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Jean-Marie De Ketele

L'valuation conjugue en paradigmes


In: Revue franaise de pdagogie. Volume 103, 1993. pp. 59-80.

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Ketele Jean-Marie De. L'valuation conjugue en paradigmes. In: Revue franaise de pdagogie. Volume 103, 1993. pp. 59-80.
doi : 10.3406/rfp.1993.1298
http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_1993_num_103_1_1298

NOTES

L'valuation
en

DE

SYNTHESE

conjugue

paradigmes

Jean-Marie

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Pour articuler des lments aussi nombreux que ceux que l'on rencontre
dans les travaux sur l'valuation, il faut choisir un point d'entre parmi de
nombreux points d'entre possible, tout aussi pertinents que celui que nous
avons choisi : tenter de dgager les paradigmes qui ont guid une palette
assez large d'auteurs. Selon Kuhn (cit par Doyle, 1986), un paradigme est
un cadre implicite qui dfinit des problmes, des mthodes et des solutions
lgitimes pour une communaut scientifique . En essayant de dgager les
paradigmes des travaux sur l'valuation, nous avons conscience que nous
allons oprer quelques rductionnismes : bien des auteurs ont vu leur pense
voluer au fil du temps ; parfois mme, certains auteurs ont utilis des
paradigmes diffrents en fonction des objets qu'ils avaient valuer ou selon
les contraintes du contexte valuatif. Sur ce dernier aspect, il suffirait de
confronter les crits et les pratiques relles des experts de l'valuation
lorsqu'ils sont amens valuer leurs propres tudiants ! Que l'on me par
donne
donc le rductionnisme de ces lignes : il n'a d'autre prtention que
d'articuler clairement quelques ides de force.
Ayant pass en revue quelques paradigmes importants nos yeux, nous
tenterons d'examiner dans quelle mesure ils peuvent se complter bien
plus que s'opposer dans une vision largie de l'valuation et quelles sont
les questions qui se posent, esprant ainsi ouvrir de nouveaux horizons ou
faire dcouvrir des horizons encore peu explors.
Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-juin 1993, 59-80

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QUELQUES GRANDS PARADIGMES DE L'VALUATION


Le paradigme de l'intuition pragmatique
Ce paradigme est la base de la majorit des pratiques de l'valuation,
mme encore actuellement malgr le nombre important d'crits qui les ont
dnonces et malgr le nombre important de formations qui ont tent de les
remplacer par d'autres pratiques.
L'acte valuatif est ici un acte intuitif bien des titres. Pas besoin de
dfinir avec prcision, ni ses objectifs, ni l'univers de rfrence des situations
possibles de l'valuation, ni les critres prendre en considration, ni la
faon de synthtiser les informations disponibles, ni la faon de les interprt
er,
ni la faon d'utiliser les rsultats. L'valuation est un acte syncrtique
troitement li la personne de l'valuateur et admis comme tel, dans la
mesure o l'valuateur est celui qui a men l'apprentissage, revendique tre
la personne la mieux place pour bien connatre les performances de ses
lves ou de ses tudiants, prend ses responsabilits avec conscience pro- fessionnelle.
C'est aussi un acte pragmatique fortement dtermin par les exigences
du contexte. Puisque les parents demandent tre informs sur les perfo
rmances de leurs enfants et qu'ils aiment voir celles-ci situes par rapport aux
autres enfants de la classe ou du moins par rapport un systme de
rfrence familier qui leur permet de supputer les chances de russite de
l'anne, les enseignants utilisent un systme de notes qui les dispensent de
justifier les contenus prcis des preuves et qui offrent certaines apparences
d'objectivit.
Puisque les contraintes de temps sont l et qu'il vaut mieux consacrer
davantage de temps l'apprentissage, les enseignants n'prouvent gure le
besoin de consacrer beaucoup de temps la prparation des situations
d'valuation. Ayant constat que les notes constituaient leur principale arme
pour motiver leurs lves, voire, dans certains cas, pour faire respecter la
discipline, les enseignants trouvent cette forme d'valuation bien pratique et
se demandent par quoi ils pourraient bien la remplacer si on la leur enlevait.
Le visage des pratiques explicites de ce paradigme est bien celui de
l'valuation sommative, puisque la note somme un ensemble d'informations
rcoltes occasionnellement et intuitivement. On pourrait en conclure assez
vite que la fonction premire est de contribuer la certification de la russite
des lves. Il nous semble que c'est l une inference trop rapide. Comme les
travaux de Perrenoud (1979, 1984, 1991) l'ont bien montr, de telles pratiques
ont pour fonction premire la gestion sociale : gestion de la classe par le
pouvoir de motivation et de sanction de la note ; gestion institutionnelle car
l'enseignant peut tre jug par ses collgues ou par les administrateurs
partir des profils de notes qui seront publiques ; gestion des relations avec
les parents que l'on dsire tenir l'cart de certaines formes de pression
(Montandon, 1991). Dans ce cadre, la fonction de certification n'est qu'une
des fonctions secondes, subordonne la fonction de gestion sociale.
S'il est vrai que de nombreux travaux sur l'valuation dnoncent explic
itement de telles pratiques ou tendent vouloir les remplacer ou les faire
voluer en proposant d'autres paradigmes, on trouve cependant des argu
ments dans la littrature spcialise pour dfendre un tel paradigme. Citons
deux lignes de travaux.
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Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-juin 1993

La premire rassemble des recherches qui se sont penches sur les


prdicteurs de la russite. La plupart des tudes montrent que les notes
scolaires antrieures sont de meilleurs prdicteurs que les rsultats des
tests objectifs, que ce soient des tests d'aptitude, de personnalit ou de
performances scolaires standardiss.
La seconde ligne de travaux a trouv une de ses meilleures expressions
dans la communication de Weiss au colloque de l'ADMEE Bruxelles en 1985
sous le titre vocateur La subjectivit blanchie ? (publi in De Ketele,
1986). L'auteur se pose la question de savoir si finalement l'approche intuitive
et pragmatique des enseignants ne vaut pas celle de l'approche des experts
de l'valuation qui ont trop tendance dissocier formation et valuation,
dissocier valuation formative et certificative dissociation idalement possi
blemais socialement improbable , promouvoir des conceptions qui n'en
sont pas moins exemptes de biais (arbitraire dans le choix des objectifs, des
critres, ...). Finalement, le paradigme sous-jacent aux pratiques de la plupart
des enseignants n'en vaut-il pas bien d'autres, car il est celui du ralisme et
de l'utilit sociale : les valuations des enseignants sont des apprciations
homognes et concordantes parce que socialement dtermines ; elles disti
nguent les deux types d'lves qui russissent (l'lve actif, sociable et intell
igent ; l'lve appliqu et disciplin) et les deux types d'lves qui chouent
(l'lve passif, repli sur lui-mme et peu dou ; l'lve peu travailleur,
dissip et indisciplin), comme l'ont montr de nombreux travaux de
recherches (Mollo,1970 ; Kaufman, 1976; Londeix, 1982; Gilly, 1980); elles
pronostiquent les russites scolaires ultrieures court et long terme ; elles
sont modules par des pratiques correctrices lorsque les comportements
observs ne sont pas conformes aux rsultats attendus, ce qui explique leur
bonne validit pronostique...
Le paradigme docimologique
Le paradigme docimologique est essentiellement orient vers par la fidl
it ou la fiabilit des valuations. Au dpart, il a t surtout le fait de
personnes formes une certaine forme de pense scientifique issue des
travaux de Claude Bernard, des psychophysiciens, des travaux en psycholog
ie
exprimentale de l'apprentissage et de la pdagogie exprimentale. Piron
(1963) a t sans doute la figure la plus illustre de la premire phase du
mouvement docimologique, phase essentiellement critique qui a consist
mettre en vidence les principaux biais prsents dans les examens (d'o
l'origine du terme de docimologie, science des examens). Dans une deuxime
phase, on a assist une tentative d'explication de la production des
rsultats de l'valuation et de ces biais. Les travaux de l'Ecole d'Aix-enProvence autour de Bonniol, Noizet et Caverni (Bonniol.1972 ; Bonniol,
Caverni et Noizet, 1972a et 1972b; Noizet et Caverni, 1978) contestent la
rduction de l'valuation sa dimension sommative, l'assimilation de l'valua
tion
aux examens, la confusion des objectifs de l'valuation et des objectifs
pdagogiques. Pour eux, l'valuation est une activit de comparaison entre
une production scolaire valuer et un modle de rfrence, comparaison qui
est influence par des dterminants systmatiques, qui, tantt se rfrent
des caractristiques scolaires, tantt des caractristiques de personnalit,
tantt des caractristiques sociales. Dans une troisime phase, on assiste
des phnomnes contradictoires. D'une part, les travaux docimologiques ten
dent diminuer et la docimologie est remise en question par de nombreux
auteurs (voir par exemple Dauvisis, 1988). D'autre part, on assiste un
L'valuation conjuge en paradigmes

