EJE: N3 EL DISPOSITIVO DEL TALLER

PROFESOR: RODOLFO DOMINGUEZ

GRUPO: GOMEZ JULIO CESAR
VILLALVA HUGO HECTOR
CURSO Y DIVICION: 4toA
CICLO LECTIVO: 2015.

ndice:
El dispositivo de taller....2
Dispositivos de organizacin y funcionamiento.3
Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar..................................................................5
club.ediba.com/esp/el-taller-un-dispositivo-de-ensenanza-privilegiado
Ejes y contenidos pedaggicos7
Tcnicas y herramientas pedaggicas.15
Con relacin al eje Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje..18
https://eduticpampa.wordpress.com/.../el-taller-como-dispositivo-de-mart...
Las propuestas de enseanza..19
El objetivo central del taller.....22
Estrategia para afrontar la disciplina en el aula taller....23
www.noveduc.com/entrevistas/soutomarta.htm
Taller de tecnologa y proyectos....26
actividades desarrolladas en el aula ....28
pedaggicowww.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v13/v13a25.pd
diseo y condiciones para crear un aula taller...35
Hiptesis del taller.....39
www.ungs.edu.ar/.../Eje%20A%20Fernndez-Heckerhtes.slideshare.net/GabrielaLaura82/el-taller-como-dispositivo
pedaggicowww.scielo.org.ar/pdf/anuinv/v13/v13a25.pd

El dispositivo del taller

La Enseanza del Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar

Una de las preocupaciones centrales de la Educacin Secundaria son las trayectorias
escolares de todos los adolescentes y jvenes.
Atender a la obligatoriedad de la Educacin Secundaria implica profundos cambios al interior
de las instituciones, requiere el despliegue de dispositivos orientados a posibilitar el ingreso al
nivel, y de estrategias que atiendan y sostengan las trayectorias escolares de los alumnos, las
que deben ser acompaadas y evaluadas para que puedan ser continuas y completas 250.
Lograr un ingreso adecuado al nivel, supone dar continuidad a los procesos de enseanza y
de aprendizaje de los estudiantes que ingresan al 1 ao del Ciclo Bsico de la Educacin
Secundaria. Para esto es necesario desarrollar procesos de articulacin inter e entra
institucional para que, entre otros aspectos, los equipos de gestin y los docentes de ambos
niveles (primaria y secundaria) construyan espacios de intercambio y de trabajo colaborativo
con la participacin de alumnos y familias. En este sentido es necesario reestablecer el
vnculo con la familia, e institucionalizar acciones que la incluyan para acompaar a los
alumnos en la nueva experiencia, atender sus necesidades, demandas, preocupaciones y
sostener su proceso educativo.
Entonces, lo mencionado implica reconocer la heterogeneidad de nuestros alumnos, y supone
asumir el compromiso de disear e implementar propuestas inclusivas y cooperativas dirigidas
a producir conocimiento, habilitando formas de convivencia basadas en el respeto, la
solidaridad y la empata. A menudo, nos encontramos en nuestras escuelas con jvenes
ingresantes temerosos, retrados, con dificultades para establecer vnculos con sus pares y
adultos. Convocarlos, darles voz, propiciar que sean parte, situarlos en el centro de la escena
es nuestra obligacin, responsabilidad y desafo

Dispositivos de organizacin y funcionamiento

En este marco, se presenta la propuesta del Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar
(TIFE) no como la panacea a las cuestiones mencionadas, sino como un espacio que
complemente y resignifique iniciativas, esfuerzos y proyectos institucionales que faciliten
los procesos de integracin, y fortalezcan las trayectorias escolares de los estudiantes. Por
esto, el Taller se ha pensado como un espacio:
Que facilite la integracin a la vida institucional del Nivel Secundario, contribuyendo a que
sean habitantes del espacio escolar,
Donde los alumnos sean constructores y actores, que los habilite a expresarse de
diferentes formas, fomentando prcticas democrticas, en el que puedan explicitar sus
intereses y proponer temticas a abordar,
Que fortalezca los procesos de enseanza y de aprendizaje, entre otros aspectos.
Este Taller pretende constituirse en una propuesta abierta y flexible para brindar a cada
joven, segn su propio ritmo, la oportunidad de desarrollar sus potencialidades, y lograr
una integracin favorable en el nuevo mbito educativo-institucional. Claro est que dicha
propuesta educativa, debe disearse y sustentarse a nivel institucional, fortaleciendo la
funcin tutorial de la escuela en general. Los equipos de gestin constituyen el origen y
fundamento que impulsa y sostiene la creacin de equipos colaborativos, y la posterior
concrecin de estrategias/acciones destinadas a la atencin de las particularidades en las
trayectorias escolares de los alumnos. Esto no debera quedar a merced de la buena
voluntad de unos pocos docentes. Es necesario instalar y sistematizar la variedad en las
ofertas educativas, que se proponen desde la institucin.
Las relaciones pedaggicas
Generar una propuesta educativa que atienda las necesidades que asumen a diario
docentes, preceptores y familias en los primeros aos del Nivel de Educacin Secundaria
resulta desafiante. La Educacin secundaria (en general) y el Ciclo Bsico (en particular),
se constituye en terreno frtil para el cultivo artesanal y creativo de aprendizajes slidos,
para ello debern promover condiciones que posibiliten y sostengan el ingreso, la
continuidad y egreso de los alumnos.
Dada su funcin pedaggica, el espacio, pretende cuidar a los alumnos desde la
enseanza. El diseo de una propuesta pedaggico-didctica pertinente y convocante,
debe acompaarse de un clima grupal que favorezca el desarrollo del contrato pedaggicovincular acordado con los alumnos. En dicho espacio, se abordarn situaciones que
ameritan ser enseadas y aprendidas sistemticamente. La construccin de vnculos, la
organizacin del conocimiento, la comprensin de los propios procesos intelectuales, la
identificacin de falencias en la comunicacin grupal, etc., se constituyen en contenidos a
ser abordados. De la misma manera que se ensea a leer un texto como contenido
curricular, los contenidos propuestos en este espacio se constituirn en otros textos que
necesitan ser ledos, a fin de recuperar la verdadera dimensin pedaggica del Taller.
Lejos de la idea de vaciamiento de contenidos, surge esta propuesta cargada de
enseanzas que irn resignificndose con los aportes e inquietudes planteadas por los
alumnos en el transcurso, Algunas notas distintivas del Taller son:
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Flexibilidad,
Dinamismo,
Construccin y cooperacin
Esto habilita la posibilidad de distintos agrupamientos de alumnos en funcin de las tareas,
las necesidades de trabajo relacionadas al aprendizaje de contenidos especficos,
dinmicas vinculares, intereses de los alumnos, etc., generando un espacio ms dinmico
y participativo.
Es propicio para el aprendizaje y para favorecer los vnculos entre alumnos, que haya
cierta circulacin en la composicin de los grupos. Se trata en definitiva de variaciones en
las formas de organizacin de agrupamiento de los sujetos pero tambin de los tiempos y
los espacios en la escuela. se plantea la posibilidad de establecer algunas alternativas
para ensear y aprender con otros compaeros y docentes .
El Docente a cargo del sostiene una relacin de pares con el resto de sus colegas. La
tarea del Docente, enmarca en un mbito de trabajo colaborativo, articulado y fluido con el
resto de sus colegas.

Docentes
Equipos
Tcnicos
Departamento de orientacin
Equipo de gestin
Coordinadores de rea y de ciclo
A partir del intercambio y el establecimiento de acuerdos en pos de mejorar la respuesta
pedaggica y fortalecer as las estrategias de inclusin. En este sentido, son necesarios
encuentros peridicos, institucionalizados, entre los actores educativos mencionados, a fin
de planificar la propuesta a desarrollar en el Taller, analizar conjuntamente las situaciones
ulicas generales y particulares de los alumnos, establecer articulaciones con otros
espacios curriculares y consensuar estrategias a implementar.
Respecto de la evaluacin de este espacio curricular, es importante aclarar que lo que se
ensee en el ser evaluado, lo cual no significa que sea un espacio para acreditar. Los
5

insumos derivados de la evaluacin deben ser analizados en las reuniones destinadas a tal
fin, en las que participen docentes de todos los espacios curriculares.
Equipos de gestin
tcnico-pedaggicos,
Coordinadores de reas y de ciclo
Para reflexionar y tomar las decisiones necesarias a fin de optimizar los procesos de
enseanza, de evaluacin, de aprendizaje, etc. acompaando y sosteniendo las
trayectorias escolares de los alumnos.
Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar
, se constituye en un escenario, entre otros posibles, en el que se desarrolla y se concreta
la funcin tutorial de la escuela.
Propsito estrategia

Desarrollar estrategias referidas a la Integracin a la vida del Nivel Secundario y al

Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje que fortalezcan y sostengan la transicin del
nivel primario al secundario, el acceso y permanencia en este ltimo.
Acompaar al alumno en la Integracin a la vida del Nivel Secundario, facilitndole la
apropiacin de los rasgos propios de la actividad escolar para acrecentar su autonoma y
seguridad.
Incluir a los estudiantes en las distintas actividades de la propuesta escolar, para propiciar
prcticas democrticas que apunten al fortalecimiento de la convivencia escolar.
Desarrollar estrategias didcticas diversas, flexibles y contextualizadas respecto de la
cotidianeidad de los alumnos, para recuperar temas de inters social o del grupo/clase.
Articular saberes de los distintos espacios curriculares, a partir de la recreacin y re
contextualizacin de los materiales de estudio, para enriquecer las estrategias de
aprendizaje.
Generar dispositivos pedaggicos que desarrollen en los alumnos la responsabilidad y
compromiso en la gestin de sus tareas escolares.

Ejes y contenidos pedaggicos

El presente apartado pretende explicitar qu ensear en el espacio del Taller. Los contenidos
se han organizado en funcin de 2 ejes que estructuran la propuesta: Integracin a
Secundario y Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje. Dicha organizacin no supone
el abordaje lineal de los ejes ni de los contos propuestos, sino que reafirmamos los criterios de
flexibilidad, apertura y dinamismo explicitados en la fundamentacin. En tal sentido se habilita
la creacin de diferentes formatos pedaggicos para el tratamiento de los contenidos, que a
continuacin se explicitar
Tcnicas y herramientas pedaggicas

Aprender en la escuela no incluye solamente contenidos de cada espacio curricular, sino

Tambin apropiarse de los rasgos propios de la actividad escolar, es decir, los alumnos
necesitan aprender el conjunto de reglas explcitas e implcitas que permiten habitar la
institucin. Por esto, la escuela debe ofrecer situaciones de enseanza que promuevan, en
los alumnos que ingresan al nivel, la integracin a la vida institucional. Estas situaciones de
enseanza pretenden favorecer la participacin en la construccin y respeto del Acuerdo
Escolar de Convivencia , la resolucin de situaciones cotidianas de modo autnomo, el
ofrecimiento y solicitud de ayuda, y la bsqueda del dilogo para la resolucin de conflictos
de los alumno a la vida de la Educacin Secundaria y abordar , implica ensearle a los
adolescentes qu significa ser alumno del Nivel Secundario, con los derechos y
responsabilidades que ello supone, conlleva ensearles a reconocer y construir nuevos
vnculos, identificar otros espacios, otras formas de organizacin del tiempo escolar y
extraescolar, otros modos de estudiar y aprender, otros estilos de enseanza, etc. Esto
requiere de estrategias que contribuyan a la apropiacin de la experiencia escolar.
Conocimiento y apropiacin activa de las caractersticas propias de la Educacin
Secundaria: los diferentes espacios, tiempos y actores institucionales, anlisis vigente,
revisin y/o creacin de nuevas normas de convivencia a nivel institucional y ulico,
construccin de nuevos vnculos en pos de una progresiva integracin institucional.
Conformacin conjunta del clima grupal y contrato pedaggico, posibilitando la
participacin de todos los alumnos.
Elaboracin conjunta y activa de una matriz de trabajo cooperativa, valorando el
intercambio y la posibilidad de capitalizar la opinin ajena.
Observacin y anlisis de las dinmicas grupales predominantes en el aula, propiciando la
explicitacin de situaciones beneficiosas y/o perjudiciales para la conformacin del grupo.

Conocimiento y distincin de los distintos roles que se despliegan en el grupo clase y a

nivel institucional, identificando las funciones implicadas en cada caso.
Identificacin de las posibilidades, necesidades y dificultades grupales e individuales,
atendiendo y superando las mismas.
Participacin e interaccin en trabajos grupales, desarrollando habilidades sociales
(comunicacin, toma y sesin de la palabra, respeto, empata, solidaridad, entre otras).
Identificacin y explicitacin de obstculos presentes en los procesos de comunicacin,
favoreciendo la bsqueda conjunta de soluciones para superarlos.
Incorporacin progresiva de nuevas redes de comunicacin intra grupal e interinstitucional,
estableciendo intercambios con la comunidad escolar/barrial a la que pertenece.
Co-construccin de la identidad grupal basada en: la disposicin y apertura a la escucha
mutua y la empata, y el desarrollo de la pertenencia grupal activa y construccin de lo
comn, valorando las manifestaciones emocionales.
Participacin institucional, generando niveles crecientes de autonoma en sus
desempeos.
Apropiacin de mecanismos necesarios en el anlisis de conflictos emergentes, habilitando
la escucha y la palabra en intercambios orales.
Incorporacin de prcticas de hbitos saludables (dilogo, actitudes pro-sociales, empata,
reciprocidad, entre otros) vinculadas con el uso de la mediacin en la resolucin de
conflictos.
Reconocimiento y anlisis de los estereotipos, creencias y mandatos culturales,
reflexionando sobre sus influencias en la conformacin de hbitos y regulacin de
comportamientos.
Los resultados y rectificaciones del aprendizaje
El presente eje, pretende fortalecer los procesos de aprendizaje a travs de situaciones
didcticas que articulen saberes de los distintos espacios curriculares, por medio de la re
contextualizacin y recreacin de las actividades, trabajos prcticos, material bibliogrfico,
instrumentos de evaluacin que se utilicen en las distintas reas. Asimismo, se promover
el anlisis de casos sociales cotidianos y el abordaje de situaciones problemticas que
requieran activar distintos saberes. Adems se propiciar la prctica de estrategias que
facilitan la comprensin y comunicacin de la informacin:

