RESEA TEORICA:

La enseanza es buena slo cuando es previa al desarrollo Lev Vigotsky.

El concepto de mediador y de aprendizaje mediado tiene su origen en la Teora
Sociocultural de Lev Vygotsky (1934), la cual operacionaliza a travs de la llamada
Zona de Desarrollo Potencial una forma de lograr aprendizajes duraderos y el
desarrollo ptimo de un estudiante con la ayuda de los adultos o de otros
estudiantes ms avanzados.
Desde esta teora, el adulto acta como mediador de los aprendizajes del
estudiante optimizando la evolucin de sus capacidades. Esto ya que, el
aprendizaje se realiza por medio de la socializacin, sobre todo entre iguales. Esta
socializacin contribuye de manera decisiva a la incorporacin de valores,
actitudes, competencias y formas de percibir el mundo.
VYGOTSKY:
1. El sujeto humano acta sobre la realidad para adaptarse a ella transformndola
y transformndose a s mismo a travs de unos instrumentos psicolgicos
denominados "mediadores". Este fenmeno (MEDIACIN INSTRUMENTAL), es
llevado a cabo a travs de "herramientas" (mediadores simples, como los recursos
materiales) y de "signos" (mediadores ms sofisticados, siendo el lenguaje el signo
principal).
2. La actividad de aprendizaje es una "inter - actividad", un conjunto de acciones
culturalmente determinadas y contextualizadas que se llevan a cabo en
cooperacin con otros.
VYGOTSKY distingue entre:
1. Nivel de Desarrollo Real (NDR): conjunto de actividades que el sujeto puede
hacer por s mismo, de un modo autnomo, sin la ayuda de los dems.
2. Nivel de Desarrollo Potencial (NDP): nivel de actividades que podra alcanzar el
sujeto con la colaboracin y gua de otras personas, es decir, en interaccin con los
otros.

VYGOTSKY plantea los siguientes principios del aprendizaje:

1. Tomar en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos.
2. Fomentar un rol activo del alumno en su aprendizaje.
3. Enfatizar la importancia de la interaccin (con padres, profesores y otros
alumnos).
4. Hacer nfasis en la reestructuracin y reorganizacin del conocimiento.
Es as como la accin conjunta (interaccin) del estudiante y de los que le rodean
ser el factor que har posible que el mediador externo llegue a convertirse en
procesos internos. En otras palabras, toda funcin psicolgica aparecer dos
veces: primero entre las personas, interpsicolgica, y despus en el interior del
propio estudiante, intrapsicolgica. Esta doble formacin supone que el
aprendizaje se logra por la internalizacin de los instrumentos externos, los cuales
se transforman en procesos de desarrollo que hacen posible la reestructuracin
mental (Vygotsky, 1979).
Aos ms tarde surge, propiamente tal, el Modelo del Aprendizaje Mediado, el cual
se sustenta en la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven
Feuerstein (1980), un planteamiento altamente prctico con caractersticas
similares a la teora Vygotskyana, an cuando Feuerstein no declare esta cercana
(en cambio s acepta influencias de Piaget).
Para Feuerstein, la Modificabilidad Cognitiva del nio o adolescente implica la
capacidad de mejorar su inteligencia por medio de la mediacin oportuna de un
adulto. El mismo Feuerstein (1980) define el aprendizaje mediado como la forma
en que los estmulos emitidos por el ambiente son transformados por un agente
mediador (padre, madre, hermano, profesor u otro). El agente mediador, haciendo
uso de sus intenciones, cultura y emociones, selecciona y organiza los estmulos
ms apropiados para el estudiante, de manera que en futuras situaciones este
mismo logre identificar, clasificar y organizar los estmulos ms relevantes que
debe aprender en una situacin en desmedro de otros menos importantes.
El modelo de Mediacin del Aprendizaje transforma el paradigma conductista en
donde los comportamientos se producen independientemente del contexto a travs
de la confrontacin directa con un estmulo (frmula: Estmulo Respuesta), por
un paradigma social en donde el nuevo conocimiento se logra a travs de un
mediador (frmula: estmulo - mediador humano organismo - mediador humano
- respuesta). El mediador humano se interpone entre el estudiante (organismo)
filtrando los estmulos que recibe y tratando de interpretarlos y valorarlos con l.
Es as como el proceso de mediacin, centrado en la modificacin cognitiva, afecta
la estructura mental del estudiante permitindole adquirir nuevos
comportamientos, vistos estos como estrategias de aprendizaje, habilidades y
actitudes, (Romn; Dez, 1988).
A su vez, desde esta nueva perspectiva del quehacer pedaggico, se transforma el
rol del docente entregndole herramientas (habilidades y destrezas) para
intervenir en el desarrollo del pensamiento utilizando situaciones problemticas
diseadas para la ejercitacin de operaciones mentales, conductas estratgicas,
enriquecimiento del vocabulario e integracin de conocimientos en la vida

