Estudos de Caso No Ens Da Adm - o Erro Construtivo Libertador Como Caminho para Inserção Da Pedagogia Crítica

RAM, REV. ADM. MACKENZIE, V. 14, N. 5 SO PAULO, SP SET./OUT.
2013 ISSN 1518-6776 (impresso) ISSN 1678-6971 (on-line)

Submisso: 27 dez. 2011. Aceitao: 28 mar. 2013. Sistema de avaliao: s cegas dupla (double blind review).
UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE. Ana Silvia Rocha Ipiranga (Ed. Seo), Walter Bataglia (Ed.), p. 44-73.
estudos de caso no ensino da

administrao: o erro construtivo
libertador como caminho para
insero da pedagogia crtica
LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS
Doutora em Administrao pelo Departamento de Cincias Administrativas
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Professora do Departamento de Cincias Sociais Aplicadas
do Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (Cefet-MG).
Rua Alpes, 533, Nova Sua, Belo Horizonte MG Brasil CEP 30421-145
E-mail: lilianbassis@hotmail.com
ANA PAULA PAES DE PAULA

Doutora em Cincias Sociais pelo Departamento de Cincia Poltica
da Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
Professora do Departamento de Cincias Administrativas da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Avenida Antnio Carlos, 6.627, sala 4033, Pampulha, Belo Horizonte MG Brasil CEP 31270-010
E-mail: appaula@face.ufmg.br
RAQUEL DE OLIVEIRA BARRETO

Mestra em Administrao pelo Departamento de Cincias Administrativas
da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Consultora do Reputation Institute Brasil.
Rua Tom de Souza, 275, Funcionrios, Belo Horizonte MG Brasil CEP 30140-130
E-mail: admraquel@hotmail.com
GLAUCE VIEGAS
Mestranda em Administrao/Estudos Organizacionais da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Rua Alcobaa, 61, Liberdade, Belo Horizonte MG Brasil CEP 31255-210
E-mail: glauceviegas@hotmail.com
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estudos de caso no ensino da administrao
RESUMO
Neste artigo, partiu-se do pressuposto de que o erro construtivo, como hiptese
a respeito de um determinado conhecimento, uma forma provisria de saber
que coloca em questo a ideia de que o acerto ocorre quando h exata correspondncia com a resposta prevista pelo educador, o que frequentemente impe
obstculos reflexo e capacidade criativa. Como contraponto, buscou-se
analisar como casos de fracasso e suas distintas formas de aplicao podem
contribuir para uma experincia formativa diferenciada dos alunos. Recorreu-se
ento metodologia de construo de casos de ensino, que foram baseados em
pesquisa emprica com informantes-chave das organizaes investigadas, complementada por dados secundrios. Em uma segunda etapa, aplicaram-se os
casos elaborados em diferentes situaes de ensino-aprendizagem, e, com esses
semiexperimentos pedaggicos, avaliou-se a efetividade dos casos de fracasso
comparativamente aos casos de sucesso e as variadas possibilidades de aplicao destes. Os semiexperimentos realizados apontaram para o fato de que as
seguintes variveis podem influenciar nos resultados obtidos com a utilizao do
mtodo: a forma como o caso redigido; o mtodo de aplicao (restritivo ou no
restritivo); a disciplina em que aplicado; o professor que leciona a disciplina;
o conhecimento ou prvio contato dos principais conceitos tericos sobre o tema
abordado; e o conhecimento das prticas e mtodos de estudos de caso. Assim,
concluiu-se que a utilizao do mtodo do caso no ensino em Administrao
mais complexa do que em geral se considera, especialmente se a inteno de
fato estimular o pensamento crtico. Para futuras pesquisas, recomendamos a
realizao de mais experimentos com os mtodos de aplicao de estudo de caso
descritos, de modo a explorar mais os resultados obtidos com o mtodo no restritivo, especialmente no que se refere insero do erro construtivo libertador
como caminho para a pedagogia crtica no ensino da Administrao.
PA L AVRA S - CH AVE
Estudos de caso; Ensino da Administrao; Pedagogia crtica; Erro construtivo;
Casos de fracasso.
RAM, REV. ADM. MACKENZIE, V. 14, N. 5
SO PAULO, SP SET./OUT. 2013 p. 44-73 ISSN 1518-6776 (impresso) ISSN 1678-6971 (on-line)
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LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA

RAQUEL DE OLIVEIRA BARRETO GLAUCE VIEGAS
IN T RO D U O
Cada um de ns um ser no mundo, com o mundo e com os
outros. Viver ou encarnar esta constatao evidente, enquanto educador ou educadora, significa reconhecer nos outros o
direito de dizer suas palavras (FREIRE, 1989).
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Nos ltimos anos, pesquisadores da rea de Administrao vm abordando

temas no campo dos estudos crticos, como as questes de poder, a naturalizao das questes sociais, o exagero na nfase performtica e a questo da
emancipao. Nesse contexto, a pedagogia crtica vem ganhando espao, pois a
educao tornou-se um objeto de grande interesse dos pesquisadores analticos,
dada sua potencialidade de projetar novas organizaes e mesmo de criticar as
aes de alienao das organizaes atuais. Acredita-se que a formao educacional uma das principais possibilidades de se pensar e organizar o mundo de
forma diferente.
Preocupados com a hegemonia do mundo administrado (ADORNO,
1995), os pensadores crticos da organizao tambm acreditam que o ensino
crtico uma das principais ferramentas para a mudana no esprito gerencialista, presente na literatura e em pesquisas, que predomina nas salas de aula.
Pensar sobre a formao emancipatria de administradores uma tarefa audaciosa, j que esse profissional muitas vezes compreendido como o responsvel
por reproduzir e manter a ordem hegemnica. Propor uma formao para alm
da reprodutibilidade, de modo a incentivar os administradores a refletir sobre
suas aes no mbito social, questionar as realidades humanas naturalizadas e
vislumbrar outras formas de organizar o mundo, o objetivo de uma perspectiva
crtica de ensino.
Esse tipo de docncia baseado na contradio dos fatos sociais e propicia o
desenvolvimento da conscincia sobre a realidade concreta. A familiaridade com
a contradio que o aluno pode desenvolver ir inseri-lo na lgica dialtica de
compreenso da realidade, o que alimentar ainda mais sua capacidade crtica
de anlise da vida social. Alm disso, confronta-se a construo de verdades e
incentiva-se a capacidade de problematizao do discente como agente ativo no
processo de construo de sua prpria realidade. No ensinamento da Administrao, recorrente a utilizao de estudos de caso, mtodo de ensino que pode ser
uma via para inserir as contradies e a construo autnoma de conhecimento.
Neste trabalho, o foco se deu exclusivamente no mtodo do estudo de caso
como estratgia de ensino, interrogando se este pode ser utilizado de acordo
com as premissas da pedagogia crtica. A escolha desse mtodo se deu por duas
razes: em primeiro lugar, pelo fato de ser extensivamente utilizado nos cursos de
Administrao; em segundo lugar, porque costumeiramente so empregados
modelos ou casos de sucesso como ponto de partida para anlise de situaes
propostas para os estudantes, o que parece condicionar o seu aprendizado mais
do que gerar possibilidades criativas.
Nesse sentido, o objetivo deste artigo, o qual parte de uma pesquisa mais
abrangente sobre o tema em proposio, foi problematizar o potencial dos estudos de caso como estratgia pedaggica para inserir a pedagogia crtica no ensino
da Administrao. Nessa direo, as perguntas que orientaram a pesquisa foram:

Como a utilizao dos estudos de caso pode ajudar a introduzir a pedagogia

crtica no ensino da Administrao?
Como a prtica docente interfere nos resultados obtidos com a utilizao dos
estudos de caso como estratgia de ensino?
Os casos de fracasso possibilitam o desenvolvimento da criatividade e da
reflexividade crtica dos estudantes de Administrao, colocando em prtica
as premissas da pedagogia crtica?
Para tanto, este trabalho recorreu metodologia de construo de casos de

ensino, que foram baseados em pesquisa emprica com informantes-chave das
organizaes investigadas, complementada por dados secundrios. Em uma
segunda etapa, aplicaram-se os casos elaborados em diferentes situaes de
ensino-aprendizagem, e, com esses semiexperimentos pedaggicos, avaliou-se
a efetividade dos casos de fracasso comparativamente aos casos de sucesso e as
variadas possibilidades de aplicao destes.
REFE RE N CI AL T E R I C O
2.1
A PEDAG OG IA CRTICA E SEU S M TOD OS
Em busca de um projeto de educao menos alienante, alguns professores e

pesquisadores da rea de Administrao tm se dedicado ao estudo e prtica da
pedagogia crtica (PAULA; RODRIGUES, 2006). No trabalho citado, os autores
exploram a importncia da pedagogia crtica para a rea utilizando a literatura
nacional e internacional, de modo que no reproduziremos aqui essa discusso
em detalhes, uma vez que esse no o objetivo do presente artigo, mas apenas
apresentaremos uma definio de pedagogia crtica. Do ponto de vista ontolgico, a pedagogia crtica parte do pressuposto de que um outro mundo possvel e

