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Classiques & Cie BTS Génération(s)

Génération(s)
LE GUIDE PEDAGOGIQUE PAR HELENE SABBAH

PARTIE I. ENSEIGNER LE THEME 2010-2011

1. Un thème « porteur » ..............................................................................3


2. Des problématiques explicites et des supports multiples.....................4
3. Les caractéristiques de l’anthologie « Génération(s) »........................6
■ Une démarche de découverte ......................................................................... 6
■ Une structure en quatre chapitres ................................................................... 6

PARTIE II. UTILISER LES DOCUMENTS DE L’ANTHOLOGIE

1. Entrer dans le thème .............................................................................10


■ Suggestion 1 : Partir de l’image de couverture.............................................. 10
■ Suggestion 2 : Partir du mot « génération(s) » .............................................. 11
■ Suggestion 3 : Partir des quatre titres de chapitres....................................... 12
■ Suggestion 4 : Partir des images du cahier couleur ...................................... 13
■ Suggestion 5 : Partir des mots clés donnés par le BO .................................. 15

2. Propositions de parcours problématisés .............................................16


■ Parcours 1 : Notion de « génération(s) »....................................................... 17
■ Parcours 2 : Génération(s) et transmission ................................................... 19
■ Parcours 3 : Confusions générationnelles ..................................................... 21

3. Travailler la synthèse étape par étape à partir d’un corpus


pris dans l’anthologie ................................................................................22

Le corpus de documents

Les numéros font référence à l’anthologie Classiques & Cie BTS, Génération(s).

1. P. Corneille, Le Cid (1637), acte III, scène 6, vers 1025 à 1070, document 17, p. 61.
2. P. Bourdieu, La Misère du monde (1993), « Les contradictions de l’héritage »,
document 24, p. 78.
3. H. Copitet, « Patrimoine, transmission et filiation », article en ligne (2005), document 29,
p. 96.
4. Plantu, Wolfgang, tu feras informatique ! (1988), document 32, p. 105.

© Éditions Hatier, 2009 1


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■ Étape 1 : Identifier les documents et dégager leur thème ............................. 23


■ Étape 2 : Mettre en évidence la succession des grandes idées
des documents et la problématique du dossier ................................................ 24
■ Étape 3 : Construire le tableau de classification des idées............................ 26
■ Étape 4 : Établir le plan de la synthèse ......................................................... 28

4. Travailler l’écriture personnelle étape par étape...............................30

Sujet d’écriture personnelle

De nombreux parents souhaitent que leurs enfants leur ressemblent, dans leurs manières de
penser, d’agir, de vivre… Cherchez quelles peuvent être les justifications de cette attitude,
puis donnez votre point de vue personnel à ce sujet.

■ Étape 1 : Analyser le sujet et chercher des idées.......................................... 30


■ Étape 2 : Déterminer deux grandes orientations en fonction de la consigne. 31
■ Étape 3 : Élaborer un plan/mettre en place des éléments pour l’introduction
et pour la conclusion......................................................................................... 31

TRAVAILLER SUR DES SUJETS D’ANNALES 2009

1. « Faire voir, quoi ? comment ? pour quoi ? », Polynésie, juin 2009 35

2. « Le détour », France métropolitaine, juin 2009 ................................47


Pour la synthèse : identification des documents, mise en évidence de leur thème et de la
problématique du dossier, proposition de plan.
Pour l’écriture personnelle : analyse du sujet, recherche d’orientations et d’idées,
suggestions de plan.

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PARTIE I. ENSEIGNER LE THEME 2010-2011

La première partie de ce Guide pédagogique est consacrée à une analyse du nouveau


thème en vigueur pour les sessions du BTS de 2010 et 2011, « Génération(s) ». Cette analyse
doit permettre de comprendre les différents choix de documents et la structure de l’anthologie.
Elle apporte également la justification des démarches mises en jeu dans l’appareil
pédagogique, démarches qui visent à faciliter l’étude du thème lui-même et la préparation aux
deux épreuves de l’examen.

1. Un thème « porteur »

Après un « détour » vers un thème aussi inattendu que déconcertant, choisi pour l’examen
en 20091 et associé, pour l’occasion, à une réflexion morale et au grand débat de la fin et des
moyens, l’actuel programme du BTS revient vers un thème plus classique, de nature à
intéresser les étudiants de STS, qui se sentiront sans doute davantage concernés. La notion de
« génération(s) », étroitement associée à la vie, à son déroulement, à ses étapes, à la famille et
aux relations humaines et sociales, couvre un champ de recherches et d’analyse à la fois
proche et diversifié. Chacun pourra donc y trouver matière à réflexion à partir de sa propre
expérience familiale, puisque tout être appartient à au moins une génération. Chacun se
trouvera aussi invité à observer autour de lui, dans la vie sociale, les manifestations de la
succession des âges, des catégories qui s’y rattachent et des relations qui lient toutes ces
composantes de la vie humaine. Comme pour le thème de l’image, il suffit d’être attentif à
l’environnement pour percevoir l’existence et les manifestations d’un phénomène que
s’attachent à étudier les philosophes, les sociologues, les psychologues, phénomène qui a
également inspiré les artistes, peintres, romanciers, hommes de théâtre, photographes,
cinéastes, jusqu’à la publicité, qui trouve là des arguments efficaces et des cibles privilégiées.
On peut insister, avec certes quelques précautions, sur le caractère psychanalytique de ce
thème qui devrait conduire ceux qui l’abordent aujourd’hui à un retour sur leur propre
situation, sur les relations avec leurs ascendants, avec leurs pairs, sur leur intégration à une
« génération » dite de crise.
1
Le thème « Faire voir, quoi ? comment ? pour quoi ? » a été choisi pour le sujet donné en Polynésie.
On trouvera , à partir de la page 35, les deux sujets de 2009 accompagnés chacun d’un plan de synthèse et d’un
plan d’écriture personnelle.

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Profitables sur le plan culturel, révélatrices et enrichissantes, certaines démarches d’étude


risquent pour cette raison d’être douloureuses, et l’ensemble de la réflexion peut prendre, on
le comprend, un caractère très personnel, avec des risques de subjectivité excessive. Une des
difficultés, pour les étudiants et pour les professeurs qui les forment, sera peut-être de prendre
une certaine distance par rapport à la vie personnelle et de placer les problématiques sur un
plan résolument sociologique, ce qui est la caractéristique de ce thème.

2. Des problématiques explicites et des supports multiples

Poser le terme « Génération(s) » entraîne immédiatement réactions et exemples : on pense


aux parents, aux grands-parents et à l’organisation familiale, avec ce qu’elle entraîne, aides,
contraintes, modélisation, ententes ou conflits, solidarité. On se souvient d’un arbre
généalogique tracé quand on était à l’école élémentaire, avec le nom des quatre grands-
parents. On évoque des photos de classe. On cite telle génération spécifique qui a fait parler
d’elle ; on pense à la génération à laquelle on appartient, et qui se caractérise par un âge, des
habitudes communes, des comportements, des goûts, des choix vestimentaires, des loisirs
semblables : génération Internet, génération « Facebook »… Il ne sera donc pas difficile, à
partir des réactions initiales, de trouver diverses orientations qui fassent émerger et se
dérouler, de manière logique ou par association d’idées, de nouvelles pistes, de nouvelles
problématiques.
Les différentes questions qui figurent dans le BO sous forme de suggestions thématiques
font surgir un grand nombre de thèmes de réflexion à partir des différents sens du mot
« génération (s) » et croisent nécessairement les premières réactions. La présence du pluriel
insiste particulièrement sur l’idée d’une succession, d’une coexistence multiple, et pose
rapidement la question de l’individu par rapport à un ensemble défini soit par l’âge soit par la
simultanéité d’existence. Demander « Qui définit une génération » oriente vers l’ensemble
des domaines concernés et justifie a priori que l’on aille chercher des illustrations et des
exemples dans la littérature, qui regorge d’histoires et de secrets de famille. Il suffit de penser
à Balzac, cherchant à « faire concurrence à l’état civil » ou à Zola, qui étudie les effets de
l’hérédité dans les différentes branches d’une famille, avec l’histoire des Rougon-Macquart.
On pensera naturellement aux Pasquier, de G. Duhamel, aux Thibault, de R. Martin du Gard,
à la saga des Boussardel, de P. Hériat, à celle des Forsyte de J. Galsworthy, aux familles

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mises en scène par L. Gaudé, dans Le Soleil des Scorta, à Racines, d’A. Haley… à E. Barbier
avec Les Gens de Mogador… Ces histoires passionnantes sont autant d’illustrations des liens
et des faits qui unissent ou déchirent des générations, provoquant drames et rebondissements.
Parallèlement à la littérature, l’Histoire constitue un contexte essentiel et oriente vers une
organisation sociale traditionnellement codifiée, avec la transmission du nom, du titre et des
valeurs afférentes, mais aussi vers l’importance de la mémoire, qu’il s’agisse de celle de la
famille ou de celle, collective, d’une nation ou d’un peuple : n’appartient-il pas aux
générations successives de transmettre l’héritage, sans pour autant en faire retomber le poids
sur ceux qui viennent après ? L’orientation philosophique du thème conduit à aborder la
notion de liberté par rapport à l’hérédité, quelque forme qu’elle prenne, à la tradition, aux
« mythes » familiaux, au déterminisme social. Enfin, il faut évoquer les questions d’hérédité
et ne pas oublier la dimension biologique/physiologique de la notion. Les questions multiples
concernant l’ADN sont là pour ne le rappeler.
Les autres questions suggérées par le BO et relatives au « Comment ? » soulignent
l’importance sociologique du thème et ses nombreuses ramifications : des questions nouvelles
surgissent, statut de la famille, solidarités, question des retraites, rôle de l’État… contenues
dans les définitions, mais pas toujours immédiatement perceptibles. Ces aspects, qui relèvent
des fonctionnements sociaux, impliquent de travailler sur des documents dont les étudiants
n’ont pas toujours l’habitude. Ce ne sont pas exactement des essais dans lesquels les auteurs
prennent des positions personnelles, mais des bilans d’enquêtes qui donnent le résultat
d’observations et d’analyses contemporaines, mises en parallèle avec un passé plus ou moins
lointain, lui-même marqué par des traditions et progressivement modifié. Ces enquêtes
aboutissent à des conclusions qui se rejoignent et qui semblent parfois se contredire, ce qui
peut rendre le lecteur perplexe mais lui apprend à relativiser : concernant les comportements
humains, surtout lorsqu’il s’agit de groupes, on sait qu’il n’y a pas de règles ou de conclusions
absolues.

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3. Les caractéristiques de l’anthologie « Génération(s) »

■ Une démarche de découverte

Comme on vient de le voir, les informations fournies par le BO et qui figurent pp. 9 à 11
de l’anthologie donnent la possibilité de « brasser » un grand nombre de problématiques
essentielles et soulignent la diversité des centres d’intérêt autour desquels on peut rassembler
des idées et des faits. Mais il apparaît assez vite que ces différentes orientations – leur
multiplicité et leur nature risquent d’effrayer les étudiants si on les leur livre telles quelles – se
recoupent et qu’il serait périlleux de tenter de les adopter comme fil conducteur de l’étude.
Mieux vaudrait sans doute conduire les étudiants à trouver eux-mêmes le plus grand nombre
possible de ces problématiques, à partir des définitions du mot. C’est une manière de partir
des éléments indiscutables que sont les sens dénotés et la polysémie. Une fois ces grandes
lignes mises en évidence, on pourra construire un ou des parcours utilisant des documents
différents proposés dans l’anthologie.
C’est en effet sur une telle démarche qu’est construit cet ouvrage. La couverture attire
l’attention sur de nombreux éléments symboliques associés au mot « génération » tandis que
la quatrième de couverture, par une citation qui concerne chacun, « Peut-on être soi, devenir
soi, tout en gardant des liens ? », insiste sur la question de l’épanouissement personnel, du
déterminisme et de la liberté.

■ Une structure en quatre chapitres

La répartition des 60 documents proposés se fait en quatre grands chapitres.


Le chapitre I, « Définitions », regroupe des définitions de dictionnaire, données tout au
début, et hors classification chronologique, suivies par ce que l’on peut considérer comme des
illustrations ou des exemples, sous la forme de documents analysant différentes générations
connues. Ces définitions appartiennent à des dictionnaires d’époques différentes, du
e
XVII siècle à nos jours. À travers plusieurs documents de type sociologico-historique, les
significations initiales révèlent des liens sémantiques, se complètent et se complexifient
progressivement, faisant émerger des points communs, des divergences et surtout de
nombreuses interrogations sur la manière de définir les limites et les contenus du mot
« génération », au singulier et au pluriel. Il apparaît ainsi que derrière des sens qui semblent
d’abord bien tranchés, les données historiques et sociales rendent difficile l’établissement des

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différents critères de définition. La classification chronologique des documents (parti pris


récurrent dans tout l’ouvrage) permet ensuite d’ébaucher une réflexion sur le temps et de
comprendre certaines relations de sens entre génération et temporalité. Les documents
iconographiques montrent le caractère historique, social et politique de la notion de génération
et son rapprochement avec la succession des âges, dont la représentation constitue une
réflexion sur le temps qui passe et sur le vieillissement. Outre les confrontations de documents
indiquées dans le chapitre, il y a ici la possibilité de composer plusieurs dossiers de synthèse
(voir la rubrique de l’anthologie « Vers l’examen ») autour de la notion elle-même, dans ses
relations avec le contexte : une génération est inséparable de son environnement social,
économique et même politique.
Le chapitre II, « Génération(s) et transmissions », est consacré à cette notion et aborde
les liens qui rattachent des générations successives. On est ici dans le domaine de la filiation
et de l’héritage : hérédité, valeurs, mémoire, biens matériels, solidarités diverses, avec des
questions portant non seulement sur le contenu, mais aussi sur le « pourquoi ? » et sur le
« comment ? ». Cette idée de filiation et de transmission touche aux domaines de l’éducation,
de l’appartenance non seulement à une famille, mais à un milieu, à une caste qui possède ses
propres caractéristiques et cherche à assurer sa pérennité. À chaque transmission se posent des
questions. Que faut-il faire de l’héritage reçu, sur un plan individuel ou de manière
collective ? Quelles sont les responsabilités qui s’y attachent ? Certains documents montrent
que la filiation n’est pas exempte de difficultés, lorsque les attentes d’une génération sont trop
fortes pour celle qui vient après et que les héritiers ont une mission de réussite, ou de rachat,
trop lourde pour eux. Les images choisies illustrent les différents aspects de la transmission à
propos de laquelle on trouvera un corpus de synthèse p. 19 de ce guide. Un arbre
généalogique (document 31, cahier couleur p. IV) montre la persistance (ou la modification)
du nom, le rang dans la famille et dans l’Histoire. Le dessin de Plantu (p. 105) évoque la force
du déterminisme social, tandis que la photo qui constitue le document 33 (cahier couleur p. V)
vient illustrer avec émotion la transmission du souvenir, au moment où les témoins
historiques disparaissent, ce qui ouvre la voie aux différentes formes du révisionnisme. On
pourra s’étonner de la publicité choisie, une campagne d’EDF de 2006 pour le nucléaire
(document 34, cahier couleur p. VI). La démarche publicitaire, qui utilise un détournement
des statues de l’île de Pâques (seuls restes d’une civilisation disparue), prend le mot
« génération » dans deux sens différents et affirme l’existence de responsabilités à l’égard de
ceux qui viendront après. L’occasion se prête ainsi de faire réfléchir les étudiants sur le
caractère affirmatif du slogan, à rapprocher de certains articles de la Déclaration des

