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CURSO 98/99
RELACIN DE PARTICIPANTES EN EL GRUPO DE TRABAJO
E.O.E.P.de Arganda
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(T. social)
E.O.E.P. de Arganda
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Logopeda)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
E.O.E.P de Torrejn
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
E.O.E.P. de Coslada
(Psicopedagoga)
II
NDICE
INTRODUCCIN
BLOQUE 1.
Pg.
3
3
6
10
12
14
III
36
37
37
38
39
39
40
41
41
41
43
44
45
45
46
47
50
50
51
54
54
56
58
61
61
62
69
71
71
71
72
73
74
75
77
80
83
84
94
IV
97
97
100
102
105
108
110
VI
INTRODUCCIN
La gran variedad de problemas a los que tenemos que enfrentarnos en nuestro
quehacer profesional es cada vez ms variado y complejo. Esta complejidad nos ha
llevado a plantear un trabajo serio, basado en la experiencia, sustentado con las teoras
bsicas de la intervencin psicopedaggica que pueda constituir una herramienta de
trabajo facilitadora de la labor diagnstica y orientadora.
Para ello, hemos tratado de plasmar, de forma concreta, clara, tcnica y lo ms
prctica posible, los indicadores diagnsticos de los distintos trastornos, problemas,
dificultades y retrasos que inciden en los alumnos, as como facilitar orientaciones para
cada uno de los problemas tratados.
Una nomenclatura clara y tcnica es siempre facilitadora de un acercamiento
ms real de cada trastorno, pero sta debe sustentarse en una recogida de informacin lo
ms objetiva, clnica, observable y real que sea posible
Las componentes del grupo de trabajo hemos seguido un proceso formal,
sistemtico y emprico en la formulacin de los distintos indicadores, sometiendo a
estudio cada uno de los problemas elaborados con el fin de realizar el trabajo de la
manera ms adecuada posible, partiendo de experiencias clnicas, intervenciones
psicopedaggicas en los centros educativos, anlisis bibliogrfico y puesta en comn
para recabar orientaciones concretas y prcticas.
En los trastornos ms clnicos nuestra referencia ha sido el DSM-IV, con el fin
de ajustarnos a los indicadores del manual diagnstico de las enfermedades mentales
por excelencia. Los indicadores de los problemas no clnicos han sido elaborados
despus de un anlisis bibliogrfico, de una puesta en comn sobre los criterios
experimentados para seleccionar los que son realmente relevantes.
El presente trabajo es por tanto el fruto de un grupo de trabajo aprobado por el
C.P.R. de Coslada en el que hemos intentado discutir los diferentes trastornos y los
datos al respecto, para poder identificar los indicadores de cada problema y las
diferentes vas de interpretacin, observacin, diagnstico y orientacin.
Ha sido posible, gracias a la agilidad, preparacin, grado de implicacin y
trabajo serio de las componentes del grupo y por el dinamismo de los intercambios de
informacin y anlisis de cada trabajo presentado.
El trabajo incluye una definicin de cada problema, dficit o trastorno, seguido
de la enumeracin de los indicadores diagnsticos, segn criterios del DSMIV o segn
criterios psicopedaggicos y concluye con una orientacin general sobre la
intervencin.
Creemos que la mayor aportacin de este grupo no ha sido el trabajo en s
mismo, el cual puede ser de un gran valor en nuestra actividad orientadora, sino el
enriquecimiento personal y profesional nacido de ese proceso de intercambio
sistemtico y explcito de un grupo interdisciplinar de profesionales de los E.O.E.P.s de
Torrejn, Arganda, Coslada y Orientadoras de Centros de Primaria y de Educacin
Especial, preocupadas por realizar nuestra labor profesional de forma ms ajustada a
criterios tericos, empricos y prcticos.
BLOQUE 1.
TRASTORNOS
DE
LA PERSONALIDAD
Y PROBLEMAS DE
CONDUCTA
Incluye :
el trastorno autista,
el trastorno de Rett,
el trastorno de Asperger y
Bloque 1
retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompaado de
intentos para compensarlo mediante modos alternativos de comunicacin,
tales como gestos o mmica)
interaccin social,
Orientaciones
Bloque 1
poco complejo (ratio baja, sin sobrecarga estimular, en que se asegure una
atencin muy personalizada y una relacin bilateral muy prxima).
Dado que las interacciones con personas y objetos tienen para el alumno
escaso inters, se buscarn cules son las motivaciones ldicas, sensoriales,
etc. para el alumno concreto y se utilizarn sistemticamente para promover
su aprendizaje. El programa educativo se acompaar de programas
especficos de refuerzo.
Bloque 1
Bloque 1
hiperventilacin intermitente
Anomalas en el EEG:
-
crisis
Pies hipotrficos.
Trastornos en la alimentacin:
Orientaciones
Bloque 1
Bloque 1
ser preciso atender las necesidades alimenticias de estas alumnas (ya que
generalmente presentan prdida de peso y talla, que aumenta o se mantiene
a lo largo de la vida). Se recomienda comidas frecuentes y poco copiosas,
dando tiempo a la ingestin del alimento (especialmente si existen
dificultades de deglucin). Es preciso que la dieta sea rica en fibra (por el
frecuente estreimiento que padecen) y es necesario asegurarse que
ingieren el lquido suficiente (generalmente lo rechazan).
Bloque 1
juego
habilidades motoras
Orientaciones
Bloque 1
10
Bloque 1
11
Bloque 1
No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. ej., a los 2
aos de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza frases
comunicativas).
Orientaciones
12
Bloque 1
13
Bloque 1
Orientaciones
Los entornos en los que estn las personas afectadas, tienen que tener un alto
grado de estructuracin y de previsibilidad, as como lo han de tener las
personas que interactuan con ellos.
14
Bloque 1
Distimia.
Insomnio o hipersomnia.
15
Bloque 1
Ideas de autodesprecio.
Dos o ms de los sntomas siguientes:
Conductas agresivas (agitacin).
Disminucin de la socializacin.
Quejas somticas.
Aislamiento social.
Quejas de fatiga.
Hiperactividad.
Anhedonia.
Ideas de suicidio.
Duracin de al menos un mes.
16
Bloque 1
Rechazo al juego.
Agitacin y timidez.
Crisis de llanto y gritos.
Encopresis.
Insomnio.
Hiperactividad.
Dificultades para alimentarse.
Edad escolar:
Irritabilidad.
Inseguridad.
Resistencia a jugar.
Dificultades en el aprendizaje.
Timidez.
Enuresis.
Encopresis.
Onicofagia.
Terrores nocturnos.
Manipulaciones genitales.
Crisis de llantos y gritos.
Adolescencia y preadolescencia:
Rumiacin.
Impulsos suicidas.
Abatimiento.
Sentimiento de inferioridad.
Opresin.
Cefaleas.
Orientaciones.
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno Depresivo Mayor
derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud
Mental.
17
Bloque 1
2.1.2 Distimia
Definicin del problema
Estado de nimo crnicamente depresivo o irritable que est presente la mayor
parte de los das durante al menos 1 ao.
Insomnio o hipersomnia.
Baja autoestima.
Sentimientos de desesperanza.
18
Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno Ciclotmico
derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud
Mental.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno del Estado de
nimo con sntomas manacos derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al
Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
19
Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Episodio Mixto
derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud
Mental
Sudoracin.
20
Bloque 1
Temblores o sacudidas.
Sensacin de atragantarse.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante una Crisis de Angustia derivar
al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
2.4.1.1 Agorafobia
Definicin del problema
Aparicin de ansiedad al encontrarse en lugares o situaciones donde escapar
puede resultar difcil o embarazoso o donde, en el caso de aparecer una crisis de
angustia puede no disponerse de ayuda.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un trastorno de Agorafobia
derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a
Salud Mental.
21
Bloque 1
Ausencia de agorafobia.
Presencia de agorafobia.
22
Bloque 1
Puede ser:
-
De tipo animal.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia
Especfica derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de pediatra o
a Salud Mental.
23
Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia escolar,
derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud
Mental.
Se intentar aclarar qu situaciones en la escuela y en la familia desencadenan la
ansiedad.