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mouvement tendant crer une dumtrie, c'est--dire une science de la


mesure dans le champ des sciences de l'ducation. Ce mouvement trouve
son origine dans une double contestation : la mesure dans le champ de
l'ducation ne peut se rsoudre par les seuls modles psychomtriques ; le
concept de fidlit est trop exclusivement pens en termes de diffrenciation
des personnes. Lance et dveloppe par des auteurs bien connus par
ailleurs pour leur contribution l'valuation formative (Cardinet, Tourneur,
Allai, 1976 ; Scallon, 1981), la thorie de la gnralisabilit est reprsentative
de ce mouvement. Il s'agit d'un cadre plus englobant qui distingue quatre
types de diffrenciation : la diffrenciation des lves ou la mesure de leurs
traits distinctifs (les modles les plus classiques sont de ce type) ; la diffren
ciation des objectifs et des domaines d'enseignement ; la diffrenciation des
conditions d'apprentissage et des facteurs d'enseignement ; la diffrenciation
des niveaux successifs d'un apprentissage. Selon le type de diffrenciation
recherch, les plans d'observation et les estimations de fidlit et de marges
d'erreurs sont diffrents. On trouvera une synthse de cette thorie dans
Assurer la mesure (Cardinet et Tourneur, 1985).
Mme si la docimologie a vu son champ s'largir et si les auteurs les
plus rcents n'assimilent pas mesure et valuation, il n'en reste pas moins
que les travaux portent presque tous sur la note ou la mesure . D'autres
paradigmes vont natre et coexister paralllement au paradigme docimologique.
Le paradigme sociologique
Ce paradigme s'inscrit dans la ligne des travaux de sociologues qui se
sont intresss au rle que l'cole jouait dans les mcanismes de reproduct
ion
sociale. Ainsi, Bourdieu et Passeron (1964, 1970) considrent l'cole
comme le moyen de lgitimer les ingalits culturelles ; Baudelot et Establet
(1971, 1975) voient l'cole comme un appareil qui permet d'ajuster la struc
ture des diplmes la structure de classe de la socit; Boudon (1973)
analyse l'cole comme le lieu o s'effectuent des choix d'acteurs socialement
situs, visant maintenir ou amliorer leur position sociale d'origine.
Dans ce processus de reproduction sociale, l'valuation joue un rle
important. Ainsi, dj en 1966, Bourdieu crivait : Pour que soient favoriss
les plus favoriss et dfavoriss les plus dfavoriss, il faut et il suffit que
l'cole ignore dans le contenu de l'enseignement transmis, dans les mthodes
et les techniques de transmission et dans les critres de jugement, les
ingalits culturelles entre les enfants des diffrentes classes sociales : autre
ment dit, en traitant tous les enseigns, si ingaux soient-ils en fait, comme
gaux en droits et en devoirs, le systme scolaire est conduit donner en fait
sa sanction aux ingalits initiales devant la culture. (p. 366).
Dans son livre La fabrication de l'excellence scolaire , Perrenoud
(1984) montre comment l'valuation contribue fabriquer l'excellence, qui
n'est pas une ralit intrinsque l'lve, mais est une reprsentation au
mme titre que la folie ou la dlinquance. Ainsi, l'valuation scolaire met en
vidence certaines diffrences plutt que d'autres et, partir d'ingalits
relles identiques, elle ne fabrique pas les mmes hirarchies formelles. Ces
mcanismes de slection et de dformation ne sont pas simplement le fait de
l'administration d'preuves scolaires (le choix des moments de passation, le
choix des questions, leur pondration, les critres de correction, l'utilisation
des rsultats, ...). En effet, d'une part, les valuations formalises ne sont
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jamais indpendantes des valuations informelles, implicites, fugitives qui se


forment au gr des interactions en classe ; d'autre part, le comportement du
matre est influenc par l'valuation informelle autant que par l'valuation
formelle, en particulier lorsqu'il renvoie chaque lve une image de sa
valeur scolaire. Ainsi trs curieusement, l'valuation tend rendre plus visible
certaines diffrences qui existaient au dpart et en mme temps on observe
une certaine indiffrence aux diffrences (Perrenoud, 1979, p.44) de par
l'application d'un enseignement indiffrenci des lves diffrents, ce qui
contribue maintenir ou accentuer les ingalits culturelles.
Le paradigme de l'valuation centre sur les objectifs
L'approche tylrienne
Tyler a dvelopp une approche de l'valuation essentiellement centre
sur les objectifs. L'valuation consiste uniquement dans la confrontation entre
une performance et des objectifs fixs. Dans cette conception, les objectifs
sont dtermins au pralable par les responsables des programmes. L'valuat
ion
a lieu au terme du processus de formation pour mettre en vidence quels
lves matrisent quels objectifs. L'information rsultante relative aux lves
permet la certification, tandis que celle relative aux objectifs permet aux
formateurs de rguler le processus de formation ou, de faon plus globale,
aux responsables de rajuster les objectifs et les modalits de mise en uvre
du programme. L'application du modle tylrien (appel souvent en France
PPO, c'est--dire Pdagogie Par Objectifs, ou encore TOP, c'est--dire Tech
nique des Objectifs Pdagogiques) suppose huit tapes :
1. la dtermination des objectifs,
2. le classement des objectifs dans un systme de catgorisation (taxonomie),
3. la dfinition des objectifs en termes comportementaux,
4. l'tablissement des situations et des conditions dans lesquelles la
matrise des objectifs peut tre dmontre,
5. l'explication des buts et des fondements de la stratgie au personnel
impliqu dans les situations choisies,
6. le choix et le dveloppement des techniques de mesure appropries,
7. la collecte des donnes de performances,
8. la comparaison de celles-ci aux objectifs comportementaux.
Dans l'approche tylrienne, confiance ne sera accorde qu'aux outils pr
construits
o l'oprationalisation aura t soigneusement mene. On recourra
donc, selon les objectifs, des preuves ou tests d'une part, des observat
ions
critries en situation provoque d'autre part.
La pdagogie de la matrise
Dveloppe et promue par Bloom au dpart et rpandue en Europe grce
aux publications de l'universit de Lige (de Landsheere G., 1973, 1980 ; de
Landsheere V. et G., 1978), la pdagogie de matrise n'est pas le simple
prolongement de la conception de Tyler. Il s'agit d'un modle bien plus riche
qui doit beaucoup aux travaux de Carroll, comme l'a trs bien montr Scallon
(1986). Carroll (1963) a dvelopp un modle d'apprentissage dont le postulat
L'valuation conjuge en paradigmes