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de que a educao no deve ser resultado de um processo de ajuste do sujeito

realidade presente. Assim, o que se espera por meio da pedagogia crtica desenvolver um ambiente propcio para a participao dos discentes como sujeitos de
sua aprendizagem, entendida como um processo dialgico de formao social e
poltica, no qual o contedo somente um dos componentes.
A perspectiva crtica de educao discutida nos trabalhos de autores brasileiros como Paulo Freire (2002) e de seus seguidores, como Gadotti (1988,
1995), Guimares e Freire (1988), Barreto (1998) e Torres (2000); dos frankfurtianos de primeira gerao, como Benjamin (1994), Adorno (1995), Horkheimer
(1976, 1983) e Marcuse (1979, 1999); dos pesquisadores contemporneos que se
inspiram na Escola de Frankfurt, como Pucci (1994), Zuin, Pucci e Ramos-de-Oliveira (2000, 2004) e Giroux (1986, 1999); e dos pesquisadores de inspirao
marxista, como Libneo (2003), Saviani (2003), Apple (1989, 2006) e McLaren
(1997). Apesar das peculiaridades dessas vertentes e de seus autores, todos
compartilham do ideal de que a educao no deve se ajustar s necessidades
do mercado de trabalho, mas sim promover uma formao (Bildung), no sentido
frankfurtiano, voltada para a humanizao do sujeito e de sua condio de cidado. Parte-se do pressuposto de que a formao no um processo neutro.
Educao para libertao consiste, portanto, na compreenso de seu carter
dialtico, j que o mesmo processo que aprisiona, por meio da inculcao da
ideologia dominante, tambm liberta, ao revelar as mazelas e contradies da realidade que se tenta retratar. Rompendo com a lgica mecanicista das instituies
de ensino tradicionais, a perspectiva crtica em educao se baseia na relao
dialtica instituio-sociedade. Abre-se espao, portanto, para a resistncia das
pessoas ordem dominante e para a criao de uma nova ordem, possibilitando
a mudana nas estruturas sociais. O surgimento da perspectiva crtica da educao traz tona uma importante questo quanto sua possibilidade pedaggica
na medida em que prope novos mtodos de ensino. O fato que muitos dos
mtodos utilizados pelos pedagogos e educadores de inspirao crtica so trazidos da perspectiva construtivista, e nossa experincia como docentes e pesquisadores tem revelado que, se h uma pedagogia crtica, o que a caracteriza no
exatamente o uso de mtodos especficos de ensinamento, mas a confiana
em uma prxis, ou seja, uma forma de fazer o ensino que preserva o seu carter
poltico e empodera o sujeito.
Baseando-se em Silva (2004), Perriton e Reynolds (2004), McLaren (1997)
e Freire (1981, 1989), as principais premissas da concepo crtica do ensino so
resumidas nos seguintes itens:

O processo de aprendizagem analisado com base no contexto histrico,

poltico, econmico e social.
A sociedade tambm educa, no cabendo somente escola essa funo.

As escolas no so instituies neutras, mas o locus de disputa poltica, econmica, cultural e social.
As escolas devem ser analisadas dialeticamente como estruturas que reproduzem as desigualdades sociais e o discurso hegemnico ao mesmo tempo
em que criam alternativas para a resistncia e libertao dessas dominaes.
Questionam-se os princpios taken for granted tanto da prtica quanto da
teoria ensinada, revelando que a educao envolve igualmente os aspectos
tcnicos e os morais.
A unidade de anlise social, e no individual, dando nfase aos conceitos
de comunidade e construo social da realidade.
O objetivo a emancipao dos grupos sociais e o desenvolvimento de uma
sociedade mais igualitria.
O que se busca, portanto, o desenvolvimento de uma conscincia crtica,

obtida por meio da construo de relaes dialgicas entre educador e educando
para uma prtica concreta de libertao e construo da histria (SEVERINO,
1989, p. 8). Nessa concepo crtica, h a busca utpica (mas no fantasiosa) da
construo de uma sociedade em que no haja mais explorados e exploradores.
Nesse sentido, a possibilidade de que os alunos entendam os fenmenos sociais
e organizacionais, em toda a sua complexidade, representa um ganho de poder
de transformao da realidade.
2.2 O MTOD O D O ESTUD O D E C A S O COMO E S T RAT G I A D E

ENS INO
Neste trabalho, pretendemos focalizar exclusivamente o mtodo do estudo
de caso como estratgia de ensino, interrogando se esse mtodo pode ser utilizado de acordo com as premissas da pedagogia crtica. Escolhemos esse mtodo
por dois motivos: em primeiro lugar, pelo fato de ser extensivamente utilizado
nos cursos de Administrao; em segundo lugar, porque costumeiramente so
empregados modelos ou casos de sucesso como ponto de partida para a anlise
das situaes propostas paras os estudantes, o que, a nosso ver, parece condicionar o aprendizado dos estudantes mais do que gerar possibilidades criativas.
De acordo com Abrantes, Mariano e Mayer (2002) e Roesch (2007b), o uso
do mtodo do estudo de caso no Brasil recente e remonta s experincias da
Universidade de Harvard (GLOVER; HOWER, 1949; MCNAIR, 1954), onde
comeou a ser utilizado nas faculdades de Medicina e Direito, disseminando-se
para a Faculdade de Administrao a partir de 1909. Trata-se de um mtodo
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indutivo de ensino-aprendizagem, com carter participativo e grande envolvimento dos alunos, que tem como objetivo aproxim-los da realidade de suas
reas de estudo. De um modo geral, consiste em uma simulao, na qual os alunos se colocam no lugar do tomador de decises, gerando e avaliando alternativas
para o problema analisado, com o objetivo de propor um curso de ao.
No Brasil, enfrenta-se principalmente a dificuldade de encontrar casos de
empresas brasileiras, pois o incentivo para a qualificao dos pesquisadores para
usar e escrever casos ainda pequeno nas instituies de ensino do pas. De
acordo com Roesch (2007a), na dcada de 1970 houve uma tentativa mais sistemtica de disseminao do mtodo do caso, pois chegou-se a criar uma Central
Brasileira de Casos com trs polos de difuso Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Universidade Federal de Minas Gerais e Universidade Federal do Rio
Grande do Sul cuja produo inicial de casos foi orquestrada por Michel Leenders, com base na sua obra (LEENDERS; ERSKINE, 1973), que gerou a criao de
um manual de construo de casos de ensino (COOPEAD, 1983).
Segundo Roesch (2007a), a Central Brasileira de Casos funcionou durante
a dcada de 1980 e depois foi desativada, mas parece haver uma ressurgncia do
interesse pelo uso de casos para ensino, pois o Encontro Anual da Associao
Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Administrao (Enanpad) e a Revista de Administrao Contempornea (RAC) abriram espao para a divulgao de
casos, estimulando sua produo. No entanto, a averiguao feita neste trabalho
revelou que as publicaes sobre a utilizao do mtodo como estratgia didtica
e pedaggica e sobre a elaborao de casos ainda so escassas, destacando-se
principalmente os trabalhos de Arago e Sango (2000), Roesch (1997, 2005,
2007a, 2007b), Roesch, Fischer e Melo (2004), Ikeda, Veludo e Campomar
(2005), Roesch e Fernandes (2006) e Fachin, Tanure e Duarte (2007). H que
se considerar que a comunidade empresarial brasileira ainda impe restries
permisso para a utilizao de suas estratgias e aes gerenciais em pesquisas
cientficas. De um modo geral, no se desenvolveu uma cultura que estimule
uma postura de colaborao do empresariado em relao s instituies de ensino e a seus pesquisadores (ABRANTES; MARIANO; MAYER, 2002).
No que se refere preparao para aplicao dos casos, Fachin, Tanure e
Duarte (2007) apontam que esta envolve: a seleo dos casos de maneira que
eles se integrem ao contexto da disciplina, o clculo do tempo que eles requerem
para uma aprendizagem efetiva e a preparao da aula que vai colocar o caso
em discusso, com o auxlio, se possvel, de uma nota de ensino. De qualquer
forma, essa nota pode ser dispensvel, pois o caso pode ser adaptado para servir os interesses do professor. Em geral, a discusso final esquematizada no
quadro-negro a partir da discusso da turma. Os autores ento recomendam, na
linha do mtodo de casos promovidos por Harvard, que o professor tenha um