cotidiana.
El aprendizaje a travs de un mediador se traducir en un funcionamiento
cognoscitivo apropiado que facilitar la superacin de limitaciones impuestas por la
herencia o la cultura.
An cuando en principio el concepto de mediacin cognitiva se utiliz en el mbito
psicolgico, especficamente en el tratamiento orientado a la potenciacin de la
inteligencia, los ltimos aos se ha introducido como parte fundamental de las
prcticas docentes dentro del aula, dndole al profesor (a) la posibilidad de
intervenir intencionadamente en el desarrollo de todas y cada una de las
facultades psicolgicas individuales y sociales de sus estudiantes, as como de
utilizar a otros nios o adolescentes como herramientas para el aprendizaje de sus
pares.
FEUERSTEIN:
Si los docentes no logran identificar la fuente especfica de la debilidad cognitiva
del alumno, todas las acciones correctivas que se intenten estarn destinadas al
fracaso.
FEUERSTEIN:
Si aceptamos los lmites de la herencia, entramos a la posicin de la derrota. Por
otro lado, si adoptamos la posicin de la diferencia cultural, pensaramos que
variando simplemente el medio ambiente de aprendizaje se produciran los
cambios deseados y se eliminara el bajo desempeo.
LA MEDIACION EN EL AULA:
La humanidad slo existe porque hubo un proceso de mediacin a lo
largo de su historia. Reuven Feuerstein.
Originalmente el trabajo del profesor consista en ser un mediador entre el
contenido de una asignatura y el aprendizaje de sus alumnos, por lo que en la
estructura de una unidad importaba esencialmente la interaccin entre esos tres
elementos: profesor, asignatura (programa) y alumno. El maestro era el emisor de
una serie de conocimientos que haban sido previamente seleccionados,
codificados y valorados por l, lo cual supona una significatividad de estos que no
era discutible. En la medida que dichos contenidos fueran explicados claramente,
se supona el aprendizaje de quienes los reciban, mas si esto no ocurra, se
supona la resistencia del alumno, vista esta como incapacidad de aprender
(Romn y Dez, 1988).
Actualmente la mediacin se entiende de manera muy distinta. El profesor no tiene
como tarea transmitir informacin que l considera significativa para otros, sino
ms bien ser un puente entre esos otros y una serie de procesos individuales y
socioculturales (cognitivos, y emocionales), que darn como resultado
aprendizajes vlidos para el estudiante, por cuanto podrn ser valorados y
aplicados en su realidad o contexto de desarrollo.