Se intentar desensibilizar al nio respecto de las situaciones que producen
temor con verbalizaciones y dilogo sobre dichas situaciones.
Se orientar a los padres para que colaboren para conseguir la vuelta al colegio
con una actitud firme pero comprensiva.
Sern momentos de riesgo una vez que el nio ha vuelto al colegio: los fines de
semana, la ausencia por enfermedad, el cambio de curso, etapa o centro o la enfermedad
de uno de los miembros de la familia.
24
Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Fobia Social
derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a Salud
Mental.
25
Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno ObsesivoCompulsivo derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de
Pediatra o a Salud Mental.
26
Bloque 1
Hipervigilia.
27
Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno por Estrs
Postraumtico derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de
Pediatra o a Salud Mental.
Desrealizacin.
Despersonalizacin.
Amnesia disociativa.
Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Estrs Agudo
derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a salud
Mental.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de Ansiedad no
especificado derivar al alumno al Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
29
Bloque 1
Orientaciones
30
Bloque 1
2.5.1 Esquizofrenia
Definicin del problema
Esquizofrenia significa escisin, disociacin. Las caractersticas son las mismas
para nios que para adultos. Requiere presencia de sntomas psicticos y la no
adquisicin del nivel de desarrollo social correspondiente a la edad o el deterioro del
nivel previo adquirido.
Alteracin que persiste durante por lo menos 6 meses e incluye por lo menos 1
mes de sntomas de la fase activa de los siguientes: Ideas delirantes, alucinaciones,
lenguaje desorganizado, comportamiento gravemente desorganizado o catatnico y
sntomas negativos (aplanamiento afectivo y abulia)".
Bloque 1
Afectividad inapropiada.
Subtipos:
Tipo paranide
Indicadores diagnsticos de acuerdo con los criterios establecidos
en el DSM-IV:
Tipo desorganizado
Indicadores diagnsticos de acuerdo con los criterios establecidos
en el DSM-IV:
Un lenguaje desorganizado.
Comportamiento desorganizado.
32
Bloque 1
Tipo catatnico
Indicadores diagnsticos de acuerdo con los criterios
establecidos en el DSM-IV:
Inmovilidad motora.
Ecolalia o ecopraxia.
Tipo indiferenciado
Indicadores diagnsticos de acuerdo con los criterios establecidos
en el DSM-IV:
La presencia de sntomas esquizofrnicos pero que no cumplen los criterios para
el tipo paranoide, desorganizado o catatnico.
Tipo residual
Indicadores diagnsticos de acuerdo con los criterios establecidos
en el DSM-IV:
33
Bloque 1
Subtipos:
Tipo bipolar
Aplicable si forman parte del cuadro un episodio manaco o un episodio mixto.
Tambin puede presentarse un episodio depresivo mayor.
Tipo depresivo
Aplicable si nicamente forman parte del cuadro episodios depresivos mayores.
Bloque 1
Tipo somtico: ideas delirantes de que la persona tiene algn defecto fsico
o una enfermedad mdica.
Tipo no especificado.
Bloque 1
36
Bloque 1
Subtipos
-
Con alucinaciones.
Sntomas psicticos que han durado menos de un mes, pero que an no han
remitido y, por tanto, no cumplen los criterios para un trastorno psictico
breve.
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante cualquier tipo de Trastorno
Psictico derivar alumno, a travs de un informe motivado, al Servicio de Pediatra o a
Salud Mental.
37
Bloque 1
3.1 DISOMNIAS
Disomnias son trastornos primarios del inicio o el mantenimiento del sueo, o de
somnolencia excesiva, que se caracterizan por un trastorno de la cantidad, la calidad y el
horario del sueo.
38
Bloque 1
Orientaciones familiares
No hay que hablar con el nio ni tranquilizarle puesto que no interesa reforzar
este comportamiento con una atencin afectuosa.
39
Bloque 1
40
Bloque 1
41
Bloque 1
3.2 Parasomnias
Son trastornos caracterizados por comportamientos o fenmenos fisiolgicos
anormales que tienen lugar coincidiendo con el sueo, con algunas de sus fases
especficas o con las transiciones sueo-vigilia.
Las parasomnias conllevan la activacin del sistema nervioso vegetativo, del
sistema nervioso motor o de los procesos cognoscitivos durante el sueo o las
transiciones sueo-vigilia.
A menudo, cada tipo especfico de parasomnia incide en una fase de sueo
concreta.
3.2.1 Pesadillas
Definicin
Las pesadillas son despertares repetidos durante el perodo de sueo mayor o en
las siestas diurnas, provocadas por sueos extremadamente terrorficos y prolongados
que dejan recuerdos vividos y cuyo contenido suele centrarse en amenazas para la
propia supervivencia, seguridad o autoestima. Los despertares suelen ocurrir durante la
segunda mitad del perodo del sueo.
El despertar puede llevar consigo una activacin vegetativa leve (por ej.,
sudoracin, taquicardia, taquipnea).
Suelen aparecer por primera vez entre los 3-6 aos, superndose con la edad
generalmente.
Orientaciones familiares
Lo mximo que los padres pueden hacer por un nio que sufre pesadillas es
despertarle, tranquilizarle y darle seguridad, decirle que todo va bien, que no
ocurre nada.
Tomar medidas para las pesadillas que se repiten animndole a que hable de su
sueo y lo represente despierto pero con un final feliz .
42
Bloque 1
El individuo muestra una falta relativa de los esfuerzos de los dems por
tranquilizarle.
Orientaciones familiares
43
Bloque 1
3.2.3 Sonambulismo
Definicin
Son episodios repetidos que implican el acto de levantarse de la cama y andar
por las habitaciones en pleno sueo. Tienen lugar generalmente durante el primer tercio
del perodo de sueo mayor. La mayor parte de estos episodios duran entre 1-30
minutos.
Se suelen dar en nios entre 4-8 aos, siendo la mayor prevalencia alrededor de
los 12 aos y remitir espontneamente hacia los 15 aos. Con menor frecuencia, los
episodios reaparecen al principio de la edad adulta, repitindose durante varios aos.
Orientaciones familiares
Los padres deben idear formas de proteccin para que el nio no se haga dao
mientras camina dormido
Se ha de intentar disponer de objetos que avisen del hecho sin que puedan
provocar lesiones.
44
Bloque 1
Utilizar seales que dejen claro la rutina, como, el momento de irse a la cama
es
Se debe evitar que los nios dediquen demasiado tiempo a estos rituales.
Hay que diferenciar entre permitir que un nio duerma con sus padres
ocasionalmente o consentirlo de forma regular.
45
Bloque 1
Hacer caso omiso, cuanta menor atencin se preste, mayor ser la probabilidad
de que la conducta cese.
Procurar evitar las causas, si el hablar dormido parece ser provocado por una
sobreexcitacin a la hora de irse a dormir, habr que evitar los juegos movidos,
controlar los programas de televisin violentos o que produzcan miedo.
46
Bloque 1
4. TRASTORNOS DE LA ELIMINACION
4.1 Encopresis
Definicin del problema
La encopresis es la emisin repetida de heces en lugares inadecuados por ej. la
ropa o el suelo), siendo en la mayora de los casos involuntaria, aunque en ocasiones es
intencionada.
Subtipos
un trastorno disocial
47
Bloque 1
Orientaciones familiares
Los padres de nios que presentan este problema por haber desarrollado un
patrn de rechazo (fobia al water) a causa del dolor asociado a la defecacin
en el pasado, debern esperar los resultados del rgimen de laxantes y fibra
diettica para convencerle de que la deposicin ya no ser dolorosa.
Establecer una educacin positiva al uso del water, comenzando con pequeas
dosis de tiempo en el water, recompensando al nio por haber permanecido
cada vez mas tiempo sentado hasta conseguir un periodo razonable que
permita unos movimientos intestinales relajados.
4.2 Enuresis
Definicin del problema
La enuresis es la emisin repetida de orina durante el da o la noche en la cama o
en los vestidos. En la mayor parte de los casos este hecho suele ser involuntario, pero en
ocasiones es intencionado.
Subtipos:
Slo nocturna
48
Bloque 1
Slo diurna
Nocturna y diurna
Sntomas y trastornos asociados:
Orientaciones familiares
Si la enuresis obedece a una causa mdica, los padres deben consultar con un
nefrlogo o Neurlogo.