quadro-negro pronto para mostrar para os alunos, pois, em uma experincia em
Harvard, averiguou-se que o quadro-negro concebido pelo professor e os resultados da discusso efetiva coincidiam. Fachin, Tanure e Duarte (2007) afirmam
que a discusso supervisionada, dirigida e conduzida pelo professor de acordo
com o seu estilo de ensinar, e, em geral, h uma soluo a ser considerada,
uma lio a ser tirada decidida antecipadamente pelo professor. Para os autores,
quando esses pontos no so considerados, isso significa que os professores no
se prepararam adequadamente para o encontro em sala de aula. O estudo de caso
seria, portanto, naturalmente indutivo, ou seja, persuade e instiga os alunos na
direo de determinadas explicaes e concluses.
Os autores ainda recomendam que o professor deve ouvir mais do que falar
e ter cuidado no que se refere adequao do caso ao pblico-alvo, pois, se o grau
de dificuldade estiver aqum ou alm do nvel conceitual dos estudantes, a discusso poder morrer. A participao precisa ser incentivada, e recomenda-se
que seja feito o fechamento da aula, devido expectativa que se tem em relao
ao professor no Brasil: em Harvard o fechamento opcional, mas, no caso brasileiro, estaramos mais prximos do modelo da Insead, na Frana, que busca um
claro relacionamento do caso estudado com a teoria.
Nesta pesquisa, pretendemos colocar em questo o carter necessariamente
indutor dos estudos de caso, bem como a excessiva esquematizao do processo
e principalmente a padronizao de expectativas em relao aos resultados a
serem obtidos. Nota-se, em primeiro lugar, que ainda nos objetivos esse carter
determinista comea a ocorrer na medida em que se valoriza a interpretao
dos fatos em detrimento do que pode ser trazido pela imaginao e se enfatiza a busca da soluo mais conveniente, deixando de colocar em questo que
pode haver vrias solues plausveis. No que se refere ao contedo, em geral
recomenda-se que o caso traga um problema e pea solues, fechando-se em
um esquema de induo. Na aplicao em sala de aula, as notas de ensino acabam delineando previamente quais so os problemas e as solues possveis, e
chega-se a sugerir que o professor apresente o que esquematizou de antemo
como sada para o caso, uma vez que h uma lio implcita previamente planejada por ele. Ainda enfatiza-se que, no Brasil, tendemos a cotejar os resultados
obtidos na discusso com as teorias abordadas, que devem necessariamente
orientar todo o processo.
Nossa experincia na carreira docente vem demonstrando que esse padro
de proposio dos casos apresentados aos estudantes est gerando respostas
muito padronizadas e pouco criativas por parte deles. Nas dinmicas de grupo
realizadas, percebe-se frequentemente que, em uma sala de aula com 40 alunos,
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dividida em oito grupos de cinco integrantes, em geral a partir do terceiro grupo

tudo j foi dito e o restante das apresentaes se torna uma tarefa protocolar e
repetitiva, que frustra os alunos. Isso nos fez questionar se havia algo equivocado na forma como esses casos so propostos, uma vez que os resultados obtidos
so comumente muito padronizados e empobrecidos. Esse um dos elementos
que foram objeto de observao nas experincias que realizamos, as quais sero
relatadas mais adiante.
2.3 C AS O S D E SUCESSO E CA SOS D E F RACA S S O
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A viso de Roesch (2007a) no difere muito da colocada por Fachin, Tanure

e Duarte (2007), pois a autora afirma que os principais objetivos de um caso para
ensino so: a) desenvolver conhecimentos, habilidades e atitudes consideradas
chaves para o sucesso gerencial; b) familiarizar os estudantes com as organizaes e seu ambiente; c) ilustrar aulas expositivas (ROESCH, 2007a, p. 214). O
caso de ensino precisa ser um texto breve (cerca de 15 pginas com espao 2) e
acompanhado de notas de ensino dirigidas ao professor que o utilizar. Citando
Bocker (1987), Roesch (2007a) aponta dois tipos de caso para ensino: a) os casos-problema, concebidos na Universidade de Harvard; e b) os casos-demonstrao,
utilizados para ilustrar aulas expositivas.
O caso-problema procura levar os participantes a identificar e resolver problemas gerenciais. A literatura sobre redao de casos para ensino geralmente
versa sobre esse tipo. J o propsito de um caso-demonstrao provar que o
gestor agiu corretamente no passado, de modo que ele se assemelha ao caso
exemplar, uma vez que relata problemas, processos e solues que tm um certo
grau de universalidade e servem de referncia para a maioria das organizaes.
A elaborao de casos exemplares foi incentivada no Brasil pelo projeto Desenvolvendo casos de sucesso, do Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas Empresas Sebrae (2008), que produziu 155 casos entre 2002 e 2004. O
objetivo desse projeto era sistematizar e organizar o conhecimento gerado por
aes desenvolvidas por meio do Sistema Sebrae, para dissemin-las na prpria
entidade e entre as instituies de ensino mdio e superior. O projeto gerou duas
edies de trs volumes de livros que relatam os casos (VEIT, 2003; DUARTE,
2004). As informaes continuam disponveis no site do Sebrae, mas o projeto, aparentemente, foi desativado.
Ainda que os casos-demonstrao de sucesso sejam fundamentais para o
ensino em Administrao, h que se questionar sua predominncia na rea e a
pouca importncia atribuda aos casos de fracasso, abordados somente por alguns
autores (BORGES, 2003; SAVIOLI, 2003). Os casos de fracasso tm sido objeto
nas reas de engenharia (ADEKOYA; AGHAYERE, 2006), cincias da computao (BOSSAVIT, 2008), fsica e medicina, mas foram escassamente discutidos como estratgia pedaggica no ensino em Administrao (EDMONDSDON;
CANNON, 2005). Acreditamos que os casos de fracasso deveriam ser mais explorados pelos elaboradores de casos em administrao, porque:
a) os casos-demonstrao de sucesso geram pouca discusso por parte dos estudantes, pois, de um modo geral, a postura deles diante desses casos costuma
ser passiva e o xito demonstrado pelos gestores nos casos analisados refora
as best practices, que parecem inibir a criatividade na busca de solues;
b) com o efeito-demonstrao, os alunos acabam reproduzindo as best practices como soluo dos casos-problema propostos, ainda que muitas vezes
nem sejam adequadas para o caso analisado, o que demonstra que o efeito-demonstrao pode inibir a capacidade analtica;
c) os casos-problema utilizados em geral apresentam organizaes que esto
enfrentando problemas e frequentemente se baseiam em situaes reais
que foram superadas, de modo que os discentes so levados a pensar apenas
no que se faria em determinada situao.
A hiptese que colocamos que o caso de fracasso traz embutido uma situao de erro, passvel de provocar um estado de desequilbrio, de conflito cognitivo, que fundamental para o processo de aprendizagem, pois o erro gera
a necessidade de assimilar e acomodar conhecimentos para reaver o ponto de
equilbrio. Considera-se um conflito cognitivo uma situao na qual o sujeito
no tem mais certeza sobre o conhecimento que detm sobre um determinado
assunto e passa a buscar conhecimentos alternativos. Em outras palavras, o erro
estimula o processo criativo: no por acaso as mudanas de paradigma na cincia
(KUHN, 2003) tm como ponto de partida equvocos e insuficincias de teorias
que alcanaram o estgio de cincia normal. De um modo geral, procuramos
explorar que a anlise e a discusso de situaes de fracasso estimulam a criatividade e a reflexividade crtica. Uma das bases tericas para essa suposio
sugerida por Abraho (2007) que, referenciando o pensamento de Piaget, aponta
que a aprendizagem construda por meio da interao do sujeito com o meio e
de sua elaborao de esquemas mentais e cognitivos nos quais se apoia para agir.
No processo de assimilao, o sujeito classifica as novas situaes em esquemas que j existem e, no processo de acomodao, este pode criar novos esquemas,
ou modificar aqueles que possui. Piaget insere ento o conceito de erro construtivo, que tem uma perspectiva lgico-matemtica e considera que o sujeito tem
uma hiptese prvia a respeito de um determinado problema, que vai sendo
progressivamente reconstruda atravs de comparaes entre semelhanas e
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diferenas com outras situaes, ou atravs de questionamento, que pode ser

realizado pelo professor, ou pela troca de pontos de vista com os pares, como
ocorre em uma situao de estudo de caso.
2.4 O ER RO CON STRUTIVO LIBERTA D OR

Dessa forma, o erro construtivo, como hiptese a respeito de um determinado conhecimento, , como supem Freire e Faundez (1985), uma forma provisria de saber, que coloca em questo a ideia de que o acerto ocorre quando h exata
correspondncia com a resposta prevista pelo educador, o que frequentemente
se torna um obstculo reflexo e capacidade criadora. Esse parece ser o risco
do uso excessivo de casos de sucesso como casos-demonstrao e da expectativa
de que os alunos demonstrem que as lies passadas foram aprendidas.
Em oposio, os casos de fracasso podem gerar o conflito cognitivo necessrio ao processo de aprendizagem e possibilitar a busca de outros caminhos que
no se restrinjam s best practices. Assim, seria recomendvel que se utilizassem
com mais frequncia casos-demonstrao de fracasso ao invs de caso-demonstrao de sucesso antes da proposio de casos-problema nos cursos de Administrao. Entretanto, a forma como os casos so aplicados precisa ser repensada de
modo a construir situaes de conflito cognitivo que estimulem respostas mais
criativas e gerem maior debate entre os grupos. E, nesse ponto, a preparao para
o estudo do caso e o posicionamento docente fazem toda diferena.
A vertente apresentada por Abraho (2004, p. 10), que deriva de uma conjuno entre o conceito de erro construtivo piagetiano e a viso libertadora da
pedagogia crtica a partir dos pensamentos de Carr e Kemmis (1988), Freire e
Faundez (1985), Freire (1994) e Libneo (1989), aponta que o erro construtivo
libertador uma sntese
[...] representada pela concepo que todo o erro pode ser construtivo desde que
construtiva seja a ao do professor junto ao aluno, considerando o erro uma
forma provisria de saber, cuja problematizao compreende a anlise sociopoltica-filosfica das dimenses tica, poltica e esttica do ato de conhecer, bem
como a anlise crtica da realidade social.
54
Dessa forma, para a prtica docente e para a compreenso que o professor