El profesor es hoy en da un ayudador que slo interviene entre el nio/

adolescente y el aprendizaje cuando es necesario, co experimentando con l.
El profesor hoy en da es un defensor de un principio bsico del desarrollo: el
estudiante es el constructor de su propio aprendizaje, es decir, lo que el alumno
puede aprender solo, no ha de ser explicado.
De esta manera, el aprendiz moderno es considerado un investigador (dentro y
fuera del aula) que se esfuerza para seleccionar, organizar, elaborar y construir sus
propios aprendizajes. Estos aprendizajes incluyen conceptos, principios,
procedimientos, destrezas, estrategias, actitudes y valores.
En sntesis, el profesor - mediador aportar en el desarrollo de una accin ms
autnoma y elaborada del estudiante en relacin a los desafos. Cuando el
mediador es el profesor, pone en prctica estrategias de mediacin en la
presentacin y abordaje de las tareas de aprendizaje, en la preparacin del trabajo
independiente, en la exploracin de los procesos y estrategias, en la orientacin
espacial y direccional, en la produccin del raciocinio reflexivo e interiorizado, en la
enseanza de elementos especficos, en la produccin de andamiajes con otras
reas de contenido y de la vida cotidiana, facilitando la generalizacin y la
abstraccin.
LA MEDIACION ENTRE PARES:
Todo individuo es modificable, o sea, siempre es capaz de modificarse,
an cuando tiene en contra la etiologa, la edad y la condicin. El ser
humano es dotado de una mente plstica, flexible, abierta a cambios. El
ser humano es dotado de un potencial y de una propensin natural para el
aprendizaje. Reuven Feuerstein.
La mediacin del aprendizaje tambin es posible entre iguales, a travs de lo que
se podra llamar aprendizaje compartido, en donde la funcin de mediador
(frmula: estmulo - mediador humano organismo - mediador humano respuesta) la realizan los propios compaeros. Esta interaccin, de hecho, es la
que genera la situacin de aprendizaje ms oportuna (Romn y Dez, 1988), dado
que comnmente facilita la emergencia de conflictos socio cognitivos, lo que
evidentemente hace ms fcil la adquisicin de nuevos conocimientos y la re estructuracin de los esquemas mentales existentes. En definitiva, el trabajo
compartido dentro de un grupo propicia la discusin, y esta la re - elaboracin de
conceptos, la contrastacin de experiencias, el desarrollo cognitivo (referido al uso
adecuado de los procesos y operaciones cognitivas para el aprendizaje) y el
desarrollo metacognitivo (referido a la toma de conciencia y evaluacin de las
propias estrategias de aprendizaje).
Este ltimo punto es esencial, puesto que la metacognicin implica, entre otras
cosas, el pensar en voz alta, una manifestacin del propio razonamiento en la
comprensin o solucin de un problema. Es en ese instante cuando se hacen
explcitas las estrategias de aprendizaje que se han utilizado hasta ese momento,
de modo que pueden ser evaluadas y, eventualmente, cambiadas por otras que, a
partir de la experiencia de los compaeros, podran ser ms eficaces. Tal decisin

no se tomar en la medida que los nuevos procesos de comprensin o solucin de

un problema no sean claros y correctos desde la mirada social del grupo
(Feuerstein 980).
LA ACCION DEL PROFESOR MEDIADOR:
El individuo tiene la capacidad de usar las experiencias adquiridas
previamente para ajustarse a nuevas situaciones. Reuven Feuerstein.
Para que la accin mediadora del profesor (a) sea efectiva, se deben cumplir
algunos parmetros relativos a su proceder dentro del aula. Estos pueden
resumirse en los siguientes conceptos:
-INTENCIONALIDAD: el tutor debe lograr que el estudiante sea consciente de los
cambios que se producen en la intencionalidad de su trabajo dependiendo de los
estados emocionales y de las operaciones cognitivas que utiliza en cada momento.
Si el foco de la mediacin es el aprendizaje (a travs de la observacin, el registro,
la comprensin y la experimentacin), el estudiante debe llegar a un estado de
funcionamiento que le permita distinguir las acciones que debe realizar en cada
momento en pos del logro de sus objetivos, y a la vez darse cuenta ante qu
factores su intencin y motivacin aumentan o decrecen, de manera de establecer
modificaciones en su actuar. Del mismo modo, el mediador deber lograr esta
habilidad, para as cambiar, a veces en forma significativa, las estrategias que
utiliza en la interaccin. El estudiante percibir por tanto una serie de estmulos de
aprendizaje, pero a la vez comprender las razones didcticas de las distintas
modalidades de enseanza.
-MEDIACIN DEL SIGNIFICADO: la interaccin continua y directa entre un
mediador y un mediado, facilita la atribucin de significados a conceptos,
fenmenos o problemas de aprendizaje, ya sea en una fase de observacin,
registro, comprensin o experimentacin. La atribucin de significado es esencial
en el proceso de aprendizaje, puesto que permite convertir una experiencia o un
simple contenido en algo trascendente, al asociarlo con los conocimientos previos
que se poseen y reestructurar desde ellos los esquemas mentales de la persona, lo
cual, por supuesto, se traduce en aprendizajes ms acabados y duraderos.
-PRINCIPIO DE TRASCENDENCIA: la calidad de la mediacin que un profesor
tutor efecte en un grupo de trabajo, estar en gran medida determinada por la
capacidad de efectuar preguntas o desafiar al estudiante de manera tal que este
deba ir ms all de la experiencia de aprendizaje mediata transfiriendo el
conocimiento a situaciones diversas. Es decir, el conocimiento debe ser aplicado, a
travs del razonamiento o la prctica, en escenarios en donde es necesaria su
aplicacin, an cuando estos escapen del tema de estudio directo.
A partir de estos tres elementos, se puede decir que, a medida que un estudiante
es permanentemente mediado, en forma adecuada a sus necesidades de
aprendizaje y a sus aptitudes, podr experimentar un desarrollo importante de su
cognicin y su emocionalidad, de manera que las habilidades especficas para
enfrentarse a diversas tareas o problemas se incrementarn, emergiendo una
persona ms competente en los ms diversos campos de accin.

