UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO

INSTITUTO DE ARTES CAMPUS DE SO PAULO

SHIRLEI ESCOBAR TUDISSAKI

ENSINO DE MSICA PARA PESSOAS COM DEFICINCIA

VISUAL

So Paulo SP
2014

SHIRLEI ESCOBAR TUDISSAKI

ENSINO DE MSICA PARA PESSOAS COM DEFICINCIA

VISUAL

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Msica do Instituto de Artes

IA, da Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho UNESP Campus de
So Paulo, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Msica.
rea

de

concentrao:

Musicologia/Etnomusicologia/Educao
Musical.

Orientadora:

Profa.

Albano de Lima.

So Paulo SP
2014

Dra. Sonia Regina

Ficha catalogrfica preparada pelo Servio de Biblioteca e Documentao do Instituto de Artes da

UNESP
(Fabiana Colares CRB 8/7779)

Tudissaki, Shirlei Escobar, 1982T911e

Ensino de msica para pessoas com deficincia visual / Shirlei Escobar

Tudissaki. - So Paulo, 2014.
167 f. ; il.
a

Orientador: Prof Dr Sonia Regina Albano de Lima

Dissertao (Mestrado em Msica) Universidade Estadual Paulista,
Instituto de Artes, 2014.
1. Deficientes - Educao. 2. Deficientes visuais Educao musical. 3.
Educao especial. 4. Educao musical. I. Lima, Sonia Regina Albano de. II.
Universidade Estadual Paulista, Instituto de Artes. III. Ttulo

CDD 371.9

SHIRLEI ESCOBAR TUDISSAKI

ENSINO DE MSICA PARA PESSOAS COM DEFICINCIA

VISUAL
Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da
Universidade Estadual Paulista, para a obteno do ttulo de Mestre em Msica.
rea de concentrao: Musicologia/Etnomusicologia/Educao Musical.

BANCA EXAMINADORA

______________________________________
Profa. Dra. Sonia Regina Albano de Lima
Presidente Orientadora
Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista

______________________________________
Profa. Livre Docente Elcie Aparecida Fortes Salzano Masini
Universidade de So Paulo/Universidade Presbiteriana Mackenzie

______________________________________
Profa. Dra. Iveta Maria Borges vila Fernandes
Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista

So Paulo, Maio de 2014.

Dedico este trabalho a Deus, pela fora e

coragem para a realizao deste sonho e
ao Pedro, meu querido noivo, amigo e companheiro.

Agradecimentos
Quero manifestar minha gratido a todos os que tornaram possvel a realizao deste
trabalho.
minha querida orientadora, Profa. Dra. Sonia Regina Albano de Lima, por toda
pacincia, auxlio e ensinamentos que me proporcionou durante toda a pesquisa.
minha querida famlia, de modo especial, meus pais: Neide Escobar e Miguel
Tudissaki, por todo o incentivo e compreenso por minha ausncia.
Profa. Dra. Elcie Salzano Masini e Profa. Dra. Maria Helena Villas Boas
Concone, pelas valiosas contribuies oferecidas no Exame de Qualificao.
Aos Professores Doutores das disciplinas cursadas pelos questionamentos e crticas.
Profa. Dra. Iveta Maria Borges vila Fernandes, pelos ensinamentos oferecidos
durante o estgio de docncia, realizado na Licenciatura em Educao Musical da Unesp.
Ao Programa de Ps-Graduao em Msica do Instituto de Artes da Unesp, pela
realizao desta pesquisa.
Comisso Cientfica da organizao Laramara, por permitir que eu realizasse a
observao das aulas de msica da oficina Musicalizao para adultos.
Ao Centro de Recursos Educativos da Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles
ONCE, de Barcelona, por ter permitido que eu realizasse uma das entrevistas no espao
destinado as aulas de msica.
Aos educadores musicais entrevistados: Dolores Tom, Elvira Mugia, Fbio
Bonvenuto e Isidro Valls, pela disponibilidade, ateno e incentivo que recebi durante as
entrevistas.
Aos meus queridos amigos que estiveram ao meu lado nesta caminhada.
Aos alunos com deficincia visual com os quais tive algum tipo de contato antes e
durante a pesquisa, que me motivaram para a realizao deste trabalho.