tem da sua prpria prtica que o erro construtivo libertador se dirige. Busca-se
o comprometimento existencial, tico e social do professor em relao prtica
docente e o desenvolvimento da conscincia de que o conhecimento construdo
em curso, considerando a sucesso de estados ou de mudanas no fenmeno
de aprendizagem dos alunos, empreendendo experincias e novos processos de

ao com os prprios educandos (ABRAHO, 2004, p. 19).
Nesse contexto, o erro precisa ser visto como uma assimilao que o aluno
faz do conhecimento de acordo com o seu esquema prprio, e isso no deve ser
objeto de represso, mas tomado como uma oportunidade: A questo como
transformar o erro em um problema, um dilogo e por fim em uma situao de
aprendizagem (ABRAHO, 2004, p. 37). Logo, preciso considerar que toda
resposta do aluno significativa, pois reflete uma etapa do conhecimento; toda resposta vlida, pois o aluno d a resposta que pode dar, e no aquela que queremos
que ele d, e toda resposta depende da pergunta feita.
Principalmente, importante que o professor tome os conhecimentos
prvios dos alunos de forma a elaborar um conflito cognitivo, isto , uma perturbao no quadro de referncia do aluno para que ele possa avanar em sua
aprendizagem. A conscincia intraindividual do discente est repleta de influncias culturais que permeiam seu processo de aprendizagem, de maneira que
necessrio que o professor interfira de modo que o aluno desacomode-se, construindo um novo conhecimento ou aprimorando aquele j existente (ABRAHO,
2004, p. 40).
Tal entendimento ganha corpo ao ser inserido em um prtica pedaggica
voltada para uma educao libertadora (LIBNEO, 1989), pois essa uma tendncia da educao orientada a partir de uma anlise crtica da realidade social,
que se sustenta nas finalidades sociopolticas da educao, considerando que
esta no neutra e que o ato educativo tem uma natureza poltica. Da a necessidade de se romper com a relao autoritria professor-aluno praticando um ensino
dialgico: a prtica de perguntar e responder se torna elemento constitutivo da
curiosidade, elemento fundante da construo do conhecimento.
No que se refere aos estudos de caso, o erro construtivo libertador se coloca no sentido de que esse processo pedaggico precisa criar o conflito cognitivo necessrio para que ocorra aprendizagem e criao. Do ponto de vista dessa
perspectiva de ensino, o elemento fundamental a ser explorado nos casos de
fracasso e nas novas formas de aplicao dos casos-problema o questionamento da verdade das best practices e a capacidade de problematizao da realidade
que o discente poder adquirir, portando-se ante as situaes como um agente
ativo no processo de construo da prpria realidade. O foco aqui o desenvolvimento da reflexividade crtica, que possibilita ao estudante desmascarar as
formas de naturalizao, rompendo com uma viso a-histrica e a-crtica, alm
de considerar que o trabalho, a formao e a experincia de vida so atividades
inter-relacionadas.

55

DESE N H AN D O A PE S QU I S A : P E R C U R S O
MET O D O L GICO
3.1
DEL IN EAM EN TO DA PESQUISA
Aps a realizao do levantamento bibliogrfico preliminar sobre a utilizao do mtodo do estudo de caso em Administrao, conforme exposto no referencial, este trabalho recorreu metodologia de construo de casos de ensino,
os quais foram baseados em pesquisas empricas com informantes-chave das
organizaes investigadas e complementadas por dados secundrios. Posteriormente, os casos elaborados foram aplicados em sala de aula de forma a apreender a reao dos alunos ao trabalharem com casos que relatassem insucessos
organizacionais: esse era o foco inicial da pesquisa.
Falamos em foco inicial porque, aps a pesquisa bibliogrfica, percebemos
que seria interessante observar no apenas a diferena entre casos de sucesso e
fracasso, mas tambm a forma de aplicao destes. Assim, nessa etapa de aplicao, os casos elaborados foram trabalhados em diferentes situaes de ensino-aprendizagem, e, com esses semiexperimentos pedaggicos, avaliamos no apenas a efetividade dos casos de fracasso comparativamente aos casos de sucesso,
como tambm as diferentes possibilidades de aplicao deles.
Tendo em vista esse panorama, pode-se dizer que a pesquisa de carter
descritivo (VERGARA, 2004), que se aproxima, por conseguinte, de um experimento de campo (SELLTIZ; WRIGHTSMAN; COOK, 1987) no totalmente
genuno , mas no sentido de que os alunos foram colocados em uma situao
simulada para observar o comportamento deles diante de determinados estmulos, a saber: o caso de fracasso e o mtodo de aplicao do estudo de caso.
A partir de observao participante e de experincias anteriores, uma vez
que o grupo formado por docentes e discentes, foram criadas as seguintes
denominaes sobre a forma de aplicao de casos:

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Mtodo restritivo indutivo: comumente usado nas escolas de Administrao,

prev a entrega de questes (perguntas) prontas aos alunos, que devero
discuti-las em grupos menores e, posteriormente, em plenrio.
Mtodo restritivo no indutivo: no determina pergunta(s) direta(s), mas apresenta um esquema que visa direcionar o raciocnio do discente, no intuito de
ajud-lo a escrever um ensaio sobre o caso.
Alm desses foi criado ainda um terceiro modelo, baseado nas orientaes
para anlise de caso propostas por Ellet (2008):
Mtodo no restritivo: considerado mais livre que os demais, na medida

em que o caso entregue aos alunos sem perguntas ou roteiro de anlise, deixando a cargo deles a escolha pelo caminho e escopo de anlise.
A proposio inicial que perpassava a pesquisa era a de que o caso de fracasso e o mtodo no restritivo, descrito a seguir, seriam possibilitadores do erro
construtivo libertador.
3.2 EL AB ORAO E APLICAO: CA S OS 1 E 2

Conforme exposto, para elaborao dos dois casos de ensino, foram coletados
dados primrios (entrevistas individuais e grupais) e secundrios (documentos
e relatrios internos das organizaes). A amostragem foi feita por convenincia, levando em considerao a disponibilidade dos entrevistados em conceder
depoimentos e a autorizao para a utilizao dos dados com fins didticos. Alm
disso, preocupou-se tambm com a exemplaridade do caso no que se refere ao
fracasso ocorrido. Aps a coleta de dados das experincias, os casos foram escritos de acordo com as recomendaes de Heath (1997), Leenders, Mauffette-Leenders e Erskine (2001), Roesch (2007b), Roesch e Fernandes (2006) e Ellet
(2008), de modo que foram elaborados dois casos-demonstrao relatando as
prticas investigadas.
O primeiro caso relata o fracasso em uma instituio de ensino superior
(caso 1) que, aps anos atuando e crescendo de forma significativa, viu-se obrigada a ser vendida para um grupo de outro Estado, caso contrrio iria falncia.
Nesse sentido, o caso mostrou-se til para discutir temas como o planejamento
e a estratgia organizacionais, tendo em vista a mudana dos diversos fatores
ambientais e seus impactos na organizao. O segundo caso abordou uma cooperativa de artigos txteis (caso 2) formada a partir da falncia de uma empresa
do setor que, embora sob a rubrica do cooperativismo, acabou por atuar como
uma empresa tradicional. Tal caso traz tona a discusso sobre economia solidria e o cooperativismo no contexto do curso de Administrao.
Tendo em vista o interesse na observao sobre o uso de um caso de fracasso como recurso pedaggico, bem como sobre o prprio mtodo de aplicao,
realizaram-se cinco experincias de aplicao, duas do caso 1 e trs do caso 2, as
quais sero especificadas e denominadas a seguir:

Aplicao do caso 1 para metade da turma de alunos do terceiro perodo do

curso de Administrao, utilizando-se o mtodo no restritivo, com o estabelecimento de um grupo de controle (grupo C) = experincia A.