Un paso esencial para llevar a cabo este proceso de mediacin es identificar la

forma de aprender de los estudiantes, ya que el cmo aprenden es reflejo de sus
habilidades y destrezas. Se subentiende que para dar respuesta a esa pregunta
primero debern aclararse cules son esas habilidades y destrezas que deben
emerger.
Sucintamente, estas hacen referencia, en primer lugar, al desarrollo de las
habilidades (operaciones) cognitivas relacionadas al razonamiento, que son
fundamentales para el abordaje de un problema. Como se observa a continuacin,
estas pueden dividirse a partir de su complejidad, lo cual orientar a su vez el
proceso de aprendizaje:
-HABILIDAD COGNITIVA BSICA: observar, identificar, localizar, describir,
discriminar, constatar, representar. Se ejecuta por medio de identificar el tema o
tpico central, localizar informaciones, practicar la produccin de textos, resumir.
-HABILIDAD COGNITIVA OPERACIONAL: clasificar, seriar, ordenar, componer,
decomponer, conservar propiedades, hacer anticipaciones, calcular por estimativas,
interpretar, justificar. Sus procedimientos son relacionar una informacin
identificada con otras informaciones, utilizar informaciones en la comprensin o
interpretacin, establecer relaciones sintcticas - semnticas en la progresin
temtica (temporalidad, causalidad, oposicin, comparacin), establecer
articulaciones entre una informacin y otra, comparar informaciones, correlacionar
trminos, expresiones o ideas que tengan el mismo referente.
-HABILIDAD COGNITIVA GLOBAL: analizar, aplicar, evaluar, criticar, juzgar,
explicar causas y efectos, presentar conclusiones, levantar suposiciones, hacer
pronsticos, hacer generalizaciones. Se operacionaliza al inferir el sentido de una
idea o expresin considerando el contexto y el universo temtico, analizar un
fenmeno en funcin de sus efectos, evaluar la fuerza argumentativa de una idea
o razonamiento, deducir de una informacin explcita otras informaciones
implcitas.
En segundo lugar, se deben considerar las habilidades metacognitivas, a partir de
las cuales podemos decir que se optimizarn los procesos de aprendizaje
nicamente en la medida que el estudiante sea capaz de pensar sobre su propio
aprendizaje, es decir, en la medida que pueda evaluar las estrategias que utiliza
para aprender, para as poder modificarlas o integrarlas cuando sea necesario.
En tercer lugar, las habilidades relacionadas a la motivacin (iniciativa) y la
afectividad (estados de nimo, clima emocional del grupo de trabajo) resultarn un
factor que pondr en marcha o detendr cualquier proceso emprendido por un
estudiante o por un grupo de estudiantes.
Una vez identificadas estas habilidades y destrezas, y a travs de ellas el cmo
aprenden los estudiantes, el profesor tutor deber poner en prctica sus
habilidades de mediador, las cuales, entre otras, son:
-Capacidad de formular preguntas que produzcan conflicto cognitivo.
-Capacidad de generar dudas en el estudiante motivndolo a comprender o

