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DEDICATRIA
iii
AGRADECIMENTOS
RESUMO
Esta pesquisa constitui-se num estudo de carter qualitativo das elaboraes, de professores do
nvel fundamental, relacionadas ao conceito de medida. Foram assumidos como referncia terica
para este estudo os autores como Kopnin (1978), Davdov (1982), Kosik (2002), Leontiev
(1989). Para a elaborao das atividades de ensino foram considerados os autores: Caraa (2003),
Leontiev(1983), Aleksandrov (1988), Ribnikov (1987), Dantzig (1970), Hogben (1970), Lanner
de Moura( 1995, 2001, 2002, 2003) e Moura (1998,2000,2001) e Lima & Moiss (1998). As
atividades enfocaram os nexos conceituais da medida como: qualidade-quantidade, grandeza,
discreto-contnuo e unidade que se supe aprofundar o conceito alm de seus aspectos
perceptveis, tendo por pressuposto serem esses temas necessrios para o desenvolvimento do
pensamento e linguagem da medida. A pesquisa foi desenvolvida, durante 12 aulas, do semestre
letivo de um Curso de Pedagogia, do perodo noturno, na cidade de Campinas. Os dados
resultaram da transcrio de atividades de ensino, dos portflios elaborados pelos professores e
do registro do pesquisador que atuou como professor no perodo da pesquisa. A anlise dos dados
feita tendo por referncia os nexos conceituais da medida sobre as elaboraes feitas pelas
professoras, focalizando suas caractersticas emprico-tericas segundo os autores de referncia.
Os resultados indicam o progresso nas elaboraes com caractersticas empricas inicias para
caractersticas tericas do aspecto prtico da medida, ao trmino das atividades. Este estudo
pretende fornecer contribuies para a reflexo dos professores sobre o ensino de medida nos
anos iniciais do Ensino Fundamental
Palavras chaves: medida, nexos conceituais, pensamento emprico e terico, atividades de
ensino, educao matemtica conceitual.
vii
ABSTRACT
This research constitutes itself to a study of qualitative character of the elaborations of professors
of the fundamental levels, related to the concept of measurement. The assumption of certain
theoretical references for this study came from authors such as Kopnin (1978), Davydov (1982),
Kosik (2002), Leontiev (1989). For the elaboration of teaching activities, the consideration of
authors like: Caraa (2003), Leontiev(1983), Aleksandrov (1988), Ribnikov (1987), Dantzig
(1970), Hogben (1970), Lanner de Moura (1995, 2001,2002,2003) and Moura (1998,2000,2001)
and Lima & Moiss (1998) were dispensed. These activities enforced the conceptual connections
of measurement such as: quality vs. quantity, size, discretion vs. continuity and unity which is
going to deepen the concept beyond the aspects perceptible to students, having these assumptions
will be necessary in order to develop the process of thought and language of measurement. This
research was developed during five classes, within the academic semester of a nocturnal class on
pedagogy within the city of Campinas. The data resulted in the transcription of teaching
activities, the portfolios elaborated by professors and the recording of the researcher who acted as
teacher during this period of research. The analysis of the data was done having as reference the
connected concepts of measurement about the elaborations done by the professors focusing on
the characteristics of empirical-theoretical though second to the authors stated above. The results
point towards the progress of elaboration with characteristics initially empirical for the
characteristics theories with aspects on the practice of measurement, in terms of the activities.
This study is meant to establish a contribution to the reflections of professors on the subject of
teaching measurement in the initial years of the initial studies.
Key words: measurement, concepts nets, empiric and theorical though, leanings activities,
conceptual mathematics education.
ix
SUMRIO
1. APRESENTAO ........................................................................................................01
2. A IMPORTNCIA DO CONCEITO DE MEDIDA..................................................11
2.1 O lgico-histrico da medida na escola.....................................................................14
3. ENCONTRO COM AS TEORIAS ..............................................................................21
4. O CAMINHO QUE PERCORREMOS.......................................................................35
4.1 Sujeitos da pesquisa...................................................................................................38
4.2 Dinmica das aulas ....................................................................................................39
4.3 Os dados da pesquisa .................................................................................................41
4.4 Anlise dos dados ......................................................................................................41
4.5 A atividade orientadora de ensino e pesquisa............................................................42
4.6 Desenvolvimento das atividades de ensino e pesquisa..............................................44
4.7 Descrio dos dados ..................................................................................................46
4.7.1 Descrio dos dados do Primeiro Momento .......................................................46
4.7.1.1 Etapa A: PERFIL PROFISSIONAL.........................................................46
4.7.1.2 Etapa B - Descrio da segunda etapa do primeiro momento:
conhecimento inicial das professoras-aluno e de sua prtica sobre o
conhecimento da grandeza ...........................................................................47
4.7.2 Descrio dos dados do Segundo Momento .......................................................47
5. DISCUSSO DOS DADOS DO PRIMEIRO E DO SEGUNDO MOMENTO.......57
6. CONSIDERAES FINAIS......................................................................................101
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................107
ANEXOS ..........................................................................................................................113
Anexo 1 .............................................................................................................................115
Anexo 2 .............................................................................................................................117
Anexo 3 .............................................................................................................................119
Anexo 4 .............................................................................................................................121
xi
Anexo 5 .............................................................................................................................123
Anexo 6 .............................................................................................................................125
Anexo 7 .............................................................................................................................127
Anexo 8 .............................................................................................................................129
Anexo 9 .............................................................................................................................133
xii
1. APRESENTAO
Esta pesquisa tem origem nas reflexes geradas pelas experincias adquiridas ao longo de
trinta anos de magistrio como professora em diferentes nveis de escolaridade, (do fundamental
ao terceiro grau, em cursos diversos e em formao de professores) e pelos estudos de pesquisas
que tratam sobre a formao do pensamento matemtico.
Minhas concepes sobre o entendimento dos conceitos matemticos e sobre o processo
do que ensinar e aprender matemtica e sua importncia para a vida do indivduo sofreram
radicais mudanas quando por ocasio do Doutorado, na volta Universidade. Nesse perodo tive
a oportunidade de conviver com o grupo de pesquisa Educao Matemtica Conceitual. Essa
convivncia possibilitou diversos estudos sobre a prtica do professor e sua relao com a
formao do pensamento matemtico tanto para quem ensina como para quem aprende. Outras
mudanas que ocorreram foram em relao aos conceitos matemticos. O conceito era por mim
entendido como uma lei que rege o entendimento matemtico formal, imutvel, distante da
realidade do indivduo, algo pronto e indiscutvel. Conforme Lanner de Moura (2003), entendo
que o conceito compe a atividade humana e se encontra no nosso quotidiano, seja na
estruturao do espao que habitamos, nas mquinas que manipulamos, seja nas relaes sociais,
polticas e econmicas que estabelecemos para a vida conjunta e para a produo.
Pesquisas como Lanner de Moura (1995), Sousa (2004), Dias (2004), Prado (2002),
Catalani (2002) e Ferreira (2005) so alguns dos estudos que tratam sobre a aprendizagem
matemtica conceitual e que contriburam para minha formao.
O grupo de Educao Conceitual tem como um dos pressupostos de formao e pesquisa
que:
A educao conceitual no um fato que acontece aleatria, permanente e
espontaneamente a todo e qualquer momento, em funo do simples uso do
conceito. Trata-se de um momento especial, de um momento intencionalmente
planejado (LANNER DE MOURA, 2003, p. 2).
Nesta tese buscamos investigar as elaboraes, dos professores que atuam com as crianas
do nvel fundamental, em relao ao conceito de medida.
Conforme Lanner de Moura (2003):
Entende-se que um conceito possvel para a criana, das primeiras sries do ensino
fundamental, aprender pode ser o de medida, seja pela presena da medida em sua vida, seja por
suas caractersticas desencadeadoras, conforme Davidov (1982), para o pensamento matemtico
e, conseqentemente, para a compreenso do conceito de nmero, dos campos numricos, de
outros conceitos matemticos e na relao destes com o entendimento cientifico do mundo. Da a
relevncia deste tema para a formao do professor que ensina a criana, j que ele um dos
principais elementos do processo ensino e aprendizagem.
Nossa experincia como docentes comprova que no ensino da medida, na escola,
enfatizada a manipulao mecnica, o pronto e o acabado e ignora-se, conforme Lanner de
Moura (2003, p. 4), o desenvolvimento histrico do conceito. A manipulao mecnica no
garante a assimilao do conceito.
O conceito de medida vem se modificando ao longo da histria da humanidade em funo
do contexto histrico social. Com relao a outros conceitos fundamentais da matemtica o
conceito de medida ao mesmo tempo conceito gerado e conceito gerador de outros conceitos:
um conceito gerado pela confluncia de conceitos ou nexos conceituais, como a qualidade,
quantidade, grandeza e unidade; um conceito gerador de outros conceitos como a frao e os
nmeros racionais.
Tendo-se em conta a importncia do ensino deste conceito desde as primeiras sries do
ensino fundamental optamos por investigar como os professores que atuam nestas sries tratam o
conceito de medida. Buscamos com esta pesquisa investigar a questo: Quais elaboraes os
professores produzem ao vivenciar atividades de ensino sobre medidas?
Conforme Lanner de Moura (2001) por elaboraes entendemos as manifestaes do
pensamento sobre os conceitos quer orais ou escritas. Para esta autora a aprendizagem do
conceito envolve:
Discutir o conceito pretende ser um aprofundamento de seu movimento de
criao na histria humana buscando encontrar elementos pedaggicos
tensionadores, da (re) criao conceitual em quem ensina e em quem aprende; ao
entender que o elemento tensionador determinante para estabelecer uma
relao subjetiva do sujeito, com o conceito. (LANNER DE MOURA, 2003, p. 6).
Para melhor compreenso das elaboraes dos professores, sobre o conceito de medida,
nos amparamo-nos nas teorias de autores como Kopnin (1978) e Kosik (2002), mas,sobretudo,
nas teorias de Davidov (1982) cujos estudos tratam das formas de pensamento e seu papel no
conhecimento. Segundo esses autores o pensamento o movimento das formas das atividades da
sociedade historicamente constitudas e apropriadas pelos homens e na filosofia e na dialtica
que se formam o conceito sobre os tipos de pensamento humano e sobre as condies histricas
de seu desenvolvimento.
Davidov (1982), tendo por base os fundamentos de Kopnin (1978) e Kosik (2002) afirma
que do ponto de vista da didtica, o ensino e a educao so elementos indispensveis para o
desenvolvimento das capacidades dos estudantes.
A parte prtica desta pesquisa desenvolveu-se em 12 aulas da disciplina de Fundamentos
do Ensino da Matemtica de um curso de graduao, numa Universidade na Cidade de Campinas.
Os trinta e cinco alunos desse curso j atuavam como professores das sries iniciais do Ensino
Fundamental. Dentre eles selecionamos como sujeitos de pesquisa, treze alunas, por estarem mais
freqentes s aulas, e que para esta pesquisa estamos denominando de professoras-aluna
ou
professora. Na sala de aula pesquisada optamos por intervir como professora ao propor atividades
que possibilitassem aos professores reflexo e elaborao sobre o conceito de medida na
dinmica indivduo-grupo-classe (Ferreira, 2005). O enfoque da pesquisa qualitativo. Esta
natureza de pesquisa possibilita a modalidade que assumimos de atuar como professora e
pesquisadora.
Os dados da pesquisa foram construdos mediante registros escritos dos alunos nos
desenvolvimento das atividades, nos portflios e nos registros escritos da professora pesquisadora
e das discusses orais dos grupos. A faixa etria dos professores pesquisados variava entre 24 e
50 anos. A maioria egressa do curso do magistrio e j tendo lecionado no ensino fundamental.
Propomos aos professores atividades que foram trabalhadas em situaes de ensino, nas
quais foi-nos possvel explorar a qualidade de educar do conceito de medida. As atividades de
pesquisa foram adaptaes do livro de Lima & Moiss (1998) e complementadas pelas teorias de
autores como Caraa (2003), Leontiev (1978), Moura (2000, 2001), Alekxandrov (1975),
Ribnikov (1987, Dantzig (1970) e Hogben (1970).
Davidov (1988), no estudo que faz da didtica tradicional, conclui que esta tem uma
abordagem emprica da formao dos conceitos na escola e afirma que para superar esta
tendncia empirista necessrio que o ensino tenha a funo de propiciar mudanas qualitativas
no desenvolvimento do pensamento do aluno em vistas do pensamento terico. E a tal
pressuposto aliamos o ensino do conceito de medida.
As sensaes provenientes do contato externo com o objeto, segundo Davidov (1988),
possibilitam ao indivduo os pensamentos empricos. O pensamento emprico descrito pela
lgica formal a qual no delimita o processo percepo- abstrao- conceito como pertencente a
um tipo particular de conceito, mas como um sinnimo de qualquer forma de aquisio de
conhecimento. O pensamento emprico se caracteriza por uma relao cotidiana, utilitria da
realidade. Davidov considera que o esquema lgico formal integrador do conceito afeta a
generalizao e abstrao quando formado s de propriedades extrnsecas observveis,
sensorialmente dadas de objetos singulares (DAVIDOV, 1988, p.68).
O cultivo do pensamento emprico, de acordo com Davidov (1988) no favorece aos
alunos o desenvolvimento de outro tipo de pensamento. Devido a isso muitos alunos assimilam
com dificuldade os conhecimentos. O ensino escolar deve ser orientado a desenvolver nos
estudantes o pensamento terico, caracterizado pela reproduo mental das mltiplas relaes
que constituem um conceito ou objeto de aprendizagem.
Os pensamentos empricos e tericos so manifestaes de generalizaes do
conhecimento s quais denominamos de empricas ou tericas segundo a profundidade e a
multilateralidade do conhecimento que elas representam. A construo do pensamento terico
sobre os fenmenos do mundo est relacionada aos conhecimentos cientficos, pois esses em seu
processo de construo histrica sintetizam as atividades realizadas para a sua formao e que
foram movidas pelas necessidades histrico-culturais das civilizaes que lhe deram origem.
A essncia do pensamento terico consiste num procedimento especial com o qual o
homem enfoca a compreenso das coisas e dos acontecimentos por via da anlise e das condies
de sua origem e desenvolvimento o que gera a importncia da histria do conhecimento que
tratado na escola. A dinmica da histria de criao do conhecimento cientfico revela o modo de
pensar e a necessidade cultural pela qual ele criado. O contato com esta dinmica permite
entender em sua profundidade, ou seja, conferir significado de falibilidade e de concretude
Quando as aes de medir definidas por Caraa (2003) em: a seleo da unidade; a
comparao da unidade com a grandeza a ser medida e a expresso numrica da comparao, so
intencionalmente planejadas, se esclarecem os significados das inter-relaes matemticas do
conceito de medida e a necessidade de construir o rigor da mesma.
