DIRECCIN GENERAL

DE EDUCACIN
SECUNDARIA TCNICA
DIRECCIN TCNICA
SUBDIRECCIN ACADMICA
REA DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Material de apoyo
La evaluacin de las matemticas en el aula

Ing. Higinio Barrn Rodrguez

Educacin secundaria

Contenido
Pgina
La evaluacin en el enfoque tradicional

La evaluacin en el enfoque actual

Qu evaluar en el proceso de aprendizaje

de los alumnos?

Criterios de evaluacin del proceso de

enseanza
Criterios de evaluacin referidos a los
aprendizajes de los alumnos
Evaluacin de habilidades
Evaluacin de los conocimientos de los alumnos

5
6
13

Cmo evaluar en el proceso de aprendizaje

de los alumnos?

28

Tcnicas e instrumentos para realizar la evaluacin

del aprendizaje

28

Cundo
evaluar
en
el
aprendizaje de los alumnos?
-

28
32
36
37

Tcnicas de interrogatorio
Tcnica de la solucin de problemas
Tcnica de productos
Tcnica de observacin
proceso

La evaluacin diagnstica o inicial

La evaluacin formativa o de proceso
La evaluacin sumativa o de producto

Bibliografa

de

40

40
40
40
42

Introduccin
La evaluacin educativa en general, y ms concretamente la evaluacin
en matemticas, es un campo de estudio y debate que representa
grandes retos, ya que se requiere construir propuestas que contribuyan
a favorecer el desarrollo de habilidades intelectuales, superando
aquellos esquemas que reducen a la evaluacin como una mera
medicin del aprendizaje.
As, la evaluacin en matemticas, como elemento de la planeacin, no
es un elemento aislado y singular, sino que debe contemplarse en
conexin con los dems componentes y formar parte de todas las etapas
que conforman los procesos de enseanza y de aprendizaje. Esta
perspectiva ofrece la posibilidad de mirar a la evaluacin, no como una
mera aplicacin de ejercicios o exmenes, sino como parte del proceso
de construccin de significados y desarrollo de habilidades intelectuales
por parte de los alumnos; como la aplicacin de aquello que se aprende
en diversas circunstancias de la vida cotidiana. Sin embargo cabe
sealar que la evaluacin es el elemento del currculo de matemticas
en los distintos niveles de la Educacin Bsica, que menos
modificaciones y progresos ha tenido, cuando otros elementos, como el
contenido y la metodologa, han sufrido cambios con mayor frecuencia y
profundidad.
En este sentido, la evaluacin se concibe como un proceso continuo que
se debe desarrollar a lo largo de toda la enseanza, y adems debe ser
coherente con los propsitos de sta, es decir la evaluacin debe reflejar
la forma de enseanza y el tipo de actividades realizadas en clase por el
profesor y en cuanto a los alumnos, tiene que mostrar el grado de
dominio alcanzado respecto los contenidos, etctera.
Los contextos en los que se puede efectuar la evaluacin son mltiples,
por ejemplo, la observacin de los productos, de los procedimientos que
usan los alumnos para resolver problemas, las tareas realizadas en casa,
sus cuadernos de trabajos, revisar los exmenes y otros materiales
escritos y sus participaciones en clase, ya que todo ello nos da
evidencias sobre lo que aprenden nuestros alumnos y la manera en que
utilizan esos conocimientos.
El reto para los profesores es por un lado, acompaar a sus alumnos en
el proceso de aprendizaje, brindndoles situaciones reales donde tengan
que aplicar lo aprendido y adquirir otros conocimientos, as como probar
diferentes mtodos para corregir, calificar y elaborar informes, hasta
3

hallar la mejor manera de describir el conocimiento de matemticas

adquirido por los alumnos.

La evaluacin en el enfoque tradicional

En el enfoque tradicional, la evaluacin se convierte para el profesor en
el principal propsito que norma, en muchas ocasiones, su actividad
docente, y la limita a la asignacin de calificaciones. No pocas veces la
evaluacin, concebida as, es utilizada como instrumento de coercin
para hacer que el alumno estudie, que aprenda lo que el docente
considera importante, aunque muchas veces esos conocimientos son
poco tiles para resolver problemas en su vida cotidiana. Los siguientes
son algunos aspectos de la evaluacin entendida como mera asignacin
de calificaciones:
-

La evaluacin slo es cuantitativa, no cualitativa.

Se analizan slo las respuestas de los alumnos no as sus procesos y
procedimientos.
Se evala la reproduccin de lo enseado, no hay una evaluacin de
las habilidades, destrezas y nociones adquiridas en el proceso de
aprendizaje.
Se evala al alumno, no al profesor ni a las actividades de enseanza
que ste propone.
La calificacin no refleja lo que el alumno sabe hacer, sino lo que
logra reproducir.

Desde esta perspectiva anterior, la evaluacin trata de obtener

informacin acerca de los conocimientos de los alumnos sobre las
definiciones, frmulas y procedimientos para resolver algunos problemas
rutinarios, al recurrirse slo a la aplicacin de exmenes se dejan de
lado las actividades de aprendizaje y no se consideran los
procedimientos ni se detectan los errores que frecuentemente cometen
los alumnos. A continuacin se presenta una tabla de las implicaciones
educativas del modelo de evaluacin tradicional centrado en las
calificaciones:
Modelo de evaluacin tradicional (calificaciones)
Es una evaluacin basada en:
1. Escalas de puntuacin numrica
Fundamentos
2. Categoras jerrquicas
3. Criterios normalizados
4. Listas de control
El examen es el ritual ms extendido, legitimado por una serie
Modalidad tcnica
de normas y prohibiciones.
Dimensiones
Se valora solamente el rendimiento del alumno, y nunca las
evaluables
tareas del profesor, los recursos ...
Lmites y
Con este modelo se limita ostensiblemente la creacin personal
4

posibilidades
Consecuencias
educativas
Implicaciones
cognitivas

y se estrechan ampliamente los mrgenes de libertad individual.

Existe un aplazamiento permanente del aprendizaje para antes
de los exmenes, con marchas forzadas de estudio,
memorizacin de contenidos, frmulas y definiciones.
Se inhiben los procesos de aprendizaje comprensivo 1,
habituando psicolgicamente a los alumnos a buscar una serie
de recompensas externas al propio proceso de aprendizaje.
Enseanza memorstica

La evaluacin en el enfoque actual

RICO, LUIS Seminario de evaluacin. Es aquel que esta encaminado a construir el sentido de la
informacin a partir
Eldatos
principal
propsito
de
de
previos. Tales,
Espaa, pp.
86.la evaluacin, se centra actualmente, segn

las
corrientes de aprendizaje, en lo que ocurre en el aula en la interaccin
entre profesor(a) y los alumnos(as), y esto que va ms all que los
meros resultados en los exmenes. As, una pedagoga diferenciada
requiere de cambios importantes en la concepcin misma de la
evaluacin y en el proceso pedaggico. En esta perspectiva la
evaluacin actual es un proceso sistemtico y continuo que proporciona
informacin acerca de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
de los alumnos(as), del papel que juega el profesor y de las actividades
de aprendizaje que se proponen con la finalidad de orientar, regular y
mejorar la enseanza y el aprendizaje. El aprendizaje matemtico de los
alumnos(as) debe permitir al profesor extraer conclusiones en cuanto a
sus necesidades, carencias y deficiencias como conductor y adecuar el
proceso de enseanza
al progreso real en la construccin de
aprendizajes, as como a las necesidades y dificultades que presentan
los alumnos en este proceso.
Una evaluacin debe ser algo ms que un examen; debe ser un proceso
dinmico y continuo. Examinar para calificar es una de las formas ms
comunes de evaluar. Pero la evaluacin es una tarea ms amplia y
bsica, diseada para conocer qu saben los estudiantes y cmo
construyen el razonamiento de las matemticas, esto podra quedar de
manifiesto en las afirmaciones que hacen los profesores, por ejemplo,
parece que Luis tiene problemas para realizar estimaciones o Andrea
demostr tener mucha intuicin cuando resolva esas actividades de
suma y resta. La evaluacin es algo ms que el establecimiento de
conclusiones definitivas. La evaluacin es un proceso de observacin, de
plantear conjeturas y de reformulacin constante sobre las estructuras
conceptuales de los alumnos(as). A continuacin se presenta las
implicaciones educativas del modelo crtico (evaluacin actual):
Fundamentos

Modalidad tcnica

Modelo crtico de evaluacin

Se enfrenta ante la opinin de un profesional dispuesto a
dialogar y ofrecer argumentos documentados, puntos de vista
amplios y consejos prcticos que permitan al alumno
reconsiderar los planteamientos y revisar sus tareas a la luz de
las evidencias obtenidas
El dilogo permanente constituye un ejercicio continuo de
5

Dimensiones
evaluables
Lmites
posibilidades
Consecuencias
educativas
Implicaciones
cognitivas

revisin comn y comprensin colectiva

El profesor debe mantener una actitud abierta y flexible que le
permita reconsiderar las valoraciones iniciales ante las rplicas
de los alumnos(as)
y Se reconoce la individualidad de cada cul, el esfuerzo personal,
la pluralidad de visiones y la riqueza creativa
Se sobrepone la calidad del pensamiento y accin ante la
cantidad de contenido y la velocidad de resolucin. Interesa el
aprendizaje comprensivo construido significativamente
Se activan mecanismos de motivacin intrnseca, se refuerzan
los procesos de exigencia personal y se desarrolla la tolerancia
hacia el error
Enseanza comprensiva

