda seal cmo un opositor al rgimen y al proyecto de ley, el Dr. Dardo Regules, perteneciente a la Unin Cvica, le haba
expresado que la ley es buena, pero es malo
el momento elegido para dictarla24. Ms
all del golpe de efecto de reproducir comentarios hechos fuera del Parlamento, tal vez la
frase expresara lo que muchos pensaban. Regules replic que la ley que ha hecho la
Cmara, es mejor que la que ha mandado
el poder Ejecutivo25. Manacorda, uno de
los diputados oficialistas que defendi el proyecto con mayor virulencia, reafirm lo postulado por Sosa Aguiar en cuanto a opiniones
favorables a la separacin de Secundaria de
la Universidad, as como las manifestaciones
recogidas en el II Congreso Nacional de Profesores de Piripolis de 1934. Tambin expuso cmo en todos los pases de Amrica y en
casi todos los del mundo, la reforma que se
buscaba implementar ya se haba realizado.26
Como se dijo, el proyecto educativo fue
cuestionado dado el contexto poltico en el
cual tuvo lugar, ms que por razones puramente
pedaggicas o educativas. Uno de los opositores al proyecto que ms intervencin tuvo en el
24
Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes, 1935, tomo 397. Sesin del 20 de noviembre de 1935,
p.106.
25
Ibid. p 106.
26
En verdad, en Argentina la escisin de la escuela
secundaria se dio muy tempranamente en 1821 con
Rivadavia, lo que se defini definitivamente en 1863 con la
Creacin de los Colegios Nacionales por el Presidente Mitre.
En Chile tuvo lugar en 1927. La idea de que la educacin
secundaria formara parte de la Universidad tiene su origen
en la Francia Napolenica, y en ese pas apenas sobrevivi
a la cada del Imperio. Datos que provienen de la investigacin de la Prof. Laura de Torres.

50

debate fue el Dr. Emilio Frugoni, quien tena

amplia participacin en la vida universitaria, puesto que en el momento del Golpe de Estado era
decano de la Facultad de Derecho.
Gran parte del debate lo ocuparon los aspectos formales y constitucionales, ms que
los de fondo. El diputado Lber Troitio junto
a Emilio Frugoni, ambos del Partido Socialista,
advirtieron que la creacin de nuevos entes
autnomos requera, segn el art. 185 de la
Constitucin, de dos tercios de los votos del
total de componentes de cada Cmara. Desde la Presidencia de la Cmara se invoc el
art. 181, que afirmaba que ... la Instruccin
Superior, Secundaria, Primaria y Normal,
sern administrados por Consejos o Directorios autnomos, por lo que la Enseanza
Secundaria no sera un Ente Autnomo a crear,
sino que el legislador adaptara la realidad al
precepto constitucional preexistente y la ley
poda entonces ser aprobada por mayora simple.
Intervino el Ministro de Instruccin Pblica, el herrerista Martn Echegoyen, afirmando
que no se trataba de la creacin de un nuevo
ente por mandato legislativo, sino de hacer
cumplir los artculos 100 y 181 de la Constitucin. A lo que Frugoni contest que encontraba soberanamente extrao que se quiera resolver el problema de fondo por va
de una interpretacin de la Constitucin.27
El diputado Leonardo Tuso intervino a favor
de la tesis oficialista. Por mocin de Dardo
Regules (cvico), que fue votada afirmativamente, el asunto pas a la Comisin de Legislacin de la Cmara. Luego de un receso, el
Diputado de la Fuente, como miembro informante de dicha Comisin, sustent la tesis del
Ministro Echegoyen: al no estarse creando un
nuevo ente autnomo se deban aplicar los artculos 100 de la Constitucin del 17 y el art.
181 de la Constitucin vigente en ese momento. Se respaldaron en opiniones de los Dres.
Demicheli y Justino Jimnez de Archaga. El
diputado Frugoni replic que desde la perspec-

27

Ibid, p. 107.

tiva del Presupuesto Nacional no exista ningn ente autnomo llamado Enseanza Secundaria, sino que era una seccin de la Universidad, y que se estaba entrando en cuestiones de metafsica jurdica.
La discusin se dilat entre anlisis jurdicos y debates constitucionales con la participacin reiterada de los Diputados De la Fuente, Frugoni, Pringles, Polleri, Canessa, Abadie
Santos y Manini Ros. En realidad, la apelacin a estos aspectos jurdicos y constitucionales no eran ms que chicanas utilizadas para diferir el debate de fondo, como el
mismo Frugoni lo anotara: Todo lo dems
[...] es debatirse en el terreno de las chicanas. Yo no s si la frase es un poco gruesa
o parlamentaria, pero no encuentro otra
ms precisa y ms grfica para determinar
bien el alcance de mi pensamiento a este
respecto.28
Finalmente se vot la mocin que declaraba como qurum necesario el del art. 185, o
sea los dos tercios. Muchos oficialistas dieron
su voto a esto porque entendieron que era
mejor si se aprobaba con un margen ms
amplio.
El diputado comunista Eugenio Gmez realiz una extensa exposicin, considerando que
el proyecto resultaba antipopular, pues pretenda destruir la autonoma de la Universidad, y
atacar a una institucin que era bastin en la
resistencia a la dictadura terrista. Sostuvo
Gmez: El gobierno quiere vengarse de la
resistencia que la Universidad opone a la
Dictadura, busca apagar ese foco de rebelda. Es un proyecto destinado a vestir la
universidad con camisa negra; y tiende a
restringir la cultura a un crculo de privilegiados29. Afirmaba tambin Gmez que dicha separacin buscaba la injerencia del Poder Ejecutivo en la Educacin Secundaria,
como lo estaba haciendo con la Educacin
Primaria en donde ya se estaban dando perse28
Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes,
1935, tomo 397. Sesiones del 22 y 23 de noviembre de
1935, p. 124.
29
Ibid. p. 130.

cuciones y restricciones. Resalt tambin las

necesidades de la educacin en general, como
la falta de locales en condiciones y materiales,
los grupos superpoblados y la fatiga docente.
Deseaba una Secundaria con acceso para todos los jvenes, brindndoles la posibilidad de
boletos gratuitos y libros a costos accesibles, y
que fuera dirigida por hombres abiertos a
las ideas nuevas del progreso 30.
Luego comenz el estudio en particular de
cada uno de los artculos del proyecto. Una
vez aprobado, el 23 de noviembre pas al Senado.
El da 9 de diciembre con la presencia de
21 de los 31 integrantes del Senado, comenz
la rpida discusin del mismo. A diferencia de
la Cmara de Diputados, la nueva Constitucin de 1934 haba eliminado la representacin proporcional en la Cmara de Senadores,
que pas a estar integrado por 15 senadores
del lema ms votado y 15 por el que le segua
en nmero de votos (se integraba al Vicepresidente en carcter de Presidente de la Cmara); de all el nombre de Senado del medio
y medio con que se designaba a este rgano
integrado slo por terristas y herreristas en
partes iguales, por lo que no haba all voces
opositoras.
Los Senadores Dr. Alfredo Navarro (Partido Colorado) vicepresidente de la Repblica y presidente del Senado y Juan B. Morelli
(Partido Nacional), plantearon la necesidad de
la separacin y constitucin de la nueva Enseanza Secundaria, fundamentando en razones
legales, constitucionales y pedaggicas. Sobre
todo, haba que dejar de lado el carcter
profesionalista que orientaba hasta ese momento la Enseanza Secundaria, y enfocarla hacia
una educacin integral, completando la Educacin Primaria. Puestos as de acuerdo los
dos nicos sectores polticos que integraban el
Senado, ste lo aprob. El 11 de diciembre de
1935 fue promulgada la ley por el Poder Ejecutivo. Quedaba as creado el Ente Enseanza Secundaria.

30

Ibid. p. 123.

51

En realidad, lo que la ley modificaba era

la forma de gobierno de la Enseanza Secundaria, sin afectar los aspectos medulares pedaggicos: el currculo, las divisiones
entre Primer Ciclo y Bachillerato, que venan ya desde 1908 como se ha visto; las
formas de organizacin escolar y las de evaluacin. Pese a las aspiraciones de constituirse en un ciclo pos primario de cultura
general, dirigido a amplios sectores de la
sociedad y no slo a aquellos que cursaran
carreras universitarias, la Enseanza Secundaria no perdi su carcter enciclopedista,
la inconexin entre los distintos contenidos,
la vocacin totalizadora de programas inabarcables en un ao lectivo y los regmenes
evaluatorios que la mantenan democrtica
para el ingreso pero elitista para el egreso;
es decir que mantena casi todas las fallas
que se le achacaban durante su permanencia en el mbito universitario. En cuanto al
profesorado, que llegaba al millar hacia esta
poca, segua mantenindose una poltica de
seleccin en lugar de una de formacin, que
recin comenzara por ley en 1949 y en 1951
con la puesta en marcha del Instituto de
Profesores Artigas.
De acuerdo con la ley de 1935 el Consejo
Nacional de Enseanza Secundaria qued compuesto por un Director y seis Consejeros honorarios. Su cometido estaba definido en su
artculo segundo: tendr como fin esencial
la cultura integral de sus educandos. Tender a la formacin de ciudadanos conscientes de sus deberes sociales. La Enseanza Secundaria ser continuacin de la
Enseanza Primaria y habilitar para los
estudios superiores.31 El nombramiento del
Director corresponda hacerlo al Poder Ejecutivo, previa venia del Senado, a propuesta
del Consejo por mayora absoluta de sus miembros. Competan a ste la Presidencia del Consejo y ser el Jefe de la Administracin de la
Enseanza Secundaria, ejerciendo la autoridad ejecutiva del gobierno tcnico res-

31

52

Ley 9. 523 en RNLyD, 1935

pecto de todas las oficinas y centros educacionales de su jurisdiccin , con facultades deliberativas en el Consejo, representando a ste dentro y fuera del pas, resolviendo
los casos de carcter disciplinario y, en definitiva, ejerciendo la superintendecia sobre
todos los establecimientos oficiales de Enseanza Secundaria.32 A su vez ste tena
bajo su inmediata dependencia la Secretara,
Biblioteca, Inspeccin, Contadura y Tesorera, lo cual nos da una idea del organigrama y
funcionamiento de la Enseanza Secundaria a
partir de sus distintas reparticiones y reas de
trabajo. Un dato interesante es que de acuerdo con la ley el Director reciba una remuneracin, a diferencia de los Consejeros, lo cual
le impeda ejercer simultneamente otra actividad remunerada, pero estaba obligado a atender su tarea como profesor al menos en una
clase.
De los seis miembros de Consejo tres eran
electos directamente por los docentes y los
otros tres eran designados por el Consejo Central Universitario, el Consejo Nacional de Enseanza Primaria e Industrial y el Consejo
Superior de Enseanza Industrial.
Los delegados docentes eran electos por
votacin obligatoria y secreta, con un sistema
de listas por lemas, en elecciones organizadas
por el propio Consejo (en cada departamento
se incluan mesas receptoras) y un escrutinio
final procesado y homologado por la Corte
Electoral.
Esta conformacin y forma de designacin
implicaba involucrar a diversos actores del
quehacer educativo en un sistema que pretenda modificar, avanzar y unificar sus polticas
educativas. Aunque resulta significativo tener
presente que, de acuerdo con los documentos
consultados, expresamente la ley en su artculo 17 sealaba que esta representacin no implicaba delegacin o representacin de ninguna corporacin o poder, sino que los miembros
electos y designados cumplen sus funciones realizando los fines propios de la insti-

32

Ibidem.

tucin cuyo gobierno tienen por mandato

de la ley.33
Esta integracin de los docentes en los organismos de Direccin y su forma de eleccin
generaron crticas desde algunos peridicos y
parte de la opinin pblica de la poca. Como
respuesta a este planteo, desde el propio Consejo se argumentaba en 1939 que era importante la integracin en los organismos de direccin de aquellos involucrados directamente en el accionar educativo permanente, con
sus aportes tcnicos, pedaggicos, espirituales y, en definitiva, como factores de colaboracin para una adecuada realizacin del servicio.
Las competencias del Consejo eran la colaboracin con el Director en el gobierno administrativo y tcnico, la elaboracin del plan
de estudios, velar por los progresos del sistema, designar a sus empleados administrativos
y nombrar a los funcionarios docentes. Sobre
este ltimo aspecto, de acuerdo con el Estatuto Docente vigente en la poca, el Consejo
poda designar en forma directa profesores con
carcter de interinos por un ao (pudindolo
confirmar por cinco en el caso que demostrase idoneidad), y tambin a los Inspectores.

5. LAS REACCIONES FRENTE A LA

LEY DE CREACIN DE
SECUNDARIA
El proyecto de ley de creacin de Secundaria provoc grandes repercusiones y gener importantes debates. Mientras los opositores a la ley subrayaban el carcter poltico de
la ley, sus defensores ponan el nfasis en que
se trataba de un cambio imprescindible para el
crecimiento de esta rama de la educacin. El
diario La Maana, asociado al riverismo y afn
al Golpe de Estado, hizo referencia a la autonoma que el proyecto de ley otorgaba a la
Enseanza Media. Estableci como argumento central que los artculos correspondientes a

33

Ibidem

la autonoma fueron elaborados por una Comisin integrada por personas contrarias al
rgimen terrista como eran los Doctores
Prando, Santn Carlos Rossi y Antonio Grompone, calificados y expertos profesores universitarios.

5.1 La reaccin de la Universidad

Para la Universidad fue una gran encrucijada. El Consejo Central Universitario rechaz la ley basado en que no haba contado en la
Cmara de Diputados con el qurum necesario para crear un Ente y estudi interponer el
recurso de inconstitucionalidad. El Dr. Carlos
Vaz Ferreira- rector de la Universidad- consider la separacin de Secundaria de la Universidad como un horror pedaggico, administrativo y moral34, destacando que la
norma era inconstitucional, de tendencia regresiva porque subordinaba la enseanza al
poder poltico y afectaba la organizacin e integridad de esa casa de estudios. Significaba
para el rector una clara intromisin del poder
poltico en el mbito educativo realizada por
una comisin ajena a la Universidad mientras precisamente el Claustro de la Universidad estudiaba un estatuto coordinador de
toda la enseanza bajo la direccin de la
Universidad35.
Los estudiantes fueron los actores ms
activos y quienes llevaron a delante una sostenida y decidida movilizacin en defensa de
la autonoma36 y contra la reforma que separaba la enseanza Secundaria y Preparatoria de la rbita de la Universidad de la Repblica. Fue un motivo ms de enfrentamiento
del sector estudiantil opositor a la dictadura
terrista. Las reacciones contra el proyecto de
ley de Creacin de Enseanza Secundaria,
principalmente en el sector estudiantil fueron

34
Carlos Vaz Ferreira, citado por Oddone, Juan y
Pars, Blanca, La Universidad ob cit, p 204
35
Idem p. 204.
36
El Pas, 2/11/35, p 11. [Los estudiantes mantienen la defensa de la autonoma.]

53

importantes, y consistieron en huelgas, asambleas, manifestaciones y choques callejeros

con la polica, entre las que se destacaba la
resistencia protagonizada por los estudiantes
de Enseanza Secundaria. En dichas manifestaciones participaron tambin diversas fuerzas
populares e instituciones culturales como la
Federacin de Magisterio.
Las primeras acciones y manifestaciones
comenzaron a finales de octubre. En ese sentido, la Federacin de Estudiantes Universitarios decret una huelga que tuvo lugar durante
los das 30 y 31 de dicho mes. A su vez, se
realizaron actos en la Facultad de Medicina,
en el Ateneo de Montevideo y en los Liceos
Nocturnos.
El Pas, diario del nacionalismo independiente y opositor al gobierno, apoyaba al movimiento estudiantil:
Quienes pretenden que hay algo parecido a una maniobra poltica en la actitud de la juventud universitaria se equivocan de medio a medio, si no faltan descaradamente a la verdad. Reinaba la mayor
tranquilidad en los claustros. Los estudiantes intensificaban su esfuerzo y slo pensaban en dar trmino feliz a sus cursos,
cuando el Poder Ejecutivo fue a revolucionar claustros y estudiantado, con un proyecto cuyas lneas salientes consistan en
arrebatar la autonoma a la Seccin de
Enseanza Secundaria y darse a s mismo,
carta blanca para destituir profesores.37
A su vez, Accin, semanario dirigido por
Carlos Quijano, planteaba su particular concepcin sobre las razones que motivaron la urgencia con que el gobierno, sobre todo el herrerismo,
se propuso llevar adelante la reforma y las reacciones que las mismas provocaron:
Qu es lo que busca? [] En una
palabra, arrebatar a la Universidad el
rol de energa histrica decisiva que los
sucesos y su propia substancia le asigna. [] As lo han puesto de manifiesto

las magnficas huelgas, las entusiastas

asambleas, las improvisadas manifestaciones clandestinas, los choques callejeros con la polica donde, necesario es
consignarlo, la mejor parte de la lucha
ha correspondido a la generacin ms
joven, a la de los estudiantes de Secundaria, a esa juventud que al decir de
Goethe es una embriaguez sin vino.38
En cambio, El Debate, diario perteneciente
al herrerismo y por lo tanto favorable a la mencionada ley, consideraba que dichas movilizaciones y reacciones demostraban que Estamos en presencia de una agitacin puramente poltica.39
El sbado 2 de noviembre, a las 18 y 30
hrs. se desarroll en el teatro Albniz un acto
organizado por la FEUU como demostracin
de repudio a la proyectada reforma40. En
el mismo hicieron uso de la palabra el Secretario de la FEUU; el Presidente de la Federacin Universitaria Argentina, Dr. Baltasar
Jaramillo; el Dr. Carlos Quijano por los claustros; el estudiante Amaranto Muiz por los
estudiantes del interior; un delegado de los profesores del interior y otro de la capital; y un
delegado de las Universidades Populares de
Montevideo.
A su vez, el gobierno y los sectores
oficialistas, presentaron una actitud hostil hacia dichas movilizaciones:
En la maana del da jueves con la
intervencin, solcita y numerosos agentes
de la Polica de Investigaciones, un reducido ncleo de estudiantes de ideologa bien
caracterstica, hicieron ostentacin de armas frente a los compaeros huelguistas de
Preparatorios. En lo largo de este movimiento contra la proyectada intervencin de la
Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria, el estudiantado no ha usado de
ms procedimientos de conviccin que la
38

Accin, 7/12/35, p. 6.
El Debate, 7/11/35, p.3 [Editorial].
40
El Pas, 2/11/35, p. 11 [Los estudiantes mantienen
la defensa de la autonoma].
39

37

54

El Pas, 2/11/35, p. 5 [Editorial].

razn de sus principios. Frente a ellos, se

pretende colocar la razn de la fuerza.41
Pese a la represin, las movilizaciones
continuaron y mientras se discuta el proyecto
en las comisiones del Parlamento La Federacin de Estudiantes Universitarios organiz una serie de conferencias en las cuales destacados elementos universitarios se
ocuparn del problema de la reforma de la
enseanza secundaria, que se encuentra en
estos momentos a consideracin de la Cmara de Diputados.42
En esa misma lnea, el Comit de Lucha
de Preparatorios invitaba a todo el estudiantado a una Asamblea en la Asociacin de Estudiantes de Medicina con el fin de armar
ideas sobre la forma de defender la Autonoma Universitaria43. Pocos das ms tarde se reuni la Primera Convencin Nacional
de Estudiantes de Secundaria y Preparatoria,
terminando su labor con la redaccin de un
manifiesto con doce puntos entre los que se
destacan los siguientes:
1- Dar a publicidad un manifiesto reiterando una vez ms su absoluto repudio a
la proyectada reforma de la Enseanza Secundaria, declarando enemigos del estudiantado a los universitarios que han participado en su confeccin []
2- Hacer pblica declaracin de solidaridad con los profesores perseguidos y
desterrados y exigir su inmediata reintegracin al pas.[]
8- Considerando que la reaparicin de
Jornada en forma peridica y regular es
una necesidad perentoria se aprueba el plan
de la Comisin respectiva [...]
11- Designar un comit de lucha integrado por estudiantes de la Capital y del
Interior que tendr por objeto apoyar a la
Federacin de Estudiantes []
12- Solicitar a la Federacin de Estudiantes la admisin en su seno de dos dele-

gados de los estudiantes de Secundaria y

Preparatorio de la Capital y dos delegados de los estudiantes del interior.44
El semanario Accin adopt una posicin
muy radical de rechazo a la ley de creacin
de Secundaria, considerando a la misma como
una medida poltica de intervencin y control
del gobierno en la educacin y en la Universidad debido a que sta ltima era un foco de
resistencia contra la dictadura terrista, y por lo
tanto dicha ley no tena un carcter pedaggico, ni responda a las verdaderas necesidades
de la educacin: El parlamento como en
tantas ocasiones hace odo sordo a esta
extraordinaria unnime protesta y se resuelve presionado por el sector herrerista
aprobar la ley45. En estas palabras se trasluce con claridad la escisin de Secundaria de
la Universidad ms como una medida poltica
que pedaggica por parte de un gobierno
que no puede perdonar a la Universidad
la osada de levantar su cabeza por encima del comn rasero de sumisin que su
poltica invasora ha ido imponiendo en el
pas 46.
Bueno; ya est consumado47, con
sta frase comienza el artculo comentando la
ley ya aprobada: si el Sr. Terra no despierta se encenderla revolucin salvadora. En dicho semanario se expresaba una de
las posturas ms radicales de rechazo a los
hechos consumados y se cuestionaba lo que
caracterizaba como una dbil postura de las
autoridades universitarias. A su vez, rechaza
que lo sucedido en la Universidad se reduzca
a discutir si se ha infringido o no un numeral
de la Constitucin, cuando el pas est viviendo desde marzo del 33 en un gobierno bajo
medidas extraordinarias. En ese sentido
se acusa al gobierno de ser una dictadura que
intenta mantener al pueblo: ignorante,
idiotizado y bestializado48.
44
45

41
42
43

Ibidem.p.11
El Pas, 16/11/35, p.5.
El Pas, 28/11/35, p.5.

46
47
48

El Pas, 3/12/35, p.5.

Accin, 21/10/1935, s/p [ltima pgina].
Accin, 31/10/1935, p.6.
Accin, 26/12/1935, p.8.
Accin, 13/1/1936, p.5.

55

En el mismo artculo se planteaba a la

Universidad como el: baluarte de la defensa del derecho y se afirmaba la idea de la
importancia de la unin del pueblo contra el
enemigo comn: la dictadura poniendo de
manifiesto los hechos de represin que se sucedan: destierros, disolucin de manifestaciones por la fuerza, censura a la prensa, y un parlamento a su servicio.49
Las reacciones frente a la ley tuvieron un
impacto e influencia que escap a la rbita
montevideana y tuvo su eco en gran parte del
pas, por ejemplo, en Tacuaremb.
El Pueblo, publicacin local opositora
al terrismo, titulaba Glorias del rgimen.
Una gran jornada parlamentaria. Se haca referencia a la ley como un atropello;
un zarpazo contra la autonoma universitaria, puesto que era la manera de mutilar [...]
nuestra primera institucin de enseanza
la rama secundaria para colocarla bajo el
ala depuradora del oficialismo.50
Frente a las noticias publicadas en El Pueblo, la reaccin local no se hizo esperar. El
Comit de la Juventud Universitaria de
Tacuaremb afirm:
Haremos una oposicin total e irreductible al gobierno actual: lucharemos por
la amplia libertad de prensa y de reunin;
por la vuelta de los desterrados y la libertad de los presos polticos; por el cese de
las llamadas medidas extraordinarias,
y por la restauracin de la democracia como
nica frmula de gobierno republicano
para imponer y hacer respetar estos derechos exhortamos a todos los civiles de la
oposicin a formar un Frente nico del
departamento.51
En 1936, cuando la ley ya estaba en vigencia y las nuevas autoridades haban asumido, un dirigente local escribi sobre lo
que consideraba una gran derrota para la

Universidad. Y sobre todo, reclamaba a los docentes una postura ms radical Los docentes
se entregaron, algunos por error, otros por
temor, deca el artculo. Citaba la opinin de un
universitario, dirigente del grupo del Ateneo:
nada se ha salvado, ni el honor. De todos
modos, destacaba el aspecto positivo de las circunstancias afirmando que a partir de ese momento habra que trabajar para recuperarla. Alentaba en una postura muy radical a movilizarse
mediante la huelga, la renuncia a los cargos y la
abstencin en las elecciones docentes. Reprochaba la actitud de los profesores: Los estudiantes harn o tratarn de hacer otra huelga; los profesores irn mansamente a firmar
los libros de asistencia. El absurdo y la vergenza: los soldados peleando y los oficiales cobrando el precio por su sumisin52.

5.2 Los docentes de Secundaria

La participacin en la instancia electoral
prevista en la ley de carcter secreto y obligatorio, dej al descubierto las diferentes posturas dentro del profesorado. Por un lado, estaban quienes asumieron una posicin de radical
rechazo alinendose a la postura universitaria,
y por otro estaban quienes defendan la ley por
considerarla conveniente. Estos ltimos obtuvieron la mayora de la representacin docente del primer Consejo al obtener dos de los
tres cargos elegibles.
Eduardo de Salterain Herrera defenda
esta reforma por considerar que aseguraba la
autonoma de Secundaria y sera muy eficiente para atender sus propios problemas, hasta
ahora desatendidos por las autoridades universitarias: Secundaria no es slo el edificio
de la calle Lavalleja sino que es la realidad palpitante de 25 liceos del interior,
expres en una conferencia53. En salvaguarda del principio de autonoma, Salterain Herrera

49

Accin, 13/1/ 1936, p. 5

El Pueblo, Tacuaremb,14/12/1935, p 1 Este diario era opositor al gobierno de Terra. Paradjicamente,
llevaba el mismo nombre que el peridico terrista.
51
El Pueblo, Tacuaremb, 16/12/1935, p 1
50

56

52

El Pueblo, Tacuaremb,4/5/1936, p 1
La Maana, 8/11/1935, s/p [La Reforma de Enseanza Secundaria. Conferencia del profesor Eduardo de
Salterain].
53

argumentaba que dentro de la universidad se

careca de autonoma y varios hechos ocurridos durante la dcada del veinte demostraban
la injerencia del Poder Ejecutivo sin que en
esas oportunidades se alzaran voces en contra. Las huelgas, protestas y estallidos de rebelda originadas en l935 carecan de fundamento porque la nueva ley, a su juicio, por
primera vez daba cumplimiento a una aspiracin postergada, como era la participacin de
profesores.
En la misma lnea argumentaba el Doctor
Mario Falcao Espalter:
La Universidad debe dar gracias al
Gobierno de Marzo porque le crea posibilidades hacia el presente desconocidas para
la Enseanza Superior en el pas [...] Deber darse entonces un estatuto valioso y
valedero a la vez que le restaure sus fuerzas hoy tan magras agotadas en amamantar a ese engendro de la Enseanza Secundaria, parsito monstruoso a su costado que
le impeda emprender seriamente la gesta
de la ciencia pura y de la ciencia profesional sin preocupaciones por aquel gigantesco y gandul lactante54
El tema central para la Asociacin de Profesores de Enseanza Secundaria y Preparatoria se refera a la autonoma. Los aspectos
centrales defendidos por la Asociacin en el
momento que el proyecto estaba a consideracin de la Cmara de Diputados eran los siguientes: 1) la eleccin del Director de la Enseanza Media por los profesores, rechazando la eleccin del mismo por parte de una
terna elevada al Poder Ejecutivo y con determinadas exigencias polticas para su eleccin;
2) la eliminacin del delegado del Poder Ejecutivo; 3) supresin de la Comisin Provisional para el gobierno de la seccin y 4) el mantenimiento de la ley de efectividad del profesorado.

54
La Maana, 19/11/1935,s/p, [Prembulo a la Reforma Universitaria, del Doctor Mario Falcao Espalter].

La Asociacin destac como positivas las

transformaciones sustanciales realizadas al
proyecto original redactado por el Ministro de
Instruccin Pblica. Los logros fueron los siguientes: 1)supresin del artculo que haca
referencia a la terna y el inciso que daba injerencia a los partidos en la designacin del Director; 2) sustitucin de los artculos que ponan en peligro la situacin funcional de los
profesores aadiendo que la Comisin Provisional no podra sustituir, nombrar o trasladar
profesores ni modificar reglamentos ni
contralores; 3) otro de los aspectos contemplados corresponda a la cantidad de votos
exigidos seran de un nmero menor al propuesto al Consejo para revocar las medidas
disciplinarias adoptadas por el Director; 4) de
los 7 miembros en que se constituira el Consejo Directivo, 6 seran profesores.
El 8 de noviembre se brind un informe de
lo considerado en la Asamblea de socios realizada en la jornada anterior por la Asociacin
de Profesores. Lo destacado de la nota es que
se explicitaron los liceos del interior que adhirieron a las actuaciones de la Asociacin. Los
mismos fueron Flores, Florida, Carmelo, Colonia Valdense, San Carlos, Paso de los Toros,
Ro Negro y Durazno.

5.3. Las primeras elecciones docentes

Poco das despus de promulgada la ley,
se nombr un Consejo provisorio hasta que
asumieran todas las nuevas autoridades, presidido por Esperanza de Sierra y el Teniente
Coronel Tiscornia, como vicepresidente
En febrero de 1936 se realizaron las elecciones para designar a los tres docentes que
habran de integrarse al Consejo de Enseanza Secundaria. Como se ha dicho ms arriba,
el voto de los profesores era obligatorio y secreto; se admita la representacin proporcional y se prohiba la acumulacin por sublemas.
Los tres que resultaran electos compartiran
sus cargos con los representantes de Primaria, el de Enseanza Industrial y el designado
por el Consejo Central Universitario. Los can-

57

didatos que apoyaban la ley se unieron bajo el

lema Autonoma y Reforma cuya figura
ms representativa era Eduardo de Salterain
Herrera. Entre los opositores a la ley exista la
expectativa de obtener una buena votacin
para sumar sus votos con el delegado de la
Universidad y obtener as una mayora decisiva para proponer la terna de donde surgira
el Director de Enseanza Secundaria. Pero se
dividieron en dos opciones:Universidad
(Eugenio Petit Muoz, Emilio Zum Felde, Carlos Zum Felde y Alicia Goyena, por citar algunos de ellos); y Enseanza(Armando Acosta
y Lara, Oscar Secco Ellauri, Elzear Giuffra,
Pedro Daniel Baridn, Cayetano de Leoni, Juan
C.Sabat Pebet, entre otros)55.
Los resultados finales fueron los siguientes: Autonoma y reforma obtuvo 351 votos, Universidad 316 y Enseanza 146
votos56. La lista que gan obtuvo 2 de los 3
cargos y Universidad el tercero. El nuevo
director fue Salterain Herrera57 quien haba
tenido una importante y activa participacin en
el Congreso de Profesores de Piripolis de
1934.
Fueron los primeros consejeros: Elzeario
Boix, Eduardo Mullin, Leopoldo Agorio, (los
tres docentes electos), Jos Pedro Arias, Emilio Verdesio y Antonio Grompone delegados
de la Enseanza Industrial, Enseanza Primaria y Normal y Universidad respectivamente.

6. SECUNDARIA EN EL CONTEXTO
DE DICTADURA
Al inicio de su gestin el primer Director del nuevo Ente anunci que haba llegado el momento de actuar con serena decisin inquebrantable e inform sus lneas
de accin: La completa transformacin

55
El Da, 8/2/l936, p 9 y Accin, 18/3/1936, p4.
Citado por Maronna... La dictadura y enseanza secundaria ob. cit. p 172.
56
El Pas, 21/2/1936, p3
57
Id p 173

58

de la parte administrativa [...] una ordenacin, estricta, racional y decisiva de

los liceos, los profesores y los alumnos;
[encarar] la faena pedaggica y los planes de estudios en su amplsima repercusin sobre el personal docente y los alumnos.58 Era necesario sentar las bases de
la Enseanza Secundaria.
Pero tambin este primer Consejo deba
enfrentar la divisin del cuerpo docente puesta en evidencia durante las primeras elecciones. Las divergencias no estaban motivadas
nicamente por la postura frente a la ley, sino
tambin por la concepcin acerca de los fines
educativos, el rol del docente y la libertad de
ctedra, un principio que gozaba de una amplia tradicin dentro de la Universidad.
El diario herrerista El Debate expresaba
en forma muy elocuente la necesidad de
encarrilar al profesorado disolvente. Con
seguridad es preciso [] llevar a los dscolos a la buena senda, o eliminarlos como
elementos perniciosos de la enseanza. De
lo contrario les auguramos desde ya a los
dirigentes de nuestra enseanza media un
fracaso seguro59.
En junio de 1936 una circular del Consejo
prohibi a los Directores decretar o permitir
suspensiones de clase y si los profesores incitaban a los alumnos a incurrir en faltas colectivas estaran expuestos a las ms severas sanciones60. De la misma forma, los alumnos no
podran incurrir en faltas grupales, las que ir
sern sancionadas con faltas disciplinares y por
lo menos dos inasistencias61.

58
SALTERAIN y HERRERA, Eduardo de, Enseanza secundaria uruguaya y temas derivados, Barreiro y
Rarmos, l942, pp 36-37. Citado por Maronna, La dictadura ob cit, p. 174.
59
El Debate 20/5/l936, p. 3 y 21/5/l936, p 3 [El
Consejo de Secundaria tiene ahora la palabra]. Citado
por Maronna, La dictadura ob cit, p. 176.
60
Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. Recopilacin de los comunicados emitidos por las Autoridades
en el Plazo V/1936-XII/1954 y que establecen normas por
las que se rige la Institucin. Ordenado por resolucin C.A.3/
I del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria de fecha 2/
II/1955. Circular 2,1/VI/1936.
61
Ibdem circular 2, 1/6/1936.

Varios fueron los conflictos con los docentes que se produjeron durante este primer
tiempo. En mayo de l936, el Prof. Hugo Fernndez Artucio fue suspendido por una semana por no acatar una orden de homenaje a Jos
Enrique Rod dispuesta por el nuevo Consejo.
El profesor entenda que debera tratarse de
una recomendacin, pero nunca de una imposicin y que por lo tanto cada docente en usufructo de su libertad de ctedra se reservaba
el derecho de hacerla efectiva o no:
Si el Consejo estableciera con carcter imperativo el homenaje a determinados
ciudadanos aparecera configurada una
grave lesin a una suprema norma tica.
Podr considerarse a Rod un ciudadano
eminente pero una constatacin semejante, como ninguna otra igualmente honrosa,
constituir razn para hacer un dogma de
la memoria de aquel hombre eminente, ni
de sus enseanzas. 62
El peridico socialista El Sol denunciaba
que varios profesores haban sido amenazados por pronunciarse contrarios al gobierno.
Lo grave del caso denunciado por Emilio
Frugoni, era que los hechos se haban producido fuera del mbito liceal. Para el nuevo director de Secundaria, el docente deba cuidarse en su vida poltica externa porque compromete la investidura del Profesor, por la
repercusin moral que ella refleja.63

La amplia polmica en la prensa desatada en mayo de 1936 por todos estos casos, motiv la circular del 26 de junio de
1936, por la que se prohiba a los profesores
opinar y pronunciarse ante la prensa sobre
asuntos administrativo, as como brindar informacin o publicidad acerca de documentos internos. Lo fundamentaba haciendo referencia a una norma de la ex-Seccin de
Enseanza Secundaria y Preparatoria del 9
de febrero de 1928.
En otra vertiente, la Direccin de Secundaria buscaba incorporar los hbitos
patriticos al sistema educativo. El 25 de
agosto de 1936 fue celebrado en todos los
establecimientos liceales de acuerdo a una
normativa muy detallada acerca de cmo
deba efectuarse.64 Exiga tambin a los directores de cada liceo que comunicasen oficialmente un informe sobre los actos realizados.
Sin duda, estos primeros aos marcaron
un cambio de rumbo y estuvieron atravesados por grandes polmicas en torno al modo
de conduccin y a los intentos por controlar
la tarea docente. Sin embargo, los empujes
autoritarios en la enseanza media, no fueron duraderos ni sobrevivieron la gestin
de la primera direccin. Durante los aos
siguientes y en el marco de un nuevo contexto poltico, el nuevo Ente alcanz una gran
expansin.

62

El Sol, 1 semana de junio, l936, p 4. La Direccin

de Enseanza Secundaria persigue al compaero Fernndez
Artucio.
63
El Pas, 3/5/1936, p 5 [La reforma de secundaria.
Procedimientos fascistas contra el Prof.. Fernndez Artucio]
Citado por Maronna, La dictadura ob cit,. p. 182.

64
Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, Recopilacin de los comunicados emitidos por las autoridades
en el plazo mayo de 1936-diciembre de 1954, y que establece las normas por las que se rige la Institucin, 1955,
Circular N 90, 21/7/1937, p.23.

59

Bibliografa
Alcorta, Amancio, La Instruccin Secundaria, Buenos
Aires, La Cultura Argentina, 1916.
Bralich, Jorge, Una historia de la educacin en el Uruguay, FCU, 1996.
Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, Recopilacin de los comunicados emitidos por las autoridades en el plazo mayo de 19636-diciembre de 1954, y
que establece las normas por las que se rige la
Institucin, 1955
De Salterain y Herrera, Eduardo, Enseanza Secundaria
uruguaya y temas derivados, Barreiro y Ramos,
l942.
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Nacional por el presidente y Director General, Profesor Eduardo de Salterain y Herrera, Marzo 1936Marzo 1938, 1938, Impresora Uruguaya, 1938.
Grompone, Antonio. M., Problemas sociales de la Enseanza Secundaria, Buenos Aires, Calope, 1947.
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1983.
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Nahum, Benjamn; Cocchi, ngel; Frega, Ana; Trochon,
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Prez, Fausto, Orgenes de Secundaria en Resumen
pedaggico N2, Febrero, 1990.
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60

za en la Constitucin Nacional. Departamento de

Publicaciones de la UdelaR, 1990.
Petit Muoz, Eugenio, Historia sinttica de la autonoma de la enseanza media en el Uruguay, Facultad
de Humanidades y Ciencias, 1969.
Segundo, Jos Pedro, Por la restauracin de la cultura
universitaria, El Siglo Ilustrado, 1936.
Vaz Ferreira, Carlos, Lecciones sobre Pedagoga y Cuestiones de Enseanza. Montevideo, Homenaje de la
Cmara de Representantes de la Repblica Oriental
del Uruguay, 1963.

Fuentes
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Enseanza Secundaria, Talleres Grficos de A.
Monteverde, 1935.
Diario de Sesiones de la Cmara de Senadores(DSCS).
Diario de Sesiones de la Cmara de Representantes
(DSCR).
Registro Nacional de Leyes y Decretos (RNLyD)

Prensa:
Accin, marzo-mayo 1933; octubre1935-febrero 1936.
El Debate, octubre 1935-febrero 1936.
El Da, noviembre-diciembre 1935; enero 1936.
El Pas, mayo- julio 1933; octubre 1935-febrero 1936.
El Pueblo, noviembre1935-febrero 1936.
El Pueblo, Tacuaremb, marzo 1934; agosto 1935 febrero 1936.
El Sol, setiembre 1935; febrero - marzo 1936; junio 1936.
La Maana, octubre 1935-febrero 1936.
La Voz del Pueblo, Tacuaremb, 1935.

Revistas:
Revista Ctedra, 1934 -1935.

ANEXO

Ley 9.523, del 11/12/1935

ENSEANZA SECUNDARIA
SE INSTITUYE COMO ENTE AUTNOMO DEL ESTADO, SEALNDOSE
SU FIN, FUNCIONAMIENTO, ETC.

El Senado y la Cmara de Representantes de la Repblica Oriental del Uruguay, reunidos en Asamblea General, DECRETAN:
Artculo 1. Con la actual Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria del a Universidad y bajo la denominacin de Enseanza Secundaria, instityese un ente autnomo
del Estado, de acuerdo con el artculo 181 de
la Constitucin de la Repblica.
Artculo 2. La Enseanza Secundaria tendr como fin esencial la cultura integral de sus
educandos. Tender a la formacin de ciudadanos conscientes de sus deberes sociales.La
Enseanza Secundaria ser continuacin de la
Enseanza Primaria y habilitar para los estudios superiores.
Artculo 3. El gobierno de este servicio
compete al Consejo Nacional de Enseanza
Secundaria. Estar constituido por siete miembros: un Director y seis consejeros honorarios.
Estos funcionarios durarn cuatro aos y podr ser reelectos por una sola vez, salvo que
medie, entre una y otra eleccin, un perodo
completo.
Artculo 4. El Director de Enseanza
Secundaria ser nombrado por el Poder Ejecutivo, previa venia del Senado (artculo 183
de la Constitucin), a propuesta, debidamente
fundada, del Consejo Nacional de Enseanza
Secundaria.Recibir un sueldo mensual de
quinientos pesos.
Artculo 5. El candidato propuesto para
este cargo necesitar haber obtenido, por lo
menos, la mayora absoluta de votos de los
componentes del Consejo respectivo y poseer,
adems, las calidades siguientes:a)Gozar de
autoridad moral. b)Estar versado en asuntos
de educacin general y ser particularmente

competente en cuestiones de Enseanza

Secundaria;c)Tener, cuando menos, 35 aos
cumplidos de edad y;d) Ser al presente o haber sido con anterioridad, por diez aos consecutivos como mnimo, profesor de la institucin. En el caso de que, realizadas tres votaciones en el plazo de ocho das despus de
instalado el Consejo, ningn candidato lograra
la mayora absoluta de votos a que hace referencia este artculo, el Poder ejecutivo designar al candidato ms votado, y si hubiere ms
de uno con igual nmero de votos, designar
uno de ellos.
Artculo 6. El Consejo Nacional de Enseanza Secundaria estar integrado por los
siguientes Consejeros e igual nmero de suplentes, simultneamente designados:a. Uno,
por el Consejo Central Universitario;b. Uno,
por el consejo Nacional de Enseanza Primaria y Normal;c. Uno, por el Consejo Superior
de la Enseanza Industrial;d. Tres elegidos por
el Profesorado de Enseanza Secundaria.
Artculo 7. Para ser Consejero de Enseanza Secundaria, se necesita poseer las calidades siguientes:a. Ser persona de honorabilidad reconocida y de probado idoneidad para
el puesto a que se le destina; b. Tener 25 aos
cumplidos de edad; c. Ser al presente o haber
sido con anterioridad, por cinco aos consecutivos como mnimo, profesor de la institucin.
Artculo 8. No rige para la designacin
del Consejero que corresponde al Consejo
Nacional de Enseanza Primaria y Normal, el
inciso a) del artculo 7. El designado deber
ser Maestro de Instruccin Primaria, con no
menos de diez aos de servicios.
Artculo 9. Podrn votar Consejeros:a.
Los profesores en actividad de la Institucin;

61

b. Los Jefe de Trabajos Prcticos de la misma, con tres aos consecutivos de actividad
en el cargo; c. Los ayudantes de Clase que
hayan obtenido su cargo por concurso y tengan la misma antigedad.
Artculo 10. El voto es obligatorio y secreto; la representacin ser proporcional y
slo por lemas. El Reglamento establecer las
sanciones que hagan efectiva esta disposicin.
Artculo 11. En caso de ausencia, licencia o vacancia del Director, lo sustituir
interinamente el Profesor ms antiguo de los
que integran el Consejo. Este consejero ser
reemplazado, a su vez, durante el interinato,
por el suplente respectivo.En caso de vacancia
de la Direccin, el Consejo proceder de
acuerdo con el artculo 5 de esta ley, dentro
del plazo de quince das.
Artculo 12. El Ministro de Instruccin
Pblica y Previsin Social y el Rector de la
Universidad podrn concurrir en cualquier
momento al consejo Nacional de Enseanza
Secundaria y tomar parte en sus deliberaciones, con voz pero sin voto.
Atribuciones del Director y del Consejo
Nacional de Enseanza Secundaria
Artculo 13. El Director de Enseanza Secundaria ejercer la Presidencia del Consejo, y
es el Jefe de la Administracin de la Enseanza
Secundaria de la Repblica.Posee las facultades deliberativas que le corresponden como componente del consejo Directivo, y desempear
la autoridad ejecutiva del gobierno tcnico respecto de todas las oficinas y centros educacionales de su jurisdiccin.Como presidente del
Consejo ejercer las prerrogativas inherentes a
esta calidad y representar dentro del pas y fuera
de l, a la rama de la administracin oficial que
est bajo su superintendencia directa.Adems
entender y resolver por s mismo en todos los
asuntos de carcter disciplinario, pudiendo tomar
las medidas urgentes que estime necesarias para
el mantenimiento del orden y el cumplimiento de
las disposiciones reglamentarias. En este caso
dar cuenta de lo actuado al Consejo, en la primera sesin ordinaria, y ste slo podr oponerse por mayora absoluta de votos y fundando su
oposicin.

62

Artculo 14. El Director de Enseanza Secundaria tiene bajo su inmediata dependencia las
siguientes reparticiones, que integran en la actualidad las Oficinas de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria: Secretara, Biblioteca e Inspeccin de Enseanza Secundaria, con
el personal que al presente las constituyen. Incorpranse la Contadura y Tesorera del nuevo
servicio, las que se organizarn con los empleados que puedan tomarse de las mismas Oficinas
de la Universidad y los nuevos cargos que sea
imprescindible crear. Oportunamente el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria proyectar la planilla de gastos correspondientes a estas
dos ltimas secciones y la elevar al Ministerio
respectivo para su ms pronta sancin legislativa. Tambin le corresponde la superintendencia
sobre todos los establecimientos oficiales de Enseanza Secundaria.
Artculo 15. El Consejo Nacional de Enseanza Secundaria establecer el plan general de estudios. Para modificar el nmero de
aos de duracin de stos, se requerir sancin legislativa. Velar por los progresos de la
segunda enseanza y colaborar con el Director en el gobierno administrativo y tcnico de
esta rama de la administracin pblica. Sus
facultades propias y deberes, as como sus
relaciones con el Director, sern fijadas en el
Reglamento que dictar dicho Consejo.
Artculo 16. El Consejo nombrar a sus
empleados administrativos, podr suspenderlos con goce de sueldo o sin l, y proceder a la
destitucin de los mismos, necesitndose, en
este ltimo caso, el requisito de cinco votos
conformes.Tambin nombrar a todos los funcionarios docentes respectivos, sin perjuicio de
lo que establezca el Estatuto del Profesor, a
que se refiere el artculo 23.
Artculo 17. Los miembros del Consejo
de Enseanza Secundaria no son delegados
o representantes de ninguna Corporacin o
Poder cumplen sus funciones realizando los
fines propios de la Institucin, cuyo gobierno
tienen por mandato de la ley.
Del patrimonio de la Enseanza Secundaria y otras prescripciones sobre fondos de la
Institucin

Artculo 18. El patrimonio de la Enseanza Secundaria queda constituido con los bienes y recursos que a continuacin se enuncian: a) Con los inmuebles de propiedad del
Estado que ocupan actualmente los diversos
Liceos de Enseanza Secundaria oficial y los
que en lo futuro se incorporen con idnticos
fines; b) Con el mobiliario, equipos y dems
elementos con que cuentan en la actualidad
las diversas entidades que constituyen esta
rama de la Administracin Pblica;C) Con los
fondos que le asignar la ley de Presupuesto
de la Nacin; d) Con las herencias, legados y
donaciones que reciba de particulares o corporaciones; e) Con los derechos que recaude
por concepto de expedicin de ttulos, productos de publicaciones, trabajos ejecutados por
sus funcionarios o alumnos, u otro concepto
cualquiera, siempre de acuerdo con los reglamentos que se expidan sobre la materia; f) Con
los ttulos, acciones y valores de cualquier clase, de su propiedad, as como con los frutos,
intereses, utilidades y aprovechamientos de toda
ndole que provenga de sus bienes.
Los bienes races escriturados con anterioridad a la Universidad de la Repblica, pero
con destino a la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria, quedan transferidos sin
ms trmite a este Ente Autnomo, el que entrar en posesin de los mismos, inmediatamente de promulgada la presente ley. El consejo Nacional de Enseanza Secundaria proveer sin ms demora a su administracin adecuada, de acuerdo con las leyes y reglamentos pertinentes.
Artculo 19. Las cantidades con que el
Estado contribuye al sostenimiento de la Enseanza Secundaria, de acuerdo con lo dispuesto en las leyes de 14 y 18 de enero de
1916, correspondern, en su totalidad, a la Institucin de la referencia.El Consejo de Enseanza Secundaria tiene facultad para adquirir
inmuebles con el voto conforme de cinco de
sus miembros.
Artculo 20. Ninguna acumulacin de sueldos podr ser concedida por el Poder Ejecutivo sin previa declaracin del Consejo de que
es reclamada por el inters de la enseanza,

expresando los hechos constitutivos de tal

inters.Esta prescripcin no tiene efecto retroactivo.
Incompatibilidades
Artculo 21. El Director de Enseanza
Secundaria no podr ejercer simultneamente
ninguna otra actividad remunerada; pero estar obligado a atender su tarea de profesor en
el desempeo de una clase,Terminado el ejercicio de su cargo, tendr derecho a ser restablecido en la situacin docente que ocupaba
en el momento de su eleccin.
Artculo 22. Comprender al Director, a
los Inspectores de Enseanza Secundaria y a
los Directores de Liceos, las incompatibilidades del artculo 68, inciso 4, de la Constitucin. Los miembros del Consejo Nacional de
Enseanza Secundaria estn impedidos para
acumular nuevos cargos docentes o desempear otras funciones administrativas dentro
de la Institucin, durante su permanencia en el
consejo y, hasta pasado un ao de la terminacin de su mandato.
Disposiciones finales
Artculo 23. El consejo Nacional de Enseanza Secundaria establecer, dentro del
primer ao de su funcionamiento, el plan general de estudios. Dictar, adems, un Reglamento que determine sus funciones de gobierno y administracin.Dentro del mismo plazo,
la Corporacin redactar tambin un proyecto
de Estatuto del Profesor, el que ser elevado
al Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social para su aprobacin legislativa.
Artculo 24. Encrgase a una Comisin integrada por cinco miembros, la inmediata organizacin de esta entidad directora y el cumplimiento de esta ley en cuanto corresponda a las
funciones que se le confan, las cuales quedarn
terminadas en el plazo de sesenta das a contar
desde la fecha en que aqulla se constituya.
Artculo 25.Dicha Comisin ajustar su
actuacin a lo que prescribe el artculo 28, inciso 2. No podr, en ningn caso, introducir
modificaciones en el plan de estudios, realizar
nombramientos, traslados o destituciones.

63

Artculo 26. La Comisin de la referencia estar integrada por dos miembros

del actual Consejo de Enseanza Secundaria y Preparatoria, que nombrar el Poder
Ejecutivo, y tres miembros designados por
el mismo Poder.Las vacantes que se produzcan en dicha Comisin sern provistas
en igual forma.
Artculo 27. La Comisin comenzar a
cumplir su cometido dentro de los diez das
subsiguientes a la promulgacin de esta ley.En
los cinco primeros das de su actuacin fijar
la fecha de la eleccin de los representantes
de los profesores y reclamar el cumplimiento
del artculo 6 por parte de los organismos a
que l se refiere. Estos deben expedirse dentro de los treinta das subsiguientes.
Artculo 28. Dergase el artculo 18 de
la ley de 31 de diciembre de 1908, modificado
por el artculo 10 de la de 27 de noviembre de

64

1915.Mientras no sea promulgado el Reglamento General y el Estatuto a que se refiere el

artculo 23 de esta ley, el nuevo Ente Autnomo se gobernar provisionalmente por las prescripciones que lo han regido hasta hoy, siempre que no se opongan a la presente ley.
Artculo 29. El Poder Ejecutivo reglamentar esta ley.
Artculo 30. Comunquese, etc.Sala de
Sesiones de la Cmara de Senadores, en Montevideo, a 9 de diciembre de 1935.
ALFREDO NAVARRO,Presidente.JOSE
PASTOR SALVAACH, Secretario.
MINISTERIO DE INSTRUCCION PUBLICA Y PREVISION SOCIAL
Montevideo, 11 de diciembre de 1935.
Cmplase, acsese recibo, comunquese,
publquese e insrtese en el Registro Nacional
de Leyes.
TERRA. MARTIN R. ECHEGOYEN

CAPTULO 3
Anlisis de las primeras Memorias de Secundaria
y principales aspectos de la evolucin de la
Enseanza Secundaria en el perodo 1936-1959

oooo0000oooo

PROFESOR COORDINADOR: RODOLFO GONZLEZ RISSOTTO

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN:

PROF. VERNICA APARICIO SOSA, LICEO DEPARTAMENTAL
N 1 PROF. FLORENCIO COLLAZO, MALDONADO.
PROF. SANDRA DVILA SORAVILLA, LICEO DEPARTAMENTAL
N 1 PROF. FLORENCIO COLLAZO, MALDONADO.
PROF. MARA SALOM FERNNDEZ BATISTA, LICEO N 48 BERNARDO PRUDENCIO BERRO,
DE MANGA, MONTEVIDEO.
PROF. SILVYA ANAH GMEZ BARBALACE,
SUBDIRECTORA DEL LICEO N 30 CAGANCHA DE MONTEVIDEO, MONTEVIDEO.
PROF. CARLOS LOYARTE, LICEO DEPARTAMENTAL N 1, CORA VIGLIOLA DE RENAUD, ROCHA.
PROF. GABRIELA MNICA MONTAO PEREYRA, LICEO N 2 ROSALO PEREIRA. ROCHA, ROCHA.
PROF. PATRICIA PAGOLA RIVERO, LICEO DEPARTAMENTAL N 1 PROF. FLORENCIO COLLAZO, TURNO
NOCTURNO, MALDONADO.
PROF. YUDITH PEREIRA PEREYRA, LICEO N 1 DE CEBOLLAT, ROCHA.
PROF. MARCELO SNCHEZ HORNES, LICEO N 3 EDUARDO VCTOR HAEDO,
MALDONADO, MALDONADO.
PROF. JOS PABLO SILVERA, LICEO DEPARTAMENTAL
N 1 CORA VIGLIOLA DE RENAUD, ROCHA.
PROF. NGELA SOSA BARRIOS, LICEO N 7 JOAQUN SUREZ, POCITOS, MONTEVIDEO.
COLABORARON CON EL EQUIPO AL COMIENZO DE LA INVESTIGACIN LAS PROFS. SILVANA GMEZ Y
PATRICIA SARAUZ, AMBAS DEL LICEO N 2 JOS ALDUNATE FERREIRA DEL CHUY, ROCHA.

65

66

3.1. Anlisis de las primeras Memorias y

principales aspectos de la evolucin
de la Enseanza Secundaria en el
perodo 1936-1945
3.1.1. Marco histrico de 1930 a 1960
En el perodo comprendido entre 1930 y
1960 se produjeron importantes acontecimientos a nivel internacional que tuvieron
una clara incidencia en el acontecer nacional.
Los ecos de la Primera Guerra no haban
acabado cuando el sistema econmico mundial pas por uno de las trances ms fuertes
del siglo XX. La crisis de 1929 en los EE.UU.
y su rpida propagacin por el mundo generaron una serie de cambios, de los que casi ningn pas qued al margen.
En ese perodo de posguerra, desde el punto de vista poltico e ideolgico se pudo asistir
a una profunda crisis de las democracias liberales en el mundo y el ascenso de regmenes
totalitarios, en la Unin Sovitica, en Italia, en
Alemania y en Espaa.
Las economas primarias de los pases de
Amrica recibieron el impacto y las contracciones del mercado internacional llevaron a que los
sistemas polticos se vieran debilitados hasta la
cada del rgimen democrtico como, por ejemplo, en Uruguay en 1933, dando lugar a un Gobierno que a su vez fue desplazado por otro Golpe de Estado en 1942. Entonces se reencauz la
vida democrtica hasta comienzos de los aos

sesenta en que se inici un proceso que culmin

en 1973 con otro Golpe de Estado.
La crisis econmica fue acompaada de
la crisis poltica democrtica y el debilitamiento del sistema democrtico en la mayor parte
de los pases de la regin. Lo que dio en llamarse la Crisis de la democracia y el
surgimiento de regmenes autoritarios inspirados en la ideologa del Fascismo, constituy la manifestacin poltica saliente de
la depresin, de la que Amrica Latina ofrece un ejemplo impresionante. A pesar de su
tradicin democrtica, el Uruguay no escap de ese proceso y el 31 de marzo de
1933 se produjo el golpe de Estado encabezado por el Presidente Dr. Gabriel Terra,
el que cont con el apoyo de la burguesa
ganadera, el alto comercio, la banca y el
capital extranjero1.
En el transcurso de la segunda mitad de la
dcada del 30 se produjo el comienzo de la
ansiada recuperacin econmica, asociada a
la poltica de rearme europeo, preparndose
para la Segunda Guerra Mundial. Simultneamente ocurri el agotamiento de las condiciones que haban generado el surgimiento del
rgimen terrista y se abri con ello, la transicin democrtica
El inicio de la Segunda Guerra Mundial
produjo un importante incremento de los pre-

German DEla, El Uruguay Neo-Batllista 19461958. Ediciones de la Banda Oriental, 1982, pg. 122

67

cios de las materias primas en el mercado latinoamericano, debido a una firme demanda de
las mismas. La coyuntura internacional ofreci un importante y sorprendente estmulo econmico traducido en un aumento de las exportaciones y un significativo crecimiento del sector industrial. Se inici aqu un perodo de florecimiento econmico y social que desarroll
una pujante y caracterstica clase media nacional.
Promediando la dcada del 50, el sistema
econmico comenz a exhibir sntomas de una
crisis que se fue agravando a medida que transcurra el tiempo. El ltimo ejercicio en que el
pas mostr una balanza comercial favorable
fue 1954. A partir de ese ao comenz a registrar dficit. En el mbito poltico se produjo
la reforma constitucional de 1951, que estableci el sistema ejecutivo colegiado, y a fines
de ese perodo el descontento generado por la
crisis econmica y la creciente insatisfaccin
social, habilit la rotacin de los partidos polticos en el gobierno nacional.

3.1.2 Introduccin
Hasta el ao 1935 la Enseanza Media
conducida por el entonces denominado Consejo de Enseanza Secundaria y Preparatoria se encontraba en el mbito de la Universidad de la Repblica, desde 1849 (ao de su
instalacin).
La rama Preparatoria funcionaba como
paso previo para el ingreso a los estudios universitarios.
La ley Orgnica de Enseanza Secundaria, aprobada el 9 de diciembre de 1935 por la
Cmara de Senadores, promulgada el 11 y reglamentada el 16 de diciembre del mismo ao
por el Presidente Dr. Gabriel Terra, marc una
nueva etapa en la vida e historia de Secundaria en el Uruguay al instituir el Ente Autnomo
o del Estado con la denominacin Enseanza
Secundaria.
Iniciar una nueva etapa implicaba, e involucra siempre, repensar lo existente y pretender darle nuevos rumbos, entre los que se en-

68

contraba especializar y profundizar las polticas desarrolladas por un Estado crecientemente interventor y regulador de las polticas nacionales. Eso qued claramente expresado en
la publicacin oficial de la nueva Direccin de
Secundaria: los Anales de la Enseanza Secundaria, donde se sealaba que La reforma de la enseanza Secundaria [...] ha estado determinada substancial y fundamentalmente por este hecho: el rgimen liceal
existente era inadecuado para la formacin
del adolescente uruguayo y conclua, haciendo un anlisis de la situacin educativa, que
El rgimen liceal se descompone de una
serie de hechos: cuerpo docente, sistema
de autoridades, rgimen de estudio, plan
de estudios, programas, posibilidades materiales de realizacin, contralor, etc.
La nueva organizacin institucional de
Secundaria inici la reforma aplicando un
nuevo espritu a la modificacin de cada
uno de esos hechos2
Esta era la visin oficial del Gobierno de
Gabriel Terra, surgido en las elecciones de
noviembre de 1930, y prolongado tras el Golpe
de Estado del 31 de marzo de 1933.

3.1.3 Pinceladas de los nuevos tiempos

La reforma del sistema conllevaba tener
presente aspectos del pasado, presente y proyeccin hacia el futuro de los distintos actores
educativos. El primer Director del Consejo
Nacional de Educacin Secundaria, Eduardo
de Salterain Herrera, as lo planteaba cuando
haciendo un balance del pas y su sistema educativo sealaba que Si hasta fines del siglo
pasado la enseanza media preferentemente humanista y literaria pudo ser considerada como el centro de formacin de una
lite destinada a ocupar los puestos de
directivos en todos los dominios, hoy, las
complejidades de las actividades econmi2
Carlos Lacalle y Alberto Rusconi (redactores responsables). Anales de la Enseanza Secundaria. Tomo II.
Enero y febrero de 1937. pg. 3

cas y los progresos de la tcnica han cambiado fundamentalmente este concepto y,

para llenar debidamente su misin, esta
enseanza no slo ha de preparar a una
parte de la juventud para los estudios superiores sino tambin proporcionar, al mayor nmero, la cultura general y la formacin tcnica indispensables para hacer
frente a las exigencias de la vida moderna.
Esta evolucin y el anhelo de las masas que ya no se conforman con los beneficios de la escuela primaria y reclaman su
derecho a una cultura ms amplia, son las
que explican el desarrollo de la enseanza
media 3

3.1.4. Las primeras autoridades de

Enseanza Secundaria
Teniendo como marco las disposiciones
legales de su creacin y siguiendo los procedimientos establecidos en las mismas, el nombramiento de los integrantes del primer Consejo Nacional de Enseanza Secundaria recay
en Eduardo de Salterain Herrera como Director Nacional y en el Arquitecto Leopoldo
Agorio, el Doctor Jos F. Arias, el Arquitecto
Elzeario Boix, el Ingeniero Agrnomo Eduardo Mullin y el Profesor Emilio Verdesio como
Consejeros. Actuaba como Secretario Antonio Saint Laurent. En la ocasin de la eleccin
de Consejeros hubo listas opositoras de los
profesores contrarios al Golpe de Estado que
tomaron parte de dichos comicios, como se vio
en el captulo anterior.
El siguiente Consejo, de 1938 a 1940, estuvo integrado tambin por el Prof. Eduardo
Salterain Herrera que lo presidi, acompaado por el Prof. Emilio Vardesio, Arq. Leopoldo
Carlos Agorio, Arq. Elzeario Boix, Dr. Jos F.
Arias, Prof. Ricardo Martnez Quiles. El 4 de
agosto de 1939 se incorpor el Dr. Antonio M.
Grompone, como delegado de la Universidad.
3
Eduardo de Salterain Herrera. Liceos de Enseanza Tcnica. Publicado en Anales de la Enseanza Secundaria. Tomo IV. Montevideo, mayo- junio de 1939

3.1.5. Situacin del sistema

3.1.5.1. Los Liceos. Los Turnos
Los Liceos Oficiales de Montevideo e
Interior 1936- 1938
Cantidad Liceos
Pblicos Montevideo
Diurnos
7
Nocturnos
3
Seccin Femenina 1

Cantidad Liceos Pblicos

Interior
Capitales
Departamentales 19
Carmelo
1
Colonia Valdense
1
Paso de los Toros 1
San Carlos
1
Sarand
1
Dolores
1

Liceos Habilitados
(Bajo Control
Estatal)
23
Otros Institutos Oficiales dependientes del Consejo
en Montevideo
Observatorio Astronmico
Biblioteca Central de Secundaria

Atender cada situacin particular del sistema requera, de acuerdo con los objetivos
generales del mismo, encontrar y desarrollar
polticas especficas. Tal es el caso del Liceo
Nocturno, el cual representaba, de acuerdo
con las propias expresiones de los contemporneos, un problema. La dificultad mayor que
se planteaba era considerar el turno nocturno
con los mismos criterios que los otros, desconociendo por tanto que el estudiante del Nocturno tiene una realidad distinta en tanto es un
hombre que trabaja, tiene un bagaje cultural y poltico ya incorporado y responsabilidades en el mbito familiar. A su vez, se planteaba que ste, por sus propias caractersticas
tena urgencia para culminar sus estudios.
Tiempos distintos, alumnos distintos, todo ello
requera una poltica especfica para afrontar
la realidad educativa del Nocturno reconociendo sus realidades particulares y brindando una
puerta abierta para la poblacin educativa a
atender y promover. Por ello, en 1936 se introdujo una reforma en el turno promoviendo la
divisin en tres reparticiones. Esta reforma
atenda tambin a la denunciada agitacin
comunista desarrollada en los Nocturnos,

69

postura ideolgica mantenida por la coalicin

gubernamental. Y el resultado fue una
decantacin de los elementos disolventes
dentro del alumnado, cre la posibilidad de
un mejor contralor, posibilit la restauracin de la disciplina, y sirvi para formar
comunidades ms compactas y susceptibles
de ser accionadas con mayor eficacia.
Finalmente desde entonces se vive un momento de tranquilidad en el Liceo Nocturno. 4

3.1.5.2. Las Estructuras Edilicias

La situacin edilicia de los liceos pblicos
fue una de las tareas que pretendi atender
como prioritarias el nuevo organismo ya que
El recinto donde se imparte de enseanza
Secundaria en nuestro pas, es, con contadas excepciones, un lugar inadaptado y
muchas veces poco decoroso para albergar a los jvenes.5
Es ms, y como un dato que requera una
rpida respuesta en polticas edilicias, hacia
1937 se destacaba que del total de liceos pblicos del pas, Secundaria contaba con 9 edificios propios mientras que los restantes 26 eran
alquilados.
Incluyendo un perodo ms amplio-lo cual
nos permite visualizar a ms largo plazo la poltica expansiva del sistema- los liceos creados
entre 1921 y 1940 llegaron a 10, 4 en Montevideo y 6 en el interior; y entre 1941 y 1950,
22, correspondiendo 3 a Montevideo y 19 al
interior del pas.
Esta poltica de expansin fue de la mano
con la percepcin de la educacin como un
elemento de integracin nacional. Es significativo en este sentido el planteo del Ministro
de Instruccin Pblica y Previsin Social,
Eduardo Vctor Haedo, quien sealaba en una
reunin con el Consejo Nacional de Ensean4
Anales, Tomo II., Setiembre- octubre 1937,
pg. 522.
5
Carlos Lacalle y Alberto Rusconi. Anales, ob.
cit., Pg. 5

70

za Secundaria, el 5 de enero de 1937, que

la mejor manera de conmemorar el aniversario de la Cruzada de los Treinta y Tres
Orientales sera levantar algunos edificios
liceales6.
La Historia, la educacin, los edificios
liceales como smbolos vivos del esfuerzo nacional, en definitiva, un sistema que pretendi
abarcar cada vez ms poblacin y llegar a todo
en territorio nacional, se dieron aqu de la mano
ya que de acuerdo con las expresiones de
Haedo se asocian o pretenden asociar porque el planteo del Ministro es apurar la construccin de los liceos para poder inaugurarlos
el 19 de abril los hechos fundacionales
del Uruguay a la expansin del sistema educativo. Este punto de vista no es aislado sino
que represent un elemento caracterstico en
la bsqueda de la construccin y afirmacin
de la identidad nacional, propia de las primeras dcadas del siglo XX. Otro ejemplo, vinculado a los contenidos que se pretenda impulsar en el nuevo sistema, lo da las afirmaciones del Inspector Jos Pereira Rodrguez
cuando sealaba la importancia de incluir, desde
la perspectiva de la enseanza de la cultura
moral, las obras de Blanes el denominado
Pintor de la Patria y autor del Juramento de los Treinta y Tres Orientales, []
como elementos de enseanza (de) aquellos que reflejen los verdaderos valores artsticos de la Repblica 7
El proceso de incorporacin de liceos, iniciado en 1912, hizo que de 23 establecimientos oficiales en 1920, se llegara a 92 en 1964,
respondiendo frecuentemente a intereses e
impulsos de las comunidades vecinales. Este
fenmeno, se iniciaba con la creacin de un
liceo popular y al cumplir los requerimientos reglamentarios obtena la habilitacin y la
posterior oficializacin, como se puede ver en
el Pargrafo 3.4.2.

6
Carlos Lacalle y Alberto Rusconi. Anales ob. cit. ,
pg. 44.
7
Jos Pereira Rodrguez. La Enseanza de la cultura
moral. En Anales, ob. cit., pg.175.

Los primeros edificios concebidos segn

los requerimientos educativos de Enseanza
Secundaria, se crearon en la dcada del 40.
La instalacin y desarrollo de los liceos
departamentales oficiales estimul adems la
actividad privada, crendose nuevos establecimientos de enseanza secundaria privados,
para suplir la insuficiencia del Estado, dado que
el aumento de estudiantes rebasaba la capacidad locativa de los establecimientos oficiales.
Ante la expansin de liceos la Direccin
de la Enseanza Secundaria aprob un Reglamento sobre Institutos Habilitados en 1937.
Entre los aos 1936 y 1938, de acuerdo a
la Memoria presentada al Consejo Nacional
por el Presidente y Director General Eduardo
de Salterain Herrera, la situacin en cuanto a
los edificios de Enseanza Secundaria se caracterizaba por tener un gasto de alquileres que
ascenda mensualmente a $ 2.300 y anualmente
a $ 27.600 entre la Direccin General, Liceos
de la Capital y Seccin Femenina (Instituto Jos
Batlle y Ordez). En los Liceos Departamentales ascenda a $ 3.325 mensuales y a $ 39.900
anuales, en total. En cuanto a Gastos de Conservacin y reparaciones de edificios, sumaba
mensualmente $ 300 y anualmente $ 3.600.
En la Memoria Salterain Herrera se
menciona que en 1937 los liceos con edificio
propio eran: el Instituto Alfredo Vsquez Acevedo; el Liceo Nocturno-Seccin Preparatorios; el Liceo N 5 Jos Pedro Varela; el
Liceo de Colonia; el Liceo de Dolores (recin
terminado); el Liceo de Florida; el Liceo de
Salto; el Liceo de San Jos y el Liceo de Soriano; o sea el 26% del total de liceos.
En cuanto a los liceos con locales alquilados, en 1937, eran: el N 1 Jos Enrique
Rod; N 2 Hctor Miranda; N 3 Dmaso Antonio Larraaga; N 4 Juan Zorrilla de San Martn; N 6 Francisco Bauz;
los Liceos Nocturnos - Divisin Primera y Divisin Segunda; la Seccin Femenina y Anexo;
y los liceos de Artigas, Canelones, Carmelo,
Colonia Valdense, Cerro Largo, Dolores, Durazno, Flores, Lavalleja, Maldonado, Paysand, Paso de los Toros, Ro Negro, Rivera, Rocha, Sarand, San Carlos, Tacuaremb y el de
Treinta y Tres; o sea el 74%.

CUADRO SOBRE LOCALES

LICEALES
Liceos 8
Interior
Montevideo
Total

Locales
propios
%
24
6
25%
11
3 27,5%
35
9
26%

Locales
alquilados %
18
75%
8 72,5%
26
74%

Los edificios liceales en construccin, en

1937, eran: la Seccin Femenina de Montevideo; el Liceo de Paysand y el Liceo de Rocha 9
Se realizaron objeciones a los criterios
imperantes en el diseo de edificios liceales,
como ser, que: a) el vnculo entre los educadores y los responsables del diseo no se estableci en forma permanente y sistemtica; b)
no se definieron las normas tcnicas de diseo; c) no se realizaron estudios sobre el mejor
aprovechamiento de la mano de obra y de los
materiales; d) no se logr un efectivo abatimiento de los costos de construccin, de mantenimiento y de conservacin.

3.1.5.3. Crecimiento y expansin del sistema

Si hay un elemento que caracteriza la
historia de la Educacin Secundaria a lo largo del siglo XX es precisamente el desarrollo de una poltica que pretenda cubrir y atender la demanda de cada vez ms alumnos
de diversos orgenes sociales y lugares geogrficos, lo cual implicaba en definitiva el
crecimiento y expansin del sistema como
un todo (con lo que ello significa en asignacin de recursos, locales educativos, cargos
docentes, etc.).
Ello reflejaba a una sociedad en transformacin y construccin que pona nfasis en
las imgenes y realidades del Uruguay del
Centenario, o sea: la integracin social, la
generacin de oportunidades, las expectativas

8
Elaborado sobre la base de datos de la Memoria Presentada al Consejo Nacional por el Presidente y Director
General Eduardo de Salterain y Herrera. (1937-1938)
9
Ibidem.

71

de superacin y desarrollo de una sociedad de

consensos: en definitiva, la tendencia a la construccin de una sociedad igualitaria y homognea. La percepcin del Uruguay como lugar de excepcin la explicitaba claramente el
Prof. Carlos Lacalle en representacin del pas
en la VIII Conferencia Internacional de Instruccin Pblica, desarrollada en Ginebra en
julio de 1939, cuando sealaba que el Uruguay admite la instalacin y la circulacin
humanas, y la explotacin agraria en la
totalidad de su territorio. Situado ventajosamente en la zona templada, [...] le permite albergar a los hombres provenientes de
todas las latitudes y explotar provechosamente las producciones tpicas de las tierras mediterrneas y templadas. Sus dos
millones y medio de habitantes constituyen
un conjunto homogneo, sin elementos inasimilables a la civilizacin, sin separaciones raciales, sin problemas intensos de lucha religiosa e ideolgica. No existen discrepancias fundamentales en lo que se refiere a criterios de institucionalidad democrtica y de justicia social y su legislacin
no est impregnada de una fuerte tendencia solidarista y asegura todos los derechos,
deberes y garantas que permiten, desde la
seguridad del hogar hasta el derecho amplio de asociacin, desde la total libertad
de cultos hasta la completa libertad de enseanza. [...] No existe en el Uruguay,
propiamente, una cultura de lite separada de una cultura de masa. Todas las soluciones elaboradas por el esfuerzo individual de nuestros pensadores, o por el
colectivo de nuestros centros cientficos, se
vierte inmediatamente en los centros de instruccin pblica. Estos reflejan el substractum ideolgico y el acervo cultural de
la nacin. 10
El resultado lgico de este Uruguay era
un sistema educativo que se senta y valoraba,
10
Exposicin de Carlos Lacalle en VIII Conferencia Internacional de Instruccin Pblica. Ginebra, 17 de
julio de 1939. citada en Anales, ob. cit., Tomo IV.,
Julio 1939, pginas 223 y 224.

72

debido a la generacin de oportunidades y superacin individual y social que conllevaba.

La expansin y el crecimiento del sistema
resultaban por ello un aspecto de poltica nacional y llevaban inexorablemente a mayores
asignaciones presupuestales, ms liceos, ms
docentes y obviamente, ms alumnos incluidos.

3.1.5.4. Presupuesto
El rubro presupuestal fue un elemento central en la medida que el gasto educativo reflejaba la intencin del Estado de estimular el crecimiento y calidad del sistema, representando
a su vez una respuesta de ste a la demanda
social por acceder a la educacin. Aunque tambin cabe aclarar, en una clara asuncin de la
realidad, que estaba determinado por las posibilidades econmicas del pas, tal cual lo reconoca el propio Director Nacional Eduardo de
Salterain Herrera.
En el ao 1936 la asignacin presupuestal
para todo el sistema fue de $2.203.769,62,
mientras que al ao siguiente la misma fue de
$2.526.720,00, con un crecimiento de
$322.950,38, (lo cual significaba un aumento
del 14,65%). La composicin de esta inversin educativa se desglosaba en un 91% correspondiente a salarios (entre funcionarios
docentes y administrativos) y el restante 9 %
correspondiente a otros gastos.
A su vez se calculaba que el costo medio
anual por alumno ascenda a $164,05.
Asignacin Presupuestal
para todo el Sistema
Total
1936
1937

Salarios
$ 2.203.769,62
$ 2.526.720,00

Otros gastos
91%
9%

Crecimiento registrado entre 1936-1937: $ 322.950,38

(14,65%)

A los efectos de tener un panorama ms

completo sobre el presupuesto, se adjunta como
Anexo N 1 el Proyecto correspondiente al

ao 1936, en el que aparece una informacin

desagregada de los sueldos, los gastos e inversiones previstas por el Consejo Nacional
de Enseanza Secundaria.

3.1.5.5. Nmero de alumnos y grupos

El nmero de alumnos que abarcaba el sistema y la asignacin de grupos, confirma la
tendencia de crecimiento. Mientras en 1930 el
nmero de alumnos era de 8.155, en el ao
1936 pas a 12.039 (el porcentaje de crecimiento para este perodo es de 47,6%). En el
ao 1936 la cantidad de alumnos que en Montevideo asistan a clases de 1 a 4 era de 6.398
y en 1937 pas a 6.522; lo mismo ocurri con
los Institutos Habilitados que pasaron de 1352
a 1750 alumnos en los aos sealados. Para el
Interior la cifra era a la baja, ya que se pas
de 5.468 a 5.352 (lo que signific el 2.12%),
aunque ello no afect significativamente el
porcentaje global.
Un dato significativo e interesante es que
de un total de 6.522 alumnos registrados entre
1 y 4 ao en Montevideo, 999 eran extranjeros (lo cual significaba un 15,3 %).
A su vez, y como parte del proceso que
acompaa el crecimiento del alumnado, del ao
1935 a 1936 se crearon 26 nuevos grupos y de
1936 a 1937, 27 (incluyendo en estos datos los
Liceos de Montevideo, Interior y los Habilitados).
En lo que se refiere a nmero de grupos
que funcionaron en cada Liceo. En 1936, en
Montevideo, en el Liceo N1: 19 grupos; en el
Liceo N 2: 26 grupos; en el Liceo N 3: 12
grupos; en el Liceo N 4: 20 grupos; en el Liceo N 5: 26 grupos; en el Liceo N 6: 8 grupos; en el Nocturno Divisin Primera: 8 grupos; en el Nocturno Divisin Segunda: 8 grupos; y en la Seccin Femenina: 37 grupos. En
1937, la diferencia con el ao anterior es que
el Liceo N 2 baj a 24 grupos, el Liceo N 6
aument a 16 grupos, el Nocturno Divisin
Primera a 9 grupos y Nocturno Divisin Segunda a 9 grupos.

La poblacin estudiantil de Enseanza Secundaria que a fines del siglo XIX, no alcanzaba los 500 alumnos, en la segunda dcada del
XX llegaba a varios miles. La evolucin puede
apreciarse en el cuadro correspondiente.
Como se puede ver, entre la dcada del
treinta y mediados de la dcada del cuarenta
la Enseanza Secundaria creci en forma acelerada, ampliando su cobertura social hasta llegar, en la dcada de los cincuenta, a casi la
cuarta parte de los jvenes en edad liceal. Pero
qu factores haban hecho que esto sucediera?: La aceptacin de esa enseanza que
pareca no servir para nada- estaba sin
duda ligada a una cierta imagen formada
en las clases medias nacionales respecto al
valor de los estudios secundarios; el certificado de estudios permitiran al joven escapar a la suerte del trabajo manual o del
empleo no calificado, le permitira acceder
al plano de ocupaciones ms distinguidas:
auxiliar administrativo, empleado bancario o quizs jefe de compras, gerente. Y
si bien, la enseanza secundaria no capacit especialmente para esos roles ocupacionales, lo cierto es que pronto comenz a
exigirse el haber cumplido el ciclo secundario para acceder a ellos, con lo cual
qued justificada su necesidad para aquellas clases medias..11
Otro dato que refleja esta tendencia y las
expectativas sociales respecto de la educacin
es el de que la mayora de los liceos pblicos
(22 de 35) tenan sociedades de padres funcionando.

3.1.5.6. La estructura del Sistema

De acuerdo con el Presupuesto de 1937
y en la medida que el sistema se expanda,
ste asuma funciones y competencias cada
vez ms diversas que nos muestran la com11
Una Historia de la Educacin en el UruguayDel Padre Astete a las Computadoras- Jorge Bralich. Fundacin de Cultura Universitaria 1 Edicin, junio 1996.
Pg. 112

73

ALUMNOS ENSEANZA SECUNDARIA PBLICA (1931- 1942)

Localidad
Montevideo(varones)
Montevideo(mujeres)
Montevideo (total)
Interior(varones)
Interior(mujeres)
Interior(total)
Total Varones
Total Mujeres
Total Nacional

1931
3247
1896
5143
1948
2293
1948
5195
4189
7091

1936
3858
2510
6368
2590
2878
2590
6448
5388
8958

1937
3948
2574
6522
2521
2831
2521
6469
5405
9043

1938
4101
2690
6791
2456
2759
2456
6557
5449
9247

1939
4180
2818
6998
2592
2882
2592
6772
5700
9590

1940
4275
2850
7125
2655
2928
2655
6930
5778
9780

1941
1942
4401
6441
2952
3764
7353 10205
2888
2857
3203
3128
2888
2857
7298
9298
6155
6892
10241 13 062

Fuente: Direccin General de Estadsticas y Censos, Boletn 1931 y Anuario 1942.

plejidad de servicios y miembros administrativos y docentes que lo componan. Para

adquirir una idea de ello basta ver el Organigrama del Sistema que se estructuraba
en base a la Direccin General, el Consejo,
un conjunto de oficinas y direcciones que
incluan Contadura, Tesorera, Inspeccin de
Servicios, Archivo, Entradas e Informes,
Revlidas y Concursos, Edificacin liceal,
Oficina de Adquisiciones, Biblioteca y Publicaciones, Observatorio Astronmico,
Museo de Historia Natural, y la Inspeccin
de Enseanza Secundaria (con siete cargos
de Inspectores presupuestados hacia 1937).
A esto habra que agregar los 35 Liceos
Pblicos de todo el pas para el perodo. Darle
forma y hacer funcionar toda esta estructura
implicaba no solo resortes organizativos y de
administracin, aspectos ya de por s importantes, sino articular el sistema en base a determinadas misiones u objetivos. As lo expresaba Eduardo de Salterain Herrera cuando
planteaba que Secundaria no es un problema de contabilidad, ni asunto exclusivo
de balances, ni cosa que se contraiga a los
contornos de los reglamentos, ni, solamente, conflicto de provisin de puestos. Es algo
de todo eso si quiere ser organismo pulido
dentro de un orden de administracin pblica, pero por encima de todas las cosas,
de la inmediatez de sus resortes burocrticos, es laboratorio de personalidades, taller de forja para la conciencia nacional,
forma flexible de solucin para ese punto

74

neurlgico y crtico que se llama educacin

del adolescente.12

3.1.5.7. Los funcionarios docentes

Si se considera los datos planteados en la
Memoria 1936-1938 los docentes que ejercan
su tarea a marzo de 1938 eran algo ms de
1.000, cubriendo Montevideo e Interior. A ellos
habra que sumar 160 ayudantes de clase y 60
adscriptos en los liceos de Montevideo (recordar que el nmero de liceos en la capital era a
la fecha 11).
El ingreso de los profesores al sistema se
procesaba por concursos de oposicin, mritos y combinados y por designacin directa del
Consejo en forma excepcional. Los requisitos
para ejercer la docencia eran veintin aos de
edad y ciudadana natural o legal.
Pensar en el crecimiento del sistema requera en la poca no slo avanzar en la cantidad y cobertura del mismo, sino tambin en la
capacitacin y formacin de los docentes. Ello
se expresaba en la posicin de los propios docentes que reclamaban, en la Primera Concentracin de Profesores Liceales realizada en
1937, la urgente creacin de un Instituto Normal permanente para estudiar las caractersticas psico-fsicas del alumno, la pedagoga ge-

12
Anales. Ob. Cit. Tomo IV. Enero- febrero
1939. Pg. 7

TABLA DE DOCENTES DE MONTEVIDEO

PROFESORES
AYUDANTES DE CLASE
ADSCRIPTOS
PERSONAL ADMINISTR.
TOTALES

PROF.
VARONES
519
110
39
57
725

%
71,59%
15,17%
5,38%
7,86%
100%

PROF.
MUJERES
210
54
21
35
320

%
65,64%
16,87%
6,55%
10.94%
100%

TOTAL
729
164
60
92
1.045

%
69,76%
15,69%
5,75%
8,80%
100%

TABLA DE DOCENTES POR DEPARTAMENTO

DEPARTAMENTO
MONTEVIDEO
TOTALES MONTEVIDEO
ARTIGAS
CANELONES
COLONIA
CARMELO
COLONIAVALDENSE
MELO
MERCEDES
DOLORES
DURAZNO
TRINIDAD
FLORIDA
SARAND GRANDE
LAVALLEJA
MALDONADO
SAN CARLOS
TACUAREMB
PASO DE LOS TOROS
PAYSAND
FRAY BENTOS
RIVERA
ROCHA
SALTO
TREINTA Y TRES
SAN JOS
TOTALES DEL INTERIOR
TOTALES

NMERO DE PROFESORES
729
729
20
29
14
19
11
23
41
14
28
21
18
14
25
12
16
19
19
42
15
20
24
42
16
21
523
1252

neral, las metodologas de cada asignatura as

como adquirir especializacin tcnica de cada
rea del aprendizaje.
Tambin resultaba importante la visin que
se tena de los docentes del Interior en la medida que se pretenda la expansin del sistema
a todo el pas, aspecto que ya vena tomando

PORCENTAJES
58,23 %
58,23 %
1,59 %
2,31 %
1,12 %
1,52 %
0,88 %
1,84 %
3,27 %
1,12 %
2,24 %
1,68 %
1,44 %
1,12 %
2%
0,96 %
1,27 %
1,52 %
1,52 %
3,35 %
1,20 %
1,60 %
1,92 %
3,35 %
1, 27 %
1, 68 %
41,77 %
100 %

cuerpo desde la ley que creaba los Liceos

Departamentales a fines de 1912. El mismo
Salterain Herrera responda a este aspecto
cuando se le preguntaba en entrevista ya citada del diario El Telgrafo de Paysand
la opinin de los profesores de tierra adentro, ante lo cual sealaba la excelencia de los

75

mismos y el conocimiento que personalmente

tena de la situacin, ya que haba ejercido su
cargo en el Interior durante once aos, por lo
cual sealaba que: Conozco pues, en carne
propia, sus inquietudes, sus aspiraciones y
hasta su aislamiento. S de las diferencias
de sus problemas. Conozco la absorcin
metropolitana. S, porque lo he visto en mis
ltimas visitas, los altsimos valores de muchos profesores, cuya actuacin excepcional los hara ejemplo en Montevideo, dignos de ser odos aqu [hace una pausa
y como hablando consigo mismo prosigue]
no, estn bien donde estn. 13

3.1.5.8. Los funcionarios administrativos y

de servicio
El personal administrativo para Montevideo era de 130 funcionarios ms los 24 Secretarios Bedeles correspondientes a los liceos del
interior y 3 auxiliares para los Liceos con
Cursos Preparatorios. El personal de servicio
lo constitua un total de 107 funcionarios, discriminados en 13 para los organismos de la
Administracin Nacional, 67 para los liceos de
Montevideo y 27 para los Liceos Departamentales.

3.1.5.9. Finalidades y visiones del Sistema:

Nacin, Estado y Educacin
De los documentos, surge inequvocamente
el pensamiento rector que se planteaba para
la Enseanza Secundaria en el Uruguay en la
poca de su creacin. Por ejemplo, las ideas y
sentimientos de localismo, patriotismo y nacionalismo, aparecan en forma recurrente en la
opinin del Inspector Jos Pereira Rodrguez.
Segn su anlisis del quehacer educativo, el
educando va construyendo desde su mbito
familiar y desde el propio sistema (en una relacin de ida y vuelta) estos elementos de iden-

tificacin. Para l: El localismo ha de ser

expuesto en su concepto afirmativo de sentimiento, de afectividad, de apego al terruo, sin otro contenido que la vinculacin
emotiva y con la admiracin permanente por todo lo que implique un bien de
la Patria. Esta postura ideolgica del
oficialismo y sus representantes en Secundaria, debe ser comprendida teniendo en cuenta
la pugna que divida al mundo en la dcada del
30 en el plano de las ideas: democracias liberales, comunismo, nazismo, fascismo y su cercano enfrentamiento blico. Ese combate ideolgico tambin se reflej en el pas y una muestra de ello es que el Presidente Gabriel Terra
dio el Golpe de Estado el 31 de mayo de 1933,
fuera quien design a Eduardo de Salterain
Herrera al frente de Secundaria y apoy su
orientacin patritica y nacionalista.
Del localismo se avanz pues hacia la Patria y la Nacin, entendidas como esos sentimientos identificatorios y unificadores que se
extienden al conjunto del territorio- teniendo
en cuenta que el sistema pretenda expandirse
en esta etapa a todo l. La patria, el culto a
ella a travs de sus smbolos como la bandera,
las efemrides nacionales y el himno con sus
frases de Orientales: la patria o la tumba;
Libertad o con gloria morir se imponan
segn esta visin en una educacin
en el altruismo circunscrito a la patria; la
formacin de un ideal patritico ante el
cual ocupan segundo lugar la propia conservacin y la familia, con la sola recompensa de la gloria o la satisfaccin del deber cumplido. 14
Lgicamente las estructuras programticas reflejaban esta visin del sistema ya que,
por ejemplo, en el Programa de Canto Coral
de Primer Ao correspondiente a la reforma
de 1937, se sealaba que Se har ejercicio
especial del Himno Nacional, como contribucin a la formacin del espritu patritico. 15
14

Jos Pereira Rodrguez. ob., cit., pginas 180 a

182.
13
Entrevista de El Telgrafo citada en Anales, ob. cit., pg. 22.

76

15
Programas de Primer Curso. Reforma de 1937.
Canto Coral. En Anales. ob.,cit,, pg. 135

El Liceo como institucin, los educadores y

la estructura del propio sistema fueron diseados para cumplir sus polticas en este sentido.
Esta perspectiva, as como la importancia
de la educacin secundaria en el quehacer
nacional, quedaron plasmadas en palabras del
propio Director Nacional Eduardo de Salterain
Herrera, cuando plante en la apertura de la
primera concentracin de profesores que El
Liceo es el eje de la cultura nacional.16
Orientar el sistema educativo en y para ese
Uruguay requera asumir, en la percepcin de
los actores de la poca, un momento bisagra:
por la hora histrica [...] y por el medio
local que habitamos. 17

3.1.5.10. La Primera Concentracin

Nacional de Profesores Liceales
de 1937.
En el mes de enero de 1937, tuvo lugar en
Montevideo, la Primera Concentracin Nacional de Profesores Liceales.
Los profesores de Liceos provenientes de
todas partes de la Repblica se entendieron entre s, basados en una comunidad de intereses
acadmicos y de necesidades sentidas. Aparecieron algunas divergencias en cuanto a las
concepciones pedaggicas, filosficas y educativas, as como en sus experiencias docentes.
El Director General Prof. Eduardo de
Salterain Herrera, al inaugurar esta concentracin, expuso el siguiente programa a desarrollar: formalizacin del nuevo plan de estudios de Secundaria y, por otro lado, se fij la
tarea de comprobar si la realidad del liceo se
ajusta a aquella aspiracin de idealidad.
Se fijaron ciertos ideales del liceo nacional, partiendo de que debera ser el eje de la
cultura nacional. All se impregnara a los jvenes de los conocimientos bsicos, del saber
16
Palabras de Eduardo de Salterain Herrera en la
apertura de la Primera Concentracin de Profesores
Liceales, ob. cit., pg. 8.
17
Eduardo de Salterain Herrera. Posicin y fundamentos del nuevo Plan de estudios de la Enseanza Secundaria. En Memoria Ob. Cit. Pg. 229

contemporneo en todas las ramas de la ilustracin, se haca hincapi en el nacionalismo

pero sin caer en la xenofobia. El Liceo, segn
los establecido, se convertira en un liugar de
formacin de la conciencia sobre deberes y
obligaciones del adolescente.
A su vez se consider la estructura
curricular del nuevo Plan de Estudios para primer y segundo ao; los requisitos de ingreso y
el rgimen de pasajes de grado.
En cuanto a la aplicacin del primer ao del
Plan de Estudios de 1937, las opiniones generales fueron conscientes en considerar favorable
los resultados obtenidos. Se llegaron a las siguientes conclusiones: que se debera trasladar al Consejo Nacional de Enseanza Secundaria la aspiracin del profesorado de completar el estudio
sistemtico ya iniciado, para determinar con
mayor precisin las causas de la falta de eficiencia de los alumnos de primer ao.
Se consider acertada la distribucin horaria si se tiene en cuenta la calidad del esfuerzo que puede exigirse a los alumnos.
Podra estimarse que se haba logrado la
finalidad perseguida con la inclusin de Canto
Coral y Cultura Moral y Social en el Plan de
Estudios.
Asimismo se pensaba que era provechosa
la hora de trabajos vigilados, aunque sera necesario reglamentarlos.
Se resolvi plantear la necesidad de fijar
en doce la edad mnima de ingreso a Enseanza Secundaria. Y se propuso aumentar a 13
aos la edad de ingreso de los alumnos al sistema y exigirles una prueba de ingreso sustituyendo el examen.
Por otro lado se estableci de carcter
necesario y conveniente, oficializar textos para
todas las asignaturas, los cuales podran ser
adquiridos en propiedad por la autoridad de
Enseanza Secundaria.

3.1.5.11. Los Cursos Sudamericanos de

Vacaciones de 1938
El 24 de abril de 1937 el Presidente de la
Repblica acord y decret que el Ministerio

77

3.1.6. La neutralidad educativa. El caso

del Director Alberto Reyes
Thvenet a comienzos de la
Segunda Guerra Mundial

con el Director del Liceo Hctor Miranda, Prof. Alberto Reyes Thvenet. Ante
el estallido de la Segunda Guerra Mundial,
ste public un manifiesto a los alumnos de
la institucin a su cargo donde planteaba
De nuevo la llama de la guerra, como
hace veinticinco aos, arde en el suelo
de Europa, encendida por la mano de los
dictadores. La juventud debe recibir la
terrible noticia con profunda emocin [...]
no puede [...] permanecer indiferente al
infortunio y la tragedia que se cierne
sobre los pueblos representativos de la
cultura y la civilizacin humanas.
Y ante el horror de la guerra inminente [...] debemos afirmar nuestra fe en
los principios inquebrantables de la democracia, que ha tratado en vano de
oponerse al triunfo de la barbarie y la
violencia,. 18
Esta declaracin tom estado pblico y se
hicieron eco de ella diversos medios de prensa
de la poca, que polemizaron sobre el tema de
la neutralidad oficial del Uruguay. Entonces
intervinieron las autoridades educativas y el
Director del Consejo, Eduardo de Salterain
Herrera, decidi observar al citado Director.
Esta resolucin se traslad al seno del Consejo donde se consider y debati (por momentos fuertemente, de acuerdo con las actas de
Sesiones del Consejo) si el Director Alberto
Reyes Thvenet haba violado la neutralidad
que deba tener el sistema educativo, si esto
se acordaba con la postura por esos tiempos
neutral del pas ante el conflicto, si el Estado
poda incidir y hasta dnde en los educandos y
opiniones familiares e inclusive hasta dnde se
deba ser neutral en materia educativa cuando
se hablaba de democracia, paz y derechos
humanos. En el debate se confrontaron aspectos y visiones educativas, filosficas y polticas. Las posturas enfrentaron a los Consejeros Leopoldo Agorio, Antonio M. Grompone y
Martnez Quiles al Director Salterain Herrera,

El debate en torno a la neutralidad de la

enseanza tuvo en el perodo un punto lgido a raz de un conflicto generado en 1939

18
La enseanza y la neutralidad. En Anales.
Tomo IV. Octubre- noviembre 1939 Pg.420

de Instruccin Pblica y Previsin Social organizase cursos especiales de vacaciones que

tendran por finalidad desarrollar el conocimiento de la Historia, Literatura y Ciencias
Econmicas de los pases de Amrica del Sur.
Se prevea que los cursos se iniciaran el 5 de
enero de 1938 y concluiran el 30 del mismo
mes.
El Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social, por intermedio del Ministerio de
Relaciones Exteriores curs invitaciones a los
gobiernos de las repblicas sudamericanas
para que enviaran hasta tres profesores especializados y cinco estudiantes con el objeto de
intervenir en el curso de vacaciones.
Se design en carcter honorario una Comisin Organizadora de los Cursos de Verano. La misma estuvo presidida por el Prof.
Eduardo de Salterain Herrera, quien program los tres cursos que fueron desarrollados
en toda su integridad.
Los cursos de Historia, Literatura y Economa fueron dictados en el Instituto Alfredo
Vsquez Acevedo, por personalidades entre
las que se destacaban el Prof. Simn Lucuix,
Dr. Felipe Ferreiro, Dr. Mario Falcao Espalter,
Prof. Juan E. Pivel Devoto, Prof. Sarah Bollo,
Dr. Vctor Prez Petit, Prof. Carlos Real de
Aza, Dr. Juan Llambas de Acevedo, Sr. Alberto Zum Felde, Prof. Insp. Jos Pereyra
Rodrguez.
Este curso concret, una aspiracin reiterada en diversos congresos, especialmente en
el ltimo realizado en Buenos Aires para el
fomento de relaciones interamericanas de 26
de diciembre de 1936, los ideales de Fraternidad, Libertad, Patriotismo, Familia, Democracia y la dignificacin de la Poltica.

78

quien recibi el apoyo de los Consejeros Emilio Verdesio y Elzeario Boix.

Finalmente, el Consejo decidi mantener
la observacin en una ajustada votacin (3 a
3) donde decidi el voto del Director, (4 a 3).
Ms all del hecho en s, para nada anecdtico, es interesante tenerlo presente porque
representa y ejemplifica discusiones sustanciales en torno a las funciones, finalidades y objetivos de la educacin. A su vez este incidente
se desarroll en un Uruguay marcado fuertemente por los acontecimientos de la poltica
internacional, donde la postura pro-aliada, proeje, o de mantener a rajatabla la neutralidad
tradicional de nuestro pas, se traslad a speros y profundos posicionamientos y pronunciamientos polticos y sociales. De esta coyuntura tan particular, el sistema educativo lgicamente no poda salir indemne.
En definitiva, Educacin, Estado, visiones
y proyectos de pas eran una misma cuestin
indisoluble y la confrontacin ideolgica tuvo
fuertes manifestaciones en muchos campos,
incluyendo especialmente el educativo.

3.2. Anlisis de las primeras Memorias

y principales aspectos de la
evolucin de la Enseanza
Secundaria en el perodo 1945-1959
La Enseanza Secundaria comenz a tener un amplio crecimiento entre 1940 y 1950,
reflejo de las transformaciones ocurridas en
la sociedad uruguaya, entre las que se destacan la industrializacin, la urbanizacin, el crecimiento de las clases medias y bajas y la mejora en la redistribucin del ingreso.
La Educacin Media fue orientada a la
ampliacin de la formacin cultural y a la
capacitacin para oficios, originando un proceso de expansin que conllev una democratizacin de la enseanza, abriendo sta
a todos los niveles sociales. Sin embargo:
en Enseanza Secundaria no se cre un
sistema educativo acorde con la nueva
realidad. Los bajos niveles culturales de
origen familiar de su nuevo alumnado,

no fueron compensados con sistemas pedaggicos de dedicacin total, personal

especializada y equipamiento que se requeriran para compensar el dficit cultural de origen. 19
En la Constitucin de la Repblica de 1952
se establecieron las nuevas disposiciones que
regulaban el rgimen de autonoma de las instituciones de enseanza. Segn el artculo 204:
la Enseanza Pblica Superior, Secundaria, Primaria, Normal, Industrial y Artstica sern regidas por uno o ms Consejos
Directivos Autnomos.20 Estos Consejos
deban ser odos por el Parlamento con fines
de asesoramiento para elaborar las leyes relativas a los mismos.
Esos cambios se tradujeron en una nueva
organizacin del Ente, ampliacin y creacin
de nuevos edificios, de su presupuesto, legislacin y reglamentacin. An siendo su labor
honoraria, este nuevo Consejo ampli su actividad para enfrentar los nuevos desafos.
En este perodo se reglament el Estatuto
del Profesor, que si bien fue aprobado por ley
N 10.973 del 2 de diciembre de 1947, recin
se aplic en 1948. Estableca el procedimiento
de ingreso a la docencia, el derecho de promocin y otros del personal docente. (vase el
Captulo siguiente).
Por otra parte, el 23 de diciembre de 1949
el Consejo aprob la reglamentacin que determinaba funciones, organizacin y actividades de la Inspeccin Docente, ya creada por
la Ley N 8.399 de 16 de abril de 1929.
Es destacable, adems, el gran cambio
que se produjo en la organizacin del Ente, dada
la necesidad de generar un ordenamiento administrativo debidamente coordinado con las
Oficinas Centrales y la Contadura.

19
Informe sobre el Estado de la Educacin en el
Uruguay. Tomo II. Ministerio de Instruccin Pblica y
Previsin Social, 1963, pg. 106. Vanse los ltimos Captulos de este libro para comprobar la perduracin de esta
problemtica.
20
Memoria de Enseanza Secundaria correspondiente al perodo 1948-1955. Direccin del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, 1955, pg. 14.

79

En el ao 1951 se cre el Departamento

de Adquisiciones, Suministros y Produccin,
que se organiz en base a tres divisiones y varias
secciones, como se puede apreciar en el siguiente esquema que complementa el punto
3.1.5 del presente trabajo.
A partir de esta reestructuracin mejor
el servicio, aunque la precariedad de recursos
fue una condicionante, puesto que los rubros
para esta reparticin fueron del 4,16 % del
total del presupuesto de Enseanza Secundaria.
Por otra parte, la poblacin estudiantil tuvo
un espectacular crecimiento, lo que trajo aparejado la necesidad de mayor nmero de profesores. Hasta este momento la necesidad de
stos era reducida en cantidad, por lo que se
ocupaba a profesionales universitarios con una
formacin adecuada en cuanto a los conocimientos para ejercer la docencia a nivel de
Secundaria, pero con carencias a nivel pedaggico, ya que nuestro pas contaba con escasa bibliografa y cursos en materias tales como
pedagoga, didctica, filosofa y teora de la
educacin.
Se necesitaba cubrir alrededor de cuatro
mil horas de clases anuales en gran nmero
de liceos, localizados, muchos de ellos, en pueblos y ciudades alejadas de la capital.
Agregado a esta dificultad, las vacantes
de profesores se cubran con concursos libres
de oposicin, que a su vez demoraban entre
doce a dieciocho meses en expedir los resultados.
Como intento de solucin para esta problemtica, la Ley N 11.285, del 2 de julio de
1949, estableci la creacin del Instituto de
Profesores de Enseanza Secundaria en sustitucin de la Seccin Agregaturas. (Vase el Captulo siguiente).
Como la transformacin demogrfica era
uno de los hechos que ms se destacaron en
este perodo, la ampliacin de los locales
liceales fue una necesidad relevante. As lo
entendieron los legisladores que, por Ley
N 11.588 del 17 de octubre de 1950, aprobaron un importante monto para la construccin
y la conservacin de edificios destinados a la

80

Enseanza Secundaria. Dentro de esta misma

normativa se autorizaba la compra o expropiacin de terrenos necesarios o adquisicin
de otros nuevos.
Algunas instituciones surgieron como iniciativa local y con el correr del tiempo se convirtieron en instituciones pblicas. En ese entonces, era frecuente que primeramente se
estableciera en una localidad un liceo habilitado y que luego de un tiempo de funcionamiento se oficializara, por lo que la ampliacin de la
Enseanza Secundaria en las zonas del Interior no se inici debido a un estudio de la demanda educativa, sino por la accin de grupos
locales. Ejemplo de esto son los Liceos de
Santa Luca, Guichn, Santa Clara, Nueva
Helvecia, entre otros.
El tamao de los liceos de la poca era
muy variable. Los liceos oficiales de Montevideo eran ms grandes que los locales del
Interior de la Repblica. Esto se ve reflejado
en la cantidad de grupos que albergaban. Mientras que los Liceos de Montevideo contaban
con 30 grupos, en el Interior no sobrepasaban
los 4, lo que significaba un gran gasto para el
Estado.
La poblacin estudiantil aument considerablemente en este perodo. En 1945 era de
26.833 estudiantes que se distribuan de la siguiente forma: 22.297 estudiantes pertenecan
al primer ciclo y 4.536 estudiantes al segundo
ciclo. Mientras que en 1960, la matrcula prcticamente se triplic, alcanzando la cifra de
69.727 estudiantes.21
Otro aspecto a destacar en este proceso
es la mayor participacin de las mujeres en la
estructura de la poblacin estudiantil.
Podemos concluir que el proceso de extensin de la Enseanza Secundaria, fue tambin un proceso de feminizacin, correlativo
con una mayor participacin de la mujer en la
estructura de su poblacin.22
A partir de 1950 se identifica un predominio del sexo femenino dentro del alumnado
21

Cuadro N. 51 del Informe sobre el Estado de la

Educacin en el Uruguay, pg.110.
22
Cuadro N 56, ob. cit., Pg. 120.

CRECIMIENTO DE LA MATRCULA FEMENINA EN ENSEANZA

SECUNDARIA ENTRE 1945 1960 EN INSTITUTOS PBLICOS Y PRIVADOS
AO
1945
1950
1955
1960

Masc.
9.854
10.617
13.849
19.883

MONTEVIDEO
%
Fem.
37
7.471
31
9.479
28
14.323
29
20.431

%
28
28
29
29

Masc.
4.415
5.871
9.087
13.474

INTERIOR
%
Fem.
16
5.093
17
8.259
19
11.831
19
15.939

%
19
24
24
23

TOTALES
Masc. %
Fem.
14.269 53
12.564
16.488 48
17.738
22.936 47
26.154
33.357 48
36.370

%
47
52
53
52

PORCENTAJE DE PROMOCIONES Y ELIMINACIONES EN LOS CUATRO

CURSOS DE LOS LICEOS OFICIALES PERODO 1955 1961
Ao
1955
1956
1957
1958
1961

Promovidos
Totales %
49,9 %
48,3 %
47,6 %
47,2 %
46,5 %

Diciembre %
22,3 %
22,4 %
21,9 %
21,3 %
20,6 %

A examen
Febrero %
11,0 %
11,1 %
11,2 %
11,6 %
13,0 %

contrastando con la situacin del ao 1942, en

la que no llegaba al 45 % de estudiantes.
Segn el plan vigente desde 1941, la promocin de curso poda darse mediante exoneracin total o parcial de examen, o por medio
de una prueba complementaria de examen a
rendirse en el mes de diciembre o si el rendimiento fuera inferior, a realizarse en febrero.
Por los resultados de la tercera reunin de profesores que determinaba el resultado de la
actuacin anual de cada alumno, quedaban tres
grupos definidos: los promovidos, los eliminados y otro incierto, el remitido a examen que
poda ser promovido si lo aprobaba, o perderlo
y en tal caso, repetir el curso.
Tomando en cuenta el sistema mencionado, entre 1955 y 1961 las promociones bajaron, el total de examinados se mantuvo constante y aument la tasa de eliminados por lo
que hubo un descenso en el rendimiento estudiantil.23.
Con respecto a la repeticin, son pocos
los datos con los que se cuenta para este peCuadro N 65 ob. cit., Pg. 137.

Eliminados
Total General %
16,8 %
18,2 %
19,3 %
19,9 %
19,9 %

rodo, pero segn afirman en el Informe sobre el Estado de la Educacin en el Uruguay:

los repetidores tienden a desertar, la mitad de aquellos que se reinscribieron en el
primer curso no lograron continuar sus
estudios hasta el cuarto curso. 24
Lo expuesto anteriormente se refiere al
primer ciclo, ya que en segundo ciclo el contralor del rendimiento solo se realizaba por
medio de exmenes, lo que dificulta el anlisis
de repeticin y promocin de los cursos.
Mediante el anlisis de las distintas fuentes documentales del perodo, se puede apreciar que hubo una necesidad constante de
realizar reformas y cambios en la Enseanza
Secundaria. Se pueden citar: los relativos al
Congreso Nacional de Educacin, 2da. Etapa,
ao 1946; al Proyecto de Reforma durante la
Direccin del Arq. Horacio Azzarini, 1947; el
Congreso Nacional de Directores de 1951; un
planteo pblico del Centro de Estudiantes del
Instituto de Profesores Artigas de 1957; y

24
23

Totales %
33,3 %
33,5 %
33,1 %
32,9 %
33,6 %

Ob. cit., Captulo 3, apartado c) Repeticin,

pg. 137.

