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LE TUTEUR EN LIGNE, QUELLES CONDITIONS DEFFICACITE DANS UN

DISPOSITIF DAPPRENTISSAGE COLLABORATIF A DISTANCE ?


Amaury Daele
FUNDP Belgique
Franoise Docq
UCL Belgique
APPRENTISSAGE COLLABORATIF A DISTANCE FORMATION DENSEIGNANTS
TUTORAT

Introduction
Le dispositif denseignement Learn-Nett (Learning Network for Teachers and Trainers)
rassemble depuis 5 ans des tudiants futurs enseignants de diffrentes universits europennes
dans le cadre dun cours visant leur faire dcouvrir les technologies ducatives. Lobjectif
principal du dispositif est de leur faire vivre une exprience dapprentissage avec les
Technologies de lInformation et de la Communication (TIC). Par groupes de 4 tudiants dau
moins 2 universits diffrentes, ils sont appels collaborer distance, autour dun projet de
leur choix. La collaboration seffectue distance, soutenue par un campus virtuel
(http://tecfa.unige.ch/proj/learnett) intgrant des outils de communication et de gestion des
tches, des ressources Chaque groupe est accompagn dun tuteur en ligne. Bas sur les
mthodes de pdagogie par projet, dapprentissage collaboratif, et dapprentissage rflexif, le
dispositif poursuit les objectifs spcifiques suivants :
apprentissages pdagogiques : vivre une nouvelle faon dapprendre, rflchir la
manire dutiliser les technologies ducatives pour lenseignement et lapprentissage,
poser un regard critique sur les TIC,
apprentissages techniques : tre capable de manipuler les nouveaux outils de
communication et dinformation lis Internet,
apprentissages de la communication et de la collaboration distance : pouvoir utiliser les
TIC pour communiquer et collaborer dans un groupe de travail,
rflexivit : tre capable danalyser sa propre faon dapprendre dans un dispositif
innovant, dvaluer cette faon dapprendre, de faire des liens avec la pratique
professionnelle.
Le dispositif Learn-Nett a donc t organis pour la cinquime fois entre le 28 janvier et le 30
avril 2002. Des tudiants de 5 universits1 se sont rencontrs via le campus virtuel, se sont
rpartis en groupes de 4, ont dfini leur projet et se sont rparti les tches Ils ont travaill
ce projet durant environ 12 semaines, avec laide de leur tuteur en ligne.
Nous voudrions nous focaliser dans cette communication sur les rles de ces tuteurs en ligne.
Avec lexprience acquise au cours des ditions successives de ce dispositif, le rle du tuteur
sest prcis, des questionnements se sont affins, des analyses ont t ralises (Charlier et
alii, 1999 ; Daele, 2000 ; Deschryver, 2002) Nous voudrions ici prendre un peu de recul par
rapport nos questions en les synthtisant :
1

En Belgique : les Facults Universitaires Notre-Dame de la Paix Namur (coordinateurs du projet),


lUniversit catholique de Louvain, lUniversit de Lige, lUniversit de Mons-Hainaut. En Suisse :
lUniversit de Genve.

Quentend-on par tuteur en ligne et tutorat distance ? Ces concepts recouvrent


des acceptions diffrentes selon les dispositifs dapprentissage (tuteur dun tudiant
individuel, tuteur dun groupe).
Quels sont les diffrents rles dun tuteur en ligne (accompagner un projet, accompagner
lacquisition de savoirs, tre une personne ressource, tre un expert dans un domaine) ?
Quelles sont les spcificits du tutorat en ligne par rapport au tutorat en prsentiel ?
Dans quelle mesure le tuteur est-il un facteur prdominant dans lefficacit du travail du
groupe et par rapport lapprentissage des tudiants ?