Qu evaluar en el proceso de aprendizaje de los

alumnos?
La evaluacin es parte fundamental del proceso enseanza y
aprendizaje, ya que evaluar es atribuir valor a las cosas y realizar un
seguimiento a lo largo del proceso que permita obtener informacin
acerca de cmo se est llevando a cabo con el fin de reajustar la
intervencin educativa en funcin de los datos conocidos. Las decisiones
que se deben tomar en cuenta tendrn que responder a tres preguntas
ya clsicas acerca de qu?, cmo? cundo evaluar? y para qu
evaluar?
En el actual concepto de evaluacin, se insiste mucho en que su
propsito debe ser tanto la totalidad del proceso de enseanza y
aprendizaje como cada uno de sus elementos, entre los que estn
incluidos los que se refieren ms directamente al rendimiento logrado
por los alumnos, pero tambin otros, como los que conciernen a la
organizacin del aula, a los recursos utilizados, a la metodologa
seleccionada, a los procedimientos de evaluacin empleados y a la
intervencin del profesor. Para poder realizar dicha evaluacin, es
evidente que el referente ltimo son los propsitos de la enseanza de
las matemticas, pero, de modo especfico y prximo, sern los
propsitos didcticos de los libros que utilizan los alumnos y de los
criterios de evaluacin en los que se detallan los posibles aspectos
susceptibles de evaluarse y que podran ser divididos en dos apartados:
los que hacen referencia ms directa al proceso de enseanza y los que
estn ms relacionados con el alumno y los aprendizajes logrados
(Barrn 2001: 47 y 48).
Criterios de evaluacin del proceso de enseanza

La conexin con los conocimientos previos de los alumnos y las

alumnas.
Los propsitos y los contenidos propuestos.
6

El acierto y la eficacia en la eleccin de estrategias, recursos, tipo de

actividades, materiales de apoyo utilizados, metodologa, etctera.
La secuencia y organizacin de los contenidos.
La organizacin de la clase
La distribucin de espacios y tiempos para cada tarea.
Los procedimientos de evaluacin empleados.
Las relaciones profesor - alumno.

Criterios de evaluacin referidos a los aprendizajes de los

alumnos
Entre los que tienen relacin ms directa con los aprendizajes logrados
por los alumnos se encuentran los siguientes:

Participacin en clase (cooperacin, ayuda mutua, planteamiento de

preguntas o explicaciones, etctera).
Estilo de aprendizaje y motivacin: preferencias respecto a
contenidos, actividades, etc. Modo de enfrentarse a las tareas,
refuerzos eficaces, nivel de atencin, inters y motivacin.
Empleo de procedimientos diversos.
Nivel de estrategias utilizadas en el planteamiento y solucin de
problemas.
Manifestacin de actitudes tales como inters, orden, perseverancia,
respeto y valoracin de las propuestas de los dems, colaboracin,
etctera.

Evaluacin de habilidades
Para evaluar atendiendo el enfoque de los actuales programas de
matemticas se deben de tomar en cuenta cuatro aspectos: adquirir
conocimientos, desarrollar habilidades y destrezas y fomentar actitudes
matemticas. A continuacin se propone una metodologa para evaluar
habilidades:
a) Anlisis de los materiales curriculares
Es necesario hacer una revisin exhaustiva de todos los materiales con
los que se trabaja, ya que nos permitir identificar con mayor precisin
la relacin directa de los propsitos de la asignatura de matemticas con
las actividades que se proponen y reconocer lo que se tiene que evaluar
de manera especfica. Asimismo, esta revisin nos permitir plantear
otros ejercicios basados en nuestra experiencia docente y en el
conocimiento del proceso de adquisicin y desarrollo de habilidades
matemticas.
b) Elaboracin de las tablas de contenidos
7

Hacer una revisin general de los contenidos para apreciar la secuencia

y el alcance de cada una de las lneas del conocimiento a lo largo de los
tres aos de la escuela secundaria para conocer la secuencia vertical y
horizontal (lo gradual y progresivo de los contenidos) apoyndonos en
los programas, y la Secuencia y organizacin de contenidos. A
continuacin se presenta una lnea del conocimiento que ilustra este
planteamiento:
Mapa de los contenidos de aritmtica
TEMA
Nmeros
naturales:
Lectura y
escritura,
orden y
comparaci
n, suma y
resta

PRIMER GRADO
-

TEMA
Divisin de
nmeros
naturales

PRIMER GRADO
-

Factorizaci
n de
nmeros
naturales

Potencias y
raz
cuadrada
de nmeros
naturales

Lectura
y
escritura
de
nmeros naturales
Orden
y
comparacin;
ubicacin en la recta numrica
Operaciones
con
nmeros
naturales;
problemas
y
aplicaciones diversas (suma
y resta)
Prctica del clculo mental y la estimacin de resultados
Revisin de los algoritmos;
verificaciones
(suma
y resta)

Operaciones
con
nmeros
naturales
y
aplicaciones
diversas (divisin)
Prctica del clculo mental y la estimacin de resultados
Revisin de los algoritmos;
verificaciones (divisin)

Mltiplos y divisores de un
nmero
Criterios
de
divisibilidad
usuales (entre 2, 3, 5 y 9)
-

Cuadrados
y
cubos
de nmeros
Elaboracin de tablas y cubos;
uso
de
una
tabla
de
cuadrados y de la calculadora
para obtener la parte entera
de la raz cuadrada de un nmero

SEGUNDO GRADO

TERCER GRADO

Prctica del clculo mental y la

estimacin
de
resultados
(suma y resta)
Verificacin
del
grado
de
adquisicin de las operaciones
con nmeros naturales, suma y
resta y sus algoritmos

SEGUNDO GRADO

TERCER GRADO

Prctica del clculo mental y la

estimacin
de
resultados
(divisin)
Verificacin
del
grado
de
adquisicin de las operaciones
con
nmeros
naturales;
divisin y sus algoritmos

Nmeros primos y compuestos

Elaboracin de tablas de primos
Factorizacin en primos de un
nmero y sus aplicaciones
(enumeracin de los divisores
de un nmeros, clculo del m. c.
d. y m. c. m. de dos o ms
nmeros, etctera)
Potencias sucesivas de un
nmero,
ejercicios
y
aplicaciones
diversas
(por
ejemplo, construccin de una
tabla con las potencias de 2 y
de 20, o de 5 y 50 etctera)
Orden de magnitud de un
nmero y de un resultado;
ejemplos para ilustrar el uso de

Problemas
de conteo

Sistemas de numeracin

Nmeros
decimales:
lectura y
escritura,
orden y
comparaci
n, suma y
resta

TEMA

Cuadrados prefectos y raz

cuadrada
Problemas variados de conteo; uso de diagramas de rbol;
arreglos
rectangulares
(cartesiano)
Ejemplos para ilustrar: la
evolucin de los sistemas de
numeracin: sistemas egipcio,
romano, maya, etctera; su
razn de ser y los principios
en los que se basaban
La escritura de nmeros en
sistemas
posicionales
con
base distinta de diez (por
ejemplo, escritura de los
primeros nmeros naturales
con base de dos)
Revisin de la nocin de
nmero decimal, su uso en la
medicin y otros contextos
familiares
Lectura y escritura
Operaciones
con
nmeros
decimales,
problemas
y
aplicaciones diversas (suma
y resta)
Prctica del clculo mental y
la estimacin de resultados
Revisin de los algoritmos, verificaciones (suma y resta)

PRIMER GRADO

Nmeros
decimales:
lectura y
escritura,
orden y
comparaci
n, suma y
resta

Clculo
con
nmeros
truncados y redondeados para
aproximar
o
estimar
un
resultado o para controlar el
resultado obtenido en una
calculadora

Nmeros
decimales:
multiplicaci
n y
divisin

Operaciones con decimales y

problemas
y
aplicaciones
diversas (multiplicacin y
divisin)
Multiplicacin y divisin de un
decimal por 10, 100, 1000, ...
equivalencia
entre
la
multiplicacin por 0.1, 0.01,
0.001, ... y la divisin entre
10, 100, 1000, ...
-

Nmeros
decimales:
multiplicaci

Prctica del clculo mental y

la estimacin de resultados
(multiplicacin y divisin)
Clculo de nmeros truncados
y redondeados para aproximar
o estimar un resultado

unidades
microscpicas
astronmicas
Notacin
cientfica
exponencial, su uso en
calculadora y en las ciencias

y
o
la
-

Clculo de la raz cuadrada

por diversos mtodos

Problemas variados de conteo,

en particular, aplicaciones de
las reglas de la suma y el
producto

Prctica del clculo mental y la estimacin de resultados (suma

y resta)
Verificacin
del
grado
de
adquisicin de las operaciones
con nmeros decimales; suma
y resta y sus algoritmos

SEGUNDO GRADO

Estimacin y acotacin de
errores, casos sencillos

TERCER GRADO

Ejemplos de clculos
aproximados: componentes
de un clculo; fuentes de
error en un clculo (errores
en los datos o de entrada,
errores introducidos por el
procedimiento y errores de
salida). Ejemplos
ilustrativos

Prctica del clculo mental y la

estimacin
de
resultados
(multiplicacin y divisin)

n y
divisin

Operaciones con decimales,

problemas
y
aplicaciones
diversas (multiplicacin y
divisin)
- Revisin de los algoritmos,
verificaciones y uso de la
calculadora;
problemas
que
conducen (multiplicacin y
divisin)
Fracciones: Revisin de la nocin de
orden,
fraccin,
sus
usos
y
comparaci
significados
en
diversos
n,
contextos
simplificaci Paso de fracciones decimales,
n a un
aproximaciones decimales al
comn
valor de una fraccin
denominad Fracciones
reducibles
e
or, suma y
irreducibles; simplificacin de
resta
fracciones; conversin de dos
fracciones
a
un
comn
denominador
Comparacin
de
dos
fracciones previa reduccin a
un comn denominador o
realizando la divisin a mano
o con calculadora
Suma
y
resta
de
dos
fracciones
-

Fracciones:
multiplicaci
n y
divisin

TEMA
Proporciona
- lidad

PRIMER GRADO
-

Verificacin
del
grado
de
adquisicin de las operaciones
con nmeros decimales; y sus
algoritmos (multiplicacin y
divisin)

Equivalencia y orden en las

fracciones; criterio de la razn
cruzada para saber si dos
fracciones son equivalentes o
no
Revisin de suma y resta de
fracciones, sumas de ms de
dos fracciones; sumas de ms
de dos fracciones; sumas y
restas combinadas
Situaciones asociadas a la
multiplicacin de fracciones;
algoritmo de la multiplicacin
Reciproco de una fraccin y
divisin de fracciones