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Aplicao do caso 1 para a outra metade da mesma turma de alunos do terceiro perodo do curso de Administrao, utilizando-se o mtodo restritivo
no indutivo, com a presena do grupo C (aps ter passado pela experincia A) = experincia B.
Aplicao do caso 2 para uma turma de primeiro perodo do curso de Administrao, utilizando-se do mtodo no indutivo = experincia C.
Aplicao do caso 2 para metade da turma de alunos do primeiro perodo do
curso de Administrao, utilizando-se o mtodo no restritivo, com o estabelecimento de um grupo de controle (grupo C2). Para esses alunos, o caso
continha uma introduo terica sobre a temtica do caso = experincia D.
Aplicao do caso 2 para a outra metade da mesma turma de alunos do primeiro perodo do curso de Administrao, utilizando-se tambm do mtodo
no restritivo, com o estabelecimento de um grupo de controle (grupo C2).
Para esses alunos, o caso foi aplicado sem qualquer exposio terica = experincia E.
As turmas foram escolhidas pelo critrio de convenincia e disponibilidade

dos professores responsveis. O fato de serem turmas em perodos iniciais do
curso tornou-se um dado importante a ser considerado, na medida em que esses
alunos no foram excessivamente expostos ao mtodo de estudo de caso como
estratgia de ensino, como ocorre normalmente em perodos mais avanados.
As experincias ocorreram na ordem cronolgica apresentada anteriormente. No caso das experincias A e B, o objetivo principal foi avaliar as diferenas
entre o mtodo de aplicao no restritivo (aquele que no contm perguntas
nem roteiros) e o restritivo no indutivo (aquele que contm o roteiro de anlise). Da experincia A participaram 30 alunos, os quais foram divididos em seis
grupos de trs ou quatro pessoas, incluindo o grupo C. Na experincia B, fizeram
parte 20 alunos que foram divididos em cinco grupos. O grupo C, que participou
das duas experincias, pde realizar uma avaliao dos prs e contras de cada
uma delas.
J nas experincias C, D e E, optou-se pela aplicao apenas do mtodo no
restritivo, tendo em vista os resultados positivos que este apresentou nas experincias anteriores (tais resultados sero mais bem explicitados adiante). Da experincia C participaram 20 alunos, que foram divididos em cinco grupos, e as
experincias D e E tiveram, 20 alunos em cada uma delas, tambm divididos em
cinco grupos. Nessas duas ltimas experincias, tambm foi utilizado um grupo
de controle (grupo C2), o qual pde avaliar as diferenas entre a aplicao do
caso contendo uma apresentao terica e a outra que no a continha. A opo
por avaliar as diferenas entre a insero ou no da apresentao terica se deu
em funo da experincia C, em que, embora o caso no contivesse perguntas,
os alunos sentiram-se direcionados pela perspectiva terica apresentada. Nesse

sentido, optou-se por testar essa direo nas experincias posteriores: D e E.
Em todos os experimentos, aps leitura prvia do caso e indicao da tcnica
a ser seguida, os alunos tiveram 25 minutos para discutir e elaborar a anlise, a
qual foi observada pelos aplicadores e em seguida compartilhada por todos os
grupos. Por fim, procedeu-se a uma anlise da atividade em si, em que se buscou
apreender a percepo dos alunos acerca das especificidades do caso tambm
do formato e da dinmica do exerccio proposto. Nas aplicaes em que foram
constitudos grupos de controle, ao final das experincias pediu-se para que estes
fizessem a sua prpria anlise. Na seo seguinte, descreveremos as observaes
e anlises pertinentes, relatando os experimentos pedaggicos realizados.
A DI N M I CA D AS E X P E R I NC I A S
4 .1 AS EXP ERIN CIA S A E B: COM OU S E M ROT E I RO?

A experincia A, na qual os alunos se depararam com um estudo de caso
muito diferente do tradicional sem perguntas nem orientaes de anlise ,
gerou inicialmente um certo desconforto. Aps o perodo destinado leitura do
caso, a aplicadora lhes disse: Analisem como quiserem.... A fala gerou estranhamento, pois, segundo os prprios alunos, anlises envolvendo alto grau de
liberdade no so comuns nas demais disciplinas em curso e j cursadas. Eles
questionavam: Assim mais difcil, qual o foco?. Tal colocao dos alunos
remete ao interesse ou costume pelo direcionamento, o que implicitamente indica a tradicional busca pelas respostas corretas. Quando se obervaram os
grupos que discutiam sobre o que abordariam no exerccio, percebeu-se uma
diversidade de vises, as quais variaram tanto em termos de contedo quanto
em dimenso (analisar o ambiente, a prpria empresa, o papel do governo, entre
outras). De forma geral, os alunos buscaram primeiramente explicar o problema
sob a tica administrativa, ou seja, equacionar as informaes com base no conhecimento obtido no curso.
Aps os 25 minutos para anlise do caso, procedeu-se s apresentaes dos
grupos. Tal etapa do exerccio demonstrou-se extremamente interessante, na
medida em que foi possvel observar os caminhos escolhidos por cada grupo.
Enquanto dois grupos limitaram-se ao diagnstico do problema e s propostas
de solues, os demais grupos optaram por percepes mais amplas. No incio
das apresentaes, ainda foi possvel observar certo receio em relao s respostas dadas, como ficou explcito na fala de uma das alunas: Ficamos sem saber

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como analisar o caso, ento [...]. No entanto, aps os primeiros argumentos,

estabeleceu-se um ambiente propcio discusso, em que cada grupo esforou-se
para explicar o seu posicionamento e defender sua opinio, sem a preocupao
com o que seria certo ou errado.
Ao final, na etapa de anlise da atividade em si, os alunos argumentaram
que a atividade possua um lado negativo e um positivo. O primeiro diz respeito
dificuldade de definir o que fazer e o tempo gasto para essa deciso; segundo
um participante seria mais produtivo se tivesse a orientao. J o positivo refere-se satisfao em relao ao exerccio, argumentando que, embora o incio
tenha sido difcil, as discusses livres permitiram maior autonomia das ideias, e
os resultados observados foram bastante interessantes. Outros pontos positivos
elencados pelos alunos foram a possibilidade de trabalhar habilidades como a
persuaso e a troca de experincias em relao ao modo como cada um pensou
a situao.
Do ponto de vista didtico-pedaggico, a metodologia utilizada despertou
questes interessantes. Um primeiro aspecto observado diz respeito ao estranhamento em relao ao mtodo, como explicitado anteriormente. Percebeu-se
que a falta de orientao gerou desconforto nos alunos, que se sentiram perdidos
quanto ao que analisar. Como consequncia, observou-se o surgimento de diversas perspectivas e abordagens que suplantaram os fatos descritos no caso, o que
possibilitou aos estudantes novas formas de aplicao dos conhecimentos.
J na experincia B, logo aps a descrio do caso, foi apresentado aos alunos
um roteiro estruturado de anlise (mtodo restritivo no indutivo). Tal roteiro
exercia a funo de guia do raciocnio, limitando as discusses e enfatizando
aspectos comumente includos na analtica de estudos de caso, tais como: problema, diagnstico e soluo, os quais foram constantemente repetidos pelos
alunos. Todos os grupos seguiram o roteiro atribuindo certo destaque ao problema expresso pelo caso. Percebeu-se pouca discusso entre os componentes
dos grupos e a falta de interesse na atividade em si. A busca por uma resposta
certa visivelmente constatada pela recorrncia ao texto. Devido orientao do
raciocnio conferida pelo mtodo restritivo indutivo, os alunos tenderam a achar
a atividade difcil, uma vez que em seu cerne est a busca por resposta corretas.
O roteiro estruturado no impediu que os grupos apontassem sadas distintas para o caso apresentado. O elevado nmero de informaes fornecidas
pelo caso conferiu desdobramentos que seguiam um mesmo entendimento,
mas diferentes propostas de ao. Logo, foram compartilhados problemas, diagnsticos e solues distintas, porm semelhantes no que tange s prticas tanto
quanto saturadas da administrao. Ou seja, h uma tendncia de aplicao das
mesmas estratgias de aes ocorridas em estudo de casos anteriores, ainda que
os aspectos e as caractersticas da empresa descritos no texto sejam diferentes. A
homogeneidade desse tipo de ensino torna a sua aplicao pedaggica superficial, restringindo o desenvolvimento analtico e intelectual do aluno.
Percebe-se claramente, a partir das observaes das discusses entre os estudantes, que o raciocnio previamente estruturado por um roteiro restringe as
solues para a problemtica, diminuindo a amplitude de anlise. Os alunos
tendem a conduzir o caso mantendo o foco apenas nos aspectos presentes no
roteiro e na sua descrio contextual. Analisando didaticamente, eles j esto
fortemente habituados com o estudo de caso roteirizado.
Contudo, a prtica do ensino por meio do estudo de caso no deve ser condenada. O que deve ser questionado so os mtodos utilizados na sua aplicao,
os quais, se bem formulados, podem conferir aos estudantes nveis de anlise
e discusso que interagem com os diversos campos do conhecimento, gerando
abordagens interessantes e bem mais profundas. O mtodo de conduo de caso
restritivo no indutivo alcanou sua proposta, mas no emancipou o raciocnio
do aluno de forma ampla e satisfatria, restringindo seu desenvolvimento intelectual no que tange formao acadmica e profissional.
Quando questionado sobre as diferenas entre as duas aplicaes, o grupo
C demonstrou preferncia pelo mtodo no indutivo, pautando-se em dois argumentos: a possibilidade de discutir sobre vrios assuntos a partir de um nico
caso e o prprio ambiente de discusso que se experienciou na sala de aula.
Nesse sentido, esses alunos argumentaram que tal mtodo se mostrou uma atividade mais interessante e dinmica, na medida em que a simples busca pelas
respostas corretas os deixa apticos e no propicia o debate.
4.2 AS EXP ERIN CIA S C, D E E: C OM OU S E M T E ORI A ?