Mantener una agenda o diario donde se anoten todos los acontecimientos que
vayan ocurriendo en la familia, escuela, amigos etc.(rias entre hermanos,
amigos, padres, viajes, exmenes, deberes, alguna enfermedad en la familia o
acontecimiento significativo para el nio).
Revisar el diario junto con el nio y utilizarlo para hablar con l de lo que le
preocupa.
Utilizar un grfico de cama seca para recordar las noches secas y elogie al
nio por ello.
Deje que el nio gane puntos para comprar algo que desee si no ha mojado la
cama o lo ha hecho muy pocas veces.
49
Bloque 1
Muestre al nio cmo cambiar la cama , como lavar las sabanas y el pijama.
Explicando al nio las razones por las que moja la cama obedecen a que su
vejiga no puede retener suficiente orina y no puede pasar toda la noche con el
esfnter cerrado.
Cuando el nio tenga necesidad de orinar, pdale que intente retenerse por
periodos de tiempo ms y ms largos.
50
Bloque 1
5. OTROS TRASTORNOS
5.1 Tics
Definicin del problema
Un tic es una vocalizacin como: aclarar la garganta, resoplar, inspirar, repetir
los propios sonidos, palabras o frases, repetir los sonidos, palabras o frases acabadas de
or o bien un movimiento motor como parpadear, sacudir el cuello, hacer muecas
faciales, levantar los hombros...
La caracterstica fundamental es su aparicin sbita, rpida y recurrente no
siendo, por tanto, vocalizaciones ni movimientos rtmicos ni estereotipados.
- Tics vocales
- Ambos
SI
NO
- Aparecen en oleadas
SI
NO
51
Bloque 1
Orientaciones
Si sospechamos que podemos encontrarnos ante un Trastorno de la Tourette o un
Trastorno de Tics crnico derivar al alumno, a travs de un informe motivado, al
Servicio de Pediatra o a Salud Mental.
Si nos encontramos ante un Trastorno de Tics transitorio es fundamental que se
corrija lo antes posible, por ello recomendaramos a la familia y a la escuela:
Evitar las situaciones estresantes que pongan en evidencia el tic
52
Bloque 1
53
Bloque 1
Orientaciones
La gravedad del trastorno y las posibles consecuencias derivadas de las
autolesiones hacen necesario una derivacin a Pediatra y/o Salud Mental, a travs de un
informe motivado.
54
Bloque 1
Bloque 1
Orientaciones
Dado que nos encontramos ante un problema psicolgico deberemos derivar a
Salud Mental a travs de un informe motivado, no obstante, es conveniente tener
presente que no se puede (ni se debe) forzar a un nio a que hable pero se pueden dar
pasos para incrementar las posibilidades de que lo haga como por ejemplo:
No poner al nio en un aprieto, los nios pequeos necesitan un perodo de
preparacin y cuanto menos se les reclame mejores sern los resultados.
Definir las expectativas, decirle al nio que se espera que diga algo., hacer del
saludo una regla y comunicarle al nio que incluso si prefiere no hablar, debe
saludar y darse por enterado de la presencia de la otra persona.
56
Bloque 1
TRATAMIENTO
PSICOFARMACOLGICO
PSICOTERAPIA INDIVIDUAL
PSICOTERAPIA SISTMICA
TRASTORNOS
CLNICOS
TRASTORNOS
DE LA
PERSONALIDAD
ENFERMEDADES
MDICAS
PROBLEMAS
PSICOSOCIALES
AMBIENTALES Y/O
FAMILIARES
PROBLEMAS DE CONDUCTA
POR EXCESO
ALTERACIONES
GRAVES DE
CONDUCTA
CONDUCTA
AGRESIVA
POR DFICIT
CONDUCTA DE
TRANSGRESIN
DE NORMAS
CONDUCTA
INHIBIDA
TCNICAS DE MODIFICACIN DE
CONDUCTA
57
AUSENCIA DE
HABILIDADES
SOCIALES
Bloque 1
6. PROBLEMAS DE CONDUCTA
6.0 Introduccin
El bloque de contenido que vamos a tratar a continuacin y que genricamente
hemos denominado con el ttulo "Problemas de Conducta" incluye una serie de
trastornos, problemas, carencias o excesos cuyo denominador comn es la presencia de
alteraciones ms o menos graves de la conducta de los nios
Hemos de entender que, a pesar de la clasificacin categorial que ofrecemos, no
van a existir categoras "puras" de cada una de las alteraciones que describimos dado
que los problemas de conducta en los nios forman un continuo que va desde las
alteraciones ms graves hasta el nio con malos modales o desobediente
En cada uno de los puntos de ese continuo vamos a encontrar unas causas que
motivan la alteracin y que, en muchas ocasiones interactan unas con otras, como
pueden ser trastornos clnicos, trastornos de la personalidad, enfermedades mdicas o
problemas psicosociales, ambientales y/o familiares, constituyendo los problemas de
conducta la parte ms visible de un problema ms complejo.
El anlisis que ofrecemos a continuacin se va a centrar en ofrecer unas
orientaciones de cara a modificar la conducta alterada, es decir, tratar de corregir las
conductas observables, pero, no debe perderse de vista la necesidad de conocer el foco
que las est produciendo ya que en algunas ocasiones puede que no sea suficiente actuar
a este nivel, precisando una intervencin ms profunda.
En cualquiera de los casos, si queremos realizar una intervencin operativa,
hemos de partir siempre de una lnea de base que nos marque la frecuencia y magnitud
de la conducta a modificar, sobre todo si tenemos en cuenta que, generalmente, la
diferencia entre una mala conducta comn y un trastorno psicolgico se va a basar en la
frecuencia e intensidad de la conducta en estudio.
Adems nos va a interesar conocer las contingencias de la conducta que pueden
estar favoreciendo su aparicin.
Por todo ello el primer paso ser la utilizacin de un registro de observacin
similar al modelo que proponemos en el Anexo 1.
Una vez conocida y valorada la frecuencia, magnitud y contingencias de la
conducta que queremos modificar el siguiente paso ser elegir la tcnica ms adecuada,
en el anexo 2 del presente bloque damos una descripcin de las tcnicas ms usadas en
modificacin de conducta, tcnicas que pueden ser aplicadas tanto por parte de
profesores como de padres.
58
Bloque 1
Desatencin
Con frecuencia extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p. ej. ,
juguetes, ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas)
Hiperactividad
Bloque 1
Hiperactividad-impulsividad
El problema se produce en dos situaciones por lo menos (p. ej. , en casa y en la
escuela)
Interfiere en la actividad social, y escolar propia del nivel de desarrollo
Pueden iniciar una tarea, pasar a otra, entonces dedicarse a una tercera, sin
llegar a completar ninguna de ellas.
Las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como
desagradables y sensiblemente aversivas.
Bloque 1
triviales que usualmente son ignorados sin problemas por los dems (p. ej. , el
ruido de un automvil, una conversacin lejana)
TIPOS
6.1.1 Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad,
tipo combinado
En este subtipo persisten por lo menos durante 6 meses seis (o ms) sntomas de
desatencin y seis (o ms) sntomas de hiperactividad-impulsividad.
61
Bloque 1
Arrebatos emocionales
Autoritarismo
Testarudez
Labilidad emocional
Desmoralizacin
Disforia
Baja autoestima
Comportamiento oposicionista.
En los nios con trastorno por dficit de atencin con hiperactividad puede
presentarse una elevada prevalencia de trastornos del estado de nimo,
trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje y trastornos de la
comunicacin.
62
Bloque 1
Infantil
El diagnstico debe establecerse con cautela en nios pequeos.
Los nios pequeos y preescolares con este trastorno difieren de los nios
pequeos normalmente activos por
Estar constantemente en marcha y tocarlo todo;
Primaria
Los nios de edad escolar despliegan comportamientos similares, pero
usualmente con menos frecuencia que los ms pequeos.
Tienen dificultades para permanecer sentados,
Se levantan a menudo,
Trajinan objetos,
Dan palmadas
Secundaria
En los adolescentes y adultos, los sntomas de hiperactividad adoptan la forma
de sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a actividades sedentarias
tranquilas.