SEGUNDO GRADO

TERCER GRADO

Ejemplos para introducir la

nocin de razn entre dos
cantidades y su expresin por
medio de un cociente
Clculo con porcentajes y sus
aplicaciones
en
la
vida
cotidiana, por ejemplo, clculo
del 10%, 15%, 25%, etctera,
de una cantidad)
Elaboracin de tablas de
aumentos y descuentos en un
porcentaje
dado
(multiplicacin por un factor
constante en la calculadora)
Tablas
de
nmeros
o
cantidades
que
varan
proporcionalmente: ejemplos
diversos; constante o factor
de
proporcionalidad;
utilizacin de una tabla o una
grfica para explorar si dos
cantidades son proporcionales
Problemas
de
variacin

10

Nmeros
con signo:
orden y
comparacin,
simtrico y
valor
absoluto
Nmeros
con signo:
suma,
resta,
multiplicaci
n y
divisin

proporcional directa
Ejemplos para introducir los
nmeros con signo
Ubicacin
en
la
recta
numrica;
orden
y
comparacin, simtrico y valor
absoluto de un nmero
Suma y resta de nmeros con signo. Uso de la calculadora
(teclas +/-, M+ y M-)
-

Revisin de suma y resta de

nmeros con signo
Multiplicacin y divisin de
nmeros con signo. Las reglas
de los signos

c) Ejemplo de tabla de contenidos donde se advierte la interconexin de

las reas
Para realizar la interconexin de los contenidos es necesario hacer la
revisin de cada una de las lneas del conocimiento para establecer
secuencias didcticas en cada grado y a lo largo de la educacin
secundaria. La elaboracin de esta tabla no es tarea fcil ya que
conlleva todo los programas de estudio. A continuacin se presenta un
ejemplo de uno de los temas:
TEMA
Divisibilidad
y
factorizaci
n

PRIMER GRADO

SEGUNDO GRADO

Mltiplos de un nmero

Divisores de un nmero

TEMA
Potencias y
raz
cuadrada

PRIMER GRADO
-

Cuadrados y cubos de
nmeros; elaboracin de una
tabla de cuadrados y cubos

Uso de una tabla de

cuadrados y de la calculadora
Cuadrados perfectos y raz
cuadrada

Conteo

TERCER GRADO

Mltiplos y divisores de un nmero

Criterios de divisibilidad usuales
(entre 2, 3, 5 y 9)
Nmeros primos y compuestos;
elaboracin de tablas de
nmeros primos
Factorizacin en primos de un
nmero y sus aplicaciones
(enumeracin de los divisores
de un nmero, clculo del
m.c.d. y m.c.m. de dos o ms
nmeros etctera)

SEGUNDO GRADO
-

Problemas variados de conteo: Uso de diagrama de rbol y

arreglos rectangulares
(cartesiano)

Potencias sucesivas de en
nmero; ejercicios y
aplicaciones diversas

Problemas variados de conteo,

en particular, aplicaciones de
las reglas de la suma y el
producto

Factorizacin; extraccin
de un factor comn

TERCER GRADO
-

Leyes de los exponentes y

su verificacin en algunos
casos particulares

Clculo de la raz cuadrada

por diversos mtodos

Uso de diagramas de rbol

en la enumeracin y
descripcin de los posibles
resultados de un
experimento aleatorio;

11

probabilidades de
transicin (probabilidad
utilizando diagrama de
rbol) y regla del producto.
Aplicaciones

d) Elaboracin de tablas de habilidades

Antes que todo lo primero que se tiene que hacer es definir qu es
habilidad. El trmino de habilidad frecuentemente se toma como
sinnimo de capacidad; pero las capacidades son un conjunto de
disposiciones de tipo gentico que una vez desarrolladas a travs de la
experiencia que produce el contacto con un entorno culturalmente
organizado, darn lugar a las habilidades individuales (Monereo, 1998:
38), por ejemplo, las capacidades de ver y or se convierten en
habilidades, las desarrollamos para captar detalles del contexto que
estn ms all de la mera sensacin visual o auditiva y adquieren el
carcter de percepcin. Para que un alumno sea hbil en el desempeo
de sus tareas es necesario contar previamente con la capacidad y con el
dominio de algunos procedimientos, es decir las habilidades son los
saberes adquiridos a partir de nuevas situaciones.
En la propuesta y organizacin de contenidos (Balbuena C. 2000: 11) se
mencionan algunas habilidades que se refieren a los diversos
procedimientos cognitivos que ponen en juego los alumnos al aprender,
como:
-

Calcular. Establecer relaciones entre las cifras o trminos de una

operacin o de una ecuacin para producir o verificar resultados. Los
alumnos deben ser capaces de realizar sumas, restas,
multiplicaciones y divisiones con nmeros naturales, decimales,
fracciones y nmeros con signo; esto requiere poner en juego los
hechos numricos. Debe tener la habilidad para elegir el mtodo
aproximado de clculo: clculo mental, lpiz y papel y calculadora.

Inferir. Determinar la relacin existente entre los datos explcitos o

implcitos dados en un texto, figura geomtrica, tabla, grfica o
diagrama para resolver un problema. Los alumnos deben ser
capaces de usar los contraejemplos para desechar conjeturas y saber
usar modelos y argumentos lgicos para validar y distinguir entre los
argumentos vlidos los no vlidos.
Comunicar. Utilizar la simbologa y los conceptos matemticos para
interpretar y trasmitir informacin cualitativa y cuantitativa". Los
alumnos deben mostrar la capacidad de usar los lenguajes figural,
grfico, comn, tabular y algebraico, as como la notacin propia de
las matemticas.

12

Medir. Establecer relaciones entre magnitudes para calcular

medidas tanto en el plano como en el espacio. Los alumnos deben
ser capaces de utilizar las tcnicas de clculo mental y estimacin en
mediciones tales como longitudes, reas, volmenes, masas,
etctera, as como el uso y seleccin de unidades de medida
adecuadas para realizar mediciones directas e indirectas.

Imaginar. Idear trazos, formas y transformaciones geomtricas

planas y espaciales. Los alumnos deben ser capaces de establecer
correspondencias entre desarrollos planos y los cuerpos, anticipar la
superficie que se forma al cortar un cuerpo con un plano dado,
visualizar en perspectiva un cuerpo, as como de construir figuras o
cuerpos conociendo algunas de sus caractersticas.

Estimar. Encontrar resultados aproximados de operaciones,

ecuaciones y problemas. Los alumnos deben ser capaces de mostrar
el sentido numrico para determinar si los resultados de algunos
clculos y mediciones son razonables de manera rpida en relacin a
los nmeros y operaciones usadas.

Generalizar. Describir regularidades, reconocer patrones y

formular procedimientos y resultados. Los alumnos deben ser
capaces de usar las variables para representar las regularidades
aritmticas o geomtricas, as como otras relaciones matemticas.

Adems de las habilidades anteriores existen otras, planteadas por

(Camilloni, Alicia R. W. et al: 1998: 57 y 58)
-

Analizar. Cmo desarrollar una actitud crtica, cmo razonar

deductivamente, cmo evaluar ideas e hiptesis, etctera.

Organizar. Cmo establecer prioridades, cmo disponer de

recursos, cmo conseguir que las cosas ms importantes estn
hechas a tiempo, etctera.

Inventar y crear. Cmo razonar inductivamente, cmo generar

ideas, hiptesis, predicciones, cmo organizar nuevas perspectivas,
cmo utilizar analogas, etctera.

13

Otra habilidad que es importante es la siguiente:

-

Resolver. Aplicar el conocimiento previo a nuevas situaciones no

familiares o no rutinarias. Involucra el uso de estrategias como
ensayo y error, dibujos, diagramas, modelos, etctera.

Definidas las habilidades, despus se incorporan en una tabla con las

actividades en las que se espera que el alumno muestre su capacidad de
manejar el contenido del curso. A continuacin se presenta una tabla de
las actividades, habilidades y contenidos de divisibilidad, factorizacin,
potencias, raz cuadrada y el conteo a lo largo de los tres grados: Por
ejemplo:
Tabla de Actividades / Habilidades
ACTIVIDADES Y
HABILIDADES

PRIMER GRADO

SEGUNDO GRADO

TERCER GRADO

Resolver problemas
que den lugar a la
divisibilidad entre
nmeros
(resolver)

Que conduzcan a
explorar las relaciones
de divisibilidad entre
nmeros

Que conduzcan a explorar

las relaciones de
divisibilidad entre nmeros
en distintos contextos

Que impliquen la
iniciacin al
razonamiento deductivo

Dado un nmero y
varias
descomposiciones
multiplicativas,
identificar la que
corresponde o no, a
dicho nmero
(calcular comunicar)

Que involucren
mltiplos y divisores

Factorizacin en primos.
Clculo del mcdo mcm de
ms de 2 nmeros

Factorizacin de
expresiones de estilo

Resolver problemas
que den lugar al
mcm y al mcd de
dos o ms nmeros
(resolver)

Que impliquen
criterios de
divisibilidad usuales

6x -3 = 3 (2x -1)
8x2 + 20x = 4x (2x + 5)

Que impliquen el mcm o

mcd de dos o ms nmeros

Que impliquen en
situaciones algebraicas

Dado un patrn
Que involucren
numrico de
cuadrados o cubos
potencias de un
nmero, encontrar
un trmino (inferir)

Sin restricciones

Que involucren leyes de

los exponentes

Dado un nmero
encontrar su raz
cuadrada (calcular
- resolver)

Acotada entre dos

nmeros

Algoritmo usual en
diferentes contextos

Por varios mtodos en

diferentes contextos

Resolver problemas
de conteo
(resolver)

Que impliquen el uso

Que impliquen el uso de las
de diagramas de rbol reglas de la suma y el
o arreglos
producto
rectangulares

