i

PIAGET Y SU TEORIA CONSTRUCTIVISTA

Mara Victoria Santarelli & Luca San Juan

Agosto 2015
Universidad del Salvador
Aprendizaje y contexto social

Introduccin
En el siguiente trabajo expondremos la teora constructivista de Jean Piaget,
explicando los conceptos principales de la misma. Va a hablar de la teora de la Gestalt
y el aprendizaje por insight, uno de los conceptos bsicos de Piaget. A travs de
experimentos y ejemplos que nos articula vamos a poder entender correctamente su
teora y entender que es lo que l quiere demostrar del aprendizaje.

Desarrollo
La Gestalt: Aprendizaje por insight
La escuela de la Gestalt surge en el contexto de la psicologa a comienzos del
siglo y constituye un caso paradigmtico de la respuesta organicista europea a la crisis
que entonces padeca la psicologa, caracterizada por una escisin similar a la que
actualmente se est fraguando en la psicologa cognitiva.
En ese entonces, el asociacionismo estructuralista, que pretenda abordar el
estudio analtico de la conciencia mediante la introspeccin estaba condenando al
fracaso.
Al mismo tiempo, la psicologa americana estaba dentro del asociacionismo,
fermentando las ideas del conductismo.
Las ideas que la Gestalt presentaba eran opuestas a los principios del
asociacionismo, ya que eran ideas antiatomistas porque rechazan la concepcin del
conocimiento como una suma de partes preexistentes, y eran estructuralistas ya que,
conciben que la unidad mnima de anlisis es la estructura o la globalidad.
En definitiva, se rechaza frontalmente la idea de que el conocimiento tiene una
naturaleza acumulativa o cuantitativa, de forma que cualquier actividad o conducta
puede descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas.
La Gestalt dice que la psicologa debe estudiar el significado y este no es
divisible en elementos ms simples. Por ello, las unidades de anlisis deben ser las
totalidades significativas o (gestalten).

Pensamiento productivo y reproductivo

La Gestalt logro que se d ms importancia a la compresin que a la
acumulacin de conocimientos.
Werther va a diferencias el pensamiento productivo del reproductivo.
El pensamiento reproductivo es aquel que consiste simplemente en aplicar
destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas.
El pensamiento productivo implicara el descubrimiento de una nueva
organizacin perceptiva o conceptual con respecto a un problema, una comprensin
real del mismo. Para obtener una solucin productiva a un problema y comprndelo lo
fundamental es captar los rasgos estructurales de la situacin ms all de los
elementos que la componen.
La Gestalt va a invertir las relaciones entre la estructura y las partes
componentes. La solucin de problemas y el aprendizaje se obtendra por la
comprensin de la estructura global de las situaciones.

Reestructuracin por insight

Las gestalitas creen que la reestructuracin tiene lugar por insight o
comprensin sbita del problema.
Los sujetos de la Gestalt aprenden por insight, es decir que el sujeto va a
internalizar a travs de la percepcin, de la visin de uno mismo o del entendimiento.

Wertheimer considera que a cada uno de los mecanismos de aprendizaje

asociativos les corresponde un mecanismo alternativo en las concepciones gestalistas.
El sujeto va a aprender reinterpretando sus fracasos y no solo a travs del xito, si bien
tambin puede aprender del xito si es capaz de comprender las razones estructurales
que lo han hecho posible.
Experiencia previa e insight
Segn dice Wertheimer la comprensin de un problema est ligada a una toma
de conciencia de sus rasgos estructurales.
El insight sera un proceso repentino o inmediato, algunos gestalistas admiten
que puede exigir un largo periodo previo de preparacin. La Gestalt no proporciona una
explicacin sobre la influencia de la experiencia pasada en la comprensin sbita de un
problema. De hecho, el efecto de la experiencia previa ms estudiado por los
gestlticos, es la fijeza funcional, est relacionado con la influencia negativa de esa
experiencia, que segn sus investigadores, en ciertas circunstancias vendra a dificultar
la reestructuracin del problema en lugar de facilitarla.
Cuando una tarea o problema tenga varias estructuras posibles y algunas de
ellas resulte ms inmediata o fcil de percibir para el sujeto, la reestructuracin
resultara ms difcil. De todos modos, cuando en la solucin de una tarea entren en
juego intereses o motivos personales, el cambio a una estructura distinta de la situacin
se ver obstaculizado. En ambos casos la fijeza funcional o resistencia a reestructurar
la tarea impedirn su correcta solucin y, por tanto, el aprendizaje productivo.