Lectura y seleccin.
Registro y organizacin.
Anlisis crtico.
Comunicacin oral y escrita.
Anlisis y comprensin de los aspectos que conforman el cambio curricular e institucional
de un nivel a otro.
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Reconocimiento de las demandas que la escuela solicita al alumno, asumiendo la funcin

que implica dicho rol.
Reflexin en torno a las responsabilidades que trae la inclusin en el Nivel de Educacin
Secundaria, valorando las conclusiones a las que arriba cada alumno.
Organizacin de recursos destinados a la tarea escolar: clasificacin de bibliografa,
seleccin de informacin acorde a la solicitud, revisin y ordenamiento de la carpeta
escolar, entre otras.
Construccin del tiempo escolar, considerando la organizacin de una agenda: las fechas,
tiempos de estudio y entrega de actividades/trabajos prcticos, entre otras.
Interpretacin de consignas dadas y su resolucin, ampliando los niveles de autonoma.
Bsqueda, organizacin, y comprensin de la informacin optimizando el desarrollo de
tales procesos.
Concientizacin de los procesos y estrategias intelectuales que despliega el alumno,
sistematizando acciones que facilitan su aprendizaje.
Identificacin de fortalezas y debilidades en el proceso de apropiacin del conocimiento,
capitalizando unas y superando otras.
Identificacin y confrontacin de ideas, fundamentando la propia postura.
Construccin activa y dinmica de significados, considerando los conocimientos anteriores.
Deteccin de posibles puntos de encuentro entre espacios curriculares, facilitando la
construccin de una mirada global respecto de los conocimientos escolares.
RECOMENDACIONES DIDCTICAS
El siguiente apartado, pretende constituirse en un material de consulta que colabore en la
enseanza de los contenidos previstos para el presente espacio curricular. Los ejemplos
que se explicitan a continuacin, son slo algunos modos posibles de abordaje de los
contenidos; ni los nicos ni los mejores, slo algunos posibles que funcionan como
disparadores u orientaciones factibles de ser mejoradas y enriquecidas con las vivencias
de cada docente.
Recuperando el carcter abierto, dinmico y flexible .consideramos oportuno, en
ocasiones, variar su formato enmarcados en lo prescripto por la Resolucin. Si bien el
formato general es de Taller, esto no impide que la institucin habilite la reorganizacin del
espacio en: seminarios, proyectos socio comunitarios, ateneos, salidas de campo,
observatorios, entre otros formatos posibles que posibiliten distintos modos de agrupar a
los alumnos, el establecimiento de un vnculo pedaggico ms potente, los aportes de
otros actores sociales, una nueva estructura espacio-temporal en las propuestas de
enseanza, etc.

La Educacin Secundaria,

En sus primeros aos (Ciclo Bsico), se constituye en un lugar desconocido que espera
por ser habitado. Los alumnos ingresantes se encuentran con nuevos desafos, con otra
cultura institucional, con nuevas exigencias y prcticas que pueden ser abordadas como
contenidos de enseanza, antes y durante el trnsito de un nivel a otro. Transformar este
proceso de transicin en objeto de estudio, supone finalizar una etapa conocida e
inaugurar el despeje de una incgnita, un enigma que despierta temores, inseguridades,
dudas, desconfianzas. Los adultos referentes de la institucin, con el propsito de generar
el nuevo saber escolar en un espacio de construccin conjunta, cobran relevancia a partir
del vnculo establecido con los alumnos.
Convertir el paso de un nivel a otro en contenidos de enseanza, implica pensar una serie
de propuestas que habiliten en los alumnos el conocimiento y comprensin de la
organizacin y funcionamiento del nuevo nivel, y la clarificacin respecto de qu se espera
de ellos. Convivir con otros (adultos y pares) desconocidos y diferentes, con distintos
modos de organizacin de espacios, roles, tiempos, tareas, etc. supone complejos
aprendizajes de orden cognitivo, prctico y emocional. En tal sentido la socializacin
escolar, junto con la reflexin sobre las prcticas de interaccin, se convierten en
contenidos para la enseanza.
Eje Integracin a la vida del Nivel Secundario
Instituir recorridos guiados por el edificio escolar, antes del inicio formal de actividades. Los
mismos pueden estar a cargo de los adultos, que acompaarn a los alumnos durante el
inicio y transcurso del ciclo lectivo, puede ser el tutor, un preceptor, un integrante del
Departamento de Orientacin, etc. Adems, se puede solicitar la colaboracin de los
adultos a cargo de cada dependencia para que expliquen a los alumnos qu trabajo se
hace all, qu pueden solicitar, cmo funciona esa dependencia, etc. Es factible, tambin,
que alumnos avanzados (de 3er ao del Ciclo Bsico o del Ciclo Orientado) acompaen a
los ingresantes por este recorrido, recuperando sus experiencias a lo largo de sus
trayectorias. Los alumnos conocern la ubicacin espacial de las distintas dependencias
que conforman la institucin

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Aulas
Baos
Biblioteca
Laboratorio
Secretara de alumnos
Sala de profesores
Departamento de orientacin
Cocina
Sala de lectura/audiovisuales
Laboratorio de Informtica
Preceptora
Rectora
Coordinacin de reas
Gimnasio
Sus actores institucionales, sus funciones e incumbencias.
Impulsar la presentacin e interaccin del grupo, a travs de dinmicas grupales que
habiliten espacios ldicos y propicios para la desinhibicin. Se sugiere iniciar cada clase
proponiendo variedad de modos de conocerse, fortaleciendo la confianza y consolidando
los lazos intergrupales.
Algunas estrategias pueden ser:
Respetado por todos como lmite/tope para presentarse. La idea es que todos realicen un
recorte de la informacin que transmitirn al resto de sus compaeros, respecto de algunas
caractersticas personales.
Los clasificados

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Cada alumno confecciona un aviso promocionndose como si estuviera a la venta. La

elaboracin del aviso supone la publicacin de sus particularidades, de aquellas notas
distintivas que lo hacen nico. Luego de elaborados, los avisos sern mezclados, y cada
participante tomar uno al azar para presentar al compaero que lo ha elaborado.
Tejer y destejer:

Quizs esta sea la tcnica ms usual en los trabajos grupales, aun as consideramos
valiosa su implementacin y los efectos que puede producir en el grupo. Puede ser
utilizada para presentacin del grupo o para el abordaje de alguna temtica. El coordinador
dispondr a los alumnos en crculo, pueden estar parados o sentados. Luego se
presentar el coordinador que tendr consigo un ovillo de lana (o algo similar). Al terminar
su presentacin, proceder a enlazar su mueca con la punta del ovillo y lo arrojar hacia
un alumno para que se presente. Ese alumno volver a enlazar su mano y lo arrojar hacia
otro, as hasta que se forme un tejido que abarque a todo el grupo. Una vez presentados
todos, el coordinador podr reflexionar acerca de la forma y trama del tejido, de sus
espacios libres, qu pasa si todos tensionamos la red, qu pasa si bajamos la mano, qu
pasara si lo soltamos, qu podra estar representando este tejido, etc. Luego, el ovillo
recorrer el camino inverso, y cada alumno deber recordar el nombre del compaero que
se lo arroj. Una variante en la consigna, puede plantear que cada uno exprese qu espera
del ao, qu espera encontrar en ese espacio curricular, qu actitudes le molestan de otras
personas, qu est dispuesto a hacer para colaborar con un buen clima de trabajo, etc.
Con golosinas

La dinmica consiste en la agrupacin de los alumnos, por ejemplo, segn el color del
papel del caramelo, segn el sabor del chupetn elegido, segn la forma de la galletita
seleccionada. El coordinador colocar en una bolsa de tela (o algn material que no sea
transparente) una cantidad acorde de galletitas, caramelos o chupetines. Puede pedir que
se agrupen de a dos, o en grupos de mayor cantidad. La idea es que el coordinador circule
por los bancos con la bolsa, y que cada alumno extraiga un elemento que le permitir
agruparse con su/s compaero/s segn la intencin del docente.
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Armando frases

El coordinador elaborar tarjetas que contengan un extracto de una frase, de una cancin
o de un refrn. Cada alumno tomar una, y buscar la parte que falta para poder leer la
frase completa. La cantidad de partes de cada frase, ser de acuerdo a la cantidad de
alumnos que necesito agrupar.
Buscando al dueo:

Cada alumno colocar en un recipiente que no sea transparente un objeto personal (reloj,
anillo, hebilla, colgante, lapicera, llavero, etc.) luego, el coordinador circular para que cada
alumno escoja un objeto al azar y busque a su dueo para establecer un dilogo e
intercambiar informacin acerca de s mismo y del objeto.
Administracin de instrumentos:

Destinados a la recoleccin de datos (encuestas, cuestionarios, entrevistas) para conocer

sus inquietudes. Dicha actividad, suele ser un recurso que posibilita al docente la
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reformulacin y/o inclusin de algunos contenidos en su propuesta curricular. Por ejemplo,

se puede comentar/analizar el rgimen de inasistencias vigente, el uso de las horas
libres, las condiciones de promocin y acreditacin de los espacios curriculares,
equivalencias, beneficios y/o perjuicios en los pases de una escuela a otra, etc. A la hora
de planificar una entrevista.
Lugares

En lo posible debe ser un sitio discreto, libre de interrupciones y ruidos molestos, alejado
del trnsito de otros actores institucionales. Modalidad: puede ser en pequeos grupos o
individual, de acuerdo a los objetivos perseguidos. Los mismos deben estar claros antes de
comenzada la entrevista, se debe tener presente si se pretende detectar y/o resolver
problemas de integracin, de conducta, de rendimiento, de rechazo social, si se pretende
fomentar la cohesin del grupo, la empata, la motivacin del/los alumno/s. La extensin
debe ser acotada, evitando detalles triviales y ambigedades que corran el foco de la
cuestin a tratar, obviando caer en reproches y recriminaciones sobre el pasado, y
apuntando a conductas/reacciones futuras. Se sugiere comenzar creando un clima cordial,
mediante un saludo afectivo y llamando al alumno por su nombre. Las preguntas que se
formulen deben evitar tensin, inquisicin, sentencia. Deben apuntar a la mayor
recoleccin de informacin posible, se debe negociar cules datos convendra comunicar a
los padres y cules no. En el momento del cierre de la entrevista, conviene establecer
acuerdos en trminos de comportamientos esperables, sugerir respetando su nivel de
autonoma, y fijar metas a corto plazo.
Elaborar una carta de presentacin al inicio del ciclo lectivo, a fin de contactarse con los
familiares/responsables del alumno. En la misma se puede informar los horarios
disponibles que tiene el docente a cargo.
Para recibir consultas
El telfono de la escuela
Los das y horarios (semanales, quincenales o mensuales)
Que se destinarn a reuniones, la modalidad de trabajo que se adoptar. Adems, es
oportuno solicitar los nmeros telefnicos de los padres/familiar a cargo para llamarlos ante
cualquier emergencia que pudiera surgir en la institucin. Resulta interesante comenzar a
conocer a los alumnos y a sus familias interpretando, entre otros aspectos, los tiempos
(inmediatamente, tardamente, nunca vuelve) y modos (firmada, arrugada, sin firmar, rota,)
en que esas cartas vuelven, o no, a la escuela.
Realizar reuniones/entrevistas con la madre/ el padre/ o algn adulto responsable del
alumno

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Se recomienda llevar adelante dicho encuentro, articulando con miembros de los equipos
tcnicos-pedaggicos y/o departamento de orientacin que estn al tanto de la situacin
actual del alumno. En ocasiones, resulta necesario y de utilidad encontrarse con algn
referente adulto a cargo del estudiante, a fin de establecer acuerdos y/o intercambiar
informacin. Consideramos importante aunar criterios, y sugerir determinadas acciones
para llevar adelante una entrevista. En tal sentido citaremos algunas sugerencias que
explicita en su libro Cmo dar clase a los que no quieren.
Puntos a tener en cuenta en el aula taller
Preparar la entrevista y recoger con antelacin informacin del rendimiento y conducta del
alumno en todas las materias.
Crear un clima positivo de confianza y colaboracin.
Tener claro el objetivo de la entrevista y hacerlo explcito al principio.
Mostrar una actitud comprensiva y emptica (ponerse en el lugar de los padres).
Resumir de vez en cuando.
Dejar que los padres se expresen con libertad.
Centrarse en el tema, con un lenguaje sencillo y directo.
No tener prisa ni aparentarla.
No hablar demasiado.
No hacer juicios prematuros.
Hacer las preguntas ms delicadas en mitad de la entrevista.
Ayudar a clarificar la situacin, sin imponer la solucin.
Centrarse en el futuro (proactividad).
Rebajar la tensin y la hostilidad como premisa para abordar cualquier tema.
Postergar la entrevista cuando estn agresivos o no se puede avanzar.
Al final, hacer un resumen de los acuerdos y compromisos.
Agradecer la colaboracin.
Erigirse en juez.
Convertir la situacin en un interrogatorio.
Querer controlar la situacin totalmente.
Limitarse a dar informacin.
Presentar el problema como algo irresoluble.
Buscar culpables.
Tomar partido slo por los padres o slo por el alumno.
Mostrar prisa.
15

 Querer resolver todo en una sola entrevista.