81

el Plan para una Reforma General de Enseanza Secundaria en el Uruguay del Prof.
Ramiro Mata en 1959; los que se analizarn a
continuacin:

3. 3.

Principales propuestas de
reformas en el perodo

3.3.1. Informe del Congreso Nacional de

Educacin (2da. Etapa: 1946)
En el ao 1944 se cre el Comit Nacional
de Educadores, impulsado por la Confederacin
Americana de Magisterio cuyo lema era Por
la democracia hacia la educacin. El Comit Nacional de Educadores era un organismo de
estudio y de asesoramiento respecto a los problemas de educacin y era al mismo tiempo la
bsqueda de integracin a una unidad gremial
mayor. Adems, impulsaba la creacin de un
organismo central que agrupase a todos los educadores de las tres ramas de la enseanza y se
propona llamar a una asamblea preparatoria del
primer Congreso Nacional de Educacin que se
realizara en dos etapas: la primera en julio de
1945 y la segunda en febrero de 1946.
Los temas tratados en el primer Congreso
Nacional de Educacin fueron: 1) las necesidades educacionales del pas, en funcin de su
desarrollo econmico, poltico y social; 2) Conceptos fundamentales para la poltica educacional; 3) Anteproyecto de planificacin de las
enseanzas; 4) Forma de organizacin gremial
de los educadores del Uruguay.
Algunas de las conclusiones a las que arribaron los congresistas fueron las siguientes: la
educacin y la cultura sufran las consecuencias de la situacin econmica, social y poltica que se vea reflejada en la inalterabilidad
de los ndices de analfabetismo; insuficiencia
de la enseanza en todos los sectores; bajos
presupuestos para atenderla; escasos sueldos
a sus funcionarios; falta de ajuste y entendimiento en los grados, tipos y divisiones de la
enseanza. Las necesidades educacionales inmediatas del pas en general eran las
siguientes:

82

1- el inmediato cumplimiento de las etapas culturales atrasadas: alfabetizacin,

disminucin del ausentismo y la desercin
escolar, aumento de la capacidad material
de la enseanza, etc.
2- la rpida adecuacin de las instituciones existentes a los fines y funciones que
se establezcan mediante la poltica educacional del estado.
3- la creacin de los servicios necesarios,
indispensables, que sirvan para alcanzar los
valores enunciados anteriormente .25

3.3.2. Proyecto de Reforma del

Arq. Horacio Azzarini. (Ao 1947)
La instalacin de los cursos Preparatorios
en el pas fue objeto de minuciosos estudios,
informes y debates en el mbito acadmico de
la poca.
La creacin de los mismos, no slo buscaba la preparacin para las distintas facultades
universitarias sino, adems, la extensin democrtica de la cultura.
Las debilidades que se planteaban sobre
finales de los aos 40 del siglo XX, eran producto de la falta de una planificacin pedaggica de los mismos, ya que hasta ese momento slo haban sido una seleccin de asignaturas que se consideraban indispensables para
ingresar a la educacin superior.
La problemtica resida en que los objetivos de estos cursos eran impuestos por las
exigencias de las facultades y segn el entender de algunos docentes, inspectores y dems
actores de la comunidad educativa, no cumplan con los objetivos fundamentales de la
enseanza secundaria.
La separacin de la enseanza en dos ciclos se instrument con la Ley de 31 de diciembre de 1908. All se inici un divorcio
que fraccionaba los objetivos del primer ciclo,
25
Congreso Nacional de Educacin, segunda etapa. Conclusiones de los temas 1, 2 y 3 aprobadas por la
Asamblea del Congreso Nacional de Educacin, Montevideo, 25 de febrero al 1 de marzo de 1946.

con otros, muy distantes, del segundo ciclo

como ya se explicito anteriormente.
Esta preocupacin se trasluca claramente en los conceptos que expresaba el Arq.
Azzarini, Presidente del Consejo Nacional de
Enseanza Secundaria. Otro problema de vigencia permanente era el de los Preparatorios
en el interior del pas, porque se ejerca una
presin constante para aumentarlos; los que
los reclamaban para las ciudades del interior
sostenan que el obligado traslado de los alumnos a Montevideo comportaba sacrificios importantes para el educando y su familia. En
junio de 1945, ante el Consejo Central Universitario, sostena el Arq. Horacio Azzarini: Secundaria debe resolver temas cada vez ms
complejos, siendo su preocupacin actual
que el alumno no se encamine exclusivamente hacia la Universidad y para ello es
necesario que Secundaria sea algo ms que
una antesala de las Facultades.26
Cabe destacar que esa problemtica en el
pas tena y tiene dos aspectos o visiones, como
ha sido tradicional. Una es la realidad vivida
desde la capital y otra desde el interior del pas.
As lo expona el Director de Enseanza
Secundaria ante el Consejo Central Universitario otro problema de vigencia permanente es de los preparatorios en el interior
del pas, porque se hace una presin constante para aumentarlos; los que reclaman
preparatorios para las ciudades del interior sostienen que el obligado traslados de
los alumnos a Montevideo comporta sacrificios econmicos, el desmembramiento de
las familias y una prdida constante de elementos cultos para las localidades. Cuando los estudiantes terminan cuarto ao los
padres se ven ante esta alternativa: o bien
el joven ingresa a cualquiera de los preparatorios y este es por lo menos un camino
claro, o busca un empleo pblico 27
La falta de cursos de Preparatorios en gran
parte del interior del pas traa aparejado, ade-

ms, que solo unos pocos estuvieran en condiciones de acceder a la enseanza de segundo
ciclo y obviamente a las carreras universitarias.
A partir de los diagnsticos planteados se
formulaba un plan de reformas de la enseanza media en el pas. En un memorndum aprobado el 22 de abril de 1946 por el Consejo se
propona la extensin y el perfeccionamiento de la enseanza media plantean
numerosos problemas cuya solucin est
actualmente empeado el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. En su estudio se toman especialmente en cuenta las
nuevas condiciones de la vida moderna y
la realidad nacional en el aspecto econmico, poltico, social.28 La reforma del perodo buscaba reubicar el papel de la enseanza media tratando de extender a todos los rincones del territorio nacional los Preparatorios
debido a la demanda que comenzaba a producirse. Las directivas para esa reformulacin
del ao 1946, apuntaban a su estructura y extensin, buscando mantener en dos ciclos la
enseanza media, pero reinterpretando el sentido del segundo, dndole un nfasis ms genrico a la formacin y no slo como una forma de atender los requerimientos de las distintas facultades.
Se planteaba, adems, como cambio fundamental, las modificaciones en las prcticas
pedaggicas y la necesidad de reaccionar
en contra de los abusos de una enseanza
receptiva, libresca y verbalista, mediante el
empleo de los mtodos de la nueva educacin29 En esta reforma se planteaba tambin la necesidad imperiosa de la transformacin del trabajo de los docentes.
En sntesis, la reformulacin buscaba
modernizar el enfoque de la educacin
media intentando dotar a estos ciclos de enseanza de significado especial, afirmando las
premisas fundamentales de su creacin como
la extensin de la cultura.

26

Horacio Azzarini, La Enseanza Secundaria en

el Uruguay. Proyecto de Reforma, 1947, pg. 3.
27
Ob. cit., pg. 35.

28
29

Ob. cit, pg. 38.

Ob. cit, pg. 39

83

Por otra parte, quedaba claro que los Liceos que se proponan deban tener objetivos
ms especficos, como los que se establecan
en el Informe sobre el Estado de la Educacin en el Uruguay, anteriormente citado. Los
estudiantes deban ser guiados para: a) que
capacitasen su mentalidad; b) que robustecieran su voluntad; c) que despertasen su inters
por las realidades ambientales; d) que afinasen su sensibilidad para las elevadas manifestaciones del espritu y an para la afloracin
de sus propias inclinaciones en tales rdenes;
e) que se le proporcionasen algunos instrumentos elementales de defensa, tales como
el dominio de su propio idioma, una lengua extranjera, clculo, dibujo, aptitud mental y una
orientacin en ciencia.

3.3.3. Propuesta del Congreso Nacional

de Directores de Institutos y Liceos
Oficiales de la Repblica (1951)
En el ao 1951 se llev a cabo un Congreso Nacional de Directores de Institutos y Liceos Oficiales de la Repblica, con la presencia de Inspectores y Directores de la capital e
interior, Ministro de Instruccin Pblica y Previsin Social, Director del Consejo Nacional
de Enseanza Secundaria, Director de la Universidad del Trabajo del Uruguay, y del Vicepresidente de la Repblica, Dr. Alfeo Brum.
En este congreso se plante la situacin
en que se encontraba la educacin secundaria
y se estudi a partir de comisiones las diferentes problemticas.
Dentro de los temas tratados en las comisiones se destacaron: organizacin particular
de cada orden liceal; formas de apreciacin y
de evaluacin de la labor del alumno y formas
recomendables de distribucin del personal
docente; actividades previas a la iniciacin del
ao lectivo y empleo til de las horas libres del
ao lectivo; edificacin en consonancia con la
organizacin liceal; residencia de estudiantes,
refectorios, cantinas y cooperativas; presupuesto liceal; clasificacin de liceos en categoras; recopilacin, ordenamiento y publica-

84

cin de disposiciones relacionadas a Enseanza Secundaria; Comisin de iniciativas y Comisin de asuntos no previstos.
Como se ve, el temario de este congreso
fue muy variado; algunos items contaron con
su aprobacin, otros se dejaron para una nueva oportunidad por falta de tiempo para tratarlos. Es destacable la definicin que los
congresales hicieron sobre el Liceo, propuesta realizado por el Sr. Director Rodolfo Usera:
el liceo debe ser el rgano de la educacin y bienestar del adolescente y en tal
carcter, centro de previsin, de atencin
de su salud y de su recreacin.30 De esta
forma, lo identificaban como un centro de formacin integral que tenda a proyectar los ciudadanos del futuro, vieja concepcin vareliana
que se reivindica en esta conceptualizacin.
Otra de las propuestas generadas en dicho Congreso se relacionaba con la necesidad
de crear un espacio de reordenamiento del
material publicado, documentos, mapoteca,
cineteca, etc. Cuestin que fue avalada por la
Direccin de la Biblioteca Nacional; conjuntamente se propuso la creacin del Departamento
Central de bibliotecas y publicaciones, en ese
ao.
Por otro lado, expresaron la importancia
de que el Consejo Nacional de Enseanza
Secundaria, considere en la primera oportunidad de revisin de las leyes del Estatuto del Profesor y del Escalafn Docente, la
sustitucin del rgimen de pago por hora
de clase por horas de actividades docentes31
Respecto a las formas de apreciacin y
evaluacin de la labor del alumno, el congreso
aprob lo siguiente: a) que los liceos reciban,
junto con los pases de los alumnos, una ficha
psicopedaggica con los antecedentes de los
mismos; b) que se realice una reunin de profesores obligatoria, adems de las reglamentarias, treinta das despus de iniciados los cursos, para analizar el estado general de la cla30
Congreso Nacional de Directores de Institutos
y Liceos Oficiales de la Repblica, 1951, pg. 150.
31
Ob. cit, pg. 152.

se, la actuacin de los alumnos y poner a disposicin de los docentes todos los antecedentes contenidos en las fichas de los mismos.
Adems, de acuerdo con la propuesta del
Inspector Prof. Jos Pereira Rodrguez, deba
concretarse el proyecto de ensear a estudiar a
los alumnos, apuntando a la lectura como medio
de comprensin de todos los contenidos.
A modo de conclusin, se debe destacar que
el origen del Congreso de Directores de los Liceos de la Capital, fue estudiar la organizacin
particular de los mismos, haciendo hincapi en el
funcionamiento institucional y los aprendizajes de
los estudiantes. Sin embargo, por la necesidad
de contar con una visin ms amplia y real de la
Enseanza Secundaria, se convoc a todos los
Directores del pas, considerando que esas conclusiones seran un aporte para el estudio a fondo de la reforma educativa.

3.3.4. Consideraciones sobre la situacin

en Secundaria, realizadas por el
Centro de Estudiantes del Instituto
de Profesores Artigas (1957)
En un artculo de 1957, titulado Consideraciones sobre la situacin en Secundaria,
el Centro de Estudiantes del Instituto de Profesores Artigas (CEIPA), haca referencia
a graves problemas no resueltos en Secundaria. En estas consideraciones se incluan
reflexiones sobre el reclutamiento del personal docente, la desvirtuacin de los concursos
de oposicin, prdida de jerarqua de la funcin docente y la carencia de una poltica
planificada y prctica de Secundaria para
afrontar los cambios que se haban producido
en la sociedad.
Manifestaban su disconformidad en lo referente al tema concursos de oposicin, primeramente porque no se realizaban los llamados
anualmente como estaba establecido por ley y
por encontrar, adems, anomalas en los mecanismos de realizacin: 1) los concursos se
realizan con posterioridad al ao de su convocatoria, cuando este es el plazo mnimo que
estipula la ley para su realizacin.

2) existe una situacin catica en materia de constitucin y convocatoria de tribunales, as como criterios valorativos de
las pruebas a efectos del otorgamiento de
los cargos 32
Tambin consideraban desmedidos los ingresos de personas a la docencia por mritos extra docentes. Tomando el periodo
comprendido entre diciembre de 1953 y diciembre de 1956, ingresaron al sistema 993 profesores. Los ingresos se descomponan de la
siguiente manera: 83 lo haban hecho por
concurso de oposicin, 87 por concurso de
mritos (egresados del Instituto),60 por
concurso de mritos (egresados de las ex
Seccin Agregaturas) y 763 por nombramiento directo (a dedo).33 Esto se vea
agravado porque el 8 de febrero de 1957, por
circular N 696, del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria regulariz la situacin de
los profesores precarios y exclusivamente
suplentes, derivando en la existencia de un
nuevo escalafn paralelo y ajeno al establecido por ley 34 .
Expresaban que desjerarquizaba la funcin
docente, y la calidad de la educacin, el hecho
de que 40 % de los profesores acumulaban sueldos con otras dependencias del Estado y otro
porcentaje equivalente estaba constituido por
profesionales o empleados que reciban otra remuneracin debido al bajo salario, la exigidad de los topes horarios y a la forma
irregular de la distribucin de horas .35
Tambin manifestaban en este artculo que
el Consejo haba carecido de una poltica planificada para la creacin de liceos, por lo cual
existan micro liceos en el interior, o acumulacin de locales en algunas zonas de Montevideo; en cambio, en otras, se careca totalmente de ellos.

32
Extrado de: Consideraciones sobre la situacin en Secundaria, Centro de Estudiantes del Instituto de
Profesores Artigas, 1957, sin dato de pg.
33
Ob.cit. s/d.
34
Ob.cit. s/d.
35
Ob.cit. s/d.

85

3.3.5. Plan para una Reforma General de

la Enseanza Secundaria en el
Uruguay (1959)
En su Plan para una Reforma General de
Enseanza Secundaria en el Uruguay, el Prof.
Ramiro Mata, en 1959, realizaba un estudio de
los antecedentes, fines y principios de la enseanza, expona los motivos fundamentales para
la reforma y propona un nuevo Plan de Estudios.
Este plan se divida en 3 ciclos:
a) El ciclo de Formacin con 3 aos de duracin, de carcter obligatorio, con una carga
horaria semanal de 28 horas en cada ao, que
tena como objetivo continuar y complementar
la enseanza primaria y habilitar al estudiante
que egresaba del mismo a cursar cualquier orientacin del segundo ciclo y el ingreso a actividades inmediatas como: Universidad del Trabajo,
Administracin Pblica, Instituto de Polica, Escuela Militar, Escuela Naval, Escuela Militar de
Aeronutica, Cursos de Tcnicos Rurales, Conservatorio Nacional de Msica, Escuela de Enfermera.
b) El segundo ciclo llamado de Orientacin
tena previsto una duracin de 2 aos, una carga
horaria de 24 horas en cada ao y en todas las
orientaciones (ciencias, letras y economa). La
aprobacin de ste habilitaba al alumno a entrar
en el tercer ciclo o a las siguientes actividades:
funcionario superior del Poder Judicial, Legislativo y Entes Autnomos, Escuela de Nurses, Instituto de Profesores de Enseanza Secundaria,
Institutos Normales de Enseanza Primaria, Facultad de Humanidades y Ciencias, Escuela
Municipal de Arte Dramtico, Instituto Superior
de Educacin. Fsica, cursos auxiliares de Mdico (Cursos Tcnicos) e Instituciones Bancarias
del Estado.
c) El tercer ciclo, llamado de Determinacin,
tendra una duracin de un ao, con carga horaria semanal de 18 horas en cada orientacin:
Medicina Qumica - Farmacia Odontologa
Veterinaria; Abogaca Notariado; Ciencias
Econmicas; Agronoma; Arquitectura Ingeniera Agrimensura. Este ciclo era el habilitante
para el ingreso a las distintas facultades.

86

Estableca tambin un reglamento del rgimen de promocin y propona la creacin de

un rgano central denominado Consejo Nacional de Educacin integrado por siete miembros a efectos realizar una coordinacin general de la enseanza.

3.3.6. Conclusin
Este perodo es considerado eje o bisagra
de grandes cambios en la enseanza secundaria de nuestro pas. Algunos de estos importantes puntos fueron: el proceso de democratizacin de la enseanza; nuevo plan de estudio, el de 1941; surgimiento del Instituto de
Profesores Artigas, entre otros.
Entre 1940 y 1960 se promovieron proyectos, congresos, informes, etc; planteando posibles soluciones a los desafos generados, que
se proyectan hasta la actualidad y generan
nuevos conflictos y la necesidad de innovadoras respuestas.

3.4. La creacin de Liceos en el perodo

1936-1959
3.4.1. Antecedentes
Como ya se vio, en 1912 se comenzaron a
crear en el pas los Liceos Departamentales.
Estos surgieron en dos etapas, los primeros en
1912 en los departamentos de Canelones, Cerro Largo, Colonia, Flores, Florida, Lavalleja,
Paysand, Ro Negro, Rocha, Salto, Soriano y
Tacuaremb. En una segunda etapa, ao 1913,
en Artigas, Durazno, Maldonado, Rivera, San
Jos y Treinta y Tres.
En forma simultnea, se estableca que con
el fin de expandir la cultura se ofreceran conferencias en cada institucin departamental y
que las mismas deban estar a cargo de las
Direcciones liceales, de los docentes o de personalidades locales o no, as como de alumnos
que se destacaran en temas de inters general
para la comunidad.
De esta forma, la difusin de conocimientos, ideas y teoras fue una modalidad muy efi-

caz para involucrar en la accin educativa a

diferentes agentes. Pero no fue la nica va de
llegar a la poblacin, sino que a las conferencias y charlas se le sum la accin desplegada
por las bibliotecas liceales, las cuales estuvieron nutridas de ejemplares aportados por autoridades locales y nacionales, vecinos, padres,
docentes y alumnos. Comenzaron siendo modestas, pero paulatinamente fueron creciendo
de tal forma que no slo cumplieron la funcin
de apoyo pedaggico, sino que sirvieron para
ampliar informacin a profesionales del departamento, con materiales de recreacin general.
El 11 de diciembre de 1935 el Poder Ejecutivo promulg la ley por la que la educacin media se transform en un ente autnomo, que pas
a denominarse Enseanza Secundaria. A partir
de entonces, el continuo avance demand nuevas y mayores edificaciones en todos los departamentos del interior, para lo cual el Consejo de
Secundaria se ocup de estudiar ofrecimientos
de donaciones de solares y/o edificios destinados a esas ampliaciones o edificaciones requeridas. Importa destacar la labor desinteresada en
cuanto al estudio de proyectos y trabajos tcnicos, de los miembros del Consejo Nacional de
Enseanza Secundaria, los arquitectos Elzeario
Boix y Leopoldo Agorio.
En los primeros meses del ao 1937, el
Consejo Nacional de Enseanza Secundaria destin $ 1.700.000 para edificacin de
liceos departamentales a fin de lograr locales apropiados para todas las actividades a
desarrollar en la educacin de vanguardia
que se pretenda impartir. Adems, se tuvo
en cuenta que los mismos fuesen creados
de tal forma que pudieran planificar futuras
ampliaciones.36
Para atender al cumplimiento de este punto se propuso que el Ministro de Instruccin
Pblica y Previsin Social realizase giras departamentales, acompaado del Director de
Secundaria y los dems Consejeros, para com36

Resea de las actividades del Consejo Nacional

de Secundaria, en los Anales de la Educacin Secundaria.
1937

probar las necesidades planteadas en los distintos contextos.

Es importante destacar la labor desempeada por los liceos departamentales en el pas,
impulsando la formacin de un pensamiento cvico en los jvenes, lo que se puso en prctica al
unirse en gremios y asociaciones estudiantiles
que expresaban su sentir y su pensar respecto
de distintas realidades del momento; sus inquietudes sociales, acadmicas, cientficas, polticas,
econmicas y artsticas, las que desde los albores del proceso de crecimiento de la educacin
secundaria estuvieron presentes por medio de
asociaciones de estudiantes. Entre ellas se
destacaron, desde el ao 1907, la del Liceo de
Paysand, la que fue tomada como ejemplo por
los dems institutos del Interior. Estas asociaciones fueron creciendo gradualmente en nmero
y cantidad de afiliados. Ellas tuvieron su punto
culminante en el Primer Congreso Nacional
de Estudiantes Universitarios, en 1930, donde participaron representantes de catorce departamentos del interior, as como en el Primer
Congreso Estudiantil del Interior, reunido en
Mercedes del 23 al 25 de setiembre de 1948,
con alrededor de 38 delegaciones de liceos oficiales y habilitados, casi todas afiliadas a la Federacin de Estudiantes del Interior.
Estos movimientos estudiantiles gremiales
estuvieron acompaados de un florecimiento
de publicaciones, dando origen al periodismo
estudiantil, caracterstico de aquellos aos. No
slo se exponan asuntos gremiales o de ndole
de las asociaciones de estudiantes, sino que se
editaban aportes literarios, cientficos, poticos,
histricos, pedaggicos, que servan para dar
a conocer las virtudes literarias de sus autores, y muchas veces, ampliaban los conceptos
y conocimientos estudiados en las aulas.
En definitiva, los liceos fueron las escuelas de educacin cvico-democrtica37
que contribuyeron al perfeccionamiento de
nuestra vida poltico-institucional, contribuyendo con el proceso democratizador de la educacin secundaria.
37
Alfredo R. Castellanos,Contribucin de los Liceos Departamentales al Desarrollo de la Vida Nacional
(1912-1962), Consejo de Enseanza Secundaria, 1967, pg
195.

87

Liceos Oficiales por Departamento y por Localidad, creados hasta 1959

88

89

BIBLIOGRAFA
Anales de la Enseanza Secundaria (Publicacin Oficial
de la Direccin General de la Enseanza Secundaria). Redactores responsables Prof. Carlos Lacalle
y Prof. Alberto Rusconi, tomos II y IV, 1936, 1939.
Azzarini, Horacio: Estudios sometidos a la aprobacin
del Consejo Nacional de Educacin Secundaria,
1947.
Bralich, Jorge: Una historia de la educacin en el Uruguay. Del Padre Astete a las Computadoras. Fundacin de Cultura Universitaria, junio 1996.
Castellanos, Alfredo R.. Contribucin de los Liceos Departamentales al Desarrollo de la Vida Nacional
(1912-1962), 1967.
Congreso Nacional de Educacin. 2 etapa. Conclusiones de los temas 1- 2- 3, aprobadas por la Asamblea
del Congreso Nacional de Educacin celebrado en
Montevideo, del 25 de Febrero al 1 de Marzo de
1946.
Congreso Nacional de Directores de Institutos y Liceos
Oficiales de la Repblica. Enseanza Secundaria,
1951.
Consideraciones sobre la Situacin en Secundaria. Centro de Estudiantes del Instituto de Profesores
Artigas. CEIPA,1957.
Creacin de Liceos (1990-1994), Uruguay, 1994. Administracin Nacional de Educacin Pblica-Consejo de Educacin Secundaria: Uruguay, 1994.
D Elia, Germn: El Uruguay Neo-Batllista 1946-1958.
Ediciones de la Banda Oriental, 1982.
Faraone Roque. Educacin y desarrollo al nivel de la
enseanza media, Apartado del Cuaderno Nmero
11 de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales,
Ao 1963.
Informe sobre el Estado de la Educacin en Uruguay.
Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social. Tomo Segundo, Planes de Desarrollo Educativo, 1966.

90

Informe sobre el Estado de la Educacin en el Uruguay. Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social. Tomo Segundo, Encuestas sobre
Locales Educacionales correspondientes de 1964;
1966.
Informe de la CIDE (Comisin de Inversiones y Desarrollo Econmico), Uruguay, 1964.
Mata, W Ramiro: Plan para una Reforma general de la
Enseanza Secundaria en el Uruguay, 1959.
Memoria Presentada por el Consejo Nacional por el Presidente y Director General, Profesor Eduardo de
Salterain Herrera. Marzo 1936-Marzo 1938. Repblica Oriental del Uruguay, Impresora Uruguay S.A.
1938.
Memoria de Enseanza Secundaria Correspondiente al
Perodo 1948-1955.Consejo Nacional de Enseanza Secundaria, Uruguay 1955.
Primer Congreso Nacional de Directores de Liceo. Versin taquigrfica de las Sesiones celebradas en Montevideo, durante el mes de agosto de 1936. 1939,
Uruguay.
Recopilacin de los comunicados emitidos por las autoridades en el plazo V/1936- XII/1954 que establecen las Normas por las que se rige la Institucin
Ordenado por Resolucin C.A. 3/1 del Consejo
Nacional de Enseanza Secundaria de fecha 2/II/
1955, 1955.
Reglamento del 8 de enero de 1937, Publicado en Anales de la Enseanza Secundaria (Publicacin Oficial
de la Direccin General de la Enseanza Secundaria). Redactores responsables Prof. Carlos Lacalle
y Prof. Alberto Rusconi, tomo III, 1937.
Resea de las Actividades del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria (1936).
Segundo Congreso Nacional de Profesores de Enseanza
Secundaria- Piripolis, Enero 29 a Febrero 4 de 1934.
Talleres Grficos de A. Monteverde y Ca., 1935.

CAPTULO 4
Principales hitos en Enseanza
Secundaria entre 1945 y 1959

oooo0000oooo

PROFESOR COORDINADOR: RODOLFO GONZLEZ RISSOTTO

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN:

PROF. ANA MARA GONZLEZ ROCHA: LICEO DEPARTAMENTAL N 1 Y LICEO N 2
(SUBDIRECTORA), ARTIGAS. ARTIGAS
PROF. SANDRA DE OLIVEIRA GRIECO: LICEO DEPARTAMENTAL N 1, LICEO N 2, Y CEI DE LAS
LOCALIDADES DE SEQUEIRA Y DE BERNAB RIVERA. A RTIGAS.
PROF. MANUEL GERVAZ DOCOBOL: LICEO N 1 JOS ENRIQUE ROD Y N 17
FRANCISCO ACUA DE FIGUEROA, MONTEVIDEO.
PROF. LILIANA GODOY NOYA DE VAZ TOUREM, DIRECTORA DEL LICEO RURAL
DE SAN A NTONIO, EN SALTO, Y PROF. EN EL LICEO DEPARTAMENTAL N 1
INSTITUTO POLITCNICO OSIMANI Y LLERENA DE LA CIUDAD DE SALTO.
PROF. SORAYA MACHADO ORIHUELA, LICEO DEPARTAMENTAL N 1 INSTITUTO POLITCNICO OSIMANI
Y LLERENA Y LICEO N 5 ARMANDO I. BARBIERI DE SALTO.
PROF. SOLEDAD RODRGUEZ, LICEO N 5 ARMANDO I. BARBIERI Y CRP DE PROFESORES DEL
LITORAL, SEDE SALTO. SALTO.
PROF. RUBN M. SALAZAR FERRO, LICEO N 17 FRANCISCO ACUA DE FIGUEROA. MONTEVIDEO.
PROF. DIEGO ANDRS TRIVEL FRANCO: LICEO DEPARTAMENTAL N 1, LICEO N 2, Y CEI DE LA
LOCALIDAD DE JAVIER DE V IANA. ARTIGAS
COLABOR CON EL EQUIPO QUE TRABAJ EN ARTIGAS SOBRE EL ESTATUTO DEL FUNCIONARIO DOCENTE
Y SOBRE EL ESCALAFN DOCENTE, LA PROF. GLADIS SALVADOR FERNNDEZ,
DEL LICEO DEPARTAMENTAL N 1 DE A RTIGAS, A RTIGAS.

91

92

4. PLANES Y PROGRAMAS
4.1. Introduccin
Quienes impulsaron y proyectaron los
diferentes planes de estudios pos-primarios
que tuvieron vigencia en algo ms de un siglo, debieron afrontar dificultades tales
como: la ordenacin de asignaturas en la
enseanza media; la orientacin general de
la enseanza; la formacin espiritual; la preparacin profesional; la cultura cientfica o
literaria; la acumulacin de conocimientos
o el estmulo a la investigacin, adems de
enseanza libre o el monopolio oficial, entre
otras cuestiones.
Los planes fueron varios a lo largo del tiempo, como se ha visto en los captulos anteriores, pero veremos el antecedente inmediato del
Plan de 1941, el que tuvo mayor vigencia y dio
estabilidad a las primeras tres dcadas de actuacin de Enseanza Secundaria.

4.2 Antecedentes y fundamentos del

Plan de Estudios de l936
El nuevo ente de enseanza, como vimos,
inici su labor bajo la presidencia del Profesor
Eduardo de Salterain Herrera. Comenz planteando que la hora histrica que les tocaba vivir y los reclamos generados en el medio local
exigan un nuevo Plan de Estudios. Ese plan
de estudios no poda ni deba ser la obra de un

hombre, ni de un ao, sino de una conjuncin patritica de voluntades fuertes.

El objetivo era una educacin integral moral, intelectual y fsica sobre una educacin que
se poda calificar despectivamente de libresca.
El Plan de 1936 vena a satisfacer las tres
finalidades planteadas en la Ley de diciembre
de 1935:
porque era cultural, que atiende a la educacin integral.
porque se aplicaba a la formacin del
ciudadano.
porque al estimular las vocaciones preparaba para las profesiones universitarias.
Y finalmente se agregaba que la inclusin del 6 ao de bachillerato tena la funcin de cultivar la aptitud utilitaria de los
alumnos que no se dedicasen luego a profesiones liberales.
El Plan se organizaba de la siguiente forma:
un ciclo comn de 5 aos y un 6 de preparacin
pre-profesional, con un ncleo comn de cultura desinteresada y luego las dos opciones,
una con asignaturas vocacionales para las diferentes profesiones universitarias y otra con cursos utilitarios para la industria y el comercio.
Se haba tenido en cuenta para la elaboracin del plan la edad mental de los estudiantes, las relaciones con Enseanza Primaria y el nmero de horas que un alumno puede
ser retenido lo ms posible en el liceo. Se
inclua en los 3 primeros aos para la formacin del carcter, la enseanza moral y social,
adems de la educacin fsica y el Canto Coral para lo recreativo.

93

AO LECTIVO
Primer Ao

CARGA HORARIA
27 horas semanales

Segundo Ao

28 horas semanales

Tercer Ao
Cuarto Ao
Quinto Ao

29 horas semanales
28 horas semanales
30 horas semanales

Sexto Ao

14 horas semanales
14 + 10 horas
14 + 12 horas
14 + 12 horas
14 + 14 horas
14 + 12 horas
14 + 13 horas

Asimismo se planteaba en Matemticas

y en Idioma Espaol horas de trabajo vigilado para adiestrar a alumno en el estudio y retenerlo provechosamente en el
Liceo. Se inclua el interesante problema de la diferenciacin de la enseanza
para la mujer y el varn, que deber tenerse en cuenta en el momento de redactar los
programas de materias como Historia Natural, Higiene, Instruccin Cvica y Derecho usual. De todas formas, en el 5 ao se
inclua una asignatura especial para las
alumnas mujeres: Economa Domstica y
Cursos del Hogar y otra para los estudiantes varones, Cultura Industrial. En el programa previo, el Director E. Salterain
Herrera planteaba la necesidad de evaluar
resultados y comprobar si las realidades se
ajustaban a los objetivos, de si se haba logrado la realizacin renovadora de la enseanza.
El Plan de Estudios fue considerado en las
sesiones del Consejo de los meses de septiembre y octubre de 1936, en que termin
aprobndose y entr en vigencia a partir del
ao 1937.

94

OBSERVACIONES
Dos horas de trabajos vigilados
(Mat, e Id. Esp.)
Dos horas de trabajos vigilados
(Mat, e Id. Esp.)

Biologa e Higiene para alumnos varones y

Biologa, Higiene y Puericultura para
mujeres. Adems Cultura Industrial para
varones y Economa Domstica y cursos
del hogar para mujeres.
Ncleo Comn
Abogaca y Notariado
Medicina, Odontologa, Veterinaria
y Farmacia
Ingeniera y Agrimensura
Arquitectura
Agronoma, Ciencias Econmicas
y Qumica Industrial.
Cultura Utilitaria

4.3. El Plan de 1941

El Plan de 1941 presentaba como caracterstica ms notable el aumento de las asignaturas culturales en el primer ciclo, siguiendo
la corriente iniciada por el Plan de 1932. En
tanto que para Preparatorios, incluy asignaturas pre-profesionales, como ocurra por
ejemplo en los correspondientes a abogaca con
Introduccin al Derecho.
En cuanto al ingreso a Enseanza Secundaria, se rigi por la Ordenanza de 1936, que
lo haca posible con la presentacin del certificado escolar de haber cursado 6 ao, a satisfaccin, en escuela pblica o habiendo aprobado un examen de ingreso.
La aprobacin en los cursos del primer ciclo era declarada respecto de los alumnos
reglamentados, por la asamblea de profesores del ao, reunida al finalizar los cursos. En
dicho acto, se otorgaba la promocin para continuar los estudios del ao siguiente a los estudiantes que hubieran cumplido a satisfaccin
las exigencias del curso, conforme a la ordenanza respectiva. En cuanto a los alumnos que
no hubiesen alcanzado un grado de suficien-

Propuesta del Plan de Estudios de 1941

AO LECTIVO
PRIMER CICLO LECTIVO
Primer Ao
Segundo Ao
Tercer Ao
Cuarto Ao

CARGA HORARIA
24
25
29
30

horas
horas
horas
horas

OBSERVACIONES

semanales
semanales
semanales
semanales

SEGUNDO CICLO LECTIVO

QUMICA, FARMACIA, ODONTOLOGA Y VETERINARIA
Quinto Ao
26 horas semanales
Sexto Ao
26 horas semanales
ABOGACA Y NOTARIADO
Quinto Ao
Sexto Ao

26 horas semanales
21 horas semanales

CIENCIAS ECONMICAS
Quinto Ao
Sexto Ao

20 horas semanales
27 horas semanales

INGENIERA Y AGRIMENSURA
Quinto Ao
Sexto Ao

26 horas semanales
25 horas semanales

ARQUITECTURA
Quinto Ao
Sexto Ao

24 horas semanales
26 horas semanales

AGRONOMA
Quinto Ao
Sexto Ao

23 horas semanales
21 horas semanales

cia, deberan rendir examen individual y de

conjunto ante sus profesores. A los alumnos
libres tambin se les estipulaba las caractersticas propias del examen que deberan rendir.
Para los cursos de Preparatorios el reglamento fijaba la forma en que deberan realizarse los diferentes exmenes.
Finalizado el mandato del primer Consejo
Nacional de Enseanza Secundaria, que dirigi en forma autnoma la educacin media,
segn la Ley N 9.523 de 11 de diciembre de
1935, las autoridades que le sucedieron,
reconsideraron el plan de estudios. Como se
hallaban pendientes de ejecucin sus dos ltimos aos, la tarea revisionista comenz por
un pronunciamiento favorable al mantenimiento
de la Enseanza Secundaria en dos ciclos sucesivos de cuatro y dos aos. Fue realmente a

partir de 1941 que se hizo efectiva la estructura dual de la enseanza media.

El Plan de 1941 fue el que tuvo ms larga
aplicacin en la Enseanza Secundaria. Durante la vigencia del mismo, la lucha contra el
analfabetismo asumi proporciones ms significativas, tomndose conciencia de que el desarrollo econmico y social slo era posible
mediante el desarrollo educativo. El Uruguay,
dentro de los pases del hemisferio sur, presentaba caractersticas particulares: su nivel
primario haba disminuido el porcentaje de analfabetos al orden del 5%.
La demanda de educacin y la organizacin del sistema uruguayo cumplan satisfactoriamente, a comienzos de la dcada del 40,
con los fines que, a ese respecto, podan entenderse como deseables. Sin embargo, por la

95

modalidad de aplicacin del sistema educativo, por la creciente democratizacin educativa que se iba registrando, por los cambios que
fueron paulatinamente introducidos, vinculados
a un peso mayor de los medios de comunicacin, se fueron dando condiciones propicias para
el deterioro paulatino de la eficacia del sistema en aspectos difcilmente detectables sin los
recursos y mtodos adecuados para la evaluacin objetiva.
El Plan de 1941 el ms extenso de todos
los planes de estudio aprobados en los aos de
Enseanza Secundaria, vio en su perodo de
vigencia pasar varias reformas de la Constitucin de la Repblica (1942, 1951, 1967).
Adems, convivi con el Plan Piloto que se
puso en prctica a partir de 1963, atendiendo
a una necesidad sentida por las autoridades y
docentes de Enseanza Secundaria.
El Plan de 1941 se mantuvo hasta mediados de la dcada de los 70, ya iniciada la etapa
de la ltima dictadura que soport el Uruguay
y que ser motivo de anlisis en los prximos
captulos.
En tal sentido es del caso dar cuenta de
propuestas de cambio, que ya en el ao 1951
haca llegar el Congreso Nacional de Directores de Institutos y Liceos Oficiales de la Repblica, en lo atinente al sistema de promociones, evaluacin del alumno, aumentar el rendimiento de los estudiantes y la distribucin del
ao lectivo.
El proceso ms relevante fue la explosin
de la matrcula, que pas de 19.309 alumnos
en 1942 a 79.510 en 1963, lo que represent
un crecimiento del 411,18 % 1 del alumnado.
El ritmo de crecimiento no pudo ser
acompaado por la dotacin de recursos materiales, que hubiera sido necesario para
atender a la expansin de la matrcula, especialmente en la creacin de liceos, laboratorios, bibliotecas, etc., debiendo recurrirse
en ocasiones al dictado de 3 y 4 turnos en el

mismo centro educativo, eliminando toda

posible accin formativa ms all de las horas de clase curriculares.
A la situacin antes expuesta, tena que
agregarse la insuficiencia de personal docente para atender la gran demanda apuntada y
pese a la creacin del Instituto de Profesores
Artigas, en 1951, el intento de acompaar
aquel elevado porcentaje de alumnos slo fue
amortiguado apelando al nombramiento de
profesores precarios y suplentes, que de
esa forma pudieron atender las crecientes demandas de personal docente, ya que el IPA,
de acuerdo a su organizacin y funcionamiento, no poda cubrir las necesidades requeridas
por el sistema educativo de Secundaria.
En cuanto a los resultados, si bien los mismos son incompletos y parciales, arrojan un
promedio de repeticin del 20%, tasa elevada
e indicativa de las dificultades de los alumnos
en superar los requerimientos intelectuales de
la enseanza liceal2.
Podemos decir que el impacto demogrfico que recibi la enseanza secundaria implic atender un volumen de estudiantes cuatro
veces mayor, proveniente adems de hogares
de niveles socio-culturales progresivamente
ms bajos que las generaciones anteriores.
Como consecuencia, se increment tambin
la matrcula en el segundo ciclo, pero los estudiantes debieron enfrentar un sistema de exmenes a cargo de tribunales y un nivel de exigencias intelectuales mucho mayor, lo que explic la lentitud en lograr la aprobacin
de los cursos3 por los estudiantes y el abandono y desercin de los estudios en la segunda parte del segundo ciclo.
Durante las casi cuatro dcadas de vigencia del Plan, el mundo sufri una serie de transformaciones, y de manera creciente se fue
planteando la necesidad de establecer una estructura educativa ms funcional a la evolucin social del pas, que contribuyera a establecer un vnculo ms permanente entre edu-

Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social. Informe sobre el estado de la Educacin en el Uruguay Tomo Primero. Cuadro N 51 Inscripcin por ciclo
de Enseanza Secundaria Montevideo, 1965, Pg. 110.

96

Ob. cit, . Cuadro No. 62 Porcentaje de repetidores

en la matrcula de 1er. Curso de liceos Oficiales pg. 136.
3
Ob. cit, pg. 160.

cacin y el mundo del trabajo, que abriera puertas laborales a sus educandos.

4.2. ESTATUTO DEL FUNCIONARIO

DOCENTE Y ESCALAFN
DOCENTE
4.2.1 Estatuto Del Funcionario
Docente (1947)
4.2.2. Introduccin
Los cambios operados en el mundo tras la
Segunda Guerra Mundial llegaron bien pronto
a nuestra sociedad, promoviendo modificaciones en mltiples aspectos y dimensiones entre
los que se encontr la educacin. As, a partir
de las dcadas del 40 y particularmente del
50, se comenzaron a evidenciar tendencias
que van a tener una marcada influencia en el
desarrollo educativo hasta el presente, que fueron analizadas anteriormente. Los cambios indudablemente generaron la necesidad de adoptar e incorporar reformas al sistema educativo.
4.2.2.1. Importancia y caractersticas
En tal sentido, fue aprobado el Estatuto del
Profesor por la Ley N 10.973 de 2 de diciembre de 1947. Constaba de 53 artculos distribuidos en 11 captulos, cada uno de ellos con
aspectos de singular relevancia e indispensables para la regulacin de derechos y deberes
de los Profesores de Educacin Secundaria.
En lneas generales se puede afirmar que
dicha ley estableca pautas uniformes e inflexibles pretendiendo la idoneidad y competencia
del Profesorado; as como tambin evitar excesos o buena o mala disposicin de los
Consejos Directivos.4 El Estatuto fue una
de las leyes bsicas de la organizacin y funcionamiento de la Educacin Secundaria. Regulaba y ordenaba la forma de ingreso de do-

centes, requisitos, concursos, derechos, promociones, obligaciones, sanciones, incompatibilidades, cesantas y determinaba pautas para
la provisin cargos de Inspeccin, Direccin
y Subdireccin, as como el funcionamiento y
competencias de las Asambleas de Profesores.

4.2.1.3.Discusin del Proyecto en la Cmara

de Representantes
Durante los meses de agosto y septiembre de 1947 el Proyecto fue debatido y analizado por la Cmara de Representantes, en la
cual se expresaron juicios de valor acerca del
alcance y la importancia del Estatuto como
norma reguladora de Educacin Secundaria.
El proyecto fue cuidadosamente analizado y elaborado en la Comisin del Senado de
la Repblica de la legislatura anterior al ao
1947, contando con el apoyo unnime de todos sus integrantes; as como tambin de la
Asociacin de Profesores, Inspectores, de la
prensa en general y de distintos sectores polticos, segn expresiones del representante por
Canelones, Juan T. Quilice, en la Cmara de
Representantes (agosto 1947). En la discusin
del articulado, el proyecto recibi opiniones
favorables y otras en contra, lo que oblig a
realizarle algunos cambios. Los artculos que
fueron ms debatidos y merecieron ms consideracin del Cuerpo fueron los nmeros18,
19, 34 y 35.
El Artculo 18 est referido a obligaciones de los funcionarios docentes. El punto ms
discutido fue con respecto a la exigencia de:
Domiciliarse en el lugar donde desempea sus funciones, respetando las situaciones existentes en la fecha de la sancin de
la ley.5 Se realizaron consideraciones diversas en torno a si el Docente podra dictar clases en ciudades de un departamento, an proviniendo de otros departamentos.

Diputado Fermn Sorhueta, en Diario de Sesiones de

la Cmara de Representantes (DSCR), Tomo 471, pg.,
745, sesin del 8/8/1947.

Estatuto del Funcionario Docente. Artculo 18 inciso A. Ley N 10.973 2/XII/947.

97

Otros representantes nacionales apoyaron

la frmula de la Comisin acerca de la obligatoriedad de radicacin del docente en el
lugar donde cumple sus funciones.6
El representante por Montevideo Arturo
J. Dubra impugn el artculo, defendi la posicin de que los Docentes podan acceder a
los cargos sin la necesidad de residir en el lugar donde dictaran sus clases. Se cuestion:
...en funcin de qu procedimiento el
Consejo de Enseanza Secundaria inventar.. los profesores que no existan en el
lugar en que est ubicado el Liceo?.7
En cuanto al artculo 19 la polmica estuvo centrada en la categora en que deberan
ser clasificados los Institutos y Liceos .Se
manejaron criterios como poblacin estudiantil, nmero de cursos, existencias o no de Preparatorios, la antigedad de los institutos y la
importancia de la zona que cubran brindando
atencin a la poblacin que estaba en condiciones de acceder a los servicios.
En el artculo 34 se discutieron las causas
que podra determinar la cesanta de los docentes, tenindose como tales: la ineptitud,
omisin o delito, prdida de presupuesto imprescindibles para desempear el cargo y, finalmente, la renuncia.
Result polmico el aditivo al Artculo 35
propuesto por el Diputado por Montevideo,
Efran Gonzlez Conzi: no se conceder la
efectividad en el cargo y podr ser revocado el nombramiento de un funcionario Docente que no profese el ideal democrtico
republicano. Bastar al efecto la conviccin moral de la mayora del Consejo. Ello
se haca al amparo de lo dispuesto en la Seccin IV De la forma de Gobierno y sus
diferentes Poderes, Captulo nico, Artculo 82 que estableca que: La Nacin adopta

6
Diputados Polonio GARICOITS, Sal PEREZ CASAS, Juan T. QUILICE, Arturo J. DUBRA, Enrique J. RODRGUEZ, Eduardo EYHERACHAR, Jorge CARBONELL
Y MIGAL, en DSCR, Tomo 471, pg. 871, sesin del 16/9/
1947.
7
Diputado Arturo J. DUBRA, en DSCR, Tomo 471,
pg. l8, sesin del 15/9/1947.

98

para su Gobierno la forma democrtica

republicana. En la norma se introducan aspectos ideolgicos y acordaba amplias potestades al Consejo de Enseanza Secundaria.

4.2.1.4. Consideraciones generales acerca

del Proyecto de Ley
Los Diputados que apoyaban el proyecto,
lo vean como una herramienta idnea para
dotar de transparencia al desempeo de la funcin docente, a la vez que otorgaba una importante garanta para ellos.
La enseanza deba tener buenos profesores y que no fueran objeto de arbitrariedad.
Significaba un paso fundamental que contribuira al prestigio y jerarqua8 de la funcin docente impidiendo favoritismos, generando estabilidad y garanta en la seleccin del
personal docente.
El representante por Canelones, Juan T.
Quilice manifest que el estudio y aprobacin
del Estatuto no podr determinar extensos
debates, ya que contaba con amplio apoyo
poltico y de la opinin pblica. En cambio, segn el representante por Montevideo, Daniel
Fernndez Crespo, se lo discuta como una
Reforma de Educacin Secundaria y no como
simplemente un Estatuto de los docentes. El
Representante por Canelones, Horacio Terra
Arocena, calific al proyecto de ley como
meditado, consultado, prudente y elstico.
Las argumentaciones se apoyaban en fundamentos: A) Pedaggicos: donde la funcin
del Profesor debera ser gua, consejero y alentador, poseedor de conocimiento disciplinar,
saber transmitir en forma clara, bella y metdica9. B) Psicolgicos: el Profesor tendra
que ser un formador del espritu del adolescente y ese Estatuto debera garantizarle la

8
Diputado Juan T. QUILICE (Miembro Informante).
Diario de Sesiones de la Comisin de Instruccin Pblica de
la Cmara de Representantes, Tomo 471, pg. 505., sesin
del 6/8/1947.
9
Diputado Elio GARCIA AUSTT, en DSRC, Tomo
471, pg. 669, sesin del 1/9/1947.

defensa en su posicin de profesor y para el

progreso en su formacin.
Para el Representantes por Colonia, Elio
Garca Austt, el Estatuto fue visto como una
solucin parcial a los problemas de Secundaria, siendo para ese momento lo mejor y
un primer paso.
El representante por Montevideo, Enrique E. Pollero, argumentaba: Los profesores habran deseado, sin duda que el
Estatuto contemplara otros aspectos.
Analizaba la situacin de los docentes que
corren de un Liceo a otro, limitndose as
su permanencia en el Liceo y no teniendo
contacto con alumnos, colegas o el Director. Catalogaba el proyecto as: mira hacia atrs y no hacia delante 10, aunque
rescataba tres aspectos positivos en el proyecto de ley: 1) el sistema de ingreso a la
docencia; 2) el Escalafn profesoral o docente; 3) la promocin de los profesores.
Ms all de la discusin y polmica planteada en el Parlamento, el Estatuto pretendi
jerarquizar, estabilizar y ordenar las normas
fundamentales que regularan esta delicada
funcin social.

4.3. ESCALAFN DOCENTE

4.3.1. Antecedentes
Al producirse la expansin de la matrcula, se apresur la creacin de nuevos liceos.
Al inicio de 1948, haba 25.007 estudiantes; en
1949, apenas un ao despus, el nmero de
alumnos lleg a 41.210, con un aumento importante de alumnas mujeres. El incremento
se registr tambin en el Segundo Ciclo. Ese
aumento no se limit a la enseanza pblica,
sino que comprendi tambin a la privada,
como se puede apreciar en el siguiente cuadro:

10
Diputado Enrique E. POLLERO, en DSCR,
Tomo 471, pg. 715., sesin del 3./9/1947.

Relacin en el nmero de Liceos

privados y pblicos (1942-1959)
Aos
Liceos
Pblicos
Liceos
privados

1940 1945 1950 1955 1959

33

41

55

64

81

30

35

41

60

77

Extrado de FARAONE, Roque Educacin y Desarrollo al

nivel de la enseanza Media. Apartado del Cuaderno N 11
de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Ao 1963,
pgina 200.

Relacin entre el nmero de

establecimientos pblicos y privados
Pblicos
Privados

1940
52,4 %
47,6 %

1959
51,3 %
48,7%

Extrado de FARAONE, Roque Educacin y Desarrollo al

nivel de la enseanza Media Apartado del Cuaderno N 11
de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Ao 1963,
pgina 200.

Los diferentes datos sobre el sistema educativo en la dcada de los cuarenta, revelan la
complejidad creciente del funcionamiento de
Enseanza Secundaria. Para ello fue necesario aumentar el nmero de profesores en los
liceos del interior. Existan tres categoras de
profesores con sus respectivas remuneraciones: a) el catedrtico posea un sueldo fijo; b)
el encargado de grupo con alumnos, su remuneracin era por clase dictada y c) los profesores del interior, con sueldo fijo pero inferior
a los de Montevideo.
Hasta ese momento se prohiba la acumulacin de sueldos de acuerdo a lo que dispona
la Ley N 1.034 de 17 de junio de 1869 y complementaba el artculo 62 de la Ley N 7.819
de 17 de febrero de 1925. Esto llevaba a que
el profesor aspirara a tener un mayor nmero
de horas de clases para poder aumentar su
salario.
La idea de establecer un Escalafn Docente para los Profesores de Enseanza Media, donde quedaran contemplados, sueldos,
grados y designaciones, y la posibilidad de acumular tareas y funciones, comenz a plasmarse.

99

Dos tendencias orientaban las iniciativas

para la elaboracin del Escalafn Docente de
Secundaria: a) tener una cantidad determinada de horas con un salario determinado y b) la
existencia de un escalafn dnde se tuviera
en cuenta la antigedad calificada, con una
disminucin de horas de clase y el aumento
progresivo del sueldo, a medida que se
incrementaba la antigedad del docente.
En el transcurso del ao 1948 el Consejo de
Enseanza Secundaria busc solucionar el problema y elabor un ante-proyecto que sirvi de
base para el que aprob el Poder Ejecutivo y
remiti al Parlamento para su consideracin.

4.3.2. El tratamiento y aprobacin del

Escalafn Docente (1949)
A fines del ao 1948, la Cmara de Representantes fue citada en forma extraordinaria para tratar el Presupuesto de los Institutos
Docentes.
En el mensaje del Poder Ejecutivo dirigido
a la Asamblea General se manifestaba una gran
preocupacin por la situacin del profesorado
de Enseanza Secundaria, defendindolo como
la clave esencial del buen funcionamiento del servicio.11
El profesorado de Enseanza Secundaria as como el del Instituto Normal, es contemplado en sus aspiraciones
mediante un sistema de escalafn que
introduce tres ventajas sensibles: 1) aumento de remuneraciones, 2) valoracin
de la antigedad en el cargo y 3) aumento graduable de horas segn la antigedad hasta determinado momento de
la carrera profesoral para desgravar en
las ltimas etapas el trabajo de los docentes, reduciendo las horas de clase que
est obligado a dictar.12

11
DSCR, Tomo 476, pg.1137, sesin del 30 y
31/12/1948.
12
DSCR, Tomo 476, pg.1137, sesin del 30 y
31/12/1948.

100

Las mejoras propuestas se vieron como

un progreso para el sistema educativo de Enseanza Secundaria.
El proyecto de ley surgi de una actividad
coordinada de los diferentes elementos que
integraban los poderes del Estado: Legisladores y Ministros de Estado.
En la opinin de algunos parlamentarios,
En este presupuesto no hay ideas propias,
fue saliendo de anlisis reiterados del
Cuerpo de Profesorado de la Enseanza
Secundaria, [...] durante meses se trabaj
con el proyecto por el cual se jerarquiza el
profesorado nacional. 13
Lo ms interesante del presupuesto proyectado para Enseanza Secundaria fue el
ordenamiento del Escalafn Docente, que se
cre por el artculo 9 de esa ley, en funcin de
la antigedad y la competencia del personal
docente.
Se fijaron seis categoras separadas por
cinco aos de diferencia una de otra. La remuneracin de la hora semanal creca en el
mismo sentido que las categoras y el nmero
de horas de trabajo que poda alcanzar el profesor en cada categora ascenda hasta los
veinte aos de servicio y luego comenzaba a
descender. Estas seis categoras escalonadas
en razn de los aos de antigedad posean un
valor horario de trabajo, y esta antigedad pesaba en forma fundamental en todas las etapas. Este rasgo fue ampliamente discutido por
algunos parlamentarios, manifestndose que el
ordenamiento debera hacerse fundamentalmente en base, no a la antigedad sino a concursos que demostrasen la competencia de los
profesores en las distintas etapas de la vida.
En efecto, se estableca en la Ley 11.285 de 2
de julio de 1949, en su Artculo 2 que: Los
profesores de Enseanza Secundaria y los
del Instituto Normal dependientes del Consejo Nacional de Enseanza Primaria y
Normal para los cuales se instituye en los
presupuestos respectivos el escalafn de

13
DSCR, Tomo 476, pg.1213, sesin del 30 y
31/12/1948.

acuerdo con lo establecido en el artculo

116 de la Ley N 10.973 (2 de Diciembre
de 1947) percibirn por hora de clase las
asignaciones que a continuacin se detallan:
Grado 1
(Profesores hasta 5 aos de
servicios, 10 horas semanales), 21.00 pesos
mensuales por hora semanal por clase.
Grado 2
(Profesores de 5 a 10 aos
de servicios, 15horas semanales), 23.00 pesos
mensuales por hora semanal por clase.
Grado 3
(Profesores de 10 a 15 aos
de servicios, 18 horas semanales), 24.00 pesos mensuales por hora semanal por clase.
Grado 4
(Profesores de 15 a 20 aos
de servicios, 15 horas semanales), 27.00 pesos mensuales por hora semanal por clase.
Grado 5
(Profesores de 20 a 25 aos
de servicios, 15 horas semanales), 34.00 pesos mensuales por hora semanal por clase.
Grado 6
(Profesores con ms de 25
aos de servicios, 12 horas semanales), 50.00
pesos mensuales por hora semanal por clase.
Establecan los representantes integrantes
de la Comisin de Presupuesto, en su Informe
a la Cmara que: La lnea general del Proyecto tiende a crear la actividad docente
exclusiva. En concreto, la disposicin, desde
el punto de vista tcnico, inicia un nuevo
ciclo en la carrera profesoral, del cual derivan beneficios vivificadores para la enseanza; y, desde el punto de vista econmico, racionaliza las inversiones en funcionarios docentes y a stos una remuneracin decorosa14
Es importante recordar que entre las medidas se planteaba eliminar las injustas diferencias entre las remuneraciones percibidas
por funcionarios que trabajaban en la capital y
las recibidas por aquellos que lo hacan en el
interior del pas. Se igualaban, adems, los sueldos asignados a todos los Directores de Liceo
y a los Secretarios de dichos establecimientos.
14
Informe de Comisin de Presupuesto en DSCR,
Tomo 476, pg 1193, sesin del 30 y 31/12/1948.

Abierta la discusin general en la Cmara

de Representantes se escucharon apasionadas opiniones, como la del representante por
Montevideo, Adolfo Tejera, en su exposicin
en la Cmara que: Es una verdad incontrovertible aquella de que despus del pan, la
educacin es la primera necesidad del pueblo, [], despus de una justa distribucin de la riqueza, lo que ms afirma el
concepto de la democracia en la conciencia pblica es una vasta y profunda difusin de la instruccin pblica [] la instruccin pblica, la educacin del pueblo,
son factores fundamentales en el desenvolvimiento progresivo de toda sociedad15
En tanto que el diputado por San Jos,
Lisandro Cerssimo: Todo lo que se gasta
en docencia ser devuelto a la sociedad en
tranquilidad y en mayor capacitacin de
los ciudadanos en la lucha por la vida.
[]. Se estructura una norma jurdica que
da al profesor su verdadera jerarqua, para
colocarlo dentro de lo que l debe ser en
materia docente: le da la independencia
econmica para que pueda desenvolver
toda su capacidad intelectual en la funcin
a que ha sido llamado a desempear.16
En general, de los debates en Cmara de
Representantes se llegaba a la conclusin de
que con la aplicacin del escalafn se cumplir una anhelada aspiracin de justicia.17
En enero de 1949 el proyecto fue tratado
en Cmara de Representantes, pero recin en
julio del mismo ao, fue aprobado, luego de
ser tratado por el Senado de la Repblica y
con enmiendas debi volver a ser analizado
por los Diputados.

15
Diputado Adolfo TEJERA, en DSCR, Tomo 476,
pg.1198, sesin del 30 y 31/12/1948.
16
Diputado Lisandro CERSSIMO, en DSCR, Tomo
476, pg.1200, sesin del 30 y 31/12/1948.
17
Diputado Martn OS, en DSCR, Tomo 476,
pg.1212, sesin del 30 y 31/12/1948.

101

4.3.3. El Presupuesto y la discusin

en el Parlamento
El inconveniente que encontraron los legisladores en la discusin del Presupuesto para
la Educacin, estuvo centrado en que no posean un proyecto comparativo, para poder
entender las modificaciones que haba realizado el Senado de la Repblica.
Solicitaron una copia del Presupuesto votado por el Senado de la Repblica para
expedirse y la discusin deriv hacia otro tipo
de consideraciones, basadas en las demoras
que se generaron para obtener dichos repartidos.
En general, fue unnime el reconocimiento
de que Enseanza Secundaria estaba funcionando mal por falta de recursos financieros y materiales y se consider que votar afirmativa la propuesta constitua un acto de buena fe, en
beneficio de la cultura pblica18.
Se consideraba que la presupuestacin de
los recursos para la enseanza significaba un
aporte para la jerarquizacin del cuerpo docente. Se analiz y lleg a la conclusin de
que era un buen Presupuesto el que estaba a
consideracin del Parlamento, aunque simultneamente, se critic por no haber incluido
rubros para becas a alumnos con dificultades
financieras para costear sus estudios.
El diputado por Montevideo, Felipe Amorn
Snchez, mostr su preocupacin porque el
Presupuesto General de la Nacin se incrementara en aproximadamente 70 millones de
pesos y porque parte de ese monto tendra que
ser cubierto con nuevos impuestos, lo que evidentemente reducira las capacidades contributivas del Estado para aportar lo que requera la Enseanza Secundaria.
Por su parte, el diputado por Salto, Jos
Pedro Cardoso, consideraba que el presupuesto
de la Educacin, haba sido mejorado en el
Senado de la Repblica, sosteniendo que en
realidad, no era un proyecto de aumento de

18
Diputado Francisco A. GILMET, en DSCR, Tomo
477, pg. 1212, sesin del 30 y 31/6 y 1/7 de 1949.

102

sueldos, sino una nueva estructuracin

presupuestal de un Instituto Docente.
Otro de los puntos discutidos fue el financiamiento del proyecto de ley, dado que las
posiciones de los legisladores iban desde los
que estaban a favor, pues tena un contenido
esencialmente positivo y se hara muy bien al
pas con su puesta en funcionamiento; y por
otro lado, los que reconocan que para financiar el proyecto se debera crear impuestos a
la renta, a la nafta, etc., y esto contribuira al
aumento del costo de vida, con la afectacin
de vastos sectores de la poblacin.
El representante por Montevideo, y docente Maestro Daniel Fernndez Crespo, manifest que en este proyecto se presentaban dos
temas: a) lo que significaba este proyecto para
la Educacin, que enalteca la funcin docente; y b) la financiacin del proyecto.
Finalmente, las modificaciones introducidas por el Senado de la Repblica al proyecto
de presupuesto fueron votadas en la maana
del 2 de julio de 1949 por 59 votos en la Cmara de Representantes. Posteriormente pas
al Poder Ejecutivo que lo promulg como la
Ley N 11.285.

4.3.4. La Ley Complementaria del

Escalafn Docente (1953)
El 27 de marzo de 1953, se vot la ley N
11.923, que introdujo modificaciones a la Ley
N 11.285 del 2 de julio de 1949.
Las modificaciones introducidas se referan
o trataban de resolver situaciones y asignaciones de: a) Profesores Adscriptos: su remuneracin se regular en la proporcin de 8 horas por
44 dietas (Artculo 194); b) De las suplencias:
agrgase al artculo 21 de la Ley 11.285 el siguiente: los Docentes que tomen horas suplentes sern remunerados de acuerdo a su
grado de antigedad; articulo 195; c) aumento del costo de la hora docente determinndose en 4 pesos del primero al cuarto grado, y en
5 y 6 pesos en los subsiguientes; d) la situacin
de docentes que no alcanzaran el nmero mnimo de horas (8, 10, 12, 12 y 10) segn los grados

se les asignara un salario mnimo. En caso de

suplencias que no superaran el sueldo del salario
asignado debera dictarlas sin remuneracin extra, ante la negativa perdera ese beneficio; e) de
los Directores de Liceos e Institutos de Enseanza Secundaria, se establecen compensaciones de acuerdo a las categoras de los mismos;
f) Docentes de liceos del interior: se fija un tope
de15 horas semanales comprendidos en el primer grado (articulo 206); g) Funcionarios con
ttulos del Bibliotcnicos expedidos por la Universidad de la Repblica recibirn una compensacin complementaria de su sueldo de 40 pesos.
En cuanto al proyecto de presupuesto aprobado y las modificaciones luego incorporadas
podemos decir que marcaron un beneficio tanto
para los docentes como para todo el pas y que
en palabras del legislador por Salto, Jos Pedro
Cardoso honra y prestigia los poderes del
Estado que le prestaron su sancin19
Queda atrs una poca pragmtica dando
paso a realizaciones concretas que jerarquizaron y enaltecieron la funcin docente.

Enseanza Secundaria correspondiente al 15 de

abril de 1944 y el 24 de mayo de 1945, por la
cual se creaba una carrera docente mnima, de
dos aos de duracin. Dicha carrera comprenda asignaturas vinculadas a las Ciencias de la
Educacin y la realizacin de una prctica en la
materia elegida. Cumplido los requisitos se otorgaban el ttulo de Profesor Agregado.
Como sealaba el representante nacional
y maestro Daniel Fernndez Crespo, en la
sesin de la Cmara de Representantes del 30
de diciembre de 1948, era necesaria: ... la
creacin de institutos que formen al profesor y terminen con la creencia existente
hasta ahora, sobre todo de enseanza secundaria o industrial, de que basta tener
conocimiento de una materia o tener una
profesin que tenga relacin con ella para
que una persona est habilitada para impartir esa enseanza y llegar a la mente de
los alumnos, a inculcarles el conocimiento
en la mejor forma posible. Sin tener elementales nociones de metodologa y pedagoga no se puede cumplir ese propsito.20

4.4. EL INSTITUTO DE PROFESORES

ARTIGAS DE ENSEANZA
SECUNDARIA

4.4.2. La creacin del Instituto de

Profesores Artigas

4.4.1. Antecedentes
Durante mucho tiempo no se exigi en el
pas una determinada especializacin para ejercer la funcin docente. Los intentos para organizar la formacin docente se encontraban
con dos obstculos fundamentales: la falta de
continuidad en los cursos establecidos y la falta de garantas de los derechos de aquellos que
los realizaban. Por la ley N 9.691 de septiembre de 1937 se estableca la necesidad de crear
el Instituto Nacional de Profesores, pero la
norma no tuvo aplicacin inmediata, sino que
debi esperar ms de una dcada.
El antecedente del Instituto de Profesores lo
constituye la Reglamentacin del Consejo de
19
Diputado Jos Pedro Cardoso , en DSCR, Tomo
476, pg. 1211, sesin del 30 y 31/12/1948.

El vertiginoso crecimiento de la matrcula

de Secundaria puso en evidencia la necesidad
imperiosa de crear un centro docente destinado a la formacin de profesores. La cifra de
estudiantes pas de 11.343 en 1935 a 29.052
en 1950, como resultado de la multiplicacin
de los liceos en el interior del pas y el creciente acceso de nuevos sectores sociales.
Por el artculo 49 de la ley 11.285 del 2 de
julio de 194921 se creaba, el Instituto de Profe20
Diputado Daniel FERNNDEZ CRESPO,
DSCR, Tomo 476, pgs. 1212 y 1213, sesin del 30 y 31/
12/1948.
21
Crase en sustitucin de la actual Seccin
Agregaturas el Instituto de Profesores de Enseanza Secundaria, cuya organizacin y funcionamiento reglamentar el
Consejo respectivo dentro de los tres meses siguientes a la
publicacin de la presente ley. Art. 49 de la Ley 11.285
del 2 de julio de 1949.

103

sores, dependiente del Consejo de Enseanza

Secundaria. El artculo fue aprobado en el
marco de la Ley de Presupuesto de dicho ao.
Su discusin parlamentaria puso nfasis en la
concrecin de una larga aspiracin de todos
los sectores sociales del pas, desde estudiantes a los partidos polticos.
El Consejo Nacional de Enseanza Secundaria reciba la obligacin de reglamentar su
organizacin y funcionamiento en un plazo de
tres meses. Una Comisin designada por el
Consejo Nacional de Enseanza Secundaria e
integrada por el futuro Director del Instituto
Dr. Antonio M. Grompone y los Inspectores
Consejero Inspector D. Alberto Rodrguez y
el Prof. Jos A. Pereira Rodrguez, tuvo a su
cargo la formulacin del proyecto de Reglamento de Organizacin y Funcionamiento del
Instituto de Profesores. Esta Comisin design un grupo asesor con carcter provisional,
que deba asistir a la Direccin del Instituto en
la estructuracin del mismo, y fue integrada
por el Consejero Inspector Alberto C. Rodrguez, el Inspector Profesor Jos A. Pereira
Rodrguez, el Director del Liceo N 1, Arq.
Horacio Azzarini, el Prof. Manuel Costa Valles, el Prof. Efran A. Rebollo y el Escr. Fernando Miranda.
Asimismo fueron designados profesores
adscriptos al Instituto los Profesores Efran A.
Rebollo y Jos Claudio Williman. En tanto que
el Prof. Carlos Lacalle fue nombrado como
Asesor Tcnico en 1950, a efectos de estructurar el plan de estudios.
La repercusin pblica de la aprobacin del
Reglamento que permitira el funcionamiento del
Instituto se evidencia en la transmisin en directo que realiz CX16 Radio Carve de Montevideo, para dar a conocer la misma. En la ocasin hizo uso de la palabra el Prof. Lacalle, el 13
de julio de 1950. En dicha oportunidad se hizo
referencia a la gnesis, caractersticas y proyecciones del nuevo organismo. Segn las palabras
de Lacalle el Instituto tendra proyecciones excepcionales, no solo en el orden de la enseanza
y en la extensin de la cultura pblica, sino tambin en la totalidad de la vida nacional. En uno de
los pasajes de su alocucin seal la necesidad

104

de brindarle a los hombres la oportunidad de formarse, especialmente cuando comenzaba a gestarse una conciencia profesoral entre quienes se
dedicaban a la labor docente. Dichas aspiraciones comenzaron a concretarse con el Estatuto
del Profesor, el Escalafn Docente y el Instituto
de Profesores, que, al decir del Prof. Lacalle:
constituye un todo armnico que organiza, posibilita, afirma, concede eficacia a la
tarea docente en un cuadro ajustado
decorosamente a su dignidad.22
La seguridad jurdica y presupuestal, sumada a la formacin de los profesores, dio lugar a
un nuevo rgimen docente de secundaria. Al
momento de su creacin se consideraba que el
Instituto iba a provocar una verdadera revolucin en nuestra educacin. Su planificacin, estilo, modo de enseanza constituan una novedad en el medio y por tanto contribuira al progreso de todas las instituciones docentes del pas.
Pero, adems, se esperaba que las investigaciones pedaggicas y el perfeccionamiento constante de los profesores contribuiran a dar una
base cientfica y seria a la necesaria reforma de
nuestra enseanza liceal. De todo esto se beneficiaran las masas ciudadanas que se formaban
en el ambiente educativo.
En esa misma jornada, el Dr. Flix
Cernuschi, deca, refirindose al Instituto:
los pueblos luchan por la posesin de
las materias primas, pero hay una materia
prima que todos poseen, pero que no todos
se preocupan igualmente por preparar
para su utilizacin: la materia gris.23
Por el artculo 34 de la ley N 11.473 del
10 de agosto de 1950 se le otorgaba al Instituto el nombre de Artigas, en referencia al
prcer, al cumplirse en ese ao, el primer centenario de su fallecimiento.

22
Administracin Nacional de Educacin Pblica.
Consejo Directivo Central Instituto de Profesores Artigas,
Centro de Estudios Pedaggicos Antonio M. Grompone,
MCMXC, pg. 15.
23
Administracin Nacional de Educacin Pblica. Consejo Directivo Central. Instituto de Profesores
Artigas Centro de Estudios Pedaggicos Antonio M.
Grompone, MCMXC, pg. 17.

El presupuesto inicial del Instituto fue de

$ 50.000, que evidentemente no era suficiente para cubrir los costos de su creacin, por lo
que el Consejo debi disponer de sus propios
recursos extrapresupuestales para concretar
la iniciativa legal.
En 1953, el presupuesto fue ampliado a fin
de optimizar el funcionamiento del organismo.

4.4.3. Fines Del Instituto de Profesores

Artigas
El Instituto naca con los siguientes cometidos:
a) La formacin tcnica y pedaggica
del personal docente en Enseanza Secundaria.
b) La expedicin de diplomas de Profesor de Enseanza Secundaria, en las distintas especialidades que administrase el Instituto;
c) El mejoramiento del personal docente, entre otros medios, por la realizacin de
cursos y seminarios de perfeccionamiento
tcnico y de extensin cultural pedaggica;
d) La realizacin de investigaciones relacionadas con la enseanza media y su coordinacin con las dems ramas de la enseanza24

4.4.4. Concepcin del Instituto de

Profesores segn su primer
Director, Dr. Antonio M. Grompone
El Instituto comenz a funcionar en 1951
bajo la direccin del Dr. Antonio M. Grompone, quien influy notablemente en su organizacin, orientacin y planes de estudio. Accedi
a su cargo por concurso y fue a l a quien se
encarg la elaboracin de los planes y el diseo de los aspectos fundamentales que permi24
Informe sobre el Estado de la Educacin en el
Uruguay. Plan de desarrollo educativo. Tomo 2 - Parte 2,
Ministerio de Instruccin Pblica y Previsin Social,
MCMLXVI, Pg. 173.

tieron comenzar la actividad para la cual haba sido creado.

Grompone apuntaba a la formacin de un
profesional autnomo. El acento estaba puesto en el alumno y no en el docente, porque se
lo consideraba el protagonista de todas las instancias de enseanza, otorgndole as libertad
para construir el conocimiento.
Los futuros educadores deberan tener
entonces aptitud para estudiar, realizar y dirigirse a s mismos. Esto es lo que le permitira,
segn las expresiones de Grompone: afirmar una personalidad que pueda contribuir al progreso de la cultura humana.25
Con tales objetivos resultaba esencial que el
alumno conociera, valorara y transmitiera la
realidad de su tiempo y de su medio. Su propuesta jerarquizaba las experiencias locales
frente a otras que trataban de imponerse desde el exterior.
Los cuatro aos de duracin de la carrera
estaban pensados como una primera instancia
de formacin, que se complementara a travs
de cursos de perfeccionamiento que podran
establecerse en el futuro. De acuerdo a la
visin del Director Grompone, era necesario
reconocer que un plan de estudios viable debera abarcar una estructura bsica constituida por un contenido mnimo indispensable, para
la formacin del profesor.
El objetivo de Grompone consista en alejarse de una excesiva carga horaria y de una
desmedida cantidad de asignaturas. La estructuracin del Plan tuvo que considerar tres circunstancias bsicas:

la modalidad del Instituto en su primera etapa.

las posibilidades de trabajo de los alumnos de regular su asistencia a los cursos.

las asignaturas indispensables en la formacin de los nuevos profesores.

25

Enseanza Secundaria Instituto de Profesores

Artigas, Formacin de Profesores de Enseanza Secundaria, 1952, pg. 62.

105

La propuesta contenida en el Plan presenta diferencias significativas con respecto a las

condiciones en las que se desarrollaba la enseanza universitaria. Contemplaba como obligaciones: la asistencia regular a los cursos, la
prctica docente, la realizacin de seminarios
y la ejecucin de trabajos prcticos.
Asimismo, el tiempo destinado a completar los cursos se reduca en comparacin al de
las profesiones liberales, planificado para extenderse durante cuatro aos.
En este sentido, se contemplaba la situacin de muchos aspirantes que necesitaban una
rpida insercin laboral. Al ser el objetivo del
Instituto optimizar la organizacin de la Enseanza Secundaria, resultaba imprescindible lograr el egreso de un nmero significativo de
profesores en el menor tiempo posible. Si los
aspirantes trabajaban al mismo tiempo que realizaban sus estudios, stos se dilataran generando dificultades en la solucin de los problemas que se pretenda resolver.
Considerar estos elementos no implicaba,
sin embargo, resignar una formacin adecuada y de calidad de los aspirantes.
La creacin del Instituto supona una sensible mejora con respecto a las condiciones en
las que se encontraba la enseanza media,
sobre todo en el interior del pas, donde podran capacitarse primero para luego estar en
condiciones de designar docentes aptos y especializados.
Sostena Grompone que los objetivos del
Plan y del Instituto se concretaran solamente
con la adaptacin y la cooperacin del personal docente. La clave se hallara en la honestidad con la que se aplicasen los elementos establecidos en la nueva propuesta.

4.4.5. Perfil y Funciones del Director del

Instituto de Profesores Artigas
El organismo sera conducido por un Director, quien actuara conjuntamente con una
Comisin Asesora. ste sera nombrado por
el Consejo Nacional de Educacin Secunda-

106

ria. El perfil del cargo requerira de notoria idoneidad en materia de educacin, gozar de autoridad moral y una antigedad no menor a los
10 aos en la actividad educativa. Se prevea
una duracin de 5 aos en el cargo pudindose reelegir por perodos sucesivos.
Entre sus cometidos y atribuciones se encontraban: la organizacin general del Instituto,
la orientacin pedaggica y tcnica de los docentes y la labor de los alumnos, la superintendencia administrativa sobre todo el personal, la
publicacin de la memoria anual de las actividades cumplidas por el Instituto, proponer al Consejo Nacional de Enseanza Secundaria todo lo
referente a la formacin y evaluacin de los estudiantes, as como los reglamentos necesarios
para el adecuado funcionamiento de los cursos,
informar sobre solicitudes de equivalencia de
estudios y revalidacin de ttulos o diplomas a las
autoridades correspondientes.
Cuando el Director del Instituto lo considerara conveniente, podra convocar a la Comisin Asesora Permanente, la que estara
constituida por seis miembros: dos profesores
de enseanza secundaria, dos profesores del
Instituto, un delegado de los egresados y otro
de los alumnos.

4.4.6. Caractersticas del Plan de

Estudios del Instituto de
Profesores Artigas
Al comenzar su funcionamiento, el Instituto presentaba un Plan con tres grandes reas
de formacin: Ciencias de la Educacin, Asignaturas Especficas y Prctica Docente.
Constituan parte de los cursos obligatorios las siguientes asignaturas: Psicologa de la
adolescencia, Teora de la educacin, Psicopedagoga, Historia de la educacin, Evaluacin y Orientacin Pedaggicas, Sociologa,
Legislacin de la Enseanza, Teora e Historia
de la Ciencia. Entre las especialidades se encontraban: Ciencias de la Educacin, Filosofa, Historia, Geografa, Idioma Espaol y Literatura, Matemtica, Astronoma, Fsica y
Qumica, Ciencias Biolgicas, Cultura Cvica,

Artes Plsticas, Cultura Musical e Idiomas

Modernos (Ingls, Italiano, Francs).
El Consejo Nacional de Enseanza Secundaria se encargara de aprobar el Plan de Estudios para los distintos departamentos del Instituto y el Reglamento de Funcionamiento de
la Comisin Asesora.

4.4.7. Requisitos de ingreso

El ingreso al Instituto estaba condicionado
a un mnimo de 18 aos y un mximo de 40
aos de edad. Los aspirantes deberan ser ciudadanos naturales o legales, poseer ttulo universitario o diploma de Maestro de 2 grado
(Plan de 1915) o de Maestro normalista (del
ao 1925 o posteriores) o certificado de estudio con aprobacin de los dos ciclos de enseanza secundaria.
En el caso de Cultura Musical era condicin suficiente la aprobacin del primer
ciclo. De no poseer tal requisito, los aspirantes deberan rendir un examen de admisin especial.
Quien optase por una especializacin en
idiomas modernos deba aprobar un examen
que demostrara un manejo idneo del mismo.
Todos los aspirantes deban realizar un
examen sobre programas de la asignatura escogida.
Se consideraba indispensable una aptitud
fsica adecuada a la funcin docente y el carn de Salud emitido por el Ministerio de Salud
Pblica.
El plazo para solicitar la admisin se extenda del 1 al 15 de febrero de cada ao, contemplndose la posibilidad de la inscripcin
condicional.

4.4.8. Los ingresos al Instituto:

tendencias registradas
Las inscripciones al Instituto estuvieron
fuertemente influidas por las expectativas de
los aspirantes en cuanto a su ejercicio profesional.

Hasta la dcada del 70 funcion un sistema de cupos, que a propuesta del Director,
seran limitados en cada uno de los departamentos de especializacin, de acuerdo a una
rotacin probable de profesores en los dos ciclos de Enseanza Secundaria. Si el nmero
de aspirantes exceda tal cupo, se clasificara
a los estudiantes segn sus calificaciones. Entre 1977 y 1985 se ingresaba teniendo en cuenta
la escolaridad en Enseanza Secundaria y haba un tope de alumnos por turno y por materia. A partir de 1986, hasta 1998, se requera
un examen de ingreso consistente en 3 temas
de la especialidad y una prueba complementaria de idioma. Desde 1998 a 2005 y en 2007
fue necesario aprobar una prueba de Idioma
Espaol.
Los aspirantes del interior del pas podan
acceder a becas.
Hasta 1963 los topes de ingreso de cada
asignatura estaban fijados en 10 estudiantes.
A partir de all los topes fueron fijados de acuerdo a las necesidades diferenciales de docentes que tena cada asignatura de la Enseanza
Secundaria.
Una seleccin rigurosa en el examen de
ingreso gener la incorporacin de un volumen
menor de estudiantes a lo anteriormente previsto. Los datos lo confirman: en 1951, si bien
se inscribieron 407 aspirantes, solo se presentaron a rendir examen 195 postulantes, aprobando el 61%, es decir 119 alumnos, lo que
representaba apenas un 29% del total que se
haba inscripto.
La fuerte presencia de las mujeres como
docentes en la educacin primaria, que luego
se prolong en la secundaria; la escasa remuneracin y el bajo prestigio de la actividad docente, podran explicar una creciente tendencia a la feminizacin en los ingresos al Instituto de Profesores Artigas. Tambin hay otros
factores que deben ser considerados, como la
posibilidad de acceder a la docencia por un
procedimiento seguro para un creciente nmero
de mujeres que pretendan acceder al mercado de trabajo.
Analizando las caractersticas propias de
cada departamento, es posible sealar que

107

los de menor alumnado fueron, durante los

primeros aos, los de Ciencias Exactas y
Naturales, Ciencias de la Educacin, Cultura Cvica e Italiano; mientras que los de
mayor concentracin de alumnos fueron los
de disciplinas humanistas y de otros idiomas.

4.4.9. Obligaciones de los Alumnos del

Instituto y aspirantes a
Profesores
Los aspirantes a profesor deban cursar
con carcter obligatorio las asignaturas del
Departamento de Ciencias de la Educacin,
las del Departamento de Especializacin en las
disciplinas por las que hubieren optado y las
materias combinadas de otros departamentos
que estableca el Plan de Estudio, as como
aquella o aquellas de las optativas que eligieran entre las propuestas para su especializacin.
Las asignaturas optativas eran de libre eleccin, siendo necesaria la anuencia del Director para cursarlas.
Deberan asistir puntualmente; solamente
podran faltar en el ao lectivo, a un sexto
(1/6) del total de clases dictadas en los respectivos cursos. En caso de enfermedad o
motivo fundado poda ampliarse a un cuarto
del total de clases dictadas.
Una vez realizadas las pruebas correspondientes al segundo ao de los cursos se debera realizar prctica de clase durante dos aos
consecutivos. Para ello los estudiantes concurran al curso del Profesor Titular designado
por el Instituto, debiendo los aspirantes desarrollar 6 clases en presencia del profesor. Con
48 horas de anticipacin el Profesor Titular
daba a conocer al Practicante el tema de la
clase, poniendo en conocimiento del mismo al
Director del Liceo donde se dictaba el curso y
ste al Director del Instituto antes de que se
realizara la prueba.
Los aspirantes deban, adems, colaborar
en las tareas del Profesor Titular en las clases.

108

4.4.10. Actividades Complementarias

4.4.10.1 Becas
En los orgenes del Instituto se pretenda
crear becas destinadas a estudiantes extranjeros que no podran ejercer la docencia en el
pas.
4.4.10.2 Los Anales del Instituto de
Profesores Artigas
Fue organizada una seccin editorial a fin
de publicar peridicamente boletines de informacin bibliogrfica, estadsticas e investigaciones sobre el movimiento educativo nacional y memorias del instituto. Se pretenda difundir estudios e investigaciones relacionadas
con la enseanza media.
A partir de 1956 se comenzaron a publicar
los Anales del Instituto de Profesores Artigas.
En cada volumen se recopilaban trabajos realizados por el Instituto, sobre Didctica e Investigacin Pedaggica, estudios e informaciones acerca de las caractersticas de la enseanza media en otros pases y anlisis de las
ltimas novedades bibliogrficas.
La publicacin estaba dirigida a docentes,
estudiantes del Instituto y a todo aquel que
quisiera conocer la realidad de la educacin.
De esta forma se esperaba transmitir la
vida del IPA, propiciar el debate sobre el concepto y las finalidades de la enseanza secundaria as como plantear sus problemas a travs de una investigacin seria y responsable.

4.4.11. Evaluacin de los Estudiantes

Segn el desempeo de los estudiantes el
Instituto realizaba un ordenamiento de los mismos que era elevado anualmente al Consejo
Nacional de Enseanza Secundaria.
Las evaluaciones de cada asignatura se
realizaban en los perodos de diciembre a febrero, por un tribunal de tres profesores designados por el Director del Instituto que emita
un fallo inapelable.

Al finalizar el ao lectivo los aspirantes

deban realizar las siguientes pruebas: el examen escrito y oral correspondiente a las asignaturas de Ciencias de la Educacin y Cursos
de Especializacin; el trabajo del seminario y
dos clases especiales sobre temas amplios de
revisin.

4.4.12. Actividades de extensin

La Direccin del Instituto podra convocar a sus docentes y a los de la Enseanza
Secundaria para discutir sobre cuestiones pedaggicas.
Asimismo se podran organizar cursos para
graduados y profesores en actividad, entregando las certificaciones correspondientes.

4.4.13. Los Egresados

Hasta la creacin del Instituto de Profesores Artigas el profesorado se haba formado
pedaggicamente en el ejercicio de la funcin.
Esta realidad no desapareci por completo dado
que el nmero de egresados durante las prime-

ras generaciones fue insuficiente para satisfacer la demanda del Ente, en un fenmeno que
en algunas asignaturas llega al presente.
El departamento de Montevideo concentr la mayor cantidad de egresados (un cargo
cada cinco), mientras que el Interior prcticamente no cont con profesores titulados.
Desde la primera generacin hasta la que
finaliz los cursos en 1963, egresaron del Instituto de Profesores Artigas 516 alumnos. En
algunos casos se trataba de personas que cursaron ms de una carrera, logrando titularse
en ms de una especialidad, que obviamente
eran afines. Por este motivo el nmero de personas con ttulos de profesores alcanz en dicho ao en realidad a 498.
Al comparar el nmero de ingresos en el
perodo de 1951/60 (1.155) con el de los egresos
en el perodo1954/63 (516) se puede afirmar
que logr completar sus estudios el 48% de
los estudiantes.26
Los egresados del Instituto de Profesores
Artigas representaron hacia 1964 algo ms de
un 11% del total de los cargos de Enseanza
Secundaria y se distribuyeron uniformemente
en sus tres ciclos. (Primer Ciclo, Primer Ciclo
Piloto o Plan Piloto, Segundo Ciclo).

26
Fuente: Oficina Tcnica de la Comisin Coordinadora de los Entes de Enseanza y CIDE sobre datos de
Anales del Instituto de Profesores Artigas N 1

109

BIBLIOGRAFA

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110

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CAPTULO 5
La dcada de 1960

oooo0000oooo

PROFESOR COORDINADOR: ARMANDO MIRALDI

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN:

PROF. SUSANA BAGNASCO, LICEO DEPARTAMENTAL DE RO NEGRO EUGENIO CAPDEVIELLE.
PROF. GRACIELA TORRESN, LICEO DEPARTAMENTAL DE RO NEGRO EUGENIO CAPDEVIELLE.
PROF. LAURA BATTAGLIESE, LICEO DEPARTAMENTAL DE SORIANO INSTITUTO JOS MARA CAMPOS.
PROF. MARIS MONTES, LICEO N 3 PROF. GREGORIO CARDOZO LOYARTE, MERCEDES, SORIANO.
PROF. MELISA ROLAND, LICEO N 1 DR. ROBERTO TARUSELLI, DOLORES, SORIANO.
PROF. EVA FRIET, LICEO N 2 HCTOR MIRANDA Y N 15 IBIRAY, MONTEVIDEO.
PROF. SUSANA LAPROVITERA, LICEO N 23 CERRITO, MONTEVIDEO.
PROF. IRIS CASTILLO, LICEO N 23 CERRITO, MONTEVIDEO.

111

112

1. CONTEXTO MUNDIAL,
LATINOAMERICANO Y NACIONAL
1.1. El mundo
El mundo de posguerra mostraba una
realidad que era la resultante de la modificacin de los centros de poder, lo que contribua a acrecentar las diferencias de la
sociedad en sus mltiples y complejas manifestaciones.
Este proceso, iniciado durante las diferentes etapas de la llamada Revolucin Industrial, fue adquiriendo un ritmo vertiginoso y
abri las puertas a la internacionalizacin de la
economa, de la informacin y de la cultura.
El fin de la Segunda Guerra Mundial con
la implantacin de un sistema bipolar a partir
de los acuerdos de Yalta y la toma de decisiones en centros de poder, ignorantes de otras
realidades existentes a lo largo y a lo ancho
del planeta, contribuyeron a profundizar una
brecha que hoy parece insalvable.
Es evidente que los lineamientos emanados de los antedichos centros (que concentraban no solo la capacidad de decisin, sino tambin la de direccin e innovacin) condicionaron las eventuales transformaciones de pases
(cuando no de continentes) con un menor grado de desarrollo.
Del presupuesto anterior se deduce que
para cualquier anlisis (sea cual sea el plano)
de carcter nacional, no se podra ignorar el
acontecer internacional.

1.2. Latinoamrica
Al promediar el siglo XX, los pases latinoamericanos mostraban un comportamiento
econmico desigual. Mxico, Brasil y Argentina haban alcanzado un considerable grado
de diversificacin productiva y posean una
industria en crecimiento.
Chile, Colombia, Per, Uruguay y Venezuela, contaban con una incipiente industria
qumica y metalrgica y desarrollo en el rubro
textil.
En los restantes pases de Centroamrica,
Antillas y Cono Sur, la industria no haba avanzado ms all de la produccin de alimentos
siendo la agricultura la principal actividad.
El proceso de industrializacin por sustitucin de importaciones tuvo su origen en una
crisis econmica mundial, pero era de horizontes limitados. Al finalizar la guerra de Corea,
Estados Unidos primero y Europa despus
retomaron el liderazgo de Occidente, imponindoles a los pases latinoamericanos nuevas formas de dependencia econmica con inversiones en bienes de capital y exportacin de
insumos industriales. Las condicionantes econmicas tambin incidiran en lo poltico, presionando a los gobiernos a tomar partido por
Occidente en el marco del diferendo suscitado por la Guerra Fra.
Punto de inflexin en este marco polticoeconmico sera la Revolucin Cubana (1959)
que oblig a EE.UU. a adoptar nuevas estrategias. Tal el caso de la Alianza para el Pro-

113

greso, creada por el presidente J.F. Kennedy,

que le permitira a Amrica Latina recibir inversiones de capital por un promedio de
U$S 1.600 millones anuales, que aumentaron
a U$S 2.600: entre 1966 y 1970 y a U$S 7.600:
entre 1971 y 1975, aunque el destino de dichas
inversiones no siempre fue el predeterminado.
Este financiamiento externo permiti que las
economas de Latinoamrica mantuvieran un
crecimiento estable que representaba un 5.6%;
lo que ayud transitoriamente a solucionar los
dficit presupuestales de los gobiernos, ocasionados por polticas de distinta ndole (que
iban desde la ms desembozada corrupcin
hasta la creciente participacin del Estado en
actividades que implicaban un aumento del
gasto pblico).
Para restaurar el equilibrio financiero (trastocado por la deuda externa) los gobiernos
instauraron una economa estabilizadora;
consistente en reducir el gasto pblico, fijando
precios y salarios, lo que arroj como resultado drsticas devaluaciones y crecientes inflaciones que detuvieron el nivel de crecimiento
econmico y derrumbaron las expectativas de
una mejora en el nivel de vida de los sectores
ms humildes.

1.3. Uruguay
La dcada del 60 en nuestro pas se inici
con un cambio poltico de gran relevancia: el
triunfo del Partido Nacional (30-11-1958) despus de 90 aos en el llano. Dos circunstancias entre otras muchas contribuyeron a la
rotacin en el poder: la dureza de la crisis econmica y una alianza que se revelara triunfadora pero efmera (Herrero-ruralismo+UBD).
El 25-11-1962 volvera a triunfar el Partido
Nacional pero con dos diferencias sustantivas:
la propuesta del nacionalismo era de otro tenor y el margen de votos entre ambos partidos tradicionales fue mucho menor (de 120.000
votos en 1958 se baj a 20.000).
La falta de mayoras parlamentarias y las
mltiples divisiones dentro del partido debilitaron a los blancos, quienes, desde un gobierno

114

acotado, no pudieron revertir los efectos de la

crisis econmica.
De esta manera, el Ejecutivo Colegiado y
el sistema poltico dieron muestras de estar trabados, y no tuvieron fuerza para impulsar cambios sustantivos.
Al fracasar los intentos de modificar el
rumbo de la economa (la Reforma Cambiaria
y Monetaria 1959; y el plan de la CIDE
1963) se recurri a la presunta habitual panacea: la reforma constitucional. Entre varias
opciones (que se distinguieron por el color de
la papeleta), la finalmente aprobada resultado de un acuerdo interpartidario que aseguraba su triunfo signific la vuelta al sistema
presidencialista aumentando las atribuciones y
competencias del Poder Ejecutivo.
La nueva Constitucin permitira el acceso a la primera magistratura del Gral. Oscar
Gestido acompaado en la frmula presidencial por Jorge Pacheco Areco. El resultado
electoral fue interpretado como el deseo de
poner un Poder Ejecutivo fuerte en manos de un hombre honesto y buen administrador. 1
El prematuro deceso del nuevo presidente
(06-12-1967) permiti siguiendo la lnea
sucesoria el ascenso a la primera magistratura del vice-presidente Jorge Pacheco Areco.
Se iniciaba el fin del Uruguay liberal.
La dcada de 1960 fue la dcada de los
gobiernos blancos y paralelamente el fracaso
de los mismos. Atribuirlo exclusivamente a la
coyuntura econmica es una excesiva simplificacin pues, como seala Panizza: Las razones del fracaso de los gobiernos blancos en la dcada del 60 van ms all de las
cuestiones puramente econmicas tales
como las fallas de la Reforma Cambiaria y
Monetaria de 1959El clientelismo poltico, la falta de autonoma y eficiencia del
Estado y el fraccionalismo partidario, continuaron operando con un costo cada vez

1
Vase Nahum, Benjamn, Manual de Historia del
Uruguay Tomo II 1903-1990, Ediciones de la Banda Oriental, 1998.pg. 246.

ms creciente para la reproduccin del sistema pero al mismo tiempo bloqueando su

transformacin.2

2. EL ADOLESCENTE DEL 60:

PERFIL Y PROTAGONISMO
2.1. Una introduccin informal3
Desde comienzos de siglo la psicologa y
la pedagoga definan a la adolescencia como
una etapa peligrosa cargada de conflictos y
rebelda, diferencindola de la del joven adulto. Hasta fines de los 50, el ser dscolo que
describan las publicaciones especializadas no
se expres abiertamente ms que en casos
excepcionales, el mundo adulto estaba poco
acostumbrado al cuestionamiento juvenil. Pero
algo estaba cambiando para aquellos que crecan entre las promesas de un porvenir confiable
y la percepcin de un mundo cada vez ms
incierto. Se expresara en una consigna Sexo,
drogas y RockN Roll.
A comienzos de los 60 el centro de la escena musical se desplaza de Estados Unidos a
Liverpool: nacan los Beatles que muy pronto
tendran rivales, los Rolling Stones. La moda
juvenil, con la colaboracin de los medios, tendra a Inglaterra como centro. Nueva York no
perdi el tiempo, Joan Bez y Bob Dylan entre
otros salan al ruedo.
No todo era msica. Tambin era droga.
La bsqueda de la expansin de la conciencia,
de los psicofrmacos legales, marihuana y herona se pas al LSD (Acido Lisrgico) que
permita el viaje y la cocana. Quienes mejor encarnaron el matrimonio entre msica y
droga fue la banda norteamericana Doors
que tena al frente a Jim Morrison, un perso-

2
Pamizza, Francisco E., Uruguay: Batllismo y despus: Pacheco, militares y tupamaros en la crisis del Uruguay batllista, Ediciones de la Banda Oriental, 1990. Col.
Temas del Siglo XX N 41, pg. 121.
3
La presente introduccin informal tiene como base
Griego Y Bavio, Alfredo, Cmo fueron los 60, Espasa Calpe,
Buenos Aires, 1995. Col. Fin de Siglo.

naje torturado cuya mayor influencia provena

de Antonin Artaud, el poeta creador del teatro de la crueldad.
No slo las drogas constituan una postura negativa frente a la sociedad. Todo deba ser tan excesivo como fuera posible (pelo
largo, barba crecida, etc.). Alrededor del 66
se comenz a utilizar el trmino hippie: comenzaba la fugaz Era del Amor, que gener una autntica contracultura. Sin las trabas, prejuicios y tabes occidentales, se senta lista para la revolucin sexual, ayudada
por la pldora anticonceptiva, de venta autorizada a partir de 1960. Esa contracultura
alcanzara su pice precisamente al fin de
la dcada con un hito histrico: el festival
de Woodstock que tendra lugar una semana despus de los asesinatos de la actriz
Sharon Tate y sus compaeros a manos del
clan Manson (en lo que constitua otro signo de la poca)
En nuestro pas, el impactante estreno de
la pelcula Round Around the Clock y la aparicin de los Shakers marcaron los primeros
sntomas de una nueva identidad juvenil.

2.2. Los cambios

La unidad familiar comenz a vivir un tiempo de transformaciones, en un ciclo de permanencias y cambios. Si el hogar dej de ser el
escenario privilegiado de nacimientos y muertes, el papel de la mujer no se alter en demasa. La unidad familiar segua girando en torno
al aportante nico (el padre) y de profesin labores (la madre), con un nmero de
hijos determinado por el estatus social.
El incremento de la matrcula en Educacin Secundaria gener un cambio importante
en tanto permiti a los jvenes encontrar un
espacio de sociabilidad alternativo a la familia
y al barrio. El liceo, que sin duda los disciplin,
tambin les dio la posibilidad de alejarse de la
vigilancia familiar.
En 1958, la lucha de los estudiantes por la
Ley Orgnica para la Universidad, arrastr
a los liceales, que a partir de ese momento tam-

115

bin seran protagonistas y militantes con reclamos y utopas.

Sera el punto de partida para un movimiento contestario al rgimen poltico, econmico y
social vigente, que adopt diversas formas, algunas con signos de identidad propios (resistencia gremial, movilizacin de masas, etc.) y
otras extrapoladas (bajo el influjo de la revolucin cubana), adems de la incidencia del contexto mencionado en el tem anterior.
Fueron tiempos de absoluto, sentimientos, acciones y opciones sin matices ni
relativismos: El tiempo de soar con la sociedad perfecta .

3. TIEMPO DE CAMBIOS.
LA EDUCACION
3.1. El impacto en la Enseanza
Secundaria
La dcada estuvo signada por la masificacin y universalizacin de la enseanza secundaria. En poco menos de 20 aos el alumnado
de los liceos pblicos y privados creci de una
base 100 en 1942 a 360 en 1960. Segn seala
el Prof. Germn Rama, la principal causa del
aumento en la matrcula fue la popularizacin
de la misma, es decir, la integracin a ella de
hijos de hogares de clase media baja y sectores populares que hasta 20 aos antes no tenan acceso a la escuela.
Asimismo cambi la composicin del
alumnado, pues comenz a darse un predominio de los sectores populares; el acceso
irrestricto era visualizado como una forma de
ascenso social. Era el primer paso haca las
profesiones liberales, que permitiran a su vez
un ascenso en la escala social: esa conviccin tpica de los inmigrantes del primer
tercio del siglo, se haba extendido a toda
la sociedad.4
No dejaba de ser una paradoja: la bsqueda de un estatus social superior a travs de la

116

Nahum, Benjamn, ob. cit. pg.226.

educacin en un momento en que el estancamiento econmico era evidente. De all que se

creara un cuello de botella que buscaba otras
salidas: el empleo pblico o el sector terciario
privado, lo que arroja, segn el socilogo Hctor
Apezechea, dos consecuencias fundamentales:
1) La sobreeducacin relativa: es decir
la existencia de un conjunto poblacional con
niveles educativos globalmente superiores a los
requisitos de calificacin que necesitaba el
mercado de trabajo.
2) La devaluacin de la Educacin expresada a travs del deterioro de las remuneraciones ante la oferta de trabajo calificado.
El crecimiento de las clases medias y
bajas desbord al Sistema Educativo y los
gobiernos no repararon en que el fenmeno social era inconcebible e incontenible.
Para acoger a todos los aspirantes a recibir educacin, el sistema necesit ms dinero, ms edificios, ms docentes. Los recibi y fue creciendo lentamente pero se fue
atrasando respecto del brusco cambio social, por lo que la educacin tambin mostr los problemas de acomodamiento que
siempre tuvo el pas para enfrentar las novedades 5
Por otro lado cabe tener presente que si
bien en el mbito educativo los efectos del
perodo de prosperidad econmica (agotados
hacia mediados de la dcada del 50) se prolongaron durante una dcada ms, el creciente clima de tensin social y el avance del autoritarismo no quedaron al margen del sistema
educativo.
Por ejemplo: el perodo se cerr con la
aprobacin de la ley 14.101 de Educacin General por la cual se eliminaba drsticamente la
autonoma de Primaria, Secundaria y UTU,
establecindose un Consejo Nacional de Educacin (CONAE) designado por el Poder Ejecutivo. Tambin el periodo culminaba con la
contraccin de los gastos de educacin en el
Presupuesto general del Estado y un proceso

Nahum, Benjamn, ob.cit. pg.228.

de congelacin y retroceso del sistema educativo.

A mediados de la dcada del 60 encontramos una poblacin estudiantil en la secundaria
pblica de 60430 estudiantes, lo que se considera un cambio violento, ya que significa instruir alumnos cuyos padres tienen un nivel
de estudios inferior al que reciben sus hijos.6
La sobrecarga en el sistema implic la
creacin de nuevos liceos tanto en Montevideo, como en los restantes departamentos. En
la capital, el crecimiento se debi a que los
liceos eran necesarios para mantener el status social de una sociedad en que se modifica la estructura ocupacional por el aumento permanente de las actividades terciarias.7 En los otros departamentos habrn
de surgir como consecuencia de la inquietud
de determinados sectores (comerciantes, estancieros, profesionales, etc.) e intelectuales
de la zona, liceos pblicos con la intencin de
que sus hijos pudieran ocuparse de las empresas familiares en el primer caso y/o continuar
sus estudios en Montevideo en el segundo.
Paralelo a este crecimiento (y las consiguientes dificultades para dar soluciones adecuadas) apareci un problema que a la fecha
es endmico: la desercin. Problema que es
multicausal: procedencia del alumnado, nivel
educativo de los padres, acceso a la informacin en los hogares, etc.
Esta desercin no es homognea, y depende en buena medida del origen del alumnado.
Seala Rama que para el conjunto de los
liceos oficiales de la capital la retencin es
del 59.9 %, presenta variaciones sustanciales segn se trate de liceos de zonas
populares o de la clase media o superior;
mientras para el liceo del Cerro es del 37,5
% para Maroas es del 27,9 % para los
liceos cntricos es del 62,4 % y para el liceo N 7 alcanza al porcentaje ms elevado, del 76,8 %

6
Rama, Germn Grupos sociales y Enseanza Secundaria, Arca, 1964
7
Ibidem.

Esta merma se hace notoria en el pasaje

de primer a segundo ao, y este fracaso inicial
hace que la desercin sea definitiva, por lo que
el Prof. Jean Labbens ha destacado que se
trata de el mayor obstculo en el camino
del desarrollo8 tanto para Uruguay como
para Amrica Latina.

3.2. Expansin y Heterogeneidad

Histricamente la educacin ha respondido a los intereses y criterios del sistema de
gobierno en que se desarrolla. Esto es lgico,
pues al ser la educacin un aparato ideolgico del Estado al decir de Althusser, difcilmente pueda haber discrepancia entre el proyecto educativo y el poder del estado.
Al enfrentar una dcada de transicin y
cambios, la educacin no permanecera ajena
al contexto, de donde es fcil constatar fisuras
y ambigedades. De una educacin acorde a
un rgimen democrtico que apuntaba a consolidarlo, se pasaba a recorrer un camino que
desembocara en un sistema de opresin, con
una educacin claramente jerrquica y de connotacin tradicionalista
Simplificando en exceso se puede afirmar
que dos etapas configuran el perodo: a) en los
primeros aos se vive las consecuencias de
aquel Uruguay Feliz donde se reafirman
modificaciones en las estructuras de la sociedad; b) posteriormente se transita a lo que
con todo acierto el Prof. Nahum ha denominado El fin del Uruguay liberal: un proceso
de crisis que habr de acelerarse al fin de la
dcada para culminar en 1973 con el golpe de
Estado.
En la primera etapa es comprobable el
aumento de la matrcula (que no debe pensarse como el resultado de un crecimiento demogrfico de la poblacin, pues en estos aos
precisamente la tendencia es a la disminucin).
El aumento de la matrcula fue particularmente relevante en el Interior.

Ibidem.

117

EVOLUCION DE LA MATRICULA
AOS
1960
1961
1962
1963
1964
1965
1966
1967
1968
1969

CAPITAL
91586
33082
33740
34260
37632
40363
45372
48984
54101
53856

%
54
55
54
52
53
53
54
53
53
50

INTERIOR
26733
27348
29231
31301
33543
35552
38794
43769
47881
52879

%
46
45
46
48
47
47
46
47
47
50

TOTALES
58319
60430
62971
65561
71175
75915
84166
92753
101982
106735

INDICE
100
104
108
112
122
130
144
159
175
183

FUENTE: Dpto. de Estadsticas del C.E.S. ndice Ao Base 1960

Los factores (de forma resumida) que explican este fenmeno fueron los siguientes:
1. La existencia de un mayor ingreso en
el interior con respecto a dcadas anteriores,
donde no se presentan aspectos de prestigio
social que promueven, como en la capital, la
preferencia de la enseanza privada.
2. La creencia que presenta al liceo
como medio de ascenso social y la va para
alcanzar una profesin terciaria, frente a la
condicin de trabajadores manuales, tal como
ha sido sealado.
3 La existencia de un acercamiento geogrfico a ciudades y pueblos de la educacin
formal en este nivel. Tambin se puede agregar la feminizacin de la poblacin estudiantil,
que es sorprendente por su notoriedad en el
interior donde los hombres se encuentran en
minora.
Las cifras antedichas se relacionaban
con el proceso econmico general del pas,
en el cual las exigencias del mercado y su
insercin al sistema internacional afirmaban
el valor de la Educacin por sobre todo lo
dems.
En la Capital, si bien hubo un crecimiento
destacable, ste no configuraba un fenmeno y se deba ms bien a la existencia de una
mayor oferta de la rbita privada.
Lo que s resulta relevante es el acceso al
sistema de nuevos grupos sociales. Estos alum-

118

nos pertenecen a hogares de clase media baja

y clase popular. Esta democratizacin educativa representaba una nueva realidad y ello
afect los resultados, consecuencia de la disminucin de los rendimientos, lo que a su vez
aparej un descenso en los niveles de estudio.
AO 1962
DEPARTAMENTOS

Nmero de
establecimientos oficiales
ARTIGAS
2
CANELONES
8
CERRO LARGO
3
COLONIA
9
DURAZNO
3
FLORES
1
FLORIDA
3
LAVALLEJA
3
MALDONADO
5
PAYSAND
3
RIO NEGRO
3
RIVERA
3
ROCHA
5
SALTO
2
SAN JOSE
2
SORIANO
4
TACUAREMBO
3
TREINTA y TRES
4
TOTALES

66

Fuente: Datos proporcionados por la Oficina de Estadstica

y Estadigrafa del C.E.S.

PARTICIPACIN DE LA ENSEANZA PRIVADA EN EL SISTEMA

EDUCATIVO MEDIO
NIVEL
1
6

PBLICA
83%
93,2%

1966
PRIVADA
17%
6,8%

1973
PBLICA
72,8%
87,4%

PRIVADA
27,2%
12,6%

Fuente: Datos proporcionados por la Oficina de Estadstica y Estadigrafa del C.E.S.