La experiencia previa con un problema ayuda a la solucin de problemas

estructuralmente similares, mientras que pueden entorpecer cuando las tareas exigen
soluciones nuevas o productivas, producindose un fenmeno de fijeza funcional.
La Gestalt dice que todos los efectos ejercidos por el aprendizaje sobre la
subsiguiente experiencia constituyen post-efectos de la organizacin previa. Si
aprendizaje equivale a asociacin y si es que estamos en lo correcto, la asociacin
es un post-efecto de la organizacin
Condiciones del insight
La Gestalt considera que una de sus aportaciones ms relevantes es
precisamente la recuperacin de la conciencia para el estudio del aprendizaje. Esta
recuperacin est vinculada a su proyecto anti asociacionista, es un logro de la Gestalt
y tambin es un prolongado exilio en el interior de la psicologa americana.
La Gestalt aport conceptos que esbozan conceptos nucleares de una teora del
aprendizaje alternativa al asociacionismo. Van a distinguir entre el pensamiento
reproductivo y productivo, y en consecuencia, entre aprendizaje memorstico y
comprensivo, este ltimo es producto de insight o reestructuracin sbita del problema.
En la Gestalt esa reestructuracin queda vinculada al concepto de equilibrio. Esta
misma idea va a ser desarrollada por Piaget, hasta convertirse en un ncleo central de
su teora del aprendizaje, el cual hablaremos a continuacin.

La teora de la equilibracin de Piaget

Piaget va a distinguir entre aprendizaje en sentido estricto, por el que se adquiere
del medio informacin especfica, y el aprendizaje en sentido amplio, que consistira en
el progreso de las estructuras cognitivas por procesos de equilibracin. Piaget
considera que el aprendizaje de conocimientos especficos depende por completo del
desarrollo de estructuras cognitivas generales, que l formaliza en trminos lgicos.
Para presentar una nocin adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar
cmo procede el sujeto para construir e inventar, no simplemente cmo repite y copia
segn Piaget. Va a intentar reducir el aprendizaje asociativo a una situacin especial de
aprendizaje por reestructuracin.
Para Piaget, el proceso cognitivo est regido por un proceso de equilibracin. Va
a considerar que el comportamiento y el aprendizaje humanos deben interpretarse en
trminos de equilibrio. As, el aprendizaje se producira cuando tuviera lugar un
desequilibrio o un conflicto cognitivo.
Asimilacin y acomodacin
La teora piagetiana del conocimiento, est basada en una tendencia del
equilibrio entre los procesos de asimilacin y acomodacin, tiene por objeto explicar
cmo conocemos el mundo en un determinado momento y como cambia nuestro
conocimiento sobre el mundo.
Segn Piaget en base al texto de Juan Ignacio Pozo, Teoras cognitivas del
aprendizaje, Captulo VII Teoras de la reestructuracin dice que la asimilacin es la