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de base disait que l'lve russirait un apprentissage dtermin dans la


mesure o il consacrerait le temps qui lui tait ncessaire pour apprendre la
tche. Il s'en suit que le niveau d'apprentissage d'un lve est fonction du
rapport suivant : le temps rel consacr la tche par rapport au temps
qui lui est ncessaire pour apprendre. Le temps ncessaire dpend lui-mme
de plusieurs facteurs : l'aptitude spcifique une tche donne ; la capacit
de comprendre l'enseignement et la qualit de l'enseignement. Quant au
temps rel consacr la tche, il dpend essentiellement du temps mis la
disposition de l'lve et de son degr de persvrance, c'est--dire du temps
qu'il est prt consacrer pour russir la tche.
Ces apports vont amener Bloom dvelopper l'ide de pdagogie de
matrise dont les grandes lignes peuvent se rsumer comme suit : prciser
clairement les rsultats attendus la fin d'un cours ou d'une squence
d'apprentissage ; prparer les tudiants pour qu'ils puissent entrer avec fruit
dans la squence d'apprentissage ; enrichir l'apprentissage de rtroactions
frquentes et de dmarches correctives ; ne pas passer l'apprentissage
ultrieur si l'apprentissage actuel n'est pas suffisamment matris.
Les fondements de la pdagogie de la matrise vont tout naturellement
conduire Bloom distinguer trois types d'valuation selon les moments et les
fonctions de l'valuation : pour bien prparer l'lve entrer dans un apprent
issage, on recourra l'valuation diagnostique ; pour l'aider en cours d'ap
prentissage,
on recourra l'valuation formative ; au terme de l'apprentis
sage,
on contrlera la matrise des objectifs fixs par l'valuation certificative.
Cette triple distinction (dveloppe dans un livre clbre : Bloom et al., 1971)
a eu beaucoup de retentissement. De nombreux auteurs l'ont prcise, corri
ge (notamment l'ambigut du concept d'valuation diagnostique), complte
(voir par exemple : Cardinet, 1986a ; De Ketele, 1980 ; De Ketele et Roegiers,
1993).
Dans son livre clbre Caractristiques individuelles et apprentissages
scolaires (version originale en 1976 ; version franaise en 1979), Bloom tente
de dmontrer deux hypothses : l'historicit de l'individu tant importante
pour la russite de l'apprentissage, il est ncessaire et il suffit d'valuer dans
un premier temps les caractristiques cognitives et affectives de dpart de
l'lve ; on peut modifier les caractristiques de dpart et de l'lve (prre
quiset motivation), et de l'enseignant ou des deux et ces modifications
permettent d'atteindre un apprentissage de plus haut niveau tant chez les
individus que dans les groupes. Bloom estime mme que l'on peut augmenter
ce niveau jusqu' deux sigmas, ce qui a gnr une controverse non encore
teinte.
De nombreuses critiques
Tout en reconnaissant la contribution de la TOP au dveloppement de
l'valuation, de nombreux auteurs ont mis en vidence un certain nombre de
limites, voire de dangers. Ainsi, Hameline (1980) parle de pch behavioriste lorsqu'il critique l'exigence de formuler tous les objectifs en termes de
comportements observables. De Ketele (1980) stigmatise la tentation du
dcoupage de l'enseignement en micro-objectifs et parle de pdagogie du
saucissonnage . Charlier (1989) et Donnay et Charlier (1991) mettent en
vidence le caractre peu habituel de l'entre par les objectifs pour les
enseignants, qu'il existe d'autres points d'entre aussi valables et que
l'entre par les objectifs requiert souvent un investissement peu compatible
avec le contexte de la classe.
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Mais parmi toutes les critiques qui ont t adresses au modle tylrien
et la pdagogie de la matrise, nous retiendrons l'analyse de Barbier (1985).
Celui-ci met en vidence la structure pyramidale des rapports de pouvoir de
ces modles : de l'extrieur, les responsables oprent des choix fondament
aux
; l'enseignant incombent la confrontation avec l'lve et le jugement
final ; l'lve subit le jugement d'existence de l'enseignant, particulir
ement
marqu quand il s'agit du savoir-tre. Les critiques ne manquent pas de
fuser : accusation de totalitarisme pour les uns, accusation de systme repro
ducteur des ingalits sociales pour les autres, accusation enfin de manquer
les valeurs les plus fondamentales qui se laissent moins facilement oprationnaliser comme l'exigent ces modles.
Le paradigme de l'valuation formative dans un enseignement diffrenci
On doit le terme d'valuation formative Scriven (1967) qui a voulu
insister sur le fait que les erreurs commises pendant le processus n'taient
ni rprhensibles ni des manifestations pathologiques, mais faisaient partie
d'un processus normal d'apprentissage. Ainsi naissaient la distinction et
l'opposition entre valuation sommative (bilan des performances acquises au
terme d'un apprentissage) et valuation formative (valuation mene pendant
un processus d'apprentissage inachev pour l'amliorer).
La conception de l'valuation formative va alors se dvelopper dans
plusieurs directions. Un des mouvements les plus puissants est celui qui a
t gnr par le colloque de Genve en 1978 par des chercheurs suisses,
belges et franais (qui se sont constitus depuis lors en Association pour le
Dveloppement des Mthodologies de l'valuation ) qui non seulement ont
prcis le concept, mais l'ont orient vers un paradigme de pdagogie
diffrencie.
Allai (in Allai, Cardinet et Perrenoud, les diteurs des actes du colloque
de Genve, publis en 1979) affirme que toute valuation a une fonction de
rgulation. Mais si l'valuation pronostique (celle qui a lieu au dbut d'un
cycle de formation) et l'valuation sommative (celle qui a lieu la fin d'une
priode de formation) rgulent dans le sens o elles doivent assurer que les
caractristiques des lves rpondent aux exigences du systme, par contre
l'valuation formative doit assurer que les moyens de la formation correspon
dent
aux caractristiques des lves.
Trois tapes essentielles caractrisent donc l'valuation formative :
le recueil d'informations concernant les progrs et les difficults d'ap
prentissage
rencontres par l'lve ;
l'interprtation de ces informations dans une perspective rfrence
critrielle et, dans la mesure du possible, diagnostic des facteurs qui sont
l'origine des difficults d'apprentissage observes chez l'lve ;
l'adaptation des activits d'enseignement et d'apprentissage en fonc
tion de l'interprtation faite des informations recueillies. (p. 132)
Allai a galement distingu plusieurs modalits d'application de l'valua
tion
formative :
la rgulation ou l'valuation formative rtroactive, c'est--dire celle qui
consiste marquer un temps d'arrt dans les activits d'apprentissage pour
tablir un constat des objectifs dj atteints et des objectifs non atteints, afin
d'envisager les activits de remdiation pertinentes ;
L'valuation conjuge en paradigmes

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la rgulation ou l'valuation formative interactive, c'est--dire celle qui


s'intgre dans les activits d'enseignement et d'apprentissage : le diagnostic
et la guidance individualises s'oprent en cours de processus ;
des modalits mixtes qui peuvent revtir plusieurs aspects : soit une
squence d'enseignement suivie d'une valuation formative rtroactive, suivie
d'une remdiation s'accompagnant d'une valuation formative interactive ;
soit une squence d'enseignement s'accompagnant d'une valuation format
iveinteractive, suivie d'une valuation formative rtroactive, suivie d'une
remdiation ; soit encore un processus continu alternant squence d'ense
ignement s'accompagnant d'une valuation formative interactive et valuation
rtroactive prparant une nouvelle squence d'enseignement-(r)-apprentissage.
Plus tard, et par un souci de symtrie vident, mergea galement le
concept d'valuation formative proactive, celle qui a pour fonction de recueill
ir
de l'information et de l'interprter dans le but de prparer une nouvelle
squence d'apprentissage qui tienne compte des caractristiques des lves.
La distinction entre valuation sommative et formative a amorc un
largissement des conceptions de l'valuation. Cardinet (1986) en a fait une
excellente synthse autour de neuf questions-cls : quels besoins ?, pour quoi
valuer ?, pour qui valuer ?, sur quoi valuer ?, quand valuer ?, comment
recueillir l'information ?, comment interprter l'information ?, comment utiliser
l'information ?, quels sont les problmes en suspens ?
Au-del du dveloppement du concept d'valuation formative, le colloque
de Genve a eu le mrite d'amorcer une rflexion trs riche autour des
concepts d'enseignement diffrenci et de pdagogie diffrencie. Cette
rflexion prend son origine dans les travaux issus du paradigme sociologique
(cf. supra) et a eu pour but de tenter de rpondre aux constats d'ingalits
sociales, l'indiffrence face aux diffrences (pour reprendre l'expression
de Perrenoud), aux ingalits renforces par les processus habituels de
l'valuation...
Si l'valuation formative dans une perspective de diffrenciation est un
lment majeur de la rponse donner, elle n'en constitue pas moins qu'un
lment parmi d'autres : faut-il galement faire varier les objectifs pdagogi
ques
en fonction des caractristiques des lves ?, faut-il au contraire impo
serla matrise de comptences minimales identiques et diffrencier sur les
autres comptences (voir l'analyse de de Landsheere, V., 1988) ? faut-il plutt
axer la formation sur des capacits ou comptences transversales de base
identiques pour tous mais s'exerant sur des supports varis et diffrencis
selon les lves (Meirieu, 1985, 1987 ; De Ketele, 1982, 1989) ?, faut-il plutt
faire varier les mthodes et mettre l'lve face plusieurs mthodes afin qu'il
trouve celle qui lui convienne (on retrouve ici, notamment, tous ceux qui ont
tudi les styles d'apprentissage comme Lamontagne, 1984 et 1987, et de La
Garanderie, 1982) ?
Le modle personnaliste de de Peretti (1981, 1991) mrite d'tre signal,
car il ne se centre pas seulement sur la personne de l'lve, mais aussi sur la
personne de l'enseignant, lui-mme insr dans un contexte prcis avec ses
contraintes et ses ressources. Un grand nombre de ses travaux a donc
consist recueillir non seulement des outils varis (instruments d'valuation
formative, procdures, techniques et mthodes pdagogiques, dispositifs de
groupements d'lves,...), mais aussi, des rfrentiels et des outils d'analyse
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Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-juin 1993