resolver problemas.
-Capacidad de administrar los silencios.
-Capacidad de orientar la accin mental sin interrumpirla.
-Capacidad de facilitar la interiorizacin de conocimientos y su aplicacin a
diversos contextos.
-Capacidad de facilitar la cooperacin en el aprendizaje
-Capacidad de convertir soluciones individuales en soluciones grupales.
-Capacidad de motivar al estudiante a pensar en voz alta.
-Capacidad de estar atento a los bloqueos mentales del aprendiz.
-Capacidad de identificar las estrategias cognitivas de aprendizaje del estudiante.
-Capacidad de identificar las estrategias metacognitivas del estudiante.
Ante este escenario, la tarea del profesor es incrementar las posibilidades para que
el estudiante desarrolle sus habilidades utilizando mtodos o procedimientos
didcticos que motiven las actitudes de investigacin y experimentacin. El
profesor tutor, seleccionar estos mtodos para as utilizar el ms adecuado para
cada estudiante y para cada problema o situacin.
De esta manera, en una asignatura determinada la mediacin permitir que un
aprendiz desarrolle y ponga en prctica destrezas cognitivas como el representar,
inducir, comparar, o elaborar. A su vez, gestionar la evaluacin de los
aprendizajes logrados y de las formas que se siguieron para conseguirlos.
Finalmente, modelar la administracin de las propias emociones como
herramientas para obtener un mayor xito acadmico.
Si bien el desarrollo de habilidades y destrezas es un proceso lento, una vez que
se produce da pie a la reestructuracin mental del estudiante o, dicho de otra
manera, a su modificacin cognitiva. Ahora bien, este desarrollo implica la
interiorizacin previa de dicha habilidad, lo cual se logra a travs de la ejercitacin.
El resultado final de todo esto ser en pocas palabras una mayor inteligencia y una
mejor autoestima acadmica.
Una herramienta importante para facilitar el trabajo del mediador es el
conocimiento y manejo que tenga de los diferentes tipos de mediacin, los cuales
podran ser utilizados en diferentes momentos del trabajo, estos son:
-SEGN EL ESTMULO: INTERPERSONAL (el mediador interacta con un grupo
de trabajo reducido intentando facilitar la resolucin de problemas esencialmente a
travs del lenguaje verbal); OBJETAL (el mediador interacta a travs de objetos o
procedimientos fsicos); INTRAPERSONAL (el mediador interacta consigo mismo,
utilizando la reflexin y el razonamiento personal para facilitar el abordaje de un
problema).
-SEGN LA POSICIN DEL MEDIADOR: DIRECTA (el mediador se encuentra
fsicamente presente, la actuacin directa permite una interaccin continua y
permanente); INVOCADA (el mediador adecua el contexto, acondicionndolo para
aquellas ocasiones en las que no se encuentre presente fsicamente); VICARIA (el
mediador fomenta la comprensin de un problema mediante la imitacin de un
modelo, el cual podra ser l mismo u otro integrante del grupo).
-SEGN EL MTODO DE ENSEANZA: MODELO VICARIO (el mediador expone

el problema, ensea procesos o estrategias para llegar a una solucin y da posibles