integracin de elementos exteriores a estructuras en evolucin o ya acabadas en el

organismo. El sujeto va a interpretar la informacin que el medio le presenta, en
funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
Se realiza un experimento de Flavell donde muestran una imagen en la cual hay una
mancha de tinta, pero gracias a la asimilacin, los sujetos que ven la imagen van a
pensar que es un murcilago o una mariposa. Los sujetos se ven enfrentados a un
estmulo carente de significado, simplemente una mancha de tinta, asimilan ese
estmulo a uno de sus conceptos, el de mariposa o murcigalo. Todo nuestro
conocimiento procede de la misma forma. El mundo carece de significado propios y
somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad
ambigua como una mancha de tinta.
El mundo carece de significados propios y somos nosotros mismos los que les
damos significado a la realidad y a determinados objetos que se nos presentan. Vemos
las cosas subjetivamente, es decir, dependiendo de cmo somos nosotros mismos.
Si nicamente existiese la asimilacin, gran parte de nuestros conocimientos
serian fantsticos y conduciran a continuas equivocaciones. Es necesario, un proceso
complementario, que Piaget, denomina acomodacin. Gracias a l, nuestros conceptos
e ideas se adaptan recprocamente a las caractersticas del mundo.
La acomodacin sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa
adecuacin no se produce. Si mis esquemas son insuficientes para asimilar una
situacin determinada, probablemente modificar algn de mis esquemas, adaptndolo
a las caractersticas de la situacin.

Segn Piaget: Llamaremos acomodacin a cualquier modificacin de un

esquema asimilador o de una estructura, modificacin causada por los elementos que
se asimilan.
La asimilacin supone una modificacin de los esquemas previos en funcin de
la informacin asimilada y una nueva asimilacin o reinterpretacin de los datos o
conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas construidos. La
adquisicin de un nuevo concepto puede modificar toda la estructura conceptual
precedente. Los conocimientos nuevos pueden consistir en un saber aislado, integrarse
en estructuras de conocimiento

ya

existentes, modificndolas levemente, o

reestructurar por completo los conocimientos anteriores.

Ambos procesos son necesarios y se complementan entre s. Segn Piaget en
base al texto de Juan Ignacio Pozo, Teoras cognitivas del aprendizaje, Captulo VII
Teoras de la reestructuracin; no hay asimilacin sin acomodacin pero la
acomodacin tampoco existe sin una asimilacin simultanea. Para que haya un
progreso de las estructuras cognitivas es necesario un equilibrio entre ambos, para
poder dar nuestro propio significado y con las caractersticas del mundo. Cuanto mayor
sea ese equilibrio, menos sern los fracasos o errores producidos por las asimilaciones
o interpretaciones de las cosas. Pero tambin, solo de los desequilibrios entre estos
dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.
Piaget elaboro un modelo de funcionamiento del proceso de equilibracin que
sostiene que el equilibrio entre asimilacin y acomodacin se produce y se rompe en
tres niveles de complejidad creciente:

10

1- Los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que
asimilan. Cuando la conducta no se ajusta a las predicciones del sujeto se
produce un desequilibrio en sus esquemas de conocimiento.
2- Tiene que existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto, que deben
asimilarse y acomodarse recprocamente, sino se produce un conflicto cognitivo,
o desequilibrio entre dos esquemas.
3- El equilibrio consiste en la integracin jerrquica de esquemas previamente
diferenciados. La acomodacin de esquemas produce cambios en el resto de los
esquemas asimiladores, y si no se producen desequilibrios entre esos
esquemas.
Estos tres estn jerrquicamente integrados. Un desequilibrio en el tercer nivel
producir conflictos en el segundo (contradicciones entre afirmaciones sucesivas del
sujeto) y en el primero (predicciones errneas). Los tres casos de desequilibrio
muestran la insuficiencia de los esquemas disponibles para asimilar la informacin
presentada y, por tanto, la necesidad de acomodar esos esquemas para recuperar el
equilibrio.
Respuesta a los conflictos cognitivos: la toma de conciencia
Piaget dice que hay dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o
estados de desequilibrio. Las respuestas no adaptativas consistiran en no tomar
conciencia del conflicto existente, esto es, en no elevar la perturbacin a rango de
contradiccin. El sujeto no va a modificar sus esquemas. La respuesta no es adaptativa
ya que no produce ninguna acomodacin y, por tanto, ningn aprendizaje, no ayudando
en absoluto a superar el conflicto latente entre los esquemas y los objetos asimilados.