Que impliquen uso de

diagrama de rbol,
reglas de la suma y el
producto

14

Evaluacin de los conocimientos de los alumnos

La evaluacin de los alumnos debe centrarse en el reconocimiento de las
estructuras conceptuales matemticas, as como en la demostracin de
las habilidades, de su destreza y de la actitud hacia la asignatura que
aporte informacin relevante. A continuacin se presentan los aspectos
que hay que considerar para la evaluacin en los alumnos: solucin de
problemas, comunicacin matemtica, razonamiento, conceptos,
procedimientos, actitudes y destrezas matemticas (NCTM, 1991: 195):
a) Solucin de problemas. La solucin de problemas es el enfoque
didctico alrededor del que gira la evaluacin en matemticas. Sirve
como medio integrador del conocimiento, como recurso para propiciar la
actividad cognitiva necesaria para desarrollar el pensamiento heurstico
y otras habilidades. La capacidad de resolver problemas se va
desarrollando con el tiempo y los alumnos deben tener la oportunidad
de resolver problemas de muy diversos tipos y enfrentarse a situaciones
de las ciencias, de la vida cotidiana, matemticos y ficticios. Para
registrar los avances de los alumnos, stos deben evaluarse de manera
continua y sistemtica para conocer su capacidad para resolver
problemas en diversos contextos.
Algunos de los mtodos para evaluar la capacidad para resolver
problemas son: la observacin, como impresin general o sistemtica
del alumno, al resolverlos en pequeos grupos o la confrontacin y la
discusin del grupo; escuchar a los alumnos a comunicarse sus procesos
de solucin. La respuesta que se d a los alumnos puede adoptar
diversas formas, incluyendo comentarios escritos u orales o
calificaciones.
A continuacin se mencionan algunos ejemplos de los aspectos que se
tiene que tomar en cuenta al resolver problemas:
a.1) Aplicar estrategias para resolver problemas
Encuentra tres nmeros enteros naturales consecutivos cuyo producto
sea 17 550.
Los alumnos en esta actividad pueden utilizar las estrategias de tanteo y
comparacin en una situacin de examen. Ya sea en primero y en
segundo grado la solucin puede ser aritmtico y en tercero algebraico.
En este tipo de actividades es necesario que los alumnos escriban sus
conjeturas y expliquen de forma oral y por escrito el procedimiento
matemtico qu han ido elaborando, a fin de que su reconstruccin les
15

permita el anlisis del mismo y se convierta en un aprendizaje

significativo. Otra estrategia es el uso de la calculadora para hacer
tanteos en poco tiempo.
Para registrar lo realizado por los alumnos es necesario asignar un
puntaje a la observacin, de manera individual o grupal, as como al
proceso de solucin que han desarrollado los estudiantes a lo largo de
varias actividades.
a.2) Formular problemas
Una familia de 5 personas viajan en un
automvil de la Ciudad de Guadalajara a
Culiacn que est a 750 km de distancia. Si
adems del gasto de gasolina se consideran los
alimentos,
cunto
les
saldr
el
viaje
aproximadamente?
Es conveniente que en la formulacin de un problema los alumnos
perciban si hace falta alguna informacin necesaria. Tienen que
averiguar qu informacin se necesita para tomar decisiones y qu
estimacin sera probable para las variables que faltan en el problema.
En el problema hay que considerar cuntos kilmetros recorre el
automvil por litro de gasolina, el precio y el gasto de alimentos y el
dinero con que se cuente.
Este tipo de problemas se puede trabajar de manera individual o en
pequeos grupos, ya que permite a los alumnos discutir sobre las
diversas preguntas que se producen y sobre qu informacin adicional.
a.3) Generalizar soluciones
Demuestra la siguiente afirmacin:
La suma de tres nmeros naturales consecutivos es divisible por 3.
Demustralo o da un contraejemplo.
Esta actividad puede incluirse en un cuestionario corto o como actividad
para resolver en casa. La valoracin de esta actividad permite conocer la
capacidad de los alumnos para introducir el uso de literales por medio
de un lenguaje numrico y diagramtico.
La informacin obtenida cuando los alumnos verbalizan los procesos
seguidos resulta tambin particularmente esclarecedora del aprendizaje
16

producido. Este es uno de los motivos por el que en los materiales de

los alumnos se les indique de forma insistente que expliquen
detalladamente cmo han resuelto, conseguido o realizado
determinado ejercicio.
Otra actividad que prepara a los alumnos a percibir patrones y
regularidades es la siguiente:
A continuacin se muestran los tres primeros diseos de un patrn:

1) Contina el patrn aadiendo el cuarto y el quinto diseo.

2) Cuntos cuadrados sombreados hay en el cuarto diseo Y en el
quinto?
3) Describe con tus propias palabras el sexto diseo?
4) Qu relacin tienen el primero, el segundo y el tercer trmino del
patrn numrico con el primero, el segundo y el tercer diseo?
5) Cules son el cuarto y el quinto trmino del patrn numrico?
6) Por qu es importante indicar por qu nmero empezar al describir
un patrn numrico con una regla?
7) Establece una regla que describa al patrn numrico.
Esta actividad permite explorar la regularidad y con la prctica se puede
llegar a la simbolizacin de la regla a travs de una serie de
cuestionarios cortos en el aula y en casa. Estas actividades
prealgebraicas se deben registrar de acuerdo al avance del desarrollo
del proceso de solucin a lo largo de la escuela secundaria.
b) Comunicacin matemtica. Al evaluar la capacidad del alumno
para comunicarse se debe prestar atencin a la claridad, precisin y
propiedad del lenguaje que se utiliza. El uso de las matemticas para
comunicarse implica el conocimiento de la terminologa de la asignatura
y de los sistemas simblicos que se utilizan para la comunicacin. La
17

capacidad de los alumnos para entender la comunicacin del

pensamiento tanto en forma oral como escrita y discutir sus ideas con
los dems constituye un componente importante de la evaluacin, la
cual juega un papel ms profundo en la comprensin de los conceptos.
La evaluacin debe dirigirse a las estructuras conceptuales de los
alumnos sobre el lenguaje matemtico, sus trminos y su sintaxis. Para
evaluar la capacidad de los alumnos en cuanto a la comunicacin
matemtica, debe considerarse su exactitud, claridad y precisin y el
uso apropiado de trminos y smbolos matemticos. El siguiente ejemplo
es una actividad sencilla que ilustra lo anterior:
Imagnate que dos alumnos se estn comunicando. Un alumno le dice al
otro que dibuje una figura dndole una serie de informacin de manera
que la realice.
Preguntas de los alumnos
Es una figura de cuatro lados
No, es irregular
Tiene dos pares de lados
paralelos

Comentarios espontneos
Es un cuadriltero? Un
cuadrado
En todos sus lados?
Es un romboide

No, todos los ngulos miden

de 90?

Por qu no repite el
procedimiento desde el
principio?

Es un cuadriltero? Sus 4
ngulos miden de 90 y los
lados opuestos son
paralelos .

Ah es un rectngulo.

En esta actividad tambin cabe resaltar la importancia de que el alumno

formule preguntas para obtener la informacin que necesita para
resolver un problema.
Tambin es importante evaluar la capacidad de los alumnos para
comunicarse mediante la tecnologa, ya que est en pleno desarrollo y
juegan un papel importante en las diversas estrategias que pueden
utilizar a travs de los medios de comunicacin, como: video, software,
etctera. Estos materiales promueven procesos participativos y
creativos que rompen con la vieja idea de lo que educativo es solemne y
aburrido.
c) Razonamiento matemtico. Es natural que los alumnos formulen
conjeturas sobre la base de los ejemplos que han visto o manejado y
18

que desarrollen argumentos basados en lo que saben que es cierto.

Ampliar la capacidad de razonamiento implica el desarrollo de
habilidades intelectuales tales como: inferir, resolver, analizar,
generalizar, elaborar argumentos, conjeturar, formular hiptesis,
etctera. Es necesario que los alumnos incrementen sus habilidades
para pensar y razonar lgicamente, as como la capacidad para integrar
conocimientos en la solucin de problemas y en otros aspectos
importantes del aprendizaje como el razonamiento intuitivo e informal y,
por tanto, toda evaluacin de la capacidad de razonamiento del alumno
debe proporcionar evidencias de estos procesos. A continuacin se
muestran aspectos que se tienen que tomar en cuenta
en el
razonamiento matemtico:

c.1) Razonamiento inductivo

Suma los nmeros en cada fila:
1
1
1
1
1

+
+
+
+

1
2+1
3+3+1
4+6+4+1

1) Qu observas en los totales?

2) Cul ser la suma en las siguientes filas?
3) Habr otra manera de resolver el problema?
En este tipo de actividades es importante sealar que mientras ms
ejemplos realice el alumno arribar con mayor posibilidad a generalizar
y cuando sea capaz de explicitar el patrn podr continuar aplicndolo
en casos particulares. Para evaluar las actividades de razonamiento
inductivo stas deben presentarse continuamente a partir de
cuestionarios cortos y con gradual grado de complejidad para observar
el desarrollo de la habilidad para resolverlos.
c.2) Razonamiento espacial
Observa la siguiente figura y di cules de las posteriores afirmaciones
son ciertas:

19

1) El volumen del cuerpo es de 3 400 m3.

2) El volumen del cuerpo es 34 dm3.
3) El volumen del cuerpo es 0.034 m3.
4) La base de este cuerpo tiene un volumen de 250 000 cm3.
5) La cuarta parte del volumen del cuerpo es 8 500 000 mm3.
En esta actividad se pretende que los alumnos cuenten los cubos para
expresar el volumen. La figura se presta a interpretaciones, ya que hay
zonas ocultas donde puede haber cubos o no. Para resolver este tipo de
actividades los alumnos tienen que poseer la capacidad de aplicar la
imaginacin espacial, y la evaluacin habr de considerar los
procedimientos que utilizan los alumnos para resolverlos.
c.3) Razonamiento proporcional
Para recorrer 649 kilmetros, un coche consume 50
litros de gasolina. Cuntos kilmetros recorrera con 28
litros de gasolina? Cunta gasolina gasta el coche cada
110 kilmetros?
Las nociones de proporcionalidad y sus consecuencias son centrales en
las matemticas y en las ciencias y las podemos encontrar en campos
de la medicin, la presentacin y tratamiento de la informacin, el
estudio de la variacin y la geometra. En el problema anterior el alumno
deber tener la capacidad en comparar razones y se evaluar el
procedimiento utilizado. Otro tipo de actividades que permiten el
razonamiento proporcional es cuando se pide completar una tabla de
manera que haya proporcionalidad entre el primero y el segundo rengln
y poco a poco establecer en casos sencillos, la expresin algebraica que
relaciona dos cantidades y ms adelante la representacin algebraica,
en la cual el alumno deber tener la capacidad de manejar los
lenguajes: comn, algebraico, tabular, figural y el grfico.
20

c.4) Razonamiento deductivo utilizando hechos conocidos

Cul es el nmero desconocido de la expresin
+
?