O homem , ao mesmo tempo, liberdade e

necessidade: sua liberdade consiste numa
necessidade compreendida, dominada e vencida;
superada (LEFEBVRE, 1995, p. 114).

RESUMO
TUDISSAKI, Shirlei Escobar. Ensino de msica para pessoas com deficincia visual.
2014. 167 f. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Estadual
Paulista, So Paulo, 2014.
Este estudo discute os processos de ensino de msica para alunos com deficincia visual. Para
tanto, foram traados quatro objetivos: (1) descrever os conceitos e princpios gerais que se
aplicam deficincia visual e ao ensino musical destinado a estes alunos; (2) verificar como o
ensino de msica para estes alunos est sendo oferecido no Brasil, sob o ponto de vista
pedaggico e legislativo; (3) avaliar as adaptaes empregadas neste processo de ensino; (4)
refletir acerca das competncias e habilidades necessrias ao educador musical para a
docncia de alunos com deficincia visual. A metodologia seguiu os pressupostos da pesquisa
qualitativa, utilizando como ferramentas para a coleta de dados a pesquisa bibliogrfica e
documental; a pesquisa de campo sob a forma da observao participativa, realizada na
organizao Laramara; e a entrevista, realizada com educadores musicais de referncia no
ensino de msica para tais indivduos. A reviso de literatura concentrou-se em trs eixos:
leitura e aprofundamento nos textos nacionais e internacionais voltados para a temtica;
levantamento bibliogrfico das teses e dissertaes sobre a temtica defendidas no Brasil; e
leitura dos ordenamentos legais que norteiam o tema. Na etapa inicial da pesquisa, verificouse que os cursos de Licenciatura em Msica/Educao Musical das Universidades Pblicas do
Estado de So Paulo no oferecem disciplinas voltadas ao ensino de msica para pessoas com
deficincia visual, embora a legislao vigente determine que estes indivduos estejam
includos na sala de aula. A partir desta constatao, passou-se a refletir a respeito de como os
educadores musicais poderiam trabalhar com alunos com deficincia se no h este preparo na
Universidade. A anlise das aulas observadas, a opinio dos entrevistados e o referencial
terico permitiu elencar as competncias e habilidades necessrias ao educador musical para a
atuao frente a alunos com deficincia visual. Alm disso, foram contempladas as
ferramentas e os materiais de apoio pedaggico a serem utilizados pelos educadores musicais
frente ao trabalho com estes indivduos.

Palavras-chave: educao musical; deficincia visual; educao musical para pessoas com
deficincia visual; competncias e habilidades do educador musical.

RESUMEN
Esta investigacin analiza los procesos de educacin musical para los estudiantes con
discapacidad visual. Para esto, se establecieron cuatro objetivos: (1) describir los conceptos y
principios generales que se aplican a la discapacidad visual y la educacin musical para estos
estudiantes; (2) examinar cmo se ha ofrecido la educacin musical para estos estudiantes en
Brasil, de acuerdo con el punto de vista pedaggico y legislativo; (3) evaluar adaptaciones
empleadas en este proceso educativo; (4) reflexionar sobre las habilidades y capacidades
necesarias para el educador musical para ensear a los estudiantes con discapacidad visual. La
metodologa empleada considera las hiptesis de la investigacin cualitativa, utilizando como
herramientas la investigacin bibliogrfica y documental; el trabajo de campo en la forma de
la observacin participante realizada en la organizacin Laramara; y entrevistas con
educadores musicales de referencia en la educacin musical de estas personas. La revisin de
la literatura se centr en tres reas: lectura y profundizacin del tema centrado en textos
brasileos e internacionales; anlisis de las tesis y disertaciones sobre el tema publicados en
Brasil; y en las leyes brasileas que rigen la materia. En la etapa inicial de la investigacin, se
constat que las Universidades de Msica del Estado de So Paulo no cuentan con cursos
dirigidos a educacin musical para las personas con discapacidad visual, aunque la actual
legislacin requiere incluir a estas personas en las clases. A partir de esta constatacin, se
reflexiona sobre cmo los educadores musicales puedan trabajar con los estudiantes con
discapacidades si no hay una preparacin en estas Universidades. El anlisis de las lecciones
observadas, las opiniones de los entrevistados y el marco terico permitieron listar las
habilidades y capacidades necesarias para el educador musical para trabajar con los
estudiantes con discapacidad visual. Adems, se presentan herramientas y materiales de apoyo
a la docencia para trabajar con estos individuos.