Fin del taller integrador
Fortalecer la autoestima de los alumnos, invitndolos a descubrir sus potencialidades y que
sus aportes son valiosos. La connotacin positiva que debe ser en el aula. Maximizar los
aciertos y minimizar los dficits. En ocasiones nos encontramos con alumnos que se
niegan a resolver las actividades propuestas, en algunos casos lo nico que pretenden los
alumnos es protegerse de posibles fracasos. Es ms fcil decir no quiero trabajar que
asumir el compromiso y correr el riesgo de quedar expuesto, ridiculizado y/o etiquetado
como el que no entiende/sabe.
Algunas posibles acciones seran: Alentar la participacin en clase, afianzar la idea de que
todos tenemos capacidades y que, con esfuerzo, podemos alcanzar las metas propuestas,
considerar al error como parte constitutiva del aprendizaje y desestimarlo como objeto de
burlas, identificar sus fortalezas y debilidades a fin de acordar un proyecto de trabajo
acorde a sus posibilidades, mantener entrevistas sistemticas que apunten al seguimiento
del plan de trabajo acordado y reposicionen al alumno como estudiante con
responsabilidades y derechos.
Proyeccin de pelculas o extractos de escenas, que aborden problemticas adolescentes
actuales y que hayan surgido en el transcurso de una clase. En ocasiones, resulta
interesante mostrar a los alumnos situaciones que les parecen alejadas o
descontextualizadas, para luego relacionarlas con vivencias que ellos experimentan a
diario. El docente podr presentar las actividades antes o despus de la proyeccin, y
guiar el debate final intentando que los alumnos puedan realizar un paralelismo entre la
realidad y la ficcin, elevar sus niveles de abstraccin, interpretar metforas presentes en
la pelcula, etc. Algunas pelculas sugeridas para su anlisis:
Antes y despus de la proyeccin de la pelcula, el docente y los alumnos deben tener
clara la intencin pedaggica perseguida. El mismo ejercicio se puede realizar con material
literario (cuentos, leyendas, fbulas, etc.), canciones o imgenes/fotos acordes con la
temtica que se quiere abordar.
Actividades propuestas

Proponer Juegos de Rol que recuperen situaciones concretas que hayan sucedido en el
aula, en el recreo o fuera de la escuela. Se puede compartir una clase con el Profesor de
Teatro e intercambiar roles/papeles para que los alumnos experimenten la empata.
Recuperar situaciones concretas para un trabajo de anlisis, posibilitar que cada alumno
vivencie lo que sinti su compaero. Se podra introducir la participacin de otro alumno
16

que sea mediador y ensaye variedad de modos de resolucin del conflicto planteado.
Tambin se puede abrir el debate a todo el grupo clase.
Organizar encuentros de alumnos de 1er ao con alumnos del ltimo ao del nivel
primario. All, los alumnos de 1er ao tendrn la posibilidad de expresar y comunicar la
propia experiencia de ingreso al nivel, ante un auditorio cometario con el cual comparten
modos de decir. Adems se les habilita la posibilidad y el ejercicio de recapitular, de
hacer memoria y secuenciar los distintos estados y/o etapas por las que fueron transitando,
hasta lograr mayor autonoma y/o seguridad para desenvolverse en la institucin. Todo ello
supone, inevitablemente, el abordaje de contenidos relacionados con los quehaceres
propios de las Prcticas del Lenguaje.
Con relacin al eje Fortalecimiento de los procesos de aprendizaje:
En concordancia con lo expresado en la, el presente eje pretende constituirse en un
conjunto de estrategias de aprendizaje que circulen por carriles paralelos y
complementarios a las propuestas de enseanza regulares. A partir de considerar que
cada alumno realiza procesos de aprendizaje particulares, es que se gesta la necesidad de
intervenir y orientar acerca de cul es la trayectoria ms conveniente de recorrer.
Ofrecer a los alumnos instancias que permitan la identificacin de obstculos presentes en
sus procesos de aprendizaje, de dificultades en el abordaje de algunos contenidos
especficos, de fortalezas con las que cuenta para echar mano oportunamente, supone el
trabajo colectivo de los equipos docentes para disear propuestas alternativas que, con
clara intencionalidad pedaggica, colaboren en la construccin del conocimiento que
transita cada alumno.
Las horas destinadas

Pueden en ocasiones transformarse en espacios de apoyo vinculados a la revisin de la

enseanza de los diferentes espacios curriculares, y a elevar la calidad de los
aprendizajes. El docente a cargo deber evaluar cul es el espacio curricular que presenta
mayor necesidad de apoyo para el grupo, como as tambin las particularidades en la
trayectoria de cada alumno para recuperar y/o afianzar los aprendizajes en tal sentido. Es
decir, es fundamental que algunos tiempos del taller se organicen en funcin de los
destinatarios y la identificacin de problemas especficos, para luego tomar decisiones:
cules son los contenidos a priorizar, en qu espacio curricular tienen las notas ms bajas,
qu hacer si necesitan acompaamiento para rendir recupera torios, equivalencias,
exmenes previos o finales, etc. Queremos sealar, como ya hemos dicho, que el taller no
debe agotarse en meros encuentros para repasar y/o recuperar aquello que ya se ha
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enseado, pero resulta oportuno reservar algunos encuentros para tal fin. En este marco
deben ser instancias previamente planificadas, ms all de lo que pueda dar lugar al
emergente o a lo que los alumnos necesitan consultar.
Seguimiento en el funcionamiento del taller
El docente promover la reflexin y el compromiso del estudiante en el proceso cognitivo
que est transitando. En tal sentido es posible que el alumno elabore un plan de trabajo,
conjuntamente con el docente, centrado en la concientizacin de sus fortalezas y
debilidades. Dicho plan de trabajo debiera considerar e incluir:
La situacin escolar de cada alumno, centrndose en los motivos personales o
institucionales que estn provocando una situacin de riesgo pedaggico, y sobre las
cuales se debiera intervenir preventivamente.
La construccin de una agenda de tareas (grupal y personal) contribuir a la organizacin
de los tiempos destinados a cada actividad. Es recomendable elaborar una agenda
semanal grupal, que estar a la vista de todos los alumnos en el aula, todos tendrn la
oportunidad de consultarla/completarla y la informacin que en ella figure estar
continuamente a la vista.
All pueden aparecer, por ejemplo, los plazos de entrega de trabajos prcticos, las salidas
didcticas, las entrevistas con especialistas, las consultas con profesores, las reuniones de
estudio entre compaeros, las reuniones del docente a cargo con los padres/responsables,
las evaluaciones y/o recupera torios Es posible enviar una copia de la agenda a los padres
va cuaderno de comunicaciones.
Por otra parte cada alumno, de acuerdo a su propio trayecto y prioridades, deber elaborar
su agenda con la orientacin del docente a cargo. Claro est que las agendas se basarn
en los acuerdos mnimos entre el cuerpo docente y los alumnos, que los docentes
informarn con el suficiente tiempo las fechas y contenidos de las evaluaciones, y que
ambas partes asumirn compromisos para llevar adelante lo pactado en la agenda.
La definicin de los espacios curriculares sobre las cuales se focalizarn las acciones,
priorizando aquellas con mayor cantidad de desaprobados o en riesgo de desaprobacin.
La orientacin de los alumnos para el uso y pedido de distintos espacios: aulas,
bibliotecas, laboratorios, SUM, sala de lectura, etc.
La forma de optimizar a los alumnos el acceso a la informacin, bibliografa y recursos
tecnolgicos disponibles en la escuela.
El diseo e implementacin de actividades (debates, intercambios en dadas, mesas
redondas, etc.) que permitan a los alumnos dar cuenta de los conocimientos adquiridos.
El monitoreo de la seleccin bibliogrfica que realiza el alumno, en funcin de los
contenidos a trabajar.
El acompaamiento y ayuda para la organizacin de las carpetas, y de todos los materiales
que se necesitan para la asistencia a clase.
Propuestas didcticas integradas
Las siguientes propuestas integran los 2 ejes, es decir que apuntan al fortalecimiento de
los vnculos, incorporando el trabajo especfico con saberes de un rea particular.
El acercamiento y participacin en variadas situaciones de la vida social, incluye la
enseanza y adquisicin de diversos aprendizajes que posibiliten a los adolescentes
18

manifestar, a nivel individual, grupal e institucional, necesidades, inquietudes, conflictos, y

los invitar a la reflexin y toma de conciencia, asumiendo una actitud de auto-cuidado, de
los otros y del medio.
Las mismas podran expresarse a travs

Armado de un peridico mural, cartelera, revista o sumario escolar, actualizando el estado

de avance o estancamiento de las distintas situaciones seleccionadas,
Participacin en distintos medios de comunicacin (radio, TV, diario) a fin de informar
sobre la situacin planteada, hacer saber a la comunidad el modo en que estn
participando e invitarlos; difundir, si las hubiera, las producciones realizadas,
Participacin en campaas, concursos (literarios-artsticos-fotogrficos), cortometrajes,
involucrndose activamente en la eleccin y difusin de esa problemtica.
Anlisis de casos o testimonios que, por diversas razones, han sido causales de
discriminacin.
La construccin de un DIARIO ESCOLAR invita a los alumnos a recuperar y registrar por
escrito sentimientos, impresiones, y todas aquellas observaciones que no pueda
exteriorizar con palabras, en especial aquellas actitudes, expresiones y emociones que se
desencadenan en una situacin concreta (relacin con un familiar, compaero- docenteconocimiento escolar). Este diario pertenece al alumno y est bajo su control, es quien
decidir con quien compartir lo expresado, con el tutor, compaero, u otro docente
referente.
La conformacin y legitimacin de ASAMBLEAS habilita el dilogo, la comunicacin e
intercambio de experiencias. Las mismas permitirn el conocimiento de las caractersticas
individuales de los alumnos, el desarrollo de las distintas habilidades expresivocomunicativas y la intervencin oportuna frente a conflictos que se plantean en la dinmica
grupal. Se requiere de:
La creacin de un clima favorable para el intercambio, frecuencia y espacio en el que se
desarrollarn,
La explicitacin del encuadre, metodologa y recursos necesarios,
La construccin de acuerdos bsicos, mediados por procesos de negociacin responsable,
La implementacin de tcnicas grupales como instrumentos de carcter ldico y
participativo, que ayudarn a la aceptacin de las necesidades concretas que manifiestan
algunos compaeros. Confianza, comprensin e interaccin, permiten al grupo
19

experimentar y tomar conciencia de las posibilidades y limitaciones individuales que

aportan, o no, a la conformacin del sentido de pertenencia,
la evaluacin constante de dicho espacio, la observacin y escucha activa potenciarn el
relacionarse constructivamente con los dems, adoptando actitudes flexibles, superando
inhibiciones y prejuicios, rechazando todo tipo de discriminacin,
El registro escrito y sistemtico de las vivencias, formar parte de la memoria colectiva
del grupo.
Las propuestas de enseanza
Intentan acentuar y priorizar la intencin pedaggica de asistir y orientar a los estudiantes,
para que su paso por la escuela y sus aprendizajes resulten propicios de acuerdo a sus
demandas, expectativas y necesidades. Centradas en fomentar procesos meta cognitivos y
la reflexin sobre la condicin de estudiante, todas las propuestas deben apuntar a la
atencin de la diversidad, para optimizar las trayectorias escolares de los alumnos.
Transversal izando las propuestas didcticas, cabe destacar el uso de las nuevas
tecnologas que, enmarcadas por proyectos pedaggicos claros e ingeniosos, brindan la
posibilidad de abordar, con mayor dinamismo, aspectos estructurantes de la tarea docente:
Que los alumnos logren aprender
Aprender a pensar
Aprender a vivir juntos
Adems, si agregamos a este cuadro de situacin, las variables que ha puesto en escena,
en Argentina, el programa Nacional denominado Conectar Igualdad, con la distribucin
masiva de notebooks entre estudiantes y profesores del nivel secundario, contamos con
ms y mejores razones para no subestimar la importancia fundamental de las nuevas
tecnologas en el campo educativo.
Cada notebook de Conectar Igualdad cuenta con dos escritorios compuestos por
bibliografa, actividades, herramientas digitales y videos, entre otros recursos educativos.
Se trata del escritorio para el alumno y el escritorio para la familia. Adems, las notebooks
de los profesores, cuentan con el escritorio del docente. De esta forma, con esos recursos
disponibles ms el acceso a Internet, en cada aula del nivel secundario, existir la
posibilidad de acceder a ms y variadas fuentes de informacin, para que las clases
puedan ser tambin ms polifacticas e interactivas. En tal sentido, se sugiere incluir a las
clases del trabajo con las notebooks en sus amplias posibilidades.
RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIN
El presente apartado, intenta constituirse en material de consulta permanente a la hora de
evaluar el desempeo de docentes y alumnos en el Taller. Evaluar S, evaluar entendido
como parte inherente del proceso de enseanza y de aprendizaje. La actitud evaluadora se
aprende y, por lo tanto, se ensea. Se necesita ensear a opinar, criticar, optar, decidir,
fundamentar, valorar todas acciones componentes del proceso educativo. Convencidos de
que es posible concebir y utilizar la evaluacin como una herramienta de conocimiento,
desestimamos la evaluacin sanativa, es decir aquella que se aplica y/o administra al
20

final de una determinada enseanza. No creemos que la evaluacin deba ser un apndice
del hecho educativo, sino la sombra del mismo. Deben ir a la par, juntos, simultneos. Las
actividades evaluativos, debieran entrelazarse con el proceso pedaggico total.
El objetivo central del taller
Apunta a la potenciacin progresiva del sujeto, es decir, ampliar sus mrgenes de
autonoma en las cuestiones vinculares y en la accin de conocer. Si bien el espacio del
taller no requiere acreditacin, de ninguna manera puede prescindir de momentos
destinados a la evaluacin.
El taller promueve la enseanza y el aprendizaje, atendiendo la dimensin integral de los
sujetos, por lo tanto, intervienen aspectos emocionales, afectivos, vinculares e
intelectuales. Adems, ofrece variadas situaciones de aprendizaje, que brindan al alumno
la oportunidad de participacin, de hacer uso de su voz para expresar sus dudas, sus
inquietudes, sus obstculos, sus sentimientos y sus propuestas, favoreciendo la reflexin y
la responsabilidad de socializar sus propios caminos hacia el aprendizaje. Crear este
espacio para el conocimiento y reconocimiento de s mismo, habilita el encuentro y la
interaccin con el otro, y as se favorece el intercambio y la justificacin de las distintas
opiniones, el aprender a escuchar, el aprender a respetar los silencios, como espacios que
favorecen la reflexin y el anlisis de lo expresado.
En concordancia con lo expresado, la evaluacin requiere de una mirada integral del
proceso educativo. Apostamos a la re significacin de la evaluacin como un modo flexible
y participativo de regular el hecho educativo, revalorizar la funcin pedaggica de la
evaluacin, implica obtener informacin/recursos que oficien de insumos para optimizar la
toma de decisiones respecto de cmo continuar.

El docente a cargo del Taller

Debe procurar/ensayar la flexibilidad necesaria para re direccionar sus enseanzas de

acuerdo a las demandas que evidencian los alumnos. Es posible invitar a los alumnos a
confeccionar propuestas comunitarias, de aprendizaje cooperativo, de actividades que
impacten en algunas ONG de la ciudad, que acerquen a la sociedad a la escuela, etc. En
tal sentido, existen amplias experiencias en nuestra provincia, que dan cuenta de la
articulacin entre la escuela y la sociedad. En colaboracin con el docente de Prcticas del
21

Lenguaje, se puede ir o invitar a abuelos de algn Centro de Jubilados a leerles poesas o

escuchar sus relatos, con el Profesor de Msica/Danza/Teatro se pueden organizar visitas
a jardines para cantar canciones infantiles con instrumentos rudimentarios, realizar una
propuesta de baile abierta, exponer una obra de tteres o teatro de sombras, etc. Tanto en
la organizacin de las propuestas como en el desarrollo de las mismas, es posible evaluar
los desempeos individuales gestin de los recursos humanos se encarga de obtener y
coordinar a las personas de una organizacin, de forma que consigan las metas
establecidas. Para ello es muy importante cuidar las relaciones humanas. Este proceso
requiere un objetivo coherente con las polticas de la empresa en donde este departamento
debe de mantener el activo ms valioso.

