UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACION

USO DE LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACIN Y COMUNICACIN

EN LA PRCTICA DOCENTE

Autora: Maria Jos Lquez Rojas.

C.I. 15. 996. 832.
Tutora: Dasha E. Querales.

Barquisimeto, Octubre, 2010

DEDICATORIA

A mi Seor, Jess, quien me dio la f, la fortaleza, la salud y la esperanza para

terminar este trabajo.
A mi amado, Rubn, quien me brind su amor, su cario, su estmulo y su apoyo
constante, a pesar de toda su impaciencia, pero siempre su cario, y espera para
que pudiera terminar con xito, son evidencia de su gran amor. Gracias!
A mi adorada hija Mara Fernanda, cariosamente mi Fer quien me prest el
tiempo que le perteneca para terminar y me motiv siempre con sus palabras,
"Mami aprate que yo no hecho la tarea Aprate. Gracias, mi mueca de ojitos
aguarapados!
Con mucho cario A mis padres, Judith y Eddie que me dieron la vida y han
estado conmigo en todo momento, gracias mam y pap, por estar all siempre
apoyndome para obtener esta carrera para mi futuro y por creer en mi, Uds.,
quienes me ensearon desde pequea a luchar para alcanzar mis metas. Mi triunfo es
el de ustedes, los amo!
A mi querida hermana, Alejandrita que volvi despus de un largo rato
nuevamente a casa con sus dos terromoticos, mis amados sobrinos Mon y Luisianita
que con toda su algaraba y ruidos fueron escenario de mis largos horas de trabajo.

ii

AGRADECIMIENTO

Agradezco a todos quienes han colaborado en esta tarea. Especialmente a mis

profesores, a Dasha, mi tutora, quien con su calor humano y sabidura ha instado a
no flaquear y continuar.
A mis profesores, que me guiaron y formaron con sus conocimientos dejando huellas.
A todo los que de alguna manera colaboraron directa e indirectamente para
culminar hoy este sueo tan anhelado.

Tan solo por la educacin puede el hombre llegar a ser hombre. El hombre no es ms que lo que la
educacin hace de l.

iii

INDICE GENERAL
DEDICATORIA ........................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTO ................................................................................................. iii
LISTA DE CUADROS ................................................................................................. v
LISTA DE GRAFICOS .............................................................................................. vii
RESUMEN................................................................................................................... ix
INTRODUCCION ...................................................................................................... 10
CAPITULO
I

EL PROBLEMA ........................................................................................ 12
Planteamiento del Problema ................................................................ 12
Objetivos de la Investigacin .............................................................. 26
Objetivo General ................................................................................. 26
Objetivos Especficos .......................................................................... 26
Justificacin ......................................................................................... 26

II

MARCO TERICO .................................................................................... 29

Antecedentes de la Investigacin ........................................................ 29
Bases Tericas ..................................................................................... 33
Bases Legales ...................................................................................... 61

III

MARCO METODOLGICO ...................................................................... 67

Diseo de la Investigacin................................................................... 67
Poblacin ............................................................................................. 68
Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos .............................. 70
Validez y confiabilidad........................................................................ 71
Confiabilidad del Instrumento ............................................................. 75
Tcnicas para el Procesamiento de Datos e Interpretacin ................. 76

IV

PRESENTACIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS ....... 78

Anlisis e interpretacin de los Resultados ....................................... 113

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ......................................... 116

Conclusiones...................................................................................... 116
Recomendaciones .............................................................................. 119
REFERENCIAS ........................................................................................................ 122
ANEXOS .................................................................................................................. 128
A
INSTRUMENTO APLICADO EN LA INVESTIGACIN ..................... 129
B FORMATO JUICIO DE EXPERTO ......................................................... 135
C
VERSIN DEFINITIVA DEL INSTRUMENTO ..................................... 139
D JUICIO DE EXPERTO .............................................................................. 144

iv

LISTA DE CUADROS
CUADRO
1
Distribucin de la poblacin objeto de estudio en la Escuela Nacional
Bolivariana Carora del sub sistema de Educacin Primaria en
Carora Municipio Torres del Estado Lara...

pp.

Operacionalizacin de la Variable...

68

Interaccin ..

78

Motivacin

80

Desarrollo de Contenidos.

81

Uso de Recursos..

83

Diseo de Estrategias ..

86

Planificacin

88

Evaluacin

90

10

Competencias Didcticas

92

11

Integracin

93

12

Uso de Internet

95

13

Produccin de Materiales Didcticos..

97

14

Realizacin de Trabajos con los Alumnos en Red...

98

15

Formacin Continua .

99

16

Competencias Tecnolgicas.

101

17

Uso del Software Educativo ..

102

18

Uso del Ordenador en Clase ...

104

19

Video Educativo

105

20

Empleo de Juegos Didcticos .

106

68

CUADRO

pp.

21

Estrategias Didcticas en el Aula

108

22

Uso de Correo Electrnico

109

23

Uso del Internet.

111

vi

LISTA DE GRFICOS
GRFICO

pp.

Interaccin .. 78

Motivacin 80

Desarrollo de Contenidos. 82

Uso de Recursos.. 83

Diseo de Estrategias .. 85

Planificacin 86

Evaluacin 88

Competencias Didcticas 90

Integracin 92

10

Uso de Internet 94

11

Produccin de Materiales Didcticos.. 95

12

Realizacin de Trabajos con los Alumnos en Red... 97

13

Formacin Continua .

14

Competencias Tecnolgicas. 100

15

Uso del Software Educativo .. 101

16

Uso del Ordenador en Clase ... 103

17

Video Educativo

18

Empleo de Juegos Didcticos . 105

19

Estrategias Didcticas en el Aula 107

20

Uso de Correo Electrnico 108

vii

98

104

GRFICO

pp.

21

Uso del Internet.

109

22

Sub Dimensin: Estrategias Didcticas Fuera del Aula

110

viii

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD de HUMANIDADES y EDUCACION
ESCUELA DE EDUCACION

USO DE LAS TECNOLOGIAS DE INFORMACION Y COMUNICACION

EN LA PRCTICA DOCENTE
Autora: Mara J. Lquez R,
Tutora: Dasha E. Querales.
Fecha: Octubre, 2010

RESUMEN
El presente estudio de campo tipo descriptivo, tuvo como objetivo Analizar el
uso de las TIC en la prctica docente, en la ENB Carora del Municipio Torres del
Estado Lara. La poblacin estudiada estuvo conformada por veinticuatro (24)
docentes de primero a sexto grado que laboran en el subsistema de educacin
primaria del referido centro escolar para el ao escolar 2009-2010. Se implemento
como tcnica de recoleccin de la informacin la encuesta, apoyada por el
instrumento del cuestionario con cinco (5) alternativas en escala de Likert. Los datos
e informacin recopilada fueron tabulados en frecuencia, porcentaje y promedio por
alternativas a fin de representar las opiniones de los sujetos de investigacin en cada
una de las dimensiones del estudio, para luego ser procesados, analizados e
interpretados, generando diversas conclusiones siendo la ms reveladora el hecho
que solo, un escaso 9% de los docentes de la ENB Carora, siempre usa la tecnologa
en la prctica docente y la mayora de los mismos representados en un 74% nunca la
utilizan, esto es indicativo de que no existe una verdadera interaccin con los
estudiantes en el aula con apoyo de herramientas tecnolgicas, por lo que se infiere
que es por carecer de competencias tecnolgicas , y a pesar de poseer competencias
didcticas; stas por s solas no contribuyen a su integracin a la accin docente,
ambas deben conjugarse, de ah que, continan diseando estrategias de enseanza
de corte tradicional, en la que los educandos asumen actitudes pasivas, adquiriendo
los conocimientos de manera repetitiva con poca o ninguna motivacin.
Descriptores: tic, competencias didcticas y tecnolgicas, estrategias didcticas.

ix

INTRODUCCION
Hoy en da los cambios sociales, cientficos y tecnolgicos que se suceden
simultneamente en la sociedad demandan la incorporacin continua y sistemtica de
una serie de elementos estratgicos, metodolgicos y tcnicos, para garantizar niveles
de excelencia en los sectores productivos de bienes y servicios.
Es por ello que la educacin y especialmente la escolarizada no podan ser la
excepcin ante la referida realidad, por cuanto en las instituciones educativas integran
en sus infraestructuras elementos tecnolgicos con la finalidad de "mejorar" y hacer
eficaces los procesos de enseanza aprendizaje; de all el desafo impuesto a las
escuelas, donde se involucra directamente la prctica docente en el aula para que sean
capaces de responder satisfactoriamente a los cambios que en materia tecnolgica
estn ocurriendo en la sociedad.
Bajo las premisas planteadas el presente estudio tuvo como objetivo Analizar el
uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) en la prctica docente,
en la Escuela Nacional Bolivariana Carora del Municipio Torres del Estado Lara; a
fin de evidenciar la situacin prevaleciente en relacin a la integracin de las TIC al
aula, de tal manera

poder

orientar la accin educativa, considerando las

competencias del docente en el uso educativo de las mismas , a travs de una

continua formacin tecnolgica, para que en su prctica incorpore nuevas formas de
ensear , planificar, evaluar ,tomando en cuenta que el nuevo papel del docente exige
una formacin permanente en alfabetizacin tecnolgica, planificacin educativa
adaptada a los entornos virtuales, de tal manera conjugue las competencias didcticas
que posee con las tecnolgicas lo cual redundar en un mejoramiento sustancial.
En este sentido, la presente investigacin es de campo con nivel descriptivo, y
brinda un conjunto de aportes, que se espera apoyen la incorporacin de las TIC en la
prctica docente. El trabajo est conformado por cinco captulos a saber: Capitulo I,
presenta el planteamiento del problema, los objetivos propuestos y las razones que lo
justifican. Captulo II, presenta el Marco Terico Referencial constituido por los
antecedentes relacionados con el estudio, las bases tericas y las bases legales que lo

10

sustentan. Captulo III, consta del Marco Metodolgico que presenta el diseo del
estudio, la poblacin, variable, operacionalizacin de la variable, Tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos, la validez y la confiabilidad y las tcnicas de
procesamiento de datos e interpretacin. Captulo IV, abarca la presentacin e
interpretacin de los resultados y el Capitulo V, contiene las conclusiones y las
recomendaciones.

11

CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Hoy en da los cambios sociales, cientficos y tecnolgicos que se suceden
simultneamente en la sociedad demandan la incorporacin continua y sistemtica de
una serie de elementos estratgicos, metodolgicos y tcnicos, para garantizar niveles
de excelencia en los sectores productivos de bienes y servicios.
Muestra de ello, se considera que las condiciones actuales de cambios
continuos en el entorno de las organizaciones, la rapidez de los avances tecnolgicos,
la facilidad de acceso a los mismos y el desarrollo de las telecomunicaciones son
algunos de los ms notorios exponentes. Evidencia de todo ello se refleja en la
incorporacin de las tecnologas en diversos campos de la vida cotidiana y su
irrupcin e implantacin en la sociedad, las cuales

estn produciendo diversos

cambios en el comportamiento del ser humano, especialmente cuando en la

actualidad las sociedades contemporneas se enfrentan al reto de proyectarse y
adaptarse a procesos innovadores que vienen avanzando vertiginosamente para
conformar las llamadas sociedades del conocimiento.
Cabe sealar que el planteamiento antes sealado, coincide con Chvez (2001)
cuando seala que:
Los cambios cientficos y tecnolgicos que se presentan en el mundo
actual, estn llevando a las organizaciones a dar un giro en la manera de
hacer el trabajo en ese mundo global, en donde la competencia exige la
habilidad de aprender ms rpido, optimizar el aprendizaje en los niveles
individuales, grupales y organizacionales. (p.42).

12

En tal sentido, ese fenmeno llamado globalizacin afecta en todos los aspectos
a la gente en lo cultural, social, econmico y hasta en las relaciones personales, por
cuanto si bien los cambios que se presentan son de carcter temporal, los avances
tecnolgicos van a un ritmo de crecimiento e innovacin tan acelerado, que permiten
generar sistemas operativos, de produccin y educativos, todo lo cual exige a las
nuevas generaciones una permanente actualizacin, en sintona con las demandas y
necesidades de la sociedad acordes al contexto de esta era globalizada.
Es por ello que la educacin, y especialmente la escolarizada, no podan ser la
excepcin ante la descrita realidad, por cuanto en las instituciones educativas integran
en sus infraestructuras elementos tecnolgicos con la finalidad de "mejorar" y hacer
eficaces los procesos de enseanza aprendizaje; de all el desafo impuesto a las
escuelas, donde se involucra directamente la prctica docente en el aula para que sean
capaces de responder satisfactoriamente a los cambios que en materia tecnolgica
estn ocurriendo en la sociedad.
Tales afirmaciones lleva a redefinir la prctica docente; para esto se enuncian
los argumentos de Castro y otros (2006) a saber la entienden como:
Una accin que permite innovar, profundizar y transformar el proceso de
enseanza del docente en el aula. La prctica docente est unida a la
realidad del aula, debido a que todo lo que hace el docente se refiere a lo
que se hace en la vida cotidiana en la escuela, esta inscripcin hace
posible una produccin de conocimientos a partir del abordaje de la
prctica docente como un objeto de conocimiento, para los sujetos que
intervienen, por eso la prctica se debe delimitar en el orden de la praxis
como proceso de comprensin, creacin y transformacin de un aspecto
de la realidad educativa. (P.24).
Tomando como base tal definicin, se puede decir que la prctica docente
involucra decisiones e intervenciones directas de los propios docentes en su prctica
cotidiana en el aula, reflexiona sobre la misma y aporta elementos de mejoras
vinculadas necesariamente a modelos didcticos, que envuelven a todo el proceso
enseanza-aprendizaje en el contexto institucional y social en que se producen, es
decir, los docentes deben ser innovadores, capaces de transformar la prctica docente

13

rutinaria por una prctica docente en sintona con los cambios tecnolgicos que
demanda la sociedad.
De all, la necesidad de que reflexionen desde su accionar en el aula, tomando
una actitud positiva ante el uso de las herramientas tecnolgicas, ya que como sujetos
involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje son responsables de
incorporarlas al currculo y usarlas pedaggicamente, lo cual exige formacin
pedaggica, as como en el rea de las tecnolgicas .
De ah, que se infiera la exigencia de una mejor y continua formacin por parte
del docente, con lo cual pudiera afrontar con eficacia las nuevas circunstancias y
ejercer su prctica docente en el aula conducente a la calidad educativa.
Haciendo una retrospectiva sobre el uso de las TICS a nivel educativo se tiene
que en Latinoamrica desde finales de la dcada de los ochenta comienza a gestarse
la propuesta de convertir a las computadoras en instrumentos para el aprendizaje y a
los nios en edad escolar en programadores partiendo de las ideas de Papert (1980).
Estas propuestas de informtica educativa auspiciadas por Internacional Business
Machines(IBM), se iniciaron con el Proyecto Gnesis de Costa Rica y se
desarrollaron ampliamente en Venezuela, primero con una experiencia en las escuelas
de la industria petrolera, y que posteriormente se expandi en el mbito nacional a
comienzos de la dcada de los noventa mediante la puesta en marcha de iniciativas
como la de Misin Futuro (IBM Procter & Gamble) y el Proyecto Simn,
auspiciado por la Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho (De Llano, 2004).
Paralelamente, en Venezuela la incorporacin de las TIC se inicia en el mbito
educativo en la dcada de los 90 con la implementacin del programa un
computador para cada escuela promovido para ese entonces por el Ministerio de
Educacin (ME), coordinado por el Centro Nacional para el Mejoramiento de la
Ciencia (CENAMEC). De acuerdo con Hernndez (1991) (citado por Garassine,
2005), esta experiencia se inicia con un trabajo piloto cuyos objetivos y definiciones
generales se centraron en un mejoramiento de la calidad de la enseanza,
alfabetizacin tecnolgica para el uso del computador y otros medios a directivos,
docentes, alumnos y otros grupos que participaban en el programa.

14

Estas propuestas estaban dirigidas a los docentes y nios de educacin bsica, y

se complement con el esfuerzo nacional en las reas de capacitacin de docentes e
incorporacin de infraestructura en el referido nivel educativo. No obstante, a finales
de los aos noventa muchas escuelas carecan de computadoras y de docentes
capacitados para el uso de las mismas, y por otra parte, los niveles de educacin
inicial y educacin media estaban desatendidos.
Para la dcada del 2000 la presencia de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) en el mbito educativo viene formalizada a travs del Decreto
N 825 de la Presidencia de la Repblica sobre el acceso y Uso de Internet lo que
impulsa el uso de las mismas por la poblacin escolarizada como por la no
escolarizada, a travs de la implantacin de infraestructuras tales como: los Centros
Bolivarianos de Informtica y Telemtica, los Infocentros, los laboratorios en
escuelas, los cibercafs, el aumento de los computadores en casa.
En tal sentido se puede decir que las TIC han sido incorporadas al proceso
educativo desde hace unos aos atrs, aunque no existen estudios concluyentes que
permitan afirmar que la utilizacin de los medios informticos en la educacin ha
servido para mejorar los resultados acadmicos; sin embargo, a menudo se refieren a
las transformaciones obtenidas en el modo de hacer.
En este escenario Chvez (ob.cit.), hace mencin a las tecnologas de la
informacin y comunicacin y sostiene que las mismas, suscitan la colaboracin en
los alumnos, les ayuda a centrarse en los aprendizajes, mejoran la motivacin y el
inters, favorecen el espritu de bsqueda, promueven la integracin y estimulan el
desarrollo de ciertas habilidades intelectuales tales como el razonamiento, la
resolucin de problemas, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender.
As mismo Gmez (2007) seala que para el docente, la tecnologa informtica
ha servido hasta ahora para facilitar la bsqueda de material didctico, contribuir a la
colaboracin con otros educadores e incitar a la planificacin de las actividades de
aprendizaje de acuerdo con las caractersticas de la tecnologa utilizada. En este
nuevo contexto educativo, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2004) citada por Choque (2008), establece que

15

las TIC constituyen una herramienta decisiva para ayudar a los estudiantes a acceder
a vastos recursos de conocimiento, a colaborar con otros compaeros, consultar a
expertos, compartir conocimiento y resolver problemas complejos utilizando
herramientas cognitivas (p.19).
Las TIC tambin ofrecen a los estudiantes novedosos herramientas para
representar su conocimiento por medio de textos, imgenes, grficos y video, de all
la justificacin de la inversin en materia tecnolgica que hace el estado para
fortalecer el proceso enseanza aprendizaje en el marco de esta sociedad del
conocimiento.
Segn el Ministerio del Poder Popular para la Educacin(MPPE), en Venezuela
a nivel nacional; en la actualidad se cuenta con aproximadamente 2500 Centros
Bolivarianos de Informtica y Telemtica (CBIT); de los cuales segn la
Coordinacin CBIT municipal de Torres ,100 estn distribuidos en el estado Lara; y a
travs de la Fundacin Bolivariana de Informtica y Telemtica (FUNDABIT), en
alianza con la Compaa Annima Telfonos de Venezuela (CANTV), trabajan para
implementar el proyecto Escuelas Interconectadas, a travs del cual se pretende
dotar de computadores a las instituciones escolares para su uso en el mbito
administrativo, as como de un CBIT, los cuales son centros educativos dotados de
recursos multimedia e informticos orientados a la formacin integral, continua y
permanente de alumnos, docentes y de la comunidad en general mediante el uso de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), siendo entre sus
objetivos principales, Formar y motivar al docente en el uso didctico de las TIC,
a la vez que le debe seguir, controlar y evaluar el uso educativo de las mismas en la
prctica docente, e incorporarlas a los procesos de gestin de la propia institucin, a
travs de una orientacin coordinada entre la propia escuela, la comunidad , a fin de
lograr un ambiente didctico propicio para el uso de la tecnologa como instrumentos
generadores de cambio; ms all de dotar y desarrollar en las escuelas actividades con
recursos didcticos a travs de un equipo informtico, el MPPE afirma que la meta
del proyecto es que todos los planteles del sistema educativo adopten y adapten el uso
educativo de las TIC en los procesos de enseanza y aprendizaje de manera

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progresiva, siendo FUNDABIT la institucin responsable encargada de continuar con

la instalacin de dichos centros, accin que se ver reforzada con la puesta en marcha
de Mvil CBIT, los cuales llegarn a las zonas de difcil acceso a lo largo y ancho del
territorio nacional.
En este mismo orden de ideas, segn el MPPE en el ao 2008 se inici el plan
Alfabetizacin Tecnolgica para los docentes de I Y II ETAPA, estructurado en tres
(3) fases: la primera, de iniciacin en el uso del computador y sus diferentes
programas, la segunda, Internet para educadores y la tercera, incluye las herramientas
para la produccin de soluciones educativas bajo plataforma libre (LINUX). Bajo
estas aseveraciones resultara beneficioso revisar si la mencionada oferta fue
cumplida en su totalidad en el mbito escolar a nivel de cada una de las
organizaciones escolares que conforman el territorio nacional.
Aunado a los sealamientos anteriores, el Ministerio del Poder Popular para la
Ciencia y Tecnologa (MPPCT) (2008) seala la implantacin en el espacio
venezolano del Satlite Simn Bolvar, puntualmente el 1 de Noviembre de 2008,
como herramienta que facilitar las telecomunicaciones en todo el territorio nacional,
y el fomento de programas socioeducativos mediante el uso de software libre.
Bajo toda esta argumentacin, se evidencia en el contexto nacional, el fomento
de polticas promotoras del equipamiento tecnolgico en las escuelas con el propsito
de mejorar los aprendizajes en los estudiantes dando cumplimiento a lo planteado en
la normativa legal dando respuesta a las exigencias de los nuevos tiempos mediante el
aporte de los recursos y la formulacin de polticas pblicas permanentes con visin
de futuro.
En funcin de lo expuesto, Pujol (2005), argumenta en relacin a la
formulacin de polticas pblicas e inversin de recursos en tecnologa destinados a
contribuir al cumplimiento de lo establecido en la norma, y sostiene que en el sistema
educativo venezolano se evidencia una introduccin ms bien tmida, sin modificar
apenas los procesos educativos tradicionales como son el curriculum, los mtodos de
enseanza y aprendizaje, su organizacin y su gestin. Estas aseveraciones permiten
decir que no se ha extrado el mximo potencial que otorga las TIC permitiendo una

17

educacin en sintona con la demanda de formar nuevos hombres y mujeres que la era
tecnolgica requiere.
As mismo, Higuera (2008), seala que an cuando los docentes deben estar
dispuestos al cambio en el proceso educativo, la implementacin de las TIC no ha
tenido una aceptacin unnime, puesto que hay opiniones encontradas. Aunque
muchos educadores consideren que es un potencial para el aprendizaje y para la
enseanza, otros difieren, opinando que stas pueden funcionar como un elemento
distractor de los procesos en el aula.
Bajo esta argumentacin es oportuno decir, que el xito de incorporar las TIC
en el mbito educativo implica por una parte redefinir la prctica docente y por la otra
establecer en la escuela una visin sistmica estratgica del fenmeno educativo, en
donde las polticas educativas y los modelos didcticos que intervienen en el sistema
educativo se encuentren profundamente interrelacionados con el propsito de usar las
mismas.
Al respecto Pujul (ob.cit.) dice, sobre los componentes que intervienen en el
sistema educativo: polticas educativas, recursos financieros, modelos didcticos y
asociaciones estratgicas con otras instituciones; deben estar interrelacionados y
alineados con el propsito de introducir las TIC, si no se da esta condicin ,es muy
difcil que las herramientas tecnolgicas puedan ser aprovechada debidamente para
facilitar un aprendizaje significativo, por el contrario se generara entre los integrantes
de la escuela una mayor resistencia para su empleo.
Lo que quiere decir, es que de no existir interrelacin entre los modelos
didcticos, recursos financieros y las asociaciones estratgicas, ser cuesta arriba el
aprovechamiento de las TIC, para viabilizar un proceso significativo de aprendizaje,
surgiendo en los miembros de la escuela mayor resistencia a su utilizacin.
Se puede inferir entonces que antes de poner en prctica las TIC en el aula, se
requiere que los docentes tengan las competencias tecnolgicas y conocimiento en la
utilizacin de las mismas para luego ponerlo en prctica con los (as) estudiantes. En
la medida que los docentes tengan la conviccin de que las TIC representan en el

18

sistema educativo un punto de apoyo til que incluso genera menos costo, en esa
medida las pondrn en funcionamiento sin recelos.
Ante lo expuesto resulta evidente que el Estado venezolano ha realizado aportes
significativos para incorporar las TIC al mbito escolar, as como fomentar su uso en
la prctica docente. Sin embargo, a pesar de las buenas intenciones y los esfuerzos a
nivel nacional en materia de inversin tecnolgica, se puede decir que todava no se
generaliza su integracin en las escuelas, menos aun en los procesos de enseanza y
de aprendizaje tomando como base lo sealado, por Collins (1998), (citado por
Escontrela y otros, 2004) cuando afirman que numerosos estudios evaluativos
indican que el uso real de la tecnologa de informacin y comunicacin en el proceso
enseanza-aprendizaje es todava escaso dificultando su integracin (p.498),lo que
conduce a no aprovechar en un cien por ciento la potencialidad educativa que se
genera con el uso de las TIC.
Por otro lado, segn Orozco (2006) hasta el momento no se ha comprobado una
incidencia significativa de la tecnologa informtica en el aprendizaje en comparacin
con ambientes que no cuentan con ella. Y de acuerdo con Rueda (2005) la
incorporacin de las TIC en el sistema educativo formal no ha logrado superar la
visin instrumental sobre su uso y, en general la poltica en este campo no ha
incidido, ni en transformacin de las prcticas y modelos pedaggicos tradicionales,
ni en la generacin de modelos innovadores de desarrollo para el pas.
Sobre lo expuesto por estos autores, pudiera decirse que esa visin instrumental
se debe en gran parte a la implantacin del uso de las TIC en el mbito educativo, sin
tomar en cuenta al docente como pieza clave del proceso educativo, por cuanto el uso
y aplicacin pedaggica de las mencionadas tecnologas como herramienta de
formacin profesional, busca la incorporacin de estas como objeto cultural de
enseanza, que de manera crtica y creativa aumente no slo el desarrollo de
contenidos programticos acordes con innovadoras estrategias didcticas, el diseo y
produccin de proyectos virtuales colaborativos, sino adems los campos de accin
para la bsqueda de informacin necesaria conducente a generar investigaciones en el
rea socioeducativa.