respuestas); HEURSTICA (el mediador explica el proceso de solucin, pero no da
la respuesta); SEMIPRESENCIAL (el mediador gua con un seguimiento el proceso
de los alumnos (as)).
Finalmente, y parafraseando a Vygotsky, la herramienta fundamental del mediador
ser el lenguaje, y bajo este modelo la pregunta como estrategia principal. En este
mbito existen tambin tipologas, a saber:
-Dirigidas al proceso: Cmo lo has hecho?, qu estrategias has usado?, qu
dificultades has encontrado?, cmo has resuelto las dificultades?, cmo has
encontrado el resultado/la respuesta?
-De precisin y exactitud: De qu otra manera se podra haber hecho?, hay
otras opciones?, ests seguro?, quieres precisar ms tu respuesta?, qu has
encontrado?, en qu lugar del ejercicio?, puedes repetirlo con otras palabras?,
puedes ponerme un ejemplo?
-Abiertas y Divergentes: Hay alguna otra solucin?, cmo habis resuelto
cada uno la dificultad?, qu haras tu?, por qu cada uno tiene sus respuestas
distintas?, alguien lo ha hecho de otra manera?, cul es el mejor camino a seguir
para llegar al final?
-De eleccin de estrategias alternativas: Por qu has hecho esto as y no de
otra manera?, puede haber otras respuestas tambin vlidas?, quieres discutir
tu respuesta con la del compaero?, alguien ha pensado en una solucin
distinta?, alguien ha tomado otra estrategia?, de cuntas formas podemos iniciar
la resolucin de este problema?
-De razonamiento: Por qu?, qu tipo de razonamiento has usado?, es lgico
lo que dices?
-Para comprobar hiptesis o insistir en el proceso: Por qu no pruebas a
pensarlo mejor?, qu sucedera si en lugar de ese dato tomaras?, qu
funciones mentales hemos entrenado con este ejercicio?, por qu has empezado
por ese dato?, qu pasara si empezaras por otro sitio?
-Para estimular la reflexin y controlar la impulsividad: Qu pasos hemos
necesitado?, a qu se ha debido tu error?, hubieras ido ms rpido?, quieres
repetir?, lo has solucionado?, te ha salido bien?, qu pasos has dado?
-Para motivar la generalizacin: Qu hacemos cuando comparamos?,
cundo se pone en prctica lo que hemos estudiado?, qu criterios hemos usado
para?, podemos deducir algn principio?
-Para el conocimiento crtico: Por qu dices eso?, qu razones tienes para
hacer esa afirmacin?, por qu te sientes as tras el esfuerzo realizado, el xito o
el fracaso?
-De relacin: Cmo compararas esta forma de clasificar con la de tal pgina?,
con qu otra situacin, tema, etc., asocias esta cuestin?

-De prediccin: A cuntas conclusiones o generalizaciones has llegado?, qu

conseguiremos con esta estrategia o realizando tal accin?
-De extrapolacin: En qu otras situaciones has repetido este proceso?, dnde
pretendemos aplicar esta estrategia o este principio?
-De resumen o sntesis: Qu etapas has seguido en este trabajo?, qu es lo
principal de cuanto has aprendido?, qu idea sintetiza mejor esta idea?, cules
son los elementos esenciales de este tema?
RECURSOS DE APRENDIZAJE:
Feuerstein, R.; Rand, Y.; Hoffman, M.; Miller, R. 1980. Instrumental
Enrichment: an intervention program for cognitive modifiability. Baltimore:
University Park Press.
Romn Prez, M.; Dez Lpez, E. 1988. Inteligencia y potencial de aprendizaje
evaluacin y desarrollo: Una metodologa didctica centrada en los
procesos.Cincel. Madrid.
Vygotsky, L. 1934. Comunicacin y Lenguaje. MIT Press. Cambridge. Ma 1986.
Vygotsky, L. 1979. El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores. Grijalbo. Barcelona.

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LAS HABILIDADES COGNITIVAS DE BLOOM.

AUTOR-COMPILADOR: PS. FRANCISCO ARAYA CARRASCO
INTRODUCCIN
Las Habilidades Cognitivas son un conjunto de operaciones psicolgicas, cuyo
objetivo es permitir que el alumno integre la informacin adquirida a travs de los
sentidos en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l. El concepto
de Habilidad Cognitiva enfatiza que el sujeto no slo adquiere los contenidos sino
que tambin aprende el proceso que us para hacerlo: aprende no solamente lo
que aprendi sino como lo aprendi (Chadwick y Rivera, 1991). Es por ello que, la
emergencia y desarrollo de habilidades de distinto orden, como son las habilidades
sociales, comunicativas o de trabajo en equipo, se relaciona directamente con la
potenciacin de los procesos y funciones psicolgicas, tanto en su gestacin como
en su perfeccionamiento.

El objetivo del presente texto es presentar una aproximacin conceptual respecto a

aquellos procesos, habilidades y operaciones de ndole cognitivo que deben ser
valorados en los estudiantes a travs de una de Evaluacin Cualitativa Permanente
de su proceso de aprendizaje.
Para cumplir con este fin, se formularn una serie de enunciados,
cuestionamientos o preguntas que podrn ser utilizados para facilitar la praxis y
asentamiento de las habilidades racionales correspondientes a los niveles
cognitivos planteados por Bloom (Bloom, 1956).