La disciplina en el aula

A menudo en el aula pueden surgir problemas cuyas causas debemos detenernos analizar.
Unas veces pueden ser debidas al alumnado, pero en otras ocasiones la causa de los
problemas puede ser debida al profesorado y al centro de formacin.
Las causas debidas a alumnos/as pueden ser:
Problemas de conducta producidos por estrategias para captar la atencin.
Problemas de conducta como consecuencia directa de las emociones
Negativas que tienen relacin con la enseanza, el fracaso repetido en clase,
Como no entienden se aburren y pasan a molestar al profesor o a los compaeros/as.
El fracaso constante, lleva al alumno/a tener una opinin negativa sobre s mismo/a (auto
concepto negativo) dejando una sensacin de inadaptabilidad e
Incompetencia y una tendencia a la derrota al enfrentarse a las mismas tareas.
Insuficiencias de adaptacin personal y problemas de conducta.
Influencias sociales de alumnos/as que arrastran a una mala conducta a toda la clase o a
gran parte de ella.
Alumnos/as, que con carcter experimental, retan al profesorado echar un
Pulso para comprobar dnde estn los lmites de sus advertencias y a la vez
Comprobar en qu medida las amenazas cumplidas les pueden causar algn dao.
Problemas relacionados con el desarrollo cognitivo del alumno/a que le impiden seguir la
accin formativa del profesor/a, dando lugar en algunos casos a problemas de conducta.
Los problemas afectivos (los que estn asociados a las emociones y la
22

Personalidad) pueden influir notablemente en la conducta de la clase.

Extraversin-Introversin. Los alumnos/as extrovertidos preferirn un entorno
Que ofrezca mltiples relaciones y actividades sociales, mientras que el
Introvertido se sentir incmodo en una atmsfera de trabajo muy rica y activa,
Esta situacin, dentro del aula, puede provocar problemas de conducta.
Intervencin Socio Formativa
Inestabilidad emocional, los alumnos/as inestables plantean problemas tpicos de inadaptacin
personal, son inquietos, suspicaces, reservados.
Estilo cognitivo. Hay estilos de aprendizaje incompatibles en el aula.
Alumnos/as con dificultades especiales.
Causas debidas al centro y al profesorado pueden ser:
Organizacin del centro. Por ejemplo:
La falta de reglas claras, desconocidas o no razonables, etc.
Falta de cauces claros y efectivos de comunicacin entre alumnos/as y
Monitores/as o incluso entre el propio equipo directivo y docente.
Falta de instalaciones o instalaciones inadecuadas.
El sistema de evaluacin (exmenes)
Conductas especficas del personal docente. Por ejemplo:
El caso del monitor/a, profesor/a, que tiene un componente de su
Personalidad que influye negativamente en los alumnos/as.
La organizacin de la clase, la disposicin fsica, la forma de impartir la clase yla disposicin
de los horarios puede dar lugar a problemas de control. Planificacin de la clase. Puede
producir problemas de control cuando el paso de una actividad a otra no se hace
adecuadamente.
ESTRATEGIAS PARA AFRONTAR LA DISCIPLINA EN EL AULA/TALLER
Establece objetivos de inters, motivadores y realistas para los alumnos/as y participantes.
Logra conocer a los alumnos/as en clase y descubrir las razones que hay detrs de sus
actos.
Locus de control y autodireccin. Intenta que haya un cierto grado de democracia en el
aula taller y buena disposicin del profesor/a a escuchar los criterios de cada uno de los
alumnos/as.
Prev los probables problemas de control, decide las estrategias para su resolucin y
aplcalas con rapidez y de modo consecuente.
Intervencin Socio Formativa 3
Mantn buena predisposicin hacia el alumnado. El efecto demonio y la profeca auto
cumplida. Efecto halo, fenmeno por el cual si ya estamos impresionados positivamente
por la conducta de alguien en un cierto contexto, nos sentiremos predispuestos de manera
favorable hacia los esfuerzos que realice en otro.
Ayuda a los alumnos/as a desarrollar un auto concepto positivo, orientado hacia el xito.
Para ello, en la medida de lo posible, procura encomendarles tareas acordes con su nivel
de aptitudes. Un alumno/a con poca autoestima o que se considere un fracaso es mucho
ms probable que cause problemas de control.
Cambia de actividades dentro del aula/taller para evitar que los alumnos/asocairan en el
aburrimiento y la desmotivacin.
Haz el entorno del aula/taller lo ms agradable, animado y estimulante posible.
23

Evita amenazas innecesarias o poco prcticas. Las amenazas desmesuradas que los
alumnos/as saben que no se pondrn en prctica, sirven slo para rebajar la opinin sobre
el profesor/a como alguien a quien no se debe tomaren serio.
Establece normas y procedimientos claros. No excederse en su nmero, ya
Que si son demasiadas es probable que se olviden de la mitad.
Procura ponerte en el lugar del alumno/a.
Auto presentacin. El profesor/a debe trasmitir a los alumnos/as: Aplomo y confianza en s
mismo: no hablar ni actuar de forma precipitada, mirar a la clase en general y a cada
alumno/a en particular de forma tranquila.
Hay que evitar cualquier antagonismo injustificado o reaccin exagerada ante la conducta
de los alumnos/as.
Orientaciones e instrucciones precisas: las instrucciones deben ser breves, irn al grano y
se expresarn en lenguaje sencillo.
Firmeza ante los problemas.
Conciencia de lo que est ocurriendo. Mantener el estado de alerta antro que sucede en el
aula/taller durante el trabajo o las explicaciones.
Disfruta enseando. Esto ayuda a mantener un buen control de la clase y desempea una
parte importante del xito de la enseanza.
Intervencin Socio Formativa 4
Estrategias y tcnicas de gestin
Puntualidad. Muchos de los problemas de control de la clase/taller, surgen porque el
profesor/a llega tarde o porque est entretenido en otras cosas.
Buena preparacin de la clase.
Ponerse rpidamente a la tarea. Un vez que los alumnos/as estn en el aula/taller, hay que
empezar la clase con rapidez y energa para centrar la atencin en las explicaciones y en las
tareas a realizar.
Insistir en la colaboracin de toda la clase. Es fundamental conseguir una colaboracin total
antes de entrar en materia.
Utilizar la palabra con expresividad, con tono agradable y que no produzca cansancio o
tensin.
Mantenerse alerta ante las incidencias de la clase. Moverse por el aula/taller, mantener un
buen contacto visual con los alumnos/as, darse cuenta de dnde van a surgir probablemente
los problemas, concentrando ah su atencin.
Estrategias claras y bien comprendidas para enfrentarse a situaciones de crisis.
Distribucin clara y equitativa de la atencin del profesor/a.
Evitar comparaciones. Las comparaciones pueden generar hostilidad y resentimiento hacia los
docentes por parte de las personas ms desfavorecidas en esas comparaciones y tambin
divisiones en el seno del aula/taller.
Hacer un buen uso de la preguntas. El profesor/a que hace preguntas a alumnos/as
concretos, utilizando una estrategia muy valiosa para mantener atentos y activos a los
alumnos/as.
Garantizar oportunidades adecuadas de actividades prcticas.
Organizar la clase de forma eficaz.

24

TALLER DE TECNOLOGA EN UN CENTRO.

El planteamiento curricular del rea, junto con el tipo de actividades que de l se desprenden
pone de manifiesto la importancia del espacio fsico y de los medios materiales que se
precisan para el normal desarrollo del rea de Tecnologa.
El currculo del rea establece entre sus objetivos educativos integrar teora y prctica, trabajo
intelectual y trabajo manual. Estas consideraciones evidencian la necesidad de disponer de un
espacio diferenciado para impartir el rea: el aula-taller de Tecnologa, que permita el
desarrollo continuo y a veces simultneo de la gran variedad de actividades propias.
UBICACIN DEL AULA TALLER

En la medida de lo posible, la eleccin del emplazamiento habr de tener en cuenta la

proximidad de las canalizaciones de suministro de agua y desage para facilitar las
instalaciones correspondientes en el aula-taller. Tambin es necesario asegurar una
ventilacin suficiente, ya que algunos procesos tcnicos pueden generar polvo, olores, humos
molestos
Resulta especialmente til que se pueda acceder al aula desde un corredor de circulacin de
gran capacidad o desde un espacio amplio, sin escalones ni otros impedimentos
arquitectnicos, para facilitar el acceso de materiales y mquinas.
Como algunas actividades del rea generan cierto nivel de ruido, conviene ubicar el aula en
una zona del Centro donde las molestias sean mnimas y, en cualquier caso, separada de las
aulas de msica, audiovisuales o de la biblioteca, donde el silencio es
Imperativo. La periferia de la planta baja del edificio es una situacin idnea para el aula taller,
Desde este punto de vista. Es deseable, en cambio, proximidad y fcil comunicacin
Con los espacios destinados a las reas con tareas afines, especialmente las de Ciencias de
La Naturaleza y Educacin Plstica y Visual. Ello permite aprovechar mejor el uso de
Espacios, materiales y recursos comunes, a la vez que facilita la organizacin de actividades
en las que participen dos o ms reas.
25

ORGANIZACIN EN EL AULA TALLER

Se deben disponer de diferentes espacios para el correcto funcionamiento de la asignatura :

Aula de teora
Biblioteca
Taller
Mesa de trabajo
Panel de herramientas
Armario de herramientas especiales
Taquilla
Zona de Ordenadores
Almacn
Aula de teora
Ser un aula normal, a ser posible con medios audiovisuales e informticos para un mejor
desarrollo y seguimiento de determinadas actividades
La Biblioteca
Es imprescindible disponer en el aula una zona destinada al almacenamiento de forma
ordenada de los libros, de forma que puedan ser usados por los alumnos para la bsqueda
de recursos.
Con las nuevas tecnologas, internet se convierte en un recurso imprescindible como
elemento de consulta.
En el taller los alumnos deben de disponer de todos los recursos para la elaboracin de
sus trabajos, desde herramientas complejas hasta los tiles de limpieza para dejar el taller
tal y como se lo debieron de encontrar.
La mesa de trabajo dispondr de tornillo de banco.
Los paneles de herramientas deben de estar al alcance de los alumnos y de forma bien
visible
Se dispondr de una zona para ubicar los tiles de limpieza y los correspondientes
recipientes para la recogida de residuos.
Es importante que en el lugar de trabajo o, muy cerca de l, se disponga de tomas de
corriente.
26

Tambin es importante disponer de cajas para recoger material que se pueda reciclar.
Cada grupo, adems de su puesto de trabajo, dispondr de un panel de herramientas y
taquilla para su uso. El panel tendr los tiles necesarios para el desarrollo de los
proyectos. No es necesario que estn todas las herramientas, solo las que se consideren
necesarias. Sobre los paneles se llevar un control diario de las herramientas, que un
encargado revisar y firmar al entrar y salir del aula.
Los paneles estarn numerados y rotulados para hacer ms fcil el control.
A modo orientativo el panel de herramientas contendr: Escuadra, gatos, regla. Serrucho,
alicate, llaves fijas, metro, destornilladores, barrena, carda, segueta, sierra de arco,
escofina, limas, martillo. Es importante disponer de herramientas homologadas con
proteccin contra riesgos elctricos, as como todos los equipos de proteccin individual y
colectiva que se precisen, los cuales deben estar almacenados y expuestos en un panel
del seguridad independiente, debidamente organizado para controlar sus existencias.
Se incluyen en esta clasificacin las comunes manuales porttiles como llaves,
destornilladores, alicates, sierras, sierra de marquetera.
Es conveniente disponer de un panel o armario que est bajo el control directo del profesor
donde se encuentren determinadas herramientas cuyo uso tenga que ser supervisado por
el profesor, por su complejidad, por su especial cuidado ante desajuste o deterioro por uso
inadecuado, por la necesidad de aplicar normas especiales de seguridad para su uso o por
el coste en el que se pueda incurrir por prdida o deterioro de las mismas.
Entre las herramientas especiales podemos considerar las de precisin mecnicas y
elctricas como calibres, micrmetros, polmetros digitales, equipos de inyeccin, y otros
equipos porttiles como taladros de bateras, fuentes de alimentacin, drene
Las taquillas son un elemento fundamental en el aula de tecnologa y todos los alumnos
dispondrn de su taquilla numerada individual y con llave exclusiva.
Deben tener espacios diferenciados para almacenar los trabajos, equipos individuales de
proteccin, ropa de trabajo y otros tiles o materiales.
Cada alumno deber mantener el inventario del todo el contenido, reflejando y
controlndolo diariamente en una ficha que estar expuesta en el interior de la misma.
La llaves estarn expuestas en un armario contenedor de llaves cuya llave principal podr
estar controlada por el profesor.
Otro contenedor, igualmente controlado por el profesor, contendr las llaves de los
armarios de herramientas y materiales descritos anteriormente.
Siempre que sea posible se debe reservar un rea, dentro del taller, de ordenadores para
el uso de los alumnos. Estos sern empleados para el diseo y simulacin de los proyectos
y circuitos. Para impartir los conocimientos de informtica se emplear el aula de
informtica del instituto, quedando esta rea de ordenadores del aula de taller reservada
para el apoyo en la elaboracin de los trabajos
Si las disposicin del aula taller lo permite se habilitar un espacio, con acceso
restringido del profesorado, donde se guarden de manera ordenada todos los materiales
del departamento, pudiendo estar dentro del mismo los armarios de herramientas
especiales, descritos anteriormente, y los equipos de seguridad de repuesto que se
estimen para la rpida reposicin de los mismos.
Como otros recursos de inters para el alumno son los trabajos y proyectos de cursos
anteriores, que pueden servir de gua y referencia.
27

Estos trabajos pueden estar expuestos en el aula y sirven a su vez como herramienta
motivadora para los nuevos alumnos.
Igualmente los recursos didcticos de aos anteriores son de gran utilidad, tanto para el
alumnado como para los profesores de tecnologa.
ACTIVIDADES DESARROLLADAS EN EL AULA DE TECNOLOGA

Los procesos de enseanza y aprendizaje se concretan en la realizacin de diferentes tipos de

actividades que se desarrollan en el aula. En el rea de Tecnologa se despliega una gran
variedad de actividades: de iniciacin, desarrollo, sntesis, refuerzo, etc. que pretenden en
conjunto asegurar la construccin de aprendizajes significativos por parte del alumnado.
Una buena parte de las actividades que se llevan a cabo en esta rea se organiza en torno al
proceso metdico de resolucin de un problema. Dicho proceso consta, en su mayor grado de
elaboracin, de cinco fases:
Anteproyecto. Los alumnos buscan informacin sobre el objeto o sistema tcnico que desean
realizar o construir. Esta informacin se puede buscar en
Internet, libros de texto, revistas especializadas, etc.
Diseo de una solucin. Cada alumno de los grupos establecidos propone una solucin al
proyecto, siendo debatida entre los miembros del grupo y elegida finalmente de forma
consensuada por ellos.
Planificacin. Se define la planificacin contemplando las horas invertidas en la realizacin,
tiles y herramientas necesarias, materiales, reparto del trabajo Realizacin prctica.
Realizada la fase tecnolgica del proyecto se pasa a la tcnica, que consiste en la realizacin
prctica del proyecto.
Evaluacin. Construido el objeto o sistema tecnolgico se analiza el resultado obtenido,
evaluando su funcionamiento, deficiencias y mejoras a implementar, otros aspectos que se
deriven de dicha evaluacin.

