Alumnos : Beln

Mndez , Cintia
Ormato , Ivan
Puszkiel

RUPTURAS Y
CONTINUIDADES EN
EL PASO DE LA
ESCUELA PRIMARIA A
LA SECUNDARIA
Textos: Matemtica en la escuela primaria: Claudia Broitman ,
Secuencia de la matemtica : Lanza Pierina

Introduccin
Los maestros y los profesores de matemtica coinciden en una preocupacin:
"los alumnos no estudian" o "los alumnos no saben estudiar". Pero, qu
significa en realidad estudiar matem- tica? Cmo lo entienden los alumnos?
Puede, o debe, el docente asumir como parte de su proyecto el orientar el
estudio de los alumnos? Los problemas que trae a los alumnos "estudiar
matemtica" podran ocupar un lugar en la clase? Nos proponemos en este
documento: - reflexionar acerca de qu significa estudiar matemtica; plantear algunas estrategias de trabajo que tengan por objetivo mejorar la
calidad del estudio de los alumnos. La entrada a la escuela secundaria, el
trnsito por primer ao, se presenta como un momento crucial en cuanto a la
construccin de hbitos de estudio. El alumno se enfrenta a un cambio de
prcticas muy importante y la escuela debe acompaarlo en ese cambio. Se
modifica fundamentalmente su relacin con el docente: por un lado, ahora
deber adaptarse a una mayor cantidad de ellos, y por otro, percibe que se
espera de l una mayor autonoma de trabajo y no tiene muchas pistas de
cmo lograrla. En la escuela primaria, el docente se hace cargo del
seguimiento del trabajo diario realizado por cada uno de sus alumnos, en
contraste con la independencia que se pretende de ellos en primer ao, donde
en general el seguimiento se restringe a un control mediante pruebas o
evaluaciones. En matemtica el pasaje de la escuela primaria a la secundaria
significa para el alumno transformaciones importantes. Efectivamente, el
pasaje de la aritmtica al lgebra supone rupturas esenciales con respecto a
las prcticas que los alumnos venan desarrollando. A qu nos referimos? Los
estudiantes vienen de una larga tradicin de resolucin de problemas
aritmticos. Frente a los mismos, cuando se trata de problemas de varios
"pasos", los nios aprendieron a seleccionar algunos datos y una operacin a
travs de la cual relacionarlos para obtener alguna incgnita intermedia; luego
relacionar esta incgnita con otros datos a travs de alguna otra operacin, y
as hasta llegar a la incgnita buscada. Es decir, los alumnos conciben una
resolucin paso a paso y los datos intermedios que van obteniendo tienen
algn sentido en trminos del problema que estn resolviendo. La resolucin
algebraica de un problema que se resuelve a travs de ecuaciones, exige en
cambio, explicitar de entrada las relaciones entre incgnitas y datos y luego
hacer un tratamiento independiente del contenido del problema para resolver
las ecuaciones involucradas. Los pasos intermedios ya no tienen significado (o
no necesariamente lo tienen) con relacin al problema que los alumnos estn
enfrentando. Esto supone renunciar a un sentido (en trminos del contenido
matemtico o extra matemtico del problema) para controlar el trabajo a
travs de otro (el del tratamiento algebraico basado en propiedades de las
operaciones). Se trata de algo difcil para los alumnos que intentan
infructuosamente adaptar al lgebra aquello que aprendieron durante toda
su escolaridad. Otro elemento de ruptura entre las prcticas aritmticas y las
algebraicas: la interpretacin del signo igual. En el trabajo aritmtico, este
signo se interpreta exitosamente como "es el resultado de". Este "igual" que