CATEGORAS COGNITIVAS DE BLOOM:

Las categoras Cognitivas de Bloom corresponden a un sistema terico y
operacional de clasificacin de los objetivos del proceso de enseanza
aprendizaje, agrupados en reas o niveles cognitivos funcionales que van de lo
simple a lo complejo, de lo inmediato a lo mediato.
Los profesores o tutores deben procurar que los estudiantes intenten alcanzar un
pensamiento crtico de alto nivel de elaboracin. Esto es, razonamientos
profundos, que estimulen el anlisis, la sntesis y la evaluacin de materias y
habilidades.

NIVELES COGNOSCITIVOS:
- NIVEL COGNOSCITIVO DE EVALUACIN: Juzgar el valor de algo para
determinado propsito empleando criterios definidos, internos y externos,
subjetivos u objetivos.
- NIVEL COGNOSCITIVO DE SNTESIS: Integrar las partes de un todo,
produciendo algo nuevo u original, elaborando un plan o conjunto de operaciones.
- NIVEL COGNOSCITIVO DE ANLISIS: Dividir el material en sus partes
constitutivas para ver las correlaciones y jerarquas de ideas, identificando los
diferentes componentes, organizando las partes, descubriendo patrones.
- NIVEL COGNOSCITIVO DE USO: Usar un concepto o un principio para solucionar
un problema, para llevar a cabo una tarea, dar ejemplos, hacer demostraciones,
resolver problemas, usar abstracciones.
- NIVEL COGNOSCITIVO DE COMPRENSIN DEL CONOCIMIENTO: Entender el
significado de la informacin y explicarla con las propias palabras, traduciendo,
interpretando, extrapolando.
INDICADORES DE APRENDIZAJE EXPRESADOS EN VERBO:
- NIVEL DE APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTO: Aparear, combinar, Clasificar,
Definir, Describir, Designar, Determinar, Enumerar, Enunciar, Exponer,

Especificar,Formular, identificar, Listar, Memorizar,Mencionar, Mostrar, Nombrar,

Relacionar, Relatar, Repetir, Reproducir, Registrar, Seleccionar, Subrayar.
- NIVEL DE APRENDIZAJE DE COMPRENSIN: Actuar, Comunicar, Concluir, Deducir,
Describir, Distinguir, Diagnsticar, Ejemplificar, Explicar, Exponer, Expresar,
Generalizar, Inferir, Informar, Interpretar, Parafrasear, Predecir, Pronosticar,
Planificar, Revisar, Resumir, Reafirmar, Simplificar, Traducir, Trasladar, Transformar,
Transcribir.
- NIVEL DE APRENDIZAJE DE APLICACIN: Aplicar, Administrar, Calcular, Cambiar,
Demostrar, Describir, Dramatizar, Dibujar, Esbozar, Interpretar, Inventariar, Ilustrar,
Manipular, Modificar, Practicar, Preparar, Programar, Producir, Relacionar, Resolver,
Trazar, Usar, Utilizar.
- NIVEL DE APRENDIZAJE DE ANALISIS: Analizar, Catalogar, Calcular, Combinar,
Comparar, Contrastar, Corregir, Criticar, Descompensar, Debatir, Diagramar,
Diferenciar, Dirigir, Disear, Dirigir, Discutir, Distinguir, Esquematizar, Examinar,
Identificar, Ilustrar, Intercambiar, Inspeccionar, Investigar, Probar, Relacionar,
Separar, Subdividir.
- NIVEL DE APRENDIZAJE DE SINTESIS: Categorizar, Combinar,
Compilar,Componer, Construir, Crear, Dirigir, Disear, Erigir, Escribir, Esquematizar,
Estrucrurar, Establecer, Explicar, Facilitar, Formular, Generar, Modificar, Narrar,
Organizar, Planear, Proponer, Proyectar, Recomendar, Reunir, Reconstruir,
Relacionar, Sintetizar.
- NIVEL DE APRENDIZAJE DE EVALUACIN: Alentar, Apoyar, Comparar, Concluir,
Contrastar, Criticar, Decidir, Discriminar, Explicar, Justificar, Medir, Selecionar,
Sustentar, Tazar.