La impulsividad se manifiesta por impaciencia,
Dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido completadas
Bloque 1
La impulsividad puede dar lugar a accidentes (p. ej. , golpearse con objetos,
golpear a otras personas, agarrar una cazuela caliente) y a incurrir en
actividades potencialmente peligrosas sin considerar sus posibles
consecuencias (p. ej. , patinar en un terreno abrupto).
Orientaciones a profesores
Orientaciones a padres
64
Bloque 1
Orientaciones generales
65
Bloque 1
Puede haber utilizado un arma que puede causar dao fsico grave a otras
personas (p. ej. , bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola)
Destruccin de la propiedad
-
Fraudulencia o robo
-
Robar objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la vctima (p. ej. ,
robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones)
66
Bloque 1
Orientaciones
Ver anexo II
67
Bloque 1
TIPOS
6.3.1 Trastorno explosivo intermitente
Definicin del problema
Trastorno de aparicin de episodios aislados en los que el individuo no puede
controlar los impulsos agresivos, dando lugar a violencia o a destruccin de la
propiedad
6.3.2 Cleptomana
Definicin del problema
Dificultad recurrente para controlar los impulsos de robar cualquier objeto, aun
cuando no sea necesario para el uso personal o por su valor econmico.
68
Bloque 1
Los objetos son robados a pesar de que tengan poco valor para el individuo,
que tendra medios para adquirirlos y que con frecuencia se desprende de ellos
o no los usa.
6.3.3 Piromana
Definicin del problema
Provocacin deliberada e intencionada de un incendio en ms de una ocasin.
69
Bloque 1
6.3.4 Tricotilomana
Definicin del problema
Arrancamiento del propio pelo de forma recurrente, que da lugar a una prdida
perceptible de pelo.
Arrancamiento del propio pelo de forma recurrente, que da lugar a una prdida
perceptible de pelo.
Orientaciones
Ver anexo II
70
Bloque 1
Orientaciones
(1)
71
Bloque 1
Orientaciones
Es preciso que la intervencin abarque el mbito familiar y escolar de manera
coordinada.
En la escuela :
Se propiciar el desarrollo de las habilidades sociales del alumno, con la
adquisicin de los repertorios adecuados a su edad.
72
Bloque 1
es preciso tener en cuenta la importancia que tienen dentro del ncleo familiar
los procesos de desarrollo personal, la autonoma que se le da al alumno, la
valoracin que hacen de sus comportamientos, las actuaciones que estn
llevando a cabo al respecto sus intereses, actividades laborales y de ocio,
valores tico-religiosos, etc. Su estructura y organizacin, estabilidad, grado
de control que ejercen unos miembros sobre otros ; figuras de autoridad, etc.
73
Bloque 1
74
Bloque 1
Orientaciones
Teniendo en cuenta que el curso del trastorno parece variar en funcin de
factores individuales del nio y de los cuidadores, la gravedad y la duracin de la
privacin psicosocial asociada, y la naturaleza de la intervencin, si se suministra un
apoyo ambiental adecuado pueden producirse remisiones o mejoras considerables, de
otro modo, el trastorno discurre segn un curso continuo, por todo ello, si nos
encontramos ante este tipo de trastorno deberemos proceder a derivar el caso a cualquier
75
Bloque 1
76
Bloque 1
Indicadores diagnsticos
Intervenciones inoportunas
Falta de asertividad
Orientaciones
De forma genrica para el Entrenamiento en Habilidades Sociales se emplean
procedimientos como son las instrucciones, el modelado, el ensayo conductual o roleplaying, la retroalimentacin y el reforzamiento. Dependiendo del dficit concreto que
presente el alumno se enfatizar una determinada habilidad, a modo de ejemplo
sugerimos las siguientes:
ESCUCHAR:
Bloque 1
PRESENTARSE
78
Bloque 1
Anexo I
ALUMNO:
CONDUCTA:
DIA
HORA
N
DE QU
HACEN
VECES
COMPAEROS?
LOS QU
HACE
PROFESORA?
79
EL/LA QU
OBTIENE
EL/LA
NIO/A CON LA CONDUCTA?
Bloque 1
Anexo 2
Tiempo fuera
Hay muchas ocasiones en las que es difcil ignorar la conducta del nio,
bien porque el prestar atencin o no prestar atencin no depende de nosotros
(atencin de otros nios) o porque existe la necesidad de interrupcin inmediata de las
conductas no deseadas. En estos casos puede ser muy til sacar al nio de la situacin
donde se muestra la conducta inadecuada y trasladarle a un lugar donde no obtenga
ningn otro refuerzo.
Para que el tiempo fuera sea eficaz es necesario:
Que el lugar al que se lleve al nio no sea amenazante pero si Aislado y
Aburrido, tiene que ser un sitio sin juguetes, sin otros nios, sin nada.
Tener en cuenta las caractersticas del nio. Esta tcnica puede ser efectiva en
casos de nios agresivos o que muestren preferencias por actividades en grupo,
en cambio, para un nio retrado, pasivo o solitario esta tcnica puede resultar
contraproducente.
80
Bloque 1
El nio debe comprender las reglas que se le indican, debe saber que
conductas especficas no son toleradas en casa o en el aula y qu
consecuencias tienen, deben entender porqu se les aisla.
Practica masiva
En ocasiones el refuerzo continuado y aumentado de una conducta puede
permitir una disminucin de la misma. Por ejemplo si un alumno continuamente est
cogiendo papel de la mesa de la profesora sta puede probar a entregar continuamente al
nio hojas de papel de modo que ste deje de perder el valor que inicialmente tenia.
81
Bloque 1
Modelado
Una de las formas ms comunes de aprendizaje humano se logra
mediante procesos de observacin e imitacin, esta forma de aprendizaje se ha llamado
aprendizaje vicario o por observacin.
El modelado consiste en dar al nio la oportunidad de observar cmo
alguien significativo realiza una conducta con el fin de que sea imitada.
La enseanza por modelos unida al refuerzo positivo nos sirve par que el
nio aprenda conductas nuevas, siendo ms eficaz:
Cuando el nio est capacitado desde el punto de vista de su desarrollo y
conocimientos para imitar al modelo
Contratos de contingencias
Consiste en negociar las condiciones de forma que el nio haga algo que l
quiere hacer despus de que realice algo que t quieres que haga. Cuando se utiliza por
primera vez un Contrato de Contingencias con un nio son ms efectivas las tareas y
reforzadores pequeos porque estimulan el refuerzo frecuente. Cuando tenemos una
tarea larga o compleja y los reforzadores son pequeos, no apropiados a la dificultad de
la misma, se convierten en elementos desmotivadores. Lgicamente, el reforzador
tampoco debe ser mayor a la tarea.
En su fase inicial, los contratos pueden estimular y recompensar aproximaciones
a la conducta deseada, por ello, es conveniente empezar con contratos a corto plazo
(diarios) advirtiendo que si no se cumple la tarea no se obtendr el reforzador, este tipo
de contratos pueden ser verbales, los contratos escritos son ms elaborados.
Para que funcione bien un contrato con nuestros alumnos o nuestros hijos es
necesario que:
Se concrete con el nio lo que se quiere conseguir: Que dejes de insultar a tu
hermano
Se establezca un premio al gusto del nio: El juguete que me has dicho que
te gusta
Precisar las prdidas por los fallos: Por cada insulto que se te escape pierdes
10 puntos. El nio tiene que apuntar las veces
82
Bloque 1
Establecer las recompensas por las que se pueden cambiar las fichas
Debe permitirse que los nios discutan y consideren los objetivos de la lista
Dar tiempo para que los nios intercambien las fichas en el horario de clase,
no disponer del tiempo del recreo, descanso etc., las fichas deben ser
cambiadas todos los das y no llevrselas a casa. Se pueden obtener fichas o
puntos por: ser puntuales, escuchar las instrucciones del profesor, no hablar sin
permiso, terminar el trabajo, guardar el material que se ha utilizado.....