tiene una funcin de separacin en el encadenamiento de un clculo, no es ni

simtrico ni transitivo. Dan prueba de ello las escrituras del tipo 23 + 4 = 27 x
2 = 54 + 12 = 66 que los alumnos producen y que resisten a las esforzadas
convocatorias de los profesores a ser modificadas. El trabajo algebraico exige,
evidentemente, concebir el igual como una equivalencia. Un nuevo significado
para una vieja escritura deber ser elaborado a partir de, y en contra de, las
prcticas aritmticas. Al resolver un problema aritmtico, una cierta operacin
queda "resumida" en su resultado numrico. (2 + 3 es 5, y al anotar el 5,
perdemos la traza de su origen. Proviene de 2+3 pero podra provenir de
4+1) . Tambin con respecto a esto las cosas cambian con el lgebra.
Pensemos, por ejemplo, en la demostracin de propiedades acerca de las
operaciones. Supongamos la siguiente cuestin: la suma de un nmero entero,
ms su doble, ms su triplo, ms su cudruplo, termina en cero. Al proponer
un ejemplo numrico, se puede constatar este hecho, pero no se puede
explicar. Cuando se generaliza y se anota n + 2 n + 3 n + 4 n = 10 n, queda
evidenciado gracias a que se conserva la estructura del clculo que la suma
en cuestin equivale a 10 veces el nmero dado. Conservar la traza de las
operaciones es lo que le otorga al lgebra potencia para demostrar
propiedades. Pero esto debe ser elaborado por los alumnos que, en principio,
se resistirn tratando de "transformar", por ejemplo, la expresin 10 + x en 10
x, simplemente porque la segunda les parece "ms terminada" que la primera.
Adems de su vnculo con el conocimiento matemtico, al ingresar a la escuela
media los alumnos enfrentan grandes cambios institucionales, de relacin con
el docente y de exigencia de mayor autonoma en el estudio, que adquieren
caractersticas particulares en esta asignatura (podramos afirmar aunque
estas caractersticas se particularizan con cada docente y cada grupo clase de
matemtica). En la medida en que pretendemos en este documento
reflexionar acerca de qu significa estudiar matemtica e intentamos acercar a
los docentes algunas propuestas didcticas al respecto, es necesario definir
cul es la concepcin de enseanza/aprendizaje que subyace a estas
presentaran algunos aspectos relevantes a modo de panorama para poder
pensar en los desafos de articular el trabajo matemtico en la escuela
primaria y la escuela secundaria.

Estos anlisis que va a mencionar este grupo es en los primeros aos de la

escuela media problema en el rea de Matemtica es una de las ms
comprendidas.

Rupturas y continuidades.

Se podra afirmar que algunos conceptos tratados en la escuela primaria

reaparecen en la escuela media bajo otras denominaciones, otros
sentidos y otras prcticas que resultan esencialmente diferente. Por lo
tanto, se plantea un delicado juego de rupturas y continuidades: Los
alumnos debern renunciar a muchas de elaboraciones realizadas en la
escuela primaria.

1) Rupturas y continuidades en
trminos del sentido del
conocimiento
A pesar del intento de instalar este tipo de trabajo matemtico, en muchas
oportunidades algunos profesores consideran que es recin en el ingreso al
estudio del algebra cuando empezaran a hacer matemtica en secundario.
Esta concepcin de que hay una matemtica "verdadera y una matemtica
previa a veces provoca cierta urgencia por parte en la escuela secundaria de

proponer la entrada de los alumnos al trabajo simblico y formal. Dicha

urgencia suele dirigirse a la bsqueda de destrezas en el manejo algebraico
sacrificando el sentido que puede adquirir esos conocimientos

El Pasaje de la aritmtica al Algebra: Desencuentro entre lo que

esperan los profesores y lo que hacen los alumnos produce reacciones
de ambos lados. Profesores responden: si respondes as te va a hacer
ms fcil cuando tengas que resolver problemas ms complicados.