Notre communication sarticule autour de ces questions et des lments de rponse que nous
avons pu y apporter au cours de ces quatre dernires annes. Dans un dispositif innovant et
complexe, les questions de recherche ctoient de prs des questions trs pragmatiques. Le dfi
pour la recherche est toujours de se mettre au service de laction.
Tuteur distance : une fonction contextualise
La dfinition du mot tuteur varie fortement dun contexte de formation un autre.
Tuteur est un mot gnrique couramment utilis mais qui se dcline selon diverses
acceptions comme modrateur, mentor, tlcatalyste, animateur, facilitateur En anglais, le
mot tutor semble faire davantage lunanimit mme si dautres termes sont utiliss comme emoderator ou coach.
Selon le dictionnaire de lducation de Legendre (1993, p. 1378), Le tuteur est un guide, un
instructeur qui enseigne une seule personne ou un petit groupe dlves la fois ; cest un
conseiller dlves . Dans la formation distance, le tuteur intervient classiquement comme
mdiateur entre dune part linstitution et les enseignants concepteurs de cours et dautre
part les tudiants (Glikman et Lumbroso, 2001) ; il peut encadrer des tudiants individuels ou
des groupes dtudiants. Cependant, le terme tuteur peut aussi tre utilis de manire trs
large, comme propos par Cornelius et Higgison (2000) pour lexpression online tutor :
Nous utilisons le terme tuteur dans son sens le plus large pour inclure les acadmiques,
membres du corps enseignant, instructeurs, formateurs privs, animateurs, facilitateurs,
modrateurs, experts et quipes pdagogiques entre autres. Le terme de tuteur online inclut
toute personne charge dun rle de soutien et de facilitation aux tudiants pour apprendre
efficacement distance .
Cependant, comme le soulignent Cornelius et Higgison (2000) et Glikman et Lumbroso
(2001), au-del de la terminologie, la fonction tutorale et les activits lies cette fonction
sont trs diffrentes dun contexte de formation un autre. Il importe donc dabord de dcrire
et de comprendre ces contextes (dispositif denseignement et dapprentissage, contraintes de
lenvironnement, statut des tudiants et du tuteur, modle pdagogique) avant de chercher
tablir un terme gnrique et commun, dautant plus que la fonction de tuteur est encore peu
institutionnalise, ce qui ne contribue pas lmergence dune identit professionnelle propre.
Dans cet article, nous nous intressons au tutorat en ligne appliqu un contexte
dapprentissage collaboratif distance : le tuteur encadre un petit groupe dtudiants, et
lapprentissage nat des interactions entre tudiants. Nous nous situons donc plutt dans des
modles pdagogiques centrs sur lapprenant et sur les interactions, que dans des modles
centrs sur le savoir apprendre.

Les rles du tuteur


La littrature sur le tutorat distance recense une srie de rles lis lencadrement dun
groupe qui apprend distance :
1. Rle social :
envoyer des invitations chaleureuses entrer en communication, envoyer des
messages privs encourageant, complimentant ou au moins commentant les
interventions dans le travail (Feenberg, 1989) ;
crer un environnement dapprentissage amical et accueillant (Mason, 1991) ;
intervention sociale : crer un environnement dans lequel apprendre est mis en
valeur, maintenir lunit du groupe, aider les individus travailler pour la mme
cause (Berge, 1996).
2. Rle dorganisation :
prparer un agenda, rsumer et clarifier ce qui se dit, exprimer le consensus qui se
dgage ou proposer un vote formel, annoncer quand il est temps de passer un
autre sujet (Feenberg, 1989) ;
intervention managriale : prparer lagenda, organiser le travail (Berge, 1995).
3. Rle pdagogique :
facilitateur dducation, attirer lattention sur les points cruciaux, poser des
questions, encourager les tudiants argumenter et construire leur savoir
(Feenberg, 1989) ;
intervention pdagogique : faciliter lapprentissage, susciter des questionnements,
veiller aux concepts critiques (Berge, 1995).
4. Rle technique :
intervention technique : rendre les tudiants laise avec le systme technique, le
but ultime tant de rendre lappareillage technique transparent. Une fois que cest
fait, lapprenant peut se concentrer sur sa tche acadmique (Berge, 1995) ;
aider choisir les bons outils de communication (Lewis, 1997).
Dans le projet Learn-Nett, le rle de tuteur est dfini comme suit :
Le tuteur prend en charge un groupe compos dtudiants provenant duniversits diffrentes.
Il interagit avec eux distance. Dans ce dessein, il utilise lespace de travail et les outils
proposs sur le site Learn-Nett (newsgroup, Moo, superviseur etc.). Il accompagne les
tudiants dans leurs dmarches et nintervient pas (sauf exception) dans lvaluation
acadmique.
Il aide le groupe :
prciser un projet commun ;
rechercher des ressources qui peuvent laider dans son travail ;
affiner ses dmarches de travail ;
organiser les changes synchrones ;
rguler les changes entre les membres du groupe ;
respecter les consignes et les chances ;
se structurer.
Le tuteur aide chaque tudiant(e) :

exprimer son projet personnel, larticuler au projet du groupe ;


rflchir sur ses propres dmarches dapprentissage et de collaboration distance.
Il interagit avec les tudiants au maximum par le rseau (e-mail, espace de travail, Moo).
Le rle du tuteur tel quil est prvu dans le dispositif Learn-Nett reprend les axes voqus plus
haut : les rles dorganisation, de soutien social et de soutien pdagogique. Plusieurs
lments-cls sont lobjet dattentions particulires des tuteurs dans la gestion de leur groupe :