83
Bloque 1
TCNICAS DE AUTOCONTROL
Entrenamiento en Autoinstrucciones
Consiste en un procedimiento de aprendizaje por modelos para cambiar el
discurso interno de los nios y a travs de l modificar su comportamiento impulsivo. El
entrenamiento puede realizarse tambin a travs de una historieta en la que algn
personaje cercano al nio acta como modelo. Consta de las siguientes fases:
El adulto (padre o profesor) acta como modelo y lleva a cabo una tarea
mientras se habla a s mismo en voz alta sobre lo que est haciendo (modelado
cognitivo) verbalizando autorrefuerzos (lo estoy haciendo bastante bien) y
autocorrecciones (debo ir ms despacio para no cometer errores)
El nio lleva a cabo la misma tarea del ejemplo propuesto por el adulto bajo la
direccin de las instrucciones de ste (gua externa en voz alta)
TCNICAS DE RELAJACIN
Tcnicas de respiracin
La respiracin es un aspecto muy importante para el aprendizaje de la relajacin,
es conveniente que el nio discrimine entre la respiracin acelerada cuando se encuentra
asustado o nervioso y la respiracin profunda y acompasada que le va a permitir
relajarse, para ello podremos realizar los siguientes ejercicios:
Hacer que el nio respire 10 veces de forma rpida y preguntarle cmo te
sientes? te sientes dbil o mareado), as es como te sientes cuando ests
asustado o nervioso, incluso a veces puede sentirte peor.
Bloque 1
estmago, respira hacia dentro y hacia fuera sientes cmo se mueven tus
manos?. Ahora respira hacia dentro mientras yo cuento y luego respira hacia
fuera mientras sigo contando (alargar la cuenta progresivamente para que el
nio inspire al contar cuatro, pausa para dos y luego exhale lentamente al
contar dos, otra pausa y volver a comenzar el ciclo.
-
Sigue respirando hacia dentro y hacia fuera muy lentamente . Siente las manos
que tienes sobre el pecho y sobre el estmago Qu mano se mueve ms?
Trata de hinchar tu estmago de aire hasta que parezca un globo, aprieta
ligeramente tu estmago mientras respiras hacia fuera para que se deshinche
igual que un globo. Hacer que el nio practique hasta que no tenga que
empujar su estmago al exhalar pero que sienta cmo lo hincha y deshincha l
mismo. Pronto ver que la mano sobre el estmago empezar a moverse ms
que la mano sobre el pecho.
Hacer que el nio practique varias veces al da, en distintos lugares de la casa
y en distintas posiciones: acostado boca arriba, sentado en una silla, de pie etc.
De esta forma ira generalizando esta nueva habilidad y podr utilizarla cuando
la necesite. Felicite al nio cuando le vea practicar. Acuerde con el nio una
seal secreta para indicar silenciosamente que debe usar la respiracin
relajada.
Bloque 1
86
Bloque 1
87
Bloque 1
nio pueda hacerlo solo. Se le pueden grabar las instrucciones en un cassette para que
las memorice.
El objetivo es formar al nio para que pueda utilizar las tcnicas de relajacin
cuando lo necesite. Y no olvidar practicarlas cuando no tenga otras distracciones. Pronto
podr comprobar que le ayudan a mantener la calma.
2. Usar un grfico para incrementar la motivacin. Un grfico calendario como
el de la seccin 2.5 se puede adaptar como refuerzo a las prcticas de relajacin del
nio. Al principio, hay que dar recompensas como motivacin adicional. Estas
recompensas pueden hacerse menos frecuentes con el establecimiento progresivo del
hbito.
3. Utilizar mini-relajadores en las situaciones cotidianas. Aprender y ensear al
nio cmo usar la mini-relajacin para contrarrestar sentimientos de ansiedad y tensin
habituales en la vida diaria. Despus de haber aprendido a relajarse, la palabra relax le
ayudar a disminuir la tensin repitindola simplemente para sus adentros en las
situaciones de tensin.
88
Bloque 1
Elogiar los adelantos, cada progreso (por pequeo que sea), con el fin de
reforzar la conducta hasta hacerlo natural
Que perciba que nuestro elogio no es una tctica, sino un afecto, cario hacia
l.
89
Bloque 1
90
Bloque 1
7. BIBLIOGRAFA
GARANTD ALOS, J. (1984).Trastornos de la conducta en la infancia.
Promociones y publicaciones universitarias S.A. Barcelona.
MARDOMINGO SANZ, M.J. (1994).Psiquiatra del nio y del adolescente.
Daz de Santos S.A.
POLAINO LORENTE, A. (1988).Las depresiones infantiles.Morata.
TOMAS I VILLALTELLA, J. (1995).Las depresiones en la infancia y la adolescencia.
Rupem.
CONDUCTAS AGRESIVAS
AA.VV. (1997) DSM-IV. Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales.
Edicin Espaola. Masson.
CABALLO, E. V. (comp.) (1995) Manual de Tcnicas de Terapia y Modificacin de
Conducta. Siglo XXI de Espaa Editores S.A.
CARRASCO, I. (1999) Curso de Modificacin de Conducta en el Aula. C.P.R. de
Ciudad Lineal
91
Bloque 1
92
BLOQUE 2
FUNCIONES
PSICOLGICAS
BSICAS
93
8. DISFUNCIONES DE LA PERCEPCIN
8.1 Dficit en la coordinacin visomotora
Definicin del problema
No se produce un trabajo conjunto y coordinado entre la actividad motora y la
actividad visual. Ante la percepcin visual de un estmulo no se obtiene una respuesta
motora adecuada, de modo que el movimiento no se corresponde ni se ajusta a los
estmulos visuales recibidos. Excluyendo problemas de percepcin visual, motores y
atencionales.
Estas dificultades impiden al alumno/a coordinar de una forma apropiada los
movimientos oculares con los dems elementos corporales a las tareas, especialmente
los relativos a la coordinacin ojo-mano.
Indicadores diagnsticos
Rasgado.
Ensartado.
Doblado.
Enhebrado.
Repasado.
Coloreado.
Dibujo.
Cosido.
Bloque 2
3 aos
-
Reconoce las partes de una figura cortada por el medio y puede unirlas.
4 aos:
-
5 aos:
-
96
Bloque 2
Corta curvas.
6 aos
-
Coge con una sola mano una pelota suave o una bolsa de semillas que se le
tira.
7 aos:
-
Orientaciones
97
Bloque 2
Indicadores diagnsticos
Un dficit en la discriminacin visual se observar en que un alumno/a no es
capaz de:
Leer imgenes y formas (nombrar dibujos y objetos).
Subrayar las letras, slabas o palabras iguales y/o diferentes a un modelo dado.
3 aos:
Distingue y nombra los 5 colores principales.
4 aos:
Seala, dentro de un conjunto de animales, el idntico a un modelo
previamente dado.
Bloque 2
5 aos:
Grada los colores de ms claro a ms oscuro
6 aos:
Seala, dentro de un conjunto de dibujos, el idntico a otro previamente dado.
7 aos:
Seala, dentro de un conjunto de slabas, palabras y nmeros, los idnticos a
los previamente presentados.
Orientaciones
El objetivo bsico y general para trabajar la discriminacin figurafondo ser el de discriminar adecuada y diferenciadamente los estmulos que
conforman el fondo y la figura en cada imagen visual, y debe conseguirse a travs
de las siguientes actividades:
99
Bloque 2
Indicadores diagnsticos
Un alumno/a con dificultades en la estructuracin espacial no ser capaz de:
Posee la nocin derecha e izquierda sobre l mismo a los 6 aos, en torno a los
8 aos sobre el otro y en el espacio con los objetos alrededor de los 11-12
aos.
Bloque 2
3 aos:
Sealar lo "grande" y lo "pequeo" cuando se le pide.
4 aos:
Seala objetos largos y cortos.
5 aos:
Dobla 3 veces un papel, terminando con un pliegue oblicuo.
6 aos:
Dobla un papel en diagonal para formar un tringulo.
7 aos:
Dibuja la figura de algn nmero al revs: de arriba abajo o de derecha a
izquierda.
101
Bloque 2
Imagina cul sera la disposicin de los objetos mirados desde otro punto de
vista que el suyo.
8 aos:
Reconoce derecha-izquierda en el otro.
Orientaciones
Adquirir y fijar las distintas nociones espaciales con relacin a los objetos:
arriba-abajo, dentro-fuera, encima-debajo, delante-detrs, cerca-lejos, derechaizquierda, de frente-de espaldas.