19

En este contexto se hace necesario sealar los aportes de Cegarra (2008), quien
observa la falta de planificacin, anlisis, seguimiento y evaluacin de la
incorporacin y empleo de las TIC en la actividad del aula en la actualidad; tambin
plantea que con frecuencia encontramos a quienes piensan que el slo hecho de dotar
a una institucin educativa con los ltimos y ms poderosos equipos de computacin
logra cualificar los procesos de aprendizaje de los estudiantes obviando una pieza
clave en el proceso educativo: la adaptacin e incorporacin de los docentes al uso de
la tecnologa.
Todo ello se encuentra en sintona con Pagua (2008), el cual afirma que los
docentes se encuentran tmidamente adaptndose al uso de las TIC y a los
innovadores espacios virtuales que estos generan y el Estado pareciera no realizar el
seguimiento, control y evaluacin del alcance tecnolgico en el mbito escolar, pese
al crecimiento del entorno ciberntico acelerado en otros sectores de la accin social
tales como la banca, investigacin cientfica, comercio electrnico, entre otros.
Oportuno es decir, tomando como sustento las acotaciones de los autores
anteriores, lo importante de hacer seguimiento, control y evaluacin del alcance
tecnolgico en la escuela para lograr su integracin definitiva en la prctica docente
para contribuir a la formacin de ciudadano y ciudadanas que est exigiendo sta
sociedad globalizada.
En esta direccin Pagua (Ob. cit.) tambin indica:
Un docente que no domine recursos tecnolgicos que cambie y se
perfeccione constantemente, que no se actualiza continuamente en recurso
pedaggico y tcnico de enseanza, es considerado un analfabeta
funcional, un iletrado del nuevo siglo y mal puede contribuir a la
formacin de los nuevos ciudadanos. (P. 9).
De lo anterior se deduce que la formacin de nuevos ciudadanos, no pudiera
cumplirse si se tienen todava en las escuelas se tienen docentes analfabetas
funcionales, que no dominan los recursos tecnolgicos.
En tal sentido, se hace necesario destacar algunos de los factores que pudieran
estar incidiendo en la efectividad del uso de las TIC en la prctica docente tales como
el acceso a las tecnologas, la competencia didctica y tcnica, as como el uso de
20

estrategias dentro y fuera del aula, tanto del docente como del directivo, la resistencia
al cambio, el grado de aceptacin, la falta de motivacin, el tiempo requerido para
aprender el manejo de estos medios, entre otros.
Ante lo planteado, Grant (2005) seala que los principales obstculos para la
incorporacin efectiva de las TIC en la docencia son ms evidentes en las reas de la
capacitacin tcnica y didctica de los docentes en el uso de las TIC, en sus actitudes
hacia ellas, en la falta de motivacin y en la forma como las autoridades acadmicas o
administrativas introducen estas tecnologas en el ambiente educativo.
Sobre lo referido por el autor citado, en relacin a esos obstculos que estn
incidiendo para la incorporacin efectiva de las TIC en la prctica docente, tenemos
que focalizar primordialmente la capacitacin tcnica y didctica; que ayudar al
docente a encontrar estrategias innovadoras para integrar las TIC en su accionar en el
aula de forma efectiva y la formacin tecnolgica que permitir desarrollar
habilidades necesarias para usar la tecnologa.
Considerando este contexto el Estado Venezolano contina haciendo aportes
significativos de incorporar las TIC en la prctica docente, a travs del Ministerio del
Poder Popular para la Educacin (MPPE). Muestra de ello es en el Municipio Torres
del estado Lara, que segn informaciones de la Coordinacin CBIT Municipal se
cuenta con veinticuatro (24) CBIT esparcidos en esta jurisdiccin; en donde solo 14
de ellos tienen conexin a Internet; y es especficamente en su capital la ciudad de
Carora, donde la implementacin del Proyecto Canaima: Uso Educativo de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como proyecto piloto, se
ejecutar en el presente ao escolar 2009-2010 en cinco (5) escuelas ubicadas en la
referida capital, a saber: ENB Carora, ENB Jos Herrera Oropeza, ENB Sampayo,
ENB Morere, ENB La Fundacin. El mencionado proyecto tiene como finalidad la
incorporacin de las TIC en el sector educativo del subsistema de Educacin Primaria
Bolivariana, a fin de que los estudiantes del primer grado se familiaricen con el uso
didctico de las computadoras.
Bajo toda esta argumentacin surge el inters por investigar el uso de la
tecnologa de informacin y comunicacin en la prctica docente, especficamente en

21

la ENB Carora, por cuanto existe un (1) CBIT y adicionalmente a ello se encuentra
entre las cinco instituciones educativas pilotos para la implementacin del Proyecto
Canaima. Aunado a todo ello, existen unos primeros hallazgos preliminares
plasmadas en investigacin en curso de Flores (2009) en que de acuerdo con
observaciones y entrevistas realizadas al personal que forma parte de la comunidad
educativa de la mencionada institucin, el mismo es exclusivamente utilizado por los
alumnos y su alcance no llega al resto de los miembros de la comunidad, quedando
atrs el objeto de creacin del mismo enfocado hacia la formacin continua y
permanente de docentes, estudiantes y comunidad en general.
Es necesario sealar que, segn informaciones de Izquierdo (2009), el proyecto
Canaima pretende la incorporacin de mini computadoras porttiles al aula en los
primeros grados de educacin primaria como recurso de aprendizaje necesario de un
estudiante que est al da con los avances tecnolgicos y a su vez tiene la intencin de
garantizar a los docentes un proceso de formacin continua, tanto en la parte
pedaggica como investigativa, para que se convierta en un investigador de sus
propios procesos, a fin de avanzar hacia la innovacin y la creacin pedaggica.
Sin embargo, a pesar de implementarse en primer grado, el referido proyecto,
de acuerdo con Flores (Ob. cit.) existe la inquietud manifiesta por los propios
docentes que administran los otros grados de no saber que hacer cuando le
corresponda desarrollarlo, por cuanto consideran no poseer las competencias bsicas
en el manejo del computador, mientras que otros docentes permanecen escpticos y
vaticinan un fracaso total, ya que argumentan esa tarea que debe ser comn a todos.
Adicionalmente a ello, muchos de los docentes consideran tambin que el
tiempo de capacitacin es extremadamente corto tomando en consideracin que
LINUX, como nuevo programa a implementar, no es universal y adems cuesta
aprenderlo hasta para los que tienen conocimiento en los programas privados, mas
an para quienes se estn iniciando.
Todo ello, resulta contradictorio con lo puntualizado por Hctor Navarro,
Ministro del Poder Popular para la Educacin (2009), quien afirm que los talleres,
promueven la formacin permanente de los docentes, garantizando la calidad de la

22

praxis pedaggica y permitiendo al maestro, sea innovador, investigador y promotor

del desarrollo del pensamiento humanista, ambientalista, tecnolgico, cientfico y
social de la educacin venezolana (p.13)
En este contexto, la investigadora del presente estudio, interpreta que en Carora
un porcentaje que sobrepasa el 50% de docentes no se sienten identificados con lo
novedoso del referido proyecto, por cuanto el tiempo destinado al mismo fue
escasamente de una semana. As mismo, en aproximadamente un 65% de las
instituciones escolares de Carora existen todava los llamados analfabetas
funcionales en relacin con el uso del software educativo, ordenador , video
educativo, juegos didcticos , correo electrnico e Internet, lo cual guarda relacin
con cifras porcentuales de Medina y otros (2007) quienes afirman que en el rea
educativa, las TIC no habran sido incorporadas formalmente a las escuelas
venezolanas a travs de una poltica educativa, siendo la taza de analfabetismo digital
nacional en el orden del 80%, para el ao 2001, sin embargo es prudente sealar que
segn estimaciones actuales que puntualiza lvarez (2009) seala que gracias al
programa de Capacitacin digital que lleva a cabo la misin Ciencia a nivel nacional,
hoy la taza de analfabetismo digital alcanza un 62%.Comparando ambos porcentaje
apenas se redujo en un 20% aproximadamente en nueve (9) aos, cifra esta
insignificante tomando en consideracin que en la actualidad existe una poltica
educativa bien definida en relacin a la incorporacin de las TIC en el mbito
educativo.
Como consecuencia, a travs de entrevistas informarles se pudo conocer la
ejecucin de una prctica docente ajena a estos cambios y totalmente desvinculada de
los saberes tericos que en esta materia se enfocan para la docencia, formacin e
investigacin. Tal pareciera que en un principio, los docentes en las primeras de
cambio no se oponen a la implantacin de las nuevas tecnologas, el problema surge
cuando los docentes no se sienten formados ni con sentido de pertenencia hacia el
desarrollo de los proyectos que emanan del Ministerio del Poder Popular para la
Educacin.

23

As mismo, la mayora de las veces carecen de tiempo para la necesaria

formacin en el uso del computador y de los diferentes programas y servicios que
ofertan las TIC, aunado a todo ello se tiene la escasez de conocimientos para adecuar
las tecnologas como objeto cultural y medio de enseanza, razn por la cual tienen
que depender de terceras personas, quienes les indican qu hacer o cmo hacerlo y en
el peor de los casos, deben pagar altas sumas de dinero para recibir asesoras para
realizar sus trabajos.
Lo anterior nos indica que si bien el apoyo en infraestructura tecnolgica es
importante y es claro que las cifras todava no alcanzan al total de las escuelas ni es
suficiente la dotacin actual, el equipamiento no basta para que se den los
aprendizajes, ni la transformacin educativa esperada. De all Area (2005), plantea
que la implementacin simplista de modelos tecnolgicos centrados en los
dispositivos computacionales y no en el aprendizaje, ha influido en el bajo
aprovechamiento de los mismos y ha llevado a que algunos investigadores cuestionen
la relacin costo-beneficio de las tecnologas informticas en la escuela.
Interpretando al autor precitado, no basta cuan millonaria sea la inversin en
recursos para la dotacin de las escuelas con elementos tecnolgicos, o la migracin
de estas al entorno virtual no es lo que ayuda a los estudiantes a mejorar su
desempeo; siguiendo a Pagua (ob.cit.), ms bien la buena integracin de las TIC que
hacen los docentes, por medio de las competencias didcticas y tecnolgicas
pertinentes a su prctica, es lo que las potencializa como una herramienta til al
servicio de la educacin.
En tal sentido la alfabetizacin tecnolgica de los docentes se convierte en un
desafo urgente para concretar en la misma practica del docente nuevas formas de
ensear, evaluar, en la manera como laboran en las aulas de clases para que asuman el
reto de reinventar el hacer docente bajo los criterios de un modelo didctico a tono
con la exigencia que produce la mismas TIC. Esto se complementa con lo afirmado
por Acevedo (2001) cuando indica que las TIC son precisas en el siglo XXI, ahora
bien su implantacin real y efectiva pasa necesariamente por modificar la prctica

24

docente desde dos puntos de vista complementarios: el papel del profesor y las
estrategias de enseanza y aprendizaje (p. 1)
Por consiguiente transformar la prctica didctica implica perfilar un docente
diferente, con nuevos conocimientos, mtodos y tcnicas de enseanza cnsonas con
el propsito de transformacin e innovacin caracterstico de estos tiempos.
Es por eso que resulta necesario focalizar la formacin didctica y tecnolgica
que posee el docente como parte de los factores que pudieran estar obstaculizando su
uso efectivo, tomando en consideracin lo planteado por Mrquez (2005) cuando
afirma que todo docente necesita una formacin didctica tecnolgica inicial con el
propsito de fortalecer sus competencias, para asumir el gran desafo de usar las TIC
en el aula con resultados tangibles reflejado en el aprendizaje significativo de los
estudiantes principales beneficiarios del servicio educativo. Dicho en otros trminos,
se requiere configurar y estructurar una prctica docente basada en una parte terica y
en una prctica (aplicacin del modelo) de una forma abierta, adaptable y
modificable.
De all que el momento de transformacin que est viviendo el pas y que
seguramente caracterizar los tiempos por venir, demanda la necesidad de reflexionar
ante todo primordialmente en la bsqueda de una excelente calidad educativa a travs
de la prctica docente que lleve inmerso la reinvencin de un modelo didctico a tono
para incorporar de una manera real y efectiva las TIC en la cotidianidad de su labor
docente; por ello surge el inters por investigar las siguientes cuestiones a saber:
Cul es el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin en la prctica
docente desarrollada en la ENB Carora, Municipio Torres, Estado Lara? Cul es el
nivel de competencias didcticas y tecnolgicas de los docentes en relacin a la
integracin de las TIC con finalidades educativas? Cuales estrategias didcticas
emplean los docentes con apoyo de las TIC, en la actividad que se produce en el aula,
como fuera de ella? Cmo incide las competencias didcticas y tecnolgicas para la
integracin de las TIC a la prctica docente?

25

Objetivos de la Investigacin

Objetivo General

Analizar el uso de las tecnologas de informacin y comunicacin en la prctica

docente en la Escuela Nacional Bolivariana Carora, Municipio Torres, Estado Lara.

Objetivos Especficos
Establecer el nivel de competencias didcticas y tecnolgicas de los docentes en
relacin a la integracin de las TIC con finalidades educativas.
Identificar las estrategias didcticas que emplean los docentes con apoyo de las
TIC, en la actividad que se produce dentro y fuera del aula.
Describir la incidencia de las competencias didcticas y tecnolgicas para la
integracin de las TIC a la prctica docente.

Justificacin

El desarrollo de las TIC en el mbito educativo que propone el Estado

Venezolano y las recientes investigaciones destacan como pilar fundamental el uso de
la tecnologa como respuesta a las demandas de la sociedad actual, ya que dota tanto
al docente como al estudiante un conjunto de experiencias que le permiten investigar,
crear y experimentar.
De ah que la investigacin se considera importante por cuanto al analizar el
uso de software educativo, ordenador, video educativo, juegos didcticos, correo
electrnico e Internet; todas estas tecnologas de informacin y comunicacin en la
prctica docente en la Escuela Nacional Bolivariana Carora del subsistema primaria,
se estara tomando en cuenta las bondades propias de las mencionadas tecnologas,
que indudablemente favorecern los procesos rutinarios de enseanza y aprendizaje,
ofreciendo nuevas herramientas pedaggicas que permitan redimensionar las tcticas

26

de enseanza y aprendizaje en la prctica docente bajo su uso estratgico, ofreciendo

a los estudiantes mayores posibilidades para propiciar su crecimiento junto al
desarrollo de su comunidad.
Por otro lado, el estudio se considera pertinente por cuanto se parte sobre la
existencia de una poltica educativa en TIC en el pas para integrar las mismas al
mbito educativo, prueba de ello la existencia de todo un marco jurdico que las
respaldan y una considerable inversin en tecnologa para educacin, sin embargo a
pesar de todo ello, no solo, parte de los docentes se pueden calificar como analfabetas
tecnolgicos, sino que tambin prevalece la resistencia al uso de las mismas y el
desarrollo agresivo de una poltica de formacin docente permanente para la
adquisicin de competencias pedaggicas y tecnolgicas que les permita asumir las
TIC en la accin educativa en el aula.
Por otro lado se hace necesario destacar la relevancia terica metodolgica en
esta investigacin, ya que se destaca la importancia de integrar las tecnologas de
informacin y comunicacin en la prctica docente y para ello surge la necesidad de
que ste posea competencias didcticas y tecnolgicas que le permitan integrarlas a
su quehacer docente, consiente del invalorable potencial que la tecnologa ofrece en
el proceso de enseanza y aprendizaje.
Adicionalmente a ello, al determinar si las TIC son incorporadas en el aula,
por un lado, se estara valorando los recursos CBIT y Proyecto Canaima a travs, de
su aprovechamiento, y por el otro lado , se estara haciendo tangible el propsito
fundamental de los mismos ,en relacin a contribuir en la formacin y motivacin en
el uso de las TIC, de manera continua y permanente para los estudiantes , docentes y
comunidad en general as como su incorporacin tambin a los procesos de gestin de
la propia institucin. Todo ello dejara al descubierto la importancia del papel del
docente en la sociedad como uno de los principales responsables para que se
consolide esa poltica educativa en TIC, ms ahora cuando se tiene previsto el
Proyecto Canaima va a la casa, en donde necesariamente se debe mantener motivada
e involucrada a la comunidad para que coadyuve en el proceso enseanza y
aprendizaje y es, en este contexto, donde estara inmerso el beneficio comunitario.

27

Asimismo, el desarrollo de esta investigacin puede contribuir a un aporte o

base como antecedente para futuras investigaciones que se deseen llevar a cabo y que
abarquen el similar objetivo de: Analizar el uso de las tecnologas de informacin y
comunicacin en la prctica docente, ya que a partir de los resultados que se obtengan
de esta investigacin se pueden elaborar hiptesis que servirn para otros estudios
comparativos y/o explicativos relacionados con la temtica.

28

CAPITULO II

MARCO TERICO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigacin

Son muchos los investigadores tanto nacionales como internacionales que se

han ocupado del estudio sobre la integracin de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) en la prctica docente.
En la investigacin realizada por Pagua (2008) sobre Tecnologa de
informacin y comunicacin (TIC) para lograr la incorporacin de los docentes de la
I y II etapa a las superaulas en la escuela Jos Herrera Oropeza del Municipio torres
de estado Lara, Venezuela, se conformo una muestra de estudio de cuarenta (40)
docentes que laboran en dicha escuela, para el ao escolar 2007-2008. En el anlisis
de los datos se utilizo estadstica descriptiva. Se encontr, entre otros resultados, que
los docentes en su mayora no poseen conocimientos sobre las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin (TIC) y no se incorporan a las Superaulas. As mismo,
en cuanto a su aplicacin, se pudo constatar que solo un 17% en promedio de los
docentes las toman en consideracin en sus actividades de aula; un 18% algunas
veces las aplica y el resto (65%) no las aplican, lo cual pudiera estar relacionado con
el hecho de que casi la totalidad de loa docentes no estn capacitados sobre las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC).
Este estudio, aporta informacin valiosa a esta investigacin, por cuanto la
situacin descubierta referente a la poca o nula capacitacin que tienen los docentes
en tecnologa, sirve para tener una visin amplia sobre el hecho, de que la integracin
de las mismas al aula es por la ausencia de competencia en los docentes.

29

Seguidamente se encuentra Mrquez (2007), el cual realiz una investigacin

titulada Factores de buenas prcticas educativas con apoyo de las TIC en
Barcelona, Espaa. Tal estudio se sita en una perspectiva cualitativa, cuyo objetivo
general fue: Identificar factores que facilitan el desarrollo de buenas practicas
didcticas con apoyo de las TIC, el mismo se sita con una metodolgica de
investigacin interpretativa basado en un paradigma socio constructivista de carcter
mediacional, donde las TIC son reguladoras y mediadoras de los procesos de
enseanza y aprendizaje, en donde se enmarcaron dos etapas: la identificacin de
factores y el anlisis de su presencia o ausencia en tres centros educativos en
Barcelona; dos de educacin primaria y un tercero de educacin secundaria. Las
principales conclusiones emanadas del estudio sealan que, contextualmente, los tres
centros educativos responden a los criterios establecidos en la muestra del estudio;
tienen equipos directivos comprometidos, disponen de altas dotaciones tecnolgicas y
sus claustros estn motivados para usar e integrar las TIC, obtenindose un listado de
quince factores de buenas practicas educativas agrupados en cuatro ejes tales como
eje 1 Relacin de las Tics y el aprendizaje, eje 2Relacin de las tics y las tareas,
eje 3, Relacin de las tics y el profesorado y eje 4, Relacin del contexto del
centro y las tics, todos ellos propician el desarrollo de las buenas prcticas didcticas
con el apoyo de las TIC y adicionalmente a ello los docentes poseen el conocimiento
y las habilidades tecnolgicas necesarias para mediar el proceso enseanza
aprendizaje haciendo uso de las TIC.
Esta investigacin genera datos importantes referidos a que, el desarrollo de una
buena prctica docente mediada por TIC, intervienen los factores como dotacin ,
infraestructura, accesibilidad y la preparacin del docente quin juega un papel
crucial siempre y cuando posea las habilidades necesarias para asumirlas con xito.
En el estudio realizado en Venezuela, por Rojas (2006) sobre los factores que
se relacionan con el uso de las tics en el aula, se analiza el nivel de uso y difusin de
las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) de los estudiantes de
educacin bsica, en la escuela Bsica Nacional Miguel ngel Pinto ubicada en las
Palmitas de la parroquia Trinidad Samuel, de Estado Lara. El estudio se vincula a

30

dimensiones de accesibilidad, formacin digital docente, y resistencia tecnolgica,

adems fue de tipo descriptiva, no experimental y de campo. Los resultados
determinaron que la situacin actual del uso de las TIC en la citada escuela es
desfavorable debido a los factores que impiden la integracin de las mismas en el
aula como lo son : Falta de formacin del docente en "didctica digital" y/o deficiente
formacin en "didctica digital", ausencia de competencias pedaggicas y tcnicas,
Inexistencia de estructuras de apoyo al profesor en la seleccin de los recursos
educativos disponibles, tradicional aislamiento o resistencia del docente, aunado a
todo ello se tiene tambin que la infraestructura existente es insuficiente, los equipos
tecnolgicos son escasos y el uso por parte de los estudiantes no supera el 50%.
El estudio tambin concluye que es posible mejorar el nivel de uso y difusin
de las TIC mediante la implementacin de una poltica permanente de formacin
docente paralelo a la dotacin de laboratorios computacionales en la institucin, de tal
manera que fortalezcan el proceso de enseanza-aprendizaje, permitiendo la
implementacin de estrategias pedaggicas en las prcticas docentes as como el
fomento de destrezas en los estudiantes a travs del uso de las TIC incrementando su
aprendizaje.
Todos estos descubrimiento permiten sostener que la incorporacin de las TIC a
la prctica docente se debe contar con una permanente formacin del docente como
un factor preponderante en cualquier rea del conocimiento, ya que a travs de ella se
obtiene un profesional con una serie de competencias y habilidades que hacen de su
desempeo laboral repercute sobre una educacin de calidad.
En otro estudio realizado por Rodrguez (2006) titulado Tecnologa de
Informacin y Comunicacin en las escuelas rurales del NER 457 del Municipio
Torres del estado Lara en Venezuela Esta investigacin tiene como objetivo general:
determinar el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en las
Escuelas rurales de NER 457 del municipio Torres. El tipo de investigacin fue
cuantitativa, descriptiva, de campo, con un diseo no experimental, de tipo
transversal. La muestra intencional la constituyeron los 65 docentes y 297 estudiantes
de estas escuelas rurales. Los resultados determinaron que el uso de las TIC en estas

31

instituciones es limitada por la imposibilidad de acceso a las mismas por la escasa

dotacin existente, observndose en el estudio que es posible mejorarla pues existe la
ineludible necesidad y una manifiesta voluntad de los docentes de crear laboratorios
de computacin. Se determin la necesidad de abordar lineamientos tericos prcticos
sobre el uso de estas tecnologas en dichas instituciones en miras del desarrollo de
competencias tecnolgicas de los docentes y de los estudiantes.
Estos aportes otorgan basamentos para determinar la necesidad de abordar la
teora y la prctica, de modo que se utilice la prctica como una ocasin para adquirir
conocimientos y elaborar teoras. Propiciar, en fin, un clima de aprendizaje
profesional basado en el estudio de la prctica de aula y orientado a facilitar la
comprensin y transformacin de la misma prctica incorporando la tecnologa.
En este contexto Gonzlez (2006) realiz un estudio sobre Las Tecnologas de
la Informacin y Comunicacin como herramienta para mejorar la calidad del
proceso enseanza aprendizaje en el aula en la Escuela Primaria de Galicia, en
Espaa. Un estudio de caso cuyo objetivo general fue analizar las TIC como
herramienta para mejorar la calidad del proceso enseanza aprendizaje en el aula.
Mediante el estudio de tipo descriptivo con base bibliogrfica y de campo que realizo
el investigador, concluyo que el nivel de informacin que poseen los docentes de
educacin primaria, en cuanto a las TIC, es muy bajo, ya que conocen algunos de sus
aspectos o elementos pero de manera aislada, no como un conjunto de tecnologas
(informtica, telecomunicaciones y las tecnologas del sonido y la imagen) que al ser
utilizadas como herramientas educativas promueven nuevos entornos de aprendizaje.
Asimismo en este estudio, resulto que los docentes, y especficamente su formacin
tanto tecnolgica como pedaggica junto con la cultura organizativa del centro, son
factores clave en el proceso de integracin y uso de la tecnologa en el aula.
Estas aseveraciones del referido autor indican que para la integracin y uso de
la tecnologa tendrn que considerarse esos factores claves en funcin de ir superando
las deficientes competencias que posee el docente para impartir sus clases integrando
las tecnologas, la baja motivacin por su prctica docente en hacerla ms innovadora
y la cultura tradicional de la institucin escolar que solo hace uso del pizarrn y la

32

tiza despreciando el potencial tecnolgico. Todo ello a travs de su formacin

permanente permitiendo el desarrollo de una relacin de dominio sobre las mismas,
dotado de ciertos conocimientos, habilidades y actitudes para ejercer en el aula una
prctica educativa innovadora.
Es importante sealar que los autores citados anteriormente desarrollaron
trabajos entre los aos del 2008 y 2006 ubicndose unos en el estudio interpretativo
otros en el de campo con nivel descriptivo e investigativo y que en su mayora estn
dirigidos a determinar los factores que facilitan u obstaculizan el uso de las TIC en la
prctica docente a nivel de educacin primaria. Los resultados obtenidos en las
investigaciones, indicaron que entre los factores que obstaculizan la integracin de las
TIC a la prctica docente, entre la ms relevante es la deficiente competencia
tecnolgica que posee el docente, de all surge la necesidad de elaborar
recomendaciones, destinadas a orientar la accin educativa para que se apliquen
nuevas formas de ensear, de planificar utilizando las TIC, pero para ello debe existir
una permanente formacin tecnolgica que permita conocimiento, habilidad y
dominio de la misma, de tal manera que se integre a la accin educativa en forma
eficaz y efectiva.
Todas estas investigaciones descritas anteriormente, se relacionan con el
presente estudio pues, al estudiar los factores que intervienen en la integracin de las
TIC a la prctica docente, dejan al descubierto, que las competencias didcticas y
tecnolgicas son un factor de gran peso especfico para lograr la integracin de las
mismas en el aula y por ende la mejora de la accin educativa.