O pensamento resultante desses entendimentos dever ser o de generalizao do conceito
de medida como um dos contedos do pensamento terico sobre a realidade, segundo discute
Davidov (1982). Este contedo terico, quando ao aprender o conceito, dada a possibilidade
de elaborar generalizaes deste que abrangem no s seu modo de aplicao, mas, tambm, seu
modo de pensar a realidade e de construir o progresso no sentido do ser humano destituir-se do
desconhecimento da realidade natural e social em que vive.
Para o estudo das relaes entre as elaboraes das professoras e dos conceitos que
confluem para o entendimento de medida optamos por subdividir esta pesquisa em seis partes ou
captulos.
No primeiro procuramos justificar a relevncia da escolha do tema; estudamos a
influncia dos diferentes conceitos de medidas para o desenvolvimento dos povos orientais e
ocidentais; a problemtica; o objetivo e a questo que deu origem a este estudo.
No captulo II estudamos a evoluo dos conceitos de medida e da importncia da relao
destes com a evoluo do pensamento da humanidade e das civilizaes.
O captulo III, por ns denominado de Encontro com a Teoria trata, das teorias que nos
forneceram subsdios, luz das discusses tericas de Davidov (1982), Kopnin (1978), Moura
7
(2000,2001), Leontiev(1983) e Kosik (2002). Nele feito um breve estudo dos pressupostos
lgico-histricos do conhecimento de acordo com os autores de referncia, da Teoria da
Atividade de Leontiev e da Teoria Orientadora de Ensino de Moura (2001). Estudamos ainda,
neste capitulo, a importncia do conhecimento dos nexos conceituais para o conhecimento de
medida.
O captulo IV, que chamamos de O Caminho que Percorremos, constitui-se na
Metodologia e nele descrevemos os sujeitos; o desenvolvimento das atividades de ensino e de
pesquisa e os dados de todos os momentos da pesquisa, maneira como foram registrados os dados
da pesquisa, as atividades e seu desenvolvimento das atividades propostas, pelos alunos.
A discusso dos dados, ou a anlise, tratada no Quinto captulo. Nele analisamos os
dados obtidos na pesquisa. A Concluso da pesquisa feita no captulo VI.
Apresentamos a seguir um mapa representativo da seqncia dos itens da pesquisa
Objetivo:
Importncia da pesquisa:
Problemtica:
Hiptese
Investigar o
o ensino de
o ensino baseado
entendimento
medida que
em atividades
do conceito
ocorre com
conceituais
de medida
freqncia na
propicia o
das
escola no
desenvolvimento
professoras
apresenta
do pensamento
nas
relao com os
elaboraes
nexos
dos
conceituais e
professores
conceito de
em
nmero e se
atividades de
diferentes grandezas.
traduz de
terico da
Justificativa especfica:
Contribuir para o
desenvolvimento do
pensamento terico da
medida pela formao dos
nexos conceituais.
medida
METODOLOGIA
Fundamentao
terica
NEXOS
CONCEITUAIS
qualidade, quantidade,
ATIVIDADES
o lgico histrico:
grandeza ,unidade
De ensino e fontes
reconstituio lgica
discreto e contnuo
de pesquisa
do desenvolvimento
histrico do conceito
ANLISE
CONCLUSO
10
11
Para Bohm (1980,p. 22), uma teoria, basicamente, uma forma de insight (ou introviso), ou seja uma forma de
olhar para o mundo, e no uma forma do conhecimento como ele .
12
13
vivemos em sociedades para as quais o estudo daquilo que pode ser pesado e
medido uma paixo obsedante, temos dificuldades de imaginar uma
alternativa para a nossa abordagem da realidade. (W. H. Auden).
Quando a alma depende dos sentidos para obter informaes, ela arrastada pelo corpo
para o mbito da varivel, desvia-se de sua rota e fica confusa e tonta. (Plato)
o matemtico s mede as dimenses depois de retirar todas as qualidades sensveis
(como o peso, a leveza, a dureza, seu oposto e tambm o calor e o frio e outros
contrrios sensveis). (Aristteles).
(CROSBY, 1997, p.25-27).
Estamos utilizando, nesta pesquisa a palavra objeto como sinnimo de conhecimento, conforme os pressupostos
tericos de Kopnin (1988) e Kosik (2002).
14
acordo com Davidov (1988), os contedos e os mtodos do ensino que vem sendo trabalhados na
didtica tradicional, contribuem para formar nos escolares do primeiro grau, as bases da
conscincia e do pensamento que se caracterizam como conhecimento emprico. Este caminho,
embora importante, no o mais efetivo para propiciar aos estudantes o desenvolvimento do
pensamento terico.
A educao escolar centrada numa formao tecnicista implica o ensino com
caracterstica emprica que fragmenta o desenvolvimento do pensamento cientfico dos
movimentos subjetivos da aprendizagem e a compreenso dos movimentos da vida e da
realidade. Esse tipo de ensino, no caso da medida, no prioriza o processo da medio,
determinado por uma seqncia de aes relativas aos nexos conceituais, prioriza sim, a tcnica
da medio e o seu produto final expresso como o valor numrico atribudo medida.
Davidov (1988) afirma que para superar a pedagogia tradicional emprica, necessrio
que o ensino tenha a funo de propiciar mudanas qualitativas no desenvolvimento do
pensamento terico.
Em suas experincias, Davidov demonstrou que, para a matemtica, todos os conjuntos
numricos estudados no nvel fundamental esto estritamente ligados ao conceito de grandeza e
de suas propriedades sendo que o estudo das relaes gerais entre as grandezas permite
considerar diferentes espcies de nmeros (SEMENOVA, 1996, p. 4) (grifo nosso) como
nmeros naturais, inteiros relativos, racionais na representao fracionaria ou decimal.
Os conceitos de grandeza e de medida, para vrios autores da Educao Matemtica, so
conceitos articuladores para a formao dos pensamentos numricos. Chamorro (1991) destaca a
importncia da construo de noo das grandezas comearem na educao pr-escolar com as
aes de classificaes e seriaes e a necessidade de dispor de materiais variados que permitam
as manipulaes das crianas, em brincadeiras ou jogos coletivos, sempre mediados pelo
professor.
Concordamos com Chamorro (1991) que para o ensino da medida, na educao
matemtica inicial, faz-se necessria a manipulao concreta com o objeto a ser medido, porm o
resultado dessa ao no suficiente para articular o pensamento numrico intrnseco ao
pensamento da medida.
15
Embora os PCNs citem a relevncia deste tema, centram-se apenas no aspecto social, no
sentido prtico e utilitrio do conhecimento de medida. No fazem meno importncia desta
16
anlise evidenciou como as crianas elaboram os trs aspectos matemticos da medida: a seleo
da unidade de medida, a comparao da unidade com a grandeza a ser medida e a expresso
numrica da comparao.
Objetivamos nesta pesquisa estudar as aes de medir que so construdas
atravs das interaes em situaes de ensino, quando as crianas buscam
solucionar situaes-problema de medir o espao unidimensional. Partimos do
pressuposto que o conjunto de aes das crianas, representadas nos episdios,
revela os procedimentos definidores de suas concepes de medir, construdas a
partir das interaes na busca da soluo do problema colocado. (LANNER de
Moura, 1995, p. 151).
Embora a pesquisa de Lanner de Moura (1995) e a nossa tenham por semelhana o estudo
do tema medida nossas investigaes se diferenciem com relao ao foco da investigao e,
conseqentemente, metodologia e ao pblico alvo.
A pesquisa de Catalani (2002) trata da inter-relao forma e contedo no desenvolvimento
conceitual da frao. Em sua pesquisa, a autora analisa e interpreta as aes de alunos do 4 ano
do ensino fundamental em atividades que problematizaram o aspecto das grandezas com relao
a enumerao (grifo nosso).
O carter de nossa pesquisa requereu a interpretao das atividades realizadas
pelos alunos na perspectiva da elaborao humana de conhecimentos e, para
tanto, buscamos fundamentao terica em autores que fazem referncia ao
processo de desenvolvimento de formas de pensamento juzos e conceitos
integrantes do movimento da forma e do contedo do conceito. Sob esta
perspectiva, os juzos e conceitos de medida e grandeza constituem conexes
bsicas para a elaborao do conceito de frao e so identificados como
fundamentais por meio do estudo da histria deste conceito. (grifo nosso) Estas
conexes foram buscadas na histria do desenvolvimento conceitual da frao
por proporcionar o planejamento e organizao das atividades e tambm por se
tornarem elementos para analisar as elaboraes dos alunos. (CATALANI,
2002, p.29).
18
PRADO (2000), em sua pesquisa, prope a aprendizagem conceitual, como apoio a prtica
pedaggica, a superao da fragmentao do conhecimento. Ao abordar o conceito da frao, ao
estudar a formao do professor e os elementos de modificao da prtica docente desenvolve
uma prtica de ensino na (re)-criao dos conceitos matemticos, destacando como elemento
importante para esta o caminho do movimento da histria do conceito (PRADO, 2000, p.56). A
autora afirma que a nfase, no ensino, dado ao aspecto operacional do conhecimento matemtico
implica ma fragmentao do conhecimento matemtico e distanciamento do mundo real, pelo
aluno.
A pesquisa de Dias (2007) constitui-se na formao da imagem conceitual do professor do
Ensino Fundamental e Mdio, na inter-relao indivduo-coletividade, com o fim de compreender
a relao da imagem conceitual com o desenvolvimento da reta real na perspectiva lgicohistrica desse conceito. Sua pesquisa procurou compreender de que modo a aquisio do
conhecimento terico elemento potencializador da formao de nexos conceituais que do
sentido ao que se aprende como contributo para a vida. (grifo nosso).
Para Dias (2007):
A unidade didtica medida aborda a criao do processo da medio e
conseqentemente os nexos conceituais como a frao, acumulados em
instrumentos de medida. A unidade nmero racional relaciona a medida com o
nmero racional com a superao do primeiro, percurso que parte da
comensurabilidade significao da racionalidade do nmero. A unidade
densidade, comensurabilidade, incomensurabilidade e nmero apresentam uma
discusso que parte de um problema envolvendo medida e se articula com os
conceitos de sucessor, divisibilidade, racionalidade e irracionalidade.(DIAS,
2007, p.35 ). (grifo nosso)
sries inicias; a outra forma, nas elaboraes dos nexos conceituais ao desenvolverem as
atividades propostas. Conforme comentamos anteriormente, quando os tipos de pensamentos,
para quem ensina, tem caracterizaes do tipo empricas, possibilitam um ensino de forma
tcnica e instrumental, j que no tratam da relao entre a medida e seus nexos conceituais.
Portanto, sob o ponto de vista cientfico, o ensino de medidas, desenvolvido nas sries inicias, do
Ensino Fundamental, no proporciona ao aluno, o desenvolvimento do pensamento terico da
medida relativo ao conceito de nmero.
Propusemo-nos a refletir, juntamente com os professores-aluno, os processos inerentes ao
pensamento de medir que faz interconexes internamente matemtica e a outras reas de
conhecimento
Durante o desenvolvimento das atividades observamos que os pensamentos manifestos
dos professores apresentavam forte influncia religiosa, artstica, senso comum e restringiam-se
apenas ao aspecto externo do conceito, ou seja, ao aspecto tcnico-operacional da ao de medir,
caracterizando-se, conforme Davidov (1982), como pensamento emprico. Entendemos, em
acordo com os pressupostos de Davidov que o pensamento resultante das elaboraes dos nexos
internos do conceito de medida dever ser o de generalizao terica do conceito de medida. Este
contedo terico, quando ao aprender o conceito, dada a possibilidade de elaborar
generalizaes deste que abrangem no s seu modelo de aplicao, mas seu modo de pensar a
realidade e de construir o progresso no sentido do sujeito libertar-se do desconhecimento da
realidade natural e social em que vive.
No captulo a seguir estudamos a evoluo histrica dos conceitos de medida, a
importncia do conhecimento dos nexos conceituais para o conhecimento de medida luz das
teorias de Davidov (1982), Kopnin (1978), Moura (2000,2001), Leontiev(1983) e Kosik (2002).
20
21
22
Viso da realidade
Aspectos
DISCRETO/CONTNUO
QUALIDADE
QUANTIDADE
GRANDEZA
UNIDADE
MEDIDA
23
discretocontnuo;
parte-todo;
isolado-totalidade;
permanncia-fluncia;
Na busca pela definio formal do conceito de grandeza, fizemos vrias pesquisas, entre
elas, livros sobre a histria da matemtica, livros didticos de matemtica e fsica, teses em
educao matemtica, artigos em peridicos, anais de congressos e Internet. Encontramos duas
definies para grandezas, uma no livro de Silva (2004) e outra em Davidov (1988).
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Silva (2004) em seu livro cita uma definio conforme o INMETRO (2000a). Grandeza
(mensurvel) atributo de fenmeno, corpo ou substncia que pode ser qualitativamente
distinguido e quantitativamente (SILVA, 2004, p.16)
Para Davidov (1988), a grandeza uma relao elementar entre as qualidades que
atribumos aos objetos do ponto de vista da quantificao. Essa relao, ou grandeza, estabelece a
base para a elaborao dos conceitos matemticos fundamentais, como por exemplo, o conceito
de nmero.
A diferena entre as duas definies reside na a relativizao do conceito de grandeza. Em
Silva (2004) entendemos que a grandeza caracterstica do objeto, enquanto em Davidov (1988),
e a qual assumiremos, ela resulta de uma relao entre qualidades atribudas aos objetos do
ponto da quantificao. A semelhana entre as duas explicaes reside na quantificao da
grandeza e conseqentemente na mensurao.
No manual de cincias para professores do nvel fundamental do programa Educar, da
Universidade de So Carlos (2001), encontramos uma definio de grandeza, segundo a qual: a
grandeza tudo o que pode ser medido. Ao contrrio, visto que no podem ser medidas, no so
grandezas verdade ou alegria conforme o entendimento matemtico de grandeza. Esta afirmao
dialtica e nos leva a entender que tambm o conhecimento matemtico no absoluto ou
definitivo, pois o conhecimento do homem est em constante evoluo e com ele o
desenvolvimento da cincia.
O que hoje no pode ser medido no futuro talvez o seja. Por exemplo, falar que Joo
mais corajoso que Pedro, permite o conhecimento da quantificao (aspecto da quantidade).
Embora a coragem possa ser quantificada e intensificada como mais corajoso que, ou menos que,
os conhecimentos matemticos atuais no nos permitem, ainda, a esse tipo de quantificao, a
atribuio de um nmero, ou seja, a qualidade coragem no pode ser enumerada. Este aspecto,
em geral, no trabalhado nas escolas e de importncia para o conceito de grandeza e medida,
pois auxilia no entendimento do conceito de medida.