2(6 + 2) = 12

En esta actividad los alumnos deben explicar sus procesos de

razonamiento y que sean capaces de utilizar la primera igualdad
numrica para obtener la segunda De la misma manera que el ejemplo
anterior se pide trabajar operaciones donde los nmeros han sido
sustituidos por letras, ya que son las actividades permanentes en la
enseanza que permiten adquirir seguridad y destreza en el uso de los
algoritmos para desarrollar la habilidad en el clculo mental y la
estimacin. Es necesario evaluar la capacidad de completar los
procedimientos de clculo y de asignar puntaje a la observacin de
manera individual y grupal, as como el proceso que han desarrollado a
lo largo del ciclo escolar a travs de diversas actividades.
c.5) Encontrar las propiedades y estructuras comunes
Se pide a los alumnos que trabajen en pequeos grupos para resolver la
siguiente actividad:
Forma todos los cuadrados de diferente tamao que se pueden construir
en la retcula de
5 x 5.
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

1) Calcula el permetro de cada cuadrado

2) Calcula el rea de cada cuadrado
La respuesta comn de los alumnos es de cuatro cuadrados y no
reconocen las siete posibles. En esta actividad los alumnos tienen que
tener presentes las propiedades del cuadrado y despus efectuar las
comparaciones entre las siete figuras. La tarea principal es la de
promover el desarrollo de la estructura conceptual y de evaluar la
capacidad de comparar conceptos.
c.6) Razonamiento lgico

21

La clase de primer grado de una escuela de adultos hizo una encuesta

entre 130 estudiantes para determinar cmo ganan dinero. La encuesta
mostr que 45 estudiantes cuidaban nios, 32 repartan peridicos, 28
hacan labores de jardinera y 12 empleos diversos despus de las horas
de escuela. Cada estudiante que trabaja realiza slo un tipo de
actividad, a excepcin de 15 estudiantes que cuidan nios y jardinera.
Cuntos estudiantes ganan dinero cuidando nios o haciendo jardinera
(o haciendo ambas cosas)? Cuntos estudiantes no ganan dinero?
Para resolver un problema mediante el razonamiento lgico, los alumnos
deben determinar los datos que estn relacionados y paso a paso ver las
relaciones entre grupos de objetos o de personas para encontrar una
solucin razonable.
Para evaluar la capacidad de razonamiento lgico, a partir de una
estrategia que permita descartar opciones imposibles, considerar
alternativas y encontrar la solucin, como en este caso es el uso de un
diagrama de Venn que sirve para mostrar las relaciones entre las
distintas maneras de obtener dinero.
c.7) Razonamiento deductivo
Sabiendo que las figuras 1, 2, 3 y 4 estn inscritas en un rectngulo
cuyo lado largo mide 3 cm, y el ancho, 2 cm, puedes decir cul es el
rea de cada una? Razona tu respuesta.

(1)

(3)

(2)

(4)

1) En qu se parecen y se diferencian las figuras 3 y 4 a un rombo?

2) Para calcular el rea de las figuras 3 y 4, puedes aplicar la frmula
del rea de un rombo?
22

El alumno debe descubrir la relacin que hay entre el rea de cada

figura y la del rectngulo en el que estn inscritas. Con distintos
razonamientos, basados en las propiedades geomtricas de las figuras
dibujadas, es fcil establecer que en los cuatro casos el rea de la figura
es la mitad de la del rectngulo en el que estn inscritas. Una vez
descubierta la relacin anterior, y por un proceso de generalizacin, el
alumno deber ser capaz de llegar a deducir que el rea de cualquier
cuadriltero que tenga sus diagonales perpendiculares se puede calcular
aplicando la frmula.
d) Conceptos matemticos. Una comprensin de los conceptos no
implica slo una memorizacin de definiciones, hechos y teoremas, ni
tampoco a la aplicacin mecnica de ciertas tcnicas y procedimientos
sino que engloba una amplia gama de capacidades que se desarrollan a
lo largo de varios aos. Por ejemplo, un concepto que se inicia en el
segundo ciclo de la escuela primaria son las fracciones que va
acompaada por el desarrollo del lenguaje y de la notacin de fracciones
y se amplan ms tarde se adquiere el concepto en la escuela
secundaria con mayor profundidad en la exploracin de las relaciones
que se dan entre las fracciones y otros conceptos, como los decimales,
etctera.
La evaluacin debe centrarse sobre diversos aspectos de la capacidad
que tengan los alumnos para describir ejemplos vlidos y no vlidos, si
utiliza modelos, diagramas y smbolos para presentar diversos
significados e interpretaciones hasta comparar y contrastar conceptos. A
continuacin se muestran aspectos que se tienen que tomar en cuenta
en los conceptos matemticos:
d.1) Reconocer diversas interpretaciones de conceptos: utilizar
diagramas para representar

23

En esta actividad los alumnos deben ser capaces de representar una

fraccin en todos los contextos para una amplia comprensin del
significado, la cual requiere que pasen de un modelo simblico a un
modelo para representar el concepto; adems el concepto puede
ampliarse con representaciones de una fraccin como decimal y como
porcentaje.
d.2) Comparar y contrastar conceptos: identificar ejemplos
vlidos y no vlidos
De los siguientes slidos, cules no son poliedros?

Los alumnos que sean capaces de identificar todas las figuras

demuestran saber que un poliedro es un slido que tiene todas sus caras
planas y entienden las relaciones entre los slidos, as como la
observacin de las similaridades y diferencias, ya que es importante que
desarrollen la habilidad para la representacin plana de objetos en el
espacio. Todas estas actividades debern registrase de manera
sistemtica para ver el avance que tienen los alumnos en su cuaderno
de geometra.
d.3) Conectar conceptos
Se llama hexadiamantes a todas las figuras que se pueden formar con 6
tringulos equilteros, de manera que los tringulos que tienen puntos
en comn deben tener un lado completo en comn.
Forma todos los posibles hexadiamantes con tringulos equilteros de
lado 1 cm. Calcula su rea y su permetro. Construye con ellos distintas
figuras y anota el rea y el permetro de cada una de ellas.
Esta actividad permite conectar diferentes conocimientos en conceptos
geomtricos. Para resolver el problema, los alumnos deben ser capaces
de encontrar todos los hexadiamantes posibles tanteando, y deber
considerar iguales aquellos que se obtienen mediante un giro, una
simetra, etc., de otro ya obtenido, as como de emplear el permetro y el
rea de todos los hexadiamantes encontrados.
Es posible formar
continuacin:

los

12

hexadiamantes

que

se

muestran

a
24

Figura
1

Figura
2

Figura
3

Figura
4

Figura
5

Figura
6

Figura
7

Figura
8

e) Procedimientos
matemticos.
Los procedimientos
matemticos
Figura
Figura
Figura 11
Figura
10 contexto de las matemticas en 12
significa 9por lo general en el
la escuela
en mtodos de clculo. Los procedimientos no slo son operaciones, por
ejemplo, las construcciones geomtricas son procesos, no operaciones.
Los alumnos deben saber cundo aplicar los procedimientos, cmo
funcionan y as como entender los conceptos sobre los que se apoya un
proceso y la lgica que lo sustenta. La evaluacin del conocimiento de
los procedimientos los alumnos deben ser capaces de diferenciar los
procedimientos que funcionan de los que no funcionan y la capacidad de
modificar o crear otros nuevos. A continuacin se muestran aspectos
que se tienen que tomar en cuenta en los procedimientos matemticos:
e.1) Reconocer cundo utilizar un procedimiento
Cunto pesa como mnimo un paquete que puede ser pesado
exactamente utilizando nicamente pesas de uno de estos tres tipos:
pesas de 20 cg, de 125 cg, o de 1 g.
Para resolver este problema se necesita utilizar el mnimo comn
mltiplo de 20, 100 y 125. Para evaluar la actividad los alumnos deben
de ser capaces de utilizar procedimientos y reconocer que hay que
encontrar el m. c. m. o hallar el conjunto de mltiplos y despus
seleccionar el menor de ellos.
e.2) Llevar a cabo un procedimiento de forma confiable y eficaz
25

Observa las siguientes secuencias de nmeros:

I.
II.
III.
IV.
V.

0, 7, 14, 21, ...

8, 10, 12, 14, 16, ...
6, 12, 18, 24, ...
10, 15, 20, 25, ...
6, 9, 12, 15, ...

1) Cules estn formadas con mltiplos de 2? Y de 3?

2)

Con mltiplos de qu nmero est formada la secuencia del inciso

c)?
3

Y la del d) ? Escribe una secuencia que est formada por mltiplos

de 9 y otra que est formada por mltiplos comunes de 6 y 24.

4)

Qu tienes que hacer para obtenerlas? Puedes escribir el mayor

mltiplo de 5?
Esta actividad permite consolidar el concepto de mltiplo de un nmero
reconociendo y encontrando mltiplos de nmeros dados. Para evaluar
si el procedimiento es confiable o eficaz en los alumnos se debe poner
atencin en la respuesta correcta, as como en la explicacin que ellos
proporcionen respecto a cmo lo hicieron.
e.3) Reconocer procedimientos correctos e incorrectos
Mariana dice que el modelo representa 0.3, Jorge dice que representa
0.30. Explica si ests de acuerdo con Mariana y Jorge.