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générations présentes envers les générations futures, et de les conduire à débattre des
différents types d’énergie utilisables par les générations à venir. On trouve là une orientation
écologique de la problématique de l’héritage.
Le chapitre III, « Relations intergénérationnelles », aborde, dans la ligne directe des
transmissions, diverses formes de liens entre les générations. La relation père/fils est mise en
valeur, dans une perspective conflictuelle, avec sa violence, parfois, ses échecs, ses ratés par
incompréhension mutuelle, jusqu’à la transgression tragique des interdits, illustrée par un
extrait de tragédie antique. Il est important d’aborder à cette occasion la question des
« histoires familiales » dont la littérature offre de nombreux exemples et récits, ou comment
se fabriquer une filiation lorsque celle dont on dispose n’est pas celle que l’on souhaite. On en
trouve des échos dans les autres chapitres. Mais le chapitre III comporte aussi des documents
qui évoquent les relations vieux/jeunes, la jalousie des seconds par rapport aux premiers, les
liens qui existent – ou devraient exister – entre gens d’expérience et novices dans le monde du
travail. D’autres textes, accompagnés de chiffres, témoignent de l’importance et de la qualité
des solidarités, montrant aussi qu’elles ne fonctionnent plus toujours dans le même sens du
fait de la modification des limites entre les générations, et donc de bouleversements dans les
définitions. Du côté de l’image, l’expression « Génération précaire » (document 49, cahier
couleur p. VII) exprime de manière inquiétante la situation dans laquelle pourraient se trouver
dans un avenir proche un bon nombre d’étudiants. Les slogans utilisés – « Parce que je ne
vaux rien », détournement d’une publicité connue – montrent le désarroi de jeunes qui se
sentent a priori rejetés du monde professionnel et victimes de jugements négatifs très difficiles
à supporter. Le caractère social, économique et politique de la situation évoquée –
l’exploitation des jeunes recrutés comme « stagiaires » – rappelle que dans le monde
professionnel, les solidarités entre générations ne jouent pas toujours comme on pourrait
l’espérer.
Le chapitre IV, « Brouillages et confusions », rassemble des documents abordant un
problème déjà sous-jacent dans les chapitres précédents et envisagé dès le chapitre I. Il s’agit
de la difficulté d’établir des limites précises à la notion de « génération » compte tenu de tous
les éléments fluctuants qui entrent dans ses diverses définitions et les modifient. Point
d’aboutissement de la réflexion, ce chapitre insiste sur les modifications sociales,
économiques, sur tout ce qui, dans l’évolution des modes de vie, dans les transformations de
la société, bouleverse des structures et des traditions sur lesquelles chacun pouvait s’appuyer.
Ainsi, l’après-guerre a vu se développer la catégorie des « jeunes », des adolescents ; entre
enfance et adolescence, on parle à présent de « pré-ados » ; les progrès de la médecine ont

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accentué la longévité, remplaçant « les vieux » par un troisième âge actif, tenté parfois par la
procréation, puis par le quatrième âge ; les familles recomposées mêlent les générations,
rendant difficiles les héritages sous toutes leurs formes ; ajoutons les problèmes rencontrés par
les jeunes dans leur accès à la vie professionnelle, et la tentation de rester plus longtemps chez
les parents, ce qui assure une certaine sécurité… Ces données nouvelles, que résume le dessin
de Pessin (document 59, p. 194), obligent à la recherche de redéfinitions ou de définitions
nouvelles. Comme on peut le constater, les différents documents du chapitre ne sont pas
caractérisés par un pessimisme qu’on aurait pu attendre à partir du chapitre III. Ils posent les
bases d’une réflexion portant sur des questions actuelles, dont les étudiants sont partie
prenante. Il est important que ces derniers s’appuient sur des documents solides pour prendre
conscience des bouleversements du monde qui s’ouvre à eux et dont ils seront les acteurs de
demain. On peut trouver là une justification du choix de ce nouveau thème.

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PARTIE II. UTILISER LES DOCUMENTS DE L’ANTHOLOGIE

La deuxième partie du guide pédagogique propose différentes utilisations de l’anthologie


dans la double perspective, pour les professeurs, d’une part de faire acquérir à leurs étudiants
de STS des éléments de culture et de réflexion, d’autre part, et conjointement, de les préparer
aux épreuves de l’examen du BTS.
On trouvera tout d’abord des suggestions de démarches pour « entrer » dans le thème, puis
différents parcours exploitant des documents en relation avec les exercices pédagogiques
proposés dans les différents chapitres. Cet ensemble est complété par deux chapitres intitulés
« Travailler la synthèse étape par étape à partir d’un corpus pris dans l’anthologie » et
« Travailler l’écriture personnelle étape par étape », qui constituent des exemples
d’apprentissage progressif. L’anthologie s’achève sur les deux sujets donnés à l’examen en
2009 accompagnés chacun d’un plan de synthèse et d’un plan d’écriture personnelle. Ces
deux sujets sont regroupés dans la partie III, « Travailler sur des sujets d’annales 2009 ».

1. Entrer dans le thème

Devant un nouveau thème, la question se pose toujours de la manière d’y « entrer » sans
mettre d’emblée les étudiants devant un ensemble de documents décourageants. Faire en sorte
qu’ils se sentent concernés est en général plus efficace et le nouveau thème s’y prête bien : il
peut donc se révéler utile de les faire réagir à partir d’éléments simples, images, ou mots, et de
faire chercher un peu dans toutes les directions, pour mettre en place, progressivement, des
réseaux lexicaux eux-mêmes révélateurs de problématiques diverses. Une telle démarche,
sous des formes différentes, a le mérite d’utiliser l’expérience, le vécu et les connaissances
antérieures. Elle révèle l’existence de savoirs ignorés, de faits réels dont l’importance a pu
être négligée, de relations familiales proches. L’aspect personnel du nouveau thème est de
nature à faciliter sa découverte.

■ Suggestion 1 : Partir de l’image de couverture

Il s’agit là de cerner différents sens du mot en s’appuyant sur l’illustration de couverture et


sur la phrase qui figure en quatrième de couverture. On pourra demander à chacun de
« décrypter » les composantes de l’image de couverture pour aboutir à une énumération à
laquelle on s’efforcera d’associer le mot « génération ». On trouve en effet l’idée de

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ramifications (les arbres), des objets représentatifs, le poste de télévision, l’I-phone, les
Converse, la poupée Barbie en Marilyn Monroe, Casimir… On peut envisager de les classer
selon leur nature, leur époque, la manière dont ils entrent dans un phénomène de mode, et
rappellent ainsi immédiatement une période qu’ils peuvent caractériser. On peut s’interroger
sur leur portée affective et sur ce qu’ils ont signifié à un moment donné pour une (ou des)
catégorie(s) de personnes ainsi liées par un élément commun. On peut compléter la réflexion
par la recherche d’autres éléments symboliques à partir de la question : que pourriez-vous
associer au terme « Génération(s) », quels objets, quelles images, quels vêtements, quels
événements, quelles actions ? La phrase qui figure en page 4 de couverture apporte une autre
orientation en suggérant une forme d’emprisonnement et en interrogeant sur le devenir de
chacun à l’intérieur d’un groupe. Ce que suggèrent l’image – qu’est-ce qui définit une
génération ? – et la phrase – devenir soi malgré les liens – constituent deux problématiques
essentielles.

■ Suggestion 2 : Partir du mot « génération(s) »

La démarche consiste à partir du mot « génération(s) » et à faire réagir directement les


étudiants en leur posant la question simple : « À quoi ce terme vous fait-il penser ? » La
couverture de l’anthologie peut aider ceux qui sont dépourvus d’idées… Les réponses, notées
sur une feuille ou inscrites au tableau, conduisent dans un premier temps à une classification :
on regroupe celles qui vont dans le même sens et on les confronte aux définitions qui
constituent le document 1, ce qui devrait permettre d’affiner la classification. En effet les
réponses peuvent apparaître comme des exemples, des illustrations. Il se peut que dès cette
étape surgissent diverses problématiques dues à la difficulté d’établir une classification à la
fois structurée et cohérente. La confrontation/association idées trouvées/définitions doit faire
surgir de nouvelles questions concernant les contenus, les limites, comme en donne un aperçu
le tableau de la page suivante.

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TERMES ET RAPPROCHEMENTS QUESTIONS ET PROBLEMATIQUES SOULEVEES


Génération/classe d’âge Quel âge définit une génération ? L’âge suffit-il
comme critère de définition d’une génération ?
Génération expérience commune : Quelle est la nature de l’expérience commune ?
différents exemples de générations (par Quelles sont les relations avec l’Histoire ?
exemple celle de Mai 1968, ou la Beat Quelles sont les manifestations de l’expérience
Generation, « génération précaire », commune ?
« génération sacrifiée », « génération des Une telle génération est-elle caractérisée à son
enfants du siècle ». époque ou par la suite ? Par qui ?

Génération et famille : Quelle est la situation des uns par rapport aux
parents, grands-parents, enfants, arrière- autres ? Quelle est la nature des relations entre
grands-parents… les différentes générations ? Quelles sont les
transmissions familiales ? Qu’appelle-t-on une
histoire familiale ? Que peut signifier le terme
« mythologie familiale » ? Quelles sont les
solidarités à l’intérieur d’une série de
générations ?
Génération : Notion de familles recomposées. Possibilité
action d’engendrer, reproduction. scientifique d’engendrer : jusqu’à quel âge ?
Avec quelles conséquences ? Nécessité d’une
réflexion et de prises de position éthiques.
Génération/durée, laps de temps Quelles sont les limites temporelles ? Quelle est
la durée ? Mise en parallèle de la succession des
âges (des générations) et du déroulement de la
vie : quelles sont les modifications selon les
époques ?

Une fois le tableau rempli, on peut le rapprocher des différentes questions posées dans le
BO (pp. 9 à 11 de l’anthologie), pour mettre en lumière les éléments similaires et réfléchir sur
ceux qui n’ont pas été trouvés. Les deux recherches sont utiles.

■ Suggestion 3 : Partir des quatre titres de chapitres

On part des quatre titres de chapitres, « Définitions », « Génération(s) et transmissions »,


« Relations intergénérationnelles » et « Brouillages et confusions », que l’on peut
éventuellement accompagner des quatre épigraphes qui ouvrent les chapitres et qui en
définissent l’esprit. Là encore, il s’agit de faire réagir et de faire trouver, sans préparation, des
significations, des exemples, des illustrations… Cette démarche de familiarisation a
également pour objectif de faire apparaître différents faisceaux de relations problématiques et
de notions, et de servir de référence tout au long de l’étude du thème. Chaque point nouveau

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abordé lors de l’étude des documents pourra ainsi renvoyer à une notion déjà pointée et faire
écho à un premier travail de recherche. En ce qui concerne le chapitre IV, dont le titre peut
rester assez énigmatique, on pourra découvrir que les sens des deux mots sont déjà contenus
dans les chapitres précédents, et en déduire la structure de l’anthologie.

■ Suggestion 4 : Partir des images du cahier couleur

La quatrième démarche proposée consiste à partir des images. On peut diviser la classe en
autant de groupes qu’il y a d’images choisies (on peut travailler sur toutes ou sur seulement
quelques-unes), chaque groupe s’efforçant de faire apparaître d’abord les relations de sens
entre l’image et le mot « génération(s) ». Le tableau suivant donne un aperçu du travail en
proposant quelques réponses pour chaque image.

IMAGE RELATIONS AVEC LE MOT « GENERATION »


H. Baldung, Les Trois Mise en présence de trois générations (enfance, jeunesse,
Âges de la femme vieillesse) marquant les étapes d’une vie, de la naissance à la
et la Mort (1509-1510) mort (représentée) ; la succession des générations est un thème
p. I d’inspiration pour l’art pictural, qui peut représenter les étapes
du vieillissement et conduit à s’interroger sur le sens de la vie et
sur le passage du temps.
R. Doisneau, Le Ruban La photo (outil particulièrement efficace comme témoignage
de la mariée (1951) sociologique) révèle deux rites de passage, le mariage, tout
p. II d’abord, qui marque une étape très importante de la vie et
définissait, à une époque pas si lointaine, l’entrée dans l’âge
adulte, la coutume régionale de la chaise ensuite, qui
matérialise, par le ruban et les ciseaux, le passage d’un seuil. La
notion de rite souligne celle de franchissement et de passage
d’une étape à une autre, d’un statut à un autre, d’une absence de
responsabilité à la nécessité d’être responsable.
C. Harbutt, festival Cette photo donne une illustration des comportements d’une
de Woodstock (1969) génération, celle qui a contribué à la libération des mœurs dans
p. III les années 1960. La photo évoque une expérience, des
aspirations, des revendications et des goûts communs à un
groupe de jeunes qui sont contemporains. L’image pourra
conduire à une recherche des aspirations de ces jeunes et à une
comparaison éventuelle avec les « raveurs » de notre époque
(autre mode de rassemblement pour une autre génération !)
Dessin de presse de Filmo Le dessin illustre le sens historique du mot « génération » :
(1995) groupe d’individus ayant vécu un événement historique
p. 54 commun. Les dates évoquent des périodes et des engagements

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importants, Front populaire, Résistance et Libération de Paris,


Mai 68. En même temps que la notion de génération apparaît
celle du désengagement politique des jeunes des années 1990,
qui pose la question des transmissions familiales d’une
génération à l’autre (dans le sens vertical) : ces transmissions
incluent-elles les idéologies et les engagements politiques ?
Arbre généalogique L’arbre généalogique est sans doute ce qui explicite et illustre le
de G. Sand (XIXe siècle) mieux la notion de « génération ». On y voit les « strates »
p. IV successives d’une famille, ses ramifications, sa double
possibilité de lecture, des branches à la racine ou l’inverse. On y
voit aussi les relations de parenté entre les différentes
composantes et la manière dont les générations se transmettent
le nom, élément fondamental de l’identité et de l’appartenance.
Dans le cas précis de G. Sand, on découvre des antécédents
royaux, mais dont ne bénéficie pas la romancière. L’arbre
généalogique met en évidence la naissance, dans tous les sens
du terme, ce qui renvoie à la question des classes sociales
(naissance = noblesse).
Dessin de Plantu, Le dessin de Plantu insiste particulièrement sur le caractère
Wolfgang, tu feras déterminé de certains destins. Il devrait faire surgir des
informatique ! (1988) remarques du genre « tel père tel fils », et des réflexions sur la
p. 104 répétition des schémas familiaux : nécessité pour le fils de
polytechnicien d’acquérir le même diplôme que son père et
impossibilité pour le fils d’ouvrier de sortir de la condition
ouvrière. Un tel dessin renvoie au texte de P. Bourdieu et attire
l’attention sur la similitude des deux bébés : sont-ils réellement
identiques, compte tenu de leur patrimoine social ?
Lucie Aubrac La photo illustre la transmission de la mémoire et de l’histoire,
et R. Badinter (2005) la nécessité de laisser des témoignages à une époque qui voit
p. V disparaître les témoins visuels et les victimes. L. Aubrac en fait
partie et la volonté de rappeler le destin tragique d’enfants
déportés s’inscrit dans ce que l’on appelle le devoir de
mémoire : le fait de rappeler les événements, de rappeler ce
qu’ont vécu des millions de personnes conduit à une nécessaire
prise de conscience de ce dont les êtres humains sont capables.
Campagne EDF sur les La publicité EDF attire l’attention sur deux sens très différents
énergies nouvelles (2007) du mot « Génération ». C’est un premier point intéressant, qui
p. VI établit un lien immédiat avec le thème étudié. Apparaît d’autre
part la notion de générations à venir, et du monde qui va leur
être légué : surgit donc l’idée d’un héritage, celui de la planète,
et se pose immédiatement la question de l’état dans lequel elle
se trouvera. On peut établir un parallèle entre les transmissions
à l’intérieur d’une famille, celles d’une communauté, celles
d’un pays et celles du monde entier. L’héritage et l’écologie
sont au centre de la réflexion, et le fait qu’il s’agisse du
nucléaire est de nature à alimenter des débats.