Ser, ento, necessrio definir grandeza? No, no preciso defini-la, mas necessrio
entender seu significado e para isso devemos refletir sobre o que h de comum entre os elementos
que anteriormente afirmamos serem grandezas. Quando o assunto grandeza, a espcie, a
qualidade, ou o atributo, so freqentemente referenciados e a ela relacionados. Alguns autores
usam as palavras qualidade ou atributo como sinnimo de espcie de grandeza.
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como gosto e afeies, que so vitais, pois a relao mais elementar que se estabelece entre os
objetos a base para todas as relaes lgico-matemticas mais complexas. Quando, por exemplo,
a criana encontra duas colheres de tamanhos diferentes, pode conceb-las como iguais ou
diferentes. Estas relaes no existem em uma colher ou na outra. Elas so criadas pelas relaes
do sujeito com os objetos e quando no so colocadas, por ele, numa relao. Cada objeto, para
ele, permanecer separado e sem relacionar-se com outro.
corpo expressa em quilograma por litro (kg / l). A grandeza velocidade 80km/h deriva do
quociente ou da razo entre as grandezas distncia (de 80km) percorrida por um objeto e a
grandeza tempo (1h) gasto para percorr-la.
Na diviso entre grandezas de mesma espcie ou qualidade, o quociente poder ser um
nmero puro, adimensional, sem unidades. Este nmero representa o quanto uma grandeza cabe
dentro da outra. Por exemplo, se compararmos os lados de uma figura plana, no caso de um
retngulo e cujas dimenses medem 5cm e 10cm. Se uma grandeza couber um nmero inteiro de
vezes dentro da outra diremos que uma mltipla da outra. No entanto, pode acontecer que a
diviso, no seja exata, ou no se traduza como um nmero inteiro de vezes, mas que haja sobra
ou resto na diviso. Esta sobra resultante da comparao entre as grandezas entendida como um
nmero fracionrio e atribuda a ela a origem do campo numrico dos racionais.
No estudo dos aspectos prtico e terico da medida, convm fazermos algumas reflexes
sobre a ao fazer e pensar a medida.
Existe uma diferena significativa entre fazer medida e pensar a medida. Quando
fazemos medida, agimos de forma mecnica: usamos instrumentos de medidas, medimos
simplesmente, sem refletirmos sobre os conceitos matemticos envolvidos nessa ao. A medida,
neste caso, apenas uma tcnica e saber us-la mecanicamente no significa entender seu
significado. Podemos dizer, referindo-nos a Davidov (1988), que temos um conhecimento
emprico da medida.
No entanto, quando pensamos sobre a medida estamos pensando nas qualidades e nas
relaes desta com o objeto a ser medido. Pensamos nos nexos conceituais da medida e isso
significa entender tanto as relaes internas, como as relaes externas do conceito de Medida e
estabelecer relaes entre elas. De acordo com Kopnin (1978), Davidov(1988 ) estabelecer essas
relaes elaborar o pensamento terico da medida, o saber pensar e o saber fazer a medida.
Nesta tese, portanto, entendemos que a medida uma forma do pensamento de ver e modelar
uma quantidade que faz parte da realidade.
Aps a explicao cientfica da concepo da realidade, vamos focar a ateno para os
nexos conceituais da medida.
Conforme Davidov (1988), para o pensamento terico da medida necessrio o
estabelecimento das relaes entre os atributos internos e externos (nexos internos e externos) do
conceito de medida. Para o entendimento dos nexos conceituais da medida, conforme Caraa
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(2003), devemos ter sempre em mente o carter da permanncia e fluncia entre as qualidades.
Podemos identificar inmeras qualidades de um objeto. Conforme o senso comum, podemos citar
a cor, o tamanho, a beleza entre as infinitas possveis qualidades de um objeto. No entanto, em
nosso estudo, trataremos somente as qualidades consideradas sob o aspecto cientfico da medida
como a qualidade comprimento, o volume, a rea, a cor, a temperatura, entre outras.
O entendimento da noo de qualidade, sob o ponto de vista cientfico, fundamental,
pois a qualidade estudada sob este enfoque, que constitui um dos nexos da medida. Ao
conjunto de relaes em que um determinado ser se encontra com os outros seres de um
agregado, chamaremos de qualidade do ser em relao aos outros seres. (Caraa 1998, p.93).
Isto implica no entendimento da qualidade relativa de um objeto, uma vez que ela tem sua
origem na relao com outro objeto. Portanto, a qualidade uma noo relativa resultante de uma
comparao e no uma propriedade intrnseca do objeto. Assim, as qualidades de um objeto
dependem do meio no qual ele se insere, ou seja, so funes do recorte do isolado. Estamos
usando a noo de isolado como sendo uma seo da realidade, nela recortada
arbitrariamente. (Caraa 1998, p.105).
Caso mudemos o isolado, mudamos as qualidades do ser. Numa preciso maior para o
conceito de qualidade de um ser, Caraa nos informa que devemos estudar as possveis relaes
deste ser com outros seres do mesmo isolado. preciso considerar as qualidades de um ser,
pensar no isolado a que ele pertence e isto nos permite concluir que existem diferentes nveis de
qualidade de um ser.
Como expressar numericamente a qualidade? Essa questo um norte em nossa busca
pelos nexos conceituais da Medida.
Para Caraa (2003), a quantidade aparece como um atributo da qualidade. No senso
comum freqente o uso da palavra quantidade como sinnimo de nmero e ainda o
entendimento de que a quantidade tudo o que pode ser medido.
Dessa forma, a quantidade, atributo da qualidade, tambm um nexo conceitual da
medida. Ao medirmos a quantidade de certa qualidade de um determinado objeto, estamos na
verdade, medindo as variaes quantitativas dessa qualidade em outros objetos. Conclumos, do
que foi dito at agora, que para o entendimento do conceito de grandeza importante a noo da
relao qualidade-quantidade nos objetos.
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O mero fato de que a matemtica separa as formas de seus contedos determina uma
diviso em duas classes: as formas discretas e as formas contnuas.
O modelo matemtico de um objeto a unidade, e o modelo matemtico de uma
coleo de objetos discretos uma soma de unidades, a imagem do puramente
discreto, separada de todas as demais qualidades. Por outro lado, o modelo
matemtico fundamental da continuidade a figura geomtrica: a linha reta no
seu exemplo mais simples. (Aleksandrov,1978, p 24).
Temos, diante de ns, dois contrastes entre o par discreto e o contnuo e as suas imagens
matemticas abstratas: o nmero e a extenso geomtrica. O processo de medida consiste na
unio desses dois contrastes: o contnuo medido por unidades individuais. Porm, estas
unidades que em princpio so indivisveis no bastam; preciso introduzir partes fracionrias da
unidade original. Desse modo surgem os nmeros fracionrios e o conceito de nmero se
desenvolve precisamente como resultado da unio dos contrastes: discreto e contnuo.
Este simples exemplo nos auxilia a entender a diferena entre o discreto e o contnuo. A
batata separada uma quantidade discreta, quando pur (sem leite ou manteiga), apenas
amassada uma quantidade contnua. A batata em termos de peso tambm quantidade contnua.
Podemos dividir o peso, obtendo pesos iguais, mas quase impossvel dividirmos uma batata
inteira em pores iguais. Portanto, a grandeza discreta, uma unidade de batata, pode ser
transformada numa grandeza contnua quando considerada, por exemplo, como x gramas de
batata.
A nomenclatura com que se tratam determinados assuntos pode gerar futuros obstculos
com relao concepo de determinados aspectos da realidade. A realidade no esttica, est
em contnua modificao. Quando nos referimos a propriedades de objetos, entendemos essas
propriedades como caractersticas imutveis, quando na verdade, essas propriedades devem ser
entendidas como qualidades possveis de modificao em funo de outras qualidades dentro do
isolado no qual esto imersas (Caraa, 2003). O formato de uma pedra pode nos servir de
exemplo sobre esses pressupostos. Aps dias, meses ou mesmo anos, admitimos com toda a
certeza que a pedra manteve sua forma inicial. No entanto, se considerarmos a ao do tempo,
atrito com o ar, nuana da mudana de cor, imperceptvel a olho nu, e passarmos a considerar
mais o mesmo. Ao compararmos suas qualidades iniciais e finais, verificamos ter havido
mudana entre elas.
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tem em comum a outros objetos, embora sejam esses de natureza totalmente diferentes. Por
exemplo, comparamos o peso de uma pedra com o peso de uma poro de l de ovelhas. Pedra e
l tm naturezas diferentes, mas apresentam uma qualidade comum cuja intensidade podemos
colocar em comparao numrica. A grandeza se constitui num nexo fundamental da medida e
que normalmente no problematizada no ensino desse conceito.
O desenvolvimento de sua compreenso pode despertar, j bem cedo, na criana a forma
como se criam os modelos matemticos dos movimentos quantitativos da realidade em que vivemos.
As reflexes sobre a comparao entre grandeza nos possibilitam o questionamento: o que
ocorre com as qualidades de duas grandezas quando uma acrescida outra? Como operar
matematicamente com medidas ou grandezas?
Algumas grandezas tais como, massa, comprimento, volume, reas e outras podem ser
adicionadas, subtradas, multiplicadas e divididas entre si. Quando grandezas de mesma espcie
so adicionadas resultam na soma ou na diferena entre elas. No entanto, para muitas operaes
entre grandezas de mesma espcie, quando somadas ou subtradas nem sempre resultam na soma
ou na diferena entre elas. Como exemplo, podemos citar o caso da temperatura quando dois
objetos com temperaturas diferentes so colocados em contato. As temperaturas finais, no sero
a soma das duas grandezas temperaturas, mas haver um equilbrio trmico entre elas,
temperatura final ou de equilbrio trmico. Esta temperatura final ser intermediria entre as
temperaturas dos corpos que foram colocados em contato.
As grandezas so, segundo Shwartz (1998), classificadas em intensivas e extensivas.
Quando dois corpos, a temperaturas diferentes, so colocados em contato, no ocorre soma das
grandezas temperaturas de cada corpo, pois a temperatura final aps o contato entre eles ter um
valor intermedirio entre a do corpo de maior temperatura e a de menor temperatura. Isto tambm
ocorre para a densidade. As grandezas temperatura e a densidade so exemplos de grandezas
intensivas. J as grandezas massa, o volume e o peso entre outras, podem ser adicionadas ou
subtradas e se caracterizam por grandezas chamadas extensivas. Experincias em Educao
Matemtica e nas escolas mostram que a prtica da medida no ensino fundamental somente
trabalhada com grandezas do tipo extensivas.
Neste capitulo tratamos do entendimento de alguns conceitos tais como o isolado, a
qualidade, o discreto, o contnuo e a grandezas que so considerados como conceitos
fundamentais para o entendimento da medida.
No prximo captulo descrevemos a trajetria que percorremos para o desenvolvimento da
pesquisa.
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medida como qualidade, quantidade, grandeza, unidade e medida. E ainda, professores e alunos
em geral, ao desenvolver atividades que envolvem grandezas e medidas, restringiam-se apenas s
tcnicas de medio e ao aspecto prtico e operacional deste conceito.
Para ocorrer mudana na forma de aprender, de modo a favorecer a formao do
pensamento terico que segundo Davidov (1988) o de generalizao do conceito, aquele
pensamento que constri as mltiplas relaes do conceito, dentro da prpria matemtica e fora
dela; necessrio haver mudana na forma de ensinar.
Foi com a inteno de contribuir para o ensino conceitual em matemtica, que nos
empenhamos em pesquisar como as professoras desta pesquisa pensam a medida quando
vivenciam atividades de ensino possveis de serem desenvolvidas com seus alunos.
Optamos por intervir em sala de aula como professora e pesquisadora e em acordo com a
professora da disciplina, que participou como observadora. Propusemos atividades de ensino e de
pesquisa que possibilitassem s professoras trabalhar e refletir sobre os nexos conceituais da
medida.
Vrios foram os motivos que nos levaram a desenvolver a pesquisa em sala de aula.
Dentre eles:
As dificuldades apresentadas pelos alunos com relao aos conceitos matemticos
fundamentais.
O fato de termos observado em outros cursos que muitos professores e alunos, ao
desenvolverem atividades que envolviam grandezas e medidas, restringiam-se apenas s
tcnicas de medio e ao aspecto prtico e operacional deste conceito.
Por ser a sala de aula um ambiente rico para discusses e propiciar a elaborao no
formal do conceito de medida.
Por permitir um envolvimento entre a pesquisadora e os sujeitos da investigao e no se
restringir observao de aulas.
Pelo fato das professoras atuarem no incio da aprendizagem dos alunos, com
conhecimentos matemticos que so considerados conceitos basilares para os outros
conceitos matemticos.
Pelo fato do tema medida constar dos contedos da disciplina de graduao desses
professores e do ensino fundamental.
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38
39
40
41
42
43
44
1 Momento
professor.
Objetivo/caracterstica
Elaborao
Anexo
Pginas
Individual
anexo 1
Individual
Anexo 2
115
Atividade de Pesquisa
Estudo dos
117
e discretos.
Atividade de Pesquisa e de
aprendizagem.
quantidade.
Quantidade.
Individual
Discreto e
quantidades discretas e
e grupo
Contnuo
contnuas .
Atividade de aprendizagem e
Anexo 3
119
Anexo 4
121
Anexo 5
123
Anexo 6
125
Anexo 7
2 Momento
pesquisa.
127
Aprimorar o pensamento
cientfico sobre qualidades e
Grandeza
Individual/
quantidades e grandeza.
E grupo
Atividade de aprendizagem
Anexo 8
129
e pesquisa.
Aprimorar o pensamento
medio.
Individual e Anexo 9
grupo
Atividade de aprendizagem e
pesquisa.
Quadro 1
45
133
Faremos a seguir a descrio dos questionrios e das atividades e faremos a exposio dos
momentos da pesquisa e a forma como as atividades foram trabalhadas.
Descreveremos os momentos da pesquisa e a forma como as atividades foram trabalhadas.
O questionrio teve como objetivo fornecer dados para conhecermos o perfil profissional
do professor com a inteno de entender o histrico dos sujeitos com relao a sua formao, ao
tempo de experincia no magistrio, a srie na qual atuavam e como lidavam com a matemtica
46
no do dia-a-dia da sala de aula. Dos dados provenientes das respostas construmos, no capitulo
cinco, os quadros snteses que se encontram no anexo 1 no quadros-snteses QS2.1 pag. 115;
QS2.2 pag. 115; QS2.3 pag. 116 e QS2.4 pag. 116.
O objetivo desta atividade foi estudar, no pensamento manifesto das professoras, como
identificam qualidades e quantidades e que relaes fazem entre elas considerando aspectos
contnuos e discretos. Alm disso, desejava-se estudar a noo de enumerao associada idia
de qualidade e quantidade e de nmero associado grandeza.