En este aspecto del procedimiento matemtico es importante sealar

que el profesor debe analizar los procesos utilizados por los alumnos con
26

la finalidad de que pueda detectar errores en la aplicacin de reglas y

que ayude a comprender el porqu de su error. La evaluacin debe
centrarse sobre los procesos que realiza el alumno y no en la respuesta
correcta.
e.4) Explicar las razones para los distintos pasos de un
procedimiento
Justifica cada uno de los siguientes pasos en la multiplicacin: (2x 6)
(3x + 5)
(2x 6) (3x + 5) = 2x (3x + 5) 6 (3x + 5)
= 6x2 + 10x 18x 30
= 6x2 + (10 18)x 30
= 6x2 8x 30
La evaluacin de los alumnos sobre razones matemticas pueden ser
oral o por escrito, y deben ser capaces de multiplicar monomios, aplicar
la propiedad distributiva y de sumar trminos semejantes.
Otro ejemplo:
Un agente de seguros recibi una llamada para concertar una cita para
la venta de un seguro de automvil. Para saber en que mes, da, a qu
hora y en qu nmero de calle, descifra los siguientes tableros:
Da de la cita:
* Es divisible entre: 1, 2,
4, 5, 10 y 20
* Es un nmero
terminado en 0

Mes de la cita:
* No es mltiplo de 5 y 7
* Es nmero par
* Es divisible entre 1, 2,
3, 4, 6 y 12

Hora de la cita:
Hora:
* Es mltiplo de 2 y 5
Minuto:
* Es divisible entre: 1, 3,
5, 9, 15 y 45

Matamoros No. _____

* Es de dos cifras
* La cifra de las unidades
es 6
* La cifra de las decenas es
un numero impar
* Es mltiplo de 2, 3, 6 y
12
27

e.5) Generar
conocidos

procedimientos

nuevos

modificar

los

ya

Construye un rombo cuya diagonal ms corta mide 3 cm, sabiendo que

la diagonal que se muestra es la ms larga.

En esta actividad los alumnos deben de saber utilizar la regla y el

comps para resolverla ya sea trazando la mediatriz del segmento. Para
evaluar esta actividad los alumnos deben ser capaces de explicar y
describir de manera oral y escrita de manera lgica el procedimiento.
f) Actitud matemtica. Esta actitud se refiere a la tendencia a pensar
y actuar de forma positiva. La actitud matemtica se manifiesta cuando
el alumno realiza las tareas, deseo de explorar y de bsqueda hacia
caminos alternativos, perseverancia, inters, confianza, curiosidad y la
manera en que refleja sus propias ideas.
La evaluacin de la actitud de los alumnos debe centrarse sobre la
informacin de la disposicin que tengan de todos los aspectos de la
solucin de problemas acerca de sus ideas y acciones. A continuacin se
muestra algunos aspectos deben tomarse en cuenta en las actitudes
matemticas en los alumnos:
Accin observada:
I.

Confianza

a) Tiene disposicin para explicar sus puntos de vista y defender dicha

explicacin.
b) Es participativo en la solucin de problemas.
c) Colabora en el trabajo en equipo e individual.
d) Muestra curiosidad en el uso de diferentes procedimientos al resolver
un problema.
e) Se muestra deseoso de preguntar.
f) Ayuda a los dems con las tareas.
28

g) Es perseverante al resolver un problema.

h) Entrega puntualmente las tareas o trabajos extraclase.
II.

Flexibilidad

i) Resuelve los problemas de ms de una manera.

j) Aplica la reflexin critica (que tan satisfecho queda del trabajo
realizado).

g) Destreza matemtica. Las destrezas son las capacidades y hbitos

que son importantes en la escuela secundaria, ya que permiten en los
alumnos adquirir seguridad y perfeccionar en el uso de los instrumentos
de dibujo y medicin en situaciones que favorezcan la prctica de trazos
geomtricos, medir y calcular, as como de facilitar la exploracin de la
propiedades de las figuras y en el uso de la calculadora.
La evaluacin de las destrezas en los trazos geomtricos debe valorar el
avance gradual que tienen los alumnos en el manejo de los instrumentos
y en el uso de la calculadora. A continuacin se muestran dos ejemplos:
1) Indica en tu cuaderno la secuencia de teclas de tu calculadora para
encontrar el valor de las siguientes expresiones:
a) 1350 758 / 3
b) (29 76) x 17 + 225 ( 34)
Pueden ser tiles las teclas M+ , M-

y MR ? Investiga sobre ello.

2) Dibuja, la bisectriz del ngulo A y la bisectriz del ngulo B.

A
B

29

3) Indica el camino que debe seguir la bola A para que rebotando en las
bandas QP y PN golpee a la bola B.

4) Dibuja las figuras simtricas respecto al eje e:

Cmo evaluar en el proceso de aprendizaje de los

alumnos?
S se entiende como un seguimiento del proceso de enseanza y
aprendizaje para ajustar la intervencin del profesor, se puede sta
plantear como una mera constatacin de productos finales: respuestas
memorizadas, algoritmos aprendidos o resultados correctos a problemas
planteados?; resultan suficientes para valorar el proceso educativo las
tcnicas empleadas tradicionalmente al finalizar una unidad didctica:
controles orales o escritos? Qu hacer entonces?
Parece necesario aplicar tcnicas
una evaluacin a lo largo de
exclusivamente a las conductas
informacin sobre del desarrollo
por parte de los alumnos.

o procedimientos que permitan realizar

todo el proceso y que no atienda
finales, sino que tambin proporcione
de la construccin de los aprendizajes

Pero, son necesarias actividades diseadas especficamente para tal fin

o, de otro modo, se puede obtener esa informacin a travs de las
propias actividades de aprendizaje realizadas? Aunque se diseen
actividades especficas de evaluacin, se deben tener siempre presente
que la caracterstica fundamental de la evaluacin formativa es que en
ella la recoleccin de los datos pertinentes se realiza durante la propia
secuencia de enseanza; es decir, se evala a la vez que se ensea. No
30

obstante es necesaria la utilizacin de ciertos instrumentos y tcnicas

que permitan obtener y registrar los datos deseados para realizar una
evaluacin del aprendizaje.
Tcnicas
e instrumentos
aprendizaje

para

realizar

la

evaluacin

del

La tcnica es un procedimiento mediante el cual se lleva a cabo la

evaluacin del aprendizaje y el instrumento es el medio que el profesor
obtiene la informacin. En cada tcnica se identifican instrumentos que
se pueden utilizar en distintos momentos de la evaluacin.
Tcnicas
Para realizar la evaluacin del aprendizaje pueden aplicarse en cuatro
tipos de tcnicas :
1) Tcnica de interrogatorio
Esta tcnica consiste en aplicar todos aquellos procedimientos que dan
informacin acerca de los alumnos de manera escrita u oral, y se evala
bsicamente el rea cognoscitiva. A continuacin se mencionan algunos
instrumentos:
a) Cuestionario. Se integra con preguntas previamente planeadas
sobre el contenido que se pretende explorar. Las preguntas pueden
ser abiertas o cerradas; las abiertas son aquellos en las que los
alumnos tienen la posibilidad para responder libremente y las
cerradas son las que los alumnos deben de responder sobre lo que se
le cuestiona. Por ejemplo, son las de opcin mltiple e identificacin,
las preguntas no deben estar relacionadas al conocimiento de
definiciones y significados sino a proponer habilidades para
comprender, interpretar y valorar ideas matemticas. A continuacin
se presenta un ejemplo de un cuestionario de preguntas abiertas:
Los planetas solitarios
1) La columna 2 muestra la masa de cada planeta en
comparacin con la masa de la Tierra. Ordena las
masas de menor a mayor:

31

Planeta

Mercurio
Venus
Marte
Jupiter
Saturno
Urano
Neptuno
Plutn

Masa
comparada
con la
Tierra

0.0553
0.8150
0.1070
317.89
95.18
14.54
17.15
0.002

Distancia
del Sol
(millas)

3.59
6.72
1.42
4.84
8.87
1.78
2.79
3.67

x
x
x
x
x
x
x
x

Distancia
del Sol
comparada
con la
Tierra

107
0.39
107
0.72
8
10
1.53
108
5.21
8
10
9.55
9
10 19.20
109 30.10
109 39.46

Da (h)

1407.6
5832.2
24.6
9.9
10.7
17.2
16.1
153.3

Escoge un planeta. Usa los datos del planeta

contestar las siguientes preguntas:

Duracin de
un ao
comparado
con la
Tierra

0.24
0.62
1.88
11.86
29.46
84.01
164.76
247.65

seleccionado para

2) Escribe la distancia entre el planeta y el Sol en notacin usual, donde

d = distancia promedio entre la Tierra y el Sol. Usa los datos sobre la
distancia entre el planeta y el Sol (columna 3 y 4) para escribir una
ecuacin que puedas resolver para calcular la distancia entre la Tierra y
el Sol.
3) Resuelve la ecuacin que escribiste en la pregunta 2. Cul es la
distancia entre la Tierra y el Sol que ms se aproxima a miles de
millones? Escribe tu respuesta tanto en notacin cientfica como en
notacin usual.
4) El periodo de rotacin de la Tierra es de 23.9 horas. En qu
proporcin es ms largo o ms corto un da en el planeta que elegiste
en comparacin con la Tierra?
5) El periodo de traslacin de la Tierra (la duracin de un ao terrestre)
es de 365.3 das. Cul es la duracin de un ao en el planeta
seleccionado en das terrestres?
6) Escribe un prrafo que compare ese planeta con la Tierra.
b) Entrevista. Este instrumento permite obtener informacin por
interrogatorio directo y puede facilitar informacin imprescindible
sobre la situacin individual de cada uno de los alumnos, en lo que se
refiere a actitud hacia la asignatura, grado de confianza en s mismo,
dificultades personales, intereses, etctera, y favorece la interaccin
alumno - profesor incrementando el grado de confianza entre ambos.
El ncleo es un conjunto de preguntas (esencialmente un
32

cuestionario). La entrevista puede ser de dos tipos: abiertas y

cerradas:
Una entrevista abierta el entrevistador tiene amplia libertad para hacer
las preguntas o para sus intervenciones, permitindose toda la
flexibilidad necesaria en cada caso particular. Por ejemplo se pueden
hacer preguntas como las siguientes:
Cmo lo hiciste ...?
Qu intentabas cuando ...?
Cmo encontraste que ...?
Cmo decidiste si ...?
Qu piensas de ...?
Ests seguro de que ...?
Pueden describir ...?
Cmo supiste que ...?
Una entrevista cerrada las preguntas ya estn previstas, tanto como lo
estn el orden y la forma de plantearlas. Por ejemplo, en matemticas se
plantean preguntas como las siguientes:

Cuando el alumno intenta comprender el problema:

Qu se pregunta en el problema?
Cules son los datos y la condiciones importantes del problema?
Necesitas alguna informacin que no est dada en el problema?
Hay algo que no entiendes en el problema?