Bases Tericas
En la actualidad existen la necesidad de que los docentes establezcan una
estrecha relacin con el educando, con el objetivo de conocer su fortalezas,
debilidades y desarrollar un proceso de enseanza eficiente donde el mismo logre
cultivar habilidades y destrezas para ser crtico, reflexivo, participante activo en la
sociedad, innovador y creativo.

33

En tal ocasin, surge la importancia de que el docente se ubique en una o ms

modelos pedaggicos, que Segn Gimeno Sacristn (1988) un modelo representa la
realidad y supone un distanciamiento de la misma. Es una representacin conceptual,
simblica, indirecta, esquemtica, parcial, selectiva de aspectos de esa realidad
(P.34). Los modelos didcticos constituyen, representaciones organizadas, adaptables
y modificables de la realidad educativa, que intentan estructurarla desde los niveles
ms elevados o abstractos a los ms concretos de la misma.
En este contexto es importante conocer los diferentes modelos didcticos y
entender, cual se debe tomar, considerando el que mejor se adapte a una situacin de
aprendizaje. Segn Ruiz (1999), los diferentes modelos proporcionan a menudo
explicaciones y descripciones notablemente diferentes y, a veces, contrapuestas
acerca de qu y del cmo de los procesos de construccin. Se trata es buscar que el
educador disponga de un conocimiento condicional, en el pensar cmo y sea capaz
de decidir sobre la estrategia a utilizar, de acuerdo al contenido, al tipo de estudiantes,
el momento y lograr el objetivo propuesto.
Como puede observarse, el docente puede enfocar su prctica hacia cualquiera
de los modelos antes mencionados; de acuerdo al contexto en el que se encuentra
ubicado; por otro lado, es importante hacer nfasis que el docente puede construir o
disear su prctica pedaggica.
Garca (2000) complementan los planteamientos anteriores al decir que el
"modelo didctico" puede ser, en ese sentido, una potente herramienta intelectual para
abordar los problemas educativos, ayudndonos a establecer el necesario vnculo
entre el anlisis terico y la intervencin prctica; conexin que tantas veces se echa
de menos en la tradicin educativa, en la que, habitualmente, encontramos
"separadas", por una parte, las producciones tericas de carcter pedaggico,
psicolgico, sociolgico, curricular y por otra, los materiales didcticos, las
experiencias prcticas de grupos innovadores, las actuaciones concretas de profesores
en sus aulas.
En efecto, las prcticas docentes deben avocarse a la bsqueda de nuevas
estrategias concretas y participativas conducentes a la incorporacin y uso de

34

tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), como elemento innovador en el

mbito socioeducativo, tomando en cuenta que en la actualidad hay ms acceso a las
mencionadas tecnologas en comparacin con algunos aos atrs.
Bajo toda esta argumentacin, este estudio se enfoca en el modelo
constructivista que segn Bruner (1980), el aprendizaje se da por descubrimiento,
denota la importancia que atribuye a la accin en los aprendizajes, la resolucin de
problemas depender de cmo se presentan estos en una accin concreta, ya que han
de suponer un retoque incite a su resolucin y propicie la transferencia de
aprendizaje; es decir todo aprendizaje es construido a travs de una dinmica sujeto
objeto con ayuda externa, en donde la mediacin de herramientas influyen en la
naturaleza de lo aprendido. De ah que las tecnologas de la informacin aportan
aplicaciones que al ser utilizadas en el proceso de aprendizaje desde la base del
modelo constructivista, da como resultado una experiencia de aprendizaje
excepcional para los estudiantes en la construccin de su conocimiento,
Tambin Hernndez (2008) coincide con estas aseveraciones al establecer que
en el constructivismo el aprendizaje es activo, no pasivo, las personas aprenden
cundo pueden controlar su aprendizaje y estn al corriente del control que poseen.
Esta teora es del aprendizaje, no una descripcin de cmo ensear. Los estudiantes
construyen conocimientos por s mismos. Cada uno individualmente construye significados a medida que va aprendiendo.
Los argumentos contextuales de esta investigacin se toman como referencia a
fin de darle sustentacin a este estudio y poder analizar el uso de las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin en la Prctica Docente. Para ello, la presente
investigacin se fundamenta en el mbito terico sobre la Prctica Docente, por ende,
resulta necesario tomar en consideracin los enfoques conceptuales relacionados con:
prctica docente, competencias didcticas y tecnolgicas y estrategias didcticas. De
igual forma, interesa conceptualizar las TIC, el uso de las TIC.

35

Prctica Docente
Frecuentemente la prctica docente se asocia al proceso de ensear, en tal
sentido, Rojas (ob.cit.) concibe la prctica docente como la accin que se desarrolla
en el aula, con especial referencia al proceso de ensear. Si bien este es uno de los
ejes bsicos de la accin docente, el concepto de prctica alcanza tambin otras
dimensiones: la prctica institucional global y sus nexos insoslayables con el conjunto
de la prctica social del docente.
De acuerdo con Sacristn (1992), se tiene que la prctica docente puede
entenderse como una accin institucionalizada y cuya existencia es previa a su
asuncin por la individualidad del propio docente. En tal sentido, es claro que existe
una fuerte interaccin entre prctica docente, institucin escolar y contexto ya que la
estructura global del puesto de trabajo condiciona las funciones didcticas que se
ejercen dentro del mismo.
Por su parte Romero, Tobos, Jinete, Lindo y Ginpectra (2007),entienden
por prctica, la actividad visible-material de las personas; es decir, el
conjunto de actuaciones de los actores sociales con que pretenden
satisfacer, de manera directa o indirecta, sus necesidades y que implican
unas acciones operativas (ciclo de tareas secuenciadas orientadas por un
sentido, que genera efectos en los actores e impacto en el medio social y
natural), de actitudes (posiciones personales ante lo que hagan o digan
otros) y comportamientos (reacciones emotivas y formas de movimiento
fsico del cuerpo). (p. 62)
Desde esta perspectiva, toda prctica docente visible y material se encuentra
una muy compleja realidad institucional preexistente, en donde se dan distintas
formas de relacin sociocultural y diversas concepciones en cuanto a la educacin, el
aprendizaje, la enseanza, el currculo, etc.; todos stos son factores que inciden en la
realidad para realizar un quehacer educativo y llevan implcitas ciertas condiciones y
contradicciones, ya que esta experiencia resume un cmulo de saberes, tradiciones,
mtodos, tcnicas, habilidades y enfoques tericos que el docente desarrolla en el
aula.

36

La prctica docente es una forma de transmisin, reproduccin y espacio de

resistencia de saberes, conocimientos, valores prcticos y concepciones de la realidad
como procesos importantes en la formacin de los estudiantes.
Este ejercicio es generalmente contradictorio: por un lado trata de formar
estudiantes crticos y creativos, y por el otro, da los lineamientos para el pensar y el
hacer. Esta doble situacin lleva a los profesores a realizar una serie de actividades
desde sus referentes tericos y empricos, sin involucrar a los estudiantes en sus
procesos de formacin. Esto no slo se presenta en el aula, sino tambin a nivel
institucional.
En este contexto, Sacristn (ob.cit.), considera que la prctica docente se
caracteriza por lo siguiente:

a) Es una actividad predefinida

El profesor no trabaja en el vaco, sino dentro de organizaciones que regulan las
prcticas: condiciones de la escolarizacin, la regulacin del currculum realizada
fuera de las aulas y la flexibilidad para desarrollar el puesto de trabajo de los
docentes.
El diseo de la prctica en el aula, desde el punto de vista de los docentes, debe
estar enmarcado en tales condicionamientos. Los condicionamientos y los controles
no evitan la responsabilidad individual de cada docente; stos tienen que tomar
importantes decisiones didcticas sobre cmo completar el tiempo escolar con
actividades para convertir cualquier determinacin previa sobre el currculum en
experiencia de aprendizaje de los alumnos.

b) Es un proceso indeterminado
La educacin, la enseanza y el currculum son procesos de naturaleza social
que no se pueden prever del todo antes de ser realizados. De aqu que cualquier
diseo deba ser abierto y flexible. Este carcter indeterminado obliga a clarificar las
ideas y pretensiones de las que se parte para tratar de mantener la coherencia desde
que se plantea una meta hasta las prcticas que se realizan.

37

c) Es compleja y no admite muchas simplificaciones.

Sacristn (ob.cit.) seala que tiene:
Multidimensionalidad: En una clase hay estudiantes diferentes, cada uno con
su propia vida, sus diversas capacidades, su forma de estar y de integrarse a la
dinmica del aprendizaje, etc. Predominan tambin las influencias del ambiente social
y de la propia institucin, as como los programas oficiales y el propio docente, quien
tambin ha de abordar tareas tan distintas como impartir informacin y explicarla,
atender el trabajo de cada uno de los estudiantes, juzgar su actividad y
proporcionarles feedback atender al grupo como tal y sintonizar emocionalmente con
los distintos estados de las personas o sucesos de la clase, distribuir y operar con
materiales y recursos. Cada decisin que se tome ha de ser congruente con este estado
general de cosas.
Simultaneidad: La cuestin no es slo que ocurren muchas cosas, sino que
ocurren a la vez. El profesor ha de estar pendiente de los alumnos que trabajan y de
los que no lo hacen, de los procesos y los resultados, de los contenidos y de las
formas de relacin.
Impredictibilidad: Son muchos los factores que intervienen en una situacin, en
la conducta de un alumno o en la de todo el grupo. Los profesores aprenden a
predecir cmo van a ir las cosas y a responder a los imprevistos. Responden guiados
por intuiciones, imgenes generales de cmo comportarse, no tanto por leyes
precisas. Proyectan su idiosincrasia, la subjetividad conformada por su biografa
personal, la formacin y la cultura de procedencia.

Uso de las TIC en la Prctica Docente

Las tecnologas de comunicacin e informacin en Venezuela estn jugando un

papel preponderante desde el momento en que forman parte de la legislacin
venezolana, y se pudiera partir desde el aprender haciendo desde la integracin de la
tecnologa en las aulas de clase, en donde los docentes, como los estudiantes son
piezas claves para darle el uso efectivo.

38

En tal sentido, Guevara (2005) plantea que: las tecnologas de informacin y

comunicacin son recursos fundamentales para la construccin de la educacin
venezolana del siglo XXI, de tal manera Aprender computacin es enteramente lo
mismo que otros aprendizajes que se logra desde la practica misma: se aprende a leer,
leyendo; a escribir, escribiendo; se debe aprender el uso de la computadora a travs
de acciones tiles, que promuevan la bsqueda, seleccin, utilizacin de la
informacin, as como la reflexin y el conocimiento para la optimizacin del proceso
educativo.
El uso de las nuevas tecnologas en la escuela tienen varios propsitos, otro de
ellos es el hecho de mejorar la calidad del aprendizaje, ofrecer a los alumnos la
oportunidad de avanzar en las destrezas para el tratamiento de la informacin que se
requiere para su formacin en el trabajo y en la vida misma. Las nuevas tecnologas si
bien representan una innovacin, a la vez se gana y se ampla la informacin, se
reducen costos en la enseanza, se tiene dar la oportunidad de obtener aprendizajes a
travs de actividades interactivas.
Generalmente todo sujeto aprende a travs del contacto con el medio ambiente
del cual se obtienen experiencias que ayudan a modificar las estructuras internas por
medio de acciones fsicas y mentales de interaccin las cuales llevan a los procesos
de asimilacin y acomodacin de conceptos e ideas.
Desde esta perspectiva constructivista (el sujeto construye su propio
aprendizaje), el rol del docente es intervenir de forma apropiada favoreciendo la
convencionalidad del conocimiento y fomentando la presentacin de problemas que
sean significativos para el sujeto, hacindolo pasar de estructuras menos complejas a
modelos y esquemas ms formales y elaborados de pensamiento.
La orientacin del docente debe asegurar, igualmente, la presencia de un medio
ambiente rico en experiencias significativas en donde desarrolle al mximo sus
competencias tanto didcticas como tecnolgicas y una planificacin rica en
estrategias para el logro de ese aprendizaje significativo.

39

Competencias Docentes: Didctica y Tecnolgica

El docente para integrar y utilizar con eficiencia y eficacia las TIC necesita una
buena formacin tcnica sobre el manejo de estas herramientas tecnolgicas y
tambin una formacin didctica que le proporcione un "buen saber hacer
pedaggico" con las TIC.
Muchos autores definen por competencia las habilidades, capacidades que
tiene una persona para hacer efectivamente un trabajo. Atendiendo lo expuesto
Carrasco (2003) define las competencias como el conjunto de conductas combinadas
con conocimientos, habilidades y caractersticas o atributos personales, que predicen
el xito de una determinada situacin. A su juicio, estas conductas son observables y
medibles, por lo tanto pueden ser desarrolladas para lograr desempeos excelentes en
los individuos y en las organizaciones.
Por otra parte, conjugando lo que seala el autor arriba mencionado las
competencias tecnolgicas para Cabello (2002) pueden ser medidas en el usuario,
segn el conocimiento sobre el uso, frecuencia de uso y habilidad para el uso. De
igual forma, el requerimiento de formacin docente permite el desarrollo de
competencias en TIC.
En este contexto, Cabello (Ob. Cit.) indica que:
Cuando se busca producir informacin sobre las competencias
tecnolgicas que disponen los sujetos destinatarios de planes de
capacitacin para los usos de las TIC, con el objeto de considerarla en el
diseo de esos planes, puede apelarse al menos a dos vas de ingreso. Por
un lado, puede privilegiarse el propsito de medir esas competencias. En
ese caso se tratar de proyectar aproximaciones experimentales o
cuantitativas que permitan, entre otros aspectos y a partir de definiciones
operativas previas, establecer cules son esas competencias, en qu
medida entran en juego en los diferentes usos de las TIC y en qu medida
estn desarrolladas en los sujetos en estudio. Por otro lado, aunque no de
manera excluyente, puede ser de inters indagar cules son las
representaciones que tienen los sujetos acerca de las competencias que se
requieren para los usos de las tecnologas informticas y acerca de cul es
su situacin particular respecto de este tipo de competencias (p.103).

40

Esta definicin implica concebir que toda competencia tecnolgica tiene una
gnesis, y segn Boscherini, F. y Yoguel, G., (2000) se pueden definir como: un
sistema finito de disposiciones cognitivas que nos permiten efectuar infinitas acciones
para desempearnos con xito en un ambiente mediado por artefactos y herramientas
culturales. Esto indica que el docente dotado de disposiciones cognitivas, debe ser
capaz Disear estrategias de enseanza y aprendizaje haciendo uso de las TIC; es
decir

esas

estrategias

didcticas

deben

contener

actividades

motivadoras,

significativas, colaborativas y globalizadora mediadas por la tecnologa.

Pero lgicamente para que esto se ocurra es menester que existan tambin unas
competencias didcticas, las cuales son definida segn caldern, (2002) como una
competencia macro conformada por otras competencias, que permite las relaciones
entre ellas y que dan como resultado una estructura base constituida por un dominio
sobre una disciplina y sus condiciones de aprendizaje y de enseanza. Estos dominios
sern: Idoneidad disciplinar y un saber didctico.
Todo este planteamiento, en sintona con lvarez (2009), que la define la
competencia didctica como la habilidad del docente para establecer una relacin
didctica valindose de recursos y estrategias en funcin de ejercer una accin
educativa, es decir construir un conjunto de relaciones sociales entre l y sus
estudiantes en la perspectiva de realizar un accin delimitada en un espacio temporal
acadmico determinado cuya finalidad es provocar un aprendizaje en ellos.
En otras palabras, las competencias didcticas y las tecnolgicas, ambas se
conjugan y se pueden enmarcar en saber utilizar e incorporar adecuadamente en las
actividades de enseanza aprendizaje, las tecnologas de la informacin y la
comunicacin; y adicionalmente se desprende que la formacin del docente no puede
reducirse a la adquisicin de destrezas tecnolgicas sino que debe basarse tambin en
un conocimiento de su utilizacin didctica.
Por ello es que, la Competencia docente didctica especficamente viene dada
por la habilidad en el uso de la tecnologa, evaluacin y seleccin de los programas
informticos como recursos y aplicaciones en soporte magntico u online; Creacin
de unidades de programacin y actividades de aprendizaje que incorporen el uso de

41

las tecnologas de la informacin; Integracin de las TIC en los procesos de

enseanza y aprendizaje cotidianos del aula; utilizacin de las tecnologas de la
informacin para facilitar la comunicacin, la expresin y el acceso al currculum de
todo el estudiantado, y atender su diversidad.
Es por ello que segn Pagua (ob.cit.) seala que esas competencias didcticas
que debe tener el docente son:
1. Conocimiento de los usos de las TIC en el mbito educativo y en el campo
de su rea de conocimiento. Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de
textos, correo electrnico, navegacin por Internet.
2. Adquirir el hbito de planificar el currculum integrando las TIC (como
medio instrumental en el marco de las actividades propias de su rea de
conocimiento, como medio didctico, como mediador para el desarrollo cognitivo)Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC
3. Evaluar el uso de las TIC
4. Conocimientos bsicos de los sistemas informticos y de las redes:
caractersticas bsicas de los equipos, terminologa....
5. Gestin del equipo informtico. El formador debe ser autnomo en el uso de
su equipo: manejo del sistema operativo Windows y de los programas que utiliza
habitualmente, gestin de archivos y carpetas en las unidades de almacenamiento,
conexin de perifricos, gestin de copias de seguridad y antivirus, instalacin y
desinstalacin de programas, utilizacin de recursos compartidos en red,
mantenimiento bsico del equipo. Utilizar las ayudas que proporcionan los manuales
y los mismos programas. Procesador de textos: uso de las funciones bsicas,
correctores ortogrficos, OCR (escaneado de documentos)..... Imagen digital:
creacin, captura y tratamiento.
6. Uso del escner y de la cmara y el vdeo digital.
Navegacin en Internet: utilizacin de los buscadores y captura de todo tipo de
datos, bsqueda y seleccin crtica de informacin, realizacin de telegestiones....
Uso

del

correo

electrnico

de

los

foros

telemticos

videoconferencias...) utilizando las normas de cortesa habituales.

42

(chats,

listas,

1.

Conocimientos bsicos de los lenguajes hipermedia y audiovisual.

Elaboracin de pginas web y presentaciones multimedia. Hojas de clculo: uso de

las funciones elementales y de los grficos estadsticos sencillos. Bases de datos:
Consulta de bases de datos y uso bsico de un gestor de bases de datos (creacin de
bases de datos, mantenimiento, consultas, informes). Gestin de los sistemas
tecnolgicos aplicados a la educacin: audiovisuales convencionales (retroproyector,
vdeo, televisin...), pizarra digital, sistemas de videoconferencia.... Conocimientos
bsicos sobre los sistemas de teleformacin: estructura, funcionalidades.... Uso de
lenguajes de autor y entornos especficos para la elaboracin de materiales didcticos.
2.

Conocimiento de las posibilidades de utilizacin de los recursos en soporte

TIC en la docencia y para la organizacin y gestin de las instituciones formativas.

Conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de
aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje presencial con apoyo TIC.. . Acceso a
las fuentes de informacin y recursos en soporte TIC (revistas, portales
especializados, webs temticas, foros telemticos...) dedicadas a las labores de los
formadores.
3.

Conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo de

conocimiento que se imparte. Acceso a las fuentes de informacin y recursos en

soporte TIC sobre las materias que imparte. Utilizacin de los programas
informticos relevantes y especficos de las materias que imparte. Acceso a algunas
de las mltiples fuentes de formacin e informacin general que proporciona Internet
(bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensa).
4.

Integracin de recursos TIC (como instrumento, como recurso didctico y

como contenido de aprendizaje) en los planes docentes y programas formativos.

Evaluacin objetiva de recursos educativos en soporte TIC.. Seleccin de
recursos TIC y diseo de intervenciones formativas contextualizadas; organizacin de
las clases. Aplicacin en el aula de nuevas estrategias didcticas que aprovechen los
recursos TIC:
1. Aprovechar la interactividad de los materiales didcticos multimedia para
que los estudiantes realicen prcticas para mejorar los aprendizajes.