Diante das potencialidades do mtodo no indutivo, evidenciadas pelas
experincias A e B, optou-se por aplicar o caso 2 apenas com essa metodologia.
Tal ambiente de debate e mltiplas possibilidades de anlise se repetiria na aplicao do caso 2, em uma outra turma? Essa questo nos motivou a realiz-lo.
No entanto, diferentemente do caso 1, no caso 2, por tratar de um tema pouco
explorado nos cursos de Administrao ainda que extremamente importante ,
sentiu-se a necessidade de apresentar, em seu texto, uma introduo de cunho
terico, a qual abarcava conceitos relacionados economia solidria e ao cooperativismo. Na experincia C, percebeu-se que tal apresentao terica direcionou
a anlise do caso pelos alunos. Todos os grupos dedicaram-se realizao de
uma comparao dos aspectos tericos com a prtica relatada no caso, de forma
a apontar as aproximaes e os distanciamentos entre eles.
Nesse sentido, embora a aplicao tenha sido a do mtodo no restritivo, a
apresentao terica inicial cumpriu o papel de indutor, limitando a amplitude
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de anlise do caso. No houve, portanto, estranhamento dos alunos quanto

proposta de uma investigao sem direcionamentos explcitos, como perguntas
ou roteiros, uma vez que a simples presena do terico se incumbiu de orientar
a discusso. Segundo os alunos, a existncia da apresentao torna bvia para
eles a necessidade de sua utilizao na anlise, quase como uma operao lgica.
Diante da induo proporcionada pela introduo terica, a apresentao das
anlises mostrou-se uma atividade extremamente repetitiva, na medida em que
as comparaes entre teoria e prticas foram realizadas igualmente por todos os
grupos. Nesse sentido, os alunos argumentaram no terem apreciado tal atividade e que pouco ela teria contribudo para a consolidao de novos conhecimentos.
Os participantes concluram que se tratou de uma atividade muito simples, pois
se limitaram comparao, no extrapolando, por exemplo, para as razes pelas
quais aquela situao tinha se concretizado ou possveis caminhos para a reverso do fracasso apresentado.
A partir da constatao do potencial indutivo da apresentao terica, este
se tornou um ponto central nas experincias D e E. Nesse sentido, para alm da
observao relativa potencialidade do caso de fracasso em si, voltamos nosso
olhar para as diferenas referentes exposio ou no para a introduo terica
no caso. Na experincia D, repetiram-se os procedimentos da experincia C: aplicamos o caso com a parte terica inicial. Da mesma forma, observamos a repetio do comportamento observado na experincia anterior, em que os alunos se
limitaram ao terico para realizar suas anlises. Mais uma vez a teoria revelou
seu carter indutor. Os alunos argumentaram que se basearam no conceito de
cooperativa dada no comeo do texto para analisar se ela se comportava ou no
como tal. E a investigao se limitou a essa averiguao. A questo fundamental
que circundou essa experincia foi a seguinte: a eliminao da parte terica, que
tornava o texto do caso 2 indutivo, levar a diferentes resultados na experincia E?
O experimento no foi totalmente conclusivo para responder nossa pergunta sobre a possibilidade de a parte terica do caso induzir ou no a discusso,
mas percebeu-se que, no experimento E, sujeito ao mtodo no restritivo e ao
caso sem apresentao terica, os alunos tiveram uma postura um pouco mais
construtivista, no sentido de buscarem compreender melhor aquela situao
apresentada, principalmente no momento em que a discusso se ampliou para
a sala inteira. Um aspecto fundamental que influenciou no experimento foi a
vivncia de alguns estudantes que j haviam tido contato com o cooperativismo
e, portanto, conseguiram lidar melhor com o caso, independentemente da teoria
exposta. Nesse sentido, essa varivel influenciou o andamento do experimento.
Como consideraes concernentes ao mtodo de aplicao ao estudo de caso,
possvel dizer que os participantes aprovaram o no indutivo pela liberdade de
ter uma viso mais ampla do caso, sem a limitao de um roteiro. Eles, inclusive,
j haviam tido esse tipo de experincia na mesma disciplina, na qual estava se

dando a aplicao. Mas, quanto perspectiva do caso de fracasso em administrao, em nenhum momento foi cogitado pelos estudantes esse diferencial de
proposta. No entanto, quando essa diferena foi exposta, os alunos chamaram
a ateno para a frequncia com que trabalham em sala de aula com casos de
sucesso. Eles argumentaram que o procedimento comum a anlise dos fatores
que levaram as organizaes ao sucesso, ou seja, a tentativa de identificar conforme exposto anteriormente as best practices de administrao.
DISCU S S O D AS E XP E R I NC I A S :
UM CAM I N H O PARA A P E DA G OG I A
C RT ICA?
O que se observou antes, durante e depois da aplicao dos casos que a

forma como eles vm sendo utilizados refora apenas o carter da semiformao.
Quando aplicamos um caso de sucesso, em primeiro lugar j temos a resposta
daquilo que foi feito. O que se faz nessa circunstncia o reforo da adaptao,
apenas reproduo. Reproduo de perguntas, de respostas, de comportamentos
esperados etc. Premia-se aquele que mais se aproxima da resposta correta, do
modelo mental previamente definido.
Um exemplo claro disso ocorre quando Fachin, Tanure e Duarte (2007) mostram, a partir dos estudos de caso de Harvard, como os professores devem se
guiar na conduo das anlises. Os autores afirmam que a experincia em Harvard
averiguou que o quadro-negro concebido pelo docente e os resultados da discusso dos alunos coincidiam. Reforam ainda que a discusso seja supervisionada,
dirigida e conduzida pelo professor de acordo com o seu estilo de ensinar, e
que, em geral, h uma soluo a ser considerada, uma lio a ser tirada decidida
antecipadamente por este. Para os autores, quando esses pontos no so considerados, isso significa que os professores no se prepararam adequadamente para o
encontro em sala de aula.
Em primeiro lugar, possivelmente haver de fato uma coincidncia entre os
resultados da discusso dos alunos e o previamente definido pelo professor. Isso
acontece porque tanto o caso como a forma de aplicao so indutivos. Alm
de o raciocnio do estudante j ser guiado pela ideia central apresentada, outro
ponto que refora a coincidncia o mecanismo de avaliao que geralmente
premia aqueles que mais se aproximam do correto. Como o discente o nico
responsvel pela sua performance, que medida pelos acertos, tende a fugir dos
erros, pois estes apenas o distanciam do reconhecimento, do sucesso.

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Muitas vezes, o que dito no faz nem sentido para ele, pois no houve a
prtica para isso. Assim, as respostas viram instrumentos, viram fins em si mesmas. Giroux (1999) refora que a inaptido experincia formativa corroborada pelos sistemas formais e informais de avaliao nas escolas, mas diramos
que no apenas pelos sistemas de avaliao que reforam o comportamento obediente e padronizado, mas tambm pelo entendimento em si do papel da escola,
que vista como instituio para formao de mo de obra para a estrutura capitalista. Ou seja, estamos falando de semiformao.
Como lembra Adorno (1995), o defeito mais grave com que defrontamos
atualmente no nem mais a inaptido dos homens experincia, mas o fato
de as pessoas chegarem ao ponto de rejeitarem a formao, mas no a semiformao. Talvez por no visualizarem uma sada ou por temerem o risco de se
emancipar em uma sociedade cuja maioria conformada, as pessoas passam
a odiar o que diferenciado, o que no moldado, sob o risco de isso dificultar
sua orientao existencial e serem excludas. Esse medo ao qual os alunos so
submetidos foi nitidamente percebido ao longo da aplicao do caso de fracasso com um mtodo no restritivo. O que se observou inicialmente ao longo do
experimento foi uma queixa generalizada. Assim que o docente disse que eles
poderiam fazer o que quisessem com o caso, foram aproximadamente de cinco a
dez minutos de lamentaes e indagaes do tipo: O que faremos?, Que tipo
de teste esse?, O que o professor espera que faamos?.
Essa ltima indagao por parte dos discentes mostra nitidamente o quanto esto acostumados a seguir padres, a serem semiformados. O fato de uma
turma do terceiro perodo, ou seja, uma turma que passou por apenas um ano
de ensino formal universitrio, ter agido dessa forma comprova como nossos
sistemas educacionais tm atuado. Circunstncia que refora essa constatao
que, quando o caso foi aplicado na turma do primeiro perodo, esse estranhamento do mtodo no foi observado. Os alunos simplesmente receberam o caso
e j comearam a discutir.
Quando Adorno (1995) responde pergunta Educao para qu?, ele diz
que para a produo de uma conscincia verdadeira e, em algumas oportunidades, utiliza a palavra Mndigkeit, que significa voz ativa, falar pela prpria
boca, adquirir a maioridade kantiana. nesse sentido que a experincia adquire
importncia para a superao da alienao do indivduo. Adorno (1995) ressalta
que, apesar de a racionalidade ser entendida como capacidade formal de pensar,
, na realidade, uma limitao da inteligncia. O sentido mais profundo da conscincia no est apenas no desenvolvimento lgico-formal, ao contrrio, ele s
possvel por meio da capacidade de fazer experimentos.
O que observamos na aplicao dos casos de fracasso com a mtodo no
restritivo que, passados os questionamentos iniciais, os alunos comearam a se
soltar. Aps aproximadamente 30 minutos de discusso, o que se viu foi surpreendente. Em geral, quando aplicamos um caso de sucesso, aps a apresentao do segundo ou terceiro grupo as respostas so mais ou menos homogneas,
no h muitas diferenas. Entretanto, o que se observou com a aplicao do caso
de fracasso utilizando o mtodo no restritivo foi que praticamente no houve
coincidncia de respostas. Na verdade, como no houve perguntas, tambm no
podemos falar de respostas, mas sim de maneiras diferenciadas de anlise.
Assim, retomando Kosik (1976), uma outra grande contribuio presente no
confronto entre construes das verdades a capacidade de problematizao
da realidade que o discente poder adquirir, portando-se ante as situaes como
um agente ativo no processo de construo da prpria realidade. A capacidade de
fazer de uma leitura crtica das informaes extradas de diferentes fontes bibliogrficas por parte dos alunos, por exemplo, defendida por Paulo Freire (1989)
como um instrumento capaz de enriquecer a formao destes, evitando que
adotem uma postura alienada diante dos desafios ticos e sociais impostos pela
prtica profissional. A formao crtica dos estudantes, nitidamente observada
nesse caso, envolve a conscientizao de que a educao no neutra e de que
os discursos so persuasivos, apresentando vises parciais da realidade. A possibilidade de que os alunos entendam os fenmenos sociais e organizacionais,
em toda a sua complexidade, representa um ganho de poder de transformao
do real.
Dessa forma, o erro construtivo, como hiptese a respeito de um determinado conhecimento , como supem Freire e Faundez (1985), uma forma provisria de saber, que coloca em questo a ideia de que o acerto ocorre quando h
exata correspondncia com a resposta prevista pelo educador, o que frequentemente obstaculiza a reflexo e a capacidade de criao.
Esse um dos maiores riscos do uso excessivo de casos de sucesso, pois
refora nos alunos a importncia de que as lies passadas sejam apreendidas
de uma determinada maneira, indicando as best practices, que parecem direcionar a mente dos discentes, condicionando-as a algumas respostas prontas. Ao
contrrio dos casos de sucesso, os de fracasso propiciam um conflito cognitivo,
essencial ao processo de aprendizagem, possibilitando aos estudantes a busca de
outros caminhos. Entretanto, importante ressaltar que no apenas o caso
de fracasso ou sucesso que favorece a formao efetiva do aprendiz, mas a forma
como aplicado.
Nesse contexto que advogamos que o erro precisa ser visto como uma assimilao que o aluno faz do conhecimento de acordo com o seu esquema prprio, e isso no deve ser objeto de represso: A questo como transformar o
erro em um problema, um dilogo e por fim em uma situao de aprendizagem
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(ABRAHO, 2004, p. 37). Ainda que reclamem muito no incio da atividade