Palabras clave: educacin musical; discapacidad visual; educacin musical para las personas
con discapacidad visual; destrezas y habilidades del educador musical.

ABSTRACT
This research discuss the processes of teaching music to students with visual impairments. For
that, it was established four objectives: (1) description of the general concepts and principles
appled to visual impairment and music education for these students; (2) assessment of how
music education for these students has been offered in Brazil, under the educational and
legislative point of view; (3) evaluation of alternatives methods used in this educational
process; (4) reflection on the skills and abilities required for the music educator to teach
students with visual impairments. The methodology followed the assumptions of qualitative
research, using literature and documents as tools for data collection; fieldwork in the form of
observation was carried out in Laramara organization; and interviews conducted with
reference music educators in teaching music to such individuals. The literature review focused
on three areas: reading and deepening the theme focused on national and international
researches; analysis of thesis and dissertations on such subject and legal laws governing
matter. On the first step of this research, it was noticed that Universities of Music in the State
of So Paulo do not offer courses aimed at teaching music to people with visual impairments,
although the current legislation determines that these individuals must be included in ordinary
classrooms. From this finding, it is proposed a reflection about how music educators can teach
to students with such disabilities since they have none preparation at the graduation course.
The analysis of the observed classes, the opinion of the interviewees and the theoretical
reference led to the determination of the skills and abilities necessary for the music educator
to work successfully with students with visual impairments. Moreover, it was included tools
and materials to support teaching these individuals.

Keywords: music education; visual impairment; music education for people with visual
disabilities; skills and abilities of the music educator.

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Alunos com algum tipo de deficincia. .............................................................. 19
FIGURA 2 Nmero de alunos atendidos de acordo com a deficincia. ................................ 20
FIGURA 3 Percursos metodolgicos da pesquisa. ................................................................ 27
FIGURA 4 Perda da Viso Perifrica.................................................................................... 46
FIGURA 5 Perda da Viso Central. ...................................................................................... 47
FIGURA 6 Perda Difusa de Campo Visual ........................................................................... 47
FIGURA 7 Diminuio Global da Sensibilidade .................................................................. 48
FIGURA 8 Percentual da populao com deficincia, segundo o tipo de deficincia
investigada. ............................................................................................................................... 50
FIGURA 9 Cela braille. ......................................................................................................... 75
FIGURA 10 Transcrio musical para o Sistema Braille Uso dos sinais de oitava. .......... 75
FIGURA 11 Colcheias. ......................................................................................................... 76
FIGURA 12 Semnimas e semifusas. .................................................................................... 76
FIGURA 13 Mnimas e fusas. ............................................................................................... 77
FIGURA 14 Semibreves e semicolcheias. ............................................................................ 77
FIGURA 15 Pausa de colcheia. ............................................................................................. 78
FIGURA 16 Pausa de semnima e semifusa. ......................................................................... 78
FIGURA 17 Pausa de mnima e fusa. ................................................................................... 78
FIGURA 18 Pausa de semibreve e semicolcheia. ................................................................. 78
FIGURA 19 Exemplo de transcrio formato compasso sobre compasso. ........................ 81
FIGURA 20 Exemplo de transcrio formato sesso por sesso. ...................................... 82
FIGURA 21 Exemplo de transcrio formato compasso por compasso. ........................... 83
FIGURA 22 Exemplo de transcrio formato linha sobre linha. ....................................... 84
FIGURA 23 Reglete e puno. .............................................................................................. 85
FIGURA 24 Reglete positiva e puno. ................................................................................ 86

FIGURA 25 Mquina datilogrfica braille. ........................................................................... 87