43

2. Realizacin de trabajos de autoaprendizaje a partir de bsquedas en Internet

y presentacin de los mismos en el aula con apoyos audiovisuales o digitalesRealizar investigaciones guiadas tipo Webquest
3. Facilitar a los estudiantes el acceso a diversas fuentes y distintas formas de
representar la informacin. Proporcionar recursos de apoyo y actualizacin de
conocimientos.- Buscar otras webs de inters para la asignatura.
4. Que los estudiantes hagan sntesis de un tema y luego lo pongan en un blog o
lo presenten.
5. Realizacin de trabajos grupales en las aulas multiuso e informticasActividades de aprendizaje basado en proyectos.
6. Realizacin de proyectos colaborativos en soporte TIC a partir de las fuentes
informativas de Internet y con la ayuda de los canales comunicativos telemticosOrganizar actividades de trabajo colaborativo que relacionen los aprendizajes con la
vida cotidiana, para reforzar los aprendizajes significativos con el contraste de
opiniones (se integrar todo ms con los conocimientos anteriores); de esta manera se
pueden compensar las limitaciones (las respuestas son limitadas y predeterminadas,
falta de socializacin, poca significabilidad de los aprendizajes, dificultades para
transferir los aprendizajes...) de muchos programas educativos de corte conductista.Buscar otros expertos en Internet (actividades con videoconferencia...)
7. Aprovechamiento didctico de los recursos que proporcionan los "mas
media". Uso de las fuentes de informacin para conocer problemas reales del mundo
8. Ensear a los alumnos el autoaprendizaje con la ayuda de las TIC, ya que
estos materiales pueden promover su aprendizaje autnomo. Elaboracin de apuntes,
presentaciones y materiales didcticos multimedia de apoyo para los estudiantes y
contemplar aspectos de accesibilidad. Uso eficiente de las tutoras virtuales y de otras
ayudas tecnolgicas para la tutora y la orientacin: identificacin de las
caractersticas de los alumnos, seguimiento de sus actividades, informes..... Uso de
ayudas TIC para la autoevaluacin y la evaluacin de los estudiantes y de la propia
accin formativa. Hacer que los estudiantes identifiquen y valoren los nuevos

44

aprendizajes y los relacionen con sus conocimientos previos. Uso de las

funcionalidades que proporcionan las intranet y las web de centro.
Bajo esta argumentacin, se hace necesario medir esas competencias del
docente que tiene bajo su responsabilidad incorporar por mandato gubernamental en
el uso de las TIC en su prctica docente, tomando en cuenta que en la actualidad
estamos en una creciente innovacin educativa, todo ello que el propsito de
establecer una adecuada y constante formacin didctica y tcnica necesarios para
lograr efectividad en el proceso enseanza aprendizaje.
Todas estas aseveraciones se justifican considerando que hoy ms que nunca se
hace necesario que los docentes desarrollen competencias en el uso educativo de las
TIC, ya que el nuevo papel del docente es pieza primordial para ejecutar la poltica
educativa en tic en el sistema escolar.
Estrategias Didcticas Dentro y Fuera del Aula
Las estrategias didcticas comnmente estn ligadas a la metodologa de la
enseanza, as como a las referidas a las labores de planificacin docente en el aula,
de all que se puntualice que stas deben abarcar toda la prctica docente tanto en un
espacio previamente definido como es el aula como fuera de l ya que involucra de
manera directa las estrategias de aprendizaje de los estudiantes en el mbito de toda la
institucin escolar.
Es en esa prctica del docente que se involucra el concepto de estrategias
aunado a mtodos, procedimientos; an cuando stos ltimos no son sinnimos
guardan una intima relacin con el accionar del docente. El trmino estrategia, como
elemento vertebrador de la prctica docente, es definido por Pagua (ob.cit.) Como un
conjunto de acciones que permite la unidad y la variedad de accin ajustndose y
acomodndose a situaciones y finalidades contextualizadas, y aun el de
procedimiento, entendido como "la particular va seguida en la aplicacin de un
mtodo o de una forma de enseanza"
En este escenario se puede conceptualizar el concepto de estrategia que
proviene (del latn strategema, y ste del griego estrategia, de strategos, general,
45

jefe.) proviene del mbito militar "arte de proyectar y dirigir grandes operaciones
militares, llevadas a cabo por los Hoplitas (soldados griegos que llevaban armas
pesadas)". La actividad del estratega consista en proyectar, ordenar y dirigir las
operaciones militares para conseguir la victoria; en esencia, las estrategias son formas
de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines
ms amplios y generales.
Bajo toda esa argumentacin es que se pude decir que cuando se habla de
estrategias son un conjunto de acciones realizadas por el docente en donde la
intencionalidad didctica esta explcita en la que se logran los objetivos, los
contenidos de la planificacin y lgicamente en donde se establece el modelo
didctico adoptado, al accionar su practica en el contexto educativo.
Desde esta perspectiva Barriga (1998) seala que las estrategias son
mediaciones instrumentales y no fines de la propia educacin; se trata de que faciliten
la concrecin de aprendizajes, de las construcciones de conocimientos y no que sean
actividades por entretener o generar tensin en el contexto educativo y menos an son
la propia meta del proceso de enseanza-aprendizaje.
Se puede decir entonces que estrategias didcticas tanto de enseanza ,desde la
perspectivas del propio docente; como de aprendizaje, desde la perspectiva del
estudiante, son todos aquellos esfuerzos planificados sostenidos y coherentes,
pensados y conscientes con una intencionalidad educativa para alcanzar resultados de
acceso tanto para el docente como para los estudiantes que mediante un esfuerzo de
aprendizaje y de enseanza tambin estratgico logren acceder a este contenido y
construir sobre lo dado, adaptarlo, desecharlo o simplemente agregarlo a sus acervos
cognitivos.
Respaldando lo expuesto Fernando, Quesada y Sixto (2003) manifiestan, que el
trmino estrategia est asociado, y es un factor que influye en la aceptacin del
cambio docente. Con frecuencia se puede encontrar ideas que reducen el concepto de
estrategia, a un conjunto de mtodos de enseanza, mas ella no es tan simple, pues en
la estrategia de enseanza-aprendizaje completa la seleccin y combinacin de estos
mtodos, toda estrategia incluye la seleccin y articulacin practica de todos los

46

componentes del proceso. As, se interpreta como estrategia de enseanza-aprendizaje

a secuencias integradas, ms o menos extensas y complejas, de acciones y
procedimientos seleccionados, que atendiendo a todos los componentes del proceso,
persiguen alcanzar fines educativos propuestos.
El personal docente est intrnsecamente asociado a las decisiones de
estrategias de enseanza-aprendizaje innovador en y para condiciones especficas,
ello equivale a la contextualizacin de la propia estrategia, cualidad que seala
directamente a su funcionalidad.
En este contexto se tienen que las estrategias didcticas deben disearse dentro
y fuera del aula empleando la tecnologa, permitiendo al estudiante, aumentar el
inters en el tema, al involucrarlo en la transformacin de la prctica docente , es
importante destacar que en el momento de disear o producir un material educativo y
escoger la estrategia didctica, es necesario establecer una planificacin educativa
fundamentada en alguna teora de aprendizaje como el aprendizaje significativo base
del modelo constructivista, en el cual se soporta este estudio.

Estrategias didcticas en el aula

Ellas vienen dadas en funcin de despertar una motivacin o inters en los

estudiantes Para que el aprendizaje sea significativo y el contenido sea
potencialmente significativo para el estudiante y que ste tenga la voluntad de
aprender a travs de la construccin del mismo; relacionando los nuevos contenidos
con el conocimiento almacenado en sus esquemas mentales.
En tal sentido los materiales tecnolgicos que pueden usarse en el aula son: el
software educativo, el computador, el video educativo y los juegos didcticos entre
otros, a travs de una estrategia didctica de enseanza dirigida - exploracin guiada
y libre descubrimiento.

47

Estrategia didctica fuera del aula

Es la estrategia didctica con la que el profesor pretende facilitar los

aprendizajes de los estudiantes, integrada por una serie de actividades que
contemplan la interaccin de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia
didctica debe proporcionar a los estudiantes: motivacin, informacin y orientacin
para realizar sus aprendizajes, para ello se utiliza el correo electrnico para propiciar
interaccin multidireccional a travs de las tareas asignadas y la bsqueda de
informacin on line

Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

Las Tecnologas de Informacin y la Comunicacin, segn UNESCO (2001:p
5) se definen como el conjunto de disciplinas cientficas, tecnolgicas, de ingeniera
y de tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y procesamiento de la informacin,
sus aplicaciones; las computadoras y su interaccin con hombres y mquinas; y los
contenidos asociados de carcter social, econmico y cultural .
Dichas

tecnologas,

segn

Cabero

(1996),

presentan

las

siguientes

caractersticas: inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovacin, parmetros

elevados en calidad tcnica de imgenes y sonidos, digitalizacin, influencia sobre los
procesos ms que los productos, interconexin y diversidad.
En este sentido Gisbert (ob. cit. 1999) seala que las TIC se estaran
transformando, posiblemente, en un arma de progreso, competencia social y
profesional, por ello, resulta importante la presencia de la computadora en el aula
desde los primeros cursos, como un instrumento ms, utilizada para diversos
propsitos as como en los hogares donde los ms pequeos puedan acercarse y
disfrutarla con la ayuda de sus padres. Al respecto Snchez (ob. cit. 2001) sostiene
que la escuela debera ensear a sus estudiantes a utilizar uno de los instrumentos
culturales ms potentes, de acceso a la informacin y comunicacin as como de
relacin humana, como es el caso de las TIC.

48

Por otro lado Tejada, (Ob. cit.1999) seala que las caractersticas propias de las
TIC podran favorecer a las nuevas metodologas de trabajo individualizado en el
aula, permitiendo la participacin activa del alumno quien tendr un mayor control de
su aprendizaje as como mayores posibilidades de aprendizaje autodirigido.
Es por ello que el docente podra basar los procesos de enseanza-aprendizaje
en las capacidades, destrezas, habilidades, e incluso en los intereses y necesidades
personales de los alumnos, dada su ilimitada capacidad para gestionar informacin.
Lo antes expuesto, evidencia que las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin es un tema clave que como medios, el docente debe asumir en su
prctica educativa, ya que su puesta en marcha le permite por una parte, utilizarlas
como herramienta para hacer mltiples trabajos (buscar informacin, redactar
apuntes, entre otros), y por la otra, asegurar a los estudiantes una alfabetizacin
digital. De igual manera, convienen que las utilicen como potente instrumento
didctico para facilitar los procesos de enseanza y aprendizaje, aplicando diversas
metodologas en funcin de los recursos disponibles, de las caractersticas de los
estudiantes, as como de los objetivos que se pretenden alcanzar.
En el mismo contexto de ideas, Aviram (2002) plantea que al considerar los
modelos tecnolgicos bsicos para la integracin curricular de las TIC en los centros
educativos, se presentan algunas prcticas que suponen un uso eficiente y eficaz de
las mismas como instrumento de apoyo a algunas de las actividades que realizan
habitualmente profesores y estudiantes.
1.

Usos de la pizarra digital (PD) en el aula de clase. Los estudiantes pueden

presentar y someter a consideracin del profesor y de toda la clase sus trabajos,

buscar y comentar pblicamente materiales de Internet e intervenir ms en clase con
preguntas y observaciones. Los profesores, adems de dirigir el desarrollo de las
clases tambin pueden reforzar sus explicaciones, explicar y corregir colectivamente
los ejercicios, hacer preguntas y realizar evaluaciones formativas de sus alumnos.
Entre la aplicaciones y propuestas de uso de la pizarra digital se encuentra:

49

1. El profesor explica con la pizarra digital y hace participar a los

estudiantes con preguntas: con lo que realiza tambin una evaluacin formativa
de algunos alumnos.
2. Los alumnos ilustran las explicaciones del profesor: tras la explicacin
del profesor, algunos alumnos pueden presentar y comentar con la pizarra
digital animaciones, imgenes, videos relacionados con el tema, que habrn
buscado en Internet y en las plataformas de contenidos.
3. Los estudiantes presentan sus trabajos con la pizarra en clase en
formato de esquemas o presentacin multimedia, que habrn realizado de
manera individual o en grupo por encargo del profesor. Lo que presenta cada
grupo sirve de repaso para todos los dems (as se podra repasar toda la
signatura) y facilita la participacin de quienes quieran corregir o aadir algo.
Se fomenta la expresin oral y la argumentacin. El profesor puede ampliar
aspectos, corregir y valorar pblicamente los trabajos.
4. Realizacin de ejercicios y debates entre todos en clase se proyectan
actividades interactivas de las plataformas de contenidos en red y va haciendo
intervenir a los estudiantes para que las realicen. Tambin se puede dividir la
clase en grupos y pedir a cada uno que busque una solucin, que se verificar
luego cuando se introduzca en la pizarra digital. Igualmente se pueden realizar
dictados en los que uno de los alumnos escribe en la PD, organizar las lecturas
colectivas en las que cada alumno lee un fragmento proyectado en la PD o
asume un personaje.
5. Correccin entre todos de ejercicios en clase. El profesor (o los
propios estudiantes por indicacin del profesor) pueden ir presentando y
comentando los ejercicios (ingles, matemticas entre otras reas) que han
realizado en formato digital (documentos de texto, presentacin multimedia o
programa de ejercitacin especifico) o en papel si la PD dispone de webcam
para proyectar documentos. Todo pueden intervenir exponiendo sus dudas,
ideas y objeciones.

50

6. La actualidad entra en las aulas. Proyectando las imgenes de las

noticias de los diarios digitales, se pueden comentar temas de actualidad
relacionados con la asignatura (una opcin es que cada da un par de alumnos
seleccione una noticia), debatir sobre conflictos, juzgar y explicitar valores,
considerar la diversidad multicultural. Se pueden consultar otros peridicos y
tambin ampliar conceptos en Internet.
7. Videoconferencias en clase. La pizarra digital facilita que toda la clase
pueda ver y participar en las comunicaciones por correo electrnico, Chat o
videoconferencia con estudiantes de otros centros con los que se colabore en
proyectos, profesores, familiares, expertos u otras personas significativas de
cualquier lugar del mundo.

2) El ordenador: un ordenador en el aula de clase ser como una ventana

abierta al mundo que los estudiantes y el profesor, individualmente o en pequeo
grupo, podrn utilizar como fuente de informacin y aprendizaje (consultas a Internet
o a las plataformas de contenidos en red) y canal de comunicacin (e-mail, Chat)
cuando lo precisen. Tambin servir para elaborar algn documento, digitalizar
imgenes, imprimir, entre otros.
Por su parte, Mrquez (2005) expresa que existen diversas formas y uso de las
tecnologas de informacin y comunicacin en el mbito educativo, como estrategias
didcticas tales como:

1.

Computador u Ordenador

Es un dispositivo electrnico capaz de recibir un conjunto de instrucciones y

ejecutarlas para realizar clculos sobre datos numricos, o bien, compilar
correlacionar otros tipos de informacin, es decir, un aparato que realiza un proceso
determinado por personas. Este dispositivo est conformado segn Poole (citado por
Rodrguez, Ob.cit.) Por:

51

1.

El hardware: corresponde a las partes del sistema que se pueden ver y

tocar, es decir, la maquinaria en el sentido ms slido del trmino, lo conforman

los componentes fsicos de la computadora: la unidad del sistema, el monitor, el
teclado, las unidades de disco, el ratn, la impresora.
2.

El software: es la parte no legible del computador, es todo aquello que

pertenece al terreno de la creacin intelectual, todo aquello que va relacionado

con la solucin de problemas, con la lgica. Est conformado por: el procesador
de texto, el administrador de archivos, las hojas de clculo, los programas. Es la
herramienta complementaria en la enseanza, mas no una sustituta del actuar
docente.

2.

Multimedia educativo

El trmino multimedia se refiere a una integracin o agrupacin de diferentes

medios audiovisuales. Pero la acepcin ms habitual del mismo es la que hace
referencia a aquellos programas que se desarrollan a travs del ordenador, de tal
modo que todo el sistema multimedia se apoya en un solo soporte. La multimedia se
convierte as, en un entorno de aprendizaje que combina las posibilidades educativas
que ofrecen diferentes medios de comunicacin interconectados y controlados a
travs de un ordenador. (Prendes, 1994)
De acuerdo con Moral, (1997) la caracterstica principal de los sistemas
multimedia es su gran flexibilidad as como la alta interactividad que poseen, pues
permiten un aprendizaje autoguiado y autoiniciado, en el cual cada persona va
construyendo su conocimiento, bien sea de manera individual o colectiva.
En la interaccin con el alumno han dejado de ser la parte pasiva en un curso de
formacin, pues ahora participa activamente en el proceso de aprendizaje. Es un
hecho comprobado que esta interaccin provoca una mayor y mejor asimilacin del
aprendizaje.

52

3.

Video Interactivo

Segn Pagua (2008) el video interactivo es un sistema que se ha convertido en

un medio clave para el tratamiento de la informacin y para su presentacin a los
usuarios, pues combina las posibilidades del video convencional con las virtudes de la
informtica, lo que permite el tratamiento conjunto de imgenes, sonido, texto y
grficos as como la interactividad de dicho usuario a travs de un ordenador.
Desde esta perspectiva, no es extrao que el video interaccione convirtindose
en un instrumento de formacin y entrenamiento, debido a las prestaciones que ofrece
en las secuencias de formacin necesarias al mundo educativo en general y tambin a
su capacidad para almacenar informacin de todo tipo, flexibilidad de uso y
globalidad.

4.

El Internet

En el Decreto Presidencial N 825 del 10 de mayo de 2000, se considera que

Internet, representa un medio para la interrelacin con el resto de los pases y una
herramienta invalorable para el acceso y difusin de ideas. Valzacchi (2003), (citado
en Salazar, 2007) seala que Internet dentro del proceso educativo puede cumplir una
doble funcin, en la primera, Internet es empleada como herramienta pedaggica para
el logro de los objetivos de aprendizaje, lo que permite al maestro (a) contar con un
recurso de apoyo en el aula; y en la segunda como el medio para desarrollar el
proceso educativo especficamente en la modalidad a distancia.
Es una red informtica descentralizada, que para permitir la conexin entre
computadoras opera a travs de un protocolo de comunicaciones. Para referirnos a
ella adems se utiliza el trmino "web" en ingls, refirindose a una "tela de araa"
para representar esta red de conexiones. En palabras sencillas, segn Pagua (2008) la
Internet es un conjunto de computadoras conectadas entre si, compartiendo una
determinada cantidad de contenidos; por este motivo es que no se puede responder a

53

la pregunta de donde est la Internet fsicamente - est en todas las partes donde
exista un ordenador con conectividad a esta red.
Digamos entonces que el Internet es la red de redes, por la cual, millones de
computadoras se pueden conectar entre s. De esta, se puede extraer informacin a
una escala nunca antes vista. Tambin es conocida como la World Wide Web (www,
prefijo bastante conocido por los que la navegan, ya que las direcciones o URLs por
lo general comienzan utilizndolo.
Con su aparicin, la revolucin de la informacin termin definitivamente por
despegar a escala masiva. Son millones las personas, las cuales por medio de un
mdem y hoy en da, por medio de la banda ancha, acceden a millones de pginas,
que contienen informacin de la ms diversa ndole. Existen pginas de carcter
personal, educativas, y por supuesto orientadas a los negocios; de hecho, toda
empresa lo suficientemente tecnologizada cuenta con una pgina en Internet.
Es una buena solucin para los problemas de formacin, puesto que plantea un
medio interactivo, multimedial, dinmico y ubicuo para encarar el proceso educativo
de entrenamiento bsico y especializado mediante el empleo de la tecnologa que
ofrece.
Al respecto, en un estudio realizado por Virtual Office (1996), establece como
ventajas que posee el internet para la formacin acadmica las siguientes:
1.

Universalidad: muchas personas encuentran en Internet determinadas

informaciones que no pueden conseguir por otros medios. Esto es debido a que
Internet es la mayor biblioteca que existe y que la informacin que posee est en
constante actualizacin.
2.

Comunicacin: los conocimientos solo pueden transmitirse a travs de la

comunicacin, por lo que se convierte en un requisito imprescindible a la hora de

impartir la formacin. La ventaja aadida de internet es que la comunicacin no se
limita por barreras especiales y es de una gran riqueza.
3.

Hipertexto: mediante l se puede navegar a travs de una gran cantidad de

informacin hasta llegar a unos lmites insospechados.

54

4.

Interactividad: el aprendiz mantiene u autentico dialogo con su ordenador,

pues l le formula una serie de preguntas y la maquina le responde de manera simple

y rpida, lo cual hace que aumente el inters del estudiante al ver la gran cantidad de
informacin que puede obtener en poco tiempo y de manera sencilla y cmoda,
puesto que no necesita trasladarse a ningn lado.
5.

Multimedia: gracias a ella la informacin que se obtiene a travs de internet

es prctica, amena y atractiva.

6.

Economa de la comunicacin: cualquier usuario conectado a internet

puede llamar a cualquier parte del mundo a un reducido costo. Aade adems el
efecto positivo que ejerce sobre la motivacin, adems de permitir que la enseanza
se pueda impartir de forma individualizada.
Los servicios ms frecuentes de internet son: e-mail: correo electrnico, talk:
conversacin entre usuarios, FTP (File Transfer Protocol): intercambio de ficheros a
travs de la red, entre otros. Internet contiene herramientas que incorporan la
posibilidad de trabajar hipertextos o hipermedia, como el www: World Wide Web.
As mismo Salazar (2007) seala otros servicios u aplicaciones a las que se
puede acceder a travs de Internet.
Correo electrnico (e-mail): consiste en el envo y recepcin de mensajes de
texto y/o archivos de documentos de poco y mediano tamao.
1. Dilogos directos (Internet, Relay, Chat-IRC): permite entablar una
conversacin a travs de mensajes en forma interactiva en tiempo real.
2. Foros: espacios interactivos que permiten a varias personas someter a
discusin su punto de vista sobre un tema de inters.
3. Los servicios de telefona: permiten establecer una conexin con voz entre
dos o ms personas.
4. Telnet: permite la conexin remota a una computadora o servidor distante
con el fin de ejecutar programas y utilizar la informacin que su sistema contiene.
5. Videoconferencias: facilitan la comunicacin remota entre las personas
mediante voz, imgenes.

55

6. Wias, Archie, Vernica, X.500: permite la bsqueda de informacin

almacenada en bases d datos disponibles en servidores que ofrecen el servicio de
bibliotecas, repositorio de archivos, documentos, listados de personas, entre otros.
Entonces, es importante que los docentes no solo sepan como acceder a estos
servicios, sino que sepan cmo utilizarlos adecuadamente en clases y manejar esas
series de aplicaciones de los servicios que ofrece la Internet en su praxis pedaggica.

5.

WWW.World Wide Web

World Wide Web, es un mecanismo proveedor de informacin electrnica para

usuarios conectados a internet. El acceso a cada sitio Web, se canaliza a travs del
Uniform Resourse Locutor (URL) o identificador nico de cada pgina de
contenidos. Este sistema permite a los usuarios el acceso a una gran cantidad de
informacin tales como: (a) leer publicaciones periodicas, (b) buscar referencias en
bibliotecas, (c) realizar paseos virtuales por pinacotecas, compras electrnicas o
audiciones de conciertos y (d) buscar trabajo y otras muchas funciones (Encarta,
2009)
Asimismo, la www, consiste en el hecho de aprovecharse de la enorme cantidad
de informacin que es accesible por va internet, para propsitos educativos o no. El
hecho de navegar a travs de la Web ya es considerado por muchos maestros y
pedagogos, una experiencia educativa en s misma. Las personas que han vivido este
fenmeno afirman que comenzaron usando el navegador Web como aprendizaje d un
programa especfico ms y que acabaron haciendo algo para lo que no estaban
concientizados, el uso de la Web como un propsito de bsqueda de informacin de
carcter educativo ( Ibranhim, 1995)
En este sentido, el autor antes citado expresa que no es nada nuevo cuando se
afirma que hay formas de usar la www en educacin, as como tampoco son una
minora los autores que explican las maneras como los docentes pueden aplicar la red
de redes para sacar provecho en beneficio de la enseanza. Ms adelante, plantea que
hay dos formas de usar la World Wide Web en la educacin, por una parte, utilizando

56

la tecnologa como forma de material educativo cerrado (fundamentalmente

hipermedia y la educacin a distancia a travs de la www) y por la otra, usando la
tecnologa para acceder, de una manera estructurada, a un material abierto que no fue
diseado inicialmente para ser empleado de una manera especfica.

6.

Correo Electrnico

Es un sistema de envo y recepcin de correo mediante el uso de un ordenador o

computadora u otro dispositivo electrnico, de manera que se utilice una red de rea
local (LAN), Internet o conexiones inalmbricas para su transmisin y recepcin. Se
conoce tambin como e-mail, trmino que deriva de Electronic Mail, correo
electrnico, mensajera electrnica es una acepcin ms restrictiva, que suele referirse
a mensajes enviados desde dispositivos de comunicaciones, como telfonos mviles
(Encarta, ob. cit)
Entonces de lo antes planteado se puede inferir que el uso de correo electrnico
en general, y las listas de correo en particular, permiten una comunicacin constante
entre alumnos y profesores al facilitar, por un lado, a los docentes el medio para hacer
llegar a los educandos de manera rpida, materiales y documentacin complementaria
a sus actividades acadmicas, y por el otro, proporciona a los estudiantes, la forma de
discutir entre si los problemas que las asignaturas plantean, pero guiados por los
educadores. Este contacto interactivo docente-alumno, no cabe duda que permite un
enriquecimiento mutuo.

7.

Software Educativo

El software educativo es un programa de computador con recursos

audiovisuales donde por medio de interactividad el usuario repotencia sus
conocimientos integrados al proceso de enseanza y aprendizaje. En este sentido, los
software educativos, segn Rodrguez (2006), estn rigurosamente estructurados con
objetivos muy precisos y pasos especificados, en donde el alumno no le queda la

57

menor duda de lo que debe realizar en cada oportunidad, y en consecuencia, toda esta
organizacin, es lo que le permite avanzar de acuerdo a su ritmo personal, por cuanto
es un modelo altamente individualizado.
De igual manera, expresa que el software educativo como estrategia de
enseanza posee caractersticas que lo coloca en situacin ventajosa con respecto a
los tradicionales procedimientos educativos, puesto que no todos los docentes tienen
la habilidad pedaggica, hecho ste que pueda sesgar las posibilidades de aprendizaje
de los alumnos. Adems, en la bsqueda del aprendizaje, uno de los aspectos ms
deseables es que los educandos produzcan y manejen sus propias ideas, manteniendo
un alto nivel de participacin y progresando a su ritmo de aprendizaje.
Asimismo, plantea el autor antes citado, que entre las caractersticas del
software educativo como estrategia instruccional estn: (a) el estudiante participa
activamente en el proceso de enseanza, interactuando con el computador,
completando oraciones, contestando preguntas, solucionando problemas o haciendo
lo que sea apropiado para cada paso, (b) el estudiante se da cuenta inmediatamente si
su respuesta es apropiada, de esa manera sta es confirmada y la incorrecta es
corregida antes de continuar con la secuencia, (c) el estudiante progresa a discrecin
y finalmente, (d) se debe tener muy claro el por qu y para qu la informtica en la
educacin, de lo contrario se podra confundir el medio con el fin. El objetivo no es
aprender a usar la computadora, lo que se persigue es utilizarla como una herramienta
para aprender y para ensear.

Importancia de las TIC para el Uso Educativo en la Prctica Docente

Por todo lo anterior expuesto, es importante sealar que el uso adecuado por
parte de los docentes, de estas herramientas como estrategias de enseanza, permite
promover en los alumnos por una parte, un aprendizaje significativo donde los
estudiantes puedan realizar actividades atractivas, contextualizadas y reflexivas que
induzcan al intercambio de informacin, al trabajo colaborativo, a la participacin y a

58

la produccin, y por la otra fortalecer valores en los educandos de igualdad,

solidaridad, tolerancia y fraternidad, entre otros.
En el mismo contexto de ideas, Mrquez (Ob. cit.), expresa que las TIC desde
la perspectiva de aprendizaje y para la perspectiva de enseanza poseen sus ventajas
que sealan a continuacin:
1. Motivacin: los alumnos estn muy motivados al utilizar los recursos TIC y
la motivacin (el querer) es uno de los motores del aprendizaje, ya que incita a la
actividad y al pensamiento. Por otro lado, la motivacin hace que los estudiantes
dediquen ms tiempo a trabajar y, por tanto, es probable que aprendan ms.
2. Interaccin:

continua

actividad

intelectual:

los

estudiantes

estn

permanentemente activos al interactuar con el ordenador y entre ellos a distancia.