© Éditions Hatier, 2009 14


Classiques & Cie BTS Génération(s)

Manifestation de Le titre attire l’attention sur le regroupement de jeunes ayant en


stagiaires : « Génération
commun une expérience professionnelle, celle des stages.
précaire » (2006) p. VIIConfrontés à la précarité d’un emploi qui exploite plus qu’il ne
forme, les jeunes qui manifestent sous des masques dénoncent
un statut commun imposé à ce qui est une classe d’âge. On
touche ici à deux sens du mot « génération » : classe d’âge,
expérience commune et confrontation à un contexte socio-
économique identique.
Dessin de Pessin (1994) Le dessin met l’accent sur une inversion des situations : ce ne
p. 194 sont pas les enfants qui s’inquiètent du monde que leur lèguent
les générations précédentes, mais les parents, ou grands-parents,
qui s’interrogent sur ce qui les attend et sur le monde que les
jeunes leur préparent. Le mot « génération » est illustré par la
différence d’âge entre les personnages présents. Le dessin attire
l’attention sur le vieillissement de la population (d’où la
question des « anciens » sur leur destin) et sur la notion de
transmission, prise de manière inversée, signe d’une grande
confusion dans les sens du mot « génération ».
Affiche du film Tanguy, À travers les trois personnages représentés sur l’affiche, il y a
d’E. Chatiliez (2001) deux générations, celle des parents, dans leur lit, celle du fils,
p. VIII dont il est précisé qu’il est largement entré dans l’âge adulte
(28 ans) mais qu’il n’a pas quitté le domicile familial. La
situation de ce fils suggère qu’il est resté enfant et donc qu’il
n’assume pas son âge adulte. La question qui se pose est celle
des frontières, des limites entre les générations (Quand est-on
adulte ?) et des raisons pour lesquelles ce jeune adulte ne quitte
pas le « nid » familial. Les critères d’un statut : enfant ? adulte ?
parents ? sont flous et il est important de chercher les raisons de
ces confusions.

On peut ensuite chercher les relations entre les sens trouvés et les définitions du
document 1.
On peut enfin approfondir la recherche des différentes problématiques en complétant le
travail par une recherche de relations sémantiques entre les images et les titres des chapitres.

■ Suggestion 5 : Partir des mots clés donnés par le BO

Le BO fournit une liste de mots clés classés de manière thématique et qui figure p. 11 de
l’anthologie. Ces thèmes peuvent être identifiés ainsi : temporalité / transmission verticale /
regroupement / relations intergénérationnelles / ascendance et descendance / histoire /
références culturelles communes. Un premier exercice de familiarisation avec ces notions
pourrait consister à les proposer dans le désordre et à en brouiller l’organisation pour

© Éditions Hatier, 2009 15


Classiques & Cie BTS Génération(s)

demander aux étudiants de regrouper ensuite les différents termes en fonction de leur
proximité de sens. L’objectif serait alors de retrouver la classification du BO. Ce type de
travail risque de conduire à de nombreux débats sur les critères de classification. En même
temps, il y a là l’occasion d’observer la proximité de sens des différents termes proposés – on
a en effet un réseau lexical très intéressant – et d’en faire surgir tout un ensemble d’idées,
d’images, de représentations.
On peut remarquer que ces différentes suggestions d’entrée dans le thème conduisent
toutes à l’élaboration d’un document écrit qui peut servir à la fois de référence initiale et de fil
conducteur, car à travers chacune des démarches envisagées, le thème est apparu dans sa
diversité et plusieurs problématiques importantes se sont révélées.

2. Propositions de parcours problématisés

La classification des documents de l’anthologie est à la fois thématique et problématique.


Si l’on souhaite donner aux étudiants les moyens d’une réflexion large qui englobe la quasi-
totalité des points envisagés, il est impératif de construire des parcours transversaux qui
intègrent des documents appartenant aux quatre grands chapitres. Cette perspective est celle
d’acquis culturels, de découvertes, en même temps que se mettent en place différents modes
de lecture et d’analyse des documents et que les étudiants s’entraînent à la confrontation des
documents indispensables à toute synthèse. Dans cet objectif, nous avons regroupé des
documents extraits de chaque chapitre, ce qui permet des associations internes, et
éventuellement la mise en place de sujets de synthèse. Il est important que l’approche des
documents soit diversifiée, de la simple lecture documentaire à l’analyse précise et/ou à la
présentation orale, de la mise en évidence des idées sous forme de tableau au résumé ou à la
présentation orale. L’essentiel est de proposer des travaux différents, qui peuvent être
complétés par des recherches, pour éviter la lassitude et aborder tous les aspects de
l’apprentissage : recherches documentaires, acquisition de connaissances, développement de
la réflexion, compréhension des documents, exercices écrits…
Les parcours proposés ci-après peuvent faire l’objet d’une séquence avec des objectifs
précis sur le double plan de la culture et de la préparation aux épreuves de l’examen. Nous
proposons seulement quelques pistes par rapport aux nombreuses possibilités de
regroupements offertes par l’anthologie.

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■ Parcours 1 : Notion de « génération(s) »

Documents1
1. Plusieurs définitions du mot « génération », document 1 p. 17
2. Nouveau Testament, Évangile selon saint Luc, « La parabole du fils prodigue »,
document 35 p. 115
3. Corneille, Le Cid (1637), document 17 p. 61
4. H. de Balzac, Illusions perdues (1837), document 21 p. 71
5. J. Vallès, Le Bachelier (1881), document 3 p. 21
6. Arbre généalogique de G. Sand (XIXe siècle), document 31 p. 103. D. Buzzati, Le K,
« Chasseurs de vieux » (1966), document 41 p. 129
8. F. Gaussen, Le Monde (1981), « Génération », document 6 p. 31
9. Dessin de Plantu, Wolfgang, tu feras informatique ! (1988), document 32 p. 104
10. P. Héraux, Histoire des mœurs (1991), document 8 p. 38
11. P. Georges, Le Monde (1994), « L’enfant de vieux », document 51 p. 164
12. A. Muxel, « La politique dans la chaîne des générations » (2002), document 27 p. 89
13. J.-P. Fragnière, « La question des générations pour une société solidaire » (2006),
document 11 p. 47
14. B. Bawin-Legros, Revue Sciences humaines (2006), document 44 p. 141
15 : É. Deschavanne et P.-H. Tavoillot, revue Sciences humaines (2008), document 58
p. 189

1. Objectif du groupement
Le regroupement proposé, Différents aspects de la notion de « Génération(s) », qui
comporte quinze documents, doit permettre d’aborder la totalité des aspects envisagés par
l’anthologie. Il constitue donc un parcours transversal abordant les quatre grandes
problématiques qui constituent les chapitres. On peut y aborder la question des définitions,
des transmissions intergénérationnelles, des relations d’une génération à l’autre et des
confusions qui rendent les définitions et les limites difficiles. Comme dans l’ensemble de
l’anthologie, les démarches pédagogiques qui figurent à la suite de chaque document sont là
pour aider la compréhension et l’analyse ; les pistes de recherches permettent de nombreuses
ouvertures culturelles et soulignent la transversalité des travaux.

1
Les documents (sauf le premier) sont donnés par ordre chronologique, indépendamment de la notion de
chapitre. Ce choix n’implique pas qu’ils soient traités dans cet ordre.

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Classiques & Cie BTS Génération(s)

2. Mise en évidence de différentes problématiques


On peut récapituler ici les problématiques abordées par cet ensemble de documents1 :
– Problématique 1 : la question des définitions, documents 1, 3, 6, 8, 11, 31, 44, 58.
– Problématique 2 : la question de la transmission, documents 1, 3, 8, 17, 21, 27, 31,
32, 35.
– Problématique 3 : les relations intergénérationnelles, documents 1, 3, 17, 27, 32, 35,
41, 44, 58.
– Problématique 4 : brouillages et confusions : documents 1, 3, 6, 11, 44, 51, 58.
La présence des mêmes documents dans des regroupements correspondant à des
problématiques différentes signale que chacun n’aborde pas un thème unique mais comporte
des idées diverses qui se retrouvent un peu partout. Ce fait pourrait être matérialisé par un
grand tableau dans lequel seraient reformulées les différentes idées trouvées dans chaque
document. Nous donnons ci-dessous un aperçu d’un tel tableau dont la réalisation (en groupe
de préférence) constitue un entraînement efficace à la synthèse.

DOCUMENTS DEFINITIONS TRANSMISSION RELATIONS BROUILLAGES


INTERGENERATIONNELLES
Définitions, Définitions La question de Les références à la famille La multiplicité
document 1 provenant de la transmission se (grand-père, père, fils) et des définitions
p. 17 4 dictionnaires pose dès que l’on l’insistance sur un même âge brouille les sens
différents et parle de filiation et une simultanéité de vie en faisant
donnant entre trois et d’appartenance mettent en évidence apparaître
et cinq sens du mot à une origine l’existence de relations une signification
« génération ». commune. diverses entre générations et à « verticale »
Possibilité de l’intérieur d’un même groupe. (succession
regrouper les sens d’âges) et
d’une définition une signification
à l’autre. « horizontale »
(groupe ayant
un âge similaire).
J. Vallès, Un jeune et ses Transmission Évocation du malheur et Inversion des
Le Bachelier parents (deux d’un héritage de la souffrance infligée par rôles exprimée
(1881), générations en matériel, mais les parents ; absence de réelle dans les dernières
document 3 présence) ; le jeune pas de valeurs relation de confiance lignes du
p. 21 homme, mineur, morales. parents/enfant ; haine. document : le fils
peut hériter mais Question : le fait est-il devient le père
ne peut pas profiter historique ou propre à cette et les parents
de son héritage famille ? se transforment
de manière en enfants.
indépendante ; une
exigence de liberté
et d’autonomie.
Relation de
filiation.

1
La numérotation donnée ici est celle des documents dans l’anthologie.

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■ Parcours 2 : Génération(s) et transmission

Documents1
1. Définitions, document 1 p. 17
2. Molière, Dom Juan (1665), document 18 p. 64
3. La Fontaine, Fables (1668-1694), document 20 p. 69
4. H. de Balzac, Illusions perdues (1837), document 21 p. 71
5. M. Robert, Roman des origines et origines du roman (1972), document 42 p. 132
6. Dessin de Pessin (1994), document 59 p. 194
7. Dessin de presse de Filmo (1995), document 16 p 54
8. P. Kremer, Le Monde (1995), document 25 p. 81
9. Déclaration sur les responsabilités des générations présentes envers les générations futures
(1997), document 26 p. 85
10. J.-M. G. Le Clézio, L’Africain (2004), document 28 p. 94
11. Photo de Lucie Aubrac et Robert Badinter (2005), document 33 p. 106
12. H. Copitet, « Patrimoine, transmission et filiation » (2005), document 29 p. 96
13. G. Mermet, Francoscopie (2006), document 56 p. 182
14. D. Pasquier, revue Sciences humaines (2006), document 55 p. 176
15. M.-J. Chombart de Lauwe, Actes des premières rencontres sur la mémoire partagée
(2007), document 30 p. 100

1. Objectif du groupement
Avec un titre plus précis que le corpus précédent, ce groupement intitulé Génération(s) et
transmission, qui emprunte des documents aux quatre chapitres, a pour finalité de faire
retrouver, dans les différents documents, les divers éléments transmis de génération en
génération, les modes de transmission ainsi que les raisons qui les justifient et les obstacles
qui s’y opposent. Le regroupement de documents divers doit également faire apparaître que la
question de ce qui est transmis (par qui et comment), à l’échelle individuelle, familiale ou
communautaire, est présente de manière transversale dans tous les chapitres, depuis les
définitions jusqu’aux articles sociologiques les plus récents. On pourra donc étudier, autour de
la notion de transmission, différentes problématiques présentées ci-après. Un sujet de synthèse
(avec un corpus de quatre documents) est proposé p. 22 de ce guide pédagogique,
accompagné d’un sujet d’écriture personnelle.

1
Les documents (sauf le premier) sont donnés par ordre chronologique, indépendamment de la notion
de chapitre. Ce choix n’implique pas qu’ils soient traités dans cet ordre.

© Éditions Hatier, 2009 19


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2. Mise en évidence de différentes problématiques


– Problématique 1 : ce qui est transmis de génération(s) en génération(s). Un nom,
une filiation, des origines, une appartenance sociale (documents 1, 18, 21, 42, 29)1 ; des
valeurs, une culture, des savoirs (documents 1, 18, 20, 28, 29) ; des biens matériels
(documents 20, 21, 59, 26) ; une histoire familiale (documents 1, 21, 42, 25, 28, 29) ; une
histoire collective (documents 16, 26, 33, 30).
– Problématique 2 : les différents modes de transmission. La parole orale, écrite,
directe, indirecte, imagée, implicite, métaphorique… (documents 18, 20, 25, 28, 33) ; le
comportement, l’exemplarité (documents 18, 16, 28) ; les objets (document 25) ; le
témoignage du vécu (documents 33, 30).
– Problématique 3 : raisons des transmissions et obstacles. Du côté des raisons, on
peut signaler la volonté de transmettre les valeurs qui définissent un groupe, une caste, une
famille, de mettre en œuvre un humanisme considéré comme essentiel et de maintenir ainsi
une continuité d’une génération à l’autre (documents 18, 20, 21) ; la volonté de faire connaître
des habitudes, des manières de faire attachées au passé (document 25), mais aussi la nécessité
de conserver des faits dont les témoins disparaissent avec le temps (documents 33 et 30) ; la
mise en évidence des responsabilités des générations présentes par rapport à l’état dans lequel
va se trouver la planète léguée aux générations à venir (document 26).
Sur le plan des obstacles, on peut remarquer le refus opposé par certains et leur
revendication de choisir leur morale (document 18) ou leur nom (document 42) parce que leur
vie s’en trouve facilitée ; la tentation de vouloir transmettre une histoire familiale idéalisée et
quelque peu transformée en mythe (documents 42 et 29). Il faut également signaler les
obstacles venus de phénomènes sociologiques historiques (documents 46 et 55) comme
l’importance des jeunes et d’une culture qui leur est propre, déconnectée de la culture
classique ; les conflits nés d’un fossé qui se creuse entre les générations (document 56).