28

LA AUTORIDAD EN EL AULA TALLER DE TECNOLOGIA

El aula - taller es un espacio amplio, repleto de herramientas y tiles potencialmente

peligrosos. Desde el primer instante hay que marcar claramente que se puede hacer y que no
se puede hacer. En este sentido la autoridad que debe tener el profesor es fundamental.
Por este motivo se merece una mencin especfica.
Se deben establecer unas normas sencillas, claras y consensuadas con el alumnado que
eviten un mal ambiente de trabajo e incidiendo especialmente en la aplicacin de las normas
de seguridad a tener en cuenta, concienciando al alumnado de su importancia y de necesidad
de ejecutar todos los trabajos con total seguridad y con la mxima excelencia tcnica
Contribuye a crear esta concienciacin la participacin del grupo en la evaluacin de los
riesgos asociados a su aula taller, analizando los aspectos de seguridad de forma general, al
inicio del curso, y de forma particular al inicio de cada trabajo o proyecto.
Tambin debe quedar claro las consecuencias ante el extravo o rotura de alguna herramienta,
al darle mal uso, implicando a todos en la conservacin y mantenimiento del aula,
desarrollando un proyecto global y de desarrollo diario donde se tenga permanentemente la
conciencia de la Seguridad, del Orden y de la Limpieza.
Componentes disciplinares que se mencionan en la introduccin de un taller son, cientfico
tcnico, metodolgico, sociocultural y expresivo, hace que se conjuguen en el aula taller una
serie de actividades que necesitan la aplicacin de conocimientos cientficos, el trabajo
manual con herramientas e instrumentos complejos, la planificacin y ordenacin de tareas,
las consideraciones medio ambientales, de seguridad y culturales y la realizacin de informes,
planos y esquemas. Todo ello da idea de una de las principales aplicaciones de la tecnologa,
como nexo de unin entre los conocimientos cientficos y los tangibles.
Se subraya la necesidad de establecer unas lneas estratgicas que ayuden a realizar una
planificacin que conjugue todas las disciplinas, materializndolas en proyectos o trabajos
concretos y tiles para la sociedad.
Los alumnos deben aprender conceptos cientficos y la forma de desarrollarlos aplicando
procedimientos donde se prioricen las actitudes seguras, medio ambientales de orden y
limpieza y conjugndolos con habilidades profesionales que den lugar a trabajos tiles y
aplicables por y para la sociedad. .
El aula de tecnologa es un espacio dedicado tanto a la enseanza de conceptos como a el
trabajo manual, que desarrolla en el alumno la inquietud de conocer otras disciplinas, al
encontrar un uso prctico y didctico de las mismas, permitiendo la interaccin del todas las
asignaturas.

29

APORTES PARA DISEAR E IMPLEMENTAR UN TALLER

El aprendizaje en pequeos grupos es una metodologa participativa que permite un
aprendizaje activo por parte de los integrantes, que pueden organizarse de diversas
maneras, para sesiones de estudio, de intercambio y de reflexin grupal, para realizar un
trabajo en equipo, para elaborar una monografa etc. El grupo es un conjunto restringido
de personas ligadas entre s por constantes de tiempo y espacio, y por su mutua
representacin interna, que se propone de forma explcita o implcita una tarea que
constituye su finalidad En trminos generales podemos entender a un grupo como un
conjunto de personas ubicadas en un espacio y un tiempo determinados, en base a ciertas
pautas de funcionamiento consensuadas y orientadas al cumplimiento de un objetivo
comn. Etimolgicamente la palabra grupo es de origen reciente. Cuyo sentido fue en un
primer momento nudo y solo ms tarde va a hacer alusin a conjunto-reunin. Los
lingistas lo derivan del antiguo provenzal y suponen que es un derivado del germano
occidental Masa redondeada, originndose este ltimo significado de la palabra crculo. Es
as que desde el punto de vista etimolgico se estaran planteando dos campos de accin:
el del nudo y el del crculo. Esto nos remite a la idea de abordar a los grupos desde sus
complejidades, desde sus nudos, pero tambin desde sus producciones de efectos
singulares e inditos y sus crculos. Un grupo no es una suma de personas, sino las
interrelaciones que ellas construyan un grupo, se hace. As, en la conformacin de estos
grupos hay una primera instancia en donde se produce una cierta habra una serie de
personas pero no an un grupo. Esa serializad se manifiesta a travs de las miradas de los
diversos integrantes hacia el coordinador. Es parte de la funcin de ste, desarrollar
estrategias que desplacen estas miradas hacia los propios integrantes del grupo, para
propiciar la manifestacin de la interaccin grupal y la conformacin de lo grupal. Si
graficsemos el concepto sera de esta forma: De la suma de individualidades a la
interaccin
DEFINICIONES PREVIAS
Comnmente se utilizan los trminos taller y seminario de manera indistinta o en forma
conjunta para definir una instancia de trabajo colectiva. Si bien tienen sus similitudes,
tambin presentan algunas diferencias. El taller implica como su nombre lo indica, un lugar
donde se trabaja y se elabora. Es una forma de ensear y aprender mediante la realizacin
de algo. Se aprende desde lo vivencial y no desde la transmisin. Predomina el
aprendizaje sobre la enseanza. Se trata entonces de un aprender haciendo, donde los
conocimientos se adquieren a travs de una prctica concreta, realizando algo relacionado
con la formacin que se pretende proporcionar a los participantes.

Es una metodologa participativa en la que se ensea y se aprende a travs de una tarea

conjunta. El trabajo tiende a la interdisciplinariedad y posee un enfoque sistmico, lo que
significa que la realidad no se presenta fragmentada. 5 El seminario se utiliza en niveles
superiores de enseanza y tiene por objeto la investigacin o estudio intensivo de un tema
en reuniones de trabajo debidamente planificadas (workshops). Constituye un verdadero
grupo de aprendizaje activo porque los integrantes no reciben la informacin elaborada,
sino que la buscan por sus propios medios en un clima de colaboracin recproca. El
30

tamao de los grupos para un seminario va desde un mnimo de cinco miembros a un

mximo de doce. El seminario puede trabajar durante varios das hasta culminar su tarea.
Todo seminario concluye con una sesin de resumen y evaluacin del trabajo realizado.
PRINCIPALES CARACTERSTICAS DEL TALLER

La utilizacin de este mtodo tiene como cometido dar respuesta a preguntas planteadas en
las consignas de trabajo, teniendo en cuenta la opinin de todos los miembros del grupo, para
llegar a una toma de decisiones colectiva. Adems, promueve el desarrollo de varios saberes:
cognitivo, operativo, relacional (saber escuchar, planificar con otros, tolerar las opiniones de
los dems, aprender a coordinarse con otros, tomar decisiones de manera colectiva, sintetizar,
diferenciar entre informacin relevante y no relevante) por lo cual se transforma en un
mtodo de aprendizaje muy relevante para el desarrollo de competencias profesionales, ya
que: Se basa en la experiencia de los participantes. Es una experiencia integradora donde se
unen la educacin y la vida, los procesos intelectuales y afectivos. Est centrado en los
problemas e intereses comunes del grupo. Implica una participacin activa de los integrantes.
Puede utilizar diversas tcnicas, especialmente la discusin en grupo. Permite analizar los
problemas de la prctica y encontrar soluciones. Adapta el aprendizaje de acuerdo a las
experiencias de los participantes. Respeta diversas caractersticas del aprendizaje de adultos.
Utiliza la experiencia profesional de los participantes. Est orientado especficamente a las
tareas. La tarea es convocante del grupo. Se focaliza en problemas pertinentes.
LIMITACIONES
Limitado a pequeos grupos, los grandes deben de ser subdivididos. Requiere de un
facilitador que se pueda adaptar a este formato. Puede derivar en exposiciones, si el
experto se adapta mal al formato.
EL PAPEL DEL FACILITADOR Y EL DE LOS PARTICIPANTES EL PAPEL DEL
FACILITADOR
El facilitador promueve y crea condiciones tcnicas, emocionales, grupales y
comunicacionales, para que circule, se procese y se desarrolle el aprendizaje. Para actuar
como facilitador, se necesita la adquisicin de las herramientas en base a las condiciones
antes mencionadas y fundamentalmente, el saber escuchar lo que el otro necesita, con la
31

posibilidad de anticiparse en el pedido y el ofrecer una respuesta que pueda ser

escuchada. Para poder cumplir esta funcin, el facilitador precisa conocer el contexto en el
cual va a actuar, que est atravesado por elementos personales, institucionales, culturales
y socioeconmicos que determinarn su desempeo. Es necesario tener en cuenta
adems, como aprenden los adultos en la participacin de talleres. La experiencia de vida
del adulto, las configuraciones ideolgicas, los prejuicios, las formas de acercarse y
percibir la realidad, pueden ser facilitadoras u obstaculizadoras de los procesos de
enseanza. El facilitador debe estar atento a las ansiedades y defensas que se ponen en
juego en toda situacin de aprendizaje, la tolerancia del alumno de la posicin de
ignorancia, condicin indispensable para adquirir nuevos saberes. Ante la propuesta de
teoras innovadoras, el adulto suele en primera instancia adscribir verbalmente a sus
postulados. Sin embargo, lleva ms tiempo remover prcticas arraigadas en el transcurso
de muchos aos, para apropiarse de las nuevas. Entonces, el facilitador debe considerar:
a) el sujeto del aprendizaje: los participantes del taller.
b) las caractersticas del objeto del conocimiento que se aborda: el objetivo, el contenido
temtico y las caractersticas del taller.
c) las caractersticas de las interacciones grupales en el contexto de aprendizaje: dinmica
del grupo1 y adems: Completa la informacin que surja de la discusin en grupo.
Comenta las soluciones elaboradas en el grupo. Estimula la reflexin. Orienta Anima
asistencia tcnica.
EL PAPEL DEL PARTICIPANTE

Acta elaborando Reflexiona a partir de su propia experiencia y de la experiencia de los

otros. Interacta con los dems.
PARA RECORDAR UN TALLER CONFORMA UN GRUPO DE APRENDIZAJE
Tanto el facilitador como los participantes conforman un grupo de aprendizaje con
caractersticas propias. El facilitador de un taller no se vincula con un integrante del grupo
en particular, sino con el conjunto de ellos buscando interrelaciones.
FACTORES DE MADUREZ EN UN EQUIPO DE TRABAJO
Para que un grupo funcione adecuadamente de acuerdo al objetivo que tiene planteado y
muestre un mnimo de operatividad se requieren una serie de factores:
1. Realizacin de los objetivos, identificacin y logro con las tareas planteadas.
2. Compromiso de los integrantes.
3. Actividad real en las tareas designadas.
4. Capacidad de negociacin de los integrantes para discutir las limitaciones de las tareas
a cumplir.
5. Adaptabilidad a las modalidades de trabajo y caractersticas personales de cada uno de
los integrantes.
6. Destrezas en la comunicacin, que permitan que cada participante exprese su opinin
sin perjuicios de sus jerarquas o experiencias profesionales.
32

7. Capacidad de autocrtica como consecuencia de reflexionar sobre la propia realidad, a

veces alejada de los propios deseos y revisar sistemticamente todo lo que se puede
mejorar