Haba una incidencia del factor sociocultural muy ntida en los resultados de estos alumnos, pues provenan de hogares que no brindaban estmulo, no posean comodidades bsicas
ni tampoco referencias lingsticas adecuadas.
Por lo tanto, Montevideo presentaba una expansin caracterizada como popular y ella se centraba en las zonas suburbanas, marginales, generando a nivel general un alumnado y un rendimiento cada vez ms heterogneo.
A medida que fue promediando la dcada,
las estructuras productivas del pas se estancaron y la educacin se encamin a una crisis
de orden institucional. El agravamiento de la
problemtica econmica alej a la enseanza
secundaria de su contexto. A pesar de las buenas intenciones que pretendieron concretarse
en el Plan 63 no se logr superar su radical
separacin del pas real.
Todo ello se vea incrementado por las restricciones en el Presupuesto destinado a la
misma, lo que incidi en la concrecin de diversas formas de protesta (agitaciones, huelgas, paros, etc.).
El resultado fue que aquellos que pudieron
optaron por una enseanza privada que relevaba adems de la bsqueda de prestigio, su
idea del orden y la seguridad.
La enseanza media en los aos tabulados, concentr un mayor acceso de alumnos
en el sector pblico, pero tambin el incremento en el sector privado.

3.3. La crisis en otras facetas

Se han elegido entre muchas dos facetas
de la crisis: a) lo concerniente a los peridicos
estudiantiles b) el informe del Consejero Miguel Lpez Lomba.

a) Desde los orgenes hasta los aos 50

los peridicos estudiantiles fueron muy importantes como actividad regular y sostenida de
los alumnos liceales. En la poca que nos ocupa existi un notorio descenso en la produccin de los mismos. Este cambio se present
en primera instancia por causas de ndole econmica, pero tambin porque hubo una sustancial modificacin en los hbitos: comenzaban a circular los apuntes de clase que
sustituan a la publicacin de tipo pedaggica.
En el Interior, este hecho fue considerado
como lamentable, porque a travs de sus pginas se poda ejercitar la expresin escrita de
los alumnos y el pensamiento de la juventud
en cada tiempo.
b) Las dificultades inherentes a la provisin
de cargos frente a una demanda que superaba
con creces la oferta, amerit un informe del
Consejero electo por la Universidad (Prof. Miguel Lpez Lomba) sobre la irregularidad de los
procedimientos de Provisin en cargos de administrativos, de servicios y ayudantes en secundaria elevado al seor Rector interino Dr. Washington Buo el 14 de junio de 1966.
Por el artculo 16 de la Ley Orgnica del
Ente (N 9523, 11/12/35) el Consejo Nacional de
Enseanza Secundaria era el rgano encargado
de efectuar nombramientos; y al no contar con
un Estatuto del funcionario Administrativo, la provisin de cargos se haca por designacin directa sobre la base de la presentacin de aspirantes
por parte de los Consejeros.
En el informe argumenta el Consejero
Miguel Lpez Lomba, que el sistema era contrario a las normas establecidas por la Ciencia
de la Administracin; ya que descansaba en
un criterio subjetivo y personal que no se ajustaba al principio democrtico de la igualdad

119

de todos los ciudadanos de poder aspirar

a ejercer cargos pblicos, sin otra diferencia que la emanada de sus condiciones
morales y tcnicas.
El Consejero present dos proyectos de
reglamento para la designacin del personal
necesario. Ingresados el 13/4/66 en el Consejo para ser estudiados, fundamentaba que
con ellos se buscaba dotar a la Enseanza
Media del personal capacitado imprescindible para acompaar a nuestro mayor capital: el alumnado. Con los proyectos
buscaba erradicar el clientelismo pues
consideraba humillante que alguien que aspirara a un cargo no lo obtuviera por sus
propios mritos sino por su proximidad a un
Consejero.
Dada la premura en tener ms funcionarios para atender el nmero creciente de alumnos se procedi (votacin mediante) a crear
cargos de inmediato, en forma independiente
del estudio de los proyectos que pasaban a
Comisin.
En la sesin del 8/6/66, el Consejero instaba a un pronunciamiento sobre los proyectos
dado que la Comisin que estudiaba los mismos no lo haba hecho, y tema que significara
un entierro de lujo para dicho proyecto de reglamentacin.

4. EL PLAN 1963
4.1. Introduccin
La expansin de la matrcula origin cambios en relacin a los fines de la enseanza, a
su infraestructura, al nombramiento de los profesores y en el nivel del rendimiento del
servicio.9
Entre otros ejemplos puede mencionarse
que el Instituto de Profesores Artigas comenz su actividad de formacin sistemtica
en el ao 1951, de donde puede inferirse que

9
Asociacin de Egresados Instituto de Profesores,
Enseanza Media N 3,1966. pg. 4.

120

para los aos 1960, se careca del nmero de

profesores necesarios con adecuada formacin acadmica para llevar adelante una correcta labor educativa. En otras palabras: faltaba personal idneo para desarrollar una funcin pedaggica que optimizara el sistema educativo. Sera una entre tantas de las
falencias.
Apuntando a paliar la problemtica se introdujeron, en los aos 60, dos modificaciones
sustantivas: 1) La actualizacin de los contenidos del plan 1941 que estuvo a cargo de los
inspectores correspondientes, los cuales presidieron las Comisiones Redactoras; 2) Un
nuevo plan de estudios, que se aplic en principio en cuatro liceos de Montevideo y en diez
del interior del pas.

4.2. Los fundamentos del Plan 63

Los parmetros de la sociedad uruguaya
hacan necesario un cambio profundo en materia de educacin, principalmente en lo que
se refiere a la enseanza secundaria.
La formacin y educacin de los adolescentes era un tema que exiga atencin por parte de
las autoridades de la enseanza, basado en el
devenir constante que afectaba al mundo.
El rgano correspondiente que tena a su
cargo la tan esperada reforma educativa era
el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria. La misma se caracterizara por intentar
ser una reforma integral, partiendo de la idea
que no se trataba slo de un simple cambio de
planes y de programas, sino que comprenda
el estudio de un nuevo Estatuto del Profesor,
la creacin de la Inspeccin Tcnica, la formacin de profesores y las diferentes acciones destinadas a ampliar la actividad cultural
del Ente.
Para llevar adelante un plan de tal naturaleza era imprescindible tener en cuenta:
1) El aumento constante de la poblacin estudiantil.
2) El mejoramiento de las condiciones para
la enseanza secundaria.

Los aspectos antes reseados requeran

que se atendieran ciertas necesidades relacionadas a:

Conocimiento de la realidad socio-cultural del pas, a fin de que los planes

de estudio se pudieran adaptar a sus
necesidades.

Infraestructura edilicia.

Asistencia integral al alumno.

Equipamiento de edificios liceales

Materiales didcticos imprescindibles

para la labor educativa.

4.3. Propsitos que persigui la reforma

La reforma del Plan de Estudios estuvo
unida a diversas variables, entre las cuales se
encontraban: cantidad de aos de estudio, estructura del plan en relacin con la enseanza
cclica, organizacin del mismo en relacin a
las asignaturas que lo componan, sus objetivos y el alcance de los mismos, cambio del
rgimen horario, situacin laboral de los profesores y su directa relacin con los medios
materiales para llevar adelante su labor.
La idea era no realizar una reforma total
sin previa experimentacin; para ello se propuso la yuxtaposicin de dos sistemas educativos que tuvieran la misma finalidad transformadora mientras fuera necesario para realizar las correcciones que resultaran de la experiencia.
El plan vigente (1941) se mantendra en
ambos ciclos con programas reformados
hasta que fuera sustituido por el nuevo.
Luego de ensayarse el primer ao de estudio durante dos cursos lectivos, se efectuaran las rectificaciones y se aplicara al resto
de los liceos del pas.
Merece resaltarse la importancia que se
le atribuy a diferenciar los cursos nocturnos
de los diurnos en relacin a sus planes, rgimen de estudio y metodologa.
Se consideraba equivocado someter a la
enseanza secundaria nocturna, al mismo r-

gimen aplicado a los adolescentes sin ocupaciones laborales durante el da.

La reforma de los programas vigentes era
otra materia pendiente a atender con suma
urgencia. Se entenda que los programas eran
muy antiguos, carecan de objetivos concretos
para que el profesor pudiera hacer la estimacin relativa del valor que cada disciplina tiene
en la enseanza. Eran extensos, profusos y
demasiado analticos. No tenan normas para
la enseanza, instrucciones para su aplicacin
ni bibliografa.
En definitiva: eran ndices de temas con
cierto orden, que llegaban eventualmente al
profesor y muy poco al alumno.
En estas circunstancias el profesor no tena flexibilidad en el ordenamiento del curso y
se vea impedido por la va de los hechos de
cumplir con la obligacin del dictado del programa oficial en forma integral.
Se aspiraba a que los nuevos programas
fueran concretos y sintticos. Deberan expresar en forma precisa las finalidades que se
perseguan con la enseanza de la asignatura,
la metodologa a aplicar, disposiciones expresas para el plan del curso y su distribucin,
bibliografa especfica para alumnos y profesores. Por ltimo los programas deberan ser
ordenados en su temtica de tal forma que
fueran actualizados.
Los programas deberan ser proyectados
para cada una de las asignaturas al mismo
tiempo, para todos los cursos de los dos ciclos, con lo cual se lograra tener un panorama completo de la materia, ordenada con un
mismo criterio en extensin, profundidad y
proporcionalidad.

4.4. La resolucin del Consejo de

Enseanza Secundara
El da 10 de agosto de de 1962 el Consejo
de Educacin Secundara daba a conocer la
siguiente resolucin:
1) Convocar a la V Asamblea de Profesores, en forma extraordinaria, de
acuerdo a la ley N 10973 (estatuto del

121

Profesor), desde el da 17 de setiembre hasta el da 20, con el orden del

Da: Reforma del Plan de Estudios.
La Asamblea deber pronunciarse antes del da 31 de octubre y elevar los
antecedentes al Consejo.
2) Tratar la reforma del plan de estudios,
en sesiones especiales, las que comenzaran a trabajar en los primeros
das hbiles del mes de noviembre de
1962.
3) La Inspeccin Tcnica y la Secretara
de Enseanza Secundaria deberan
presentar todos los antecedentes al
respecto incluido los de la Asamblea
de Profesores y todas las dems conclusiones a que sta hubiera llegado en
las distintas oportunidades, ordenadas
por la materia a que se refieren.
4) Aceptar que el nuevo plan de estudios
sea experimentado en Liceos pilotos
durante dos aos y luego hacer las rectificaciones que aconseje la experiencia, imponer su aplicacin por cursos,
en el resto de los liceos del pas.
5) Disponer la organizacin de una comisin encargada de organizar la enseanza nocturna, la cual deba ser adecuada a su alumnado.
6) Disponer que el plan de estudios (siempre que el nuevo plan de estudios comience a regir a partir del ao 1963)
contine vigente mientras se vaya incorporando gradualmente el otro, para todos los alumnos que no cursen los liceos
pilotos hasta el ao 1965. El actual plan
de estudios solo regir para aquellos
alumnos que lo cursen en 1965 desde el
2do ao del 1er ciclo en adelante.
7) Nombrar comisiones para que propongan reformas a los programas en vigencia.
8) Enviar copia de todas las resoluciones
adoptadas por el Consejo con relacin

122

a planes de estudios y de programas a

la Asamblea de Profesores y a las
Comisiones a que se refiere el numeral 7.
9) Encargar a la Inspeccin Tcnica la
coordinacin de toda la labor concerniente a la modificacin de programas
y realizar el ordenamiento correspondiente para proponer al Consejo.
4. 5.

La reforma en marcha

La V Asamblea de Profesores trabaj en

sesiones extraordinarias para la consideracin
de la Reforma del Plan de Estudios en muy
poco tiempo, asimismo se logr importantes conclusiones que constituyeron aportes
fundamentales para labor del Consejo.
Dichas conclusiones fueron remitidas por
parte de la Inspeccin Tcnica al Consejo.
Teniendo presente los criterios para la extensin de los servicios durante el ao 1963, el
Consejo analiz la ubicacin de la poblacin
estudiantil de Montevideo y del resto del pas
y estableci pautas para racionalizar la distribucin del alumnado.
Los resultados de tales decisiones determinaron el aumento de la capacidad locativa
de algunos liceos, incluyendo en estas la creacin de dos nuevos locales liceales en la ciudad de Salto.
Cumplida esta etapa que estableca mejores condiciones para la implementacin del
nuevo Plan de Estudios, se designaron y constituyeron las comisiones encargadas de la renovacin de los programas del plan vigente y
se comenz de inmediato a trabajar en el nuevo plan de estudios.

4.5.1. La nueva estructura y los

principios que la rigen
1. El plan estaba dirigido a la atencin y
asistencia del mayor nmero de alumnos (educacin de masas).

2. Sus contenidos se estructuraban en etapas que constituan por s, en distinto grado, ncleos de formacin o de capacitacin habilitantes,
ya para la culminacin de los estudios secundarios, ya para la incorporacin del joven a los destinos ofrecidos por otros sectores de la enseanza pblica o de la actividad oficial o privada.
3. Los contenidos incluan desde los primeros aos junto a los culturales, actividades y experiencias especialmente dirigidas
a la exploracin de aptitudes y vocaciones.
4. El plan se integraba con las disciplinas
necesarias a los fines vocacionales o preprofesionales perseguidos.
El plan se estructuraba de la siguiente
manera:

Un primer ciclo, de 5 aos de carcter

cultural, desarrollado en dos niveles, de
3 y 2 aos respectivamente.

Un segundo ciclo, de un ao de carcter preprofesional.

El segundo ciclo (sexto ao) era de introduccin a las carreras universitarias y a otras
actividades superiores. Ello explica el predominio que el campo de los estudios diferenciados tiene sobre los de carcter comn en ese
perodo.
Haba una disposicin vertical en tres niveles, integrados en forma horizontal por dos
reas o sectores.
a) estudios y actividades comunes
b) estudios y actividades de carcter diferenciado.

1) Planificacin
1er ciclo
Fines, estructura,
contenidos
2do ciclo

c) actividades extraprogramticas (facultativas, dirigidas).

Se podan establecer tres etapas bien diferenciadas para lograr la aplicacin total del
nuevo plan de estudios.
Del anlisis de la reforma se aprecia que
la misma tena como objetivo la sustitucin del
criterio selectivo tradicional por un criterio distributivo que proporcionara a todos los alumnos la adecuada orientacin en sus vocaciones, aptitudes e intereses.
Se produca un cambio sustantivo, pasando de la rigidez a la flexibilidad. Esto se pudo
lograr debido a la implementacin de actividades ms laxas y diferenciadas, como la labor de taller.
Para el 1er ao estas actividades estaban
dirigidas a:
1. Actividades de Educacin Moral, Social y Democrtica
2. Taller de expresin Artstica y Manualidades (actividades de adiestramiento de
la mano con la finalidad de relacionarla con la
plstica y con la msica), persegua favorecer
la expresin artstica del alumno y su capacidad de creacin y de trabajo.
Los conocimientos en dos ramas de los
estudios del primer ciclo aparecen nucleados:
en un caso unido bajo el nombre de Ciencias
Naturales y en otro bajo el nombre de Ciencias Sociales. Se entenda que mantener independientes y aislados temas y experiencias
que estaban estrechamente vertebrados, haba perjudicado la formacin intelectual de los
alumnos y la adquisicin de ideas correctas y
claras.

2) Organizacin de los
liceos pilotos
Seleccin

3) Extensin: condiciones para

la generalizacin del Plan
Adecuaciones impuestas por
la experiencia.

Organizacin
Orientacin y Fiscalizacin
Evaluacin

Complementaciones
Acuerdos con otros organismos

123

EL CURRCULO DEL PRIMER CICLO DE ENSEANZA SECUNDARIA

Plan 1963
Objetivos centrales de la propuesta
Pr opor cionar una for macin integr al
del hombr e y del ciudadano.
Capacitar par a la vida nacional e
inter nacional.
Guiar el descubr imiento y la
conduccin de las vocaciones.
Posibilitar la integr acin en la vida de la
comunidad.
Atender :
-el dominio de las tcnicas matemticas
y del uso y aplicacin del pensamiento
matemtico.
-La inter pr etacin cientfica de las
pr incipales leyes que r igen
la
r ealidad fsica, biolgica, social y
econmica.

Estructura y organizacin del

conocimiento

PRIMER NIVEL
Dur acin: 3 aos
Estudios comunes.

SEGUNDO NIVEL

ESTRUCTURA HORARIA
DISEO CURRICULAR DEL PRIMER
NIVEL

LENGUAS VIVAS

-La conducta mor al super ior .

MATEMTICAS

-La sensibilidad par a el goce esttico.

CIENCIAS NATURALES

-el espr itu de compr ensin y r espeto

hacia los dems.

CIENCIAS SOCIALES

-Los hbitos de or den, economa,

puntualidad, pulcr itud y adecuada
utilizacin de los r ecur sos.

Bsqueda de nuevos cr iter ios del

quehacer docente: de Catedr tico
a maestr o.
Nuevos cr iter ios de tr abajo ter icopr ctico en el aula: consulta de
libr os y documentos; uso y
pr epar acin de mater ial audiovisual; fichas y guas bibliogr aficas
par a el manejo per sonal del
estudiante, entr e otr os.

Duracin: 2 aos.

-La salud fsica y mental.

-el empleo y distr ibucin r acional del

tiempo en el tr abajo, en el descanso y la
r ecr eacin.

Orientaciones metodolgicas

TALLER DE EXPRESIN
ARTSTICA Y MANUALIDADES.

TIEMPO PEDAGGICO

Los nuevos cr iter ios metodolgicos

conllevan cambios en la estr uctur a
hor ar ia: extensin a 2 unidades de
tr abajo en las asignatur as (90) salvo
disciplinas de car cter ter ico que como
excepcin tendr n una jor nada de 45.

EVALUACIN
El juicio del docente sustituye
calificaciones.
Abolicin de exmenes finales.
Cur so de Repar acin, par a posibilitar la
r ecuper acin.

36 unidades semanales.
(45 min.) 27h.

Se incluyen pr uebas objetivas que ser n

de car cter unifor me y r ealizada sobr e
los conocimientos fundamentales.

Act. Facultativa. Dir igida. 6hs.

Inter valos-descanso.3h.

SEMANAL.36 horas.

C.E.S.(1963) Reforma y Plan de Estudios.1963.Talleres Grficos 33. Montevideo. (pg.16)

124

ESTRUCTURA, ORGANIZACIN DEL CONOCIMIENTO Y DISTRIBUCIN

HORARIA EN PRIMER AO
PLAN 1963
LENGUAS VIVAS

UNIDADES SEMANALES

Idioma Espaol

Fr ancs

Matemtica

CIENCIAS NATURALES
Biologa
Fsica

Qumica
CIENCIAS SOCIALES
C. Geogr ficas
Histor ia

Ed. Mor al. Soc. Dem.

TALLER DE EXPRESIN ARTSTICA Y MANUALIDADES
Expr esin Plstica
Expr esin Musical

Manualidades
EDUCACIN FSICA

SUBTOTAL

36

Por otro lado la extensin y mejor distribucin de la jornada de trabajo permitiran la vigencia de criterios metodolgicos que se reclamaban de larga data.
Se establecan condiciones para que la labor del aula o del taller se transformara en un
aprender, conducido u orientado por el
profesor, utilizando los recursos ms renovados de la didctica.
La transicin de la forma de trabajo dirigido a otras, de trabajo independiente,
se puede aplicar llegado al segundo nivel y terminando en el segundo ciclo.
La evolucin de este criterio didctico es
paralela a dos modalidades de integracin del
Plan:
PRIMERA: una gradual transformacin de
la uniformidad inicial (primer nivel) a la progresiva diferenciacin (segundo nivel) y de sta
a los estudios pre-profesionales.
SEGUNDA: escalonada aparicin de las
nuevas asignaturas, diferencindolas de los

ncleos comunes iniciales (ciencias naturales

y ciencias sociales).
El Plan entero funcionara como una experiencia diversificada en varias direcciones:

Criterio de organizacin de estudios

con relacin a las asignaturas que figuran en l.

Crear ambientes de convivencia y trabajo flexibles y aptos para una comunicacin entre el profesor y el alumno
en las actividades llamadas periliceales
o extracurriculares. Ej. Actividades de
taller en el 1er ao.

Mayor permanencia del alumno en el

ambiente lineal; es un aporte a la formacin integral del joven.

Solo una parte de los que egresan del

primer ciclo, ingresa al segundo, y solo

125

un poco ms de la mitad de ellos, lo

completan.

Solo el 31 % de los alumnos que estudian en el plan actual, terminan el ciclo

secundario.

La reforma pretenda obtener dos logros:

1. Hacer ms eficaz la enseanza que impartan los institutos mediante planes, programas y organizacin adecuados, en beneficio del mayor nmero de jvenes
2. Contribuir al conocimiento amplio del alumno, por medio de la investigacin y de la
orientacin de las aptitudes que posea.
4.5.2. Ordenanzas del Plan 6310
Temas tratados en las Ordenanzas: Actas,
Actividades Facultativas y Taller; Boletn de
Orientacin; Certificados de Estudios; Cuestionarios; Cursos de Reparacin; Exmenes; Horarios de Clase; Inasistencias; Monografas;
Reglamentos para levantar Observaciones; Opcin de Asignaturas; Pautas de Observacin y
Escalas de Apreciacin; Programas; Pruebas de
Evaluacin; Refundicin de Modalidades, Creaciones y Supresin de grupos especiales; Regmenes de Evaluacin; Reuniones y Asambleas
de Profesores; Liceos Habilitados.

4.5.3. Rgimen de evaluacin y pasaje de

grado para el primer nivel del primer
ciclo11
Exista una Comisin Encargada de la Evaluacin de la Enseanza.
Informacin sobre el alumno en la Reunin
de la 2 quincena de junio:
Juicio sobre el Rendimiento o Aprovechamiento del Alumno (Inciso a del Art. 2).
Actitud en el trabajo (Inciso b del Art.
2): laboriosidad, puntualidad, grado de atencin, rapidez, seriedad, grado de reflexin, per10
11

126

Archivo Liceo Departamental de Soriano.

Ibdem.

severancia, exactitud y rapidez en la comprensin, grado de fatiga, orden, reaccin frente a

las dificultades, reaccin frente a un trabajo
nuevo, actitud frente a trabajos complementarios, intervencin espontnea en los trabajos
de clase, espritu de iniciativa, colaboracin.
Aptitudes e Intereses (Inciso e del Art.
2):
Comportamiento y Carcter (Inciso d del
Art. 2)
Juicio de la Reunin (Pautas de observacin y escala de apreciacin).
Las antedichas pautas fueron elevadas por
la Comisin respectiva, y referan a la formulacin de juicios sobre aspectos de la personalidad y actividad de cada alumno. Las instrucciones para el uso de las pautas de observacin y escalas de apreciacin proponan
Escalas de apreciacin por las cuales se ordenaban los rasgos correspondientes a cada
aspecto tenido en cuenta.
La apreciacin del alumno se expresaba
mediante:
1) Juicios del Profesor, los cuales figuraban en la libreta de lecciones. Los mismos
deban tener en cuenta estos aspectos:
a. Rasgos de carcter y comportamiento.
b. Actitud frente al trabajo.
c. Aptitudes e intereses.
d. Rendimiento en la labor liceal.
2) Ficha del alumno, la que se llenaba en
cada reunin de profesores.
3) Boletn para enviar a los padres.
Cada escala cuenta con 5 matices o niveles,
de los cuales, solamente adoptan forma expresa
tres: 1, 3 y 5, quedando los matices intermedios 2
y 4. El profesor asignar el nmero de dicha escala que mejor precise el rasgo a evaluar.
4.5.4.Los cursos de reparacin
El Rgimen de Evaluacin y Pasaje de
Grado prevea los Cursos de Reparacin, los

que comenzaran el primer da hbil posterior

al de clausura de los cursos ordinarios y tendran un mes de duracin.
Las finalidades de este curso eran las siguientes:
a. Procurar la capacitacin para proseguir
los cursos superiores, mediante la integracin
con los cursos ordinarios.
b. Atender insuficiencias y dificultades evidenciadas por cada alumno individualmente
considerado, y programar una serie de lecciones, trabajos y actividades vigilados, destinados a reparar dichas insuficiencias, sin perder
de vista el sentido integral y el valor formativo
de cada disciplina.
c. Recoger los juicios emitidos por la
Asamblea de Profesores sobre las actitudes,
intereses e inclinaciones del alumno, a los efectos de que la actividad a cumplir en los Cursos
de Reparacin sirva para estimular los aspectos positivos de su personalidad.
d. Insistir en una orientacin que tienda al
fortalecimiento de los aspectos esenciales de una
sana conducta individual y social en el alumno.
Finalizado el Curso de Reparacin, la
Asamblea de Profesores emitira un fallo segn las siguientes categoras:
a) Alumnos aprobados en el curso de reparacin.
b) Alumnos aprobados con observaciones.
c) Alumnos que debern repetir el curso.
Los alumnos que promovieran con observaciones, deberan levantarlas en el transcurso del
ao. De lo contrario, en aquellos casos en
que el alumno no realizara el esfuerzo requerido para que le sean levantadas las observaciones pendientes, deber pasar a los Cursos de Reparacin en las asignaturas respectivas. (Art. 31, Cp. V, Cursos de Reparacin).
3. El PLAN 1968 NOCTURNO12
Como ha sido sealado una de las preocupaciones del C.E.S. fue diferenciar los cursos
diurnos de los nocturnos.
12

Ibdem.

El llamado Plan 1968-Nocturno es mencionado como tal, en la Circular N 1069 del

10 de.octubre de 1968, el nuevo Plan de
Estudios puesto en prctica en el presente
ao para los Liceos Nocturnos. La Circular
N 1031 de fecha 10 de enero de 1968
aprueba el proyecto de reformas inmediatas para los liceos nocturnos, estableciendo que dichas reformas se aplicarn a
partir del ao lectivo 1968 en todos los liceos nocturnos con las siguientes exclusiones: a) No se aplicar en los cursos nocturnos; b) Liceo Nocturno Experimental de
Paysand; c) Liceo Nocturno de Salto y
Politcnico de Dolores, que proseguirn
cumpliendo los cursos politcnicos, sin perjuicio de que apliquen a las materias comunes del Plan 1941, que ambos desarrollan, las reformas inmediatas que se sealan, y firma: Por la Presidencia, el Secretario, Sr. Pedro Espinosa Borges.
Para este plan, se haba tenido en cuenta
el informe de actuacin y el proyecto de reformas inmediatas que fue estructurado por la
Comisin de Estudio de los Liceos Nocturnos.
Las diferencias con el Plan 1941 radicaban en modificaciones en cuanto al rgimen
de evaluacin; Reglamentacin y Adelanto de
Estudios; sustitucin de la hora de clase de 40
minutos por dos unidades continuas de 30 minutos; solicitudes de pases; modificaciones en
programas del Plan 1941 a travs de complementos en Ciencias Geogrficas, Educacin
Cvico Democrtica, Biologa e Higiene, Francs. Para ello se dictaban cursos complementarios siempre que el nmero de inscriptos para
los mismos alcanzase el mnimo exigido para
la creacin de grupos del 2 Ciclo.
La Circular 1105 del 29 de diciembre de
1969 estableca el Reglamento relativo a los
alumnos que ingresaran al Plan 1968 provenientes del Plan 1941 y a la creacin de cursos complementarios. Destacaba que No se
exigir trabajo domiciliario y se evitar que
las pruebas que eventualmente realicen y
que impliquen una labor de revisin, sean
propuestas en los perodos en que el alumno intensifica normalmente su labor en los

127

cursos ordinarios. El profesor no emitir

calificaciones pero s juicios bimestrales
que orienten al alumno en su actuacin.
El fallo final era el de Promovido o a examen
libre.
Finalmente estableca que tambin podran
ser admitidos alumnos provenientes del Plan

128

1963, y oportunamente, el Consejo Nacional de Enseanza Secundaria dictar la

normas pertinentes al respecto.
Personas entrevistadas de la poca, afirman que este Plan fue creado para que los
integrantes de las Fuerzas Armadas tuvieran
la posibilidad de mejorar su educacin.

ANEXOS
1. TESTIMONIOS
1.1. Una docente de la poca
Nombre y Apellido, edad, asignatura que dictaba: Docente de 75 aos. Dictaba: Idioma Espaol y Literatura.
Aos de trabajo y de jubilado: Veintiocho aos
en el liceo N 11 del Cerro, dos aos en el Liceo
N 6 Bauz y cinco en el IPA.
Cargos que ocup: Comenz como profesora de Idioma Espaol, cargo al cual accedi por
concurso y luego Literatura.
Cuando empez el plan 63 dictaba cuartos
aos de Idioma Espaol, y en el plan dict quinto
y sextos aos.
Formacin profesional: IPA
Contexto del barrio y del Liceo: Fuerte identidad entre la poblacin del Cerro, un puente que
separa del resto de Montevideo. Un cmulo de
gente inmigrante que he estudiado y plasmado
en el libro: Crecer en el Cerro.
Tambin est haciendo un libro en el que los
protagonistas son sus ex alumnos del 11.
La profesora particip en un grupo teatral del
Liceo 11 al cual Secundaria le daba pasajes para
las representaciones de los estudiantes.
Las obras elegidas eran clsicos uruguayos
y universales.
Insercin del Liceo en el barrio y del barrio en
el liceo. (Influencia recproca):
El liceo piloto marc en forma positiva al barrio y el barrio fue su referente.
La poblacin del Cerro estaba formada fundamentalmente por gente trabajadora de clase
media. Segn la profesora, esta poblacin tena
sus necesidades bsicas satisfechas.
Comparativo del plan 63 con otros planes:
Era el plan 63 un plan gil comparado con el 41.
A pesar de opinar que el 41 tena cosas buenas,
haba materias optativas y talleres, y se realizaban monografas.
Algo ms que t quieras agregar?
La profesora realiz una breve descripcin de
una clase en este Plan.
Grupos de 42 alumnos, sin una infraestructura adecuada. Apoyo del Rotary en la creacin de
salones, pues los originales no alcanzaban.
Frente a situaciones de enfermedad de algn alumno, los profesores y los compaeros
acompaaban a ese alumno yendo a su casa.
Algn aspecto negativo de este plan, segn
la profesora ?:
Cansancio en el alumno por la larga jornada
Los alumnos ingresaban al liceo a las 8 horas,

almorzaban en el propio liceo un refuerzo, y seguan hasta las 17 horas. Cada clase duraba una
hora y treinta.
Qu brind secundaria a estos profesores
que fueron pioneros en este Plan?
Once profesores, uno de cada asignatura,
recibi una beca Fulbright para ir a varios centros
educativos de los EEUU durante un mes y medio.
Buenos sueldos que permitan por ejemplo,
viajar en taxi desde el Centro hasta el Cerro.
Que lugares del Cerro son referentes de esa
poca?
Un lugar llamado El culto donde se vendan
cosas usadas, el club Armenio y el Lituano, Rotary,
Leones y el teatro Apolo, hoy Florencio Snchez.
En resumen segn la profesora en esa poca, y en ese liceo los profesores se sentan bien
all.
NOTA : La profesora actualmente trabaja dando Talleres Literarios, hoy justamente iba a ir al
Cerro pues le pidieron apoyo para tratar de
reflotar el viejo local del liceo N 11.
Es una persona muy agradable y sencilla, que
se nota muy comprometida con una zona y un liceo.

1.2. Exalumno del Plan 63

Ingeniero Qumico de 54 aos, que vive hace
aos en Israel, pero que realiz Secundaria en
nuestro pas.
Tu opinin del plan y recuerdos positivos y
negativos:
En cuanto a tu pregunta, me es un poco difcil
recapitular claramente mis lejanas impresiones
de los estudios secundarios. Yo empec el liceo
en el 65, a dos aos de implantarse el plan 63 y
los liceos pilotos, y termin en el 70. Es preciso
mencionar que durante los dos ltimos aos 69
y 70 estudiamos muy poco debido a la situacin
que reinaba en el pas. En ese entonces el plan
consista de 3 aos de ncleo bsico, as se
llamaba?, luego 2 aos, cuarto y quinto, de campos especializados: ciencias, humanidades
con pruebas semestrales escritas y finalmente
un ao, sexto, en el cual haba un grupo de materias bsicas, que se pasaban haciendo una monografa y un examen oral, y las materias especializadas en las que haba exmenes semestrales. En ese tiempo el ltimo ao, sexto, debido
a que haba muy pocos liceos pilotos en Montevideo, era comn para todos los liceos y se haca
en el tercer turno en el Liceo Zorrilla.

129

Con respecto a los estudios la impresin general era de que el grupo de profesores involucrado en el proyecto, por lo menos al principio, era
bastante bueno y seleccionado. Particularmente,
en los primeros tres aos, estudibamos una hora
ms y haba una o dos materias optativas que las
elegan toda la clase. Tambin tenamos educacin sexual que en esos tiempos era algo bastante revolucionario. Haba tambin clases de taller.
Los varones hacamos carpintera, electricidad, las
mujeres no me acuerdo qu es lo que estudiaban,
lo que hoy parece un poco caduco. En cuanto a las
materias tengo la impresin de que se le trataba
de dar al alumno una visin bastante amplia del
mundo la cual inclua nociones de ciencia: Matemtica; Fsica; Qumica; Biologa y Humanidades;
Idiomas: Francs e Ingls; Dibujo; Historia; Geografa; Psicologa y Filosofa, independientemente
de la especializacin que se elega. Yo creo que lo
ms significativo en comparacin con los estudios
regulares fue hacer la monografa, la cual consista en escribir sobre un tema teniendo que considerar las diferentes materias incluidas en el grupo
de materias humanas que hicimos ese ao. En
realidad en los doce aos de estudio fue uno de
los pocos momentos que se le dio al alumno la
posibilidad de hacer algo propio.

1.3. Profesor de Educacin Fsica

Edad: 69 aos.
Enseanza Secundaria no tena como ahora
Profesores de Educacin Fsica en su Padrn Docente, por lo tanto era la CNEF la que provea
docentes para la asignatura, que no siempre se
tomaba muy en serio por parte de las Direcciones de los Liceos.
En la CNEF ingresaban a la docencia los graduados en el ISEF (hoy con rango universitario).
Fui representante de la CNEF en la Comisin
coordinadora con Secundaria.
Mi trabajo en Secundaria comenz el 12 de
marzo de 1959, con la inauguracin del Dpto. Fsico del Liceo N2 Hctor Miranda. Al ao siguiente ped para ir al Liceo del Cerro, que era la anttesis del Miranda. Uno todo, el otro nada.
En febrero de 1960 me present al Director
del Liceo N11, el Prof. Don Leandro Bastos
Peltzer, con una cantidad enorme de ilusiones,
iniciativas y tambin condiciones.
Durante las dos horas que dur la reunin, no
poda creer lo que estaba viviendo. Aquel veterano, pelo muy blanco, hablar pausado y amable,
super en propuestas y entusiasmo lo que yo
llevaba, y l me triplicaba en edad.

130

Creamos un Dpto de E.F con cuatro Profesores; nos incorporamos al plantel de Secundaria,
meramente nominal. La asignatura se integr al
currculo con sancin; tenamos las mismas libretas que las dems asignaturas y tenamos la
obligacin de concurrir a las Reuniones ambos
docentes del grupo (H y M). Las clases se dictaban en el mismo predio del Liceo y haba duchas
para utilizar L,M y V nias y M,J y S varones.

2. EL BARRIO Y EL LICEO
El Liceo fue creado en 1953, con el impulso
de la Comisin de Fomento Edilicio y Social del
Cerro, un grupo de vecinos que tras arduas gestiones lograron satisfacer la imperiosa necesidad de una poblacin geogrficamente aislada
pero con una pujanza impresionante ya que la
mayora de sus habitantes trabajaba en los prsperos frigorficos Nacional, Swift, Artigas, Alianza
y Castro, que venan de una poca de post guerra
que los haba proyectado al primer plano de la
industria nacional.
Con una poblacin cosmopolita, integrada
fundamentalmente por inmigrantes europeos,
con predominancia de griegos, lituanos, polacos,
yugoeslavos, y tambin armenios, turcos y rusos,
todos ellos provenientes de pases donde la 1
Guerra mundial y algunos de la 2, los haba marcado a fuego y los haba hecho valorar lo ms
mnimo que tuvieran. Se cre as un conglomerado nico en el pas por la heterogeneidad de idiomas, costumbres, religin y poltica.
Fueron ellos los que crearon el mito Villa del
Cerro.
El trabajo en los frigorficos ocupaba a ms
de 30.000 personas en forma directa e indirecta,
de una poblacin de 70.000.
La rpida recuperacin europea despus del
45, comenz a crear algunos problemas aos
ms tarde en las fbricas nacionales, frigorficos,
curtiembres, textiles, etc.
Esto activ los sindicatos, como la muy poderosa FOICA (Federacin Obrera de la Industria de
la Carne y Afines) que vea peligrar sus fuentes
de trabajo. Hecho que se concret con el cierre
del Swift en 1959, la creacin del EFCSA donde
era el Frigorfico Artigas, ahora con participacin
de 2 obreros delegados en el Directorio, que lo
condujo en pocos aos al fracaso del proyecto.
Tambin cierran el Castro y La Alianza, todos ellos
enclavados en el rea de la Villa del Cerro.
Esto, adems de crear pobreza, cort el vnculo
entre los obreros, que tuvieron que buscar fuera de
la zona los medios para el sustento familiar.

En muchos casos, provoc el xodo, permitiendo que otras familias, con otras caractersticas, ocuparan ese lugar, sin el sentimiento de
comunidad que se haba forjado naturalmente
hasta ese momento.

EL LICEO:
El Liceo N 11 se instal en un viejo local de
principios de siglo XX que haba sido Hotel donde se hospedaban los troperos que arreaban las
reses hacia los frigorficos, y tambin de otros
traficantes que usaban los atracaderos del Cerro
para sus negocios.
Construccin clsica, un patio central grande
con claraboya y piezas que se acondicionaron
para aulas.
Con pequeas reformas se inaugur el liceo
en 1953.
Si bien el predio era de una manzana, la parte
no construida tena desniveles que impedan su
utilizacin como patio de recreo. Rpidamente fue
necesario construir 4 aulas ms.
La ubicacin del predio no era la mejor pues
estaba sobre la costa o sea en un extremo de la
Villa, lo que obligaba a los alumnos a un mayor
desplazamiento, fundamentalmente los que empezaron a venir de fuera de la zona (La Boyada,
La Paloma y La Teja).
El Liceo vino a enriquecer la actividad cultural
de la zona, que contaba con un teatro (hoy
Florencio Snchez), 2 cines, una biblioteca, 6 escuelas primarias, dos plazas de deportes y ms
tarde una UTU.
El Liceo N 11 rpidamente adquiri su mayora de edad en la comunidad. Solamente el ir y
venir de 800 jvenes todos los das, cambi las
caractersticas de la relacin social, en la locomocin, con el comercio y con los vecinos.
Se form una APALC que tesoneramente
trabaj en las mejoras y necesidades del Liceo
(pintura, ampliaciones, reformas, baos, etc),
saliendo al barrio a buscar apoyo, el que
siempre llegaba de una u otra forma. Se logr
apoyo del Club Rampla Juniors, de la Casa de
la Amistad y del Teatro Apolo para dictar las
clases de gimnasia los das de lluvia o para
organizar festivales y torneos deportivos.
Se organizaban competencias atlticas en las
calles y juegos deportivos en los estadios de
Rampla y Cerro, con gran asistencia de padres y
pblico en general.
En suma, el barrio acun a su hijo y ste le
respondi con cario y realizaciones.
El mejor ejemplo de colaboracin fue la construccin de un gimnasio en 1963, en el predio del

Liceo, que llev 3 aos hacerlo, y narrar hechos

relacionados con esto, llevara mucho ms espacio que toda esta respuesta. Alcanza con decir
que los padres colaboraron con un bono anual
de $10, que se cobraba en tickets de $1 mensuales puerta a puerta. Los alumnos de 3 cargaban piedras en la playa en carros tirados por caballos, de algn vecino, para hacer los cimientos
del gimnasio. El Varadero del Cerro, el Dique de
la Armada Nacional, el Frigorfico Nacional y
EFCSA eran fuertes y permanentes colaboradores en el accionar del Liceo.

COMPARATIVO:
Todos los conceptos aqu vertidos, pasan por
mi subjetividad inevitable, ya que en lo profesional, 36 aos como funcionario, fueron los ms
plenos de realizaciones, de crecimiento y de ofrecimiento hacia los alumnos.
VIV en el Liceo del Cerro desde febrero de
1960 hasta noviembre de 1969.
El Plan 63 fue una revolucin que estall en 4
Liceos de la capital (11,15,18 y 22) y otros en el
interior.
En el 11, segn reuniones de evaluacin que
se realizaron con docentes de todo el pas, fue donde se pudo llegar ms lejos en los objetivos concretos. Algo a tener en cuenta al respecto es que yo
era Prof y Jefe de Servicio, donde llegamos a ser
13 docentes. Conoca a la totalidad de los alumnos, directa o indirectamente a travs de mis colegas con los que mantena reuniones semanales.
La asignatura se presta para otro tipo de relacin con el alumno, diferente al docente en el aula.
Tenamos la gran ventaja de tener 20 o 24 horas
semanales concentradas en el Liceo, lo que nos
haca ver a todos los alumnos todos los das.
El Plan 63 fue algo tan distinto a lo anterior
que al principio desorient a unos y rebel a
otros.
Caractersticas ms visibles:
-Horario de 7.45 a 13.40 y 13.50 a 19.45 (seis
horas dentro del Liceo contra 4)
-Unidades docentes de 90 minutos (contra 45
anteriores)
-Educacin Fsica dentro del horario liceal y
obligatoria.
-Cambio de calificacin del alumno (concepto contra escala numrica)
-Juicios evaluativos en varios rubros en cada
asignatura en vez de nota nica.
-Formacin de dos Ciclos.
1er Ciclo Nivel 1= 1 a 3
Nivel 2=4
2 Ciclo Nivel 3= 5 y 6

131

-Creacin de las A.F.D obligatorias para el primer nivel (una idea genial).
El aumento del horario de permanencia en el
Liceo, con materias y actividades variadas cre
un mayor arraigo a la casa de estudios. Por otra
parte, todos los fines de semana organizbamos
una actividad competitiva.
Un captulo aparte merece la consideracin
de las A.F.D que se realizaban al final del horario.
Ancdota: Nos pagaban del rubro limpieza:
Cuntas escobas y paos de piso cobraste?
En el Liceo 11 se llegaron a crear 43 actividades diferentes, todas ellas con gran participacin
de alumnado, desde deportes, primeros auxilios,
fotografa, cermica, carpintera, estudio de la
naturaleza, ajedrez, hasta literatura, francs, ingls, declamacin, narrativa, teatro, coro, etc, etc.
Se formaron Clubes de Deportes organizados en la Liga Deportiva liceal. Cada grupo liceal
formaba su Club, con un nombre, emblema, himno, hurra, autoridades (Presidente, Secretario y
Tesorero) y un delegado a la Liga, todos elegidos
por los integrantes del Club. Todos los Clubes
deban presentar a la Liga, mensualmente, un
lbum deportivo que era evaluado por los docentes que integraban la Liga.
El lbum se formaba con todo aquello que
tuviera que ver con el deporte.
Pero estos Clubes adems participaban como
tales en las jornadas de Teatro, concursos de
Murgas, Canto popular, bombardeo de conocimientos (coordinado con todas las asignaturas y
evaluados por el docente de la materia) y debates sobre los ms variados temas (un defensor y
un fiscal, los profesores eran jueces).
En el rea estrictamente deportiva, se competa en: Voleibol, Bsquetbol, Handbal, Atletismo y juegos predeportivos como endbol, pingball,
perfutbol, futbasebasquet, manchado, voleibol
gigante y softbol.
Todo esto se realizaba los domingos y feriados con la participacin de 400 alumnos (nias y
varones) y ms de 10 docentes de Educacin Fsica, adscriptos y docentes de algunas asignaturas; en el predio del Liceo, la calle, el monte de
eucaliptos y la playa. Nadie cobraba ni un peso.
Frecuentemente almorzbamos en el Liceo
con lo que cada uno poda aportar (tipo lluvia).
En vacaciones de julio, organizbamos campamentos mixtos de 8 das a las instalaciones
de la CNEF en Parque del Plata. Ah llevbamos
100 alumnos y 12 docentes. La alimentacin era
proporcionada por el INDA, Subsistencias,
Frigorficos y Comercios de la zona, todo por gestiones realizadas por los alumnos en el barrio.
Los padres colaboraban en la recoleccin de ali-

132

mentos, locomocin y nos reunamos previamente con ellos varias veces.

La locomocin hasta el Campamento la aportaban gratuitamente los padres que tenan camiones o el Ejrcito.
La Direccin del Liceo era el aval para toda la
gestin a la vez que participaba en todo directamente.
Se organizaban festivales deportivos en los
Estadios y con danzas folclricas enseadas en
las clases de Educacin Fsica.
Las clases de Educacin Fsica eran simultneas para nias y varones, cada uno con su profesor, y parte de la clase se desarrollaba en forma mixta (ritmos y danzas y juegos recreativos).
La ducha era obligatoria. En febrero de 1963 se
construy entre funcionarios del Liceo y algunos
padres el vestuario femenino.
Mi aporte a lo solicitado, es a travs de mi
visin y un cometido dentro del Plan. No puedo
opinar sobre el efecto en otras asignaturas, pero
creo que hay un ejemplo que puede servir para
evaluar la dedicacin de los docentes de las otras
asignaturas, y a la vez marcar una gran diferencia
con el Plan anterior.
La primera reunin de evaluacin que se realiz en el Liceo N 11 (VI/63) en el marco del Plan
63, llev 7hs 30 y las siguientes, ninguna menos
de 4 horas. Esto ltimo, porque se confeccion
para cada punto a evaluar, una serie de juicios de
los cuales el profesor deba escoger el que mereciera el alumno.
A pesar de la muy difcil situacin poltico social que se vivi en la dcada del 60, de la cual no
escap la actividad estudiantil, ms, fue co protagonista , en el Liceo N 11 gracias a la magistral
batuta de su Director, el Prof. Don Walter Andrada,
se mantuvo la unidad, el espritu de cuerpo y el
esfuerzo por llevar las cosas adelante, an participando muy activamente y a veces violentamente en los hechos de 1967,1968 y 1969.
Pasados los aos y ante el desafo tuyo de
recordarlos, no puedo ocultar mi ferviente adhesin al Plan 63, lamentablemente destinado al
fracaso, al no haberse previsto los recursos mnimos que sostuvieran las principales modificaciones estructurales como la extensin horaria,
el equipamiento de talleres y laboratorios, bibliotecas y espacios para recreacin y Educacin Fsica.
En el Liceo N 11 se logr el mximo exponente entre los liceos piloto, por la entrega de
sus docentes, por las caractersticas del barrio y
por la inteligencia de su Director.
Personalmente, tuve el honor de ser el representante de todo el cuerpo docente en la APALC

durante varios aos as como en las asambleas

del Art. 40.
Probablemente lo expresado les sirva de muy
poco, pero confieso que es tal la avalancha de
recuerdos que me es difcil ordenarlos, expresarlos y tal vez viv solo el comienzo, hasta el ao 69
inclusive, en el que todos pusimos el alma en un

plan de estudios que ofreca inditas posibilidades de desarrollo personal del alumno, apenas
el docente se lo propusiera.
En lo personal, me apropi de una expresin
de Juvenal. Educa como si todo dependiera de
ti, o sea, no busques excusas para dejar de hacer lo que tienes que hacer: educar.

133

BIBLIOGRAFIA
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ANEP, 1996.
ARCHIVOS LICEO DEPARTAMENTAL DE SORIANO. INSTITUTO JOS MARA CAMPOS
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JACOB, Ral Benito Nardone. El ruralismo hacia el
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SER, Pedro El Uruguay en el Mundo actual. Arca, 1969.
Col. Enciclopedia Uruguaya N 55.

CAPTULO 6
Dictadura. 1973-1985

oooo0000oooo

PROFESORA COORDINADORA: LUCILA ARTAGAVEYTIA

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN:

PROF. ESTELA BENDHAM, LICEO N 20, JOAQUN TORRES GARCA, MONTEVIDEO
PROF. ZELMIRA CIBILS, LICEO N 2, PAYSAND
PROF. LIZABETH DE LOS SANTOS,LICEO N 24, CARLOS SABAT ERCASTY, MONTEVIDEO
PROF. MARTHA IRULEGUY, LICEO N 20, JOAQUN TORRES GARCA, MONTEVIDEO
PROF. JIMENA OLIVERO, LICEO N 3 SAN JOS, LIBERTAD, SAN JOS
PROF. MARA SORAYA ORSY, LICEO N 1, JUAN LUIS PERROU, COLONIA
PROF. ZULIS PETROSINO, LICEO N 1, DR. ALFONSO ESPNOLA, SAN JOS
PROF. LAURA QUINTEROS, LICEO N 35, LIBERTAD, SAN JOS
PROF. SEBASTIN RIVERO, LICEO N 1, JUAN LUIS PERROU, COLONIA
PROF. ANA MARA SOSA, LICEO N 3, SAN JOS
PROF. MARTHA SOSA DAS, LICEO N 1, DR. ALFONSO ESPNOLA, SAN JOS

135

136

1. ANTECEDENTES.1 LA
COYUNTURA SOCIO-POLTICA
EN LA DECADA DEL 60
1.1. La cada del mito del
Uruguay feliz.
Enseanza Secundaria como institucin2 se
vio profundamente afectada por la polarizacin social y poltica que caracteriz la poca.
En esos aos se concret la bipolaridad
de la sociedad uruguaya, por un lado estaban aquellos que crean que exista un
mal que se llamaba comunismo, etiqueta
que englobaba formas muy diversas de
cuestionamiento poltico y social que amenazaba peligrosamente la existencia de la
democracia, el estilo de vida, la cultura
occidental y por lo tanto deba extirparse.
Por otro lado, los que, tambin con fervor, muchas veces no sin fanatismo, sostenan la idea de la construccin del Hombre

1
En la primera parte del presente captulo el Equipo
busc realizar un planteamiento de los principales antecedentes histricos alejndose de subjetividades, dado las caractersticas propias del perodo.
2
Desde su separacin de la Universidad, (11/12/1935),
el nivel medio de la Educacin Nacional se denomin Enseanza Secundaria.
Por la Ley 14.101, del 4 de enero de 1973, Art. 8, se
denomin Consejo de Educacin Secundaria Bsica y Superior.
Por la Ley 15.739, del 28 de marzo de 1985, art. 7,
pas a denominarse Consejo de Educacin Secundaria.

Nuevo, idea mesinica por excelencia, que

tambin condujo a la intolerancia, al desconocimiento de la diferencia, a etiquetar
como reaccionario o fascista a todo aquel
que no era de izquierda.3
A partir de l955 comenz una crisis econmica estructural, que provoc cambios sociales y polticos, y sobre todo la cada del mito
del Uruguay feliz, aquel pas de las vacas
gordas, de la tacita de plata, del Maracanazo.
En los aos anteriores, en poltica cambiaria, la especulacin de los grupos econmicos
culminara con la crisis bancaria ms grande
de la historia del pas en 1965, cuyas consecuencias fueron la inflacin, la cada del salario real y los conflictos sociales.
La sucesin de quiebras bancarias, algunas fraudulentas, llevaron al procesamiento y
prisin de muchos de sus directivos. Se produjo la fusin de bancos y una mayor dependencia de la banca extranjera.
El sector obrero creci y se organiz en
sindicatos y gremios, arreciando las huelgas
por motivos gremiales o polticos. Se ocuparon los lugares de trabajo, y los funcionarios
pblicos se sumaron a estos movimientos. Esto
llev al gobierno a decretar Medidas Prontas
3
Viar, Marcelo, Gil, Daniel, bajo la direccin de Jos
Pedro Barrn. Caetano, G. y Porzecanski, T., Historias de
la vida privada, Tomo 3, Individuo y soledades. Captulo: La dictadura: una intrusin en la intimidad. Ediciones Santillana, l997, pg. 308.

137

de Seguridad al verse afectados los servicios

pblicos.
Al final de su mandato este gobierno se
volvi al Fondo Monetario Internacional y sus
recomendaciones, producindose problemas
como inflacin, fuga de capitales, endeudamiento, que aparecieron en 1966 y que favorecieron al Partido Colorado, que gan las elecciones nacionales el ao siguiente.
En el plano social la crisis polariz las posiciones: algunos sectores apoyaron una poltica de mano dura por el gobierno; los trabajadores sindicalizados multiplicaron sus formas
de organizacin y de movilizacin para defender sus ingresos; otros emigraron (profesionales, tcnicos) en busca de mejores oportunidades; los estudiantes apoyaron a los sindicatos
en sus reclamos, y una minora eligi la lucha
armada.
Como se ha planteado en el captulo anterior en este perodo, el Estado en su labor educativa, se preocup por cambiar los planes y
metodologas en la enseanza Primaria, Secundaria y Tcnica y se extendi a sectores ms
amplios de la poblacin.

1.2. El movimiento estudiantil

Nuevos e importantes actores aparecieron en la escena de la accin poltica, entre
ellos los movimientos estudiantiles que surgieron en principio como una forma de protesta
contra el oficialismo y sus polticas econmicas.
Los estudiantes comenzaron a movilizarse como protesta por la suba del boleto y la
congelacin de precios y salarios.
Es necesario tener en cuenta el hecho de
que esta situacin estaba empobreciendo a la
clase media, que reclamaba mantener el nivel
de vida que haba tenido cuando el Uruguay
an era la tacita del Plata. El estudiantado
uruguayo, en su mayora, perteneca a esta clase media.
La Federacin de Estudiantes Universitarios (FEUU) nunca se haba adherido a ningn partido poltico; desde 1940 mantena una

138

inclinacin al anarquismo o segua lneas independientes. Hacia 1968, comenz a surgir lo

que se denomin la tendencia o lnea
dura, que apostaba al movimiento de masas
y el enfrentamiento violento con la polica con
el objetivo de crear conciencia. Criticaba
y atacaba lo que llamaban el freno burocrtico de las corrientes ms moderadas. Se
crearon entonces dos corrientes dentro de la
FEUU, que no se enfrentaron tanto por las
ideologas como por los mtodos de manifestarlas. Pero la tendencia no era totalmente homognea y dara lugar al surgimiento de
distintas posiciones y organizaciones entre las
que se encontrara luego, como la ms importante, el Movimiento 26 de Marzo.
En la Enseanza Media, la actividad gremial era bastante moderada hasta 1968, donde el panorama mundial (Guerra Fra y el
Mayo Francs entre otros sucesos) y la situacin social y econmica del pas, produjeron la
combinacin perfecta para movilizar a estos
grupos que comenzaron a salir a la calle y enfrentarse a la polica. Por los factores antes
mencionados, los gremios estudiantiles, que
supuestamente estaban cohesionados por la
Coordinadora de Estudiantes de Secundaria del
Uruguay (CESU), pero que en realidad dependan de cada centro, ahora comenzaron a unirse y organizarse (tambin participaron los gremios de estudiantes de la UTU) y se empezaron a congregar los grupos militantes aunque
no fueran comunistas (tengamos en cuenta que
la CESU en sus orgenes estaba controlada
por la corriente de izquierda que adhera al
comunismo).
Sus dirigentes eran experimentados y
promediaban una edad ms cercana a los integrantes de la FEUU. Estos factores incidieron en el hecho de que pudieran actuar
sindicalmente.
No se debe olvidar que la reivindicacin
ms importante hasta 1968 era la reduccin
del precio del boleto para estudiantes. Ello los
llev a varias protestas, movilizaciones y negociaciones, ya que las compaas de transporte presionaban constantemente para aumentar su precio. En 1968 lograron la prome-

sa del director de la Oficina de Planeamiento

y Presupuesto de que no se concretara el aumento, pero el Intendente de Montevideo lo
elev de todas formas. Este hecho calde los
nimos de los estudiantes y llev a una serie
de manifestaciones mucho ms violentas, que
se unieron a las de los gremios de la FEUU
que reclamaban, ao tras ao un aumento en
el presupuesto para la Universidad.
La dura reaccin del gobierno de Pacheco
Areco contra estas movilizaciones hizo que los
enfrentamientos recrudecieran.
A partir de ese momento, reclamaron contra la represin policial en mayo, contra las
medidas prontas de seguridad en junio, contra
la violacin de la autonoma universitaria y la
primera muerte de un estudiante, Lber Arce,
en el mes de agosto, reconocido luego como el
primer mrtir estudiantil.
Las protestas se politizaron y los movimientos estudiantiles, ligados a la izquierda, propulsaron una ideologa marxista en enfrentamiento
permanente contra el sistema vigente. Las
negociaciones ya no se perciban como posibles por medio de la palabra, y los hechos violentos, de ambos sectores, dominaron el panorama de la sociedad uruguaya.
Incluso se escindieron los gremios de los
estudiantes secundarios de los universitarios,
cuando sostuvieron que, de estos ltimos, haba surgido la clase poltica que dominaba al
pas.

1.3. La polarizacin social y poltica en

el contexto mundial.
Los intentos de desestabilizacin de los
movimientos sindicales no hicieron ms que
profundizar las diferencias entre estos y el
gobierno y produjeron una escalada de movilizaciones que culmin en una huelga general y
la incorporacin de sectores no sindicalizados
a la resistencia articulada sobre el desgaste
poltico del gobierno.
Los intelectuales desde sus tribunas (generacin del 60), los profesores, y la Iglesia
tambin se polarizaban, proclamando sus ideas

muchas veces de izquierda y a favor de la lucha armada.

Mientras tanto, los partidos tradicionales
intentaron por diversos modos salir de la crisis, pero las soluciones implementadas dieron
lugar a algunas mejoras coyunturales que no
perduraron.
En esa poca el contexto mundial era
bipolar, Estados Unidos apoyaba a los gobiernos democrticos, y especializaba a los ejrcitos, mientras que la Unin Sovitica apoyaba a los partidos comunistas del mundo y a
los movimientos guerrilleros.
El triunfo de la revolucin cubana en 1959
y el carisma de sus lderes: Fidel Castro y Ernesto Che Guevara, tuvieron repercusiones
en toda Amrica.
En los aos sesenta, un huracn revolucionario soplaba desde Cuba, escribe Mark Van Alen.4
En el caso del Uruguay, una sociedad volcada haca el exterior, hacia la teora del foco
y de la lucha armada, explica, entre otros factores el surgimiento de grupos guerrilleros.
Los movimientos guerrilleros que surgieron en Amrica Latina fueron apoyados por
Cuba, como admiti pblicamente Fidel Castro el 3 de julio de 1998 cuando dijo que su pas
ayud a promover la revolucin en toda Amrica.5
Mauricio Rosencof (del Movimiento de
Liberacin Nacional, Tupamaros) reconoci
que los tupamaros y otros movimientos recibieron entrenamiento en Cuba para la guerrilla.
El grupo guerrillero ms importante en
Uruguay fue el Movimiento de Liberacin
Nacional, MLN: Tupamaros, movimiento guerrillero urbano que surgi haca 1963 con su
lder Ral Sendic, socialista, defensor de los
derechos de los caeros de Bella Unin.

4
Lessa, Alfonso, La revolucin imposible: los
Tupamaros y el fracaso de la va armada en el Uruguay del
siglo XX. Editorial Sudamericana, 2003.
5
Lessa, Alfonso,La revolucin imposible.Editorial
Sudamericana, 2003.

139

Los tupamaros consideraban a la lucha

armada como la principal va para la liberacin nacional.
Al principio robaron armas, bancos, instituciones financieras, y denunciaron casos de
corrupcin. Con el correr del tiempo, se produjeron atentados contra miembros del Colegiado: Alberto y Mario Heber, Giannattasio,
secuestros; toma de radios para lanzar proclamas; intento de copamiento en la ciudad de
Pando; asesinatos; bombas explosivas en diversos lugares.
Estos hechos desencadenaron la reaccin
del gobierno, que recurri a las Fuerzas Armadas para su combate.
En lo poltico, desde 1966 hubo una nueva Constitucin que volva al sistema presidencialista, otorgndole ms poder al Ejecutivo.
En 1967, el General Oscar Gestido (perteneciente al Partido Colorado) lleg al gobierno.
La confrontacin social, que ya se haba
visto en las calles desde el perodo de gobierno de los colegiados blancos, recrudeci. Se
volvieron a tomar Medidas Prontas de Seguridad, recurso constitucional para casos extremos de desorden interno.
La crisis econmica aument con la inflacin, que lleg a niveles inditos.
A los nueve meses de asumir la presidencia de la Repblica, muri el General Oscar
Gestido y fue sustituido por el Vicepresidente, Jorge Pacheco Areco.
Poco se conoca de Pacheco, aunque
haba sido diputado y periodista del diario
El Da.
Al poco tiempo de asumir, sus medidas
mostraron lo que sera su gobierno, basado en
la tolerancia cero: combatira a quienes violaran la ley con sus actos, pero tambin con sus
palabras. Clausur peridicos de izquierda e
ilegaliz grupos polticos de izquierda por considerar que incitaban a la rebelin.
Pacheco Areco gobern con mano dura, y
como objetivos se propuso la recuperacin
econmica, la restauracin de la autoridad pblica y el combate a la subversin.

140

Frente a las movilizaciones estudiantiles y

sindicales la polica reprimi duramente, producindose la muerte de estudiantes y una
creciente polarizacin social.
En setiembre de 1971, luego de la masiva
fuga de detenidos del Penal de Punta Carretas, se formaron las Fuerzas Conjuntas: la unin
de la Polica y las Fuerzas Armadas para luchar contra la subversin.

1.4. La crisis poltica

Las elecciones de 1971 fueron las ms
crticas en la historia del pas.
Haba un clima de enfrentamiento y creciente polarizacin en medio de secuestros,
atentados, fugas carcelarias y violencia represiva. Pero haba coincidencia en la importancia de las elecciones en el mes de noviembre,
pues se entenda que podan destrabar el conflicto y llevar al pas hacia un escenario mejor.
El gobierno esperaba recibir el apoyo para
la reeleccin. La figura que apareca en la
publicidad electoral era Pacheco Areco. Juan
Mara Bordaberry, quien resultara electo, apenas figuraba.
En el Partido Nacional, destacaba Wilson
Ferreira Aldunate como lder poltico de gran
arraigo. Su plan de gobierno apuntaba a la reforma agraria y a la nacionalizacin de la banca, entre otros proyectos.
En la izquierda surgi el Frente Amplio, a
instancias entre otros del General Lber
Seregni. Fue un conglomerado de sectores
agrupando al Partido Socialista, al Partido Comunista, polticos que pertenecan al partido
colorado como Zelmar Michelini, Alba Roballo,
polticos que pertenecan al Partido Blanco
como Enrique Erro y al Partido Demcrata
Cristiano, que otorg el lema.
Los candidatos ms votados, Pacheco
Areco y Ferreira Aldunate, no triunfaron, y
debido a la ley de lemas triunf en las elecciones Juan Mara Bordaberry, un candidato sin
votos, ni partido, que adems careca de convicciones democrticas, como despus lo expres pblicamente.

La violencia poltica lleg al mximo en

1972: el Parlamento declar el estado de
guerra interno, y la Ley de Seguridad del
Estado.
En unos meses la guerrilla fue derrotada,
pero las Fuerzas Armadas cada vez se tomaron ms atribuciones.
Mientras tanto, los partidos polticos, vacilantes, divididos, y en continuo enfrentamiento con el Poder Ejecutivo, no llegaron
a plantear una respuesta firme y concertada a la grave situacin que enfrentaba la
democracia.
Las Fuerzas Armadas comenzaron a realizar declaraciones polticas con un protagonismo cada vez mayor. En febrero del 1973
los comunicados Nro. 4 y Nro.7 fueron vistos
con simpata por sectores de izquierda, por su
tinte populista.
Ferreira vio el peligro que estas declaraciones implicaban. Este proceso culmin el 27
de junio de 1973 con la disolucin de las Cmaras por Bordaberry, impulsado y apoyado
por los militares.
Un Consejo de Estado sustituy al Parlamento, el rgimen se autodenomin Proceso
cvico-militar, ya que no estuvo exento de
apoyos civiles.
Los militares nombraron presidentes durante todo ese perodo: Juan Mara Bordaberry hasta 1976; Alberto Demicheli unos meses; Aparicio Mndez hasta 1981 y el Gral.
Gregorio lvarez hasta 1984.
En febrero de 1974 se aprob la Ley Orgnica Militar, que contena la Doctrina de la
Seguridad Nacional, principal elaboracin terica del golpismo.
Segn Aldo Solari, a pesar de que la Doctrina de la Seguridad Nacional es un elemento comn con otras dictaduras en el
Cono Sur, hay rasgos muy uruguayos que la
diferencian: la obsesin por justificarse y el
derroche intelectual en esa justificacin.
No creo que existan en Argentina o
Chile documentos anlogos, De la subversin a la Paz o Testimonio de una Nacin
Agredida.

2. LA DOCTRINA DE LA
SEGURIDAD NACIONAL Y LA
EDUCACIN PBLICA
URUGUAYA.
2.1. Fundamentos
La Doctrina de la Seguridad Nacional surgi en Estados Unidos y se aplic en los pases latinoamericanos a partir de la dcada del
60.
En esencia consisti en la asignacin de
un nuevo y diferente rol a los militares en
Amrica Latina, en el que asuman un fuerte
poder en el enfrentamiento contra el enemigo
externo, tanto en lo ideolgico como en los
hechos, abarcando la totalidad de los aspectos
de la vida social.
Segn Castagnola y Mieres6, la concepcin de la Doctrina de la Seguridad Nacional
se basa en cuatro afirmaciones medulares:
1. La concepcin bipolar, es decir, la oposicin entre dos concepciones del mundo, diferentes y excluyentes; la civilizacin occidental y cristiana, basada en el valor de la libertad y la democracia, y por otro lado, el comunismo internacional, que representa en esta
visin la aniquilacin de las libertades y la imposicin del totalitarismo como estilo de vida.
2. La confrontacin total. Se refiere a un
enfrentamiento a escala mundial en un plano
ideolgico, en el cual la guerra abarca todos
los aspectos de la vida social. El objetivo consiste en la destruccin del enemigo internacional, el comunismo.
3. La visin de Occidente en peligro,
...dbil y sin proteccin..., por lo que las
FFAA (Fuerzas Armadas) deben hacer frente
a la subversin.
4. La necesidad, por tanto, de fortalecer
a Occidente. Se cuestiona la democracia liberal en el entendido de que no constituye una
respuesta adecuada, por lo que resulta nece-

6
Castagnola, Jos Luis y Mieres, Pablo en El Uruguay de la dictadura, EBO, 2004, La ideologa poltica de
la dictadura. Captulo IV, pgs. 73:76

141

sario la alteracin de la legislacin para la defensa de la subversin.

Esta doctrina de la Seguridad Nacional,
como su nombre lo indica, abarca todos los
aspectos de la vida social y poltica, y encuentra su fundamentacin en la lucha contra el
enemigo internacional, el comunismo.
Como sealan los autores ya citados, ste
es el agresor que intenta la destruccin
total del enemigo por medio de la accin
subversiva.
El papel de las FF.AA. (Fuerzas Armadas) es clave: se asignan un rol insustituible en la defensa y el mantenimiento de la
seguridad, para crear un nuevo Estado Nacional. Entre otros elementos, el patriotismo y la
celebracin de efemrides especiales pretenden crear este Estado portador de una mstica
muy particular.
La Doctrina de la Seguridad Nacional
se convierte en una clara actividad militar,
cuyo eje referencial permanente es la guerra. Los conceptos de subversin, seguridad, nacin y desarrollo son los que justifican su presencia.
Es importante destacar que las actividades consideradas subversivas para la doctrina
no son solamente las de tipo delictivas sino tambin otras, por lo que este hecho enmarca las
acciones en la arbitrariedad, al no delimitarse
manifiestamente un marco legal.
La represin, las medidas permanentes
de control y vigilancia, la guerra psicolgica, la presencia de un potente aparato de
Informacin e inteligencia, constituyeron los
mecanismos de accin de las FFAA en el
marco de la Doctrina de la Seguridad Nacional.

2.2. Los ...tentculos del marxismo...

En la Educacin, el alcance de esta Doctrina se encuentra claramente explicitado en
un texto ineludible.
Para analizar la ideologa dominante de la
Educacin Pblica Uruguaya en el perodo de
la dictadura se considera imprescindible la lec-

142

tura y el anlisis del folleto denominado Proceso de la Educacin en el Uruguay.7

Este folleto fue escrito por el Coronel Julio R. Soto, Vicerrector Interventor del Consejo Nacional de Educacin (CONAE) y publicado por este organismo en el ao 1975, llamado Ao de la Orientalidad.
Fue remitido a las instituciones educativas
en todo el pas y repartido a los docentes dependientes del CONAE.
Este hecho destaca la importancia que tuvo
en el ao 1975 para la difusin de las ideas
referidas a la concepcin educativa de las
FFAA, las que aparecen como una institucin
salvadora de la infiltracin comunista
en el sistema educativo.
El Coronel Soto aparece, segn sealan
Appratto y Artagaveytia8, como la figura
visible ms importante. Sealan adems que
era militar, Profesor de Matemtica que dictaba sus clases de uniforme, Director de Liceo
responsable de haber iniciado sumario a varios docentes por razones ideolgicas y colaborador constante de la revista El soldado.9
Campodnico, Massera y Sala10 sealan
que es la obra ms conocida del Coronel Julio
R. Soto y que, habiendo sido repartida a todos
los docentes dependientes del CONAE, su divulgacin en los mbitos docentes produjo verdadero estupor.
Este estupor al que se hace referencia
puede responder al hecho de que los conceptos vertidos por Soto forman parte de una co-

7
Coronel Julio R. Soto,Vicerrector Interventor. Proceso de la Educacin en el Uruguay.Conferencia. Publicacin realizada en dependencias del Consejo Nacional de
Educacin (CONAE). Diciembre de 1975, Ao de la
Orientalidad. Departamento de Divulgacin y Cultura de
Educacin Secundaria Bsica y Superior.
8
Apprato, Carmen y Artagaveytia, Lucila en El
Uruguay de la Dictadura, ob. cit., Filosofa educacional
de la dictadura, pg. 226.
9
La revista El soldado era una publicacin mensual editada por el Centro Militar. Se distribua en forma
gratuita en todos los centros educativos del pas durante el
perodo de la dictadura.
10
Campodnico, Silvia, Massera, Ema y Sala,
Niurka. Ideologa y Educacin durante la dictadura. Antecedentes, proyecto y consecuencias, Banda Oriental,

rriente minoritaria de opinin, ...inclusive

dentro de las mismas FFAA....
Sealan adems que no se poda entender de dnde provenan conceptos tan
alejados de las corrientes representativas
de la vida intelectual uruguaya.
El folleto Proceso de la Educacin en el
Uruguay comienza ubicando a los que
hemos nacido en tierra uruguayacomo
herederos de la CIVILIZACIN OCCIDENTAL, enraizada en lo ms hondo de
nuestra conducta frente a la vida.
Destacan las autoras que no menciona ni
al proceso independentista ni la figura de
Artigas. En este sentido, el deber consiste para
Soto en estar alerta ante la infiltracin
fornea y echar mano, sin dilaciones, del
arma ms firme que para ello disponemos:
LA EDUCACIN DE NUESTRO PUEBLO.
(Maysculas en el original).
Esta constituye la idea central desarrollada en el resto del folleto cuyo autor expone lo
que ha denominado su posicin ideolgica.
En el captulo II, Soto menciona los
errores padecidos y no corregidos en tiempo, que fueron, a partir de 1950, sistemticamente agravndose hasta caer en las redes del marxismo.
Se refiere al perodo comprendido entre
1968 y 1973 como la historia ms negra
de la Educacin Nacional, poca, adems, en la que el autor destaca que las
generaciones de esos aos difcilmente podrn borrar las huellas de este estigma.
El texto, breve, se elabora en la forma de una
exposicin de hechos a travs del tiempo pero
tambin en una clara justificacin de la intervencin de los militares en la Educacin.
En la visin del Coronel Soto, la subversin marxista ha estado desde la
Universidad hasta la escuelita rural ms
modesta.
El texto se configura de a poco en un discurso que defiende y posiciona el rol de las
FFAA en la salida de la crisis, en lo que llamaba la vuelta a la calma para que funcionen los centros docentes.

Se anteponen en el lenguaje los principales conceptos que trazan su postura: historia negra del pasado, opuesto a calma y
orden del presente; ignorancia del conocimiento, tambin del pasado, opuesto a la
formacin de seres tiles en la sociedad.
Al finalizar el breve captulo II se concentra el autor en destacar que tambin el objetivo est dirigido en especial a los niveles primario y secundario, necesario para
conocer el real trasfondo de lo sucedido en el campo de la educacin, apuntando finalmente al sentir del educador.
En una somera historia destaca la importancia que en el Uruguay tuvieron los jesuitas
y los franciscanos en la educacin, y la llegada de una especie rara de catolicismo
masn ( y agrega: de alguna manera
hay que llamarlo).
As, contina rpidamente Soto, este enfrentamiento entre jesuitas y masones, determin la victoria de los ltimos....
Opone Soto los objetivos de los jesuitas,
quienes haban tenido el mrito de impartir la mejor ilustracin superior que
poda darse a los jvenes orientales, con
los objetivos de los masones, pues en la Universidad el atesmo se convirti en un
verdadero culto, que con el paso de los
aos quedara enmascarado en lo que se
llam laicidad.
Esta visin define la postura de las FFAA,
para las que la educacin ha tenido un papel
negativo en el desarrollo poltico, social y cultural del pas.
Posiciona a las mismas y enmarca los postulados, que a su juicio y a juicio de la institucin, deberan desaparecer.
El captulo IV contina analizando el proceso comprendido entre la creacin de la Universidad y la institucionalizacin del nivel medio, al que considera ms retrasado.
No olvida referirse al rol del Estado en esta
rama de la Educacin durante el gobierno del
Coronel Latorre y a la creacin de la Escuela
de Artes y Oficios durante el mismo.
La Educacin Media vivi embelesada por el brillante intelectualismo que irra-

143

di una generacin de notables; pero,

lstima grande que la mayora de estos
ilustres ciudadanos estaba impregnada de
la savia del pensamiento materialista que
desparram por el mundo la filosofa
roussoniana (ortografa del original) de la
Francia del siglo XIX, enterrando
las ideas humansticas de la herencia hispnica.
Soto se ubica como un defensor de las ms
fuertes tradiciones cristianas, que debido a su
planteo anterior, dej a los docentes indefensos frente a los embates del marxismo
que llegara a nuestras tierras pocos aos
ms tarde.
De la misma manera en que ms adelante
har referencia a los jvenes, Soto considera
que los docentes han sido manipulados y usados, y que este hecho hara necesaria la intervencin militar para asegurar la calma y el orden en el sistema educativo.
La Educacin Secundaria tuvo, para el
Coronel, cuna de rancio abolengo,
diferencindola claramente de la educacin en
la rama industrial, artesanal y agraria.
La vigencia en el ao 1975 del Plan 41 en
la Educacin Media no apuntaba, en su mirada, ms que a la formacin para la Universidad sin otras salidas que ofrecer.
Opone la instruccin del Plan 41 a la formacin, si bien posee innegables valores
intelectuales, pero carentes de contenido de
esencia moral.
Vuelve a mencionar la importancia del
pensamiento cristiano de muchos docentes,
que, aunque parezca contradictorio,
agrega Soto, llevaron adelante su tarea a pesar de un plan que, a su juicio, no tena valores
morales.
De todos modos, no olvida sealar que
muchos profesores eran ingenuos sostenedores de que todas las ideas son respetables (comillas en el original), mxima estpida que dio albergue a las corrientes
marxistas que por ese entonces ya haban
comenzado su penetracin.
Es permanente la aportacin del pensamiento de las FF.AA., representado en la fi-

144

gura del Coronel Soto, de forma tal que permite caracterizar toda la ideologa con que se
dirigi el proceso educativo durante la dictadura.
Pero nada ms claro que el inicio del captulo VII, en el que se expone casi a modo de
sntesis que si en algn rea de la actividad ciudadana debe existir estricto control,
es en el campo de la educacin, y es a la
autoridad nacional a quien corresponde
ejercerla.
Comienzan a tomar fuerza en el discurso
los adjetivos con los cuales se refiere el autor
a la subversin, al comunismo y los jvenes.
Establece claramente los objetivos: eliminar el laicismo como doctrina para evitar el
embate de las corrientes marxistas, y la implantacin de una clara, firme y real poltica educativa,, que logre la formacin integral del hombre uruguayo.
Soto hace referencia a lo que l mismo
denomina ...cifras redondas..., para destacar que solamente en la Educacin Primaria
existen 24.000 funcionarios que asisten a
330.000 nios, y se les da de comer diariamente a no menos de 140.000.
Con estas cifras pretende demostrar la
...fuerza enorme sobre la sociedad uruguaya... de la educacin pblica, lo que a su
juicio, explica que ... los tentculos del marxismo procuraran infiltrar la estructura de
los cuadros docentes, pues por esta va
conseguiran, no solo subvertir la mente
infantil hacia los moldes del pensamiento
materialista, sino tambin llegar al seno de
los hogares con su deslumbrante dialctica perniciosa....11
1991.
11
La Doctrina de la Seguridad Nacional en este
folleto se encuentra claramente explicitada en las permanentes alusiones a un enfrentamiento entre los militares,
abanderados en la defensa de las ms ricas tradiciones nacionales, y la infiltracin comunista, fundamentalmente
en el campo educativo.
Es interesante el reconocimiento de las palabras que
en el folleto se reiteran con mayor frecuencia. En un total
de 28 pginas, de las cuales muchas de ellas ni siquiera llegan
a la mitad, se repite 29 veces la palabra comunismo o

La divisin posterior a la posguerra en la

dcada del 50 entre los marxistas y los que no
lo eran se configura como una etapa clave en
la que Uruguay es visto por Soto como una
notable cabecera de puente continental
para la infiltracin marxista, que
oper, especialmente, sobre Secundaria.
Visualiza a Secundaria como una institucin en la que, previo al Golpe de Estado de
1973, el profesor fue usado en las movilizaciones estudiantiles, lo que era redituable.
El anlisis que realiza Soto de la institucin en esa poca es negativo, pues seala la
gran desorganizacin que imperaba. En Secundaria afloraron todos los vicios de la poltica barata a que nos tenan acostumbrados los demagogos que transitaban por las
altas esferas a nivel nacional, lo que
llev a una burocracia infernal.
El anlisis de la realidad educativa
imperante en Secundaria le vale tambin a Soto
para realizar una crtica al sistema poltico, y a
los polticos propiamente dichos.
Sorprenden, en todo el folleto, las expresiones empleadas por el Coronel, alejndose
de un registro acadmico que si bien, suponemos, debi desearse, nunca se logr.
En un rpido anlisis, como todos los que
impregnan el folleto, de la realidad de la Educacin Secundaria en la segunda mitad del siglo XX, Soto entiende que la institucionalizacin
de los profesores precarios no fue ms que
un fcil camino para la infiltracin de
las fuerzas subversivas que desde la Universidad se orquestaron estratgicamente.
Los profesores, en esta mirada, no eran
ms que lderes de determinados grupos,

marxismo, usados por el autor de manera indistinta. Es

decir, una cita por pgina. Esta insistencia lingstica establece claramente el eje sobre el que Soto centra su discurso:
el enfrentamiento contra la infiltracin fornea.
En el mismo sentido, la palabra subversin, vinculada
a la Educacin en general, a los docentes, a los alumnos, a
los Consejos de autoridades, y a la vida social y poltica
propiamente dicha, aparece reiterada en el texto un total

y paralelamente a la labor docente, fueron

sembrando ideologa marxista.
Todo ello, para lograr la expansin subversiva en Secundaria.
Es notoria la reiteracin de conceptos tales como infiltracin, subversin, avance del
marxismo, impregnacin ideolgica fornea,
que marcan permanentemente el discurso.
Tambin el Cuerpo de Inspectores
fue infiltrado. El gremio docente se transform en la comunista Federacin Nacional de Profesores. Nada debera quedar en pie en Secundaria, pues el propio
IPA se convirti en el ms descarado reducto de agitacin subversiva, que produca autnticos comunistas pues sus aulas eran verdaderos centros de adoctrinamiento.
Se parte del supuesto de que los jvenes
son manipulables y que han sido un juguete en
manos del enemigo subversivo, no seres libres.
De la misma manera, para el Coronel, hasta el Consejo de Educacin Secundaria que
entr en funciones en 1960 estaba infiltrado.
Tampoco deba quedar en pie el Plan 63,
de gran peligrosidad ideolgica para lograr la masificacin marxista.
A medida que avanzamos en la lectura del
folleto se advierte claramente una evolucin
en un lenguaje que inicialmente fue medido por
el autor, pero al acercarse al anlisis de los
hechos ms inmediatos en el tiempo, no ahorra adjetivos despectivos para referirse a la
educacin como un terreno que solamente sirvi para ejercitar notorias tcnicas de
lavados de cerebro.
En el captulo final, el nmero X, lo primero que destaca Soto es que al haber sido derrotado el Frente Amplio en las elecciones nacionales del ao 1971, el nuevo gobierno busc remedio al problema subversivo enseoreado en todos los niveles de la Educacin,
incluso en las ramas privadas de sta.
Critica, de todos modos, la sancin de la
Ley de Educacin General de enero de 1973,
por la que se cre un Consejo Nacional de
Educacin, CONAE.

145

Emplea por primera vez los signos de exclamacin al referirse a este hecho: Cundo no!...ah, liberalismo!..., y criticando as
lo que a su juicio pudo responder a una buena
intencin del legislador pero que en los hechos
no dio resultado alguno.
Toda esta rpida sucesin de hechos y
anlisis lleva a Soto a afirmar finalmente que
con el apoyo de las FFAA se est llevando a
cabo un reordenamiento adecuado del sistema educativo nacional.

2.3. Un proyecto de futuro:

LA FORMACIN DEL
HOMBRE URUGUAYO
Las bases, vale la pena la cita, que las
FFAA han tomado como principios para que
la educacin de nuestro pueblo sea una
realidad nacional, son las siguientes:
1. La Educacin, inmersa en la situacin
general del Pas, debe estar al servicio de un
Uruguay independiente, que conduzca al bienestar nacional. El fin de la misma es la formacin del HOMBRE URUGUAYO, para lo que
establecen los siguientes principios:
2. Procurar la capacitacin del educando de forma que ejerza en el futuro, una libertad responsable y noblemente orientada a orientar (textual en el original) y jerarquizar las relaciones humanas en aras del bien comn.
3. Atender la orientacin filosfico-poltica que conduzca a la concrecin de los ideales de nuestra nacionalidad.
4. Formar su carcter en base a los principios morales del honor, la dignidad y el patriotismo.
5. Orientarlo hacia la unidad familiar a
fin de que se convierta en el educador bsico
y natural de sus hijos.
6. Crearle una conciencia activa en defensa de los valores intrnsecos de la nacionalidad, con sentido de responsabilidad de su familia, su comunidad, la sociedad uruguaya y el
culto a la tradicin patria.
7. Asegurar una accin que posibilite el
acceso de todos los educandos a las fuentes

146

de la cultura, en el orden y la disciplina, permitiendo su insercin natural en el medio

geopoltico del pas.
8. Desarrollar las facultades naturales del
educando en el cultivo de la mente y el cuerpo.
9. Estructurar el sistema en diferentes niveles coordinados entre s, atendiendo los avances en los campos educativos.
10. Evaluar en forma permanente el rendimiento del sistema educativo nacional.
Finaliza el Coronel Soto, luego de esta exposicin de principios, planteando que existe
una revolucin educativa en marcha, y que
las FF.AA. son conscientes de esto.
La frase final tiene el tono de una sentencia y segn Appratto y Artagaveytia, lo colocan como el representante del pensamiento de
las FF.AA. como institucin en lucha.

3. LEGALIZANDO EL
NUEVO ORDEN12
3.1. La Organizacin: la bsqueda de
un mecanismo gil
A fines de 1967 el Consejo de Educacin
Secundaria, con el fin de racionalizar y acelerar los trmites y oficios, dispuso que la Secretara de Enseanza Secundaria procediera
a redactar las providencias o resoluciones
emanadas del Consejo y la Direccin del organismo.13
Se conformaran en los siguientes aos diversos departamentos y oficinas para controlar todo el sistema. Regularizar, centralizar,
homogeneizar, fueron las pautas impuestas
desde la etapa pre-dictatorial, para as terminar con el autonomismo y el caos (una misma
cosa para los idelogos de la poca) que se le

de 15 veces.
12
Se opt por la realizacin de un anlisis pormenorizado de las circulares de Educacin Secundaria en el
perodo de la dictadura, antes que la transcripcin de las
mismas por la magnitud del material y la gran cantidad de
temas a los que se hace referencia en las mismas.

atribua a Educacin Secundaria. Este caos

habra conducido a la infiltracin de elementos
forneos y marxistas.
En 1970 se cre la Oficina de Sumarios;14
en 1973 el Departamento de Secretaria del
Consejo, logrando as un mecanismo gil
para el inmediato procesado de las resoluciones que diariamente adopta este Cuerpo;15 ese ao tambin aparecieron la Oficina de Trmites pre-jubilatorios y la Oficina de
Planeamiento (para proporcionar un diagnstico del servicio).16
En 1974 surgi la Oficina de Administracin de Personal y Racionalizacin Administrativa, para proceder a la eficacia y desburocratizacin del servicio.17
Viendo la heterogeneidad de muebles y
tiles, se cre en 1976 la Seccin Inventario
del Organismo, que dependi del Departamento
de Material Educacional y Administrativo.18
A mediados de 1976 se ordenaron los documentos emitidos por el CONAE en cuatro
categoras: ordenanza, circular, boletn y orden
de servicio. Se integr, asimismo, la Oficina
de Sumarios a la Divisin Jurdica.19
En octubre de ese ao se form el servicio de Relaciones Pblicas, para proporcionar
la debida informacin de todos los actos pblicos. Las dependencias tcnicas, docentes,
administrativas y liceales, deberan dar cuenta
por nota al servicio de Relaciones Pblicas de
la programacin de actos o actividades.20
En enero de 1977 se cre la Divisin de
Administracin Liceal, con la finalidad de reorganizar los departamentos de liceos de capital e interior.21
Esta fue la materializacin del enorme esfuerzo por fiscalizar el sistema. Creadas las
estructuras, luego se debi llenarlas de nuevos
contenidos, reformando planes y textos.
13
14
15
16
17
18
19
20

Circular N 1020.
Circular N 1140.
Circular N 1281.
Circulares Ns 1266 y 1270.
Circular N 1298
Circular N 1439.
Circulares Ns 1453 y 1448.
Circular N 1472.

3.2. Programas, textos y Plan de

estudios
En enero de 1968 se haba procedido a la
reforma de los programas de los liceos nocturnos, y en abril de 1969, con el fin de armonizar estos cambios con el Plan 1941, se
instrumentaron asignaturas complementarias:
Ciencias Geogrficas, Francs, Biologa e Higiene y Educacin Cvico-Democrtica.22
En clara violacin a la libertad de ctedra,
en setiembre de 1969, se dispuso el estricto
cumplimiento de los programas oficiales prohibiendo que los cursos sean organizados
sobre la base de elaboracin personal.23
Se crean comisiones de Educacin Cvico
Democrtica en 1970, sealando el nuevo rol
del docente frente al joven.24
En 1973, por la Ley 14101, se extrem el
control de libros contrarios a la doctrina nacional, soberana nacional, el orden y la seguridad
integral del Estado.
A fines de ese ao el CONAE aprob el
Plan para ciclo bsico que se aplicara a partir
de 1976.
En mayo de 1975, Ao de la Orientalidad, se trat de ajustar los textos al clima de
exaltacin nacional preconizado por el Proceso, para as superar al ideario Marxista
que se habra infiltrado en los programas.
Se resolvi entonces aprobar el reglamento de atribuciones de la Comisin Asesora de
Textos.25 Por su parte se orden a los directores fiscalizar el material bibliogrfico que entraba en las bibliotecas, rechazando aquellos
considerados de tendencia marxista. Este examen no deba limitarse a las ciencias sociales.
Junto con el material nocivo, se deba remitir una nmina de aquellos textos de contenido dudoso.26
En octubre de 1975, en el programa Proceso del Uruguay en el siglo XX del Plan 63,

21
22
23
24
25

Circular N 1499
Circular N 1089
Circular N 1101.
Circular N 1130.
Circular N 1372.

147

Evolucin de la Matrcula
Totales - Capital e Interior

CANTIDAD DE ALUMNOS

140000
120000
100000
80000
60000
40000
20000
0

1970

1971

1972

1973

1974

1975

1976

1977

1978(*)

1979(*)

AOS
TOTALES

CAPITAL

INTERIOR

Evolucin de la Matrcula
Totales - Capital e Interior
180000
CANTIDAD DE ALUMNOS

160000
140000
120000
100000
80000
60000
40000
20000
0

1980(*)

1981(*)

1982

1983
TOTALES

para sexto ao, se suprimi el apartado El

Uruguay en la nueva coyuntura.27

26

148

Circular N 1376.

1984
1985
AOS
CAPITAL

1986

1987

1988

1989

INTERIOR

Se busc imponer programas y textos

aspticos, de carcter tecnocrtico (aunque se
recalcaba desde el oficialismo su profunda raigambre humanista), ajenos al entorno y con
una fuerte exaltacin nacionalista.

En la Enseanza Media, la reforma de planes de estudio del perodo dictatorial se dio en

el perodo 73-76.
El Plan 76 sustitua al tradicional Plan 41 y
al Plan 63, acusado este ltimo de fomentar la
subversin. En el nuevo Plan el gobierno afirmaba su voluntad de cambio en atencin a
los fines primarios en materia educativa que
constituyen uno de sus ms sagrados y fundamentales deberes y se propona segn
consta en su Introduccin la transformacin
paulatina de nuestro sistema educativo.
Declaraba, entre sus propsitos explcitos la
formacin de la juventud como hombres libres y responsables, como futuros ciudadanos tiles para el pas, para s mismos y
para su familia, con el culto de la Nacionalidad, del honor, de la dignidad y del
patriotismo.
El Plan 76 comprenda dos ciclos. El primero, llamado ciclo bsico, duraba tres
aos, era comn a los alumnos de enseanza secundaria y enseanza tcnica, tena
carcter obligatorio y pretenda impartir una
cultura general bsica. Terminado el ciclo
bsico, el alumno poda orientarse hacia el
Bachillerato Diversificado, que duraba tres
aos y conduca a las distintas Facultades,
o a la educacin Tcnica Profesional, que
ofreca el pasaje desde determinados cursos a algunas Facultades.
La separacin entre los ciclos dio lugar a
marchas y contramarchas en la definicin de
cuarto ao, ambiguamente situado entre el
bsico y el diversificado. Una vez en bachillerato, el alumno poda elegir entre tres opciones: Humanstica, Cientfica y Biolgica y en
sexto ao se le abra la posibilidad de cursar
seis orientaciones: Derecho, Economa, Arquitectura, Ingeniera, Medicina y Agronoma.

alumnos.28 En los artculos 3 y 4 se remarcaba:

El alumno se obliga [...] a observar durante su permanencia en la Institucin, estricta moralidad, respeto, honestidad en sus
procederes y empeo en aplicarse, principios stos que debern orientar su vida
liceal y a los cuales deber ajustar su
conducta(Art. 3). La consideracin y lealtad que deben los alumnos a las autoridades liceales, a sus Profesores, a los funcionarios del establecimiento, a sus compaeros y an a s mismos, como el respeto a los
bienes materiales de que disfrutan [...]
(Art. 4).
El Reglamento de Calificaciones y Promocin de alumnos del primer ciclo, para los planes 41 y 63, es testimonio por dems elocuente de una valoracin moral del alumno (acorde
a los objetivos del Rgimen) sobre obras educativas o humanas. La evaluacin del desarrollo educativo del alumno se basar
sobre las apreciaciones que, referentes a
sus rasgos personales, formulen sus profesores.29
De principios de 1976 datan unas normas
de comportamiento para estudiantes.
En las mismas se destacaba: cuidar el decoro personal, ser correcto y corts, observar
orden y rectitud, mantener una actitud respetuosa de la moralidad individual y social, observar el debido respeto a las autoridades.
Se declaraba ilcito sostener una actitud
proselitista y preconizar la violencia como
mtodo o fin, o ser un instrumento de una poltica autoritaria o antidemocrtica. Acompaaban a esto una serie de rigurosas sanciones. 30

3.3. Reglamentos: La consideracin y

lealtad que deben los alumnos a las
autoridades liceales

Espacios liceales, horarios, vestimenta,

comisiones de padres, fueron regulados. Des-

El 3 de noviembre de 1967 se dio a publicidad un Reglamento de Disciplina para los

3.4. Funcionamiento: un buen padre de

familia

27
28
29

Circular N 1417
Circular N 1025
Circular N 1394.

149

de los grandes eventos a los ms pequeos

gestos, la normativa paut toda la circulacin
de la vida liceal.
Desde fines de los aos 60 se controlaron
los donativos dados a los centros liceales y el
empleo de sus espacios pblicos.
Se hizo saber a los directores, en agosto
de 1968, que no se aceptaran donaciones referidas a obras liceales, o terrenos para nuevos edificios, sin el previo conocimiento y aprobacin de Enseanza Secundaria.31
Dado que en algunos locales liceales se
realizaron actos con intervencin de personas
ajenas a Enseanza Secundaria, se resolvi en
setiembre de 1971, regular estos episodios.32
En mayo de 1973 se hizo saber a los directores, que deban administrar sus liceos con
la diligencia propia de un buen padre de
familia.33
Al comenzar 1974 se dictaron disposiciones acerca de la vestimenta de docentes y
alumnos. Camisa y corbata para los primeros,
uniforme los segundos.34
En mayo del ao siguiente se reiteraron
estas pautas, advirtiendo que los Seores Profesores y funcionarios deban usar camisa y
corbata, llevar la cara rasurada y el cabello
corto, admitindose un bigote moderado, y las
Seoras Profesoras y el personal femenino
podran usar pantalones discretos (excepto
vaqueros) con una prenda que cubra las caderas.35
En julio de 1975 se inform que los padres
y tutores de los alumnos, tenan la obligacin
de reparar daos morales y materiales causados por ellos. De lo contrario, seran suspendidos los derechos de asignacin familiar y otros
beneficios sociales.36
El mismo mes se establecieron los requisitos para integrar las Asociacin de padres de
Alumnos (APAL). Los postulantes deban po-

30
31
32
33
34
35

150

Circular N 1432.
Circular N 1053
Circular N 1176.
Circular N 1274
Circulares Ns 1302 y 1304.
Circular N 1370.

seer crdito moral y no haber integrado asociaciones ilcitas disueltas por el Poder Pblico. 37
En abril de 1976 se reiteraron disposiciones acerca de los uniformes liceales.38
Por disposicin del Presidente de la Repblica, se orden enarbolar diariamente el Pabelln Nacional.39
En octubre de ese ao, el CONAE exigi
cumplir el calendario de actividades para 1977
no admitindose ningn tipo de modificaciones u omisiones en la programacin efectuada. 40
Se prevea un reglamento para el uso de
las salas de actos de institutos y liceos. En los
casos no reglados, la autorizacin para su uso
competa exclusivamente al CONAE.41

3.5. Actos patrios, homenajes

Si bien desde la instauracin del Proceso
los actos patrios y la afirmacin nacionalista
constituyeron componentes claves, a partir de
1975, Ao de la Orientalidad, esto se consolid y reforz.
Se resolvi a mediados de 1975 que en los
establecimientos que llevaran el nombre de un
pedagogo, escritor, artista, hombre de ciencia
o gobernante, se dictara anualmente en todos
los cursos, una clase sobre su vida y obra.42
El CONAE, en diciembre de 1976, resolvi: que se considera necesario para la
formacin de nuestra juventud el conmemorar las fechas en que nuestros hroes
realizaron sus acciones ms importantes,
pues un evidente confusionismo hizo olvidar esos hechos, con un claro propsito
antipatritico.
Se propuso, por lo tanto, que en todas las
fechas patrias los institutos y liceos pblicos y

36
37
38
39
40
41

Circular N 1387.
Circular N 1391.
Circular N 1442.
Circular N 1465
Circular N 1470.
Circular N 1485.

privados deban conmemorar el hecho histrico. 43

En agosto de 1978 se estableci que las
inasistencias injustificadas de los alumnos a los
Actos Patrios, seran sancionadas con una
inasistencia para Ciclo Bsico y 4 ao, y otra
para terico y prctico de Bachillerato.44
Se propuso realizar homenajes a diferentes figuras como Joaqun Surez, Caldern de
la Barca, Juan Ramn Jimnez y Simn Bolvar, entre otros. Tambin exaltar la personalidad y la obra del General Edgardo Ubaldo
Genta.
Asimismo se present un proyecto de ley
para decretar el da de la Lealtad Artiguista
como conmemoracin cvica y homenaje a
Ansina.

3.6. Proselitismo, ocupaciones: ningn

funcionario puede hacer
proselitismo de cualquier
especie
Por el decreto de Medidas Prontas de Seguridad, de setiembre de 1968, se reiteraba la
Circular N 997 de fecha setiembre 4, con respecto al Reglamento de uso de las salas de
actos en los institutos y liceos.
Se inclua un informe de la Sala de Abogados que en su artculo 2 estableca: Prohibir
las reuniones que, a criterio de la autoridad competente estn vinculados con la
interdiccin establecida en el artculo anterior y clausurar los locales en que intenten realizarse.
La interdiccin mencionada consiste en
prohibir toda propaganda oral o escrita
sobre paros o huelgas u otras medidas que,
directa o indirectamente, puedan influir en
la agravacin o subsistencia de los hechos
que motivan el presente decreto.45
En octubre de 1968 se difundieron dos circulares acerca de las ocupaciones de centros
42
43
44

Circular N 1402.
Circular N 1484
Circular N 1593.

educativos y el proselitismo que se hiciera en

los mismos. Ratificando lo esencial de la doctrina contenida en las circulares 410, 529, 860
y 936, se afirmaba que ningn funcionario
puede hacer proselitismo de cualquier especie [...] ni permitir que los bienes o el
prestigio del Ente sean usados con tales fines.
Se ordenaba que en situaciones de paros,
huelgas u ocupaciones, los Directores, agotados los recursos normales, deberan adoptar
todas las medidas tendientes a asegurar la custodia de las sedes liceales, realizando, en caso
de ocupaciones, el sealamiento preciso a
los ocupantes de las responsabilidades que
los hechos pudieran originar.
Se remita asimismo un modelo de acta
para el caso de probables ocupaciones.46
Para evitar el proselitismo, en febrero de
1975, se adverta al cantinero y su personal,
que no se permitira en las cantinas discusiones de ndole poltica o religiosa, y a su vez se
promulgaba un reglamento de caseros, donde
se intimaba a estos a abstenerse de toda
actividad poltica, filosfica, religiosa o
gremial que suponga proselitismo en el inmueble.47

3.7. Cargos, sumarios

En marzo de 1969 se dio a conocer el
Reglamento para la Provisin de Cargos Administrativos. En el captulo II (De las condiciones para el ingreso) se especificaba
que el postulante no deba tener antecedentes judiciales o policiales que a juicio del
Consejo, lo inhibieran para la funcin pblica; y adems firmar una declaracin
jurada de adhesin al sistema republicano
representativo de gobierno que la Nacin
ha implantado por sus rganos soberanos. 48

45
46
47

Circular N 1065
Circulares Ns 1071 y 1072.
Circulares Ns 1349 y 1350.

151

A partir de junio de 1972 el Consejo Interino habilitaba a nombrar candidatos por docencia directa.49
El diario El Pas informaba que 3.000
docentes, en julio de 1974, se negaron a firmar
una declaracin jurada de fe democrtica estipulada en la Ley 14248.50
En agosto, el CONAE destituy a 300 docentes y en octubre a 222 funcionarios.51
Al comenzar enero del siguiente ao se
destituy a 214 docentes y administrativos.52
Alrededor de 10.000 trabajadores de la
enseanza perdieron sus empleos.53
En abril de 1976, el CONAE dio a conocer el texto de la Ordenanza N 17, aprobada
en marzo. En la misma se sostena que era
imprescindible dictar normas relativas al ingreso
y cese de funcionarios.
Dado que muchos funcionarios que
estn en directa y permanente vinculacin
con educandos han incurrido en conductas que contradicen abiertamente los principios rectores de la poltica educativa nacional y que se ha comprobado reiteradamente el propsito de los grupos antinacionales de utilizar los centros docentes
para captacin de adherentes, se resuelve
plantear normas para el ingreso de funcionarios.
Entre ellas: declaracin de adhesin al sistema democrtico republicano, no pertenecer
a organizaciones que por medio de la violencia
tiendan a destruir las bases de la nacionalidad
y haber cumplido las obligaciones de la instruccin militar y sufragio obligatorio.
Principal causal de cese ser la actividad proselitista comprobada.54
En mayo de ese ao se plantearon los
requisitos para el ingreso de funcionarios al
Ente. Se mencionaba no tener antecedentes

48

Circular N 1085.
Circular N 1230.
50
Martnez, V., Tiempos de dictadura. 1973/
1985, EBO, 2007, p. 39.
51
Op. cit., pp. 40-41.
52
Op. cit., p. 47.
53
Op. cit. p. 93.
49

152

judiciales, policiales o relativos a la seguridad nacional.55

En enero de 1978 se adverta que la reincidencia durante el ao de las faltas sin aviso
de cualquier funcionario, seran penadas con
doble descuento y a partir de la cuarta, incluso
con el triple.56
En 1981 se especific que los profesionales universitarios y militares podran ejercer la
docencia directa como provisionales, teniendo
acceso al ttulo de profesor, mediante diversos
cursos de capacitacin.
Por la Ley 15783 sobre funcionarios pblicos destituidos (29/11/1985), se otorgaba 60
das de plazo para presentarse en reclamo de
sus derechos, para as reincorporarse a la funcin pblica.
4. ENTREVISTAS57
Es difcil referirse a esta etapa de la historia reciente de nuestro pas con rigurosidad y
asepsia, con apertura y sin ceguera para captar que no puede haber una historia nica y un
relato unsono.
Para lograr una aproximacin a una realidad tan particular, se entendi que un acerca-

54

Circular N 1440.
Circular N 1447.
56
Circular N 1565.
57
Las entrevistas fueron realizadas a docentes y a
una estudiante del mismo departamento del pas. Por lo
tanto, no pretenden de ninguna manera tener un afn
generalizador.
El universo reducido de docentes no puede tomarse
como marco para la definicin de conclusiones mayores.
Se convierten en una muestra de lo experimentado por
profesores que se desempearon durante el perodo. Las
entrevistas, en su totalidad, estuvieron marcadas por la
emotividad.
Se debati en el Equipo de docentes autores de este
captulo cules seran las pautas de las entrevistas y cul
debera ser el perfil de los entrevistados. El Equipo lleg al
acuerdo de que sera beneficioso que el entrevistado hubiera
pasado por los dos perodos de transicin: de la democracia a
la dictadura y de la dictadura a la democracia, sin haber dejado
de trabajar durante el perodo dictatorial. Esta decisin delimit el universo de los posibles entrevistados. Los docentes
cuentan aproximadamente con 55 a 60 o ms aos, y muchos de ellos se encuentran en situacin de retiro.
55

miento a los protagonistas era vital para obtener una visin ms real y ms prxima de lo
acontecido en aquel perodo.
El testimonio de los protagonistas es expresin de una experiencia de vida y como tal
se justifica sin necesidad de presentar la identidad de los entrevistados.
La actividad fue posible gracias a los estudiantes liceales, quienes no solamente asistieron sino que transcribieron la totalidad de
las entrevistas pautadas.
La entrevista es una herramienta de investigacin que permite atrapar la oralidad e
inmovilizarla para transformarla en un documento escrito.
No menos importante es destacar que si
bien en parte se logra este objetivo, muchas
de las expresiones y gestos de los diferentes
entrevistados se pierden, a pesar del intento
de mantenerlos por su fuerza expresiva.
Prueba de ello es que los estudiantes, en
la transcripcin, decidieron mantener la firmeza de una mirada con ojos empaados de lgrimas, o de largos silencios antes de esbozar
una respuesta.
Estos gestos, as lo entendieron, valen tanto como las palabras.58
Para organizar el trabajo se consideraron
tres grandes ejes vertebradores de cada una
de las entrevistas realizadas, que se convirtieron en objetivos de trabajo e indagacin: por
un lado, los temores, y si los hubo; por otro
lado, el anlisis del relacionamiento con la Inspeccin, con la Direccin, con los colegas, con
los padres y con los alumnos; y finalmente, las
formas de resistencia, las diferentes manifestaciones de rechazo y disconformidad.
Se incluyen tambin otros datos que por
su relevancia y pertinencia constituyen un complemento valioso a las pautas de trabajo
preestablecidas.
58
En el trabajo realizado con las entrevistas y la
seleccin de los docentes, es importante tener en cuenta
que en las mismas, lo que se obtiene es la resignificacin de
lo ocurrido, lo que los docentes recuerdan del perodo en
consideracin, no los hechos en s. Inevitable y necesaria
distincin entre la historia de los hechos ocurridos y la
memoria de sus protagonistas.

El criterio de seleccin de los entrevistados se estableci desde un primer momento:

fue necesario ubicar a docentes que se hubieran desempeado en Educacin Secundaria
durante los aos de la dictadura militar, es decir, 1973 a 1984, muchos de ellos retirados de
la actividad docente. Los testimonios corresponden a docentes de distintas asignaturas, un
alumno y un administrativo de un Liceo de un
departamento del interior del pas.
Los profesores entrevistados poseen el siguiente perfil, adems de una estudiante del
perodo:
Entrevista N 1. Profesora de Francs.
1963 a 1988.
Entrevista N 2. Profesora de Qumica.
1970 a 2005.
Entrevista N 3. Profesor de Biologa. 1972
a la fecha.
Entrevista N 4. Profesora de Fsica. 1972
a 2008.
Entrevista N 5. Profesor de Fsica. 1969
a la fecha.
Entrevista N 6. Profesor de Dibujo. 1974
a la fecha.
Entrevista N 7: Docente y Administrativo. 1975 a la fecha.

4.1.Primer eje: los temores

Fue una pregunta clave para analizar la
situacin vivida en los centros a partir de la
intervencin en Educacin Secundaria. Muchos docentes recuerdan haber vivido cambios vertiginosos e inesperados, y experimentar una incertidumbre permanente. Inclusive,
muchos plantearon que esos temores no cesaron en la totalidad de los aos en que se desarroll la dictadura militar.
evidentemente haba una tensin
brutal, siempre el temor, no se saba maana qu iba a pasar,...; el 76 fue un
ao duro.
Un momento clave fue la evocacin, apenas iniciada la dictadura, de una especie de
desfile por la Direccin liceal a los efectos
de mantener una entrevista con la Direccin.