En ce qui concerne la facilitation des apprentissages, le choix des concepteurs du


dispositif a t dencourager les tudiants adopter une attitude rflexive par rapport
lexprience vcue ; les tuteurs sont donc invits susciter les rflexions sur ce qui se
passe dans le groupe de travail, sur la manire de communiquer et de collaborer, sur
lintrt des technologies pour lapprentissage etc. Cette capacit rflexive semble en effet
tre une condition importante du dveloppement professionnel des enseignants (Charlier,
1998).
Les tuteurs sont aussi invits tre particulirement attentifs laxe social de leur rle :
tre attentif la fois au groupe de collaboration mais aussi chaque tudiant
individuellement, afin quil trouve rponse ses attentes individuelles travers la
production du groupe et travers la collaboration.
Puisque la collaboration se droule entirement distance, les tuteurs doivent encourager
et favoriser lutilisation du campus virtuel et de ses outils, aidant au choix de loutil
appropri la tche du moment, et apportant une aide technique aux tudiants si
ncessaire.
Enfin, le leadership du groupe tant, comme discut ci-aprs, un axe critique dans le bon
fonctionnement dun groupe distance, les tuteurs de Learn-Nett se retrouvent chaque
anne face une mission senracinant sur plusieurs axes dgale importance !

Spcificits du tuteur distance par rapport au tuteur en prsentiel


Les rles du tuteur distance voqus ci-dessus rejoignent la littrature classique sur la
dynamique et lanimation des groupes restreints, dont une synthse est propose par Anzieu et
Martin (1994) : le leadership dun groupe peut sexercer relativement :
la tche produire (dans notre cas, et du point de vue des tuteurs : aider apprendre),
lorganisation de la procdure de travail,
aux relations entre les personnes.
Un nouvel axe de la gestion du groupe apparat cependant quand il sagit dinteractions
distance laide doutils complexes (par exemple, les campus virtuels) : laide technique pour
choisir et utiliser les bons outils de communication au bon moment. Parmi les auteurs cits cidessus, seuls Lewis et Berge mentionnent cet aspect, dont le souci nest apparu que ces
dernires annes, suite la multiplication des outils de communication disponibles, qui a
transform le visage de lenseignement distance. Ainsi, Lewis (1997) et Berge (1999)
classifient les outils de communication disponibles (email, chat, forums) en fonction de leur
richesse communicationnelle, et suggre des associations particulires entre certains outils et
certaines tches, en fonction de la complexit de la communication ncessite par les tches
en question.
Si la gestion dun groupe distance comporte les trois axes classiques de lanimation de
groupe accompagns dun nouvel axe technique, elle est cependant rendue inhabituellement
complexe du fait de la difficult de grer une activit organise de groupe dans un
4