1
La numérotation des documents est celle de l’anthologie.

© Éditions Hatier, 2009 20


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■ Parcours 3 : Confusions générationnelles

Documents1
1. Définitions, document 1 p. 17
2. Peinture de H. Baldung, Les Trois Âges de la femme et la Mort (1509), document 13 p. 52
3. A. de Musset, La Confession d’un enfant du siècle (1836), document 2 p. 19
4. Encyclopædia Universalis (1985), document 50 p. 161
5. P. Héraux, Histoire des mœurs (1991), document 8 p. 38
6. Dessin de presse de Pessin (1994), document 59 p. 194
7. Affiche du film Tanguy (2001), document 60 p. 195
8. O. Galland, Label France (2003), document 52 p. 166
10. H. Bosse-Platière, Cahiers français (2004), document 54 p. 174
11. H. Copitet, « Patrimoine, transmission et filiation » (2005), document 29 p. 96
12. Génération précaire, photo de 2006, document 49 p. 154
13. A.-É. Raveneau, revue Sciences humaines (2008), document 47 p. 149
14. M. Fournier, revue Sciences humaines (2008), document 57 p. 185
15. É. Deschavanne et P.-H.Tavoillot, revue Sciences humaines (2008), document 58 p. 189

1. Objectif du groupement
Le regroupement proposé, Génération(s) et brouillages générationnels, a une double
finalité : d’une part il doit permettre de définir et de caractériser la notion de « génération »
(groupe de personnes, filiation, appartenance à une époque, notion de seuil et de limite
temporelle…) ; d’autre part il conduit à observer la difficulté que l’on peut rencontrer –
notamment à l’époque moderne – dans cette démarche de définition et de recherches de
limites. Le brouillage des catégories et des frontières ne rend pas caduques les définitions du
dictionnaire – qui restent des références fondamentales – mais montre à quel point elles
peuvent être fluctuantes. Entre ainsi dans l’étude la question des raisons de ces difficultés, ce
qui entraîne le travail de réflexion vers des observations de type sociologique et vers des
documents qui relèvent de l’enquête, non de l’expression de points de vue. Le regroupement
proposé aborde, à travers deux grandes orientations opposées, différentes questions inhérentes
à la notion de « génération » : définir et caractériser, d’une part, et d’autre part réfléchir sur la
manière dont se modifient les différentes illustrations et exemples de « générations ».

1
Les documents (sauf le premier) sont donnés par ordre chronologique, indépendamment de la notion de
chapitre. Ce choix n’implique pas qu’ils soient traités dans cet ordre.

© Éditions Hatier, 2009 21


Classiques & Cie BTS Génération(s)

2. Mise en évidence de deux grandes problématiques


– Problématique 1 : ce que l’on appelle une « génération ». Tous les documents
peuvent être utilisés pour définir le mot « génération », mais on peut faire une sélection
efficace en partant des définitions des dictionnaires (document 1)1 que l’on illustrera grâce à
des documents précis (documents 13, 2, 8, 60, 52, 49). On fera ainsi apparaître les relations
génération/temps (documents 13, 50, 8, 52, 58), génération/histoire (documents 2, 49, 47, 57,
58), génération/famille (documents 2, 8, 60, 52, 54), génération/transmission (documents 50,
8, 52, 54, 29, 58). De cette première problématique doit émerger la difficulté de parvenir à des
limites précises entre les différents types de génération envisagés. On entre ainsi dans la
seconde problématique, qui est celle des « frontières ».
– Problématique 2 : ce qui vient brouiller les limites et les définitions. Le point de
départ est constitué par l’ensemble des définitions, à partir desquelles on peut noter certaines
précisions et certaines imprécisions. Celles-ci se trouvent illustrées par les documents :
frontières imprécises pour les trois âges de la femme (document 13), insistance sur l’extension
de l’adolescence (notion moderne expliquée dans le document 57) dans les documents 60, 52,
47, 57, 58, caractère imprécis de l’entrée dans le monde du travail et de certains seuils
(documents 52, 49, 58). Cette seconde étape est nettement d’orientation socio-économique et
renvoie constamment à un environnement et à une histoire. En ce sens la notion de
« génération » est indissociable de la manière dont vit une société et dont évolue cette manière
de vivre. Si l’on voulait représenter les différents âges de la vie, il serait nécessaire de faire
apparaître des fragmentations et des seuils nouveaux, associés à l’évolution des mœurs, des
croyances et des manières de vivre. Le développement des communications, le progrès et la
mondialisation jouent un rôle essentiel dans les modifications des sens du mot « génération » :
faut-il pour autant modifier les dictionnaires ?

3. Travailler la synthèse étape par étape à partir d’un corpus

Cette partie du Guide pédagogique aborde les étapes successives de la réalisation d’une
synthèse, de la lecture et de l’identification des documents à leur analyse et à l’élaboration du
plan, à partir de documents figurant dans l’anthologie, et qui sont repris ici pour constituer un
dossier (ou corpus) de synthèse.

1
La numérotation des documents est celle de l’anthologie.

© Éditions Hatier, 2009 22


Classiques & Cie BTS Génération(s)

On trouvera donc successivement : l’identification des documents, la mise en évidence des


idées principales de chacun, l’intégration de ces idées à un tableau qui permet de les classer,
la mise au point du plan (qui se fait conjointement au tableau) et la présentation de ce plan
sous une forme organisée avec les intitulés des grandes parties.

Le corpus de documents
1. P. Corneille, Le Cid (1637), acte III, scène 6, vers 1025 à 1070, document 17 p. 61.
2. P. Bourdieu, La Misère du monde (1993), « Les contradictions de l’héritage »,
document 24 p. 78.
3. H. Copitet, « Patrimoine, transmission et filiation », article en ligne (2005), document 29
p. 96.
4. Plantu, Wolfgang, tu feras informatique ! (1988), document 32 p. 105.

■ Étape 1 : Identifier les documents et dégager leur thème


(en vue de leur présentation dans l’introduction de la synthèse)

Le Cid (1637), acte III, scène 6, vers 1025 à 1070, document 17 p. 61.
e
Genre : le théâtre, plus précisément une célèbre tragi-comédie du XVII siècle, de
P. Corneille ; extrait qui met face à face, sous forme de confrontation violente, un père et son
fils au sujet du devoir d’honneur que le fils a envers son père (et ses ancêtres en général),
même si ce devoir entre en conflit avec ses sentiments amoureux.

P. Bourdieu, La Misère du monde (1993), « Les contradictions de l’héritage »,


document 24 p. 78.
Genre : essai sociologique de la fin du XXe siècle de P. Bourdieu ; réflexion sur les conflits
familiaux liés à l’héritage et sur la manière dont les héritiers acceptent et supportent un
héritage parfois difficile ou au contraire vivent mal la situation imposée.

H. Copitet, « Patrimoine, transmission et filiation », article en ligne (2005),


document 29 p. 96.
Genre : article sociologique en ligne datant de 2005, écrit par le sociologue H. Copitet et
étudiant les liens entre les générations, les références qui les nourrissent, leurs fonctions et la
manière dont s’effectuent les transmissions à travers le temps.

© Éditions Hatier, 2009 23


Classiques & Cie BTS Génération(s)

Plantu, Wolfgang, tu feras informatique ! (1988), document 32 p. 105.


Genre : dessin de presse de Plantu (on notera que P. Bourdieu fait clairement référence à
la situation évoquée) illustrant les similitudes et les différences de conception de transmission
d’un « héritage » ; la répétition du schéma paternel est intellectuelle d’un côté et sociale de
l’autre, mais culturelle dans les deux cas, en fonction d’une culture différente.

■ Étape 2 : Mettre en évidence la succession des grandes idées des documents


et la problématique du dossier

Document 1
A. Selon le père et selon la tradition d’une caste, le rôle du fils est de perpétuer ou de
restaurer l’honneur de ceux qui l’ont précédé, en particulier son père. Il est donc chargé de
respecter et de transmettre des valeurs.
B. Le fils reconnaît qu’il doit se montrer digne de ses ascendants et perpétuer leurs valeurs
mais il affirme sa souffrance de devoir sacrifier son amour : l’honneur à respecter et à
transmettre entre en conflit avec les sentiments amoureux et la promesse donnée.
C. En ayant tué don Gormas, Rodrigue pense avoir payé sa dette à son père (l’avoir fait
naître, l’avoir éduqué et lui avoir inculqué le sens de l’honneur), mais il considère que le prix
à payer est trop élevé. Il conteste les exigences de son père.
D. Don Diègue oppose l’honneur à l’amour et privilégie le premier, tandis que Rodrigue
privilégie le second, ce qui déclenche chez lui l’idée du suicide. On a ainsi un conflit père/fils,
un conflit de génération qui se double d’une exigence d’individualisme.
 L’héritage transmis par le père et relatif à un groupe social, la noblesse, les valeurs, le
sens de l’honneur et du sacrifice individuel, apparaissent comme trop lourds au héros parce
qu’ils entrent en conflit avec ses sentiments personnels. Sur le plan des valeurs transmises, on
a ici un double conflit honneur/passion et individu/caste.

Document 2
A. La famille est le lieu des dissensions parce qu’elle met en conflit le destin né de
l’héritage et les « dispositions » de l’héritier (conflit entre l’idéologie ancestrale et
l’individualisme affiché de l’héritier).
B. L’héritage perpétue la lignée dans l’orientation voulue par le père, et cela se passe sans
conflit lorsque le fils accepte l’héritage qui consiste à prolonger le père et à faire en sorte qu’il
y ait identification entre fils et père : c’est le cas lorsque le fils accepte le projet du père ou
lorsque le fils réalise, par procuration, les rêves du père.

© Éditions Hatier, 2009 24


Classiques & Cie BTS Génération(s)

C. Il y a conflit et souffrance à propos de l’héritage lorsque les attentes des parents


dépassent les capacités des héritiers. Projections et « projets compensatoires » chargent les
enfants d’un poids insupportable.
D. L’appréciation de réussite ou d’échec par rapport aux attentes de la génération
précédente relève aussi des résultats scolaires qui apparaissent comme un critère important.
Les « ratés » sont ceux qui n’ont répondu ni aux attentes parentales ni à l’aval de l’institution
scolaire.
 Le document analyse les raisons qui expliquent la réussite ou l’échec de l’héritage
entre générations, ce qui provoque des conflits, ce qui favorise les transmissions.

Document 3
A. Une génération comporte des références sociales et historiques, sorte de mémoire
collective, qu’elle reçoit des générations antérieures : ces références permettent à un sujet de
s’intégrer à une continuité temporelle.
B. Toute transmission s’accompagne de modifications du patrimoine transmis. Ainsi se
mettent en place des mythes et des « romans ».
C. Les transmissions intergénérationnelles se font par la pensée, la parole et touchent les
choix professionnels. Elles regroupent des savoirs, des savoir-faire, des comportements, des
manières de voir.
D. Les fonctions des transmissions entre générations sont les suivantes : elles favorisent
une identification, définissent un rôle, un statut, une place dans l’organisation familiale. Enfin,
elles créent un « espace refuge ».
 Le document définit les acteurs des transmissions, donne certaines caractéristiques et
classe les différentes fonctions en relation avec une idéologie familiale forte, héritée des
générations antérieures et que s’approprient les générations présentes, en leur apportant toutes
sortes de transformations.

Document 4
A. Deux enfants nés dans des milieux différents ne sont pas voués au même destin et leur
sort semble tracé d’avance, un cumul de réussite aux « grandes écoles » pour le fils d’un
intellectuel bourgeois, un statut social qui ne fait état d’aucun diplôme – « fils d’ouvrier » –
pour l’enfant issu de la classe ouvrière.
B. Le contenu des deux bulles peut être formulé comme un constat ou comme une
volonté. Dans les deux cas, les paroles semblent relever d’un fatalisme qui évoque, dans le

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contexte, un certain déterminisme social. On en déduit que l’héritage maintient dans une
même ligne d’appartenance culturelle, professionnelle et sociale : le destin d’un enfant semble
tracé par son appartenance à tel ou tel milieu social.
C. La situation évoquée par Plantu n’est pas exempte d’implicites : les deux enfants sont
identiques. Qu’en est-il de leur héritage à la naissance ? Seront-ils d’accord avec le destin
tracé ? Il se peut que le refus de leur conditionnement soit générateur de conflits à venir.
 Certains héritages transmis par les parents peuvent être lourds à porter, ou
définitivement admis. Une chose est certaine, l’hérédité l’emporte souvent sur les choix
individuels.

 À l’issue de l’analyse des quatre documents, il apparaît que le dossier est consacré
à la notion de transmission entre générations, avec comme orientations essentielles :
ceux qui transmettent et ce qui est transmis, les fonctions, les effets de la transmission et
les obstacles rencontrés.

■ Étape 3 : Construire le tableau de classification des idées

La composition du tableau a plusieurs finalités : elle permet de classer les idées pour
élaborer plus facilement le plan et d’avoir une vision claire des différentes orientations. On
peut envisager trois colonnes, une par grande partie, sans savoir a priori si on utilisera les
trois. La colonne de gauche est celle de l’identification des documents.

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DOCUMENTS ORIENTATION 11 ORIENTATION 21 ORIENTATION 31


Document 1 La transmission porte La transmission de Dans le conflit qui
Extrait théâtral, sur des valeurs, certaines valeurs oppose le père et le
P. Corneille, Le Cid, notamment celle maintient la cohésion fils, la transmission
1637. de l’honneur. Ces du groupe et sa se heurte à une
Confrontation valeurs viennent des pérennité. situation de dilemme
père/fils sur ancêtres. Elles sont (amour contre
la question de inhérentes à une honneur) caractérisée
l’honneur, valeur caste et leur respect par les sentiments
transmise se traduit par personnels de
de génération des actes : venger Rodrigue et
en génération. l’honneur bafoué son affirmation
d’un père. À la d’individualisme.
transmission de
la vie doit répondre
la sauvegarde
de l’honneur.
Document 2 La transmission de L’héritage Il peut y avoir hiatus
Essai sociologique, l’héritage se fait de (ou transmission et conflit entre le
P. Bourdieu, manière inconsciente de biens, de qualités, « destin » prévu
La Misère du monde, ou par des mesures de valeurs, ou souhaité et les
(1993). éducatives ; elle d’une hérédité, dispositions de celui
Analyse de la passe par la mise d’un projet…) qui hérite.
manière dont se en place d’un projet, perpétue la lignée La transmission entre
passent, bien ou mal, par exemple pour dans l’orientation générations rencontre
les « héritages » un père vouloir que voulue par le père des difficultés
entre père et fils. son fils ait un métier (et par ceux qui l’ont lorsque le père attend
et une situation précédé). Le fils de ses enfants une
semblables aux siens. peut « prolonger » réalisation (à finalité
son père et réussir compensatoire)
à sa place en qui les dépasse,
accomplissant son ou lorsque le verdict
idéal. Dans ce cas de l’école souligne la
la pérennité est difficulté de répondre
assurée, sans conflit. aux attentes.
Document 3 Insistance L’existence d’une Aucun obstacle ne se
Extrait d’article sur certaines continuité temporelle trouve explicitement
sociologique en caractéristiques permet à un sujet envisagé dans
ligne, H. Copitet, de la transmission : d’inscrire sa vie le document 3 :
« Patrimoine, existence de et son histoire entre à la lumière des
transmission et références sociales le passé et l’avenir. autres documents,
filiation » (2005). et historiques. Les contenus de on peut penser que
Nature, contenu, La transmission toute transmission l’appartenance à une
fonctionnements implique une permettent à chacun lignée est susceptible
et utilité de la mémoire collective. de se trouver de créer des relations
transmission Une des des éléments pour de rejet dues à
d’une génération caractéristiques construire son des manifestations
à une autre. de la transmission est « roman familial ». d’individualisme,

1
Le titre de chaque orientation se détermine à mesure que l’on classe les idées.

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qu’elle induit des La transmission par exemple sur le


transformations dans de génération en plan professionnel.
les récits transmis. génération fait
Les transmissions naître le sentiment
comportent des d’appartenance à une
pensées, des savoirs, lignée et fait réfléchir
des savoir-faire, des sur la filiation.
habitudes, des choix La transmission
professionnels. facilite
l’identification
à une famille et
à une histoire ;
elle détermine
un statut et crée
un lieu de refuge.
Document 4 Image de Reconduction d’un Expression d’un
Dessin de presse, transmission père/fils schéma identique déterminisme social
Plantu, Wolfgang, tu soulignant les qui maintient qui peut générer
feras informatique ! différences selon la continuité de souffrance et/ou
(1988). le milieu social : la lignée sur le plan conflit en cas de
Illustration du volonté de à la fois intellectuel distorsion entre les
déterminisme social transmission d’un et social ; ambitions et les
qui conduit à une héritage intellectuel perpétuation capacités, dans le
« reproduction » et culturel d’un côté, de l’appartenance premier cas, ou entre
des schémas, sous la forme de à l’élite ; maintien le fatalisme et
notamment sur le diplômes, le père (volontaire ?) dans les ambitions dans
plan professionnel. voyant en son fils un statut social. le second cas.
un autre lui-même ;
de l’autre,
transmission
d’un statut qui
semble déterminé
et inamovible,
sans possibilité
d’amélioration.