153

Todo se encontraba envuelto en el ms

secreto hermetismo y de dicha entrevista poda depender continuar o no en el sistema:
A los pocos das ya se empez a
sabercuando fueron citados los profesores haciendo cola a la Direccin se les realizaba algn planteo; entonces los citaron
y, de a uno iban saliendo y les iban advirtiendo lo que les esperaba... y los que nos
quedbamos en el liceo siempre esperbamos saber qu da nos citaran o qu se yo,
no sabamos, entonces el clima, por supuesto, no era bueno; siempre tenamos miedo.
Otro docente entrevistado recuerda la misma situacin, las destituciones de los colegas
en el centro educativo, de la siguiente manera:
no se notificaba que se estaba destituido, sin firma, sin nada, por boca nada
ms, no haba nada escrito y fue violento;
me acuerdo bien porque hubo prohibicin
de entrada al liceo una grosera, fue todo
muy grosero y muy violento, a todos nos
doli.
No obstante, el mismo docente afirma tambin que:
despus hicieron otra tandada
ms, fueron en varias tandadas tambin echaron a otros ms y despus prcticamente quedamos muy poco profesores en
ese momento, los que habamos entrado
hacia muy poco.
Una estudiante de un Liceo del mismo
departamento analiza en el tiempo cmo vivan las destituciones de los docentes:
Viv dos situaciones de destitucin
de profesores que tenan algunas caractersticas comunes, los dos eran de Libertad59
y de la misma asignatura, Idioma Espaol,
cuando pretendimos saber el motivo por el
que no venan a clases, se nos responda:
no trabaja ms. Era la respuesta usual.
Despus nos enterbamos de la verdad en
la calle o en nuestros hogares. Era muy

59
Se refiere a la ciudad de Libertad, en el Departamento de San Jos.

154

extraa esa situacin porque generaba un

sentimiento de inestabilidad, era muy raro
asistir a clase y preguntarse a quin sacarn hoy.
Otro docente menciona un episodio en
particular vinculado a su vida personal, que l
mismo define en la memoria como un incidente marcado por el temor:
Una ancdota de la poca en que me
cas; coincida mi luna de miel con un curso en la ciudad de Carmelo; se me llam a
Direccin y se me dijo que tena que ir al
curso. La ancdota, por ejemplo marca el
temor que haba, tuve que decidir suspender un evento familiar (mi propia luna de
miel) para hacer el curso.
No cambiar est marcando un cierto temor, a nivel de Primaria; (el entrevistado
es adems Maestro) yo saba perfectamente que estaba siendo controlado en cuanto
a lo que deca y que se me segua a punto y
coma.
El resultado fue que cumpl ambas situaciones y opt por cambiar mi luna de
miel para Carmelo, porque no se me aseguraba la continuidad laboral, en caso de
no concurrir al curso.
Otra profesora destaca de su actuacin
docente en Educacin Secundaria todo lo vinculado a lo que se denomin Fe democrtica:
Yo era muy joven durante el proceso de cambio de democracia a dictadura.
Las personas que quedbamos dentro del
sistema dependamos de la fe democrtica,
de cmo ramos considerados.
La fe democrtica era un seguimiento
que hacan las fuerzas conjuntas para evaluar si esa persona era A, B, o C. Yo recin
en el ao 1985 me enter que era clase B.
La fe democrtica A era para los que
consideraban demcratas indiscutidos, demcratas entre comillas
Fe democrtica B quiere decir que haba personas que haban dicho o denunciado que se estaba involucrado en asuntos polticos, y la fe democrtica C era la
que tenan pruebas contundentes de haber

pertenecido a partidos polticos y esas personas eran automticamente destituidas; es

decir, yo qued dentro del sistema con una
fe democrtica B,, no lo comunicaban,
yo fui a buscar mi fe democrtica porque
me avisaron que estaba pronta y no me la
dieron, me dijeron: no Sra., va a los lugares donde usted trabaja y est.
Cuando yo me enter en el ao 1985 de
mi proceso fui a la comisara a ver qu era lo
que tenan para ser fe democrtica B.
Me atendi justo un hombre que haba
sido alumno mo y me sac una ficha en
que estaba la fotografa de mi credencial
y deca: comunista... Entonces est, pero
da vuelta la ficha me dice: ah, pero no
se preocupe, porque hubo tres personas que
afirmaron que. era demcrata. Nunca supe
quines eran esas tres personas.
si tenan alguna otra desconfianza
o alguna cuestin te allanaban la casa en
busca de documentacin, material que
involucrara en lo que ellos tenan sospechas, eso a m nunca me pas, en mi casa
nunca entr nadie pero entonces vivas
en una incertidumbre continua.
Un profesor se acuerda, siendo muy joven, de su experiencia en la vida diaria de un
liceo en esos aos:
No podas decir nada, ni siquiera andar comentando mucho con tus compaeros, por ejemplo por no cantar el himno de
repente ibas preso o te sacaban el trabajo,
todo el mundo tena un terror terrible; ibas
a Montevideo y al pasar por el puentete
encontrabas con gente del ejrcito pidindote la cdula, suban al mnibus y nunca
sabas qu pasara cuando bajaban a uno,
quedabas preguntndote qu pas. yo
creo que tuvimos la suerte y la desgracia
de haber estado en los momentos ms duros de oposicin al rgimen establecido.
Para 1979 la dictadura ya estaba totalmente instalada, y creo que como todos
nos conocamos la situacin estaba ms
apaada, si bien pasaron hechos muy
feos, como cuando echaron a algunos compaeros.

No recuerdan los entrevistados dilogos

fluidos en la Sala de Profesores. Los motivos
eran bien claros:
no podamos volcarnos demasiado,
mantenamos cualquier conversacin general. porque no sabamos si alguno podra ser informante, porque ah empezamos
a pensar que poda darse de todo. Porque
as como ingresaron a la Direccin, podran
haber ingresado a otros escalafones
Un funcionario administrativo, desde otro
lugar, define todo lo vivido en funcin de las
destituciones de los docentes:
por escrito quedaba poca cosa, todava hay gente que hoy busca documentacin de su destitucin y como no qued
nada registrado no pueden realizar trmites, porque la comunicacin era muchas
veces telefnica nada ms, o correspondencia estrictamente confidencial que llegaba
directamente a la Direccin; tambin vena
gente del ejrcito a realizar la investigacin, a buscar nombres; cuando pasaba eso
la Directora reaccionaba con mucha sumisin, con mucho miedo, los dems estbamos acostumbrados y luego restaba esperar a ver quin la qued, desde la Administracin los veas llegar y luego era esperar era todo vertical, se aplicaba el mismo criterio que se utilizaba en la jerarqua
militar, vena la orden y el de abajo no preguntaba, la Directora tampoco y nosotros
nunca a ella.
Las ventajas de pueblo chico era que
despus se hablaba fuera del contexto del
liceo y te enterabas de lo ocurrido extraoficialmente, pero siempre cuidando con
quin hablabas porque haba gente puesta
para que sistemticamente buscara datos y
los brindara a los militares, los llevaba a la
Regin, se reuna con ellos, gente que integraba la JUP60 y tambin haba otros compaeros que para hacer mritos con la jerarqua de turno trasmitan lo que se conversaba...

60

Juventud uruguaya de a pie.

155

Un rasgo importante fue ver cmo se sentan los docentes que trabajaban en este perodo.
Una de las docentes entrevistadas cuenta
lo que su esposo, profesor destituido de Educacin Secundaria, le dijo, haciendo alusin a
ella misma y a otras dos colegas que tenan la
misma situacin: ellas permanecieron en el sistema educativo y los compaeros haban sido
destituidos de sus cargos docentes:
un da hablando en casa, mi marido me dijo: sabs que ahora, mirando el
liceo de lejos, yo a ustedes las veo como
VIUDAS DE GUERRA, eso es algo que
te estremece el alma... (un profundo silencio y se emociona)

4.2. Segundo eje: el Relacionamiento

Las relaciones de los miembros de las distintas comunidades educativas son diferentes
con respecto a los criterios actuales. Muchos
plantean como opcin, inclusive de resistencia, la decisin personal de no establecer vnculos con las autoridades en la medida en que
la situacin lo permita. En la transicin de la
democracia a la dictadura cambiaron las autoridades de los liceos, los equipos de Direccin
fueron removidos.
Esos cambios no fueron fciles para quienes continuaron trabajando en Educacin Secundaria.
Una profesora plantea:
la designacin de cada Direccin
fue justamente porque se prestaron,, se
prestaban directamente para la tarea que
se les iba a asignar. No fue por mritos, ni
nada de eso, lo que se tom como base
para la eleccin de Direccin ese momento
fueron otros criterios, fueron llevados ah
con una misin determinada.
Otro docente recuerda que:
durante la dictadura tuve la posibilidad de ser Director, porque me ofrecieron durante el proceso la Direccin.
Recuerda el mismo docente que en el Liceo en el cual se desempeaba los responsa-

156

bles de las Direcciones, en un primer momento, variaban con frecuencia y los Directores
venan de otros departamentos vecinos.
Tambin recordando la forma en que se
relacionaban con los equipos de Direccin, o
con la figura de la Direccin, y con los colegas, otro profesor seala:
en ese momento yo trabajaba en Primaria y Secundaria, la relacin con los
compaeros, era diferente si comparo con
lo que tenemos ahora, por ejemplo con el
tema de coordinaciones y dems, te dira
que era casi nulo, es decir, circunstancialmente, en funcin del tema, pero no nada
armnico que nos permitiera hablar del
hogar, de nosotros; la relacin era simplemente la de profesores que estbamos en la
sala de profesores, hablbamos, conversbamos de temas, pero no de temas acadmicos.
Con respecto a la relacin con los estudiantes, una profesora destaca que:
con los alumnos, siempre tuve relaciones cordiales.
Una docente en particular rememora un
hecho puntual ocurrido en el aula:
Yo recuerdo una cosa especfica; un
da un alumno, cuando entramos a la clase, me dijo: Profesora, me permite ir a
DENUNCIAR un hecho?. Me acuerdo que
yo lo mir y le dije: DENUNCIAR?, Denunciar se denuncia en la comisara, que
yo sepa; entonces me dijo: ah! s, pero si
hay papeles o est la clase sucia nos pidieron que denunciramos a la Direccin,
para poder determinar quin haba sido.
Este tipo de palabras se iban incorporando al lenguaje, antes no las usbamos, de
ninguna manera.
Un Profesor plantea que la forma de relacionarse implicaba:
aceptar medidas que no gustaban,
como el hecho de no poder tener el pelo
ms largo, se paraban con una tijera en la
puerta del liceo, estas medidas eran exageradas y quedaban violentas. Exista adems el temor por lo que decas, tenas que
hablar con una voz bajita, no te podas re-

unir con ms de dos o tres personas en una

esquina porque vena la polica y preguntaba qu estabas haciendo.

4.3. Tercer eje: Resistencia

An en este clima de trabajo fue posible,
en un entorno muy reducido, lograr formas de
rebelin, por as llamar a algunas actitudes de
resistencia de los docentes.
La reiteracin de las circulares en el perodo determina una de las formas que los docentes encontraron para establecer resistencias.
Muchas de las normas, consideradas ridculas, llevaban al no cumplimiento de las disposiciones impuestas.
Algunos recuerdan que, si bien no le hubieran dado el nombre de resistencia propiamente dicha:
tratbamos de que fuera, no s, de
no enloquecernos, de que no fuese tan,
incluso tratamos de que fuera lo ms light
posible. El relacionamiento con la direccin
influa en ese aspecto, o sea, cuanto menos
los veas, los tratabas, los saludabas y todo
ese tipo de cosas, podra ser una resistencia;
pero salvo que te llamaran por algo, si no,
en lo posible ignorarlos,...; en Secretara, entrar en la Secretara era como entrar
en terreno del enemigo pasbamos de largo, porque haba determinadas personas..., que ingresaron justamente en
esa poca y la Secretara era lo que dominaba todo, entonces haba un rechazo general,
si no haba necesidad de ingresar por algo o
te llamaban, en realidad se puede llamar una
forma de arreglarte dentro de lo que podas,
ni siquiera tener contacto con ellos, no?....
Todo se redujo a: entro, doy clase y salgo;
, no me involucro y me voy.
Todo indica que esta fue una postura asumida por muchos docentes que trabajaron en
el perodo de la dictadura en Educacin Secundaria.
No hablar demasiado, no confiar, entrar y
salir, no mantener vnculos estrechos, fue una

manera de resistencia, consciente o inconscientemente.

Otros adoptaron posturas diferentes para
resistirse:
Muchas veces se resista desde el saln de clase, ya cerrada la puerta del mismo se formaba una especie de vnculo con
los alumnos, que tambin eso permita, de
repente, decir algunas cosas que afuera no
decamos eso siempre daba miedo.
No todos los docentes se comportaban en
el aula de la misma manera, obviamente. Una
alumna del perodo menciona:
Como alumna durante la Dictadura
recuerdo la rigidez normativa que debamos acatar y practicar porque entrbamos
al saln y nos quedbamos de pie al lado
del banco hasta que el profesor nos diera
la orden para poder sentarnos.
Algo parecido ocurra cuando ingresaba una persona ajena al saln porque tambin nos tenamos que poner de pie como
una muestra de respeto y obediencia.
Esto se traduca desde la apariencia incluso, a la entrada del liceo haba un funcionario que revisaba el largo del cabello,
que no poda sobrepasar el cuello de la
camisa porque de lo contrario el alumno
no ingresaba al liceo, se lo mandaba de
regreso a la casa. Lamentablemente haba
funcionarios del liceo que se encargaban
de llevar a cabo ese control y el cumplimiento del uniforme era estricto.
Las mujeres llevbamos pollera hasta
una fecha determinada por la direccin que
nos habilitaba al uso del pantaln, que estaba regido por el calendario, no ocurra
lo mismo con Educacin Fsica, porque
todo el ao debamos usar pantaln corto
de color blanco, creo que se nos permita
buzo de manga larga en invierno, pero
nada ms.
Me pregunto ahora: el uso del uniforme contribuy a formar mejor a las personas? O responda al propsito de la obediencia en todos los casos?....
Los estudiantes y los docentes recuerdan
asimismo que eran frecuentes las violaciones

157

a las normas establecidas en las circulares,

burlndose permanentemente del sistema de
estricto control que se estableci.
De esa manera, los estudiantes escondan el cabello largo en la camisa, usaban entre
varios la misma corbata para ingresar al centro de estudios y las alumnas suban intencionalmente el largo de las polleras grises del
uniforme.
La burla y las bromas al sistema establecido se convirtieron en una constante sobre
todo en los ltimos aos del perodo de la dictadura.

158

Los estudiantes, inclusive cantando con mucha fuerza el tiranos temblad del Himno Nacional, rebelndose contra la totalidad de
las normas impuestas, fueron muy importantes
en los cambios que vivira Educacin Secundaria como institucin durante los ltimos aos del
perodo y los primeros de la democracia.
Finalmente, una profesora seala que la
estrategia ms importante de resistencia que
ella recuerda, fue, fundamentalmente, interior:
lo ms importante para m era saber que podan cambiar lo que quisieran,
menos la libertad interior.

ANEXOS
1. Liceos fundados en este perodo

1973
1973
1973
1973
1973
1973
1973
1973
1973
1973
1973
1974
1974
1974
1974
1974
1975
1975
1975
1976
1977
1977
1977
1978
1979
1980
1980
1980
1980
1980
1980
1980
1980
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1985

Salinas
Soca
Ismael Cortinas
San Jacinto
Mariscala
Punta del Este
25 de Mayo
Villa Constitucin
Quebracho
Palmitas
N 27 de Montevideo
25 de Agosto
N 2 de Florida
N 4 de Salto
N 29 de Montevideo
N 30 de Montevideo
N 31 de Montevideo
N 32 de Montevideo
N 33 de Montevideo
Carlos Reyles
N 2 de Melo
N 29 de Montevideo
N 34 de Montevideo
N2 de Artigas
Capilla del Sauce
Mendoza
Cebollat
La Paloma
San Bautista
El Pinar
Cerro Colorado
Joaqun Surez
Blanquillo
Montes
Paso Carrasco
N 2 de Minas
N 37 de Montevideo
18 de mayo
N 38 de Montevideo
Nocturno de San Jos

Canelones
Canelones
Flores
Canelones
Lavalleja
Maldonado
Florida
Salto
Paysand
Soriano
Montevideo
Florida
Florida
Salto
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Durazno
Cerro Largo
Montevideo
Montevideo
Artigas
Florida
Florida
Rocha
Rocha
Canelones
Canelones
Florida
Canelones
Durazno
Canelones
Canelones
Lavalleja
Montevideo
Canelones
Montevideo
San Jos

159

2. Matrcula estudiantil
PERODO 1973 a 1979
AOS

CAPITAL

INTERIOR

1973
1974
1975
1976
1977
1978(*)
1979(*)

53589
50088
48987
49604
48929
46794
40255

45%
43%
43%
44%
45%
46%
47%

64536
66645
63779
62300
58788
54754
45371

55%
57%
57%
56%
55%
54%
53%

TOTALES

Indice

118125
116733
112766
111904
107717
101548
85626

108
107
103
102
99
93
78

TOTALES

Indice

82491
94000
107242
117443
126145
132184

76
86
98
108
116
121

Indice Ao Base 1970

NOTA:

(*) Aos que slo incluyen alumnos de turnos diurnos.

PERODO 1980 a 1985

AOS

CAPITAL

INTERIOR

1980(*)
1981(*)
1982
1983
1984
1985

37795
41472
49055
54347
58175
61653

46%
44%
46%
46%
46%
47%

44696
52528
58187
63096
67970
70531

54%
56%
54%
54%
54%
53%

(*) Aos que slo incluyen alumnos de turnos diurnos.

160

Bibliografa
Apprato, Carmen y Artagaveytia, Lucila en El Uruguay de la Dictadura, ob. cit., Filosofa educacional de la dictadura. 2004
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AAVV. El sistema educativo uruguayo 1973-1983. El
deterioro cuantitativo, CIEP, 1985.

161

162

CAPTULO 7
Restauracin democrtica

1985-2005

oooo0000oooo

PROFESORA COORDINADORA: CARMEN TORNARA

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN:

PROF. MANUEL BUONOMO, LICEO N 3, FLORIDA.
PROF. ROCO GONZLEZ, LICEO 23, CERRITO, MONTEVIDEO.
PROF. SILVIA MINHONDO, LICEO 11 BRUNO MAURICIO DE ZABALA, MONTEVIDEO.
PROF. SUSANA RAMOS, LICEO N 1 DR. MIGUEL C. RUBINO, DURAZNO.
PROF. PABLO RIVERO,LICEO N 1, BRIGADIER GENERAL MANUEL ORIBE, FLORIDA.
PROF. SILVIA SHOLDERLE, LICEO 10, CARLOS VAZ FERREIRA, MONTEVIDEO.

163

164

1. LA RECONCILIACIN
INSTITUCIONAL, 1985-1990
1.1. Impulsos y frenos
En este perodo la sombra del autoritarismo jug fuerte contra los intentos de recuperacin de un clima adecuado entre autoridades y docentes, entre docentes y estudiantes y
entre docentes y padres.
Fue necesario transformar el orden institucional de la dictadura, en el clima institucional necesario para la convivencia democrtica.
Para muchos, autoridad significaba mala
palabra: el uniforme liceal, que como la tnica
y la moa en la escuela, haba significado pertenencia e igualdad, ahora se identificaba con
represin; el himno, las fechas patrias, la puntualidad y hasta el aseo, y las tareas domiciliarias, se identificaban con caprichos dictatoriales.
La visita de un Inspector o de un Director
al aula tard en volver a resultar algo inherente a la evaluacin saludable y natural en la tarea docente.
El gran desafo fue volver a asumir roles
y reconocer los roles de cada uno en el sistema, en un clima de confiabilidad y compromiso conjunto.
Mientras tanto Secundaria creci, evidenciando una restauracin de la confianza ciudadana en que la Educacin Pblica ms all
de la escuela era til y necesaria.

1.2. La nueva ley

En 1984, antes de las Elecciones Nacionales se cre la CONAPRO, integrada por
delegados de todos los partidos polticos, gremios, sindicatos, organizaciones sociales y
empresariales. Dentro de sta funcion la
Comisin de Educacin, compuesta por personalidades como el Prof. Vctor Cayota, y la
Prof. Alex Mazzei, como representantes de la
Federacin de Profesores de Enseanza Secundaria; el Prof. Alfredo Traversoni y el Prof.
Andrs Vzquez Romero por el Partido Colorado; Escribano Juan Gabito Zboli y el Lic.
Daniel Corbo por el Partido Nacional; el profesor Ruiz Pereira, por el Frente Amplio, por
la Federacin Uruguaya del Magisterio Nora
Castro y Hugo Rodrguez y por AFUTU el
Profesor Washington Rodrguez.
La Comisin elabor las bases de la futura Ley de Educacin. Se trat de un proceso
muy dificultoso, dada la conformacin diversa
en ideas y personalidades de la Comisin. Debe
recordarse que el Dr. Julio Mara Sanguinetti
asumi entonces como primer presidente electo en la restauracin democrtica y que precisamente l, como Ministro de Cultura en 1973,
haba sido el autor de la Ley 14101, que se
planteaba derogar. La Ley 15739, fue aprobada por el Parlamento el 25 de marzo de 1985,
se llam Ley de Emergencia de la Educacin,
y sustituy a la ley 14.101.
En el marco del retorno a la democracia y
de acuerdo con la nueva Ley, en su artculo

165

5to. se cre la A.N.E.P, Administracin Nacional de Educacin Pblica, y en ese momento

asumieron las nuevas autoridades de la educacin.
El Senado de la Repblica, por mayora
especial, aprob la integracin del Consejo
Directivo Central, bajo la presidencia del Profesor Juan Pivel Devoto. Lo acompaaron
como vicepresidente el Dr. Aldo Solari, el Arquitecto Enrique Lessa, el Maestro Juan
Bertrn y la maestra Elida Tuana.
El CODICEN nombr a los integrantes del
Consejo de Educacin Secundaria: a la profesora Mara Ester Cantonnet como Presidenta
y a los profesores Alfredo Castellanos y
Gregorio Cardozo como Consejeros. Eran figuras reconocidas en la comunidad docente
por una extensa y prestigiosa trayectoria en el
mbito de Secundaria.

1.3. Viejas y nuevas heridas

La tarea que les esperaba no era sencilla,
Secundaria y sus centros educativos, los liceos,
haban constituido durante la dictadura un terreno de fracturas y recelos por miles de destituciones, generndose un ambiente de sospecha hacia los que ocupaban las horas de clase y los cargos de los expulsados.
No bast con restituir a los destituidos en
dictadura como lo indicaban los artculos .44 y
45 de la nueva ley. Fue necesario pero no suficiente. Se abri un largo camino de reconciliacin institucional y de fortalecimiento profesional.
La batalla por la reconciliacin del sistema se dio en los centros educativos. La euforia por la recuperacin democrtica colabor
creando un espritu emprendedor y generoso
en la mayora de los docentes y funcionarios,
aunque sin dejar de reconocer la existencia de
rispideces.
Secundaria sufri una herida profesional
profunda durante la dictadura, perdi docentes valiosos y experimentados y no todos volvieron. Algunos estaban ya fuera del pas, otros
encauzaron su vida en otras actividades y otros

166

estaban presos. Fueron aos de reencuentro

con el aula, con el liceo y con la muchachada
que no era la misma. Algunos lo lograron, otros
no.

1.4. Experimentacin y pragmatismo

El 85 fue un ao de experimentacin y de
pragmatismo para las autoridades y para los
docentes. Se cre una figura para hacer lugar
a los destituidos, que se denomin Coordinador. Los Coordinadores comenzaron a desempearse en los centros educativos apoyando a
las direcciones.
Eran cargos vacos de contenido, que
dieron cabida en el sistema a profesores de
literatura, historia, geografa y filosofa con 5to
grado en el escalafn docente, que eran restituidos. La Inspectora Rolina Ipuche, cuando
convoc a los destituidos para ofrecer esos
cargos, deca: el contenido se lo van a poner ustedes.1 Los Coordinadores, ms tarde
Profesores Orientadores Pedaggicos, constituyeron una innovacin, fruto de las circunstancias, que se vincul a la cultura institucional en forma muy positiva. Resultaron figuras
claves para articular estudiantes, padres, docentes y funcionarios.
Unos llegaban, otros deban irse por falta
de credenciales para ocupar sus cargos. Estos se auto proclamaron destituidos de la democracia, a pesar de que el sistema los incorpor como trabajadores posteriormente.
Fueron removidos de sus cargos dentro del
Consejo de Educacin Secundaria, Inspectores y Directores designados en dictadura. Se
dispuso el llamado inmediato a cubrir los cargos en forma interina. Las autoridades designaron Tribunales de Opinin para la evaluacin de los mritos de los aspirantes.
Hubo un esfuerzo por sustituir reglamentaciones vinculadas a la dictadura una vez recuperada la vida democrtica. Una Comisin

1
Testimonio de la profesora Carmen Tornara, junio
de 2008.

Especial integrada por representantes de los

Consejos Desconcentrados elabor un anteproyecto de Estatuto Docente que se aprob
en marzo de 1986, sustituyendo a la Ordenanza 28.
Tambin en 1986, en junio, se aprob la
reforma del Reglamento de APAL (Asociacin de Padres de alumnos liceales) que democratizaba su integracin y funcionamiento.
En este perodo las innovaciones en el sistema se concentraron en la elaboracin de planes y programas.
Una comisin llamada de Ciclo Bsico elabor los lineamientos de la reforma educativa,
siendo la participacin de todo el resto de los
involucrados muy limitada. Inspectores y directores lo hicieron contestando en forma individual, una vez en marcha el plan, una encuesta de preguntas abiertas donde se pretendi recoger opiniones que posibilitaran futuros
ajustes.
La reforma fue pensada como un proceso
abierto, de transformacin del sistema educativo, aunque en los hechos se centr en los
tres primeros aos de Educacin Media, tanto
Secundaria como Tcnica.
Se argument insuficiencia de recursos financieros e infraestructura edilicia muy deteriorada e insuficiente de los establecimientos
pblicos a la hora de explicar la imposibilidad
de una reforma ms amplia.

1.5. Nuevo Plan, nuevos programas

El Plan 86 cre un Ciclo Bsico nico,
que abarc los subsistemas de Secundaria y
de Educacin Tcnica. Este ciclo comprendi
los tres aos posteriores al egreso escolar, el
cuarto ao, que en el Plan 76 integr el primer
ciclo, pas a denominarse Primer ao de Bachillerato.
Durante un tiempo, el viejo cuarto ao qued flotando en la prctica, e incluso desde el
punto de vista de la remuneracin, se sigui
pagando al costo horario del primer ciclo.
El Plan 86 estaba organizado en reas que
abarcaban las diversas asignaturas: Instrumen-

tal, Ciencias Sociales, Ciencias Experimentales y Expresin. No hubo otras innovaciones a

nivel de asignaturas que la creacin de Introduccin a las Ciencias Fsicas. Hubo s, cambios significativos en la distribucin de la carga horaria, ponindose nfasis en Idioma Espaol y Matemtica. El plan propuso la hora
de clase de 60 minutos dejando atrs la modalidad tradicional de 45.
Las novedades pedaggicas eran la Compensacin para aquellos estudiantes que evidenciaran dificultades durante el ao y la Recuperacin, como perodo complementario para
los estudiantes que no hubieran alcanzado suficiencia en la Primera Reunin Final. La Compensacin se abri en cuatro reas: Expresin
Oral y Escrita, Razonamiento, Dificultades de
Aprendizaje y Dificultades Mltiples. Cualquier
alumno poda ser derivado a alguna de estas
reas y durante algn tiempo integraban grupos ms pequeos para superar las dificultades que haban determinado su derivacin, al
mismo tiempo que continuaba asistiendo a sus
clases normalmente. Superadas las dificultades, poda ser dado de alta. Estaba planteado
como un espacio de trnsito.
Adems de las asignaturas obligatorias el
plan incluy las APO, (actividades planificadas optativas), entre las cuales el estudiante
deba optar por dos.
Hubo tensiones entre la comunidad docente
y el Consejo de Secundaria, y entre el Consejo
de Secundaria y el CODICEN frente al nuevo
plan.
La responsabilidad del Plan, de acuerdo
con la ley de Educacin, le corresponda al
Codicen. Hubo un intercambio rspido entre la
Presidenta de Secundaria y el Presidente de
CODICEN, centrado ms que en el contenido
del Plan, en la oportunidad de su implementacin inmediata.
El profesor Rodrguez Zorrilla emiti su
opinin, en una entrevista, sealando fallas en
cuanto a oportunidad y contenidos: Lo fundamental es rescatar la idea de reforma en
nuestro sistema educativo. Pero sorprende
que se haya llevado a cabo con esa precipitacin y sin antecedentes de estudio. Sor-

167

prende adems que se plantee una reforma

mediante una resolucin del CODICEN.
Ms adelante seala: habra que ver que
es lo que se adecua mejor a los alumnos
que salen de 6to ao. La brusquedad del
trnsito subsistePor lo tanto la enseanza de primer Ao debiera ser una enseanza general a cargo de un profesor de Matemtica y Lenguaje. La enseanza de la
Geografa y la Historia encarada con nociones histrico-geogrficas. Habra que
discutir si conviene que el alumno pase de
un profesor nico en 6to ao a cuatro profesores. Las actividades pedaggicas podran estar a cargo de menos profesores que
en la actualidad donde el alumno pasa de
un profesor nico a once profesores.No
va a mejorar ni el ndice de desercin ni el
ndice de repeticin, sino todo lo contrario. El primer ao debe ser estudiado en
funcin del 6to ao escolar, dividido en dos
o tres maestros que dirijan las actividades
pedaggicas; Lenguaje, Matemtica.,
Ciencias Naturales e Higiene o Historia y
Geografa encaradas en forma distinta.
Habra que plantearse si conviene que haya
tres cursos de Historia en los tres aos de
Ciclo BsicoHabra que darle otro contenido a los cursos de historia.
En el plan 63 haba integracin de la
historia en el rea de Ciencias Sociales
Tanto ruido y lo nico que se va a lograr
es mantener en los liceos una enseanza
empobrecida.2
Los docentes se enteraron de los contenidos de la reforma poco tiempo despus de iniciadas las clases. Las asambleas por centro
educativo finalmente, aceptaron implementarlo
con postura crtica, manifestando que hubieran preferido tener ms tiempo para conocerlo y discutirlo.
En el 85 la salida a la democracia para
la educacin gener grandsimas expectativas. Nosotros creamos que se iban a pro-

2
Comisin de Cultura de ADES Gran Debate Nacional sobre la Reforma Educativa, abril de 1986, pg.10.

168

ducir grandes cambios en la educacin y

luego nos encontramos con que los cambos fueron lentos, difciles y todos muy peleados. Y adems cambios que se hicieron
a veces sin participacin de nadie. Del Plan
86 nos enteramos por una separata del diario El Da, que ah es cuando se comunica
al Consejo que a partir de marzo comienza
ese plan de estudios. Lo conocimos 15 das
despus de comenzar las clases3
La discusin trascendi el mbito de las
autoridades de la educacin y surgieron en la
prensa sucesivos artculos sobre las posturas
de los protagonistas. En el ao 1988, la discusin se convirti en un debate verdaderamente meditico, al que se sumaron declaraciones
de varias personalidades polticas y educativas.
Ocurri por la observacin de CODICEN
al Consejo de Educacin Secundaria sobre los
contenidos de los programas de Geografa,
Literatura y fundamentalmente el de Historia.
Calificado como atentatorio del principio de
Laicidad.
Todos queremos una enseanza eficiente y una enseanza decente en el sentido de que en la misma; ni directa ni indirectamente se abran las puertas para la violacin del principio de laicidad4
Ocultando la historia no formaremos
ciudadanos.sera til, fructfero, un dilogo con el profesor y ex inspector Traversoni (no con el senador) en el medio
docente,.los cuatro inspectores somos
egresados del Instituto de Profesores Artigas y dos, encargados de cursos de Historia de las Ideas en la Facultad de Derecho sent por radio que se nos tildaba de
delincuentes intelectuales y depravadores
de la juventudqu puede hacer una Inspeccin cuando en el mes de Enero le di-

3
Testimonio de la Directora General del Consejo de
Educacin Secundaria Profesora Alex Mazzei. Entrevista
realizada por la profesora Silvia Minhondo, junio 2008.
4
Senador Amrico Ricaldoni, Diario El Pas, Sbado 26 de marzo de 1988.

Cuadro 1 - Perodo 1980-89

37 795

IN T E R IO R

4 6%

44 696

54%

T O T A L E S In d ic e
8 249 1

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t al es -C a p i t a l e In t er i o r )

76

1 981 ( * )

41 472

4 4%

52 528

56%

9 400 0

86

198 2

49 055

4 6%

58 187

54%

107 242

98

198 3

54 347

4 6%

63 096

54%

117 443

108

198 4

58 175

4 6%

67 970

54%

126 145

116

198 5

61 653

4 7%

70 531

53%

132 184

121

198 6

65 199

4 6%

75 589

54%

140 788

129

198 7

63 388

4 4%

80 889

56%

144 277

132

198 8

68 659

4 4%

87 022

56%

155 681

143

198 9

69 006

4 3%

92 413

57%

161 419

148

18 00 00
C A N T ID A D D E A L U M N O S

A O S C A P IT A L
1 980 ( * )

16 00 00
14 00 00
12 00 00
10 00 00
8 00 00
6 00 00
4 00 00
2 00 00
0
19 8 0(*)

cen que en Marzo debe comenzarse a aplicar una reforma?5

La Federacin Nacional de Profesores de
Enseanza Secundaria hizo pblico un comunicado dando su respaldo a las autoridades con
respecto al programa de Historia y cuestionando que personas sin formacin tcnica y de fuera de la enseanza, atacaran un programa elaborado por los ms altos especialistas.6 Finalmente el Consejo de Educacin Secundaria acept las observaciones que hizo CODICEN.
El Plan intent ser funcional a la nueva
realidad de la matrcula de educacin media
que creca e integraba sectores sociales, hasta diez aos atrs, slo excepcionales en ese
tramo educativo.
Como suele suceder, muchos buenos planes, chocan en su implementacin con dificultades prcticas no previstas que los distorsionan
y desvan de sus objetivos iniciales.
La mayora de los centros educativos tena
tres turnos y muchos de ellos cuatro, la falta de
espacio fsico conspir para la implementacin
de dos de los pilares innovadores del Plan, la
Compensacin y las Actividades Optativas.
Si las dificultades ya se evidenciaron en la
implementacin del Plan de Primer Ao, se
multiplicaron en el siguiente, cuando las innovaciones se deban aplicar para Segundo Ao.
5

Inspectora Susana Vzquez, Semanario Brecha, 15

de abril de 1988.
6
Comunicado de prensa de ADES, 21 de marzo de
1988.

19 8 1(*)

19 8 2

19 8 3

1 9 84

1 9 85

1 9 86

1 9 87

1 98 8

1 98 9

A O S

S erie1

S e rie2

S erie3

1.6 Una matrcula en crecimiento

La matrcula de estudiantes de primer Ciclo en ese momento era de 74.966 estudiantes, el 41,8% (31.362) en Montevideo y el
58,2% (43.604) en el Interior del pas. La matrcula total de Secundaria alcanzaba los
132.184 estudiantes, 61.653 en Montevideo y
70.531 en el Interior. 7

1.7. Una herida difcil de curar

El nmero de docentes de Educacin Secundaria, en el ao 1985, ascendi a 9880 de
los cuales tan slo el 48,38%,(4780) eran efectivos en sus cargos y ms de un 51% estaba
constituido por 5.100 interinos. Esta situacin
se suscit debido a la restitucin de docentes
que haban sido destituidos y se modific recin en 1989, cuando se efectuaron los concursos por primera vez. De todos modos, los
profesores interinos en 1989 haban aumentado a 6.900 debido a que el Plan 86 haba creado nuevas asignaturas tales como Iniciacin a
la Tecnologa, Actividades Planificadas y
Optativas y Rotativas y los Cursos de Compensacin. 8
7
Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la Gestin Educativa de ANEP, Carbonell, Caraballo, Cosan,
Muinelo, Rivero, Anlisis de Matrcula de Educacin Secundaria pblica 1970-1999, 2000.
8
ANEP, EDUCACIN SECUNDARIA 1885-1988.

169

1.8. El gasto educativo crece

A partir de 1984, con la restauracin democrtica, se produce un incremento importante en el gasto destinado a la Educacin,
especialmente el destinado a la ANEP. El mejoramiento econmico hizo que creciera el gasto social. El Parlamento asign partidas significativas a los sectores sociales que haban sido
postergados durante la Dictadura. La ANEP
obtuvo una mejora inicial de 10% en 1985 y de
ms del 25% en 1986. En tanto la recuperacin se extendi hasta 1988 y a partir de 1989
el gasto ejecutado por la ANEP registr, con
oscilaciones, una tendencia descendente, en un
contexto de bajo crecimiento del PBI.9

1.9. De la ATD del artculo 40 a la ATD

del artculo 19
La nueva Ley de Educacin prevea la instalacin de las Asambleas Tcnico Docentes
en su artculo 19 inciso 9no. Las Asambleas
Tcnico Docentes Nacionales fueron fuertemente reclamadas por los sindicatos como va
institucional de opinin y slo despus de un
largo conflicto gremial, por recursos, en el ao
1989, CODICEN aprob el reglamento de funcionamiento de las mismas.
Las A.T.D. en los liceos se pusieron en
marcha, una vez aprobado el reglamento. Para
muchos era uno de los pilares de la reconciliacin institucional. El reglamento les otorg derecho de iniciativa y funcin consultiva en los
problemas tcnico-pedaggicos y en temas de
la educacin en general, tambin previ su funcionamiento, determinando la forma de convocatoria, instalacin y rgimen de debates,
eleccin, mesa permanente, comisiones y disposiciones especiales y transitorias.
Pero la tarea de recuperarlas no se agotaba por su consagracin en la ley, el poder de la
ley no es mgico.
9
ANEP, Gerencia General de Planeamiento educativo y Gestin Educativa, Serie Estadstica Educativa, 2000,
pg. 3.

170

Muchos docentes no saban de su historia

e impacto participativo y hasta el cambio de
nombre conspir en contra de la memoria colectiva. Antes, slo haba funcionado para Secundaria. Por la Ley de Emergencia abarc
todos los subsistemas. La labor de los docentes veteranos fue fundamental para un verdadero aprendizaje de participacin docente para
la gran mayora.
Los propios integrantes del Consejo de
Educacin Secundaria haban sido activos participantes de la vieja Asamblea artculo 40. La
profesora Cantonnet, hasta su destitucin se
desempeaba como Directora del Liceo
Zorrilla, uno de los centros educativos donde
haba funcionado el Plan 63 emanado de ella.
La labor de un docente veterano, el Profesor Vctor Cayota, result vital para la recuperacin de la memoria en cuanto a objetivos
e importancia de ese espacio tcnico y para la
organizacin del mismo, logrando con su veterana profesional y calidad humana, liderar el
proceso que culmin con la instalacin de la
primera ATD en el perodo siguiente.

1.10. Una mirada al medio rural

Durante este perodo se dio un fuerte impulso para acercar la Educacin Media a las
zonas rurales de difcil acceso. Ejemplo de ello
fue la creacin de los Liceos Rurales.
Los Liceos Rurales surgieron en el ao
1987 por iniciativa de un grupo de maestros
y profesores de las tres ramas de la enseanza, preocupados por la marginacin en
que quedaban los egresados de la escuela
rural. Crearon el 6 de mayo de 1986 la Comisin de Atencin Educativa al Egresado
Rural (AEDER).
Los objetivos eran jerarquizar la vida y el
trabajo de campo, vinculando la educacin al
mbito laboral por medio de Proyectos Educativos, organizados sobre la base del estudio
y la prctica del cooperativismo.
Se buscaba mejorar las condiciones de
vida de la familia campesina, en los rdenes
social, econmico y cultural.

A lo largo del proceso se fueron creando

nuevos liceos y se transformaron otros ya existentes. Se los calific como liceos contextualizados por las distintas actividades adecuadas
al medio que llevaban adelante.
Los primeros fueron Isidoro Nobla en
Melo y Toscas de Caraguat en Tacuaremb.
Al ao siguiente y en vista de lo positivo de la
experiencia, se crearon Rincn de Valentines
en Salto, Rosario en Lavalleja y La Paloma en
Durazno. Por lo general, comenzaron a funcionar en el local de las escuelas.
Cabe destacar el entusiasmo y la dedicacin que puso la Inspectora Josefina Smith,
quin realiz censos, visit escuelas, busc terrenos para adquirir y recorri el pas de un
extremo al otro casi siempre en su propio vehculo.

1.11. Una ctedra con nombre de mujer

En el ao 1983, un grupo de docentes propuso la creacin de una Ctedra para perpetuar la memoria de la profesora Alicia Goyena,
pensando instalarla en el Instituto Batlle y
Ordez. La Inspectora Rolina Ipuche Rivas
inform sobre la justicia y el smbolo que
significara el homenaje acadmico a una
personalidad que fue tradicional orgullo de
la docencia nacional.10
El Consejo Directivo Central autoriz la
creacin de la Ctedra el 5 de diciembre de
1985.
El Consejo de Secundaria decidi bautizar
la Ctedra con el nombre de Alicia Goyena.
Destin para su funcionamiento la casa que la
docente leg a ese Consejo. Fue inaugurada
el da 15 de setiembre de 1986. A partir de
entonces se llevaron a cabo mltiples actividades: conferencias, cursos, talleres, concursos y exposiciones.
Alberg adems, a la Biblioteca Juvenil de
Educacin Secundaria. Su primera Directora
fue la Profesora de literatura Susana Poulastrou.
10

CES, Informe de la Inspectora, 1985.

1.12. Sed de actualizacin

La reapertura democrtica encontr a los
docentes de Educacin Secundaria con profundos deseos de perfeccionamiento por lo que
asistieron, a distintos cursos que se realizaron
en la poca, en Secundaria o en otros organismos pblicos y privados.
En los aos 1986 y 1987 algunos de ellos
abordaron temticas entonces comunes para
la agenda pedaggica mundial pero novedosas
para el sistema educativo uruguayo como el
Seminario Taller de Educacin Ambiental en
el Hotel Nirvana, en cuya organizacin participaron activamente los liceos de Nueva
Helvecia y Colonia Valdense, Uruguay frente
a los problemas del Medio Ambiente, Cooperativismo y Educacin, Juventud hoy (Juventud y drogas, Juventud y sexualidad y Juventud y Familia). A los que asistimos al Curso
de Formacin preventiva en materia de drogas, con grandes recomendaciones en
cuanto a la reserva y confidencialidad con
que se debera manejar la informacin,..era
todo tan nuevo y tan secreto que nos pareca muy raro estar capacitndonos en esos
temas 11
Muchos docentes asistieron a los Cursos
de Verano de la Universidad de la Repblica y
a diversos cursos de actualizacin fundamentalmente sobre Tcnicas de Estudio y Dinmicas de Grupo.
Desde el IPA, en orientaciones como historia, se realiz un esfuerzo importantsimo y
sostenido para capacitar docentes fundamentalmente en el Interior del pas.
El profesor Benjamn Nahum, quien haba
sido convocado por Pivel Devoto y actu como
Inspector en el IPA, relata: recorr la Repblica siete veces en el Interior haba
gente absolutamente deseosa de que fueran a ensear. Yo llevaba en cada viaje al
interior las bolsas cargadas de libros para
dejar all, incluso llevando profesores del
IPA.
11
Testimonio del Director del liceo Departamental
de Florida Profesor Pablo Rivero, junio de 2008.

171

Lo puede decir Carmen Tornara y una

cantidad de docentes que me acompaaban.
Hacamos sesiones de cuarenta y ocho horas,
sbado y domingo. Les dbamos las lneas
generales de los cursos enteros, en ocho horas corridas.12
No slo concurran profesores y estudiantes de los Centros de Formacin Docente y de
Secundaria, tambin se acercaban maestros,
haba hambre de aprender y hambre de libros13

2. EL SISTEMA EDUCATIVO SE
MIRA A SI MISMO, 1990-1995
En las elecciones de 1989 el pas asisti a
una nueva rotacin de los partidos tradicionales en el Poder y fue electo Presidente el Dr.
Luis Alberto Lacalle, lder del sector Herrerista del Partido Nacional. El Frente Amplio accedi a la Intendencia de Montevideo, y por
primera vez, el gobierno de Montevideo, que
alcanza a ms de la mitad del pas, qued en
manos de un partido distinto del que ejerca el
gobierno nacional. En las elecciones nacionales se aprob una reforma jubilatoria, con rango constitucional, que vincul el aumento de
las pasividades en forma automtica al ndice
Medio de Salarios. Este dato es importante al
vincularlo con el presupuesto nacional, ya que
mostraba que Uruguay, pas de poblacin envejecida, reciba la presin ciudadana de sus
clases pasivas que captaban una tajada importante de los recursos del pas y aumentaba el
ya significativo dficit del sector pblico que
sobrepas el 7% del PBI. Un fuerte ajuste fiscal busc incidir en el abatimiento del gasto
pblico.
Durante el ao 1989 se haba desarrollado
un largo conflicto en la educacin por el mejoramiento del salario docente y el contexto econmico no anunciaba buenas perspectivas. Fue
12

Conversacin con Benjamn Nahum. Cuadernos del

CLAEH n 94-95, 2007.
13
Testimonio de la profesora Carmen Tornara, junio
de 2008.

172

en ocasin de la aprobacin del presupuesto

en que, frente a la movilizacin docente el Presidente Lacalle emiti una frase que irrit a la
corporacin educativa y que implicaba, una
fuerte disconformidad con la labor de los docentes: Yo hago como que les pago y ellos
hacen como que trabajan.14
El CODICEN fue presidido por el Dr. Juan
Gabito Zboli, a quien acompaaron como Vicepresidente el Maestro Miguel Bujosa, y como
Consejeros la Dra Beatriz Macedo de Burghi, la
Maestra Alba Sotullo y el Profesor Alfredo
Traversoni.
El Consejo de Educacin Secundaria se
integr con el Licenciado Daniel Corbo
Longueira como Presidente y con las Consejeras Profesoras Carmen Barrios y Mara Ester
Cantonnet.

2.1. Los estudios de CEPAL

A fines de 1989 el CO.DI.CEN presidido
por el Profesor Juan Pivel Devoto, haba encargado a la Oficina Montevideo de la CEPAL
una investigacin sobre el sistema educativo
uruguayo.
Los estudios fueron financiados por el Fondo Nacional de Preinversin (FONASA) que
a su vez obtuvo fondos del BID.
El primer fruto de esos estudios, dirigidos por
el Profesor Germn Rama, docente de Historia
egresado del IPA y Socilogo, cuyo objetivo era
saber cul era la verdadera situacin de la enseanza bsica en el Uruguay, primaria y primer
ciclo de educacin media, fue el informe llamado Enseanza Primaria y Ciclo Bsico de Educacin Media en el Uruguay y se present en
julio de 1990. Lo siguieron otros: Qu aprenden y quines aprenden en las escuelas del Uruguay?, Los contextos sociales e institucionales
de xito y fracaso, en 1991. Aprenden los
Estudiantes? El ciclo bsico de educacin Media y Los bachilleres Uruguayos: Quines son,
que aprendieron y qu opinan?, que se conocieron en 1992.
14

Informativo canal 4,1990)

El sistema educativo, una vez iniciado el

camino de la reconciliacin institucional haba
decidido mirarse a s mismo, tener bases cientficas de anlisis sobre las cuales disear polticas educativas. Desde 1963, integrando los
trabajos de la CIDE (Comisin de Inversiones
y Desarrollo Econmico) y publicado como
Informe sobre el estado de la educacin en el
Uruguay, no se haba realizado un esfuerzo
parecido aunque aquel no se concentraba slo
en lo educativo y apuntaba a un plan de desarrollo integral del pas.
Los estudios de CEPAL mostraron que
pocos estudiantes aprendan mucho y que
muchos aprendan muy poco.
Desde la dcada del 80, la matrcula de la
enseanza media total, que haba permanecido estacionaria durante la dcada del 70, comenz a incrementarse a tasas considerables.
El incremento de la eficiencia de egresos
de Primaria aument la fuente de aprovisionamiento de la enseanza media en aproximadamente un 25%. El mercado de trabajo haba
asumido lo prescripto por la Ley de Educacin
del 73, que increment en tres aos en un 50
% el ciclo de escolaridad obligatoria.
Primaria haba logrado el egreso de la cuarta parte del alumnado de ms bajo origen sociocultural, pero este proceso positivo fue
acompaado de una cada en la calidad promedio, ya que no se dio una propuesta distinta
para esos alumnos: mayor tiempo de enseanza aprendizaje o generalizacin del preescolar,
que les permitiera compensar los bajos niveles
culturales de los hogares de los que provenan.
El informe de CEPAL describi el fenmeno de fuga hacia delante, los alumnos se
desplazaban del nivel primario al medio del sistema educativo sin afirmacin de calidad.
Secundaria se vio invadida al promediar la
dcada del 80 por alumnos de sectores
socioculturales que slo haba atendido excepcionalmente en su historia.
En el marco de este desafo sociocultural
indito se haba implementado el Plan 86, el
Ciclo Bsico nico (CBU), que comprenda,
en un mismo currculo, a la totalidad de los
estudiantes sujetos a la obligatoriedad de la
enseanza.

Se tom el camino, permanentemente discutido, de pretender alcanzar la igualdad con

igualdad de planes, tratando igual a los distintos.
El voluntarismo educativo ha dificultado la cabal comprensin del hecho que una
enseanza igual para desiguales puede generar mayor desigualdadLos objetivos
del CBU estuvieron enmarcados en el propsito de lograr, en el menor lapso posible, la
universalizacin de la asistencia A la reconstruccin de los lazos entra sociedad y
Estado, fragmentados durante la Dictadura
que se estableci en Uruguay, a partir de
1985, correspondi en educacin una reconstruccin de las oportunidades educativas y
una creencia muy generosa en que un sistema educativo que se adaptara a las bajas
condiciones socioculturales de su nueva poblacin podra, a lo largo del proceso de enseanza rescatarla y socializarla adecuadamente.15 A la vocacin preuniversitaria con
que haba nacido secundaria se sumaron, en el
Plan 86, objetivos vocacionales, tecnolgicos y
expresivos, generndose una doble crisis de fines y de funcionamiento.

2.2. La refundacin de la ATD

La Asamblea Tcnico Docente instalada
en 1991 tuvo un papel significativo en la elaboracin de propuestas que permitieran abordar esta doble crisis.
Desde el 85 al 91 fue un largo periplo
para que las autoridades institucionalizaran
la ATD. No haba al principio voluntad de
ponerla en prctica, largos conflictos tuvimos con el Profesor Pivel Devoto y despus
de mucho tiempo hubo que hacer un reglamento, lo primero que creamos fue una Comisin de reglamento, porque la Ley las haba creado pero haba que reglamentarlas,
cmo se elegan los delegados?, Cul era
el sistema de representatividad, era por de15
. CEPAL Oficina de Montevideo, Aprenden los
estudiantes? El Ciclo bsico de Educacin Media, 1992,
pg.16.

173

partamento, por asignatura, por liceo? El

Reglamento que elaboramos rige todava hoy,
se previeron dos Colegios, uno Departamental y otro Nacional. Despus hubo que organizarla y no tenamos un espacio institucional desde donde hacerlo.
Queramos que la Asamblea fuera un espacio absolutamente diferente de lo que eran
los gremios, la Federacin de Profesores y
ADES. Una Institucin nos dio acogida para
que tuviramos un centro de operaciones, la
Fundacin Plemuu, nos brind espacio fsico e infraestructura. All se armaron las listas, hubo varias listas. La nuestra queramos
que fuera muy democrtica y esto fue trabajoso porque planteamos que se armara tratando de reconocer en cada centro educativo la gente ms valiosa, ms preocupada por
los temas pedaggicos. Hicimos elecciones
en dos niveles previos para hacer la lista. En
cada liceo pedimos que se hiciera una reunin
de profesores y que los profesores por voto
secreto eligieran cinco profesores.
Esos cinco nombres los integramos, en
aquella poca no haba computadoras los
ponamos por Departamento y en orden
alfabtico, los envibamos de nuevo a cada
liceo y en cada liceo se votaba de nuevo
por voto secreto y nuevamente la enviaban
a la Comisin electoral.
En el Plemuu contbamos los votos y
los ms votados integraron la lista. De
tal manera que a los que estaban primeros en la lista no necesariamente los conocamos. Y ah apareci Heriberto
Nuez, que no sabamos quin era. Tenamos una lista Departamental y otra
Nacional. La Nacional la armamos con
los docentes que tenan ms votos en todo
el pas y luego ordenamos los departamentos por orden alfabtico, nos qued
primero Artigas y primero Heriberto que
nadie conoca. Una de las cosas que ms
me emocion fue empezar a juntarnos
gente de Artigas, de Salto, de todo el pas
que nos sentbamos a conversar, a mandarnos cartas y otras cartas, gente que
no se conoca, no haba internet yo
tena un fitito en el que bamos empre-

174

sa por empresa, la plata la ponamos

nosotroslas cartas eran caras para
mandar al Interior, tenamos miedo que
alguien las recibiera y las tirara, pero nadie las tir, haba un gran respeto por
los procedimientos en esa poca.
As se arm la primera Mesa que fue la
que organiz la Primera Asamblea.
En lo personal, para mi fue muy emocionante, fue un espacio de aprendizaje
total, porque adems en esa primera
Asamblea tuvimos la oportunidad, la
suerte y el privilegio de contar con viejos docentes, que haban sido lderes pedaggicos en la etapa de la vieja Asamblea del articulo 40, que tenan mucho
para aportar, con los que aprendimos
mucho, con los que discutimos mucho tambin desde nuestra perspectiva y desde
nuestras ideas, fue una etapa muy importante de aprendizaje de cmo construir
una institucin democrtica, plural, laica y con propuestas tcnicas16.
Para el Profesor Heriberto Nuez Da
Rosa, lo ms importante fue lo conseguido por el movimiento nacional y la participacin de todos los profesores del pas,
donde de alguna forma se recuper la mstica de lo que haban sido las asambleas
anteriores a la dictadura.
A nivel personal posiblemente fue la
etapa ms importante de mi vida docente la propuesta de la lista de los compaeros de Montevideo fue la ms democrtica,,, el cargo en la ATD fue el ms
importante sin duda alguna, que desempe en mi vida docente, ser elegido por
mis pares para representarlos lo hice
de acuerdo con mis posibilidades con el
apoyo de los profesores Vctor Cayota y
Alex Mazzeireitero que considero a la
ATD el mbito y organismo ms democrtico del pas y que tuve el cargo ms
alto y distinguido al que puede aspirar

16

Testimonio de la Directora General del Consejo de

Educacin Secundaria, Profesora Alex Mazzei, en entrevista realizada por la Profesora Silvia Minhondo, junio 2008.

un docente, ser elegido por parte de los

16.000 colegas del pas. 17
La Administracin en este perodo fue
abierta a la participacin docente desde la ATD
conformando mltiples comisiones de trabajo,
a nivel de CODICEN y del Consejo de Secundaria, a las que se convocaron e integraron, delegados de la misma.
Me result muy grato las comparecencias informales en las ATD nacionales. Iba
algunas noches a cenar con los profesores, invitado por la Mesa Ejecutiva, y me
quedaba de sobremesa, intercambiando
ideas o escuchando alguna guitarreada. No
haba el quiebre que se dio despus, y estaban bien delimitados los campos: una
cosa era el sindicato y otra distinta la ATD,
cada uno con su rol, con su legitimidad 18
En las comisiones de trabajo, en las Asambleas liceales y en la Asamblea Nacional, se
discutieron y elaboraron las innovaciones del
perodo: la Reforma del bachillerato del ao
1992 y la Reformulacin del Plan 86 implementada a partir del ao 1993.

2.3. La Microexperiencia de
Bachillerato y la Reformulacin
del Plan 93
El 21 de diciembre de 1992 se aprob una
reforma de Bachillerato. Luego de una consulta con Decanos de diversas Facultades se
haba conformado una Comisin de Bachillerato integrada por miembros el CODICEN, de
los Consejos de Secundaria y UTU, de la Universidad de la Repblica, de las Asociaciones
de Colegios privados y de las ATD de Secundaria y UTU.
La presentacin del conocimiento en forma atomizada y prematuramente especializa-

17
Testimonio del Profesor Heriberto Nuez Da Rosa,
en entrevista realizada por la Profesora Silvia Minhondo,
junio 2008.
18
Testimonio del Licenciado Daniel Corbo, en entrevista realizada por la Profesora Sylvia Scholderle, junio
2008.

da, las carencias en el manejo de cdigos

lingsticos y en el razonamiento lgico, las
carencias de informacin de posibilidades de
opciones, el crecimiento de la matrcula en
cuarto ao, la incoherencia entre la matrcula
de quinto y sexto ao evidenciando el fracaso,
la desercin significativa en el primer ao universitario,19 fueron los problemas detectados
como los ms importantes a atender.
La Reforma del Bachillerato estableci
diversidad de opciones: un Bachillerato General administrado por Secundaria y tres Bachilleratos Tcnicos administrados por UTU.
El Bachillerato General tena un primer ao
comn, un segundo ao diversificado en dos
opciones: Ciencias Sociales y Humanidades y
Ciencias Experimentales y Matemtica y un
tercer ao con tres opciones: Cientfico Social
y Humanidades, Cientfico Biolgico y Cientfico Matemtico.
Para facilitar los pasajes horizontales entre Secundaria y UTU el Bachillerato General
y los Bachilleratos Tcnicos tuvieron un ncleo comn de asignaturas. Las novedades en
cuanto a asignaturas fueron Uruguay en el
Mundo Actual, con contenidos geogrficos e
histricos y Estudios Sociales, un mdulo de
Orientacin Vocacional y laboral y un mdulo
de Tcnicas de estudio.
Se aplic la experimentacin en un nmero reducido de centros educativos: cuatro en
Montevideo [ los liceos 2,3,9 y 13 ] y cuatro en
el interior [ los liceos de Colonia Valdense,
Artigas Departamental, Treinta y Tres Departamental y Tacuaremb Departamental ] , de
ah que la innovacin a nivel de bachillerato se
conozca como la Microexperiencia 92.
Elaboramos un Plan Piloto para bachillerato tratando de sacar el Plan 76 de
la poca de la dictadura con un fuerte sentido stalinista y con todo aquello que se
estudiaba a fin de ao y dijimos vamos a
implementarlo en algunos liceos, empezamos con 8 en todo el pas.

19
ANEP, La Renovacin Educativa. Educacin
media, 1994, pgs. 55 y 56.

175

Las autoridades demoraban no se cuanto en elegirlos y recuerdo que propusimos

implementarla en tales y cuales liceos en
los que haban docentes y directores que
iban a querer trabajar y uno de los que
propusimos fue el de Colonia Valdense que
diriga el gaucho Moreira, otro, el de
Artigas, en donde Heriberto Nuez era
POP. Cuando llamamos al gaucho
Moreira para decirle que lo habamos propuesto para la Microexperiencia 92 que
entre otras cosas suprima la asignatura
astronoma nos dice: acabo de recibir un
telescopio que me don Suecia y me dicen
que tengo que sacar astronoma, le dijimos: pon un Taller de Astronoma, qu le
vas a hacer. Y al final dijo: apruebo, lo
propuso la ATD.20
Se modific el sistema de evaluacin, establecindose la posibilidad de promocin para
algunas asignaturas, que variaban de acuerdo
a la orientacin.
En el ao 1993 se modific el Plan 86 y se
desarroll tambin a nivel de primer ciclo de
Educacin Secundaria la Experiencia de extensin del tiempo pedaggico en algunos centros educativos.
Los aspectos que fueron diagnosticados
como negativos para el proceso de enseanza
aprendizaje por la Comisin de Reforma del
Ciclo Bsico fueron: presentacin atomizada del conocimiento ,excesivo academismo
y aprendizaje memorstico, programas rgidos y sobrecargados de contenidos, escaso tiempo profesor alumno, disminucin
del tiempo escolar de los alumnos para dar
cabida a los cursos de Compensacin y
Recuperacin, escaso tiempo de permanencia del alumnado en el Centro educativo
en general carente de infraestructura adecuada, explosivo crecimiento de la matrcula, que no fue acompaada por un normal procedimiento de formacin y capacitacin docente e insuficiente carga hora20
Testimonio de la Directora General del Consejo de
Educacin Secundaria, Profesora Alex Mazzei en entrevista realizada por la Profesora Silvia Minhondo, junio 2008.

176

ria de las asignaturas instrumentales (Matemtica e Idioma Espaol).21

La modificacin conceptual ms importante fue la que estableci que los ciclos
bsicos de Secundaria y UTU dejaban de
ser nicos pero eran equivalentes por lo que
se permiti la libre opcin de los estudiantes para cursar el ciclo bsico de educacin
media en locales de Secundaria o UTU.
Esos tres aos, en una u otra modalidad,
habilitaban para los diferentes bachilleratos
existentes en el pas.
Desde el punto de vista curricular se establecieron dos ncleos igualmente obligatorios,
un ncleo de contenidos comunes y un ncleo
de contenidos contextualizados.
El ncleo de contenidos comunes fue considerado bsico y abarc todo el territorio nacional, el otro era un ncleo adaptado al medio
tratando de contemplar la diversidad de intereses de los alumnos.
Para reforzar la organizacin curricular por
reas de conocimiento se estableci la coordinacin de asignaturas dentro de las reas tratando de evitar el excesivo fraccionamiento de
los conocimientos.
Se previ para los docentes una hora de
coordinacin semanal remunerada. Se aument la carga semanal de Idioma Espaol y Matemtica que pasaron de 4 a 5 horas semanales cada una. En tercer ao se continu con
Lengua materna coordinada con Literatura.
Se introdujo la opcin por francs o ingls
como lengua extranjera. Por otra parte se implantaron cursos de tcnicas de estudio durante
la primera quincena del ao lectivo.
En cuanto a la Recuperacin y la Compensacin, al haberse advertido que si bien
haban impactado positivamente, sus acciones
haban encontrado su tiempo a expensas de
la educacin comn.
Se integr entonces la Recuperacin a la
educacin compensatoria y se implementaron
Cursos de Compensacin para alumnos con
dificultades de aprendizaje y Recuperacin
21

ANEP, La renovacin educativa. Educacin Media, 1994, pgs. 41 y 42.

Cuadro 2 - Perodo 1990 a 1999

%

IN T E R IO R

199 0

70 537

4 2%

96 466

58%

167 003

153

199 1

73 425

4 2%

99 938

58%

173 363

159

199 2

72 366

4 2%

99 189

58%

171 555

157

199 3

69 392

4 2%

95 963

58%

165 355

151

199 4

69 038

4 2%

96 090

58%

165 128

151

199 5

69 649

4 2%

97 245

58%

166 894

153

199 6

71 360

4 1%

1 031 71

59%

174 531

160

199 7

72 533

4 0%

1 069 54

60%

179 487

164

199 8

73 005

3 9%

1 121 69

61%

185 174

170

199 9

75 373

3 9%

1 172 97

61%

192 670

176

T O T A L E S In d ic e

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t a le s -C a p it al e In t er io r )
250000
C A N T ID A D D E A L U M N O S

A O S C A P IT A L

200000
150000
100000
50000
0
1 9 90

para atender dificultades especficas de las

asignaturas.
El alumno era derivado a recuperacin
durante el ao y era atendido en forma paralela a su curso escolar y en forma coordinada al
trabajo de cada asignatura.
Se busc atender las dificultades cuando
stas aparecieran y no al finalizar el ao.
El ao lectivo se extendi, como efecto de
esa modificacin, para todos los estudiantes,
por un perodo equivalente a cuatro semanas
de clases.

2.4. Una revolucin en las costumbres:

el libre asistido
En el ao 1994 comenz una experiencia
en el turno nocturno del Instituto Dmaso A.
Larraaga que implic un cambio radical de
enfoque en el sistema para integrar a estudiantes con carga laboral.
La experiencia rompi con el sistema de
asistencia sistemtica tradicional en secundaria, incluso para los Nocturnos, incluy clases
de apoyo y orientacin y admiti el abordaje
de materias por el estudiante en forma autnoma, pudindose cursar slo algunas materias.
Un cambio tambin significativo fue el reconocimiento, por el sistema, de lo logrado
acadmicamente hasta el momento de la desercin, para los reinsertados.

1 99 1

1 9 92

19 9 3

1 9 94

19 9 5

1 99 6

19 9 7

1 99 8

1 9 99

AOS

S e rie1

S erie2

S e rie3

En torno a esta propuesta innovadora se

gener un equipo de docentes que la hizo suya
y la desarroll, pese a las dificultades
operativas, con altsimo grado de compromiso.

2.5. Ms estudiantes, ms aulas

Este perodo fue prolfico en construccin
de centros educativos intentando dar cabida
con infraestructura a la explosin de matrcula
en todo el pas.
En 1990 la matrcula inicial de Ciclo Bsico en liceos pblicos diurnos alcanzaba 90.476
estudiantes, 34.634 en Montevideo y 55.842
en el Interior. La matrcula total de Secundaria era de 167.034, en Montevideo 70.537 estudiantes, en el Interior 96.497 22
Se crearon 50 liceos dependientes del Consejo de Educacin Secundaria en el perodo.
De los 50 liceos, 39 de ellos, el 78% se instalaron en el Interior del pas y de ellos, 22, o sea
el 44% fuera de las capitales departamentales. 23
Educacin Secundaria tena fuerte
deficiencia en trminos de disponibilidad

22
ANEP, Carbonell y otros Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la Gestin educativa , Anlisis de la
matrcula de Educacin Secundaria Pblica, 1970-1999.
Una visin integral del proceso de reforma educativa en
Uruguay 1995-1999, 2000.

177

de espacios educativos en un contexto de

crecimiento exponencial de la matrcula, favorecida por la democratizacin y por la
aplicacin CBU con un rgimen de evaluacin permisivo Poda decirse literalmente
que los alumnos nos salan por las ventanas.
Se debi hacer un esfuerzo enorme en materia de nuevas construcciones liceales y de
ampliaciones de las ya existentes.
Uno de los momentos mas placenteros
y recordados de mi gestin fue la inauguracin de nuevos centros educativos en localidades del interior que antes no tenan
liceo, en reas rurales o en barrios. Personalmente tuve la dicha de enterarme de la
venta de un viejo colegio de curas en Camino Maldonado y Libia donde haba cursado la educacin primaria (contaba con
diez hectreas de terreno).
Pude deshacer el negocio ya arreglado,
momentos antes de concretarse (se venda
para convertirse en una fbrica de chacinera). Compramos el local del colegio, que pas
a ser el liceo 45 y despus se construyeron
dos edificios ms en el mismo terreno. El da
que se inaugur estaba tan emocionado que
no pude ir y di parte de enfermo. Tambin
hubo de los otros: recuerdo que cuando fuimos a inaugurar el nuevo edificio del liceo
del Chuy, con la presencia del Presidente de
la Repblica y varios Ministros, hizo mal
tiempo y el liceo recin estrenado se llova
como afuera. 24

2.6. Una propuesta audaz: el programa

de educacin sexual
Se impuls, por primera vez en la educacin formal, un Programa de Educacin de la
Sexualidad, para lo que se conform un equipo de trabajo con representantes de ANEP y

23
CEPAL, Enseanza Primaria y Ciclo bsico de la
educacin media en el Uruguay, 1994.
24
Testimonio del Licenciado Daniel Corbo en entrevista realizada por la Profesora Sylvia Scholderle , junio
2008.

178

el Ministerio de Salud Pblica. Se realizaron

cursos de sensibilizacin en este tema destinados a capacitar docentes.

2.7. Educacin Fsica Especial

En este perodo, para los estudiantes que,
por problemas de salud, no podan cumplir con
los requerimientos de la asignatura Educacin
Fsica, se cre Educacin Fsica Especial, la cual
atenda dichas dificultades contribuyendo a mejorar la calidad de vida de los alumnos. Eran atendidos por un Mdico y un Fisioterapeuta.

2.8. Un impulso a la descentralizacin

Se instrumentaron las Salas de Directores
Departamentales, en las que participaban los
Directores de todos los liceos del Departamento. Entre sus objetivos estaba el elaborar proyectos de carcter departamental y llevar las
iniciativas locales.
Las Salas de Directores en el Interior tuvieron a su cargo la responsabilidad de la eleccin de horas y los llamados abiertos una vez
agotadas las listas de docentes.
Los Directores de los Liceos Departamentales actuaban como Coordinadores. Es en este
momento que el Consejo ofreci la posibilidad
de acumular hasta 48 horas para el mejor desempeo de su cargo.
Tenan tambin accin destacada en las
Comisiones Departamentales de Educacin
(Codicencitos) y en las Comisiones Departamentales de Edificacin Escolar, otras dos
expresiones de la intencin descentralizadora.

2.9. INFED 2000

El programa Informtica Educativa
(INFED 2000) centraliz el esfuerzo del sistema educativo de desarrollar una poltica de
acceso a las nuevas tecnologas.
Desde un local detrs del liceo Zorrilla un
equipo formado por maestros y profesores,

desarroll estrategias pedaggicas para introducir la herramienta informtica en el aula. El

esfuerzo de instalacin de aulas y equipos se
dirigi a Primaria y al segundo ciclo de educacin media. No se introdujo la informtica
en el currculo y las aulas en los centros de
secundaria fueron poco transitadas por los estudiantes. En cada aula se nombraron dos docentes que administraban su gestin.
Algunos directores se quejaban de la autonoma de gestin de las aulas de informtica
y reclamaban que se integraran a la vida liceal.
Los docentes encargados de las aulas dependan de la Direccin de INFED que era
ejercida por un profesor de qumica de Enseanza Secundaria: el profesor Martinez de
Alessandro. Recuerdo cuando, como miembro de ATD, me toc visitar las aulas y les
preguntaba porqu estaban cerradas con
llave, me contestaban que lo que haba en
el aula era sumamente valioso yo les deca que me parecan ms valiosos los cientos de estudiantes que estaban en el centro
educativo y que sin embargo no estaban
bajo llave, recuerdo tambin que en una
de las aulas adems de no poder entrar
porque estaba con llave y en el liceo nadie
la tena, en la puerta haba un cartel que
rezaba: cerrada por duelo.25

2.10. Nuevos marcos legales

Tiempo llev sustituir, en algunos casos,
crear, en otros, soportes regulatorios de gestin y accin en el sistema. En el 90 se aprueba el Estatuto del Funcionario no Docente.
Una innovacin reguladora de la actividad
docente y de la eleccin de horas se concret
con la aprobacin de la circular 2145. La innovacin consisti en que para la eleccin de las
horas docentes a partir de la Circular 2145 se
tuvo en cuenta, adems de la antigedad, la
calificacin del docente.

25

2008.

Testimonio de la Profesora Carmen Tornara, junio

Hasta ese momento el ordenamiento era

exclusivamente basado en la antigedad. Se
tuvieron que vencer fuertes resistencias para
combinar antigedad y calificacin; por ello slo
se consagr para la distribucin de horas por
encima de la unidad docente (20 horas).

3. UN PLAN DE REFORMA
INTEGRAL, 1995-2000
Las elecciones del 27 de noviembre de
1994 nuevamente pasaron la direccin del
pas de un partido tradicional al otro. Cuando se recuerda que durante 93 aos seguidos gobern el partido Colorado, stas renovaciones en slo diez aos inducen a
pensar, entre otras reflexiones- que el electorado ya no es tan prisionero como antes
de la divisa familiar (el surgimiento de otro
partido con fuerza equivalente a los tradicionales lo confirma); que hay una insatisfaccin permanente en el ciudadano, que
busca en el cambio de partido dirigente
alcanzar sus aspiraciones de progreso; que
por mltiples razones ,la puesta al da
de los partidos tradicionales (neoliberalismo econmico, apertura al exterior, privatizaciones, retraimiento del Estado) no ha
conseguido convencer al comn de la poblacin de que los mencionados son requisitos previos a las demandas fundamentalmente sociales de sta.26
El resultado electoral llev por segunda
vez al Dr. Julio Mara Sanguinetti a la Presidencia de la Repblica y gener un gobierno
de coalicin entre blancos y colorados que
acordaron impulsar un conjunto de reformas
en diversas reas: en lo poltico la modificacin del sistema electoral, eliminando la acumulacin por sub-lemas, la doble vuelta para
la eleccin presidencial, el candidato nico por
partido y separacin de las elecciones municipales de las nacionales; en la Seguridad So-

26
B.Nahum , Breve Historia del Uruguay Independiente Banda Oriental, 2002, pg.147.

179

cial, la combinacin del tradicional sistema solidario a cargo del BPS con el de ahorro individual desarrollado por empresas administradoras de ahorros (AFAP); en cuanto al aparato
estatal, se intent una reduccin del nmero
de funcionarios pblicos y de desmonopolizacin de organismos estatales.
En este contexto se desarroll un fuerte
proceso de cambios en todos los niveles del
sistema educativo dependiente de la ANEP.
La propuesta del Ejecutivo de autoridades
para ejercer el gobierno de la educacin uruguaya no universitaria cont tambin, con los
votos del Encuentro Progresista y del Nuevo
Espacio.
En mayo de 1995 asumi en el Saln de
Actos del Instituto de Profesores Artigas el
Consejo Directivo Central presidido por el Profesor Germn Rama e integrado por el Dr.
Profesor Jos Claudio Williman, la Profesora
Carmen Tornara, la Maestra Rosa Mrquez
y la Licenciada Nelly Leites.
El profesor Germn Rama haba dirigido
los estudios encargados a CEPAL por la ANEP
algunos aos antes y desde diciembre de 1994
y en contacto con los lderes de todos los Partidos Polticos, comenz a elaborar en su condicin de futuro Director Nacional de Educacin, un Plan de reforma integral del sistema
educativo convocando a diversos interlocutores: profesores, directores, integrantes de
ATD, e inspectores, alguno de los cuales integraron, junto a l, el gobierno de la educacin
y lideraron desde distintos espacios, el proceso de innovaciones.
Como todo proceso de cambio fuerte, el
perodo se caracteriz por realizaciones, conflictos y resistencias.
La educacin uruguaya estuvo durante los
cinco aos en la agenda pblica generndose
fuertes debates en torno a los cambios y al
estilo de conduccin de los mismos.
El Consejo de Secundaria qued integrado por la Inspectora Mara Lila Indarte como
Presidenta, y los profesores Jorge Carbonell y
Norma Pea como Consejeros.
El Profesor Rama, Director Nacional de
Educacin, explic ante el Parlamento los fun-

180

damentos de su Plan de Reforma Integral:

para comprender la Reforma educativa
que impulsamos, lejos de ser ella la implantacin de modelos exgenos constituye una
versin actualizada para el Siglo XXI de
los principios que histricamente definieron a la educacin y a la sociedad uruguaya. Se puede representar simblicamente a
la sociedad uruguaya como un sistema con
forma de rombo en uno de cuyos ngulos
figura la Nacin, dando claras manifestaciones de pertenencia a sus habitantes; que
en los dos ngulos centrales del rombo se
encuentran la Democracia, a travs de la
cual la nacin se proyecta en el Estado y
define el conjunto de derechos civiles, polticos y sociales de la poblacin; en el otro
ngulo central del rombo se ubica el Estado, expresin institucional y organizacin
estructural de la nacin y la democracia.
El Estado no es un cuerpo extrao a la sociedad y en las oportunidades en que se
intent apropiarlo por parte de un grupo
para cumplir objetivos ajenos al consenso
social, el Estado devino en un cuerpo extrao para la sociedad. El conflicto NacinEstado, por la inexistencia de la democracia constituy el ncleo de la debilidad de
la propuesta autoritaria. En la parte inferior del rombo figura una pareja de variables que a lo largo del siglo XX se encontraron unidas, que son el Desarrollo Econmico y la Equidad Social. Uruguay fue
un pas con un largo y exitosos ciclo de
desarrollo econmico desde la dcada de
1880 hasta los aos 1950 con una abrupta
interrupcin motivada por la crisis internacional de los aos treinta-crecimiento que
fue nuevamente recuperado a partir de
1985 o que asegur en este final de siglo
un incremento e el producto de ms del 40%.
En las etapas en que el pas se estanc econmicamente en forma notoria entre 1955
y 1985 se desmoronaron los otros puntos
cardinales del sistema: se perdi la democracia, el Estado estuvo enfrentado contra
la nacin el estado nacional se debilit a
tal punto que el pas perdi a ms del 10%

de su poblacin que opt por emigrar y las

condiciones de equidad social se transformaron en polarizacin social. La equidad
social constituy la base de la democracia
y del espritu meritocrtico- base del trabajo- porque la poblacin percibi que
existan posibilidades institucionales de que
los adultos, o sus hijos, lograran ascender
a travs de la educacin y el trabajo. La
equidad asimismo, minimiz los conflictos
intergrupales que tienen efectos tan desgarradores en las pequeas sociedades donde la desigualdad es extrema. La educacin
en su rol de formacin de recursos humanos explica porque el pequeo Uruguay ha
figurado siempre entre los pases de mediano desarrollo no teniendo gran escala fsica ni importantes recursos naturales. La
educacin al ser gratuita, de buena calidad y comn a toda la poblacin ha creado las condiciones para la meritocracia y
ha asegurado un sentimiento de fraternidad entre los miembros de la sociedad Es
el carcter democrtico de la educacin,
el fundador de los comportamientos democrticos de la sociedad La educacin ha
creado la conciencia de derechos y obligaciones de los futuros ciudadanos. Las relaciones entre persona y Estado se comienzan a construir en el espacio educativo,
porque la mayor y mejor representacin del
estado uruguayo est dada por los 4000
establecimientos educativos que llegan a
todos los puntos del territorio nacionalla
Reforma Educativa que presentamos rescata lo mejor de la tradicin histrica construida a partir de mensajes tan increblemente progresistas como fueron los de Artigas, al tiempo que se plantea como organizar la educacin para que sea nuevamente
el gran instrumento de la transformacin
permanente de la sociedad uruguaya y el
punto de apoyo para formar a as nuevas
generaciones en un mundo cuyo rasgo ms
evidente es el cambio permanente. 27
27

ANEP, Una visin integral del proceso de reforma

educativa en Uruguay 1995-1999, 2000, pgs. 13 y 14.

El objetivo del proceso de innovacin del

perodo se estableci como la consolidacin de
la equidad social, el mejoramiento de la calidad educativa, la dignificacin de la formacin
y la funcin docente y el fortalecimiento de la
gestin institucional.
El Parlamento Nacional aprob el Presupuesto de la ANEP y junto con ste, el Plan de
Reforma, ya que se haba presentado un Presupuesto por Programas en el que los recursos estaban vinculados a las polticas educativas y a las actividades concretas a desarrollar.
En el contexto de reformas educativas que
se desarrollaban en Amrica Latina, en que
parecan triunfar las llamadas reformas por
razones de financiamiento en las que se buscaba reducir el peso del financiamiento del
gobierno central en la educacin apelando a la
privatizacin de los servicios a travs del sistema de bonos, el proceso innovador uruguayo reivindicaba la responsabilidad del Estado
y la educacin pblica como la poltica social
por excelencia para asegurar la equidad social
y la igualdad de oportunidades.28

3.1. Ms recursos para la educacin

Segn CEPAL, el Uruguay se caracteriza
en la regin por una fuerte inversin en el rea
social, que se refleja en que siete de cada diez
dlares gastados por el Estado, se destinan a
lo social. No obstante este panorama, uno de
los principales problemas radica en la desigual
distribucin del gasto pblico social. El gasto
social per cpita en Seguridad Social es ms
de seis veces superior al asignado a Educacin, (U$S 447,8 contra U$S 72,1). Al ao
1995, A.N.E.P., represent menos del 9% en
el gasto total del Estado y su participacin con
relacin al PBI era del 1,7%. El sistema educativo crece fuertemente en la segunda mi-

28
Germn Rama, Una visin integral del proceso de
reforma educativa en Uruguay, ANEP, 2000, pgs. 17 y
18.

181

Cuadro 3
Composicin porcentual del presupuesto de ANEP por nivel educativo. Ao 1997
Total ANEP: U$S 441.833.547
27%

43%
E d ucaci n
E d ucaci n
F o rm aci n
E d ucaci n
E d ucaci n

6%

P rim a ria
In icial
y P erfeccio na m ien to D oce nte
T cn ico P rofecio na l
S ecu nd aria

10%

Cuadro 4
Composicin porcentual de la cooperacin externa por fondos de financiamiento
Total: U$S 189.815.000

4 4 ,9 0 % ; 4 5 %

M E C A E P /B IR F
F A S /O P P /B ID
U T U /B ID
M E S yF O D /B ID

1 8 ,4 0 % ; 1 8 %
6 ,2 0 % ; 6 %

Cuadro 5
Composicin porcentual del gasto de ANEP segn grandes rubros. Ao 1997
11,7%

S ala rio s y o tros

b en eficio s
G asto s d e Inversin
G asto s C o rrien te s

80,9%

182

Cuadro 6
Plan de construcciones 1996-1999 en Educacin Secundaria segn rea geogrfica
2 50
231

2 00

1 50

109

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23

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10

15

11

10

21

17

19

11

10

tad del presente siglo, enfrentndose reiteradamente al problema de la insuficiencia

del gasto para responder a las necesidades derivadas de la expansin matricular.
La principal variable de ajuste del desfasaje entre el crecimiento de los servicios y
el gasto asignado ha sido el salario real
docente, merced a su importante participacin en el total del presupuesto- las retribuciones ms los beneficios sociales representan el 80,9% del total del presupuesto
ejecutado al ao 1997.29
La Cooperacin Internacional a travs de
los Bancos Internacionales asign en los noventa una alta prioridad a la inversin en reas
crticas de desarrollo, como la educacin, a
efectos de disminuir la incidencia de la pobreza.
En particular, el BID, bajo la conduccin
del Cr Enrique Iglesias, decidi que el 50% de
29
ANEP, Una visin integral del proceso de reforma
educativa en Uruguay 1995-1999, 2000, pgs. 36 y 37.

es
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de

es

los recursos asignados a prstamos deban dirigirse a la poblacin de ms bajos recursos.

Uruguay prioriz fuertemente la inversin en
Educacin y el parlamento uruguayo autoriz
la utilizacin de recursos internacionales para
complementar el presupuesto.
Para Secundaria se elabor un Proyecto
Modernizacin de la Educacin Secundaria y
la Formacin Docente (MESyFOD). cofinanciado por el BID, por un monto de
58.000.000 dlares que se extiende durante el
perodo 1996-2001.
La A.N.E.P., en el Proyecto de Ley presupuestal 1996-2000, solicit un crecimiento de
casi un 32% de los recursos con respecto al
presupuesto 1991-1995, equivalente a U$S
94.729.746 en un presupuesto global de
U$S296.822.242. El Parlamento aprob un
crecimiento del 21% equivalente a U$S
62.015.460, aumento que fue un 65% de lo
solicitado. El incremento del Gasto ejecutado
de ANEP con relacin al PBI fue de algo ms
de medio punto pasando de 1,73% a 2.26%.

183

Cuadro 7
Plan de construcciones 1996-1999 en Educacin Secundaria segn rea geogrfica
Monto total invertido: U$S 29.313.648
2 50
231

2 00

1 50

109

1 00

50

34

30

23

20
10

15

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10

21

17

19

11

10

3.2. Ms espacio fsico y ms tiempo

para aprender y ensear
Hubo una poltica de construcciones intensa, invirtindose U$S 29.313.648. Para dar lugar a la extensin horaria y dado el crecimiento sostenido de la matrcula, fue necesario que
los centros educativos de Secundaria primer
ciclo pasaran a funcionar con dos turnos, por
lo que se requirieron nuevos centros. Fueron
creados 947 espacios - aula nuevos.
La nueva poltica implic separar los primeros ciclos de los segundos, con el argumento de optimizar los recursos materiales y humanos para atender la problemtica de la diversidad de edades e intereses de los estudiantes. Se procur implementar el primer ciclo en
unidades educativas de tamao pequeo, a
escala humana, parecidas a las escuelas.

es
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Para 1997 ANEP sumando fondos presupuestales y de endeudamiento externo, cont con
U$S 441.833.547.
Dentro del Presupuesto de ANEP Secundaria manej el 27%.

184

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de

es

3.3. El Plan piloto 1996

La innovacin pedaggica ms fuerte para
Secundaria la constituy el Plan 96 para los
tres primeros aos de educacin media. Se aplic, en primera instancia, en ocho centros de
Montevideo y del Interior del pas. Se realiz una
convocatoria abierta a todos los directores para
participar del nuevo plan, que se proyect como
experimental. Se presentaron dispuestos a participar treinta directores y alrededor de 700 docentes. Se seleccion teniendo en cuenta la participacin de centros de Montevideo e Interior y
de ellos, liceos vinculados a barrios y zonas de
diferente contexto socioeconmico.
Se convoc a grupos docentes de apoyo,
tambin de participacin voluntaria, coordinados cada uno, por Inspectores del sistema o
profesores de didctica del Instituto de Profesores Artigas. Los grupos de apoyo realizaron
el seguimiento de la experiencia y la capacitacin de los docentes y directores para su implementacin. Los cursos de capacitacin se
realizaron cada ao, durante el verano, con la
participacin de figuras destacadas del mbito
intelectual y docentes uruguayos

Se cre una instancia de discusin, seguimiento y evaluacin, llamada Foro de Anlisis,

presidida por la Consejera Carmen Tornara y
la Directora General de Secundaria Mara Lila
Indarte, en la que participaron, adems, delegados de la ATD.
El nuevo Plan organiz el currculo en reas
de conocimiento: instrumental, ciencias sociales, ciencias experimentales y expresin, introduciendo asignaturas nuevas, como Comprender el Mundo Actual con contenidos histrico-geogrficos. Se pretendi reducir el nmero de docentes por grupo, en primer y segundo ao, para fortalecer el vnculo profesor-alumno ya que el contacto diario aument.
En las tres primeras reas los docentes se relacionaban con sus alumnos cinco veces por
semana. El tercer ao se organiz en base a
las asignaturas tradicionales. Los docentes que
participaron de la experiencia pudieron concentrar 30 horas en un mismo establecimiento
con 25 horas aula y cinco de coordinacin al
Centro. Se evit, en estos casos, el tan
desgastante, profesor taxi que corra de un
centro a otro, en desmedro de la construccin
de comunidades educativas.
Se busc crear un puente armnico entre
la escuela y los primeros aos de Educacin
Media, as como otro, entre el ltimo ao del
Primer Ciclo y el Bachillerato. Se pas de tres
horas diez minutos de clase a cinco horas y
media, con el objetivo de aumentar el tiempo
para aprender y para ensear; hubo 200 horas
anuales adicionales de clase en el primer ciclo
de educacin media. El nuevo Plan cont con
dos horas semanales curriculares abiertas: Espacio Adolescente, que buscaba responder a
las necesidades y expectativas de los alumnos
y docentes especficas de cada centro educativo. Se introdujo la asignatura Informtica en
primer y segundo ao, instalndose aulas en
los centros educativos, ya que se entendi la
informtica como la herramienta alfabetizadora
del siglo XXI y como un nexo con el mercado
laboral.
El Plan 96 elimin la opcin entre los idiomas francs e ingls y este ltimo se integr
como asignatura curricular los tres aos.

Las nuevas asignaturas en el rea de Ciencias Sociales y Ciencias de la Naturaleza, que

habilitaban a los profesores de historia y de
geografa en el primer caso y a los de biologa
qumica y fsica, en el segundo, a desempearlas, fueron los aspectos que ms polmica
desataron en un profesorado tradicionalmente
asignaturista.
La discusin no era nueva y las posturas a
favor y en contra tampoco.
Hablar de interdisciplinariedad es
atender en primer lugar, el carcter de disciplina de los saberes. El carcter de disciplina tiene que ver con la ciencia en formacin y alude justamente, a los mtodos
histricos de organizar su transmisin, su
aprendizaje y su desarrollo. Desde el reconocimiento de los diferentes caracteres interdisciplinarios, es que podemos generar
la interaccin a travs de ejes integradores, relacionndolos en funcin de los referentes comunes. Reafirmamos el concepto de rea como propuesta de trabajo interdisciplinario en la que cada asignatura
conserve su propia identidad30
En 1949 el maestro Julio Castro se refera
a esto en un documento en el que fundamentaba la necesidad de coordinacin entre Primaria y Secundaria.
Rastrea en el documento las causas del
fracaso en Secundaria y concluye que la causa est en la institucin educativa y no en los
alumnos.
La escuela no busca con el nio la simple relacin del conocimiento y el saber. Esa
relacin se hace, tiende a buscarse, integral y constante. El escolar encuentra en
su casa de estudios campo para su curiosidad intelectual, como para su afectividad.
La escuela va siendo, de ms en ms,
comprensiva de las necesidades de sus
alumnos y todo ello tiene una condicin
para poderse realizar: la convivencia diaria, por varias horas con el maestro. En el

30
IX ATD Nacional, Una Apuesta a la participacin
I, Sols marzo 1996, pg. 46 y 50.

185

liceo las cosas son distintas por un hecho

de organizacin: el profesor est 40 o 45
minutos con sus alumnos, desde una a cinco veces por semana. Con el agravante de
que esa fraccin de tiempo se repite, a veces en forma agotadora, varias veces al da,
con distintos alumnos. Es un contacto fugaz, nervioso En el liceo como en la fbrica moderna, los alumnos van como las
piezas mecnicas, andando a la cadena.
Pasan frente a cada profesor y l les ajusta una tuerca o les pone un remache As
cada cuarenta y cinco minutos el alumno
recibe un sacudn pedaggico.
Para un maestro la unidad del proceso
educativo no la da la organizacin de las
instituciones, ni el o los programas, ni los
planes de estudio; la da la vida del educando, que es una continuidad sin transiciones y sin dualismos cada profesor ensea su materia.
Para l, desde el punto de vista de la
adquisicin de conocimientos, el alumno es
slo una fraccin de ser.
Le interesa del nio slo lo que tiene
atingencia con su materia, y como por una
lgica vocacional, su materia es siempre la
ms importante trata de presionar la formacin del alumno en su beneficio, es decir, en beneficio de su materia. 31
En otra postura el Profesor Daniel Lpez
manifiest: Entre los muchos cuestionamientos, podemos rescatar los que se refieren a la creacin de las asignaturas Ciencias Sociales y Ciencias de la naturaleza
(receptculos en los que cada agente colocaba, a veces sin ningn criterio acadmico, los contenidos ms diversos), la instalacin del espacio adolescente (por carecer de contenidos, profesores y, cuando se
implement, por no responder a los verdaderos intereses de los estudiantes), la introduccin de la asignatura informtica (que
31
ANEP, Aportes para la Reflexin Coordinacin
entre Primaria y Secundaria, extrado de los Anales de
Instruccin Primaria, Epoca II, Tomo XII, N4, abril de
1949, 1996, pg.15.

186

rompi el proceso evolutivo en ese sentido,

el de la informtica, y se transform en ligeros y mal impartidos cursos de computacin; amn de todos los problemas de gestin, instalacin y mantenimiento que gener la supresin sin ms del rea Compensatoria y de Recuperacin (tan necesaria en los tiempos que corren para atender
verdaderamente las polticas de inclusin 32.
Progresivamente, con cambios que se fueron implementando en su propio desarrollo
desde la prctica y la evaluacin de los propios participantes del Plan 96 se alcanz, al
final del perodo, al 39,1% de los centros educativos dependientes del Consejo de Educacin Secundaria.
Mas all de la polmica, los resultados
evidenciaron un impacto positivo en cuanto a
disminucin de repeticin y desercin.
En cuanto a repeticin baj 10 puntos porcentuales en el interior del pas y 20 en Montevideo. La desercin entre 15% y 40% respectivamente.33
Los resultados de las pruebas aplicadas a
estudiantes de centros con plan 96 y a estudiantes de centros con plan 93 durante los aos
1996, 1997 y 1998, si bien muestran niveles de
suficiencia mayores en los centros pilotos, no
resultan demasiado significativas.
Los padres comprendieron, como muchos docentes, que la discusin rea o asignatura, relevante desde el punto de vista
acadmico, no es el punto clave para cambiar y volver pertinente y til esos tres aos
de educacin post escolar. El desafo en
esa etapa del desarrollo humano no pasa
por el aparato respiratorio o el nmero primo, el desafo pasa por construir una cul-

32
Testimonio del profesor Daniel Lpez Alvez, Presidente de la Mesa de ATD 1997-2001, en entrevista realizada por la Profesora Silvia Minhondo, junio 2008
33
ANEP, Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de
la gestin educativa, en base a informacin proporcionada
por el Consejo de Educacin Secundaria. Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay, 2000,
pgs. 225,226 y 227.

Cuadro 8
Tasa bruta de escolarizacin del Ciclo Bsico diurno de Educacin Media por rea
geogrfica. Ao 1999
94%
92%
90%
88%
86%
84%
82%
80%

Total
Montevideo
Interior

78%
76%
74%

FUENTE: Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la Gestin Educativa de ANEP sobre la base de informacin
aportada por el Despacho del Consejero Jorge Carbonell de Educacin Secundaria y datos poblacionales extrados del
VII Censo General de Poblacin, III de Hogares y V de Viviendas, Mayo 1996, INE, Montevideo, 1997.
NOTAS: (1) La tasa bruta se calcula total de matriculados en el Ciclo Bsico Diurno de Educacin Media (pblica y
privada) sobre el total de la poblacin entre 12 y 14 aos de edad. (2) La matrcula pblica es la inicial de 1999 y la
privada es la inicial de liceos habilitados de 1997.

tura institucional que deje de ser caja vaca para los ms. El desafo pasa por un
centro en el que la humilde tarea de
problematizar el mundo en que vivimos para
aprender a actuar en l tenga cabida en
tiempos y maneras
Los cambios culturales son ms lentos
que nuestras ansiedades. Digamos que
existen en el pas unos 60 centros en los
que se construye cambio cultural, en los que
conviven pequeas comunidades acadmicas que han recuperado confianza profesional y la estn ejerciendo 34

3.4. Hacia una poltica de lenguas

extranjeras
Se crearon para otras opciones idiomticas
los Centros de Lenguas Extranjeras (CLE).
34
ANEP, Consejera de CO.DI.CEN Profesora Carmen Tornara, Boletn N 3,1997, pgs. 2 y 3.

Estos ofrecan a los estudiantes de primer

ciclo de educacin media alemn, francs italiano y portugus. La Direccin del Programa
de Lenguas Extranjeras fue ejercida por la Inspectora Thisb Cantonnet. Los estudiantes
concurran a contraturno de sus estudios
liceales y podan optar por hasta dos lenguas
extranjeras.

3.5. Volver al libro

Se practic una poltica agresiva de edicin y distribucin de libros para los alumnos
de primero, segundo y tercer ao cubriendo
todas las asignaturas entregndose 280.000 libros que cubrieron las diversas asignaturas.
El sistema utilizado para la adquisicin fue
la licitacin abierta y el concurso de textos para
su seleccin calificndolos por calidad de contenidos y precio.
Varias editoriales conformaron equipos de
docentes jvenes calificados para competir en

187

Cuadro 9
Tasas brutas y netas de Segundo Ciclo de Secundaria
1 20

1 00

80

60

40

T asas
N etas

20

T asa
B rutas
20 02

20 01

20 00

19 99

19 98

19 97

19 96

19 95

19 94

19 93

19 92

19 91

Cuadro 10
Tasas netas de asistencia al Ciclo Bsico, segn regin
74
72
70
68
66
64
62
60

M o n te vid e o

58

In te rio r
U rb a n o

T A S A S N E T A S D E A S IS T E N C IA A L C IC L O B S IC O S E G N R E G I N

188

2002

2001

2000

1999

1998

1997

1996

1995

1994

1993

1992

1991

56

la elaboracin de libros y presentarse en los

llamados de la ANEP
Se disearon y editaron guas de apoyo
docente en todas las asignaturas de los tres
primeros aos liceales.
Con esta poltica de volver al libro se trat
de desterrar la cultura de la fotocopia entre
estudiantes y docentes.
Hubo que implementar talleres de experimentacin con textos y su utilizacin en el Aula
y como nexo entre el aula y el hogar en los
que participaron cientos de docentes.

3.6. Hacia la descentralizacin por

centros y regiones
Con el Plan 96 se intent fortalecer los centros educativos a travs de la libertad de las Direcciones y los Equipos Docentes para construir
Proyectos de Centro contextualizados. Los Directores tuvieron intervencin junto a los Inspectores en la decisin de permanencia de los docentes formando pate del Proyecto de Centro
luego de un proceso de evaluacin.
Se crearon y concursaron las Inspecciones Regionales de Ciclo bsico aplicndose la
metodologa de curso previo al concurso para
las designaciones..
El fundamento de su creacin radic en
que el 66% de la matrcula diurna se concentraba en el Interior del pas.
En este perodo se incorporaron al primer
ciclo de secundaria 11.600 alumnos nuevos.
Con las Inspecciones Regionales se instal un nuevo modelo de Supervisin que intentaba que en equipo, orientaran y evaluaran los
centros educativos y se concentraran en los
resultados del proceso de enseanza aprendizaje.
Su actuacin fue ms all de la visita al
profesor en el aula y abarc la comunidad educativa y su funcionamiento.
Se detectaron problemas especficos y diversos segn la regin y varios de los integrantes de los Equipos de Inspectores regionales
impulsaron y ejecutaron procesos de capacitacin y actualizacin de docentes.

Este proceso de descentralizacin fue sentido por algunos como desestructurador del sistema tradicional de relacionamiento institucional y a pesar de que la competencia de los
mismos abarcaba todos los centros sin importar el Plan que desarrollaran, lo vivieron como
una cua entre los centros.

3.7. Aprende, escucha y vive

En el Presupuesto y Plan de gobierno
aprobado se suprimi el Programa de Educacin Sexual desarrollado en la Administracin
anterior.
La decisin obedeci a que dicho Programa se haba financiado con 16.000 horas de
Formacin Docente que se devolvieron a ese
nivel, ya que se argument que constitua una
de las bases de la innovacin planificada.
Decisiones que tuvieron que ver con la distribucin de los recursos, hicieron que terminara una experiencia para muchos valiosa y
necesaria.
No obstante esta decisin, durante 1999
en Convenio A.N.E.P., Ministerio de Salud
Pblica, programa Conjunto de Naciones Unidas sobre el VIH-SIDA, se elabor, public y
distribuy el libro Escucha, Aprende, Vive!.
Con l se busca que este libro te facilite una toma de decisiones ms conciente,
fundamentada y libre, sobre diversos aspectos que hacen a tu salud, tu sexualidad,
tu cuerpo, tus sentimientos .35
En el proceso de distribucin hubo un intento de detenerla por presin de las jerarquas
de la iglesia Catlica que result infructuoso y
todos los y las adolescentes de tercer ao de
educacin media primer ciclo estuvieron en
contacto con la publicacin.
En algunos centros educativos se realizaron talleres de presentacin del libro con padres.
35

ONUSIDA, A.N.E.P. MSP, Dra. Jahel Vidal, Dr.

Jorge Basso, Lic. Graciela Fabeyro, Maestra Nelly Filardo,
Dr. Hector Martn, Prof. Cristina Pereyra, Dra. Margarita
Serra, Prof. Mara Anglica Esquivel, Escucha, Aprende
y Vive!,1999, pg. 6.

189

Muchos centros privados solicitaron el libro para sus alumnos.

3.8. Capacitacin en servicio

Se realiz un esfuerzo significativo en capacitacin de docentes en servicio.
Entre los meses de agosto y diciembre de
1995, se realiz en Maldonado la primera actividad de capacitacin dirigida a los profesores
jvenes, sin ttulo, del Interior del pas en el
rea de matemtica.
Participaron un total de 52 cursillistas de
los cuales el 42% tena menos de 30 aos. La
Coordinacin del curso estuvo a cargo del Inspector Ricardo Vilar y la Profesora Mara
Ins Piedra Cueva.

3.9. Reforma s, Reforma no

Los cambios trajeron adhesiones y resistencias. Quienes los apoyaban y participaban
reconocan en ellos viejas y postergadas reivindicaciones de los sindicatos y de las ATD
de Secundaria y reconocan el eje estructurador
de docentes reconocidos como referentes del
pensamiento pedaggico uruguayo.
Quienes se oponan afirmaban que los cambios tenan una orientacin economicista vinculada a condicionantes de los prstamos internacionales.
La ATD de Secundaria, como ocurri con
todo el cuerpo docente, se dividi entre partidarios y opositores a la Reforma. La posicin
de la ATD en el perodo fue crtica de la misma aunque muchas de sus figuras referentes
integraron los cuadros de las innovaciones.
Distintos pronunciamientos de la
ATD respecto a la Reforma Rama expresan su oposicin a la supresin del
INFED, del SNOV, de la Comisin de educacin para la Salud, etc. Tambin a la
creacin de los CERP (como centros apartados de la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente), a la instauracin de 7mo., 8vo. y 9no. para la educa-

190

cin rural y a la implementacin del Plan

1996 para el Ciclo bsico (entre muchas
otras cosas, por responder a los tiempos
y objetivos poltico-electorales del reformismo Sangui-nettista)de ese proceso reformista, por el estilo intempestivo adoptado y por la poltica de crculo
que se practic, el cuerpo docente nacional sali penosamente dividido; notoriamente partido entre profesores reformistas o ramistas y profesores no reformistas o refractarios. En este sentido, el tiempo an no ha sido suficiente
para superar los agravios y enojos 36
El Sindicato de profesores se declar en
contra de la Reforma Rama, exhortando a
sus afiliados a no participar de ella luego de un
gran debate interno. Cuestionaba su financiacin, la enseanza por reas, lo que crean un
gerenciamiento de recursos paralelos al Consejo de Secundaria refirindose al Programa
MESYFOD, entre otras cosas. Sufri una
fractura cuando se expuls al Inspector de
Matemtica Ricardo Vilar, viejo dirigente del
gremio docente y de la CNT, por participar de
la misma. Un centenar de docentes, contrarios a lo que se consideraron un acto de intolerancia, se desafiliaron.
El Programa MESYFOD coordin tcnicamente la operativa vinculada a las innovaciones en Secundaria.
Todos los tcnicos contratados estaban
vinculados a Secundaria y a la UDELAR.
Aunque se hablara de administracin
paralela el Programa MESyFOD careca
de autonoma de decisin en el manejo de
recursos y en las acciones vinculadas al
gobierno de Secundaria, Para cualquier
decisin econmica y tcnica deba existir
un acto administrativo del Consejo de Secundaria o del CODICEN que les diera
origen y respaldo institucional.37

36
Testimonio del Profesor Daniel Lpez Alvez, en
entrevista realizada por la Profesora Silvia Minhondo, junio de 2008.
37
Testimonio de la Profesora Carmen Tornara, junio
de 2008.

Cuadro 11
Porcentaje de suficiencia por rea segn ao de realizacin. Evaluacin Censal de
Aprendizajes en los Novenos Grados de las Escuelas Rurales. Ao 2001-2002

Cuadro 12
Total de maestros capacitados por grados segn reas que imparten
Diciembre 2002 - Febrero 2003

Como en todo tiempo de cambios profundos, el clima durante los cinco aos fue conflictivo y, por momentos, crispado entre partidarios y opositores de la innovacin. El debate
educativo estuvo presente en los mbitos privado y pblico, incentivado por la presencia
de unos y otros en los medios de comunicacin masiva.

3.10. El medio rural tambin existe

Se desarrollaron polticas especficas e innovadoras tras el objetivo de universalizar el

primer ciclo de Educacin Secundaria en el

medo rural. Los Centros Integrados de Educacin (CEI) fueron propuestos por el Consejo de Educacin Secundaria en 1996 atendiendo a la situacin de reas rurales donde la
matrcula no ameritaba la creacin de un liceo
y era muy costoso el traslado de los alumnos
al ms prximo.
Se crearon en locales escolares en Pueblo
Greco, Ro Negro y Pueblo Gallinal, Paysand.
En 1999 se inici la experiencia de 7mo.,
8vo. y 9no. Los requisitos para su instalacin
fueron tres: que la escuela se encontrara a

191

una distancia mayor o igual a 10 kilmetros

del centro liceal ms cercano; contar en su
cuerpo docente con tres o ms maestros; y
tener una matrcula igual o mayor a 50 alumnos y contar con no menos de 10 egresados
de sexto grado por ao. En 22 escuelas del
medio rural pertenecientes a 11 departamentos se inici la experiencia, diversa, pero equivalente, alcanzando a 331 alumnos que de otra
forma no podan acceder a la educacin media. Se capacit a los maestros que ejercieron
como profesores, a excepcin de los de ingls
que eran docentes de secundaria. El hecho de
que los maestros ejercieran como profesores
era muy comn en el interior del pas, lo que
dio especial importancia a los cursos de capacitacin especfica previa.

3.11. El defensor del alumno

En este perodo se cre el Programa El
defensor del alumno con el apoyo de UNICEF
para promover los derechos y deberes de los
nios y jvenes en el sistema educativo uruguayo coordinado por la Inspectora de Educacin Secundaria, Profesora Hilda Surraco.
El programa apunta a la consolidacin de
los valores de la sociedad uruguaya, en
cuanto a la democracia y la igualdad de
oportunidades, en particular, generando la
posibilidad para los padres que no cursaron el sistema educativo, de contar con
apoyos en la institucin para fortalecer los
derechos de sus hijos, as como lograr que
los alumnos se transformen en ciudadanos
activos comprometidos, y concientes tanto
de sus derechos como de sus deberes. 38

3.12. Tecnologa educativa

Se cre Tecnologa Educativa en 1996
como departamento que concentraba los ser38

ANEP, Una visin integral del proceso de reforma

educativa en Uruguay 1995-1999, Impresores Asociados,
2000

192

vicios ya existentes de radio, TV y videoteca.

Fundamentalmente esta ltima se transform
en un semillero de posibilidades para obtener
recursos audiovisuales que acompaaran al
docente en sus clases. Hasta all llegaron miles de docentes a retirar materiales para distintas reas; solicitaban videos en prstamo o
llevaban videos vrgenes para que les realizaran copias. Aunque la sede estaba en Montevideo hicieron uso de este departamento docentes de todo el pas. Un equipo dirigido por
el profesor Eduardo Fiore estuvo a cargo del
servicio.

3.13. Para escuchar a los diferentes

En un avance hacia la poltica de apoyo a
la diversidad se cre una asignatura denominada Lengua de seas uruguayas.
En el liceo N32 de Montevideo se inici,
en el ao 2000 una experiencia con adolescentes sordos conducida por la Directora Cristina Cabrera y su equipo docente.
Esta experiencia bilinge con alumnos sordos profundos se desarroll con xito para los
tres primeros aos de educacin media.
Para asegurar la continuidad de los estudios de los participantes, esta modalidad pedaggica alcanz en el IAVA los tres aos de
bachillerato.

3.14.

Maternidad precoz, educacin y

polticas de gnero

En el marco de polticas que atendieran a

la diversidad y a la equidad, se cre un rgimen especial de asistencias y de evaluacin
para adolescentes y jvenes en situacin de
embarazo precoz y carga de familia.
La inclusin de ms de 40.000 preescolares
de 3, 4 y 5 aos al sistema pblico de educacin
en el perodo, les abri la posibilidad a mujeres
con maternidad precoz de integrarse o reintegrarse al sistema educativo ellas mismas.
En la fundamentacin de la creacin de
preescolares de 3, 4 y 5 aos se destaca que,

adems de ser una poltica de equidad para

dar la oportunidad a los nios y nias de condicin ms vulnerable, constituan tambin una
poltica de gnero al abrir una oportunidad a
sus madres. Los estudios realizados por CEPAL demostraban que era significativamente
mejor el comportamiento escolar de aquellos
nios que haban cursado educacin inicial que
aquellos que no lo haban hecho y que adems
la condicin educativa de la madre era el factor que ms incida, ms que la condicin econmica, para el desempeo de los nios. Pero
fue necesario un sistema diverso y ms flexible de cmputo de inasistencias y de evaluacin que permitiera compatibilizar la doble condicin de madre y estudiante, tan frecuente en
los sectores populares.