des pratiques pdagogiques. Cette approche multi-rfrentielle et le dve


loppement
d'une ingnierie mthodologique (selon ses propres termes)
nous semblent importants dans le cadre d'un paradigme de la diffrenciation.

Le paradigme de l'valuation au service de la dcision


Le modle CIPP de Stufflebeam
Le modle de Stufflebeam est sans doute le modle le plus mondiale
ment
connu. Contrairement au modle tylrien, il n'est pas centr sur les
objectifs mais sur la dcision en situation. Le but de l'valuation n'est pas de
prouver mais d'amliorer, c'est--dire prendre des dcisions adquates ( not
to prove, but to improve, Stufflebeam et Shinkfield, 1985, p. 151). Et ce
n'est pas simplement, selon les auteurs, en mesurant l'cart entre perfo
rmances et objectifs que l'on se met en position de prendre de bonnes
dcisions.
Le modle CIPP (Context, Input, Processus, Product) fut donc dvelopp.
L'valuation du contexte cherche dfinir le contexte institutionnel,
identifier les opportunits de rpondre aux besoins, diagnostiquer les
problmes sous-tendant les besoins, juger si les objectifs proposs permett
ent
de rpondre suffisamment aux besoins analyss. Pour mener bien une
telle valuation, les valuateurs recourent des outils varis, tels l'analyse
systmique, des enqutes, des analyses de documents, des entretiens, des
tests diagnostiques et la technique Delphi. Une telle valuation permet de
fonder les prises de dcision concernant le type de situation amnager pour
la formation, les finalits et les objectifs de la formation, le type d'information
recueillir pour valuer les rsultats.
L'valuation des inputs (ou intrants comme disent les qubcois)
permet d'identifier les capacits du systme, de circonscrire les stratgies
alternatives, de prvoir les dmarches implanter et les ressources matr
ielles, financires et humaines ncessaires. Les valuations recourent des
outils, telles les runions d'quipes, la consultation d'inventaires, des visites,
des techniques de planification, des tudes de fiabilit, des simulations.
L'valuation permettra de fonder les prises de dsision concernant le choix
des ressources et des stratgies ainsi que le type d'informations recueillir
pour valuer la faon dont la stratgie prvue a t implante.
L'valuation du processus vise identifier et mme prdire dans certains
cas les dysfonctionnements par rapport au dispositif prvu, fournir les
informations ncessaires pour les dcisions prprogrammes et prendre
pendant le processus de formation, enfin enregistrer et porter un juge
ment sur les vnements et activits de formation. Carnets de bord,
mthodes des incidents critiques, runion d'quipes, entretiens, analyse des
reprsentations des acteurs de la formation, analyse des productions seront
les outils privilgis d'une telle valuation. Celle-ci permet de fonder les
prises de dcision concernant les tapes prvues, les modifications entre
prendre et le type d'informations recueillir et conserver pour l'interprta
tion
des rsultats de la formation.
ments

L'valuation du produit consiste rassembler les descriptions et juge


concernants les rsultats, les mettre en relation avec les objectifs, le
L'valuation conjuge en paradigmes

67

contexte, les inputs et le processus, enfin les interprter en termes de


jugement de valeur. L'valuateur recourra deux types d'outils, les outils
prconiss par le modle tylrien mais aussi toutes formes d'outils suscepti
bles
de rcolter les jugements des acteurs concernant les rsultats de la
formation. Ces deux types d'informations seront soumis une analyse non
seulement quantitative mais aussi qualitative. Le rapport final d'valuation
consignera les jugements de valeur en distinguant les effets positifs et
ngatifs par rapport aux rsultats prvus, voire les rsultats imprvus.
Un des grands mrites du modle de Stufflebeam est d'tre un modle
global. Mais c'est aussi sa principale limite. Le modle est essentiellement
pens en termes d'valuation globale des formations et non en termes
d'valuation des agents en formation, comme le font les enseignants en
classe (cf. la distinction de Barbier, 1985). Cependant, bien des composantes
du modle peuvent inspirer judicieusement l'valuation qui se droule dans le
monde microscopique de la classe.
Le modle de l'valuation au service d'une pdagogie de l'intgration
selon De Ketele
Ce modle rpond une double proccupation : une application du
modle de Stufflebeam (fort large, puisque conu au dpart pour l'valuation
des programmes de formation) au cadre plus restreint de l'valuation scol
aire ; un dveloppement de ce modle en y intgrant le paradigme d'une
pdagogie de l'intgration.
Appliqu l'valuation scolaire, le modle de Stufflebeam implique que
toute valuation mene autour des apprentissages a pour fonction principale
de prendre une dcision d'action ( Evaluer pour mieux agir, selon l'expres
sion
d'Hadji, 1992), et non simplement de faire un constat, plus forte raison
un jugement. Si le processus valuatif comprend des constats et des juge
ments certaines tapes, ceux-ci n'ont de valeur qu'en tant qu'lments
concourant la prise de dcision. Nous pouvons donc rsumer le processus
valuatif dans la dfinition suivante : Evaluer consiste recueillir un ensemb
le
d'informations reconnues comme suffisamment pertinentes, valides et
fiables, et examiner le degr d'adquation entre cet ensemble d'informa
tions
et un ensemble de critres jugs suffisamment adquats aux objectifs
fixs au dpart ou ajusts en cours de route, en vue de fonder une prise de
dcision. (De Ketele, 1980 ; De Ketele et Roegiers, 1993).
Cette dfinition met en vidence un certain nombre d'oprations dans le
processus valuatif, dont certaines prcdent ncessairement d'autres. La
premire n'est certainement pas (contrairement beaucoup de pratiques) de
recueiller des informations, mais rside dans le fait qu'il faille d'abord se
poser la question du pour quoi valuer, c'est--dire la fonction de l'valua
tion
( Quel type de dcision serai-je amen prendre au terme de l'valua
tion
? ). Toutes les oprations suivantes seront conditionnes par la rponse
cette premire question (qui peut en corrolaire en entraner d'autres,
comme par exemple : pour qui ? , ...). En fonction du type de dcision
fonder, l'valuateur est amen se poser la question des objectifs qu'il
convient d'valuer. Contrairement au modle de Tyler, ces objectifs ne sont
pas toujours et ncessairement prdtermins, ils peuvent tre rvls en
cours de route ou rsulter d'ajustements dcids en cours d'apprentissage.
L'valuation des objectifs suppose la dfinition de critres adquats, voire
68

Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avnl-mai-juin 1993

d'indicateurs lorsque cela est possible et pertinent. C'est seulement sur cette
base que peuvent tre choisies les situations qui permettront de recueiller
l'information juge ncessaire. Commencent alors les oprations concrtes de
recueil, de traitement, d'interprtation et de synthse de l'information qui
conduiront la prise de dcision. Si ces oprations ne sont pas toujours
aussi linaires que ce bref expos ne le laisse sous-entendre (en effet, des
ajustements sont souvent jugs ncessaires qui impliquent des retours en
arrire), une hirarchie existe entre ces oprations, dans le sens que la
qualit d'une opration dpend de celles qui la prcdent.
De Ketele et Roegiers (1993, chap. 2) ont dvelopp et prcis les
qualits attendues d'une valuation autour de trois concepts fondamentaux :
la pertinence, la validit et la fiabilit. La pertinence signifie que l'valuation
rpond sa fonction premire. La validit suppose qu'on value rellement
ce que l'on dclare valuer. La fiabilit a trait la confiance que l'on peut
avoir dans les oprations effectues.
Ces qualits peuvent tre examines un macro- ou un micro-niveau,
autour des questions suivantes :
Macro (valuation)
Macro-pertinence
Macro-validit

"Est-ce que je ne me trompe pas d'objectif ?"