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Quadro 4 (Q4)
Imagem 1 (I1)
imagem 2 (I2)
Observe os quadros 1 e 2.
1) Quais as qualidades que voc observa no quadro 1? Quais as qualidades que voc observa no quadro 2?
2) A quais dessas qualidades podemos atribuir intensidade?
3) Quais dessas intensidades so enumerveis? Por qu?
4) As que so enumerveis, atribua-lhes um nmero e explique o porqu da escolha desse nmero?
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Quadro 5(Q5)
Observe a imagem III.
Nela considere os seguintes elementos: pedras, ovelhas e cachoeira. Quais dos elementos
esto organizados em unidades naturais: o das pedras, ovelhas ou da cachoeira? Quais
podem ser enumerados? Por qu?
Quadro5 ( Q5)
Imagem 3
Esta atividade foi subdividida em duas partes: uma delas solicitava indicar qualidades em
atletas e outra nos animais. O objetivo era verificar em que medida as professoras identificavam
qualidades que permitiam ou no a quantificao.
Apresentamos s professoras duas imagens, a dos atletas e dos animais representadas
pelas imagens 4 e imagem 5 respectivamente.
Iniciaremos pela descrio da atividade dos atletas.
50
Atividade 3.1-Atletas.
Na atividade dos atletas comentamos com as professoras, que alm da qualidade jogar
bem, era necessrio identificar outra qualidade que qualificasse um bom atleta de basquete.
Imagem 4
Imagem 5
51
Quadro 8
Uma jarra pode ser cheia de gua, de vinho, de suco de laranja, gasolina, etc.
a) Qual a qualidade comum a todas estas substncias que as possibilitam preencher
totalmente a jarra?
b) Esta qualidade possui quantidade?
c) Esta quantidade varia?
d) O homem sabe como conhecer esta quantidade?
52
Quadro 9 (Q9)
a) suco
b) som
c) territrio
d) viagem espacial
e) medindo
f) amor
MOVIMENTO
GRANDEZA
a)
b)
c)
d)
e)
f)
53
Copos de plsticos.
54
55
nossa expectativa sobre se tratam e como tratam o assunto medida na faixa etria correspondente
a esses nveis. Sabemos que na pr-escola a preocupao com a matemtica est relacionada com
a lida diria das crianas com a contagem com os nmeros naturais.
Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais, os objetivos principais com a
matemtica para a Educao Infantil so descritos em funo da faixa etria.
Para crianas de zero a trs anos
A abordagem da Matemtica na educao infantil tem como finalidade
proporcionar oportunidades para que as crianas desenvolvam a capacidade de
estabelecer aproximaes a algumas noes matemticas presentes no seu
cotidiano, como contagem, relaes espaciais, etc. (grifo nosso). (PCNs, 1998,
p.213).
Como a medida no se restringe a este campo numrico, pode no ser tratada neste
perodo da educao escolar por entender-se ser um conceito muito complexo para as crianas.
Os contedos para crianas de quatro a seis anos foram organizados pelos PCNs em trs
blocos.
58
Grandezas e medidas so, portanto, recomendados para esta faixa etria e em relao a
esses contedos os PCNs (1998) ainda sugerem a:
Explorao de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
Introduo s noes de medida de comprimento, peso, volume e tempo, pela
utilizao de unidades convencionais e no convencionais.(grifo nosso)
Marcao do tempo por meio de calendrios.
Experincias com dinheiro em brincadeiras ou em situaes de interesse das
crianas. (PCNs, 1998, p.219, 226).
59
As professoras E, A e M dizem trabalhar com sries cuja grade curricular confere maior
espao para a Lngua Portuguesa. Para elas este o motivo pelo qual no enfatizam a
matemtica. Poderamos dizer que essas professoras quando se sentem interpeladas porque
dedicam menos tempo matemtica em sua prtica de sala de aula, recorrem a uma justificativa
curricular para argumentar esta sua opo.
As professoras B e D tm justificativas que residem em argumentos de opo pessoal
quanto nfase que pretendem dar formao dos alunos. Para a professora B, as disciplinas de
humanas so veculos de mais fcil conexo entre os objetivos de formao dos alunos que
avaliam como importantes para serem atingidas pelo seu trabalho. A professora D considera sua
formao matemtica insuficiente e no se sente segura para enfatizar a matemtica.
Os dois tipos de justificativa nos induzem a pensar que essas professoras devem ter
passado por uma formao que deu conta de separar os processos de aprendizagem da lngua
materna daqueles da matemtica bem como de separar a matemtica dos contedos sociais,
econmicos e polticos da vida cotidiana.
Pesquisas recentes trazem como contribuio casos em que a formao da linguagem
matemtica pode estar combinada com a da lngua materna de forma que uma serve de base para
a outra. Pesquisas como a de Moura (1992) e Lanner de Moura (1995) tentam evidenciar esta
combinao para a formao do signo numrico e das noes de medida em crianas prescolares.
Autores como Caraa (2003), Hogben (1970), Dantzig (1970), Ifrah (1987) e outros
discutem em seus textos a profunda relao da matemtica com as necessidades e valores
socioeconmicos e culturais do homem.
Caraa (2003) discute, no prefcio de seu livro, as atitudes da cincia e a influncia que o
ambiente da vida social exerce sobre a criao da Cincia.
A cincia, para este autor, pode ser encarada sob dois aspectos diferentes: ou se olha para
ela tal como vem exposta nos livros, como algo criado, pronto e harmonioso, onde os captulos se
encadeiam em ordem, sem contradies ou se procura acompanh-la no seu desenvolvimento
progressivo, assistir maneira como foi sendo elaborada; desta segunda forma, descobrem-se
hesitaes, dvidas e contradies que s um longo trabalho de reflexo e apuramento consegue
eliminar, para que logo surjam outras dvidas, hesitaes e contradies.
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Das reflexes manifestas acima possvel perceber as crticas que fazem formao
matemtica que tiveram e de sua inteno em no repetir com seus alunos um ensino baseado em
repeties que os obriga a aceitar verdades impostas fragmentadas e sem significados. O
depoimento da professora D nos indica o quanto os contedos ensinados em Fundamentos de
Matemtica ajudaram-na a desmitificar seu entendimento sobre matemtica.
61
Como elas tratam, ento, assuntos mais especficos como o da medida? Nas respostas aos
questionrios as 13 professoras afirmam terem trabalhado medida e seus nexos conceituais como
grandeza.
Segue abaixo os depoimentos de algumas professoras sobre o seu trabalho com grandeza.
As grandezas so trabalhadas o tempo todo, com conceitos bsicos da
matemtica. (atividades-professora I)
Sim, superficialmente, pois achava as crianas novas para este trabalho, hoje
espero muito mais. (atividades- professora J)
Sim, pois considero como grandeza quando podemos quantificar alguma coisa.
(atividade-professora G)
Sim, atravs de medidas com m, cm, km, hora.(atividade professora L)
A princpio estas informaes nos pareceram em contradio com a outra que indica que
todas as professoras trabalharam com grandezas e medidas. Na verdade, apesar de a maioria
trabalhar menos com matemtica do que com outras reas, chama-nos a ateno que mesmo no
pouco tempo que disponibilizam a ela em sala de aula, trabalharam com medida e no apenas
esporadicamente, mas como afirma a professora I o tempo todo.
O detalhamento das respostas sobre a experincia das professoras com relao ao tema
grandeza foi organizado conforme os quadros QS2.4 na pag. 116, QS3.I na pag. 117 e QS3.2 na
pag. 118.
Nas falas anteriores, chama a ateno o julgamento que a professora J faz de sua prtica
sobre as grandezas, avalia-a como superficial e justifica que assim procede por entender que as
crianas ainda no estariam maduras cognitivamente para o nvel de abstrao que este conceito
exige. Talvez, por este motivo, fala de uma abordagem superficial do assunto.
As orientaes das Propostas Curriculares Nacionais de 1998 sugerem que se trabalhe
com as crianas das sries iniciais do ensino fundamental apenas com noes de grandezas e
medidas. Falar em noes e no em conceitos, seja, talvez, uma forma de dizer que se pode ou at
se deve trabalhar aspectos mais elementares do conceito de medida com as crianas. Diramos os
aspectos que dizem respeito ao lado prtico da medida como define Caraa (2003). Se a
professora J estivesse trabalhando com suas crianas apenas noes de medida, no seria
adequado avaliar sua prtica como superficial, pois estaria condizente com as propostas oficiais.
62
Por outro lado, podemos encontrar nas falas das professoras indcios de que lhes falta,
ainda, um conhecimento mais profundo sobre grandezas e medidas que lhes permita incluir em
suas prticas as orientaes expressas pelos PCNs sobre este assunto:
As atividades em que as noes de grandezas e medidas so exploradas
proporcionam melhor compreenso de conceitos relativos ao espao e s formas.
So contextos muito ricos para o trabalho com os significados dos nmeros e das
operaes, da idia de proporcionalidade e escala, e um campo frtil para uma
abordagem histrica. (PCN, 1997. p 39).
E mais,
...Resolvendo situaes-problema, o aluno poder perceber a grandeza
como uma propriedade de certa coleo de objetos; observar o aspecto da
conservao de uma grandeza, isto , o fato de que mesmo que o objeto mude
de posio ou de forma, algo pode permanecer constante, como, por exemplo,
sua massa. Reconhecer tambm que a grandeza pode ser usada como um
critrio para ordenar uma determinada coleo de objetos: do mais comprido
para o mais curto ou do mais pesado para o mais leve.
Finalmente, o estabelecimento da relao entre a medida de uma dada
grandeza e um nmero um aspecto de fundamental importncia, pois tambm
po r meio dele que o aluno ampliar seu domnio numrico e compreender
a necessidade de criao de nmeros fracionrios, negativos, etc PCN, 1997,
p 83).
Das respostas dadas observamos que mais da metade das professoras dizem trabalhar com
grandeza. Porm, conforme as informaes do questionrio percebemos que dada maior nfase,
ao citarem exemplos grandeza comprimento. Podemos dizer que, em face ao destaque dado, o
conhecimento que lhes mais familiar sobre grandezas o referente ao comprimento. O que, na
verdade, seria um conhecimento um tanto reduzido sobre este assunto e que pouco contribuiria
para um trabalho de formao conceitual mais integrador com a criana.
Verificamos, tambm, no estar presente em suas falas um conhecimento que relacione
medida e grandeza com espao e forma, com conservao, proporcionalidade e nmero. Este fato
pode indicar que no tenham formado um conhecimento mais profundo da medida.
A qualidade de seus conhecimentos manifesta-se nas respostas que do questo que
pergunta como trabalharam medida com seus alunos. Ao tabular essas respostas no Q3.1 (Anexo
3 p. 133) verificamos que todas as professoras explicitam trabalhar aes de comparao, sendo
que seis delas dizem simplesmente propor comparaes entre as grandezas, quatro especificam
mais, propem a aplicao de um padro para comparar as grandezas que sero medidas. Dessas,
63
trs trabalham com um padro no convencional, sendo que duas utilizam como padro no
convencional partes do corpo como: palmo, p e passo.
Entender a medida como comparao de grandezas de mesma espcie, sendo que para
esta comparao seja selecionada uma unidade coerente, faz parte do conhecimento, em geral,
expresso nos livros didticos, ou seja, parte de uma definio substancial e mais comum da
medida. Porm, as falas individuais das professoras no expressam este entendimento por
completo.
A referncia aplicao a um padro no convencional inclui dois tipos de conhecimento
sobre a medida, um didtico e o outro conceitual e que nem sempre um acompanha o outro. O
conhecimento didtico indica as mediaes de significados que podem ser feitas para a
aprendizagem do conceito. Usar padres no convencionais pode levar necessidade de
universalizar a unidade para comparaes numericamente coerentes.
Para o padro no
64
Como vimos, algumas professoras dizem usar partes do corpo como padro no
convencional. No possvel saber se utilizaram essas unidades com a mesma inteno indicada
pelos PCNs.
As propostas curriculares nacionais sugerem que:
O trabalho com medidas d oportunidade para abordar aspectos histricos da
construo desse conhecimento, uma vez que, desde a Antiguidade,
praticamente em todas as civilizaes, a atividade matemtica dedicou-se
comparao de grandezas.
Assim, por exemplo, a utilizao do uso de partes do prprio corpo para medir
(palmos, ps) uma forma interessante a ser utilizada com os alunos, porque
permite a reconstruo histrica de um processo em que a medio tinha como
referncia as dimenses do corpo humano, alm de destacar aspectos curiosos
como o fato de que em determinadas civilizaes as medidas do corpo do rei
eram tomadas como padro (PCN, 1997, p.83).
65
Para a maioria, trata-se de um assunto que deve fazer parte da formao da criana seja
pela sua utilidade seja pelo desenvolvimento matemtico que pode proporcionar, justificando,
ainda, esta importncia para que o aluno tenha contato com os sistemas de medidas e possa fazer
uso deles no seu cotidiano.
Conforme as respostas de algumas professoras:
Acho importante porque ela faz parte do nosso dia-a-dia. Sem elas os nmeros
praticamente no teriam funo. (professora H)
Sim, pois a medida est presente em nosso cotidiano. (professora E)
Eu acho importante trabalhar o contedo medidas tendo em vista que, o aluno
precisa ter contato com os sistemas de medidas e fazer uso deles no seu
cotidiano (professora K)
A importncia que atribuem ao ensino da medida mesmo que de acordo com alguns
objetivos projetados para o seu ensino em livros didticos e nas propostas curriculares oficiais
conforme citados no incio desta parte, restringe-se utilidade e formalismo dos sistemas de
medida. A esta importncia poder ser includo, ainda, o argumento da formao geral e
interdisciplinar do aluno.
As informaes que obtivemos do questionrio tecem um quadro dos conhecimentos
iniciais sobre medidas e sobre como ensin-las que as professoras da pesquisa possuem. Tais
respostas mostram que nas afirmaes individuais no possvel encontrar um conhecimento
profundo e integrado deste conceito. Mas reunindo o conjunto das afirmaes seria possvel
aproxim-las de um conhecimento terico de medida segundo o explicita Davidov (1988), pois
para este autor, nas escolas em geral, dada nfase ao mtodo emprico de trabalho com as
crianas e que, segundo este autor, no possibilita a formao de conceitos necessrios para o
desenvolvimento do pensamento terico, isto , do pensamento de generalizao. No mtodo
emprico, considera o autor, so trabalhados somente os aspectos externos e perceptveis do
conceito que, no caso da medida, indicamos como sendo o uso dos instrumentos de medir e a
transformao de unidades, ficando ausente o entendimento do que significa unidade, grandeza,
grandeza discreta e contnua, grandeza escalar e vetorial, porque e o qu se mede, as interfaces da
medida nas diferentes reas de conhecimento, suas inter-relaes no mbito da matemtica, seu
aspecto prtico e o aspecto terico.