FIGURA 26 Musibraille ........................................................................................................ 91
FIGURA 27 Entrada da sala de violo e cavaco. .................................................................. 95
FIGURA 28 Sala de aula: violo e cavaco. ........................................................................... 95
FIGURA 29 Sala de aula: violo e cavaco. ........................................................................... 96
FIGURA 30 Sala de aula: piano e teclado. ............................................................................ 96
FIGURA 31 Sala de aula: dana, ginstica, teatro, musicalizao e canto. .......................... 97
FIGURA 32 Rebolo 1: clula rtmica que todos os alunos tocavam. .................................. 104
FIGURA 33 Rebolo 2: clula rtmica que o aluno Valdemar tocava (variao da clula
inicial). .................................................................................................................................... 104
FIGURA 34 Rebolo: clula rtmica proposta pelo aluno Gabriel. ...................................... 106
FIGURA 35 Infogrfico Procedimentos........................................................................... 123
FIGURA 36 Foto da sala destinada s aulas de msica da sede do Centro de Recursos
Educativos da ONCE (Barcelona): 1. ..................................................................................... 161
FIGURA 37 Foto da sala destinada s aulas de msica da sede do Centro de Recursos
Educativos da ONCE (Barcelona): 2. ..................................................................................... 162
FIGURA 38 Foto de cartaz em braille e relevo utilizado nas aulas de msica da sede do
Centro de Recursos Educativos da ONCE (Barcelona). ........................................................ 163

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Reproduo do Quadro I Total de cursos analisados.. ................................... 24
QUADRO 2 Entrevistas realizadas. ...................................................................................... 32
QUADRO 3 Referencial terico da pesquisa. ....................................................................... 36
QUADRO 4 Diferenas entre pessoa com baixa viso e cega sob o ponto de vista
educacional ............................................................................................................................... 49
QUADRO 5 Classes de Acuidade Visual (A.V.). ................................................................. 50
QUADRO 6 Perodos histricos atribudos por Vygotsky: pessoas com deficincia visual. 54
QUADRO 7 Categorias listadas pela American with Disabilities Act para designar
Tecnologias Assistivas. ............................................................................................................ 64
QUADRO 8 Sotwares de acessibilidade para pessoas com deficincia visual mais utilizados
no Brasil. ................................................................................................................................... 67
QUADRO 9 Particularidades da musicografia braille. ......................................................... 80
QUADRO 10 Os sujeitos da pesquisa. .................................................................................. 98
QUADRO 11 Sntese das atividades desenvolvidas em sala de aula. ................................. 109
QUADRO 12 Estratgias do docente. ................................................................................. 125

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS UTILIZADAS

AAPG Associao Amigos do Projeto Guri.

A.V. Acuidade Visual.

CAA Comunicao Aumentativa Alternativa.

CAP (1) Centro de Apoio Pedaggico s Pessoas com Deficincia Visual.

CAP (2) Certificado de Aptitud Pedaggica Certificado de Aptido Pedaggica.

Capes Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior.

DMRI Degenerao Macular Relacionada Idade.

EaD Educao Distncia.

Emesp Escola de Msica do Estado de So Paulo Tom Jobim.

Funadesp Fundao Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular.

Fapesp Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo.

Fundao Casa Fundao Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente.

IBC Instituto Benjamin Constant.

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica.

ICEVI International Council for Education of people with visual impairment

Conselho Internacional de Educao de Pessoas com Deficincia Visual.

IES Instituies de Ensino Superior.

IPC Instituto de Cegos Padre Chico.

Laramara Associao Brasileira de Assistncia Pessoa com Deficincia Visual.

MEC Ministrio da Educao.

NCE Ncleo de Computao Eletrnica.

OM Orientao e Mobilidade.

ONCE Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles Organizao Nacional dos

Cegos Espanhis.

OS Organizao da Sociedade Civil.

OSCIP Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico.

PC Paralisia Cerebral.

PCN Parmetros Curriculares Nacionais.

PCS Picture Communication Symbols Sistema Pictogrfico de Comunicao.

PROCEJA Programa de Atendimento Especializado ao Jovem e ao Adulto.

ROC Reconhecimento ptico de Caracteres.

TA Tecnologia Assistiva.