Mantienen un alto grado de implicacin en el trabajo. La versatilidad e interactividad
del ordenador, la posibilidad de dialogar con l, el gran volumen de informacin
disponible en Internet les atrae y mantiene su atencin.
3. Desarrollo de la iniciativa: la constante participacin por parte de los
alumnos propicia el desarrollo de su iniciativa ya que se ven obligados a tomar
continuamente nuevas decisiones ante las repuestas del ordenador a sus acciones. Se
promueve un trabajo autnomo, riguroso y metdico.
4. Aprendizaje a partir de los errores: el feedback inmediato a las repuestas y a
las acciones de los usuarios permite a los estudiantes conocer sus errores justo en el
momento en que se producen y generalmente el programa les ofrece la oportunidad
de ensayar nuevas respuestas o formas de actuar para superarlos.
5. Mayor comunicacin entre profesores y alumnos: los canales de
comunicacin que proporciona Internet (correo electrnico, foros, Chat, entre otros)
facilitan el contacto entre los alumnos y con los profesores. De esta manera es ms
fcil preguntar dudas en el momento en que surgen, compartir ideas, intercambiar
recursos, debatir, entre otros.
6. Aprendizaje cooperativo: los instrumentos que proporcionan las TIC
(fuentes de informacin, materiales interactivos, correo electrnico, espacio
compartido de disco, foros, entre otros) facilitan el trabajo en grupo y el cultivo de

59

actitudes sociales, el intercambio de ideas, la cooperacin y el desarrollo de la

personalidad. El trabajo en grupo estimula a sus componentes y hacen que discutan
sobre la mejor solucin para un problema, critiquen, se comuniquen los
descubrimientos. Adems aparece ms tarde el cansancio, y algunos estudiantes
razonan mejor cuando ven resolver un problema a otro que cuando tienen ellos esta
responsabilidad.
7. Alto grado de interdisciplinariedad: las tareas educativas realizadas con
ordenador permiten obtener un alto grado de interdisciplinariedad ya que el ordenador
debido a su versatilidad y gran capacidad de almacenamiento permite realizar muy
diversos tipos de tratamiento a una informacin muy amplia y variada. Por otra parte,
el acceso a la informacin hipertextual de todo tipo que hay en Internet potencia
mucho ms esta interdisciplinariedad.
8. Alfabetizacin digital y audiovisual: estos materiales proporcionan a los
estudiantes un contacto con las TIC como medio de aprendizaje y herramienta para el
proceso de la informacin (acceso a la informacin, proceso de datos, expresin y
comunicacin), generador de experiencias y aprendizajes. Contribuyen a facilitar la
necesaria alfabetizacin informtica y audiovisual.
9. Desarrollo d habilidades de bsqueda y seleccin de informacin: el gran
volumen de informacin disponible en CD/DVD y, sobre todo Internet, exige la
puesta en prctica de tcnicas que ayuden a la localizacin de la informacin que se
necesita y a su valoracin.
10. Mejora de las competencias de expresin y creatividad: las herramientas
que proporcionan las TIC (procesadores d textos, editores grficos, entre otros)
facilitan el desarrollo de habilidades de expresin escrita, grafica y audiovisual.
11. Fcil acceso a mucha informacin de todo tipo: Internet y los discos
CD/DVD ponen a disposicin de los estudiantes y profesores un gran volumen de
informacin (textual y audiovisual) que, sin duda, puede facilitar los aprendizajes.
12. Visualizacin de simulaciones: los programas informticos permiten
simular secuencias y fenmenos fsicos, qumicos o sociales, fenmenos en 3D entre

60

otros de manera que los estudiantes puedan experimentar con ellos y as

comprenderlos mejor.

Bases Legales

Constitucin de la Republica Bolivariana de Venezuela (CRBV 1999), captulo

VI de los derechos culturales y educativos en su artculo 102 establece:
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir como funcin
indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y modalidades, y
como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y tecnolgico
al servicio de la sociedad.
Aunado a lo anterior, se contemplan tres postulados fundamentales como son:
la obligatoriedad de la educacin, el derecho que tienen todo los habitantes de un
pas, venezolanos o no, a recibir educacin y la gratuidad de la enseanza. Estos tres
postulados persiguen garantizar las condiciones bsicas que permitan la capacitacin
de todos aquellos ciudadanos que conforman el pas a travs de la inclusin en el
Sistema Educativo Nacional de manera que todos alcancen ciertas capacidades que le
permitan contribuir con el desarrollo del pas, en sintona con el Art. 103 el cual
plantea el derecho de toda persona a la educacin en igual condiciones y
oportunidades.
Por otra parte en la misma constitucin reza desde el punto de vista tecnolgico
en su Art. 108 y 109 que los medios de comunicacin social pblicos y privados
contribuirn con la formacin ciudadana y las instituciones educativas deben
incorporar los conocimientos y aplicacin de las nuevas tecnologas; en su artculo
108 establece que: los centros educativos deben incorporar el conocimiento y
aplicacin de las nuevas tecnologas evidencindose una necesidad social expresa de
utilizar las TIC en el mbito escolar.
De igual manera el artculo 110. Seala que el Estado reconocer el inters
pblico de la ciencia, la tecnologa, el conocimiento y sus aplicaciones y los servicios
de informacin necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo

61

econmico, social y poltico del pas, as como para la seguridad y soberana

nacional. Para el fomento y desarrollo de las actividades, el Estado destinar recursos
suficientes y crear el sistema nacional de ciencia y tecnologa de acuerdo con la ley.
El sector privado deber aportar recursos para los mismos. Asimismo, el Estado
garantizar el cumplimiento de los principios ticos y legales que deben regir las
actividades de investigacin cientfica, humanstica y tecnolgica. La ley determinara
los modos y medios para dar cumplimiento a esta garanta.
La CRBV convierte a las TIC en instrumentos obligatorios para fomentar el
avance tecnolgico y cientfico del pas, donde a travs de estos permite a la
poblacin escolarizada y no escolarizada, la posibilidad de accesar a cualquier tipo de
informacin tecnolgicas, creando mecanismo para que la informacin llegue a todos
los estratos sociales sin distincin ni exclusin alguna, todo ello soporta la
investigacin por cuanto le otorga a la escuela la posibilidad de integrarla ,
involucrando al docente, para que en su accin educativa le permita interactuar con
sus estudiantes y hacer del proceso de enseanza y aprendizaje ms atractivo y
motivador

Ley Orgnica de Ciencia y Tecnologa (2005), En su Art. 01 establece a esta

ley como el instrumento que orienta en materia de ciencia y tecnologa para fomentar
la investigacin cientfica y fomentar e impulsar el desarrollo nacional.

Ley Orgnica de Educacin (2009),

En el captulo IV se encuentran

disposiciones generales de la carrera docente en el artculo 38 La formacin

permanente es un proceso integral continuo que mediante polticas, planes, programas
y proyectos, actualiza y mejora el nivel de conocimientos y desempeo de los y las
responsables y los y las corresponsables en la formacin de ciudadanos y ciudadanas.
La formacin permanente deber garantizar el fortalecimiento de una sociedad
crtica, reflexiva y participativa en el desarrollo y transformacin social que exige el
pas.

62

El artculo anteriormente mencionado, seala que las instituciones educativas

tienen que mantener actualizados a los docentes en ejercicio, preparndolos
constantemente de acuerdo a las necesidades que surgen en la sociedad actual,
preparando a futuros docentes para que brinden soluciones acorde a los
requerimientos de esta demanda, para que participen en forma activa para lograr dar
soluciones a los diferentes problemas que se presentan en educacin.
En sintona con lo que establece en el artculo 39 El Estado a travs de los
subsistemas de educacin bsica y de educacin universitaria disea, dirige,
administra y supervisa la poltica de formacin permanente para los y las
responsables y los y las corresponsales de la administracin educativa y para la
comunidad educativa, con el fin de lograr la formacin integral como ser social para
la construccin de la nueva ciudadana, promueve los valores fundamentales
consagrados en la Constitucin de la Repblica y desarrolla potencialidades y
aptitudes para aprender, propicia la reconstruccin e innovacin del conocimiento, de
los saberes y de la experiencia, fomenta la actualizacin, el mejoramiento, el
desarrollo personal y profesional de los ciudadanos y las ciudadanas, fortalece las
familias y propicia la participacin de las comunidades organizadas en la
planificacin y ejecucin de programas sociales para el desarrollo local.
En lo antes expresado El Estado a travs del Ministerio del poder Popular para
la Educacin, el docente debe mantenerse actualizado para el mejoramiento
profesional, la misma es un derecho y un deber por su obligatoriedad. Es por eso que
las TIC juegan un papel muy importante porque ofrece facultad para la innovacin
permanente de las nociones que requiere el docente en el desempeo de su accin
educativa

Ley Orgnica de Telecomunicaciones (2000), publicada en Gaceta Oficial N

36.970 de la Repblica Bolivariana de Venezuela, en fecha 12 de junio de 2000,
establece el Servicio Universal, cuyo objetivo fundamental es garantizar el
derecho humano de las personas a la comunicacin y a la realizacin de las
actividades econmicas de telecomunicaciones. (p. 1).

63

Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente (LOPNA, 1998),
conforme a lo expresado en su artculo 73, establece que:
El Estado debe fomentar la creacin, produccin y difusin de
materiales informativos, libros publicaciones, obras artsticas y
producciones audiovisuales, radiofnicas y multimedia dirigidas a los
nios y adolescentes, que sean de la ms alta calidad, plurales y que
promuevan los valores de paz, democracia, libertad, tolerancia, igualdad
entre las personas y sexos, as como el respeto a sus padres,
representantes o responsables y a su identidad nacional y cultural (p.
69).
Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2000), En su captulo V,
Del Perfeccionamiento de los Profesionales de la Docencia artculo 139, 140, 141,
norma lo relacionado con la obligacin en que estn las autoridades educativas
competentes de establecer programas permanentes de actualizacin y conocimiento,
perfeccionamiento y especializacin de los profesionales de la docencia.

Decreto 825, En el Decreto N 825 (Decreto Ley sobre el Acceso y Uso de

Internet), publicado en Gaceta Oficial de la Repblica Bolivariana de Venezuela, N
36.955, del 10 de mayo de 2000, considera que Internet, representa un medio para
la interrelacin con el resto de los pases y una herramienta invalorable para el acceso
y difusin de ideas, (p. 1). Igualmente, se destaca el uso de Internet en mejora de la
calidad de vida de la poblacin, y exhorta a las instituciones del Estado a disponer en
Internet los contenidos para los programas del Sistema Educativo Bolivariano, as
como el desarrollo de planes de formacin en temas relacionados con: el uso de
Internet, el comercio electrnico, la interrelacin y la sociedad del conocimiento. En
el artculo 4, se exhorta a las instituciones pblicas y privadas a contribuir con la
universalizacin de estos recursos, es decir declara que: es prioritario el acceso y el
uso de Internet como poltica para el desarrollo de la nacin siendo el Ministerio del
Poder Popular de Educacin, el Ministerio del Poder Popular de Infraestructura y
Ministerio del Poder Popular para la Ciencia y Tecnologa los entes encargados de
promover su uso en la educacin venezolana.

64

Decreto 3390, El decreto 3390, el cual establece el uso del SOFTWARE libre
como uso obligatorio para la administracin publica nacional. (Ley sobre uso del
Software Libre desarrollado con Estndares Abiertos por toda la Administracin
Pblica Nacional, 2004) se establece, con el fin de alcanzar en el menor tiempo y con
menor costo la utilizacin del Software Libre en la administracin pblica y en los
servicios pblicos, para as reducir la brecha social y tecnolgica. (p. 1), por
lo tanto, en el artculo 10 seala que El Ministerio de Educacin y Deportes, en
coordinacin con el Ministerio de Ciencia y Tecnologa, establecer las polticas para
incluir el Software Libre desarrollado con Estndares Abiertos, en los programas de
educacin bsica y diversificada. (p. 3).

Plan Nacional de Ciencia, Tecnologa e Innovacin del Ministerio de Ciencia y

Tecnologa (MCT) (2005, octubre),:
Construyendo un futuro sustentable Venezuela 2005-2030, seala que
dentro de los principios de la cultura cientfica se halla la conformacin
de redes de conocimiento orientadas a la resolucin de problemas de la
sociedad en base a necesidades sociales, donde...el uso de las tecnologas
en el proceso de democratizacin y articulacin de redes de conocimiento,
como mecanismo estratgico para difundir de manera masiva y
sistemtica el conocimiento de ciencia, tecnologa e innovacin, (p.
10).
Lo cual implica que el potencial comunicativo de Internet jugar un papel
importante en la conformacin de dicha red.
Despus de todo lo expuesto podemos decir que las TIC. Tienen un sustento
legal bastante amplio y apropiado para crear una plataforma firme que pueda
mantenerse en el tiempo y en relacin a la educacin no queda a la deriva es
englobada dentro de la legalidad de una manera coherente.
Pero el gobierno ha hecho grandes esfuerzos en implantar las TIC. Y a pesar de
esto no se a logrado las metas, por una parte la plataforma del satlite Simn
Bolvar no a llegado a todos los rincones del pas, eso por la parte tecnolgica y por
la parte educativa no se a logrado integrar a los docentes en su totalidad a la
alfabetizacin tecnolgica los cuales han presentado una gran resistencia a estas
65

nuevas herramientas por diversas razones y mientras no se logre superar este

obstculo no se podr avanzar con paso firme y rpido a ese mundo nuevo de la
tecnologa
Las argumentaciones reglamentarias, ponen de manifiesto las asistencia jurdica
que el Estado reconoce el inters hacia la ciencia, la tecnologa, la innovacin, y sus
aplicaciones a los servicios de informacin para utilizarlos como herramientas
fundamentales para el desarrollo econmico, poltico, social del pas, adems el
Estado proporciona actividades y recursos y crea sistemas nacionales de ciencia y
tecnologa en beneficio del sistema educativo, entre estos centro se encuentran las
Superaulas virtuales y los Centros Bolivarianos de Informtica Y Telemtica (CBIT).
Por otro lado.
Estas consideraciones legales en s, con relacin a la aplicacin de Tecnologas
de Informacin y Comunicacin (TIC), en el aula, aparentemente no son un elemento
determinante. Sin embargo, son un aporte valioso al presente estudio, por cuanto
permite tomar conciencia de la importancia de una slida base legal que aporte el
marco regulador apropiado para garantizar la aplicacin de las TIC en el mbito
educativo especficamente a la prctica docente.
Por otro lado, permite colocar en un alto nivel la educacin, como un rea
estratgica para la introduccin masiva de las TIC, y donde dicta que los educadores
deben mantenerse actualizados e innovados en los momentos actuales para poder
operacionalizar en la praxis cotidiana y ante los nuevos cambios surgidos ante las
Tecnologas Informacin y Comunicacin.
Estas leyes reglamentos y normas debern apoyar el proceso de disminucin de
la resistencia de los docentes al uso de las tic en su prctica docente en la medida en
que nuestras escuelas se visualice el foco de interrupcin para que ello no ocurra.

66

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

Diseo de la Investigacin
El presente estudio se enmarca dentro de una investigacin de campo,
porque permite estudiar situaciones de la realidad, con la finalidad de obtener
informacin que permita establecer explicaciones, en este contexto lvarez (2009)
define la investigacin de campo toda vez que permite observar y recolectar los
datos directamente de la realidad, en su situacin natural y es de carcter
descriptivo ya que busca caracterizar situaciones, que segn Rojas (2006) plantea
que los estudios descriptivos se utilizan tcnicas especificas en la recoleccin de
informacin, como la observacin, la entrevista y los cuestionarios, en donde la
informacin obtenida es sometida a un proceso de tabulacin y anlisis estadstico
(p. 72).
La investigacin de campo con nivel descriptivo se fundament tambin en
los aportes de Hurtado de Barreras (1998) quien expresa que los diseos
descriptivos de campo son aquellas investigaciones cuyo propsito es describir un
evento que ocurre o se observa en un momento nico del presente, utilizando para
la recoleccin de datos fuentes vivas o directas observando el evento en su
contexto natural, sin introducir ningn tipo de modificaciones.
As mismo para Ramrez (1999) la investigacin de campo es aquella a
travs de la cual se estudian los fenmenos sociales en su ambiente natural (p76)
por ello, es relevante recalcar que para la elaboracin del presente trabajo se
utiliz el estudio de campo, el cual se caracteriza por alcanzar o tomar los datos
directamente del lugar donde suceden los acontecimientos, beneficiando al

67

investigador por cuanto le ofrece la posibilidad de sufragar sus necesidades de

manera inmediata, pudiendo as realizar las revisiones o modificaciones,
cerciorndose de sus verdaderas condiciones. Dentro de este contexto se expone
que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de
los grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que sea sometido a anlisis,
Por ello el principal objetivo de la presente investigacin es analizar el uso
de las tecnologas de informacin y comunicacin en la prctica docente en la
ENB Carora, Municipio Torres, Estado Lara.

Poblacin
Segn Arias (2004, p.81-82) la poblacin en trminos ms precisos
poblacin objetivo, es un conjunto finito de elementos con caractersticas
comunes para los cuales sern extensivas las conclusiones de la investigacin. El
mismo autor seala que cuando la poblacin, por el nmero de unidades que la
integran, resulta accesible en su totalidad, no ser necesario extraer la muestra, tal
como es el caso de esta investigacin; la misma est constituida en su totalidad
por veinte y cuatro (24) docentes: 22 del sexo femenino y 02 del sexo masculino,
10 con edades comprendidas de 24 a 55 aos y 14 con 56 o ms aos de edad y
tienen ms de 20 aos de servicio, que para el perodo del Ao Escolar 2009-2010
(Cuadro N 1) se desempean como docentes de aula de primero a sexto grado en
el sub sistema de educacin primaria en la Escuela Nacional Bolivariana Carora
ubicada en Carora capital del Municipio Torres del Estado Lara.

68

Cuadro 1
Distribucin de la poblacin objeto de estudio con otras caractersticas en la
Escuela Nacional Bolivariana Carora del sub sistema de Educacin Primaria
en Carora Municipio Torres del Estado Lara
Grado

1
2
3
4
5
6

Nivel
Prof/Lic Bachiller

03
01

Acadmico
Postgrado

01

N docentes
Titular Contratad

01
01
01

01
02
01

O3
05
04

Profesionalizacin

03
03
03
02
05
04
20

01
01
00
02
00
00
04

Fuente: Cuadro elaborado por informacin suministrada por la direccin del plantel
de la Escuela Nacional Bolivariana Carora, 2009.
Cuadro n 2
Operacionalizacin De La Variable
Variable
Uso de las
TIC en la
Prctica
Docente:
Es toda aquella
integracin de
la tecnologa a
las
acciones
educativas en
el
aula,
a
travs de las
diferentes
estrategias
diseadas por
el
propio
docente para
abordar
el
proceso
de
enseanzaaprendizaje

Dimensiones

Sub
Dimensiones
Didcticas

Competencias

Tecnolgicas

Indicadores

Items

Interaccin.
Motivacin
Desarrollo de contenidos.
Uso de recursos.
Diseo de estrategias.
Planificacin
Evaluacin.

1
2-3
4
5-6-7-8-9
10
11-12-13-14
15-16-17
18
19-20
21-22-23-24-2526-27

Integracin.
Uso de Internet
Produccin de materiales
didcticos
Realizacin de trabajos
con los alumnos en red.
Formacin continua
Uso de software
educativo.
Uso del ordenador en
clase.
Video educativo.
Empleo de juegos
didcticos.

En el Aula
Estrategias
Didcticas

Fuera del aula

Fuente. Lquez, M (2010)

69

Uso del correo

electrnico
Uso del Internet.

28
29-30
31
32
33
34
35
36

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos pertinentes para responder
las interrogantes formuladas, segn Arias (2004: 74) se refiere a la tcnica sinnimo
de procedimiento o forma particular de obtener datos o informacin. Lo que supone
la utilizacin de un determinado instrumento. En ste orden de ideas, se entiende
segn Arias (2004, p.74) que la tcnica de recoleccin de datos es el procedimiento
o forma particular de obtener datos o informacin. Bajo este criterio del referido
autor, aunado al hecho de que el estudio se enmarca en una investigacin de campo,
en donde la informacin se recoge directamente de la realidad, result apropiado el
uso de la tcnica de la encuesta diseada atendiendo a los objetivos especficos del
presente estudio. As mismo, como instrumento se utilizar el cuestionario como
dispositivo de sustrato material que servir para registrar los datos obtenidos.
En tal sentido Sabino (2003), plantea: la ventaja principal del cuestionario radica
en la gran economa de tiempo y del personal que implica, ya que los cuestionarios
pueden dejarse en el lugar apropiado o administrarse en grupos reunidos al efecto
(p.89).
Para el diseo de la primera versin del instrumento sometido a evaluacin bajo
la mirada de los expertos, se tom en cuenta la operacionalizacin de las variables,
precisadas a travs de sus indicadores; mediante los cuales se obtendr tanto la
informacin individualizada como colectiva que sirvi de base para el anlisis y la
formulacin de las conclusiones del presente estudio.
El cuestionario, se dise en funcin de aplicarlo a los docentes que laboran en
subsistema de educacin primaria de la escuela Carora, con el propsito de recopilar
informacin acerca del uso de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la
prctica docente.
La primera parte contiene una seccin preliminar de carcter informativo e
instructivo, donde se describe ampliamente el propsito del estudio as como las
recomendaciones que han de seguir los encuestados.

70

La segunda parte referida Competencias Didcticas y Tecnolgicas,

conformada por ( 30) tems; la tercera parte referida a las Estrategias Didcticas tanto
dentro del aula como fuera de ella, constituida por (06) tems; en ambas partes sus
enunciados tienen opciones de cinco alternativa de respuesta segn escala de Likert.
(Ver Anexo A)

Validez y confiabilidad
Antes de la aplicacin del instrumento a la poblacin caracterizada en el
presente estudio se coloc a prueba, para establecer su validez y confiabilidad. En
este contexto, segn Hernndez y otros (ob.cit.), definen la validez como el grado en
que el instrumento mide la variable que se pretende medir, lo expresado define la
validacin de los instrumentos, como la determinacin de la capacidad de los
cuestionarios para medir las cualidades para la cual fueron construidos, (p. 346).
Toda esta argumentacin est en sintona con lo planteado por Hurtado (1998)
que seala:
Para que la informacin obtenida acerca de un mismo fenmeno, con
diferentes instrumentos pueda ser utilizada en varias situaciones (), la
medicin debe satisfacer ciertas condiciones o requisitos: en primer lugar
el instrumento debe medir las caractersticas que se propone medir y no
otra similar; en segundo lugar el instrumento debe arrojar los mismos
datos cuando se vuelva a medir la caracterstica en situaciones similares.
A la primera condicin se le denomina validez, a la segunda
confiabilidad. (p. 413)
Sobre la base de los sealamientos anteriores, se determina la validez del
instrumento a travs de la tcnica del juicio de experto; que para este caso en
particular participaron tres (03), dos en el rea temtica y uno en el rea
metodolgica, quienes realizaron la respectiva validez adecuando, cada uno de los
tems sobre la base de los indicadores de las dimensiones que contienen las variables
a medir.
Para tal efecto se les suministro un instrumento a los expertos, considerando el
cuadro n 2 de operacionalizacin de la variable: Uso de las TIC en la Prctica

71

Docente, y la definicin de los indicadores; el mismo es un cuestionario con

preguntas con escala de likert S= Siempre, C.S.=Casi Siempre, A.V.= Algunas Veces,
R.V.= Rara Vez, N= Nunca, de 32 tems, tambin consta del propsito y de las
instrucciones generales para el uso del instrumento, (Anexo N A).
Es necesario acotar que el referido instrumento diseado a ser utilizado por los
expertos (Anexo NB), consta de 08 pginas caracterizadas de la siguiente manera:
1. Carta de presentacin con los logos de la universidad, dirigidos al experto
2. Portada, que contiene el titulo del trabajo de investigacin y la identificacin
de la autora y la tutora de la referida investigacin.
3. Objetivos de la investigacin.
4. Sistema de variables y su operacionalizacin.
5. Propsito del cuestionario, informacin general, instrucciones generales.
6. Agradecimiento.
7. Validacin al instrumento. Datos de identificacin del experto (Nombre Y
Apellido, Firma, C.I. N, Profesin, rea de Trabajo).
8. Observaciones generales.
En relacin a la validacin del instrumento contiene un formato para evaluar
cada tems del instrumento con opciones de: coherencia, pertinencia y congruencia, a
dems un espacio reservado en cada casilla de cada tems para posibles
observaciones, as como tambin otro para observaciones generales que el experto
tenga a juicio a realizar.
En el rea temtica, la evaluacin fue la siguiente:
Experto I Prof. Licenciado en Administracin mencin Informtica, sugiere
modificar los siguientes tems: el tem n 3: Motiva al estudiantado hacia el desarrollo
de la asignatura, puesto que existen dos preguntas.
El tem n 5: Proyecta video educativo sobre cualquier tpico de inters para
luego ser analizados en clase, el tem n 6: Proporciona actividades para que el
estudiante elabore documentos en el computador, tem n 7: Busca que el estudiante
desarrolle habilidades para el manejo de multimedia y el tem n 8: Disea estrategias
como juegos en el rea de matemtica. Todos pertenecen a competencias

72

tecnolgicas.
En cuanto a los tems 12,17, 23, 24, 26 y 27 generan varias preguntas.
Experto II Prof.
La referida experta sugiere dejar todos los tems., tal cual fueron diseados sin
realizar ninguna modificacin sobre los mismos.
En el rea metodolgica la evaluacin fue la siguiente:
Experto III.
Sugiere modificar la redaccin del segundo objetivo que dice: Identificar las
estrategias didcticas que emplean los docentes en el uso educativo de las TIC, tanto
en la actividad que se produce en el aula, como fuera de ella; modificado as:
Identificar las estrategias didcticas apoyadas en las TIC, que utilizan los docentes
dentro y fuera del aula.
Una vez obtenida la evaluacin realizada por los tres expertos, se hace
necesario modificar el instrumento de acuerdo a cada una de las observaciones
aportadas por los mismos, para su posterior aplicacin en la prueba piloto, tal como
sigue: (Anexo N C)
El instrumento qued rediseado como sigue:
El objetivo especfico nmero dos Identificar las estrategias didcticas que
emplean los docentes en el uso educativo de las TIC, tanto en la actividad que se
produce en el aula, como fuera de ella, ser modificado por: Identificar las estrategias
didcticas apoyadas en las TIC, que utilizan los docentes dentro y fuera del aula.
Del tem n 3 fue desglosado en dos tems: Motiva al estudiantado hacia el
desarrollo de la asignatura. Motiva al estudiantado hacia el desarrollo de las
actividades relacionadas con la asignatura
Los tems n 4, 5, 6, 7, 8 fueron colocados en la dimensin competencias
tecnolgicas, por cuanto se determin que son sus indicadores.
Del tems n 5 se extrajeron dos tems Facilita a los estudiantes buscadores de
internet para obtener informacin relevante
Facilita a los estudiantes buscadores de internet para obtener informacin
actualizada sobre algn tema.