environnement crit. Les checs et les ruptures apparaissent bien plus souvent au niveau des
relations sociales quau niveau technique (Feenberg, 1989, p. 28). Ainsi, un leadership
fort doit compenser le manque dindices non verbaux de communication (Feenberg, 1989, p.
33). Mason (1991) insiste galement sur limportance dun leadership et dune directivit
appuys dans la gestion des interactions, considrant cela comme une condition sine qua
non du succs dune confrence lectronique . Il semble donc que la gestion dun groupe
dapprentissage qui communique par crit ncessite une prsence affirme de la part dun
leader de groupe ; ce leader doit-il tre le tuteur ou pourrait-il tre un tudiant du groupe ?
Nous abordons cette question dans une de nos pistes de rflexion la fin de cet article.
Le tuteur par rapport lefficacit du groupe et aux apprentissages des tudiants
Comment les tuteurs du projet Learn-Nett grent-ils cette mission complexe ? Dans quelle
proportion leurs interventions influencent-elles lefficacit de la collaboration distance et les
apprentissages des tudiants ?
Une analyse ralise au dbut de la mise en place de Learn-Nett a montr que les attentes des
tudiants envers les tuteurs sont importantes : Les tudiants attendent de lui quil soit
visiblement impliqu dans le travail, que ses feed-backs soient rapides, quil soit
dmocratique (par opposition autocratique ou laisser-faire ), quil sadapte
chaque tudiant individuellement. (Charlier et alii, 1999). Charlier, Deschryver et Daele
(2002) et Deschryver (2002) ont identifi plusieurs actions importantes du tuteur Learn-Nett
par rapport lorganisation du travail des groupes dtudiants. Tout dabord, il commence par
analyser la situation de dpart du groupe (disponibilits des tudiants, accs un ordinateur,
attentes de chacun) pour mieux connatre les tudiants avec qui il va travailler et orienter
son action par la suite. Pendant le travail du groupe, il peut contribuer aussi grer les aspects
relationnels entre les tudiants, notamment en faisant fonction de mdiateur dans la
ngociation sur lobjet du travail et la rpartition des tches. Le tuteur aide ainsi au travail
collaboratif par exemple en intervenant dans le choix des technologies utiliser (chat, forum,
change de fichiers), en proposant une planification du travail, en rappelant les consignes et
les dlais Il peut aussi intervenir pour dventuels problmes techniques que rencontreraient
les tudiants.
Toutes ces actions participent lefficacit du travail collaboratif du groupe. Mais la
question dans quelle mesure laction du tuteur est-elle efficace ? , il est difficile dapporter
une rponse dfinitive. En ralit, ceci dpend de nombreux facteurs lis la fois aux
tudiants et aux conditions de travail du tuteur lui-mme (Charlier, Deschryver et Daele,
2002) : quelle reprsentation ont les tudiants du groupe en tant que lieu dapprentissage ? de
quelle manire les comptences de chaque tudiant sont-elles mises en valeur et partages au
sein du groupe ? quelle est louverture du groupe aux ressources extrieures, particulirement
celles apportes par le tuteur ? quel est lintrt des tudiants pour lusage des TIC en tant que
futurs enseignants ? comment les tudiants apprennent-ils collaborer ? quel positionnement
peut avoir le tuteur par rapport aux apprentissages des tudiants, comment conoit-il son rle
par rapport cet objectif ? quel temps de travail le tuteur peut-il consacrer la supervision du
groupe ? Toutes ces questions devraient tre prises en compte par le tuteur dans son travail
de supervision dun groupe.
En ce qui concerne les apprentissages des tudiants, le tuteur a un rle important jouer
notamment par son dynamisme, par limportance quil accorde la rflexion sur les pratiques
denseignement au sein du groupe et par la faon de concrtiser ce travail de rflexion (Daele

et Lusalusa, 2002). Par ailleurs, la notion de communaut dapprenants (Henri et Pudelko,


2002) est particulirement clairante : En raison de son inscription dans le contexte
scolaire, la dmarche des communauts dapprenants est centre sur latteinte dobjectifs
relis aux contenus disciplinaires et sur la manire de situer ce contenu dans des activits
dapprentissages authentiques . Lapprentissage rsulte alors au sein de ces communauts de
la participation elle-mme des tudiants au processus dlaboration, de la ralisation dun
projet commun et de la rification de lexprience de chacun. Le tuteur a trs certainement un
rle jouer dans ce processus.
Conclusions et perspectives
Pour aller plus loin, notre questionnement cherche actuellement prciser plusieurs lments
fondamentaux du travail de tuteur dun groupe distance, lments qui constituent autant de
pistes pour laction et la recherche :

La dynamique dun groupe distance cre-t-elle les mmes phnomnes que celle dun
groupe en face face ? Comment la dynamique dun groupe est-elle gre quand le tuteur
est distance de ce groupe et comment se vit-elle par les participants ?