102
Bloque 2
Indicadores diagnsticos
El alumno/a no es capaz de:
Recordar y reproducir estmulos (letras, nmeros, figuras y objetos)
presentados previamente.
3 aos:
Nombra tres formas geomtricas: Cuadrado, tringulo y crculo; previamente
enseados.
Bloque 2
5 aos:
Escribe su propio nombre con letra imprenta.
6 aos:
Puede comparar dos recuerdos.
Orientaciones
104
Bloque 2
Bloque 2
quien", "Pictionary"...
Memoria de secuencias visuales: ordenar de forma lgica historietas. El
maestro ensea dibujos en un orden, los quita y luego ser el alumno el que
los coloque. Lo mismo con figuras geomtricas, letras, colores, nmeros, etc.
8.5 Hipovisin
Definicin del problema
Disminucin de la agudeza visual.
Una decodificacin eficiente de la informacin visual slo se producir si no
est alterada la recepcin, conduccin del estmulo y la habilidad de anlisis de los
estmulos visuales.
La normalidad funcional requiere integridad del aparato visual, que asegure la
recepcin y conduccin del estmulo visual hasta los analizadores centrales, donde
dicho estmulo es decodificado y adquiere significacin.
Las dificultades de discriminacin visual pueden aparecer sin que exista
alteracin del sistema de recepcin o pueden ser la consecuencia de un incorrecto
funcionamiento de los canales perceptivos, como suele suceder en la hipovisin.
El grado de dificultad est en funcin de la prdida visual, pudiendo interferir en
la adquisicin del lenguaje escrito.
Indicadores diagnsticos
Puede ocurrir que una hipovisin no haya sido detectada por los adultos que
rodean al nio/a, y sea el colegio el que sospeche que no ve bien. En este caso es
conveniente considerar los siguientes indicadores:
Fuerza la vista (guia los ojos) cuando mira objetos lejanos (ej: pizarra,
reconocer de lejos a un compaero, etc.).
Bloque 2
Orientaciones
Explicar a la familia los efectos negativos para el desarrollo del nio/a que
produce la prdida de informacin del entorno que sufre una persona con
hipovisin.
107
Bloque 2
Indicadores diagnsticos
Un alumno/a con dificultades en la percepcin temporal no es capaz de:
Identificar y usar los conceptos temporales bsicos propios de su edad y nivel:
ej: en educacin infantil "antes-despus, noche-da, todava, terminado..."; en
educacin primaria "hora, ms tarde, al mismo tiempo, luego, semana, hoy,
maana, ayer, antes, ms rpido, ms lento, despus, pronto, ahora, todava ..."
Completar secuencias.
3 aos:
-
4 aos:
-
5 aos:
-
108
Bloque 2
6 aos:
-
7 aos
-
Sabe decir la hora que marca el reloj (consultando slo la aguja horaria)
Orientaciones
109
Bloque 2
Conocer los das de la semana, los meses y las estaciones del ao.
110
Bloque 2
9. Disfunciones de la atencin
Definicin del problema
Trastorno del proceso de seleccin, distribucin y mantenimiento de la actividad
psicolgica que:
Est favorecido por variables externas y/o internas.
111
Bloque 2
Orientaciones
Aplicacin de tcnicas cognitivas que entienden que la atencin es un
recurso o habilidad que se adquiere a travs del ejercicio. El nio debe
acostumbrarse a realizar ejercicios de atencin de forma sistemtica.
Estrategias de aprendizaje atencionales:
112
Bloque 2
Entrenamiento en autoinstrucciones:
113
Bloque 2
Indicadores diagnsticos
Orientaciones
114
Bloque 2
115
Bloque 2
3 aos:
4 aos:
116
Bloque 2
5 aos:
grficamente,
no
Orientaciones a la familia
Orientaciones al centro
Completar series con dibujos, letras, nmeros, en las que el alumno tiene
que deducir el orden o secuencia lgica.
117
Bloque 2
118
Bloque 2
Esquema Corporal
Lateralizacin
Estructuracin
Perceptivos)
Dispraxias Infantiles
Inestabilidad Motriz
Espacio
Temporal
119
(ver
el
apartado
de
Trastornos
Bloque 2
En la motricidad gruesa:
Motricidad esttica
En la motricidad fina:
Presin y prensin
Disociacin de movimientos
120
Bloque 2
Indicadores generales
Orientaciones generales
121
Bloque 2
Concienciacin y control: Desde los 7 a los 11/12 aos. En ella afirma las
interiorizaciones anteriores y va a interiorizar nuevos conceptos como son la
izquierda y derecha en otros, dominar posturas y gestos poco habituales,
coordinacin de los propios movimientos y los de un objeto mvil
Indicadores:
En torno a los seis aos no reconoce en s mismo los elementos del cuerpo
Bloque 2
Orientaciones
El tratamiento ha de ir dirigido a:
nivel oral, en el que el profesor dialogue con los alumnos sobre las partes y
detalles que se han vivenciado o manipulado con anterioridad.
El profesor explicar que funcin tiene una determinada parte del cuerpo
y los alumnos tendrn que identificar de que parte se trata.
Bloque 2
Completar las partes que faltan al dibujo de una figura humana teniendo
al lado un modelo
124
Bloque 2
Indicadores
A los 3 aos hay una preferencia, a los 4 se da un predominio ,en torno a los 5
suele quedar establecida la dominancia lateral.
Dificultad en imaginacin
Dificultad en seriacin
Partir del predominio en: dar cartas, peinarse ,abrir la puerta, levantar una
silla, mirar por un canuto, chutar una pelota..)
Orientaciones:
A partir de los 4 aos se debe consolidar la preferencia, convirtindola en
dominante y sin que ello implique la prohibicin/negacin del uso de la otra
mano(establecer un programa de refuerzo que la establezca)
En caso de ambidextrismo afianzar la lateralizacin antes de los seis aos
125
Bloque 2
Actividades previas:
Actividades especficas:
126
Bloque 2
Indicadores
Debilidad motriz
Orientaciones
Indicadores
Sentado balancea las piernas, las cruza, coloca las manos debajo de los
muslos, se toca el pelo..
Orientaciones
Entrenamiento de relajacin:
-
Realizar dramatizaciones
127
Bloque 2
Construcciones, puzzles...
Indicadores
Chuparse el dedo
Rtmias motoras que afectan sobre todo a las funciones posturales y motrices
Orientaciones
Ejercicios de Relajacin
128
Bloque 2
Indicadores
Tono muscular: prensin y presin :La presin hace referencia a la fuerza que
realizamos con nuestro cuerpo sobre un punto determinado, mientras que la
prensin se refiere a la habilidad para coger de forma adecuada los objetos.
Orientaciones
Trastornos en la Coordinacin Dinmica
Imitacin de movimientos
129
Bloque 2
El objetivo de la intervencin debe ser mejorar las conductas que tienen como
base el equilibrio.
130
Bloque 2
Lograr una mayor independencia motora del brazo respecto al resto de los
elementos corporales
Disociar los movimientos de cada uno de los dedos que componen cada
mano.
Trabajar la relajacin
Coger pesos.