■ Étape 4 : Établir le plan de la synthèse

Éléments pour l’introduction


La notion de « génération » implique celle de transmission d’un « héritage » sous
différents aspects et sous différentes formes, ce qui est le thème du dossier composé de quatre
documents ; présentation rapide des quatre documents et relations avec la notion d’héritage
(voir la première colonne du tableau et l’analyse préalable) ; annonce du plan.

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Première grande partie : la transmission


A. Ceux qui l’assurent : générations antérieures, parents, pères pour les fils (les quatre
documents).
B. Son ou ses contenu(s) : des valeurs morales, des savoirs, des savoir-faire, des
habitudes, une histoire, une mémoire collective, des références, des professions, des statuts,
une idéologie et même une véritable mythologie (les quatre documents).
C. Modes et moyens de transmission : la parole, les actes, l’exemple, des récits mythifiés,
la pensée, des procédures éducatives. La transmission peut être consciente et inconsciente (les
quatre documents).

Deuxième grande partie : fonctions et utilités de la transmission


A. Maintenir la cohésion d’un groupe et sa pérennité fondées sur le respect de valeurs
communes (les quatre documents).
B. Perpétuer une lignée familiale permettant l’identification de chaque membre dans
l’orientation voulue par le père et donner une certaine image de la famille, avec son histoire,
ses « mythes », son « roman, quitte parfois à inventer ou à transformer la réalité (documents
2, 3 et 4).
C. Mettre en place une organisation qui permet à chacun de connaître sa place, sa
position, son rang (les quatre documents) de manière rassurante.

Troisième grande partie : risques et obstacles


A. Il y a risque de conflit, de souffrance et donc obstacle à la transmission entre les
générations en cas d’incompatibilité entre les valeurs transmises et les sentiments personnels
de celui qui doit les mettre en œuvre (documents 1, 2 et 4).
B. On peut également parler de risques dans la transmission lorsque les attentes et les
ambitions exprimées par la génération antérieure (le père) se heurtent aux dispositions du
sujet concerné et font peser sur lui des exigences trop lourdes (documents 1, 2, 4).
C. Le déterminisme social conduit à une sorte de conditionnement qui brime la liberté,
gêne certains élans et peut briser une trajectoire souhaitée en en imposant une prédéterminée
(documents 2 et 4, éléments perçus comme implicites dans le document 3).

Éléments pour la conclusion


Le rapprochement et la confrontation des documents font apparaître des aspects opposés
dans les transmissions intergénérationnelles : outils de perpétuation de la tradition et de

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Classiques & Cie BTS Génération(s)

constitution d’une lignée, les transmissions intergénérationnelles sont tributaires de


l’évolution sociale, historique et culturelle. À ce titre, elles peuvent être un frein ou un moteur
de progrès.

4. Travailler l’écriture personnelle étape par étape

Cette partie 4 est consacrée à l’exercice d’écriture personnelle, en relation avec le dossier
de synthèse. L’ensemble constitue ainsi un sujet d’examen. On trouvera donc, en relation avec
le sujet choisi, qui figure p. 109 dans le chapitre II de l’anthologie :
– la démarche d’analyse du sujet et de recherche d’idées ;
– l’élaboration du plan ;
– des éléments pour rédiger l’introduction et la conclusion.

Sujet d’écriture personnelle


De nombreux parents souhaitent que leurs enfants leur ressemblent, dans leurs manières
de penser, d’agir, de vivre… Cherchez quelles peuvent être les justifications de cette attitude,
puis donnez votre point de vue à ce sujet.

■ Étape 1 : Analyser le sujet et chercher des idées

Le sujet proposé, qui rejoint d’assez près les quatre documents du dossier, ne présente
guère de difficultés. Il invite à une double démarche : trouver des justifications à une attitude
parentale fréquente, que chacun a certainement pu observer et que certains vivent sans doute
encore, puis réagir personnellement, et peut-être envisager, par anticipation, un comportement
de futurs parents. La première démarche permet d’exploiter des documents, ceux du dossier,
et d’autres, étudiés pendant l’année, et d’utiliser ainsi des connaissances et des lectures. La
seconde répond précisément à la notion d’écriture personnelle, éventuellement en utilisant la
première personne. Le plan à adopter est clairement indiqué dans le sujet et le travail de
« débroussaillage » se trouve facilité par le côté concret du sujet : on pourra commencer par
faire surgir des analogies à partir de mots divers correspondant aux deux orientations.

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■ Étape 2 : Déterminer deux grandes orientations en fonction de la consigne

Orientation 1 : justifications de l’attitude des parents


(On pourra rappeler que le mot « ressemblance » s’applique à tous les domaines et pas
seulement aux traits physiques.)
Certitude des parents du bien-fondé de leur manière d’être, de vivre, de penser ; volonté
d’imposer une autorité et de brimer toute forme de singularité ; volonté de sauvegarder un
ensemble caractérisant une lignée, une appartenance : idéologie politique, appartenance
religieuse, choix de vie… ; idée, pour les parents, que les enfants sont leur prolongement, et
doivent être leur image pour maintenir la cohésion de la lignée ; importance accordée à toutes
les formes de codes et à leur respect ; idée des parents que leurs enfants leur sont redevables
de ce qu’ils sont et que cela induit une soumission aux normes familiales.

Orientation 2 : expression d’une prise de position personnelle


Cette orientation peut être scindée en deux directions. Dans la première, on adhère au
point de vue des parents en expliquant pourquoi (importance de la lignée, de la filiation, du
respect des codes, volonté de marquer une appartenance…). Dans la seconde, on critique la
manière de voir des parents au nom d’une revendication de singularité et d’individualisme
(être soi indépendamment des autres), d’une liberté de choix, d’une autonomie nécessairement
formatrice et de la nécessité de se démarquer des modèles, éventuellement de s’y opposer
pour trouver sa propre voie.

■ Étape 3 : Élaborer un plan/mettre en place des éléments pour l’introduction


et pour la conclusion.

Éléments pour une introduction


Dans la succession des générations, parents et enfants se ressemblent (c’est un jeu familial
de trouver les ressemblances). Les ressemblances physiques se révèlent souvent de manière
immédiate tandis que d’autres figurent de manière moins nette dans l’éducation et dans les
relations parents/enfants : les parents, consciemment ou non, souhaitent que leurs enfants les
prolongent. Quelles peuvent être leurs raisons ? La recherche d’explications devrait ouvrir la
voie à des réactions personnelles : dans quelle mesure ont-ils raison ? Les enfants ne
souffrent-ils pas de devoir entrer dans un schéma préétabli ?

© Éditions Hatier, 2009 31


Classiques & Cie BTS Génération(s)

Première grande partie : les raisons d’une attitude


A. Argument 1 : l’imposition d’un mode de pensée et de vie est une manière, pour le père,
de manifester son autorité et son pouvoir (notions traditionnelles) sur ses enfants en se
présentant non seulement comme celui qui commande et décide mais aussi comme un
(supposé) modèle (ex. : le père de Kafka dans le document 39, p. 123).
B. Argument 2 : les parents considèrent qu’ils détiennent une forme de vérité concernant
leurs manières de penser, de vivre, de croire, et souhaitent fortement que leurs enfants ne
s’écartent pas du modèle qu’ils pensent constituer (illustration à trouver dans les documents
du dossier et dans diverses lectures).
C. Argument 3 : les parents se font les vecteurs de codes, d’habitudes et de valeurs
transmis par les générations antérieures et de ce fait nécessairement acceptés par les enfants :
il s’agit là de pérenniser la lignée et de préserver la cohésion du groupe : on n’admet pas de
transfuge. Ne pas décevoir les parents en se démarquant est le signe d’une soumission au
groupe.

Deuxième grande partie : les réactions personnelles (A ou B ou A + B)


A. Point de vue positif : les parents ont raison d’agir ainsi parce qu’ils montrent leurs
certitudes et rassurent leurs enfants, surtout dans la période qui précède l’adolescence et qui
est marquée par une admiration des parents ; c’est de cette manière que l’on maintient les
lignes familiales traditionnelles, notamment dans les milieux bourgeois, et que l’on met en
place des idéaux (valeurs, options religieuses, politiques, adhésions diverses…) en mobilisant
les enfants pour leur défense…
B. Point de vue négatif : refus d’une ressemblance trop lourde à porter parce qu’elle
s’accompagne d’attentes, d’ambitions considérées par les enfants comme inaccessibles
(documents 23 et 24 de l’anthologie) ; revendication d’être soi et de se construire de manière
autonome, sans l’image imposante du père à qui il convient de ressembler ; importance de
l’expérience personnelle et refus du conformisme lorsqu’il relève du déterminisme social ; la
remise en question des modèles familiaux fait partie de l’évolution et de la structuration d’une
personnalité ; c’est un épisode de l’évolution d’un être.

Éléments pour une conclusion


La conclusion est étroitement associée aux options personnelles de la seconde partie. On
peut cependant signaler le fait que le sujet invite à découvrir l’importance rassurante des
modèles familiaux, indispensables, mais aussi la nécessité d’être soi, de devenir ce que l’on

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Classiques & Cie BTS Génération(s)

peut être en fonction des transmissions héréditaires. Ce qui se révèle à propos de la famille
peut être étendu à la vie sociale, qui offre aussi des modèles, génère du conformisme et
implique que l’on sache se démarquer, faire des choix raisonnés et assumer son individualité à
l’intérieur d’un groupe.

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TRAVAILLER
SUR LES SUJETS
D’ANNALES 2009

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Classiques & Cie BTS Génération(s)

On trouvera dans cette partie les deux sujets d’examen donnés en 2009. Chacun
d’entre eux est accompagné d’une suggestion de plan mettant en pratique les
éléments méthodologiques qui figurent dans les dans les deux fiches consacrées
l’une à la synthèse, l’autre à l’écriture personnelle.

1. « Faire voir, quoi ? comment ? pour quoi ? »,


Polynésie, juin 2009

N.B. Le thème auquel se rapporte ce sujet, Faire voir, quoi ? comment ? pour
quoi ?, n’est plus au programme de 2010. Il nous a semblé cependant intéressant de
traiter ce dossier de synthèse parce qu’il constitue un thème de réflexion
contemporain et qu’il permet un entraînement aux deux épreuves de l’examen. On
trouvera donc, après une rapide présentation de chaque document, la mise en
évidence des idées principales des documents, puis une suggestion de plan de
synthèse et un plan correspondant au sujet d’écriture personnelle.

■ Le sujet

Première partie : synthèse (/40 points)

Vous rédigerez une synthèse concise, objective et ordonnée des documents


suivants :
– Document 1 : Daniel Conrod, Guerre des Images : le hors-champ de la bataille,
Télérama (23 avril 2003).
– Document 2 : Stendhal, La Chartreuse de Parme, Livre III (1839).
– Document 3 : Philippe d’Hugues et Hervé Couteau-Bégarie, Le Cinéma et la
guerre (2006).
– Document 4 : Otto Dix, Bombardement de Lens (1924).

Deuxième partie : écriture personnelle (/20 points)

Selon vous, un traitement particulier des images est-il nécessaire pour représenter
des réalités comme la guerre ?

© Éditions Hatier, 2009 35


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Vous répondrez d’une façon argumentée à cette question en vous appuyant sur les
documents du corpus, vos lectures de l’année et vos connaissances personnelles.

■ Les documents

Document 1
Images de guerre, un piège à regard
Il faut croire que regarder la guerre n’est pas plus simple que la montrer. Pour un
peu, rien n’aurait changé ! En effet, trois semaines durant1, nous n’avons pas cessé de
nous poser les mêmes questions devant nos postes de télévision. C’est quoi cette
guerre ? Où sont les combattants ? Où est la bataille ? A-t-elle vraiment commencé ?
Est-elle finie ? Et les images, en dépit des multiples commentaires qui les
surchargeaient, des multiples habillages qui les encadraient, ne nous auront guère
éclairés. Mais que voulions-nous voir au juste ? Ce qu’est la guerre préventive selon le
président George W. Bush, ou bien l’énième descente aux enfers d’un tyran ?
Qu’importe maintenant puisque nous n’avons réellement vu ni l’une ni l’autre. La
raison en est simple. Les ennemis comme le tyran sont restés invisibles de bout en bout.
Restent des victimes hurlantes ou stupéfaites, des hôpitaux débordés ou bombardés, la
chute de statue, des scènes de pillage, le sac de musées ou de bibliothèques… Et c’est là
que nous quittons Baudelaire et Fabrice Del Dongo2. Là que tout se brouille et
s’embrouille dans la boîte aux images.
En réalité, nous n’avons pas vu grand-chose parce que cette guerre nous laisse les
bras ballants, terriblement spectateurs d’une histoire dont nous ne parvenons pas à nous
saisir. Qu’allons-nous faire maintenant de ces images disparates, orphelines, sans feu ni
loi, images d’une guerre introuvable et aveugle ? Car enfin, s’il n’y a pas d’ennemis,
est-ce encore la guerre ? En leur absence, les images sont comme vacantes, déréalisées.
Elles forment un fond d’écran comme il existe des fonds sonores. Pour cacher quoi ?
Jamais peut-être une guerre n’aura si bien caché son jeu. « Cette guerre est un piège à
regard. Les vainqueurs sont fiers d’une victoire sur des vaincus que nous n’avons pas
vus. Nous n’avons vu que les victimes d’une armée libératrice ou d’un despote
invisible… ». Comme tout le monde, la philosophe Marie-José Mondzain, auteur d’un

1
Cet article a été écrit au moment de la guerre en Irak.
2
Personnage d’un roman de Stendhal, La Chartreuse de Parme, qui arpente le champ de bataille de Waterloo
sans rien comprendre des enjeux et de la violence de la guerre.