Tece Tecnologia e Cincia Educacional Ltda.

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro.

UFSCar Universidade Federal de So Carlos.

UMC Unio Mundial de Cegos.

UnB Universidade de Braslia.

Unesp Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho.

Unicamp Universidade Estadual de Campinas.

Unicef United Nations Childrens Fund.

UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro.

USP Universidade de So Paulo.

WHO World Health Organization/Organizao Mundial de Sade.

SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 18
I

A motivao para a pesquisa e suas problemticas ...................................................... 18

II

Justificativas ................................................................................................................. 22

III

Objetivos....................................................................................................................... 26

IV

Metodologia .................................................................................................................. 26

Estrutura do trabalho .................................................................................................... 33

REVISO DE LITERATURA .............................................................................................. 35

Pesquisas de Ps-Graduao realizadas no Brasil ........................................................ 36

II

Ordenamentos legais..................................................................................................... 40
DEFICINCIA VISUAL ................................................................................................ 45

1.1
2

O ENSINO PARA PESSOAS COM DEFICINCIA VISUAL .................................. 53

2.1

Histrico..................................................................................................................... 53

2.2

O papel dos educadores, familiares e profissionais da sade .................................... 57

2.3

Adaptaes ................................................................................................................. 60

2.3.1

Plasticidade cerebral ........................................................................................... 60

2.3.2

Tecnologia Assistiva .......................................................................................... 61

2.3.3

Adaptaes pedaggicas ..................................................................................... 67

O ENSINO DE MSICA PARA PESSOAS COM DEFICINCIA VISUAL .......... 68

3.1

Cegueira e baixa viso ............................................................................................... 45

A musicografia braille enquanto ferramenta pedaggica .......................................... 74

3.1.1

Materiais utilizados para a escrita braille ........................................................... 85

3.1.2

Softwares para a transcrio de musicografia braille ......................................... 87

COLETA DE DADOS .................................................................................................... 93

4.1

Observao participante ............................................................................................. 93

4.1.1

A Organizao pesquisada.................................................................................. 93

4.1.1.1
4.1.2

Os sujeitos .......................................................................................................... 97

4.1.3

Dirio de campo.................................................................................................. 99

4.2
5

Estrutura fsica............................................................................................. 94

Entrevistas .................................................................................................................. 99

ANLISE DOS DADOS ............................................................................................... 101

5.1

Observao participante ........................................................................................... 101

5.1.1
5.2

Anlise das entrevistas ............................................................................................. 111

5.2.1
5.3

As aulas ............................................................................................................ 102

Consideraes sobre as entrevistas ................................................................... 119

Competncias e habilidades necessrias ao educador musical ................................ 122

CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 127

REFERNCIAS ................................................................................................................... 134
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA ..................................................................................... 142
ENTREVISTAS .................................................................................................................... 144
APNDICES ......................................................................................................................... 145
APNDICE A Entrevista Dolores Tom ......................................................................... 145
APNDICE B Entrevista Elvira Mugia ........................................................................... 151
APNDICE C Entrevista Fbio Bonvenuto .................................................................... 156
APNDICE D Entrevista Isidro Valls i Castell ........................................................... 160
APNDICE E Entrevista Isidro Valls i Castell ........................................................... 164