3.15. La cada del ltimo monopolio

montevideano en la educacin
pblica
Escuelas, liceos, escuelas tcnicas e Institutos de Formacin Docente para maestros
existan en todo el pas asegurando la igualdad
de oportunidades y la equidad a todos los estudiantes ms sin importar su lugar de residencia.
La formacin de docentes para educacin
media se institucionaliz a partir de 1949 con
la creacin en Montevideo del Instituto de Profesores Artigas bajo la Direccin del Dr. Antonio M. Grompone.
Las posibilidades de acceso a la profesin
de profesor fueron discriminatorias para los
habitantes del Interior del pas, como en general la educacin terciaria. Al estar ubicados el
IPA y las Facultades de la UDELAR en Montevideo, los estudiantes del Interior que quisieran cursar diversas carreras deban mudarse
a Montevideo o los de los departamentos ms
cercanos hacer viajes ms o menos largos diariamente creando una desigualdad ajena al
espritu de la educacin pblica.
En el espacio de educacin media esta
desigualdad quedaba evidenciada en los datos
censales docentes, los que mostraban un im-

portante rezago en el nmero de profesores

titulados en el Interior del pas. Los docentes
con ttulo de profesorado constituan el 30,6%
en todo el pas, 44,4% en Montevideo y 19,6%
en el Interior. Esta situacin se agudizaba especialmente en algunas asignaturas como matemtica, que alcanzaba un 13% de titulados
en todo el pas, 21% para Montevideo, mientras un 7% para el Interior.39
El estudiante de profesorado de Educacin
Media del Interior del Pas estaba sometido a
un rgimen semi-libre de cursado.
En los Institutos de Formacin Docente del
Interior, tenan la posibilidad de recibir junto a
los estudiantes de magisterio, formacin regular en las asignaturas tcnico pedaggicas y
de ser evaluados en los centros donde estudiaban, mientras que para las asignaturas especficas, propias de la especialidad que eligieron, deban presentarse como estudiantes
de condicin libre, en el IPA de Montevideo.
Este sistema generaba notorias dificultades
para los estudiantes del Interior, con el resultado de un muy bajo nivel de egreso: entre los
21 Institutos de Formacin Docente (IFD) del
Interior, solo lograron 21 egresados en 1995.
El Profesor Germn Rama, en dilogo con
la Comisin de Educacin y Cultura del Senado, expresaba en 1995: la A.N.E.P. tiene la
suerte de contar con un servicio de educacin superior de enorme volumen e importancia.
Siempre repito que la segunda Universidad del Uruguay se llama Administracin
Nacional de Educacin Pblica Nuestra
respetada oferta tradicional de Magisterio
y profesorado, con una amplsima diversificacin territorial 24 Institutos de formacin Docente en todo el pas, 3 en Montevideo y 21 en el Interior testimonio vivo
del principio de igualdad de oportunidades, constituye desde hace mucho tiempo,
la principal oferta de Educacin terciaria
en el Interior del Pas En materia de matrcula, slo nos gana la Universidad de la

39

ANEP-CODICEN, Censo de Octubre de 1995, 1996.

193

Repblica. La tradicin de magisterio, que

se remonta al siglo pasado con la creacin
del Internado y Escuela Normal de Seoritas en 1882, se funda en los postulados
varelianos gratuidad, obligatoriedad,
laicidad y universalidad y en un alto sentido de profesionalizacin, ya que instituy el principio que sin formacin especfica no se puede ejercer el cargo de maestro.
Asimismo, respecto al profesorado, ya a
comienzos de la dcada del veinte, el Dr.
Antonio Grompone, planteaba enfticamente, en sus conferencias pedaggicas, la
impostergable necesidad de impulsar la formacin del Profesorado para la Enseanza media.
En 1949, el Parlamento aprueba la
creacin de un Instituto de Profesores de
Enseanza Secundaria, que el Consejo
Nacional de Educacin Secundaria denomin Instituto de profesores Artigas (IPA).
Estas prestigiosas tradiciones justifican
plenamente la necesidad de vigorizar y
jerarquizar la formacin docente en el entendido de que en las ltimas dcadas, la
carrera docente ha sufrido un proceso de
devaluacin cultural, social y econmica
que es necesario revertir40
Segn varios estudios sobre Secundaria
(entre otros Cooperacin Tcnica/OPP/BID,
programa MESyFOD, Censo 1995), el dficit
de recursos humanos en la Enseanza Secundaria, es, en parte resultado de la ausencia de
oferta oportuna accesible en los distintos puntos del pas.
En condiciones normales se supone
que de todo cuerpo de trabajadores, anualmente se retira un 3,3% del total de efectivos, suponiendo una vida activa de 30
aos. En el cuerpo docente, por efecto de
las bajas remuneraciones y por la alta participacin femenina en su poblacin, los
retiros son ms frecuentes que en un modelo terico y en conjunto debe estimarse que

se requiere nicamente para su reposicin

anual, el equivalente al 5% de todos los
cargos.
Ello significara disponer de 750 profesores anualmente, cuando en la realidad
los egresados del IPA y los IFD, desde hace
muchos aos, se sitan entre 200 y 250 en
cada generacin. No slo la profesionalizacin es baja, sino que la desprofesionalizacin del cuerpo docente medio se
est agravando con todas las consecuencias acadmicas que ello apareja 41
Para trabajar en la profesionalizacin de
docentes para Educacin Media, se promueve la consolidacin de la oferta terciaria tradicional, se llama a concurso la Direccin del
Instituto de Profesores y se vuelcan recursos
de la Cooperacin Internacional en el mejoramiento de la Biblioteca y de las Instalaciones,
que quedaron en exclusividad para la formacin de profesores, se reinstala el Consejo
Asesor y Consultivo que representaba a los
tres rdenes, docentes, estudiantes y egresados,
se acondicionan los laboratorios y se crearon
salas de Informtica. Se reinstal el sistema
de becas para estudiantes en condicin de vulnerabilidad.
Con el objetivo de romper el monopolio
montevideano en la formacin regular se crean
seis Centros de Formacin de Profesores en
el Interior del pas: Los objetivos generales
de los CERP son: Proveer una formacin
sistemtica, global y en profundidad para
la docencia a nivel de Enseanza Secundaria, que diversifique la actual oferta centralizada en Montevideo; Contribuir a la
profesionalizacin del ejercicio docente en
la Enseanza Secundaria; Brindar una
formacin sistemtica en Ciencias de la
educacin y en particular en Sociologa de
la educacin, teora de la educacin, Didctica y Psicopedagoga, impulsando a la
vez una Prctica docente de calidad Favorecer una lectura integral del campo edu-

40

ACTAS DEL SENADO, Informe del Director Nacional de Educacin a la Comisin de Educacin y Cultura
del Senado, agosto de 1995.

194

41
ANEP- CODICEN, Proyecto de Ley Presupuestal
1996-2000, Tomo IV, pg.67

Cuadro 13
Porcentaje de docentes titulados de profesorado por asignaturas seleccionadas
segn rea geogrfica. Ao 1995

cativo que de cuenta de su complejidad,

articulando una visin que combine entre
otras, aproximaciones didcticas pedaggicas, psicopedaggicas y sociolgicas;
Estimular por medio de currculas innovadoras una renovacin de la prctica profesional de los Profesores, superadora de
las modalidades tradicionales dominantes,
abierta e indagadora, que incorpore funciones de investigacin de la propia prctica; realzar el rol de la investigacin educativa como ingrediente clave de la formacin de profesores, priorizando un modelo
de investigacin abocado al diagnstico y
a la intervencin a nivel de los problemas
de la Enseanza secundaria en las diversas regiones del pas; Actuar como agente
dinamizador en la regin (escuelas, liceos,
escuelas tcnicas e IFD, entre otros) a travs de acciones de informacin, de actualizacin, de difusin, de orientacin y de
asesoramiento; Alentar en los futuros Profesores una actitud inclinada a la exploracin crtica y creativa, favoreciendo la comunicacin y el intercambio entre los mismos de manera de superar la fragmenta-

cin de los conocimientos y el aislamiento

docente. 42
Entre 1997 y 1999 se crearon seis CERP,
el del Litoral con sede en Salto (1997), el del
Norte con sede en Rivera (1997), el del Este
con sede en Maldonado y el del Sudoeste con
sede en Colonia (1999) y el del Sur con sede
en Atlntida (1999).
Las Intendencias de los departamentos
sede y de la regin cumplieron un papel decisivo en la fundacin de los Centros Regionales, donando terrenos y participando en los recursos para las becas de aquellos estudiantes
que residan fuera de la ciudad en donde se
ubicaba el centro educativo.
Se llam a concurso para reclutar profesores para los nuevos centros en los que participaron egresados del IPA y egresados de la
UDELAR. Se produjo un movimiento interesante de docentes que debieron instalarse en
los lugares de trabajo ya que el rgimen de
trabajo y de estudio en los CERP fue de jorna-

42
ANEP, Una visin integral del proceso de reforma
educativa en Uruguay 1995-1999, 2000, pgs. 270 y 271.

195

Cuadro 14
Inscriptos en los Centros Regionales de Profesores (CERP)
por centro segn aos de cursado. Ao 1999

Cuadro 15
Tasa de repeticin y desercin de 1er. Grado en los Centros regionales de Profesores

FUENTE: Gerencia de Planeamiento y Evaluacin Educativa de ANEP sobre la base de informacin aportada por los
Centros Regionales de Profesores (CERP)

da completa. Los docentes estaban sujetos a

un rgimen de 40 horas con no menos de 20
horas de docencia directa y las restantes para
dedicar a otras formas de docencia y actividades de coordinacin, investigacin, atencin
individual de estudiantes y estudio.
El Consejo de Secundaria y el de Educacin Tcnica designaron centros de prctica
cercanos a los CERP para el ejercicio de la
prctica docente que comenzaba en primer ao
y culminaba en tercero con grupo a cargo.

196

Se abrieron en principio cuatro reas: Ciencias Sociales, Ciencias de la Naturaleza, Matemtica , Lengua y Literatura, que a su vez
se abran a partir de segundo ao en la especialidades, historia, geografa, sociologa, ciencias biolgicas, ciencias fsico-qumicas, matemtica, y lengua y literatura. Ms tarde se
agreg el profesorado de ingls.
Los inscriptos en 1999 fueron 1.005 alumnos, un 46% del alumnado inscripto en la oferta tradicional de profesorado que se brindaba

a travs de los 21 IFD que siguieron ofreciendo el sistema de semi-libre.

Con el egreso entre 1999 y 2000 de los
estudiantes que comenzaron en 1997 ingresaron con ttulo al sistema educativo 324 profesores, lo cual represent ms del 33,4% de los
docentes titulados que trabajaban en el Interior segn el Censo de 1995. La tasa de desercin en primer ao alcanz el 11,2%, muy
por debajo del 60% que registraba la oferta
tradicional.
Participaron como estudiantes de profesorado en los seis CERP alumnos provenientes de diecisis departamentos de pas, lo cual
es indicativo de la penetracin territorial que
alcanz esta nueva oferta educativa.43

4. NUEVO SIGLO,
NUEVOS DESAFIOS, 2000-2005
El ao 2000 comenz con la asuncin a la
Presidencia de la Repblica del Dr. Jorge
Batlle y el triunfo del Partido Colorado. Su
perodo de gobierno culmin con un giro poltico inusual: el triunfo de la izquierda representada por el Dr. Tabar Vzquez, quien asumi en el 2005.
En el transcurso de estos cinco aos el pas
enfrent una coyuntura extremadamente difcil.
La economa de corte neoliberal, en la que
se encontraban embarcados los gobiernos latinoamericanos a partir de los 90 especialmente,
fue el marco en que se aplicaron reformas para
enfrentar desbalances financieros y para resolver los temas sociales ms afligentes de la
poblacin. Tambin tuvieron incidencia procesos externos, como la crisis mejicana que suscit el llamado efecto tequila y la de Brasil,
que por su efecto rebote afectaron las economas del sur.
43
ANEP, Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de
la gestin Educativa, Una visin integral del proceso de
reforma educativa en Uruguay 1995-2000, 2000, pgs.
278 y 279

En el 2002 se desencaden una crisis bancaria que fue considerada como una de las ms
grandes que enfrent el pas. El Estado vivi
dos reformas fiscales, desempleo del 20% y
conflictividad no slo vinculada a los desocupados y al sector de trabajadores, sino a quienes perdan sus ahorros o inversiones por quiebra y fraude de algunos bancos, con la consiguiente corrida de quienes se sentan amenazados y la respuesta del gobierno de detenerla que gener el llamado corralito.
Con una Argentina en quiebra y en caos
social e institucional, el Uruguay enfrent la
crisis a la uruguaya, con la colaboracin en
el manejo gubernamental de la situacin, de
todos los partidos polticos, que dejando de lado
sus diferencias contuvieron polticamente un
posible desborde ciudadano.
Como si todo esto no hubiera sido suficiente, el brote de fiebre aftosa en la ganadera
agudiz la precaria situacin econmica.
Y sin embargo, en medio del desconcierto y la preocupacin, sali a relucir la
mejor fibra del pueblo uruguayo, solidaridad (ayuda masiva y espontnea a los ms
necesitados), mesura (ningn incidente en
la reapertura de los bancos), cordura (ausencia de actos violentos, tranquila espera
de salidas), creatividad (ofrecimiento de
ideas y ayudas para solucionar mltiples
problemas)44
Cuando el gobierno anunci el feriado bancario, para evitar que se acentuara la corrida bancaria, la fecha de pago para los docentes y funcionarios de ANEP estaba fijada
y caa dentro del feriado.
Sin embargo, ANEP pag con feriado bancario.
Escrib en una notita informal: Vasco:
en torno a la educacin se mueven 50.000
docentes y funcionarios, 750.000 estudiantes y atrs de cada estudiante hay padres,
madres y abuelos. Es vital para la tranquilidad del pas que el sistema educativo est
44

Nahum, Benjamn Breve Historia del Uruguay Independiente, Ediciones de la Banda Oriental, 2003, pg.
154.

197

Cuadro 16
Tasas brutas de asistencia en Enseanza Media, por sexo segn regin

funcionando y para eso tenemos que asegurar el pago de sueldos, y la envi con
un chofer del CODICEN al Ministro Alejandro Achugarry a quien conoca del Bauz; a los diez minutos el Ministro llam a mi
despacho preguntndome cmo funcionaba el sistema de pagos en el sistema educativo. Cuando le inform que era variado,
por tarjeta, por ventanilla de los Consejos, en BROU, casi infarta pero me dijo:
vamos a intentarlo El se ocup de los
gerente bancarios y de los trmites ante
COFAC, yo llam a Lalo Fernandez de
AEBU, un Gerente de Hacienda de CODICEN, Rodrguez, se puso al hombro la interna de las haciendas de los desconcentrados, Hctor Florit de la FUS y Daisy
Iglesias llamaban a cada rato para animarme y saber cmo iban los trmitesy a la
uruguaya el sistema educativo pudo cobrar en medio del feriado bancario 45
Cierre de empresas y paralizacin de negocios, falta de circulante y de prstamos
agudizaron la debilidad del mercado laboral.

45

2008

198

Testimonio de la Profesora Carmen Tornara, junio

La pobreza acentu su dimensin ms peligrosa socialmente: la marginalidad, que repercute directamente en la poblacin ms dbil: los nios.
El Instituto de Estadstica y Censo informaba en el 2003 que un 33,6 % de las personas residentes en las localidades urbanas viva
bajo la lnea de pobreza y que los principales
afectados eran los nios y adolescentes. Segn la misma fuente, el 50% de los menores
de 18 aos eran pobres.
El impacto sobre el sistema educativo pblico fue significativo, ya que en Uruguay capta
el 85% de la matrcula.
La escuela uruguaya estuvo histricamente preparada para compensar carencias familiares, pedaggicamente, con un 100% de profesionales y con infraestructura fsica cercana al lugar de vivienda en todo el pas, donde
los nios no slo van a aprender sino tambin
a comer. En el perodo 1995-2000 se haban
integrado, adems, cerca de 40.000 preescolares al espacio pblico.
La educacin media todava transitaba
entre una historia vinculada a la Universidad y
a sectores medios y una intencin universalista.
Los estudios de los 90 de la CEPAL y otros
ms recientes mostraban a los jvenes como
el grupo social ms afectado por el des-

Cuadro 17
Tasa de actividad adolescente, tasa de empleo adolescente y porcentaje de adolescentes que estudian exclusivamente

Cuadro 18
Tasas brutas y netas de asistencia al Ciclo Bsico

empleo, los bajos ingresos y la escasa incorporacin de capital humano46

Aunque haban dado muestras de reduccin la repeticin y la desercin en el primer
46
ANEP-MESyFOD y UTU-BID, Un anlisis acerca
de los jvenes que no trabajan ni estudian, Noviembre
2002, pg.5.

ciclo de Educacin Media, no alcanzaba an

cifras deseables y se agudizaban estos
indicadores negativos alcanzando gravedad y
carcter crnico, en el segundo ciclo.
El gobierno de la educacin qued constituido con el Licenciado Javier Bonilla como
presidente del CO.DI.CEN, a quien acompaaron el Dr. Roberto Scarsi, el Maestro Sirio

199

Cuadro 19
Porcentaje de adolescentes por condicin laboral y de estudios. (14 a 17 aos)

Fuente: Elaboracin en base a la ECH-INE La participacin laboral en la Encuesta de Hogares del INE se releva para la poblacin
de 14 aos o ms. La poblacin adolescentes a la que nos referimos comprende a las personas de 14 a 17 aos de edad.

Cuadro 20
Tasa de actividad, de empleo y no asistencia. Adolescentes de 14 a 17 aos

Nadruz, el Licenciado Daniel Corbo y la Profesora Carmen Tornara.

El Consejo de Educacin Secundaria se
integr con el Profesor Jorge Carbonell, que
lo presida, el Profesor Federico Barboza y la
Profesora Nilda Teske, ms tarde ingres la
Profesora Mara Richeto por renuncia del Profesor Federico Barboza que pas a desempe-

200

arse en la CARU (Comisin Administradora

del Ro Uruguay)

4.1. Reforma y Bachillerato

Dado que en los aos anteriores se haban
realizado cambios en el Primer Ciclo de Edu-

Cuadro 22
Gasto ejecutado por ANEP en inversiones segn tipo de gastos.

Fuente: Elaboracin en base a los Balances de Ejecucin Presupuestal de la ANEP.

Cuadro 22
Evolucin del gasto ejecutado por ANEP. Ao 2003

cacin Secundaria, con preocupaciones similares se intent buscar respuestas para la transformacin del bachillerato. La innovacin tuvo
como objetivo que los jvenes pudieran concluir sus estudios y lograran una mayor insercin educativa, social y laboral.
La Educacin Pblica Nacional ha
sido reconocida histricamente por su calidad y fundamentalmente, por haber actuado siempre como formidable instrumento de movilidad social. Este rol, tradicionalmente reconocido y valorado por la so-

ciedad uruguaya se encuentra hoy ante la

necesidad de su refundacin, no slo por
la coyuntura crtica que se vive, sino por
la emergencia de disfuncionalidades del
sistema en general y, en especial, de algunos de sus niveles 47
La Comisin de Transformacin de la Enseanza Media Superior (TEMS) integrada con
47
ANEP, Comisin y Secretara Tcnica,TEMS, Fundamentos y Contextos pertinentes para el proceso de Transformacin de la Educacin Media Superior, Cuaderno 15,
Noviembre 2002, pg.47.

201

docentes, directores e inspectores de la ANEP

vinculados a Secundaria, UTU y Formacin
Docente, algunos de ellos como delegados de
las ATD y de las Salas de Directores, fue creada por CO.DI.CEN. para el diseo de las
transformaciones. La integraron : Magster
Renato Opertti, Profesor Daniel Martnez, Profesor Ricardo Vilar, Inspectora Adela
Pereyra, Profesora Ana Lopater, Magster
Rosala Barcos, Profesor Roberto Oliver, Profesor Martn Pasturino, Magster Rosario
Oldn, Profesora Sharon Musselli, Profesor
Anibal Camacho, Director Gregorio Dassatti,
Director Hugo Fernndez Britos, Inspectora
Hilda Surraco. La Coordinacin Acadmica
estuvo a cargo de Renato Opertti, quien a su
vez coordinaba el Proyecto de Mejoramiento
de la Educacin Media y Formacin docente
(MEMFOD) entre ANEP y el BID.
Los fundamentos de la transformacin tuvieron que ver con los insuficientes resultados
acadmicos logrados en el Bachillerato, la existencia de programas inadecuados y la desigualdad de oportunidades que estaba generando
entre los alumnos.
Se consultaron padres, alumnos, docentes
y directores.
Se realizaron jornadas de intercambio con
integrantes de asociaciones gremiales rurales,
centros comerciales del Interior del pas, cientficos, literatos, artistas y deportistas, en un
proceso que pretendi ser abierto e integrador.
Recuerdo el inters que se despert
entre los participantes, en la Asociacin
Rural de Florida, cuando discutimos sobre
las caractersticas, necesidades e intereses
de la muchachada y de los padres, los docentes de Florida, Colonia, San Jos, Flores y Durazno 48
El nuevo Plan se implement en 11 centros a partir del ao 2003, extendindose en
los aos siguientes hasta alcanzar 24.
En relacin a los centros educativos y su
gestin, los nuevos espacios educativos (Co-

48
Testimonio del Director del liceo Departamental
de Florida, Pablo Rivero, junio de 2008.

202

ordinacin, Salas por nivel, trayecto y/o asignatura, ERMA (Espacio de Recursos Mltiples para el Aprendizaje) y las nuevas figuras
docentes como el adscripto tutor, el profesorcargo y el profesor encargado de ERMA, buscaron atender a la diversidad de alumnos y eliminar la tradicional soledad del docente de
bachillerato.
Una nueva forma de pensar y organizar el
centro educativo incluy una gestin compartida del centro entre los docentes, el equipo de
direccin, los alumnos y los padres as como la
autoevaluacin como tarea de equipo transversal a las tres dimensiones institucionales.
Los docentes, como en el Plan 96, tuvieron
horas aula y horas fuera de ella, tambin remuneradas, destinadas a Salas y apoyo a alumnos.
El currculo se bas en competencias y
tuvo una estructura por espacios y trayectos
que busc un trabajo interdisciplinar, flexibilidad y navegabilidad.
El Plan otorg la posibilidad de promocin
en todas las asignaturas, eliminando la obligatoriedad del examen.
Un cambio impactante, y de complejo
manejo por los docentes, se dio en cuanto
a la modificacin de la escala valorativa
que pas a ser de 1 a 100 puntos.
La calificacin final se alcanzaba por
un proceso de sumatoria.
Para 4to.se ponderaba el curso con 60
puntos. Para 5to. y 6to. se le asignaban 60
puntos y las pruebas tenan un puntaje de
30 puntos. Para completar el puntaje, en
4to. ao deban hacer un Trabajo con Informe.
En 5to. y 6to. la exigencia era mayor
ya que deban realizar un Proyecto interdisciplinario con por lo menos dos asignaturas. Los estudiantes de 6to. tenan que
hacer adems, una defensa final del proyecto por lo que se les otorgaba 20 puntos.. El mnimo aceptable se obtena con 58
puntos.
La correccin la efectuaba una terna
de profesores quines compartan y consensuaban el criterio de evaluacin.

Cuadro 23
Total de alumnos matriculados en las diversas ofertas Plan 96 del Ciclo Bsico, por
tipo de establecimiento al que asisten. Ao 2003

Fuente: Programa MEMFOD, 2003

Cuadro 24
Cobertura del Plan 96 de Ciclo Bsico. Ao 2003

Fuente: Programa MEMFOD, 2003

Los temas de los proyectos estaban vinculados a los centros de inters de los alumnos lo que les result una experiencia muy
dinmica y placentera.
Se aseguraba as, el respeto, la confianza, el dilogo y el aprendizaje en la
accin. La presentacin de los proyectos,
que implicaba la elaboracin de un proyecto cada tres estudiantes, gan adhesin
por parte de los padres. La evaluacin en
este proceso, termin siendo ms cristalina, ms abierta y compartida con la comunidad resignificando el rol del docente.

Esto a su vez, asegur ms pertenencia

al Centro y mayor compromiso y participacin del estudiantado, los docentes y los
padres.
Cabe destacar que esta experiencia fue
resistida por las A. T. D. y por el Gremio de
Profesores. Los estudiantes por su lado,
plantearon que las jornadas resultaban muy
largas debido a la extensin horaria.49
49
Testimonio de la Profesora Patricia Gonzlez, Directora del 15, uno de los liceos en donde se efectiviz el
Plan en entrevista realizada por la Profesora Sylvia
Scholderle junio de 2008.

203

Cuadros 25 y 26 - Perodo 2000 a 2007

4.2. Plan 96, extensin y modificaciones

El Plan 96 continu extendindose, alcanzando al finalizar el perodo el 90% de los centros de primer ciclo de Secundaria.
Sin embargo, se produjeron modificaciones
en los programas de primer y segundo aos de
las asignaturas de las reas de Ciencias Sociales
y Ciencias de la Naturaleza retornando a lo disciplinar, marcando en primer ao un nfasis en
lo histrico, y en segundo en lo geogrfico, para
terminar finalmente en las asignaturas tradicionales, Historia y Geografa.
Se aument el nmero de docentes otra
vez. La fragmentacin condujo a que se permitiera descomponer las unidades docentes y
se vio interrumpido un proceso que conduca
al docente- cargo por establecimiento como
suceda histricamente en Primaria.

4.3. El aumento de profesores titulados

y la presin de los interinos
La escasez de profesores titulados constituy una debilidad para la educacin media
del pas, especialmente en algunas asignaturas como matemtica en la que la profesionalizacin no alcanzaba el 9%. La situacin en
los 90 era tan grave que los egresados del IPA,
alrededor de 160 anuales, no cubran la tasa
de reposicin que alcanzaba los 700.

204

Con la creacin de los CERP (Centros

Regionales de Profesores) a partir del ao
1997, y condiciones de actualizacin especiales que se instrumentaron para estudiantes de
cuarto ao del IPA que estuviera interesados
en terminar su carrera, la situacin ofreci
perspectivas de mejora a mediano plazo. La
propia existencia de los CERP mejor los
egresos del IPA. Con los primeros egresados
de los Centros Regionales, y el aumento de
egresos en el IPA e IFD, muchos interinos se
sintieron amenazados por un posible desplazamiento. La amenaza de perder el trabajo no
era real, ya que deberan pasar muchos aos
para que el sistema contara slo con profesionales, pero s era cierta la posibilidad de cambio de centro educativo. Los egresados y los
titulados tenan prelacin frente a los interinos
en la eleccin de horas, por lo que algunas
personas que se desempeaban desde haca
mucho tiempo en los centros ms cercanos a
las capitales departamentales debieron elegir
sus horas en otros centros menos apetecibles
La presin sobre representantes de todos
los partidos para que los protegieran dio sus
frutos y en el Parlamento se comenz a hablar
de una ley de regularizacin de precarios.
Ya haba sucedido, en la dcada del 70, con
la llamada Ley Craviotto, que permiti alcanzar
la efectividad a miles de docentes precarios.
Finalmente, la A.N.E.P logr evitar la ley
y resolvi llamar a concurso de oposicin y

mritos para alcanzar la efectividad, pudiendo

presentarse interinos no titulados, pero tambin egresados titulados de todos los Centros
de Formacin Docente.
El proceso del concurso, por su masividad
fue engorroso y oblig a Secundaria a un esfuerzo econmico y humano extraordinario, se
formaron cientos de tribunales en todo el pas
para aspirantes de todas las asignaturas, pero
evit que por un acto legislativo, sin prueba de
suficiencia alguna, como ya haba sucedido, se
congelaran en el sistema cientos de docentes
sin formacin especfica y sin idoneidad comprobada.

4.4. La Playa de Contenedores

y la Educacin
El producto de la venta de la Playa de
Contenedores en el puerto de Montevideo, por
decisin de la Presidencia de la Repblica, se
destin al sistema educativo pblico para incrementar el rubro inversiones.
Se realiz un anlisis de matrcula y de
necesidades edilicias en todo el pas y los 5
millones de dlares fueron distribuidos por
Departamento, para inversiones edilicias en
los Consejos Desconcentrados.

4.5. Estudio y Trabajo

A partir de agosto del 2002 se desarroll una
experiencia indita en la A.N.E.P, un proyecto
llamado Estudio y Trabajo, que toma el nombre
de un libro de la educadora uruguaya Enriqueta
Compte y Riqu. Presentado en el CODICEN
por la Consejera Carmen Tornara, otorg a estudiantes de Secundaria y UTU de Segundo
Ciclo, becas de trabajo en limpieza de sus propios centros educativos. La convocatoria fue
realizada por los directores y en la seleccin participaron integrantes de Recursos Humanos de
CODICEN, Secundaria y UTU, coordinados por
la Psicloga Ana Aparicio.
Se presentaron ms de 200 estudiantes y
fueron seleccionados 24 para una primera expe-

riencia que abarc en Secundaria 6 centros. Para

la seleccin se tomaron en cuenta dos cosas, la
condicin econmica del estudiante y la acadmica. Los estudiantes trabajaron en sus centros
a contraturno. El mantenimiento de la beca laboral estuvo condicionado al mantenimiento de la
condicin de estudiante, deban seguir los cursos
y rendir sus exmenes a fin de ao. Con una
beca de $3000 mensuales tenan la obligacin de
trabajar 30 horas semanales de lunes a sbado.
Se trat de una poltica de resistencia a la desercin estudiantil por razones econmicas. Los
estudiantes que tuvieron buen desempeo, integraron una bolsa de aspirantes para futuras convocatorias de la ANEP en becas tcnicas y administrativas.
El programa fue denominado, en los talleres de capacitacin, por los propios participantes como Limpia-mente.

4.6. Exmenes en embajadas

Otra poltica destinada a atender la diversidad y buscar soluciones para estudiantes que
intentaban terminar sus estudios de bachillerato
y no podan hacerlo por residir en el extranjero
fue, la resolucin de autorizacin de Secundaria
para que rindieran los exmenes en la Embajada
Uruguaya del pas en que residan.
Las pruebas fueron enviadas en sobres
lacrados y tomadas por un funcionario diplomtico encargado del rea Cultural y remitidas a la ANEP para su correccin.
En el 2002 utilizaron este procedimiento
tres compatriotas, dos en la sede diplomtica
en Espaa y uno en Italia, pudiendo culminar
de esta manera su bachillerato e integrarse a
estudios terciarios en el extranjero.50

4.7. Educacin y Valores

A partir del 2001 comenz a funcionar una
Comisin de Educacin en Valores integrada
50
Memoria Anual del Poder Ejecutivo al Parlamento,
captulo Cancillera ao 2000.

205

por docentes, directores e Inspectores de los

subsistemas.
Se pretendi reafirmar la lnea tradicional
del pas en la educacin pblica, que concibi
los centros educativos como espacios privilegiados para la formacin racional y autnoma,
componentes esenciales de la construccin de
ciudadana democrtica, acompaando la funcin de las familias. El sistema no intent suplantar el rol de las familias sino incorporarlas
y apoyarlas en sus esfuerzos para formar a
las nuevas generaciones. Se trat de fortalecer el vnculo que la educacin entabla con las
familias en bsqueda de mejores logros para
los alumnos. La discusin pedaggica se centr en la cuestin de si deba existir una materia o s la cuestin de los valores deba atravesar el currculo en forma trasversal. Se definieron como objetivos: la construccin de un
pensamiento autnomo, justo y solidario, favorecer la participacin democrtica y el acuerdo entre las personas, el desarrollo de la

comprensin crtica y responsable de la realidad personal y social, el reconocimiento y

la asimilacin de valores universalmente
deseables, el respeto por los diferentes y la
responsabilidad individual y colectiva en la
construccin y el respeto de normas de convivencia.
Fue un momento de fuertes embates sobre la ausencia de valores en el sistema pblico de educacin y de la identificacin de lo
religioso con lo tico, incluso desde el Ministerio, en el que se afirmaba que el laicismo conduca a la ausencia de valores. Hubo una fuerte
polmica entre el Ministro Antonio Mercader
y la Consejera Carmen Tornara.
El Ministro afirm que el principio de
la laicidad, expresado en la reforma
vareliana ha llevado a ser ms realista que
el rey o, en este caso, ms varelianos que
Varela, excluyendo por completo el tema
religioso y an de los valores de la educacin pblica uruguaya51

51

206

Diario La Repblica, pg. 6, 23 de octubre de 2001.

Bibliografa
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ANEP. Educacin Secundaria 1885,1988.
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gestin Educativa Serie Estadstica Educativo ,
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ANEP. Carbonell y otros, gerencia de Planeamiento y
Evaluacin de la gestin Educativa. Anlisis de la
matrcula de Ed. Secundaria Publica, 1970-1999.
Una visin integral del ingreso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999,2000.
ANEP. Una visin integral del proceso de reforma educativa en Uruguay 1995-1999,2000.
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ANEP. Consejera Profesora Carmen Tornara Boletn
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Uruguay 1995-1999, impresores Asociados, 2000.
ANEP- CODICEN, Curso de Octubre de 1995, 1996.
ANEP-CODICEN, Proyecto de Ley Presupuestal
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ANEP-MESYFOD y UTU-BID Un anlisis acerca de
los jvenes que no trabajan ni estudian, 2002.
ANEP, Comisin y Secretara Tcnica, TEMS, Fundamentos y contextos pertinentes para el proceso de
transformacin de la Educacin Media Superior,
Cuaderno N 15, 2002.
ANEP, La renovacin educativa. Educacin Media,
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CEPAL, Enseanza Primaria y Ciclo Bsico de la educacin Media en el Uruguay, 1994.
Comunicado de Prensa de ADES, 1988.
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Zorrilla.
Cuadernos de Claeh N 94-95 Conversacin con Benjamn Nahum, 2007.
Diario El Pas, 1988.
Diario La Repblica, 2001
Gerencia de Planeamiento y Evaluacin de la Gestin
Educativo de ANEP, Carbonell, Caraballo, Cosan,
Muinelo, Rivero, Anlisis de Matricula de Educacin Secundaria pblica 1970- 1999, 2000.
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ONUSIDA, ANEP, MSP, Dra. Jahel Vidal, Dr. Jorge
Basso, Lic. Graciela Fabeyro, Maestra Nelly Filardo,
Dr. Hctor Martn, Prof. Cristina Pereyra, Dra.
Mayante Sena, Prof. Mara Anglica Esquivel, Escucha, Aprende, Vive!, 1999.
Resoluciones CES, 1985-2000.
Resoluciones CODICEN, 1985-2000.
German Rama Una Visin integral del proceso de Reforma educativa en Uruguay, 2000.
Seminario Brecha, 1988.
Testimonio, Prof. Alex Mazzei, Prof. Heriberto Nuez
Da Rosa, Prof. Daniel Lpez, Prof. Daniel Corbo,
Prof. Patricia Gonzles, Prof. Pablo Rivero, Prof.
Carmen Tornara.

207

208

CAPTULO 8
Secundaria hoy

oooo0000oooo

PROFESORA COORDINADORA: SUSANA VZQUEZ GERSSIMO

EQUIPO DE INVESTIGACIN Y REDACCIN:
PROF. LUIS BORRA LPEZ. LICEO DPTAL. TOMS BERRETA DE CANELONES
PROF. MA. DE LOURDES CORREA. LICEOS DPTALES. N 1
Y N 3 VALERIANO RENART DE A RTIGAS
PROF. HAMLET FERNNDEZ. LICEO N 13 ITUZAING (MAROAS) DE MONTEVIDEO
PROF. HEBER FERNNDEZ. LICEOS DPTALES. N 1 Y N 2 DE ARTIGAS
PROF. ANDREA MASSA. LICEO DPTAL. N 1 BRIG. GRAL. MANUEL ORIBE DE FLORIDA
PROF. MA. AUXILIADORA MDICIS. LICEO N 13 ITUZAING (MAROAS) DE MONTEVIDEO
PROF. MARIE TRINIDAD. LICEO N 13 ITUZAING (MAROAS) DE MONTEVIDEO

209

210

1. INTRODUCCIN
Nos planteamos en este trabajo partir de
un cuestionamiento bsico y clsico, que muchas veces nos invade en los momentos de
autocrtica a nuestra actividad como docentes: para qu sirve la educacin?
La respuesta a esta interrogante ha sido y
es variada.
En el transcurso de este libro han sido desarrolladas las diversas etapas por las que ha
pasado la educacin en lo que se refiere a
Secundaria. Habrn podido observarse los diferentes planteos histricos sobre hacia dnde
iba la educacin.
Si entendemos a la educacin como un instrumento fundamental para que la humanidad
pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia, la funcin social de la educacin sera el desarrollo continuo de las personas, las sociedades y el goce de los derechos
humanos para posibilitar la instauracin de la
democracia o el mantenimiento en los pases
que ya la tienen.
Hoy en da el discurso emanado tanto de
los organismos de gobierno como del derecho
internacional apunta en la misma direccin: la
educacin debe ser posibilitadora de la igualdad, la equidad, la inclusin y la ciudadana
responsable.
Para que una democracia sea tal hoy,
le exigimos el cumplimiento y el respeto de
todos esos derechos; en primer lugar, que
sea justa, equitativa, integrada por ciuda-

danos/as que tengan igualdad de oportunidades en el campo laboral y en el acceso

a la cultura y dems bienes que la sociedad debe brindarle. En este sentido debemos avanzar mucho para lograr una sociedad ms justa1.
Solamente as las democracias se mantienen y mejoran, ya que son los ciudadanos crticos y analistas los que pueden garantizar un
real funcionamiento de sta. Por otra parte,
no existen derechos si no hay inclusin y equidad. La carencia de escolarizacin limita, en
primer lugar, las posibilidades laborales de las
personas. Pero tambin limita su poder de socializacin. All tambin encontramos un desafo.
Pero los desafos parecen exceder a las
buenas intenciones. Observando la realidad
educativa de Uruguay, vemos que las diferencias aun persisten y parecera que la adaptacin del sistema educativo a los cambios y
demandas sociales est desfasada con stos.
El modelo adulto ya no era imitable, y
las nuevas construcciones culturales se
apoyaron ms en vivir el presente ya que el
futuro genera demasiados miedos e incertidumbres. Las prop uestas del sistema educativo se mantuvieron con cierta rigidez en
el viejo modelo, sin poder dar respuesta a
las nuevas realidades. Como consecuencia,

El Uruguay equitativo, Cap. III, FESUR, 2007 (2.

ed.).

211

se dio una profunda crisis en la que las instituciones se sostienen generando nuevas
exclusiones. Hay varios miles de adolescentes que no estudian ni trabajan (ver anexos:
cuadro 1), que no se sienten atrados por
centros educativos con normas, contenidos,
lenguajes muy distantes a sus cotidianeidades... 2.
Parecera ser que, en este sentido, una parte de la sociedad va por un lado y la educacin
secundaria oficial por otro. O quizs los modelos ideales de ser humano de los intelectuales difiera tanto con los de la gente comn que
sea imposible concordar una educacin que
incluya ambos. Y creemos que cabe aqu la
pregunta, por ahora sin respuesta: Puede educarse a aqul que no quiere ser educado?
En una entrevista realizada a Pablo da
Silveira, l opina que: La brecha educativa
se produce porque el sistema educativo uruguayo no es capaz de neutralizar en las
aulas los efectos de la desigualdad3.
Si nuestras instituciones educativas no son
capaces de nivelar las diferencias en relacin
a las oportunidades, no solo no se estaran salvaguardando los derechos de las personas, sino
que se estara siendo cmplice de esa situacin injusta.
El Uruguay ha suscripto compromisos internacionales que le obligan a realizar los mximos esfuerzos para el cumplimiento de los
mismos, entre otros, la Declaracin del Milenio
(ONU 2000, suscripta por los 189 jefes de los
estados miembros) concretada en nuestro pas
en el documento Objetivos de Desarrollo del
Milenio en Uruguay (8 de setiembre del
2000), la Convencin sobre los Derechos del
nio/a (2 de setiembre de 1990) ratificado en
Uruguay por Ley N 16.137, la Convencin
Americana sobre Derechos Humanos (Pacto
de San Jos), etc. El gobierno nacional y las
autoridades de la educacin, en todas sus ra-

Entrevista a Jorge Ferrando, Psiclogo social,

enlaCES N 1, Consejo de Educacin Secundaria, pg. 21.
3
Entrevista al Dr. Pablo da Silveira, director del
Programa de Gobierno de la Educacin de la Universidad
Catlica del Uruguay, ECONOMA & MERCADO.

212

mas estn realizando los mximos esfuerzos

para dar cumplimiento a dichas obligaciones.
Pero lejos se est an del logro de las metas
propuestas como lo consignan las observaciones que formulan los organismos internacionales.
La sociedad y el gobierno uruguayo, especialmente las autoridades de la educacin, hace
muy pocos aos estn asumiendo la gravedad
de la violencia y el maltrato de nios/as y adolescentes (Art. 9 y 19 de la CDN), del trabajo
infantil (Art. 32 CDN), embarazo adolescente
y muertes por aborto inseguro de madres-nias (Art. 24 CDN), explotacin sexual comercial de nios, nias y adolescentes (Art. 34
CDN), pornografa infantil, trfico de nias y
adolescentes (Art. 35 y 36 y, especialmente el
Derecho a la Educacin (Art. 28 y 30 CDN).
La desercin escolar debe leerse cruzando
variables de pobreza, raza, sexo, descomposicin familiar y abandono de las obligaciones
que emanan de la patria potestad, cuando ya
se ha llegado a la segunda o tercera generacin de exclusin social.
Pero, tambin hay que considerar que no
toda la sociedad quiere aprovechar las oportunidades que el sistema educativo le brinda. Hoy
en da vemos que existen jvenes estudiantes
y padres que, en vez de tomar la concurrencia
a clases en nuestras instituciones educativas
como una posibilidad de cambio y mejoramiento
personal, lo toman como un trmite que les
permite acceder a otros beneficios que brinda
el gobierno. Conocido es el caso del cobro de
la Asignacin Familiar que brinda el BPS, cobro que para ser efectivo exige la concurrencia (y no buenas calificaciones) a un centro
escolar. Esos chicos concurren al liceo sin
motivacin alguna. Y lo que es ms significativo, y lo vemos cotidianamente en las aulas, es
que esos jvenes, como no tienen inters en
aceptar la educacin que intentamos brindarles, crean climas de clase inapropiados, en los
que es muy difcil lograr un ambiente de aprendizaje, ya que continuamente debemos interrumpir el dilogo educativo para atender, sobre todo, problemas de conducta. Y aqu entran a jugar tambin los derechos de los otros

alumnos que estn en esa misma clase y s

quieren aprender y superarse. Generalmente
no pueden hacerlo, pues en clases de ms de
treinta alumnos, donde se dan problemas de
conducta, es imposible aprender. Y all, en esa
situacin, estamos violando los derechos de
esos alumnos. Creemos que los docentes hemos confundido nuestro rol, y bajo la bandera
de la inclusin y la equidad permitimos esas
conductas inapropiadas en nuestras aulas, y
as hemos transformado las instituciones
liceales en guarderas gigantescas.
Dnde est el equilibrio que contemple a
todos? Esa es una pregunta que intentaremos
responder.
A nivel gubernamental ANEP-CODICEN
hizo pblico un Balance de dos aos de gestin acerca de la situacin actual de la educacin en cuanto a organizacin, logros acadmicos de los estudiantes, situacin de los docentes y alumnos, etc. Y los diagnsticos no
son nada alentadores. El anlisis de situacin efectuado en el segundo trimestre de
2005 por los integrantes del CODICEN
confirm la existencia de un profundo malestar en las comunidades educativas, deterioro significativo en la planta fsica de
la mayora de los centros, asignacin insuficiente de recursos financieros, deficiencias en la gestin, y resultados contradictorios en lo relacionado con la calidad, pertinencia y equidad de las polticas educativas instrumentadas en la dcada de los
noventa. El malestar de funcionarios y estudiantes encontraba explicacin, entre
otras razones, en los bajos salarios del personal, el estilo autoritario en la conduccin
del ente y una gestin poco participativa,
caracterizada por la creacin de mltiples
gerencias, la implementacin de estructuras paralelas para administrar los programas financiados por organismos internacionales y la falta de un plan estratgico
de desarrollo4.

4
ANEP-CODICEN, Balance de dos aos de gestin,
ANEP, 2007, pg. 15.

Segn este anlisis, nos encontramos entonces con una situacin problemtica que
parece ser estructural, ya que atae a los actores de la educacin as como a su organizacin y su soporte fsico.
Pero, esta situacin, puede mejorarse?
Creemos que s, que puede y que debe mejorarse, pues reafirmamos nuestro papel de docentes hacedores de cambios que lleven a alcanzar las metas antes mencionadas y, por lo
tanto, una sociedad mejor; siempre dejando en
claro que la educacin cumple una funcin
fundamental en el desarrollo de los individuos
y las sociedades pero no es un remedio milagroso ni la frmula mgica que nos abra las
puertas de un mundo en el que vayan a realizarse todos los ideales, aunque s sera uno de
los principales medios disponibles para propiciar el desarrollo humano y reducir la pobreza.5
Como parte integrante de una realidad
compleja y en muchos aspectos crtica, fruto
de situaciones estructurales y coyunturales que
han afectado a nuestro pas en las ltimas dcadas, nuestra educacin toda, sus instituciones pblicas en particular y el Consejo de Educacin Secundaria concretamente, nos muestra hoy un panorama con grandes matices entre logros y fracasos, entre realizaciones y
deudas, entre realidades y utopas.
Como seala Sergio Wischevsky6 refirindose a la realidad argentina pero siendo su
razonamiento fcilmente transferible a la realidad uruguaya: Las mltiples reformas educativas [...] van terminando inexorablemente en fracasos, simplemente porque vamos
a tientas, sin certezas, buscando el mejor
camino hacia una buena educacin, pero
sin demasiados acuerdos sobre qu [...]
quiere decir buena educacin!.
En ese contexto de indefinicin proponemos un ejercicio de aproximacin a la realidad

5
Delors, Jacques, Compendio, La Educacin, Informe de la Comisin Internacional sobre le Educacin para el
Siglo XXI, Ed. UNESCO, pg. 46.
6
Wischevsky, Sergio, Quejarse de la educacin,
PGINA 12, Buenos Aires, 12 de mayo 2008.

213

de nuestra Educacin Secundaria basndonos

en datos cualitativos y cuantitativos actualizados (perodo 2006-2008) y tomando como referentes aspectos tales como la matrcula, las
caractersticas socio-econmicas del alumnado, la situacin referente a los docentes y establecimientos, la inversin estatal y algunos
resultados del trabajo del sistema.

2. CIFRAS, REALIDADES
Y PROBLEMTICAS
2.1. Aspectos cuantitativos
del organismo
Pasando concretamente a dicho anlisis
trabajamos con los referidos indicadores:
RECURSOS HUMANOS DEL ORGANISMO (correspondientes al ejercicio junio de
2008):
Directores y Subdirectores ......... 572
Profesores Adscriptos,
Ayudantes Preparadores.......... 2.323
Docentes ................................ 15.397
Administrativos ....................... 1.22 8
Auxiliares de servicio .................. 712
Inspectores de
Asignaturas e Institutos
y Liceos (ao 2006) ...................... 72
(ao 2005) ....................... 36
Funcionarios contratados: no contamos con
cifras oficiales.
Matrcula. En cuanto al nmero de alumnos que se han matriculado en la educacin
secundaria pblica la tendencia de los ltimos
aos es notoriamente descendente, pasando de
los 241.885 alumnos en 2003 a los 218.925 en
el ao 2007 (cabe sealar que en el ao 2007
la matrcula de los cursos de extraedad rompi con esta tendencia y creci de 44.957 alumnos a 46.363) (Ver Anexos).
La sealada reduccin reviste diferente
entidad si nos referimos al ciclo bsico o al
bachillerato, teniendo el primero de esos ciclos cierta estabilidad y quedando para el se-

214

gundo de ellos la cada cuantitativa ms significativa (Ver Anexos).

Los datos hasta aqu manejados se tornan
ms problemticos si tomamos en cuenta que
ni la educacin tcnica ni la educacin secundaria privada comparten esta tendencia sino
que, por el contrario, manifiestan un leve crecimiento o, en el peor de los casos, se mantienen estables en lo relativo a su matrcula (Ver
Anexos).
Es de sealar que pese a esas evoluciones
divergentes, sigue siendo nuestra educacin
secundaria pblica la que atiende al mayor
nmero de alumnos del nivel en comparacin
con las instituciones privadas, con un 86% del
alumnado. En este sentido es de hacer notar
que en Montevideo uno de cada cuatro estudiantes de secundaria concurre a instituciones
privadas, mientras que en el resto del pas slo
el 6% de los matriculados concurre a ese tipo
de instituciones (Ver Anexos).
Dos datos ms nos parece menester sealar sobre la matrcula registrada en el C.E.S.
en el periodo 2003-2007 y tiene que ver con
sus distribuciones por gnero y geogrficas.
En lo referido al gnero es evidente que el equilibrio entre varones y mujeres que se da en el
ciclo bsico se contrapone al 58% aproximado del total del alumnado que concurre al bachillerato y pertenece al sexo femenino (Ver
Anexos).
Atendiendo a la distribucin geogrfica del
alumnado y tomando como referencia la matrcula de Montevideo y del interior del pas, es esta
ltima zona la que acapara el 58 % de los alumnos, acentuando esa superioridad respecto a la
capital en el nivel de ciclo bsico donde los guarismos llegan al 61% de lo s estudiantes y atenundola en los bachilleratos en los cuales corresponde al interior el 55% de la matrcula.
Caractersticas socioeconmicas del
alumnado. Buscando esclarecer las sealadas
caractersticas creemos importante establecer
dos puntualizaciones: a) si bien los indicadores
macroeconmicos de nuestro pas denotan una
mejora, sigue nuestra sociedad presentando un
grave problema, el de la infantilizacin de la

pobreza, situacin que origina que aproximadamente un 50% de los nios que concurren a educacin media provenga de hogares pobres; b) es
el nivel medio de educacin el nico donde el
nmero de posibles alumnos aumenta, dato ste
que si lo cotejamos con la descendente evolucin de la matrcula analizada en el apartado anterior, no hace ms que ponernos frente a un
grave problema a atender por el sistema (Ver
Anexos).
Establecimientos, docentes y alumnos. Nos proponemos completar aqu, en primera instancia, los datos sobre el alumnado de
secundaria para sealar luego las caractersticas generales del cuerpo docente y de los establecimientos donde concurren esos alumnos.
Complementando la informacin sobre el
alumnado, es de sealar que pese a la obligatoriedad del ciclo bsico no todos los jvenes
que deberan concurrir al mismo lo hacen, y
que menos de la mitad de quienes deberan
cursar el bachillerato lo estn haciendo (Ver
Anexos).
Slo el 63,6% de los nios de 14 y 15 aos
ha completado el ciclo bsico, y en lo que tiene que ver con esos egresos son ms numerosos los femeninos que los masculinos y los
alumnos provenientes de los hogares ms pobres son los que en menor grado logran culminar los diferentes niveles.
En lo referente al nmero de establecimientos donde estudia ese alumnado cabe sealar
que el mismo se ubica en los 268 (ao 2006)
distribuyndose aproximadamente un cuarto de
ellos en Montevideo (65) y los restantes en el
interior (203). Si recordamos que alrededor del
42% de la matrcula corresponde a la capital
esto nos revela que los liceos capitalinos estn
ms densamente poblados que los del resto del
pas (Ver Anexos).
Del anlisis del nmero de grupos por establecimiento y de alumnos en secundaria se
desprende que el promedio actual de alumnos
por grupo se aproxima a los 33 estudiantes,
con una leve superioridad en el bachillerato.
Preguntndonos ahora sobre la situacin
de los docentes que trabajan en esos estable-

cimientos y con esos alumnos, cabe consignar

que su nmero ha fluctuado en el perodo que
nos ocupa entre los 17.000 y los 18.000, un
36% del total de la ANEP, de los cuales un
70% trabaja en el ciclo bsico siendo el restante 30% el que cumple funciones en los bachilleratos con la salvedad de que hay docentes que trabajan en los dos niveles simultneamente 73% son mujeres. La mayora se
ubica en la franja de los 40 a los 49 aos. A
nivel nacional, casi un 60% son titulados. La
mayora (58%) egresa de IPA; de los CeRP
un 19 % y de los IFD un 12%. Uno de cada
cuatro tiene menos de 6 aos de antigedad
(Ver Anexos).
En lo referente a la divisin por tareas especficas de esos docentes, y tomando en
cuenta los datos del ao 2008, son 1609 los
profesores Adscriptos y 714 los preparadores
quedando el nmero de 15397 para los docentes de aula. A los anteriormente sealados se
suman profesores orientadores pedaggicos
(POP), profesores orientadores bibliogrficos,
Asistentes Sociales, Siclogos y profesores de
laboratorio informtica. El total de cargos de
Direccin es de 267 (254 de liceos urbanos y
13 de liceos rurales) y los cargos totales de
Subdireccin son 305 (224 diurnos y 81 en turnos nocturnos).
Completando el cuadro de las caractersticas del cuerpo docente es de hacer notar que
alrededor del 55% de quienes trabajan en el
ciclo bsico son egresados de institutos de formacin docente, cifra que para el caso del
bachillerato se eleva a un 64% aproximado.
Ms all de las cifras (nmero de profesores, salarios, condiciones de vida y de trabajo, etc.) es imprescindible plantear lo que muchos consideramos ha sido sigue siendo a partir y despus de la dictadura el descaecimiento
del rol del docente, especialmente en lo referente a asumir que no puede existir verdadero
proceso educativo sin un compromiso personal profundo del educador con la realidad del
educando7.
7
Prez Aguirre, Luis SJ, Desnudo de seguridades ,
Trilce, 2001.

215

El liceo como centro y/o comunidad

educativa. (Ver Anexos).
Cuerpos directivos, funcionarios administrativos y de servicio. Pasando al anlisis particular de los cuadros directivos, y fundamentalmente al rol de los mismos, y recordando que pese a que existe un marco reglamentario sobre el cual deben moverse, las situaciones propias de cada centro, las estructuras en las que se desenvuelven y las coyunturas que los pueden afectar, son generadoras
de especificidades en el accionar de los cuerpos directivos de cada liceo, es de hacer notar
que en la realidad con la que nos encontramos da a da en nuestras instituciones, la figura del director y del cuerpo directivo todo, se
resignifica en muchos sentidos.
As, desde su funcin de gestin, ha de ser
competencia de estos cuerpos, marcar el norte de las acciones a desarrollar en la institucin, consensuando de la mejor forma posible
los intereses de todos los involucrados en la
institucin a su cargo, tramitar las velocidades
de los cambios y la forma de los mismos, reduciendo en el mayor grado posible el margen
de lo inesperado y brindando el mayor nmero de certezas posibles.
Fcilmente deducible desde lo expresado
anteriormente es evidente la multiplicidad de
acciones que deber ejecutar el director y, en
funcin de ello, la diversidad de funciones que
competen a su rol. En este sentido es de uso
comn establecer que las sealadas funciones
podemos circunscribirlas a las siguientes rbitas: organizacional, administrativa, pedaggica, comunitaria. A partir de ese manejo de mltiples aspectos, y de acuerdo a Mintzberg,
Brassard y Brunet (cuyos trabajos estn citados en Las instituciones educativas. Cara y
Ceca)8, sealamos a continuacin algunas de
las funciones all manejadas: vocero (transmite inquietudes sociales y comunitarias al interior de la institucin); enlace negociador e
8

G. Frigerio, M. Poggi, G. Tiramonti e I. Aguerrondo.

Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elementos para
su gestin. Ed. Troquel, Buenos Aires, 1999, pgs. 42-43.

216

integrador (relaciona a los diferentes agentes);

evaluador (observa el logro o no de los objetivos de la institucin); animador pedaggico
(coordina e impulsa acciones pedaggicas);
gestionario y distribuidor de recursos (dirige
y organiza los recursos humanos, financieros
y ma teriales) y enseante (persigue el mayor
bienestar de los estudiantes en todos los aspectos posibles).
Traducido todo lo antedicho a acciones
concretas se puede leer como continuando
con el trabajo citado anteriormente como referente toma de decisiones, delegacin de tareas, conduccin de equipos de trabajo, conduccin de la negociacin y supervisin.
Inversin estatal. En lo referido a la inversin de dinero por parte del Estado en la
educacin creemos conveniente marcar dos
evoluciones diferentes segn el punto de referencia desde el que hacemos la medicin. Si
referimos a la inversin en educacin hecha
en miles de pesos corrientes en los ltimos aos
(2000-2006) se ve claramente que la misma
se duplic, pero si el anlisis lo hacemos en
trminos reales observamos que el ao 2006
slo logra alcanzar el mismo nivel que el 2001
ao pico en inversin. Es de hacer notar que
el nivel secundario es receptor de aproximadamente un 20% de dicha inversin.
Dos renglones de ese gasto analizaremos
a continuacin. En primer trmino diremos que
el 90% de ese dinero es gastado por las autoridades en bienes de uso ordinario (bienes y
servicios con una duracin no superior al ao
en curso) y el restante 10% se destina a adquirir bienes de capital (larga duracin). Un
segundo rengln de esos gastos tiene que ver
con los salarios docentes, donde se observa
una cada del 10% aproximado de su valor real
en el perodo 2000-2006, con una cierta recuperacin en el ltimo trienio que hace que la
cada no sea ms significativa an.
Algunos resultados. Cerrando este anlisis de la realidad de nuestra Educacin Secundaria hoy, entendemos menester sealar
algunos resultados que tienen que ver con las

prcticas originadas en el contexto reseado

en los anlisis anteriores y, fundamentalmente, con los aprendizajes en l generados. Es
as que entendemos importante referirnos a situaciones tales como los ndices de repeticin,
de abandono y de pases a exmenes libres.
Todas estas tasas se han incrementado, y lo
han hecho fundamentalmente en los lugares
ms pobres del pas, rondando todas ellas en
el entorno del 30% de los matriculados.
Atendiendo concretamente a la repeticin,
es importante sealar que el nivel ms problemtico es el primer ao del ciclo bsico donde
el indicador nos habla, para Montevideo, de un
40% aproximado de alumnos repetidores, mientras que en el interior ese guarismo se sita en
el entorno del 21%. Si tomamos como marco
de referencia los grupos de 1 a 4 ao de los
liceos diurnos y los datos oficiales de C. E. S.,
nos encontramos con un 24,9% de alumnos
que repite y un 5,6% de abandonos (Ver
Anexos).
Juan Carlos Tedesco plantea que una de las
causas fundamentales de estos resultados es la
pertinencia escasa de los cursos de capacitacin
con respecto a los problemas reales que deben
enfrentarse cotidianamente en las aulas. En la
medida que la formacin docente se presenta como un espacio propio de la reflexin, y
dicha reflexin aparece desvinculada de la
problemtica real de los docen tes en el aula,
se promueve una especie de disociacin que
empobrece tanto la teora como la prctica
educativa. Los capacitadores son percibidos
como tericos que desconocen la realidad y
los docentes como empricos incapaces de explicar y desarrollar sus prcticas cotidianas9.

2.2. Aspectos cualitativos del sistema

Pasando ahora al anlisis ms puntual y
cualitativo de algunas de las problemticas se9
Tedesco, Juan Carlos, Prlogo a Denise Vaillant y
Carlos Marcelo, Las tareas del formador, Ediciones Aljibe,
Archidona. (Mlaga), 2001.

aladas anteriormente en forma genrica, incluiremos una mirada puntual sobre la realidad de algunas caractersticas del sistema y
de sus actores (alumnos y docentes).

Los alumnos: sus problemticas y el

desafo de la inclusin en el perodo
2005-2007
Nos planteamos a continuacin el estudio
de la situacin social de los alumnos de Enseanza Media de nuestro sistema educativo en
el perodo 2005, 2006 y 2007.
Asimismo, su relacin con el marco jurdico que los ampara y el vnculo del Centro educativo con la realidad emprica de los estudiantes.
En primer lugar, es sumamente relevante
presentar una visin general de las condiciones de vida de la mayora de los jvenes que
han conformado este perodo tan cercano a la
actualidad y el cual seguimos, en muchos casos, vivenciando. El sistema educativo recibi,
en ese lapso, a jvenes con una situacin social vulnerable, en su mayora adolescentes que
no persiguen un proyecto de vida y se enfrentan, da a da, a un cruda realidad social y
familiar. Bajo el imperio de lo efmero la
educacin no forma parte de su proyecto
personal 10.
Las aulas fueron un escenario de vidas complejas que arrojan, en su mayora, un dejo de insatisfaccin y apata frente a los fines y a la funcin de la educacin (Ver Anexos).
En el Proyecto Gnero y Generaciones
(2006) se investig cmo el adolescente por
sus caractersticas, evidencia su construccin como categora social en estrecha dependencia con la clase social de referencia11 provocando desigualdad en la forma-

10
Prez Gmez, ngel, Escuela Pblica y Sociedad
Neoliberal, Ed. Mio y Dvila, Madrid. 1999, pg. 53.
11
Lpez Gmez, Alejandra (coordinadora) y otros,
Proyecto Gnero y generaciones. Reproduccin biolgica
y social de la poblacin uruguaya, Tomo I, Ed. Trilce,
2006, pg. 136.

217

cin educativa, dependiendo del sector social

en el que se encuentre. Los adolescentes de
los sectores bajos transcurren su vida, por lo
general, en el mbito domstico donde el estudio y el enriquecimiento personal no estn presentes. En cambio los sectores medios presentan redes sociales que los habilitan a realizar actividades extracurriculares y de recreacin pautadas por el uso del
tiempo para el estudio. Esto se presenta como
un desafo para la educacin, que debe tratar
de revertir este aspecto y tenerlo presente en
cada decisin asumida.
A pesar de ello existen factores que se
suceden en todos los sectores y que forman
parte de las transformaciones de la sociedad
actual: cambios de los medios de produccin,
de la familia, de los vnculos intergeneracionales, el impacto de los medios de comunicacin,
el consumo de droga y los embarazos adolescentes.
A lo mencionado se suman otros aspectos
que inciden directamente en la educacin, tales como:
El contenido socializador que define
el diseo de las instituciones escolares12.
Estamos frente a un perodo donde la educacin juega, en muchos casos, un papel
asistencialista y promotora de los hbitos
bsicos de socializacin. Esto produce el problema ms importante de estos tiempos que
es lo que Tedesco denomina dficit de socializacin, puesto que la familia y tambin
el centro educativo estn perdiendo capacidad
para trasmitir valores y pautas culturales; lugar que asumen, en muchos casos, los medios
de comunicacin, en especial la televisin.
Esta situacin provoca que los docentes
nos enfrentemos cada da con el debilitamiento de los ejes bsicos de identidad personal y
ciudadana, ganando por sobre ellos la ausencia de la utopa y la falta de sentido.
Asimismo, el aumento excesivo de la violencia en las acciones escolares desvirtan los

lmites de autoridad y respeto hacia sus pares

como hacia sus jerarquas. Movido, principalmente, por sentimientos de intolerancia, rivalidad y competitividad, el entorno bombardea
a estos sujetos con retricas individualistas,
hedonistas y anti-solidarias. Otro punto que
atae al sistema educativo y que se refleja en
las aulas de este perodo es el altsimo ndice
de embarazos adolescentes que va acompaado tambin con situaciones de violencia domstica y dependen en muchos casos del desamparo o abandono. Esta situacin hace vulnerable y riesgosa la condicin de gran cantidad de adolescentes que se encuentran en plena crisis sexual. Otro desafo de este perodo.
Pero el aspecto que ms incide en las
problemticas que aquejan a la Educacin Secundaria y el cual es causa de muchas de las
situaciones planteadas anteriormente es el alto
ndice de pobreza y marginalidad de los y las
adolescentes que concurrieron y concurren a
las aulas en ese perodo.
En el 2002 la pobreza lleg a la enormidad del 50 por ciento de la poblacin,
con un altsimo ndice de marginalidad, este
nmero se fue abatiendo como consecuencia de la mejora econmica y de la actividad producida por un mercado interno en
alza que, de acuerdo a las cifras del 2006,
tuvo un incremento del 16 por ciento. Hoy
la pobreza, de acuerdo a las cifras que proporciona el mismo INE y otras que provienen de Cepal, supera en algo el 19 por ciento, lo que determina que en este perodo
cientos de miles de uruguayos sortearon esa
fatdica lnea, pese a que todava se encuentran sumergidos muchos miles y que un
3,94 por ciento de la poblacin todava se
encuentra en estado de indigencia13.
La Encuesta Continua de Hogares del INE,
revel que el 27,7% de la poblacin est compuesta por adolescentes y jvenes, el 60% se
atiende en Salud Pblica, y en el tramo que va
de los 15 a 19 aos se acumula el 97% de las
madres adolescentes. El 22% de los jvenes

12

Tedesco, Juan Carlos, La educacin y los nuevos

desafos de la Formacin del ciudadano, NUEVA SOCIEDAD N 146, Caracas, 1995, pg. 76.

218

13

www.presidencia.gub.uy, diciembre de 2007.

est desempleado, un 33% se encuentra en

situacin de pobreza, un 25% abandon la Enseanza Media, y 650 terminaron el ao lectivo en Aulas Comunitarias14.
Entonces, es inevitable plantear las transformaciones globales que incidieron ampliamente en las condiciones de vida de los jvenes de este perodo.
Asimismo, el pas se enfrenta a un hecho
histrico: el acceso de un partido de izquierda
al gobierno, lo cual genera expectativas de
cambio; principalmente en el mbito educativo.
La realidad social y econmica pone en
constante prueba a la democracia y a la frmula poltica que desee llevarla adelante.

2.3. Problemas referidos a los

alumnos

departamentos de Treinta y Tres y San Jos.

En el primero desert un 11,6% de los alumnos (248 de los 2.143 inscriptos), mientras
que en el segundo, abandonaron sus estudios 334 de 3.046 inscriptos (11%). La tasa
de desercin ms alta durante 2006 se registr en cuarto ao, con un 11,1% de
alumnos (2.468 alumnos de 22.441 inscriptos). En primero, la desercin se situ en el
5,3%, mientras que en segundo se registra
la menor cantidad de desertores (3,7%). En
tercero desert un 4,3% de los estudiantes (Ver Anexos).
Es en este Uruguay devastado por la crisis de 2002, empobrecido y con grandes desigualdades, que se cuestiona el derecho a la
educacin porque la mayora de los adolescentes no pueden consumarlo. All entra el rol del
sistema educativo tanto en los lineamientos
polticos y sociales como en el contenido a trasmitir.

La desercin
Teniendo en cuenta el derecho fundamental de todo adolescente: LA EDUCACIN, y
esta como prctica de la libertad15 que
permite al joven la participacin ciudadana, es
que se pone en discusin su papel dentro de la
sociedad.
Durante el 2006 la educacin media
sufri la desercin de casi 5.000 alumnos.
Mientras tanto, 26.618 j venes repitieron
alguno de los cuatro aos iniciales (ver
anexos: figuras 10 y 11). En 2006, esta tasa
fue del 1,5% en el departamento de Montevideo, y trep al 5,9% en el resto del pas.
En total, 4.758 jvenes desertaron en 2006.
Tan slo un 0,8% de los alumnos dio exmenes libres en aquellas materias que abandonaron. Por lo tanto, un 3,6% de los estudiantes que abandonaron el curso en 2006
no siguieron estudiando durante ese ao.
La situacin ms preocupante ocurre en los

14

www.larepublica.com.uy, 11de octubre de 2007.

Paulo Freyre citado por Zully Bruno, enlaCES N 3,
julio-agosto 2007, pg. 44.
15

Los malos logros acadmicos

De aquellos alumnos que no desertan, es
decir, aquellos que se matriculan y continan
los estudios, un alto porcentaje repite. Los ndices muestran que el mayor grado de repeticin se observa en primer ao, especficamente
en aquellos centros educativos de contexto
socio-econmico-cultural muy desfavorable,
donde uno de cada cinco alumnos repite (Ver
Anexos, cuadro 5). La mejora de ese entorno
desfavorable sera, obviamente, un camino a
tomar para terminar con la brecha de equidad.
En segundo lugar, del porcentaje de alumnos que sigue cursando, parece que la mayora no aprende lo esperado. En 1999 el sistema de Enseanza Media implement el
Primer Censo Nacional de Evaluacin de
Aprendizajes en los 3 aos del Ciclo Bsico.
El censo tuvo por objetivo proporcionar informacin acerca de los niveles de
aprendizaje de los estudiantes en 4 reas
impartidas en el tercer y ltimo ao del Ciclo Bsico de Educacin Media: Matemtica, Idioma Espaol, Ciencias Experimentales y Ciencias Sociales. En cuanto a los

219

rendimientos, Ciencias Experimentales es el

rea que present menores niveles de suficiencia (52%), seguida por Matemtica
(56%), Idioma Espaol (57%) y Ciencias
Sociales (79%). En el total de las 4 pruebas aplicadas,6 de cada 10 alumnos (62%)
obtienen ms del 50% de los puntajes mximos establecidos (rendimiento medio alto y
alto) 16.
Por otro lado, tenemos los datos surgidos
del PISA (ver Anexos, cuadros 6, 7, 8 y 9),
que es el Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes (PISA, por su sigla en ingls). El Programa PISA surge en el marco
del trabajo de la OCDE (Organizacin para la
Cooperacin y Desarrollo Econmicos) y la
UNESCO, para la construccin de indicadores
educativos. Su propsito es describir en qu
grado los estudiantes de 15 aos de edad17,
que estn concluyendo la etapa de la educacin obligatoria, estn preparados para afrontar los desafos de la sociedad del conocimiento. Se realiza actualmente una prueba en Ciencias, Matemtica y Lectura. Los ndices se
confeccionan de acuerdo a los resultados en
una escala de cinco niveles en Lectura y seis
en Matemtica y Ciencias, que van de menos
de 335 puntos (nivel 0) a ms de 708 (nivel 6).
El nivel 2 se considera el umbral de competencia. Uruguay obtuvo un promedio de 428
puntos.
Analizando el desempeo de Uruguay en
el ao 2006, vemos que en Ciencias (ver
anexo) el 57,8% de los estudiantes uruguayos
tuvo resultados por encima del nivel mnimo,
lo que supone que el 42,1 % no alcanza ese
nivel. Adems, aun en el nivel de suficiencia,
casi un 30 % (29,8 %), est en el nivel ms
bajo. En Matemtica (ver anexo), el 54 % alcanza un nivel aceptable. Dentro de ste, ms

16

Indicadores econmicos, sociales y educativos,

GACETA ANEP, N 1, marzo 2007.
17
Para aplicar la prueba, en Uruguay se tom una
muestra representativa de 4.839 estudiantes de 15 aos que
asistan a centros educativos de Educacin Media. Cabe
agregar que para la muestra 2006 los centros de Secundaria
representaron un 68%.

220

de la mitad (24,3 %) apenas alcanza el nivel

mnimo; aqu el nivel por debajo del mnimo es
de un 46,7 %.
En Lectura, la tendencia se repite (ver
anexo). En Lectura, el 72% de los estudiantes que asistan a un centro educativo del
entorno sociocultural muy desfavorable se
ubic por debajo del nivel 2, la cuarta parte de los alumnos lo hizo en los niveles medios, y poco ms del 2% en los niveles ms
altos 18.
Como vemos una vez ms, los alumnos que
tienen condiciones desfavorables son aquellos
que tienen resultados acadmicos malos. Uno
de los aspectos ms preocupantes que confirma esta nueva edicin de PISA es que
Uruguay es uno de los pases con una brecha nacional ms amplia en el mundo. La
distancia entre lo que aprenden los que
aprenden ms y los que aprenden menos es
mayor que en muchos otros pases. Para
expresarlo grficamente, existe una minora de estudiantes que est haciendo aprendizajes que pueden aproximarse a los de
un pas desarrollado y una mayora que
est haciendo aprendizajes de nivel africano 19 .
El mismo Informe Ejecutivo del Programa
PISA Uruguay nos dice que: Si se comparan los resultados en Lectura de Uruguay
de 2003 con los de 2006, se observa que
en Uruguay el puntaje promedio se redujo
en 22 puntos. Pero este descenso tambin
se registr en el puntaje promedio obtenido por los pases miembros de la OCDE,
que fue dos puntos ms bajo20.
Esto nos puede llevar a pensar que los bajos
rendimientos acadmicos no son un problema

18
ANEP/CODICEN, Informe ejecutivo - Programa
Nacional PISA Uruguay. Ciclo 2006, diciembre 2007, pg.
8.
19
Entrevista al Dr. Pablo da Silveira, director del
Programa de Gobierno de la Educacin de la Universidad
Catlica del Uruguay, ECONOMIA & MERCADO.
20
ANEP/CODICEN, Informe ejecutivo - Programa
Nacional PISA Uruguay. Ciclo 2006, diciembre 2007, pg.
4.

estructural de nuestro pas, sino que son un

fenmeno mundial.
Una consideracin aparte merece el anlisis en cuanto a aquello que los alumnos que
siguen cursando aprenden pero que no est en
los Programas Oficiales. Las experiencias varan mucho en este sentido, dependiendo del
lugar geogrfico donde se encuentre el liceo
(Montevideo-Interior, capital-pueblo-zona rural, litoral este-litoral oeste, etc.), segn los
alumnos que concurren, segn los docentes a
cargo del grupo, segn el equipo de direccin.
El haber comido o no, haber sufrido violencia
domstica o no, estar embarazada o ser madre, sufrir los martirios de la drogadiccin o no
sufrirlos, tener dinero suficiente para vivir o
no tenerlo, influyen en cada contexto y esas
situaciones se refieren tanto a estudiantes
como a docentes. As, las experiencias van
desde el reforzamiento cotidiano de valores
como la solidaridad, trabajando en un clima de
respeto, hasta la violencia verbal, sicolgica y
fsica diaria e interminable.
Es preocupante la situacin de los estudiantes de bachillerato que egresan y se convierten en universitarios en relacin a sus competencias, particularmente las de los sectores
de menos recursos. Los bajos rendimientos
acadmicos en la universidad tienen que ver
con conceptos y procedimientos relativos a
cada disciplina, pero tambin con capacidades
ms sencillas: Se ha detectado que muchos
fracasos acadmicos universitarios no se
deben exclusivamente a la falta de conocimientos disciplinares especficos de la carrera que han elegido sino a problemas de
comprensin lectora, de expresin escrita,
o a las actitudes y estrategias que los estudiantes disponen para afrontar sus estudios
universitarios 21.
Esta situacin se ve en las universidades
pblicas de nuestro pas, pero es una realidad
de toda Latinoamrica, e inclusive de pases
desarrollados. Las causas del llamado fracaso escolar son variadas. Estudios realizados

21

http://ue.fcien.edu.uy, pg 3.

al respecto marcan como algunos factores

determinantes. Por un lado, aparecen los cambios emocionales propios de la adolescencia,
que muchas veces juegan en contra del aprendizaje, ya que se presentan problemas de conducta, rebelda, etc. Por otro lado, el contexto
socio-econmico influye positiva o negativamente en el rendimiento, lo que ya vimos anteriormente en este apartado. Por ltimo, otro
factor determinante del fracaso escolar es un
desempeo pobre en el nivel escolar inmediato anterior, lo que supone, pese al egreso, la
carencia de conocimientos previos por parte
del alumno de las diversas ramas del conocimiento, la carencia de competencias como la
lingstica, tanto oral como escrita, la carencia
de hbitos y dominio de tcnicas de estudio,
etc. En este sentido, en nuestro pas la mayora de los alumnos de Primaria egresan sin estas competencias bsicas, as como los de Ciclo Bsico y Bachillerato, por lo que llegan a
la Universidad sin saber, por ejemplo, leer y
escribir correctamente.
Desde el gobierno se han manifestado preocupaciones al respecto, y se apunta a un cambio en esta situacin: De este modo, es un
objetivo central en el prximo quinquenio
alcanzar la inclusin efectiva en el sistema
educativo para que el pasaje por la Educacin Media no opere como un trnsito
vaco, logrndose la meta fundamental del
sistema educativo, que es la de la efectiva
transmisin de saberes y conocimientos de
una generacin a otra. Si este objetivo no
se logra, uno de los pilares fundamentales
en el logro de un pas productivo, que es el
del conocimiento, seguir en falta22.

Conductas inapropiadas
Los docentes: sus realidades y desafos. Los que trabajamos diariamente ejerciendo la docencia directa en las aulas, muchas
veces nos sentimos frustrados. La frustracin
no tiene que ver solamente con el bajo salario,

22

www.anep.edu.uy

221

la falta de materiales, la cantidad desbordante

de alumnos por grupo, los bajos rendimientos
acadmicos de los chiquilines, el mal estado
del liceo, etc. Tiene que ver con el hecho de
que sentimos que no podemos hacer mucho
para cambiar esa realidad.
As, muchos docentes nos evadimos, utilizando, a modo de droga, el faltar a clase. Muchos de nosotros buscamos excusas para no
enfrentar la realidad. Pero generalmente vamos a los liceos, y cuando nos encontramos
con otros colegas, siempre, todos los das, alguno comenta: estos gurises, qu imbancables. Muchas veces parece que a eso vamos
algunos de nosotros: a soportar a los muchachos y que nos paguen por ello.
Pero otros vamos al liceo todos los das
convencidos de que hay que buscar la manera
de que la relacin con nuestros alumnos sea
grata y de que aprendan. Nos encontramos
con muchos elementos que juegan en contra:
la situacin socio-econmica que vive gran
parte de la poblacin, la enseanza por parte
de los medios masivos de comunicacin de valores contrarios a los que nos proponemos ensear en las aulas, el tener que elegir horas en
varias instituciones y tener que correr de un
liceo a otro sin tener tiempo de reconocer
las realidades institucionales, son algunos ejemplos.
Sumado a ello, es por todos conocido el
hecho de que nuestro rol docente se ha
desdibujado. No solo tratamos de ensear
nuestra asignatura, sino que tuvimos que asumir el rol de siclogos o asistentes sociales,
dadas las realidades tan problemticas que viven nuestros alumnos. Y, evidentemente, aunque lo hagamos con muy buenas intenciones,
no fuimos preparados para cumplir esas funciones con profesionalidad, ya que no son parte de nuestra profesin. Pero pese a ello, muchos de nosotros buscamos soluciones que nos
permitan brindar una enseanza de calidad y
realizar nuestra tarea sintiendo gratificacin,
aunque sentimos que lo que hacemos queda
reducido a ese pequeo mbito, y no hay soluciones de fondo, por lo menos no reconocibles
aun. Y dentro de las pequeas gratificaciones

222

que tiene nuestra profesin, debemos hacer

mencin a la reaccin de nuestros ex alumnos, los que vemos cuando nos encontramos
con uno por la calle y grita: Hola, profe, y
se sonre. All nos damos cuenta de que le enseamos algo ms que Historia o Matemtica,
que los tratamos con respeto y por eso nos
respetan, que supimos crear un vnculo afectivo que trasciende el aula, lo que no quiere decir que seamos amigos. All nos damos cuenta
de que enseamos con el ejemplo, y que ste
fue bueno. Pero no todos los docentes tenemos el don de actuar correctamente, para poder as exigir de los dems exactamente lo que
nosotros damos. Y eso no se ensea en los
institutos de formacin docente. Con eso se
nace, o no.
Por otra parte, debemos mencionar la realidad docente desde otro punto de vista, el de
los profesores adscriptos. La actuacin de dichos profesores est regulada por la circular
N 1625/79 del Consejo de Educacin Secundaria de agosto de 1979. All se establecen las
pautas laborales de dichos funcionarios, entre
las que encontramos algunas por todos conocidas: controlar el uso del uniforme de los estudiantes, vigilar comportamiento, fiscalizar la
entrada y salida de alumnos, llevar control de
las inasistencias, etc. Pero tambin encontramos tareas tales como preparar ... mensualmente 10 temas de la asignatura de su competencia, a efectos de atender las clases libres de los grupos a su cargo, pudiendo
tambin dedicarlas a estudios vigilados,
biografas, planteamiento y resolucin de
ejercicios, proyeccin de diapositivas y
pelculas 23.
Dichas tareas hoy en da no se cumplen,
pues la realidad estudiantil ha cambiado mucho en casi treinta aos.
Antes los docentes concurran regularmente a clase, pero en la actualidad es comn el
hecho de que a un grupo de liceo les falte uno
o dos profesores por da, lo que coloca al

23

Artculo II, punto 4.

adscripto en la situacin de tener que encargarse de varios grupos a la vez.

Cuando el grupo es de Ciclo Bsico, generalmente queda en el local lineal, pero no realizan ninguna actividad con el adscripto, porque
hay ms de un grupo libre o simplemente porque
desde hace muchos aos se ha perdido la costumbre de hacerlo. Y si dicha tarea quisiera implementarse nuevamente, no creemos que sera
bien aceptada tanto por parte de los alumnos
como de los propios adscriptos, ya que en conversaciones informales mantenidas con ellos,
vemos que ambos se muestran renuentes. Cuando nos referimos a Bachillerato, los alumnos simplemente tienen hora libre; algunos se quedan
en el liceo, otros no, pero no hay actividades programadas para ocupar ese tiempo constructivamente. En los turnos nocturnos generalmente se
adelantan las horas de clase para irse ms temprano, aunque el reglamento anteriormente mencionado lo prohbe expresamente.
Debemos tambin mencionar que el rol del
adscripto se ha modificado. Debe ser, a fuerza de los hechos, una especie de asistente social, pues es quien est en contacto con los
alumnos y quien, por ende, conoce sus problemticas personales, las que provocan habitualmente trastornos de tipo conductuales que el
adscripto debe atender, aunque no est preparado para ello. Debe tratar diariamente con
alumnos que, en muchos casos, no conocen
lmites ni pautas de convivencia y respeto, que
en su mayora son menores de edad. Debe dialogar con los padres de esos alumnos, y en ese
dilogo se observa habitualmente que es desde los hogares que no se ensean dichos lmites y pautas, lo que los coloca en una situacin
conflictiva. Pese a todo ello, los adscriptos de
Secundaria continan trabajando da a da.

3. APORTES DE LOS AGENTES DEL

SISTEMA IDEADOS PARA
INTENTAR SOLUCIONAR LOS
PROBLEMAS PLANTEADOS
Es en este sentido que se producen cambios sustanciales en las lneas de accin del

sistema educativo, como: Reformulacin 2006

de la curricula y de la metodologa de trabajo
en todos los grados del ciclo liceal, iniciada en
el ao 2005 y que finaliza su implementacin
este mismo ao 2008.
Reformulacin 2006. En primera instancia nos detendremos en algunos de los aspectos fundamentales de la Reformulacin 2006
para Ciclo Bsico, para abordar luego la perspectiva que se le da al lenguaje desde este
cambio curricular, atendiendo principalmente
el punto de vista de las materias que abordan
estos temas especficamente: Idioma Espaol
y Literatura.
Entendemos que el tema debe plantearse
desde el punto de vista de Tedesco: Es preciso establecer que, por currculum, debe
definirse no solo a los contenidos de los
planes de estudio. Porque el concepto de
currculum abarca todas las experiencias
que se llevan a cabo en la institucin escolar. Resulta importante tener esta concepcin amplia del concepto de currculum,
porque todos sabemos que lo que pasa en
las escuelas y liceos, es muy complejo y va
mucho ms all de la mera adquisicin de
informacin, ya que lo que aprenden los
estudiantes no es frecuentemente lo que
nosotros enseamos.
Por eso es que se habla mucho actualmente de la distincin entre enseanza y
aprendizaje 24.
Segn lo que seala Tedesco ms adelante todos los nuevos modelos curriculares
y todos los nuevos modelos de enseanza
tienden a poner el acento en el aprendizaje ms que en la enseanza. La reformulacin propuesta para Ciclo Bsico y Bachillerato no deja de lado este aspecto. El cambio
curricular centra su atencin ms en el aprendizaje que en la enseanza, por lo tanto est
revelando que su eje principal no es el docente
sino el alumno.
24
Tedesco, Juan Carlos, Jornadas de sensibilizacin
de la experiencia piloto, Montevideo, Impreso en
Co.Di.Cen, 1997, Los cambios curriculares en Educacin
Media, pg.107.

223

Tomando lo antes dicho, podemos apuntar que se busca beneficiar al educando desde todos los aspectos, en esta reformulacin. Se da importancia a quienes presenten afecciones que inciden en el aprendizaje, teniendo su respaldo en las circulares1958, 2095, 2565.
El alumno debe ser evaluado desde su comportamiento y su rendimiento. Con respecto al
comportamiento se deber prestar principal
atencin al inters, a la actitud de trabajo y a
la integracin social. En lo que tiene que ver
con el rendimiento la evaluacin estar vinculada al grado que tenga de haber alcanzado
los objetivos propuestos. Se deber buscar un
equilibrio entre el trabajo conceptual propiamente dicho con el trabajo procedimental. Esto
refleja claramente la postura de centrarse ms
en el aprendizaje que en la enseanza.
Otro aspecto que puede fundamentar lo
antes sealado, tiene que ver con la realizacin de una prueba semestral, cuyas pautas
de formulacin estarn a cargo de las Inspecciones Docentes. Se subraya que la misma
ser de carcter formativo, y que su principal
objetivo es reformular la planificacin anual
realizada por el docente a principio del curso,
aunque no sea de carcter obligatorio. Este
aspecto beneficia claramente al estudiante, que
realizar una actividad que no pretende perjudicarlo en ningn aspecto.
La evaluacin conceptual, no numrica, que
se debe hacer en esta prueba es un aliciente
ms para los alumnos.
Se deja subrayado en la reformulacin de
Ciclo Bsico para el ao 2006, que los juicios
que partan de las reuniones de profesores,
excepto la final, tendrn carcter orientador.
El alumno y sus padres no sern solamente
informados del rendimiento en cada una de estas instancias, sino que se deber dar cuenta
bimestralmente de la calificacin y juicio de
cada docente sobre el educando. Este hecho
ayuda claramente al estudiante, ya que los juicios de las reuniones tendern a favorecer a
aquellos que demuestren inters, as como las
entregas bimestrales de calificaciones colaborarn principalmente con que los que tienen

224

un apoyo familiar puedan salir adelante si su

rendimiento no es aceptable.
Adems de esto se seala la necesidad de
que los alumnos que tengan asignaturas previas: sern objeto de atencin y asistencia
especial durante el desarrollo del siguiente curso por parte del profesor de la materia correspondiente, a travs de estudios
dirigidos, tareas domiciliarias y evaluaciones frecuentes en su labor.
Seguramente quienes estn en esta posicin sern propensos a tener dificultades en
las asignaturas que no han aprobado y el objetivo es entonces que el alumno las supere a lo
largo del curso siguiente, por medio de estas
disposiciones planteadas por la Reformulacin.
Nos detendremos ahora en los principales
aspectos de la Reunin Final de Profesores
propuestas por el cambio curricular. Se considera que se debe ponderar de manera especial a los alumnos que tuvieran dificultades y
que por medio de su esfuerzo e inters hayan
logrado rendimientos aceptables en los cursos.
Con el objetivo de beneficiar una vez ms
a los alumnos, aquellas asignaturas que hayan
sido eximidas por discapacidades o problemas especficos, o aprobadas mediante
exmenes libres o revalidadas por cursos
equivalentes, no contarn como pendientes
al momento de realizarse el cmputo de esta
reunin.
Los alumnos que tengan hasta tres asignaturas pendientes podrn promover, sumndose las previas y las del curso que se evala.
Quienes deban rendir exmenes sern los
que: sumen entre las asignaturas del curso
con calificacin insuficiente y las previas,
hasta la mitad del total del ao que se evala (Fallo en Suspenso). En el caso que el
nmero total de asignaturas del curso sea
impar, la mitad se calcular por exceso (se
agregar al cociente resultante media unidad).
En la eventualidad de la repeticin, la normativa tambin busca beneficiar al alumno, ya
que se pretende recursen quienes tienen la
mitad ms uno de insuficiencia en las materias, o registre ms de veinticinco inasistencias

fictas y tenga pendientes de aprobacin un nmero de asignaturas mayor a tres. Esto sucede tambin en el caso de los alumnos que tengan la posibilidad de rendir exmenes libres,
medida muy discutida por los docentes de Ciclo Bsico. Estarn habilitados para tal propsito los que no pudieran cumplir con la asistencia por manera justificada o quienes tengan
fallo condicional y ms de treinta y cinco
inasistencias fictas, y que segn los docentes
puedantener tal opcin.
Otro elemento que sin dudas colabora con
el avance del alumno a travs del Sistema Educativo, tiene que ver con la prueba especial
que se dicta en el perodo de diciembre inmediato al final de los cursos. Esta ser aplicada
por el profesor del ao y del resultado de ella
depender si el alumno aprueba o reprueba la
materia. Unos de los inconvenientes principales de la misma est en el hecho de ser solamente el docente del ao el que, de cierta manera, tiene la potestad de exonerar del examen o no al alumno.
La falta de apoyo de un tribunal puede originar irregularidades al momento de realizarse
esta prueba, tanto si el resultado de ella es
beneficioso o perjudicial para el alumno.
Obviamente se confa en la transparencia
del docente y de su accionar, pero cierto es
que el profesor es un ser humano y como tal
necesita la ayuda de otros tan o ms capacitados que l, sobre todo si estamos ante una instancia tan importante desde el punto de vista
educativo de una persona.
Otro tema a destacar en la Reformulacin
para Ciclo Bsico del ao 2006, tiene que ver
con las caractersticas de los exmenes. Estos sern pruebas escritas o prcticas y orales. Nuestra principal discordancia en este
tema, est relacionada con el carcter no eliminatorio de la prueba escrita, ya que nos parece que esta es fundamental en el aprendizaje del educando y debe realizarse una exigencia mayor en este sentido porque, de cierta
manera con esta posicin se le est quitando
trascendencia a lo escrito frente a lo oral, y es
sabido que las culturas ms avanzadas son las
culturas de lo escrito, mientras que las cultu-

ras donde prima lo oral son las que estn ms

quedadas en el tiempo. El predominio de lo oral
frente a lo escrito se hace patente muchas
veces en nuestros adolescentes, y en lugar de
estarlos beneficiando con esta posicin, los
podramos estar perjudicando.
No se est diciendo que estos sean aspectos exclusivos de la reformulacin realizada en
el ao 2006, pero s son una suma de factores
que como cmulo fueron presentados en ella
y que claramente buscan beneficiar al educando.
Teniendo en cuenta las dificultades de
aprendizaje que demuestran los adolescentes
uruguayos, y cuya consecuencia principal es
el alto nmero de repeticin y de desercin,
decidimos realizar un estudio del enfoque
curricular del lenguaje en la Reformulacin
2006.
El lenguaje es la herramienta bsica para
que los alumnos puedan desenvolverse adecuadamente en las aulas. Este no es fundamental solamente para el alumno sino que tambin es de vital importancia para la comunicacin y el desarrollo de todas las actividades
del ser humano, tanto en lo que tiene que ver
con los fines prcticos, como las que estn
relacionadas a la creacin artstica.
Teniendo en cuenta estos motivos y muchos otros, el objetivo de las materias enfocadas principalmente al lenguaje en la reformulacin antes mencionada, es darle la importancia cabal que realmente tiene. Destacando que
este promueve la comunicacin interpersonal y la representacin del mundo, lo que
implica entender e interpretar la realidad
que comparten los miembros de la comunidad lingstica.
El objeto del estudio de la lengua en el Ciclo Bsico tiene que ver con una perspectiva
reflexiva sobre la misma, apuntando a la posicin de Eugenio Coseriu sobre que se debe
abarcar aquello que los alumnos no saben,
sumado a lo que ya conocen de manera
intuitiva, sabiendo que el objetivo de la enseanza tiene que ser manejar reflexivamente lo
sabido y lo aprendido. Podemos apreciar que
no se considera al alumno como una tbula

225

rasa sino que se da importancia el bagaje de

este, apuntado a la construccin del conocimiento.
Se propone adems la intensificacin del
trabajo con textos, para que los alumnos mejoren en sus dificultades de produccin y comprensin de textos. Este enfoque plantea desarrollar las cuatro ma crohabilidades: escuchar, leer, hablar y escribir.
Sin el lenguaje no tendramos al individuo
como tal y sin l no tenemos la sociedad: A
travs de la lengua se sostienen y se trasmiten, por aos y generaciones, las normas, los valores y las costumbres que identifican esa comunidad, se seala en la
fundamentacin para la enseanza de la lengua en segundo ao.
Los objetivos principales de los programas
de Idioma Espaol son:
a) Lograr que el alumno se exprese oralmente y por escrito con correccin, eficacia y
propiedad.
b) Lograr que se desarrolle y eduque su
capacidad para interpretar los contenidos
lingsticos.
c) Procurar que adquiera un conocimiento
reflexivo de la estructura de la lengua materna.
Otro aspecto muy importante en el estudio de la lengua, en Ciclo Bsico de Educacin Secundaria, tiene que ver con la oralidad
y la escritura; ambas estn enlazadas pero tienen sus propias leyes. El estudio de lo oral supone: diferenciar usos coloquiales, afectivos, espontneos en la comunicacin cotidiana y otros usos ms formales; adecuar
el registro empleado en los diversos tipos
de interaccin. Por otra parte el estudio
de lo escrito supone la base misma de la
educacin y es un desafo para el profesor
de Idioma Espaol lograr la apropiacin
de la lengua. Como se sostiene en la fundamentacin para segundo ao de esta materia:
La escritura es un sistema alta mente descontextualizador y esta propiedad de superar el aqu y el ahora de la oralidad es
la que permite la construccin de la ciencia y, sobre todo, de la historia.

226

Pero la escritura no tiene sentido si no tenemos un lector interesado, por lo tanto, la lectura es otra prioridad para quienes pretenden
ensear la lengua materna. Sin la correcta lectura se pierde la capacidad de aprender, e incluso de gozar, ya que por medio de ella no
solamente se accede al conocimiento sino que
tambin al entretenimiento..
Una frase de la funda mentacin para el
programa de Literatura de tercer ao resume
claramente el espritu de la materia: El discurso literario no es solamente una variedad de discurso lingstico, sino tambin
un producto cultural e histrico portador
de valores y determinadas visiones de mundo. La comprensin y la expresin estn en
la base de la interpretacin de los textos,
as como la obtencin de informacin, la
resolucin de problemas, el autoconocimiento y el conocimiento y valoracin de
dicho mundo.
Para finalizar este estudio de la Reformulacin 2006 desde el punto de vista del lenguaje,
sera conveniente mencionar un aspecto
identificativo de la realidad que ha sido dejado de
lado, en lo curricular, a lo largo de la historia de
nuestro pas. La Educacin tiene una deuda pendiente con el estudio y el encare de los D.P.U
(dialectos portugueses del Uruguay), siendo que en nuestro territorio un gran porcentaje
de la poblacin se encuentra en departamentos
donde estos dialectos se hablan cotidianamente.
Esta realidad debe estar presente, de alguna manera, en lo curricular, ya que negarle
un espacio sera cerrar los ojos a un hecho
que se encuentra vivo, de forma innegable, en
nuestra sociedad.
La poltica lingstica adoptada en determinado momento por el Estado uruguayo se
ha dirigido a terminar con la diferencia lingstica existente dentro de nuestro territorio , unificar el pas lingsticamente, diferenciarlo en
este aspecto sobre todo con Brasil, como modo
de fortalecer la identidad nacional. Esta unificacin se instrument a travs de la Le y de
Educacin (1877), que impuls la obligatoriedad de la enseanza primaria y del espaol
como lengua de la enseanza en el pas.

La ley de Educacin se aplic en todo el

territorio nacional sin tener en cuenta las distintas situaciones sociolingsticas sobre las que
actuara. Como esta poblacin (norte-noreste) se alfabetiz en una lengua diferente a la
materna, la sociedad fronteriza se transform
paulatinamente de monolinge portuguesa a
bilinge hispano-portuguesa.
Teniendo en cuenta este contexto, ya no
se tendra que tratar de planificar una identidad nacional, sino de construir una identidad
regional. El espaol se impuso como lengua
de prestigio. Su dominio adecuado es la condicin para interactuar exitosamente en cualquier
mbito formal.
Si tenemos en cuenta que los objetivos de
una planificacin lingstica son tambin sociales y culturales, puede decirse que la regin
norte del Uruguay necesitara un replanteamiento de su planificacin lingstica interna.
Podra considerarse en primera instancia que
para los habitantes de la frontera los D.P.U
son el equivalente de una lengua que durante muchas dcadas les fue negada.
La Educacin Rural
El xodo rural es uno de los fenmenos
sociales mas importantes en nuestro pas en el
ltimo siglo, la campaa se est despoblando. Ese fenmeno ha afectado la educacin
en el mbito rural, siendo las escuelas rurales
ms perjudicadas, pues muchas han desaparecido, o han reducido la cantidad de alumnos
a nmeros muy pequeos.
Otro fenmeno paralelo que se desarrolla
en el mbito rural es el xodo de los estudiantes que culmina en primaria y desean continuar sus estudios, debido a la falta de oportunidades de educacin secundaria en el medio
rural.
A finales de la dcada del ochenta y principios del noventa se fundaron los Liceos Rurales y Centros Educativos Integrados (CEI)
en pequeas localidades de todo el pas
(Caraguat, Nobla, La Paloma de Durazno),
con el fin de brindar la oportunidad a los estudiantes de continuar sus estudios sin tener que
migrar a las ciudades.

Los principios orientadores de la Educacin

Rural son los de democratizacin, participacin,
autorregulacin, creatividad y regionalizacin.
Teniendo como los principales objetivos: atender
a los egresados de escuelas rurales en el interior
del pas, integrar el ciclo bsico al medio, aprovechar los recursos humanos y de infraestructura fsica, proyectarse al medio y ser receptivo a
las inquietudes provenientes del mismo.
En el 2008 existen catorce liceos rurales y
siete CIE, a los cuales concurren unos 2.500
alumnos que cursan de primero a sexto ao de
secundaria.
El CIE es un centro compartido con Educacin Primaria y atiende las zonas ms aisladas.
Para la Educacin Rural hoy est vigente
el plan 2006. Asimismo, tienen en la currcula
una asignatura especial llamada Actividades
adaptadas al medio.
Los ndices de desercin y repeticin son
realmente bajos puesto que la atencin es
personalizada.
Inclusin de Educacin Sexual en
Educacin Secundaria. La inclusin de Educacin Sexual en Educacin Secundaria se
basa en: lo expresado en la Constitucin de la
Repblica referido al Derecho a la Educacin;
la Salud y la misin del sistema Educativo Formal en el logro de estos objetivos y en el cumplimiento de los deberes asumidos por nuestro
pas al suscribir y ratificar la Carta Universal
de los DD. HH. as como la Convencin de
los Derechos del Nio, la Convencin contra
toda Forma de Discriminacin de la Mujer; el
Pacto de DDHH de Viena, el Plan de Accin
de la Conferencia de Poblacin y Desarrollo
de El Cairo; la Plataforma de Accin de la
Conferencia Internacional de la Mujer en
Beijing y la Resolucin de la Conferencia de
Belem do Par para la Prevencin de toda
Forma de Violencia contra la Mujer; su papel
en la construccin de ciudadana y de promocin de la titularidad de DD HH en los
educandos, su contribucin al bienestar y a la
promocin del desarrollo, salud y calidad de
vida desde la niez y adolescencia.

227

En los diferentes subsistemas se analizan

y reformulan planes y programas. Este marco
participativo y de cambios result pertinente
concretar la incorporacin de Educacin
Sexual en los diferentes nive les del sistema
educativo, recogiendo la aspiracin de docentes, padres, estudiantes y ciudadanos de todo
el pas; apuntando a la formacin integral de
la niez y adolescencia.
A partir del 2007 se comienza con los cursos formacin, actualizacin y perfeccionamiento a los docentes seleccionados, que sern referentes en el rea, en el 2008. La Educacin Sexual es abordada, en las distintas
modalidades del subsistema (diurna, nocturna,
extra edad y rural), atendiendo las demandas
de los propios alumnos, padres, docentes y la
comunidad en general. En 2008 se pone en
funcionamiento el trabajo en la mayora de los
liceos del pas. Se ha organizado por un docente o pequeo grupo de trabajo que son
referen tes para los alumnos en el tema. De
este modo, es un docente clave en el mbito
de la Institucin como articulador del trabajo
curricular, dinamizando los espacios de coordinacin y enfrentando los emergentes ocurridos en el Centro.
La Educacin de Jvenes y Adultos.
En nuestro mundo, la vida social es afectada
profundamente hoy por el desarrollo de tres
revoluciones, que se entrelazan25.
La revolucin tecnolgica, numrica o la
revolucin digital; la revolucin econmica y
la revolucin sociolgica estn cambiando el
modo de pensar y de actuar de los seres humanos, y transforman el concepto de democracia pues se cambia la visin vertical y jerrquica del poder por una ms horizontal.
La educacin para la democracia debera
formar seres libres pensantes que, si quieren,
puedan participar. ste es el gran desafo de
todas las sociedades y trasciende las fronte-

25

Prez Aguirre, Luis SJ, Desnudo de Seguridades.

Reflexiones para una accin trasformadora, Ed Trilce,
2001, pg. 57.

228

ras nacionales. El desarrollo y la consolidacin

de los valores democrticos dependen del conocimiento de estos valores, pero tambin de
la puesta en prctica de estos.
El sistema educativo debe responder a
mltiples retos que demanda la sociedad y uno
de ellos es la educacin para adultos. La educacin durante toda la vida es una de las claves para responder a la educacin hoy. La
educacin de jvenes y adultos es uno de los
desafos fundamentales en nuestro pas, teniendo en cuenta que esta es un derecho inalienable que debe atender al desarrollo pleno de la
personalidad y al mejoramiento de la calidad
de vida de todos los uruguayos.
Por la ley de Educacin, la ANEP es quien
tiene entre sus cometidos: Extender la educacin a todos los habitantes del pas, mediante la escolaridad total y el desarrollo de la educacin permanente.
La Educacin de Estudiantes Extraedad y Adolescentes con Condicionamientos Laborales. En nuestro pas el 64 ,7 % de
la poblacin de ms de 24 aos no ha llegado a
completar la Educacin Secundaria; de estas
personas el 40,7% haba finalizado primaria;
un 7,3% tiene Ciclo Bsico incompleto; 7,9%
Ciclo Bsico completo y 9,5% Bachillerato incompleto; estos datos se desprenden una investigacin sobre de la situacin actual del analfabetismo y de la educacin de jvenes y adultos en nuestro pas26, realizada en el ao 2006.
La expresin educacin de adultos designa la totalidad de los procesos organizados de educacin, sea cual sea el contenido, el nivel o el mtodo, sean formales o
no formales, ya sea que prolonguen o reemplacen la educacin inicial dispensada
en las escuelas y universidades y en forma
de aprendizaje profesional, gracias a las
cuales las personas consideradas adultas
por la sociedad a la que pertenecen, desa26
ANEP. INFORME FINAL; COMISIN PARA EL
ESTUDIO DE LA EDUCACIN DE JVENES Y ADULTOS; Coordinacin, Prof. Mara Esther Fontes, 2006, pg.
10.

rrollan sus aptitudes, enriquecen sus conocimientos, mejoran sus competencias tcnicas o profesionales o les dan una nueva
orientacin, y hacen evolucionar sus actitudes o su comportamiento en la doble perspectiva de un enriquecimiento integral del
hombre y una participacin en un desarrollo socio-econmico y cultural equilibrado
e independiente 27.
Para atender la compleja realidad de la situacin de la educacin de jvenes y adultos
se realizan esfuerzos desde el mbito pblico
y privado.
Desde lo pblico, se realizan diferentes
acciones en educacin de jvenes y adultos a
travs de la ANEP (Consejo de Educacin
Primaria, Consejo de Educacin Secundaria,
Consejo de Educacin Tcnico-Profesional,
Centros de Adultos y Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente); el Ministerio de Educacin y Cultura; el Instituto Nacional del Nio y del Adolescente del Uruguay;
la Pro-rectora de Extensin de la U.DE.LAR;
el Ministerio de Desarrollo Social y las Intendencias Municipales.
Desde el mbito privado tambin se dan
espacios de educacin para jvenes y adultos
como las O.N.G.S, el Consejo de Capacitacin Profesional (C.O.C.A.P), entre otras.
Especficamente Educacin Secundaria
ofrece por un lado los liceos nocturnos y por
otro lado los liceos diurnos de adultos que atienden a jvenes extraedad y adultos con
condicionamientos laborales. En estos liceos
se cursa Ciclo Bsico y Bachillerato con diferentes planes. Adems, este Subsistema realiz un convenio con la I.M.M. para que sus
funcionarios terminen el ciclo bsico, un convenio con el Ministerio del Interior (crcel de
mujeres y crcel central en Montevideo), para
que la persona recluida que lo desee pueda
cursar o completar el ciclo de secundaria; desde el Departamento del alumno las reas
Pedaggicas, trabajan con adolescentes
extraedad y jvenes internados en el INAU.

27

Ibidem, pg. 28.

El C.E.S. adems tiene el proyecto Aulas

Comunitarias en el que participan el
MI.DE.S. junto a O.N.G.S., que intenta acreditar el ciclo bsico mediante exmenes libres,
preparados por profesores.
Planes de Estudio en Liceos Nocturnos. Un alto porcentaje de la poblacin estudiantil de Educacin Secundaria de nuestro
pas concurre a los liceos nocturnos. En Enseanza Secundaria hay 76 liceos nocturnos
(24 en Montevideo y 52 en el interior), 2 liceos
diurnos para jvenes extra- edad y adultos (los
dos en Montevideo). En el 2007 acuda un total de 46.363 alumnos, lo que equivala a un
21% de la matricula de Educacin Secundaria28.
La realidad de los liceos nocturnos es totalmente diferente a la de los llamados diurnos. En primer lugar porque la poblacin estudiantil de estos establecimientos tiene caractersticas distintivas, como la franja etaria, o
como la situacin laboral donde un alto nmero de alumnos desarrolla alguna actividad de
trabajo, o la situacin familiar, pues existen
situaciones peculiares como alumnos jefes o
jefas de hogar con hijos a su cargo.
En segundo lugar, an no se han generalizado las actualizaciones de los planes, por lo
cual siguen vigentes planes de las dcadas del
setenta, ochenta y noventa.
Para Ciclo Bsico Nocturno y Primero de
Bachillerato con cursos nocturnos y extraedad,
est vigente el Plan de Estudios 199629.
Las normas para este plan fueron propuestas por la sala de directores y la secretara de
los liceos nocturnos de la capital y la comisin
de liceos nocturnos de las Asambleas Tcnico
Docentes.
Estn comprendidos en este plan los alumnos a los cuales se les aplica condiciones ex-

28
CES. COMPARACIN DE MATRCULA TOTAL
2001-2007.
29
A.N.E.P., Consejo de Educacin Secundaria, Normas de Funcionamiento de Bachillerato y Rgimen de
Evaluacin y Pasaje de Grado para Estudiantes Extraedad
y/o Adolescentes con Condicionamientos Laborales, 1996.

229

cepcionales, tales como la extraedad, trabajo

o cualquier otra limitante que impida que asistan a los liceos que se rigen por las disposiciones generales.
La inscripcin para los cursos de Ciclo
Bsico y 1 de Bachillerato Diversificado se
efecta por asignatura. Por lo tanto el alumno
puede inscribirse en todas o algunas de las
asignaturas del curso.
Los directores tienen la facultad de no
aceptar la 3 inscripcin en un mismo curso de
aquellos alumnos que se hayan inscripto dos
veces anteriormente y no hayan aprobado ninguna asignatura.
La evaluacin del rendimiento de los estudiantes se efecta sobre la base de las actuaciones en clase, trabajos escritos, prcticos,
investigaciones, entre otros. Adems, los docentes aplican estrategias a los efectos de contribuir al desarrollo de los procesos cognitivos
de los estudiantes.
Se realizan dos reuniones anuales en las
cuales participan docentes, directores y adscriptos con los objetivos de intercambiar informacin sobre los alumnos, coordinar el enfoque global de los cursos, las calificaciones conceptuales y las inasistencias.
Al finalizar los cursos los docentes determinan el aprovechamiento alcanzado por los
alumnos en su asignatura. Los fallos finales
sern de promocin o examen de acuerdo a lo
logrado.
Para segundo y tercero de Bachillerato
contina vigente el Plan 197630.
La inscripcin para los cursos, se efecta
por asignatura. Por lo tanto, el alumno puede
inscribirse en todas o algunas de las asignaturas del curso.
Tienen la condicin de reglamentados los
estudiantes que se inscriban y asistan regularmente a clases. Son considerados libres aquellos que no se hayan inscriptos como reglamentados o hayan perdido tal condicin.