© Éditions Hatier, 2009 36


Classiques & Cie BTS Génération(s)

livre sensible et nécessaire, Le Commerce des regards, a regardé les images : « Bon gré
mal gré, le champ de vision et le champ de tir finissent par se superposer… Des gens
traversent le champ. Ils sont aussitôt tués. Leur seul tord est de se trouver là. Ils sont des
cibles fatales. Comme si l’ennemi aujourd’hui pouvait être partout. Tout le monde peut
être tué dès lors qu’il est dans le champ de tir. C’est précisément ce qui caractérise l’état
de guerre permanent instauré le 11 septembre 2001, le déroulement d’un programme
visant à justifier l’empire de la violence par l’empire de la peur. La généralisation de cet
état de guerre nous pétrifie… Dans toutes ces images, le hors-champ est absent. Il a été
éliminé. Or le visible ne nous devient compréhensible que s’il nous permet de
comprendre le hors-champ, ce qui est en dehors de l’image, ce qui l’explique. En fait,
nous avons vu une guerre unilatérale, présentée comme une nécessité, relevant d’une loi
naturelle. Voilà pourquoi il n’y a rien entre les images. Il nous faut de toute urgence
revenir au texte, débattre, parler, construire un récit qui prenne sens historiquement,
fabriquer l’entre-images, le hors-champ… ». Autrement dit, quitter la sidération1 pour
retrouver la considération…
Daniel Conrod, Guerre des Images : le hors-champ de la bataille,
Télérama (23 avril 2003).

Document 2
– Quel est-il ce général qui gourmande son voisin ?
– Pardi, c’est le maréchal !
– Quel maréchal ?
– Le maréchal Ney, bêta ! Ah ça ! où as-tu servi jusqu’ici ?
Fabrice, quoique fort susceptible, ne songea point à se fâcher de l’injure ; il
contemplait, perdu dans une admiration enfantine, ce fameux prince de la Moskova, le
brave des braves.
Tout à coup on partit au grand galop. Quelques instants après, Fabrice vit, à vingt
pas en avant, une terre labourée qui était remuée d’une façon singulière. Le fond des
sillons était plein d’eau, et la terre fort humide, qui formait la crête de ces sillons, volait
en petits fragments noirs lancés à trois ou quatre pieds de haut. Fabrice remarqua en
passant cet effet singulier ; puis sa pensée se remit à songer à la gloire du maréchal. Il
entendit un cri sec auprès de lui : c’étaient deux hussards qui tombaient atteints par des

1
État de stupeur qui empêche la réflexion.

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boulets ; et, lorsqu’il les regarda, ils étaient déjà à vingt pas de l’escorte. Ce qui lui
sembla horrible, ce fut un cheval tout sanglant qui se débattait sur la terre labourée, en
engageant ses pieds dans ses propres entrailles ; il voulait suivre les autres : le sang
coulait dans la boue.
Ah ! m’y voilà donc enfin au feu ! se dit-il. J’ai vu le feu ! se répétait-il avec
satisfaction. Me voici un vrai militaire. À ce moment, l’escorte allait ventre à terre, et
notre héros comprit que c’étaient des boulets qui faisaient voler la terre de toutes parts.
Il avait beau regarder du côté d’où venaient les boulets, il voyait la fumée blanche de la
batterie à une distance énorme, et, au milieu du ronflement égal et continu produit par
les coups de canon, il lui semblait entendre des décharges beaucoup plus voisines ; il
n’y comprenait plus rien du tout.
Stendhal, La Chartreuse de Parme, Livre III (1839).

Document 3
D’où la question : qu’est-ce qu’un bon film de guerre ? « Un film qui cultive la
dignité et non qui pousse au voyeurisme », répondait Samuel Fuller. Le réalisateur de
Au-delà de la gloire ajoutait : « La guerre, ce n’est pas du cinéma. » Pour l’avoir faite,
il la savait impossible à représenter fidèlement sur un écran. Il faudrait, disait-il, que des
coups de feu véritables soient tirés dans les salles pour que les spectateurs approchent la
sensation de terreur que la guerre engendre. Cependant, le cinéma aime la guerre et
quand l’industrie cinématographique américaine manque de bons sujets, c’est toujours à
la guerre qu’elle en revient.
La paix n’est-elle pas ennuyeuse quand, ailleurs, les combats peuvent vous faire
héros ou martyr d’une seule balle ? C’est toute l’ambiguïté de la représentation de la
guerre, à laquelle les cinéastes n’échappent pas plus que les journalistes. Les unes et les
autres cèdent à la tentation de manipuler l’espace scénique, d’inventer une dramaturgie,
pour intéresser davantage, ou mieux émouvoir. « La première victime de la guerre, c’est
la vérité », disait Rudyard Kipling. Le verbe est trompeur. L’image plus encore.
La guerre d’Irak a offert une nouvelle occasion de dénoncer « le mensonge de
l’information ». Que ne ferait-on pas pour une bonne photo, un bon « papier », un bon
reportage télévisé ? Pas vraiment des faux, mais des arrangements avec la vérité : quand
un cadavre n’est pas assez photogénique, on le retourne, on le déplace, on le « met en
scène ». D’ailleurs la guerre est un spectacle. Ne dit-on pas « le film des événements »,
« le théâtre des opérations » ? Tout ce qui passe par un objectif n’est-il pas mis en

© Éditions Hatier, 2009 38


Classiques & Cie BTS Génération(s)

scène ? Et n’est-ce pas pour cette raison que le commentaire placé sous la photo
s’appelle « légende » ?
Aussi peut-on raconter véridiquement la guerre ? Doit-on croire les journalistes
qui en rendent compte en direct ou les cinéastes qui la racontent en différé ?
Ce qu’il y a de nouveau dans les conflits modernes, c’est la présence massive de
journalistes de télévision. La nécessité pour le cinéma de lutter contre la télévision l’a
conduit à se faire, lui aussi « l’historien de l’instant ». Mais quand le grand reporter se
perd dans la complexité des situations, le cinéaste va à l’essentiel, bien qu’il n’ait pas
pour vocation première de témoigner directement sur des faits d’actualité comme les
conflits internationaux. Face au trop-plein d’informations qui risque d’asphyxier les
lecteurs de journaux et les téléspectateurs, le cinéaste a l’avantage de proposer une
réflexion qui est à la fois analyse et synthèse. L’objectivité est un leurre – tout le monde
est d’accord là-dessus – et l’exigence de vérité a ses limites. Ce qui est valable en temps
de paix l’est encore plus en temps de guerre où toutes les nations belligérantes mentent
par principe, soit pour tromper l’ennemi, soit pour préserver le moral des populations.
Le cinéma, lui, n’a pas ces contraintes, du moins quand il s’affranchit des pressions du
pouvoir politique. Être traités d’agents de propagande s’ils se conforment aux directives
militaires, et de traîtres s’ils passent outre : c’est le dilemme des journalistes, pas celui
des cinéastes. Du moins quand ils sont américains.
D’autre part, les guerres n’ont pas toutes les mêmes chances d’intéresser les
reporters et les cinéastes ? Entre une charge wagnérienne d’hélicoptères dans la jungle
vietnamienne1 ou une armada2 de chars fonçant dans les sables du Moyen-Orient, et une
colonne de guérilleros afghans cheminant lentement sur des sentiers de montagne, les
uns et les autres n’hésitent pas.
Pour les journalistes comme pour les cinéastes, les « bonnes guerres » sont celles
qui sont faciles d’accès, médiatiques, spectaculaires et simples, avec les « bons » d’un
côté et les « salopards » de l’autre. Les « mauvaises guerres » sont celles où il n’y a pas
de héros ni de belles images, où il faut marcher des semaines dans le désert pour,
comme Fabrice à Waterloo, ne rien voir.
Philippe d’Hugues et Hervé Couteau-Bégarie, Le Cinéma et la guerre (2006).

1
Assaut spectaculaire qu’effectuait l’armée américaine, lors de la guerre du Vietnam, à bord d’hélicoptères
diffusant la musique grandiose de Wagner pour terrifier l’ennemi. Francis Ford Coppola l’a mis en scène dans
son film Apocalypse Now.
2
Grand nombre, grande quantité.

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Classiques & Cie BTS Génération(s)

Document 4
.............................................................................................................................................

■ Éléments pour un corrigé

Présentation des documents (en vue de l’introduction de la synthèse)

– Document 1 : article de presse extrait de Télérama, daté de 2003 et signé


D. Conrod ; réflexion sur la représentation télévisuelle de la guerre en Irak et sur les
particularités des reportages télévisés ; nature et caractéristiques des images
proposées ; explications du phénomène.

© Éditions Hatier, 2009 40


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– Document 2 : court extrait du roman de Stendhal, La Chartreuse de Parme


(1839) ; épisode très célèbre de Fabrice à la bataille de Waterloo, à laquelle il assiste
par admiration pour Napoléon, et à laquelle il ne comprend rien tout en étant sur le
terrain.
– Document 3 : extrait d’un essai, Le Cinéma et la guerre, de Ph. d’Hugues et
H. Couteau-Bégarie, publié en 2006 ; réflexion sur la représentation de la guerre au
cinéma, sur les similitudes avec la télévision, mais aussi sur les spécificités
cinématographiques et sur les justifications de certains choix esthétiques.
– Document 4 : représentation picturale ; tableau d’Otto Dix montrant le
bombardement de Lens, en Belgique, pendant la guerre de 1914-1918 à laquelle le
peintre a participé ; image réaliste et tragique de civils fuyant la ville et ses maisons
détruites dans une rue survolée par un avion.
 Les quatre documents abordent, comme problématique, la question de la
représentation de la guerre par des moyens différents, ce qui conduit aux
interrogations : Est-il possible de rendre compte de la guerre à travers les images ?
Quelles sont les difficultés rencontrées ? Comment ces difficultés peuvent-elles
s’expliquer ?

Proposition de plan

PREMIERE GRANDE PARTIE : SIMILITUDES ET DIFFERENCES


DES MODES DE REPRESENTATION DE LA GUERRE

A. Guerre envisagée comme vue à travers un « filtre » : écran TV, ce qui implique
la présence du journaliste (document 1) ; écran cinématographique, ce qui implique
la présence du cinéaste (document 2) ; représentation picturale impliquant la
présence et le regard du peintre (document 4) // à l’inverse, Fabrice est sur le terrain
et voit la réalité de ses propres yeux (document 2).
B. Discontinuité et fragmentation des images : images télévisuelles réduites au
champ de l’écran et limitées par le cadrage, éparpillées, fragmentaires, sans
continuité, impossibles à relier pour retrouver un sens (document 1) ; même
phénomène observé du côté de Fabrice (document 2) qui note des détails infimes (la
terre, les sillons), ou d’autres, horribles (le cheval), mais qui ne comprend rien à la
situation parce qu’il n’a aucune vision d’ensemble. Absence de toute information sur

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le « hors-champ ». Dans le document 4, rien, dans l’image elle-même, ne permet de


comprendre la situation particulière. On ne sait s’il s’agit d’un épisode spécifique ou
d’une image de bombardement plus générale.
C. Caractère stéréotypé de la représentation. Insistance, dans les documents 1, 2
et 4, sur ce que les images ont de conventionnel et de conformiste : blessés,
destruction, hôpitaux, sang, pillage, fuite, saccage, mort (document 1 à propos de la
guerre d’Irak, document 2) ; dans le document 4, gros plan des gens aux visages
déformés qui fuient, perspective emprisonnante, taille et ombre de l’avion, utilisation
du noir et blanc : on pourrait voir dans cette image toute situation de guerre ;
insistance, dans le document 3, sur l’incapacité du cinéma de rendre la sensation de
terreur.
D. Les mises en scène de l’image : idée commune aux documents 1, 3 et 4. Vision
unilatérale (donc tronquée et orientée, document 1), insistance, dans le document 3,
sur le lexique du théâtre et de la fable, sur la dramatisation et sur les manipulations
de la mise en scène ; mise en œuvre de cette dramatisation dans le document 4 :
effets de cadrage, de disproportion (l’avion et son ombre), visages grimaçants et
réalistes au premier plan,
 Filmée, peinte ou décrite par les mots, la guerre échappe à la réalité et à
l’objectivité ; utilisation du noir et blanc, représentation tragique et effrayante,
désespérante.
Quelles en sont les explications ?

DEUXIEME GRANDE PARTIE : CE QUI PEUT EXPLIQUER


QUE LA REPRESENTATION DE LA GUERRE SOIT SI PEU FIABLE

A. Une volonté d’attirer l’attention et de frapper la sensibilité : idée commune


aux documents 1, 3 et 4. Le document 1 utilise le mot « sidération » ; exemples du
document 3 de ce qui, à coup sûr, va émouvoir et intéresser (les hélicoptères et la
musique de Wagner plus que la colonne de guérilleros afghans) ; image frappante du
document 4 pour émouvoir, dénoncer en heurtant l’imagination. Scènes, cadrages,
montages sont envisagés dans une perspective émotionnelle forte, qui elle-même
vise d’autres objectifs.
B. La nécessité d’être dans « l’instant », dans le vécu immédiat : cela
correspond à une soif d’information du public et implique de maîtriser la totalité d’une

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scène, d’un événement, ce qui est impossible sur le moment, dans l’urgence ; idée
figurant dans le document 2 (Fabrice ne peut à la fois se déplacer, voir l’ensemble,
regarder un personnage avec admiration, parler et essayer de comprendre) et dans
le document 3, qui utilise l’expression « mensonge de l’information ». Ce que l’on
perçoit en étant sur place (comme le perçoit un journaliste) ne peut pas être
immédiatement compris.
C. Une stratégie délibérée du pouvoir politique et militaire de brouiller les
significations ou de travestir la vérité par le mensonge. Idée clairement exprimée
dans le document 1 à travers les références politiques, « justifier l’empire de la
violence par l’empire de la peur » : il s’agit avant tout de justifier une guerre dont le
déclenchement ne correspond pas aux enjeux et aux raisons annoncés
officiellement ; idée présente dans le document 3, qui parle des mensonges des
belligérants, de la recherche forcenée du « bon reportage » télévisé, qui servira les
intérêts politiques des uns ou des autres.
D. la difficulté de trancher entre bonne et mauvaise guerre, entre « bons » et
« salopards » : idée implicite dans le document 1 et explicite dans les documents 3
et 4 ; il y a là une source de confusion, de choix discutables et de prises de position
ne facilitant pas la compréhension de celui qui regarde. Mais il faut aussi remarquer,
avec les auteurs du document 3, qu’un choix trop marqué fait du journaliste un traître
ou un agent de propagande.
 L’absence d’authenticité et d’intelligibilité de l’image de guerre tient au sujet lui-
même, à la technique choisie (télévision, cinéma, littérature, dessin) et à ceux qui
l’utilisent, ce qui crée trois sources d’erreurs et de déformation. On trouve cependant
dans les documents quelques pistes de remédiation : l’importance, la valeur et le
contenu du commentaire explicatif, des mots qui replacent les faits dans le contexte
et dans un récit en continu permettant de comprendre les tenants et les aboutissants
d’un fait, la volonté de « cultiver la dignité » et de rejeter toute forme de voyeurisme,
la valorisation de tout ce qui permet la mise à distance et la réflexion, à la place de
l’émotion et des réactions affectives immédiates, comme le font certains films.