El sentido de los smbolos: En las escrituras aritmticas el signo igual

puede cumplir dos funciones anuncia un resultado (2+2=4) o bien
expresa la equivalencia entre expresiones (5+1 = 2+4) . El trabajo
aritmtico que se desarrolla usualmente en la escuela primaria est ms
centrado en el primer significado lo que puede construirse un obstculo
para trabajar con expresiones algebraicas

El tipo de representacin: Con el cambio de nivel suele aumentar la

cantidad de representaciones a estudiar y a veces las conocidas
aparecen con formato diferente o con otra finalidad.

2) Rupturas y continuidades en
trminos del tipos de prcticas.
Estudiar matemticas es efectivamente hacerla (Charlot 1986)
aparece como relevante poner el foco no solo en los problemas que se
les propondr a los alumnos sino tambin en el tipo de actividad que se
propiciara en el aula.
Explorar conjeturar, buscar regularidades, usar representaciones y
validar son algunas de las prcticas que caracterizan la trabajo
matemtico y que se considera que deber estar presente en toda
escuela secundaria.
En las lminas siguientes se analizara algunas de las practicas
matemticas que suelen vivir de manera diferente en la escuela
primaria y en la escuela secundaria y que pueden provocar desajustes
en el desempeo d elos alumnos en el pasaje de un nivel a otro.

El uso de las letras: Los alumnos que transitaron la escolaridad

primaria han tenido oportunidad de utilizar letras en algunas propuestas
de trabajo matemtico .Por ejemplo, es muy posible que hayan usado
expresiones como 14m para aludir a 14 metros o a 14
manzanas .Como ya mencionamos una de las ms usuales es la
incgnita, un nmero desconocido que hay que averiguar. Sentido que
aparece fuertemente asociado a la resolucin de ecuaciones pero
tambin para denotar variables, valores posibles de una cierta cantidad,
sentido especialmente utilizado en el estudio de funciones etc. Es
evidente que la utilizacin de letras est en el ncleo del trabajo
matemtico de la escuela secundaria y resulta ms amplia y diversa que
aquella que se desplego en la escuela primaria .

La validacin: Los alumnos pueden dar cuenta de la verdad o falsedad

de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen, a
partir de recurrir al conocimiento matemtico.

La Generalizacin: Generalizar es encontrar caractersticas que

unifican, reconocer tipo de objetos y problemas Sessa (2005). Los
grandes problemas en los tratamientos de los general: los alumnos
suelen hacer saltos inductivos y es tarea de la escuela generar
espacios en los que se cuestione en dichas prcticas y se construya
otras vinculadas con el trabajo deductivo. Paradjicamente a menudo se
proponen situaciones que incluyen las primeras prcticas que se quiere
cuestionar.

3) Rupturas y continuidades en
trminos de los objetos de
enseanza
Es que no saben nada, aprendieron muy poco vienen con una mala formacin
es una frase recurrente en los profesores de matemtica de primer ao de las
escuela secundarias. Desde cierta perspectiva de lo que es, o debera ser, la
matemtica resulta posible considerar que los alumnos saben poco o
aprendieron poco.

Es necesario que tanto docentes como instituciones asuman las dificultades

que se presentan en el pasaje de nivel y, consecuentemente implementan
diferentes estrategias tendientes a ocuparse de ellas.

Adelantamiento de contenido: Una de las estrategias ms usuales a

favor de la disminucin de la distancia entre la escuela primaria y la
escuela secundaria es el adelantamiento de contenidos de enseanza,
esto es, hacer ingresar a la escuela primaria que son propios de la
secundaria.

Designacin de los objetos de enseanza: Elaborar propuestas de

enseanza que tengan en cuenta estas relaciones permitira a los
alumnos no enfrentarse a saltos al vaco y colaborara en la recuperacin
de aquellas nociones que fueron tratadas en algn momento para
ponerlas en servicio de un estudio ms profundo pero que involucren
nuevos significados y nueva prcticas.