Las direcciones de los liceos actualizan las

fichas estudiantiles acumulativas a comienzo
de los cursos, y proporcionan a los profesores
la nmina de los antecedentes escolares de
los alumnos reglamentados, los cuales se registran en el libro del profesor.
La evaluacin del trabajo del estudiante se
realiza por la participacin en clase, la realizacin de tareas y el aprovechamiento de las
actividades tericas y prcticas, as como su
comportamiento en el aula.
Los alumnos son juzgados independientemente en cada asignatura y todas las calificaciones se integran en el promedio conceptual.
Existen asignaturas que se aprueban por promocin y otras slo mediante exmenes.
Los exmenes de los cursos de bachillerato se realizan en tres periodos. La calificacin obtenida durante el curso es especialmente
tenida en cuenta en la calificacin global de
los exmenes siempre y cuando sea para sumar, nunca para restar. Los fallos de los tribunales examinadores son inapelables.
Hoy se ha puesto en funcionamiento una
nueva experiencia con respecto a la educacin de alumnos de Extra Edad, pues se est
aplicando como experiencia piloto en algunos
liceos del pas el Plan de Liceos Nocturnos de
Bachillerato31, que pretende superar las dificultades de planes anteriores y mejorar la insercin de los alumnos en los centros educativos, tratando de superar los graves problemas
de desercin y repeticin.
En este plan la inscripcin a nivel de Bachillerato Diversificado se efecta por asignatura.
El estudiante puede optar por inscribirse
en todas o algunas de las asignaturas del curso.
Existen diferentes modalidades de estudiantes para desarrollo de los cursos, las que pretenden ampliar las posibilidades existentes hasta
ahora, para que los alumnos tengan un mejor

30
A.N.E.P., Consejo de Educacin Secundaria, Normas de Funcionamiento de Bachillerato y Rgimen de
Evaluacin y Pasaje de Grado para Estudiantes Extraedad
y/o Adolescentes con Condicionamientos Laborales, 1976.

31
A.N.E.P., Consejo de Educacin Secundaria, Normas de Funcionamiento de Bachillerato y Rgimen de
Evaluacin y Pasaje de Grado para Estudiantes Extraedad
y/o Adolescentes con Condicionamientos Laborales, 2007.

230

aprovechamiento del curso. La modalidad Presencial: cuando el estudiante registre una asistencia del 80% o ms. Semi-presencial: cuando registre una asistencia del 50% o ms sin
alcanzar el 80%. Libre asistido: cuando registre una asistencia del 25% o ms sin llegar al
50%. Libre: cuando no alcance una asistencia
al 25% de las horas de clase.
El diseo de evaluacin se ajusta a los programas de las distintas asignaturas y comprende diferentes criterios a tener en cuenta como
la evaluacin formativa y sumativa, los mnimos de suficiencia, las caractersticas de las
diversas instancias de las pruebas y exmenes, los modelos para las pruebas para las diversas modalidades.
Existen reuniones bimensuales, en las cuales los docentes de cada institucin se renen
para unificar los criterios de aprendizaje exigidos
a los alumnos, establecer la orientacin de los
cursos y de las pruebas de evaluacin, coordinar
actividades, planificar la elaboracin y el uso del
material didctico, proponer las pruebas de evaluacin. Los docentes estructuran y ajustan sus
planificaciones cuando corresponde, segn los
criterios acordados en estas salas.
Al comienzo de cada curso se realizan
pruebas de diagnstico en todas las asignaturas para determinar el nivel de conocimientos
de los alumnos y las necesidades de actualizacin de los mismos, teniendo como fin obtener
elementos que le permitan al docente ajustar
la planificacin del curso a las caractersticas
de sus alumnos; estimular la reflexin del alumno acerca de las aptitudes, conocimientos y
destrezas adquiridas.
Despus de efectuada la prueba de diagnstico, se instrumentan cursos de nivelacin,
dentro de los primeros quince das del curso.
Finalizada la nivelacin, se aplica una segunda
prueba evaluatoria.
Durante el desarrollo del curso la evaluacin del rendimiento del estudiante en cada asignatura se efecta en base a las actuaciones
en clase, trabajos escritos, grficos, prcticos
o de investigacin. Todos ellos tendientes a
promover la produccin y la creatividad del
estudiante.

Se realizan dos pruebas especiales de evaluacin, ambas de carcter obligatorio; previo

a su realizacin los docentes realizan durante
15 das un apoyo en los contenidos programticos.
Al finalizar los cursos, el docente establece el nivel de aprovechamiento alcanzado por
el alumno para determinar las condiciones de
la evaluacin final en base a las pruebas realizadas. Para la emisin del fallo de la prueba
final o del examen se tiene en cuenta la actuacin del alumno durante el curso.
Este plan se aplica en algunos liceos nocturnos de Segundo y Tercero de Bachillerato
Diversificado como experiencia piloto, mientras el Consejo de Educacin Secundaria no
determine su aplicacin en otros establecimientos educativos.
Los desafos ms grandes que tienen los
liceos nocturnos son atraer a ms jvenes y
adultos a animarse a volver a estudiar, as como
combatir la desercin y la repeticin de los que
ya estn cursando, pues son estos los principales problemas que presentan los nocturnos
hoy, para que todos esos jvenes que buscan
una segunda oportunidad no la desaprovechen.
Otro de los grandes desafos de la educacin para adultos es lograr una sociedad ms
justa, pues no se han superado las desigualdades, siendo la exclusin social y la violencia
graves problemas de nuestra sociedad, especialmente para las mujeres jvenes. Esto hace
imprescindible incorporar la dimensin de
gnero en el abordaje de los problemas educativos, que permita considerar las relaciones
sociales entre mujeres y hombres, basadas en
una nueva construccin cultural32.
La violencia (en las aulas, en la vida familiar, en las relaciones sociales, en el trabajo.) es el emergente de la profundidad y gravedad de la crisis de las sociedades contemporneas33.
32
Grupo Derecho y Gnero, Facultad de Derecho,
Integrante de la Red temtica de Gnero de la Universidad
de la Repblica, Aporte a la Comisin Organizadora del
Debate Educativo, 2007.
33
Ibidem.

231

La educacin no retiene a jvenes que

viven difcilmente en una sociedad con
miedo, una sociedad que comienza a plantearse la ajenidad: los que se fueron, los
que aspiran a irse, los que no estn34.
Se hace necesario escoger una educacin
bsica que ensee a vivir mejor mediante el
conocimiento, la experimentacin y la formacin de una cultura personal35.
Por todo eso la propuesta de educacin de
jvenes y adultos debera de ser flexible y
transformarse, segn las necesidades, dando
una oferta eficaz que garantice la insercin de
todos los jvenes a la enseanza media.
Aulas comunitarias. Las Aulas Comunitarias son para jvenes que hayan abandonado el sistema educativo o se encuentren en
una condicin de vulnerabilidad social y econmica: Con el plan Aulas Comunitarias,
Secundaria y el Ministerio de Desarrollo
Social (Mides) intentan desafiar las condiciones sociales ms difciles para lograr
reinsertar a los jvenes que se alejaron de
la educacin formal media. Los llamados
desertores son aquellos que superan las
50 inasistencias durante el ao. Aulas Comunitarias se orienta a la reinsercin de
aquellos que abandonaron el liceo y nunca ms volvieron36.
Nueva mirada al Estatuto del alumno
(ao 2005). Este es el nico marco jurdico que
ampara al estudiante dentro del centro educativo, marcando sus derechos y obligaciones.
Es importante destacar el desconocimiento del
mismo por la mayora de los educandos y la
amplitud de interpretacin que otorga cada
artculo, lo cual permite su aplicacin dependiendo de la realidad de cada centro. Asimis-

mo, lo ms novedoso es la implementacin del

CAP (Consejo Asesor Pedaggico) cuya finalidad es Actuar como rgano de consulta y opinin de la Direccin sobre el comportamiento de los educandos, Proponer
medidas de carcter preventivo o correctivo y Realizar el seguimiento de los
educandos, con un fin pedaggico 37.
Medida que busca disminuir la violencia
bajo el dilogo y solucionar conflictos racionalmente; inspirada sin duda en el paradigma
de que el mantenimiento del orden legal en una
educacin democrtica no es un acto de represin de las autoridades, sino una dimensin
necesaria e ineludible de las funciones del Estado.
Constitucin del CODE (Comisin del
Debate Educativo). La misma planific el
Congreso Nacional de Educacin llevado a
cabo en noviembre de 2006. El mismo busc
aunar diferentes puntos de vista: docentes,
estudiantes, padres de familia, la ciudadana
en general, constituyendo una fuente de referencia para la futura Ley de Educacin, en la
cual se oyeron todas las voces. 1200 participantes fueron los que durante tres das trabajaron intensamente para conformar y delimitar los objetivos de la educacin a futuro.
Segn el Maestro Miguel Soler, el balance
del mismo fue positivo puesto que Nunca
habamos tenido un Congreso tan compartido, tan abierto, tan numeroso38.
Afianzamiento de los Equipos multidisciplinarios, conformados por una Asistente
social y una Psicloga, que permita la contencin de aquellos jvenes con problemticas que
no pueden ser abordadas nicamente desde el
docente.

34

Mors, Luis Eduardo, Violencia en los comienzos

de siglo: Mujeres, Nios, Jvenes y Adultos mayores, Ponencia en Seminario realizado en el Centro Cultural de
Espaa de Montevideo, 27 y 28 /11/2007.
35
Delors Jacques, Compendio, La Educacin, Informe de la Comisin Internacional sobre le Educacin para el
Siglo XXI, Ed. UNESCO, pg 12.
36
LA REPBLICA, octubre de 2007.

232

37
Estatuto del Estudiante de educacin Media, (Acta
N 47 Resolucin N 2).
38
Revista enlaCES N 2, marzo de 2007, pgs. 4-7.

4. ACTIVIDADES DE LA
ASAMBLEA TCNICO
DOCENTE 2006-2008
El siguiente es un informe realizado por la
Mesa Permanente de la ATD de Secundaria,
que hemos ajustado a los espacios disponibles:
La Asamblea Nacional de Docentes de
Educacin Secundaria (ATD) funciona de
acuerdo al artculo 19 de la Ley 15.739,
reglamentada por la circular 1950 del
CODICEN de la ANEP. Est compu esta por
190 delegados electos por voto secreto y
obligatorio para todos los docentes de Secundaria con ms de un ao de antigedad en el sub sistema, siendo elegibles los
docentes que tienen ms de tres aos en el
mismo. La eleccin se realiza cada tres aos
con el control de la Corte Electoral.
La ATD Nacional tiene carcter asesor
para el Consejo de Educacin Secundaria y
tambin facultades de iniciativa en asuntos
de Educacin General. Se rene ordinariamente por un mximo de siete das consecutivos en el ao, y puede ser convocada extraordinariamente por un mximo de cinco
das ms. Tambin existen asambleas liceales,
que tienen su mbito autnomo y se convocan dos veces al ao para tratar los temas de
la Asamblea Nacional, elaborando informes
que son considerados por las instancias nacionales y por las Comisiones Permanentes
que actan durante todo el ao y son electas
entre los delegados nacionales. De esa manera, entre las Asambleas Liceales, la Asamblea Nacional y las Comisiones Permanentes
se establece un intercambio que permite expresar el pensamiento de los docentes del
subsistema y llevar adelante la labor de asesoramiento y las iniciativas que correspondan. Para dar continuidad a la Asamblea,
sta elige de su seno tambin por tres aos
a una Mesa Permanente de cinco miembros,
que se encarga de la tarea cotidiana, el relacionamiento con el Consejo de Secundaria
y, en ocasiones, con el CODICEN de la ANEP.
La ltima eleccin se realiz en 2005, y la
prxima ser en octubre de 2008. El perodo

de la actual Asamblea es 2006-2009. Para

hacer un balance de lo realizado en este perodo debemos separar dos aspectos: lo producido hacia los problemas concretos de Secundaria y de ANEP y las iniciativas en torno al Debate Educativo, el posterior Congreso Nacional de Educacin y la discusin sobre la Ley de Educacin, que est en pleno
proceso.
Hacia la interna de Secundaria, las
principales tareas tienen que ver con la
Reformulacin 2006, con las llamadas polticas de inclusin y con la profesionalizacin docente.
El cese del Plan 96 para ciclo bsico
era un reclamo de las ATD desde que ste
se inici.
De igual manera, se solicit el fin del
plan 2003 para Bachillerato. El Consejo
de Educacin Secundaria resolvi trabajar para su stituir esos planes por la Reformulacin 2006. Para ello cre la Comisin de Planeamiento Educativo y Gestin
(CPEG), en la que la ATD estuvo representada por seis delegados electos en el seno
de la Asamblea en febrero de 2006. A su
vez, esa comisin se dividi en tres para
tratar temas especficos: Ciclo Bsico, Bachillerato y Liceos Nocturnos y Extraedad.
En cada una de ellas trabajaron dos de los
seis delegados de la ATD que participaron
en la CPEG. Para esa importante tarea la
Mesa Permanente plante al CES que los
delegados deberan estar exonerados de
parte de su carga horaria y que adems se
deba asegurar el funcionamiento de las
Comisiones Permanentes de la ATD que respaldaban su actuacin.
Ambas condiciones se resolvieron favorablemente a mediados de 2006, luego de
intensas gestiones de la Mesa frente al Consejo.
La Reformulacin en Ciclo Bsico sustituy los planes 96 y 86 (con el ajuste del
93).
Prcticamente se universaliz en 2008,
aunque quedan, en el mbito rural, los CEI
y 7, 8 y 9. En ese sentido, la ATD entien-

233

de que la Reformulacin en el medio rural

deb e pensarse con otra perspectiva, por
lo que la XXV Asamblea resolvi la creacin de una Comisin Permanente que ya
est en funciones. En Bachillerato, la reformulacin comenz a aplicarse en 2006,
pero se mantuvo el plan 2003, que desaparecer recin en 2010. Para ese momento
podr decirse que prcticamente se universalizar la Reformulacin 2006 en el mbito de Secundaria, con la excepcin de los
liceos Nocturnos y Extraedad, que trabajan sobre el plan 94 y sobre los cuales el
CES prepara importantes modificaciones,
que incluyen la modalidad libre asistido y
la semestralizacin.
En el informe la ATD Nacional ha sealado su postura crtica frente a la Reformulacin 2006. Entiende que se trata de una
transicin hacia un plan que deber ser
estudiado con mayor cuidado, trabajando
en el orden inverso al que se us en la Reformulacin. Ese plan deber primero definir fines, objetivos y perfil de egreso, luego estructura curricular y finalmente programas. El proceso deber tener carcter
piloto y un seguimiento muy meticuloso.
[...] En otros mbitos tambin la ATD
tiene delegados participando en diferentes comisiones: la de Transporte Docente, la de Sexualidad y la de Ausentismo
Docente en el CES. Estatuto del Funcionario Docente y Modificaciones de la
Circular 1950 en el CODICEN. Asimismo se particip en las siguientes comisiones: Poltica de Lenguas, Educacin
Rural, ambas en el seno del CODICEN.
Adems, una vez al mes la Mesa se rene con las Mesas Permanentes de las
ATD de UTU, Primaria y Formacin Docente, tratando temas de inters comn.
Desde el ao 2005, la Mesa Permanente
de la ATD particip con un delegado, con
voz y sin voto, en las sesiones del CES. La
Mesa que comenz a actuar en 2006 design a dos profesores para esa tarea, que
cumplieron hasta marzo de 2007. Actualmente se retir de esa delegatura.

234

[...] la ATD Nacional particip, durante el ao 2006, del Debate Educativo convocado por el MEC, la ANEP y la UdelaR.
Asimismo estuvo representada por 25 delegados en el Primer Congreso de Educacin Maestro Julio Castro, realizado a fines de noviembre y principios de diciembre
del mismo ao.
Esos documentos fueron elaborados por
la Comisin de Nuevas Propuestas y Ley de
Educacin y en ellos se analizaban los principales lineamientos para una nueva Ley de
Educacin. Esos documentos y el elaborado
en setiembre por la XXII Asamblea Nacional,
sirvieron de guas para la actuacin de los 25
delegados de la ATD en el Congreso, los que
fueron elegidos respetando la proporcionalidad
de las listas nacionales en la eleccin de setiembre de 2005.
La delegacin evalu positivamente el resultado del Congreso y ha mantenido su representacin en la Comisin de Seguimiento,
(organismo aprobado por el propio encuentro)
a los efectos de garantizar su continuidad,
en el sentido de la difusin de los documentos surgidos y del seguimiento de las
resoluciones, de cara a la nueva ley...

5. A MODO DE CONCLUSIN
Luego de todo este anlisis creemos importante dejar planteadas, a modo de interrogantes y de disparadores para una reflexin
generalizada, las siguientes puntualizaciones:
A qu se deber la cada en la tendencia
de fuerte crecimiento de la matrcula de secundaria que revierte el gran incremento de
los aos 90 del siglo pasado?
En un contexto donde los abandonos se
agudizan a nivel de bachillerato, cul es la
importancia que le debemos dar a la enseanza para alumnos extraedad y personas con
condicionamiento laboral?
Cun lejos nos encontramos de la universalizacin de la educacin?
Qu estrategias podremos instrumentar
para revertir la brecha cada vez ms amplia

entre la minora de los alumnos que logran buenos resultados al pasar por el sistema educativo y esa inmensa mayora que no los logra?
Se ha hecho reflexionar suficientemente a
los estudiantes, respecto al rol que juega la Educacin en la construccin del ciudadano/a?
Qu medidas urgentes implementar para
restaurar la armona en las relaciones entre
todos los rdenes integrantes de la comunidad
educativa?
La enseanza y la prctica de una educacin basada en los Derechos Humanos como
eje transversal del currculum, podr ser una
buena contencin para detener o disminuir la
violencia imperante entre los jvenes?
En este sentido podemos sealar que nos
encontramos en un escenario de reformas educativas que apuntan, principalmente, a:
Terminar con la educacin diferenciada,
gestando desde la cspide como desde cada
centro educativo, la construccin de principios
que respalden la equidad y la igualdad.
Tomar decisiones acerca de aspectos
curriculares y gerenciales que permitan una
educacin de calidad.

Apuntar a solucionar el agravamiento de

algunos viejos problemas del sistema educativo que hoy se profundizan cada vez ms con
el aumento de la pobreza y la marginalidad.
Todo ello bajo el mismo sistema burocrtico-organizativo que provena de perodos anteriores de la educacin y, siempre, bajo el gran
desafo de compatibilizar los tiempos polticos
con los tiempos burocrticos y los pedaggicos que generalmente tienen urgencias dispares entre s. Aspecto que nos lleva a pensar
que la reforma de la educacin depender del
accionar de los actores educativos en todos
sus niveles, para enfrentar los retos que plantean las actuales prcticas.
En definitiva, el gran desafo de la educacin es responder al interrogante acerca
de la capacidad de respuesta del sistema
educativo ante la propuesta inclusora de un
nmero importante de jvenes que ingresan
a los centros con diversas problemticas,
pero sin encontrar all la contencin necesaria que permita mantenerlos dentro del
sistema y cumplir con el derecho esencial:
una educacin de calidad.

235

BIBLIOGRAFA
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236

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Seminario realizado en el Centro Cultural de Espaa
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Nos. 1, 2 y 3. Montevideo. 2005, 2006, 2007, 2008.

ANEXOS

FIGURA 1
Matrcula de Enseanza Secundaria por regin segn forma de administracin (2006)

FIGURA 2
Matrcula por nivel educativo segn sexo (2006)

237

FIGURA 3
Distribucin de los docentes segn grupos de edad por subsistema.
En porcentajes. (2007)

FIGURA 4
Porcentaje de docentes con ttulo especfico segn subsistema por regin
(2007)

238

FIGURA 5
Docentes de ANEP segn autovaloracin del dominio de la informtica
por subsistema (2007)

FIGURA 6
Evolucin del salario real docente por cargo. Ao 2000=Base 100. (2000-2006)

239

FIGURA 7
Organigrama liceal

240

FIGURA 8
Evolucin del Producto Interno Bruto. Precios constantes. Base 83 en miles
(2000-2006)

FIGURA 9
Evolucin de la pobreza y la indigencia.

(Localidades de 5.000 o ms habitantes. 2001-2006)

241

FIGURA 10
Porcentajes de pobreza por grupos de edad.
(Localidades de 5.000 o ms habitantes. Ao 2006)

FIGURA 11
Repeticin, desercin y envo a exmenes libres en Enseanza Secundaria Pblica.
Primero a cuarto grado: turno diurno (2000 - 2006)

242

FIGURA 12
Matrcula de Educacin Secundaria por Ciclo (2000 - 2006)

CUADRO 1
Jvenes de 15 a 20 aos por asistencia a algn establecimiento y actividad segn
nivel educativo mximo alcanzado
(Todo el pas, Ao 2006)
No asiste,
Asiste y
Asiste y
No asiste o trabaja
trabaja o
no trabaja y trabaja
y no
busca
ni busca
o busca
busca
trabajo
trabajo
trabajo
trabajo
Total
Sin instruccin
0,1
0,2
0,3
Primaria incompleta
0,1
0,8
1,3
1,2
3,5
Primaria completa
5,8
3,8
9,6
Ciclo Bsico secundaria incompleto
1,9
9,3
6,2
3,0
20,4
Ciclo Bsico y cursos bsicos de UTU
incompleto
1,9
3,4
1,1
0,4
6,9
Ciclo Bsico secundaria completo
4,2
1,6
5,8
Ciclo Bsico y cursos bsicos de UTU
completo
0,5
0,0
0,5
Secundaria segundo ciclo incompleto
6,3
24,8
4,0
1,2
36,3
Secundaria segundo ciclo completo
1,3
0,5
1,7
UTU cursos superiores o terciarios
incompleto
1,3
3,1
0,4
0,1
4,9
UTU cursos superiores o terciarios
completo
0,5
0,1
0,5
Formacin terciaria incompleta
2,8
6,4
0,1
0,0
0,1
Formacin terciaria completa
0,1
0,0
0,1
Total
14,4
47,9
25,7
12,1
100

243

244
PUBLICA
%
76,7
61,6
85,7
95,7
80,8
91,2
9,5
88,3
79,9
89,3
82,0
69,3
89,5
91,6
91,3
88,5
85,4
91,8
87,8
89,8
95,6

Educacin inicial

Fuente: Anuario Estadstico de Educacin 2006-2007

INICIAL
TOTAL
(100%)
Total
106636
Montevideo
39728
Resto del Pais
66908
Artigas
2823
Canelones
15858
Cerro Largo
2946
Colonia
3830 8
Durazno
1996
Flores
924
Florida
2269
Lavalleja
2109
Maldonado
5537
Paysandu
3950
Rio Negro
2066
Rivera
4082
Rocha
2311
Salto
4947
San Jose
3159
Soriano
2994
Tacuaremb
3438
Treinta y Tres
1667

PRIMARIA
PRIVADA
TOTAL
%
(100%)
23,3
365879
38,4
129448
14,3
236431
4,3
11035
19,2
55854
8,8
11307
10,5
12559
11,7
7450
20,1
2774
10,7
7632
18,0
6577
30,7
18086
10,5
14924
8,4
7185
8,7
14459
11,5
8437
14,6
17273
8,2
11557
12,2
10629
10,2
12139
4,4
6554
PUBLICA
%
85,9
75,4
91,6
97,9
88,8
95,4
94,1
91,7
86,8
94,5
89,0
80,9
91,7
95,4
95,9
92,4
92,5
95,1
90,4
95,3
97,3

PRIVADA
%
14,1
24,6
8,4
2,1
11,2
4,6
5,9
8,3
13,2
5,5
11,0
19,1
8,3
4,6
4,1
7,6
7,5
4,9
9,6
4,7
2,7

Educacin primaria
MEDIA
TOTAL
(100%)
329521
134130
195391
8713
4661
23
12227
6502
2767
6250
5991
13981
11177
5697
11123
7868
13383
9999
9035
9580
5384

CUADRO 2
Nmero de alumnos en los tres primeros niveles educativos.

PUBLICA
%
88,9
7,6
95,2
100
94,2
97,2
99,7
97,2
94,3
95,8
94,4
87,7
93,4
97,5
95,4
95,8
94,8
96,4
96,8
95,5
97,2

Educacin media
PRIVADA
%
11,1
20,4
4,8
0
5,6
2,8
0,3
2,8
5,7
4,2
5,6
12,3
6,6
2,5
4,6
4,2
5,2
3,6
3,2
4,5
2,8

CUADRO 3
Repeticin en enseanza pblica por grandes
regiones segn grado
(Ao 2006, turno diurno)

Primero
Segundo
Tercero
Cuarto

Montevideo
41.4
30.9
32.9
28.5

Resto del Pais

21.6
18.5
19.5
21.6

Total
28.3
22.4
23.8
23.9

Fuente: Departamento de Estadistica del CES

CUADRO 4
Porcentaje de asistencia insuficiente[1] por aos segn contexto
sociocultural de la escuela
(Primer ao y primero a sexto ao, ao 2006)
Contexto sociocultural de la escuela
Muy
Muy
favorable Favorable
Medio Desfavorable
desfavorable
Nivel
Primer
escolar ao
3,7
5,1
6,6
8,6
11,4
Primero a
Sexto ao
2,1
3,3
4
5,6
7,6

Total
8,7
5,6

[1] Asistencia Insuficiente es el porcentaje de alumnos que asistieron ms de 70 das, pero menos de 140 das en el ao
(calculado a partir de matrcula de diciembre del ao).

CUADRO 5
Evolucin de la repeticin por grado y contexto sociocultural de la escuela (2006)
Contexto sociocultural de la escuela
Muy
Muy
favorable Favorable
Medio Desfavorable
desfavorable
Total
Nivel
Primer
escolar ao
6,3
9,7
12,6
17
21
16,5
Segundo
ao
4,3
6,4
7,9
10,5
12,7
10,2
Tercer
ao
3,7
4,4
6,4
8,3
9,3
7,7
Cuarto
ao
2,6
3,4
4,4
6,5
7,4
5,9
Quinto
ao
2
2,6
3,3
5,1
5,8
4,5
Sexto
ao
0,6
1,5
1,7
2,1
2,9
2,1
Fuente: Direccin de Investigacin, Evaluacin y Estadstica del CODICEN (datos del ao 2006)

245

CUADRO 6
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en la escala de Ciencias
Datos de el pas con mejor desempeo, Uruguay y el de menor desempeo) 2006

Finlandia
URUGUAY
Kirguistan

BAJO 1
(>335)
0.5
16.7
58.2

NIVEL 1
(335-409)
3.6
25.4
28.2

NIVEL 2
NIVEL 3
(409-484) (484-559)
13.6
29.1
29.8
19.7
10.0
2.9

NIVEL 4 NIVEL 5 NIVEL 6

(559-633) (633-708) (>708)
32.2
17.0
3.9
6.9
1.3
0.1
0.7
0.0
0.0

CUADRO 7
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo en la escala de Matemtica
datos de el pas con mejor desempeo, Uruguay y el de menor desempeo

Finlandia
URUGUAY
Kirguistan

BAJO 1
(>335)
1.1
24.4
72.9

NIVEL 1
(335-409)
4.8
21.7
16.5

NIVEL 2
NIVEL 3
(409-484) (484-559)
14.4
27.2
24.3
183.3
7.1
2.8

NIVEL 4 NIVEL 5 NIVEL 6

(559-633) (633-708) (>708)
28.1
18.1
6.3
8.2
2.6
0.6
0.7
0.0
0.0

Uruguay en PISA 2006 - Programa ANEP-PISA - ANEP CODICEN

CUADRO 8
Porcentaje de estudiantes en cada nivel de desempeo
en la escala de Lectura.

Finlandia
URUGUAY

246

BAJO 1
(>335)
0,8
25,3

NIVEL 1
(335-409)
4
21,3

NIVEL 2
NIVEL 3
(409-484) (484-559)
15,5
31,2
23,4
18

NIVEL 4 NIVEL 5 NIVEL 6

(559-633) (633-708) (>708)
31,8
16,7

8,9
3,1

CAPTULO 9
La Educacin Secundaria uruguaya
Actualizacin de diagnstico, polticas de desarrollo y
perspectivas de la Educacin Secundaria1

1
Este Captulo fue elaborado por el Consejo de Educacin Secundaria en base al Proyecto de Presupuesto (20052009), las adecuaciones establecidas en los Proyectos de Rendicin de Cuentas (2006, 2007 y 2008), documentos de
diagnstico y evaluaciones del perodo 2005 a 2008, Proyectos de Inversin y Proyectos Educativos.
La redaccin final del mismo correspondi al Consejero Prof. Martn Pasturino.

Consideraciones iniciales
Este captulo representa una visin del
Consejo de Educacin Secundaria al final
de la Administracin. Se trata de una actualizacin de diagnstico, una historia reciente, con lo difcil que esto puede ser. No
obstante, no se trata de un balance, ni una
visin edulcorada de los avances realizados
en el perodo. Es una reflexin en el cuarto
ao de gestin, con una particular mirada a
la historia de la enseanza secundaria y con
la perspectiva de sus desafos futuros. El
momento es particularmente clave en la medida que se encuentra a consideracin del
Parlamento un proyecto de ley de educacin remitido por el Poder Ejecutivo que propone separar el ciclo bsico del bachillerato
en dos subsistemas.
Una primera advertencia y contextualizacin. Dentro de la enumeracin acerca de
los problemas en la educacin que hace el reconocido socilogo de la Universit de Genve,
Phillippe Perrenoud, seala como uno de los
problemas tpicos cuando las administraciones
entrantes culpabilizan a la herencia maldita
de la administracin anterior. Muy lejos de ello,
y reconociendo los esfuerzos de las administraciones anteriores, no podemos evadir sealar que la actual Administracin ingres al
Consejo de Educacin Secundaria en un contexto particularmente complejo generado por
las reformas de los noventa, la crisis socioeconmica del ao 2002, elevadas tasas de po-

breza juvenil (ms de un 45%) y signado por

las altas expectativas creadas ante un gobierno de izquierda que accede por primera vez a
administrar el Estado y, en consecuencia, a la
educacin.
En efecto, las reformas de los noventa,
particularmente las llevadas a cabo en el Ciclo
Bsico, significaron un bloqueo institucional del
Consejo de Educacin Secundaria, que polariz las posiciones sobre la pertinencia o no de
dicha reforma y que conform al menos dos
bloques que atravesaron la organizacin desde los mandos medios (Directores e Inspectores) hasta las propias salas de profesores, donde el dilogo, la tolerancia, la discusin en base
a argumentos tcnicos, estuvieron prcticamente ausentes por diez aos, lo que deriv en
visiones maniqueas. Este bloqueo sucedi ms
all de las bondades o insuficiencias del Plan
1996; no se trata de evaluar la reforma de los
noventa desde sus intenciones explcitas en los
documentos o resultados primarios con los
que se puede estar de acuerdo, pues en
polticas pblicas se evala no slo por los
impactos, sino que tambin por la sustentabilidad del proyecto, a travs de su articulacin proactiva con los actores principales.
Los impactos de una poltica deben poder
mantenerse en el tiempo, porque las polticas educativas no se evalan en trminos
de quinquenios, y mucho menos cuando stas dejan a la organizacin con serias dificultades de trabajo en trmino de proyectos
estratgicos institucionales.

249

Esta situacin de carcter organizacional,

con consecuencias para la implementacin de
una poltica pblica y el impacto en el estado
de nimo en la institucin, fue sin dudas un
inhibidor para el desarrollo de polticas o al
menos un buffer que dilat los acuerdos,
sealiz e intent interdictar actores (en trminos de reformistas y contrarreformistas) e
hizo arduo el trabajo para llegar a consensos
claves y explcitos con los colectivos docentes
y con los actores sustantivos del sistema educativo. No obstante, se lleg a acuerdos importantes, generales y muchas veces lbil, que
se sustentaron en diferentes lecturas de un
mismo objeto de anlisis, pero que sin embargo permitieron avanzar dentro de un sistema bloqueado, donde la desconfianza era la
primera convidada de piedra en las reuniones de trabajo. La estrategia seguida por el
Consejo de Educacin Secundaria fue pasar
de la reforma de arriba-abajo a una de abajoarriba, donde el dilogo, el tiempo de anlisis y
la negociacin se privilegiaron frente a la celeridad y la perfeccin tcnica de la propuesta. De esta manera, el dilogo interno institucional fue canalizado mediante comisiones
amplias que integraban estamentos institucionales orgnicos (Directores, Inspectores, etc.)
junto a delegados de la ATD y/o del Sindicato.
A partir de all, se retomaron elementos de
polticas educativas que fueron exitosas en las
reformas de los ochenta y noventa, y se fueron alcanzando acuerdos que culminaron con
una reformulacin curricular de primer y segundo ciclo (Plan Reformulacin 2006), aceptada por todos, incluso por el sector privado de
la educacin que nunca haba ingresado en el
Plan 1996.
As pues, la reforma curricular Reformulacin 2006 tanto de Ciclo Bsico como del
Bachillerato fue una reforma que se realiz
en un tiempo record (tres aos) y no sufri los
avatares polticos y de confrontacin interna o
social que sufrieron las reformas de 1986 y
1996. Al tiempo que se lograba un consenso
institucional, tanto las comisiones como el Consejo integraban a la discusin elementos claves que permitieran la actualizacin del deba-

250

te en base a las mejores prcticas y debates

internacionales sobre educacin media: la extensin de la jornada educativa, los problemas
de calidad, las estrategias pedaggicas inclusoras, las nuevas modalidades de evaluacin, la renovacin de contenidos curriculares,
etc.
As, se dio vuelta la pgina de disensos de
los noventa y se comenz a transitar sobre el
conjunto de las polticas y dimensiones que
hacen a la sustancia de la gestin de los Liceos, de la organizacin a nivel central y de la
interaccin con las polticas sociales del Estado.
Adems del bloqueo institucional generado por las reformas curriculares, se mantenan
dficit en los salarios docentes, en la carrera
docente y condiciones de trabajo, en la estructura organizacional del Consejo y la administracin (ms propias de los aos sesenta que
del siglo XXI), as como en la infraestructura
edilicia (ms all del esfuerzo de inversin realizado en los ltimos quince aos a partir de
prstamos internacionales). Asimismo, es particularmente deficitaria la informacin relevante para la toma de decisiones en lo que respecta a indicadores educativos fiables que permitan el desarrollo oportuno de polticas, tanto
a nivel de Liceos como a nivel central. Por
otra parte, como se sealar ms adelante, ms
all de un incremento importante en la tasa de
acceso a la educacin secundaria, se mantienen en los ltimos veinte aos guarismos
preocupantes de fracaso escolar (desercin o
desistimiento y repitencia de grados) en el
Ciclo Bsico y en los Bachilleratos.
En estas consideraciones iniciales, es necesario reconocer los esfuerzos por investigar
a la educacin uruguaya, por comprenderla,
por analizarla, por diagnosticarla y por proponer lneas de trabajo para su desarrollo. Hay
dos hitos singulares: el Informe de la CIDE
(1965) y las investigaciones llevadas a cabo
entre los aos 1989 y 1994 desde la CEPAL,
Oficina de Montevideo. Posteriormente, son
importantes los trabajos de investigacin realizados desde los programas MECAEP (con
fondos del Banco Mundial) y UTU-BID,

MESYFOD y posteriormente MEMFOD (con

fondos del Banco Interamericano de Desarrollo). Asimismo, resultan importantes los trabajos realizados desde el CODICEN a partir de
la creacin de la Gerencia de Investigacin y
Estadsticas, y las cada vez ms frecuentes
investigaciones sobre educacin que se estn
desarrollando desde la academia. Los marcos
referenciales, los hallazgos empricos de tantos aos de investigacin sobre la educacin
media uruguaya han sido el sustento del desarrollo de las polticas educativas en el ltimo
medio siglo largo del Consejo de Educacin
Secundaria.
Finalmente, el plantearse las perspectivas de la Educacin Secundaria en el Siglo
XXI supone reconocer un nuevo escenario
social, cultural, econmico y poltico propio
de la sociedad del conocimiento. En un contexto global de cambio acelerado, la generacin de conocimiento, su aplicacin
creativa a las realidades nacionales, y la
democratizacin del acceso de toda la sociedad al mismo, es un factor fundamental
para un desarrollo incluyente. El progreso
futuro de los pases estar cada vez ms
vinculado al desarrollo de capacidades para
crear, utilizar y difundir conocimiento. La
Educacin debe responder a estos desafos
a travs de la elevacin sustantiva de los
niveles de formacin de la poblacin. Una
educacin integral, slida, de calidad, que
tenga como propsito formar ciudadanos, individuos crticos, reflexivos e impulsores del
cambio hacia una sociedad cada vez ms
justa. Esto implica formar en una concepcin amplia y nueva de ciudadana en todas
sus dimensiones, que incluya el desarrollar
competencias para el ejercicio pleno de los
derechos sociales y polticos, y para la insercin en el mundo del trabajo. En este
contexto, la funcin principal de la educacin, y especialmente de la educacin media, es la permanente lucha por inclusin de
las nuevas generaciones a la sociedad del
conocimiento; slo de esta manera se lograr
una sociedad integrada en un modelo de
desarrollo sustentable e incluyente.

1. Una nueva mirada al desarrollo

de la enseanza secundaria
En los captulos anteriores se da cuenta
de la historia de la enseanza secundaria desde mltiples miradas y perodos. As, reconociendo e interpretando el pasado de la enseanza secundaria, esta breve resea pretende
revisar el presente a la luz de la prioridad que
la sociedad y el Estado le dieron en el ltimo
medio siglo, tanto desde sus aspectos culturales como materiales. El pacto fundacional2
de la enseanza secundaria gener una impronta y una cultura que an hoy est presente en
los Liceos (especialmente en los de Bachillerato y en los Departamentales), su carcter
preuniversitario y a la luz de la pedagoga
comparada su carcter selectivo. Por otra
parte, y esta es la tesis principal de este subcaptulo, la masificacin de la educacin media uruguaya vino de la mano de la crisis del
modelo de desarrollo del Estado de Bienestar
uruguayo y en consecuencia de escasez persistente de recursos, en trminos comparados
con otros pases. Situaciones similares a la
acontecida en la enseanza secundaria Argentina.
Una de las ideas recurrentes en el imaginario colectivo de la educacin media uruguaya, ms especficamente del Liceo, es la
creencia manriqueana que los tiempos pasados fueron mejores; idea que trae consigo como
deca un viejo mdico recetas viejas para
nuevas enfermedades. Otra de las ideas recurrentes de la actualidad es creer que nuestro sistema educativo medio es uno de los peores y causa o raz de todos o de la mayora
de los males de la sociedad. Existen evidencias que ni una afirmacin, ni la otra, son ciertas, que en el pasado nuestra educacin no era
lo tan democrtica y de calidad que creamos,
ni que en la actualidad tengamos problemas
tan diferentes o sensiblemente ms agudos que
pases con iguales niveles de desarrollo.
2
La expresin pacto fundacional alude a la norma
inicial y contexto cultural que define la funcin principal
que la sociedad le encomienda al nuevo rgano que se crea.

251

Grfico 1
Alumnos matriculados en Educacin Secundaria pblica, segn aos escogidos
de 1900 al ao 2008

Fuente: INE y CES

La educacin secundaria es el eslabn ms

dbil de los sistemas educativos de hoy, es el
locus principal de la batalla por la universalizacin y por la inclusin de las democracias del
siglo XXI, es el nivel ms complejo en funcin
de los cambios producidos en las familias, en
las sociedades emergentes de la actual etapa
del desarrollo del capitalismo, la sociedad de
la informacin, la sociedad del conocimiento,
la sociedad en red, y fundamentalmente por
los cambios en las culturas juveniles. As, todos los pases tienen como foco de atencin a
la educacin media, como clave de la democratizacin de la sociedad, como eje articulador
de la equidad y el ascenso social, como fundamento para el desarrollo humano.

1.1. La masificacin tarda de la

educacin secundaria uruguaya
Los pases desarrollados comenzaron tempranamente la generalizacin de la enseanza

252

media, esta etapa del desarrollo del sistema

educativo coincidi generalmente con los momentos culminantes de los Welfare State, ello
sucedi en los aos 40 y 50.
En nuestro pas, si bien la creacin de los
liceos Departamentales fue un hito importante
a principios del Siglo XX, la educacin media
uruguaya comienza su perodo de crecimiento
a fines de la dcada de los 40, despus de su
separacin de la Universidad de la Repblica
a travs de su Ley Orgnica del ao 1935.
Como se observa en el grfico 1, la matrcula
del Consejo de Enseanza Secundaria se
triplica entre los aos 40 y 50, partiendo de
37.000 alumnos, para recibir a 60.000 alumnos en el ao 1960.
Desde el estudio de la CIDE en la dcada de los sesenta el pas se puso como
meta lograr 9 aos de educacin bsica para
las nuevas generaciones. En aquel entonces se trataba de una meta ambiciosa basada en estadsticas y proyecciones propias de
los grandes planes que se generaron en toda

Cuadro 1
Matrcula de Enseanza Secundaria Pblica en 1963 y 2003, por ciclos, segn regin
geogrfica. Variacin acumulada total y variacin acumulativa anual.

1963
1er Ciclo 2do Ciclo
(1 a 4) (5 y 6)

Montevideo
Interior
Total

25268
27296
52564

9010
4169
13179

2003

Variacin
2003/1963

Variacin
acumulada
anual
2003/1963

1 a 4

5 y 6

1 a 4

5 y 6

1 a 4 5 y 6

57382
107013
164395

33.921
43.051
76972

127%
292%
213%

276%
933%
484%

2,1%
3,5%
2,9%

3,4%
6,0%
4,5%

Fuente: Proyecto de Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal del Consejo de Educacin Secundaria, ao 2007.

Amrica Latina en ese perodo. Como se

observa en el siguiente cuadro, los avances
producidos en los ltimos cuarenta aos
(1963-2003) son significativos: 213% de incremento de 1 a 4 grado, 484% en 5 y 6
grado, y una variacin anual acumulada de
2,9% en los cuatro primeros aos y 4,5%
en los dos aos de bachillerato, con un notorio nfasis en el Interior del pas. No obstante el objetivo de asegurar 9 aos de educacin (6 aos de educacin primaria y 3
aos de educacin media) a las nuevas generaciones no se ha logrado, sigue siendo
un objetivo que se han planteado las sucesivas Administraciones de la Educacin.
En este largo perodo (1963-2003) se produjeron avances, estancamientos y retrocesos
que guardan relacin con fenmenos polticos,
sociales y econmicos.
A diferencia de la educacin primaria,
cuya expansin mayor y universalizacin
se alcanza en la mitad del Siglo XX, con una
dotacin presupuestal que permita los recursos materiales, la Educacin Secundaria
se encontr con el primer perodo de expansin de la matrcula en el inicio de la crisis del Estado de Bienestar; en consecuencia, no coincidieron las demandas del crecimiento de la Educacin Secundaria con el
incremento de recursos necesarios para este

fenmeno, como ocurri con la Educacin

Primaria. A partir de este desajuste entre
demanda de recursos y crecimiento, los dems perodos de incremento de cobertura,
duplicacin de matrcula entre 1950 y 1960,
y el incremento permanente de alumnos a
partir de la restauracin democrtica, tuvieron como constante una baja o bajsima dotacin de recursos. Como veremos, en niveles de asignacin de recursos de los ms
bajos del mundo en relacin al PBI, que es
una de las maneras de observar el esfuerzo
que realiza una Nacin por la educacin.
Masificacin y bajos recursos en la segunda mitad del siglo XX, es decir, crecimiento de la demanda de plazas y escasez
de presupuesto, fueron la base de un continuo dficit de las condiciones materiales, de
infraestructura y del deterioro del status y
de los salarios de los profesores, que sufrieron la cada mayor entre los aos 1960 y
1980. As el Consejo de Educacin Secundaria tuvo que acoger nuevos contingentes
de alumnos en los Liceos a travs del incremento de turnos, el incremento de alumnos
por grupo y la disminucin de la hora docente, que lleg hasta 30 minutos en cuatro
turnos (tres turnos diurnos y uno nocturno),
cuando la tendencia mundial era de llegar a
Liceos de un solo turno.

253

Grfico 2
Nivel educativo de los docentes de enseanza secundaria en dos perodos de expansin de la matrcula y reclutamiento de docentes. Aos 1964 (perodo de duplicacin)
y 2007 (perodo de 20 aos de crecimiento constante). En porcentajes.

Fuente: Informe de la CIDE-Ministerio de Instruccin Pblica (1965) para el ao 1964 y Avance del Censo Docente de la
Administracin Nacional de Educacin Pblica (2008) para el ao 2007.

1.2. Un sistema educativo tiene como

techo la calidad de sus docentes
La masificacin de la enseanza secundaria, especialmente a partir de los aos sesenta, con el deterioro del status de los docentes y de los salarios, trajo como consecuencia
la incorporacin de profesores sin los niveles
educativos necesarios. Se reclutaron recin
egresados de los bachilleratos, egresados de
cuarto ao y maestros; en el mejor de los casos se reclutaron estudiantes universitarios en
Montevideo y desertores de la Universidad en
el Interior; y se mantuvo niveles de calidad en
base a profesionales universitarios y los escasos egresados del tardamente creado Instituto de Profesores Artigas.
En el grfico 2 se observa el nivel educativo de los docentes de enseanza secundaria
en porcentajes, en dos perodos, a mitad de la

254

dcada de los aos 60 (etapa de mayor crecimiento) y en la actualidad (culminacin de la

etapa de crecimiento fcil de la matrcula).
Como se observa en este grfico, la composicin de la plantilla docente en el ao 1964 estaba lejos de ser la ideal, slo 2 de cada 10
profesores tenia formacin especfica para el
nivel (egresados del IPA), 1 de cada 10 era
profesional universitario, 2 de cada 10 era
maestro de enseanza primaria, 27,7% tena
el nivel de egreso en el cual daba clases y casi
40% tena otro nivel, mayoritariamente con
cuarto ao de educacin secundaria aprobado. Naturalmente, era mayoritario el nmero
de docentes sin formacin y su condicin laboral era de carcter precario. En estas condiciones el Consejo de Educacin Secundaria
debi dar cuenta del ingreso masivo de nuevos estudiantes y en un contexto de bajos recursos.

Antes de los aos 40 eran muy pocos los

jvenes que accedan a la enseanza media,
que era considerada como antesala de la Universidad, a partir de los aos 60 ingresan cada
vez ms alumnos, se reducen los recursos en
trminos relativos, se reclutan nuevos docentes con bajas calificaciones y, en consecuencia, se produce un continuo deterioro de la
calidad educativa. Los cursos finales del ciclo,
los bachilleratos, eran alcanzados por un nmero muy reducido de estudiantes, y los cursos tenan caractersticas tpicamente selectivas. Aun as, la enseanza media era el pasaporte para el ascenso social para aquellos jvenes esforzados que lograban concluirla.
Medio siglo de esfuerzos de formacin de docentes de educacin media no han logrado
universalizar la titulacin de los docentes; as,
an queda un 12 % con formacin docente
incompleta y 17% con slo segundo ciclo de
enseanza secundaria. Asunto, este ltimo, que
se tratar adelante.
La educacin secundaria presenta problemas endmicos propios de un desarrollo incompleto, de bajas asignaciones presupuestales en
los ltimos cuarenta aos y de trasformaciones profundas en la sociedad, en el mercado
de trabajo, en la economa, en las familias y en
las culturas juveniles que acceden a este nivel
educativo.
Mientras la Educacin Primaria lleg a la
universalizacin, casi sesenta aos despus de
promulgada la Ley de Educacin Comn en
1877, que defina como obligatorio el nivel, con
recursos y voluntad poltica persistente en la
medida que tena como pacto fundacional la
creacin de la nacin, la enseanza secundaria se vio en permanentes vaivenes en cuanto
a la voluntad poltica de sealarla como obligatoria. Esta voluntad aparece en la Constitucin de 1996 en forma compartida con la enseanza agraria e industrial, cuando seala en
el artculo 70 que Son obligatorias la enseanza primaria y la enseanza media, agraria o industrial Esta acepcin de obligatoriedad de la enseanza media en la Constitucin vigente no distingue niveles o ciclos. Fue
recin en la Ley 14.101 donde aparece la obli-

gatoriedad del Ciclo Bsico, que no es recogida posteriormente por la Ley 15.739. Recin
ahora el proyecto de Ley de Educacin presentado por el Poder Ejecutivo y que est a
estudio del Parlamento este ao (2008), recoge la obligatoriedad de la enseanza media e
incluye la necesidad de desarrollar un plan para
alcanzar el objetivo.

1.3. La dificultad de procesar cambios

Otro problema que presenta la enseanza secundaria es la dificultad para procesar
cambios. Si bien las reformas suelen ser integrales, la dimensin ms visible o destacada es la curricular, en la medida que se
suele entender que esta dimensin curricular
es la que hace el ajuste temporal del sistema educativo en relacin a los cambios producidos en la sociedad, la economa, la cultura y la poltica.
Tomando la dimensin curricular para
observar el problema de inercia y resistencia a los cambios en Educacin Secundaria,
veamos los distintos perodos en que se propuso cambios y los resultados que se produjeron. En el caso del primer ciclo, luego
del Plan 1941 (realizado a seis aos de su
creacin como Ente autnomo educativo) se
realizaron reformas cada 10 aos: 1976,
1986, 1996 y 2006. Cada una de ellas en
situaciones de gobierno distintas, con recursos diferentes y con desiguales grados de
participacin de los actores. Por otra parte,
el Plan 1963 surge de la iniciativa de los
docentes a travs de la asamblea artculo
40, precursora de la ATD (Asamblea Tcnico Docente). Este Plan presentaba innovaciones importantes; no obstante, la falta
de recursos especficos, as como las resistencias institucionales internas, llev a que
slo quedara como Plan Piloto en unos pocos Liceos.
La reforma del ao 1976 fue en plena
dictadura, realizada en cnclaves cvico-militares y abarcaba los dos ciclos. En el primer ciclo introduce una modalidad UTU con

255

10 horas de taller, en una concepcin conocida como dualizacin de la educacin bsica (un trayecto curricular en los Liceos para
amplios sectores del interior del pas y las
clases medias de Montevideo, y un trayecto
tcnico profesional destinado a las clases
populares). Como se seala en el captulo
que describe el perodo, la reforma 1976 se
llev a cabo en una situacin de avasallamiento de los derechos humanos, con particular saa en el campo de la educacin. El
golpe principal se dio a travs de la destitucin de profesores y la incorporacin de
docentes con bajo nivel educativo mediante
un celoso registro de categoras de fe democrtica (A, B y C) y la discrecionalidad
propia de regmenes dictatoriales. La resistencia principal era a la dictadura, y la reforma se proces rpidamente en los dos
ciclos.
La reforma del ao 1986 introduce un concepto distinto de primer ciclo de enseanza
media considerndolo Ciclo Bsico nico,
integrador de conocimientos hasta el noveno
grado. De esta manera, trata de incluir al ciclo
bsico que se dictaba en la UTU, lo que signific grandes resistencias de parte de los profesores, y a la postre una adecuacin del plan
original al mantenimiento de dos modalidades.
En el caso de educacin secundaria el problema principal fue introducir dimensiones
curriculares optativas y tcnicas; como sucede -casi siempre- los aspectos ms innovadores
de los planes quedan en manos de los profesores ms inexperientes, lo que gener insatisfaccin por los resultados, dando lugar a marchas y contramarchas curriculares.
En el ao 1990 se comienza el trabajo para
una reforma de los Bachilleratos (Plan piloto
1993). La principal innovacin fue la inclusin
de la educacin tcnico profesional y la amplia participacin. Al igual que el Plan 1963, el
Plan 1993 careci de recursos econmicos y
se desarroll en pocos centros educativos, a la
vez que se descontinu en los Bachilleratos
Tcnicos del CETP.
La reforma de 1996 introduce cambios
en distintas dimensiones del Ciclo Bsico. Al

256

igual que en el Plan 1986 abarca tanto los cursos dictados en los liceos como en las escuelas tcnicas. La reforma curricular introduce
una innovacin importante al disponer los cursos por reas del conocimiento, lo que a la
postre gener una de las principales resistencias. Asimismo, dispone horas de coordinacin
(25 horas de clase y 5 de coordinacin) y una
estructura curricular con menos asignaturas y
nfasis en matemtica, lenguas e idioma espaol. En el ciclo bsico desarrollado en escuelas tcnicas del Consejo de Educacin Tcnico Profesional lleg a universalizarse, mientras que en la rbita del Consejo de Educacin
Secundaria (donde hubo mayores resistencias)
en diez aos slo lleg al 50% de la matrcula.
Estudios realizados por MEMFOD sealaban
una mayor retencin de matrcula que en el
Plan 1986, estudios posteriores no encontraron diferencias en rendimientos en aprendizajes entre los Planes 1986 y 1996 (PISA, 2003
y 2006), as como tampoco se observaron impactos finales importantes en reversin de la
repeticin del ciclo bsico, tanto en el Consejo
de Educacin Secundaria, como en el Consejo
de Educacin Tcnico Profesional. Por otra
parte, la implementacin gener serios problemas y enfrentamiento de las autoridades con
los sindicatos y las ATD, as como ocupaciones estudiantiles, trasformndose en la reforma que gener mayores resistencias, y, tal
como lo sealramos, dej un importante bloqueo institucional y desconfianza entre actores.
En el cuadro 2, se presentan las distintas reformas curriculares, el nivel o ciclo
educativo, la modalidad de implementacin,
el avance logrado en trminos de penetracin en la matrcula y, finalmente, la posicin adoptada por los sindicatos docentes
de educacin media (FENAPES y AFUTU),
as como las medidas adoptadas en cada
caso. Ello en el entendido que los sindicatos
son una fuerza trascendente en los procesos de cambio, especialmente por tratarse
de gremios con altas tasas relativas de afiliacin, organizacin y recursos econmicos,
propios de los sindicatos pblicos.

Cuadro 2
Principales reformas curriculares de la educacin media uruguaya, segn nivel
educativo, modalidad de implementacin y los sindicatos docentes. Aos 1963 a 2006.

Fuente: Martn Pasturino Las relaciones laborales en el financiamiento educativo. Reflexiones desde el caso uruguayo.
Seminario internacional Los sindicatos docentes y las reformas educativas en Amrica Latina. Centro de Estudios en
Polticas Pblicas. Costa Rica, 6 y 7 de octubre de 2008. Se incluye la posicin de las ATD en observaciones.

Como se puede observar en el cuadro 2,

las reformas ms profundas slo quedaron en
Planes Pilotos sin gran penetracin matricular,
las reformas que pretendan conceptualizar un
ciclo unitario en el mbito de los Consejo de
Educacin Secundaria y del Consejo de Educacin Tcnico Profesional sufrieron fuertes
resistencias, especialmente de los sindicatos,
en la medida que impactaban en condiciones
de trabajo y en la estabilidad laboral de los
docentes interinos o precarios, mayoritarios en
Tcnico Profesional.
De las dimensiones necesarias o claves
para un cambio, rara vez se dieron en forma
conjunta: i) recursos econmicos, ii) voluntad
poltica mayoritaria, iii) capacidad tcnica y iv)
participacin de los actores claves (Sindicatos
y ATD). En el cuadro se puede identificar que

las reformas que progresaron en su aplicacin

fueron bsicamente tres: la del Ciclo Bsico
nico, Plan 1986; la de los Bachilleratos Tecnolgicos del ao 1997 y la Reformulacin
2006 en primer y segundo ciclo.
La reforma del ao 1986, debi replegarse en sus aspiraciones comprehensivas, especialmente en la modalidad tcnico-profesional.
La reforma de los Bachilleratos Tecnolgicos
de 1997 (ms all de la resistencia sindical)
cont con la participacin de la ATD del Consejo de Educacin Tcnico Profesional, al igual
que la reforma del Plan TEMS en Tcnico
Profesional (2004), aun vigente en esta Administracin. La Reformulacin 2006, avanz
rpidamente con una visin crtica pero no
confrontativa del Sindicato (FENAPES) y
de la ATD. Esta reformulacin 2006 fue la

257

Cuadro 3
Evolucin del gasto pblico en educacin como porcentaje del PBI, segn pases y
quinquenios escogidos. Aos 1970 a 2002.

Fuente: Tomado de CINVE. Estudio sectorial de educacin en Uruguay. Informe final, al Consejo Directivo Central de la
Administracin Nacional de Educacin Pblica, Marzo, 2008. Elaborado en base a CEPAL, Ba.de.In.So. (banco de
indicadores sociales)
Nota: en fondo gris los guarismos mayores que los de Uruguay.

nica reforma de los ltimos aos que fue asumida por la educacin privada y militar al segundo ao de su aplicacin. Las dems reformas tuvieron fuertes resistencias o quedaron
en forma piloto, testimonial de las dificultades
de cambio. Y en el caso del Plan 1996, gener
un bloqueo institucional, como lo sealramos
al principio, que dej resistencias a cambios
que eran necesarios e importantes.
En sntesis, la historia de las reformas en
enseanza media nos dejan un conjunto de
lecciones aprendidas propias de la cultura de
los actores del sistema: los cambios profundos
en la Enseanza Secundaria requieren recursos econmicos, equipos tcnicos, voluntad
poltica y participacin responsable y comprometida de los actores. Y especialmente, una
trasformacin profunda requiere tiempo y perseverancia en las polticas. El sistema educativo, se ha comportado en el siglo pasado como
la sociedad bloqueada de la que habla Crozier
(1971): en La socit bloque, ninguna
fuerza logra impulsar al conjunto para el cambio, pero todas tienen el poder de neutralizar
las iniciativas de las otras.

258

2. Una mirada desde los recursos

financieros
Como se seal en al comienzo de este
captulo, la enseanza media y la enseanza
en general presentaron, en forma persistente,
bajos presupuestos a partir de la dcada de los
60. En el cuadro siguiente se puede observar,
en forma comparativa con pases escogidos
de Amrica Latina, el gasto pblico en educacin como porcentaje de PBI en quinquenios
escogidos desde el ao 1970 al ao 2002.
Como se puede observar en el cuadro 3,
Uruguay registr siempre bajos porcentajes del
PBI destinados a la educacin, excepcionalmente mayores de 3% del PBI. Ocho, de los
18 pases, presentaron en el perodo sealado
valores superiores de inversin en educacin
desde 1970 a 1994, y, en los perodos 1995 a
2002 (luego se ver los aos siguientes) 13
pases de 18 presentaron inversiones superiores a Uruguay. Es significativa la inversin
persistente en el caso de Chile, Panam y
Costa Rica, y los avances de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Mxico y Venezuela a

Grfico 3
Evolucin de PBI en educacin segn Ente de la Educacin (ANEP y UDELAR).
Serie desde el ao 1990 al ao 2006 y estimacin al ao 2009. Ao 2007

Fuente: Martn Pasturino Las relaciones laborales en el financiamiento educativo. Reflexiones desde el caso uruguayo.
Seminario internacional Los sindicatos docentes y las reformas educativas en Amrica Latina. Centro de Estudios en
Polticas Pblicas. Costa Rica, 6 y 7 de octubre de 2008. Nota los aos 2007 a 2009 son estimaciones en base a Ley
Presupuestal y Rendiciones de Cuenta y Balances Preupuestales.

partir de la dcada de los 90. Este extremo de

baja inversin en el caso de Uruguay, como
sealramos al principio, signific una situacin de asfixia presupuestal en momentos en
que la educacin secundaria uruguaya deba
hacerse cargo de la masificacin, con el consecuente efecto de deterioro de la calidad e
insuficiencia de oferta.
Otro de los problemas sealados en los
estudios econmicos de la regin (CEPAL,
2007, 2008) es la baja inversin en educacin
en relacin al gasto pblico social. El caso de
Uruguay es paradjico: mientras es el pas que
ms recursos destina al gasto pblico social,
es el que menos destina relativamente a la
educacin (CINVE, 2008). El gasto pblico
social uruguayo est destinado mayoritariamente a Seguridad Social y es inelstico, en
funcin de la reforma constitucional que index las jubilaciones al salario real.

Como consecuencia de esta distribucin

inelstica del gasto en seguridad social y las
modificaciones recientes en salud, resulta difcil
el incremento hacia educacin, ms all de los
notorios esfuerzos realizados en el actual perodo. Es decir, se necesita persistir en el esfuerzo
realizado por la actual Administracin y asegurar un compromiso de incremento en base a los
espacios fiscales futuros3. Estos futuros compromisos presupuestales debern indefectiblemente unirse a compromisos de calidad del gasto y mejoramiento de la gestin.
Ms all de la situacin de Uruguay en relacin a la inversin en educacin en los ltimos
aos en el contexto de la regin, resulta importante dar una mirada a la evolucin del gasto en
3

La Ley de Financiamiento Educativo de Argentina

tiene esta lgica, pero los economistas entienden que ser
de difcil cumplimiento .

259

Grfico 4
Evolucin de los recursos destinados a la Administracin Nacional de Educacin
Pblica (educacin no universitaria), segn aos.
En pesos constantes a valores del ao 2005.
Evolucin del gasto de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (no universitaria)
en moneda nacional, a precios constantes del ao 2005, segn aos y perodos de gobierno.

Fuente: Martn Pasturino Las relaciones laborales en el financiamiento educativo. Reflexiones desde el caso uruguayo.
Seminario internacional Los sindicatos docentes y las reformas educativas en Amrica Latina. Centro de Estudios en
Polticas Pblicas. Costa Rica, 6 y 7 de octubre de 20084. Las lneas de tendencia marcan los perodos de crecimiento
presupuestal.

educacin en Uruguay en los ltimos aos. Resulta trascendente, pues una transformacin requiere recursos y la voluntad de transformacin
se observa en el esfuerzo que hace una administracin por asignar recursos a la educacin.
En los cuadros 3 y 4, observaremos la evolucin de los gastos ejecutados desde 1990 y pro4
En el Gobierno 1985-1989 en Consejo Directivo
Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica se integr con los tres lemas partidarios principales (P.
Colorado, P. Nacional y Frente Amplio); en el perodo
1990-1994 se integr con Consejeros del P. Nacional y del
P. Colorado y en los perodos 1995-1999 y 2000-2004
con Consejeros del P. Colorado y P. Nacional con un miembro independiente. En la actual Administracin el Consejo
Directivo Central se integr con cuatro miembros propuestos por el Poder Ejecutivo a la espera de integracin de
la oposicin, cosa que finalmente no sucedi.

260

yectados al ao 2009 segn los compromisos

presupuestales establecidos en la Ley Presupuestal y las Leyes de Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal.
En el grfico 3 se puede observar la evolucin de los gastos en educacin pblica segn Ente de la educacin (incluye a la Administracin Nacional de Educacin Pblica y la
Universidad de la Repblica) y administracin,
en relacin al PBI. All se puede observar bajos
guarismos desde el ao 1990 a 1995, donde
presenta un vrtice en el ao 1993 que se corresponde con incrementos salariales producidos por la movilizacin de la CSEU (Coordinadora de Sindicatos de la Enseanza) y con
una inversin importante, que se realiz a tra-

vs de FOCOEX (sociedad de fomento exterior de Espaa)

A partir del ao 1996, y hasta el ao 1999 se
produce un incremento importante en la inversin de la Administracin Nacional de Educacin Pblica que pasa de 1,79% del PBI destinado a la ANEP a un 2,57%. Ntese que este
incremento no se observa en la Universidad de
la Repblica, con lo que es posible advertir la
existencia de una voluntad poltica de asignacin
de recursos, que se ven posibilitados con prstamos de organismos internacionales de crditos,
Banco Mundial en educacin Primaria (Programa MECAEP) y del Banco Interamericano de
desarrollo en el caso de Educacin Media y Formacin Docente (Programa MESYFOD). A
partir del ao 2000 se mantiene en trminos generales el gasto y se contina con los programas
internacionales.
A partir del ao 2005 se produce un incremento de la asignacin de recursos en relacin
al PBI y se proyecta un incremento que tiene
como meta un compromiso del Gobierno de asignar un 4,5% del PBI a la educacin. Como se
puede advertir, el 4,5% significa ms de un 60%
de incremento en las asignaciones presupuestales
promedio de los ltimos 35 aos.
En el grfico 4 se presenta la evolucin de
los recursos asignados a la Administracin Nacional de Educacin Pblica en pesos constantes a valores del ao 2005, segn gobierno
y administracin de la ANEP. Los valores
constantes permiten comparar el esfuerzo de
cada administracin. All se observan dos mesetas, una primera meseta baja en la administracin del Consejo Directivo Central del Dr.
Juan Gabito en el Gobierno del Presidente Luis
Alberto Lacalle; otra meseta en la administracin de la ANEP del Soc. Javier Bonilla, en el
Gobierno del Presidente Jorge Batlle. Asimismo, se observan dos perodos de crecimiento
en la inversin; un primer perodo entre los aos
1995 y 1999, en la administracin de la ANEP
del Prof. Germn Rama, en la segunda presidencia del Dr. Julio Mara Sanguinetti y un
comienzo y proyeccin de gasto en la Administracin del Dr. Luis Yarzbal en el Gobierno del Presidente Tabar Vzquez.

2.1. El status socioeconmico de los

docentes, el problema salarial
y las condiciones de trabajo
Como se seal al principio uno de los elementos claves para el desarrollo de la enseanza es el nivel de formacin de los docentes, porque un sistema educativo tiene como
techo la formacin de sus docentes. Pero para
abordar la situacin de la educacin en relacin a sus docentes es necesario mucho ms
que procurar la profesionalizacin y la actualizacin permanente de sus docentes. Es necesario reparar en las condiciones de trabajo, en
las remuneraciones y en los nuevos desafos a
que se enfrentan.
Los cambios en las familias, en la sociedad, en las culturas juveniles, junto al cambio
conceptual que significa la obligatoriedad del
nivel secundario, generan un nuevo escenario
para la profesin docente. La obligatoriedad
de la enseanza media transfiere la responsabilidad del fracaso educativo desde el alumno
hacia el sistema y el Estado. En la vieja cultura de la enseanza secundaria el alumno no
tena buenos resultados o no se adaptaba a la
vida liceal, simplemente desertaba del sistema; sa era la vlvula de escape. El sistema
era altamente selectivo y tena como una forma de mantener el nivel la expulsin temprana
de grandes contingentes de jvenes. Ahora,
ante la obligatoriedad, el sistema educativo y
el Estado a travs de polticas sociales debe
hacerse cargo de los problemas de fracaso
escolar, y el rol del docente sufre una
trasformacin sustantiva. Esta nueva tensin
de la profesin docente en enseanza media
requiere de una accin transformadora de su
status profesional, de su valoracin social y de
una formacin inicial y actualizacin de nuevo
tipo.
La principal contradiccin con la que se
enfrentan los docentes es la que deriva del
nuevo rol que se les exige pero sin que se altere su estatus profesional. Y este problema
es clave en la medida que sin la cooperacin e
involucramiento de la mayora de los docentes es inviable toda transformacin profunda

261

Grfico 5
Incrementos salariales en enseanza media segn aos, grados (cada 4 aos). 20
horas de ctedra de 45 minutos
Incremento salarial en 20 horas docentes de Enseanza Secundaria pblica en valores
corrientes, segn grado (1, hasta 4 aos; 4, entre 13 y 16 aos; y 7, ms de 28 aos) y Ciclo.
Desde junio del ao 2004 a enero del ao 2008. Sueldo nominal.

Fuente: Martn Pasturino Las relaciones laborales en el financiamiento educativo. Reflexiones desde el caso uruguayo.
Seminario internacional Los sindicatos docentes y las reformas educativas en Amrica Latina. Centro de Estudios en
Polticas Pblicas. Costa Rica, 6 y 7 de octubre de 2008.

del sistema. En esta cooperacin, adems de

las acciones de informacin y dilogo con todos los docentes que debe realizar cada Administracin en cumplimiento de sus responsabilidades, resulta clave el dilogo con las representaciones docentes; con el Sindicato
Docente en los temas salariales y de condiciones de trabajo, y con las ATD en los temas
tcnico-pedaggicos. Y es clave diferenciar y
definir en trminos normativos las potestades,
mbitos de accin y competencias de cada
colectivo, as como los de la Administracin,
tanto a nivel central como a nivel del Consejo
desconcentrado. Esta definicin de potestades
y competencias es el eje articulador del

262

relacionamiento democrtico con las corporaciones docentes y de las competencias ejecutivas de una Administracin que debe velar
por los intereses que necesariamente van ms
all de los intereses corporativos y que eventualmente pueden ser contradictorios a estos.
Esta trasformacin del status profesional tiene un conjunto de componentes claves: uno sustantivo, es trabajar la formacin
inicial con nivel universitario y con un componente importante en las dimensiones sociales, econmicas y culturales de las nuevas generaciones; un segundo aspecto clave es la poltica salarial y las condiciones de
trabajo; y un tercer aspecto es la carrera

Cuadro 4
Tasa neta de matrcula del nivel de enseanza secundaria, total y por sexo.
Pases Iberoamericanos, ltimo ao disponible
Sexo
Pas
Argentina
Bolivia
Brasil
Chile
Colombia
Costa Rica
Cuba
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Rep. Dominicana
Uruguay
Venezuela
Espaa
Portugal

Ao
2004
2004
2004
2006
2002
2005
2005
2004
2005
2004
2005
2005
2005
2005
2006
2005
2005
2006
2005
2006
2006

Mujeres
81,9
72,2
80,7
82,6
57,9
73,2
88
52,5
54,3
32,4
47
66,3
45,7
66,7
59,9
69,3
58,8
75,4
67,5
95,6
85,7

Varones
76,4
73,1
75
81
52,7
68,7
86,5
51,8
52,1
35,1
39,2
63,8
39,8
61
58,5
70
47,4
66,8
58,7
92,4
78

Total
79,1
72,7
77,8
81,8
55,3
71
87,2
52,2
53,2
33,7
43,1
65
42,7
63,8
59,2
69,7
53
71,1
63
94
81,8

Fuente: Metas educativas 2021. Cumbre de pases Iberoamericanos. Octubre 2008.

docente. Estas tres dimensiones de transformacin del status profesional demandan

dilogo, tiempo y recursos.
La poltica salarial de los ltimos aos ha
procurado revertir una situacin de deterioro
de largo tiempo. En el grfico 5 se presenta la
evolucin salarial desde julio de 2004 hasta
enero de 2008, segn grado, ciclo y titulacin.
Como puede observarse en el grfico 5,
se producen incrementos sustantivos desde una
base muy baja. Est previsto en lo que resta
de la Administracin mayores incrementos.

3. La educacin media uruguaya

en el contexto de la regin
En trminos comparativos Uruguay presenta un desarrollo de la educacin media que

tiene una menor dinmica que otros pases de

la regin. Ya ensayamos una explicacin en
trminos de esfuerzo del pas en relacin a la
inversin en los ltimos cuarenta aos a lo que
debe sumarse las dificultades por procesar los
cambios necesarios.
Este retraso relativo del Uruguay en la
enseanza media puede observarse en las tasas netas de matriculacin que se presentan
en el cuadro siguiente, referido a pases de
bero Amrica. Cuba, Argentina, Chile, Brasil
mejores tasas de matriculacin neta, es decir
jvenes que asisten a educacin media en las
edades que deberan asistir. Este fenmeno se
observa en forma persistente en los ltimos 20
aos, donde los pases que avanzaron ms que
Uruguay establecieron estrategias integrales
con la inclusin de polticas sociales y reformas estructurales de la enseanza media.

263

Cuadro 5
Tasas de escolarizacin de la poblacin de 12 a 14 aos de edad, segn clima educativo del hogar y rea geogrfica. Ao 2006.

PAIS
Argentina Urbano
Bolivia
Brasil
Colombia
Costa Rica
Chile
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Uruguay

Clima educativo del hogar

Bajo
Medio
Alto
94,3
98,5
99,7
90,3
96,6
98,5
94,3
98,2
99,6
86,8
96,4
97,9
84,3
92,5
99,8
94,7
98,3
99,7
72,8
89,8
99,8
81,9
95,2
99,8
73,5
95,5
99,8
71,4
90,3
97,7
84,6
94,6
99,4
78,1
93,3
99,7
80,8
94,8
99,5
86,4
94,7
99,6
86,4
94,7
99,6
87,8
94,9
99,3

rea geogrfica
Urbana
Rural
98,3
s/d
96,7
90,1
96,8
94,2
96,1
94,2
95,6
87,2
98,4
98,1
94,5
81,6
94,5
81,6
86,4
73,3
88,4
73,3
91,9
89,7
90
78,8
97,3
85,9
72
65,5
72
65,5
95,3
85,9

Total
98,3
94,1
96,3
96,3
91,8
98,4
82
88,8
79,1
79,1
92,4
84,4
92,6
69,3
69,3
94,7

Fuente: elaboracin propia en base a Siteal IIPE-UNESCO/OEI (2008). Estadsticas de tendencias educativas en Amrica
Latina. Bs. As. ( www.siteal.iipe-oei.org )

Se observa la feminizacin de la matrcula

y las dificultades de inclusin de los varones,
casi 10 puntos menos que las mujeres. Por otra
parte, es conocido la importancia del nivel educativo de los padres en los desempeos de los
alumnos, Uruguay presenta evidencias empricas de esta relacin entre clima educativo de
hogar, acceso a la educacin y desempeo en
el sistema educativo. El cuadro 5 muestra las
tasas de escolarizacin de la poblacin de 12 a
14 aos de edad, segn clima educativo del
hogar y rea geogrfica para el ao 2006.
En Uruguay existe una extra-edad importante que comienza en la educacin primaria. En
las edades tpicas del ciclo bajo de enseanza
secundaria an se mantienen jvenes en la educacin primaria, especialmente con 12 aos de
edad. Resultan importantes las tasas de jvenes
de estas edades que permanecen en el sistema
educativo, no obstante, aquellos cuyo clima educativo del hogar es bajo (primaria) registran asis-

264

tencias 5 puntos menos que los jvenes pertenecientes a climas educativos medios y ms de 10
puntos de diferencia con jvenes provenientes
de hogares con clima educativo alto. Asimismo,
todava persisten diferencias en la asistencia, de
10 puntos, entre zonas urbanas y rurales. Esta
constatacin permite definir poblaciones con requerimientos diferenciales para el acceso y permanencia en el Ciclo Bsico de la enseanza
media: los jvenes cuyos padres tienen como
mximo nivel educativo primaria y aquellos que
habitan en zonas rurales.
El grfico 6 seala la posicin relativa de
Uruguay en tasas de matriculacin neta en las
edades de 12 a 14 aos de edad. Como se
puede observar Uruguay est llegando a la
universalizacin en las edades de referencia,
teniendo en cuenta que muchos jvenes estn
an en educacin primaria con uno o ms aos
de retraso en funcin de los niveles de repeticin, especialmente en primer ao.

Grfico 6
Tasas de escolarizacin de la poblacin de 12 a 14 aos de edad, segn pases de
Amrica Latina. Ao 2006.

Fuente: elaboracin propia en base a SITEAL, 2008.

Es conocido el avance de Chile y de Argentina en cobertura, as como es significativo

el avance de Brasil, Colombia, Panam y
Mxico, que han incrementado la matriculacin con polticas educativas y sociales sostenidas en el tiempo. En el caso de estos pases
se pueden observar polticas sociales de transferencia de recursos a las familias con contrapartidas de asistencia al sistema educativo
desde la dcada de los 90. En el caso de Uruguay estas polticas de transferencias se comenzaron a aplicar a partir del ao 2008, mediante la resignificacin de las Asignaciones
Familiares en el cambio del Plan de Emergencia al Plan de Equidad del MIDES y el BPS.
En las edades de 15 a 17 aos comienzan
a verse los problemas que presenta Uruguay
en relacin a la regin, especialmente con pases como Argentina y Chile (junto a quienes
aparece Uruguay en distintos indicadores
socioeconmicos) y a Brasil y Mxico que

avanzaron en la matriculacin de educacin

media en el ltimo decenio. El cuadro 6 presenta las tasas de escolarizacin de la poblacin de 15 a 17 aos de edad, segn clima educativo del hogar y rea geogrfica para el ao
2006. En estas edades se observan mayores
diferencias entre los pases en estudio, y especialmente las dificultades se observan en las
tasas de escolarizacin de los jvenes pertenecientes a hogares con clima educativo bajo.
Mientras las diferencias de escolarizacin
en edades de 12 a 14 eran de 5 o 10 puntos
entre los climas educativos de los hogares, en
estas edades de 15 a 17 las diferencias son
mucho mayores. En Uruguay, las tasas de
escolarizacin en hogares de clima educativo
alto (terciario/universitario) son el doble que
las de los jvenes pertenecientes a hogares cuyo
nivel educativo de los padres es de primaria.
Resultan importantes los avances que se observan en Chile, Argentina, Brasil, Colombia y

265

Cuadro 6
Tasas de escolarizacin de la poblacin de 15 a 17 aos de edad, segn clima educativo del hogar y rea geogrfica. Ao 2006.

PAIS
Argentina Urbano
Bolivia
Brasil
Colombia
Costa Rica
Chile
Ecuador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicaragua
Panam
Paraguay
Per
Uruguay

Clima educativo del hogar

Bajo
Medio
Alto
67,8
84,6
92,1
54,9
77,1
84,8
66,2
84,8
93,5
55,2
82,9
90,3
43,3
69,2
78,6
68,9
80,6
87,6
42,9
71
90,3
38,8
68,2
88,6
23,4
68,7
83,1
24,7
66,2
87,4
51,3
74,7
90,2
26,3
62,6
95,1
41,5
75,2
88,6
40,5
66
87,2
72,5
86,9
95,9
45,5
70,7
91,7

rea geogrfica
Urbana
Rural
84,4
s/d
76,8
57,4
79,6
63,3
82,1
57,4
73,2
55,1
82,4
77,9
75,2
50,9
68,8
39,1
53,2
22,5
63,7
26,9
73,9
61,1
56,2
57,4
80,5
49,4
67,1
55,4
67
s/d
72
57

Total
84,4
69,8
76,4
71,2
65,3
81,8
66,4
55,8
36,8
43,1
70,4
42
54,1
59,2
62,4
71,1

Fuente: En base a SITEAL (OEI, IIPE-UNESCO). Resumen estadstico I, Totales nacionales p. 9. En www.siteal.iipeoei.org

Mxico, donde acceden ms jvenes de clima

educativo del hogar bajo y las diferencias entre climas bajo y alto son menores. Tambin
resultan significativas las diferencias de acceso entre las zonas urbanas y rurales.
Las altas tasas de repeticin y extra-edad
que posee Uruguay, desde la educacin primaria, as como la desercin temprana que
acontece mayoritariamente entre jvenes de
contexto sociocultural desfavorecido, explica
por qu -a pesar de altas tasas de matriculacin en edades de 12 a 14 aos (94,7%) 15 a
17 aos de edad (71,1%)-, la culminacin de
ciclos es menor que en otros pases de la regin. Estas tasas de repeticin en el sistema
educativo, tanto en educacin primaria como
en secundaria baja y alta, son endmicas y
persistentes en el tiempo. A partir de acciones
desarrolladas en educacin primaria y con el
manejo de cifras de fracaso escolar mediante
un Monitor Educativo, la educacin primaria
logr bajar relativamente las tasas de repeti-

266

cin, especialmente en la modalidad Escuelas

de Tiempo Completo. No sucedi as en enseanza media, donde los cambios de planes y
acciones realizadas en la dcada de los 80,
90 no impactaron sustantivamente en los resultados de promocin.
Estos hechos explican las bajas tasas de
completitud del ciclo medio de enseanza en
jvenes de 20 aos de edad, dos aos posteriores a la edad terica de culminacin del ciclo medio de una generacin. El grfico 8 permite observar el desempeo del sistema educativo en relacin al ciclo secundario culminado a los 20 aos de edad.
Se puede observar el retraso relativo de
Uruguay en relacin a la culminacin de la
enseanza secundaria a tiempo. Slo 32,6%
de los jvenes de 20 aos de edad, en el ao
2006 (segn encuestas de hogares), haba culminado la enseanza secundaria. Esto da la
pauta del problema que significa la repeticin
para los jvenes y para el pas. Mientras el

Grfico 7
Tasa de escolarizacin de la poblacin de 15 a 17 aos de edad, segn pases escogidos de Latinoamrica. Ao 2006

Fuente: SITEAL. Resumen estadstico I, Totales nacionales p. 9.. En www.siteal.iipe-oei.org

Grfico 8
Porcentaje de jvenes con el nivel secundario completo entre aquellos que tienen 20
aos de edad. 16 pases de A.L., C. 2006.

Fuente: Martn Pasturino, Curso para Inspectores del Consejo de Educacin Secundaria. IPES, octubre 2008. En base a
Sitial (Estadsticas de tendencias educativas en Amrica Latina) IIPE-UNESCO/OEI (2008). (en www.siteal.iipe-oei.org )

267

Grfico 9
Tasas de egreso segn edades, niveles educativos y pases seleccionados. Ao 2005
(Circa 2003) CEPAL.

Fuente: En base a ENIA (Estrategia Nacional de la Infancia y la Adolescencia), 2008. Cuaderno 3. El sistema educativo.
Santiago Cardozo

pas se encuentra entre los cuatro o cinco

pases de la regin con mayores tasas de acceso entre 12 y 17 aos, se encuentra en la
treceava posicin de la regin en tasas de aprobacin del ciclo medio. Adems de la comparacin de los desempeos de aprendizaje, -que
veremos adelante- y de la mayor o menor
permisividad en la promocin que pueda darse
en algunos pases, los guarismos uruguayos de
repeticin y abandono son altos y persistentes
en el tiempo. Esto, ms all de los cambios
curriculares o reformas realizados en la dcada de los 80 y 90, razn por la cual la actual
Administracin est desarrollando a partir del
ao 2008 programas especficos de concentracin de recursos en aquellos liceos que presentan altas tasas de repeticin y en programas que tienden a reingresar al sistema a los
alumnos desertores o repitentes. (ver Programas PIU y PAC adelante)

268

El grfico 9 presenta este fenmeno de

completitud de ciclos en relacin al ciclo bsico y al bachillerato en edades de 20 a 24 aos
y de 25 a 29 aos referidos a la culminacin
de al menos 5 aos de educacin de nivel terciario.
Como se puede observar en el grfico 9,
la completitud del ciclo secundario bajo (considerando Ciclo Bsico del Consejo de Educacin Secundaria pblico y privado y del Consejo de Educacin Tcnico Profesional) est
en el promedio de los pases en consideracin,
71,3% de los jvenes uruguayos de 20 a 24
aos lograron completar ciclo bsico, mientras
Chille llega al 94,4%, Argentina al 83,2%,
Mxico al 74,1% y Brasil alcanza casi el 71%.
En la culminacin del ciclo medio alto (Bachillerato) entre jvenes de 20 a 24 aos Uruguay est por debajo del promedio con un
39,2% de jvenes de 20 a 24 que completaron

la enseanza media superior (Consejo de Educacin Secundaria o Consejo de Educacin

Tcnico Profesional), 4 de cada 10 jvenes.
Se destacan los guarismos de completitud de
Argentina, Chile y Colombia, donde 6 o 7 de
cada 10 jvenes culmina la educacin media.
En sntesis, estamos ante un momento difcil de desarrollo de la educacin media (incluida la educacin tcnico profesional) uruguaya. Culmin la etapa de crecimiento matricular fcil, la segmentacin socioeconmica,
cultural, la segmentacin espacial, constituyen
un nuevo escenario al que el sistema educativo deber responder en formulaciones de nuevo tipo. Asimismo, se necesita un esfuerzo de
envergadura por la calidad de la enseanza,
particularmente por la calidad de los aprendizajes. El desafo de calidad se observa en las
altas tasas de fracaso escolar (repeticin, desercin) y en la segmentacin y distribucin
inequitativa de los aprendizajes segn contextos socioeconmicos. El desafo tiene que
ver con el desarrollo de los individuos, con la
ruptura de los crculos viciosos de la reproduccin social y de la pobreza, con la
sostenibilidad democrtica y la participacin
ciudadana, con el desarrollo pleno de las capacidades humanas, con el desarrollo humano
y el desarrollo econmico y social del pas.

4. La evolucin de la matrcula y
tendencias recientes
Nuestro pas presenta una segmentacin
en el acceso a la educacin media de acuerdo
a los ingresos de las familias a la cual pertenecen los jvenes. Dicho de otra manera, el
desgranamiento matricular o la salida del sistema educativo est marcada por el nivel econmico. La asistencia a la educacin guarda
relacin con el nivel socioeconmico de las
familias. Asimismo, las variaciones econmicas y del mercado de trabajo, impactan en la
matriculacin o la contra-cara que es el desistimiento o desercin del sistema.
En el grfico 10 se observa ya no el efecto del clima educativo del hogar, como los veamos en la regin en forma comparada, sino los

efectos de los ingresos familiares (expresados

en quintiles de ingreso) en la asistencia a la
educacin. Se observa el desgranamiento
matricular por edad simple a partir de los 11
aos de edad y hasta los 25 aos. El objetivo
de este grfico es considerar el esfuerzo o las
dificultades que tienen las familias para sostener a los jvenes en el sistema educativo.
Como sealramos anteriormente, Uruguay presenta un ingreso tardo a educacin
secundaria, por lo tanto el ingreso mayoritario
a los liceos o escuelas tcnicas se hace a los
13 aos de edad y hasta los 15, momento en
que se produce el pase social. Como se puede observar, los porcentajes de asistencia a la
educacin se mantienen en altos guarismos
hasta los 12 aos de edad. A partir de los 15
aos en promedio ya un 20% de los jvenes
no asisten, de los cuales 30% pertenecen a las
familias ms pobres (20% de menores ingresos) y menos de un 1% de los jvenes pertenecen al 40% de las familias con mayores ingresos. As, a los 18 aos de edad slo 3 de
cada 10 jvenes pertenecientes al quintil ms
pobre se mantienen en el sistema educativo,
mientras que 9 de cada 10 jvenes pertenecientes al 20% de las familias con mayores
ingresos permanecen en la educacin.
En los puntos siguientes observaremos la
evolucin del acceso, de la cobertura y matriculacin en el Ciclo Bsico y en el Bachillerato en los ltimos 15 aos.

4.1. Acceso y cobertura en el

Ciclo Bsico
Un nuevo contexto y nuevos desafos
para la universalizacin del Ciclo Bsico 5.
En los ltimos aos, luego del estancamiento matricular observado a principios de la dcada de los 90, se produce un continuo incremento de la matrcula del Ciclo Bsico desde
el ao 1996 hasta el ao 2003, llegando a in5
En base a Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal 2007 del Consejo de Educacin Secundaria.

269

Grfico 10
Desgranamiento matricular segn ingresos familiares.
Asistencia a la educacin segn quintiles de ingreso y edades de 11 a 25 aos. ENHA
2006. Total pas.

Fuente: elaboracin propia a partir de la encuesta nacional ampliada de hogares (ENHA) del Instituto Nacional de
Estadsticas, del ao 2006

cluir a casi 20.000 alumnos ms en siete aos.

En este ltimo perodo, la expansin del sistema educativo en el nivel medio se tradujo en la
incorporacin de adolescentes provenientes de
sectores histricamente excluidos, lo cual constituye un logro social (incremento del acceso y
cobertura de la enseanza media) pero a la
vez nos enfrenta a nuevos desafos en trminos pedaggicos e institucionales.
Este fenmeno de matriculacin de nuevos sectores sociales en educacin media ocurri en toda la regin, pero tiene la complejidad, tanto en el Uruguay como en la Argentina, que el incremento matricular se da en forma concomitante con el incremento de los niveles de pobreza juvenil. Este contexto, de incremento de la pobreza juvenil junto al ingreso
de adolescentes histricamente excluidos, genera una nueva problemtica, que el Consejo
de Educacin Secundaria define como dificultades socioeducativas. Es la identificacin de
este nuevo contexto la que llev al Consejo de

270

Educacin Secundaria a proponer mayores

recursos financieros y humanos para promover acciones compensatorias en aquellos Liceos donde existen mayores dificultades
socioeducativas. (Proyecto de impulso a la
Universalizacin del Ciclo Bsico PIU), que
desarrollaremos adelante.
En el grfico 11 se muestra la evolucin
de la matrcula del Ciclo Bsico en los ltimos
12 aos en Liceos oficiales diurnos.
Como se puede observar en el grfico 11,
el Ciclo Bsico present un incremento matricular persistente desde el ao 1995 al ao 2003.
A partir del ao 2004 comienza un perodo de
retraccin de la matrcula y un estancamiento
en los aos 2006 y 2007. Las cifras preliminares nos estn indicando que en el ao 2008
ingresarn ms de 4000 nuevos alumnos, lo
que significa que el Ciclo Bsico del Consejo
de Educacin Secundaria comenz un nuevo
perodo de crecimiento. Las reuniones mantenidas con los equipos inspectivos y directivos

Grfico 11
Evolucin de la matrcula del Ciclo Bsico en Liceos diurnos oficiales.
Aos 1996 a 2008.

Nota: (1) inscripcin primaria en el ao 2008.

Fuente: Departamento de Estadsticas del Consejo de Educacin Secundaria.

Cuadro 7
Cobertura a 15 aos segn Encuesta Continua de Hogares (ECH) del INE

Total pas
Localidades con menos de 5 mil habitantes
Localidades con ms de 5 mil habitantes

2003
75%
52%
80%

2006
80%
69%
81%

Fuente: PISA 2006 en base a ECH del INE.

de los Liceos advierten el impacto positivo del

incentivo que supone la nueva configuracin
de las Asignaciones Familiares en el marco del
Plan de Equidad. Una situacin similar de
descenso de matrcula se produjo entre los
aos 1991 y 1994, aos que coinciden con crecimiento econmico y descenso de la pobreza.
No obstante, en forma concomitante con
la evolucin de estas cifras de matriculacin,
se observa un incremento efectivo de las ta-

sas netas en las edades de 12 a 15 aos de

edad (edades tpicas del Ciclo Bsico). Es decir, si bien la matrcula se retrajo en el perodo
2004-2005 y se estabilizaron en los aos 20062007, los jvenes en las edades de asistir al
Ciclo Bsico continuaron incrementndose.
Una forma de observar este fenmeno es a
travs de los datos de las Pruebas PISA (pruebas de aprendizaje de la OCDE que refiere a
jvenes de 15 aos de edad); mientras en la
Prueba PISA del ao 2003 no asistan a la edu-

271

Grfico 12
Logros educativos en barrios escogidos de Montevideo
(Se escogen los barrios que presentan resultados extremos)

Fuente: UNICEF, 2007.

cacin un 25% de los jvenes uruguayos de

15 aos, en la Prueba PISA 2006 los jvenes
de esta edad que no asistan eran un 20%. Es
decir, se incrementaron las tasas netas de asistencia, mientras se produca un estancamiento
de la matrcula (estancamiento que se produjo
tambin en los colegios privados habilitados).
Este incremento en la matriculacin neta
de 15 aos de edad es clave en trminos de
acceso a la educacin bsica porque significa
un avance de 5 puntos porcentuales en la cobertura neta a esta edad, edad donde se produce con mayor nfasis el desgranamiento
matricular en nuestro pas. Como se observa
en el cuadro anterior, el mayor incremento se
explica por la asistencia de jvenes quinceaeros de localidades menores a 5.000 habitantes, que pasa de un 52% de jvenes matriculados a esa edad, a 69%. Una explicacin posible a este incremento de las tasas de acceso a
la educacin media es el Decreto del Poder
Ejecutivo (MTOP), que establece el transpor-

272

te gratuito para estudiantes hasta los 16 aos

de edad en todo el territorio nacional.
No obstante, el objetivo de universalizacin del Ciclo Bsico se encuentra hoy con
un nuevo contexto, a partir del ao 1999 y
la crisis del ao 2002- se increment el porcentaje de jvenes en situacin de pobreza.
Segn la UNICEF (2007) en jvenes de
13 a 17 aos de edad en el ao 1999 haba
un 22,7% de jvenes por debajo de la lnea
de la pobreza y en el ao 2004 esta cifra
lleg a un mximo de 45,9% de jvenes en
esta situacin. Estos jvenes presentan dificultades de insercin al sistema educativo. En otras palabras, como sucede en otros
pases de la regin, ingresamos en un perodo en que se termin la etapa de crecimiento matricular fcil y el Liceo se encuentra con un ncleo duro de pobreza que
presenta dificultades de acceso y permanencia, producindose malos resultados, repeticin y desercin.

Cuadro 8
Porcentaje de asistentes a un establecimiento educativo de 12 a 15 aos por quintiles
de ingreso y edades (2006). Pas Urbano.

Edades
12
13
14
15

2006
Quintiles especficos de ingreso per cpita
1
2
3
4
97,9
99,4
99,5
100,0
94,0
96,9
98,8
97,4
85,7
92,2
96,9
98,4
72,2
83,4
93,4
99,7

sin valor locativo

5
Total
100,0
98,8
99,4
96,1
99,4
91,6
99,6
83,6

Fuente: Encuesta Nacional de Hogares Ampliada del INE (ENHA-2006)

Este problema se evidencia adems con

una brecha importante segn contextos
socioeconmicos y especialmente en las reas
metropolitanas. A manera de ejemplo, as lo
demuestran los logros educativos de la poblacin segn barrios de Montevideo, como se
observa en el grfico 12.
De igual manera, esta brecha de acceso a
la educacin puede verse en las cifras que
emergen de la Encuesta Nacional de Hogares
Ampliada del INE (ENHA-2006), segn
quintiles especficos de ingreso per capita sin
valor locativo para las edades de 12 a 15 aos
(edades tpicas de asistencia al Ciclo Bsico).
Mientras que para los jvenes en edad de
cursar Ciclo Bsico de los Quintiles 4 y 5,
prcticamente el acceso es universal, en el
quintil 1 los ms pobres, slo 7 de cada 10
de 15 aos est concurriendo a la educacin.

4.2. Acceso y cobertura en

el Bachillerato
A fines del ao 2006 el Consejo de Educacin Secundaria solicit al rea de Investigacin y Estadsticas de la Direccin de Investigacin y Evaluacin del CODICEN un estudio para
analizar la cada de la matrcula en la enseanza
media uruguaya que se produce a partir del ao
2004. Los anlisis anteriores realizados por el
CODICEN, haban trazado un Panorama de la
Educacin (CODICEN, 2005) que consignaba
un permanente incremento de la matriculacin a
partir del ao 1998. No obstante, al no conside-

rar los datos primarios del ao 2004 no dio cuenta de un fenmeno que comenzaba a aparecer y
que reverta la tendencia, tomando como ao de
inflexin el ao 2004.
El estudio solicitado a la Direccin de Investigacin y Estadsticas del CODICEN tena por objetivo actualizar el diagnstico a partir de la evidencia observada en los aos 2004
y 2005, con cifras preliminares que confirmaban la tendencia a la baja en el ao 2006. El
propsito del Consejo de Educacin Secundaria fue, a partir de esta investigacin, realizar
un ajuste de la planificacin estratgica y tomar medidas a partir de los anlisis actualizados. El grfico 13 permite observar el fenmeno de reversin de tendencia en el ao 2004
y la magnitud del problema.
Las principales hiptesis trabajadas para
analizar el fenmeno fueron: la disminucin de
egresos de enseaza primaria, el pasaje a otras
modalidades (Colegios Privados, UTU), la migracin internacional, el mejoramiento del flujo matricular y el egreso, el impacto del crecimiento econmico a travs del mercado de trabajo o las causas endgenas del sistema. La
literatura internacional sobre el tema -y los
problemas similares en la regin- advertan
sobre la complejidad de la situacin y la
interaccin de efectos multicausales. Tanto
el crecimiento matricular en enseanza secundaria de los 90, como la llegada a un techo
de cobertura y eventualmente una cada fueron efectos evidenciados en la regin, a la vez
que fueron objeto de polticas educativas y
sociales especficas.

273

Grfico 13
Evolucin de la matrcula de Bachillerato en Liceos oficiales diurnos.
Aos 1995 a 2007.

Fuente: Departamento de Estadsticas del Consejo de Educacin Secundaria

El trabajo realizado por el rea de Investigacin y Estadsticas de la Direccin de Investigacin y Evaluacin del CODICEN, en
su versin de documento para la discusin del
16 de febrero del ao 2006, se llam Elementos para analizar la evolucin reciente de la
matrcula de educacin secundaria, y considera las hiptesis iniciales a partir de fuentes
secundarias provenientes de INE y del CES.
En cuanto a los efectos del impacto posible de los egresos de Primaria y la migracin
internacional el informe indica que es posible sostener que las variaciones en el nmero de egresados de educacin primaria
desde 1998 hasta 2004 contribuyen a explicar una parte del descenso de la matrcula de educacin secundaria registrada
en 2005, especialmente en el Primer Ciclo.
Al efecto acumulado de los egresos de primaria, debe sumarse el impacto de las emigraciones recientes de la poblacin objetivo que estara asistiendo a la educacin

274

media en estos aos. A partir de la informacin disponible parece razonable afirmar que esta lnea de anlisis podra dar
cuenta, en conjunto, de aproximadamente
2.500 matriculados menos en el Primer Ciclo y de cerca de 4.000 en el conjunto de
la enseanza secundaria, aunque en ningn caso logra explicar la totalidad de la
cada de los inscriptos en el nivel. (ANEP,
2007:p14)
En relacin a las edades afectadas por esta
cada de matriculacin el informe muestra que
la informacin disponible indica una disminucin en la asistencia global a educacin para el tramo de 15 a 17 aos,
especficamente a nivel del Segundo Ciclo.
En el tramo de 18 a 30 aos la asistencia
global a educacin se ha mantenido constante. Sin embargo, se registr un descenso en la proporcin que concurre a la enseanza media, tanto en el Primer Ciclo
como en el Segundo. La menor concurren-

cia a la enseanza media en las edades de

15 a 17 aos debe atribuirse, de acuerdo a
la informacin analizada, a un aumento de
los jvenes que abandonan los estudios a
lo largo del Segundo Ciclo. Esta situacin
afecta a la poblacin perteneciente a los
hogares de menores ingresos, en tanto los
de los hogares ms ricos han seguido mejorando sus niveles de cobertura. Por su
parte, en el tramo de 18 a 30, la asistencia
global ha permanecido constante, pero en
los sectores de menores ingresos tambin
ha aumentado la desercin. A diferencia del
Primer Ciclo, en el Bachillerato se recogen
indicios que alertan sobre un ensanchamiento en las brechas sociales de acceso y/
o permanencia en el nivel. (ANEP, 2007:
p. 23)
Otra pregunta necesaria fue sobre el impacto del mercado laboral en un nuevo contexto de crecimiento econmico sostenido, a
altas tasas y con ensanchamiento de las tasas
de actividad y empleo en todas las edades. Es
necesario destacar que, ms all de los esfuerzos realizados desde el propio sistema educativo en trminos de ensanchamiento de la cobertura escolar, la dinmica del mercado laboral acta como un factor externo de refuerzo
o desestmulo a la matrcula6. Para las edades
asociadas a la educacin media, esta relacin
puede ser analizada en trminos de la disyuntiva entre estudiar y trabajar, decisin atravesada por las estrategias de los jvenes y de
sus hogares para hacer frente a las distintas
coyunturas a que se ven enfrentados, as como
a sus percepciones sobre las chances reales
de conseguir empleo. En este sentido el informe sostiene que las variaciones casi simtricas registradas entre 2001 y 2003 en
ambos indicadores abonan la hiptesis de
6
En trabajos anteriores se ha llamado la atencin
sobre la relacin entre asistencia al sistema educativo y
participacin en el mercado laboral. Un mayor desarrollo
de esta hiptesis se puede consultar en el Panorama de la
Educacin en el Uruguay. Una dcada de transformaciones (1992 2004), ANEP- CODICEN Gerencia de Investigacin y Evaluacin, noviembre de 2005, especialmente pg. 145 y siguientes.

que, en contextos de crisis caracterizados

por la restriccin del mercado de empleo,
la educacin pasara a constituir para un
conjunto importante de jvenes una alternativa preferible a la salida laboral. Sin
embargo, los datos no avalan la tesis complementaria: la recuperacin y el consiguiente aumento en la proporcin de jvenes que trabajaban en 2005 no parece haber operado en el sentido inverso, puesto
que, como fuera sealado, la asistencia se
mantuvo en niveles bsicamente similares.
As, en el tramo de 18 aos y ms aumenta
la tasa de empleo en 2005 respecto a 2003
pero la asistencia a educacin se mantiene
prcticamente inalterada. En este tramo, el
crecimiento del empleo aparece acompaando por una reduccin en el porcentaje
de jvenes que antes no estudiaban ni trabajaban y de aquellos que solo asistan a
educacin. A su vez, una parte importante
de ese crecimiento viene dado por el mayor
peso de la categora estudia y trabaja
Entre los jvenes de 15 a 17 aos, la situacin resulta diferente, puesto que el mayor
nivel de empleo viene acompaado por una
cada en la asistencia a educacin. En este
caso, la reduccin en la proporcin que
nicamente estudia no se compensa por un
aumento en los que estudian y trabajan.
(ANEP, 2007: p. 26)
En sntesis, en el tramo de edades de mayor impacto en la cada de asistencia a la enseanza secundaria (15 a 17 aos) impacta el
nivel de empleo, que compite con la matriculacin, esto es en los aos 2004 y 2005, ahora, la
evidencia en los aos 2006 y 2007 permite
visualizar que el costo oportunidad que se refleja en las decisiones que adoptan los jvenes
y las familias incide en la retraccin de la
matrcula especialmente en los quintiles de ingreso ms bajos. El mercado de trabajo parecera haber oficiado como un competidor eficaz del sistema educativo en la captacin de
los jvenes. En este sentido, la trasformacin
que se producir de las Asignaciones Familiares a partir del ao 2008 en el Plan de Equidad
se transformar en un incentivo que ingresar

275

a la balanza del costo de oportunidad en la

medida que se incrementa sustantivamente y
en especial para los asistentes a enseanza
secundaria.
Otro hallazgo interesante del trabajo indica que no se dispone de evidencia suficiente para sostener la hiptesis de un mejoramiento de los flujos escolares en el Primer
Ciclo. En cambio, las Encuestas de Hogares del INE sugieren un mayor nivel de
egresos en tiempo en el Bachillerato, situacin que contribuira a explicar parte de
la cada de la matrcula del nivel.
El Consejo de Educacin Secundaria entiende que la accin conjunta de incentivos a
travs de transferencias a los asistentes a la
enseanza secundaria (Asignaciones Familiares), as como las acciones propias del sistema permitirn incrementar el acceso, la permanencia y el egreso de Bachillerato. La reforma curricular (Plan Reformulacin 2006),
presenta tres estrategias claves para ello: i) la
extensin horaria, que significa ms tiempo
pedaggico; ii) la actualizacin curricular, con
objetivos y contenidos pertinentes; y iii) la nueva reglamentacin de evaluacin y pasaje de
grado, que presenta pruebas semestrales y la
posibilidad de promover el curso estudiando
durante el ao lectivo, sin necesidad de examen final. El objetivo pedaggico de este ltimo cambio es de incentivar al estudio durante
el ao sin posponer el esfuerzo a un examen
final inevitable.

5. Calidad de los aprendizajes

En los aos noventa casi todos los pases
desarrollaron instrumentos para el monitoreo
de la calidad educativa y el aprendizaje de los
estudiantes, tanto a nivel de la educacin bsica como de la educacin media. Por otra parte, muchos pases de la regin han participado
en estudios comparativos internacionales de
rendimiento acadmico, como el Tercer Estudio Internacional de Matemtica y Ciencias
(TIMSS), el Programa Internacional para la
Evaluacin de Estudiantes (PISA) y el Labo-

276

ratorio Latinoamericano de la Evaluacin de

la Calidad Educativa en Amrica Latina
(LECE) impulsado por la Oficina Regional de
la UNESCO (OREALC). Uruguay ha participado en los dos ltimos programas, el LECE
y PISA. En los noventa se producen evaluaciones nacionales, primero desde la CEPAL y
luego dentro de la Administracin Nacional de
Educacin Pblica, directamente o a travs de
los Programas de financiamiento internacional7.
As, una de las iniciativas importantes impulsadas por la anterior Administracin es haber ingresado a los ciclos de evaluacin PISA
de la OCDE. Uruguay nunca haba participado en una evaluacin internacional en educacin media, las comparaciones estaban basadas en percepciones de actores y sesgadas por
las representaciones de los mismos basados
en la creencia de buen desempeo en la mitad
del siglo pasado, como sealramos anteriormente. Las evaluaciones de aprendizajes en
los aos noventa no preemitan comparabilidad
con otros pases.
Los primeros resultados del ao 2003 llevaron preocupacin, especialmente por la disparidad de desempeo de los jvenes de 15
aos de edad segn contexto socioeducativo.
De hecho, la evaluacin 2003 demostr la existencia de una de las dispersiones mayores entre los pases que participaron en la evaluacin.

7
Se han realizado crticas a la evaluaciones internacionales, Kellaghan y Greaney (2001) postulan que estos
sistemas de evaluacin de resultados educativos son el reflejo de las tendencias gerencialistas de la economa de la
globalizacin. No obstante, Martn Carnoy de la Universidad de Stanford, propone una clasificacin de objetivos de
la evaluacin de aprendizajes en alumnos centrada en el
contexto de las reformas educativas. Plantea tres posibilidades: i) evaluacin con objetivos econmicos reduccin
de gastos- en un contexto de ajuste del Estado; ii) con
objetivos de equidad, determinando prioridades y estrategias en la distribucin del conocimiento; y iii) para determinar objetivos de polticas de calidad o mejora de la educacin en trminos universales. De esta manera, un instrumento de evaluacin no es bueno o malo en s mismo si
tiene calidad tcnica, sino que se debe justipreciar en el
contexto de los objetivos del proyecto educativo.

Grfico 14
Desempeo en Matemtica de la Prueba PISA 2006, segn niveles de desempeo,
pases de Iberoamrica y total OCDE.

Los resultados de la Prueba PISA 2006 con

foco en Ciencias permiten observar algunos cambios que son consignados en las estadsticas anejas de la presente publicacin. No obstante, debemos destacar que, entre los pases de Amrica Latina que se presentaron a la Prueba 2006,
Uruguay queda en segundo lugar en Lengua y
Ciencias, y primer lugar en Matemtica. En todos los casos con guarismos inferiores a Espaa
y Portugal, as como al total de los pases de la
OCDE, como se observa para matemtica en el
grfico 14.
A la brecha de acceso que sealramos anteriormente, se agrega la brecha de aprendizajes. En la Prueba PISA 2006, mientras en contextos muy desfavorables un 72,6% de los jvenes tiene un puntaje por debajo de el Nivel 2
(umbral mnimo de competencia, vase nota al
final del cuadro 9), en los contextos muy favorables (donde slo hay colegios privados habilitados) es slo de un 7,6% por debajo del mnimo.

Es importante destacar que en la prueba

PISA 2006 de ciencias, en los contextos favorables y medios, los resultados de aprendizaje
entre Liceos pblicos y liceos privados habilitados son iguales o superiores a favor de los
pblicos, como se observa en el cuadro 10.23.
(PISA, 2007)
La persistencia de las brechas de acceso, as como las brechas de resultados educativos, identific la necesidad de desarrollar un programa compensatorio destinado a
aquellos Liceos donde asisten jvenes que
presentan estas nuevas caractersticas. Este
Proyecto generado en estudios realizados
por el Consejo de Educacin Secundaria en
los aos 2006 y 2007 es el Proyecto de
Impulso a la Universalizacin de Ciclo Bsico PIU 2008, que ser financiado a travs de los proyectos de inversin incluidos
en la anterior Rendicin de Cuentas 2006.