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Sujet d’écriture personnelle

Selon vous, un traitement particulier des images est-il nécessaire pour représenter
des réalités comme la guerre ?
Vous répondrez d’une façon argumentée à cette question en vous appuyant sur des
éléments du corpus, vos lectures de l’année et vos connaissances personnelles.

Remarques

– Le sujet se situe précisément dans la ligne des documents du dossier.


– Il est tout à fait intégré à la problématique d’ensemble du thème « Faire voir, quoi ?
comment ? pour quoi ? » dont il constitue un cas particulier.
– La réponse personnelle n’implique pas nécessairement une écriture à la première
personne, mais ne l’exclut pas.
– Le sujet peut être traité en deux parties, la première traitant des « précautions » à
prendre dans la représentation de la guerre, la seconde soulignant les risques
inhérents à certains traitements particuliers.

Proposition de plan

ÉLEMENTS POUR L’INTRODUCTION

Existence de différents types de représentation visuelle de la guerre et d’événements


violents : photos, télévision, cinéma, peinture, gravure, sculpture… guerre et violence
sont des faits qui s’inscrivent dans des réalités plus larges (politiques, économiques,
sociales, ethniques, religieuses) ; les images sont susceptibles d’avoir des effets
particuliers sur les sensibilités quand elles sont montrées de manière brute.
 faut-il prendre des précautions particulières pour livrer ces représentations au
public ?

I. REPONSE POSITIVE A LA QUESTION DU SUJET : UTILITE ET AVANTAGE D’UN TRAITEMENT

PARTICULIER DES IMAGES DE GUERRE ET/OU DE VIOLENCE ; NATURE DE CE TRAITEMENT

– À la télévision et au cinéma : adoption d’une signalisation à destination des parents


pour annoncer la présence de scènes pouvant « heurter la sensibilité ».

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– Indication claire de l’appartenance des images à la réalité historique ou à la fiction,


pour éviter une systématique confusion entre les deux.
– À la télévision (réalité), préciser la source des images (date, lieu, auteur), leur
authenticité, et ce qui peut garantir que l’image n’est pas un montage : exemple de
l’image célèbre du républicain espagnol photographié par R. Capa, image non prise
sur le vif, comme on le pensait, d’après des analyses récentes ; image du drapeau
soviétique sur le toit du Reichstag à Berlin, ou du drapeau planté par des soldats
américains à Iwo Jima et de la photo refaite (p. 111 de l’anthologie « Faire voir… »).
– Importance d’accompagner les images d’explications qui ne les « noient » pas mais
qui permettent d’en saisir le sens, grâce à une présentation exacte des faits dans
lesquels elles s’inscrivent, des tenants et des aboutissants ; éviter les images
coupées de tout contexte du type « sans commentaire » et auxquelles on ne
comprend rien.
– Dans le domaine pictural, choix d’un traitement symbolique du thème de la guerre
et/ou de la violence pour attirer l’attention non sur la vision directe de la guerre
(comme chez Goya dans Les Désastres de la guerre) mais sur une représentation
dont la signification n’est pas immédiate (exemple de Guernica).
 Comme on peut le remarquer, les suggestions de traitement particulier de l’image
portent sur tout ce qui l’accompagne et non sur son contenu, qui n’est pas
transformé, voire déformé. Ainsi la représentation de la guerre ou celle de la
violence, sauf lorsqu’elle prend une forme symbolique, a pour référent la réalité
historique, qui ne subit pas de modifications. Un traitement qui modifierait
l’authenticité de ce qui est représenté présenterait plusieurs dangers.

II. LES RISQUES DES TRAITEMENTS PARTICULIERS

Si l’on considère que la représentation de la guerre autorise des modifications de


l’image, on peut craindre les dérives suivantes :
– le travestissement des faits par une mise en scène qui modifie la réalité historique
pour rendre l’image plus accrocheuse, plus capable de retenir l’attention, et qui la
transforme en spectacle sous la direction d’un metteur en scène qui fait de la réalité
ce qui lui semble bon et efficace ;
– le choix d’épisodes ou d’images choc à effet de dramatisation pour émouvoir ou
choquer davantage, et répondre aux attentes voyeuristes du spectateur, voire à les

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provoquer par une surenchère constante : exemple de l’image de la petite fille et du


vautour (voir le texte p. 137 dans l’anthologie « Faire voir…) ;
– le remplacement d’images jugées inutilisables, ou le remplacement d’absence
d’images par d’autres, ne correspondant pas au même événement. On peut ainsi
citer l’utilisation d’images d’archives que l’on fait passer pour des images d’actualité
et qui servent à argumenter une thèse (recrudescence de la violence, mise en relief
de certains épisodes à des fins de persuasion du public) : on a pu constater de telles
utilisations lors de la guerre du golfe en 1991, guerre caractérisée par son manque
d’images et son abondance de commentaires portant sur des images qui n’étaient
pas celles de la « vraie » guerre ;
– la sélection, la falsification et l’exploitation d’images à des fins politiques et non
dans le but de faire connaître la réalité historique : c’est ce qui se passe dans le cas
d’une représentation volontairement unilatérale, inexacte et tronquée. D. Conrod
évoque cette situation à propos de la guerre d’Irak en montrant comment la
représentation sélectionnée et non explicitée par des commentaires utiles crée une
image erronée mais persuasive, dans un objectif politique précis : il s’agit de justifier
le déclenchement, la poursuite de la guerre et leur absolue nécessité.

ÉLEMENTS POUR UNE CONCLUSION

Toute représentation d’une réalité comme la guerre sous forme d’images


télévisuelles, photographiques ou cinématographiques impose de passer par une
technique qui comporte des contraintes et des choix, mais ceux-ci doivent répondre à
une déontologie. Il n’y a pas d’objectivité de l’image, surtout lorsque le sujet en est la
guerre, mais une obligation de faire preuve, dans l’information, de fidélité au réel.
Toute falsification de l’image de guerre constitue une falsification de l’Histoire.

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2. « Le détour », France métropolitaine, juin 2009

■ Le sujet

Première partie : synthèse (/40 points)

Vous rédigerez une synthèse concise, objective et ordonnée des documents


suivants :
– Document 1 : Georges Balandier, Le Détour, Pouvoir et modernité (1985).
– Document 2 : Denis Boisseau, Ne vaut pas le voyage, Revue La Licorne (2000).
– Document 3 : La Fontaine, « Le Renard et le Bouc », Fables (1668-1694).
– Document 4 : Jacques Attali, Chemins de Sagesse – Traité du Labyrinthe (1996).

Deuxième partie : écriture personnelle (/20 points)

Selon vous, l’important est-il d’arriver à ses fins, quel que soit le détour utilisé ?
Vous répondrez d’une façon argumentée à cette question en vous appuyant sur les
documents du corpus, vos lectures de l’année et vos connaissances personnelles.

■ Les documents

Document 1
La ruse cachée
La ruse est toujours tapie dans les entreprises humaines. Les grandes constructions
symboliques et les mythologies la montrent à l’œuvre sous des figures multiples. Elle
domine l’univers culturel de la Grèce ancienne : Metis la symbolise. La metis est une
forme de l’intelligence impliquant un ensemble d’attitudes mentales « qui combinent le
flair, la sagacité, la débrouillardise, l’attention vigilante, le sens de l’opportunité, des
habiletés diverses, une expérience longuement acquise ». Elle s’applique aux situations
mouvantes et ambiguës, elle mène son jeu à leur occasion ; elle fait que le tricheur
vainqueur ne souffre pas du discrédit ; elle donne un emploi aux « puissances de la
tromperie ». La ruse intervient au royaume des dieux ; Zeus lui doit l’existence et il
l’« épouse », il allie le pouvoir de simulation à son propre pouvoir ; Athéna marie la
raison à la ruse, et les diverses puissances divines en ont chacune une part, investie dans
les savoirs dont elles sont titulaires. Son expression mythique la constitue servante de

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l’intelligence. Sa réalisation humaine est Ulysse1 qui ne recherche qu’une chose et


partout : « la victoire ». Par tous les moyens, ceux des pièges, des subterfuges, ceux des
mots y compris. Ulysse a été vu comme le « modèle du comportement manipulatif » qui
conduit à se plier aux circonstances, à tourner les forces naturelles contre la nature elle-
même afin de la dominer ; pour le philosophe, il illustre la ruse de la raison. Il apparaît
toujours comme celui qui combine au mieux la ruse et l’intelligence ; G. Audisio2 l’a
montré en soulignant qu’Ulysse n’est pas le héros le plus fort de l’armée grecque, mais
celui dont la vaillance se renforce de la possession du savoir-faire. La force a besoin
d’être aidée.
Les plus anciens traités militaires consacrent tous une place à la ruse. Dans la
tradition de l’ancienne Chine, la guerre est considérée avec de nombreuses restrictions
(on n’en vient à cette extrémité qu’après avoir épuisé toutes les autres possibilités) et les
vertus militaires ne sont reconnues qu’avec modération. Selon Confucius3, « un général
vraiment grand n’aime pas la guerre et n’est ni vindicatif4 ni passionné ». La violence
guerrière est « chose mauvaise en soi », elle doit se trouver contenue dans ses effets –
les morts et les ruines – et dans sa durée, même si la paix ne peut être acquise qu’à
« prix d’argent ». La Chine, s’estimant porteuse de la plus haute civilisation, tente de
l’accorder à la guerre, et c’est en cette exigence que la ruse trouve son emploi. Les
ouvrages techniques et philosophiques, composés par des généraux chinois plusieurs
siècles avant notre ère, considèrent celle-ci comme le moyen le mieux adapté aux luttes
entre princes, alors que la conquête sans bornes reste la seule issue dans les guerres
conduites par les Chinois contre les Barbares du dehors. L’intelligence des situations, le
savoir-faire aidé par la ruse, d’un côté, la violence uniquement soucieuse de vaincre et
de réduire, d’un autre côté, marquent la séparation tracée entre l’ordre civilisé et l’ordre
barbare. […]
Dans toutes les circonstances, la ruse révèle une façon d’appliquer l’intelligence à
une situation et à un objectif : le recours à des procédés indirects, à des apparences
destinées à faire croire et agir, à la dissimulation et au secret – à un point tel que son
degré extrême ou son état de perfection est atteint lorsqu’elle fait oublier sa présence.
1
Héros de l’Odyssée d’Homère, Ulysse apparaît également dans l’Iliade qui raconte la guerre entre Grecs et
Troyens. C’est grâce à une ruse d’Ulysse que les Grecs, après dix ans de guerre, parvinrent à vaincre les
Troyens. Ulysse feint d’abandonner le combat, laissant le cheval de bois construit par les Grecs dissimulant une
partie des guerriers. Les Troyens introduisirent ainsi leurs ennemis dans leurs murs.
2
Romancier, poète et essayiste (1900-1978).
3
Philosophe de l’Antiquité chinoise (Kung Fu Tzu) qui vécut autour de – 550 à – 480 et dont l’influence sur la
civilisation chinoise a été considérable.
4
Porté à se venger.

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La force contraint directement, la ruse contraint par un détour, et souvent en emportant


le consentement ou la conviction. Il n’est donc pas surprenant qu’elles soient l’une et
l’autre, en des dosages variables selon les situations, au cœur du phénomène politique.
Georges Balandier, Le Détour, Pouvoir et modernité (1985).

Document 2
Nous sommes accoutumés à penser le détour comme un autre circuit dans
l’espace, nous posons qu’il y aurait chaque fois un plus court chemin, et que le détour
serait un écart relativement à ce trajet idéal. Il faut aussitôt remarquer ce qu’une telle
considération a de sommaire. Elle repose sur cette idée que tout trajet doit s’accomplir
par le plus court chemin, et que le détour est une dépense superflue, au mieux une
coquetterie, au pire l’aveu d’une faiblesse. L’homme efficace, le héros, c’est bien
connu, va droit au but, il écrase l’obstacle, il arrache l’entrave, il écrabouille l’importun.
C’est pourtant une parfaite illusion : si l’homme efficace va droit au but, ce n’est pas
parce qu’il est surpuissant, mais bien parce qu’il sait choisir la solution la meilleure
relativement aux impératifs qu’il privilégie, il choisit ce qui lui est le meilleur détour –
et donc aussi le « meilleur » raccourci –, il invente une meilleure réponse, il ne va pas
tout droit, mais il bifurque à temps. Il y a une illusion de l’efficacité, conçue
communément selon le schéma de l’idéologie mercantile1 dominante : le moindre coût
apparent, le délai le plus court nous paraissent meilleurs, mais rien ne nous impose ce
choix, et rien ne le valide, sinon les exigences de la plus ravageuse voracité, celle qui
nous fait « gaspiller dans l’unique souci de manger tout de suite notre simple force
d’avoir faim2 », et nous épuise à rivaliser avec la nécessité du monde. Choisir un autre
trajet, engager un autre détour, c’est introduire dans le monde la proposition d’une autre
efficace3, d’un autre sens, et d’autres valeurs […].
Denis Boisseau, Ne vaut pas le voyage, Revue La Licorne (2000).

1
Idéologie qui adopte comme valeurs celles d’une société marchande.
2
A. Artaud. Le Théâtre et son double (1938).
3
Efficacité.

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Document 3
.................................................................................................................................... Le
Renard et le Bouc
Capitaine Renard allait de compagnie
Avec son ami Bouc des plus haut encornés1
Celui-ci ne voyait pas plus loin que son nez ;
L’autre était passé maître en fait de tromperie.
La soif les obligea de descendre en un puits.
Là chacun d’eux se désaltère.
Après qu’abondamment tous deux en2 eurent pris,
Le Renard dit au Bouc : Que ferons-nous, compère ?
Ce n’est pas tout de boire, il faut sortir d’ici.
Lève tes pieds en haut, et tes cornes aussi :
Mets-les contre le mur. Le long de ton échine
Je grimperai premièrement ;
Puis sur tes cornes m’élevant,
À l’aide de cette machine3,
De ce lieu-ci je sortirai,
Après quoi je t’en tirerai.

– Par ma barbe4, dit l’autre, il est bon ; et je loue


Les gens bien sensés comme toi.
Je n’aurais jamais, quant à moi,
Trouvé ce secret, je l’avoue.
Le Renard sort du puits, laisse son compagnon,
Et vous lui fait un beau sermon
Pour l’exhorter à patience.
Si le ciel t’eût, dit-il, donné par excellence
Autant de jugement que de barbe au menton,
Tu n’aurais pas, à la légère,
Descendu dans ce puits. Or, adieu, j’en suis hors1.

1
Muni de cornes.
2
De l'eau.
3
Ce moyen, ce procédé.
4
Formule de serment parodique.

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Tâche de t’en tirer, et fais tous tes efforts :


Car pour moi, j’ai certaine affaire
Qui ne me permet pas d’arrêter en chemin.
En toute chose il faut considérer la fin.