ROLES ESTABLECIDOS Y ROLES ESPONTANEOS

En todos los grupos y equipos de trabajo se observan roles formales o establecidos por la
propia jerarqua, en funcin de las tareas, como tambin ciertos papeles informales o
espontneos que responden ms especficamente a comportamientos y personalidades. Para,
el grupo se estructura sobre la base del mecanismos de asuncin y adjudicacin de roles. El
concepto de rol, se asocia a la tradicin dramtica, como el modo de identificarse
imaginariamente con un personaje, as como un rol en una obra teatral existe
independientemente del actor que lo encarne. El rol tambin alude a la posicin que cada uno
de los integrantes de un grupo ocupa en esa red de interacciones, la que estar a su vez
referida a la biografa de esa persona y a su forma de insercin en el grupo. Entre los roles
establecidos se pueden sealar: . Lder, orienta y gua al grupo en su trabajo para cumplir el
objetivo propuesto. Habla de ambiente de grupo para designar las acciones de los lderes y
distingue cuatro: autocrticos paternalistas permisivos iv) participativos. En los ambientes
autocrticos y paternalistas las decisiones son tomadas por el lder quien es elegido por el
grupo o designado por alguna autoridad o coordinacin exterior. En general, las tcnicas y
acciones de los lderes autcratas y paternalistas son semejantes. Sin embargo, lo que difiere
son los motivos. Mientras que el autcrata toma las decisiones sobre sus propios intereses o
de intereses especiales fuera y dentro del grupo, el paternalista acta segn los intereses del
grupo tal como l los interpreta. En ambos ambientes, el crecimiento y el desarrollo se
producen en los lderes y no en los miembros del grupo. A fin de crecer, los integrantes
deberan tomar decisiones, cometer errores y aprender de ellos. Otro tipo de lder es el
individualista o permisivo, que es aquel que deja que las cosas sucedan sin una gua. Esto
conduce a experiencias grupales insatisfactorias ya que no se produce un aprendizaje grupal
en el sentido que no se toleran las diferencias individuales. En el grupo que acta por
participacin, los integrantes trabajan de forma conjunta para lograr una mxima cohesin. En
los tres tipos de grupos descriptos anteriormente, el ambiente estaba determinado por el tipo
de liderazgo que se desarrollaba. En cambio, en el grupo que acta participativamente el
ambiente est estipulado por el grupo mismo. La importancia est dada al mayor crecimiento y
aprendizaje de sus miembros, en donde ninguno de ellos es lder, sino que el liderazgo es
distribuido.
1 El grupo trabaja por consenso y trata de obtener un elevado grado de relaciones
interpersonales agradables que posibiliten una adecuada resolucin de problemas. Los lderes
33

democrticos son aquellos que confan suficientemente en las habilidades de los miembros
del grupo como para estar seguro que adoptarn decisiones adecuadas, que a la larga son
mejores que cualquier lder nico por ms grande que sea su sabidura. Aparte del liderazgo,
en los grupos se visualizan a menudo otros roles.
2. Escribas: personas que enfocan su accionar a tareas administrativas. Su papel es de
soporte y son muy vlidas para el funcionamiento del grupo.
3 Animadores o representantes del grupo: Adoptan un papel reivindicativo del grupo en
propuestas de organizacin de las tareas comunes. Tienen facilidad de palabra y energa.
4. Miembros activos: Son la mayora de los integrantes del grupo que asumen diferentes
tareas en funcin de sus aptitudes. Los roles espontneos son consecuencia de los caracteres
y actitudes de los diferentes integrantes del grupo. Desde un punto de vista psicolgico estos
papeles son muy interesantes porque muestran la personalidad de cada participante. Los roles
espontneos ms frecuentes son. El lder espontneo: controla y coordina los recursos,
habilidades y conocimientos del grupo. Establece el equilibrio entre puntos fuertes y dbiles
del grupo.
5. El agitador: mantiene en movimiento al equipo y es un buen conductor hacia los objetivos,
pero tambin es muy competitivo, intolerante e impulsivo.
6. El desafiante: se opone de manera sistemtica a todo, pero sin embargo genera gran
cantidad de ideas, aunque a veces resulta poco prctico y muy resistente a la persuasin de
otros.
7. El controlador: es tan observador que logra una visin desapasionada del trabajo en equipo.
Su espritu crtico es bueno y detecta las posibles deficiencias. Sin embargo, es
excesivamente crtico y negativo.
8. El escudriador: es el vigilante de los detalles, es perfeccionista y rastrea cualquier mnimo
error. Tiene gran autodisciplina, pero se queda atrapado en los detalles.
9. El trabajador en equipo: tiene habilidad para escuchar y empata, aunque quizs dependa
excesivamente de los dems. Los roles que se dan en los grupos, cuatro que pueden
destacarse como prototpicos:
a) el portavoz, que denuncia el acontecer grupal
b) el chivo expiatorio, en el que se depositan los aspectos negativos
c) el lder, en el que se depositan los aspectos positivos
d) el saboteador que asume el liderazgo de la resistencia al cambio.
Es de destacar que estos roles no son fijos ni estereotipados sino funcionales y rotativos. Esto
significa que en cada situacin grupal una persona puede asumir un rol de acuerdo a su
situacin individual y a la grupal construida a partir del aqu y el ahora grupal.
Para recordar de los talleres
La tarea que el grupo realice constituye su finalidad y se basa fundamentalmente en dos
aspectos: lo explcito: el objetivo especfico a cumplir y i lo implcito, el manejo de dos
ansiedades bsicas: el miedo a la prdida (ansiedad depresiva) y el miedo al ataque
(ansiedad paranoide). Estas dos ansiedades configuran la situacin bsica de la
resistencia al cambio. La persona que no habla intimida a los dems y limita su propio
desarrollo pero el que habla demasiado es difcil de soportar. ) Qu debe hacer el
facilitador? Estar atento a estos aspectos implcitos y explcitos y esclarecer a travs de
34

sealamientos las pautas estereotipadas que obstaculizan el aprendizaje y la

comunicacin para promover la operatividad del grupo.
MANEJO DE CONFLICTOS

Todos los grupos humanos presentan algn tipo de conflicto, que en algunos llega al extremo
de la hostilidad. Cmo actuar ante el conflicto
1. Ser consciente de su existencia. Es algo tan bsico que a menudo se inhibe por miedo a
afrontar la verdad y se evita consciente o inconscientemente.
2. Evaluar la situacin, el problema, las causas, etc. que han originado el conflicto.
3. Compartir la problemtica con el grupo y elaborar soluciones posibles. 4. Iniciar una
comunicacin eficaz y creativa, sin sentirse amenazado por los juicios, el sentido del ridculo,
etc.
5. Negociar un acuerdo comn consensuado
6. Pasar a la accin para resolverlo.
PROMOVER EL CONSENSO
Como llegar al consenso
1 Preguntar a cada miembro del grupo que piensa sobre la situacin y por qu
2. Recopilar los datos y la informacin para la puesta en comn.
3. Identificar las discrepancias entre las diferentes opiniones.
4. Promocin de la modificacin de los puntos de vista originales si hay razones convincentes
planteadas por integrantes del grupo.
5. Identificar similitudes y diferencias entre los distintos puntos de vista del grupo.
6. Fomentar el deseo de escuchar activamente otras opiniones y colaborar.
7. No adoptar una actitud defensiva y evitar discusiones emocionales.
8. Ver los aspectos positivos y negativos o las consecuencias de cada planteamiento.
9. Asegurarnos de que todos los miembros del grupo participen de la discusin.
10. Tomar una decisin y llegar al acuerdo. Ante los problemas y/o conflictos el ser humano
tiene tres maneras de reaccionar:
35

a) Huir, evadirse o resignarse.

b) Atacar y defenderse.
c) Afrontar la situacin y comunicarse de forma resolutiva, respetuosa y honesta (asertividad).
La asertividad es la capacidad que permite resolver los conflictos de manera positiva y
constructiva. Esta postura implica una buena dosis de autoestima, creer en los propios
argumentos y defenderlos con conviccin respetando a los dems con autocontrol, adems de
empata, escucha activa y saber decir no si es necesario, sin sentir culpa por ello. El grupo
debe satisfacer determinadas necesidades personales. Toda persona necesita de la
aprobacin, la aceptacin, el reconocimiento social, la atencin, la seguridad, la felicidad, el
reconocimiento como individuo, y una sensacin de adecuacin y de valor. Una u otra de
estas necesidades pueden predominar en una persona dada, en un cierto momento. En los
grupos debe dedicarse una cierta satisfaccin de tales necesidades. Cuando se da a los
miembros, poca libertad de perseguir algunos de estos objetivos personales, se originan
frustraciones. Los miembros del grupo tienen que aprender a reconocer estas necesidades en
los dems y a conocer y a tolerar que una cierta cantidad de esas necesidades sean
satisfechas en la vida del grupo. Sin embargo, la efectividad del grupo se ver afectada si
alguna persona aprovecha con demasiada frecuencia al grupo para satisfacer sus mviles
personales, sin respetar los de los dems. El grupo tender a rechazar a dichos miembros, y
habr una tensin general que conducir a una prdida de cooperacin en objetivos comunes.
La integracin y el desarrollo individual tienen que producirse paralelamente con la integracin
y el desarrollo del grupo. El grupo ideal es aquel en el cual los mviles interrelacionados de
todos sus miembros son satisfechos -sin asignar una importancia excesiva a ningn individuo
o mvil, y sin menospreciar indebidamente a ningn individuo o mvil- en consideracin del
bienestar de todos
COMO DISENAR UN TALLER DE APRENDIZAJE CONDICIONES PREVIAS
NECESARIAS

Para desarrollar adecuadamente un taller de aprendizaje, se deben considerar una serie de

aspectos, a saber:
1) La creacin de un ambiente fsico conducente a la resolucin de problemas. Ese ambiente
fsico debe de ser suficientemente grande como para permitir una mxima base de
experiencias y suficientemente reducido como para permitir una gran participacin y un
mnimo de intimidacin. El ambiente ha de ser informal pero conviene evitar cualquier motivo
de distraccin. Por otra parte, se deben considerar aspectos tales como calefaccin,
iluminacin y ventilacin, as como conviene tambin disponer de mesas para que los
36

integrantes puedan escribir. Hay que tomar en cuenta que muchas de las barreras que se
interponen a la comunicacin son emocionales e interpersonales. Ni tan grande el espacio que
intimide, Ni tan chico como una lata de sardinas .
2) La reduccin de tensiones interpersonales que suelen surgir de las situaciones de grupo.
Las situaciones interpersonales amistosas reducen la intimidacin. La forma en que se
reacciona frente a la intimidacin puede adoptar diversas expresiones: la proyeccin de culpa
sobre los otros, menosprecio de algunos de los miembros, generalizaciones abusivas e
injustas, comentarios negativos sobre los organizadores o autoridades.
3) El establecimiento de acuerdos sobre procedimientos que tiendan a la resolucin de
problemas.
4) La libertad del grupo para establecer sus propios objetivos y tomar sus propias decisiones
. 5) La enseanza de habilidades adecuadas para la adopcin de decisiones. A partir de los
objetivos establecidos para el taller y de la conformacin del grupo y caractersticas de los
participantes, se deber preparar la tarea.
Actividad a realizar de acuerdo a los objetivos del taller previamente estipulados.

La organizacin de los grupos.

El grupo grande se divide en subgrupos, cada uno de ellos designa un secretario que tomar
nota de las conclusiones parciales y finales y tambin se encargar de administrar el tiempo
.Tambin se designar un relator para el plenario. Estos subgrupos se instalan en los locales
previstos, preferentemente tranquilos. Los materiales de apoyo. Materiales escritos,
audiovisuales, etc., necesarios para desarrollar la actividad. Las tcnicas de trabajo grupal e
individual apropiadas para cada actividad. La evaluacin. Se llevar a cabo al final del
Plenario, donde se evaluar la tarea realizada mediante las tcnicas que se consideren ms
adecuadas para el objetivo perseguido (planillas, opiniones orales o escritas, formularios, etc.
sin desmedro de las evaluaciones que se deseen realizar durante el desarrollo del taller.
Sugerencias prcticas - Los distintos subgrupos pueden trabajar en torno a aspectos diversos
de un tema. En tal caso los participantes se agrupan de acuerdo a sus preferencias y sus
experiencias personales. - Si se contara con asesores, stos deben de prestar colaboracin a
los distintos grupos, sin distorsionar el ambiente de trabajo que se desarrolla en cada uno de
ellos. Es muy conveniente que todos los subgrupos dispongan de una completa informacin
para la consulta acerca de la indagacin y anlisis del tema. Los organizadores prevern una
bibliografa variada y en cantidad suficiente y asequible en el momento que se la requiera.
Aspectos a tener en cuenta La inclusin de asesores en la conformacin grupal, es un punto
discutido, puesto que podra alterar en cierta forma, la dinmica del grupo.

37

LA SECUENCIA DEL TALLER

El trabajo en grupos implica una serie de pasos :

Presentacin de la actividad Se explica a los participantes la finalidad y el aporte que hace
esta metodologa de aprendizaje a la formacin personal y profesional. Organizacin de los
grupos Existen varias formas de organizar los grupos de trabajo en funcin del tipo de
actividad. Se puede distinguir grupos que realizan toda la misma tarea o grupos que realizan
actividades distintas. Trabajo en los grupos Cada grupo realiza la tarea asignada, que deber
estar especificada claramente. En esta fase el facilitador acta como orientador, apoyando a
los grupos de trabajo. Puesta en comn o plenario En esta etapa, un representante por grupo
expone al plenario los emergentes del trabajo grupal utilizando la tcnica indicada por el
moderador. La presentacin de las conclusiones o la sntesis de la discusin grupal, puede
realizarse mediante transparencias, hojas de palegrafo, PowerPoint. Esta forma de registro
ayuda a los dems grupos a comprender y tener presente los planteos de los grupos, durante
la discusin. Sistematizacin de las respuestas de los participantes El coordinador general,
teniendo en cuenta los distintos aportes grupales y los emergentes de la discusin plenaria,
elabora un resumen con las ideas ms importantes ofrecidas y plantea una sntesis
globalizadora de la temtica abordada. Presentacin de la actividad Organizacin de los
grupos Plenario G 1 G 2 G 3 Sistematizacin
Importancia del equipo taller

Tanto en los individuos como en los grupos, se advierte una necesidad de sntesis, de
construir un todo significativo a partir de datos incompletos. El plenario finaliza con las
38

conclusiones generales donde se realiza una construccin colectiva. En el plenario los

diferentes secretarios de los grupos, expondrn lo trabajado a la interna de cada uno de ellos,
haciendo nfasis en los puntos que han generado ms conflictividad o debate. Se interrogarn
entre los diferentes grupos y un facilitador general, orientar la discusin.(ver caractersticas
del facilitador). El plenario permite escuchar otras opiniones y posibilita la contra
argumentacin y la interaccin. En este sentido el facilitador general cumple un papel de
discutidor que analiza y sintetiza los puntos comunes y marca las diferentes planteadas por
los diversos sub grupos. Se deber cuidar especialmente que las opiniones no se repitan para
no agotar la riqueza de esta instancia colectiva. En la misma se contempla la necesidad de
sntesis a travs de cuatro pasos que pueden ser a su vez objeto de retroalimentacin:
a) trabajo previo en pequeos grupos recolectando y sistematizando la informacin disponible
sobre el tema en cuestin. Esta etapa culmina con la presentacin verbal o apoyada en
grficos o esquemas explicativos necesarios.
b) cada pequeo grupo presenta sus conclusiones a los dems en un tiempo pre establecido.
c) una vez finalizadas las presentaciones se realiza una seccin de comentarios al trabajo de
cada grupo, analizando las formas de interpretacin de los datos y la lgica aplicada para
derivar conclusiones.
d) nuevamente trabajo en grupos para realizar informes finales para mejorar los
planteamientos parciales y dar coherencia al planteamiento global. Habitualmente, los
plenarios cumplen un papel de mera transmisin de relatos, ms que de interacciones reales.
El auditorio cumple as un papel pasivo, sin posibilidad de cuestionamientos. Por ello, se
debera dar un especial nfasis a esta ltima instancia de trabajo del plenario, no habitual en
la implementacin de talleres, ya que fomentara as una construccin real de conocimiento
compartido.