73

Y finalmente los tems modificados fueron:

El tem n 12 Disea estrategias como juegos en el rea de matemtica, fue
redactado as: Disea estrategias como juegos en el rea de lengua y literatura.
El tems n 17 quedo modificado as; Planifica actividades relacionadas con el
uso de recursos tecnolgicas en el aula.
El tems n 23 quedo modificado Manipula las herramientas tecnolgicas
presentes en la institucin con conocimiento.
El tems n 24 quedo modificado Busca recursos y materiales didcticos
El tems n 25 quedo modificado Se involucra en la realizacin de trabajos
colaborativos con los estudiantes
El tems n 26 quedo modificado Se actualiza en conocimientos tecnolgicos
El tems n 27 Mantiene contacto con tus colegas para fomenta el intercambios
de ideas.
Una vez, efectuadas las modificaciones sealadas por los expertos, el
instrumento qued caracterizado de la siguiente manera (ver anexo C versin
definitiva del instrumento): La primera parte contiene una seccin preliminar de
carcter informativo e instructivo, donde se describe ampliamente el propsito del
estudio as como las recomendaciones que han de seguir los encuestados.
La segunda parte referida Competencias Didcticas y Tecnolgicas,
conformada por ( 30) tems; la tercera parte referida a las Estrategias Didcticas tanto
dentro del aula como fuera de ella, constituida por (06) tems; en ambas partes sus
enunciados tienen opciones de cinco alternativa de respuesta segn escala de Likert.
Una vez validado el instrumento por los expertos se aplic a un grupo piloto
conformado por diez (10), docentes de la Escuela Bolivariana Ramn Pompilio
Oropeza, que no forman parte de la poblacin estudiada, pero equivalente en cuanto a
sus caractersticas. Esto con la finalidad de establecer la confiabilidad, corregir
cualquier falla y elaborar la versin definitiva del instrumento.

74

Confiabilidad del Instrumento

Entendiendo la confiabilidad segn Hernndez y Otros. (Ob. Cit.) Como la
capacidad que tiene un instrumento al ser aplicado una serie de veces a un grupo de
sujetos y por diferentes investigadores, obteniendo los mismos resultados como
mnimo de exactitud y probabilidad. (p. 317).
Una vez aplicada la prueba piloto Ruiz (1998) seala: se procede al anlisis de
los tems, el cual incluye a su vez, el estudio de la facilidad o dificultad, la
discriminacin de los reactivos, la efectividad de las alternativas de respuesta y la
estandarizacin (p. 28). La facilidad o dificultad de los tems en relacin a la
proporcin de sujetos que responden un tem con respecto al total de sujetos que
respondieron al instrumento. As mismo, en la medida en que ms sujetos responden
un tem, este tiende a ser ms fcil, y por el contrario en la medida en que un tem es
respondido por pocos tiende a ser ms difcil.
En tal sentido aplicada la prueba piloto a diez (10) docentes que laboran de
primer a sexto grado en el subsistema de educacin primaria, en la E.B.N. Ramn
Pompilio Oropeza, de la parroquia Trinidad Samuel del Municipio Torres, elegidos al
azar, con caractersticas similares a la poblacin seleccionada, los cuales no forman
parte de la misma, se procedi al anlisis de los tems, en donde se utiliz el
procedimiento estadstico Alpha de Cronbach, este mtodo es el ms adecuado para
instrumentos tipo escala que segn Hernndez, Fernndez y Baptista (1999), es
definida el Alfa de Cronbach como aquel coeficiente que requiere de una sola
administracin del instrumento de medicin y produce valores que oscilan de 0 y 1.
El cual se calcula sobre la base de la varianza de los itemes y sobre la base de la
matriz de correlacin de los tems. Basndose en la consistencia interna, se utilizo el
procedimiento estadstico Alpha de Cronbach, este mtodo es el ms adecuado para
instrumentos tipo escala.

= Coeficiente de confiabilidad

75

K= Numero de tems.
= Varianza de cada tem.
= Varianza de la suma de tems.

=
=
=
= 0, 98
Para la interpretacin de la magnitud del coeficiente de confiabilidad, segn
Hernndez y Otros (ob. Cit.) este se determina al hacer comparaciones de los
resultados obtenidos con la escala presentada para poder ser aplicado, la cual es la
siguiente:
0. 21 a 0. 40

Baja Correlacin

0. 41 a 0.70

Correlacin Moderada

0. 71 a 0. 90

Alta Correlacin

0. 91 a 1. 00

Correlacin Muy Alta

Dando como resultado que el coeficiente de confiabilidad es igual a 0. 98, lo

que signific que existe una correlacin muy alta, es decir, una alta confiabilidad, de
all que el instrumento es confiable para medir la variable de estudio.

Tcnicas para el Procesamiento de Datos e Interpretacin

Recolectados los datos a travs del instrumento; se procesaron, cuantificaron y
se les dio un tratamiento estadstico en tablas frecuencia y porcentaje, para llegar a las
conclusiones, todo ello, tomando en cuenta lo planteado por Sabino (ob. Cit.), sobre

76

el procesamiento de datos en cuestin que dice:

Finalizadas las tareas de recoleccin el investigador quedar en posesin
de un cierto nmero de datos, a partir de los cuales ser posible sacar las
conclusiones generales que apunten a esclarecer el problema formulado
en los inicios del trabajo. Pero esa masa de datos, por s sola, no nos dir
en principio nada, no nos permitir alcanzar ninguna conclusin si,
previamente, no ejercemos sobre ella una serie de actividades tendientes a
organizarla, a poner orden en todo ese multiforme conjunto. (p. 122)
Por tanto, las tcnicas de procesamiento e interpretacin de los resultados
seleccionados

para

la

investigacin,

fueron

clasificacin,

categorizacin,

codificacin, tabulacin y graficacin, de la informacin que se obtuvo a travs del

instrumento aplicado a los sujetos de la Escuela Nacional Carora, ubicada en la
ciudad de Carora de la Parroquia Trinidad Samuel, del Municipio Torres, Estado
Lara.
Adicionalmente a ello, se utiliz tambin, para establecer el nivel de
competencias que poseen los docentes as como el nivel de uso de la tecnologa, el
criterio porcentual:
80 a 100 Alta
79 a 60 Media
59 a 20 Baja.
19 o menos Muy Baja

Atendiendo a los resultados obtenidos en la alternativa Siempre en el promedio

de las Subdimensiones: Competencias Didcticas y Competencias tecnolgicas,
estrategias didcticas dentro y fuera del aula.

77

CAPITULO IV

PRESENTACIN E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

En este captulo se destaca el anlisis e interpretacin de los resultados una vez

aplicado el instrumento a los docentes, con el propsito de determinar el nivel de
conocimiento que poseen los mismos sobre el uso de las Tecnologas de Informacin
y Comunicacin en la prctica docente, el nivel de competencias didcticas y
tecnolgicas de los docentes en relacin a la integracin de las tics con finalidades
educativas, las estrategias didcticas que emplean los docentes dentro y fuera del aula
con apoyo de las TIC.
La informacin se muestra por medio de cuadros, en la que los datos se
destacan en frecuencia y porcentaje por alternativa, a fin de representar las opiniones
de los sujetos de investigacin en cada dimensin y sub dimensin de estudio:
Competencias: Didcticas y Tecnolgicas y Estrategias Didcticas: en el Aula y
Fuera del Aula. Dicha informacin se representa tambin por medio de grficos, para
lo cual slo se consider el porcentaje por cada alternativa de anlisis.
Para el anlisis e interpretacin de los datos, se tom en consideracin la
alternativa o las alternativas con los porcentajes y sus frecuencias y la escala de
estimacin planteada para enmarcar la alternativa siempre en el promedio de las
subdimensiones. A continuacin los resultados.

78

Cuadro 3
Interaccin.
tem

S
(5)

Sub Dimensiones

C.S
(4)

F % F %

Competencias Didcticas

Logra una interaccin con sus 2

estudiantes durante la prctica con
herramientas tecnolgicas
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010)
1

A.V
(3)

R.V
(2)

N
(1)

% F % F %

17 71 3 13 1

Grfico 1. Interaccin.

El cuadro n3 y grfico n1 se reflejan los resultados obtenidos relacionados

con la dimensin Competencias Didcticas y el indicador Interaccin. En este
tem, los sujetos encuestados opinaron con una frecuencia de 17 y un (71%) a
veces logra una interaccin en la prctica con herramientas tecnolgicas, as
mismo, 3 de los sujetos (13%) opinaron que rara vez; un 4% tanto la alternativa
casi siempre como nunca una frecuencia 1 para ambas, y solo un 8% con una

79

frecuencia de 2 solo logra la interaccin, lo que permite inferir que los sujetos
informantes no logran una interaccin con sus estudiantes durante su prctica
docente con herramientas tecnolgicas.
Lo expuesto es indicativo de que no existe una verdadera interaccin con los
estudiantes durante la prctica con herramientas tecnolgicas, por lo que se asume
que en la prctica docente no se le est dando el aprovechamiento indicado a las
herramientas tecnolgicas, de tal manera que los estudiantes puedan desarrollar
mejor sus actividades educativas en pro de la adquisicin de conocimientos,
habilidades y destrezas.
La situacin referida no guarda correspondencia con lo que establece Pagua
(ob. Cit) en cuanto sostiene que el docente debe poseer una gama de competencias
didcticas en TIC, de tal manera que las explote apropiadamente en el ejercicio
educativo. Por lo tanto el docente debe en principio reflexionar toda vez que en
los momentos actuales se requiere de un docente que muestre habilidades y
destrezas en el manejo de las TIC, para lograr la interaccin individual y colectiva
de los estudiantes durante el desarrollo de su practica en el aula, de tal manera que
revalorice el potencial educativo que poseen los mismos.

80

Cuadro 4
Motivacin.
tem

Sub Dimensiones

S
C.S
(5)
(4)
F % F %
Competencias Didcticas
2
Utiliza herramientas tecnolgicas en 0 0 0 0
su clase con la intencin de motivar a
sus estudiantes durante el proceso de
enseanza aprendizaje.
3
Motiva al estudiantado hacia el 0 0 0 0
desarrollo de la asignatura.
0 0 0 0
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010)
Casi
Siempre
Siempre
0%
0%

Algunas
Veces
0%

A.V
R.V
N
(3)
(2)
(1)
F % F % F %
0 0 9 38 15 63

23 96

5 21 19 79

Rara Vez
21%

Nunca
79%

Grfico 2. Motivacin.
El cuadro n4 y el grfico n2 se refleja los resultados obtenidos en la
dimensin Competencias Didcticas y el indicador Motivacin con herramientas
tecnolgicas, 19 de los encuestados (79%) manifiesta que nunca motiva con
herramientas tecnolgicas, y slo 5 (21%) admiten que rara vez motiva, en las
alternativas algunas veces, siempre y casi siempre registra un 0 (0%).

81

Estos resultados evidencian que las herramientas tecnolgicas no se utilizan

para motivar al estudiante durante el proceso enseanza-aprendizaje, lo que permite
afirmar que al no hacer uso de las mismas para motivar en el proceso enseanzaaprendizaje, difcilmente se puede estar generando nuevos conocimientos y
competencias, ya que el uso de ellas inciden en el desarrollo cognitivo de los
estudiantes la adquisicin de habilidades y destrezas, adems son necesarias para
desenvolverse en la actual sociedad de la informacin.
Todo ello indica que los docentes estn desarrollando sus actividades
acadmicas de manera tradicional y a espaldas de los nuevos enfoques tecnolgicos.
Situacin esta que contradice con lo que plantean: Mrquez (ob. cit), al destacar
que en los momentos actuales el profesor dispone de infinidad de recursos de apoyo
para la enseanza: medios didcticos, entorno de trabajo en el ciberespacio,
documentos informativos, entre otros, lo que facilita la enseanza ms personalizada:
Garca (ob. cit), quien seala que las TIC permiten adquisicin, produccin,
almacenamiento, tratamiento, comunicacin, registro y presentacin de la
informacin, en forma de voz, imagen y datos, lo cual es de gran relevancia para
desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje.

Cuadro 5
Desarrollo de Contenidos.
tem

Sub Dimensiones

S
C.S
A.V
R.V
N
(5)
(4)
(3)
(2)
(1)
F % F % F % F % F %
Competencias Didcticas
4
Motiva al estudiantado hacia el 0 0 1 4 0 0 0 0 23 96
desarrollo
de
las
actividades
relacionadas con la asignatura
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010)

82

Grfico 3. Desarrollo de Contenidos.

El cuadro n5 y el grafico n3 se reflejan los resultados obtenidos en la
dimensin Competencias Didcticas y el indicador Desarrollo de Contenidos, el 23
(96%) de los sujetos encuestados manifiestan que nunca motiva al estudiante con
herramientas tecnolgicas hacia el desarrollo de las actividades relacionadas con la
asignatura y slo 1(4%) de la poblacin casi siempre lo hacen, registrndose 0 (0%)
en las alternativas a nunca, veces, rara y vez. Todos estos resultados muestran un
porcentaje de docentes bien significativo no Desarrollan los Contenidos valindose de
la tecnologa, quizs es porque se estn ejecutando en forma tradicional, lo que
permite indicar que no existe un verdadero cambio en la prctica docente dando uso a
la tecnologa en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Tomando como base lo que plantea Monge (2008) el uso de las TIC conlleva a
muchos cambios con respecto al modelo de clase tradicional y un esfuerzo por parte
del docente de repensar su modo de actuar en base a las posibilidades que le brinda la
tecnologa.

83

Cuadro 6
Uso de Recursos
tem

Sub Dimensiones
Competencias Didcticas

5
6
7
8
9

S
(5)
F %

C.S
A.V
R.V
(4)
(3)
(2)
F % F % F %

Proyecta video educativo sobre 2

8 0 0
cualquier tpico de inters para luego
ser analizados en clase.
Proporciona actividades para que el 0
0 0 0
estudiante elabore documentos en el
computador.
Busca que el estudiante desarrolle 1
4 0 0
habilidades para el manejo de
multimedia.
Disea estrategias como juegos en el 2
8 18 76
rea de matemtica
Disea estrategias como juegos en el 18 76 2
8
rea de lengua y literatura.

19

N
(1)
F %

20 83

3 13 20 83

3 13 20 83

17 1

12 50

n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).

Grfico 4. Uso de Recursos.

El cuadro n6 y grfico n4 arrojan los resultados relacionados con el indicador

Uso de Recursos, 12 (50%) de los sujetos encuestados nunca hacen uso de los
84

recursos, 5 (19%) de la poblacin manifiestan que siempre usan recursos, 4 (17%) de

los sujetos casi siempre, 2 (9%) de los encuestados rara vez y solo 1 (5%) de los
sujetos a veces usan los recursos.
Esto indica que la mitad de los sujetos encuestados nunca hacen uso de los
recursos, lo que indica que no existe una verdadera integracin de las TIC`s a la
prctica docente, por lo que se asume no se le est dando el aprovechamiento
indicado, de tal manera que los educandos puedan desarrollar mejor sus actividades
educativas en pro de la adquisicin de conocimientos, habilidades y destrezas.
Todas estas aseveraciones no coinciden con la poltica educativa en materia
tecnolgica que segn el MPPE (ob. cit) seala que el ejecutivo nacional cada vez
hace mayores esfuerzos para llevar la tecnologa al sector educativo en el subsistema
primario y por ello se debe propiciar el aprovechamiento de los recursos multimedios,
basados en el uso de computadoras, internet, entre otros, orientada a la formacin
reflexiva, la construccin individual y compartida de los conocimientos, el desarrollo
de habilidades de bsqueda, seleccin y organizacin de la informacin.
Cuadro 7
Diseo de Estrategias.
tem

S
C.S
A.V
R.V
(5)
(4)
(3)
(2)
F % F % F % F %

Sub Dimensiones
Competencias Didcticas

Maneja las TIC como estrategia

didctica de enseanza.
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).
10

85

N
(1)
F %

4 17 17 71

Grfico 5. Diseo de Estrategias.

El cuadro n7 grafico n5 reportan la opinin de los docentes en relacin a la

dimensin competencias didcticas y el indicador Diseo de Estrategias, el mayor
porcentaje 17 (71%) de los sujetos encuestados se ubic en la alternativa nunca
Disea de Estrategias con uso de las TIC, destacndose que 4 (17%) de los sujetos de
la poblacin se ubican en la alternativa rara vez, 2 (8%) de los encuestados en
siempre, 1 (4%) de los sujetos casi siempre y 0 (0%) de los sujetos de la poblacin
algunas veces.
Los resultados descritos son consistentes para afirmar que ms de la mitad de
los de los docentes nunca disean estrategias empleando las TIC`s, lo que resulta
evidente que el resto todava no logra hacer lo mismo a su accin educativa en el aula
quizs porque aun no estn lo suficientemente preparados para incorporar la
tecnologa a su rutina docente. Esto conlleva a sealar lo que plantea Puga (2005)
muchos profesores aprecian las ventajas d las TIC`s pero su falta de conocimiento les
provoca inseguridad y rechazo ya que normalmente sus alumnos las manejan ms que
ellos.

86

Cuadro 8
Planificacin
tem

Sub Dimensiones
Competencias Didcticas

11
12

13
14

S
(5)
F %

Realiza la planificacin en base a 0

las necesidades de los estudiantes.
Al planificar las estrategias toma 0
en cuenta los intereses de los
estudiantes.
En su planificacin se apoya en el 18
software educativo.
Planifica actividades relacionadas 18
con el uso de recursos
tecnolgicos en el aula.
9

C.S
A.V
R.V
(4)
(3)
(2)
F % F % F %

N
(1)
F %

24 100

24 100

75

21

75

12

39

14

59

n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010)

Siempre
39%
Nunca
59%

Rara Vez
0%

.
Grfico 6. Planificacin.

87

Casi Algunas
SiempreVeces
1% 1%

El cuadro n8 grfico n6 reportan la opinin de los docentes en relacin a la

dimensin competencias didcticas y el indicador Planificacin, 14 (59%) de los
docentes dicen que nunca planifican, en contraste con un 9 (39%) que siempre lo
hace, 1 (1%) de los docentes a veces y solo 0 (1%) casi siempre planifican.
Esto indica que a pesar de que una mayora poco significativa planifica, se
puede evidenciar que todava en la planificacin no se ajusta al uso de las tecnologas.
En este escenario Monge (Ob. cit) dice que: la planificacin y la gestin de
recursos encaminada a integrar las TIC en la enseanza deben aprender de una nica
instancia administrativa (bien sea una persona o un grupo de ellas). La gestin de la
infraestructura, la planificacin de la formacin, el programa de asesora pedaggica
y las dems facetas del proceso de integracin TIC no pueden estar gestionadas por
diferentes instancias administrativas incomunicadas entre s.
Estas aseveraciones del referido autor hace concluir que la planificacin debe
ser realizada por las personas inmersas en el proceso educativo desde el directivo
hasta los docentes considerando que la incorporacin de la tecnologa al sistema
educativo es un mandato constitucional ya que la pretensin es egresar a los
estudiantes con un perfil tecnolgico que le permita el desenvolvimiento en la
sociedad de la informacin.

88

Cuadro 9
Evaluacin.
S
C.S
(5)
(4)
F % F %
Competencias Didcticas
15 Desarrolla prueba de autoevaluacin 2 8 3 13
para verifica el progreso del
estudiante en el uso de las TIC`
16 Desarrolla un sistema de evaluacin 4 17 2 8
continua apoyada en las TIC` con
fines formativo
17 Evala las actividades colaborativas 2 8 3 13
de los estudiantes relacionadas con
las TIC`
3 11 3 11
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).
tem

Sub Dimensiones

Siempre
11%

A.V
R.V
N
(3)
(2)
(1)
F % F % F %
4 17 1 4 14 58

18 75

17 71

16 69

Casi
Siempre
11%
Algunas
Veces
8%
Rara Vez
1%

Nunca
69%

Grfico 7. Evaluacin
El cuadro n9 grfico n7 reportan la opinin de los docentes en relacin a la
dimensin competencias didcticas y el indicador Evaluacin, el 16 (69%) de los
sujetos encuestados manifiestan que nunca realizan evaluaciones para verificar el
89

avance de los estudiantes haciendo uso de las TIC, 3 (11%) de los docentes de la
poblacin se ubican en las alternativas siempre y casi siempre, 2 (8%) de los
encuestados a veces y un 0 (1%) rara vez lo hacen.
Estas cifras dejan evidencias que el docente no evala el uso de las TIC
desconociendo lo que el estudiante aprende y en qu medida la tecnologa sirve para
mejorar la calidad del proceso de enseanza que se desarrolla en el aula, estas
aseveraciones concuerdan con lo que dice: Flores (ob. cit) una evaluacin apoyada en
TIC descubrir el avance del estudiante as como otros factores que tienen mucho que
ver con el tipo de asignacin a realizar, del nivel de estructuracin, dificultad, del
protagonismo del estudiante y el rol mediacional de la tecnologa que ser planificada
por el propio docente, es decir, se debe evaluar las actividades de enseanza y
aprendizaje con TIC de tal manera que se visualice la vinculacin de los contenidos y
objetivos curriculares.
Bajo este criterio es importante sealar que los docentes cuando evalen el
avance de los estudiantes en cuanto a la formacin de habilidades y destrezas se harn
con un doble propsito, para que a futuro que planifique y autoevale su propio
proceso de adquisicin de conocimientos, tomando conciencia tanto del proceso
como del resultado del aprendizaje tanto del estudiante como del propio docente.

90

Cuadro 9
Promedio Sub Dimensin: Competencias Didcticas.
S
C.S
tem
INDICADORES
(5)
(4)
F % F %

A.V
(3)
F %

R.V
(2)
F %

N
(1)
F %

Interaccin

17 71

13

2-3

Motivacin

21 19

79

Desarrollo de
contenidos.
Uso de recursos

23

96

19

17

12

50

Diseo de estrategias

17 17

71

Planificacin

39

14

69

Evaluacin

11

11

16

69

12

12

15

61

4
5-6-7-8-9
10
11-12-1314
15-16-17

n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).

Grfico 8. Sub Dimensin: Competencias Didcticas.

91

El cuadro n 9 y grfico n8 reportan la opinin de los docentes en relacin a la

Sub Dimensin: Competencias Didcticas, se tiene que 15 (61%) de los docentes
nunca le dan un uso didctico a la tecnologa, 3 (12%) de los docentes siempre y
algunas veces, 2 (9%) rara vez y solo 1 (6%) docentes casi siempre. Todo ello
evidencia que los docentes continan planificando en forma tradicional.
Se hace necesario puntualizar, el rol del docente tiende a cambiar en la medida
en que se utilicen las tic en la prctica docente, por cuanto tiene que estar preparado
en el manejo de estas herramientas que pueden ser utilizadas como estrategias
didcticas, todo ello, depender en gran medida de las competencias didcticas como
tecnolgicas que el docente posea para una efectiva y eficaz aplicacin de los
recursos tecnolgicos
Aplicando el criterio para estimar el nivel de competencias didcticas que tiene
el docente se tiene que el 12% obtenido en la alternativa siempre, se enmarca dentro
de la escala de estimacin entre 19 o menos que significa muy baja. En lneas
generales al abordar las competencias didcticas del docente reflejadas producto de
los resultados obtenidos es muy baja, esto evidencia la urgencia de fortalecer las
mismas a travs de una continua y permanente formacin tecnolgica para que en su
prctica incorpore nuevas formas de ensear, planificar, evaluar haciendo uso de las
TIC para que puedan asumir definitivamente las TIC como parte importante de su
quehacer educativo, porque as como la estn utilizando se entrev que no existe un
dominio sobre las mismas por parte del docente que permita ejercer en el aula una
prctica educativa innovadora.
Estas aseveraciones las confirma Area (2007) cuando expresa que cada da se
hace necesario que los docentes desarrollen competencias en el uso educativo de las
TIC. El nuevo papel del docente hoy exige una formacin permanente en
alfabetizacin tecnolgica, planificacin educativa adaptada a estos muchos entornos,
de tal manera que conjugue esas competencias didcticas en las tecnologas lo cual
redundar en un mejoramiento sustancial.