11

Las respuestas adaptativas seran aquellas en las que el sujeto es consciente de la

perturbacin e intenta resolverla. Las respuestas adaptativas pueden ser tres tipos:
-

La regulacin de la perturbacin no se traduce en un cambio del sistema de

conocimientos ya sea porque la perturbacin es muy leve yu puede ser
corregida sin modificar el sistema o porque, siendo fuerte, se ignora o no se

considera (Respuesta alpha).

El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como
un caso ms de variacin en el interior de la estructura organizada (Respuesta

beta).
Hay una anticipacin de las posibles variaciones que dejan de ser
perturbaciones para convertirse en parte del juego de transformaciones del
sistema (Respuesta gamma).
Segn Piaget, las respuestas gamma dan lugar a una profunda reestructuracin

de los conocimientos y, por tanto, permiten acceder a niveles superiores de equilibrio.

Raramente los desequilibrios dan lugar a una acomodacin ptima de los esquemas de
conocimiento, al menos en el caso del conocimiento cientfico que, como es sabido, es
el principal objeto de los estudios piagetianos.
Piaget y Garca encuentran que toda teora o conjunto de esquemas organizados
se ve sometida en su desarrollo a tres tipos de anlisis que implican una reorganizacin
jerrquica progresiva:
a) ANALISIS INTRAOBJETAL: se descubren una serie de propiedades en los
objetos o en los hechos analizados.

12

b) ANALISIS INTEROBJETAL: se establecen relaciones entre los objetos o

caractersticas antes descubiertos. Estas relaciones permiten explicar las
transformaciones que se proceden en situaciones causales.
c) ANALISIS TRANSOBJETAL: consiste en establecer vnculos entre las diversas
relaciones construidas, de forma que compongan un sistema o estructura total,
reduciendo as las perturbaciones posibles.
Para Piaget es necesario que esta secuencia se repita siempre que una teora o
sistema de conceptos es sustituida por otra, ya sea en la gnesis individual o en la
historia de la ciencia.
Cuando una teora ha quedado construida como sistema cerrado, puede
empezar a modificarse mediante un anlisis interobjetal de las categoras absolutas
definidas en la teora. Estos niveles de anlisis de complejidad creciente implican una
evolucin desde el estudio de los objetos en s mismo a la reflexin sobre la propia
teora que uno mantiene con respecto a los objetos y su comparacin y posible
integracin con otras ideas. Este progreso se caracteriza por una toma de conciencia
progresiva inicialmente con respecto a las cualidades de los objetos y ms adelante
con respecto a las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar a esos
objetos dentro de un sistema de transformaciones. Esta toma de conciencia conceptual
es uno de los ncleos fundamentales del modelo piagetiano del cambio conceptual.
La toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener xito en un problema
a comprender por qu se ha tenido xito o se ha fracasado. En el primer caso las
acciones del sujeto se dirigen nicamente al objeto; en el segundo, cuando intenta
comprender, tienen como fin principal conocer y modificar su propio conocimiento.