Une rflexion trs souvent entendue chez les tudiants Learn-Nett est la difficult pour
nombre dentre eux de faire le deuil de la relation en face face avec les personnes qui
collaborent avec eux. Une dynamique de travail tout fait nouvelle pour eux doit samorcer et
leur pose une srie de questions renvoyant la perception de la prsence de lautre distance,
aux relations de confiance ncessaires ltablissement dune relation de collaboration, la
construction dune culture de groupe cest--dire dune histoire partage, dun vocabulaire
commun, de routines de communication Tout ceci met beaucoup de temps pour se mettre
en place et le tuteur doit suivre de prs, sans toujours en tre bien conscient, la construction
des relations interpersonnelles au sein du groupe. Notre questionnement par rapport cette
dimension importante du travail du tuteur touche la fois la faon de dcrire et danalyser le
rle du tuteur ce niveau et la formation ncessaire des tuteurs pour comprendre et agir sur
les processus de communication et de collaboration entrant en jeu.
Dans le mme domaine, il serait intressant dapprofondir, pour le contexte particulier des
groupes distance, les mcanismes de prise de dcisions, de jeux de pouvoir, de leadership ou
de bouc-missaire, qui ne manquent pas dapparatre dans des groupes en prsence . Quen
est-il de tout cela lorsque les membres du groupe ne se voient pas et communiquent par crit ?

Par rapport lenseignement traditionnel, o le professeur encadre seul des dizaines voire
des centaines dtudiants, le tutorat de petits groupes distance peut apparatre comme
coteux. Ny aurait-il pas moyen dallger le rle du tuteur en confiant certaines des
tches de gestion du groupe aux tudiants eux-mmes ? Quels rles peuvent jouer les
technologies par rapport cette question ?

Lors dune dition de Learn-Nett (anne 2000), un groupe dtudiants a choisi de travailler sur
cette question. Ils ont men une petite enqute auprs de leurs condisciples, pour savoir
comment se rpartissaient certains rles lis lanimation du groupe (leader, modrateur,
expert en technique, expert en contenu, soutien affectif, secrtaire). Ils ont observ que la
plupart de ces rles peuvent tre pris en charge de manire partage par les tudiants et le
tuteur, mais que la manire de rpartir ces rles diffre fortement selon les groupes. Leurs

analyses permettent de pointer, titre dhypothses, les facteurs suivants comme facteurs
dterminant limplication, ou non, des tudiants dans les tches de gestion du groupe.
Facteurs :
Les comptences de dpart en Travailler plusieurs sapprend. Si les tudiants nont jamais t appels
matire de travail collaboratif collaborer, ils peuvent ne pas savoir que des tches de groupe requirent
Les comptences de dpart en
matire de communication
mdiatise par ordinateur

une certaine coordination, une certaine gestion des relations et du travail


effectuer.
Feenberg (1989) souligne les impacts de ce type de communication,
uniquement crite, sur lanxit des intervenants, sur la bonne
comprhension du message (sans les indicateurs non verbaux propres la
communication orale), sur la mmoire collective du groupe
Sattendent-ils ce que le tuteur soit un susciteur dactivit ? un
soutien affectif ? (voir Charlier et alii, 1999).

La reprsentation du rle du
tuteur chez les tudiants
La reprsentation du rle du Pense-t-il quil doit tre un susciteur dactivits , un attendeur
tuteur chez le tuteur lui-mme dactivits , un secrtaire, un membre du groupe comme les autres ?
La motivation des tudiants

Les comptences techniques


des tudiants

La charge cognitive des


apprentissages techniques

Certains facteurs lis la


dynamique de groupes, en
prsence ou distance

Quelle place laisse-t-il aux tudiants pour les tches de gestion ? Comment
les incite-t-il prendre ces tches en main ? (voir Charlier et alii, 1999).
Les tudiants accordent-ils de la valeur* aux tches de gestion du groupe
(cela va-t-il leur servir quelque chose de sinvestir dans ces tches ?) ?
Ont-ils un sentiment de comptence* pour sinvestir dans ces tches ( la
fois comptences techniques de manipulation des outils, et comptences
sociales danimation de groupe) ? Ont-ils le sentiment quils pourront
contrler* le droulement de la collaboration ? (* facteurs de motivation
de Viau, 1994)
Le degr de matrise des outils proposs peut influencer la prise en charge
des tches de gestion par les tudiants : si un tudiant ne sait pas comment
faire pour envoyer un fichier attach, on peut supposer quil se proposera
moins facilement pour faire une synthse ; un tudiant qui na jamais eu
loccasion de participer une conversation synchrone (chat) ne proposera
pas danimer ce genre de rencontre Un niveau de comptences
techniques non adapt au niveau attendu pourrait expliquer que les
tudiants ne prennent pas dinitiatives dans le groupe.
Si lutilisation des outils informatiques est relativement nouvelle pour
ltudiant, la tension nerveuse suscite par les manipulations techniques
permet de comprendre que ltudiant ne se charge pas de tches
supplmentaires ; il est plus facile pour lui dattendre que les autres (ou le
tuteur) proposent des dmarches suivre.
Des phnomnes de leadership, de prise de pouvoir par certains
tudiants peuvent inhiber les initiatives dautres tudiants, comme cela se
produit dans les groupes en prsence.