COMO EVALUAR
La evaluacin cobra especial importancia en el diseo e implementacin de los talleres. El
grupo participativo debe de ser capaz de evaluar si los objetivos propuestos se estn
cumpliendo de forma adecuada. En general, la evaluacin tiene connotaciones negativas que
son necesarias erradicar a los efectos de mejorar los desempeos. En este sentido, la
evaluacin debera ser continua y de carcter formativa para que permita una correcta
retroalimentacin y ayude a un aprendizaje real y significativo para todos y cada uno de los
miembros del grupo. Se debe fomentar este tipo de evaluacin sin descuidar la evaluacin
final o sanativa. Ambas son complementarias para el proceso de aprendizaje. La evaluacin
se puede realizar de diversas formas: oral o escrita, formal o informal, etc. A continuacin
brindamos dos ejemplos de instrumentos de los dos tipos de evaluacin. El primero se trata de
la evaluacin del proceso, que la puede solicitar algn miembro del grupo o el propio
facilitador si se considera que se estn apartando de los objetivos propuestos. El segundo, de
corte sanativo, recoge la opinin final de los integrantes del taller una vez finalizado el mismo.
Los lmites del sistema A pesar de todo, pretender que esta voluntad de atender a la totalidad
de las necesidades educativa vas desde las estructuras del sistema educativo y que sta se
materialice siempre dentro del marco escolar ordinario, puede ser inviable con algunos chicos
y jvenes que presenten graves problemas. La misma, adems de contemplar el hecho de
que algunas de estas necesidades obligarn a crear servicios especializados dentro de los
39

centros, reconoce que algunas de ellas no podrn ser atendidas dentro de los centros
ordinarios ya que piden una respuesta diferencial que contemplar el mbito de la educacin
especial. Dentro del concepto de necesidades educativas especiales se engloban una serie de
situaciones personales, desde las de carcter temporal hasta las ms permanentes, que
pueden requerir actuaciones y servicios muy especficos. Pensemos que cuando hablamos de
necesidades educativas especiales, es necesario engloben a los chicos y chicas con una
problemtica psicosocial seria. Se trata de alumnos que tienen unas dificultades especiales de
integracin social derivadas de su situacin de riesgo social y que se traducen en una no
aceptacin de las instituciones y las normas sociales, as como a una falta de lmites, que en
algunos casos hacen inviable su integracin dentro del marco escolar Educacin Social

Las Aulas-Taller:
Un Proyecto educativo vlido para adaptar la Educacin Social La integracin: Un objetivo
o un medio? En aquellos casos en que la inadaptacin social es la que caracteriza la
problemtica de los jvenes, nos tenemos que plantear incluso, dnde puede llegar el impulso
integrador que a veces marca la En algunas situaciones, las integraciones fsicas no han
evitado marginaciones reales de algunos alumnos. Incluso, en algunos casos, un exceso de
comprensin puede tener efectos contrarios ya que al intentar igualar aquello que es
imposible, se acaba produciendo ms desigualdad (frustracin, aislamiento, desprecio. Quizs
es preciso preguntarse si no se est sobrevalorando la integracin fsica y temporal, en el
mismo espacio y en el mismo tiempo, como nico e inamovible medio para educar de manera
integradora. As, al principio de la integracin que debe regular cualquier intervencin
educativa, ya sea dentro de los centros ordinarios como en los especiales, se convierte en el
objetivo prioritario de la atencin educativa que han de recibir estos chicos y chicas.
Las Aulas-Taller Dentro de las respuestas educativas

Necesitan estos alumnos, se puede aprovechar la existencia de unos recursos que desde
hace tiempo y con una probada competencia educativa, estn atendiendo a esta poblacin de
adolescentes y jvenes. por el Proyecto Educativo que ofrecen (objetivos, metodologa,
actividades . pueden ser un instrumento vlido que ayude a hacer que los objetivos que se
marca , se vayan consiguiendo. Ya sea recuperando en un momento de su historia a jvenes
que despus de recibir una atencin especfica a sus problemas de inadaptacin social se
podrn reincorporar a las aulas ordinarias o bien atendiendo a los que quedaron al margen,
40

con el fin de que tengan tambin la oportunidad de continuar en su proceso formato, que la ley
seala como un derecho para todo el mundo. Tendramos que ver la manera de incorporar las
Aulas-Taller al sistema educativo con el fin de aprovecharlas como un recurso que permite
atender las necesidades educativas de los chicos con problemticas psicosociales graves y a
la vez que garantice, tanto como sea posible, el principio de integracin. Se van apuntando
tres vas diferentes: Tres caminos de futuro Aulas anexas a los Centros que Quizs la va
ms adecuada para incorporar estos recursos dentro del sistema educativo sera reconvertir
las aulas anexas a los Centros De hecho, hay una estrecha colaboracin entre las AulasTaller y los Centros de Enseanza y de la zona. Muchas derivaciones provienen directamente
de los y los tutores de las escuelas; tambin los inspectores de zona pueden hacer
excepciones para permitir que chicos en edad escolar asistan a un recurso formativo
alternativo fuera de la escuela, siempre y cuando sea inviable mantenerlo en la escuela
ordinaria. En estas aulas se podran ofrecer las adaptaciones curri culares, ratios educadorchicos y los recursos especializados adecuados a las necesidades educativas especiales que
presenten estos adolescentes y jvenes, siempre y cuando el centro ordinario no pueda
ofrecerles una manera ptima. Los chicos y chicas estaran dentro del sistema educativo y
recibiran la atencin adecuada a su situacin, y as se hara compatible el principio de
integracin con el de atencin a la diversidad, ya que dentro de estas aulas se podra dar un
grado de adaptacin y elasticidad mayor. Seran los centros escolares los que valoraran la
utilizacin de estos servicios y se coordinaran continuamente con el aula anexa para todas las
intervenciones y valoraciones educativas que se lleven a cabo. Sera necesario definir unos
mecanismos adecuados de valoracin de cada caso que garantizasen que no se toman
decisiones arbitrarias desde las escuelas, sino que en ellas participan tambin los tutores, los
profesionales competente (psiclogo, orientador. ), as como los padres y el alumno. Adems,
deber tener siempre presente el tratamiento integrador de toda intervencin educativa, que
regula en todo momento las actuaciones que se hacen a travs de los principios de
normalizacin. As, la asistencia a una aula anexa, tendr carcter temporal y se harn
revisiones peridicas con el Educacin Social Educacin Social Se podran aprovechar los
recursos especficos de las aulas-taller como centros colaboradores de las escuelas objetivo
de evaluar con continuidad los progresos de los alumnos, con el fin de optimizar el grado de
integracin que pueden asumir, con el objetivo siempre presente de reincorporarse lo antes
posible al centro ordinario. El mbito de la educacin especial La asienta las bases de la
educacin especial, destinada a atender a los alumnos con necesidades educativas
especiales que no puedan ser atendidos en centros ordinarios. La definicin que hace podra
englobar, dentro de este mbito, a los adolescentes y jvenes con dificultades de adaptacin
social grave. Se debera tambin, en este caso, garantizar una adecuada valoracin de las
necesidades, unos criterios claros de di agnstico y una evaluacin continuada con el fin de
respetar el carcter temporal de las intervenciones. As, tambin la educacin especial se
regulara por el principio de normalizacin que marca la Permtanme, antes de continuar, un
matiz semntico que me suscita. La educacin especial por el adjetivo que la define y por un
bagaje histrico difcil de superar, evoca connotaciones de segregacin y desigualdad que la
filosofa que inspira la reforma quiere desterrar. Por eso sera bueno que el cambio que se ha
hecho sobre la manera de entender el mbito de la educacin, fu era acompaado tambin de
un cambio en el trmino que debe denominarla. Quizs el trmino de educacin especializada
se acercara ms a esta nueva concepcin de la educacin que tiene que responder a
necesidades educativas especiales de manera especfica, cuando sea posible, dentro del aula
escolar ordinaria y cuando no, en un marco ms adecuado a estas necesidades. 3. Crditos
41

variables, actividades compensatorias. En ltimo trmino se podran aprovechar los recursos

especficos de las Aulas-Taller (talleres equipados, programaciones de reas tcnicas...), para
ofrecer a los centros escolares la posibilidad de hacer crditos variables optativos, y tambin
di versas actividades compensatorias encaminadas a reforzar la accin del sistema educativo,
contemplando las Aulas-Taller como centros colaboradores de las escuelas. Conclusiones:
Retos de una renovacin
1. Entre la utopa y el realismo Cuando hablamos de personas, hablamos de procesos vitales
muy complejos, de muchos factores personales, familiares y sociales que interactan, con una
complejidad muy difcil, a veces, de entender y de atender; incluso desde recursos y
profesionales especializados en estas problemticas. Despus de casi aos de experiencia
con estos jvenes, intentando adaptarlos a sus necesidades desde un marco ms flexible que
la escuela, hemos visto que hay jvenes que no pueden encontrar un espacio adecuado para
ellos, ni siquiera en nuestros centros. Reconocer esto, no es un ejercicio de modestia, sino de
realismo, un ejercicio que deberamos hacer tambin desde el sistema educativo para suplir el
desajuste quesea menudo encontramos en el discurso terico y prctico.
2. La integracin: Un objetivo de todos. Desde las Aulas-Taller hay una firme voluntad de
respetar los principios de integracin y de atencin a la diversidad. Por eso sera positivo abrir
un dilogo con el Departamento de Enseanza para intentar adecuarlo al marco legal actual.
Con el fin de hacer compatibles estos principios en algunos casos, entre los cuales
encontramos jvenes con problemas graves de inadaptacin social, ser necesaria una
intervencin educativa especializada que, a veces, no se podr ofrecer dentro del marco
escolar ordinario. De hecho, desde las Aulas-Taller, el objetivo principal que se pretende
conseguir con los jvenes que presentan problemticas de inadaptacin social y que asisten a
los mismos, es la insercin social, la integracin del joven en su entorno (formacin, trabajo,
relaciones personales . El problema consistir en determinar qu tipo de necesidades
requerirn recursos especializados y cmo garantizar una intervencin adecuada y una
evaluacin continuada que permita reincorporarlos a la escuela ordinaria cuando sea posible.
3. Una renovacin siempre abierta. La plantea una renovacin educativa que quiere dar
cabida a todos los chicos y jvenes dentro del sistema educativo y contempla la flexibilidad y
la adaptacin dentro del sistema, as como medios para conseguirlo. Ser, al final, la
idiosincrasia de cada chico aquello que definir las intervenciones educativas que se hagan.
Debemos preguntarnos dnde se est poniendo el freno a esta renovacin. Muchas veces, los
que estamos deseando que se consiga, lo encontramos dentro del propio sistema. Es preciso
ser fi el a este reto, no solamente ser flexibles dentro del sistema, sino flexibilizarlo tanto como
sea necesario para dar cabida a todos los chicos y chicas, sea cual sea su situacin
La construccin del conocimiento en el contexto del taller de diseo
El aprendizaje en el taller de diseo supone el desarrollo de un pensamiento proyectual con
fuerte anclaje en una inteligencia lgica. Los razonamientos como la abduccin y la analoga
son propios del proceso de diseo, ya que suponen la evocacin de conocimientos, hechos,
objetos, situaciones, almacenados en la mente del estudiante. En este sentido, en el proceso
de diseo el alumno se enfrenta a una pregunta que supone la resolucin de un problema,
ante el cual formula posibles hiptesis y establece relaciones de semejanzas con otros
objetos, situaciones, hechos, etc. La actitud de bsqueda es intrnseca al proceso de
aprendizaje del diseo, lo que favorece al pensamiento analgico y promueve la verificacin
de hiptesis para alcanzar un nuevo conocimiento deseado. En todo proceso de diseo resulta
42

necesaria elaborar un programa de trabajo en torno a un producto esperado, con la mayor

precisin posible. Esto supone un espacio de reflexin sobre las caractersticas (funcionales,
formales, estticas, simblicas, etc.) y sobre los modos de produccin del producto en
cuestin. Muchas de las caractersticas del programa que se disea en forma anticipada estn
establecidas como exigencias o demandas definidas por el comitente, por lo que el estudiante
debe ajustar su programacin a un conjunto de condiciones a cumplir. Cabe aclarar que en el
contexto o situacin de enseanza asociada a prcticas profesionales, el comitente es el
docente. Esta precisin en la planificacin implica una dinmica de ida y vuelta sobre
conceptos, demandas, necesidades, que favorece la retroalimentacin de

Se sostiene sobre un modelo pedaggico ecolgico que describe la vida en el aula en

trminos de intercambios socioculturales
El docente interviene con una intencionalidad educativa que se actualiza en el aula en un
clima fsico y psicosocial donde se producen los intercambios.
El rol del docente es definir el problema a resolver y los requerimientos del proyecto del
taller. Asimismo, provee a los alumnos del apoyo terico, metodolgico y bibliogrfico que se
requiera para la construccin de los saberes esperados. El docente demuestra, aconseja,
plantea problemas, critica y monitorea el programa de trabajo proyectado por cada estudiante.
El rol del alumno es el de un sujeto activo, protagonista en la construccin de su plan de
accin para la resolucin de un problema planteado. Se imprime en el aula una cultura del
aprendizaje, una forma de aprender haciendo en interaccin con el docente y con el resto de
los estudiantes.
La docencia en el aula taller supone teora, prctica e investigacin. La reflexin terica
provee de conocimientos disciplinares que iluminan el accionar; la investigacin releva
experiencias, actividades desarrolladas y a desarrollar en torno a la realidad sobre la que se
va a actuar; la accin implica la elaboracin de un plan de trabajo para intervenir sobre la
realidad. Las tres instancias quedan integradas en un solo proceso
El contenido surge en el marco de los intercambios que se producen en el aula y se justifican
en la medida en que contribuyen al desarrollo cognitivo que necesita el alumno para
desarrollar su proceso de aprendizaje. El contenido asume un valor instrumental.
Las tareas acadmicas que se realizan en el aula son evaluadas peridicamente, en el
marco de intercambios entre actuaciones-apreciaciones-valoraciones.
El objetivo del grupo-clase es superar con xito la estructura de las tareas acadmicas
propuestas.
Se rescata la dimensin heurstica en la prctica docente y su capacidad para evaluar y
actuar ante las reacciones de los alumnos y el significado de los intercambios.
43

 La estructura de la participacin se define en un marco de negociacin de significados,

normas y patrones culturales, explcitos o tcitos, que rigen los intercambios.
Las descripciones que realizan los alumnos de trabajos producidos mediante la observacin
o reflexin sobre lo actuado son construcciones.
Descripcin de los talleres docentes observadas en contexto de clase