13

Piaget va a distinguir entre la toma de conciencia de las propiedades de los

objetos y la toma de conciencia de las propias acciones o conocimientos aplicados a
los objetos. El papel de la toma de conciencia en la conceptualizacin y el cambio
conceptual estara ligado a esa abstraccin reflexiva que conducira a niveles de
equilibrio y desequilibrio cada vez ms complejos.
Segn Piaget en el texto de Juan Ignacio Pozo, Teoras cognitivas del
aprendizaje, Captulo VII Teoras de la reestructuracin; El mecanismo de la toma de
conciencia aparece en todos sus aspectos como un proceso de conceptualizacin que
reconstruye, y luego sobrepasa en el plano de la semiotizacin y la representacin, lo
que se haba adquirido en el plano de la accin.
La teora piagetiana del aprendizaje, la toma de conciencia de un conflicto
cognitivo debe considerarse como una condicin necesaria pero no suficiente para la
reestructuracin de los conocimientos. Solo mediante una respuesta adaptativa, con la
que el sujeto toma conciencia del conflicto e intenta resolverlo acomodando sus
esquemas, puede lograse una reestructuracin. Mientras que los desequilibrios entre
esquemas y objetos de conocimiento son muy frecuentes, la toma de conciencia de
esos conflictos ya no lo es tanto, aunque mucho ms que las reestructuraciones, que
constituyen un bien realmente escaso.
El equipo de investigacin de Piaget en Ginebra, realizo una situacin emprica
se basaba en la actividad espontanea de nios de 4 a 9 aos. Estudiaron como los
nios aprendan a equilibrar bloques. Todos los nios sea cual sea su edad,
comenzaban con centrar su atencin en equilibrar los bloques sin preocuparse por las

14

causas de este equilibrio. Buscaban tener xito, orientaban sus esfuerzos hacia el
objeto. Los mayores, tras los primeros fracasos en sus intentos de equilibrar los
bloques, iban desviando su atencin hacia la comprensin del problema, mientras que
los pequeos permanecan centrados slo en la bsqueda del xito. Los nios de 6-7
aos fracasaban ms veces en sus intentos de equilibrio que los nios de 4-5 aos.
Luego de algunos fracasos, algunos nios catalogaban los bloques de peso visible e
invisible como imposibles de equilibrar. Esta clsica respuesta alpha a la
contradiccin implica considerar los contraejemplos como molestas excepciones. Pero
cuando estas excepciones se van haciendo frecuentes, es posible que el nio llegue a
darse cuenta de la regularidad de la excepcin, que pasa a considerarse como una
variacin dentro de la teora general. Esta respuesta beta se daba en algunos nios
que llegaban a sostener simultneamente dos teoras en accin alternativas,
aplicadas a dos tipos de bloques distintos: los que se equilibran sobre su centro
geomtrico y los que dependen de su peso.
Los desequilibrios de la teora de la equilibracin
La teora de Piaget se ha visto obligada a enfrentarse a dos tipos de conflictos.
Por un lado existen pruebas empricas en contra de la nocin piagetiana del
aprendizaje como un sucedneo del desarrollo y, por otro, hay claros problemas
tericos en el modelo de aprendizaje por equilibracin.
Piaget dice que el propsito de los estudios era mostrar que esas nociones
podan adquirirse mediante el aprendizaje en sentido estricto sin que interviniera
necesariamente la equilibracin.

15

Existen tres razones muy ilustrativas por las que esos estudios no lograron lo que
se proponan:
1) Segn Piaget la asociacin no sera sino un corte arbitrario en el proceso de
asimilacin de la realidad a los propios esquemas, ya que en la asociacin entre
un estmulo y una respuesta, el estmulo solo existe en la medida en que hay un
organismo capaz de interpretarlo, es decir, de asimilarlo a sus esquemas de
conocimiento. Las tcnicas basadas en mecanismos asociativos, usadas por los
empiristas en sus investigaciones, solo tendran xito en la medida que
fomentaran los procesos de asimilacin y acomodacin, por lo que difcilmente
esas investigaciones podran invalidar o refutar la teora piagetiana de la
equilibracin.
2) El aprendizaje se produzca por otro proceso. La adquisicin o no de una nocin
depende de las tcnicas usadas para evaluar el aprendizaje alcanzado. La
escuela de ginebra (piagetiana) exige que el nio haya comprendido el
concepto, mientras que los estudios empiristas se conforman con que tenga
xito en su aplicacin a algunas pruebas de generalizacin.
3) Las estructuras necesarias se adquieren normalmente de un modo incidental,
sin que haya un propsito explcito de que se adquieran ni por parte del sujeto ni
por parte de su entono social, las estructuras no necesarias solo pueden
adquirirse intencionalmente, es decir, mediante instruccin. La funcin tanto de
la asociacin como de la equilibracin podra ser muy diferente en uno y otro tipo
de aprendizajes.