18

INTRODUO

A motivao para a pesquisa e suas problemticas

A motivao para esta pesquisa advinda das diversas atividades pedaggicas e de

superviso que exerci junto Associao Amigos do Projeto Guri (AAPG), Organizao
Social de Cultura (OS), ligada Secretaria da Cultura do Estado de So Paulo. O incio de
meu trabalho enquanto educadora musical neste projeto se deu em 2004, como Regente de
Coro e Orquestra dos polos Bauru e Dois Crregos, localizados nas respectivas cidades (entre
2004 a 2006), no interior de So Paulo. Entre os anos de 2006 a 2009 fui Tcnica em
Monitoramento de polos (T.M.), responsvel pela superviso pedaggica dos cursos atendidos
no Projeto Guri de 30 polos na regio de Bauru, oferecendo suporte a aproximadamente 110
educadores musicais de polos abertos1 e polos Fundao Casa2 Fundao Centro de
Atendimento Socioeducativo ao Adolescente. Tambm fui Tcnica em Instrumento Canto
Coral (T.I.), responsvel pela superviso pedaggica e musical na rea de canto coral, de
aproximadamente 30 polos abertos e polos Fundao Casa na regio de Bauru (2009) e cerca
de 20 polos na Grande So Paulo (2009 a 2011).
Ainda no Projeto Guri, durante dois anos (2011-2013), fui Assistente em Educao
Musical, na sede da organizao, localizada na cidade de So Paulo, atividade na qual era
responsvel pela coordenao e reviso pedaggica dos materiais didticos voltados para o
projeto; com destaque para os livros didticos para educadores e aluno. Alm desta tarefa,
desenvolvi atividades inclusivas para alunos com deficincia, publicadas nos suplementos
musicais3 e na Cartilha Guri Inclusivo.
O Projeto Guri gerido pela Associao Amigos do Projeto Guri (AAPG), e conta
com o apoio de prefeituras, organizaes sociais, empresas e pessoas fsicas. No ano de 2013
foi verificado que o projeto atendeu aproximadamente 35 mil crianas e jovens com ensino
1

Polos abertos o termo utilizado no Projeto Guri (AAPG), que se reporta ao atendimento comunidade em
geral. Para maiores informaes, consultar o site: <www.projetoguri.org.br>.
2
Polos Fundao CASA o termo utilizado no Projeto Guri (AAPG) que indica a existncia de polos de
atendimento direcionados aos adolescentes que cumprem medida socioeducativa na Fundao CASA. Para
maiores informaes, consultar o site: <http://www.fundacaocasa.sp.gov.br/>.
3
Suplementos musicais um material elaborado pelo Projeto Guri (AAPG), composto por pequenas unidades de
trabalho musical, em forma de fascculos, que tem por objetivo apoiar os processos de ensino e aprendizagem
musical realizados nos polos de atendimento.

19

coletivo de msica nos seguintes instrumentos musicais: violino, viola, violoncelo,

contrabaixo acstico, violo, viola caipira, contrabaixo eltrico, bandolim, guitarra, cavaco,
bateria, percusso, flauta transversal, clarinete, saxofone alto e tenor, trompete, trompa,
trombone, eufnio, tuba, teclado, alm de canto coral, iniciao musical e fundamentos da
msica. No incio de 2013 comprovou-se que o projeto comportava 371 polos de atendimento,
localizados em 317 municpios do Estado de So Paulo.
No que diz respeito ao ensino musical para alunos com deficincia, pode-se dizer que
a atuao do Projeto Guri ainda no expressiva. Em 2011, enquanto atuei como Assistente
de Educao Musical, coordenei uma pesquisa no ambiente de Educao Distncia (EaD) da
organizao, com o intuito de verificar o nmero de alunos com deficincia atendidos pelo
projeto. Na ocasio, contemplamos as deficincias de diversas naturezas: auditiva, fsica,
intelectual, mltipla, no detectada4 e visual; e o resultado de alunos atendidos foi
inexpressivo, conforme pode ser visto na figura 1, elaborada por mim na ocasio.

FIGURA 1 Alunos com algum tipo de deficincia.

Fonte: TUDISSAKI (2011).

Por deficincia no detectada entende-se a suspeita de qualquer tipo de dficit intelectual no informado pelos
pais ou responsveis legais no ato da matrcula.

20

A pesquisa compreendeu ainda o nmero de alunos atendidos e a deficincia

apresentada, segundo figura 2:

FIGURA 2 Nmero de alunos atendidos de acordo com a deficincia.

Fonte: TUDISSAKI (2011).