Conforme Davidov (1988), a nfase dada ao concreto manipulativo permite apenas
identificar propriedades externas e superficiais dos objetos e isto dificulta o processo da abstrao
66
e do pensamento terico no qual resulta o conceito. De acordo com Davidov (1988), as chamadas
qualidades substanciais, ou essenciais ou os atributos internos so os responsveis pelas
generalizaes tericas que possibilitam a aprendizagem conceitual.
Em suas pesquisas, Davidov (1988) conclui que o entendimento do conceito de grandeza
e de suas propriedades fundamental para o entendimento de outros conceitos matemticos, pois
esto estritamente ligados a eles. Um exemplo disso o entendimento dos conjuntos de nmeros
estudados na escola primria. O estudo das relaes gerais entre as grandezas permite considerar
diferentes espcies de nmeros. Esses ltimos podem de fato, ser vistos como manifestao
particular de uma grandeza expressa com a ajuda de uma outra grandeza. (grifo nosso)
(Davidov, 1988).
Temos comparado o que as professoras dizem de seu entendimento de medidas e
grandezas e de sua prtica com a abordagem sugerida pelos PCNs pelo fato de estas propostas
estarem vigentes no perodo do exerccio do magistrio dessas professoras e, de alguma forma,
suas prticas deverem ser orientadas por essas propostas.
Entretanto, observamos nos dados que, para a maioria dos professores, a importncia
desse ensino est relacionada ao seu uso no cotidiano, ou seja, a medida apenas considerada no
seu aspecto tcnico, como um instrumento utilitrio. Essas educadoras desconhecem, ou talvez
no saibam, considerar em suas prticas que devem abordar a partir desse contedo o
desenvolvimento da capacidade de abstrair, generalizar, transcender o que imediatamente
sensvel (a quem pertence essa frase? Por que est entre aspas?) alm de caracterizar-se:
... por sua forte relevncia social, com evidente carter prtico e utilitrio.
Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase todas
as atividades realizadas. Desse modo, desempenham papel importante no
currculo, pois mostram claramente ao aluno a utilidade do conhecimento
matemtico no cotidiano. (PCN,1997.p 39).
grandeza a ser medida e sobre o fato desse conceito ser um elemento articulador para conceitos
de geometria, da lgebra, dos campos numricos, entre outros conceitos matemticos, ou como
fator impulsionador para o pensamento cientifico.
A quase ausncia de uma viso mais profunda do conceito de medida pode ser, no
entanto, atribuda formao desses professores que, para a maioria, foi o curso tradicional do
magistrio que no s contemplava em seus currculos uma formao matemtica que
completasse ou aprofundasse o domnio dos contedos do ensino fundamental, como ao trabalhar
a didtica da matemtica, ficou influenciada por uma abordagem formalista dos conceitos.
Embora esta anlise dos conhecimentos iniciais das professoras possa contribuir para
entendermos suas elaboraes no decorrer das atividades e podermos avaliar a ocorrncia ou no
de algum progresso relativo a esses conhecimentos, ao final do desenvolvimento das atividades
sobre os nexos conceituais da medida propostas na pesquisa, ela nos fornece informaes sobre o
tratamento que essas professoras dispensam ao assunto. O que nos surpreende o fato de todas
terem abordado de alguma forma o tema, ou seja, manifestam ter esta prtica, j na Educao
Infantil. Esta observao refora o fato de querermos estudar o aprofundamento deste conceito,
tambm, com professores da Educao Infantil.
A partir dos dados coletados, ser possvel refletir sobre esses conhecimentos iniciais das
professoras e que tipos de elaborao tero as respostas s problematizaes colocadas pelas
atividades propostas por esta pesquisa. possvel, dessa forma, questionar: haver progresso
frente a seus conhecimentos iniciais manifestos no questionrio? Quais podero ser esses
progressos? Procuraremos responder a essas questes que compem o enfoque desta pesquisa na
anlise das informaes obtidas no segundo momento da tese e que sero realizados a seguir.
Os aspectos tcnicos da medida no constituem a complexidade e profundidade deste
conceito, nem mesmo sua relao com os conhecimentos histricos e culturais que constituram
este conceito atravs da histria da lida dos homens na produo de bens e de conforto para a
vida.
Por que medir, para que medir e o que medir so questes que deveriam compor o pensar
e o fazer a medida no ensino. Ao supor que a medida uma forma de pensar a realidade; um
pensamento que modela numericamente os movimentos quantitativos de nossa vida diria,
deveramos ir mais a fundo no ensino deste conceito.
68
correspondncia biunvoca e que s acontece para objetos que se nos apresentam separados em
unidades na natureza. Porm, como sabemos, a idia de nmero, embora englobe a idia do
natural, mais abrangente, pois alm da contagem envolve a medio.
A idia de nmero engloba os nmeros racionais, os irracionais, os reais e os complexos.
Em nosso estudo, estamos apenas tratando do aspecto prtico da medio e este s pode ser
representado com nmero racional. Portanto, a idia de nmero vai alm do nmero natural e isto
deve ser contemplado mesmo para o nvel infantil. Esta noo, entretanto, no aceita por
educadores piagetianos, como Kamii (1990) que contrria ao uso de barras Cuisenaire j que
estas no refletem a diferena entre qualidades discretas e contnuas. Ora uma barra Cuisenaire
sob o ponto de vista da contagem separada das outras apresentando a qualidade de ser discreta,
podendo, neste caso, ter em comum com outras barras a grandeza discreta e poder ser contada. A
barra, por outro lado, pode ser encarada como grandeza contnua, por apresentar qualidades como
massa, peso, comprimento e outros.
O que estamos, na verdade, querendo enfatizar que quando pensamos na qualidade de
um objeto apresentar-se separado ou no, estamos associando essa qualidade quantidades que
podem ser contadas ou podem ser medidas com outros objetos e dessa relao entre eles
destacarmos por sua vez grandezas comuns que so chamadas de discretas ou contnuas.
As noes de qualidade e quantidade foram por ns adotadas em conformidade com
Caraa (2003), e descritos no captulo III. Para melhor entendermos a relao entre elas com os
conceitos de grandeza discretas e contnuas supomos ser necessrio buscar novamente subsdios
em Caraa (2003).
Poucos livros didticos exploram esse modo de pensar a realidade pelas qualidades e suas
intensidades provenientes da comparao quantitativa entre elas e pelos aspectos discretos e
contnuos que dela destacamos com o fim de enumer-la. Textos e a discusso com as
professoras desses aspectos, que denominamos de nexos conceituais da medida, com as
professoras tinham a inteno de problematiz-los, pois os encontramos ausentes em seus
conhecimentos iniciais manifestos no questionrio. Para reforar este objetivo que tnhamos com
os textos lidos propusemos as atividades 1, 2, 3, 4, 5, 6 e 7 detalhadas na metodologia.
Na atividade 4, detalhada conforme anexo 3 na p. 119 e 120, apresentamos s professoras,
representados nas imagens 1 e 2, dois recortes da realidade: na figura 1, uma determinada
quantidade de bois e na figura 2, uma cachoeira. Propusemos s professoras pensarem sobre as
70
qualidades que poderiam destacar das duas imagens orientadas pelas quatro questes indicadas
nas figuras abaixo.
O objetivo desta atividade foi estudar, nas elaboraes manifestas pelas professoras, como
identificavam qualidades e quantidades e que relaes faziam entre elas com respeito aos
aspectos contnuos e discretos.
Figura 1
Figura 2
Quadro 7
Observe as figuras 1 e 2.
1) Quais as qualidades que voc observa na figura 1. Quais as qualidades que
voc observa na figura 2
2) A quais dessas qualidades podemos atribuir intensidade?
3) Quais dessas intensidades so enumerveis? Por que?
4) As que so enumerveis, atribua-lhes um nmero e explique o porque escolheu este
nmero?
Para a figura 1 foram destacadas por 12 professoras, qualidades espirituais como: unio,
graa, carinho, vida, fartura, beleza, frescor, vida, paz, Deus, tranqilidade, sem natureza; e as
qualidades fsicas como: Cor, tamanho, fora, forma geomtricas por uma professora. (QS4. 1,
p.119).
Alguns registros sobre essas qualidades:
Harmonioso, refrescante, puro, lindo, divinal, vivo, equilibrado, natural.
(professora D)
O quadro 1 possui uma beleza intensa, sensao de paz.( prof K)
um quadro bem bonito, representa a natureza e transmite tranqilidade.
(professora C)
Bonito, colorido, movimentado(prof M)
Para a figura 2, dez professoras atribuem qualidades do tipo espirituais e 3 de tipo fsicas
que so enunciadas em frases como:
Unio, igualdade, cumplicidade. (prof M)
Vida, saudvel, relacionamento (prof D)
Cor, tamanho, elementos dispersos. (prof G)
72
No so enumerveis.; (prof. F)
Conforme a discusso das respostas atividade 7, ficou acordado pelo grupo classe que,
para enumerar as intensidades das qualidade dos objetos, preciso fazer a distino mais geral
entre qualidades discretas e contnuas. Segundo Ifrah (1998), os primeiros contadores como, por
exemplo, os pastores antigos usavam as pedras para contar suas ovelhas. Fazer a correspondncia
pedra-ovelha era uma maneira infalvel para saber se ao retornar o rebanho para o curral no final
da tarde faltava ou no ovelhas. Porm, j estes primeiros contadores, diz Hogben (1970) se
deram conta que para contar o tempo que se passava entre o dia e a noite no havia nada
semelhante a que pudessem fazer correspondncia com as pedras como entre uma ovelha e outra.
Ou seja, possvel dizer que j o pastor antigo percebeu que a grande inveno do nmero pedra
para contar ovelhas no servia para contar o tempo, a gua, a terra etc.
73
Figura 3
outros objetos como frutas, pessoas, planetas etc., isto , todos os objetos que do ponto de vista
da contagem so de grandeza discreta. Essas mesmas sete professoras dizem que tanto as pedras
quanto as ovelhas podem ser enumeradas. Reconhecer que esses objetos esto organizados em
unidades naturais parece levar a deduo imediata que, por este fato, podem ser a eles atribudos
um nmero natural e, portanto, podem ser enumerados. Isto significa entender que h algo em
comum a esses objetos pelo que possvel enumer-los da mesma forma. Ou seja, este algo em
comum a grandeza. No enunciam grandeza, mas o que est subentendido que possvel
coloc-los em correspondncia biunvoca, pois so de mesma natureza do ponto de vista da
contagem, ou seja, so de mesma grandeza, so discretos. Quando identificam os objetos que
podem ser enumerados e explicam os aspectos enumerveis, identificam qualidades organizadas
em unidades naturais.
As seis respostas que indicam somente as pedras no denotam terem percebido qual
qualidade comum aos objetos que podemos organizar em unidades naturais. Podemos incluir
neste grupo, tambm, a professora que afirma no ser possvel enumerar e nem atribuir nmero a
nenhum dos aspectos destacados nas figuras. As elaboraes dessas professoras ainda no do
indicadores da generalizao terica do nexo da grandeza e do tipo de grandeza.
Nesta atividade, podemos notar um avano do grupo analisado em relao aos seus
conhecimentos iniciais e aos manifestos nas duas tarefas anteriores a respeito de sua compreenso
das caractersticas comuns que atribumos aos objetos quando queremos control-los
quantitativamente, mesmo que no as definam como discretas ou contnuas. O fato de nenhuma
professora ter indicado a gua como fazendo parte da caracterstica solicitada, refora este
argumento.
A pergunta Qual pode ser enumerada? pode no ser levada muito a srio. Se nos
afinarmos ao pensamento pitagrico que acredita que a essncia do mundo constituda pelos
nmeros, ou seja, que tudo no mundo corresponde a nmero tal questo pode parecer redundante.
Mas h intensidades que se podem enumerar e h intensidades que somente se pode
quantificar. Entende-se quantificar por uma avaliao apenas de comparao qualitativa como
dizer Joo mais alegre do que Carlos ou amo muitssimo. Para definir numericamente a
intensidade da qualidade ser alegre no h uma unidade, portanto no podemos atribuir um
nmero a esta intensidade, por isto nos detemos somente em avaliaes do tipo: mais alegre,
menos alegre do que, to alegre quo, etc. e que no deixam de ser uma quali-quantificao,
75
Mas podemos atribuir um nmero qualidade ser alto. Podemos dizer numericamente quanto um
aluno mais alto do que o outro ou ainda quanto um aluno alto, porm no quanto ele
inteligente.
Esta reflexo nos leva a entender que o que no medimos hoje, talvez futuramente seja
possvel faz-lo. Assim como, at o incio do sculo XIX, no se pensava em medir, por exemplo,
a energia eltrica, hoje, possvel de ser medida, ser quantificada e expressa em unidades de
energia como quilowatts-hora.
Leva-nos, tambm, a refletir com Caraa (2003) quando ele afirma que o progresso
depende das novas unidades de medida que a cincia estabelece. Isso mais uma vez confirma que
futuramente poderemos identificar novas grandezas e atribuir-lhes unidades que hoje no
conhecemos. De qualquer forma, essas reflexes nos convencem que a medida uma das formas
do homem conhecer a realidade e uma das formas a qual atribudo o rigor cientfico, ainda que
o conhecimento esteja sempre se renovando e avanando indefinidamente.
Com o intuito de instigar o pensamento das professoras frente aos nexos conceituais da
medida e avaliar suas elaboraes, foco de nossa pesquisa, propusemos as elas uma outra
atividade com o objetivo de suscitar a reflexo sobre a possvel enumerao de determinadas
qualidades.
A prxima atividade estuda o pensamento manifesto das professoras com relao s
qualidades, suas intensidades e possvel enumerao dessas.
Atividade 3 : qualidade-intensidade-nmero
Esta atividade foi subdividida em duas partes: uma solicita indicar qualidades em atletas e
outra em animais.
Apresentamos s professoras as imagens de atletas e de animais representadas nas figuras
4 e 5 respectivamente.