16

Uno de los ms graves problemas en la teora piagetiana de la equilibracin es

que debe explicar la aparicin de estructuras generales de conocimiento que poseen
un carcter necesario o universal.
Segn Piaget el problema central es el de comprender como se efectan tales
creaciones y por qu siendo consecuencia de construcciones no predeterminadas
pueden durante el camino hacerse lgicamente necesarias
Piaget intenta mostrar como esas estructuras pueden ser necesarias sin ser
innatas.
Los desequilibrios que preceden a la reestructuracin de los conocimientos se
producen en el seno de estructuras de conocimiento especficas, de forma que lo que
el sujeto aprender ser un conjunto de conocimientos especficos que le harn ser
ms o menos experto en un rea de conocimiento.
En el caso de la Gestalt el aprendizaje se concibe solo como un post-efecto de
la aplicacin de una estructura o, dicho de otra forma, la adquisicin de conocimientos
especficos es un efecto de la reorganizacin de las estructuras cognitivas generales y
no al revs. De este modo al negar la importancia del aprendizaje acumulativo
especifico, Piaget incurre de nuevo en la llamada paradoja del aprendizaje que,
adquiere dimensiones an ms ntidas al postular estructuras necesarias pero no
predeterminadas, lo que constituye una singular paradoja.
Las ideas de los sujetos tienen una fuerte resistencia al cambio, que se ven
influidas por su experiencia previa.

17

Segn Piaget en base al texto de Juan Ignacio Pozo, Teoras cognitivas del
aprendizaje, Captulo VII Teoras de la reestructuracin; Cada vez que se le ensea
prematuramente a un nio algo que hubiera podido descubrir slo, se le impide a ese
nio inventarlo y, en consecuencia, entenderlo completamente. Piaget equipara
descubrimiento o invencin con reestructuracin. Pero si esa equiparacin puede
sostenerse en el caso de los aprendizajes naturales, en los que el nio aprende por
descubrimiento, la mayor parte de los conceptos relevantes difcilmente pueden ser
inventados o descubiertos por el propio nio, ya que, a diferencia de los aprendizajes
naturales, no constituyen adquisiciones necesarias. La interaccin social, y ms
especficamente la instruccin, son muy importantes en el aprendizaje de conceptos. Al
reducir todo el aprendizaje a desarrollo o lo que es lo mismo, todos los aprendizajes a
adquisiciones espontaneas y necesarias, Piaget est defendiendo un cierto
individualismo minimizando la importancia de los aprendizajes asociativos y de los
procesos de instruccin.

Conclusin

18

Segn lo expuesto en el trabajo, pudimos concluir que el medio social y la interaccin

con el mismo, son esnciales para todo ser humano, y para que el mismo adquiera
conocimiento y pueda aprender. Si bien Piaget minimiza la importancia de la
asociacin, otros autores toman estas ideas y las complementan o modifican teniendo
en cuenta diferentes aspectos y puntos de vista, y as las teoras del aprendizaje
pueden ampliarse.
Reflexin individual
En nuestra opinin, el trabajo fue muy interesante y entretenido ya que pudimos
profundizar ms sobre una interesante teora de Piaget sobre el aprendizaje, la cual es
fundamental para lo que estudiamos, y que es de gran apoyo al momento de trabajar
en la educacin para tener en cuenta diversos trminos y conceptos, asocindolos con
otras teoras y formando una idea cada vez ms acertada sobre el aprendizaje.

19

Bibliografa

Pozo, J.I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid, Espaa:

Morata. Teoras de la reestructuracin