92

Cuadro 10
Integracin
tem

S
C.S
A.V
R.V
(5)
(4)
(3)
(2)
F % F % F % F %

Sub Dimensiones
COMPETENCIAS

N
(1)
F %

TECNOLGICAS
Hace
uso
de
herramientas 6 25 1
tecnolgicas para abordar los
contenidos del programa que
administra.
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).
18

Siempre
25%

16 67

Casi
Siempre
4%

Nunca
67%
Rara Vez
4%

Algunas
Veces
0%

Grfico 9. Integracin.

El cuadro n10 y grfico n9 reportan la opinin de los docentes en relacin a la

dimensin competencias Tecnolgicas y al indicador Integracin, se tiene que un 16
(67%) de los docentes no integran la tecnologa en el proceso de enseanza
aprendizaje, slo 6 (25%) de los docentes siempre la integran, 1 (4%) docente casi
siempre y rara vez y 0 (0%) algunas veces lo hacen.
Esta situacin deja al descubierto que no existe una valoracin del potencial
educativo de las TIC` al no integrarlas al proceso educativo, por lo que se asume que

93

no se le est dando el aprovechamiento indicado, de tal manera que los estudiantes

puedan desarrollar mejor sus actividades educativas en pro de la adquisicin de
conocimientos, habilidades y destrezas, reflejando tambin que la mayora de los
docentes desarrollan el proceso enseanza aprendizaje divorciado de los nuevos
enfoques tecnolgicos.
Esta situacin referida no guarda correspondencia al potencial y al desafo que
la tecnologa ofrece al incorporarla a la prctica docente, considerando lo planteado
por la Unesco (2006) al sealar que los rpidos progresos de las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin seguirn modificando la forma de elaboracin,
adquisicin y transmisin de los conocimientos as como brindar la posibilidad de
renovar el contenido de los cursos y los mtodos pedaggicos.
Cuadro 11
Uso de Internet
tem

Sub Dimensiones
COMPETENCIAS TECNOLGICAS

19

20

S
C.S
A.V
(5)
(4)
(3)
F % F % F %

Facilita a los estudiantes buscadores 0

de internet para obtener informacin
relevante
Facilita a los estudiantes buscadores 0
de internet para obtener informacin
actualizada sobre algn tema.
0

n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).

94

R.V
(2)
F %

N
(1)
F

6 25 16 67

5 21 17 71

6 23 11 69

Siempre
0%

Casi
Siempre
4%

Algunas
Veces
4%
Rara Vez
23%

Nunca
69%

Grfico 10. Uso de Internet.

El cuadro n11 y grfico n10 reportan la opinin de los docentes en relacin a

la dimensin competencias Tecnolgicas y al indicador Uso de Internet, indican que
un 11 (69%) de los docentes encuestados no facilitan el uso del internet por parte de
sus estudiantes, 6 (23%) de los docentes rara vez lo hacen y slo 1 (4%) docente casi
siempre y algunas veces lo hacen.
Esta situacin evidencia ninguna transformacin en la escuela que la era del
internet exige, y por ende se nota que los docentes no estn aprovechando las
posibilidades que brinda el internet para impulsar un nuevo paradigma educativo,
quizs por falta de dominio de esta herramienta.
Pagua (ob. cit) soporta esta afirmacin cuando dice que es vital que el docente
tambin domine el uso del internet, pues de ello depender el xito de las actividades
asignadas a los estudiantes, ya que una educacin sin internet en los momentos
actuales, no va a poder darle el potencial al estudiante para seguir en correspondencia
con los avances tecnolgicos.

95

Cuadro 12
Produccin de Materiales Didcticos.
tem

Sub Dimensiones
COMPETENCIAS
TECNOLGICAS

S
(5)
F

C.S
A.V
(4)
(3)
F % F %

utiliza El video como recurso 10 42 1

didctico en las clases
22 Maneja programas de multimedia 6 25 1
con sus estudiantes.
23 Utiliza multimedia para consultar 2 8 1
temas de actualidad.
24 Maneja de programas bsicos de 7 29 1
software.
25 Emplea el internet como fuente 0 0 0
primaria de informacin.
las
herramientas 8 33 2
26 Manipula
tecnolgicas presentes en la
institucin con conocimiento.
27 Busca recursos y materiales
2 8 0
didcticos
6 18 1
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).
21

Siempre
18%

Nunca
72%

R.V
(2)
F %

12

50

16

67

20

83

15

63

24 100

12

50

10 42 14

58

71

Casi
Siempre
4%
Algunas
Veces
0%
Rara Vez
6%

Grfico 11. Produccin de Materiales Didcticos.

96

N
(1)

17

El cuadro n12 y grfico n11 reportan la opinin de los docentes en relacin a

la dimensin competencias Tecnolgicas y al indicador Produccin de Materiales
didcticos, muestran que 17 (71%) de los sujetos encuestados nunca utilizan las
herramientas tecnolgicas para la produccin de materiales didcticos, 6 (18%) de los
encuestados admiten que siempre la utilizan, 1 (6%) de los sujetos rara vez la usan, 0
(0%) de los docentes se ubican en la alternativa algunas veces y 1 (4%) docente casi
siempre.
Estos resultados, permiten decir que los docentes continan ejerciendo una
prctica educativa tradicional, divorciada totalmente de la tecnologa que ofrece esta
era globalizada, que podra ser causada principalmente por el pobre dominio que
tienen sobre las tecnologas.
Es por ello, importante sealar los aportes de Flores (ob, cit) para significar que
esta situacin hay que evidenciarla, y esto implicar un cambio cualitativo, que debe
partir de una autorreflexin crtica del docente sobre resultados de su prctica, con el
fin de ajustar su visin tradicionalista a los nuevos tiempos, para desarrollar el
potencial educativo dentro del sistema globalizado actual, donde el mismo debe estar
capacitado constantemente para transformar su practica en sintona con la tecnologa.

97

Cuadro 13
Realizacin de Trabajos con los Alumnos en Red.
tem

Sub Dimensiones

S
C.S
A.V
R.V
(5)
(4)
(3)
(2)
F % F % F % F %

COMPETENCIAS
TECNOLGICAS
Se involucra en la realizacin de 0
28
trabajos colaborativos con los
estudiantes en red
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).
Siempre Casi
0% Siempre
0%

N
(1)
F %
24 100

Algunas
Veces
0% Rara Vez
0%

Nunca
100%

Grfico 12. Realizacin de Trabajos con los Alumnos en Red.

El cuadro n13 y grfico n12 reportan la opinin de los docentes en relacin a

la dimensin competencias Tecnolgicas y al indicador Realizacin de Trabajos con
los Alumnos en Red, los resultados arrojan que 24 (100%) de los docentes
encuestados nunca realizan trabajos con los alumnos en red, esto significa que el
proceso de enseanza y aprendizaje son bsicamente actos comunicativos en los que
los estudiantes son una vasija, recibiendo la informacin, en donde el intercambio
queda relegado a un segundo plano impidiendo la elaboracin e intercambio que
pudiera producirse haciendo uso de las TIC como medio de aprendizaje.

98

En tal sentido la Unesco (2006) seala: las TIC como medio para el aprendizaje
hacen referencia por un lado a la colaboracin e intercambio entre pares y por el otro
al desarrollo de la autonoma en la gestin del conocimiento.

Cuadro 14
Formacin Continua.
tem

29
30

Sub Dimensiones

S
C.S
A.V
R.V
(5)
(4)
(3)
(2)
F % F % F % F %

COMPETENCIAS
TECNOLGICAS
Se actualiza en conocimientos
2
tecnolgicos
Mantiene contacto con sus colegas 0
para fomenta el intercambios de
ideas.
1

18 75

22 83

19 73

n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).
Siempre
5%

Nunca
82%

Grfico 13. Formacin Continua.

99

N
(1)
F %

Casi
Siempre
2%

Algunas
Veces
4%
Rara Vez
7%

El cuadro n14 y grfico n13 reportan la opinin de los docentes en relacin a

la dimensin competencias Tecnolgicas y al indicador Formacin Continua, se tiene
que 19 (73%) de los docentes dicen que nunca mantienen contacto con el resto de los
colegas en lnea con el propsito de compartir experiencias, ideas que le permite de
algn modo formarse continuamente, 2 (6%) de los docentes rara vez lo hace, en las
alternativas siempre y casi siempre 1(4%) docente admite que si mantiene el contacto
en lnea y solo 1 (2%) docente casi siempre lo hace.
Esto es indicativo de que la mayora de los docentes no propicia ese
intercambio de ideas, de experiencias de incorporacin de las TIC en su prctica
docente con sus colegas.

Cuadro 15
Promedio Sub Dimensin: Competencias Tecnolgicas.
S
(5)
F %

C.S
(4)
F %

A.V
(3)
F %

R.V
(2)
F %

N
(1)
F %

Integracin.

25

16

67

Uso de Internet

21 17

71

Produccin de
materiales didcticos

18

17

71

Realizacin de trabajos
con los alumnos en red.
Formacin continua

24 100

19

73

17

74

tem

INDICADORES

18
19-20
21-22-2324-25-2627
28
29-30

Leyenda: S= Siempre (5)

C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).

100

Grfico 14. Sub Dimensin: Competencias Tecnolgicas.

El cuadro n 15 y grfico n14 reportan la opinin de los docentes en relacin a

la Sub Dimensin: Competencias Tecnolgicas, se tiene que 17 (74%) de los
docentes nunca utilizan la tecnologa, 1 (4%) de los docentes casi siempre y algunas
veces, 2 (7%) rara vez y solo 3 (9%) docentes siempre. Este ltimo porcentaje de la
alternativa siempre (9%), se ubica en la escala de estimacin porcentual entre 19 o
menos, para describir el nivel de competencias tecnolgicas que posee el docente
siendo muy bajo. Estos resultados arrojan que los docentes no estn lo
suficientemente formados, ya que tienen muy bajas competencias tecnolgicas por
cuanto, se evidencia que continan ejecutando una prctica docente alejada de lo que
exige la innovacin tecnolgica.
Es por ello que es oportuno acotar lo que establece Moreno y otros (2006) en
relacin a la necesidad de formacin al establecer que el objeto de la formacin
docente segn la incorporacin de las TIC en la prctica docente, en especial aquellas
que cambien los papeles tradicionales del docente y estudiante, haciendo de las TIC
no solo un recurso didctico mas, sino el instrumento para cambiar la estructura
tradicional individualista y competitiva de la escuela por otra colaborativa y solidaria.
En lneas generales, se hace necesaria una formacin didctica tecnolgica de
los docentes, sea cual sea el nivel de integracin de las TIC por cuanto esto permitir
el dominio e integracin de instrumentos tecnolgicos a la prctica docente

101

redundando en beneficio del proceso enseanza-aprendizaje de los involucrados en

dicho proceso

Cuadro 16
Uso del Software Educativo.
tem

Sub Dimensiones

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN
EL AULA
31 Maneja software educativo en el
proceso de enseanza aprendizaje
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).

S
C.S
A.V
(5)
(4)
(3)
F % F % F %

R.V
(2)
F %

N
(1)
F %

16 67

Siempre
4%

Nunca
67%

Casi
Siempre
4%

21

Algunas
Veces
4%

Rara Vez
21%

Grfico 15. Uso del Software Educativo.

El cuadro n16 y grfico n15 reportan la opinin de los docentes en relacin a
la dimensin Estrategias Didcticas en el Aula y al indicador Uso del Software
Educativo, se tiene que 16 (67%) de los sujetos encuestados nunca manejan el

102

software educativo en el proceso enseanza-aprendizaje, 5 (21%) de los sujetos rara

vez y en el resto de las alternativas siempre, casi siempre y a veces un 4%.F:1
Esto indica que los docentes quizs por desinformacin acerca de esta valiosa
herramienta tecnolgica, no la utilizan, de ah la importancia de que los docentes se
involucren continua y permanentemente en conocer las ventajas que ofrece las
tecnologas al incorporarla al proceso educativo.
Todo ello en sintona con lo que expresa Pagua (ob.cit) el uso adecuado por
parte de los docentes de estas herramientas como estrategias de enseanza permite
promover en los estudiantes por una parte un aprendizaje significativo, y por otro
lado la motivacin hacen que los estudiantes dediquen ms tiempo a trabajar y por lo
tanto es probable que adquieran un mejor conocimiento

Cuadro 17
Uso del Ordenador en Clase.
tem
Sub Dimensiones

S
C.S
A.V
(5)
(4)
(3)
F % F % F %

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN
EL AULA
Tiene habilidad en el manejo del 7
32
computador
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).

103

29 2 8

R.V
(2)
F %

N
(1)
F %

10 42

13

Siempre
29%
Nunca
42%
Casi
Siempre
8%

Rara Vez
13%

Algunas
Veces
8%

Grfico 16. Uso del Ordenador en Clase.

El cuadro n17 y grfico n16 reportan la opinin de los docentes en relacin a

la dimensin Estrategias Didcticas en el Aula y al indicador Uso Ordenador en
Clase, arroja que 10 (42%) de los docentes encuestados nunca hacen uso del
computador en clase, 7 (29%) docentes siempre, 3 (13%) rara vez y un slo 2 (8%) en
las alternativas casi siempre y a veces.
Estos resultados demuestran, que los docentes estn totalmente alejados de la
tecnologa, porque ni siquiera hacen uso del computador tan importante en esta era
globalizada, para realizar sus propias tareas como docente.
Respaldando lo expuesto Flores (ob.cit) seala que las computadoras en el aula
estimula la asistencia estudiantil, es altamente motivador permitiendo la adquisicin
de habilidades y destrezas, as como el aprendizaje colaborativo tanto del estudiante
como del propio docente.

104

Cuadro 18
Video Educativo.
tem

Sub Dimensiones

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN
EL AULA
Utiliza videos educativos en clase.
33

S
C.S
A.V
(5)
(4)
(3)
F % F % F %

R.V
(2)
F %

N
(1)
F %

16 67

2 8

13

n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).
Siempre
4%

Casi
Siempre
8%

Algunas
Veces
8%

Nunca
67%
Rara Vez
13%

Grfico 17. Video Educativo.

El cuadro n18 y grfico n17 reportan la opinin de los docentes en relacin a

la dimensin Estrategias Didcticas en el Aula y al indicador Video Educativo,
sealan que 16 (67%) de los sujetos encuestados nunca usan los videos educativos en
clase, 3 (13%) sujetos rara vez, casi siempre y a veces arroja 2 (8%) sujetos y 1 (4%)
en la alternativa siempre.

105

Estos resultados son indicativos que los docentes estn desfasados de los
valiosos recursos que ofrece la tecnologa, y se limita su prctica docente al modelo
tradicional, desperdiciando la misma a pesar de tenerla en el centro escolar.
En consecuencia para darle uso a la enorme potencialidad educativa que poseen
las TIC, Rojas (ob.cit) seala, que los docentes, deben integrar las TIC a su prctica
educativa considerando que la sociedad demanda un egresado del sistema educativo
con un nuevo perfil privilegiando la construccin de conocimiento en base a la
diversidad de fuentes de informacin.
Cuadro 19
Empleo de Juegos Didcticos
tem
Sub Dimensiones
ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN
EL AULA
Emplea juegos didcticos en clase
34

S
C.S
A.V
(5)
(4)
(3)
F % F % F %

R.V
(2)
F %

N
(1)
F %

12 50

25 1

n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).
Siempre
25%
Casi
Siempre
4%

Nunca
50%

Algunas
Veces
4%
Rara Vez
17%

Grfico 18. Juegos Didcticos.

106

17

El cuadro n19 y grfico n18 reportan la opinin de los docentes en relacin a

la dimensin Estrategias Didcticas en el Aula y al indicador Juegos Didcticos, 12
(50%) de los docentes nunca emplean juegos didcticos en clase, 6 (25%) docentes
siempre, 4 (17%) docentes rara vez y 1 (4%) docente en las alternativas casi siempre
y a veces.
Esto permite sealar que los docentes no salen de su rutina diaria en el aula no
utilizando los videos juegos que resultan mucho ms motivadores que cualquiera de
los ejercicios de lpiz y papel que todava s realizan con mucha frecuencia en la
escuela, esta situacin concuerda con lo expresado por Pagua (ob. cit) utilizando la
tecnologa como estrategia didctica adems de motivar al alumno asegura la
realizacin de actividades en clase, rompiendo as, con la monotona de la clase, es
lgico pensar que cada vez ms las TIC debern estar ms presente en las aulas de
clase.
Cuadro 20
Promedio Sub Dimensin: Estrategias Didcticas en el Aula
tem

31
32
33
34

INDICADORES

Uso de software
educativo
Uso del ordenador en
clase
Video educativo
Empleo de juegos
didcticos

S
(5)
F %
1 4

C.S
(4)
F %
1 4

A.V
(3)
F %
1 4

R.V
N
(2)
(1)
F % F %
5 21 16 67

29

13 10

42

13 16

67

25

17 12

50

25

17 14

50

Leyenda: S= Siempre (5)

C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).

107

Siempre
25%
Casi
Siempre
4%

Nunca
50%

Algunas
Veces
4%
Rara Vez
17%

Grfico 19. Sub Dimensin: Estrategias Didcticas en el Aula.

El cuadro n 20 y grfico n19 reportan la opinin de los docentes en relacin a
la sub. Dimensin: Estrategias Didcticas en el Aula, se tiene que 12 (50%) de los
docentes nunca utiliza la tecnologa como estrategia didctica en el aula, 1 (4%) de
los docentes casi siempre y algunas veces, 4 (17%) rara vez y 6 (25%) docentes
siempre la utilizan. Esto demuestra que los docentes no estn motivados hacia el uso
de la tecnologa que tambin la pueden utilizar como agente motivador para que los
estudiantes encuentren ms atractivo el proceso de enseanza aprendizaje.
Se puede decir que el docente tambin necesita motivacin, estimulo y vas
para canalizar su capacidad didctica traducidas en estrategias aplicadas en el aula
conjugando su capacidad creativa con lo invalorable de los recursos informticos, en
tal sentido es oportuno sealar que Mrquez (ob.cit) que el uso adecuado por parte de
los docentes, de estas herramientas como estrategias de enseanza, permite promover
en los alumnos por una parte, un aprendizaje significativo donde los estudiantes
puedan realizar actividades atractivas, contextualizadas y reflexivas que induzcan al
intercambio de informacin, al trabajo colaborativo, a la participacin y a la
produccin, y por la otra fortalecer valores en los educandos de igualdad, solidaridad,
tolerancia y fraternidad, entre otros.

108

Cuadro 21
Uso del Correo electrnico.
tem
Sub Dimensiones

S
C.S
A.V
R.V
(5)
(4)
(3)
(2)
%
estrategias didcticas fuera del F % F % F % F

N
(1)
F %

aula
Promueve en los estudiantes la 0 0
asignacin de tareas que sean
enviadas por correo electrnico
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).
35

2 8

18 76

Grfico 20. Uso de Correo Electrnico.

El cuadro n21 y grfico n 20 reportan la opinin de los docentes en relacin a

la dimensin Estrategias Didcticas Fuera del Aula y al indicador Uso de Correo
Electrnico, 18 (76%) de los sujetos encuestados dicen que nunca envan tareas por
correo electrnico, 2 (8%) de los sujetos en las alternativas rara vez, algunas veces y
casi siempre 0 (0%) en la alternativa siempre.
Esto evidencia una vez ms que los docentes se encuentran al margen de la
tecnologa, an cuando tienen en la propia institucin la posibilidad de hacerlo a

109

travs del CBIT, o a travs de su propio correo electrnico desde cualquier lugar
donde exista acceso a Internet, para establecer una comunicacin permanente con sus
estudiantes.
En tal sentido Pagua (ob.cit.) dice que haciendo uso del Internet existir una
mayor comunicacin entre profesores y alumnos, facilitando tambin el contacto
entre los estudiantes, adems de compartir ideas, intercambiar recursos, debatir, entre
otros.
Cuadro 22
Uso del internet.
tem

Sub Dimensiones

S
C.S
A.V
R.V
(5)
(4)
(3)
(2)
%
estrategias didcticas fuera del F % F % F % F
aula
36
Propicia en los estudiantes la 0 0 2 8 4 17 4
17
bsqueda de informacin on line.
n=24=100%
Leyenda: S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).

Grfico 21. Uso del internet.

110

N
(1)
F %
14 58

El cuadro n22 y grfico n21 reportan la opinin de los docentes en relacin a

la dimensin Estrategias Didcticas Fuera del Aula y al indicador uso del internet, se
tiene que 14 (58%) de los docentes nunca propicia en los estudiantes la bsqueda de
informacin por internet, 4 (17%) de los docentes a veces y rara vez y solo 2 (8%)
docentes casi siempre.
Esta situacin visualizada nuevamente demuestra que los docentes no poseen
las habilidades suficientes para apoderarse de la tecnologa, tal como seala
Imberman (ob.cit) la habilidad del docente se logra en el balance de la teora y la
prctica, permitiendo usar la tecnologa como estrategias.
En un sentido amplio se hace necesario someter constantemente a los docentes
a programas de capacitacin para que adquieran tanto conocimientos y habilidades
para innovar en el aula, utilizando las herramientas tecnolgicas como estrategias
tanto dentro como fuera del aula.
Estas afirmaciones estn en sintona con lo planteado con Grant (ob.cit) cuando
expresa que los principales obstculos para la incorporacin efectiva de las TIC en la
docencia son ms evidentes en el rea de capacitacin didctica y tecnolgica, lo cual
repercute notablemente en el diseo de estrategias innovadoras haciendo uso de las
TIC.

111

Cuadro 23
Promedio Sub Dimensin: Estrategias Didcticas Fuera del Aula.
tem

35
36

INDICADORES

Uso de correo
electrnico
Uso de Internet

S
(5)
F %
0 0

C.S
(4)
F %
2 8

A.V
(3)
F %
2 8

R.V
N
(2)
(1)
F % F %
2 8 18 76

0
0

2
2

4
3

4
3

0
0

8
8

17
13

17 14
13 16

58
66

Leyenda: S= Siempre (5)

C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
Fuente: Lquez M. (2010).

Grfico 22. Sub Dimensin: Estrategias Didcticas Fuera del Aula.

El cuadro n 23 y grfico n22 reportan la opinin de los docentes en relacin a
la Sub Dimensin: Estrategias Didcticas Fuera del Aula, se tiene que 16 (66%) de
los docentes nunca propicia en los estudiantes la bsqueda de informacin por
internet, ni la asignacin de tareas a travs del correo electrnico, 3 (13%) de los
docentes algunas veces y rara vez lo hacen, 2 (8%) casi siempre y ningn docente
jams utilizan estas herramientas , este ltimo resultado de la alternativa siempre es
estimando de acuerdo a la escala presentada de19 o menos, el nivel en cuanto al uso
112

de estrategias didcticas fuera del aula es my bajo. stos resultados evidencian que
los docentes estn divorciados del correo electrnico y el Internet, las cuales se
pueden utilizar fuera del aula, desperdiciando el potencial interactivo multidireccional
de determinados contenidos a travs de las tareas asignadas y la bsqueda de
informacin on line.

Anlisis e interpretacin de los Resultados

1.

El docente debe poseer una gama de competencias didcticas en TIC de tal

manera que las explote en el ejercicio educativo y paralelamente a ello reflexionar

toda vez que en los actuales momentos se requiere de un docente que muestre
habilidades y destrezas en el manejo de las TIC, de tal manera que revalorice el
potencial educativo que brindan las mismas.
2.

En la actualidad el docente dispone de infinidad de recursos de apoyo para

la enseanza: medios didcticos, entorno de trabajo en el ciberespacio, documentos

informativos entre otros lo que facilita una enseanza ms personalizada, sin embargo
los docentes estn desarrollando sus actividades acadmicas de manera tradicional a
espaldas a la tecnologa.
3.

Inexistencia de un verdadero cambio en la prctica docente, la misma

contina siendo rutinaria divorciada del potencial que ofrece la tecnologa en el

proceso enseanza aprendizaje.
4.

La poltica educativa en llevar las TIC al mbito educativo emanada por los

entes gubernamentales es incongruente con la accin educativa que ejerce el docente

en el aula por cuanto no existe una verdadera integracin de las misma, orientada a la
formacin reflexiva, la construccin individual y compartida de los conocimientos, el
desarrollo de habilidades de bsqueda, seleccin y organizacin de la informacin.
5.

Muchos docentes aprecian las ventajas de las TIC, pero la falta de

competencias tecnolgicas les provoca inseguridad y rechazo, y por otro lado se tiene
que normalmente sus estudiantes poseen destrezas y habilidades en el manejo de las
tecnologas ms que ellos.
113

6.

La planificacin debe ser realizada por las personas involucradas en el

proceso educativo desde el directivo hasta el docente considerando que la

incorporacin de las TIC al sistema educativo es un mandato constitucional, ya que la
pretensin es egresar a los estudiantes con el perfil tecnolgico que le permita el
desenvolvimiento en la sociedad de informacin.
7.