A problematizao dos nexos, na atividade dos atletas, procedeu da seguinte forma:
questionamos as professoras se para montar um bom time de basquete, alm da qualidade jogar
bem, que outra qualidade era necessria fazer parte do critrio de seleo. Aps enunci-la, as
76
Figura 4
Embora tivssemos por hiptese que a indicao mais freqente seria a qualidade ser
alto ou altura do jogador para esse tipo de esporte, uma qualidade fsica, portanto, observamos
que 6 professoras, quadro Q11, assinalaram qualidades espirituais como, a unio entre os
jogadores, o companheirismo, a disposio e o coleguismo do mesmo modo que o fizeram para
a atividade1. Conforme j comentamos, anteriormente, qualidades no so atributos fixos dos
objetos, intrnsecos a eles, mas dependem da inter-relao do sujeito com o objeto, no isolado
conforme definido no captulo III no qual ele se encontra e, por este motivo, resultam das
mltiplas interaes que o objeto tem com os outros do mesmo isolado (Caraa, 2003). Portanto,
mesmo que tenham sido dadas as condies para definir uma qualidade fsica, a sua enunciao
est sujeita a uma interpretao pessoal uma vez que o isolado criado para esta questo definir
uma qualidade para a escolha de um bom jogador de basquete, possibilita, tambm, uma
interpretao pessoal.
Sete professoras foram alm da nossa expectativa e afirmaram ser a altura e a velocidade
qualidades importantes e necessrias para a formao de um bom time. Podemos dizer que essas
sete respostas se ativeram s condies de numerosidade dadas como critrio de escolha da
qualidade. Verificar se possui quantidade, se varia e como expressamos esta variao uma
indicao que levaria mais provavelmente enunciao de uma qualidade fsica mensurvel.
Houve trs entre as 6 professoras que admitiram que as qualidades espirituais
que
destacaram possuem quantidade e que esta quantidade varia. Tal afirmao est correta se
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tomarmos como referncia a afirmao de Caraa (2003) do texto lido, inicialmente, pelas
professoras, que toda qualidade possui quantidade e que esta varia. A diferena, porm, das
qualidades fsicas, est em no podermos atribuir a esta variao um nmero. O que parece ser
entendimento de 5 professoras que dizem que podemos expressar a variao de intensidade com a
medida. Na verdade, podemos definir o quanto um jogador mais alto do que o outro medindo
suas alturas. As alturas variam em intensidade de um para outro jogador e esta variao pode ser
definida ou controlada numericamente.
Uma professora expressa sua resposta da seguinte forma:
... a qualidade altura possui a quantidade e est relacionada com a unidade de
medida como m, cm, etc. (Prof. B .registro das atividades)
questionrio. Como diz Kopnin (1978), a profundidade do conceito constituda das idias
simples que compem sua complexidade, o seu contedo e que no so manifestas em seu
aspecto formal. Ns entendemos que so essas idias simples que possibilitam o acesso
compreenso do conceito pela criana pequena e no o formalismo conceitual como quer em
geral a escola.
A leitura que fazemos de qualidades cuja variao de intensidade podem ser enumerveis
ou no para as coisas e para as pessoas possvel ser feita, tambm, para os animais, ou seja, para
a realidade de nosso entorno. Quando o isolado que estabelecemos para fazer a leitura qualidadequantidade-nmero a relao homem e animal as qualidades que atribumos a esta relao
podem estar referendadas a vrias necessidades humanas como a da utilidade como meio de
locomoo, como fonte de alimentao, de vesturio, como companhia, como medo e outras.
Escolhemos o medo que pode ser causado na convivncia com os animais para servir de
referncia de avaliao das variaes quantitativas das qualidades a eles atribudas, avaliao esta
que se constitui objetivo da atividade que segue.
Imagem 5
Das respostas das professoras nos quadros snteses QS7.1 e QS7.2 na pgina 125,
podemos observar que 10 das 13 do grupo da pesquisa optou por indicar qualidades espirituais
que no so enumerveis e uma minoria, 3 professoras, optou por qualidades que identificam
grandezas, pois justificam:
Uma jarra pode ser preenchida com gua, vinho, suco de laranja, gasolina, etc. e ns
propusemos s professoras verificar qual era a qualidade comum a todas essas substncias que as
possibilitam preencher totalmente a jarra. Alm disso, deveriam explicar se essa qualidade
possua quantidade, se esta variava e como podamos conhecer esta quantidade.
81
Das respostas, ver quadro QS8.1 e QS8.2 na pgina 127, encontramos que 11 professoras
indicam que a qualidade comum s substncias que possibilita cont-las numa jarra a de ser
lquido e para 2, esta qualidade a capacidade e o volume; todas as 13 professoras afirmam que
a qualidade que indicaram tem quantidade.
Doze disseram que esta quantidade variava, como podemos perceber das falas que se
seguem.
Mais lquido ou menos lquido. (registro da atividade, profa. C)
Apenas uma professora considerou que no variava. Todas consideraram que podamos
conhecer numericamente esta quantidade. As falas a seguir so representativas dessa
considerao.
existem vrios instrumentos que ajudam os homens a
conhecerem a quantidade de cada um dos lquidos. (Profa. A)
utilizando medidas, mililitros. criou uma unidade de medida especifica para
comportar. volume.; (Profa. K)
O homem desenvolveu uma unidade de medida para conhecer esta quantidade".
Atravs da quantificao. Ex. uma jarra que cabe 1 litro de suco. Se ela est
com suco at o meio, entende que ela tem 1/2 litro ou 500 mL. (Profa..L)
Possui litros como unidade de medida;(Profa J).
Sabe, atravs de medidores especficos, com unidade de medida litro.(Profa.
E)
Podemos dizer que nesta atividade as professoras estabelecem a relao qualidadequantidade-grandeza-nmero que constitui a interconexo conceitual da medida. Reconhecer que
h uma qualidade comum aos lquidos que lhes possibilita preencher um recipiente e que esta
qualidade tem uma quantidade que varia, pois pode conter mais ou menos lquido e que
podemos conhecer esta variao numericamente, o homem criou uma unidade de medida
especfica para comportar volume a evidncia de que o grupo atribui grandeza volume a esta
qualidade comum aos lquidos e unidade de medida litro, o modo para enumerar esta grandeza.
Para Caraa (2003), a qualidade sempre apresenta quantidade e esta quantidade pode variar e se
esta variao passvel de ser controlada por um nmero temos, ento, uma grandeza.
Em seus conhecimentos iniciais, encontramos indicao de que trabalhavam com volume
ao responder a pergunta que questionava se trabalhavam com medida com seus alunos. Nesse
82
momento, aparece volume associado medida de uma forma restrita. Nas elaboraes desta
atividade, as professoras da pesquisa fazem as relaes conceituais mais simples que permitem
atribuir significados prprios medida. A compreenso dessas relaes mais simples pode
contribuir para seu trabalho didtico-pedaggico em sala de aula, pois esto em posse de um
contedo da medida que pode ser mais acessvel ao nvel de compreenso das crianas.
Os lquidos so quantificados em funo da capacidade dos recipientes que os contm e a
representao numrica dessa quantidade necessita do sistema de unidades como litros e metro
cbico e de suas subunidades. No encontramos nenhuma referncia unidade de medida,
decmetro cbico nas falas das professoras. Assim como se referiram espontaneamente ao litro
e subunidades, poderiam ter feito para o decmetro cbico. Supomos que isto no lhes ocorreu ao
responder questo que perguntava como podemos conhecer esta quantidade porque a
abordagem dessa unidade, para lquidos, no freqente nas sries iniciais e por isso, no deve
estar presente em suas prticas sobre a medida, tanto que tambm no se fez presente em seus
conhecimentos iniciais, nas respostas ao questionrio inicial. De qualquer forma, segundo Caraa
(2003), uma mesma grandeza tem, portanto, tantas medidas quantas as unidades com que a
medio se faa. (p. 31). Por isso, a no manifestao dessa unidade para lquidos no
propriamente um erro, mas, sem dvida, falta de um conhecimento mais amplo da medida em
lquidos.
Nas expresses: o homem desenvolveu uma unidade de medida para conhecer esta
quantidade e criou uma unidade de medida especifica para comportar volume."; est
subentendida a compreenso de que a unidade para grandezas de tipo lquido foi criada e no est
disponvel como para os objetos que esto organizados, em unidades naturais, como no caso das
grandezas discretas. A idia de que as unidades so uma criao do pensamento humano para
controlar movimentos quantitativos contribui para o entendimento de que a medida no um
conhecimento acabado e que, portanto, o controle dos fenmenos pela medida requer novos
estudos e novas pesquisas. Trabalhar com a criana esse movimento do conhecimento
importante para sua formao de modo que possa ser instigada a estudar e a se sentir participante.
Supomos que essa formao deve ser feita, primeiramente, com os professores para que possam
possibilit-la a seus alunos.
83
Tudo est em movimento e o ato de conhecer precisa isolar aspectos do movimento para
entend-lo (Caraa (2003). O modo de conhecer pela medida isola as quantidades do movimento
e para enumerar essas quantidades individualiza-se, no movimento, grandezas e unidades da
mesma espcie da grandeza. Olhar para um movimento quantitativo e nele individualizar uma
grandeza correlacionada consiste-se no objetivo da seguinte atividade proposta para as
professoras.
Esta atividade foi precedida da leitura de textos sobre o tema grandeza, em autores como
Caraa (2003) e Lanner de Moura (1995), e cuja discusso com o grupo classe foi feita aps a
realizao da atividade.
Propusemos s professoras observar as figuras do quadro 24 e escrever a sua interpretao
de cada figura a partir dos itens da tabela, movimento e grandeza, procurando associar a cada
movimento uma grandeza que fosse pertinente.
84
Quadro 24(Q24)
a) suco
b) som
e) viagem espacial
e) medio
MOVIMENTO
c) territrio
f) amor
GRANDEZA
a)
b)
c)
d)
e)
86
Como j temos discutido na medio de objetos preciso definir a grandeza a ser medida,
selecionar uma unidade de mesma espcie da grandeza. Como, por exemplo, se formos medir o
comprimento de uma vara, o comprimento a grandeza a ser medida. Precisamos, ento, escolher
uma unidade de medida que seja da mesma dimenso da grandeza comprimento e que, neste
caso, deve ser unidimensional. Preenche essas condies uma outra vara, por comodidade, menor
do que a que ser medida e estaremos, ento, usando uma unidade de medida no convencional.
Ou poderemos usar a unidade convencional, o metro.
Na comparao de comprimentos aplica-se um objeto sobre o outro, fazendo coincidir
dois de seus extremos. Caso o objeto escolhido tenha um comprimento L e a unidade escolhida
como padro de comparao, um comprimento M menor que L necessrio ainda comparar
quanto L maior que M. Conforme Caraa (2003), na comparao entre grandezas de mesma
espcie no basta dizer que um maior ou mais pesado que o outro. necessrio responder
pergunta quantas vezes maior ou mais pesado. Segundo este autor, para se medir algum objeto
necessrio:
1. Estabelecer um padro nico de comparao para todas as grandezas da mesma
espcie. Esse padro chama-se unidade de medida da grandeza de que se trata. Por
exemplo, o m para comprimento, o kg para a massa, os segundos para o tempo ou
outras unidades que um indivduo queira convencionar no caso de no dispor de
unidades padronizadas.
2. Responder pergunta quantas vezes o padro comporta na grandeza associar um
nmero que expressa o resultado da comparao com a unidade. Esse nmero chamase medida da grandeza em relao unidade.
O autor distingue, no problema da medida, trs fases que podem ser enunciadas da
seguinte forma:
Escolha da unidade.
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Ele chama a ateno sobre a comparao com a unidade explicando que raramente ocorre
o caso no qual a unidade escolhida cabe um nmero inteiro de vezes na grandeza que se quer
medir.
O autor distingue, ainda, o ponto de vista prtico da medida do ponto de vista terico. Do
ponto de vista prtico da medida, sempre possvel comparar a unidade com a grandeza a ser
medida e freqentemente esse nmero racional.
Do ponto de vista terico, nem sempre possvel comparar a unidade com a grandeza e,
nesse caso, considera-se que os segmentos so incomensurveis. Por exemplo, citamos o caso da
medio da diagonal de um quadrado tomando-se como termo de medio seus lados. A diagonal
e o lado do quadrado no tm uma unidade de medida comum, ou seja, a razo entre eles um
nmero irracional e, portanto, diagonal e lado do quadrado so segmentos incomensurveis.
Como j temos informado anteriormente, nesta pesquisa, tanto a abordagem feita para a
medida, nas atividades de ensino e pesquisa, quanto para a anlise das elaboraes das
professoras da pesquisa, temos por referncia o aspecto prtico da medida, pois o aspecto terico,
devido sua complexidade, no tratado e nem poderia ser tratado nas sries iniciais do ensino
fundamental.
Com a inteno de que as professoras pudessem planejar suas aes de medir,
propusemos uma atividade diferente das anteriores. Enquanto essas atividades propunham
problematizaes dos nexos conceituais da medida a partir de observaes de figuras
representativas de movimentos quantitativos, a realizao da atividade 7 requer que projetem suas
aes para medir objetos fsicos. O objetivo da pesquisa com esta atividade consiste em avaliar se
as professoras planejam as aes necessrias para medir os objetos propostos, como planejam e
qual o contedo de medida presente no planejamento.
Para a anlise de suas elaboraes, teremos como referncia as trs fases da medida
discutidas por Caraa de que falamos anteriormente.
Entregamos para as professoras o que denominamos de kit-medida. Este continha um
pedao de cartolina, recortada de forma irregular, um pedao de barbante, uma garrafa com
pouco de gua, um copo de plstico vazio, uma pedra, um pedao de galho de rvore que
denominamos de tronco de madeira. Para esta atividade no houve um momento individual de
reflexo e registro das respostas s questes como ocorreu nas atividades anteriores; as reflexes
individuais sobre esta atividade foram registradas nos portflios das professoras.
88
usando caneta, barbante, um estojo cheio e a pedra (como comparao de peso). A pedra
mais pesada que o estojo.
Supomos que a construo da balana foi conseqncia da escolha da grandeza peso.
Pensamos que, diante da proposta, medir a pedra, a primeira grandeza que lhes ocorreu foi o
peso, guiadas certamente pelo senso comum, pois, dentre todos os objetos propostos, mais
evidente associar o peso pedra.
Este fato sugere, tambm, que no houve uma reflexo prvia ou um planejamento sobre
as qualidades mensurveis possveis de serem individualizadas para este objeto como o volume, a
densidade, que tambm poderiam ser medidas.
No entanto, observamos que embora tenha sido adequada a escolha do peso do objeto
bem como a unidade para medir, ao mesmo tempo tornou-se uma unidade inadequada por no
aceitar mltiplos ou submltiplos de forma a expressar com preciso a medida do peso. Como
conseqncia, ao afirmarem que A pedra mais pesada que o estojo no atribuem comparao
da unidade com a grandeza uma expresso numrica; desta forma, conforme Caraa ( 2003) a
medio no est completa, pois, segundo ele, para medir no basta dizer que um objeto mais
pesado do que o outro, mas necessrio responder pergunta: quanto mais pesado? Para
89
expressar, apenas, qualitativamente a medida, no se fazia necessrio montar a balana, teria sido
suficiente avaliar pela prpria sensao, colocando o estojo numa mo e a pedra na outra.