PREGUNTAS DE MEDIACION SEGUN LAS CATEGORAS COGNITIVAS DE

BLOOM:
- NIVEL COGNOSCITIVO DE EVALUACIN: Valore... Juzgue... Critique... Califique...
Compare... Contraste Proporcione argumentos para esta decisin...
Recomiende... Convenza... Seleccione... Discrimine... Concluya... Defienda... Qu
errores e inconsistencias aparecen...? Cul es la perspectiva ms importante en
tu anlisis... moral... lgica...? Cul es la perspectiva ms vlida en relacin a
este problema...? Cul es la perspectiva ms apropiada...? Encuentre los
errores... Compare y discrimine entre ideas... Evale el valor de estas teoras...
Evale el valor de estas presentaciones... Elija una opcin... argumente su
eleccin... Verifique el valor de su evidencia...
- NIVEL COGNOSCITIVO DE SNTESIS: Cree... Diga... Haga... Elija... Convierta...
Cmo usted probara...? Proponga una alternativa... Solucione el siguiente...
Disee... Componga... Elabore un plan... Formule... Cmo usted...? Integre...
Generalice... Genere... Sustituya... Indique una regla... Relacione el conocimiento
de estas reas... Prediga... Puede usted desarrollar una nueva manera de...?
Qu hara usted si...?

- NIVEL COGNOSCITIVO DE ANLISIS: Analice... ordene... explique... Examine...

delimite... conecte... Clasifique... compare... compruebe... Diagnostique...
seleccione... Deduzca... Distinga... diagrame... Qu necesita saber para...?
Cmo A se relaciona con B...? Qu informacin falta...? Identifique las causas...
Identifique las implicancias... Qu conclusiones...? Haga una distincin... Cul es
la premisa...? Qu ideas se aplican...? Cul es el punto de unin entre...? Cul
es la idea principal...? Cul es la idea implcita en las declaraciones de...? Cul es
la funcin...? Cul es la opinin...? Qu declaracin o idea es relevante...? Est
relacionado o no con...? Es aplicable o no a...? Indique el punto de vista de...
Qu ideas alinean la conclusin...? Cules son las declaraciones menos
esenciales...?
- NIVEL COGNOSCITIVO DE USO: Prediga qu sucedera si... Elija las mejores
declaraciones que se aplican a... Juzgue los efectos de... Qu resultara si...? Diga
cmo... cundo... dnde... por qu... Explique... Identifique los resultados de...
Seleccione... Diga qu sucedera s... Demuestre que... Ilustre... Solucione...
Modifique... Relacione... Experimente... Descubra...
- NIVEL COGNOSCITIVO DE COMPRENSIN: Explique con sus propias palabras...
D un ejemplo... Explique en pocas palabras... Quines dicen que...? Qu
declaraciones utilizan...? Clasifique... Deduzca... Muestre... Indique... Traduzca...
Seleccione... Empareje... Represente... Seleccione la mejor... Defina... Qu
sucedera si...? Lea el grfico... Qu representa... Demuestre... Resuma... Prediga
las consecuencias de... Deduzca causas... Describa... Asocie... D las razones...
Qu evidencia existe...
- NIVEL COGNOSCITIVO DE CONOCIMIENTO Y REPRESENTACIN DEL
CONOCIMIENTO: Realice una lista... Describa... Qu dice el libro sobre...?
Enumere... De ejemplos de... Reproduzca... Quin era...? Qu significa...?
Defina... Cite... Identifique... Nombre... Muestre... Tabule... Qu... cundo...
dnde...? Seleccione... Elija... Cul es el mejor...? Empareje esos trminos...
RECURSOS DE APRENDIZAJE:
- Coll, Cesar (1987) Psicologa Y Curriculum. Barcelona Ediciones Paids.
Cuadernos De Pedagoga
- Snchez Cerezo (1983) Diccionario De Las Ciencias De La Educacin
Publicaciones Diagonal-Santillana. Madrid
- Bloom, B. (1956) Taxonomas de Objetivos de Aprendizaje, Nueva York.
- Mojica, C. Aprendizaje y memoria. INTEC. Repblica Dominicana.