Cuando el alumno trata de busca la solucin de problemas:

Qu estrategias has usado?

Qu crees que te ayudar a encontrar la solucin?
Has pensado en usar otras estrategias? Cules?
Dnde est la dificultad del problema?
Cmo crees que puedes superarla?

Cuando el alumno da una respuesta al problema:

33

Cmo llegaste a la respuesta?

Ests seguro de qu sta es la respuesta del problema?. cmo sabes
que es correcta?
Piensas que es importante comprobar tus respuestas?
El problema se parece a otros que has resuelto?
Cmo te sentiste cuando encontraste la solucin?

c) Autoevaluacin. Consiste en que los alumnos de una valoracin del

desempeo que a desarrollado y ayuda a intercambiar puntos de
vista. La valoracin est condicionada al grado de madurez y al
conocimiento que de s mismo tenga el alumno, a esta evaluacin se
la denomina individual, es decir, este tipo de evaluacin sirve a los
alumnos para reconocer sus avances, logros y dificultades; analizar
su situacin individual y desarrollar una actitud crtica y reflexiva. Las
actividades en el aula, los proyectos de trabajo, las discusiones y
exposiciones y otras actividades sirven como referente en la
autoevaluacin. Por ejemplo:

NOMBRE______________________________________ FECHA:_______________
1) Mi asistencia a clases ha sido de ____ %.
2) Del total de los trabajos solicitados he entregado un _____ %.
3) Del total de los trabajos solicitados he entregado un _____ %.
4) Mi puntualidad en asistencia y entrega de trabajos ha sido
________________.
5) Considero que las habilidades que debo desarrollar ms son:
___________ .
6) Mis mejores habilidades son __________.
7) La calidad en los trabajos que he entregado es ____________________.
8) Mi trabajo en equipo ha sido: _________.
34

d) Coevaluacin. Se refiere a la valoracin grupal y entre parejas que

realizan los alumnos de su propio trabajo.
e) Correccin de los propios procedimientos utilizados. Es
importante que los alumnos corrijan los procedimientos empleados al
resolver una actividad, ya sea por medio de equipos, individual y
grupal, que permita observar los errores frecuentes.
2) Tcnica de la solucin de problemas
Esta tcnica es la que permite evaluar, conocimientos, procedimientos,
habilidades, destrezas y actitudes de los alumnos. Las actividades y
problemas que se presentan a los alumnos deben partir de nociones,
conceptos y procedimientos para valorar el dominio y el pensamiento
escrito, as como del reconocimiento de la secuencia de un
procedimiento eficaz. Enfrentar a los alumnos a situaciones en las que
tengan que poner en prctica los contenidos aprendidos y su capacidad
de aplicacin.
Las pruebas escritas son el instrumento que
tradicionalmente se ha empleado, pero de su diseo depende que slo
sirvan para evaluar conceptos, o que tambin sean tiles para evaluar
procedimientos e incluso actitudes. En esta tcnica pueden usarse los
siguientes instrumentos:
a) Exmenes con reactivos de opcin mltiple. Son enunciados
interrogativos a los que se debe responder eligiendo una respuesta
correcta de entre una serie de opciones; las respuestas incorrectas
deben reflejar errores previsibles que cometen los alumnos. Por
ejemplo se muestran ocho reactivos relacionados con las habilidades
anteriormente definidas: la habilidad de resolver en los reactivos 1 y
2, la habilidad de imaginar en los reactivos 3 y 4, la habilidad de
estimar en el reactivo 5, la habilidad de inferir en el reactivo 6, la
habilidad de calcular en los reactivos 7 y 8.

35

1. En la primera fase de un

2.

torneo de ftbol, los cuatro

equipos participantes se van a
enfrentar todos contra todos.
Cuntos partidos se jugarn
en esta fase de la
competencia?

A)
B)
C)
D)

4
6
7
8

A) 7
B) 8
C) 9
D) 10

3. Imagina que tienes 27 cubitos

3

de 1 cm de volumen y que
con ellos formas un cubo de
3 x 3 x 3. Si ya acomodados
los pintas de amarillo,
cuntos cubitos resultan
teniendo dos caras pintadas?

A)
B)
C)
D)

Cuntos caminos posibles

se pueden elegir para ir de
A a B?

4.

Con cul desarrollo plano

formas un cubo?

4
6
10
12

5. Calcula qu porcentaje

aproximado de la figura est

sombreada:

6. Los vrtices del tringulo ABC

son A(- 4, 2), B(- 3, 4) y

C(- 2, 2). Se traslada este
tringulo. Las nuevas
coordenadas del punto A son
(2, 2) y las del punto B son
(3, 4). Cules son las
nuevas coordenadas del
punto C?
36

A)
B)
C)
D)

45
50
65
95

%
%
%
%

A)
B)
C)
D)

7. Coloca los dgitos del 1 al 5

de tal manera que se obtenga

la mayor suma posible en los
siguientes cuadritos:

A)
B)
C)
D)

1
2
3
4

2
3
4
5

8, 2)
2, 4)
2, 8)
4, 2)

8. Daniel compr 3 pares de

zapatos que cuestan

$ 335.50 cada par, los
cuales estaban en oferta y
cada par le cost $ 210.00.
Cul expresin describe la
cantidad final de su compra?

Cul son los dgitos del

tercer cuadrito a partir de la
izquierda?

(((
(

A)
B)
C)
D)

210.00 x (3)
(335.50 x 3) 210.00
(335.50 210.00) x 3
(3 210.00) x 335.50

b) Exmenes de preguntas y respuestas abiertas. Este

instrumento contiene preguntas en los que los alumnos deben
construir las respuestas utilizando el estilo propio, considerando el
carcter crtico con las palabras o trminos que considere ms
adecuados. Es importante precisar la extensin y profundidad con
que deba trabajarse la pregunta de acuerdo a los conocimientos que
poseen los alumnos. Por ejemplo:
Corta y compara
1) Dibuja un rectngulo de 4 u por 6 u en el papel cuadriculado.
Encuentra su permetro y su rea.

6u
4u

2) Recorta el rectngulo y luego crtalo a la mitad. Halla los permetros

de las dos piezas y smalos. Es la suma de los permetros igual al
permetro del rectngulo original?
3) Halla las reas de las dos piezas y smalas. Es la suma de las reas
igual al rea del rectngulo original?

37

4) Reacomoda las piezas para formar un rectngulo diferente. Cmo

se compara su permetro y rea con los del rectngulo que dibujaste en
la pregunta 1?
Otro ejemplo:
Los lados del cuadrado que se muestra en el geoplano miden 1
unidad de longitud (1 u) y su rea es de 1 unidad cuadrada (1 u2).
.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

.
.
.
.
.

1) Dibuja varios cuadrados con las siguientes reas: 1, 4, 16 y 25

unidades cuadradas. Cul es la longitud de los lados de cada uno
cuadrados dibujados?
2) Se puede dibujar un cuadrado con un rea de 2 unidades cuadradas?
Justifica tu respuesta.
3) Dibuja un cuadrado con un rea de 8 unidades cuadradas. Calcula la
longitud aproximada de un lado.
4) Explica la diferencia entre los cuadrados con reas de 1, 4, 9, 16 y
25 unidades cuadradas y el cuadrado con rea de 8 unidades
cuadradas.
c) Exmenes de libro abierto. Este tipo de examen se aplica muy
poco en nuestras prcticas educativas. La idea es que los alumnos
incorporen los textos a la situacin de examen.

3.- Tcnica de productos

Esta tcnica se refiere a los productos obtenidos del proceso de
aprendizaje, los cuales deben demostrar las habilidades que los alumnos
han desarrollado y de la comparacin y contrastacin de conceptos que
se adquieren a travs de la informacin que ha integrado. Los
38

instrumentos que se utilizan es esta tcnica dependen del propsito,

tiempo para su elaboracin y de las lneas del conocimiento, stos son:
a) Proyectos. Este instrumento permite que los alumnos realicen
trabajo de manera independiente y grupal, donde se muestra la
capacidad de trabajar sin la orientacin del profesor. Comnmente los
proyectos que se recomiendan en un grupo, los alumnos pueden
documentarse a partir de libros de textos y de apoyarse de una
biblioteca escolar, as como de la orientacin de los padres de familia
y de otros maestros. Los aspectos que se deben tomar en cuenta en
los proyectos: presentacin y la limpieza, puntualidad de la entrega,
consulta de fuentes, el desarrollo del contenido, la bsqueda y
sistematizacin de la informacin, el planteamiento de problemas, las
alternativas que proponen los alumnos, los procedimientos
empleados, la creatividad, la imaginacin y las actitudes
matemticas.
b) Reportes. Es la informacin que los alumnos presentan de manera
escrita de alguna actividad, ya sea de consulta o investigacin de
algn contenido especfico y cualquier actividad que es parte del
proceso enseanza y aprendizaje de acuerdo a los propsitos
previstos. Por ejemplo:
Para sumar fracciones puedes usar un nomograma que es un grfico a
base de lneas trazadas de forma que su interseccin con otras lneas
correspondientes a escalas numricas, permite leer en stas la solucin
de clculos. El nomograma que se muestra es uno muy simple para
sumar tercios.