Es evidente la urgencia de fortalecer las competencias del docente en el uso

educativo de las TIC , a travs de una continua formacin tecnolgica, para que en su
prctica incorpore nuevas formas de ensear , planificar, evaluar ,considerando que el
nuevo papel del docente exige una formacin permanente en alfabetizacin
tecnolgica, planificacin educativa adaptada a los entornos virtuales, de tal manera
que conjugue las competencias didcticas que posee con las tecnolgicas lo cual
redundar en un mejoramiento sustancial.
8.

La mayora de los docentes desarrollan un proceso enseanza aprendizaje

divorciado de los nuevos enfoques tecnolgicos, situacin esta, que amerita ser
cambiada, tomando en cuenta que los rpidos progresos de las TIC seguirn
modificando la forma de adquisicin y transmisin de los conocimientos as como
brindar la posibilidad de renovar el contenido de los cursos y mtodos pedaggicos.
9.

Es vital que el docente tambin domine el Internet, pues de ello depender

el xito de las actividades encomendadas a los estudiantes, ya que una educacin sin
Internet en los momentos actuales, no va a poder darle el potencial al estudiante para
estar en correspondencia con los avances tecnolgicos
10. Existe una total evidencia que permite significar que, el proceso enseanza
aprendizaje es bsicamente un acto comunicativo en el que el estudiante es un
recipiente, recibiendo informacin, en donde el intercambio queda relegado a un
segundo plano, impidiendo la colaboracin e intercambio que pudiera producirse
haciendo uso de las TIC como medio de aprendizaje.
11. Los docentes quizs por desinformacin, o por el escaso dominio de la
tecnologa, no la integran, de ah la importancia de asesorar y capacitar al docente
hacia el uso de estas herramientas como estrategias de enseanza que permite
promover en los estudiantes por una parte un aprendizaje significativo, y por otro

114

lado como motivacin, hace que los estudiantes dediquen ms tiempo a trabajar y por
ende adquieran un mejor conocimiento.
12. Los docentes estn totalmente alejados de la tecnologa, porque ni siquiera
hacen uso del computador tan importante en esta era globalizada, para realizar sus
propias tareas como docente, obviando que las computadoras en el aula estimula la
asistencia estudiantil, es altamente motivador, permitiendo la adquisicin de
habilidades y destrezas, as como el aprendizaje colaborativo tanto del estudiante
como del propio docente.
13. Queda demostrado que los docentes no poseen las habilidades suficientes
para apoderarse de la tecnologa, tomando como base que la habilidad del docente se
logra en el balance de la teora y la prctica, permitiendo utilizar la tecnologa como
estrategias.

115

CAPITULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

Conclusiones

En consideracin a los objetivos de estudio y al anlisis e interpretacin de los

resultados, se llego a las siguientes conclusiones:
1.

Se concluye que ms del 70% de los docentes de la Escuela Nacional

Bolivariana Carora no le est dando el aprovechamiento indicado a las

herramientas tecnolgicas, por cuanto nunca interactan con los estudiantes con
apoyo de las mismas .Esto corrobora la inexistencia de una verdadera integracin de
las TIC con finalidades educativas.
En cuanto a las competencias didcticas de los docentes en la integracin de
las TIC con finalidades educativas, los resultados demuestran que los docentes nunca
utilizan las herramientas tecnolgicas. Esto se refiere a que ms de la mitad de los
sujetos encuestados nunca interactan , hacen uso de los recursos tecnolgicos para
motivar al estudiante durante el proceso enseanza-aprendizaje, ni desarrollan
contenidos, ni disean estrategias ,as como tampoco se evidencia planificacin ni
evaluacin con el uso de las TIC. Lo anterior permite, afirmar que al no hacer uso de
las mismas en el proceso enseanza-aprendizaje, quizs se deba a la carencia de
competencias ms tecnolgicas que didcticas, lo que deja al descubierto que no
existe una verdadera integracin de las TIC a su prctica docente. Asimismo se
concluye que los docentes estn desarrollando sus actividades acadmicas de manera
tradicional a espaldas de los nuevos enfoques tecnolgicos.
Todo ello permite establecer que el nivel de competencias didcticas del
docente es muy baja, esto evidencia la urgencia de fortalecer las mismas a travs de

116

una continua y permanente formacin tecnolgica para que en su prctica incorpore

nuevas formas de ensear, planificar, evaluar haciendo uso de las TIC para que
puedan asumir definitivamente las TIC como parte importante de su quehacer
educativo, porque as como la estn utilizando se entrev que no existe un dominio
sobre las mismas por parte del docente que permita ejercer en el aula una prctica
educativa innovadora.
En relacin a las competencias tecnolgicas de los docentes en la integracin
de las TIC con finalidades educativas, se dejo al descubierto que un 74% de los
docentes nunca hacen uso del Internet, ni producen materiales didcticos, ni realizan
trabajos con los estudiantes en red, as como nunca han tenido una formacin
continua en TIC, lo que permite afirmar la inexistente transformacin en la Escuela
Nacional Bolivariana Carora que la era de la tecnologa exige, y por ende es
notorio que los docentes no estn aprovechando las posibilidades que brinda el
Internet para impulsar un nuevo paradigma educativo y ello se deba a la ausencia de
competencias tecnolgicas. Estos resultados, permiten afirmar tambin que los
docentes continan ejerciendo

una accin educativa tradicional, divorciada

totalmente de la tecnologa que ofrece esta era globalizada, que podra ser causada
principalmente por el pobre dominio que tienen sobre las tecnologas.
En cuanto al nivel de competencia tecnolgica, se tiene que el porcentaje de la
alternativa siempre (9%) del promedio de la subdimensin competencias
tecnolgicas, se ubica en la escala de estimacin entre 19 o menos, para describirla,
siendo muy bajo. Estos resultados arrojan que los docentes no estn lo
suficientemente formados, por cuanto, se evidencia que continan ejecutando una
prctica docente alejada de lo que exige la innovacin tecnolgica.
En lo referente a cules estrategias didcticas con apoyo del software educativo,
el ordenador, el video educativo y los juegos didcticos virtuales en las actividades
dentro del aula, se tiene que el 72% de los docentes nunca se apoya en ellos, lo que
arroja que no hay diseo de estrategias con apoyo de esta tecnologa. Estos resultados
llaman la atencin toda vez que en los momentos actuales se requiere un docente que
muestre habilidades y destrezas en el manejo de este recurso, para lograr la

117

construccin individual y compartida de los conocimientos, tanto en los educandos

como en los docentes mismos.
Se evidencia que el uso de estrategias didcticas haciendo uso de la tecnologa
es bajo. Esto demuestra que los docentes no estn motivados hacia el uso de la
tecnologa que tambin la pueden utilizar como agente motivador para que los
estudiantes encuentren ms atractivo el proceso de enseanza aprendizaje.Se puede
decir que el docente tambin necesita motivacin, estimulo y vas para canalizar su
capacidad didctica traducidas en estrategias aplicadas en el aula conjugando su
capacidad creativa con lo invalorable de los recursos informticos.
En relacin a cules estrategias didcticas con apoyo del correo electrnico e
Internet en las actividades fuera del aula, se pudo constatar que el 66% de los
docentes nunca las utiliza lo que significa la ausencia de estrategias con apoyo de los
mismos. De all que se infiere que los docentes estn desfasados de los valiosos
recursos que ofrece la tecnologa y no interactan con estas, lo que evidencia una vez
ms que los docentes se encuentran al margen de la tecnologa, an cuando tienen en
la propia institucin la posibilidad de hacerlo a travs del CBIT, o a travs de su
propio correo electrnico desde cualquier lugar donde exista acceso a Internet, para
establecer una comunicacin permanente con sus estudiantes.
Se deja al descubierto que el nivel en cuanto al uso de estrategias didcticas
fuera del aula es muy bajo. Esto evidencia que los docentes estn divorciados del
uso del correo electrnico y el Internet, las cuales se pueden utilizar fuera del aula,
desperdiciando el potencial interactivo multidireccional de determinados contenidos a
travs de las tareas asignadas y la bsqueda de informacin on line.

2.

En cuanto a la incidencia de las competencias didcticas y tcnica para la

integracin de las TIC a la prctica docente, se evidenci un escaso 9% de los

docentes de la ENB Carora, del Municipio Torres del estado Lara, siempre utiliza la
tecnologa en la prctica docente y la mayora de los mismos representados en un
74% nunca la utilizan, esto es indicativo de que no existe una verdadera interaccin
con los estudiantes en el aula con apoyo de herramientas tecnolgicas, por lo que se

118

infiere que es por carecer de competencias tecnolgicas , y a pesar de poseer

competencias didcticas; stas por si solas no contribuyen a su integracin a la accin
docente, ambas deben conjugarse; de ah que , continan diseando estrategias de
enseanza de corte tradicional, en la que los educandos asumen actitudes pasivas,
adquiriendo los conocimientos de manera repetitiva con poca o ninguna motivacin.
Se evidencia que los docentes no estn suficientemente preparados ni motivados para
utilizar nuevos medios, aun cuando hay pocas evidencias al respecto. Lo que parece
lgico es la reticencia que pueden tener algunos docentes si no han usado ninguno,
porque no imaginan qu hacer con l en la clase. Slo en la medida que tengan la
experiencia directa y que perciban sus posibilidades reales, podrn cambiar su
prctica pedaggica habitual.
Se puede concluir tambin que la edad y el tiempo de servicio influyen en el
docente para tener disposicin hacia la incorporacin de las TIC al aula, en tal sentido
se tiene que catorce (14) de los docentes tienen ms de cincuenta y seis (56) aos de
edad y tienen ms de veinte (20) aos de servicio esto implica que es una poblacin
relativamente vieja, y quizs su actitud hacia el uso de las TIC no sea efectiva, y
pudiera presumirse, al hecho de que estn por salir por la va de la jubilacin del
mbito educativo, por el tiempo que tienen de servicio, por lo que genera en ello
desinters por actualizarse, aunado al poco dominio y el no conocer su potencialidad,
no les permite utilizarla eficazmente, todo ello se refleja, en el nivel muy bajo de
competencias didcticas tecnolgicas que presentan los docentes de acuerdo a los
resultados obtenidos .

Recomendaciones
En referencia al anlisis e interpretacin de los resultados y las conclusiones del
estudio, se ofrecen algunas recomendaciones en funcin de fortalecer la integracin
de las TIC a la prctica docente.
Se debe propiciar espacios destinados a una autorreflexin crtica del docente,
contrarrestar o discutir creencias irracionales y pensamientos automticos generados

119

ante las TIC, sobre resultados de su prctica, con el fin de ajustar su visin
tradicionalista a los nuevos tiempos, para desarrollar el potencial educativo dentro del
sistema globalizado actual, donde el mismo, debe estar capacitado constantemente
para transformar su prctica en sintona con la tecnologa.
Formar permanente a los docentes no solo sobre el uso instrumental de la
tecnologa sino tambin en los aspectos metodolgicos y de integracin curricular que
permitan construir propuestas didcticas, a fin de que adquieran las competencias
tecnolgicas necesarias aprovechando la existencia del CBIT y del Proyecto
Canaima, recursos valiosos para ello.
Incluir en los cursos de formacin estrategias para motivar a los docentes haca
la apropiacin del uso de las TIC en el proceso enseanza y aprendizaje.
Orientar a la Comunidad Escolar sobre el manejo y coordinacin del CBIT y
del Proyecto Canaima, as como tambin la manera de incorporar a la comunidad
en general a las actividades, haciendo uso de estos recursos, a fin de lograr mayor
efectividad grupal. Esto puede lograrse solicitando a la Direccin Municipal de
Torres, del estado Lara dicha colaboracin, ya que disponen del personal preparado
para dictar cursos o talleres sobre el particular.
Realizar actividades con los alumnos, padres y representantes, en la que se les
informe sobre lo beneficioso de la Tecnologa y sobre la importancia de que se
utilice, aprovechando los recursos tecnolgicos de la institucin, tanto los del CBIT
como los del Proyecto Canaima para coadyuvar el proceso de enseanza
aprendizaje, no solo de los educandos, sino tambin de la comunidad en general, esta
actividad puede ser desarrollada por los docentes, una vez que ellos se capaciten, por
secciones, de manera que todos puedan tener la informacin precisa sobre ello.
Implementar un acompaamiento didctico y tecnolgico permanente
considerando las fortalezas de la institucin, a fin de lograr una profunda
transformacin de la escuela a la demanda que exige la propia constitucin: un
egresado del Sistema Educativo con un nuevo perfil tecnolgico acorde a esta era
globalizada, para ello se hace necesario hacer una planificacin, evaluacin y
seguimiento para el logro de esta meta, como estndar de la institucin.

120

Dar a conocer los resultados de este estudio, a las autoridades educativas del
plantel as como la Direccin Municipal como a las de la Zona Educativa del estado
Lara, para que tomen en consideracin la situacin evidenciada en lo referente, a la
escasa integracin de la tecnologa a la prctica docente, de tal manera que entre
todos en conjunto diseen estrategias en funcin de utilizar al mximo los recursos
tecnolgicos existentes en las escuelas, integrndolos al aula.

121

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Buenos Aires: Dvila Editores.
Salazar, J. (2007). Orientaciones Generales para la Incorporacin de las Tic como
Eje Integrador en el Sistema Educativo Bolivariano: Gua Docente. No publicado.
Caracas.
Sergio Monje (2008). Implantacin de las Tic`s en Educacin en la C.A.V. Tesis
Doctoral. Madrid Espaa.
Tejada, J. (1999)."El formador ante las NTIC: nuevos roles y competencias
profesionales". Comunicacin y Pedagoga.
Unesco (2001). Informe Final. Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. Pars.
[Documento
en
lnea].
Disponible
en:
http/www.unesco.org/education/educprog/wche/index.html.

126

Unesco (2008). Estndares de competencia en Tics para docentes. Londres. Unesco.

(2004). Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en la Formacin
Docente.
[Documento
en
lnea].Disponible
en:
http//www.scribd.com/doc/23515439/unesco-2004.

127

ANEXOS

128

ANEXO A
INSTRUMENTO APLICADO EN LA INVESTIGACIN

129

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
REGIN CENTROCCIDENTAL

Apreciado (a) profesor (a):

El presente instrumento tiene como finalidad obtener informacin relacionada

con la investigacin que se est realizando titulada: Uso de las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin en la Prctica Docente: Un Estudio Diagnostico en
la Escuela Nacional Bolivariana Carora, Municipio Torres del Estado Lara.
Como elementos claves en el mbito educativo, cuya formacin debe irse
construyendo en funcin de lograr los ms altos niveles de productividad.

En tal sentido se le agradece responder sincera y objetivamente cada uno de los

tems que se presentan a continuacin ya que los datos que usted suministre sern
tratados confidencialmente y su uso se limitara exclusivamente para efectos de la
presente investigacin.

Anticipndole las gracias por su colaboracin, se suscribe.

Atentamente
Mara Jos Lquez
Investigadora

130

INSTRUCCIONES
Lea con atencin cada uno de los tems que se plantean.
A continuacin se presentan una serie de tems a su derecha cinco (5)
alternativas para seleccionar con una (X) la que ms se aproxime a su opinin,
tomando en cuenta la escala de Likert siguiente:

S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez (2)
N= Nunca (1)
Este instrumento es annimo para garantizar su objetividad, por tal razn no
coloque su nombre ni firma.

Escala

131

S= Siempre

(5)

C.S.=Casi Siempre

(4)

A.V.= Algunas Veces

R.V.= Rara Vez
N= Nunca

tem

S
(5)

DIMENSIONES
Competencias Didcticas

6
7
8
9

10

Logra una interaccin con sus estudiantes

durante la prctica con herramientas
tecnolgicas
Utiliza herramientas tecnolgicas en su
clase con la intencin de motivar a sus
estudiantes durante el proceso de
enseanza aprendizaje.
Motiva al alumnado (despierta la
curiosidad e inters de los alumnos hacia
los contenidos y actividades relacionadas
con la asignatura).
Hace uso de herramientas tecnolgicas
para abordar los contenidos del programa
que administra.
Facilita a los estudiantes buscadores de
internet para obtener informacin relevante
y actualizada sobre algn tema.
utiliza El video como recurso didctico en
las clases
Maneja programas de multimedia con sus
estudiantes.
Utiliza multimedia para consultar temas de
actualidad.
Proyecta video educativo sobre cualquier
tpico de inters para luego ser analizados
en clase.
Proporciona actividades para que el
estudiante elabore documentos en el
computador.

132

C.S
(4)

(3)
(2)

(1)

A.V
(3)

R.V
(2)

N
(1)

S
(5)

tem

DIMENSIONES

11

Busca que el estudiante desarrolle

habilidades para el manejo de multimedia.

12

18

Disea estrategias como juegos en el rea

de matemtica o lengua y literatura.
Maneja las TIC como estrategia didctica
de enseanza.
Realiza la planificacin en base a las
necesidades de los estudiantes.
Al planificar las estrategias toma en cuenta
los intereses de los estudiantes.
En su planificacin se apoya en el software
educativo.
Planifica actividades relacionadas con el
uso de recursos y herramientas
tecnolgicas en el aula.
Realiza evaluaciones formativa

19

Realiza evaluaciones sumativa

20

fomenta la autoevaluacin de los

estudiantes
COMPETENCIAS TECNOLGICAS

21

Maneja de programas bsicos de software.

22

Emplea el internet como fuente primaria de

informacin.
Manipula las herramientas tecnolgicas
presentes en la institucin con
conocimiento, habilidad y destreza
Busca y prepara recursos y materiales
didcticos
Se implica en la realizacin de trabajos
colaborativos con los estudiantes
Se actualiza en conocimientos y
habilidades didcticas
Mantiene contacto con otros colegas y
fomenta la cooperacin e intercambios de
ideas.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL
AULA
Maneja software educativo en el proceso
de enseanza aprendizaje

13
14
15
16
17

23

24
25
26
27

28

133

C.S
(4)

A.V
(3)

R.V
(2)

N
(1)

tem

S
(5)

DIMENSIONES

30

Tiene habilidad en el manejo del

computador
Utiliza videos educativos en clase.

31

Emplea juegos didcticos en clase

29

32
33

ESTRATEGIAS DIDCTICAS FUERA

DEL AULA
Promueve en los estudiantes la asignacin
de tareas que sean enviadas por internet
Propicia en los estudiantes la bsqueda de
informacin por internet.

134

C.S
(4)

A.V
(3)

R.V
(2)

N
(1)

ANEXO B
FORMATO JUICIO DE EXPERTO

135

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
REGIN CENTROCCIDENTAL
Profesor (a)
Me dirijo a usted en la oportunidad de informarle, que ha sido relacionado (a)
dentro de una muestra para que emita su valioso criterio acerca del grado de
importancia que tienen cada uno de los tems del instrumento anexo, el cual ha sido
elaborado con la finalidad de recopilar informacin acerca del Uso de las
Tecnologas de Informacin y Comunicacin en la Prctica Docente: Un Estudio
Diagnostico en la Escuela Nacional Bolivariana Carora, Municipio Torres del
Estado Lara. Agradezco emitir juicio para la validacin al instrumento en los
aspectos: contenido y construccin. Para ello se anexa: objetivos de la investigacin,
mapa de variable e instrumento: igualmente el formato de validacin sobre los
aspectos, coherencia, pertinencia y congruencia para cada uno de los reactivos. Sus
observaciones y recomendaciones en esta validacin, sern de gran ayuda para la
elaboracin de la versin final del instrumento, por lo tanto, se agradece altamente su
colaboracin.

Sin otro particular a que hacer referencia y agradeciendo su objetividad y

receptividad a esta solicitud, se despide

Atentamente

Mara Jos Lquez

Investigadora

136

UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
REGIN CENTROCCIDENTAL
Formato para la Revisin y Validacin del Instrumento
Datos Personales:
Nombre (s) y Apellido (s):

Profesin:
____________________________________________________________________
__
Desempeo Laboral Actual:
____________________________________________________________________
__

VALIDACION DEL INSTRUMENTO

A continuacin marque con una equis (X) los aspectos que usted considere
existentes en el instrumento a validar, que tiene como propsito recolectar la
informacin para el desarrollo del trabajo de grado:
ELEMENTOS A CONSIDERAR
Pertinencia
Cumplimiento de Objetivos
Coherencia
Congruencia

SI

NO

As mismo, se presenta el cuadro de validacin del instrumento, donde deber

marcar con una equis (X), de acuerdo a los tems la opcin que usted considere
pertinente y especifique las observaciones o comentarios que sean necesarios con
respecto al cuestionario a ser aplicado a los Docentes de Educacin Primaria de la
Escuela Nacional Bolivariana Carora

137

tems
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33

Eliminar Modificar Incluir

Dejar

Observaciones

GRACIAS por su colaboracin, se suscribe.

Atentamente
Mara Jos Lquez
Investigadora.

138

ANEXO C
VERSIN DEFINITIVA DEL INSTRUMENTO

139

PARTE I
INFORMACION GENERAL
El presente instrumento tiene como finalidad obtener informacin relacionada
con la investigacin que se est realizando titulada: Uso de las Tecnologas de
Informacin y Comunicacin en la Prctica Docente: Un Estudio Diagnostico en
la Escuela Nacional Bolivariana Carora, Municipio Torres del Estado Lara.
Como elementos claves en el mbito educativo, cuya formacin debe irse
construyendo en funcin de lograr los ms altos niveles de productividad.
INSTRUCCIONES GENERALES
Lea con atencin cada uno de los tems que se plantean.
A continuacin se presentan una serie de tems a su derecha cinco (5)
alternativas para seleccionar con una (X) la que ms se aproxime a su opinin,
tomando en cuenta la escala de Likert siguiente:

S= Siempre (5)
C.S.=Casi Siempre (4)
A.V.= Algunas Veces (3)
R.V.= Rara Vez (2)
N= Nunca (1)

Se le agradece responder sincera y objetivamente cada uno de los tems que se

presentan a continuacin ya que los datos que usted suministre sern tratados
confidencialmente y su uso se limitara exclusivamente para efectos de la presente
investigacin.

140

PARTE II
Competencias Didcticas y Competencias Tecnolgicas
ESCALA
S= Siempre
(5)
C.S.=Casi Siempre
(4)
A.V.= Algunas Veces
(3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)
tem

S
(5)

DIMENSIONES
Competencias Didcticas

Logra una interaccin con sus estudiantes

durante la prctica con herramientas
tecnolgicas
Utiliza herramientas tecnolgicas en su clase
con la intencin de motivar a sus estudiantes
durante el proceso de enseanza aprendizaje.
Motiva al estudiantado hacia el desarrollo de
la asignatura.

Motiva al estudiantado hacia el desarrollo de

las actividades relacionadas con la asignatura

Proyecta video educativo sobre cualquier

tpico de inters para luego ser analizados en
clase.
Proporciona actividades para que el
estudiante elabore documentos en el
computador.

Busca que el estudiante desarrolle habilidades

para el manejo de multimedia.

Disea estrategias como juegos en el rea de

matemtica
Disea estrategias como juegos en el rea de
lengua y literatura.
Maneja las TIC como estrategia didctica de
enseanza.
Realiza la planificacin en base a las
necesidades de los estudiantes.
Al planificar las estrategias toma en cuenta

9
10
11
12

141

C.S
(4)

A.V
(3)

R.V
(2)

N
(1)

13
14
15

16
17

18

19
20

21
22
23
24
25
26
27
28
29
30

los intereses de los estudiantes.

En su planificacin se apoya en el software
educativo.
Planifica actividades relacionadas con el uso
de recursos tecnolgicos en el aula.
Desarrolla prueba de autoevaluacin para
verifica el progreso del estudiante en el uso de
las TIC`s
Desarrolla un sistema de evaluacin continua
apoyada en las TIC`s con fines formativo
Evala las actividades colaborativas de los
estudiantes relacionadas con las TIC`s
COMPETENCIAS TECNOLGICAS
Hace uso de herramientas tecnolgicas para
abordar los contenidos del programa que
administra.
Facilita a los estudiantes buscadores de
internet para obtener informacin relevante
Facilita a los estudiantes buscadores de
internet para obtener informacin actualizada
sobre algn tema.
utiliza El video como recurso didctico en las
clases
Maneja programas de multimedia con sus
estudiantes.
Utiliza multimedia para consultar temas de
actualidad.
Maneja de programas bsicos de software.
Emplea el internet como fuente primaria de
informacin.
Manipula las herramientas tecnolgicas
presentes en la institucin con conocimiento.
Busca recursos y materiales didcticos
Se involucra en la realizacin de trabajos
colaborativos con los estudiantes en red
Se actualiza en conocimientos tecnolgicos
Mantiene contacto con sus colegas para
fomenta el intercambios de ideas.

142

PARTE III
Estrategias Didcticas en el Aula y Fuera del Aula
ESCALA
S= Siempre
(5)
C.S.=Casi Siempre
(4)
A.V.= Algunas Veces
(3)
R.V.= Rara Vez
(2)
N= Nunca
(1)

tem

S
(5)

DIMENSIONES

ESTRATEGIAS DIDCTICAS EN EL AULA

33

Maneja software educativo en el proceso

de enseanza aprendizaje
Tiene habilidad en el manejo del
computador
Utiliza videos educativos en clase.

34

Emplea juegos didcticos en clase

31
32

ESTRATEGIAS DIDCTICAS FUERA DEL AULA

35
36

Promueve en los estudiantes la asignacin

de tareas que sean enviadas por internet
Propicia en los estudiantes la bsqueda de
informacin por internet.

143

C.S
(4)

A.V
(3)

R.V
(2)

N
(1)

ANEXO D
JUICIO DE EXPERTO

144

145

146