La Fontaine, Fables, Livre troisième, fable V (1668).

Document 4
Ruser
Comment trouver le chemin
A priori, aucune intelligence n’est requise pour traverser un labyrinthe : il suffit
d’avancer. S’il comporte des impasses, il y faut de la chance, de la persévérance et de la
mémoire. Mais rien n’indique a priori comment raisonnablement choisir un parcours
plutôt que d’autres. L’enchevêtrement de ses bifurcations et de ses impasses n’obéit à
aucune loi, si ce n’est à la fantaisie de son auteur.
Tout dépend de ce qu’on peut deviner de sa structure : ses parois sont-elles lisses ?
n’y a-t-il aucun signe, même involontaire, laissé sur le sol ? la forme des virages est-elle
significative ? le bon choix est-il plus souvent à gauche qu’à droite ?
Pour répondre à ce genre de questions, on peut tenter de procéder à une
exploration systématique de tous les choix possibles, comme on trace des algorithmes2
évaluant toutes les hypothèses avant de prendre une décision. C’est le plus souvent un
exercice vain. Mieux vaut utiliser son intelligence à deviner le bon chemin. Mais quelle
intelligence ? La raison est inutile : le labyrinthe n’est en rien relationnel. Il faut voir,
toucher, sentir.
Écouter, aussi : l’oreille n’est-elle d’ailleurs pas un labyrinthe, une spirale de deux
octaves et demie ? les deux notes extrêmes de la gamme ne sont-elles pas, comme deux
points d’un labyrinthe, à la fois très loin et très proches l’une de l’autre ?

Être malin
Il faut plus encore : tous les sens en éveil, apprendre à naviguer, avec à la fois le
sens de l’instant et le regard posé sur le long terme. La forme d’intelligence requise ne

1
Dehors.
2
Calculs, enchaînement des actions nécessaires à l’accomplissement d'une tâche.

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fait plus appel à la logique, mais à l’intuition, celle du marin, du chasseur, du nomade.
On peut la nommer malice ou ruse.
Les Grecs avaient déjà défini cette intelligence qu’ils opposaient à la raison ; ils la
nommaient metis, du nom de la première femme de Zeus, mère d’Athéna, qu’il dévora
pour l’intégrer à ses pouvoirs et qui lui permit de prévoir les ruses des autres dieux.
Science du mouvant, de l’imprévu, la ruse est recherche de l’efficacité pratique,
du succès dans l’action. Elle exige coup d’œil et intelligence immédiate des situations
les plus inattendues. Le rusé est aux aguets, sans cesse à imaginer et évaluer les diverses
voies possibles, à soupeser les chances et les risques de chacune ; il sait défaire des
nœuds, démêler des ambiguïtés, prévoir les coups, vaincre les labyrinthes ; il possède
rapidité du geste et justesse du coup d’œil. Son savoir tâtonnant sait utiliser indices
trompeurs et fausses nouvelles.
Ruser n’est pas mentir ; c’est chercher à lire dans les arrière-pensées des autres
afin de jouer plusieurs coups d’avance (encore les échecs) ; c’est aussi chercher à
débusquer les leurres, à arracher les masques, à déjouer les mensonges, à s’écarter des
fausses pistes, à trouver un guide, à dévoiler des secrets et découvrir et déchiffrer un
plan.
Quant au menteur, Thésée1 et Ulysse démontrent le sort qui l’attend : Minos est
puni pour avoir refusé de sacrifier le taureau promis à Poséidon ; les Troyens sont
détruits pour avoir eux aussi manqué à leur parole vis-à-vis de Poséidon qui les avait
aidés à élever une muraille. Poséidon, dieu de la mer, aida les rusés Ulysse et Thésée à
le venger des menteurs.

Jacques Attali, Chemins de Sagesse – Traité du Labyrinthe (1996).

■ Éléments pour un corrigé

Présentation des documents en vue de l’introduction de la synthèse

– Document 1 : extrait d’un essai de Georges Balandier publié en 1985, intitulé Le


Détour, Pouvoir et modernité ; texte présentant le détour, pris dans le sens de ruse,

1
Fils d’Égée, roi d’Athènes, aide son père à mettre fin à la demande de Minos, roi de Crète, vainqueur des
Athéniens : ce dernier exige que la ville lui envoie un tribut de sept jeunes gens et de sept jeunes filles donnés en
pâture au Minotaure, monstre à tête d’homme et corps de taureau. Thésée décide de mettre fin à ce carnage et se
rend en Crète afin de tuer le monstre dans le labyrinthe de Dédale.

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sous une forme très élogieuse, à travers différentes incarnations humaines et


divines. Le texte énumère les qualités mises en jeu par la ruse et son efficacité dans
différents domaines.
– Document 2 : court texte extrait d’un article de Denis Boisseau, publié dans la
revue La Licorne en 2000. Ce document propose une définition élogieuse et
paradoxale du détour en l’opposant à des connotations souvent négatives du mot
(faiblesse, hésitation, incertitude).
– Document 3 : fable de La Fontaine (1668-1694), « Le Renard et le Bouc » ; court
récit qui met en scène deux animaux dans une situation difficile. L’habileté de l’un
repose sur la naïveté de l’autre, ce qui permet une mise en valeur de la ruse et une
leçon sur le danger d’avoir la vue trop courte.
– Document 4 : prenant appui sur l’image du labyrinthe, en tant que métaphore de la
vie, dans l’essai Traité de sagesse, qui date de 1996, J. Attali fait l’éloge de la ruse
en analysant de quelles qualités elle se compose, ce qu’elle exige et ce qu’elle
permet. On peut observer que ce document aborde le mot détour dans deux sens :
labyrinthe et ruse.
 Les quatre documents abordent la notion de détour à travers son sens de « ruse »
et en font un éloge insistant en montrant que, dans ce sens particulier, le mot
recouvre des qualités auxquelles il semble pourtant s’opposer si l’on en croit la « vox
populi », qui n’a pas nécessairement une bonne opinion de la ruse. L’ensemble du
dossier invite à envisager en premier l’approche élogieuse du mot « détour » associé
à la ruse, en second les sens négatifs qui s’attachent au terme en tant que ruse,
mensonges et combines…, pour montrer finalement que les deux aspects ne sont
pas antinomiques mais complémentaires.
N.B. On pourra remarquer, dès l’introduction, que plusieurs documents ont des
références culturelles communes, comme les héros antiques et la notion de
« metis ».

Proposition de plan de synthèse

PREMIERE GRANDE PARTIE : ELOGE DU DETOUR EN TANT QUE RUSE


INTELLIGENTE ET EFFICACE

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A. Omniprésence de la ruse dans les activités humaines positives : les différents


documents font apparaître la présence valorisée du « détour/ruse » dans de
nombreux domaines de la vie et des activités créatrices ; grandes constructions
symboliques (document 1) et épisodes de la mythologie (documents 1 et 4), vie de
tous les jours dans la fable (document 3) et dans le document 2, labyrinthe pris
comme métaphore des cheminements et bifurcations complexes de la vie humaine
(document 4). La ruse figure en bonne place dans les stratégies susceptibles d’éviter
les guerres (document 1) dans l’idéologie chinoise.
B. Caractéristiques positives de la ruse : de nombreuses qualités sont associées
à la notion de ruse, à travers tout un lexique valorisant que l’on trouve
essentiellement dans les documents 1, 3 et 4. Il s’agit autant de qualités
intellectuelles que d’habileté pratique : intelligence, intuition, débrouillardise, capacité
de voir à long terme, d’adapter une stratégie aux diverses situations (document 4) ; le
détour est présenté paradoxalement, dans le document 2, comme un « raccourci »
efficace, représentatif de valeurs qui ne sont pas celles du dynamisme « sur-
efficace », du mercantilisme et de la rentabilité libérale. Ce sont là toutes les vertus
de « metis » détaillées dans les documents 1 et 4.
C. Des personnages emblématiques : la valeur, l’efficacité et les vertus de la
ruse/détour sont soulignées par des références à des dieux ou demi-dieux
particulièrement « porteurs » dans les documents 1 et 4 : Zeus, Athéna, Ulysse (dit
« aux mille ruses » dans l’Iliade), Thésée.
 La ruse est célébrée pour son efficacité et pour toutes les qualités qu’elle met en
jeu. Les auteurs des documents en parlent cependant parfois de manière très
critique.

DEUXIEME GRANDE PARTIE : CONNOTATIONS NEGATIVES ET JUGEMENTS CRITIQUES

La ruse et le détour qui lui est assimilé sont très souvent, dans l’opinion commune,
connotés négativement et associés à de graves défauts.
A. Un lexique aux connotations négatives : on note la présence dans les
documents de termes fortement connotés, constituant un réseau lexical nettement
critique ; il est question de tricherie, de pièges, tromperie (terme qui figure dans les
documents 1 et 3). En signalant que « ruser n’est pas mentir », le document 4
rappelle, à travers la référence au mensonge, une idée communément admise et

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partiellement illustrée par la fable : dans le document 3, le renard promet de sortir le


bouc du puits, ce qu’il ne fait pas. Avec la ruse, on n’est jamais très loin de la
tromperie.
B. Le détour considéré comme peu dynamique : c’est là une idée essentiellement
présente dans le document 2, qui reprend et développe un stéréotype selon lequel le
refus du « direct » est une perte de temps, d’énergie et d’efficacité, une « faiblesse »
contraire à l’esprit du mercantilisme ambiant. L’utilisateur du détour ne saurait être
considéré comme un héros, ce qui s’oppose tout à fait à la célébration des modèles
rusés du document 1.
 Les connotations négatives qui s’attachent à la ruse constituent un paradoxe qu’il
est possible de dépasser. Finalement, faut-il la classer parmi les vertus ou parmi les
défauts ?

TROISIEME GRANDE PARTIE : LA RUSE/DETOUR DOIT ETRE ENVISAGEE


DANS UN DEPASSEMENT DE SES CARACTERES ANTINOMIQUES

Les documents mettent l’accent sur l’association non contradictoire


d’éléments complémentaires : les formulations mêmes associent les points positifs
et les points négatifs, ainsi « tricheur », « pas de discrédit », l’idée que la ruse peut
être la servante de l’intelligence, la nécessité pour la force d’être aidée par la ruse
stratégique, le pouvoir de l’association intelligence/ruse pour caractériser la
civilisation (contre la barbarie) selon l’idéologie chinoise. Ces idées du document 1
se trouvent également dans le document 2 qui parle du détour comme du « meilleur
raccourci » et dans le document 4, qui ne sépare pas la ruse de l’intelligence
comprise comme la compréhension des situations, et parle de ruser comme de
« déjouer les mensonges », non de les produire.

ÉLEMENTS POUR UNE CONCLUSION

Il est important de redéfinir le mot « ruse » en fonction des situations auxquelles il


s’applique : associée au détour (dans tous les documents), la ruse se révèle comme
une modalité efficace et sage du comportement humain, et non comme une attitude
fourbe et peu honnête. Sa valeur dépend essentiellement de l’objectif à atteindre,
mais avant même d’apprécier la nature de la « fin » il faut apprendre, grâce au

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détour, à observer au-delà de la situation immédiate, « considérer la fin », comme le


dit le fabuliste pour pouvoir y adapter des moyens utiles et humainement
acceptables. Toute fin ne justifie pas tous les moyens.

Sujet d’écriture personnelle

Selon vous, l’important est-il d’arriver à ses fins, quel que soit le détour utilisé ?
Vous répondrez d’une manière argumentée à cette question en vous appuyant sur
les documents du corpus, vos lectures de l’année et vos connaissances
personnelles.

Remarques

– Réflexion sur la fin et les moyens (détournés), le sujet pose une question
d’apparence personnelle alors qu’il s’agit d’un débat traditionnel (la fin justifie-t-elle
les moyens ?) touchant les domaines de l’action et donc de la morale et de la
politique, qui ne font pas toujours bon ménage. Le risque d’un tel sujet est de faire
dévier très vite les étudiants vers des prises de position catégoriques et excessives.
On peut remarquer d’autre part que ce n’est pas le mot « moyens » qui est utilisé,
mais le mot « détour », dont on a pu voir dans le corpus de synthèse qu’il peut être
assimilé à divers termes élogieux (intelligence, adaptation, intuition, observation…)
aussi bien que connoté de manière négative (mensonge, tromperie, faiblesse,
traîtrise…).
– La nature du sujet avec ses risques de déviation vers des thèmes comme l’action
politique et/ou l’actualité fait qu’il est difficile de donner ce qui pourrait ressembler à
un « corrigé ». Nous donnons quelques orientations pour alimenter un débat qui
pourrait conduire ensuite à la rédaction d’un devoir. Il est en effet difficile d’aborder la
réflexion sur un plan théorique et de manière absolue.

Orientations de recherche

– Importance de considérer le mot « fin » (finalité, objectif, but à atteindre, visée,


intention, objet) et d’envisager la question de ce qu’il recouvre : si les fins visées sont

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moralement et humainement acceptables, la réponse à la question peut être


considérée comme positive, à cela près qu’il est néanmoins important de prendre en
compte, pour en apprécier la validité et la moralité, la nature et le caractère du
« détour » utilisé, c’est-à-dire, peut-être, le subterfuge, la ruse, la tromperie, le
mensonge. Dans ce cas, on a besoin, pour répondre, de deux appréciations
positives : une fin qui en vaut la peine et un détour moralement acceptable.
– À partir de ce premier constat général, il faut observer que ce sont les diverses
variations de la notion de « fin » qui déterminent ou non l’acceptation du moyen
détourné, celui-ci devant rester dans des limites acceptables (selon des critères
nombreux et fluctuants) ; et à partir de ce constat, il peut être intéressant d’envisager
des cas divers :
• Sortir du puits justifiait-il que le renard exploite la naïveté du bouc et surtout qu’il
l’abandonne à son sort ?
• L’obtention d’un bon résultat scolaire justifie-t-il que l’on utilise des antisèches et
que l’on triche ? Préparer des antisèches est un « détour » plus long qu’apprendre
un cours !
• La volonté d’être élu(e) justifie-t-elle la fraude électorale ?
• La lutte contre un régime dictatorial justifie-t-elle les actes terroristes qui touchent
uniquement les populations civiles ?
• La lutte contre le terrorisme justifie-t-elle l’utilisation de la torture pour obtenir des
aveux ?
• La recherche médicale et la lutte contre les maladies justifient-elles
l’expérimentation médicale sur des animaux ?
 Ces quelques exemples soulignent que la diversité des situations et l’importance
des conséquences sur le plan humain sont de nature à faire varier les réponses et à
empêcher toute réponse absolue et définitive. Chercher d’autres exemples peut aider
à débrouiller la complexité des notions et des jugements qui entrent en jeu dans un
tel débat.
Il appartient ensuite à chacun, à partir de ses convictions, mais surtout à partir de sa
capacité de réflexion morale, de donner une réponse qui prenne en compte
l’ensemble des paramètres en jeu, après les avoir définis. C’est là une tâche difficile,
mais c’est essentiellement ce qui importe dans un sujet comme celui-ci, qui aborde
des impératifs moraux à appliquer à des situations de la vie sociale et politique au
sens large du terme.

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