1
3

1
3

2
3

2
3

1
3

1 1
3
2
3

2
3

1
1
= 1
3
3
numricas divididas
1 +

Las tres lneas son rectas

en intervalos iguales. La
recta numrica del medio muestra el doble de nmeros que las otras
dos. Las fracciones que vas a sumar se hallan en las rectas exteriores.
La recta que las une cortar la recta del medio por la suma de las
39

fracciones. Dibuja un nomograma para sumar fracciones de 0 1 con

denominadores de 2, 4, 8 16. Usa los materiales que desees.
Demuestra cmo se usa.
c) Cuaderno de apuntes. Es instrumento que permite apreciar el
grado de dominio y los avances que los alumnos han desarrollado en
un ciclo escolar en cuanto a: trazos de figuras, los mtodos de
solucin de los problemas y actividades, la secuencia de los
procedimientos, etctera.
El anlisis de los trabajos realizados, incluido el cuaderno-diario de
clase, resulta un medio muy sencillo y muy rico de informacin para
el profesor, puesto que le permite comprobar no slo el grado de
adquisicin de los aprendizajes y su aplicacin efectiva, sino tambin
el proceso seguido en su construccin, el nivel de generalizacin de
sus conclusiones, y el empleo eficaz de estrategias propias.
Asimismo, en ellos quedan reflejadas actitudes como las de orden,
limpieza, perseverancia, recogida de aportaciones hechas por los
compaeros y compaeras, correccin de errores, etctera.
4.- Tcnica de observacin
Esta tcnica permite evaluar aspectos como el afectivo y el psicomotor,
los cuales difcilmente se evaluaran con otro tipo de tcnica y
permite conocer, en algunos casos, el origen de sus aciertos y
errores. Los instrumentos utilizados, son los siguientes:
a) Lista de control. Este instrumento es la de registrar la informacin
que arrojan todos los instrumentos utilizados por el profesor. Se
requiere de una delimitacin previa de las categoras del
comportamiento a observar, as como de la preparacin de los
aspectos que se van a registrar. Para construir una lista de control se
necesitan realizar tres pasos bsicos:
-

Elaborar un listado de los aspectos que se quiere observar de los

procedimientos, habilidades, etctera, teniendo en cuenta los
criterios de evaluacin establecidos y los propsitos.
Establecer un orden lgico de las secuencias de las actividades; el
orden puede no estar tan estricto para el caso de la evaluacin de
productos.
Organizar y dar presentacin a la lista de tal manera que se facilite
sus uso.

Se sugiere la siguiente tabla de doble entrada que es un instrumento

sencillo y eficaz para ir registrando la informacin obtenida de los
alumnos:
40

N
o.

Nombre del
alumno

Participaci
n en clase

Aspectos a evaluar
Trabajo Exame Autoevaluas de los n
cin
alumno
s

1
2
3
4
.
.
b) Participacin. Se utiliza en la lista de control en el cual se registra la
frecuencia con que los alumnos aportan verbalmente ideas
relacionadas con el tema, presentan informacin adicional a la clase,
plantean un ejemplo, solucionan el problema o interrogante en
cuestin, aplican lo aprendido a un problema real, etc. Permite
observar cmo los alumnos logra integrar, exponer, organizar y
analizar la informacin. Se debern establecer los criterios que el
docente utilizar para evaluar la exposicin oral, los cuales son:
interrelacin de las ideas principales, manejo de la informacin,
organizacin de la exposicin, uso del lenguaje y ejemplos, uso de
apoyos didcticos, etctera. Tambin puede llevarse un registro del
avance de los estudiantes en relacin a la forma como se desarrollan
para expresar sus ideas. Ver escalas grficas. Asimismo, se
establecern los criterios para que los alumnos preparen su
exposicin:

Definir el propsito, naturaleza y lmites de la exposicin.

Sealar cul es el tema central que deber abordarse.
Indicar la profundidad con que debern tratarse los temas.

c) Escala de evaluacin. Este instrumento es conocido tambin como

"escala estimativa cualitativas". Consiste en una serie de frases u
oraciones precedidas por una gradacin donde el profesor marca
segn su apreciacin, el nivel en que se encuentra los alumnos, en
relacin al estado ideal de una caracterstica especfica. Dentro de las
escalas se pueden distinguir varios tipos: escalas formales, escalas
tipo diferencial semntico, escalas de estimacin y escalas de
produccin escolar. El profesor debe explicitarse el significado de
cada nmero de la escala. De este instrumento se presentan algunas
variantes:

41

c.1) Escalas Numricas. Los rasgos a evaluar se enuncian en oraciones

precedidas de valores numricos (se aconseja un mximo de 10 puntos),
esto resulta ms fcil pero poco informativo si no se cuenta con buenos
descriptores. Por ejemplo:
Para evaluar el proceso de solucin de problemas podemos utilizar los
siguientes rasgos:
Puntaje
0-1
2-3
4-5
6-7
8-9
10

Trabajo mostrado por los alumnos

No realiz trabajo
Identifica los datos del problema
Utiliza los datos del problema, pero no son
claros los procedimientos
Realiza el plan, pero es incompleto
Resuelve el problema, pero hay un error
en los clculos o la respuesta es
incompleta
Solucin correcta y completa

c.2) Escalas Grficas. Se marca una posicin sobre una lnea continua,
de acuerdo a la apreciacin que se haga del hecho evaluado, en relacin
con la escala predeterminada. Por ejemplo:
INSTRUCCIONES: Marque con una paloma para indicar que el alumno
realiz la actividad y con una (X) que no la realiz:
Conocimientos y habilidades, proceso de solucin de
problemas, destrezas y actitudes
Sus conocimientos matemticos son deficientes en:
comunicacin, razonamiento y procedimientos
Sus habilidades matemticas son deficientes
Intenta comprender de qu trata un problema
Relaciona los datos en la solucin de un problema
Utiliza ms de dos o ms estrategias en la solucin de un
problema
Verifica la solucin
Maneja los instrumentos de dibujo
Maneja la calculadora
Maneja instrumentos de medicin
Le gusta resolver problemas
Trabaja en colaboracin con otros
Es perseverante

Si

No

42

c.3) Escalas Comparativas. Se recomienda utilizar estas escalas para

comparar productos con varias muestras de diferente calidad. Las
escalas deben definirse con anticipacin. Por ejemplo:
Aspectos
Integracin del alumno al
trabajo en equipo
Participacin del alumno en
clase

Puntaje
(5)-Excelente; (4)-Muy Bien; (3) Bien; (2)-Regular;
(1)-Mal.

(5)-Siempre; (4)-Casi siempre; (3)-Con

frecuencia; (2)-Pocas veces; (1) Nunca.

Cundo evaluar en el proceso de aprendizaje de los

alumnos?
A partir de lo dispuesto en el Acuerdo No. 200 para evaluar el
aprendizaje en educacin primaria, secundaria y normal, las
evaluaciones
del
aprendizaje
son
parciales
y
se
realizar
bimestralmente.
Si el propsito de la evaluacin es orientar y reajustar constantemente el
proceso educativo, ello slo ser posible con una actitud de evaluacin
sostenida a lo largo de ste. Sin embargo, cabe mencionar algunos
momentos claves. Se puede hablar de tres etapas referenciales a lo
largo de todo el proceso:
a) La evaluacin diagnstica o inicial, que es la que se realiza
antes de comenzar el proceso de enseanza y aprendizaje para
conocer el punto de partida de los alumnos y las alumnas. Esta
evaluacin informa acerca de las capacidades (conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes) que posee un alumno o
alumna para abordar un nuevo contenido y permite al profesor
realizar una planeacin de la enseanza ms ajustada a las
necesidades de aprendizaje.
b) La evaluacin formativa o de proceso, que es la que se
desarrolla en paralelo al proceso de aprendizaje. Facilita al
profesor informacin inmediata sobre cmo se desarrolla el
proceso educativo, permitindole intervenir en el acto. A travs
de las distintas actividades de construccin de aprendizajes
propuestas, ya sea en los trabajos en equipo, en las reflexiones
escritas en el cuaderno de los alumnos o en las puestas en
comn, el profesor puede llevar a cabo el seguimiento puntual
que requiere la evaluacin formativa. Este tipo de evaluacin
proporciona informacin de dos clases:

43

Indica al alumno alumna sus avances o carencias en el

proceso de instruccin al profesor y a los padres de
familia.

Indica al profesor cmo se ha desarrollado el proceso de

enseanza y aprendizaje, sus logros, alcances y
problemas,
permitindole
tomar
decisiones
de
fortalecimiento. modificacin o sustitucin de sus
actividades de enseanza.

c) La evaluacin sumativa o de producto, que es la que se

realiza al finalizar el proceso de enseanza y aprendizaje.
Pretende informar sobre el grado En Que se logran los
propsitos planteados. Por consiguiente, permite comprobar al
profesor si el nivel de aprendizaje de sus alumnos referente a
unos contenidos concretos de enseanza es el adecuado y, por
lo tanto, si se puede proseguir el trabajo con otros nuevos.
La importancia de ello en la asignatura de matemticas es evidente,
debido a la ya mencionada, jerarquizacin, dosificacin y secuenciacin
interna de los contenidos. En esta asignatura, un contenido mal
aprendido generar, casi con toda seguridad, un fracaso en el
aprendizaje de otros nuevos.
El resultado de esta evaluacin permite otorgar calificaciones para
acreditar el aprendizaje, comprende tanto a las evaluaciones parciales
como a las globales que acreditan todo un curso.

44

Bibliografa

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SEP, Mxico, 1994.
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46

Directorio
Direccin General
Lic. Manuel Salgado Cuevas
Direccin Tcnica
Ing. Juan Antonio Nevrez Espinoza
Subdireccin Acadmica
Lic. Gerardo Ramos Olaguibel
rea de Evaluacin del Aprendizaje
Ing. Higinio Barrn Rodrguez

Elaborado por:
Ing. Higinio Barrn
Rodrguez

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Fray Servando Teresa de Mier 135
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Telfono: 55 88 25 12

Mayo del 2003

47