131
Bloque 2
Adoptar con los dedos la forma de una pinza y usarla para coger y trasladar
objetos
132
Bloque 2
6 a 9 meses:
9 a 12 meses:
12 a 18 meses:
18 a 24 meses:
Corre
Sube y baja escaleras sin ayuda colocando ambos pies en cada escaln
133
Bloque 2
2 a 3 aos:
Hace la prensin del lpiz con el pulgar y el ndice con apoyo en el medio
3 a 4 aos:
Anda de puntillas
134
Bloque 2
4 a 5 aos:
Enrosca objetos
5 a 6 aos:
Hace un nudo
Copia un cuadrado
Lateralizacin
Direccionalidad
Nocin corporal
6 a 7 aos:
Copia un rombo
135
Bloque 2
7 a 8 aos:
Tipos
Segn la localizacin topogrfica del dficit motor puede ser:
Parlisis:
-
Paresia:
-
Segn su origen:
cuerpo
Origen cerebral:
-
Parlisis cerebral
Traumatismos craneoenceflicos
Tumores
Origen espinal:
136
Bloque 2
Espina bfida
enfermedad de Werding-Hoffmann
sndrome de Wohlfart-Kugelberg
enfermedad de Charcot-Marie-Tcoth
ataxia de Friedreich
Traumatismos medulares
Origen medular:
-
Miopatas:
Origen seo-articular:
-
Malformaciones congnitas:
amputaciones congnitas
artrogriposis
Distrofias:
Condodistrofia
Osteognesis imperfecta
Microbianas:
osteomielitis aguda
tuberculosis seo-articular
Reumatismo de la infancia:
reumatismo crnico
citosis
lordosis
escoliosis
Indicadores:
12.3.1 Deficiencia de origen cerebral
Parlisis cerebral:
137
Bloque 2
Traumatismos craneoceflicos:
Etiologia: debido a lesiones localizadas o difusas del cerebro por sacudida de
la masa enceflica en la caja craneana por algn accidente. Normalmente va
acompaada de prdida de conciencia(coma) de profundidad y duracin
variables.
Espina bfida:
Etiologa: enfermedad congnita debida a factores hereditarios polignicos y a
factores ambientales mal conocidos. En ella las vrtebras no se desarrollan
bien en el embrin dejando un hueco bien en la regin lumbar, bien en la
regin lumbo sacra posterior por donde sale la mdula espinal. Puede ser
abierta, mielomeningocele, meningocele, tumoral y oculta
138
Bloque 2
Problemas esfinterianos
Traumatismos medulares:
Etiologia: Son consecuencia de lesiones completas o parciales de una parte de
la mdula a un nivel dado, resultante de una fractura o una luxacin vertebral
accidental
La actividad muscular desequilibrada es responsable de retracciones msculotendinosas que originan deformaciones ortopdicas
139
Bloque 2
Dos etapas:
Hacia los tres aos comienza a tener problemas para subir escaleras,
correr y saltar. Tiene frecuentes cadas.
Hacia los veinte aos aparecen fallos respiratorio que pueden originar su
muerte.
la
marcha
Menos grave
Malformaciones congnitas:
-
Intervencin quirrgica
140
Bloque 2
No es evolutiva
Distrofias seas
-
Condodistrofia:
De origen gentico
Da lugar al enanismo
Retardo en el crecimiento
Deformaciones generales
Microbianas:
-
Reumatismos de la infancia:
-
Debido a estreptococo
Problemas cardiacos
Reumatismo crnico:
Origen desconocido
Comienzo precoz
141
Bloque 2
Tratamiento fisioterapeutico
Tratamiento logopdico
Adaptaciones de acceso
Adaptacin de materiales
Conviene trabajar:
- A nivel familiar
Con el alumno
142
Bloque 2
Indicadores
143
Bloque 2
Omite de slabas.
A los cinco aos no ha conseguido todos los fonemas del idioma, al menos
por repeticin. Los fonemas y grupos fonemticos que ms tardan en
aparecer en un nio con evolucin normal son la rr y los sinfones, todos
los cuales pueden ser adquiridos de forma evolutiva hasta los cinco o seis
aos.
Orientaciones
144
Bloque 2
Indicadores
145
Bloque 2
Orientaciones
146
Bloque 2
13.3 Hipoacusia
Definicin del problema
Hipoacusia es la disminucin de la agudeza auditiva. Tener en cuenta
que:
Indicadores de la hipoacusia.
Puede ocurrir que una hipoacusia no haya sido detectada por los adultos
que rodean al nio y sea el colegio el que sospeche que el alumno no oiga bien. En este
caso, pueden aparecer los siguientes indicadores.
El nio pregunta muchas veces qu, cuando se le habla.
Tiene frecuentes disfonas Al nio le cuesta oirse cuando habla, por lo tanto
usa un volumen ms alto y un tono diferente a los que le correspondera, lo
que le produce ronquera o disfona.
Alteracin de la prosodia.
Bloque 2
Orientaciones.
Explicar a la familia de los efectos negativos para el desarrollo del nio que
produce la prdida de informacin del entorno que sufre una persona con
hipoacusia.
Hablar, preferentemente, frente al nio, de modo que pueda ver la boca del
interlocutor.
148
Bloque 2
149
Bloque 2
13.4 Disfona
Definicin del problema
Cualquier alteracin de los parmetros de la voz, ya sea de origen orgnico o
funcional (tono, intensidad, timbre, duracin, resistencia, potencia y ritmo), producida
por mal funcionamiento de los sistemas que participan en la fonacin (sistema
respiratorio, laringe y cuerdas vocales, sistema de resonancia ,faringe, cavidades oral y
nasal, sistema articulatorio y sistema nervioso). Las disfonas pueden ser de origen
orgnico o funcional.
Disfonas de origen orgnico: voz de bandas, disfona espstica, voz de ndulos,
voz de plipos, lcera de contacto, laringitis (la ms habitual en nios), polipomatosis,
edema de Reike, parlisis larngeas, trastornos de la muda, traumatismos
Disfonas de origen funcional: hipercintica, hipocintica.
Indicadores
Ausencia de ronquera.
Carraspeo espordico
Frecuente carraspeo
150
Bloque 2
Orientaciones
151
Bloque 2
Indicadores
Se cometen errores en las tareas de dictado y una demanda frecuente por parte
del alumno de que se le repitan los mensajes.
Orientaciones
Bloque 2
153
Bloque 2
En los centros corticales slo pueden distinguirse los sonidos cuando se han
repetido el nmero de veces necesario para ser memorizados
Indicadores
Orientaciones
Bloque 2
Hacer que el nio diga palabras que comiencen con uno de los fonemas que
confunda.
155
Bloque 2
13.7 La tartamudez
Definicin del problema
Alteracin de la fluidez y la organizacin temporal normales del habla
(inadecuadas para la edad del sujeto), caracterizada por ocurrencias frecuentes de uno o
ms de los siguientes fenmenos:
repeticiones de sonidos y slabas
prolongaciones de sonidos
interjecciones
156
Bloque 2
Orientaciones.
Tratamiento logopdico
Si la tartamudez del nio se presenta entre los tres y cinco aos, podra ser una
tartamudez de desarrollo que consistira en interrupciones normales del habla,
sin variabilidad de situacin. En este caso es necesario actuar, por parte de la
familia, de la siguiente manera:
No alarmarse.
No imponerle la exigencia de hablar bien y evitar los castigos por no hablar
con fluidez;
Hacer odos sordos a las interrupciones y favorecer una forma de hablar fluida y
tranquila.
Rodear al nio de condiciones que lo animen a hablar tranquilamente, sin
prisas, y sin indicarle cmo debe hablar. (No decirle habla despacio, no te
pongas nervioso, "tranquilzate, etc.).
Conversar con el nio con la mayor frecuencia posible y en mltiples y variadas
situaciones para ofrecerle un mayor nmero de posibilidades de enfrentarse a
situaciones de comunicacin.
Promover actividades que desarrollen el ritmo en el nio: normalmente los nios
que tienden a la disfemia presentan una escasa capacidad para la reproduccin
de ritmos, por lo que el estudio de algn instrumento musical o el baile es muy
conveniente para ellos.
Promover actividades para el desarrollo de la psicomotricidad general y
especialmente de los rganos fonoarticulatorios.
Promover el desarrollo de la movilidad y coordinacin de los rganos
fonoarticulatorios.
Promover actividades de relajacin general y, especialmente, de los rganos que
intervienen en la articulacin.
Promover la realizacin de ejercicios de coordinacin fonorespiratoria.
Hablar con el nio de una manera pausada, marcando bien las curvas de
entonacin, por parte de los adultos, de modo que sirva de modelo a imitar.
Derivacin a tratamiento logopdico, en el caso que la tartamudez haya
sobrepasado el perodo de la tartamudez fisiolgica y se manifieste como una
alteracin permanente del ritmo del habla.
Utilizacin de las tcnicas para el tratamiento de las fobias.