O grupo descreve o procedimento para a medio da garrafa conforme segue: Pegamos
uma garrafa vazia e uma cheia. Para medir a gua, usamos um copinho descartvel (caf) e
transportamos a gua de um para o outro frasco. Usamos o copinho como uma comparao. A
medida foi 6 copinhos. Copo a unidade de medida.
Da afirmao do grupo no nos foi possvel verificar se houve ou no um planejamento de
qual grandeza medir na garrafa, supomos que o fato desta conter um pouco de gua deve ter
induzido medida do volume de gua contido na garrafa. Tambm, aqui podemos supor que foi
feita uma relao direta lquido com a grandeza volume, presente em suas falas no questionrio
inicial, relao feita baseada no senso comum quando se trata de medir lquidos, tanto que
impede considerar outras grandezas mensurveis no lquido como densidade, temperatura,
viscosidade e outras.
A escolha do copo de caf para a medio do lquido da garrafa foi adequada,
considerando-se que ambos apresentam o volume e a capacidade como grandezas que lhes so
comuns. Embora tenham expressado numericamente o valor da medio, diferena do objeto
anterior, A medida foi 6 copinhos, esta expresso foi formulada com um nmero natural.
Conforme Caraa (2003), freqentemente, a unidade de medida no cabe um nmero exato de
vezes na grandeza a ser medida. Ou seja, o resultado da medio no um nmero exato, mas
um valor aproximado e representado pelos nmeros racionais (Hogben, 1970). Um nmero
natural um nmero racional cuja origem ocorreu com a expanso dos nmeros naturais, a
medida deve ser representada por um nmero racional no natural, conforme j explicamos na
parte terica. Por exemplo, o nmero 6 um nmero racional e natural representa uma contagem
qualquer de seis elementos. Levando-se em conta que a medio do volume de gua nos copinhos
no uma medida exata, mas aproximada. Isso nos permite inferir que no ficou clara para este
grupo a diferena entre a quantificao de grandezas discretas daquela das grandezas contnuas.
Para a medio da cartolina, conforme a descrio do grupo: Pensamos... Pensamos! E a,
resolvemos medir a rea com tampa de garrafa de gua. Deram 10 tampas e mais 1 tampa
aproximadamente, (observamos que, ao explicarem para a classe, informam que usaram a
superfcie da tampa para medir), entendemos que houve um planejamento para a medio ao
afirmarem terem escolhido a rea da cartolina, uma vez que poderiam ter escolhido outra
90
grandeza como o permetro. Foi adequada a escolha da tampa da garrafa como unidade de
medida, pois para compar-las, cartolina e tampa, usada a bi-dimensionalidade, grandeza
comum a ambas. Foi correta a expresso do resultado da medio como sendo 10 tampas e,
aproximadamente, mais uma tampa. Ou seja, o fato de considerar um nmero no exato evidencia
um pensamento sobre o uso dos nmeros racionais com relao a grandezas contnuas.
Comparando-se a medio da cartolina com as medies anteriores podemos inferir que
na medio do terceiro objeto, as elaboraes do grupo indicam um pensamento mais elaborado
com aproximaes de um pensamento terico do aspecto prtico da medida. Nesse caso, definir a
grandeza a ser medida significa pensar que haveria outras grandezas a serem escolhidas para
aquele objeto; definir uma unidade de mesma espcie da grandeza, significa poder conferir um
nmero medida, expressar um valor aproximado, significa atribuir a possibilidade de mltiplos
e submltiplos unidade de medida e poder conferir medida um valor numrico racional.
As afirmaes do grupo para a medio do fio: Medimos o fio por palmos. Ficamos entre
a caneta BIC e o palmo. Optamos por ele por acreditarmos mais prximo a ns. A medida foi de
dois palmos e de uma colega, denotam um planejamento para a escolha da unidade, mas no para
a grandeza a ser medida no fio.
Diante da proposta, medir o fio, a primeira relao que fizeram foi com a grandeza
comprimento que podemos chamar de uma relao de senso comum. Portanto, para quem est
refletindo sobre a medida de diferentes objetos de se esperar que, mesmo diante de ter de medir
um fio, pensasse em outras grandezas a ele associadas como peso, espessura, volume e etc.
Embora o grupo no tenha especificado como o palmo foi utilizado, supomos que fizeram uma
escolha adequada das unidades de grandeza ao optarem pela grandeza comprimento do palmo ou
da caneta. Fio, caneta e palmo tm, em comum, a grandeza comprimento.
Embora optassem pelo palmo, no houve uma discusso sobre qual dos dois instrumentos,
palmo ou caneta melhor para a medio. Apesar da escolha do palmo ter sido justificado pelo
fato deste estar mais prximo a ns, no levaram em considerao a inconsistncia deste padro
que muda para cada pessoa. A caneta, por outro lado, mais aceita como um padro de medida
considerando-se o fato de ela ser menos elstica e invarivel dentro de determinadas condies
fsicas do ambiente.
91
Observamos que o barbante era maior que o comprimento do tronco; talvez, por isso,
falam em no conseguir atribuir-lhe uma referncia. No comum assumir uma unidade de
medida maior que a grandeza a ser medida, mas sabemos, tambm, que no inconsistente desde
que se usem submltiplos da unidade ou, ento, se estabelea o quanto a unidade mltipla da
grandeza em questo. Mas a soluo dada foi pela escolha de uma unidade menor do que o
tronco, a pulseira de um relgio, o que tambm consistente do ponto de vista da medida.
Para este objeto, o grupo, tambm, no cogita medir outras grandezas associveis ao
tronco como a espessura, o peso e outras. Isto nos leva a pensar que fizeram uma relao direta
tronco-comprimento, ou seja, pela grandeza mais evidente.
Embora tenha sido adequada a escolha da unidade de medida, no a expressaram
conforme os critrios para a medio de grandezas contnuas.
Para a medio do copo de caf, decidimos medir a altura do copinho. A altura foi de dois
O grupo B escolheu o peso da pedra como a grandeza a ser medida e construiu uma
balana cujo equilbrio indica igualdade na medida das grandezas postas em comparao: o peso
da pedra e o volume da gua. H uma equivalncia entre a grandeza volume da gua, peso da
pedra. Embora tenham comparado o volume da gua, neste caso deveriam ter explicitado o peso
ou massa do volume de gua.
Trs desses grupos selecionam uma unidade coerente: o peso do estojo, ou do copo de
gua como unidade de comparao. Um grupo identificou medidas impossveis como o permetro
da pedra com barbante. A pedra tridimensional e apresenta forma totalmente irregular e,
portanto, a medio de permetro, nesse caso, torna-se impossvel.
Observamos em trs grupos dificuldades em expressar a quantidade, quando o padro no
cabe um nmero inteiro de vezes na grandeza a ser medida. Dois grupos usaram dois padres de
comparao e no a subunidade do padro escolhido. Conforme alguns registros: A pedra se
copinhos. Para ns, isto um indcio da predominncia do uso do nmero natural j que
racional no natural o nmero que representa a medida.
O ocorrido nesse grupo nos reportou ao desenvolvimento da histria dos pesos e medidas
no qual Silva (2004) relata o uso e a evoluo dos vrios padres de medida utilizados por
diferentes povos. Na Grcia, por exemplo, com relao massa, a unidade de medida era o
talento e definida como o peso do volume de 1,5 ps cbicos de gua. Segundo o autor, essa
afirmao seja muito contestada. Porm, conforme Silva, era comum utilizar-se uma unidade de
volume e no de peso, j que a unidade com base no volume era mais fcil de ser padronizada e
controlada, naquela poca, do que uma unidade de peso. Na Frana, mesmo aps a adoo do
sistema mtrico decimal para medidas lineares, manteve-se para a unidade de peso ou massa a
idia original de relacion-la unidade de volume. Assim, fixou-se que a unidade bsica de
93
medimos o barbante com um apontador e medimos a rea com uma moeda de 10 centavos.
O permetro resultou em 7 apontadores e meio e a rea em aproximadamente 29 moedas
de 10 centavos.
A opo feita pelo grupo com relao medio de duas grandezas como o comprimento
e a rea indica que houve planejamento do que e como medir. Tanto para a grandeza
comprimento, como para a grandeza rea foram coerentes as escolhas das unidades de medida. A
escolha do fio como unidade de permetro, alm de ser consistente indica, tambm, a escolha de
um aspecto prtico da unidade: o de poder adequ-la ao contorno irregular da cartolina. Este
grupo avanou gerando uma subunidade do comprimento do fio, o comprimento do lado do
apontador. Para a rea, usaram a superfcie de uma moeda de 10 centavos. As expresses das
duas medies so consideradas adequadas, uma vez que ambas representam numericamente
grandezas contnuas medidas.
Na medio do fio conforme o grupo explica: Utilizando um apontador, fomos medindo
medio. Entendemos que foi adequada a escolha da tampinha da garrafa por apresentar tambm
uma grandeza coerente a que ser medida na garrafa, a capacidade. Encontramos essa mesma
adequao no grupo A.
No entanto, ao expressarem o resultado da medio como um nmero natural no indicam
de forma adequada a medida de uma grandeza contnua como a capacidade.
Conforme as anlises das medies do grupo B, podemos inferir que houve o
planejamento para a medio da cartolina ao considerarem sua rea e o seu permetro, porm no
temos elementos suficientes para inferir que no houve planejamento para as medies dos
demais objetos.
Percebemos que o grupo apresenta tendncia para expressar as medidas realizadas com
nmeros racionais o que indica um entendimento que a exatido da medida de grandezas
contnuas no adequada para indicar numericamente as aproximaes.
As medies do grupo F
A escolha das grandezas peso e volume respondem as questes sobre o que medir e como
medir e nos do indicaes de ter havido o planejamento requerido para as medies. Foram
adequadas as grandezas para a medio do volume e do peso da garrafa e das unidades de
grandezas. Sob este aspecto, a anlise coincide com o que discutimos para os procedimentos da
medida, deste objeto, do grupo B.
As expresses numricas das medies, indicadas pelo grupo, para o peso e para o volume
nos levam a crer que o grupo no as representou adequadamente, pois para express-las usou os
nmeros naturais.
Para a medio da cartolina registraram: Quadriculamos a superfcie com uma borracha,
Ao medir o fio descrevem: Utilizamos como unidade de medida o lpis que fomos
97
Para a medio do tronco afirmam: Utilizamos como unidade de medida o palmo (nosso
98
Quando o professor prope e determina ao aluno o que medir no objeto, pode induzi-lo a
generalizar que a grandeza sugerida para a medio uma caracterstica intrnseca ao objeto,
limitando sua reflexo sobre as outras grandezas que poderiam ser associadas ao objeto, para a
medio.
Vamos, por exemplo, analisar o que ocorre quando o professor sugere aos alunos para
medir o lado da carteira. Primeiramente, isso entendido pelo aluno como uma simples tarefa de
medio na qual basta sobrepor o instrumento de medida ao objeto a ser medido e expressar
corretamente o valor numrico da medio. Vejamos quais as conseqncias dessa tarefa:
A medio poder ser entendida, pelo aluno, simplesmente, como uma tcnica
cujo resultado mais importante do que o processo. provvel que a necessidade
de medir se estabelea somente no nvel pedaggico do professor e no no
interesse de medir do aluno;
99
6. CONSIDERAES FINAIS
Refletir sobre a importncia do ensino de medidas na educao infantil e nos anos iniciais
do ensino fundamental e sobre como ele apresentado para os alunos nos instigou a investigar o
que os professores, desses nveis de ensino, pensam e como trabalham esse tema com seus
alunos. Foi a tentativa de responder a questo Quais elaboraes as professoras-aluno
produzem ao vivenciar atividades de ensino sobre medidas? que deu origem a esta pesquisa.
Delineamos uma trajetria a ser percorrida juntamente com as professoras para responder a essas
nossas inquietaes. Ao desenvolver este estudo, obtivemos, sim, algumas respostas, mas nos
restaram muitas outras questes.
como se tivssemos diante de ns um caminho certo que pensvamos nos levar aonde
queramos chegar, mas ao percorr-lo, fomos nos deparando com tantas outras ramificaes que
se tornou difcil tomar sempre a mesma direo do trajeto. Tnhamos o ponto inicial e dele
partimos para alcanar nosso objetivo. Apesar da geometria afirmar que a menor distncia entre
dois pontos uma reta percebemos que isto nem sempre verdade quando a trajetria a da
pesquisa. Fomos entendendo que ter o ponto inicial e final no era garantia de uma trajetria
retilnea e que a velocidade no trajeto estava longe de ser constante. A cada passo que dvamos, a
cada novo entroncamento novos questionamentos colocavam em dvida se realmente
alcanaramos chegar ao final do percurso. A nica certeza que tnhamos era que o tempo que
levaramos para chegar seria maior do que havamos estimado.
A velocidade com que percorremos esta trajetria foi em funo do tempo que
necessitamos para responder as novas questes que foram surgindo. No demos conta de
responder a todas. Com isso, esperamos que futuras novas pesquisas sobre o assunto nos auxiliem
a respond-las.
Nosso propsito, nesta concluso, fazer uma sntese de alguns pontos de chegada das
professoras no processo de elaborao dos nexos conceituais da medida para melhor entender os
possveis resultados a que chegamos.
Buscamos referncias na teoria de conhecimento discutida por Kopnin (1978) e Kosik
(2002) e nos tipos de generalizao de Davidov (1988) para a abordagem conceitual tanto nas
atividades quando na anlise da pesquisa. Os autores Caraa (2003), Aleksandrov (1988) e a
101
pesquisa de Lanner de Moura (1995) nos deram a base terica da medida e de seus nexos
conceituais.
Desenvolvemos a pesquisa em situao de sala de aula com alunas de um curso de
pedagogia da regio de Campinas. Selecionamos 13 alunas do grupo, sendo todas professoras em
exerccio na Educao Infantil e anos iniciais do ensino fundamental. Para a construo dos
dados da pesquisa, desenvolvemos, em situao de ensino, sete atividades problematizadoras dos
nexos conceituais da medida.
Os nexos conceituais da medida como, qualidade, quantidade, grandeza, aspectos discreto
e contnuo das grandezas foram considerados referncias, ou seja, categorias de anlise das
informaes da pesquisa bem como as fases da medida, indicadas por Caraa: escolha da
grandeza a ser medida e da unidade a essa coerente, comparao da unidade com a grandeza,
expresso numrica da comparao.
As informaes para a pesquisa tm origem nos registros escritos e orais das professoras
sobre o desenvolvimento individual e em grupo das atividades propostas pela pesquisa, dos
portflios individuais, onde registravam suas reflexes sobre seus processos em aula, do
questionrio inicial e da questo final onde informam seu perfil profissional e seus
conhecimentos iniciais e aos que chegaram ao final da pesquisa, sobre a importncia do ensino da
medida para a criana e como a ensinam e pensam ensinar para suas crianas.