A partir de la observacin de doce clases de diferentes profesores de taller de diseo en la

carrera de Licenciatura en Diseo Grfico durante el ciclo acadmico, se realiza una
descripcin integrando las caractersticas destacadas y constantes de las prcticas relevadas.
Las prcticas educativas observadas en la carrera de Diseo Grfico en el marco del taller de
diseo, se desarrollan en un espacio de intercambios, relaciones intersubjetivas, procesos de
comunicacin y negociaciones. El clima de trabajo es distendido y las tareas acadmicas se
producen mediante intensos intercambios entre los estudiantes y con el docente, en torno a
las producciones que realizan. La disposicin del espacio fsico mesas grandes alrededor de
las cuales se agrupan los alumnos contribuye a promover la constitucin de un ambiente de
trabajo clido, amigable emptico, que favorece la participacin activa. A lo largo de la
cursada cada alumno debe producir sus propias versiones de diferentes diseos, dejando
constancia de sus resultados en bocetos que se integran progresivamente en la conformacin
de un porfolio. Durante el proceso de produccin, el docente genera espacios de revisin
programadas mediante colgadas o exhibiciones de los trabajos de los alumnos. En estos
espacios se evidencia la estructura social de participacin la que supone, en primer trmino,
que el alumno presente su trabajo y describa las dificultades con las que se ha encontrado y
las decisiones que asumi al respecto. El docente suele, en esta instancia, retomar los
problemas enunciados y explicarlos con un vocabulario tcnico que los alumnos, en general,
no dominan. En el proceso de hallar una solucin a las dificultades, se producen espacios de
descentralizacin del rol docente a favor de un ejercicio de coevaluacin. Cada uno de los
estudiantes, desde sus particularidades, conocimientos y vivencias, aporta propuestas que
producen en el alumno evaluado, experiencias de transicin desde la consideracin de un
reconocimiento de las consecuencias de dicha propuesta en su trabajo; desde la posibilidad
de considerar un cambio particular en su produccin, a valorar el impacto de dicho cambio en
la totalidad de ella. Otros estudiantes del grupo-clase asumen la funcin de asesorar, proponer
soluciones y dar a conocer sus crticas. Al constituirse esta instancia parte de la estructura
social de participacin, las crticas y apreciaciones son capitalizadas favorablemente por los
44

alumnos. Este ejercicio de contrastacin de hiptesis favorece el desarrollo cognitivo del

alumno, promoviendo la adquisicin de habilidades de pensamiento de anlisis y generativas.
El dibujo y la palabra son elementos constitutivos del lenguaje del diseo. Un docente
expresa: El dibujo cualquiera sea la tcnica utilizada, no es slo un modo de representacin
del objeto diseado. Es adems el modo de producir saber sobre dicho objeto durante el
proceso proyectual. Las teoras promueven el desarrollo de competencias imprescindibles
para que el acto de dibujar sea un acto de conocer y decidir. Las teoras ofrecen los recursos
para definir el programa (entendido como el conjunto de presiones que condicionan al
proyecto: objetivos, restricciones, potencialidades y posibilidades); permiten disponer de
axiomas, categoras e hiptesis para evaluar y decidir e identifican los criterios de validacin o
recusacin a los que se someter el objeto, desde el inicio hasta su realizacin definitiva.
(Referencia realizada por un profesor de la carrera de licenciatura en Diseo Grfico en el
marco de la asignatura Taller de diseo grfico.) Se produce a lo largo del taller, un dilogo
entre docente y estudiantes basado en descripciones, explicaciones, preguntas y sugerencias,
crendose un clima de aprendizaje en el contexto del hacer del alumno. Es en estos
intercambios cuando se identifican ciertas limitaciones en los estudiantes para describir o
explicar aspectos de su proceso de diseo. stos no alcanzan a explicitar con claridad los
significados de ciertos componentes de su produccin o las decisiones asumidas en el
proceso de diseo.

Hiptesis del taller y su disciplina

Se advierte ausencia de categoras conceptuales propias del dominio disciplinar, a partir de

las cuales sostener su ideas o hiptesis de trabajo. Al reparar sobre esta limitacin, los
docentes tienden a proveer al alumno de las definiciones o vocabulario tcnico disciplinar, sin
detenerse en dicha instancia, en procurar que los alumnos revisen y reflexionen sobre las
limitaciones identificadas. Las clases cierran con nuevos acuerdos para completar la
secuencia de acciones programadas para el diseo del producto propuesto, lo que supone
nuevas exhibiciones e intercambio donde los alumnos debern integrar los diferentes aportes
recibidos en cada encuentro de trabajo.
El aula taller es un espacio para aprender haciendo a partir de la presentacin de un
problema por parte del docente, quien define las condiciones de trabajo y solicita la
45

elaboracin de un programa para su abordaje y resolucin. Es un contexto de alto nivel de

intercambios socioculturales lo que enriquece las propuestas de trabajo diseadas por cada
estudiante. Supone un estadio inicial de acuerdos sobre las condiciones y requerimientos de
trabajo que sern retomados y cotejados a lo largo de todo el proceso de produccin. En el
caso particular de las clases de taller de diseo observadas, se puede concluir que los
alumnos alcanzan altos niveles de autogestin en la implementacin de tcnicas,
herramientas, procedimientos y habilidades requeridas, as como la capacidad de cotejar,
evaluar, criticar y sugerir en relacin con las producciones realizadas por otros estudiantes, en
un contexto de coevaluacin. Asimismo se advierte que, en el intento por explicar su propia
produccin, los estudiantes no pueden dar cuenta de un dominio conceptual esperado. esto se
explicara considerando que el conocimiento prctico que los alumnos construyen en forma
espontnea representa un conocimiento tcito que permite predecir o describir procesos y
resultados, pero no explicarlos. Es la conceptualizacin de los saberes implicados en el
proceso de diseo lo que otorgar a los estudiantes una serie de principios, categoras,
axiomas, y valores para reflexionar sobre diferentes aspectos de su producto, explicar y
fundamentar las decisiones asumidas en el proceso de produccin e imponer coherencia ante
situaciones confusas
.
Muchas veces la vaguedad de una palabra como representacin de una cosa o concepto,
resultante de un razonamiento inductivo, genera ambigedad en la interpretacin de los
criterios de trabajo y en la comunicacin entre el docente .Esto representa un claro obstculo
en la construccin de aprendizajes deseados y debe ser contemplado por los profesores. En
este sentido, es importante favorecer el uso de terminologa especfica del campo disciplinar,
evitando restricciones en su uso. Del mismo modo, tal como lo destacan las autoras
referenciadas, la sobre estimulacin en la intervencin verbal puede generar interferencias en
momentos donde se espera que los estudiantes desarrollen la capacidad de discernimiento y
desarrollen habilidades generativas. Resulta entonces necesario reflexionar sobre el lugar que
se le asigna a los desarrollos tericos acerca de la disciplina.
La accin del alumno y diversos aprendizajes
Estn asociados al significado de las categoras de diseo, a reflexionar sobre sus propias
ejecuciones y a manifestar sus dudas o limitaciones. Las prcticas descriptivas sobre el propio
conocimiento construido en la accin generan lmites en el estudiante para decir lo que sabe
debido a la naturaleza tcita de dicho conocimiento. En este sentido, se asume que
probablemente no todas las dimensiones implicadas en el proceso del diseo pueden ser
expresadas mediante palabras. Sin embargo, resulta importante que los estudiantes puedan
explicitar los significados que atribuyen a diferentes componentes o aspectos de su
produccin, para evitar incongruencias entre las intenciones del docente y las que
comprenden los estudiantes. Las apropiacin de un marco terico conceptual y el dominio de
un vocabulario tcnico disciplinar permiten al alumno una comprensin sustantiva de los
procesos implicados en su hacer. Se trata de procurar que integre la teora, la investigacin y
la accin en un nico proceso asumiendo que el disear implica un proceso integral.

46

Cuestionario de pregunta:
1)
a)
b)
c)
d)

Qu es un aula taller Como sistema?

Explica la Enseanza del Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar
Explica un sistema con organizacin Asociadas.
Un sistema leal a la enseanza De unidades.
Un sistema de unidades internacionalmente por objetivos especficos.

2) culs son los dispositivos del aula taller?

a) Un organismo que permite elaborar respuestas.
b) fortalecer los procesos de enseanza y de aprendizaje, entre otros aspectos de este
Taller.
x
c) la propuesta del Taller de Integracin y Fortalecimiento Escolar.
d) Un mecanismo o estructura que permite a personas elaborar conjuntamente y eficiente
con sus trabajo.
3)
a)
b)
c)
d)

Cules son los propsitos de un aula taller?

Permitir administrar a profesionales y generar ms trabajos.
Administrar empleos y conjuntos de organizaciones.
Administrar aulas con expansiones y fin de lucro.
Generar propuesta educativa que atienda la necesidades que asumen a diario docentes x

4)
a)
b)
c)
d)

Qu son las relaciones pedaggicas?

Un grupo colectivo de agentes ineficiente.
Vnculos que el docente debe cuidar con los alumnos desde la enseanza.
x
Un grupo de personas incapaz de lograr un objetivo
Un grupo de personas constituido formalmente para alcanzar una eficiencia y objetivo del
taller.

5)
a)
b)
c)
d)

Cul es el propicio para el aprendizaje?

Creatividad anlisis, trabajo, magnitud.
Por sus propiedades, intereses, dilogos.
Naturaleza, capital, dinasta, progreso, dialogo.
favorecer los vnculos entre alumnos, que haya cierta circulacin en la composicin de los
grupos.
x

6)
a)
b)
c)
d)

Qu forma un aula taller?

Consiste en el inters de una sociedad.
Consiste en la autoridad y docentes.
El departamento de orientacin y docentes a cargos.
Consiste en las aportaciones de materiales de la institucin.

47

7)
a)
b)
c)
d)

Qu analiza el aula taller?

La enseanza dentro el aula.
Las actividades no presentados por partes de los alumnos.
la evaluacin del espacio curricular.
Las aportaciones hechas por las internacionalidades.

8)
a)
b)
c)
d)

Cules son los problemas de evaluacin que deben ser analizados?

los procesos de enseanza, evaluacin, y de aprendizaje.
Propuestas de actividad acodes a la del nivel educativo.
La dirigencia de la institucin frente a la cantidad de alumnos.
Los espacios y reas de enseanza en lo que estn los alumnos durante el da.

9)
a)
b)
c)

Qu constituye el aula taller?

Constituye una organizacin Eterna de acciones.
Una accin beneficiosa de intereses de funcionamiento.
constituye en un escenario, entre otros posibles, en el que se desarrolla y se concreta la
funcin tutorial de la escuela.
x
d) Constituye una accin de retorno, expositiva, amplia y negativa.
10) Cul es la estrategia del aula taller?
a) El funcionamiento estndar del trabajo y productividad.
b) El destacarse en a nivel internacional y nacional.
c) El de conformar un organismo en las cuales tenga una cooperadora.
d) sostengan la transicin del nivel primario al secundario, el acceso y permanencia en este
ltimo.
x
11) Cules son las herramientas pedaggicas?
a) Con respuestas e informaciones tecnolgica.
b) Informaciones tcnicas necesarias para el trabajo.
c) contenidos de cada espacio curricular, sino Tambin apropiarse de los rasgos propios de la
actividad.
x
d) aprender el conjunto de reglas explcitas e implcitas que permiten habitar la institucin.
12) Qu es un enfoque ulico?
a) un lugar donde se produce la actividad de un sistema individualizado.
b) La organizacin de la institucin y participacin de alumnos y docentes.
c) U lugar donde se desarrolla la actividad de un sistema educativo.
d) Un lugar donde se combinan la tecnologa (trabajo y equipo).
13) Qu es un organigrama ulico?
a) Un cuadro configurativo.
b) Un cuadro con parntesis y flechas.
c) Una gua de preguntas y flechas.
d) Un cuadro sinttico de estructura organizada de tareas.

48

14) Cul es la preparacin de inicio de actividad dentro del aula?

a) El dialogo dilogos dados por las implicaciones formales.
b) Explicacin de una sola actividad por da.
c) fundamenta en las condiciones hasta donde sea posible la actividad.
d) Crear un clima positivo de confianza y colaboracin mutua.

15) Qu actividades se desarrollan dentro de un aula?

a) El de ofrecer a los alumnos instancias que permitan la identificacin de obstculos
presente en sus procesos de aprendizaje.
b) seguridad para desenvolverse en la institucin.
c) espacios de apoyo vinculados a la revisin de la enseanza.
d) espacios curriculares sobre las cuales se focalizarn las acciones, priorizando aquellas con
mayor cantidad de informacin.
x
16) Qu focalizacin tienen los espacios curriculares?
a) Una mltiple rea y tareas colectivas.
b) varias reas y dimensiones generales de actividades.
c) Un aprendizaje colectivo.
d) La orientacin de los alumnos para el uso de herramientas y el aprendizaje de un tema. x
17) Qu materiales se podran utilizar dentro de un taller?
a) Diarios, videos, afiches, herramientas, computadoras, grabaciones.
b) Tareas y horas de trabajos.
c) Participacin en distintos medios de comunicacin radio, TV
d) Deportes, menos horas de trabajos en las actividades actividad.

18) Cul es la forma de trabajo de un taller?

a) Principio del objetivo, coordinacin, autoridad, responsabilidad, definicin, reciprocidad,
equilibrio, discontinuidad.
b) Coordinacin, actividad, conflictos, elaboracin.
c) Desarrollo, productividad, definicin, autoridad.
d) Objetivos, coordinacin, autoridad, responsabilidad, definicin, reciprocidad, control,
continuidad, equilibrio.
x
19) Qu debe tener una propuesta de enseanza?
a) debe ser dinmica y debe tomar cambios de trabajo.
b) Cambio de actividad de desarrollo productivo.
c) La dinmica de un desarrollo social y colaborativo.
d) acentuar y priorizar la intencin pedaggica de asistir y orientar a los estudiantes.
20) Cules son los pasos para e implementar un taller?
a) Dinmica, funciones, orgnicas, sencillez, supervisin, responsabilidad.
b) una metodologa participativa que permite aprendizaje activo por parte de integrantes.
c) Expansivas, responsabilidad, conflictivas, medianas, desiguales, funciones, dinmicas.
d) Dinmica, funciones, orgnicas, sencillez, supervisin, responsabilidad, definida.

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