277

Cuadro 9
Resultados de aprendizaje en la Prueba PISA 2006, segn reas de evaluacin (Ciencia, Matemtica y lectura) y entorno sociocultural del centro educativo.
Entorno sociocultural del
centro educativo

Muy Desfavorable
Desfavorable
Medio
Favorable
Muy Favorable
Brechas de equidad
(entre entornos)

reas de la Evaluacin
Ciencias
Matemtica
Lectura

366
410
441
484
524

357
408
449
487
527

338
393
425
475
519

158

170

181

Porcentaje de estudiantes
bajo nivel 2 en Ciencias

72.6%
48.4%
33.0%
14.1%
7.6%

Fuente: Uruguay en PISA 2006. Primeros Resultados en Ciencias, Matemtica y Lectura. Programa Nacional ANEP-PISA,
CODICEN DSPE-DIEE. Nota: sobre una media de 500 puntos -referida a los estudiantes OECD- se establecieron los
niveles 0,1,2,3,4,5 y 6. El nivel 2 ha sido definido como umbral de competencia.

Cuadro 10
Resultados de aprendizaje en Ciencias de la Prueba PISA 2006, segn sector educativo y entorno sociocultural del centro educativo.

Entorno
Muy Desfavorable
Desfavorable
Medio

Favorable

Muy Favorable

Sector
Secundaria
UTU
Secundaria
UTU
Secundaria
UTU
Privado
Secundaria
UTU
Privado
Privado

Puntaje en Ciencias
372
362
422
381
448
415
441
494
521
473
526

Fuente: Uruguay en PISA 2006. Primeros Resultados en Ciencias, Matemtica y Lectura. Programa Nacional ANEP-PISA,
DSPE-DIEE. Presentacin ante Inspectores y Directores, 6 de diciembre de 2007.
Nota: los resultados son la acumulacin de 8 o ms aos de estudios, y en el caso de UTU se explican principalmente por
los estudiantes de los Bachilleratos Tecnolgicos (Plan 1997 y TEMS-2003).

6. Estrategias de cambio
La actual administracin adopt, ya en el
anteproyecto presupuestal, cuatro grandes
lineamientos para desarrollar estrategias de
cambio articuladoras de las polticas educativas: i) democratizacin del acceso y permanencia en el Sistema Educativo, ii) calidad so-

278

cial de la Educacin, iii) jerarquizacin de la

profesin Docente y iv) gestin democrtica
de la Educacin.
Dentro de las polticas, la situacin de bloqueo sealada inicialmente determinaba la necesidad de hacer una reformulacin curricular, procurando que sta permitiera mejorar los
resultados educativos en el marco de una ges-

tin democrtica y procurando la jerarquizacin de la profesin docente. As, la poltica de

concursos ha sido uno de los elementos distintivos que permitir en el mediano plazo la estabilizacin de un sistema que no tena una
cadencia continua y previsible de concursos
para docentes, as como tampoco para los cargos jerrquicos de la institucin. La rotacin
de los docentes, la inseguridad laboral, no han
permitido en los ltimos aos generar cuerpos
docentes estables en los liceos y con una carrera docente previsible. Esa inestabilidad institucional est en la base de las dificultades
observadas en los ltimos aos para lograr los
objetivos de la Educacin Secundaria.
Otra estrategia clave ha sido atacar los
problemas principales de fracaso escolar de
una forma distinta a las recurrentes reformas
curriculares. As, se plantearon programas que
concentran recursos en aquellos liceos donde
se presentan mayores dificultades, y se abren
nuevos espacios para recibir a jvenes que no
culminaron su educacin media en un formato
ms flexible.
Reforma curricular, estabilizacin del sistema por concursos y mantenimiento de equipos en los liceos, fueron los requisitos previos
para avanzar en la mejora de la gestin, uno
de los problemas principales de la enseanza
media. Para ello, el Consejo de Educacin
Secundaria comenz con el diseo de metas
claras e informacin sustantiva de los resultados educativos por liceo (comenzando por los
74 liceos donde se desarrolla el PIU), con delegacin de responsabilidad y con ayudas proporcionales a los desafos que presentaban los
proyectos liceales y su contexto, es decir, la
voluntad poltica de proporcionar los medios
necesarios all donde estn concentradas las
dificultades.

6.1. La Reformulacin 2006

Las reformas educativas no son un documento acabado ni un conjunto de actos administrativos, son un proceso lento, acumulativo
y persistente de una institucin, con un sentido

de propsito claro y definido, donde intervienen actores institucionales y recursos del Estado.
El sentido de propsito est plasmado en
los lineamientos estratgicos de la Administracin Nacional de Educacin Pblica y del Consejo de Educacin Secundaria establecidos en
los documentos de Proyecto de Presupuesto
2005-2009. All se plasman los recursos y los
objetivos estratgicos a desarrollar. Como un
elemento clave de la estrategia se presenta la
participacin; en ese marco no es posible desarrollar una reforma a travs de un documento
y actos administrativos, sino que -por el contrario- se hace necesario consensuar acciones y metas, buscar los mayores consensos
de todos los actores.
La Reformulacin 2006 no es ms que una
parte de un conjunto de acciones de reforma
que involucra todas las dimensiones de la Educacin Secundaria. No se presenta como un
intento refundacional, por el contrario, pretende rescatar las principales innovaciones, propuestas y experiencias acumuladas por el colectivo docente e institucional, en un esfuerzo
por recuperar todo el trabajo de investigacin
y desarrollo realizado por los distintos actores
del sistema a partir de la restauracin democrtica.
A lo largo del perodo 2005-2009 el Consejo de Educacin Secundaria incrementar su
presupuesto en ms de un 50%. Este incremento es mayor, en trminos relativos y absolutos que el ocurrido en el perodo 1995-1999,
aos de la reforma del Ciclo Bsico y en los
cuales se volcaron mayores recursos. Este
esfuerzo presupuestal permite actuar en el
conjunto de dimensiones de una reforma de
carcter sistmico y que abarque aspectos
curriculares, de jerarquizacin de la profesin
docente, la infraestructura edilicia, la dotacin
de recursos humanos en los liceos, el
equipamiento, etc.
En relacin a lo curricular, el Consejo de
Educacin Secundaria entendi necesario involucrar a los actores principales mediante la
participacin activa en comisiones de trabajo.
As, se conform una comisin de Planeamien-

279

Grfico 15
Comparacin de nmero de horas reloj anuales segn planes del Ciclo Bsico

Fuente: Consejo de Educacin Secundaria. Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal 2007.

to Educativo y Gestin que trataba los aspectos macro del proceso de reformulacin, tanto
del Ciclo Bsico como del Bachillerato.
Como criterio de consenso se entendi
necesario volver al rgimen de asignaturas
(que ya haba comenzado en la anterior administracin), revirtiendo la estructura en reas
que haba sido uno de los temas ms polmicos
y generadores de conflictos, en la medida que
generaba disconformidad con la mayora de
los docentes que estaban formados por asignatura y se resistan a dictar conocimientos que
no tenan. La tensin estaba en cmo llegar a
un mnimo de asignaturas sin fusionar en reas.
Este fue uno de los temas ms discutidos y
complejos de resolver.
Finalmente, la distribucin porcentual del
currculo de Ciclo Bsico aprobada por el Consejo segn reas del conocimiento guarda
simetra con los guarismos que presentan los
pases de la OCDE (Education at a Glance,
2006)

280

Un segundo elemento clave fue la extensin horaria. La idea generalizada en el campo de la investigacin educativa de mayor tiempo para mejorar los aprendizajes fue uno de
los objetivos considerados importantes y que
demandaron espacios educativos en los liceos
e incrementos presupuestales que hubo que
considerar para la proyeccin o escalado en
los tres aos siguientes.
El grfico 15 muestra la carga horaria
anual segn planes 1976, 1986, 1996 y la Reformulacin 2006. En el mismo se observa
que la carga horaria anual de la Reformulacin 2006 es similar a la del Plan 1996 y
notoriamente mayor a la de los planes anteriores, que tenan no ms de tres horas y
media de clase, la mayora distribuida en tres
turnos diurnos.
La estructura curricular diseada para el
Bachillerato tambin consider la necesidad de
mayor tiempo pedaggico. As, se pas de un
plan generalizado en los liceos del ao 1976,

Grfico 16
Comparacin de nmero de horas reloj anuales segn planes de Bachillerato

Fuente: Consejo de Educacin Secundaria. Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal 2007.

Nota: (1) y (2) Planes piloto.

con una muy baja carga curricular (entre 29 y

32 horas semanales de 35 minutos) a un diseo con 34 horas semanales de 45 minutos. La
base estructural de la reformulacin fue el Plan
1993, que contaba con el aporte de las ATD
de la poca y la participacin de la Universidad de la Repblica en su discusin. El Plan
2003 (Plan TEMS) fue considerado excesivamente dilatado curricularmente, no obstante se
tomaron experiencias claves de este plan como
lo fue la coordinacin, el desenganche entre
opciones de egreso en sexto ao y los nombres de carreras universitarias liberales, las
modalidades de trabajo, as como la opcin de
arte a partir de quinto ao. El grfico 16 muestra
la distribucin horaria de los distintos planes
que se desarrollaban en el ao 2005, uno generalizado (Plan 1976) y dos en forma piloto
(1993 y 2003)

6.2. Poltica de concursos

Medidas para la estabilizacin del sistema. Poltica de concursos
Uno de los problemas persistentes en la
enseanza secundaria es el alto nmero de
docentes interinos. El problema se remonta
al propio nacimiento de la Enseanza Secundaria. Segn Antonio Grompone (1952,
p. 16), En un perodo de diez aos (19341944) bajo el imperio de la citada ley de
1932, se efectuaron cien designaciones
como resultado de concursos de oposicin, y mil quinientos diecinueve por
nombramiento directo. El problema persiste cuando se independiza por Ley N
9.523 del 11 de diciembre de 1935 de la
Universidad de la Repblica donde se desa-

281

rrollaba como una Seccin universitaria, an

cuando el nuevo Estatuto Docente previ el
ingreso a la docencia en Secundaria. Es
conocido el problema de los llamados profesores precarios hasta los aos sesenta,
con movilizaciones nacionales de profesores en procura de estabilidad. Lo profesores precarios de entonces son los actuales
profesores interinos, tipologa establecida
desde la Ordenanza 28 del ex CONAE.
Bsicamente, no ha existido una poltica
sistemtica de concursos en los 60 aos que
trascurren desde la vigencia del primer Estatuto del Profesor8 por Ley N 10.973 del 2 de
diciembre de 1947. Los concursos de ingreso
a la docencia se alternaron entre leyes de regularizacin (Ley 14.106 Presupuestal) e iniciativa espordicas realizadas generalmente al
final de los perodos de administracin y con
iniciativas en el mbito legislativo de regularizacin masiva. Tal es el caso del ltimo concurso masivo realizado en la enseanza media
en el ao 2004 (Consejo de Educacin Secundaria y Consejo de Educacin Tcnico Profesional)9 cuando haba dos proyectos el Poder
Legislativo de regularizacin amplia y generosa de los interinos.
Detrs de esta historia de debilidad institucional para el ingreso a la efectividad en la
Educacin Secundaria se encuentra el fenmeno de la masificacin de la enseanza secundaria.

8
Este Estatuto del Profesor (Ley 10.973), aprobado
antes de la existencia del Instituto de Profesores Artigas,
prevea las modalidades de: a) promocin de ayudantes (tpico de su origen universitario), b) concurso de mritos, c)
concurso mixto (oposicin y mritos), d) concursos de
oposicin, y e) nombramiento directo (Art. 4), donde
f) la mitad por lo menos, del total de designacionesser
necesariamente llenada por concurso de oposicin. La
efectividad era por tres aos, luego por cinco aos y renovada por perodos sucesivos evaluacin mediante (Art. 3).
9
El ltimo concurso del ao 2004 patrocinado por el
CODICEN, adems de la voluminosa cifra de recusaciones,
trajo consigo una experiencia interesante: el concurso en
forma concomitante de egresados e interinos, y la evidencia de magros resultados (en general y) en las pruebas prcticas de egresados del IPA y de los CERP, lo que pone en
cuestin una creencia extendida: que los egresados tienen
una buena formacin y slo basta una prueba de mritos.

282

Este problema de la masificacin y la necesidad de docentes fue evidenciado originalmente en el Informe de la CIDE de 1965 (Informe Sobre el estado de la Educacin, Tomo
I, pp. 183 a 197), retomado en los informes de
la CEPAL de los aos 90 y en trabajos posteriores sobre Formacin Docente (especialmente los estudios preliminares de la modalidad CERP de fines de los 90). La masificacin
producida entre 1930 y 1940 fue una de las
razones esgrimidas para la creacin del Consejo de Educacin Secundaria a partir de la
Seccin Universitaria de Preparatorios (Ley
N 9.523 del 11 de diciembre de 1935) generada en respuesta a la propuesta de la Universidad de la Repblica de crear un Consejo que
abarcara toda la educacin. Asimismo, la ms
fuerte masificacin producida entre los aos
1940 y 1950 fue el mbito donde se cre el
Instituto de Profesores Artigas (IPA), que nunca logr un volumen de egresos que diera cuenta de la masificacin. As, en el ao 1964
(OTCEE-CIDE, 1965, p. 184) slo el 11,6%
de los Profesores de Enseaza Secundaria
eran egresados del IPA.
En el ao 2006 nos encontrbamos con
ms de 220.000 estudiantes matriculados, ms
de 270 Liceos y casi 16.000 docentes. Slo el
54% de los docentes son efectivos en sus cargos y tienen derecho a la unidad docente, correspondiente a 20 horas pedaggicas semanales/mensuales.
La matrcula se ha estabilizado, no es
esperable un incremento considerable y se
puede considerar que se lleg al fin del crecimiento fcil de matrcula, quedando sectores
de jvenes donde se hace difcil seguir incluyendo al sistema. Ms an, se espera por
efectos demogrficos comenzar con un decrecimiento en la poblacin joven (en edad
liceal) a partir del ao 2012 hasta llegar al ao
2022 con una cada total del orden de 30.000
jvenes en edad de cursar enseanza secundaria. En consecuencia estamos frente a la
primera inflexin de la tendencia histrica y
en el ingreso de una meseta de acercamiento
lento a la universalizacin como pas en la
enseanza primaria a mitad del siglo pasado.

Este fenmeno nos permite estimar la necesidad de docentes, definir nuevas polticas de
ingreso a la docencia y perseguir como objetivo a mediano plazo la obligatoriedad de la
tenencia de ttulo de profesor para el ejercicio
de la docencia en educacin media.
La necesidad de docentes egresados para
cubrir las vacantes anuales del Consejo de
Educacin Secundaria se estim en el ao 1995
en un 5%, es decir, una tasa de reposicin de
un 5% (650 nuevos docentes al ao)10. Si bien
las tasas de reposicin de docentes estimada
en el ao 1995 era de un total de 650 docentes
al ao y las tasas de egreso del Instituto de
Profesores (IPA) eran en promedio de 140
nuevos profesores titulados por ao y a 70
egresados por los IFD, el sistema se enfrentaba en el 1995 a un dficit anual del orden de
440 vacantes. Este clculo, fue muy vlido
hace diez aos, pero hoy enfrentamos una situacin distinta y ms compleja. Hay dficit
de docentes en algunas asignaturas y estamos
llegando al supervit en otras, con la complejidad de la distribucin diferencial segn Departamentos. En efecto, el dficit estimado
actualmente est entre 700 y 800 docentes al
ao y estaramos llegando a una situacin de
equilibrio inestable y diferencial en relacin a
los egresados de profesorado por asignatura y
Departamento.
La universalizacin de la titulacin est
cercana en algunas asignaturas y resta un buen
trecho en otras. Esta situacin asegura an
trabajo como docente a las nuevas generaciones en Matemtica, Fsica e Ingls, entre otras,
y hace previsible la dificultad de conseguir trabajo como docente a las nuevas generaciones
10
En 1995, la tasa anual de retiros se estim en un 5%
anual por razones de jubilacin o renuncia, lo que significaba que cada ao se deban cubrir 650 nuevas vacantes.
Teniendo en cuenta que las tasas de egreso del Instituto de
Profesores eran, en promedio, de 140 nuevos profesores
titulados por ao y a 70 egresados por los IFD, el sistema se
enfrentaba a un dficit anual del orden de 440 vacantes lo
que obligaba a recurrir a personal no profesional o con
capacitacin insuficiente. Esta fue la base de clculo para la
creacin de los CERP (Centros Regionales de Profesores)
considerando que el dficit era mayor en el Interior del
pas.

en otras Asignaturas como Derecho, Historia,

Biologa y Literatura.
En suma, este contexto de estabilizacin
de la matrcula e insuficiencia asimtrica segn Asignatura- de egresados (en algunos casos insuficiencias crnicas, como en Matemtica), delimita la necesidad de establecer estabilidad al sistema en el corto y mediano plazo,
seguridad laboral para los docentes y el reclutamiento de docentes con una formacin adecuada a las necesidades del desarrollo de la
educacin media.
As el Consejo de Educacin Secundaria dispuso, en el marco de las normas vigentes, impulsar una poltica de concursos peridica y previsible a largo plazo, a los efectos de dar transparencia al ingreso a la docencia en efectividad,
mediante concursos anuales y permanentes en
todas las asignaturas que permita la proyeccin
de horas docentes interinas (segn lo prescripto
por los artculos 23 y 24 del Estatuto de Funcionario Docente, Ordenanza N 45). Asimismo y
en forma concomitante, se proceder a la eleccin de horas docentes por un tiempo extendido
a los efectos de garantizar continuidad de los planteles docentes por Instituto o Liceo con el objetivo de lograr la identidad institucional, el trabajo
en proyectos a mediano y largo plazo, y, en forma concomitante, asegurar estabilidad laboral de
los docentes del Consejo de Educacin Secundaria.
El objetivo de esta poltica es dotar de un
cuerpo docente estable en los Liceos, con altos niveles de profesionalizacin y garantizar
la seguridad laboral necesaria de los docentes
para lograr un desempeo satisfactorio. Por
otra parte, se hace necesario dar seguridad
temporal a los aspirantes a docencia en efectividad, determinando una periodicidad estable
de los llamados a concursos y proyecciones
seguras de necesidades docentes del Consejo
de Educacin Secundaria, de esta manera se
evitar los llamados ad hoc y seales que
se presten a la confusin a los jvenes que
escogen la docencia como futuro laboral.
La poltica de concursos tuvo como mbito principal de accin el de docencia directa,
tratando de asegurar la efectividad en el car-

283

Grfico 17
Nmero total de docentes del CES segn condicin del cargo
(efectividad o interinato). Aos 2007 y 2008
(efectos del concurso de egresados 2007)

Fuente: Estadsticas del Consejo de Educacin Secundaria.

go y docentes estables en los liceos. As, en el

ao 2007 se realiz el concurso de egresados
de formacin docente que tuvo como consecuencia pasar de un 50% de efectivos a un
70% de profesores efectivos.
Asimismo, se realizaron concursos para
cargos de docencia indirecta como Adscriptos
y Ayudantes de Laboratorio. El cuadro siguiente muestra los efectos de los concursos de
Adscriptos y la creacin de cargos segn criterios de racionalizacin preestablecidos, una
adscrito cada cuatro grupos en ciclo bsico y
cada seis en bachillerato.
En el ao 2008 se estn realizando concursos para Directores y se realizarn concursos para Inspectores a principios del ao
2009. De esta forma, se pretende estabilizar
el sistema al realizar concursos anuales para
docentes y procediendo a la eleccin de horas
por un perodo de tres aos.

284

6.3. Proyectos de Inversin

y Proyectos Educativos
La nueva Ley Presupuestal y las Rendiciones de Cuentas y Balances Presupuestales
han incorporado una forma de financiamiento
extra presupuestal por medio de recursos volcados a la ANEP y al CES a travs de Proyectos de Inversin y Proyectos Educativos.
Asimismo, se inici una lnea de cooperacin
con el MIDES (Ministerio de Desarrollo Social) tanto en lo tcnico como en el financiamiento de proyectos, as como en la integracin de la Comisin de Infancia y Adolescencia. Adelante se describen someramente dos
programas desarrollados por el Consejo de
Educacin Secundaria, uno destinado a mejorar los aprendizajes e incrementar la permanencia en el Ciclo Bsico (Proyecto PIU) y
un Programa para reinsertar jvenes deserto-

Grfico 18

Fuente: Consejo de Educacin Secundaria. Rendicin de Cuentas y Balance Presupuestal 2007.

res o desistentes del sistema. (Programa

(PAC). Estos programas tienen como propsito atender a dos de los problemas centrales
de la educacin media uruguaya, el fracaso
escolar en el Ciclo Bsico de contextos desfavorecidos y la reinsercin de jvenes desertores al sistema educativo. Y en el marco de los
proyectos a desarrollar en el ao 2009 se encuentra la reestructuracin de los cursos nocturnos y de extra-edad, un nivel con ms de
50.000 alumnos que presenta diseos curriculares escolarizados, anuales y rgidos que datan del ao 1941 y 1976.

6.3.1. Programa Aulas

Comunitarias (PAC)
Durante el ao 2005, en un trabajo conjunto de la UTN del Programa INFAMILIA
del MIDES y autoridades del INJU y del Consejo de Educacin Secundaria de la Administracin Nacional de Educacin Pblica, se
acord que con los recursos previstos en

INFAMILIA se diera debida atencin a una

de las principales preocupaciones de las autoridades: la baja vinculacin a la Educacin
Media de los adolescentes, consecuencia, principalmente, de la desercin de los mismos de
la enseanza media formal. Se identifica as la
necesidad de desarrollar nuevas estrategias y
aplicar recursos para atender este problema
que el pas no tiene resuelto y que, por el contrario, tiende a agudizarse en los ltimos aos.
Como resultado de lo expuesto precedentemente, dichas instituciones acordaron desarrollar a partir del ao 2007 el Programa de
Aulas Comunitarias (PAC). El PAC se comenz a implementar entre los aos 2007 a 2008,
a travs de la instalacin de 12 Aulas Comunitarias en reas territoriales del Programa Infancia y Familia -o en zonas aledaas- de los
departamentos de Montevideo, Maldonado, San
Jos y Canelones. Para lo cual se requiere,
como uno de los elementos fundamentales para
su implementacin, la contratacin de una Organizacin de la Sociedad Civil (OSC) con probada experiencia en la implementacin de pro-

285

gramas socio educativos; con poblacin adolescente y trabajo comunitario.

Objetivos
A travs de la gestin de un Aula Comunitaria se espera contribuir a la insercin socioeducativa de adolescentes de hasta 16 aos,
residentes en las reas territoriales del Programa seleccionadas, y con problemas de vinculacin a la educacin media formal, sea porque: (i) desertaron de la misma; (ii) nunca hayan registrado matriculacin; o que, (iii) cursando Primer Ao del Ciclo Bsico, se encuentren en situacin de desertabilidad.
La gestin del Aula implica ejecutar las
distintas modalidades de intervencin previstas en el PAC, alcanzando una cobertura mnima de 110 adolescentes para el ao 2008.
Para la implementacin del PAC, cada una
de las 12 Aulas Comunitarias trabaj en conjunto con las instituciones educativas presentes en su zona de influencia y fundamentalmente con los Liceos identificados como prioritarios por el CES en el marco del Plan de
equidad. En cada Aula trabaj un equipo compuesto por un Coordinador, un trabajador Social, un Educador Social y talleristas quienes
trabajarn en coordinacin con docentes designados por el CES, para la implementacin
de las distintas modalidades.
Para el ao 2008, el CES design un Profesor Referente Pedaggico con (30 hs. semanales) para cada AC, con el objetivo de
apoyar estrechamente la gestin del Coordinador del AC en lo referente al seguimiento
de los egresados 2007 del AC. Ser adems
referente para los profesores del CES y participar de las reuniones de coordinacin semanal apoyando el trabajo del Coordinador del
AC. Este docente tendr a su cargo la atencin y orientacin de los estudiantes del aula
en sus opciones pedaggicas.
Por tanto la OSC contratada deber garantizar el funcionamiento del AC de forma tal
que se implemente de forma eficiente y eficaz
el PAC. Para ello ser necesario el adecuado
cumplimiento de las actividades que se describen en el siguiente apartado.

286

Modalidades de Intervencin
La OSC contratada deber desarrollar las
actividades que se enuncian a continuacin,
correspondientes a las cinco modalidades de
intervencin previstas, a saber: a) insercin
efectiva en ciclo bsico, b) introduccin a la
vida liceal, c) apoyo y consulta, d) acompaamiento al egreso y e) talleres temticos de
complementacin.
Para la implementacin del Programa se
requiri que la OSC cuente con un local adecuado para la instalacin del Aula Comunitaria. Por ello se entiende un espacio fsico especfico que cuente con tres salones y mobiliario apropiados para desarrollar actividades
pedaggicas, con capacidad suficiente para
grupos de 20 adolescentes, con equipamiento
pertinente y un espacio para ofrecer desayuno/merienda y almuerzo a los alumnos. Deber contar con gabinetes higinicos y tendr a
su cargo el mantenimiento y limpieza de los
mismos. Los primeros resultados de las PAC
son auspiciosos y el CES, as como el MIDES
extendern el programa a nuevos barrios de
Montevideo y zona metropolitana, as como a
ciudades del interior del pas.

6.3.2. Proyecto de Impulso a la

Universalizacin del
Ciclo Bsico (PIU)
El Consejo de Educacin Secundaria se
encuentra abocado a la concrecin para el ao
2008 del Proyecto de Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico El objetivo de este proyecto consiste en lograr la mejora de los aprendizajes para el incremento de los ndices de
promocin de grado en el Ciclo Bsico de Liceos Pblicos de Montevideo y del Interior del
pas, con nfasis en los Liceos que presentan
los mayores porcentajes de fracaso escolar11
11
Fracaso escolar para este trabajo se define como la
suma de repetidores y desertores relevados en los resultados
finales, a travs del sistema de informacin de bedelas
liceales (SECLI y SECLI 32) disponible en todos los Liceos
desde el ao 1998. Por otra parte, la expresin fracaso
escolar mas all del nivel educativo al cual se aluda, es de

(repeticin y desercin12) en los ltimos diez

aos.
Este Proyecto forma parte de un Objetivo
Estratgico general presentado por el Consejo
de Educacin Secundaria (CES) en el Proyecto Presupuestal 2005-2009 (ANEP, 2005: Tomo
III)): la Universalizacin del Ciclo Bsico. Las
acciones ya iniciadas en este Objetivo Estratgico del CES en el ao 2005 incluyen metas
de mediano y largo plazo de tipo universalista.
Por otra parte y a la luz de una actualizacin
de diagnstico realizada a fines del ao 200613,
el Consejo de Educacin Secundaria est desarrollando investigaciones que permitan
conceptualizar e implantar en forma piloto un nuevo modelo de Liceo en consonancia
con las demandas emergentes de los cambios
socioeconmicos y culturales que suceden en
nuestro pas, en la regin y en el mundo. De
esta forma, este Proyecto (de Impulso a la
Universalizacin del Ciclo Bsico) es el producto de advertir la persistencia de problemas
de fracaso escolar en guarismos casi permanentes durante dcadas y la necesidad de
alcanzar resultados lo antes posible. Para la
presentacin de este proyecto de aceleracin el Consejo de Educacin Secundaria tuvo
en cuenta la posibilidad de articular recursos
propios con recursos extra-presupuestales de
la Rendicin de Cuentas 2006. Los resultados
resumidos en el problema identifican la necesidad de establecer polticas diferenciadas, por
una parte, y mantener y profundizar el desarrollo de polticas universales14 ya comenzacurso normal en organismos regionales e internacionales y
en publicaciones especializadas.
12
Si bien existe un debate semntico- acerca del
trmino desercin en nuestro pas, se opt por no innovar, manteniendo el trmino de desercin en la medida
que es una expresin utilizada por especialistas y que integra el contexto lxico de la educacin.
13
Jornadas de reflexin organizadas por el Consejo
Directivo Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica realizada durante los das 15 y 16 de diciembre
de 2006 en el Centro de Educacin Agustn Ferreiro en
Cruz de los Caminos, Canelones.
14
Polticas universales entendidas como aquellas de
impacto sistmico sobre los aprendizajes, destinadas a la
totalidad de la poblacin en edad de cursar la educacin
media.

das por el Consejo de Educacin Secundaria

en el ao 2006 que tiendan a mejorar el acceso, la permanencia y el egreso del Ciclo Bsico en su conjunto, como los son:
I)

las reformas curriculares y extensin

horaria (Reformulacin 2006 del Ciclo
Bsico15), que incluye dos salas docentes anuales con Inspectores a nivel
nacional para orientacin tcnico-pedaggica.
ii) horas de coordinacin para docentes
(de 2 a 4 horas sin clases por docente
y por Ciclo)16
III) incorporacin de un espacio para el
desarrollo de Estrategias Pedaggicas Inclusoras (EPI) en Matemtica
e Idioma Espaol de 1 a 3 de Ciclo
Bsico, consistente en una hora semanal por asignatura y por grupo de
para alumnos que a juicio de los docentes presenten mayores dificultades
de aprendizaje.
IV) fortalecimiento de la Supervisn de
Liceos y de Docentes. (se incorporan
36 nuevos Inspectores) 17
V) la adecuacin de la dotacin de profesores adscriptos, administrativos y funcionarios por Liceo,
VI) la dotacin de libros y bibliotecas, as
como Profesores Orientadores Bibliogrficos (Proyecto de Inversin en
Bibliotecas 2007-2009),
VII) la conectividad educativa del total de
los Liceos al ao 2009 (en cooperacin con ANTEL, Proyecto de Conectividad Educativa 2007),
VIII) el mejoramiento de la infraestructura
edilicia y la construccin de nuevos
15
Esta reformulacin comenz abarcando todos los
Liceos en el ao 2006, en el ao 2008 ser el nico plan
vigente hasta tercer ao del Ciclo Bsico.
16
De 2 a 8 horas de clase corresponden 2 horas de
coordinacin; de 9 a 15 horas de clase, 3 horas de coordinacin y de 16 a ms horas de clase se otorgan 4 horas de
coordinacin.
17
Se pasa de 36 Inspectores en el ao 2005, a 72
Inspectores de Asignatura y de Institutos y Liceos en el ao
2006.

287

Liceos a travs de tres modalidades,

fondos de endeudamiento externo
(MEMFOD), recursos propios de inversin (gerencia de Inversiones de
ANEP) y proyectos concursables por
Liceo (Proyecto de Infraestructura,
2007),
IX) la bsqueda de estabilidad laboral y de
permanencia de los docentes en un
Liceo, a travs de la eleccin de las
horas docentes por ms de un ao lectivo.
A estas polticas iniciadas por el Consejo de Educacin Secundaria, se suman iniciativas de Gobierno Central con
impacto en la enseanza media bsica, como son:
X)

El transporte gratuito para estudiantes

hasta 16 aos de edad18 en todo el territorio nacional (Decreto de ao 2006
del P. Ejec. MTOP), y
xi) el incremento de la prestacin de las
Asignaciones Familiares para las familias con estudiantes en el Ciclo Bsico en forma diferencial ($1.000) previstas en el Plan de Equidad 2008 (MIDES y BPS).

Por otra parte, a partir de investigaciones

realizadas en los aos 2005 y 2006, se observ la necesidad de desarrollar polticas de contingencia, destinadas a intervenciones de impacto en poblaciones socio-econmicamente
desfavorecidas con dificultades de acceso o
permanencia en el sistema educativo, vulnerables al fracaso escolar y que requieren de
tiempos ms acotados que los previstos para
las polticas universalistas de fondo. En este
caso se trata de polticas de impacto especficas para Liceos donde se presenta en forma
persistente en los 10 ltimos aos la mayor
incidencia del fracaso escolar.
Este proyecto pertenece a la segunda categora de polticas, las de contingencia, por18
Iniciativa originalmente dispuesta por la IMM para
la Capital en el ao 1987.

288

que la poblacin meta del proyecto est acotada a los Liceos donde asisten estudiantes que
tienen una mayor probabilidad de fracaso escolar, que se corresponden con Liceos donde
mayoritariamente acceden estudiantes de sectores de contextos socioeconmicos y culturales desfavorecidos. Sectores donde los fenmenos de bajo desempeo, distribucin inequitativa de aprendizajes y desercin del sistema educativo estn fuertemente asociados
a una situacin socioeconmica vulnerable.19
Esta modalidad, de polticas de contingencia,
se iniciaron con el desarrollo del Proyecto
Aulas Pedaggicas (PAC) con INFAMILIA
y el MIDES para desertores del sistema educativo.
El objetivo especfico del Proyecto se centra en el mejoramiento de los aprendizajes e
ndices de promocin en el Ciclo Bsico en 33
Liceos de Montevideo y 41 Liceos del Interior
del pas que presentan mayores ndices de fracaso escolar en los ltimos 10 aos20.
Sern beneficiarios del mismo 26.000 alumnos matriculados en el Ciclo Bsico de Liceos
del Interior del pas, donde asisten 8.500 alumnos vulnerables al fracaso escolar, quienes representan un 32% del universo de los potenciales repetidores del Interior; y 26.000 alumnos matriculados en Liceos de la Capital, donde asisten 10.500 estudiantes vulnerables al
fracaso escolar, quienes representan el 41%
del universo de potenciales repetidores de
Montevideo. (cifras estimadas para el ao 2008
19
En el marco de un programa universalista como el
que est desarrollando el CES, la focalizacin de contingencia (como es el caso de este Proyecto) es considerada
como un medio para priorizar los recursos de los Proyectos
de Inversin potencialmente disponibles en la Rendicin
de Cuentas 2006 hacia poblaciones que requieren alcanzar
resultados ms rpidos, en virtud de su situacin de persistente vulnerabilidad y fracaso escolar relevadas durante los
ltimos 20 aos.
20
En forma primaria y sujeto a ajustes con los actores institucionales se escogen 33 Liceos de Montevideo
(de los 48 que ofrecen Ciclo Bsico) tomando como criterio de escogencia aquellos Liceos donde el fracaso escolar
es mayor al 33% y se escogen 41 Liceos del Interior (de
los 183 que ofrecen Ciclo Bsico) donde el fracaso escolar
es mayor a un 24% y con una matrcula de ms de 100
alumnos en situacin de potencial fracaso escolar.

a partir de las proyecciones de matrcula de

los Liceos escogidos para el Proyecto).
El Programa se desarrollar a travs de
cinco componentes:
a) Fortalecimiento Tcnico-Pedaggico
de los Liceos: Fortalecimiento de las
capacidades del equipo docente del
Liceo para el apoyo a la poblacin objetivo, mediante la asignacin de horas
docentes extracurriculares para la
atencin, asistencia y monitoreo de
estudiantes que presenten dificultades
de carcter educativo.
b) Fortalecimiento de los equipos tcnicos (de atencin psico-social): Asignacin de Equipos Multidisciplinarios21
(Psiclogos y Asistentes Sociales) para
la evaluacin, monitoreo y asistencia
de alumnos que presenten dificultades
socioeconmicas o de integracin que
incidan sobre el desempeo educativo.
c) Transferencia de recursos de ejecucin local: Se proveer de Fondos de
Contingencia de ejecucin local para
los Liceos del Proyecto, con el objetivo de realizar transferencia de recursos no econmicos (vestimenta, tiles, transporte, alimentacin, etc.) destinados a los alumnos que presenten
serias dificultades, con el objetivo de
evitar que los costos indirectos de la
educacin se trasformen en las causas substanciales de los problemas de
aprendizaje, de baja asistencia, de
repitencia o desercin22.

21
Los Equipos Multidisciplinarios son una de las polticas universalistas del Consejo de Educacin Secundaria,
en este caso se trata de concentrar esfuerzos en zonas de
mayor necesidad.
22
La inclusin de este componente se debe a la evidencia del impacto de la situacin socioeconmica en alumnos del Ciclo Bsico pblico. Aproximadamente un 40% de
los asistentes al Ciclo Bsico Pblico pertenecen al Quintil
1 de ingresos familiares (el 20% ms pobre), con ingresos
mximos familiares de $ 5.800 pesos (cifras del ao 2003).

d) Apoyo a los alumnos vulnerables al

fracaso escolar: este es el propsito
central de Proyecto y eslabn final de
la cadena de resultados esperados a
partir de los componentes a), b) y c).
Este componente supone la concrecin
de las acciones de convergencia de
recursos tcnicos, docentes y financieros en cada Liceo destinadas a impactar sobre los principales inhibidores del xito escolar preexistentes en
alumnos vulnerables a la repeticin y
desercin.
e) Participacin social y comunicacin
social: Se procurar involucrar a la
sociedad a nivel local con el Proyecto,
lo que significa incluir formas de participacin comunitaria con actores institucionales locales en los Equipos Departamentales y comunicacin social
de los objetivos del Proyecto.

6.3.3. Los cursos nocturnos y

de extra-edad
Los pases desarrollados y los de la regin
han desarrollado trasformaciones sustantivas
en la educacin de adultos. Los cambios principales en la regin se deben a la constatacin
de contingentes de jvenes sin la culminacin
de ciclos fruto de la modalidad selectiva de la
educacin secundaria. Uruguay presenta una
matriculacin creciente de las modalidades
nocturnas y de extra-edad, que anda en el orden de los 50.000 jvenes que se matriculan
anualmente.
Las persistentes tasas de desercin o desistimiento que se producen a partir de los 15
aos de edad en los ltimos 25 aos generan
un conjunto de jvenes con ciclos incompletos
que intentan, como segunda oportunidad culminar la educacin media a travs de los cursos nocturnos. No obstante, a diferencia de lo
ocurrido en la regin, la modalidades de cursado de los liceos nocturno no han tenido cambios sustantivos y presentan una estructura rgida, asignaturista con planes reformulados

289

Grfico 19
Distribucin de la matrcula de Liceos Oficiales Nocturnos y de ExtraEdad segn ciclo
y edades simples. Ao 2005

Fuente: Martn Pasturino. La educacin de jvenes y adultos en el Uruguay, presentacin ante la Misin Tcnica de
UNESCO, Educacin de jvenes y adultos. CODICEN, 12 de mayo de 2008.

del ao 1941 (en el primer ciclo, hasta 4to aos),

1976 (en el bachillerato) y en forma piloto una
modalidad que puede considerarse reciente, del
ao 1994, que incluye la modalidad de libre
asistido.
La demanda de educacin nocturna tiene
como origen el alto nivel de rezago en la enseanza media. Casi 1/3 de los jvenes que ingresan al primer grado en los liceos diurnos
oficiales tiene extra-edad. (este problema est
sobre representado en liceos de contextos socio-educativos desfavorables). Este nivel de
rezago se mantiene a lo largo de los seis grados de la educacin media oficial. Los liceos
de extra-edad y nocturnos representan el 11%
de la matrcula de Ciclo Bsico y el 33% de la
matrcula de Bachillerato en los liceos oficiales. Casi 2/3 de quienes abandonaron la educacin y no terminaron secundaria lo hicieron en el ciclo medio. La poblacin asistente a
los liceos nocturnos es relativamente joven, 9

290

de cada 10 asistentes a liceos nocturnos y de

extra-edad son menores de 29 aos, la moda
estadstica en el Ciclo Bsico nocturno es de
18 aos y 20 aos en los Bachilleratos Nocturnos.
Al igual que en otros pases el perfil de los
alumnos asistentes a los cursos nocturnos se
trata de una poblacin mayoritariamente joven
que se caracteriza mayoritariamente por trabajar o buscar trabajo, que cuando acceden a
trabajos estos son inestables, temporales y
muchas veces informales, que presentan historias curriculares con bajos desempeos, fracaso escolar y repeticin de una o ms veces,
que estn emancipados o en vas de emancipacin, que se inscriben masivamente y se produce desercin temprana; y que al encontrarse con ciclos largos y avances poco tangibles,
hasta la culminacin del ao, la desercin tambin se produce a lo largo del ao. Asimismo,
carecen de medios para procurar ayuda con

Grfico 20
Distribucin porcentual de alumnos matriculados en los 6tos aos, segn administracin, tipo de curso y regin . Ao 2006.
(Promocin en Liceos pblicos diurnos: 35% Montevideo y 55% en el Interior;
en Liceos habilitados 96%)

Fuente: Martn Pasturino. La educacin de jvenes y adultos en el Uruguay, presentacin ante la Misin Tcnica de
UNESCO, Educacin de jvenes y adultos. CODICEN, 12 de mayo de 2008.

Profesores particulares y tienen perodos largos de desafiliacin al estudio.

No obstante, y a diferencia de los cursos
nocturnos de otros pases, las edades de los
asistentes a los cursos nocturnos son relativamente jvenes. De hecho, podramos inferir
que esta modalidad no es ms que el fruto de
las dificultades en los ciclos diurnos. Como se
observa en el grfico 19, la moda estadstica
de estos cursos es de 19 o 20 aos de edad.
Las tasas de desistimiento o desercin
persistentes en los ltimos 40 aos han configurado una estructura matricular que se va
achicando por grado, lo que tiende a incrementar el peso relativo de la representacin de los
cursos nocturnos en los sextos aos, particularmente en Montevideo, como se observa en
el siguiente cuadro. Como se puede observar,
en los sextos aos de Bachillerato un 22% de

la matrcula es diurna y un 17% es nocturna o

extra-edad. Asimismo, la matrcula de los privados est sobre representada en los sextos
aos en funcin de la baja desercin y repeticin que presentan este tipo de cursado.
En ocasin de la presentacin de proyectos de inversin 2008 ante el CODICEN, el
Consejo de Educacin Secundaria, luego de
los estudios tcnicos de los cursos de nocturnos y extra-edad, puso a consideracin de la
Administracin Nacional de Educacin Pblica la necesidad de reformular los cursos en la
direccin que se han desarrollado en otros pases, es decir, flexibilizar el currculo, semestralizar y dar opciones de cursado libre con
asistencia de docentes para presentar examen.
El objetivo central del Proyecto impulso a
la culminacin de los ciclos de la educacin
media en adultos y jvenes con extra-edad o

291

condicionantes laborales, presentado en las

terceras jornadas de reflexin del Consejo Directivo Central realizadas en diciembre de
2007, tena por objetivo tomar como base de
desarrollo el Plan 1994 de nocturnos y extenderlo a un nmero mayor de centros durante
el ao 2009, semestralizando el currculo y
permitiendo el examen con tutoras previas. El
objetivo central es impactar en la poblacin que
no ha culminado los ciclos de enseanza media con una oferta flexible y que se adapte a la
particular situacin laboral y familiar de los jvenes desertores del sistema.

7. Principales desafos.
A manera de conclusin
La paulatina incorporacin de jvenes de
clases populares que se produjo en la segunda
mitad de los 80 y de los 90 signific avances
importantes de cobertura de la enseanza
media, a la vez que cambi sustantivamente la
composicin social del alumnado en los liceos.
Secundaria se trasform en la frontera de la
lucha por la inclusin, y la importancia del nivel secundario est atada a las nuevas dificultades de la masificacin y el acercamiento a
la universalizacin. Esto genera insatisfaccin
por los resultados y transformacin de la identidad de la enseanza secundaria. El tema es
complejo, debemos actuar de acuerdo a esa
complejidad, sin paralizarnos o buscar exclusivamente en la sociedad las causas de los resultados insatisfactorios.
La obligatoriedad del nivel cambia la lgica de selectividad con que se desarroll la enseanza media; si es obligatoria la educacin
media, el fracaso escolar ya no es problema
de los alumnos, es problema del Sistema Educativo, de las familias y del Estado. As, a la
vez que la enseanza debe ajustarse a la nueva realidad, se deber profundizar la coordinacin de las polticas educativas con las polticas sociales, con el objetivo de la universalizacin. Esta coordinacin con el MIDES, con
el INAU, con el MSP, con el MTSS-BPS, lleg para quedarse.

292

El principal desafo para el Consejo de

Educacin Secundaria, junto a la Educacin
Tcnico Profesional, es la universalizacin de
la enseanza media. El mandato constitucional, las iniciativas de la regin en trminos legales de procurar 12 aos de educacin formal como objetivo, y la iniciativa del proyecto
de ley de educacin en estudio parlamentario,
indican que es un objetivo deseado por la sociedad, que tiene voluntad poltica y que significa un esfuerzo por la democratizacin efectiva de la enseanza. Ello significa procurar el
acceso, la continuidad de los estudios y, en
consecuencia, la igualdad de oportunidades
para todos los jvenes.
El segundo desafo es la calidad de los
aprendizajes. No basta con lograr el acceso y
permanencia si no se logra calidad de los
aprendizajes. Los estudios recientes muestran
una alta segmentacin de los aprendizajes segn contexto socioeconmico, en consecuencia se debern hacer los mximos esfuerzos
para lograr equidad. Ello supone ofrecer distintas modalidades de cursado en Liceos y
Escuelas Tcnicas para adaptarse a los distintos contextos con igualdad de objetivos de
egreso. As, se deber profundizar las acciones con programas que concentren recursos
(humanos, tcnicos y financieros) en aquellas
poblaciones que ms lo necesiten, para romper con el crculo vicioso de la reproduccin
social. Slo de esta manera se lograr una sociedad integrada en un modelo de desarrollo
social, econmico y poltico, sustentable e incluyente.

Bibliografa consultada
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la Direccin de Investigacin y Evaluacin del
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293

CAPTULO 10
Estadsticas

oooo0000oooo

EQUIPO COLABORADOR: TCNICAS EN ESTADSTICA RAQUEL BEZ Y TERESA FRUMENTO

CONSEJO DE EDUCACIN SECUNDARIA

EQUIPO DE INVESTIGACIN:
PROF. MARCELA ARMA, LICEO 56, MONTEVIDEO.
PROF. JORGE GMEZ, LICEO 32, GUAYABO, MONTEVIDEO.
PROF. NAYA MORA, LICEO 32, GUAYABO, MONTEVIDEO.
PROF. SEBASTIN PEIRANO, LICEO 7, JOAQUN SUREZ, MONTEVIDEO.

1. ALUMNOS
1.1 EVOLUCIN DE LA MATRCULA
EN LICEOS OFICIALES DEL PAS POR DECENIO
PERODO 1900 - 2007
TOTALES - CAPITAL e INTERIOR
PERODO 1900 a 1909
%

IN T E R IO R

T O T A L E S In d ic e

1 90 0

320

190 1

286

89

190 2

334

104

190 3

376

118

190 4

300

94

190 5

661

207

190 6

493

154

190 7

569

178

190 8

749

234

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t a le s )

100
800
C A N T ID A D D E A L U M N O S

A O S C A P IT A L

700
600
500
400
300
200
100
0
1

AOS

1
7

2
8

3
9

190 9
s/i
s /i
In d ic e A o B as e 1 900
N O T A : N o figu ran da to s d esagrega dos de C ap ital e In te rior

PERODO 1910 a 1919

%

IN T E R IO R

T O T A L E S In d ic e

191 0

17 55

548

191 1

18 71

585

191 2

23 28

728

191 3

27 84

870

191 4

35 01

10 94

191 5

40 51

12 66

191 6

49 57

15 49

191 7

51 88

16 21

191 8

57 86

18 08

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t a le s )
7000
C A N TID A D D E A L U M N O S

A O S C A P IT A L

6000
5000
4000
3000
2000
1000
0
1 9 10

1 91 1

1 9 12

19 1 3

1 9 14

19 1 5

1 9 16

19 1 7

1 91 8

19 1 9

AOS

1 910
1 915

1 911
1 916

1 912
1 917

1 913
1 918

1 914
1 919

191 9
60 13
18 79
N O T A : N o figu ran da to s d esagrega dos de C ap ital e In te rior

PERODO 1920 a 1929

%

IN T E R IO R

T O T A L E S In d ic e

192 0

59 89

18 72

192 1

61 98

19 37

192 2

61 87

19 33

192 3

65 67

20 52

192 4

68 78

21 49

192 5

68 74

21 48

192 6

74 78

23 37

192 7

81 87

25 58

192 8*

57 25

17 89

19 2 9*

67 03
(*) N o in cluyen lo s a lum no s d e la P re paratoria

20 95

N o t a:

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t a le s )
10000
8000
A L UMNOS

A O S C A P IT A L

6000
4000
2000
0
1 92 0

1 9 21

19 2 2

1 92 3

1 9 24

19 2 5

1 92 6

1 9 27

1 92 8 *

1 9 29 *

A O S

192 0
192 4
192 8*

192 1
192 5
192 9*

1 922
1 926

1 923
1 927

297

PERODO 1930 a 1939

%

IN T E R IO R

193 0

T O T A L E S In d ic e
76 51

23 91

193 1

94 85

29 64

193 2

1 173 0

36 66

193 3

1 276 8

39 90

193 4

1 305 1

40 78

1 93 5

56 7 4

53%

50 8 7

47%

1 0 7 61

100

193 6

639 8

5 4%

546 8

46%

1 186 6

110

193 7

652 2

5 5%

535 2

45%

1 187 4

110

193 8

679 1

5 7%

522 5

43%

1 201 6

112

193 9

699 8

5 6%

547 4

44%

1 247 2

116

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t a les -C a p it a l e In t e r io r )
14000
12000
C A N T ID A D D E A L U M N O S

A O S (*) C A P IT A L

10000
8000
6000
4000
2000
0
19 3 0

1 93 1

1 9 32

19 3 3

1 93 4

1 9 35

19 3 6

19 3 7

1 93 8

1 9 39

AOS

S e r ie 1

S e r i e2

S e r ie 3

In d ic e A o B as e 1 935
N o t a: (*) N o in cluyen lo s a lum no s d e la P re paratoria .

PERODO 1940 a 1949

%

IN T E R IO R

712 5

5 6%

558 3

44%

194 1*

735 3

5 5%

609 1

45%

1 344 4

125

30000

194 2

10 204

6 3%

598 5

37%

1 618 9

150

25000

194 3

11 605

6 2%

696 5

38%

1 857 0

173

194 4

12 798

6 1%

834 0

39%

2 113 8

196

194 5

13 361

5 9%

915 4

41%

2 251 5

209

194 6

14 039

5 8%

10 275

42%

2 431 4

226

194 7

14 341

5 5%

11 639

45%

2 598 0

241

194 8

14 219

5 5%

11 532

45%

2 575 1

239

194 9

14 530

5 5%

11 757

45%

2 628 7

244

194 0*

N o t a:

T O T A L E S In d ic e
1 270 8

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t a le s -C ap it a l-In t er io r )

118

C A N T ID A D D E A L U M N O S

A O S C A P IT A L

20000
15000
10000
5000
0
1 9 40 *

19 4 1*

1 9 42

19 4 3

1 94 4

1 9 45

19 4 6

1 94 7

1 9 48

19 4 9

AOS

S er ie 1

S e r ie 2

S er ie 3

(*) N o in cluyen lo s a lum no s d e la P re paratoria

PERODO 1950 a 1959

%

IN T E R IO R

195 0
195 1

15 572
17 046

5 4%
5 6%

13 480
13 617

46%
44%

2 905 2
3 066 3

270
285

195 2

17 353

5 4%

14 976

46%

3 232 9

300

195 3

19 548

5 4%

16 673

46%

3 622 1

337

195 4

20 925

5 3%

18 233

47%

3 915 8

364

195 5

21 838

5 3%

19 214

47%

4 105 2

381

195 6

24 797

5 4%

20 898

46%

4 569 5

425

195 7

26 824

5 5%

21 630

45%

4 845 4

450

195 8

29 092

5 4%

24 966

46%

5 405 8

502

195 9

30 237

5 4%

25 565

46%

5 580 2

519

298

T O T A L E S In d ic e

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t al e s -C a p i t a l e In t er io r )
C A N T ID A D D E A L U M N O S

A O S C A P IT A L

6 00 00
5 00 00
4 00 00
3 00 00
2 00 00
1 00 00
0
1 9 50

1 95 1

1 9 52

19 5 3

1 9 54

19 5 5

1 95 6

19 5 7

1 95 8

AOS

C A P IT A L

IN T E R IO R

TOTALES

1 9 59

PERODO 1960 a 1969

%

IN T E R IO R

196 0
196 1

31 586
33 082

5 4%
5 5%

26 733
27 348

46%
45%

5 831 9
6 043 0

542
562

196 2

33 740

5 4%

29 231

46%

6 297 1

585

196 3

34 260

5 2%

31 301

48%

6 556 1

609

196 4

37 632

5 3%

33 543

47%

7 117 5

661

196 5

40 363

5 3%

35 552

47%

7 591 5

705

196 6

45 372

5 4%

38 794

46%

8 416 6

782

196 7

48 984

5 3%

43 769

47%

9 275 3

862

196 8

54 101

5 3%

47 881

47%

101 982

948

196 9

53 856

5 0%

52 879

50%

106 735

992

T O T A L E S In d ic e

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t al e s -C a p i t a l e In t er io r )
120000
C A N T ID A D D E A L U M N O S

A O S C A P IT A L

100000
80000
60000
40000
20000
0
1 9 60

19 6 1

1 96 2

1 96 3

1 9 64

19 6 5

1 96 6

1 96 7

1 9 68

19 6 9

AOS

S e rie1

S erie2

S e rie3

PERODO 1970 a 1979

%

IN T E R IO R

197 0

54 058

5 0%

55 149

50%

109 207

100

197 1

52 766

4 8%

57 855

52%

110 621

101

197 2

55 842

4 7%

61 784

53%

117 626

108

197 3

53 589

4 5%

64 536

55%

118 125

108

197 4

50 088

4 3%

66 645

57%

116 733

107

197 5

48 987

4 3%

63 779

57%

112 766

103

197 6

49 604

4 4%

62 300

56%

111 904

102

197 7

48 929

4 5%

58 788

55%

107 717

99

1 978 ( * )

46 794

4 6%

54 754

54%

101 548

93

1 979 ( * )

40 255

4 7%

45 371

53%

8 562 6

78

T O T A L E S In d ic e

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t al es -C a p i t a l e In t er i o r )
140000
C A N TID A D D E A L U M N O S

A O S C A P IT A L

120000
100000
80000
60000
40000
20000
0
1 9 70

1 97 1

1 97 2

19 7 3

1 9 74

1 97 5

1 97 6

19 7 7

1 9 78 (*)

1 97 9 (*)

AOS

S erie 1

S e rie2

S erie 3

In d ic e A o B as e 1 970
N O T A : ( * ) A os que s lo inclu ye n alu m nos de turn os d iurn os.

PERODO 1980 a 1989

%

IN T E R IO R

1 980 ( * )

37 795

4 6%

44 696

54%

8 249 1

76

1 981 ( * )

41 472

4 4%

52 528

56%

9 400 0

86

198 2

49 055

4 6%

58 187

54%

107 242

98

198 3

54 347

4 6%

63 096

54%

117 443

108

198 4

58 175

4 6%

67 970

54%

126 145

116

198 5

61 653

4 7%

70 531

53%

132 184

121

198 6

65 199

4 6%

75 589

54%

140 788

129

198 7

63 388

4 4%

80 889

56%

144 277

132

198 8

68 659

4 4%

87 022

56%

155 681

143

198 9

69 006

4 3%

92 413

57%

161 419

148

T O T A L E S In d ic e

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t al es -C a p i t a l e In t er i o r )
18 00 00
C A N T ID A D D E A L U M N O S

A O S C A P IT A L

16 00 00
14 00 00
12 00 00
10 00 00
8 00 00
6 00 00
4 00 00
2 00 00
0
19 8 0(*)

19 8 1(*)

19 8 2

19 8 3

1 9 84

1 9 85

1 9 86

1 9 87

1 98 8

1 98 9

A O S

S erie1

S e rie2

S erie3

( * ) A o s q ue slo in cluyen a lum no s d e tu rnos diu rno s.

299

PERODO 1990 a 1999

%

IN T E R IO R

199 0

70 537

4 2%

96 466

58%

167 003

153

199 1

73 425

4 2%

99 938

58%

173 363

159

199 2

72 366

4 2%

99 189

58%

171 555

157

199 3

69 392

4 2%

95 963

58%

165 355

151

199 4

69 038

4 2%

96 090

58%

165 128

151

199 5

69 649

4 2%

97 245

58%

166 894

153

199 6

71 360

4 1%

1 031 71

59%

174 531

160

199 7

72 533

4 0%

1 069 54

60%

179 487

164

199 8

73 005

3 9%

1 121 69

61%

185 174

170

199 9

75 373

3 9%

1 172 97

61%

192 670

176

T O T A L E S In d ic e

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t a le s -C a p it al e In t er io r )
250000
C A N T ID A D D E A L U M N O S

A O S C A P IT A L

200000
150000
100000
50000
0
1 9 90

1 99 1

1 9 92

19 9 3

1 9 94

19 9 5

1 99 6

19 9 7

1 99 8

1 9 99

AOS

S e rie1

S erie2

S e rie3

PERODO 2000 a 2007

A OS

C A P IT A L

IN T E R IO R

200 0

81 764

3 9%

1 268 23

61%

208 587

191

200 1

84 287

3 8%

1 349 47

62%

219 234

201

200 2

88 624

3 8%

1 453 32

62%

233 956

214

200 3

91 303

3 8%

1 510 16

62%

242 319

222

200 4

86 746

3 7%

1 497 92

63%

236 538

217

200 5

85 266

3 7%

1 436 80

63%

228 946

210

200 6

82 414

3 7%

1 427 19

63%

225 133

206

200 7

78 155

3 6%

1 399 41

64%

218 096

200

T O T A L E S In d ic e

F u en t e: D p t o . d e E s t ad s t ic a s d el C E S ., A n u ar io s E s t ad s t ic o s .

300

C A N T ID A D D E A L U M N O S

E V O L U C I N d e M A T R C U L A
(T o t al es -C a p i t a l e In t er i o r )
30 00 00
25 00 00
20 00 00
15 00 00
10 00 00
5 00 00
0

2000

2001

2 002

20 03

200 4

2005

2006

AOS

S erie1

S erie 2

S erie3

2007

1.2 EVOLUCIN DE LA MATRCULA

EN LICEOS OFICIALES DEL PAS
PERODO 1900 - 1949
TOTALES
AOS TOTALES
1900
320
1901
286
1902
334
1903
376
1904
300
1905
661
1906
493
1907
569
1908
749
1910
1755
1911
1871
1912
2328
1913
2784
1914
3501
1915
4051
1916
4957
1917
5188
1918
5786
1919
6013
1920
5989
1921
6198
1922
6187
1923
6567
1924
6878

Indice
100
89
104
118
94
207
154
178
234
548
585
728
870
1094
1266
1549
1621
1808
1879
1872
1937
1933
2052
2149

AOS
1925
1926
1927
1928*
1929*
1930
1931
1932
1933
1934
1935
1936
1937
1938
1939
1940*
1941*
1942
1943
1944
1945
1946
1947
1948
1949

TOTALES
6874
7478
8187
5725
6703
7651
9485
11730
12768
13051
10761
11866
11874
12016
12472
12708
13444
16189
18570
21138
22515
24314
25980
25751
26287

Indice
2148
2337
2558
1789
2095
2391
2964
3666
3990
4078
3363
3708
3711
3755
3898
3971
4201
5059
5803
6606
7036
7598
8119
8047
8215

Nota: Indice Ao Base 1900.

El ao 1909 no figura por no contar con informacin.
( * ) Aos que no incluyen alumnos de preparatoria.
Fuentes: Anuarios Estadsticos y Dpto. de Estadsticas del CES.

TOTALES

301

1.3 EVOLUCIN DE LA MATRCULA

EN LICEOS OFICIALES DEL PAS
PERODO 1950 - 2007
TOTALES
AOS
1950
1951
1952
1953
1954
1955
1956
1957
1958
1959
1960
1961
1962
1963
1964
1965
1966
1967
1968
1969
1970
1971
1972
1973
1974
1975
1976
1977
1978*

TOTALES
29052
30663
32329
36221
39158
41052
45695
48454
54058
55802
58319
60430
62971
65561
71175
75915
84166
92753
101982
106735
109207
110621
117626
118125
116733
112766
111904
107717
101548

Indice
100
106
111
125
135
141
157
167
186
192
201
208
217
226
245
261
290
319
351
367
376
381
405
407
402
388
385
371
350

AOS
1979*
1980*
1981*
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007

TOTALES
85626
82491
94000
107242
117443
126145
132184
140788
144277
155681
161419
167003
173363
171555
165355
165128
166894
174531
179487
185174
192670
208587
219234
233956
242319
236538
228946
225133
218096

Nota: Indice Ao Base 1950./ ( * ) Aos que slo incluyen alumnos de turnos Diurnos.
Fuente: Dpto. de Estadsticas del CES.

TOTALES

302

Indice
295
284
324
369
404
434
455
485
497
536
556
575
597
591
569
568
574
601
618
637
663
718
755
805
834
814
788
775
751

1.4 EVOLUCIN DE LA MATRCULA POR SEXO

EN LICEOS OFICIALES DEL PAS POR QUINQUENIO
PERIODO 1942 - 2005

AOS

CAPITAL
Total

1942-1945
1946-1950
1951-1955
1956-1960
1961-1965
1966-1970
1971-1975
1976-1980
1981-1985
1986-1990
1991-1995
1996-2000
2001-2005

47968
72701
96710
142536
179077
256371
261272
223377
264702
336789
353870
304621
314586

INTERIOR

Masculino Femenino

29611
42457
51918
74601
93452
137549
117318
98861
112626
144049
153013
136425
146615

18357
30244
44792
67935
85625
118822
143954
124516
152076
192740
200857
168196
167971

Total

30444
58683
82713
119792
156975
238472
314599
265909
312312
432379
488425
510867
603439

TOTALES

Masculino Femenino

14269
25564
38035
57140
74145
104947
133391
110647
128838
185932
205589
218483
265754

16175
33119
44678
62652
82830
133525
181208
155262
183474
246447
282836
292384
337685

Total
General Masculino Femenino

78412
131384
179423
262328
336052
494843
575871
489286
577014
769168
842295
815488
918025

43880
68021
89953
131741
167597
242496
250709
209508
241464
329981
358602
354908
412369

34532
63363
89470
130587
168455
252347
325162
279778
335550
439187
483693
460580
505656

Nota: de 1998 en adelante solo fueron contabilizados los alumnos de turnos diurnos

1.5 EVOLUCIN DE LA MATRCULA POR SEXO

EN LICEOS OFICIALES DEL PAS POR QUINQUENIO EN PORCENTAJES
PERIODO 1942 - 2005

AOS

CAPITAL
Total

1942-1945
1946-1950
1951-1955
1956-1960
1961-1965
1966-1970
1971-1975
1976-1980
1981-1985
1986-1990
1991-1995
1996-2000
2001-2005

61,2%
55,3%
53,9%
54,3%
53,3%
51,8%
45,4%
45,7%
45,9%
43,8%
42,0%
37,4%
34,3%

INTERIOR

Masculino Femenino

37,8%
32,3%
28,9%
28,4%
27,8%
27,8%
20,4%
20,2%
19,5%
18,7%
18,2%
16,7%
16,0%

23,4%
23,0%
25,0%
25,9%
25,5%
24,0%
25,0%
25,4%
26,4%
25,1%
23,8%
20,6%
18,3%

Total

38,8%
44,7%
46,1%
45,7%
46,7%
48,2%
54,6%
54,3%
54,1%
56,2%
58,0%
62,6%
65,7%

TOTALES

Masculino Femenino

18,2%
19,5%
21,2%
21,8%
22,1%
21,2%
23,2%
22,6%
22,3%
24,2%
24,4%
26,8%
28,9%

20,6%
25,2%
24,9%
23,9%
24,6%
27,0%
31,5%
31,7%
31,8%
32,0%
33,6%
35,9%
36,8%

Total
General Masculino Femenino

100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%

56,0%
51,8%
50,1%
50,2%
49,9%
49,0%
43,5%
42,8%
41,8%
42,9%
42,6%
43,5%
44,9%

44,0%
48,2%
49,9%
49,8%
50,1%
51,0%
56,5%
57,2%
58,2%
57,1%
57,4%
56,5%
55,1%

Fuente: Departamento de Estadsticas del CES.

303

1.6 GRAFICOS ESTADSTICOS DE LA EVOLUCIN

DE LA MATRCULA POR SEXO
EN LICEOS OFICIALES DEL PAS POR QUINQUENIO 1942 - 2005

C A P IT A L
25 0 00 0

C a n t id a d d e a lu m n o s

20 0 00 0

15 0 00 0

M a s c u lin o
F e m e n in o
10 0 00 0

5 0 00 0

1 9 4 2 -1 9 4 5 1 9 4 6 -1 9 5 0 1 9 5 1 -1 9 5 5 1 9 5 6 -1 9 6 0 1 9 6 1 -1 9 6 5 1 9 6 6 -1 9 7 0 1 9 7 1 -1 9 7 5 1 9 7 6 -1 9 8 0 1 9 8 1 -1 9 8 5 1 9 8 6 -1 9 9 0 1 9 9 1 -1 9 9 5 1 9 9 6 -2 0 0 0 2 0 0 1 -2 0 0 5
Q u in q u e n io s

4 0 00 0 0

3 5 00 0 0

C a n t id a d d e a lu m n o s

3 0 00 0 0

2 5 00 0 0

M a s c u lin o

2 0 00 0 0

F e m e n in o

1 5 00 0 0

1 0 00 0 0

5 00 0 0

0
1 94 2 -1 9 45

1 94 6 -1 9 50

19 5 1-1 95 5

19 5 6-1 96 0

19 6 1-1 96 5

19 6 6-1 97 0

1 9 71 -19 7 5
Q u in q u en io s

304

1 9 76 -19 8 0

1 9 81 -19 8 5

1 98 6 -1 9 90

1 99 1 -1 9 95

1 99 6 -2 0 00

20 0 1-2 00 5

TO TA L ES
60 0 00 0

50 0 00 0

C a n t id a d d e a lu m n o s

40 0 00 0

M a s c u lin o

30 0 00 0

F e m e n in o

20 0 00 0

10 0 00 0

0
19 4 2-1 94 5

19 4 6-1 95 0

1 95 1 -1 9 55

1 95 6 -1 9 60

1 96 1 -1 9 65

1 9 66 -19 7 0

1 9 71 -19 7 5

19 7 6-1 98 0

19 8 1-1 98 5

19 8 6-1 99 0

1 99 1 -1 9 95

1 99 6 -2 0 00

2 0 01 -20 0 5

Q u in q u e n io s

305

1.7 MATRCULA Y CANTIDAD DE ALUMNOS POR DEPARTAMENTO

2000 - 2006
ARTIGAS DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
5599
5806
6024
6139
6078
5822
5794

Grupos
176
181
185
183
183
184
187

ndice
100
104
108
110
109
104
103

Liceos
10
10
10
10
10
11
11

Femenino
3129
3252
3372
3381
3346
3190
3184

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

306

%
56
56
56
55
55
55
55

Masculino
2470
2554
2652
2758
2732
2632
2607

%
44
44
44
45
45
45
45

ARTIGAS NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
555
799
977
993
907
861
847

Grupos
13
16
16
18
18
18
18

ndice
100
144
176
179
163
155
153

Liceos
1
2
2
2
2
2
2

Sin datos por sexo

847

861

907
907

993

977

799

555

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

307

CANELONES DIURNO
Ao Alumnos
2000
26414
2001
27519
2002
29488
2003
30773
2004
30683
2006
29242

Grupos
846
861
889
901
946
975

ndice
100
104
112
117
116
111

Liceos Femenino*
38
15073
38
15461
40
16245
40
17156
44
16958
44
16138

* No incluye los alumnos del liceos N 2 de Atlntida

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

308

%
57
56
56
56
55
55

Masculino*
11341
12058
12838
13617
13725
13104

%
43
44
44
44
45
45

Total*

29083

CANELONES NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
4002
4968
6233
7336
7780
6951
6832

Grupos
84
109
122
143
158
163
156

ndice
100
124
156
183
194
174
171

Liceos
9
11
12
13
14
14
14

Sin datos por sexo

6832

6951

7780

7336

6233

4968

4002

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

309

CERRO LARGO DIURNO

Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
4729
4966
5151
5345
5311
5364
5492

Grupos
147
147
148
152
156
159
167

ndice
100
105
109
113
112
113
116

Liceos
6
6
6
6
6
6
6

Femenino
2661
2768
2828
2962
2996
2972
3033

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

310

%
56
56
55
55
56
55
55

Masculino
2068
2198
2323
2383
2315
2392
2459

%
44
44
45
45
44
45
45

CERRO LARGO NOCTURNO

Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
893
994
1120
1122
1163
1101
1136

Grupos
21
23
23
24
25
27
28

ndice
100
111
125
126
130
123
127

Liceos
2
2
2
2
2
2
2

Sin datos por sexo

1136

1101

1163

1122

1120

994

893

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

311

COLONIA DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
7353
7474
7673
7748
7604
7490
7290

Grupos
250
251
258
259
262
273
279

ndice
100
102
104
105
103
102
99

Liceos
11
11
11
12
13
14
14

Femenino
4226
4273
4366
4420
4337
4157
4067

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

312

%
57
57
57
57
57
56
56

Masculino
3127
3201
3307
3328
3267
3333
3223

%
43
43
43
43
43
44
44

COLONIA NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
952
1231
1634
1612
1935
1876
1742

Grupos
25
30
36
40
48
55
54

ndice
100
129
172
169
203
197
183

Liceos
3
4
5
5
7
7
7

Sin datos por sexo

1742

1876

1935

1612

1634

1231

952

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

313

DURAZNO DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
3590
3623
3812
4051
3988
3665
3676

Grupos
119
118
116
120
122
125
127

ndice
100
101
106
113
111
102
102

Liceos
7
7
7
7
7
7
7

Femenino
2061
2043
2134
2205
2192
2002
2087

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

314

%
57
56
56
54
55
55
57

Masculino
1529
1580
1678
1846
1796
1663
1589

%
43
44
44
46
45
45
43

DURAZNO NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
0
86
207
396
734
870
778

Grupos
0
2
4
7
13
15
15

ndice
0
100
241
460
853
1012
905

Liceos
0
1
1
1
2
2
2

Sin datos por sexo

778

870

734

396

207

86

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

315

FLORES DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
1652
1662
1631
1701
1645
1551
1526

Grupos
55
57
54
53
54
56
57

ndice
100
101
99
103
100
94
92

Liceos
3
3
3
3
3
3
3

Femenino
957
963
936
930
920
880
839

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

316

%
58
58
57
55
56
57
55

Masculino
695
699
695
771
725
671
687

%
42
42
43
45
44
43
45

FLORES NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
0
233
399
558
429
351
411

Grupos
0
5
7
9
9
9
9

ndice
0
100
171
239
184
151
176

Liceos
0
1
2
2
2
2
2

Sin datos por sexo

411

351

429

558

399

233

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

317

FLORIDA DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
3878
4006
4187
4887
4369
4103
4076

Grupos
147
143
146
149
152
157
158

ndice
100
103
108
126
113
106
105

Liceos
12
12
12
12
12
12
12

Femenino
2212
2318
2356
2753
2437
2294
2304

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

318

%
57
58
56
56
56
56
57

Masculino
1666
1688
1831
2134
1932
1809
1772

%
43
42
44
44
44
44
43

FLORIDA NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
670
680
749
811
926
679
684

Grupos
13
13
13
14
14
14
13

ndice
100
101
112
121
138
101
102

Liceos
1
1
1
1
1
1
1

Sin datos por sexo

684

679

926

811

749

680

670

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

319

LAVALLEJA DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
3317
3472
3737
3902
4033
4045
3949

Grupos
123
121
115
120
124
128
132

ndice
100
105
113
118
122
122
119

Liceos
7
7
7
7
7
7
7

Femenino
1928
2010
2151
2203
2247
2204
2188

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

320

%
58
58
58
56
56
54
55

Masculino
1389
1462
1586
1699
1786
1841
1761

%
42
42
42
44
44
46
45

LAVALLEJA NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
212
259
323
328
355
351
431

Grupos
6
6
7
7
6
7
8

ndice
100
122
152
155
167
166
203

Liceos
1
1
1
1
1
1
1

Sin datos por sexo

431

351

355

328

323

259

212

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

321

MALDONADO DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
7547
7862
8271
8193
8188
7950
7855

Grupos
232
237
243
244
249
258
262

ndice
100
104
110
109
108
105
104

Liceos
9
10
10
11
11
11
11

Femenino
4159
4359
4600
4620
4688
4506
4525

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

322

%
55
55
56
56
57
57
58

Masculino
3388
3503
3671
3573
3500
3444
3330

%
45
45
44
44
43
43
42

MALDONADO NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
924
1642
1925
1980
1742
1618
1468

Grupos
22
37
41
40
43
43
41

ndice
100
178
208
214
189
175
159

Liceos
3
3
3
3
3
3
3

Sin datos por sexo

1468

1618

1742

1980

1925

1642

924

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

323

MONTEVIDEO DIURNO
Ao Alumnos
2000
64469
2001
66036
2002
67779
2003
70028
2004
67036
2005
65044
2006
58504

Grupos
1804
1840
1851
1861
1909
1909
1814

ndice
100
102
105
109
104
101
91

Liceos Femenino*
58
32894
60
33293
60
34133
61
34963
64
33704
65
31878
65
31518

%
54
54
53
53
54
53
54

Masculino*
27985
28579
29713
30542
29159
28622
26986

* No incluye los alumnos de los liceos extraedad diurnos (liceo N 27 y liceo N 34)

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

324

%
46
46
47
47
46
47
46

Total*
60879
61872
63846
65505
62863
60500
58504

MONTEVIDEO NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
17295
18251
20845
21275
19710
20222
19232

Grupos
253
280
307
317
321
321
325

ndice
100
106
121
123
114
117
111

Liceos
19
21
22
23
24
24
24

Sin datos por sexo

19232

20222

19710

21275

20845

18251

17925

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

325

PAYSAND DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
6213
6512
6663
6921
6698
6403
6264

Grupos
191
200
209
208
210
233
214

ndice
100
105
107
111
108
103
101

Liceos
10
10
10
12
12
13
13

Femenino
3607
3744
3786
3883
3792
3583
3528

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

326

%
58
57
57
56
57
56
56

Masculino
2606
2768
2877
3038
2906
2820
2736

%
42
43
43
44
43
44
44

PAYSAND NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
1084
1106
1182
1098
1037
1068
1150

Grupos
24
22
24
24
26
26
26

ndice
100
102
109
101
96
99
106

Liceos
2
2
2
2
2
2
2

Sin datos por sexo

1150

1068

1037

1098

1182

1106

1084

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

327

RO NEGRO DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
3406
3550
3663
3672
3781
3447
3397

Grupos
122
119
120
121
125
130
126

ndice
100
104
108
108
111
101
100

Liceos
7
7
7
7
7
7
8

Femenino
1834
1934
1979
1996
2046
1887
1888

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

328

%
54
54
54
54
54
55
56

Masculino
1572
1616
1684
1676
1735
1560
1509

%
46
46
46
46
46
45
44

RO NEGRO NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
765
798
866
888
735
811
781

Grupos
16
19
20
20
20
20
20

ndice
100
104
113
116
96
106
102

Liceos
2
2
2
2
2
2
2

Sin datos por sexo

781

811

735

888

866

798

765

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

329

RIVERA DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
6226
6937
8001
7577
7675
7557
7654

Grupos
202
206
211
216
226
227
231

ndice
100
111
129
122
123
121
123

Liceos
9
9
9
9
9
9
10

Femenino
3487
3877
4432
4215
4362
4202
4310

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

330

%
56
56
55
56
57
56
56

Masculino
2739
3060
3569
3362
3313
3355
3344

%
44
44
45
44
43
44
44

RIVERA NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
1349
1196
1431
1754
1523
1304
1372

Grupos
26
25
24
24
25
25
25

ndice
100
89
106
130
113
97
102

Liceos
1
1
1
1
1
1
1

Sin datos por sexo

1372

1304

1523

1754

1431

1196

1349

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

331

ROCHA DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
4609
4835
5045
5302
4904
4828
4834

Grupos
161
162
164
163
165
175
175

ndice
100
105
109
115
106
105
105

Liceos
9
9
9
9
10
10
10

Femenino
2577
2668
2839
2932
2749
2675
2688

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

332

%
56
55
56
55
56
55
56

Masculino
2032
2167
2206
2370
2155
2153
2146

%
44
45
44
45
44
45
44

ROCHA NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
455
440
567
606
883
710
696

Grupos
9
10
10
10
17
18
18

ndice
100
97
125
133
194
156
153

Liceos
1
1
1
1
2
2
2

Sin datos por sexo

696

710

883

606

567

450

455

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

333

SALTO DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
7147
7560
8110
8389
8138
7965
8129

Grupos
220
223
235
241
247
246
252

ndice
100
106
113
117
114
111
114

Liceos
10
10
10
10
10
10
11

Femenino
4005
4212
4539
4659
4542
4475
4535

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

334

%
56
56
56
56
56
56
56

Masculino
3142
3348
3571
3730
3596
3490
3594

%
44
44
44
44
44
44
44

SALTO NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
969
1095
1320
1332
1387
1304
1176

Grupos
24
24
25
25
26
28
27

ndice
100
113
136
137
143
135
121

Liceos
2
2
2
2
2
2
2

Sin datos por sexo

1176

1304

1387

1332

1320

1095

969

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

335

SAN JOS DIURNO

Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
4741
5145
5427
5480
5293
5308
5279

Grupos
164
167
172
173
172
179
177

ndice
100
109
114
116
112
112
111

Liceos
8
8
8
8
8
8
8

Femenino
2840
3016
3127
3137
2957
2978
3013

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

336

%
60
59
58
57
56
56
57

Masculino
1901
2129
2300
2343
2336
2330
2266

%
40
41
42
43
44
44
43

SAN JOS NOCTURNO

Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
1651
1660
1866
2055
1984
1752
1648

Grupos
37
38
38
38
39
42
40

ndice
100
101
113
124
120
106
100

Liceos
3
3
3
3
3
3
3

Sin datos por sexo

1648

1752

1984

2055

1866

1680

1651

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

337

SORIANO DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
4882
5011
5007
5164
5026
4641
4668

Grupos
189
182
177
174
175
177
174

ndice
100
103
103
106
103
95
96

Liceos
9
9
9
9
9
9
9

Femenino
2876
2930
2929
3035
2956
2716
2767

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

338

%
59
58
58
59
59
59
59

Masculino
2006
2081
2078
2129
2070
1925
1901

%
41
42
42
41
41
41
41

SORIANO NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
1299
1437
1533
1529
1403
1385
1202

Grupos
32
34
35
34
33
36
36

ndice
100
111
118
118
108
107
93

Liceos
3
3
4
4
4
4
4

Sin datos por sexo

1202

1385

1403

1529

1533

1437

1299

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

339

TACUAREMB DIURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
5440
5707
6124
6301
6279
6231
6349

Grupos
171
181
186
192
199
200
206

ndice
100
105
113
116
115
115
117

Liceos
11
11
12
12
12
12
12

Femenino
3072
3225
3434
3476
3461
3371
3482

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

340

%
56
57
56
55
55
54
55

Masculino
2368
2482
2690
2825
2818
2860
2867

%
44
43
44
45
45
46
45

TACUAREMB NOCTURNO
Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
695
894
910
957
1073
1034
815

Grupos
14
17
15
15
17
19
18

ndice
100
129
131
138
154
149
117

Liceos
1
1
1
1
3
1
1

Sin datos por sexo

815

1034

1073

957

910

894

695

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

341

TREINTA Y TRES DIURNO

Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
3097
3302
3517
3550
3493
3451
3525

Grupos
106
108
111
116
114
116
118

ndice
100
107
114
115
113
111
114

Liceos
6
6
6
6
6
6
7

Femenino
1788
1882
1977
1967
1927
1904
1975

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

342

%
58
57
56
55
55
55
56

Masculino
1309
1420
1540
1583
1566
1547
1550

%
42
43
44
45
45
45
44

TREINTA Y TRES NOCTURNO

Ao
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006

Alumnos
508
480
559
566
610
571
551

Grupos
9
10
11
12
12
12
13

ndice
100
94
110
111
120
112
108

Liceos
1
1
1
1
1
1
1

Sin datos por sexo

551

571

610

566

559

480

508

Matrcula inicial

Cantidad de grupos

343

2. FUNCIONARIOS DOCENTES Y NO DOCENTES

2.1. Docentes

Docentes
Efectivos
Interinos
Suplentes

7.921
6.203
445

2.2. Titulados
Titulados
Efectivos
Interinos

6.058
1.125

2.3. Total de Profesores de Docencia Directa

Docentes
Efectivos
Interinos
Suplentes

344

9709
5163
527

2.4. Total Cargos de Direccin 2008

Direccin liceos urbanos
Direccin liceos rurales
Subdireccin diurnos
Subdireccin nocturnos

254
13
224
81

2.5. Docentes Efectivos e Interinos 2005 - 2007

Efectivos
Interinos

2005
5136
9126

2006
7638
6573

2007
7348
7320

2.6. Horas Docentes

Horas Docentes
Efectivas 188,320
Interinas 131,663
Suplentes 21,457

345

2.7. Personal administrativo y de servicio

Administrativos 1228 63,3
Aux. de Servicio
712 36,7
Total

1940

100

2.8. Evolucin del porcentaje de titulacin entre los profesores de educacin Secundaria por regin. En porcentajes.
Ao 1995, 2001, 2007

346

3. LICEOS
3.1 CANTIDAD DE LICEOS OFICIALES CREADOS EN TODO EL PAIS
(Diurnos, Nocturnos y Anexos) 1935 - agosto 2008
DECADAS
1935 - 1945
1946 - 1955
1956 - 1965
1966 - 1975
1976 - 1985
1986 - 1995
1996 - 2005
2006 - agosto 2008
TOTAL

CAPITAL
2
5
7
13
4
27
14
5
77
28%

INTERIOR
9
19
18
29
17
66
34
6
198 72%

TOTAL
11
24
25
42
21
93
48
11
275 100%

CAPITAL

Dcadas

Cantidad de creaciones

347

INTERIOR

Dcadas

Cantidad de creaciones

348

TOTALES

Dcadas

Cantidad de creaciones

349

Cuadro 3.2 ESTABLECIMIENTOS DE EDUCACIN SECUNDARIA (1996 Y 2006)

1996
Montevideo
Interior
Artigas
Canelones
Cerro Largo
Colonia
Durazno
Flores
Florida
Lavalleja
Maldonado
Paysand
Rio Negro
Rivera
Rocha
Salto
San Jos
Soriano
Tacuaremb
Treinta y Tres
TOTAL

54
170
7
34
6
11
7
3
12
7
9
9
7
9
9
8
7
9
10
6

Diurnos
65
203

2006
Nocturnos
24
52

11
44
6
14
7
3
12
7
11
13
8
10
10
11
8
9
12
7

2
14
12
7
2
2
1
1
3
2
2
1
2
2
3
4
1
1

268

76

3.3 LICEOS DIURNOS Y NOCTURNOS, 2006

350

Total
89
255

344

351

1935
1936
1937
1938
1939
1940
1941
1942
1943
1944
1945
1946
1947
1948-54
1955
1956
1957
1958- 67
1968
1969-73
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1986
1987
1988

AO

10.452.652
10.948.470
12.013.633
12.365.511
12.337.214
13.385.406
13.818.194
12.658.670
18.592.255

23.701.618

81.785.900
83.305.124
102.887.666

11.776.731

130.342.086
208.373.544
330.409.713
539.207.247
670.176.457
1.155.802.924
2.000.835.689
2.855.755.109
3.387.851.109
4.161.348.634
6.172.168.155
10.411.469.153
24.902.764.819
45.353.346.919
75.159.563.236

140.731.552

181.935.072
sin datos
532.496.370
524.708.067
634.258.398
sin datos
55.144.559
sin datos
734.068.629
1.245.886.854
2.307.875.186
3.405.225.366
4.949.758.052
8.780.005.298
15.663.814.109
22.448.743.253
35.408.445.773
43.286.660.961
71.629.591.888
102.509.632.628
187.370.232.507
344.137.440.856
567.627.798.365

Educacin

128.831.867
84.818.959
88.871.010
93.251.439
96.461.613
103.333.575
108.139.113
112.473.216

Total del Estado

13%

15%
16%
16%

21%

18%
17%
14%
16%
14%
13%
13%
13%
10%
10%
9%
10%
13%
13%
13%

13%

8%
13%
14%
13%
13%
13%
13%
11%

%
G.Tot

5.893.959

23.712.669
25.046.253
30.863.595

4.419.000

43.230.361
67.133.543
98.638.420
222.670.471
242.677.372
383.752.192
668.895.784
1.005.200.447
1.198.471.680
1.446.512.666
1.921.471.145
3.629.265.276
7.761.625.643
13.407.302.966
22.922.977.939

5.893.959

2.061.997
2.241.204
2.701.252
3.001.572
3.008.964
3.290.732
2.504.288
4.491.858

En Ed. Media

3%

4%
5%
5%

8%

6%
5%
4%
7%
5%
4%
4%
4%
3%
3%
3%
4%
4%
4%
4%

4%

2%
3%
3%
3%
3%
3%
2%
4%

%
G.Tot

25%

29%
30%
30%

38%

33%
32%
30%
41%
36%
33%
33%
35%
35%
35%
31%
35%
31%
30%
30%

32%

20%
20%
22%
24%
24%
25%
18%
35%

%
s/Educ.

5.893.959

16.421.849
17.759.513
21.097.115

2.892.500

27.464.646
43.077.440
4.575.335
103.154.721
149.612.465
234.293.643
424.063.072
645.813.774
771.390.791
925.248.822
1.225.469.654
2.306.138.996
4.895.779.280
8.404.768.267
14.887.602.211

3.659.474

2.061.997
2.241.204
2.701.252
3.001.572
3.008.964
3.290.732
2.504.288
4.491.858

En Ed. Secundaria

4. GASTO PBLICO EN EDUCACIN. 1935-2008

Cuadro 4.1 Monto y porcentaje del Gasto Pblico en Educacin,Educacin Media,
Educacin Secundaria y Educacin Tcnico Profesional (UTU) (pesos corrientes). 1935-2008

3%

3%
3%
3%

5%

4%
3%
0%
3%
3%
3%
3%
3%
2%
2%
2%
2%
3%
2%
3%

3%

2%
3%
3%
3%
3%
3%
2%
4%

%
G.Tot

25%

20%
21%
21%

25%

21%
21%
1%
19%
22%
20%
21%
23%
23%
22%
20%
22%
20%
19%
20%

20%

20%
20%
22%
24%
24%
25%
18%
35%

%
/Educ

7.290.820
7.286.740
9.766.480

1.526.500

15.765.715
24.056.103
94.063.085
119.515.750
93.064.907
149.458.549
244.832.712
359.386.673
427.080.889
521.263.844
696.001.491
1.323.126.280
2.865.846.363
5.002.534.699
8.035.375.728

2.234.485

UTU

1%
1%
2%

3%

2%
2%
4%
4%
2%
2%
2%
2%
1%
1%
1%
1%
2%
1%
1%

9%
9%
9%

13%

12%
12%
28%
22%
14%
13%
12%
13%
13%
13%
11%
13%
12%
11%
11%

2% 12%

%
%
total Educ.

352

1.048.172.741.532
1.805.179.665.925
3.430.528.428.243
6.306.412.173.545
10.256.254.921.382
15.329.630.016.350
19.582.743.151.643
31.227.881.935.085
39.392.034.434.668
47.312.336.615.860
50.504.642.794.545
53.492.186.697.545
61.043.610.135
89.387.189.018
89.388.636.287
88.510.074.905
90.519.157.445
117.225.187.868
133.728.797.541
155.799.845.847

1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008

134.599.845.931
267.401.110.914
529.739.409.092
885.909.275.545
1.497.983.599.110
1.741.241.526.610
2.654.622.947.175
4.165.658.502.715
5.127.678.740.950
7.659.136.651.780
6.946.725.123.545
7.051.586.668.545
6.713.410.772
7.154.747.277
8.442.879.128
9.277.054.926
9.934.484.851
11.218.217.316
13.653.798.541
17.084.809.939

Educacin

13%
15%
15%
14%
15%
11%
14%
13%
13%
16%
14%
13%
11 %
8%
9,4%
10,5%
11%
9,6%
10,2%
11%

G.Tot

41.149.565.840
81.258.514.968
158.688.708.690
264.876.181.000
462.178.854.070
566.756.876.590
743.074.835.300
1.276.632.002.740
1.575.821.342.140
1.853.481.061.220
2.130.671.682.000
2.322.013.516.000

En Ed. Media

4%
5%
5%
4%
5%
4%
4%
4%
4%
4%
4%
4%

G.Tot

31%
30%
30%
30%
31%
33%
28%
31%
31%
24%
31%
33%

s/Educ.

26.854.465.876
52.551.230.054
101.805.561.841
172.764.576.000
302.776.281.720
371.693.209.190
492.204.356.200
867.746.266.250
1.094.312.641.780
1.303.154.382.490
1.515.189.262.000
1.674.544.430.000
1.895.067.430
2.012.181.951
2.222.549.931
2.538.731.965
2.845.563.769
3.191.799.750
3.881.343.261
4.862.478.619

En Ed. Secundaria

3%
3%
3%
3%
3%
2%
3%
3%
3%
3%
3%
3%
3.10
2.25
2.48
2.86
3.14
2.72
2.90
3.12

G.Tot

20%
20%
19%
20%
20%
21%
19%
21%
21%
17%
22%
24%
28,2
28,1
26,3
27,4
28,6
28,5
28,4
28,5

/Educ

UTU

14.295.099.964
28.707.284.914
56.883.146.849
92.111.605.000
159.402.572.350
195.063.667.400
250.870.479.100
408.885.736.490
481.508.700.360
550.326.678.730
615.482.420.000
647.469.086.000

FUENTE: 1935 2000 -Datos proporcionados por el Prof. Reto Bertoni, Unidad Multidisciplinaria,Facultad.de Ciencias Sociales, Universidad de la Repblica
2001-2008 Datos de la Direccin Sectorial de Programacin y Presupuesto- CODICEN- ANEP, en base a datos SIIF.

Total del Estado

AO

Cuadro 4.1 (Continuacin)

1%
2%
2%
1%
2%
1%
1%
1%
1%
1%
1%
1%

11%
11%
11%
10%
11%
11%
9%
10%
9%
7%
9%
9%

total Educ.

353

1935
1936
1937
1938
1939
1940
1941
1942
1943
1944
1945
1946
1947
1948-45
1955
1956
1957
1958-67
1968
196973
1974
1975
1976
1977
1978
1979
1980
1981
1982
1983
1984

AO

13%
15%
16%
16%
21%
18%
17%
14%
16%
14%
13%
13%
13%
10%
10%
9%

23.701.618
81.785.900
83.305.124
102.887.666
11.776.731

130.342.086
208.373.544
330.409.713
539.207.247
670.176.457
1.155.802.924
2.000.835.689
2.855.755.109
3.387.851.109
4.161.348.634
6.172.168.155

181.935.072
sin datos
532.496.370
524.708.067
634.258.398
sin datos
55.144.559
sin datos
734.068.629
1.245.886.854
2.307.875.186
3.405.225.366
4.949.758.052
8.780.005.298
15.663.814.109
22.448.743.253
35.408.445.773
43.286.660.961
71.629.591.888

13%

18.592.255

140.731.552

8%
13%
14%
13%
13%
13%
13%
11%

%
G.Tot

10.452.652
10.948.470
12.013.633
12.365.511
12.337.214
13.385.406
13.818.194
12.658.670

Educacin

128.831.867
84.818.959
88.871.010
93.251.439
96.461.613
103.333.575
108.139.113
112.473.216

Total del Estado

43.230.361
67.133.543
98.638.420
222.670.471
242.677.372
383.752.192
668.895.784
1.005.200.447
1.198.471.680
1.446.512.666
1.921.471.145

4.419.000

23.712.669
25.046.253
30.863.595

5.893.959

5.893.959

2.061.997
2.241.204
2.701.252
3.001.572
3.008.964
3.290.732
2.504.288
4.491.858

En Ed. Media

6%
5%
4%
7%
5%
4%
4%
4%
3%
3%
3%

8%

4%
5%
5%

3%

4%

2%
3%
3%
3%
3%
3%
2%
4%

%
G.Tot

33%
32%
30%
41%
36%
33%
33%
35%
35%
35%
31%

38%

29%
30%
30%

25%

32%

20%
20%
22%
24%
24%
25%
18%
35%

%
s/Educ.

3%
3%
3%

8%

8%

5%
8%
8%
8%
7%
8%
8%
7%

%
G.Tot

60.053.904
96.033.090
10.512.113
211.020.058
303.787.821
508.305.938
967.299.885
1.334.841.819
1.596.842.609
1.842.351.728
2.526.765.442

8%
8%
0%
6%
6%
6%
6%
6%
5%
4%
4%

5.342.450 10%

17.367.753
17.367.753
17.692.753

14.439.063

11.447.759

6.487.240
6.775.442
7.131.879
7.173.477
7.131.879
8.145.787
8.143.927
8.143.927

En Ed. Secundaria

Cuadro 4.2 Gasto total en Educacion Media, Primaria y Terciaria 1935-2000 (pesos corrientes)

46%
46%
3%
39%
45%
44%
48%
47%
47%
44%
41%

45%

21%
21%
17%

61%

62%

62%
62%
59%
58%
58%
61%
59%
64%

%
/Educ

1%
2%
2%
2%
2%
2%
2%
2%

17%
17%
17%
17%
17%
16%
16%
15%

%
%
total Educ.

25.112.358 3%
41.645.449 3%
61.088.372 3%
97.089.522 3%
107.638.687 2%
204.934.495 2%
297.337.849 2%
415.215.465 2%
475.432.118 1%
566.617.890 1%
1.541.594.8762%

19%
20%
18%
18%
16%
18%
15%
15%
14%
14%
25%

1.580.200 3% 13%

37.455.698 7% 46%
37.650.698 7% 45%
50.073.366 8% 49%

3.368.596 2% 14%

2.554.238 2% 14%

1.808.495
1.810.300
2.057.550
2.067.510
2.080.811
2.126.663
2.279.543
1.932.779

UTU

354

102.509.632.628
187.370.232.507
344.137.440.856
567.627.798.365
1.048.172.741.532
1.805.179.665.925
3.430.528.428.243
6.306.412.173.545
10.256.254.921.382
15.329.630.016.350
19.582.743.151.643
31.227.881.935.085
39.392.034.434.668
47.312.336.615.860
50.504.642.794.545
53.492.186.697.545

Total del Estado

10.411.469.153
24.902.764.819
45.353.346.919
75.159.563.236
134.599.845.931
267.401.110.914
529.739.409.092
885.909.275.545
1.497.983.599.110
1.741.241.526.610
2.654.622.947.175
4.165.658.502.715
5.127.678.740.950
7.659.136.651.780
6.946.725.123.545
7.051.586.668.545

Educacin

10%
13%
13%
13%
13%
15%
15%
14%
15%
11%
14%
13%
13%
16%
14%
13%

G.Tot

3.629.265.276
7.761.625.643
13.407.302.966
22.922.977.939
41.149.565.840
81.258.514.968
158.688.708.690
264.876.181.000
462.178.854.070
566.756.876.590
743.074.835.300
1.276.632.002.740
1.575.821.342.140
1.853.481.061.220
2.130.671.682.000
2.322.013.516.000

En Ed. Media

4%
4%
4%
4%
4%
5%
5%
4%
5%
4%
4%
4%
4%
4%
4%
4%

G.Tot

35%
31%
30%
30%
31%
30%
30%
30%
31%
33%
28%
31%
31%
24%
31%
33%

s/Educ.

4.626.187.880
9.880.671.147
17.279.805.381
28.416.409.855
50.293.407.932
100.785.854.630
195.572.206.666
315.220.535.000
527.895.922.520
629.811.554.960
825.387.150.150
1.427.535.608.910
1.807.869.948.570
2.151.261.698.550
2.493.975.994.000
2.522.758.198.000

En Ed. Secundaria

5%
5%
5%
5%
5%
6%
6%
5%
5%
4%
4%
5%
5%
5%
5%
5%

44%
40%
38%
38%
37%
38%
37%
36%
35%
36%
31%
34%
35%
28%
36%
36%

G.Tot /Educ

FUENTE: Datos proporcionados por el Prof. Reto Bertoni, Unidad Multidisciplinaria,Facultad de Ciencias Sociales , Universidad de la Repblica

1985
1986
1987
1988
1989
1990
1991
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000

AO

Cuadro 4.2 (Continuacin)

1.717.922.624
6.472.705.617
11.436.039.526
17.883.400.329
32.311.089.252
62.210.987.312
136.135.010.477
227.858.772.000
296.583.128.470
309.085.046.010
705.203.824.480
929.327.361.440
1.053.850.659.850
1.238.876.197.210
1.316.621.866.000
1.308.572.279.000

UTU

2%
3%
3%
3%
3%
3%
4%
4%
3%
2%
4%
3%
3%
3%
3%
2%

total

17%
26%
25%
24%
24%
23%
26%
26%
20%
18%
27%
22%
21%
16%
19%
19%

Educ.

Cuadro 4.3 Evolucin del gasto pblico en ANEP y en Educacin Secundaria,

1999-2008 (pesos corrientes)
Ao

ANEP

Secundaria

1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008

6.148.392.655
5.864.415.592
6.140.109.535
5.741.784.551
5.675.672.618
5.713.245.605
5.843.518.642
6.201.771.754
6.981.674.383
8.055.392.286

1.543.214.605
1.593.844.705
1.733.235.458
1.614.804.100
1.494.095.272
1.563.470.235
1.673.776.263
1.764.523.986
1.984.669.302
2.292.631.460

Fuente:

25.10
27,17
28,22
28,11
26,33
27,36
28,63
28,45
28,43
28,47

Evolucin
del
Gasto ANEP
100
95,4
99,9
93,4
92,3
92,9
95,0
100,9
113,6
131,0

Evolucin del
Gasto
Secundaria
100
103,3
112,3
104,6
96,8
101,3
108,5
114,3
128,6
148,6

Direccin Sectorial de Programacin y Presupuesto- CODICEN ANEP, en base a datos SIIF

355

356

5. CENSO NACIONAL DOCENTE, 2007

CUADRO 5.1 NMERO DE DOCENTES Y AYUDANTES, 2005-2007

Cantidad de docentes por asignatura - Aos 2005 - 2007

Los docentes estn contados por asignatura, si un docente dicta dos asignaturas
en el total ser contado dos veces
Cd.
Mat.
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
18
19
21
22
23
29
33
61
64
78
94
95
96
97
98
99
TOTAL

ASIGNATURA
ASTRONOMIA
BIOLOGIA
CONTABILIDAD
DIBUJO
EDUCACION FISICA
MUSICA
DERECHO
FILOSOFIA
FISICA
FRANCES
GEOGRAFIA
HISTORIA
IDIOMA ESPAOL
INGLES
ITALIANO
LITERATURA
MATEMATICA
QUIMICA
GEOLOGIA
MEDICO
FISIOTERAPEUTAS
TALLER PRACTICA MUSICAL
INFORMATICA
TEATRO
PORTUGUES
ECONOMIA
EXP.CORPORAL Y TEATRO
TALLER EXPERIMENTAL
TALLER ARTISTICO
TALLER DE CIENCIAS SOCIALES
A.A.M. (RURAL)
ESP.CURRICULAR ABIERTO
(no incluye A.A.M. ni E.C.A)

CANTIDAD DE DOCENTES
2005
2006
2007
150
161
170
1.192
1.265
1.300
89
97
99
565
643
640
752
806
842
521
559
582
540
581
680
552
613
644
717
748
816
3
2
23
583
634
750
1.187
1.435
1.387
663
934
909
1.152
1.151
1.131
151
156
122
878
992
1.039
1.552
1.640
1.591
834
931
1.033
26
27
21
32
30
29
52
54
57
16
12
9
1.113
1.075
1.067
26
24
14
5
7
5
19
40
40
22
23
42
34
18
23
29
28
21
27
36
209
338
347
13.688
15.045
15.451

Las Actividades Adaptadas al Medio, es una especialidad que corresponde al currculum de Liceos Rurales y Centros
Educativos Integrados, son docentes designados directamente por la Direccin Liceal.
El Espacio Curricular Abierto, es una especialidad curricular de Liceos de Ciclo Bsico, cuyos docentes son designados
directamente por la Direccin del Centro de Estudios

357

5.2

CARGOS DE PROF. AYUDANTE ADSCRIPTO

AO
2005
2006
2007

TOTAL
1256
1345
1395

5.3 CARGOS DE AYUDANTE PREPARADOR

AO
TOTAL
2005
486
2006
484
2007
515

BIOLOGIA
175
174
197

FISICA
152
150
154

QUIMICA
159
160
164

Fuente: Departamento Docente del C.E.S.

5.4 Docentes con docencia directa en CES por departamento segn titulacin
Docentes de aula* de centros de Educacin Secundaria oficial segn titulacin**
por departamento de desempeo. Ao 2007. ***

Montevideo
Salto
Canelones
Rivera
Flores
Maldonado
Colonia
San Jos
Paysand
Florida
Soriano
Artigas
Tacuaremb
Lavalleja
Ro Negro
Durazno
Cerro Largo
Rocha
Treinta y Tres

N Docentes
4.982
614
2.441
516
137
628
716
498
525
430
452
423
469
323
332
310
375
398
300

N Titulados
3.275
385
1.498
307
80
361
387
269
283
231
242
222
242
162
163
149
175
185
121

N no titulados
1.707
229
943
209
57
267
329
229
242
199
210
201
227
161
169
161
200
213
179

% - Titulados
65,7
62,7
61,4
59,5
58,4
57,5
54,1
54,0
53,9
53,7
53,5
52,5
51,6
50,2
49,1
48,1
46,7
46,5
40,3

Fuente: Censo Nacional Docente 2007 - ANEP

Notas
* Incluye a todos aquellos docentes con horas de docencia directa en centros educativos de Secundaria y a los Practicantes
con grupo a cargo.
** Se considera nicamente la titulacin especfica en cada especialidad
*** Los porcentajes se calculan sobre el total de profesores con horas en cada especialidad. El total no coinicide con la
suma de las asignaturas porque existen docentes que se desempean en ms de una asignatura o en ms de un departamento.

358

5.5 Evolucin del porcentaje de titulacin en Educacin Secundaria por

departamento. Aos 1995 y 2007
TOTAL del PAS
Montevideo
Salto
Canelones
Rivera
Flores
Maldonado
Colonia
San Jos
Paysand
Florida
Soriano
Artigas
Tacuaremb
Lavalleja
Ro Negro
Durazno
Cerro Largo
Rocha
Treinta y Tres

1995
31
44
22
27
22
23
17
21
22
23
16
17
14
16
17
17
9
16
14
10

2007
59
66
63
61
59
58
57
54
54
54
54
54
52
52
50
49
48
47
46
40

Fuente: Censo Nacional Docente 2007 ANEP Censo de Docentes de Secundaria 1995 ANEP

359

5.6 Docentes de aula de centros de Educacin Secundaria oficial por

asignatura segn titulacin Ao 2007.
ASIGNATURAS
Educacin Fsica
Historia
Literatura
Idioma Espaol
Id. Espaol & Literatura
Biologa
Geografa
Derecho
Ciencias Experimentales
Filosofa
Qumica
Ciencias Fsicas
Fsica
Matemtica
Dibujo
Ingls
Informtica
Msica
Astronoma
Economa
Materias PAC
Italiano
Varios
Alemn
Francs
Portugus
Total

N docentes
727
1.347
954
900
95
1.292
748
745
22
603
873
605
730
1.604
633
1.124
873
464
156
130
10
134
983
4
32
54
14.384

N con Ttulo
647
1.179
817
702
73
985
564
554
16
426
541
321
320
611
240
410
223
83
25
18
6
52
364
1
6
9
8.485

N sin titulo
80
168
137
198
22
307
184
191
6
177
332
284
410
993
393
714
650
381
131
112
4
82
619
3
26
45
5.899

Fuente: Censo Nacional Docente 2007 - ANEP

5.7 Porcentaje de docentes de aula del CES por asignatura con ttulo
especfico de la especialidad. Ao 2007.

360

% Titulados
89,0
87,5
85,6
78,0
76,8
76,2
75,4
74,4
72,7
70,6
62,0
53,1
43,8
38,1
37,9
36,5
25,5
17,9
16,0
13,8
60,0
38,8
37,0
25,0
18,8
16,7
59,0

5.8 Porcentaje de los docentes del CES titulados por departamento. Aos 1995 y 2007

5.9

Porcentaje de docentes de aula del CES con ttulo especfico de la especialidad

por departamento - 2007

361

5.10 Docentes de aula del CES titulados por asignatura. Aos 1995 y 2007.

5.11 COMPARACIN - TITULACIN DOCENTES DE CES por ASIGNATURA

Asignaturas (solo aquellas para las que existe posibilidad de comparar con 1995)
Historia
Literatura
Idioma Espaol
Geografa
Derecho
Biologa
Filosofa
Qumica
Fsica
Matemtica
Dibujo
Msica

362

% 1995
58
66
34
43
47
34
63
35
18
13
29
19

% 2007
88
86
78
75
74
76
71
62
44
38
38
18

5.12 Aos y Nmero de funcionarios no docentes

AO

1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008

NUMERO DE
FUNCIONARIOS
NO DOCENTES
2,142
2,113
2,086
2,078
1,908
2,601
2,004
1,991
1,939
1,939
1,939

5.13 Aos y Nmero de Docentes dedicacin horaria fija

AO

1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008

NUMERO DE
DOCENTES DEDICACION
HORARIA FIJA
2,291
2,263
2,246
2,273
2,535
2,944
2,460
2,482
2,501
2,535
2,501

NOTA: DEDICACION HORARIA FIJA CORRESPONDE A CARGOS DOCENTES, INCLUYE: INSPECTORES, DIRECTORES, ORIENTADORES PEDAGOGICOS, ADSCRIPTOS, PREPARADORES, ETC.