Au del de ces facteurs personnels, Galusha (1997) relve dautres barrires qui peuvent
freiner limplication des tudiants dans un dispositif dapprentissage distance ; citons par
exemple la perception dun manque de contact avec le tuteur, qui empche ltudiant dautovaluer ses interventions dans le groupe, la difficult de grer de manire autonome son temps
dapprentissage, le manque de points de repre en matire de planning dactions, de dlais,
dassistance technique Ces facteurs, principalement lis la conception du dispositif de
formation, participent un sentiment disolement et dinscurit qui inhibe les tudiants dans
leurs initiatives.

Comment former les tuteurs ? Comment assurer une cohrence entre les diffrents modes
de fonctionnement des tuteurs ? Comment constituer une vritable quipe de tuteurs
autour dun mme projet ?

Dans le cadre du projet Learn-Nett, une formation des tuteurs a t mise en uvre en 1999
(Charlier et alii, 1999). Cette formation conue comme une journe de rencontre tait base
sur le partage dexpriences, la rflexion sur les pratiques et lanalyse de cas concrets. Elle
neut plus lieu par la suite bien que le besoin sen fasse sentir notamment pour laccueil des
nouveaux tuteurs. Les difficults dorganisation lies entre autres au fait que les tuteurs
proviennent de plusieurs pays europens nont pas permis de renouveler lexprience. La
formation et lintgration des nouveaux tuteurs se sont donc droules de faon beaucoup plus
informelle, ce qui na pas t sans poser quelques problmes par exemple de comprhension
des consignes et des exigences par certains tuteurs.
Nous nous interrogeons toujours bien sr sur la meilleure manire de former les tuteurs et sur
les modalits pratiques de cette formation. Mais nous voudrions aussi rflchir la
dynamique qui existe au sein de lquipe des tuteurs. La notion de communaut de pratique et
dapprentissage est trs clairante ce sujet (Wenger, 1998 ; Chanal, 2000 ; Henri et Pudelko,
2002). Selon Wenger (1998), les communauts de pratique naissent au sein de groupes de
personnes exerant le mme mtier. Ces communauts, souvent informelles, se caractrisent
par :
un engagement mutuel (mutual engagement) des participants qui mettent en uvre des
actions dont ils ngocient le sens ensemble. Cet engagement permet de mettre en commun
les comptences de chacun.
une entreprise commune (joint enterprise) : lengagement mutuel fait lobjet dune
ngociation. Lobjectif mais aussi lengagement de chacun, le sens des mots, lidentitmme de la communaut sont rgulirement valus et remis jour.
un rpertoire partag (shared repertoire) : au cours du temps, le groupe se constitue des
ressources propres mais aussi un langage commun et des histoires partages pour
apprhender de nouvelles situations.
Au sein de ces communauts, lapprentissage tient une place importante car pour Wenger, la
pratique regroupe laction et la rflexion sur laction qui se confondent avec lapprentissage.
Une communaut de pratique peut donc tre non seulement un lieu o des professionnels
partagent leurs pratiques et en dveloppent de nouvelles mais cest aussi un lieu o les
novices peuvent tre pris en charge et encadrs pour entrer dans la communaut de
professionnels. Henri et Pudelko (2002) ajoutent : Ce genre dapprentissage ncessite la
fois lexistence de comptences communes et un respect profond de la particularit de
lexprience de chacun .
Nous pensons que la communaut des tuteurs Learn-Nett constitue une communaut de
pratique et dapprentissage avec une dynamique propre. Cette communaut est la fois le lieu
de nombreux changes de pratiques et celui dune construction dune identit professionnelle
propre. En ceci, la communaut des tuteurs Learn-Nett pourrait faire lobjet dune tude plus
approfondie de cette identit et des apprentissages raliss par les tuteurs en son sein.
Rfrences

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