Utilizacin del aparato de retroalimentacin auditiva demorada (R.A.D.),
(Fono Mirrow) Este aparato consiste en una grabadora que registra la voz del
nio y se la devuelve a travs del auricular unas dcimas de segundo ms tarde
de lo que la escuchara en circunstancias normales. El aparato retarda la escucha
del sonido, haciendo que el nio se oiga en eco. Al escuchase en eco, el nio
lentifica la emisin de su mensaje haciendo que desaparezca la disfemia. El
157
Bloque 2
efecto que hace en el nio es reeducarle el ritmo del habla. Esta ejercitacin
puede hacerse mediante charlas o lecturas por parte del tartamudo.
Indicadores diagnsticos.
Indicadores lingsticos.
Presenta una notable discrepancia entre comprensin y habla, siendo mejor la
comprensin.
La expresin oral se caracteriza por:
Deficiencias persistentes de articulacin: omisin, sustituciones, inversiones de
fonemas, slabas y palabras.
158
Bloque 2
Indicadores Perceptivos
Dificultad en la discriminacin de estmulos auditivos.
Indicadores conductuales.
Conductas disruptivas en el aula, por desvo del foco de atencin.
Indicadores Clnicos.
Traumatismo craneal.
Prematuridad.
Antecedentes familiares.
Otros.
Orientaciones
Tratamiento logopdico.
Aceptar la deficiencia
-
No culpabilizar al nio.
159
Bloque 2
Darle unos segundos ms de tiempo para que pueda elaborar las respuestas,
pero no repetirle el mensaje de otra manera, porque le obliga a reprocesar
nuevamente el mensaje recibido y retardara, an ms, su respuesta.
160
Bloque 2
en los casos leves pueden observarse dificultades slo para comprender tipos
particulares de palabras (p. ej. , Trminos espaciales) o frases (p. ej. , frases
complejas del tipo si, entonces);
Bloque 2
Las caractersticas lingsticas del trastorno mixto del lenguaje receptivoexpresivo son similares a las que acompaan al trastorno del lenguaje
expresivo.
trastornos fonolgicos,
alteraciones en la memorizacin.
enuresis.
162
Bloque 2
Orientaciones
Tratamiento logopdico.
Aceptar la deficiencia
Darle unos segundos ms de tiempo para que pueda elaborar las respuestas,
pero no repetirle el mensaje de otra manera, porque le obliga a reprocesar
nuevamente el mensaje recibido y retardara, an ms, su respuesta.
163
Bloque 2
164
Bloque 2
165
BLOQUE 3
APRENDIZAJES
INSTRUMENTALES
166
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Indicadores diagnsticos
Un alumno/a con dificultades en la grafomotricidad presentar un dficit en los
siguientes aspectos:
Capacidad de inhibicin y de control neuromuscular.
Coordinacin culo-manual *
Organizacin espaciotemporal *
Copia un crculo
4 aos:
167
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Orientaciones
168
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
De los movimientos de cada uno de los dedos que componen cada mano.
169
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
15.2 Disgrafa
Definicin del problema
Trastorno funcional de la escritura que presentan determinados alumnos a la
hora de realizar sus trazados grficos, afectando a la forma o al significado de la misma.
Haciendo un anlisis de su produccin escrita, se observa una mala organizacin,
torpeza, y/o errores de forma y de proporcin de las letras.
Indicadores diagnsticos
Los espacios entre las lneas y entre las palabras son irregulares.
El conjunto es "sucio".
de
lneas/lneas
La torpeza:
-
Los ojetes de cierre y los bucles de algunas letras estn llenos de tintas (Ej,
el nio apriete demasiado). Especialmente se nota en la grafa de la "e"
El nio controla mal su gesto cuando termina una palabra o cuando escribe
el bastn de la t; prolonga indebidamente los finales.
170
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Orientaciones
171
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
15.3 Dislexia
Indicadores diagnsticos
Omisin de grafemas
Omisiones de slabas.
172
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
- Errores derivativos.
Indicadores
Hay mal rendimiento en tareas con signos grficos como las que recogen el
test Reversal o el de Frostig.
Indicadores
173
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Errores derivativos (cambia una palabra por otra que se inicia igual, pero que
es una derivada) y comete errores en palabras de funcin.
Indicadores
Tendencia a subvocalizar
Indicadores
Puede haber bajo rendimiento en tareas que exigen memoria a corto plazo, no
retiene series de dgitos o palabras.
174
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Indicadores
Los absurdos en el texto o los que produce por errores de lectura no le llaman
la atencin.
Orientaciones
175
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Prctica de la lectura.
(diagramas, colores...)
Trabajar con textos adecuados que puedan ser conectados con su nivel de
conocimientos previos en cuanto a vocabulario, sintaxis y contenido.
176
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
177
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
15.4 Disortografa
Definicin del problema
Dificultad que presentan determinados alumnos a la hora de reproducir
correctamente las grafas que integran las palabras, as como en la fragmentacin-unin
de stas.
Indicadores
Inversiones de:
-
Ej: bra-pra
- slabas dentro de una palabra (bulsa-blusa, puebol-pueblo,
tarbajo-trabajo).
- palabras (cocholate-chocolate).
Omisiones de:
-
slaba: Palabra-Pabra
palabra.
Adiciones de:
-
Slabas (llevababa-llevaba)
Palabras (casacasa-casa)
Rotaciones:
-
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Separacin de las slabas que componen una palabra ("ti erra" por "tierra")
Unin de dos slabas que pertenecen a dos palabras ("Casagran diosa" por
"Casa grandiosa")
Fonema /b/ que admite las grafas /b/ y /v/: "voca" por "boca"
Fonema /ll/ que admite las grafas /y/ y /ll/: "gayina" por "gallina"
Orientaciones
Sustituciones:
-
Rotaciones:
-
Omisiones:
179
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Adiciones:
-
Inversiones:
-
Uniones:
-
Fragmentaciones:
-
Autocorreccin guiada.
180
de
ortografa
arbitraria.
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Indicadores
Planificacin:
Las ideas aparecen segn surgen, sin estructura jerrquica, sin organizacin
ninguna en funcin de su relevancia o coherencia.
Construccin sintctica:
-
Errores de concordancia.
181
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Procesos lxicos:
-
Procesos motores:
-
Existe una mala organizacin general de las lneas, sin respeto a las pautas,
mala distribucin de los mrgenes
Orientaciones
(Ver Disortografa).
182
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Intentar que la produccin escrita conecte con los intereses y realidad del
nio.
Elaborar guiones.
183
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Indicadores
184
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Orientaciones
Ante la sustitucin de unos grafemas por otros asegurar que exista adecuada
discriminacin auditiva de los fonemas o trabajarlo como requisito previo (Ver
Trastorno Fonolgico) y la correspondencia fonema-grafema.
185
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Indicadores
Orientaciones
186
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
187
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Lectura colectiva o con otra persona siguiendo el ritmo del otro sin
perderse.
Asociacin de palabras con otras con las que tengan alguna relacin
especfica (sinnimos, antnimos, derivadas, pertenecer a la misma
categora).
188
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Autoevaluacin de la comprensin.
189
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
No comprende el significado del lugar que ocupa cada cifra dentro de una
cantidad
Omite nmeros
En las operaciones:
-
190
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Realizan las sumas y restas unas veces de arriba abajo y otras de abajo
arriba, lo que conduce a error
Le cuesta automatizarla
En el clculo mental
En la divisin puede:
-
Orientaciones
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Suma y resta
-
192
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Multiplicacin y divisin
-
193
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
194
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Indicadores diagnsticos
Ordena de forma ilgica los datos del problema( toma los datos de manera
arbitraria y operan con ellos sin sistematizacin alguna).
Bloqueo emocional.
Falta de estrategias.
195
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Orientaciones
196
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
para romper ese mecanismo errneo que consiste en dar una respuesta, sin
analizar su coherencia.
197
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Indicadores diagnsticos
Falta de motivacin:
-
Excesiva exigencia.
Lugar inadecuado
Falta de orden.
Falta de organizacin para recordar lo que hay que hacer (no tiene horario
ni usa agenda).
198
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Orientaciones al centro:
Precisar cuales son las estrategias o hbitos de estudio que necesitarn para
desarrollar esas situaciones.
199
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
Orientaciones a la familia
Mostrar inters por las tareas que sus hijos realizan en el colegio.
200
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
201
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
202
Bloque 3
Aprendizajes instrumentales
203