"Mes critres permettent-ils de vrifier ce que je dclare
vouloir vrifier ?"

Micro (recueil d'informations)


Micro-pertinence
Micro-validit
Micro-fiabilit
Macro-fiabilit
(communication)
Pertinence
Validit
Fiabilit

"Est-ce que je ne me trompe pas d'informations re


cueil ir
?"
"La stratgie mise en place me donne-t-elle toutes les
garanties que l'information que je vais recueillir est bien
celle que je dclare vouloir recueillir ?"
"La faon de recueillir l'information est-elle semblable
d'une personne l'autre, d'un endroit l'autre, d'un
moment l'autre ?"
"L'utilisation que je fais des critres est-elle la mme pour
tout le monde ?"
"Est-ce que je ne me trompe pas de rsultats communiq
uer
?"
"Est-ce que les rsultats que je communique sont bien
ceux que je dclare vouloir communiquer ?"
"Est-ce que le dcideur peut se fier ces rsultats ?"

Un des intrts du modle de Stufflebeam rside dans la quadruple


distinction contexte, entres, processus, sorties et dans l'articulation entre
ces quatre composantes. A un niveau plus microscopique, la classe et mme
l'lve sont des systmes ; en consquence, cette quadruple distinction s'ap
plique et on peut penser que pour chacune d'elle correspondent une ou
plusieurs fonctions diffrentes de l'valuation, telles l'valuation des besoins,
l'valuation pronostique, l'valuation formative, l'valuation certificative.
Mais l'apport le plus important au modle de Stufflebeam, appliqu au
contexte de la classe, rside dans le dveloppement d'une pdagogie de
l'intgration.
L'valuation conjuge en paradigmes

69

La pdagogie de l'intgration est une tentative pour lutter contre une


pdagogie du saucissonnage habituellement pratique dans le cadre scol
aire : l'cole n'est souvent qu'une juxtaposition de cubes les uns ct des
autres ou les uns au-dessus des autres ; les horaires sont des tranches de
temps homognes que l'on utilise le plus souvent indpendamment les unes
des autres ; les programmes juxtaposent des disciplines les unes ct des
autres ; un programme est trop souvent une suite de chapitres indpendants ;
un chapitre est lui-mme souvent une suite de leons...
Mme l'valuation n'chappe pas au pige du saucissonnage. Le terme
d'valuation sommative est rvlateur. Les spcialistes de l'valuation euxmmes encouragent cette tendance lorsqu'ils disent qu'une bonne valuation
est un chantillon de questions reprsentatives de l'univers des objectifs
viss ou/et des contenus de l'apprentissage.
La pdagogie de l'intgration dit au contraire que le tout n'est pas la
somme des parties. Ce n'est pas parce qu'un lve russit toutes les ques
tions d'un test qu'il a compris (prendre ensemble) et qu'il sait utiliser ce
qu'il a appris dans un contexte o il ne suffit pas de juxtaposer les acquis,
mais de faire des choix et de nouveaux assemblages avec les objets des
apprentissages antrieurs.
C'est pourquoi nous avons introduit les nouveaux concepts d'objectifs
terminal ou intermdiaire d'intgration (De Ketele, 1980, De Ketele et alii,
1989). Un objectif d'intgration possde les caractristiques suivantes : (a) la
comptence vise s'exerce sur une situation d'intgration, c'est--dire une
situation complexe comprenant de l'information essentielle et de l'information
parasite et mettant en jeu les apprentissages antrieurs les plus significatifs ;
(b) la comptence est une activit complexe ncessitant l'intgration et non la
juxtaposition des savoirs, savoir-faire et savoir-tre appris antrieurement ; (c)
la situation d'intgration est la plus proche possible des situations naturelles
auxquelles seront confronts les lves plus tard ; (d) la comptence est
oriente vers le dveloppement de l'autonomie et donc le savoir-devenir .
Prparer un cours au dbut de l'anne rside essentiellement se fixer
un bon objectif terminal d'intgration qui comprend les apprentissages les
plus importants et, partir de l, quelques objectifs intermdiaires d'intgra
tion
qui seront des passages obligs dans la progression et dans l'apprentis
sage
de cette comptence fondamentale qu'est le savoir intgrer .
Au niveau
prend comme
se dfinir des
et indicateurs

de l'valuation, il en rsulte que l'valuation certificative finale


objet l'objectif terminal d'intgration, en prenant bien soin de
critres et des indicateurs minimaux par rapport des critres
que nous pourrions qualifier de perfectionnement.

En cours d'anne, des valuations-bilans vise formative porteront sur


les objectifs intermdiaires d'intgration et, si le besoin s'en fait sentir, des
valuations diagnostiques en profondeur porteront sur des aspects plus sp
cifiques
de l'apprentissage (voir De Ketele et Paquay, in Allai, 1991).
Le paradigme de l'valuation centre sur le consommateur selon Scriven
(1967, 1983)
De Scriven, les pdagogues n'ont malheureusement retenu trop souvent
que la seule distinction entre valuation sommative et formative. L'approche
de Scriven est cependant originale et innovante sur bien des points : (a) il
Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-jum 1993

prfre l'valuation en amateur ( amateur evaluation ) l'valuation profes


sionnelle
( professional evaluation ) ; (b) il insiste sur l'importance d'valuer
les effets de la formation et de l'valuation sur les clients ; (c) il milite pour
une valuation dgage des objectifs ( goal free evaluation ), c'est--dire
centre sur tous les effets de la formation ; (d) il dfend l'ide que le
concept-cl de l'valuation est le concept de jugement de valeur (et non les
concepts d'objectif ou de dcision) ; (e) comme seule base de jugement de
valeur, il ne reconnat que l'analyse des valeurs et des besoins des consom
mateurs (ce qui s'carte trs nettement de la position de Tyler et mme de
celle de Stufflebeam qui, s'il considre comme important dans l'valuation du
contexte la prise en compte des besoins du public-cible, reconnat une
primaut aux dcideurs ; par contre, on se rapproche beaucoup plus de la
pense de Barbier, 1985) ; (f) il souligne la ncessit de comprendre (d' ill
uminer ) les effets la lumire de ce qui s'est pass dans la formation ; (g)
pour lui, le jugement final consiste comparer la valeur ou le mrite relatif
des objets soumis l'valuation (stratgies de formation mises en uvre,
stratgies alternatives, personnes en formation, ..., selon les cas) ; (h) enfin, il
prne la ncessit d'une mta-valuation, c'est--dire d'une valuation de
l'valuation par des personnes externes comptentes, si possible avant
l'implantation de l'valuation et avant la diffusion du rapport final.
Ainsi donc, le modle de Scriven signifie que Pvaluateur doit partir
l'esprit libre de tout objectif. Sa premire tche consiste rassembler un
maximum d'informations par des outils varis sur toutes les composantes du
systme de formation. Sa dernire tche est de prononcer un jugement de
valeur.
Mais commeni passer du recueil d'informations au jugement de valeur ?
Par l'analyse des besoins rels des consommateurs qui fourniront les critres
du jugement de valeur (les travaux de Figari sur les referentiels vont dans ce
sens).
Mais qui sont les consommateurs ? Scriven distingue deux types de
consommateurs : la clientle ou march-cible qui recevront les personnes
formes et les utiliseront d'une part ; les vrais consommateurs d'autre
part, c'est--dire les rcipiendaires de la formation. Dans l'analyse des
besoins du march-cible, l'valuateur se posera des questions, telles par
exemple : quelles sont les comptences et attitudes que les lves sortant du
lyce doivent possder et sur lesquelles la communaut universitaire doit
pouvoir tabler pour assurer une formation universitaire de qualit ? Quels sont
les savoir-faire et les savoir-tre dont les lves-matres doivent faire preuve
au terme de leur formation pour rpondre aux exigences de la fonction
enseignante telle qu'elle est vue par les chefs d'tablissement, les ensei
gnants, les parents, les lves ?... Dans l'analyse des besoins du consom
mateur vrai qu'est l'lve de terminale, l'valuateur tentera d'identifier les
besoins rels de celui-ci (comme par exemple, un concept de soi positif, une
bonne prparation au bac, ...). L'analyse des besoins du futur enseignant
rvlera peut-tre un besoin d'tre scuris quant la faon de conduire sa
classe... Les deux types de besoins (ceux du march-cible et ceux du
rcipiendaire de la formation) ne risquent-ils pas parfois de rentrer en conflit ?
Le seul lment de rponse que nous dcouvrons chez Scriven rside dans le
fait que l'analyse des besoins doit prendre en considration les besoins
rels et non les besoins perus comme idaux.
Centr sur les besoins des consommateurs, le modle de Scriven reconn
atdonc une place l'valuation sommative. Elle consistera par exemple
L'valuation conjuge en paradigmes