Da vivncia com a medida, na prtica docente das professoras, descrita por elas, no
questionrio inicial, encontramos indicaes de que lhes faltava, ainda, um conhecimento mais
profundo sobre grandezas e medidas que lhes permitissem tratar este assunto em sua totalidade,
em suas prticas.
Esse conhecimento se mostrou restrito a ensinar medir uma grandeza determinada, como
volume, rea, altura (as mais enunciadas). Como se essas grandezas fossem entes absolutos e no
definidas sobre os movimentos qualitativos e quantitativos da realidade onde estamos inseridos.
Supomos que em funo de uma formao matemtica fragmentada do pensar a medida
como uma forma de modelar movimentos quantitativos da realidade em que se vive e, sobretudo,
fragmentada de seus nexos conceituais que tiveram to pouca prioridade em sua prtica ao
trabalho com matemtica e raramente proporcionam aos seus alunos um espao pedaggico de
problematizao e de instigao do pensamento sobre o conceito de medida.
102
O conhecimento e suas prticas com o ensino da medida revelou uma relao muito
restrita com a utilidade e o uso da medida, com uma aprendizagem dos aspectos formais da
medida, antes mesmo de terem desenvolvido as relaes mais simples que compem o
pensamento da medida. Algumas dizem trabalhar com um padro no convencional para medir
objetos, o que desejvel, pois esse processo pode fazer com que a criana problematize a
convencionalidade de uma unidade padro para todas as medidas de mesma espcie. Mas,
nenhuma aborda a medida com as relaes qualidade-quantidade, discreto-contnuo e tambm
no mencionam o campo numrico no qual se expressa a medida.
Mesmo aps as primeiras atividades no observamos manifestaes das professoras que
acenassem para esses quando, ao observar objetos representados por figuras, foram solicitadas a
consider-los do ponto de vista de sua quantificao.
Da mesma forma, notamos que no conseguiam distinguir qualidades enumerveis e no
enumerveis em objetos colocados para sua observao quando solicitadas a consider-los do
ponto de vista de sua numerosidade.
Nessas atividades quando se tratava de identificar qualidades em objetos e definir se eram
ou no enumerveis verificou-se uma tendncia inicial a reconhecer qualidades que chamamos de
espirituais como beleza, harmonia e outras, quase no ocorrendo a indicao de qualidades
denominadas de fsicas e passveis de enumerao.
Isto nos levou a supor que pelo hbito da observao emprica seu olhar sobre os objetos
recai, num primeiro momento, sobre os aspectos perceptveis desses.
Outro aspecto que consideramos para entender suas respostas de que no tiveram em sua
formao conceitual da medida uma abordagem que relevasse os nexos conceituais, que
relacionam qualidade-quantidade e discreto-contnuo. Portanto, a problematizao desses
aspectos, nessas primeiras atividades, deve ter causado estranheza a elas e, por decorrncia, uma
certa dificuldade em entender a proposta das atividades.
Ao prosseguir nas atividades, foi possvel identificarmos um envolvimento maior das
professoras e um avano, ao manifestarem novos elementos a seus conhecimentos de medida.
Mostraram um entendimento quanto a objetos enumerveis e qualidades comuns a eles passveis
de enumerao. Construindo, dessa forma, o conceito de grandeza e o da distino entre
grandezas organizadas em unidades naturais e grandezas contnuas.
103
Para as seis primeiras atividades, pudemos perceber que significados novos que no
faziam parte de seus conhecimentos iniciais de medida foram sendo acrescentados a este
conceito. Consideramos que a maioria das professoras ampliou o conceito inicial de medida,
restrito ao aspecto tcnico e formal, integrando a este as relaes qualidade-intensidadegrandeza-nmero.
Essa compreenso no se manifestou para todas as professoras no mesmo nvel e ao
mesmo tempo. Foi possvel perceber para as mesmas professoras oscilaes na apreenso dos
novos significados. Em uma determinada atividade manifestavam terem se apropriado de algum
significado novo e noutra seguinte, este mesmo significado se fazia ausente. Isto se explica pelo
fato de no terem ainda atingido o pensamento terico de generalizao para os nexos avaliados.
Na atividade 7 que props medir os objetos que faziam parte de um kit-medida, foi
possvel analisar nos registros das professoras a presena ou no das trs fases da medida das
quais falamos anteriormente. Como esta atividade foi desenvolvida, em grupo, fazemos uma
sntese das elaboraes que ocorreram nos grupos nos quais participavam as professoras da
pesquisa.
Para os grupos F, A e B, com relao a medir o objeto pedra, consideramos que seus
pensamentos manifestos indicam o status de pensamento que os alunos trazem inicialmente, pois
as elaboraes referentes a esta atividade as consideramos de natureza emprica. So relaes
feitas a partir de abstrao referentes s qualidades imediatamente observveis e sensveis dos
objetos e no advindas de generalizaes do pensamento da medida, das relaes entre
qualidades enumerveis, grandezas discretas ou contnuas, unidade de grandeza, comparao
adequada e expresso numrica.
Os grupos A e B apresentam um movimento do pensamento terico para medio do
objeto cartolina, enquanto no grupo F isto ocorre para as medies dos objetos fio e tronco de
madeira. Esses grupos apresentam para suas medies um planejamento que inclui as fases da
medida segundo Caraa (2003): escolhem, para o objeto, a grandeza a ser medida, definem uma
unidade coerente e expressam a comparao da unidade com a grandeza com nmeros racionais.
Esses procedimentos incluem pensar que teriam, para aquele determinado objeto, outras
qualidades mensurveis e para a grandeza escolhida outras unidades de mesma natureza desta.
104
105
Apesar disso, pensamos que esta pesquisa possa contribuir, tambm, para a Educao
Matemtica no sentido de instigar novas pesquisas e possveis caminhos para a formao de
professores com relao ao ensino e aprendizagem conceitual da medida.
Olhar o mundo sob a medida pode ser um modo inquietante de querer administrar
numericamente toda a realidade, ter o controle inalienvel de todos os fenmenos e dessa forma,
fazer jus clebre frase o homem a medida de todas as coisas. Mas, olhar o mundo sob a
medida pode ser, tambm, uma forma de pensar que o homem tem ainda muito que avanar no
conhecimento da realidade e de si mesmo para se libertar da ignorncia e do sofrimento. Por
ambos os motivos, no pode ser um assunto do qual o professor tenha um conhecimento apenas
tcnico e formal, mas que o compreenda nas suas mltiplas relaes tanto de sua constituio
internamente matemtica quanto nas suas interconexes com outras reas de conhecimento.
106
BIBLIOGRAFIA
ALEKSANDROV, A.D. et al.. La matemtica: su contenido, mtodos y significado. Madrid:
Alianza Editorial, 1988.
VILA, G. Grandezas incomensurveis e nmeros irracionais. Revista do Professor de
Matemtica, So Paulo, n. 5, 1984, p.6-11.
BOHM, D. . A totalidade e a ordem implicada. 12 ed., So Paulo/SP: Cultrix, 1980.
BOGDAN, R.C. & BIKLEN, S.K. Investigao qualitativa em educao: uma introduo a
teoria e aos mtodos. Coleco Cincias da Educao 12 Porto Editora, 1994
BOYER, C. B. Histria da Matemtica. So Paulo: Edgar Blucher, 1974.
CARAA, B. J. Conceitos fundamentais da Matemtica. Portugal: Gradiva Edies, 1998.
BRASIL. MEC. (1998b). PCN de 1 a 4 srie. Braslia: MEC/SEF. Disponvel em:
http://mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/livro03.pdf. Acesso em: 18 mar. 2007.
BROLEZZI, A. C. A tenso entre o discreto e o contnuo na histria da matemtica e no
107
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110
111
112
ANEXOS
113
ANEXO 1
Quadro 2 (Q2)
1) Qual a sua formao? Qual sua experincia com o magistrio? H quanto tempo?
2) Em sua experincia qual rea de conhecimento voc deu mais nfase? Por qu?
3) Que lugar ocupa a matemtica no seu dia-a-dia da sala de aula (tempo de preparao
comparativamente a outras disciplinas/ n de atividades desenvolvidas)?
Quadros-snteses QS2.1
Nmero de professores
Mais de 10 anos
Menos de 10 anos
TOTAL
13
Quadro-sntese QS2.2
Nvel de atuao
Nvel
Nmero de professores
Educao Infantil
Fundamental
Outros
TOTAL
13
115
Nmero de professores
Matemtica
Outras
11
Total
13
Nmero de
professores
13
Especificaram
tempo
A grandeza trabalhada
quantificao
comprimento
massa
No especificaram a grandeza
116
ANEXO 2
Quadros Q3
Professores
13
Especificaram
tempo
a grandeza trabalhada
quantificao
comprimento
massa
No especificaram a grandeza
117
Quadro-sntese QS3. 2
Experincia no ensino com o tema Medida
Experincia no ensino com o tema Medida
Nmero de
Professores
13
Medida como comparao
13
Especificaram como
um padro
Padro no convencional de
medidas
Quadro-Sntese QS3.3
118
ANEXO 3
Quadro Atividade 4 (Q4)
Observe os quadros 1 e 2.
1) Quais as qualidades que voc observa no quadro 1? Quais as qualidades que
voc observa no quadro 2?
2) A quais dessas qualidades podemos atribuir intensidade?
3) Quais dessas intensidades so enumerveis? Por qu?
4) As que so enumerveis, atribua-lhes um nmero e explique o porqu da escolha da
escolha desse nmero?
Qualidades
Imagem da Cachoeira:
Qualidades Espirituais:
Unio, graa, carinho vida,
fartura, Beleza, frescor, vida,
paz, Deus, tranqilidade, sem
natureza
N de professores
Qualidades Fsicas:
Cor, tamanho, fora,
12
Imagem do Gado
N de professores
10
forma
geomtricas.
119
Quadro-sntese QS4.2
Tipos Qualidade
N/respo
robustez, tudo.
OUTRAS
Comparao entre as imagens
altura, temperatura,fora,
movimento
Atribuio de
um nmero
Outras
No so enumerveis
No respondeu
120
ANEXO 4
Ovelha
Pedra
Cachoeira
As trs figuras
Uma figura
Duas figuras
Nenhuma
Figuras
Elementos organizados em
unidades naturais
121
ANEXO 5: ATLETAS
1) Os atletas abaixo se apresentaram para o tcnico de basquete Amauri Passos para a
formao do time que disputar o prximo campeonato. Todos demonstraram grande habilidade
com a bola. a) Qual a qualidade mais importante que deve ser comum a todos os jogadores,
alm de jogar bem basquete, para o time se apresentar bem na temporada?
1b) Esta qualidade possui quantidade?
1c) Esta quantidade varia?
1d) O homem sabe como conhecer esta quantidade?
N de
professores
Variao da quantidade
Quadro-Sntese 6.2 (QS6. 2)
Quantificao
Tipo de resposta
Esta qualidade possui quantidade
Sim
N
10
No
N
3
11
123
No respondeu
N
ANEXO 6
Observe as fotos dos animais:
10
A quantidade da qualidade
Quadro-Sntese 7.2 (QS7.2)
No
No respondeu
Nmero de professoras
Variao da Qualidade
11
Conhecimento da quantidade
125
ANEXO 7
ATIVIDADE DA JARRA
Atividade Q8
Uma jarra pode ser enchida de gua, de vinho, de suco de laranja, gasolina, etc.
a) Qual a qualidade comum a todas estas substncias que as possibilitam preencher
totalmente a jarra?
2b) Esta qualidade possui quantidade?
2c) Esta quantidade varia?
2d) O homem sabe como conhecer esta quantidade?
Quadro-Sntese 8.1(Q8.1)
Qualidade comum que permite preencher a jarra
Quantidade
Ser lquido
11
Capacidade, volume
No
N
13
Variao da Qualidade
12
Conhecimento da quantidade
13
127
ANEXO 8
ESTUDO DAS GRANDEZAS
Quadro 9.1
a) suco
d)viagem espacial
b) som
e)
c) territrio
medindo
f)
MOVIMENTO
GRANDEZA
a)
b)
c)
d)
e)
f)
129
amor
MOVIMENTO
GRANDEZA
Tipo de resposta
NN
Tipo
resposta
Suco/lquido/cheio
Litros
Depositar/mexer
Capacidade
Diferentes formas
Volume
Sede
Medida
Assoprar /soprar
Decibis
Trompete/instrumento.
Watts
P.ser md.
Mus/som /prod.
Som
Instrumento+ Som
Alto/baixo
Territrio
Km
Mapa/espao
Extenso
Contorno
rea
Pais/Brasil/
Metro
quadrado
Deslocamento
130
outros
IMAGEM
MOVIMENTO
Tipo
de
GRANDEZA
Qt.
Tipo de resposta
Qte.
Viagem
Km/hora, km/ano-luz
Universo
Distncia
Planetas,
Anos- luz
Espao
Velocidade
medindo
resposta
altura
Compr./altura
medir
metro
tamanho
Medida/comprimento
brincadeira
Altura
Afeto
No
para
ser
medido,
No d para medir
amor
calor
sentimento
Inocncia
No responderam
131
ANEXO 9
Quadro 10.1
Quadro 10.1-MEDIO DA PEDRA
PEDRA
Grupo A
Grupo B
Procedimentos
MEDIDA
o estojo.
1 pedra = 3 copinhos e
meio de lquido.
Foi calculada seu peso, comparando-a com o peso de 2 estojos de lpis. Primeiro,
Peso da pedra e peso
comparando os pesos nas mos e depois improvisando-se uma balana com um caderno
de dois estojos
GARRAFA
Procedimentos
MEDIDA
Grupo A
Pegamos uma garrafa vazia e uma cheia. Para medir a gua, usamos um
A medida
foi 6 copinhos.
1 garrafa =
15 tampinhas.
Grupo F
133
Peso da gua.
E volume da gua
Procedimentos
MEDIDA
CARTOLINA
Grupo A
de gua.
Grupo B
aproximadamente.
Permetro = 7 apontadores e meio.
rea aproximadamente 29 moedas de 10 centavos.
depsito
rea: unidade de medida: moeda de 10 centavos.
Grupo F
totalizando
5 borrachas.
MEDIO
Procedimentos
MEDIDA
A medida foi de
DO FIO.
Grupo A
Grupo B
no sentido do comprimento.
Grupo F
134
MEDIO DO
Procedimentos
MEDIDA
TRONCO
Grupo A
Grupo F
barbante dividido em ns
MEDIO do
Procedimentos
MEDIDA
A altura foi de 2
COPINHO
Grupo A
Capacidade do copo
= 5 tampinhas.
Grupo F
135
totalizando 5 tampinhas.