de aplicao de um caso no restritivo e se sintam incomodados pois, como
lembra Kant (1995), os homens, por preguia ou covardia, se acostumam a reproduzir ao longo da atividade os alunos se reconhecem como capazes, h um
rompimento com aquilo que os prende, e logo percebem o quanto libertador.
Quando o professor aplica um caso de fracasso, que por si j no tem resposta certa e ainda mais de forma no restritiva, ele nunca sabe o que vir. No
se podem controlar as discusses, no se sabe o caminho que cada um dos grupos seguir. Nesse sentido que afirmamos que a verdadeira formao s ser
possvel quando tambm o docente adotar uma postura crtica, aberta e humilde.
Assim, ele aprender que toda resposta do aluno significativa, pois reflete uma
etapa do conhecimento; toda resposta vlida, pois o estudante d a resposta que
pode dar, e no aquela que ns queremos que ele d.
Nessa perspectiva, a avaliao no se dirige para os resultados, mas para
o processo, e, durante este, a interveno do professor precisa ser desafiadora,
fazendo questionamentos a respeito das hipteses apresentadas pelos alunos
ou trazendo novas situaes para que os mesmos possam confrontar suas respostas anteriores com as atuais, no sentido de desestabilizar as suas certezas
(ABRAHO, 2004, p. 48). Tal entendimento ganha corpo ao ser inserido em um
prtica pedaggica orientada pela educao libertadora (LIBNEO, 1989), pois
esta uma tendncia da educao orientada a partir de uma anlise crtica da
realidade social, que se sustenta nas finalidades sociopolticas da educao, considerando que esta no neutra e que o ato educativo tem uma natureza poltica.
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C ON S ID E RA E S F I NA I S E
REC O M E N D A E S PA R A F U T U R A S
PESQU I S AS
Objetivou-se, neste artigo, problematizar o potencial dos estudos de caso

como estratgia para inserir a pedagogia crtica no ensino da Administrao.
Tendo em vista tal perspectiva terica, buscou-se analisar como casos de fracasso e distintas formas de aplicao podem contribuir para uma experincia
formativa diferenciada dos alunos. No se tratou, obviamente, de experimentos
de carter verificatrio e comprobatrio, mas partiu-se do interesse de lanar a
discusso sobre um instrumento didtico-pedaggico amplamente usado nos
cursos de Administrao, tanto na graduao quanto na ps-graduao. Esta
pesquisa, especificamente, limitou-se utilizao dos estudos de caso no nvel
de graduao.
Um primeiro aspecto importante tratado na pesquisa refere-se utilizao de casos de fracasso. comum em cursos de Administrao a utilizao
de casos-modelo de sucesso, a fim de demonstrar aos alunos as decises que
levaram determinadas organizaes a padres de desenvolvimento considerados
ideais e que, portanto, devem ser copiados. Nesse sentido, a lgica que perpassa
tal exerccio a criao de um modelo mental que orienta o estudante na resoluo de problemas. Embora aparentemente isso possa parecer correto, afinal, os
administradores se incumbem cotidianamente da soluo de problemas, esse
modelo tende a limitar a capacidade de anlise do aluno, que passa a operar por
automatismos.
Contrapondo-se ao automatismo, tem-se a criatividade, elemento importante quando se trata de uma pedagogia na perspectiva crtica. Isso porque, como
explicitado na fundamentao terica, tal perspectiva entende o aluno como sujeito do processo de aprendizagem, e no apenas como um mero recebedor de
contedo. Destarte, a aplicao unicamente de casos de sucesso e a subsequente
imposio de um modelo de pensamento se mostram contrrias a essa educao para a libertao preconizada pela pedagogia crtica.
Ao final dos casos aplicados, perguntou-se aos alunos se eles perceberam
diferenas entre estes e os demais casos que j haviam estudado anteriormente.
Inicialmente, tal diferena (casos de sucesso versus casos de fracasso) no foi
apontada pelos estudantes, principalmente em funo dos distintos mtodos que
causaram grande estranhamento e, portanto, tornaram-se foco dos discentes. No
entanto, quando tal diferena foi ressaltada pelos aplicadores, os alunos despertaram para as distines existentes entre a anlise de uma situao de sucesso em
que as decises corretas so explicitadas e uma de fracasso em que se faz
necessrio refletir sobre o problema e propor solues que no esto explcitas.
A concluso dos alunos foi de que esse segundo tipo exige maior dedicao e
esforo por parte deles.
No que tange utilizao de casos de fracasso como instrumento didtico-pedaggico, percebeu-se, portanto, que se trata de uma ferramenta extremamente interessante, que permite ao professor explorar e incentivar o desenvolvimento da capacidade de anlise dos alunos perante situaes que no trazem,
a priori, respostas corretas para os problemas ocorridos. No decorrer da aplicao
dos casos, observou-se que os estudantes tiveram que se desprender do caso
em si e trabalhar com a perspectiva do que poderia ou ainda pode ser feito.
Desse ponto pode-se retomar a discusso terica relativa ao erro construtivo e
sua importncia no processo de aprendizagem.
Para alm das consideraes acerca da utilizao de casos de fracasso, destacam-se as observaes sobre os mtodos de aplicao como as principais contribuies da pesquisa. Isso porque foi na experimentao de diferentes mtodos,
67

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que a possibilidade da vivncia de uma pedagogia crtica se mostrou mais palpvel. Na forma indutiva no restritiva, amplamente utilizada nos cursos em
Administrao, que apresenta roteiros a serem seguidos, percebe-se a manuteno
de certo automatismo. A necessidade de responder aos questionamentos limitou a
ampliao das vises dos alunos, gerando, por consequncia, respostas homogneas entre os grupos. Percebe-se, nesse sentido, certa apatia dos estudantes durante a discusso em plenria, que se resume, na realidade, apresentao de grupos.
O mtodo no indutivo, por conseguinte, proporcionou uma experincia
surpreendente. Isso porque, em funo da ausncia total de direcionamento, inicialmente os alunos apresentaram resistncia ao mtodo: Mas o que devemos
fazer?, Assim fica muito amplo!. No entanto, superada a resistncia inicial,
pde-se observar uma experincia autntica de aprendizagem, em que os alunos
se envolveram com o exerccio de forma a estabelecer na sala de aula um ambiente de debate e construo de conhecimento. A liberdade ofertada aos estudantes,
nos dois casos da pesquisa, foi utilizada e transformada em uma diversidade de
anlises e vises que enriqueceram a atividade. A homogeneidade observada nos
mtodos anteriores deu lugar a uma heterogeneidade que, muito mais que mltiplas vises, significou um momento de discusso dessas vises, suas razes e
consequncias para determinada situao.
Os experimentos realizados apontam para o fato de que as seguintes variveis podem influenciar nos resultados obtidos com a utilizao do mtodo do
caso no ensino: a forma como o caso redigido; o mtodo de aplicao (restritivo ou no restritivo); a disciplina em que aplicado; o professor que leciona a
disciplina; o conhecimento ou prvio contato dos principais conceitos tericos
sobre o tema abordado; e o entendimento das prticas e mtodos de estudos
de caso. Assim, a utilizao do mtodo do caso no ensino em Administrao
mais complexa do que em geral, considerando, especialmente, se a inteno de
fato estimular o pensamento crtico e a criatividade. Consideramos pensamento
crtico a capacidade do sujeito de ter uma interpretao divergente e inovadora
sobre um determinado assunto, no se conformando ao posicionamento padro
e generalizado.
Os resultados obtidos com os experimentos tambm apontam para a hiptese de que a aplicao do mtodo restritivo para grupos mais desenvolvidos e
maduros tende a apresentar melhores resultados, porque seus membros tm
mais experincia para contestar o caso de sucesso apresentado ou o roteiro indicado para sua resoluo. Quanto aos grupos com formao em desenvolvimento,
o mtodo no restritivo parece ser mais enriquecedor, pois no parte de nenhum
a priori que possa condicionar o pensamento dos discentes, reduzindo sua capacidade de anlise e crtica. Os casos de fracasso e o mtodo no restritivo emergem desta pesquisa como vias de insero do erro construtivo libertador e da
pedagogia crtica. Todavia, acreditamos que outros experimentos podem ser realizados para sustentar melhor essa hiptese.
Assim, para futuras pesquisas, recomendamos a realizao de mais experincias com os mtodos de aplicao de estudo de caso que descrevemos, de
modo a explorar ainda mais os resultados obtidos com o mtodo no restritivo,
especialmente no que se refere insero do erro construtivo libertador como
caminho para a pedagogia crtica no ensino da Administrao.
CASE STUDIES IN MANAGEMENT EDUCATION:

LIBERATOR AND CONSTRUCTIVE ERROR AS A PATH
FOR INSERTION OF CRITICAL PEDAGOGY
A BSTRA CT
In this article, we started with the assumption that the constructive error, while
hypothesis about a certain knowledge, is a provisional form of knowledge, which
calls into question the idea that the hit occurs when there is exact correspondence with the response provided by the educator, which often imposes barriers
to reflection and creativity. As a counterpoint, we sought to analyze how cases of
failure and its different forms of application can contribute to a different formative experience of students. Then we used the methodology of construction of
teaching cases, that were based on empirical research with key informants from
organizations investigated, supplemented by secondary data. In a second step,
the cases developed were applied in different situations of teaching and learning,
and with these pedagogical semi-experiments were not only evaluated the effectiveness of the cases of failure compared to success stories, as well as the various
applications thereof. The semi-experiments pointed to the fact that the following
variables can influence the results obtained using the method: how the case is
written; the method of application (restrictive or not restrictive); the course in
which the case is applied; previous contact or knowledge of the main theoretical
concepts about the topic; and knowledge of practices and methods of case studies.
Thus, it was concluded that the use of case method in Management education is
more complex than is generally considered, especially if the intention is really
to encourage critical thinking. For further research we recommend performing
further experiments with methods of application described a case study in order
to further explore the results obtained with nor restrictive method, particularly
as regards the insertion of liberator and constructive error as way to the critical
pedagogy in Management education.
69

KEYWORD S
Case studies; Management education; Critical pedagogy; Constructive error;
Failure cases.
ESTUDIOS DE CASO EN LA ENSEANZA DE LA

ADMINISTRACIN: ERROR CONSTRUCTIVO
LIBERTADOR COMO UN CAMINO PARA LA
INSERCIN DE LA PEDAGOGA CRTICA
RESUMEN
70
En este artculo, que comenz con la suposicin de que el error constructivo,

mientras que la hiptesis sobre un cierto conocimiento, es una forma provisional de saber, lo que pone en cuestin la idea de que el xito se produce cuando
hay una correspondencia exacta con la respuesta proporcionada por el educador,
que a menudo impone barreras a la reflexin y la creatividad. Como contrapunto,
hemos tratado de analizar cmo los casos de fracaso y de sus diferentes formas
de aplicacin pueden contribuir a una experiencia diferente de formacin para
los estudiantes. A continuacin, se utiliz la metodologa de construccin de los
casos de enseanza, que se basaron en la investigacin emprica con informantes clave de organizaciones investigadas, complementado con datos secundarios.
En un segundo paso, los casos desarrollados se han aplicado en diferentes situaciones de enseanza y aprendizaje y con estos semi-experimentos pedaggicos
no se evaluaron slo la eficacia de los casos de falla en comparacin con las
historias de xito, as como las diversas aplicaciones de los mismos. Los semi-experimentos realizados seal el hecho de que las siguientes variables pueden
influir en los resultados obtenidos con el mtodo: la forma en que el caso est
escrito; el mtodo de aplicacin (restrictivos o no restrictivos); la disciplina en
la que se aplica el caso; el contacto previo o el conocimiento de los principales
conceptos tericos sobre el tema; y el conocimiento de las prcticas y mtodos
de estudios de caso. Por lo tanto, se concluy que el uso del mtodo de caso en
la enseanza de la Administracin es ms compleja de lo que generalmente se
considera, sobre todo si la intencin es realmente para fomentar el pensamiento
crtico. Para la investigacin adicional se recomienda realizar ms experimentos con mtodos de aplicacin de estudios de caso con el fin de explorar ms a
fondo los resultados obtenidos con el mtodo no restrictivo, en particular en lo

que respecta a la insercin del error constructivo libertador como un camino a la

pedagoga crtica en la enseanza de la Administracin.
PA L A BRA S CL AV E
Estudios de caso; Enseanza de la Administracin; Pedagoga crtica; Error constructivo; Casos de fracaso.
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Estudos de Caso No Ens Da Adm - o Erro Construtivo Libertador Como Caminho para Inserção Da Pedagogia Crítica

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RAM, REV. ADM. MACKENZIE, V. 14, N. 5 SO PAULO, SP SET./OUT.

2013 ISSN 1518-6776 (impresso) ISSN 1678-6971 (on-line)

estudos de caso no ensino da

ANA PAULA PAES DE PAULA

RAQUEL DE OLIVEIRA BARRETO

estudos de caso no ensino da administrao

LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA

Nos ltimos anos, pesquisadores da rea de Administrao vm abordando

estudos de caso no ensino da administrao

Como a utilizao dos estudos de caso pode ajudar a introduzir a pedagogia

Para tanto, este trabalho recorreu metodologia de construo de casos de

A PEDAG OG IA CRTICA E SEU S M TOD OS

Em busca de um projeto de educao menos alienante, alguns professores e

RAM, REV. ADM. MACKENZIE, V. 14, N. 5

LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA

de que a educao no deve ser resultado de um processo de ajuste do sujeito

O processo de aprendizagem analisado com base no contexto histrico,

estudos de caso no ensino da administrao

A sociedade tambm educa, no cabendo somente escola essa funo.

O que se busca, portanto, o desenvolvimento de uma conscincia crtica,

2.2 O MTOD O D O ESTUD O D E C A S O COMO E S T RAT G I A D E

LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA

estudos de caso no ensino da administrao

linha do mtodo de casos promovidos por Harvard, que o professor tenha um

LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA

dividida em oito grupos de cinco integrantes, em geral a partir do terceiro grupo

2.3 C AS O S D E SUCESSO E CA SOS D E F RACA S S O

A viso de Roesch (2007a) no difere muito da colocada por Fachin, Tanure

estudos de caso no ensino da administrao

LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA

diferenas com outras situaes, ou atravs de questionamento, que pode ser

2.4 O ER RO CON STRUTIVO LIBERTA D OR

Dessa forma, para a prtica docente e para a compreenso que o professor

estudos de caso no ensino da administrao

de aprendizagem dos alunos, empreendendo experincias e novos processos de

RAM, REV. ADM. MACKENZIE, V. 14, N. 5

LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA

DEL IN EAM EN TO DA PESQUISA

Mtodo restritivo indutivo: comumente usado nas escolas de Administrao,

estudos de caso no ensino da administrao

Mtodo no restritivo: considerado mais livre que os demais, na medida

3.2 EL AB ORAO E APLICAO: CA S OS 1 E 2

Aplicao do caso 1 para metade da turma de alunos do terceiro perodo do

RAM, REV. ADM. MACKENZIE, V. 14, N. 5

LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA

As turmas foram escolhidas pelo critrio de convenincia e disponibilidade

estudos de caso no ensino da administrao

os alunos sentiram-se direcionados pela perspectiva terica apresentada. Nesse

4 .1 AS EXP ERIN CIA S A E B: COM OU S E M ROT E I RO?

RAM, REV. ADM. MACKENZIE, V. 14, N. 5

LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA

como analisar o caso, ento [...]. No entanto, aps os primeiros argumentos,

estudos de caso no ensino da administrao

4.2 AS EXP ERIN CIA S C, D E E: C OM OU S E M T E ORI A ?

LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA

de anlise do caso. No houve, portanto, estranhamento dos alunos quanto

estudos de caso no ensino da administrao

j haviam tido esse tipo de experincia na mesma disciplina, na qual estava se

O que se observou antes, durante e depois da aplicao dos casos que a

RAM, REV. ADM. MACKENZIE, V. 14, N. 5

LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA

estudos de caso no ensino da administrao

LILIAN BAMBIRRA DE ASSIS ANA PAULA PAES DE PAULA