71

comparer plusieurs stratgies de formation par rapport aux besoins rels de


tels consommateurs ; ou elle comparera les savoir-faire et les savoir-tre de
plusieurs futurs enseignants par rapport aux besoins rels des coles, voire
d'une cole particulire. On comprend aussi que, pour des raisons d'objectiv
it,
Scriven dfend l'ide d'un valuateur externe pour l'valuation sommative ou certificative.
Le paradigme de l'valuation centre sur le client ou paradigme
de l'valuation rpondante selon Stake (1967, 1975, 1976)
L'itinraire biographique de Stake est un itinraire curieux et intressant.
Initialement professeur de mathmatique, il prsentera une thse doctorale en
psychomtrie. Il devint de plus en plus sceptique vis--vis de la thorie
classique de la mesure pour rsoudre les problmes de l'valuation scolaire
et vis--vis des tests en gnral pour comparer les stratgies diffrentes de
formation. Il tentera alors de dfinir un modle d'valuation des curricula qui
tienne compte des apports jugs positifs de Tyler, Stufflebeam et Scriven,
mais qui en dpasse les limites.
S'il ne nie pas l'intrt de comparer les rsultats observs aux rsultats
attendus comme le voulait Tyler, il estime cela insuffisant. En effet, il dclare
que les rsultats attendus et mme les rsultats observs ne sont pas
ncessairement les mmes selon les personnes, c'est--dire selon les diff
rents types de clients ou personnes impliques dans des situations diff
rentes de prise de dcision. Il dveloppe alors une approche centre sur le
client ou plus exactement sur les clients, car, dans toute valuation, dira-t-il,
les clients ne sont pas seulement ceux qui demandent l'valuation, mais aussi
toutes les personnes impliques (c'est--dire ce qu'il appelle les au
diences
).
S'il admet avec Scriven que toute valuation comporte un jugement de
valeur, il trouve vain de porter un jugement final comparatif (et de ce fait
refuse l'valuation sommative). Pour cela, dit-il, il faudrait que le jugement
puisse s'appuyer des des normes de jugement uniques. Or, les normes de
jugement sont multiples. Le rle de l'valuateur est donc pour lui : (a) de
rcolter le plus objectivement possible les informations, les diffrentes
normes de jugement et les diffrents jugements des diffrentes personnes ;
(b) d'en analyser la congruence ; (c) de fournir par l une meilleure compr
hension de la situation en vue de permettre aux diffrentes audiences de
mieux comprendre et d'amliorer le processus de formation (d'o le concept
d'valuation rpondante).
Stake tente alors de concilier d'une part la pense de Stufflebeam qui
insiste sur la ncessit d'valuer le contexte, les inputs, le processus et les
produits et d'autre part la pense de Scriven, centre sur le concept de
jugement de valeur et de critres relatifs aux besoins des consommateurs. Il
propose ce qu'il appelle un format pour la collecte des donnes .
Ce format comprend trois composantes. La premire consiste dcrire
les fondements du programme de formation. La seconde consiste remp
lir une matrice de description , comprenant deux colonnes (d'une part, les
intentions , c'est--dire ce que les diffrentes personnes veulent ; d'autre
part, les observations , c'est--dire ce que les diffrentes personnes per
oivent)
et trois lignes (les antcdents , c'est--dire les intentions et les
observations avant la mise en route du programme ; les transactions ,
c'est--dire les intentions et les observations qui se sont manifestes en
72

Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avnl-mai-juin 1993

cours de processus de formation ; les rsultats , c'est--dire les intentions


et les observations rsultant de la formation). La troisime consiste tablir
la matrice de jugement , comprenant galement deux colonnes (les cr
itres , c'est--dire ici ce que les personnes en formation doivent apprendre
selon les diffrentes personnes ; les jugements , c'est--dire la valeur attr
ibue par les diffrentes personnes aux composantes du programme) et
galement trois lignes ( nouveau les antcdents , les transactions et
les rsultats , mais en termes de critres au sens de performances
apprendre et de jugements au sens de valeur attribue).
Le travail de l'valuateur consistera donc d'abord produire le plus
honntement possible les informations objectives et subjectives des diff
rentes facettes de ce format et relatives aux divers clients impliqus. Ensuite,
il mnera une double analyse : une analyse en terme de congruence et une
analyse en terme de contingence logique.
L'analyse en terme de congruence dsigne l'analyse des accords et
dsaccords : (a) entre les diffrentes audiences ; (b) entre intentions et obser
vations ; (c) entre critres et jugements ; (d) entre descriptions et jugements ;
(e) entre fondements du programme, descriptions et jugements.
L'analyse en terme de contingence logique dsigne le caractre logique
du passage : (a) entre antcdents et transactions ; (b) entre transactions et
rsultats ; (c) entre les fondements du programme et la succession antc
dents, transactions et rsultats.
Enfin, les rsultats de cette double analyse sont synthtiss et communi
qus
aux diffrents clients sous des formes et des langages appropris, de
telle sorte que chaque public concern puisse apporter sa part l'amliora
tion
des programmes.
Avec Stufflebeam et Shinkfiels (1985, p. 66), on peut cependant reprocher
au modle de Stake de proposer des outils d'valuation insuffisamment
dvelopps ou valids (comme, par exemple, les tudes de cas, les rapports
contradictoires, les sociodrammes, ...), de produire une information dont la
fiabilit et l'objectivit sont souvent sujettes caution, de travailler avec des
valuateurs peu forms et souvent trop impliqus (la mta-valuation propo
separ Scriven pourrait cependant tre considre comme une parade), de
fournir des conclusions souvent quivoques et contradictoires, donc souvent
peu utiles, et mme de travailler dans un contexte o la manipulation est
facilement possible. A ces objections, nous en ajouterons une plus terre
terre : comment la rendre possible et raliste dans le contexte de la pratique
scolaire habituelle ?
Le paradigme conomique
On peut situer le grand dveloppement du paradigme conomique
partir du concept de rendement de compte ( accountability ) lanc par le
prsident Nixon et son administration. Des sommes considrables vont tre
alloues aux recherches visant valuer l'efficacit des systmes d'enseigne
ment
(pensons aux recherches de l'IEA). Selon Bressoux (1993), ce mouve
ments'est dessin en raction aux conclusions des travaux de Coleman et
alii (1966) et Jencks et alii (1972) qui dclaraient que l'cole n'exerce pas (ou
trs peu) d'effets spcifiques sur les acquisitions des lves : celles-ci sont
bien davantage dtermines par les caractristiques individuelles des lves
L'valuation conjuge en paradigmes