Nuevos objetos de enseanza : Es posible elaborar proyectos de

enseanza que distribuyan a lo largo del tiempo el estudio de un mismo
objeto abordando cada vez distintos sentidos de modo tal que en cada
acercamiento se amplen los aspectos estudiados en torno a l y se
convierta poco a poco en un objeto conocido .

Los algoritmos suelen ensearse en las clases como meras rutinas que, a
travs de la resolucin de muchas cuentas, deben ser mecanizadas por los
nios y las nias. Es cierto que un objetivo deseable, a lo largo de la
escolaridad primaria, es el automatismo en la aplicacin de los algoritmos. Pero
la naturaleza de los algoritmos de las operaciones no es slo instrumental sino
que tambin es un proceso de construccin racional que se apoya en
aprendizajes sobre numeracin y las operaciones. Esto significa la comprensin
conceptual del algoritmo, cuya fundamental ventaja es la reduccin de errores
cometidos. Por ejemplo, ante la resolucin de la resta 34 - 26, muchos nios y
nias cometen el error de restar el mayor menos el menor: 3 - 2 = 1 y 6 - 4 =
2, obteniendo como resultado de la operacin 12, y se pierde de vista que la
resta consiste en restar todas las cantidades del sustraendo del minuendo. No
se observa el nmero en su totalidad, ni se considera el valor relativo de las
cifras. El algoritmo convencional es la sntesis (que no deja al descubierto las
razones de cada paso) de un conjunto de operaciones en las que se ponen en
juego las regularidades numricas y las propiedades de las operaciones.
Entonces, es importante generar en el aula las condiciones suficientes y
necesarias para el proceso de construccin de los algoritmos que recupere los
procedimientos de los nios y las nias. Adems, el dominio de los algoritmos

no es suficiente para el dominio del clculo, no alcanza con hacer bien las
cuentas.

4) La ruptura aritmticoalgebraica
Detallando de manera especifica el punto 1, se introduce el aspecto formal en
el tratamiento de los problemas habituales, normalmente tratados
intuitivamente en la primaria, y se agregan conceptos abstractos de la
matemtica como funciones, incgnitas, variables, ecuaciones, etc.
Se comienza a diferenciar la resolucin aritmtica de la resolucin algebraica
con las diferencias tratadas en la siguiente tabla:

Resolucin aritmtica

Resolucin algebraica

Resolucin vinculada al contexto

Resolucin formal

Parte de datos conocidos y se resuelve

como una operacin de numeros

Se define a lo desconocido o incognita

como una letra, manipulndolo como si
fuese conocido

Obliga a razonar sobre los enunciados

Los enunciados se resuelven de manera

generalmente mecnica

El signo igual (=) solo tiene el uso de

anunciar el resultado

El signo igual se toma como herramienta

para transformar igualdades

En la recontextualizacin y repersonalizacin del saber que se da del pasaje de

primaria a secundaria, el docente debe enfrentar varias tareas al pensar en la
enseanza de un contenido particular con el fin de relacionar dos procesos
antagnicos: el proceso de devolucin y el proceso de institucionalizacin.
El proceso de devolucin consiste en lograr que los alumnos asuman la
responsabilidad matemtica de dar respuesta a un problema.
El proceso de institucionalizacin se compone de darle un estatus oficial a un
conocimiento en particular
En el aula existen normas implcitas que rigen gran parte de las relaciones
alumno-docente. Estas normas se conocen como Contrato didctico. No se
pueden explicar a partir del mal o buen desempeo de la clase, sin que es
algo impuesto.
El docente debe prever un conjunto de actividades destinadas a instalar una
interaccin tanto entre pares como entre alumno-docente, para generar el
sentido de responsabilidad mencionado en el proceso de devolucin, y que
estas interacciones no se desvirten.
Adems, el docente debe generar una Puesta en comn con los alumnos, que
no debe sentirse como algo obligatorio, que define una respuesta
absolutamente correcta, o sea lo suficientemente libre de intervencin como
para desvirtuarse..