5.14 Aos y horas de docencia directa

AO

1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008

HORAS
DOCENCIA DIRECTA
248,163
263,127
289,866
255,244
313,063
312,441
329,546
338,198
335,749
350,031
365,072

ANEP Censo Nacional Docente 2007. Datos proporcionados por la Divisin de Estadstica de la Anep Codicen

363

364

ANEXOS

365

366

ANEXO N 1
CONSEJOS DE ENSEANZA
(luego EDUCACIN) SECUNDARIA 1936-2008

1) PERODO 1936-1938
DIRECTOR NACIONAL:
CONSEJEROS:

SECRETARIO:

2) PERODO 1938-1940
DIRECTOR GENERAL:
VOCALES:

SUPLENTES:
SECRETARIO:

3) PERODO 1940-1944
DIRECTOR GENERAL:
VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

Profesor Eduardo de SALTERAIN HERRERA

Arquitecto Leopoldo AGORIO
Doctor Jos F. ARIAS
Arquitecto Elzeario BOIX
Ing. Agrnomo Eduardo MULLIN
Profesor Emilio VERDESIO
Antonio SAINT LAURENT

Profesor Eduardo SALTERAIN HERRERA

Profesor Emilio VERDESIO
Arquitecto Leopoldo Carlos AGORIO
Arquitecto Elzeario BOIX
Doctor Jos F. ARIAS
Profesor Ricardo MARTNEZ QUILES
El 4/8/39 se integr el Doctor Antonio M. GROMPONE,
delegado de la Universidad.
Agrnomo Eduardo MULLIN
Seor Lismaco BRAIDE
Antonio SAINT LAURENT

Arquitecto Armando ACOSTA Y LARA (11/4/40)

Profesor Emilio ZUM FELDE (Presidente interino 12/3/40 al 11/4/40)
Profesor Oscar SECCO ELLAURI
Doctor Antonio M. GROMPONE
Doctor Jos F. ARIAS
Profesor Esteban O. VIEIRA
Profesor Flix BOIX
Seor Fermn SILVA Y ARMAS
Ingeniero Francisco TOURREILLES
Doctor Fructuoso PITTALUGA
Escribano Rafael RUANO FOURNIER
Ingeniero Agrnomo Ricardo SALGUEIRO SILVEIRA
Profesora Isabel ARBILDI DE DE LA FUENTE
Profesor Carlos BLIXEN RAMREZ

367

4) PERODO 1944-1948
DIRECTOR GENERAL:
VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

5) PERODO 1948-1952
DIRECTOR GENERAL:
VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

6) PERODO 1952-1956
DIRECTOR GENERAL:
VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

368

Arquitecto Armando ACOSTA Y LARA (9/6/44 A 21/5/45 fallecimiento)

Arquitecto Horacio AZZARINI (22/6/45)
Arquitecto Jos MAZZARA(D.G. Interino del 13/3/44 a 9/6/44)
Profesora Mara ORTICOCHEA
Agrnomo Germn BARBATO
Profesora Carmen GARAYALDE DE MASSERA
Escribano Rafael RUANO FOURNIER
Doctor Ral LAGUARDIA
Profesora Isabel ARBILDI DE DE LA FUENTE
Profesora Mara ALZUGARAY DE KLAPPENBACH
Doctor Luis L. DAYVIERE
Profesor Nicols FUSCO SANSONE
Arquitecto Luis NOCETO
Ingeniero Francisco L. TOURREILLES
Ingeniero Omar PAGANINI
Profesor Carlos BLIXEN RAMREZ

Farmacutico Clemente RUGGIA (16/4/48)

Profesor Alberto C. RODRIGUEZ
Ingeniero Mario LENZI
Farmacutico Juan A. CAPRA
Arquitecto Luis O. NUNES
Profesor Luis SAMPEDRO
Doctor Domingo GOMEZ
Doctora Julieta DAGLIO DE PREZ
Doctor Juan FRUGONE DARQUIER
Arquitecto Antonio SIFREDI
Profesor Carlos VELAZCO LOMBARDINI
Doctor Csar COELHO DE OLIVEIRA
Ingeniero Enrique PENADS
Ingeniero Miguel A. MONNE
Doctor Antonio PEREIRA RODRGUEZ
Amlcar TIRIBOCCHI

Farmacutico Clemente RUGGIA (6/6/52)

Doctor Domingo GOMEZ (Director Interino del 4/4/52 a 6/6/52)
Doctor Juan A. CAPRA
Profesor Nicasio GARCA
Arquitecto Luis O. NUNEZ
Doctor Csar COELHO DE OLIVEIRA
Agrimensor Luis BATLLE VILA
Profesor Mario DELGADO ROBAINA
Profesora Milka ARROYO TORRES
Arquitecto Carlos A. BEMPORAT
Profesor Miguel BIDEGAIN
Profesor Pedro ESPINOSA BORGES

7) PERODO 1956-1960
DIRECTOR GENERAL:
VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:
8) PERODO 1960-1964
DIRECTOR GENERAL:
VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

9) PERODO 1964-1968
DIRECTOR GENERAL:
VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

Agrimensor Luis BATLLE VILA (4/7/56)

Profesor Juan Carlos SABAT PEBET (Director Interino 14/4/56 a 4/7/56)
Doctor Arturo ARDAO
Doctor Hctor LACA
Arquitecto Jos R. AMELA
Profesor Miguel A. BIDEGAIN
Doctor Csar COELHO DE OLIVEIRA
Doctor Jos ABDALA
Doctor Evangelio BONILLA
Profesora Laura DE ARCE
Profesor Rodolfo SAYAGUS
Profesor Mario DELGADO ROBAINA
Profesor Carlos W. CIGLIUTTI
Doctor Ruben GARY
Profesor Alcides PERINI BALBI
Arquitecto Jorge SAXLUND
Arquitecto Antonio BONNECARRRE
Profesor Pedro ESPINOSA BORGES

Profesor Alberto C. RODRGUEZ (19/5/60)

Profesor Mario DELGADO ROBAINA (Director Interino 18/4/60 a 7/5/60)
Profesora Laura DE ARCE
Profesor Hctor DELA (por renuncia de titular
Prof. Alberto C. RODRGUEZ)
Arquitecto Jos R. AMELA
Arquitecto Jorge SAXLUND
Arquitecto Heber CAZARR
Profesor Simodocio MORALES
Profesor Rosalo PEREYRA
Profesor Antonio PETRACCA (21/3/63, pas a titular, renuncia
de Mario DELGADO)
Profesor Cayetano DI LEONI
Profesora Mara del Carmen GARICOITS DE SAYAGUS
Profesor Pedro ESPINOSA BORGES

Profesor Alberto C. RODRGUEZ (19/8/64)

Profesor Mario DELGADO ROBAINA (Director Interino 24/4/64 a 7/8/64)
Arquitecto Jos A. AMELA
Profesora Laura DE ARCE
Profesor Hctor DELA
Arquitecto Jorge E. SAXLUND (renunci, se incorpor:
Doctor Miguel A. LPEZ LOMBA)
Profesor Ernesto DALESSANDRO
Profesor Hctor FERNNDEZ GUIDO
Profesor Rosalo PEREYRA
Profesor Rodolfo SAYAGUS
Doctor Armando ACOSTA Y LARA
Profesor Antonio J. ESCANELLAS
Profesor Pedro ESPINOSA BORGES

369

10) PERODO 1968-1972

DIRECTOR GENERAL:
VOCALES:

SUPLENTES:

SECRETARIO:

Profesor Ariosto FERNNDEZ (Director Interino 17/4/68 a 12/2/70)

Profesora Nieves ARAGNOUET DE LARROBLA
Doctor Miguel A. LOPEZ LOMBA
Profesor Washington VIOLES
Profesor Hctor DELA
Profesor Mario DELGADO ROBAINA
Profesor Vctor CAYOTA
Profesora Pilar FERNNDEZ DE ODRIOZOLA
Profesor Omar I. GENOVESE
Profesor Pedro ESPINOSA BORGES

11) PERODO 13/2/1970-13/6/1971

PRIMER CONSEJO INTERVENTOR DE ENSEANZA SECUNDARIA
DIRECTOR GENERAL:
Profesor Armando ACOSTA Y LARA
CONSEJEROS:
Profesor Luis BERTRN
Doctor Antonio ESCANELLAS
Profesor Simodocio MORALES
C/A Hispano PREZ FONTANA (4/3/71 renunci, se design al
Qumico Bernab FREIRE
SECRETARIO:
Profesor Pedro ESPINOSA BORGES
12) PERODO 17/6/1971-22/2/1973 CONSEJO INTERINO
DIRECTOR GENERAL:
Profesor Walter SCHETTINI (13/12/72 renunci)
CONSEJEROS:
Doctor Anbal del CAMPO (Director General desde 13/12/72)
Profesor Aquiles GUERRA
Doctor Santos LOUREIRO
Profesor Antonio Mara UBILLA
SUPLENTE:
Profesora Alma ACOSTA DE ALZOLA
SECRETARIO:
Pedro ESPINOSA
Carlos OLIVIERI (28/8/71)
Vctor ODRIOZOLA (4/4/72)
13) PERODO 12/2/1973-18/2/1974 (DICTADURA, 27/6/1973 28/2/1985).
DIRECTOR GENERAL:
Profesor Hctor DELA
CONSEJEROS:
Profesor Jos Luis GARAT
Doctor Didier OPERTTI (renunci 28/6/73)
SECRETARIO:
Profesor Vctor ODRIOZOLA MARTNEZ
Seor Carlos OLIVIERI (desde 20/2/73)-(15/1/74)
Profesor Arturo GAGLIARDI (desde 1/6/73)

14) PERODO 4/3/1974-3/2/1975

DIRECTOR GENERAL:
Profesor Vctor H. LAMNACA
CONSEJEROS:
Profesor Julio VILAR DEL VALLE
Profesora Margarita TRIAY (destitucin 24/5/74)
Actu como Secretario
el Consejero:
Profesor Julio VILAR DEL VALLE

370

15) PERODO 12/2/1975-14/3/1985

DIRECTOR GENERAL:
Doctor Fernando BOSCH (ces 6/2/76)
Inspector Carlos A. PASCUAL (ces 15/8/77)
Inspector Juan Carlos LABORDE (ces 28/2/83)
Inspector Ramiro MATA (ces 19/7/84)
Inspector Mario ROLDOS PUIG (ces 14/3/85)
SUBDIRECTOR GENERAL: Coronel Juan Carlos REISSIG (ces 1/6/79)
Coronel Yamand SEQUEIRA (ces 8/3/82)
Coronel Amlcar F. TIRIBOCCHI (ces 1/3/ 85)
SECRETARIO:
Waldemar FERRO.
Eleuterio GONZLEZ
16) PERODO 15/3/1985-14/8/1990 (RESTAURACIN DEMOCRTICA, 1/3/1985).
DIRECTORA GENERAL:
Profesora Doctora Mara Ester CANTONNET
CONSEJEROS:
Profesor Gregorio CARDOZO (falleci 21/7/89 se design a la)
Inspectora Rolina IPUCHE RIVA
Profesor Alfredo R. CASTELLANOS
SUPLENTE:
Inspectora Rolina IPUCHE RIVA
SECRETARIO GENERAL: Profesor Gilberto VICO
17) PERODO 15/8/1990-30/5/1995
DIRECTOR GENERAL:
Licenciado Daniel CORBO LONGUEIRA (renunci 14/02/95)
CONSEJEROS:
Profesora Carmen BARRIOS ANZA (designada Encargada de
Direccin General 15/02/95)
Profesora Doctora Mara Ester CANTONNET
SECRETARIO GENERAL: Ral Manuel MAGLIONE GARIBALDI
18) PERODO 30/5/1995-22/8/2000
DIRECTORA GENERAL:
Inspectora Mara Lila INDARTE
CONSEJEROS:
Profesora Norma PEA
Profesor Jorge CARBONELL
SUPLENTE:
Inspectora Teresita GONZLEZ
SECRETARIO GENERAL: 1) Doctor Pedro ACHARD
2) Doctor Robert SILVA
3) Doctor Mariano ERRO
19) PERODO 22/8/2000-abril 2005
DIRECTOR GENERAL:
Profesor Jorge CARBONELL
CONSEJEROS:
Profesor Federico BARBOZA
Inspectora Irma Nelda TESKE
SECRETARIO GENERAL: Dr. Mariano ERRO
Dr. Claudio CASTAGNETO
20) PERODO abril 2005-2010
DIRECTOR GENERAL:
Profesora Alex MAZZEI
CONSEJEROS:
Profesor Alfredo GUIDO (ces el 2/2007)
Profesor Martn PASTURINO
Profesora Herminia PUCCI (designada el 2/5/2006)
SECRETARIO GENERAL: Nstor DE LA LLANA

CONSEJO DE EDUCACION SECUNDARIA

SECCION ACTAS/C.D.

371

372

ANEXO N 2
OBSERVATORIOS ASTRONMICOS
DE EDUCACIN) SECUNDARIA*

OBSERVATORIO ASTRONMICO DEL

LICEO DANIEL ARMAND UGON DE
COLONIA VALDENSE
El observatorio del liceo Daniel Armand
Ugon (DAU) comenz a funcionar el 9 de agosto
de 1990, da en que recibieron el telescopio marca Meade de origen estadounidense.
El telescopio se compr con dinero que recibi el Liceo D.A.U desde Suecia. Uruguayos
radicados all y que haban sido alumnos del Liceo D.A.U se contactaron con alumnos del
Celsius School de Uppsala, les propusieron
un proyecto que los entusiasm y lograron recaudar una cifra muy importante de dinero, alrededor de U$S 26.000. Con ese dinero dotaron al
liceo de libros, televisores, videos, cmaras
filmadoras, telescopio, entre otros. El Director del
Liceo en ese entonces era el Prof. Omar Moreira,
conocido como el gaucho Moreira.
Durante muchos aos se sali al patio del
Liceo para observar. Cada noche haba que sacar el telescopio y estacionarlo. En el ao 2004
se logr construir un lugar para que el telescopio
permaneciera fijo. La construccin no se adecu
correctamente a los fines, motivo por el cual no
fue posible dejarlo fijo y se sigui sacando a la
azotea para observar. En el ao 2007 se present
un proyecto concursable para construir una baranda perimetral y se obtuvo el dinero para ello,
logrando mayor seguridad para trabajar con escolares, liceales y pblico en general. Este ao,
2008, particip en los festejos de los 120 aos
de la fundacin del liceo.

OBSERVATORIO ASTRONMICO
LICEO DEPARTAMENTAL DE PAYSAND
En el ao 1957 se construy el observatorio a
instancias y bajo la supervisin del Arq. Hctor
Gonzlez Pino, pero recin en 1962 se instal la
cpula. Por el ao 1963, el Arq. Gonzlez Pino,
profesor efectivo por concurso de Astronoma,
Cosmografa en aquel momento, mont en el liceo un telescopio muy vetusto, de la dcada de
1920 o 1930, aparentemente enviado por Secundaria, que permaneci guardado en un depsito
del Liceo Departamental durante mucho tiempo.
l lo rescat y recuper. Con sus alumnos realiz una campaa del bronce (se juntaron artculo
de ese metal y se fundieron) para hacer una cremallera y as regular la distancia focal del telescopio, tambin se mejor la calidad del objetivo
para que fuera acromtico, evitando as la aberracin que caracterstica que disminuye la cali-

Foto: Esteban Vignoly

* Material proporcionado por la Inspectora Reina

Pintos Gann y los profesores ayudantes de cada Observatorio.

373

dad de la observacin. Instal adems un mecanismo de relojera para seguir el movimiento general diario de los astros. Junto al Prof. Balseiro
de Mercedes, form parte de la primera Directiva
de la APCLO, Asociacin de Profesores de Cosmografa del Litoral Oeste.
El instrumento se encuentra en el piso inferior del Observatorio. Junto a una gran plomada
que pende de un cordn, y que recrea el pndulo
de Foucault.
En la parte superior del Observatorio se encuentra el telescopio reflector cedido en comodato
precario por la Sociedad de Aficionados a la Astronoma de Paysand, SAAP (se adjunta foto de
documento firmado por el entonces secretario de
la SAAP, Fernando Castellanos, y por su presidente, Carlos Caporale, as como por un representante de Secundaria). Es un Fuller donado a
la Sociedad astronmica por la embajada inglesa.
La tradicin astronmica es de larga data
en Paysand. Ya en 1890, el Sr. Lorenzo Kropp
haba instalado un observatorio desde el cual
haca observaciones que reportaba a Francia, directamente al reputado astrnomo Camille
Flammarion, contribuyendo a investigaciones
realizadas en el viejo continente. Asimismo en
1901 verific la presencia del cometa descubierto por Viscara, administrador de estancias
salteo, y lo report a Alemania, constituyndose
en el primer cometa descubierto desde el Uruguay.

Foto: Alberto Vaccaro

374

OBSERVATORIO ASTRONMICO
PROFESOR CAMILO CORBO
LICEO N1 - SAN CARLOS
Corra el ao 1952, y el QF Camilo Corbo se
hizo cargo de la Direccin del Liceo de San Carlos. Durante su gestin al frente del mismo se
alcanzaron varios logros: terminacin del Saln
de Actos, ampliacin de la Biblioteca, creacin
del semi internado, creacin de la cancha de
bsquetbol con vestuarios masculino y femenino
y se logr la compra y montaje de un anteojo astronmico refractor de 16 cm de apertura, marca
POLAREX (similar al UNITRON).
El Consejo Directivo Central de la Administracin Nacional de Educacin Pblica resolvi denominar Profesor Camilo Corbo al Observatorio
Astronmico del Liceo N1, el 1 de noviembre de
2007, segn Acta 66 Resol.24, Exp. 3-18168/5.
Las caractersticas del instrumento son:

Telescopio refractor Polarex de 160 mm

de apertura y 2500 mm de distancia focal.

Anteojo astrogrfico Polarex de 110 mm

de apertura y 1300 mm de distancia focal.

Anteojo buscador Polarex de 50 mm de

apertura 400 mm de distancia focal.

Cmara astrogrfica Polarex de 80 mm de

apertura y 400 mm de distancia focal para
placas fotogrficas.

Tres oculares Polarex de 5, 7 y 40 mm.

De ellos, el nico ocular til para el telescopio principal, es el de 40 mm, ya que
tanto el de 5 mm como el de 7 mm son de
distancia focal muy corta para trabajar con
la gran longitud focal de este telescopio.

La montura es ecuatorial, con seguimiento

sidreo mecnico por sistema de relojera a cuerda.
La cpula en chapa galvanizada de aproximadamente 3,5 metros. Sistema de apertura por
lingas de acero. Sistema de giro con motor
trifsico de 1,1 HP y caja reductora de nexo entre
el motor y la cremallera solidaria a la cpula por
el lado exterior.
Est montado sobre una plataforma de madera con escalera lateral y tiene escalera y asiento de madera para el observador.
El instrumento, su montura, la cpula y la
parte edilicia fueron refaccionados por los Tc.
Alejandro Galli y Alberto Ceretta entre el 2004 y
el 2005. El observatorio fue reinaugurado en el
2005.

yecto que resulta aprobado en el marco del Programa de Iniciativas Locales de Mejoramiento de
la Infraestructura Edilicia de la ANEP, por el que
se obtuvieron fondos para reparaciones y mejoras edilicias.

OBSERVATORIO ASTRONMICO DEL

INSTITUTO DMASO ANTONIO
LARRAAGA

OBSERVATORIO ASTRONMICO DE
MINAS
Hacia fines de la dcada se construy el saln del Observatorio con techo de cpula en la
planta superior del liceo. Al mismo tiempo se levant una esfera armilar de hierro por parte de
docentes y estudiantes de la Escuela Industrial
(ex UTU), como complemento al curso de Cosmografa, y tambin se adquirieron dos teodolitos.
En 1961, con el Liceo bajo la Direccin del
Prof. Vctor Gonzlez y Gonzlez, se compr un
telescopio en EE.UU., por intermedio de la Compaa Uruguaya de Cemento Portland (quien cubri el 50% del costo total), y con nuevos aportes
de Secundaria, APAL, Cantina Liceal y otras fuerzas vivas locales como el Rotary Club.
El 26 de Marzo de 1963 el telescopio, marca
UNITRON, refractor de 10 cm de apertura, llega al
Liceo. De su instalacin se encarg el Servicio
Geogrfico Militar, luego de consultar al entonces
Director del Planetario Municipal de Montevideo,
Ing. Hctor Fernndez Guido, y al Director del
Observatorio Astronmico de Montevideo, Prof.
Carlos Etchecopar.
Luego de su instalacin aparecieron problemas con el mecanismo de apertura de la cpula,
por lo que no se tienen registros de actividades
sistemticas luego de su instalacin.
En la dcada del 90 comenz la etapa de
reactivacin del Observatorio. Ya en el ao 2000
se realiz una limpieza y puesta a punto del instrumental y comenzaron las actividades con estudiantes del Liceo y escolares.
Desde el ao 2003 el Observatorio cuenta con
un cargo docente.
En el 2004 comenzaron los trabajos para reparar la cpula y en el 2007 se present un pro-

En el ao 1955, el Instituto Dmaso Antonio

Larraaga (IDAL) se mud al edificio que hoy ocupa, en la calle Jaime Cibils y Centenario. Su Director, el Arq. Rogelio de Pro, sola hablar sobre el
observatorio astronmico con que contara el nuevo edificio, adems de soar con un taller de
construccin de telescopios.
En el observatorio, se forjaron vocaciones
astronmicas a partir de personalidades como
Jos Mara Bergeiro, uno de los padres de la
meteorologa junto a Luis Morando, quien orientaba un grupo de astronoma y meteorologa que
tena su sede en el Observatorio del Liceo, donde
se dictaban charlas y cursos.

Telescopio refractor Cook &Sons, Ltda.. London -New

York, con buscador. Apertura de 10 cm, F: 1600mm y
oculares que no le son propios de 25 y 9 mm

375

En la actualidad, en el Observatorio del IDAL

se sigue trabajando con el telescopio Cook &
Sons fijo a un trpode de madera al que se accede a travs de una escalera con tarima que en el
presente ao, 2008, se asegur construyendo una
baranda de madera alrededor. All concurren estudiantes del Instituto, as como de otras instituciones oficiales y habilitadas atendidos por los
docentes del Observatorio, donde realizan observaciones telescpicas y salen a la terraza para
realizar trabajos a simple vista. Tambin se ha
refaccionado la cpula que an necesita mantenimiento, as como en los rodamientos de la cpula, que fueron recolocados en el riel, mejorando su rotacin.
Manteniendo la tradicin, se siguen realizando cursos y charlas para los interesados en la
asignatura con alta asistencia de estudiantes del
turno nocturno.

Foto de diario El Da de 9-I-1976

SITUACIN GEOGRFICA DEL

OBSERVATORIO
Latitud geogrfica: -34 53 37 +/- 0,5
Longitud geogrfica: 56 1120 +/- 0,5 W

CARACTERSTICAS DEL INSTRUMENTO

OBSERVATORIO ASTRONMICO DEL
EDIFICIO DONDE SE UBICABA EL
INSTITUTO FEMENINO BATLLE Y
ORDOEZ (IBO) Y ACTUALMENTE SE
ENCUENTRA EL INSTITUTO DE
PROFESORES ARTIGAS (IPA)
El Observatorio Astronmico que actualmente pertenece al IPA fue inaugurado el 9 de enero
de 1976 en el local donde entonces funcionaba
el Instituto femenino, Jos Batlle y Ordez
(IBO), dirigido entonces por la insigne Alicia
Goyena.
El instrumento haba sido comprado a fines de la dcada del 60 con el esfuerzo econmico de las alumnas del entonces Instituto
Femenino lideradas y estimuladas por la Prof.
Gladys Vergara que ejerca la docencia en Astronoma en el IBO, quien luego de no poder
ejercer la docencia en Secundaria por mucho
tiempo, se reintegr como Directora del Observatorio Astronmico del IAVA y actualmente
se desempea como Profesora Agregada del
Instituto de Agrimensura de la Facultad de Ingeniera.
La construccin del observatorio y el montaje
del instrumento fue posible gracias a la accin
del Comit Nacional de Astronoma, el apoyo econmico del Ministerio de Educacin y Cultura y
tcnica de la entonces Universidad del Trabajo
del Uruguay.

376

Refractor de 4 pulgadas de marca Unitron

(de procedencia norteamericana) y lente Seiko.
Abertura: 102 mm
Distancia focal: 1500 mm
Razn focal: f/15
Poder separador: 1.1
Montura: ecuatorial de tipo alemn, con pi de
metal fijo.
Caja de oculares con 6 oculares de distinta
distancia focal: 25, 18, 12.5, 9, 7 y 6 mm para
aumentos de 60, 83, 120, 167, 214 y 250 respectivamente.
Anteojos auxiliares:
*Astrogrfico, para fotografa astronmica con
ocular reticulado y 78 aumentos.
*Buscador, para el calado fcil del astro mediante un ocular reticulado de poco aumento (10
X) y amplio campo visual.
Mecanismo de relojera con pesas para seguir el movimiento general diurno.

ACTIVIDADES DESARROLLADAS
El Observatorio tuvo en principio como objetivo brindar un servicio de carcter zonal, es decir
atender las clases prcticas de los liceos de las
inmediaciones: 17, 21, 2. Luego el servicio se vio
ampliado atendiendo mayor nmero de liceos de
Secundaria junto a los observatorios del Instituto
Alfredo Vsquez Acevedo (IAVA) y del Instituto
Dmaso Antonio Larraaga (IDAL), as como liceos privados habilitados por Secundaria y Liceo
Militar.

Foto: Jorge Balseiro Savio

OBSERVATORIO ASTRONMICO DEL

INSTITUTO JOS MARA CAMPOS DE
MERCEDES LICEO DEPARTAMENTAL DE
SORIANO
A principios de la dcada del 60, cuando se
empieza a construir este edificio, se apuesta a la
construccin de un observatorio por su Director,
el Prof. de Historia, Gregorio Cardozo, quien luego fuera Consejero de Educacin Secundaria, y
de un joven inquieto y prometedor, Ayud. Prep. de
Geografa y Cosmografa, que llegara a ser Director efectivo de este liceo, e Insp. efectivo de
Astronoma, el Prof. Jorge Balseiro Savio.
Los tiempos fueron esquivos para dotarlo de
instrumento.
Ya reinstaurada la democracia, con el Prof.
Balseiro como Director, se logra la donacin de
un telescopio de origen chino, pero que no lleg
a utilizarse.
En el ao 2008, con la ayuda de APAL y de un
agregado comercial de la Embajada de Taiwn
se realizan reparaciones, se pone a punto el observatorio y se compra un telescopio reflector.
El Observatorio se inaugura ante autoridades
nacionales y locales, con la presencia de la Directora de Secundaria, Insp. Alex Mazzei el 17 de
junio de 2008.

OBSERVATORIO ASTRONMICO DE
MONTEVIDEO UBICADO EN EL
INSTITUTO ALFREDO VSQUEZ
ACEVEDO, IAVA
Por el 1922 se proyect e inici la construccin de un observatorio astronmico para cum-

plir con las finalidades de investigacin, enseanza, divulgacin y extensin, en los altos del
Instituto Alfredo Vsquez Acevedo, en ese momento perteneciente a la Seccin Secundaria de la
Universidad de la Repblica.
El Observatorio fue creado a instancia de los
profesores Alberto Reyes Thevenet (profesor de
Astronoma y Geografa en Enseanza Media,
autor de textos de enseanza y del reloj solar vertical que se ubica en la pared superior sur del
edificio), Elzear Giuffra (profesor de Geografa y
del Servicio Meteorolgico) y Armando Acosta y
Lara (integrante del Consejo de Enseanza Secundaria). La comisin tcnica tambin estaba
integrada por Enrique Legrand y Ricardo Abreu.
En 1927 fue inaugurado con el nombre de
Observatorio Astronmico de Montevideo, que
sera el principal observatorio astronmico del
pas por varias dcadas, y donde se realizaran
las primeras investigaciones uruguayas en Astronoma. Este Observatorio se convertira durante varios aos en el nico centro astronmico de
importancia en Uruguay y con proyeccin internacional.
La Universidad se hizo cargo de la compra
del telescopio refractor Zeiss de Alemania (similar al existente en Potsdam, Alemania), que
sera el principal instrumento del Observatorio. Adems del refractor de 20 cm de apertura
y 3 metros de distancia focal, tambin se adquiri para distintos tipos de observaciones
otros instrumentos
El Profesor Elzear Giuffra fue el primer Director del Observatorio Astronmico de Secundaria, antes de pasar a ocupar la direccin del
Servicio Meteorolgico. Giuffra ocup el cargo
de director del Observatorio hasta 1933, cuando asumi como director el Prof. Eduardo
Roubaud.
Roubaud se desempe como director del
Observatorio hasta 1946, cuando asumi ese
cargo el Prof. Carlos Etchecopar, quien fue adems profesor de Astronoma del Instituto de
Estudios Superiores, profesor de la ctedra
de Astronoma de la Facultad de Humanidades y Ciencias al crearse sta en 1945 y de
Historia de las Ciencias en el Instituto de Profesores Artigas, as como secretario docente
de Carlos Vaz Ferreira en la Facultad de Humanidades y Ciencias..
En 1943 se incorpor al plantel del Observatorio el Dr. Flix Cernushi, uruguayo de nacimiento, recibido de Ingeniero civil en la UBA (Rep. Argentina) y Doctorado en Fsica por la Universidad
de Cambridge, Inglaterra, estudiando con figuras
prominentes como Paul Dirac y Sir Arthur
Eddington.

377

Tambin pasaron por ese observatorio como

docentes y como directoras la Prof. Olga Gatto,
que luego fuera inspectora de la asignatura en
Secundaria , la Prof. Julia Barcel y la Prof. Gladys

378

Vergara, alumna del Prof. Carlos Etchecopar, todas ellas relacionadas tambin con el Observatorio del IBO, cuyo edificio inicial, en la calle Avda
del Libertador, ex Agraciada, pasara a ser del IPA.

ANEXO N 3
MUSEO DE HISTORIA NATURAL
DR. CARLOS A. TORRES DE LA LLOSA

HISTORIA
En 1904 se sanciona una ley que adjudica a
la Universidad un terreno fiscal, con la finalidad
de construir el edificio destinado a las aulas de
Enseanza Secundaria, inaugurado el 22 de enero de 1911.
En la actualidad es la estructura edilicia que
ocupa el Museo de Historia Natural Dr. Carlos A.
Torres de la Llosa , el Instituto Alfredo Vzquez
Acevedo, el Observatorio Astronmico , y la Biblioteca de Enseanza Secundaria , situada entre las
calles Jos Enrique Rod (ex Lavalleja), Emilio
Frugoni (ex Yaro), Guayabos (ex Rivera) y Eduardo Acevedo (ex Caigu).
El Museo de Historia Natural, dependencia del
Consejo de Educacin Secundaria, tuvo su origen pues, en el Gabinete de Historia Natural de
la Seccin de Enseanza Secundaria de la Universidad de la Repblica perteneciendo a sta
hasta 1924.
Comprenda en su inicio colecciones y material de enseanza adquiridos en la casa Deyrolle
en Pars.
En un principio estuvo a cargo del Dr. Roberto
Berro y en 1920 se encomend al catedrtico de
historia Natural de la poca Dr. Carlos A. Torres
de la Llosa su organizacin, desempeando la
Direccin Honoraria del Museo hasta su fallecimiento (1959).
El 14 de setiembre de 1960 el Consejo Nacional de Educacin Secundaria resolvi autorizar la designacin del nombre Dr. Carlos A.
Torres de la Llosa para el Museo.
En el perodo 1972 - 1995 bajo la Direccin
Honoraria del Dr. Luis A. Torres de la Llosa se
multiplica las actividades y se enriquecen las
colecciones.
Adquisiciones y donaciones de Profesores y
alumnos a travs de ms de ocho dcadas permitieron la incorporacin del abundante material
que constituye en la actualidad una importante
muestra de fauna.

El Museo tiene una clara influencia francesa

en su organizacin, tal cual se evidencia en la
clsica presentacin de sus colecciones, teniendo en cuenta fundamentalmente el aspecto sistemtico y una lnea evolutiva que va desde los
phyla ms simples a los ms complejos.
El 28 de diciembre de 1998 (Of. N 140/99) el
consejo de Educacin Secundaria aprob la creacin de los Departamentos de Botnica; Ciencias Minerales, Paleontologa y Antropologa;
Histologa; Salud y Medio Ambiente; y Zoologa,
dentro del mismo museo.
El museo cuenta con tres salas de exposicin:
a) planta baja: Invertebrados.
b) primer piso: Vertebrados.
c) segundo piso: Geologa y Paleontologa.
Es un museo fundamentelmente educativo,
ya que todas sus piezas estn expuestas en forma naturalizada, o sea, taxidermizadas, con la
forma que tienen en la naturaleza. Los diferentes
grupos zoolgicos estn expuestos siguiendo
una lnea evolutiva, desde los ms simples como
las medusas, hasta los ms evolucionados como
los mamferos.
Hay tambin una exposicin de fauna
autctona, extica y extinguida. Como fauna extinguida exponemos piezas de la megafauna
como el Gliptodonte, Mastodonte, etc.
Dentro de la fauna autctona el museo presenta en su coleccin un Pecar de collar que se
ha extinguido en nuestro pas como consecuencia de la caza abusiva.
Se cuenta, adems, con un Departamento de
Teatro en Museo.

PATRIMONIO NATURAL Y CULTURAL

La fuerza ms poderosa de un museo nace
de su cometido de depositario del patrimonio

379

natural y cultural de la comunidad. El arte de una

nacin, su pasado histrico y prehistrico, y sus
logros cientficos, nos llegan a travs de los objetos. Esto es lo que distingue los museos de
otras instituciones culturales con las que tiene
ciertos puntos en comn, como galeras de arte o
centros culturales y cientficos.
El museo tiene que ser concebido como un
ente social que se adapta a las necesidades de
una sociedad en rpida mutacin. Por eso debemos desarrollar museos vivos, participativos,
que se definan por el contacto directo entre el
pblico y los objetos en exposicin, mantenidos
en su contexto. Son los profesionales del museo los que actan como mediadores
comunicativos con el pblico, garantizando la
dinamizacin sociocultural del museo. El papel
del museo ha cambiado radicalmente, pas entonces, de ser un templo depositario de objetos y
riquezas para beneficio y deleite de una minora,
a cumplir un rol educativo, de entretenimiento, y
de difusin del conocimiento, para el desarrollo
cultural de la comunidad.
Los Departamentos de Educacin y Accin
Cultural surgen como una necesidad de poner
en relacin el museo con el pblico, fortaleciendo el potencial educativo que tienen los museos
para personas de todas las edades, y formando parte integral del esquema global de la educacin y aprendizaje para toda la vida, como
qued claramente establecido por la Asamblea
General de la UNESCO en su declaracin de 1976:
La educacin tanto de jvenes como de adultos, dentro de los Museos, ha de ser contemplada como una parte integral del esquema global
de la Educacin y Aprendizaje para toda la vida
Objetivos:
Difundir el conocimiento cientfico actualizado de la Naturaleza, fomentando el inters y respeto por la misma.
Incentivar el inters por la investigacin
cientfica.
Organizar ciclos y jornadas acadmicas.
Promover actividades interactivas.
Fomentar el respeto a la vida.
Desarrollar el espritu crtico pretendiendo
acercar el contexto cientfico con el cotidiano.
Contribuir al compromiso de todos los
actores sociales respecto a la conservacin y mejora del ambiente, despertando
emociones que conduzcan a conductas
responsables.

380

ACTIVIDADES PERMANENTES
CIENTFICAS
1- Realizacin de Jornadas, Talleres, Cursos y Congresos, para estudiantes y docentes (Preescolares, Primaria, Secundaria, Universidad e Institutos de Formacin
Docente)pblico en general.
2- Estudio, actualizacin y publicacin de diferentes aspectos de las colecciones,
constituyendo un punto de referencia para
la investigacin.
3- Pasantas de tcnicas histolgicas.

INFORMTICAS
1- Programas interactivos computarizados
referidos a diversos temas de Historia
Natural.
2- Videoteca actualizada sobre temas de inters.

DIDCTICAS
1- Visitas guiadas: permiten un abordaje integrado del material expuesto.
2- Fichas Didcticas: se han elaborado con
la finalidad de apoyar las visitas permitiendo la planificacin y evaluacin de la
misma, siendo diferenciadas de acuerdo
al nivel acadmico del grupo.
3- Material de apoyo: se han instrumentado
como informacin complementaria para
uso del docente acompaante del grupo.
4- Orientacin y Asesoramiento a estudiantes, integrantes de Clubes de Ciencias,
pblico en general.

ARTSTICAS
Realizacin de una actividad que vincula a la
Historia Natural con la expresin artstica: Teatro
en el Museo. En este Programa educativo han
participado miles de estudiantes con sus profesores, resultndoles muy atractivo visitar el museo y observar sus colecciones; provocando en
ellos un cambio de actitud frente a determinados
temas que tienen que ver con la educacin para
la salud, valores humanos, ecologa, preservacin del medio ambiente, etc.
El material expuesto se valoriza mucho ms
despus de asistir a las funciones, los jvenes
demuestran ms inters por las visitas guiadas
que se realizan luego de la obra, permitiendo una
verdadera socializacin de la ciencia.

ANEXO N 4
PROGRAMAS EDUCATIVOS ESPECIALES (PEE)

Tienden a revertir la desercin y la exclusin del sistema, en el marco de la universalizacin de la Educacin Media. En tal sentido,
se discriminan positivamente situaciones particulares de sectores sociales que por causas
multifactoriales no acceden a la Educacin Media o han sido desertores del sistema. Los
PEE que se vienen implementando se concretan con caractersticas diferentes y modalidades de funcionamiento adecuadas a la multiplicidad de contextos y a las poblaciones que
deben atender.

REAS PEDAGGICAS
Su objetivo es reinsertar en la enseanza pblica a aquellos jvenes que han sufrido algn
tipo de exclusin educativa. Esta experiencia se
inici en el ao 2001. Funciona en dos sedes:
INAU (Instituto del Nio y el Adolescente del Uruguay) Centro e INAU Paso de la Arena. Este programa est dirigido a la poblacin excluida del
sistema formal, repetidores extraedad (la mayora vinculados directa o indirectamente con el
INAU), as como alumnos provenientes de diferentes liceos que precisan una enseanza ms
personalizada.

INTERNOS ALOJADOS EN
ESTABLECIMIENTOS DE
ALTA CONTENCIN
Su objetivo es acreditar, mediante exmenes,
a adultos privados de libertad. Se inici en el ao
2001 y funciona en las crceles.

CONSEJO DE EDUCACIN
SECUNDARIA-CENTRO DE
CAPACITACIN Y
PRODUCCIN (CES-CECAP)
Su principal objetivo es universalizar el Ciclo
Bsico de Educacin Media en contextos no convencionales. Funciona en dos sedes: CECAP
Montevideo y CECAP Rivera.
Est dirigido a alumnos que no estudian ni
trabajan ni tienen expectativas de continuar estudios en Educacin Secundaria. Se inici en Montevideo, en el ao 2006, y en Rivera, en el ao
2007.

PROCES
Programa creado para que los funcionarios
de la Intendencia Municipal de Montevideo y de la
Intendencia Municipal de Canelones puedan culminar sus estudios de Educacin Media. Se inici en Montevideo, en el ao 2007, y en Canelones, en el ao 2008.

PROYECTO DE ATENCIN
A ALUMNOS CON BAJA
VISIN Y CIEGOS
Proyecto que se inici, en el Liceo N53 de
Montevideo, en el ao 2008. Su fin es colaborar
en el proceso educativo de alumnos que presentan esta discapacidad, a travs de la confeccin
de materiales didcticos apropiados. Eventualmente se brinda apoyo tutorial.

381

DEPARTAMENTO DEL ALUMNO

Es una experiencia multidisciplinaria de inclusin y atencin a la diversidad, desde el sistema de Educacin Secundaria. Trabaja en coordinacin con los Programas Educativos. Especiales.
Entre sus objetivos se encuentran: a-Ser
un instrumento de articulacin y de coordinacin de polticas educativas de atencin al desarrollo integral del alumno/alumna, desde los
liceos, y en cumplimiento de los cometidos
especficos de la Educacin Pblica. b-Habilitar espacios de deteccin e intervencin
institucional, seguimiento y de derivacin especializada a los alumnos en situacin de vulnerabilidad. c-Reconocer la incidencia de particularidades y necesidades especiales de una
parte de la poblacin liceal, desarrollando estrategias adecuadas a cada caso.
Como lneas de trabajo se plantea la atencin a alumnos con Necesidades Educativas
Especiales (NEE), y en el rea de salud mental.
Cuenta tambin con un proyecto educativo innovador: produccin de alimentos en condiciones
adversas.

PROGRAMA DE IMPULSO A
LA UNIVERSALIZACIN DEL
CICLO BSICO (PIU)
Es un programa compensatorio y diferencial.
Est destinado a jvenes con dificultades
socioeducativas y desarrollado en el marco de
polticas universales, con el objeto de procurar
una mayor equidad en los aprendizajes y mejores niveles de promocin en los liceos donde se
observan altos y persistentes ndices de repeticin en los ltimos 10 aos.
Su objetivo general es mejorar los aprendizajes e impulsar la universalizacin de la Educacin Media y la equidad educativa. Como objetivo
especfico se plantea mejorar los aprendizajes e
ndices de promocin en el Ciclo Bsico, en 33
liceos de Montevideo y 41 del interior del pas,

382

que presentan mayores ndices de poblacin en

situacin de vulnerabilidad.
Sus beneficiarios son 52.000 alumnos matriculados en el CB del interior y en Montevideo.
Tiene como componentes: a-Fortalecimiento
Tcnico-Pedaggico (Profesor Tutor y Profesor
Referente, 4300 horas y 420 docentes) y de los
equipos tcnicos (Equipos Multidisciplinarios) de
los liceos. b-Transferencia de recursos de ejecucin local. c-Apoyo a los alumnos vulnerables
al fracaso escolar.d-Participacin social y comunicacin social.
Se inici en el ao 2008.

COORDINACIN DE ACCIONES
Y PROYECTOS EN EL REA
MATEMTICA (CAPAM)
Su fin es comprometer a docentes de matemtica y alumnos, en acciones de fortalecimiento del aprendizaje de la Matemtica en el Ciclo
Bsico de la Educacin Secundaria. Se plantea como propsito general- realizar un trabajo
colaborativo de indagacin y profundizacin de
conocimientos matemticos en un contexto
multidisciplinar. Sus objetivos son los siguientes: a-Presentar y profundizar, mediante indagacin en lo matemtico, el conocimiento de uno o
varios temas incluidos en los programas vigentes. b-Indagar sobre las relaciones de los temas
con el medio sociocultural en el que se realiza el
trabajo. c-Incentivar el uso de recursos tecnolgicos existentes en el centro educativo. d-Favorecer el trabajo colaborativo entre los alumnos, eventualmente entre alumnos de distintos grupos, con
nfasis en la inclusin y solidaridad educativa. ePresentar a travs de la indagacin las dimensiones cultural y social del conocimiento matemtico.
Poblacin beneficiaria: Tres grupos de cursos (primer, segundo y tercer ao) de liceos del
Interior y de la Capital (zona oeste) seleccionados en acuerdo con el equipo de Direccin y los
docentes del liceo.
Se inici en el ao 2008.

ANEXO N 5
ORGANIZACIN DE LA INSPECCIN DE
EDUCACIN SECUNDARIA

Est integrada por la Inspeccin de Institutos

y Liceos, la Inspeccin de Asignaturas y la Inspeccin Tcnica, y existe una Jefatura que acta
como nexo. En su rbita se encuentran los Programas Educativos Especiales, el Departamento del Alumno, el Programa de Impulso a la Universalizacin del Ciclo Bsico (PIU) y la Coordinacin de acciones y proyectos en el rea matemtica (CAPAM), entre otros.

INSPECCIN DE
INSTITUTOS Y LICEOS
Cumple la funcin de articulacin entre los
niveles macro (CODICEN-CES) y micro (liceo) del
Sistema Educativo: disea acciones para alcanzar las metas emergentes de la poltica educativa
definida por las autoridades (inclusin e integracin de los estudiantes, mejora de los aprendizajes y del desempeo del personal docente y no
docente), teniendo en cuenta los requerimientos
de los diversos contextos en que se insertan las
instituciones liceales.
Este Departamento se encarga de supervisar
la labor de los centros educativos oficiales y habilitados, con el fin de fortalecerlos y de potenciarlos.
Brinda asistencia y orientacin acadmica y tc-

nica a los Equipos de Direccin, Secretarios, Profesores Orientadores Pedaggicos, Adscriptos y

otros agentes liceales, a travs del acompaamiento, del monitoreo y de la evaluacin permanentes de la gestin. Los Inspectores realizan
visitas peridicas, salas institucionales, formacin y capacitacin en servicio y entrevistas a los
diversos actores.
Esta Inspeccin es impulsora de los cambios educativos, y tiene tambin como competencia, generar redes interinstitucionales y con la
sociedad civil de la comunidad.

INSPECCIN DE ASIGNATURAS
Actualmente se encuentra organizada en sectores. Las Inspecciones de Asignaturas son las
siguientes: Astronoma, Biologa, Contabilidad,
Dibujo, Educacin Fsica, Educacin Musical,
Derecho y Educacin Social y Cvica-Sociologa,
Filosofa, Fsica, Geografa, Historia, Idioma Espaol, Ingls, Italiano, Literatura, Matemtica y
Qumica. Existe tambin una Coordinacin encargada de Informtica, un docente encargado
de Economa y otro docente encargado de las
actividades y talleres vinculados con el Bachillerato Artstico.

383

Teniendo en cuenta la articulacin entre lo

macro y lo micro, la Inspeccin de Asignaturas se
propone lneas generales de trabajo comunes,
orientadas a la mejora de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Como las otras Inspecciones, atiende el principio de Inclusin Educativa y disea estrategias para bajar los ndices de
repeticin, rezago y desercin.
Los Inspectores de Asignaturas realizan visitas de supervisin, evaluacin, orientacin y seguimiento a profesores y ayudantes preparadores de todo el pas, y mantienen continuidad
en el relevamiento de la realidad docente, en un
proceso de conocimiento constante y dinmico.
Asimismo promueven la actualizacin docente en
la dimensin acadmico-disciplinar y en la didctico-pedaggica, y la conformacin de equipos
de trabajo, a los efectos de reflexionar sobre las
prcticas e intercambiar experiencias que favorezcan el enriquecimiento colectivo. En tal sentido, se realizan salas docentes, se planifican jornadas y cursillos, se seleccionan materiales de
apoyo, y se realiza el relevamiento de material
bibliogrfico, su difusin y distribucin.
La Inspeccin de Asignaturas participa en la
elaboracin de las propuestas programticas y
en el ajuste de la currcula a las necesidades de

384

los alumnos y a las caractersticas de la sociedad actual.

INSPECCIN TCNICA
Se encarga de tres reas fundamentales:
a- Asesoramiento a los integrantes del Consejo de Educacin Secundaria, a los Liceos Oficiales y Habilitados. Estudia, elabora, analiza, interpreta y realiza propuestas en relacin a la normativa que regula
al Organismo.
b- Tratamiento de la problemtica que se relaciona con el alumno en la aplicacin del
marco normativo y las revlidas de estudios de todos los pases que lo solicitan,
del Consejo de Educacin Tcnico Profesional, de Magisterio y otras instituciones
oficiales y/o habilitadas de nivel terciario.
c- Exoneraciones y tolerancias.
Elabora, tambin, Proyectos de Resolucin de
las diferentes secciones, las que se ponen a consideracin del Consejo.

ANEXO N 6
MAPAS DEPARTAMENTALES
CON UBICACIN DE LICEOS

ARTIGAS

CANELONES

385

CERRO LARGO

COLONIA

386

DURAZNO

FLORES

387

FLORIDA

388

LAVALLEJA

389

MALDONADO

390

391

MONTEVIDEO

PAYSAND

RO NEGRO

392

RIVERA

393

ROCHA

394

SALTO

SAN JOS

395

SORIANO

396

TACUAREMB

397

TREINTA Y TRES

398

ANEXO N 7
CREACIN DE LOS LICEOS
DE EDUCACIN SECUNDARIA
(hasta agosto de 2008)

Ao
1888 (1926)[1]
1911
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1912
1913
1913
1913
1913
1913
1913
1913
1916
1916
1928
1929
1929
1930
1931
1932
1932
1932
1933
1936
1944
1944
1944
1944
1944
1944
1945
1941 (1946)[1]
1943
1944
1946
1946
1946
1946
1947

Liceo
Colonia Valdense
Instituto Vzquez Acevedo de Montevideo (N35)
Seccin Femenina de Ens. Sec. Y Preparatorio (N 36)
Departamental de Colonia
N1 de Salto
Departamental de Rocha
N1 de Mercedes
N1 de Tacuaremb
N1 de Melo
Departamental de Flores
N1 de Florida
N1 de Minas
Departamental de Ro Negro (Fray Bentos)
N1 de Paysand
Departamental de Artigas
Departamental de Canelones
Departamental de Maldonado
Departamental de Durazno
Departamental de San Jos
N1 de Rivera
Departamental de Treinta y Tres
N1 de Montevideo
N2 de Montevideo
San Carlos
N3 de Montevideo
N4 de Montevideo
N5 de Montevideo
Carmelo
Dolores
Nocturno de Dolores
Paso de los Toros
Sarand Grande
N 6 de Montevideo
Rosario
Bella Unin
Las Piedras
Pando
San Ramn
N 7 de Montevideo
Sarand del Y
Nueva Palmira
Young
Lascano
Aigu
N 8 de Montevideo
N 9 de Montevideo
N 1 de Durazno
Pan de Azcar

Departamento
Colonia
Montevideo
Montevideo
Colonia
Salto
Rocha
Soriano
Tacuaremb
Cerro Largo
Flores
Florida
Lavalleja
Ro Negro
Paysand
Artigas
Canelones
Maldonado
Durazno
San Jos
Rivera
Treinta y Tres
Montevideo
Montevideo
Maldonado
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Colonia
Soriano
Soriano
Tacuaremb
Florida
Montevideo
Colonia
Artigas
Canelones
Canelones
Canelones
Montevideo
Durazno
Colonia
Ro Negro
Rocha
Maldonado
Montevideo
Montevideo
Durazno
Maldonado

399

1947
1947
1947
1947
1947
1949
1949
1949
1950
1951 (1953)[1]
1951
1949
1953
1953
1953
1953
1954
1955 (1968)[1]
1955
1957
1957
1957
1957
1957
1954 (1958)[1]
1958
1958
1958
1959
1960
1958
1962 (1971)[1]
1960[6]
1962
1962
1962
1962
1962
1963
1963
1963
1963
1965
1965
1966
1966
1966
1967
1967
1967
1967
1967
1968 (1971)[1]
1968
1968
1964

400

Juan Lacaze
Batlle y Ordez
Castillos
Cardona
Santa Clara de Olimar
Santa Luca
Guichn
Nueva Helvecia
Nuevo Berln
San Gregorio
N 10 de Montevideo
Tarariras
Ro Branco
N 11 de Montevideo
Libertad
Cerro Chato
Sauce
Vergara
N 13 de Montevideo
N 12 de Montevideo
Santa Rosa
Ombes de Lavalle
Jos Pedro Varela
Casup
Chuy
Migues
Fraile Muerto
Minas de Corrales
N 14 de Montevideo
N 15 de Montevideo
Piripolis
Villa Rodrguez
N 16 de Montevideo
N 18 de Montevideo
El Carmen
Tranqueras
Velzquez
Jos Enrique Rod
N 17 de Montevideo
N 2 de Salto
N 3 de Salto
N2 de Mercedes
N 2 de Paysand
N 19 de Montevideo
Atlntida
San Javier
La Paz
N 20 de Montevideo
N 21 de Montevideo
N 2 de Rivera
Progreso
N2 de Tacuaremb
N 25 de Montevideo
N 22 de Montevideo
Toms Gomensoro
Tala

Colonia
Lavalleja
Rocha
Soriano
Treinta y Tres
Canelones
Paysand
Colonia
Ro Negro
Tacuaremb
Montevideo
Colonia
Cerro Largo
Montevideo
San Jos
Treinta y Tres
Canelones
Treinta y Tres
Montevideo
Montevideo
Canelones
Colonia
Lavalleja
Florida
Rocha
Canelones
Cerro Largo
Rivera
Montevideo
Montevideo
Maldonado
San Jos
Montevideo
Montevideo
Durazno
Rivera
Rocha
Soriano
Montevideo
Salto
Salto
Soriano
Paysand
Montevideo
Canelones
Ro Negro
Canelones
Montevideo
Montevideo
Rivera
Canelones
Tacuaremb
Montevideo
Montevideo
Artigas
Canelones

1969
1970
1971
1971
1971
1971
1971
1971
1972
1972
1972
1973
1973
1973
1973
1973
1973
1973
1973
1973
1973
1973
1974
1974
1974
1974
1974
1975
1975
1975
1976
1977
1977
1977
1978
1979
1980
1980
1980
1980
1980
1980
1980
1980
1980
1981
1982
1983
1984
1985
1985
1986
1986
1986
1964
1987

N 23 de Montevideo
Salinas
N 24 de Montevideo
Sols de Mataojo
Los Cerrillos
Ecilda Paullier
Tambores
Villa Ansina
N 3 de Rivera
N 26 de Montevideo
Solymar
Salinas
Soca
Ismael Cortinas
San Jacinto
Mariscala
Punta del Este
25 de Mayo
Villa Constitucin
Quebracho
Palmitas
N 27 de Montevideo
25 de Agosto
N 2 de Florida
N 4 de Salto
N 29 de Montevideo
N 30 de Montevideo
N 31 de Montevideo
N 32 de Montevideo
N 33 de Montevideo
Carlos Reyles
N 2 de Melo
N 29 de Montevideo
N 34 de Montevideo
N2 de Artigas
Capilla del Sauce
Mendoza
Cebollat
La Paloma
San Bautista
El Pinar
Cerro Colorado
Joaqun Surez
Blanquillo
Montes
Paso Carrasco
N 2 de Minas
N 37 de Montevideo
18 de mayo
N 38 de Montevideo
Nocturno de San Jos
Barros Blancos
Pueblo I. Nobla
N3 de Tacuaremb
Vichadero
N 1 Nocturno de Montevideo

Montevideo
Canelones
Montevideo
Lavalleja
Canelones
San Jos
Tacuaremb
Tacuaremb
Rivera
Montevideo
Canelones
Canelones
Flores
Canelones
Lavalleja
Maldonado
Florida
Salto
Paysand
Soriano
Montevideo
Florida
Florida
Salto
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Durazno
Cerro Largo
Montevideo
Montevideo
Artigas
Florida
Florida
Rocha
Rocha
Canelones
Canelones
Florida
Canelones
Durazno
Canelones
Canelones
Lavalleja
Montevideo
Canelones
Montevideo
San Jos
Canelones
Cerro Largo
Tacuaremb
Rivera
Montevideo

401

1987
1987
1987
1987
1987
1987
1987
1987
1987
1987
1987
1987
1987
1987
1987
1987
1988
1988
1988
1988
1988
1988
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1989
1990
1990
1990
1990
1990
1990
1991
1991
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992

402

N 2 Nocturno de Montevideo
N 5 Nocturno de Montevideo
N 6 Nocturno de Montevideo
N 8 Nocturno de Montevideo
N 10 Nocturno de Montevideo
N 12 Nocturno de Montevideo
N 14 Nocturno de Montevideo
N 16 Nocturno de Montevideo
N 17 Nocturno de Montevideo
N 19 Nocturno de Montevideo
N 26 Nocturno de Montevideo
N 34 Nocturno de Montevideo
N 35 Nocturno de Montevideo
Empalme Olmos
Toscas de Caraguat
Anexo N 1 de Rivera
Caneln Chico
N 39 de Montevideo
Fray Marcos
Villa Rosario
La Paloma
Rincn de Valentn
N 40 de Montevideo
Nocturno de Artigas
Nocturno de Paysand
Baltasar Brum (Anexo T. Gomensoro)
Anexo Departamental de Maldonado
Nocturno de Las Piedras
Nocturno de Pando
Nocturno de San Carlos
Nocturno de Melo
Nocturno de Florida
Nocturno de Salto
Nocturno de Tacuaremb
Rural de Piedras Coloradas
Nocturno de Rivera
N 2 de San Jos
Rincn de la Bolsa
Rural de La Charqueada
Palmar
Nocturno de Mercedes
N 3 de Paysand
Rural comunitario de Cerro Pelado
N 5 de Salto
Rural de Conchillas
Rural de San Antonio
La Coronilla
N1 de Shangril
N 42 de Montevideo
N 44 de Montevideo
N 45 de Montevideo
N 46 de Montevideo
Colonia Nicolich
N 2 de La Paz
N 2 de Solymar
N 2 de Maldonado

Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Canelones
Tacuaremb
Rivera
Canelones
Montevideo
Florida
Lavalleja
Durazno
Salto
Montevideo
Artigas
Paysand
Artigas
Maldonado
Canelones
Canelones
Maldonado
Cerro Largo
Florida
Salto
Tacuaremb
Paysand
Rivera
San Jos
San Jos
Treinta y Tres
Soriano
Soriano
Paysand
Rivera
Salto
Colonia
Salto
Rocha
Canelones
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Canelones
Canelones
Canelones
Maldonado

1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1992
1993
1993
1993
1993
1993
1993
1993
1994
1993
1994
1994
1994
1994
1994
1995
1995
1994
1995
1995
1995
1996
1996
1996
1996
1996
1997
1997
1997
1997
1998
1998
1998
1999
1999
1999
1999
1999
2000
2000
2000
2000
2000
2001
2004

N 4 de Paysand
N 2 de Fray Bentos
N 2 de Young
N 4 de Tacuaremb
Centro Educativo Integrado de Sequeira
Colonia Miguelete
N 2 de Las Piedras
N 3 de Melo
N 2 de Durazno
N 43 de Montevideo
N 47 de Montevideo
N 48 de Montevideo
Toledo
Rural de Masoller
N 5 de Tacuaremb
Villa Cardal
N 3 de San Jos
San Luis
Centro Educativo Integrado Grecco
N 6 de Salto
N 41 de Montevideo
N 49 de Montevideo
N 2 de Dolores
N 2 de Treinta y Tres
N 2 de Flores
N 4 de Rivera
N 3 de Florida
N 5 de Paysand
N 50 de Montevideo
N 51 de Montevideo
N 2 de San Carlos
N 2 de Rocha
N 52 de Montevideo
Centro Educativo Integrado Bernab Rivera
N 54 de Montevideo
N 3 de Maldonado
Pueblo Gallinal
N 55 de Montevideo
San Antonio Centro Educativo Integral
N 2 de Paso de los Toros
N 3 de Artigas
Playa Pascual
N 56 de Montevideo
La Floresta
N 53 de Montevideo
N 57 de Montevideo
N 27 Montevideo (anexo)
N 58 de Montevideo
N 2 de Santa Luca
N 4 de Artigas
N 2 de Bella Unin
Mdanos de Solymar
Colonia Lavalleja (Anexo Rincn de San Valentn)
N 2 de Santa Luca
N 4 de Maldonado
N 2 de Chuy

Paysand
Ro Negro
Ro Negro
Tacuaremb
Artigas
Colonia
Canelones
Cerro Largo
Durazno
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Canelones
Rivera
Tacuaremb
Florida
San Jos
Canelones
Ro Negro
Salto
Montevideo
Montevideo
Soriano
Treinta y Tres
Flores
Rivera
Florida
Paysand
Montevideo
Montevideo
Maldonado
Rocha
Montevideo
Artigas
Montevideo
Maldonado
Paysand
Montevideo
Salto
Tacuaremb
Artigas
San Jos
Montevideo
Canelones
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Canelones
Artigas
Artigas
Canelones
Salto
Canelones
Maldonado
Rocha

403

2001
2002
2002
2002
2003
2003
2003
2003
2003
2001
2001
2003
2004
2004
2004
2004
2004
2004
2004
2005 (2006)[1]
2005
2005
2005
2005
2006
2006
2006
2005
2007
2008
2008
2008
2008
2008
2008

Centro Educativo Integrado de Pueblo Lavalleja

N 2 de Atlntida
N 2 de Pando
Rural de Curtina
N 2 de Carmelo
N 5 de Maldonado
Rural de Cahpicuy
Centro Educativo Integrado
N 6 de Paysand
N 59 de Montevideo
N 60 de Montevideo
N 61 de Montevideo
N 2 de Colonia
Juanic
N 4 de Canelones
N 1 de Parque del Plata
N 62 de Montevideo
N 63 de Montevideo
N 64 de Montevideo
N 3 de Treinta y Tres
Centro Educativo Integrado de Javier de Viana
N 2 Juan Lacaze
N 2 del Pinar
N 7 de Paysand
N 3 de Fray Bentos
N 5 de Rivera
N 7 de Salto
N 65 de Montevideo
N 66 de Montevideo
N 2 de Salinas
Pueblo Porvenir
N3 de Rocha
N67 de Montevideo
N68 de Montevideo
N69 de Montevideo

[1] Ao de Oficializacin.

404

Salto
Canelones
Canelones
Tacuaremb
Colonia
Maldonado
Paysand
Paysand
Paysand
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Colonia
Canelones
Canelones
Canelones
Montevideo
Montevideo
Montevideo
Treinta y Tres
Artigas
Colonia
Canelones
Paysand
Rio Negro
Rivera
Salto
Montevideo
Montevideo
Canelones
Paysandu
Rocha
Montevideo
Montevideo
Montevideo

ANEXO N 8
CTEDRA ALICIA GOYENA

ORIGEN
Fue inaugurada el 15 de setiembre de 1986
por iniciativa de un grupo de docentes para honrar la memoria de la eximia Profesora Alicia
Goyena.
OBJETIVO
Ser un centro de integracin docente para jvenes y adultos que eleve el nivel de la educacin
ponindose a la vanguardia de todas las formas
de expresin artsticas, culturales y pedaggicas
dentro del marco de gratuidad y laicidad que caracterizan la educacin pblica.
Sus actividades estn dirigidas fundamentalmente a apoyar la gestin docente facilitando su
actualizacin y perfeccionamiento, as como brindar a los alumnos de la enseanza media un
mbito propicio para divulgar sus logros.
Promocionar la vida artstica y cientfica de la
cultura nacional cobijando y brindando oportunidades a cientficos y artistas plsticos y musicales.
PBLICO
Sus actividades estn dirigidas fundamentalmente a apoyar la gestin docente facilitando su
actualizacin y perfeccionamiento brindando a su
vez a los alumnos un mbito propicio para divulgar sus logros.

PROCESO FUNDACIONAL
Transcurra el ao 1983 cuando un distinguido y numeroso ncleo de docentes propuso la
creacin de una Ctedra para hacer perdurar la
memoria de Alicia Goyena, formndose el expediente 3/11182/83.

La idea era establecer un aula magna en la

que se dictaran conferencias, ubicndola en la
Sala del Antiguo Instituto Batlle y Ordez. El expediente, archivado al cabo de un penoso deambular, fue encontrado por la Insp. General Docente, prof. Rolina Ipuche Riva, quien lo elev al Consejo de Educacin Secundaria con estas palabras: Creemos llegado el momento de acelerar
este trmite y elevar el expediente para que el
Consejo se sirva de tomar resolucin, no extendindonos sobre la justicia y el smbolo que significaran el homenaje acadmico a una personalidad que fue tradicional orgullo de la docencia
nacional.
Elevado el petitorio, al Consejo Directivo Central ste autoriz la creacin de la Ctedra, Resolucin N 134 Acta 75 del 5 de diciembre de 1985
radicndola en Educacin Secundaria y encomendando a dicho Consejo su instrumentacin dentro de las posibilidades locativas de dicho Consejo.
En 1985 la Direccin General de Educacin
Secundaria desempeada por la profesora Mara Ester Cantonet, decidi el traslado del Departamento de Documentacin Estudiantil que funcionaba en la casa de Alicia Goyena y que sta
legara a Educacin Secundaria, disponiendo su
restauracin.
La obra de recuperacin de la finca as como
su reacondicionamiento estuvo bajo la direccin
de la Arq. Cristina Calzolari.
La direccin General dispuso que toda la finca albergara la Ctedra que se bautiz como Ctedra Alicia Goyena con la finalidad de que artes, ciencias y letras encontraran un foro abierto a
altos objetivos docentes.
Se dispuso adems que la Biblioteca Juvenil
que funcionaba en el mbito de la Biblioteca Cen-

405

tral se trasladara a la Ctedra, manteniendo as

la primera biblioteca recreativa circulante de Educacin Secundaria destinada a satisfacer el ocio
til de alumnos y docentes.
Se cre una Sala de lectura, una Sala de Video, dos Salas de Exposiciones y una Sala de
Conferencias.
La Ctedra Alicia Goyena alberga mueble y
utensilios de gran valor artstico e histrico, muchos de ellos pertenecientes a la Prof. Goyena. El
escritorio coronado por la lmpara de nix, dos
de sus bibliotecas, el sof donde descansaba,
todo presidido por el tradicional cuadro de Rod
del autor Casanova Clerch, engalanan la direccin actual.

ALICIA GOYENA
La personalidad de Alicia Goyena es una de
las ms ricas que puede ofrecer la de por s fecunda historia de la educacin uruguaya, sin
embargo realizar su sntesis biogrfica no es fcil porque en su vida se impone el sello de una
austeridad y humildad que la hicieron rehuir a las
estridencias y de la accin que busca reconocimiento de los otros.
Su tarea slo se puede apreciar como un todo,
como una labor de cada minuto dedicada al empeo de estimular las almas hasta alcanzar plenamente su perfil propio. El testimonio de mltiples generaciones de Enseanza Secundaria, as
como el de distinguidos profesores e intelectuales que actuaron junto a ella, dan fe de sus altas
virtudes de educadora.
Naci el 22 de enero de 1897 y se inici en la
docencia en 1918 como profesora de Historia
Americana. Se haba formado en el mismo Instituto que habra de dirigir aos ms tarde. La ley
que lo haba creado respondi a la necesidad de
incorporar a la mujer a la vida cultural y social
activa, en un momento en que tal derecho, tan
indiscutible hoy en da, an esperaba en muchos
pases pasar del plano de los principios generales al de la ejecucin concreta. Al logro de ese fin
dedic su talento y su vida Alicia Goyena.
En 1922 ocup la Ctedra de Literatura, sucediendo en el cargo a la poetisa Mara Eugenia Vaz
Ferreira, quien haba sido su profesora y la consideraba su alumna predilecta. De su modalidad
docente reproducimos lo que expresa una de sus
alumnas, la Sra. Sara Vaz Ferreira de Echevarra:
Era excelente, buena crtica, en ocasiones autora. Nada ms ajeno a su modalidad que la de
profesor adocenado, mero transmisor de conocimientos envasados; a la manera socrtica haca

406

engendrar las almas. Durante aquellos aos de

profesorado fue desarrollando y manifestando su
personalidad y su concepcin humanista de la
docencia hasta ser, al decir de Petit Muoz, la
autoridad natural, sino todava administrativa de
aquella casa.
Paralelamente, y ya en la dcada del 30, bajo
el gobierno de Terra, se desempea como Secretaria de Redaccin de la revista Ensayos,
publicacin impulsada por un grupo de profesores con el objeto de promover y preservar los valores culturales y cvicos de la nacin. All se publican algunas de sus pocas pero lcidas pginas sobre teora de la educacin; para ella la teora se formulaba en la prctica, en la vida misma.
Fabbri de Cressatti, ha definido su postura frente
al hecho educativo como una Pedagoga del respeto y recuerda lo que dice la propia Alicia Goyena
al respecto en el nmero 16 de la citada revista:
La Enseanza Secundaria trabaja principalmente
sobre las aristas nacientes de un ncleo interior
no muy bien definido. [...] Ensear aprendiendo,
investigar junto al alumno, a ttulo de ejemplo y
escuela de accin, de trabajo y aptitudes, con
absoluta sinceridad para sus propios errores,
falsas vas o fracasos: saber dudar.
La seguridad dogmtica y la suficiencia llegan a producir deformaciones an de alcance
moralTodo esto con un fin: La personalidad
como coronamiento de promocin individual y el
ensayo de s mismo.
Estos principios guiarn su accin desde
1944, cuando fue designada Directora del I.B.O;

impuso un estilo de Direccin que se ha hecho

ejemplar. Hizo del liceo un autntico hogar para
sus alumnas y ella misma, cuyas jornadas de
trabajo no estaban sujetas a horarios determinados. Su espritu maternal era bien conocido por
las alumnas a las que acompaaba en sus angustias y realizaciones. Los profesores reconocan su tino directriz y la solvencia moral e intelectual en que se sustentaba. Supo crear un orden
apacible, logrando sin imposiciones desconsideradas, una eficacia emanada del ejemplo y, en
suma, un clima adecuado para el desarrollo de
la inteligencia y del espritu.
Por eso, su obra perdurable est en el alma
de las generaciones de mujeres formadas a su
sombra y a travs de ellas, se proyecta ms all
del tiempo hacia la sociedad toda.

En 1962, contraviniendo su voluntad, se le

tribut un multitudinario homenaje con motivo
del cincuentenario del I.B.O. A l adhirieron
centenares de alumnas y ex alumnas y docentes de todas las pocas del Instituto, as como
otras figuras destacadas de la intelectualidad
nacional.
En 1977, luego de 33 aos al frente del Instituto y de casi 60 al servicio de la Educacin falleci en Montevideo el da 6 de junio, apenas unos
meses despus de haber sido retirada por la fuerza de su puesto de Directora en el I.B.O.
Haba llegado la hora de la Historia a la que
slo pasan los que lo merecen. En 1978 la O.E.A.
le confiere post-mortem un Diploma honorfico
en reconocimiento a su eximia labor en pro de la
integracin de la mujer en el desarrollo nacional.

407

408

ANEXO N 9
LA BIBLIOTECA CENTRAL EN EL MARCO EDUCATIVO

La Biblioteca Central de Educacin Secundaria, nica institucin nacional al servicio del

educando y del docente de la Enseanza Media ,
tiene como objetivo principal difundir la informacin y el conocimiento en sus diversas reas.
Planifica y organiza sus servicios, con el fin de
constituirse en un instrumento de apoyo, interviniendo gil y eficazmente en el desarrollo y destino de la educacin.
Esta tarea continua y siempre innovadora tiene su historia. Desde su fundacin en el ao
1885, inici su actividad implementando una poltica formativa-informativa en la rbita de la Universidad.
Gran parte de su fondo es de contenido humanista, contando con valiosas colecciones donadas por Alfredo Vsquez Acevedo, Luigi de
Steffani, Jos Pedro Segundo, Elzear Giuffra, Jos
Carlos Montaner,Dinora Echniz, etc.
En 1911 con la inauguracin del Instituto
Alfredo Vsquez Acevedo (en la calle Eduardo
Acevedo casi Guayabos) se traslada a este local
donde se ubica actualmente.
Recin en 1935, la Seccin de Enseanza
Secundaria y Preparatoria se separa de la Universidad Mayor pasando a ser la Biblioteca Central de Educacin Secundaria.
A partir de ese ao la Biblioteca fue tomando
su actual perfil.
En marzo de 1946, el Director, Bibliotecario y
Profesor Miguel Angel Pieyro comenz el proceso de organizacin sistemtica de su coleccin,
inventariando, clasificando y catalogando lo existente de acuerdo a normas tcnicas internacionales que rigen en el campo bibliotecolgico.
Estas reglas normalizan las entradas de la
informacin, agrupndolas temtica y numricamente, para el catlogo y el estante respectiva-

mente, logrndose su conveniente control y

difusin.(Reglas de Catalogacin Angloamericanas, Sistema Decimal Dewey, Lista de Encabezamientos de Materia de la Unin Panamericana,
etc.)
A partir de 1982 la Biblioteca Central pasa a
ser eje de un Sistema de Bibliotecas Liceales de
Educacin Secundaria.
Su planificacin est orientada a fomentar la
interrelacin bibliotecaria, permitiendo un mecanismo de coordinacin y cooperacin, mediante
la descentralizacin de sus servicios y la centralizacin de procesos tcnicos adoptando pautas
de trabajo comunes en materia de Reglamento
de Prstamos, Formularios, Fichas e Inventarios
aplicados al control y manejo de la informacin
evitando duplicacin de recursos.
Entre los principales logros de esta poltica
se destaca:
*

Existe un relevamiento y diagnstico de todas las bibliotecas liceales, que abarca

las siguientes variables: recursos materiales, recursos humanos, infraestructura
edilicia y recursos tcnicos.

Se realizaron varios cursillos y talleres de

capacitacin para encargados de bibliotecas liceales, procurando una normalizacin de procedimientos y un mejor aprovechamiento de recursos.

En el marco de competencia de este Sistema las Autoridades de Secundaria canalizan hacia la Biblioteca Central las solicitudes de asesoramiento a los diversos
liceos.

409

A partir de 2004 se realizan talleres en la

Ctedra Alicia Goyena para encargados de
bibliotecas liceales con la finalidad de brindar pautas de trabajo en lo referente a inventario, reglamentos de descarte, de prstamo, etc. Para la normalizacin de los
procesos tcnicos se trabaja con la base
de datos bibliogrfica TEXTOS realizada por el Depto. Tcnico de la Biblioteca
Central y se procede a la entrega de un
CD que contiene la citada base de datos.

A partir de 2007 se crea la figura del Profesor Orientador Bibliogrfico (P.O.B.)a travs de un llamado de Aspiraciones realizado por el Consejo de Educacin Secundaria a los efectos de la atencin de las
bibliotecas liceales bajo la supervisin y
coordinacin tcnica de la Biblioteca Central.

A mediano plazo, se espera contar con el

nombramiento propuesto de Biblioteclogos Zonales para la coordinacin y supervisin de la labor bibliotecaria, as como,
el procesamiento informtico de todas las
obras existentes en cada dependencia.
Esto permitir el control del acervo bibliogrfico de Educacin Secundaria y su contribucin al Sistema Nacional de Informacin.

Su coleccin, prxima a los 120.000 volmenes, es de las ms ricas y variadas del pas. Sirve
al estudiantado de Enseanza Media y Superior,
docentes, investigadores y pblico en general. Se
mantiene actualizada mediante compras peridicas.
Est organizada en reas con caractersticas
especiales:
La Coleccin General ofrece material cuya
importancia radica en sus valores eminentemente
humansticos.
La Seccin de Lengua Francesa es una de
las ms completas en Literatura, y en Historia en
lo relacionado especialmente con la Revolucin
Francesa de 1789.
Se ha destinado un espacio fsico en la Sala
de Lectura con el fin de brindar al estudiante de
Educacin Secundaria material actualizado y el
especialmente recomendado en las bibliografas
de los programas.
Los alumnos del Instituto de Profesores
Artigas y Docentes en general, cuentan con una
coleccin seleccionada de obras bsicas para
su formacin.

410

Su hemeroteca incluye desde publicaciones

peridicas actuales como Investigacin y Ciencia hasta histricas, por ejemplo Anales de la
Universidad y La Revue des Deux Mondes.
El catlogo diccionario, en el que se encuentran representadas todas las obras que posee la
Biblioteca a disposicin del pblico, recupera la
informacin por medio de fichas de autor, ttulo y
materia ordenadas alfabticamente. El usuario
es asesorado por personal especializado que lo
adiestra en la bsqueda en las diferentes secciones.
Posee una Sala de Lectura para 100 usuarios, apta a todo pblico, teniendo como nico
requisito para su uso la presentacin del documento de identidad.
Su planta fsica, ubicada en Eduardo Acevedo
1427, ocupa una superficie de 550 metros cuadrados con 3.500 metros de estanteras.
Actualmente dado los avances tecnolgicos,
la Biblioteca Central posee una Base de Datos
que se puede consultar a travs de Internet y que
se actualiza peridicamente.
En fecha prxima, se incluirn en dicha Base
de Datos 24.228 ttulos correspondientes a la
Coleccin General y 10.852 de la Seccin de
Lengua Francesa.

SERVICIOS DE EXTENSION:
Con el auspicio de UNESCO, se organiza y
administra el servicio de CAJAS VIAJERAS. Este
consta de ocho cajas-biblioteca que contienen
una coleccin recreativa, actualizada y atractiva
de cerca de 100 libros, para uso de alumnos,
docentes y padres. Dichos mdulos permanecen aproximadamente un ao en cada Biblioteca
liceal de Montevideo e Interior.
Con el Convenio suscripto entre el Consejo
de Educacin Secundaria y ANTEL se instal un
Centro de Acceso a la Sociedad de la Informacin (CASI) urbano en la Biblioteca Central. Con
este Centro se aspira a contribuir a la superacin
de la brecha digital en nuestro pas, facilitando
el acceso a las nuevas tecnologas de la informacin a un amplio espectro de la comunidad educativa a travs de la prestacin de servicios de
capacitacin en informtica, uso de equipos
informticos y acceso a Internet.

Lic. Mary Cardozo.Encargada de la Direccin

de la Biblioteca Central de Educacin Secundaria

ANEXO N 10
CENTRO DE LENGUAS EXTRANJERAS

Los Centros de Lenguas Extranjeras desarrollan actividades educativas en el marco de los

planes de estudio vigentes en la enseanza pblica para alumnos del Ciclo Bsico de turnos
diurnos de Educacin Secundaria y de Educacin Tcnico Profesional. En ellos se ensea:
Francs, Italiano, Portugus y Alemn. Desde el
Programa Centros de Lenguas Extranjeras se
definen las lneas de accin de todos los Centros.
La enseanza est organizada en base a cursos opcionales de tres aos, a razn de dos sesiones semanales de una hora y media reloj,
cada una.
Cada curso est estructurado en mdulos. Al
final de cada uno, los estudiantes rinden una prueba que certifica los conocimientos adquiridos.
Al cabo de los tres aos de estudio, si todos
los mdulos fueron aprobados, se otorga un diploma que acredita un nivel de conocimiento bsico .
El Programa Centros de Lenguas Extranjeras fue creado por Acta N 8, Resol. 54 del Consejo Directivo Central de ANEP, de fecha 7 de
marzo de 1996, luego de que en 1995 ese Consejo estableciera la obligatoriedad del estudio del
ingls como nica lengua extranjera en el Ciclo
Bsico. En el Acta mencionada se establece que
dicho Programa depender del Consejo Directivo Central. La posterior creacin de la Gerencia
de Programas Especiales y Experimentales (Acta
19, Resol. N 9 del 10 de mayo de 1996) lo situ
en la rbita de dicha Gerencia.
Se fundamenta su creacin, en el propsito
de ofrecer a estudiantes del Ciclo Bsico [...] la
posibilidad de acceder al estudio de Francs,
Italiano y Portugus, en el marco de las tendencias mundiales que preconizan el plurilingismo.

En el ao 1999 se incluyeron cursos de Alemn que, en un principio son dictados nicamente

en el CLE N 1 y que luego se extienden al CLE de
Paysand, en el ao 2005 y al de Solymar Norte,
en 2008.
Por resolucin de CODICEN de fecha 9/11/05
se transfiri, de la rbita de CODICEN al
Consejo de Educacin Secundaria, el Programa Centros de Lenguas Extranjeras y se
encomend a dicho Consejo implementar la
estructura de gestin tcnica y administrativa
del mismo, segn sus proyecciones.
Este proyecto, en todas las dimensiones que
implica el quehacer educativo, tuvo como impronta
la innovacin . Su propia condicin de indito en
la educacin Media Pblica, lo habilitaba a ello.
En el Interior del pas se han establecido convenios con las Intendencias Municipales mediante los cuales, en la mayora de los casos se brinda,
por parte de las mismas, el local para la sede del
Centro, un funcionario administrativo y uno de servicio.
Actualmente existen 19 Centros de Lenguas:
6 en Montevideo y 13 en el Interior. Se estn realizando las gestiones para la apertura de otros 4
en el Interior del pas.
Inscripcin en 2007
Alemn
264 estudiantes
Francs
2063 estudiantes
Italiano
3089 estudiantes
Portugus
4003 estudiantes
Total
9.419 estudiantes
Cantidad de profesores
Alemn
4
Francs
43
Italiano
49
Portugus
74
Total
170 profesores

411

Es un espacio en el que se busca potenciar la

enseanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras dentro del Sistema Pblico.
A travs de la enseanza que se brinda en los
Centros de Lenguas, se tiende a:

brindar una formacin en lenguas extranjeras en la que el educando sea agente

activo de su proceso de aprendizaje.

desarrollar competencias que le permitan

acceder a las fuentes del conocimiento en
sus lenguas originales a partir del desarrollo de un importante grado de autonoma.

formar un individuo motivado para proseguir el estudio de estas lenguas en niveles superiores.

Los profesores, a partir de las salas docentes, son quienes elaboran los programas, el
material didctico y las pruebas de evaluacin,
que se realizan a nivel nacional y que al igual que
los Coordinadores de los Centros, realizan propuestas y reflexionan sobre sus propias prcticas educativas.
Con el egreso de la primera generacin de
los estudiantes de Francs de los Centros de
Lenguas Extranjeras en el ao 1998 se concret
un proyecto llevado a cabo por el equipo de profesores de francs de dichos Centros: dos alumnos seleccionados por los docentes pudieron viajar a Francia en el marco de un intercambio cultural con el Liceo Uruguay-Francia de la ciudad de
Avon. Desde el ao 1998 y hasta la generacin

412

2007, 45 estudiantes uruguayos y 45 estudiantes

franceses han podido beneficiarse de este intercambio. Durante tres semanas, los jvenes uruguayos viven insertos en una familia francesa que
prepara para ellos un programa de actividades
que les permite, no solamente mejorar considerablemente su capacidad de comunicacin en
francs, sino descubrir las costumbres y la cultura francesas en sus ms variadas manifestaciones: visita de monumentos histricos, paseos tursticos, vida en familia, descubrimiento de la gastronoma francesa. Como contrapartida, los alumnos uruguayos reciben cada
ao a los estudiantes franceses del Liceo Uruguay-France. Tambin durante tres semanas
las familias uruguayas junto con el equipo de
profesores de los Centros de Lenguas, organizan un programa de actividades que les permita a estos jvenes descubrir nuestro pas y
su cultura.Para llevar adelante este proyecto
el equipo de profesores de Francs de los
Centros de Lenguas Extranjeras debi enfrentar el desafo de las dificultades financieras.
Para ello cont y cuenta actualmente con el
apoyo de instituciones como la Embajada de
Francia y la Asociacin Nacional de Profesores de Francs, as como de diversas empresas uruguayas y francesas.
Actualmente, desde el Programa se estn
evaluando las condiciones existentes para ampliar la oferta educativa.
Profesora Ana Moreno
Directora Coordinadora del Centro de Lenguas Extranjeras.

ANEXO N 11
EDUCACIN FSICA

El 25 de noviembre de 1889, ao en que se

sancion la Ley Orgnica que cre la Seccin
Enseanza Secundaria de la Universidad, se estableci que los cursos tendran una extensin
de seis aos, estando la asignatura Gimnstica en cinco de ellos.
En el ao 1906, Eduardo Acevedo, Rector de
la Universidad y Carlos Vaz Ferreira, Decano de
la Enseanza Secundaria, realizaron la primera
propuesta de liceos para todo el pas e indicaron
que Educacin Fsica deba estar en el liceo (en
los cuatro aos) y no en los estudios preparatorios para las Facultades (dos aos siguientes).
En el ao 1912 Batlle y Ordez decreta la
creacin de liceos en las capitales departamentales del pas, sealando que deba incorporarse
una asignatura que se llamara Educacin Fsica o Gimnstica o Ejercicios Fsicos. El carcter de inclusin implicaba que la asignatura dentro del rgimen de Evaluacin y Pasaje de Grado
no generaba nota, ni sancin, se aprobaba por
asistencia, dado que sus contenidos eran esencialmente prcticos, gimnasia en relacin con la
salud y una mnima iniciacin deportiva.
Esta modalidad persisti en el Plan de 1941
en el cual se haba segregado la Universidad de
Educacin Secundaria, mantenindose la asignatura en los cuatro aos sin sancin y sin estar
en bachillerato.
En el ao 1972, cuando se aprob la ley de
Educacin, se incorpor Educacin Fsica con el
mismo estatus curricular que el resto de las asignaturas (evaluaciones, planes y programas).
Hasta ese momento, las/os docentes de Educacin Fsica que dictaban la asignatura en Enseanza Secundaria, dependan en todo sentido
de la llamada Comisin Nacional de Educacin
Fsica y los lineamientos programticos se

enmarcaban en la concepcin de estado del presidente Batlle y Ordez (1903-1907 y 1911-1915),

que contempl las reas de recreacin y cultura
fsica entre las polticas sociales desarrolladas.
El modelo se bas fundamentalmente en la propuesta de la Asociacin Cristiana de Jvenes
(YMCA por su sigla originaria de los Estados Unidos): mente sana en cuerpo sano y se
institucionaliz en la creacin de la Comisin
Nacional de Educacin Fsica (CNEF) en 1911.
En la segunda dcada del siglo, se
implementa la fundacin de plazas de deporte en
todo el pas y simultneamente, Enseanza Secundaria extiende sus liceos a las 19 capitales
departamentales, incluyendo la asignatura Ejercicios fsicos o Gimnasia en su currculum. Esta
doble demanda exige la formacin de Maestros
de Plazas de Deportes.1 Hasta el ao 2002, fe-

1
La estrategia seguida difiere de la mayora de los
pases del Cono Sur, que establecieron tempranamente
sus institutos magisteriales en Educacin Fsica. En Uruguay se opt por organizar cursillos de pocos das de
duracin, utilizndose el modelo de los Cursos de Lderes
de la YMCA. Inclusive fueron docentes de esa institucin
los que dictaron distintas asignaturas de esos cursillos,
consolidando la influencia de esa institucin, siendo fundamental a esos efectos la designacin de Jess Hopkins
(Director del Dto. Fsico de la YMCA de Montevideo) como
Director Tcnico y luego Asesor de la recin creada Comisin Nacional de Educacin Fsica. Seis fueron esos cursillos que se organizaron desde 1920 a 1936 y de donde
surgieron los llamados Maestros de Plazas de Deportes o
Maestros de Educacin Fsica, primeros docentes formados con sistematicidad en Uruguay. Sern dos aos despus del ltimo cursillo (julio de 1938), cuando el Secretario de la C.N.E.F. Dr. Anbal Roig presenta un proyecto
de creacin del Instituto Normal de Cultura Fsica, a imagen y semejanza de los cursos del Magisterio creados en
el siglo anterior por el reformador de la escuela uruguaya,
Jos P. Varela. A. Gomensoro

413

cha en que el Instituto Superior de Educacin Fsica pasa a integrar la Universidad de la Repblica, la formacin de profesoras/es est en la rbita del Ministerio de Educacin y Cultura primero y
del de Deportes posteriormente.
En el ao 1923 se sistematiza la formacin
docente de Educacin Fsica, tarea que fue asignada a la Comisin Nacional de Educacin Fsica, Institucin que no dependa de la Educacin
Pblica. La misma se encargaba de asignar los
docentes a Educacin Secundaria, quienes se
ajustaban a sus lineamientos curriculares y
programticos, supervisados y evaluados por sus
jerarquas tcnicas las cuales funcionaban prcticamente en forma independiente de las orientaciones de los organismo de enseanza, vale decir que igual situacin se planteaba en Educacin Primaria.
Una vez creadas las plazas de deportes, se
constituyeron en el espacio pblico desde donde
organizar, planificar y gestionar planes y programas con el modelo de campos de juego y de
centros para la recreacin norteamericanos. Fueron verdaderos centros comunitarios en la primera mitad del siglo, donde confluan el deporte,
la educacin fsica, la recreacin y la cultura. Fueron tambin las aulas de la Educacin Fsica liceal.
Cuando en los aos cincuenta decaen las inversiones en polticas pblicas por parte del estado,
las plazas comienzan a perder su rol integrador y
a perder su capacidad de socializacin.
El modelo disciplinador e higienista entra en
crisis y ya no satisface las necesidades y demandas sociales. En los 60, a partir de esta coyuntura
se da la aparicin de nuevas formas de entender
el fenmeno desde otras lneas ideolgicas y tericas en sintona con las movilizaciones populares de la poca. Proceso de reformulacin interrumpido con el advenimiento del golpe cvicomilitar.
En el ao 1974 la asignatura adquiere carcter de obligatoria, se incorpora al currculo con
los mismos requisitos que el resto de las asignaturas en cuanto al rgimen de evaluacin y
pasaje de grado, y los docentes de Educacin
Fsica, pasan a depender jerrquica y tcnicamente del Subsistema. La carga horaria para los cuatro cursos fue de dos horas curriculares y un fuerte componente de horas extra curriculares. Estas
estaban destinadas a la organizacin de competencias deportivas tales como: gimnasia,
bsquetbol, voleibol, ftbol atletismo, cuatro horas por modalidad y por centro. Durante ese perodo se desarrollaron loa Juegos Atlticos Deportivos Estudiantiles como parte del desarrollo
de valores dominantes en la poca: rendimiento,
sacrificio, perfomance y obediencia. Contenidos

414

que se ajustaban al autoritarismo imperante,

desestimulando la creatividad, la libre expresin,
la actitud crtica y autonoma.
En el ao 1976 se crea el Ciclo Bsico, se
mantiene el esquema de cuatro aos (tres aos
de Ciclo Bsico y el primero de Bachillerato
Diversificado), los programas se reformulan y se
inicia el escalafn docente de la Asignatura . En
ese programa se incluye la propuesta imperante
en el perodo de facto en la que se jerarquizan
diferentes contenidos -marchas, formaciones,
ordenes, etc.- mantenindose un eminente carcter instrumental y volcado a la gimnasia
formativa. Educacin Fsica adquiri carcter
curricular, lo que signific la participacin de los
docentes en las reuniones de profesores y su
inclusin en el rgimen de evaluacin y pasaje
de grado en todos sus trminos.
En el ao 1976 las/os profesoras/es son designados exclusivamente por el Consejo de Educacin Secundaria y en concordancia dependen
jerrquica y tcnicamente del organismo.
Fue por tanto durante el perodo dictatorial que
se incluy la Educacin Fsica como asignatura
en igualdad de condiciones con respecto a las
otras. Lamentablemente, la orientacin era de
carcter disciplinador y militarista, destacndose
la Bolilla 5 que fuera el buque insignia de la
propuesta y simultneamente, el centro de la resistencia docente al sentido profundo de la misma.. La Bolilla 5 era exigida en cada visita
inspectiva y es necesario destacar que muchas/
os profesoras/es, se negaron a dictarla en sus
clases, a pesar de las recomendaciones y sanciones recibidas como consecuencia.
Esta entrada al sistema en pleno perodo
dictatorial, con una orientacin militarista y con
objetivos disciplinadores, junto a la no integracin del profesorado de Educacin Fsica en el
Instituto de Profesores Artigas (1949), promovi
una separacin dentro del escenario educativo,
dando lugar a que las/os profesoras/es de Educacin Fsica se percibieran y fueran percibidas/
os por fuera de la vida institucional, con una dbil
pertenencia al entorno educativo. Se acenta esta
percepcin por la organizacin horaria de las clases, ubicadas a contra turno, por diversas razones, entre ellas de carcter locativo determinada
por las carencias de instalaciones adecuadas que
en la generalidad de los centros las ubican
geogrficamente distantes de las instituciones
educativas.
Este distanciamiento de carcter objetivo y
subjetivo, impidieron por mucho tiempo, la participacin efectiva del docente de Educacin Fsica de la vida institucional, del intercambio de informacin y saberes.

Otro aspecto de gran importancia era la percepcin en el imaginario docente de que Educacin Fsica como asignatura tiene como referencia objetivos propios, exclusivos, lo que la ubicara por fuera desde el punto de vista curricular, lo
que signific otro componente de aislamiento.
En el ao 1985 se reestructura la actividad
extra curricular de la asignatura, quedando ocho
horas para desarrollar un solo deporte: Atletismo. Con respecto a las prcticas docentes, se
mantiene el dictado de las clases a contra turno
con iguales caractersticas edilicias las clases
se dictan en general manteniendo la situacin de
exclusin y auto exclusin de los docentes.
En el ao 1986 se reformulan los programas,
pero igualmente se mantiene el carcter instrumental de la asignatura, eliminndose los contenidos militaristas referidos anteriormente.
En el ao 1992 se revisan nuevamente los
programas. En esta etapa se incorporan adems
de los contenidos tradicionales de carcter instrumental, unidades temticas acrecentando el
orden de dificultades del desarrollo de las conductas motrices, y se abre un espacio de
transversabilidad di sciplinar a travs del ncleo
variable que promueven la flexibilidad, la
contextualizacin de los contenidos y el desarrollo del trabajo interdisciplinario.
En el ao 1993 se implanta la Micro experiencia de Bachillerato en 8 centros que incluye la asignatura en 5 aos, con una fuerte repercusin de corte didctico-pedaggico y
organizacional
En el ao 1994 la actividad extracurricular
pasa a denominarse Actividades Recreativas
Deportivas, producto de la necesidad de respetar la diversidad de contextos e intereses de
los alumnos, ampliando adems el espectro
deportivo.
En el ao 1995 adquieren los cursos de primer ao un carcter mixto con el fin de atender la
necesidad de una educacin integral e
integradora, hasta llegar al total de los cursos y
actividades. Existen an hoy resistencias a las
actividades mixtas.
La Reforma Educativa implementada entre los
aos 1996- 2004 implic para la Educacin Fsica un impacto positivo en trminos de infraestructura edilicia, equipamiento y materiales educativos, acompasando las reformas de primer
ciclo y segundo ciclo. Se mantuvieron las dos
horas curriculares y dos horas extra curriculares
por grupo, potenciando los contenidos
curriculares y se crean los centros de inters.ES
EN LA MICROEXPERIENCIA DE BACHILLERATO
SE IMPLANTAN LOS CENTROS DE INTERS.

Se asignan horas de coordinacin en relacin a la unidad docente o paquetes, cinco horas, potenciando los contenidos curriculares.
Este espacio de coordinacin promueve el
tratamiento interdisciplinario, intercambio de
saberes, acuerdos pedaggicos, fortalece la insercin y el sentido de pertenencia del docente
con el centro y contempla el aislamiento del docente. Aspectos centrales para abordar la problemtica especfica de la asignatura en el sistema.
Sin embargo la falta de participacin del cuerpo
docente en las reformas, gener resistencias que
impidieron avanzar en aspectos que podran
mejorar la calidad educativa.
En el ao 2003, con la Transformacin de
Educacin Media Superior (Plan 2003) Educacin
Fsica es llamda Actividades deportivas recreativas se ofreci a travs de distintos centros de
inters para que los /las estudiantes pudieran
optar segn posibilidades de horaios e intereses. La carga horaria aadjudicada para 10 grupos, fue de 30 horas todas radicadas en el
centro.Cada grupo deba ser atendido como mnimo de 2 horas semanales y las otras 10 se
dedicaban a lorganizacin de competencias,
eventos, torneos incluyendo actividades de apoyo de participacin comunitaria.
Este Plan, parte de un diagnstico situacional
contextualizado y del reconocimiento de una crisis en la educacin especialmente en este nivel,
percibido por los jvenes como una oferta dbil.
Es por ello que se proyectan algunos cambios
fundamentales que tienen que ver con el marco
conceptual, con una nueva organizacin del ciclo y apertura de nuevas ofertas de egreso, vinculadas a lograr cambios que sean equitativos
en lo individual y colectivo. Al respecto se dise
un currculo en torno a diferentes espacios
curriculares llamados: de equivalencia, especfico, exploratorio u opcional y el descentralizado,
todos generadores de competencias generales
y especficas. Atendiendo a este nuevo enfoque
desde el espacio curricular descentralizado, las
Actividades Fsicas, Deportivas y Recreativas
intentan disear programas que propendan al
desarrollo de competencias generales y especficas.
Referente a la filosofa del nuevo plan, formacin para la vida, las actividades fsicas deportivas recreativas, constituyeron un espacio especialmente propicio para trabajar aspectos referidos a la salud a partir de la base biolgica y de la
prctica reflexiva que en este ciclo tienen. Estos
aspectos permitieron desarrollar grados de
concientizacin en relacin con la adopcin de
modos de vida, mantenimiento y prevencin, a

415

travs de la organizacin y planificacin por parte

de los / las estudiantes de acuerdo a sus caractersticas personales.
Por otra parte los cambios temticos,
metodolgicos y la organizacin de la enseanza
por Centro de Inters, permitieron enfoques ms
atractivos para los/las estudiantes ya que adems de la eleccion de los deportes tradicionales
(bsquetbol, voleibol, handball, futbol) permitieron tambin atender aquellas actividades que
surgen de motivacioones coynturales marcadas
por la moda juvenil, (rollers, patinetas,
malabarismos etc...) y o posibilitar el acercamiento y compromiso con el entorno a travs de las
actividades en la naturaleza.
En la medida en que se contemplaron los
intereses de los /las estudiantes en una propuesta amplia y variada, permiti abordar el proceso de enseanza y de aprendizaje atendiendo
desde otros parmetros lgicos que favorecen
adems la implicancia de los alumnos/as en su
propio proceso, en un encuadre contextualizado
a travs de una fuerte apuesta a la diversidad.
Educar para la diversidad implica contemplar
distintos niveles de capacidades, resultantes de
las diferentes experiencias previas de los alumnos, de las diferencias antomo fisiolgicas, de
los distintos intereses, motivaciones, o ritmos
que tienen que ser atendidos de manera diferente. En tal sentido reafirma una vez ms, que qued atrs el enfoque disciplinado de dcadas anteriores, basados en desplazamientos uniformes,
y prcticas repetitivas poco interesantes y significativas.
En la Reformulacin 2006, se mantiene el
espacio de coordinacin, los contenidos se organizan en unidades didcticas, sustentadas en
cuatro ejes programticos:
Conocimiento del propio cuerpo. El cuerpo como unidad psicofsica es el referente fundamental de la Educacin Fsica. El
movimiento permite la construccin de numerosos aprendizajes en el ser humano
a travs de la interaccin del cuerpo con el
espacio y el tiempo. Esta construccin se
realiza mediante una sucesin de experiencias educativas que se promueven a
travs de la exploracin, la prctica y la
interiorizacin, estructurando as el llamado esquema corporal.

416

Mejora de la salud y calidad de vida. La

actividad fsica supone no slo la prevencin de enfermedades, en su acepcin
ms amplia, sino que se convierte en un
factor sustantivo de la calidad de vida. Una
de las funciones fundamentales de la Edu-

cacin Fsica la constituye la estrecha relacin entre la prctica sistemtica de actividad fsica y la salud fsica, squica y social.

Actividad ldica. El juego y el deporte se

vuelven ejes centrales de la asignatura por
su valor socializador y como dispositivo
motivador en el estudiantado, colaborando con la inclusin y la retencin en el centro educativo. Se vuelve a trabajar en encuentros deportivos con una lgica ldica
fortaleciendo la educacin ciudadana.

Expresin y comunicacin. El lenguaje

corporal a travs del cuerpo permite
interrelacionar el mundo interno con sus
vivencias y percepciones con el mundo
externo.

Acorde con lo antes mencionado se explora

el concepto de Educacin Fsica y la contribucin
de ella para un mejor conocimiento de s mismo
y su entorno. La adquisicin de conocimientos
tericos (saber = conceptos), conocimientos prcticos (saber = procedimientos), y desarrollo de
actitudes
Esta nueva concepcin acompasa los cambios de fines y principio de siglo, modificando viejas estructuras e intentando consolidar la Educacin Fsica por y a partir del movimiento. Para ello
es necesario lograr una comprensin del principio de Unidad, este es el que da sentido a lo
individual y a lo social a la autonoma de la persona y a la integracin social.
El punto de partida de esta nueva concepcin
de la Educacin Fsica- Deportiva se sustenta en
el concepto de que el ser humano, la Educacin y
la Educacin Fsica-Deportiva constituyen una
unidad. Colabora en la formacin de una personalidad integrada en lo individual y lo social- de
acuerdo con su particular originalidad y en funcin de los requerimientos presentes-futuros de
la sociedad y la cultura. Procura facilitar que cada
uno realice sus potencialidades o desarrolle
todas sus capacidades cognitivo-socio-afectivamotoras en funcin del bienestar personal-general y la salud.
Desde un enfoque epistemolgico la Educacin Fsica, durante aos, estuvo al amparo de la
Medicina, como medio de salud, s consideramos que se nutra de ciencias como la anatoma
y la fisiologa, paso a paso se ha dirigido hacia
las ciencias pedaggicas. Su curriculum se ha
ido enriqueciendo por la pedagoga, la psicologa, la didctica, la teora de sistemas, la teora
de la comunicacin, la antropologa, la sociolo-

ga, etc., junto a las materias que tienen pretensiones autonmicas como la teora de la actividad fsica.
A modo de conclusin se puede decir que la
asignatura, en la medida en que ha sido contemplada en todas las instancias de innovaciones
curriculares, viene acompaando los procesos
de transformacin que se han dado en Educacin Secundaria, tanto en el Ciclo Bsico como

en Segundo Ciclo. Por otra parte estas transformaciones le han permitido a la disciplina, trascender, traspasar las fronteras histricamente trazadas, contribuyendo en el quehacer del profesor de Educacin Fsica, que lo llev a insertarse
no slo en la institucin educativa, sino tambin
en la dimensin acadmica y organizativa.
Inspeccin de Educacin Fsica

Clase de gimnasia liceal

Una clase de gimnasia

en el Instituto
Alfredo Vsquez Acevedo

417

418

12. ANEXO FOTOGRFICO

Fotos tomadas del Libro del Centenario, 1925.

Frente del edificio ocupado por la

Seccin de Enseanza Secundaria
y Preparatoria en 1925

Edificio que ocupaba la

Seccin de Enseanza
Secundaria y Preparatoria

419

Vista parcial del Gabinete de Fsica de la Seccin

de E. Secundaria y Preparatoria

Aspecto general del Gabinete de Fsica de la

Seccin de E. Secundaria y Preparatoria

Laboratorio de Qumica de la S. de E Secundaria y Preparatoria

Sala del Museo de

Historia Natural

420

Interior de la cpula. Ecuatorial y

escalera de observacin.
(Observatorio del IAVA)

Detalle del Museo de

Historia Natural
del Instituto
Alfredo Vsquez Acevedo

421

Uno de los patios de la Seccin de Enseanza Secundaria y Preparatoria, IAVA

Un recreo de los alumnos del Liceo N 5 Jos Pedro Varela

422

Sala principal y empleados de la biblioteca de Enseanza Secundaria, IAVA

Saln de lectura de la biblioteca de la Seccin de Enseanza Secundaria, IAVA

423

Una leccin de Historia Natural (Prof. Carlos A. Torres de la Llosa, Director Honorario del
Museo de Historia Natural)

Una clase prctica de Fsica en el gabinete del Instituto Alfredo Vsquez Acevedo

424

AGRADECIMIENTOS

El Consejo de Educacin Secundaria desea agradecer a quienes de distinta forma colaboraron

con la publicacin de este libro.

Inspecciones:
Inspeccin General Docente.
Inspeccin de Institutos y Liceos.
Inspecciones de Asignaturas.
Inspeccin de Historia: Inspectora Isabel
Banasevich.
Inspeccin de Educacin Fsica.
Inspectora Ana Gonzlez.
Inspectora Marta Kandatravicius.
Inspectora Adela Pereyra.
Inspectora Reina Pintos Gann.
Inspectora Hilda Surraco.
Inspectora Ana Verocai.
Profesores:
Profesores integrantes de los Equipos encargados de la investigacin y redaccin de cada
Captulo, cuyo esfuerzo en una nueva tarea les
abri amplias perspectivas de superacin
personal:
Albors Marcelo.
Almeida Ana.
Aparicio Alcirita.
Aparicio Vernica.
Arma Marcela.
Bagnasco Susana.
Barboza Mauro.
Battagliese Laura.
Bendahan Estela.
Borra Luis.
Buonomo Manuel.
Castillo Iris.
Cibils Celmira.
Correa Ma. De Lourdes.
Dvila Sandra.
De Los Santos Lizabeth.
De Oliveira Sandra.
Dos Santos Mara.
Faracchio Luca.
Fernndez Hamlet.
Fernndez Heber.
Fernndez Ma. Salom.
Friet Eva.
Furtado Marianella.
Garay Mario.
Gavello Claudia.

Gerez Ramn.
Gervaz Manuel.
Godoy Liliana.
Gomez Jorge.
Gomez Silvya.
Gonzlez Ana.
Gonzlez Estela.
Gonzlez Roco.
Gonzlez Tania.
Grosso Marisa.
Guedes Julio.
Iruleguy Martha.
Laborde Silvana.
Laprovtera Susana.
Loyarte Carlos.
Machado Soraya.
Maqueira Marta.
Martnez Florencia
Martnez Margarita.
Martnez Sabrina.
Massa Andrea.
Mdici Ma. Auxiliadora.
Meerovich Matas.
Minhondo Silvia.
Montao Gabriela.
Montes Stella.
Mora Naya.
Moreira Rosana.
Olivero Ma. Jimena.
Orsi Mara.
Pagola Patricia.
Peirano Sebastin.
Peralta Vernica.
Pereira Judith.
Prez Coles Pedro.
Petrosino Zulis.
Quinteros Laura.
Ramos Susana.
Rivero Pablo.
Rivero Sebastin.
Rodrguez Alicia.
Rodrguez Soledad.
Roland Melisa.
Salazar Ruben.
Snchez Marcelo.
Sholderle Silvia.
Silvera Jos.
Sosa Diaz Martha.

425

Sosa Ana Mara.

Sosa Angela.
Souto Joselyn.
Tempone Andrea.
Torresan Graciela.
Trinidad Marie.
Trivel Diego.
Profesores Coordinadores de cada Equipo,
cuyo trabajo honorario fue otro aporte afectivo a
la Institucin que los cont en sus filas docentes:
Profesora Lucila Artagaveytia.
Profesor Jorge Bralich.
Profesor Rodolfo Gonzlez Risotto.
Profesora Mnica Maronna.
Profesor Armando Miraldi.
Profesora Carmen Tornara.
Profesora Susana Vzquez.
Tcnicas estadsticas Raquel Bez
y Teresa Frumento
Apoyo Tcnico:
Ana Algar.
Marcos Brumberg.
Graciela De Len.
Enrique Fernndez.
Feliciano Ortiz.
Eduardo Ros.
Arturo Rodrguez.
Marcel Surez.

Funcionarios:
Catalina Rodrguez
Susana Angeriz.
Mary Cardozo.
Gonzalo Cendn.
Gabriela Cultelli.
Carmen Devia.
Iris Dos Santos.
Jorge Dotti.
Carmen Fraga.
Juan Gadea.
Silvia Minhondo.
Margarita Morales.
Ana Ma. Moreno.
Estela Pastorino.
Andrs Peri.
Ethel Sansberro.
Luca Todone.
Dpto. Trmites Seccin Salida.
Dpto. Transporte.
Asimismo agradecemos la colaboracin de los
Profesores:
Laura De Torres.
Ma. Cristina Gonzlez.
Aparicio Machado.
Brenda Serrn.
Ana Mara Tello.
Y muy especialmente, a las Profesoras Ayudantes de Coordinacin Hayde Legusamo e
Illney Antnez, a cuyo trabajo diligente, eficaz
e incansable se debe en gran parte la feliz
culminacin de este esfuerzo.
Diciembre de 2008.

426

ndice
PRESENTACIN ......................................................................... 5
CAPTULO 1
Antecedentes y marco institucional ............................................... 7
CAPTULO 2
La creacin del Consejo Nacional de Enseanza Secundaria ......39
CAPTULO 3
Anlisis de las primeras Memorias de Secundaria y
principales aspectos de la evolucin de la
Enseanza Secundaria en el perodo 1936-1959 ...........................63
CAPTULO 4
Principales hitos en Enseanza Secundaria entre 1945 y 1959 ....89
CAPTULO 5
La dcada de 1960 ...................................................................... 109
CAPTULO 6
Dictadura. 1973-1985 ................................................................. 133
CAPTULO 7
Restauracin democrtica. 1985-2005 ........................................ 161
CAPTULO 8
Secundaria hoy ............................................................................ 209
CAPTULO 9
Educacin Secundaria uruguaya ................................................. 246
CAPTULO 10
Estadsticas ................................................................................. 295
ANEXOS .................................................................................... 365
ANEXO N 1
Consejos de Enseanza
(luego Educacin) Secundaria 1936-2008 .................................. 367
ANEXO N 2
Observatorios astronmicos
de Educacin Secundaria ............................................................ 373

427

ANEXO N 3
Museo de Historia Natural
Dr. Carlos A. Torres de la Llosa. ............................................ 379
ANEXO N 4
Programas Educativos Especiales (PEE). .................................. 381
ANEXO N 5
Organizacin de la Inspeccin de
Educacin Secundaria. ................................................................ 383
ANEXO N 6
Mapas departamentales
con ubicacin de liceos .............................................................. 385
ANEXO N 7
Creacin de los liceos
de Educacin Secundaria ............................................................ 399
ANEXO N 8
Ctedra Alicia Goyena ............................................................ 405
ANEXO N 9
La Biblioteca Central en el
marco educarivo ......................................................................... 409
ANEXO N 10
Centro de Lenguas Extranjeras .................................................. 411
ANEXO N 11
Educacin Fsica ......................................................................... 413
ANEXO 12
Fotografas .................................................................................. 419
Agradecimientos ......................................................................... 425

428

Colofn

429

430

431

432