73

et notamment par leur origine socio-conomique. Indpendamment, aux


tats-Unis, deux courants de recherche se sont dvelopps dans les
annes 70 : l'un, dans une perspective militante, s'inscrit dans une lutte
contre les ingalits sociales et tudie les effets-coles ; l'autre tudie les
rpercussions de l'enseignement des matres sur les comportements et les
acquisitions des lves et prend donc la classe comme unit d'observation.
Ces deux courants ont t relays en France par l'Institut de Recherche en
Economie de l'ducation Dijon (IREDU).
Au centre des proccupations du paradigme conomique se trouvent le
constat de la variabilit des acquisitions des lves et le dsir d'identifier
les dterminants de cette variance, principalement les effets lis au matre,
la classe et l'cole, une fois limins les effets lis aux caractristiques
individuelles, surtout celles relevant du niveau socio-conomique.
Les travaux de l'IREDU se centrent principalement autour de deux varia
bles dpendantes : l'efficacit et l'quit.
Le concept d'efficacit est li au concept de progression des acquisitions
des lves : un enseignant ou un programme seraient d'autant plus efficaces
avec un public donn qu'il serait davantage capable de faire progresser les
lves dans un laps de temps dtermin. Mthodologiquement parlant, cela
suppose au moins deux mesures comparables dans le temps des perfo
rmances acquises par les lves. Oprationnellement parlant, l'efficacit n'est
cependant pas mesure par la simple diffrence arithmtique entre rsultat
final et rsultat initial (qui ne tient pas compte des biais lis aux effets de
plafond ou de plancher d'une part, et au fait que la diffrence arithm
tiqueest gnralement corrle avec le pr-test d'autre part), mais est
estime partir des rsidus d'une rgression du score final sur le score
initial : les rsidus positifs (ceux qui se situent au-dessus de la droite de
rgression) exprimeront une efficacit plus grande alors que les rsidus
ngatifs (ceux qui se situent en-dessous de la droite de rgression) traduiront
une rgression relative et donc une efficacit moins grande.
Plus philosophique ou moral, le concept d'quit est dfini d'un point de
vue conomique comme le fait que le foss constat au dpart entre les
faibles et les forts n'augmente pas, voire mme diminue. D'un point de vue
statistique, cela signifie que la situation d'quit maximale thorique corres
pondau cas o les rsultats aux preuves finales ne dpendent pas de ceux
obtenus aux preuves initiales. Oprationnellement, les chercheurs de l'IREDU
la mesurent par la pente de la rgression linaire simple du rsultat final sur
le rsultat initial. On peut trouver une explication simple du modle de
l'IREDU dans la thse de Bressoux (1993).
Ces deux variables dpendantes tant dfinies, la proccupation des
chercheurs fonctionnant avec ce paradigme est d'essayer de dterminer,
toutes choses restant gales par ailleurs , quels sont les facteurs qui
influencent le plus l'efficacit et l'quit. Dans ce but, l'IREDU propose un
modle mthodologique original que nous qualifierons de hirarchique pro
gressif
, qui consiste isoler d'abord la variance explique par les caract
ristiques individuelles de l'lve (et surtout le poids des caractristiques
socio-conomiques), pour ensuite isoler dans la variance non explique la
part de variance expliquable par l'effet-matre, puis la part de l'effet-classe
indpendante des effets-matres, enfin la part de l'effet-cole indpendant
des effets prcdents. La part de variance une fois estime et explique par
un effet, les chercheurs de l'IREDU tentent de voir quelles sont les variables
74

Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avnl-mai-juin 1993

qui ont tendance composer l'effet en question, par des approches quantita
tives
ou qualitatives (Duru-Bellat, 1991).
Le paradigme conomique est videmment un paradigme sduisant pour
les macro-dcideurs qui ont la tche et le dsir de grer au mieux les deniers
de la collectivit. Les rsultats des travaux de l'IREDU (Mingat, 1983, 1984,
1987, 1991; Duru-Bellat et Mingat, 1985, 1988; Duru-Bellat et LeroyAudouin, 1990) semblent indiquer que: (a) l'effet-matre est aussi important
que les effets lis aux caractristiques individuelles de l'lve ; (b) du moins
l'cole primaire, l'effet-cole serait pour l'essentiel une aggregation des
effets-matres : l'effet spcifique de l'cole serait donc faible ; (c) les attentes
des matres vis--vis de leurs lves joueraient un rle important dans l'effetmatre ; (d) les matres les plus quitables sont souvent aussi les plus perfor
mants, mais d'autres cas de figure existent.
Le paradigme conomique est essentiellement une macro-valuation :
c'est sa principale qualit et sa principale limite. En tant que macro-valuat
ion,
il exige le dploiement de gros moyens (chantillons importants et
minutieusement constitus, arsenal mthodologique complexe, ...). Il demande
en outre des instruments de mesure valides et fiables. On ne s'tonnera donc
pas que les variables dpendantes mesures soient des acquisitions scolaires
classiques (la lecture, le calcul,...). Il est d'autres variables importantes que
celles-l, comme la curiosit, la crativit, l'indpendance, l'attitude vis--vis
de l'cole, l'adaptation ..., plus difficilement valuables et qui cependant
peuvent faire des diffrences importantes entre matres (cf. les 153
recherches analyses par Giaconia et Hedges, 1982) et probablement seraient
davantage lis l'effet-cole.
Si le paradigme conomique est, et doit rester, un modle macro au
service de la gestion loigne ( condition qu'il soit complt par d'autres
approches), il n'en contient pas moins deux concepts-cls importants gale
ment pour la gestion quotienne de la classe : l'efficacit conue comme le fait
de faire progresser les acquisitions des lves ; l'quit conue comme le fait
de ne pas accrotre et mme de diminuer l'cart qui existe au dpart entre les
forts et les faibles.
Le paradigme de l'valuation comme processus de rgulation
Selon Allai (in Allai, Cardinet, Perrenoud, 1979), la rgulation est le
concept central de l'valuation, dans le sens o toute valuation explicit
ement
ou implicitement est un moyen de rgulation l'intrieur d'un
systme de formation. Cela reste vrai, que l'on se place au niveau macro- ou
micro-scopique.
Le paradigme de l'valuation comme processus de rgulation, dvelopp
actuellement par de nombreux chercheurs, pourrait tre un paradigme fdrat
eur,tout en permettant des coles diffrentes de conserver leur ident
it. C'est ainsi que nous pouvons interprter la classification propose par
Bonniol, Genthon et Roger (1989). Selon eux, on peut distinguer les valuateurs qui privilgient : (a) le bilan et la correction des produits ( rfrentiel
de contrle, selon l'expression de Figari, 1993); (b) la facilitation des
apprentissages ( rfrentiel de comptences cognitives ) ; (c) l'aide la
construction de l'identit individuelle et collective ( rfrentiel de reprsent
ationssociales ) ; (d) la rgulation du fonctionnement individuel et collect
if
( rfrentiel d'interactions ), etc.
L'valuation conjuge en paradigmes

75

A la lecture de cette classification, on devine les fondements systmiques


du paradigme de la rgulation. Comme le montre Monteil (1985), la formation
est un systme, lui-mme compos de sous-systmes en interactions :
l'entre, un systme compos de l'environnement psychosocial ; le groupe en
formation ou le systme rgul ; le systme supportant la formation ou
systme rgulateur ; le produit ou le systme d'application.. Toujours selon
Monteil, le paradigme systmique remet en cause deux prceptes cart
siens : la causalit ( laquelle le systmique oppose la finalit) et le rductionnisme (auquel le systmique oppose la globalit) .
Il y cependant de multiples faons de faire fonctionner le paradigme
systmique et, travers lui, le paradigme de la rgulation. Ou bien on le fait
fonctionner comme un modle cyberntique et on se trouve dans un systme
ferm qui privilgie le contrle de qualit , sur la base d'un rfrentiel
prdtermin. Ou bien on le fait fonctionner de faon ouverte, la
recherche de sens (Ardoino et Berger, 1989), voire la cration d'un sens
nouveau . De nombreuses modalits de fonctionnements plus ou moins
ouverts peuvent tre envisages, car les sous-systmes interagissent avec
des poids diffrents selon les lieux et les moments. En effet, comme le
montre Figari (1993), les rfrentiels sont multiples l'intrieur du systme de
formation et rentrent souvent en comptition quand ils ne s'ignorent pas : le
rfrentiel de l'administrateur qui est un rfrentiel de gestion, celui de
l'inspecteur qui est politique, celui du consultant ou de l'auditeur qui est
d'expertise, celui du chercheur qui est scientifique, celui de l'enseignant qui
est pdagogique, celui de l'lve qui lui est centr sur les reprsentations de
la russite et de l'chec, celui des parents centr sur un devenir, celui du
chef d'tablissement centr sur la gestion des ressources humaines et matr
ielles...
Ainsi selon les cas, les approches, les lieux et les moments, la vise
privilgiera tantt la recherche de sens, tantt l'action ; et la rgulation sera
tantt davantage du contrle, tantt davantage une stratgie innovante.
Nous sommes donc bien dans la complexit et la mouvance. Le para
digme est prometteur car riche dans ses fondements, mais il reste encore
construire. Certes, des synthses existent dj. Nous pensons particulir
ement
aux travaux de d'Hainaut, et principalement la synthse qu'il a publie
pour l'UNESCO La rgulation dans les systmes ducatifs. Guide mthodol
ogique (1980b). Cette synthse est une des plus compltes et des plus
oprationnelles, mais elle prescrit comme point d'entre la politique ducative
dont la responsabilit incombe aux politiques ; or des points d'entre multi
ples existent et qu'il convient de prendre en compte et d'articuler. Il reste
donc construire un modle de la rgulation qui, tant thoriquement qu'oprationnellement, articule la multirfrentialit et puisse prendre en compte
diffrents degrs d'ouverture ou de fermeture du systme dans ses diffrents
niveaux macro-, mso- et micro-scopiques.
En guise de conclusion provisoire : l'valuation la question,
l'valuation en question(s)
Avec son quipe du CEPEC, Delorme publiait en 1987 un livre au titre
vocateur L'valuation en questions . Dans cette conclusion, nous pour
rions aussi mettre en vidence un certain nombre de questions que pose
l'tat actuel des travaux sur l'valuation ; mais nous pourrions aussi les
soumettre la question et au pouvoir des juges et, peut-tre, les remettre en
question !
76

Revue Franaise de Pdagogie, n 103, avril-mai-juin 1993

Dans certains pays, l'valuation est de plus en plus souvent assigne en


justice. Dans son livre Faire russir. Faire chouer , Viviane De Landsheere
(1988) raconte le procs retentissant qui a oppos en 1977 dix tudiants noirs
au Dpartement de l'ducation de Floride. Ils s'taient vu refuser un certificat
d'alphabtisation fonctionnelle au terme de l'enseignement secondaire aprs
avoir t soumis trois reprises un test de comptences minimales. 20 %
d'lves noirs taient dans ce cas, pour seulement 1,9 % d'lves blancs. Sur
cette base, ils intentrent avec succs une action en justice pour violation du
droit constitutionnel de tous les citoyens jouir d'une galit de trait
ement . Un passage du jugement rendu par les juges est particulirement
loquent :
1. Les lves doivent tre informs des objectifs spcifiques sur les
quels le test (ou l'examen) dcidant de l'attribution du diplme portera. Cette
information doit tre donne au moment o l'enseignement porte sur ces
objectifs.
2. Le curriculum propos aux lves doit comprendre l'enseignement
correspondant aux objectifs couverts par l'examen.
3. L'acquisition des habilets est un processus cumulatif. L'enseigne
ment
donn aux lves doit se faire en squences rationnelles et ordonnes
permettant d'acqurir la comptence au cours d'un processus de dveloppe
ment
appropri.
4. La quantit de temps consacr l'enseignement d'une habilet ou
d'une unit de connaissances particulires est importante.
5. Le moment o l'enseignement se fait aux lves est important. Non
seulement ils doivent se voir enseigner une habilet pendant un temps
suffisant, mais ils doivent aussi recevoir un enseignement ou faire une rvi
sion des enseignements antrieurs juste avant l'administration du test.
6. Le processus d'enseignement doit comprendre un mcanisme permett
ant
de vrifier si les objectifs poursuivis sont effectivement atteints par les
lves, car l'enseignement et l'apprentissage ne se succdent pas toujours
immdiatement.
7. Les lves doivent se voir proposer un enseignement de rattrapage
s'ils n'ont pas matris minimalement une comptence.
(De Landsheere, 1988, p. 222)
Ce jugement est loquent plus d'un titre. Il met en vidence la respons
abilit civile du formateur et de l'valuateur ( accountability ). Mais il
importe de noter ici que le jugement se base sur le paradigme rationnel de la
pdagogie de matrise (cf. supra), certes dominant l'poque dans l'intell
igentsia des experts amricains en pdagogie. Il serait intressant d'imaginer
d'autres procs qui se fonderaient sur d'autres paradigmes, comme le para
digme docimologique (exemple : la contestation de la note donne au bac par
des correcteurs diffrents !) ou comme le paradigme de la rgulation (exemp
le
: l'accusation d'une rgulation insuffisante l'intrieur d'un tablissement
scolaire !)... On voit ici le poids des rfrentiels la base des paradigmes.
Dans les paradigmes que nous avons passs en revue, on assiste des
conceptions de l'valuation qui offrent des degrs d'largissement diffrents.
Ainsi, le paradigme intuitif ou celui de la pdagogie de matrise ou celui de
l'valuation formative sont nettement plus troits que ceux de Stufflebeam, de
Scriven ou de Stake. On peut se demander si un systme de formation n'est
pas caractris par un ensemble de paradigmes (et donc de rfrentiels) plus
L'valuation conjuge en paradigmes

77

ou moins indpendants et si un des problmes majeurs pour les travaux


venir n'est pas de les articuler thoriquement et oprationnellement. Comme
nous l'avons soulign dj, le paradigme de la rgulation nous semble une
voie intressante pour rpondre cette question. Certaines pistes ont t
bauches dans les ateliers, notamment celui sur L'valuation des appren
tissages scolaires , que le rseau francophone Recherche en Education et
Formation a tenu Sherbrooke en octobre 1992 (les actes paratront en
1993).
Mais au terme de cette synthse (forcment partielle et partiale), nous
voudrions penser aux praticiens de l'valuation et tous ceux qui sont
confronts aux exigences de la pratique (les nombreux formateurs-chercheurs
d'institutions, telles les MAFPEN, l'INRP, l'INRAP, le CEPEC
les associa
tions
d'enseignants...). Il ne faudrait pas oublier leurs proccupations et leurs
apports. Pour leur rendre hommage, je voudrais rapporter ce qu'une ensei
gnante disait au terme d'une formation l'valuation : Applique la lettre,
l'valuation telle qu'il (l'animateur de la formation) la prconise requiert une
nergie, une disponibilit, une puissance de travail, une imagination en mme
temps qu'une rigueur logique assez peu communes ! Je m'essouffle rien qu'
lire ces crits qui ne provoquent pas toujours sur moi l'effet stimulant
souhait par l'auteur. Il m'arrive de me sentir accable. Faut-il vraiment faire
tout cela pour valuer valablement ? Devant l'normit de la tche, la tenta
tionme vient de laisser tomber les bras ou de prter une oreille bienveillante
aux chants de sirne de Rogers. Mais l'enseignante se reprend et ajoute :
Le mauvais esprit que je suis ne peut se dfendre d'une ide gnante : Et si
l'attitude de Rogers tait une drobade ? Une dmission ? Les rapports
humains sont tellement plus agrables quand on peut dispenser de juger !...
Ne le dit-il pas lui-mme ? (...) A la diffrence de Rogers, je crois beaucoup
la paresse naturelle de l'homme ! S'il n'est pas confront des preuves, je
doute qu'il devienne naturellement chercheur actif. (Moussiaux, mmoire
indit).
Les experts en valuation, le plus souvent, enseignent l'valuation
leurs tudiants. Puissent-ils interroger leur pratique evaluative et viter la
tentation schizophrnique qui consiste faire des crits et des pratiques
deux mondes diffrents !
Jean-Marie De Ketele
Universit de Louvain
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