Neste perodo tambm foi elaborado um documento intitulado Polticas de Incluso

do Projeto Guri, aps formao e organizao de um Grupo de Trabalho multidisciplinar (GT
Multidisciplinar) composto por empregados de todas as diretorias e ncleos da AAPG, na
qual participei enquanto uma das representantes da Diretoria Educacional. Este documento
teve como objetivo sistematizar a atuao cotidiana dos docentes na sala de aula realizadas
com alunos das mais diversas deficincias. O grupo de trabalho tambm contou com o apoio e
consultoria da Organizao da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIP) Mais
Diferenas5, especializada em ensino inclusivo. Vejamos alguns dos objetivos constantes do
documento Polticas de Incluso da AAPG6:
Esta iniciativa, em parceria com uma OSCIP, especializada em implementar
prticas e polticas de incluso em organizaes diversas, busca promover a
5
6

Para maiores informaes, consultar o site: <http://www.maisdiferencas.org.br/site/home/index.php>.

Polticas de Incluso da AAPG um documento disponibilizado a todos os empregados da organizao.

21

incluso de pessoas com deficincia, atravs de adaptaes de seus

ambientes e capacitao de pessoas, em consonncia com o atendimento das
polticas pblicas e de legislaes e/ou convenes nacionais e
internacionais a respeito dos direitos das pessoas com deficincia, dentre as
principais: a Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia; a
Constituio Federal brasileira (1988); o Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990); e o Decreto n 5.296 (2004) (TUDISSAKI et al, 2011,
p. 141).

Embora tenha adquirido certa experincia profissional nas funes desempenhadas

junto ao Projeto Guri, observei durante minha atuao que a maioria dos educadores musicais
que atuavam no projeto desconhecia as ferramentas pedaggicas necessrias para o ensino
desses indivduos de modo especial, as ferramentas direcionadas aos alunos com deficincia
visual. Grande parte desconhecia a existncia de uma grafia musical destinada aos cegos, a
chamada musicografia braille, e tambm no sabia como ampliar as partituras para que os
alunos com baixa viso7 pudessem compartilhar de forma efetiva as experincias da sala de
aula relativas compreenso da grafia musical. O ensino musical destinado aos alunos com
deficincia visual era estritamente baseado na audio e execuo. Este aluno pouco sabia da
notao musical, o que limitava o seu aprendizado. Assim exposto seria mais do que
pertinente permitir a esses alunos o conhecimento da grafia musical.
Concomitante ao trabalho desenvolvido no Projeto Guri, realizei um curso de psgraduao Lato Sensu em Educao Especial Deficincia Visual, na Universidade Federal
do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), finalizado em 2010. Meu trabalho de concluso de
curso constou de uma apresentao de um relatrio tcnico cientfico intitulado Processos de
ensino e aprendizagem musical para deficientes visuais. Do texto constava uma reviso
bibliogrfica de autores espanhis, britnicos e brasileiros que atuavam com o ensino de
msica dirigido para pessoas com deficincia visual. Nesse tempo j havia observado a
escassez de publicaes e material de ensino musical destinado a este pblico-alvo:
Apesar da incluso do deficiente visual ser um tema amplamente tratado na
atualidade, principalmente devido s leis vigentes em nosso pas, os
processos de ensino e aprendizagem musical dos deficientes visuais possuem
pouco material para pesquisa cientfica no Brasil (TUDISSAKI, 2010, p. 8).

Alm disso, desde 2011, atuo como professora tutora das disciplinas voltadas para o
ensino musical inclusivo na Licenciatura em Educao Musical da Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar): Vivncias em Educao Musical 13 VEM 13 e Vivncias em
7

A baixa viso ser tratada no primeiro captulo desta dissertao.

22

Educao Musical 14 VEM 14 (disciplinas da grade antiga, com trs meses de durao
cada uma), e Educao Musical Prtica de Ensino 4 EMPE 4 (disciplina da grade nova,
que engloba o contedo das duas disciplinas da grade antiga, com seis meses de durao). As
referidas disciplinas tm como objetivo principal discutir os aspectos relacionados ao ensino
de msica na educao especial8. Nestas disciplinas eu auxilio, direciono e avalio os alunos
quanto ao desenvolvimento de atividades musicais inclusivas. No desempenho dessa atividade
constatei que ainda h muito a ser pesquisado sobre o ensino musical para pessoas com
deficincia de qualquer natureza.
Foi graas a esta trajetria pedaggica e profissional que me senti motivada a realizar
esta pesquisa. No menosprezei o fato de termos no Brasil um parco material bibliogrfico e
pedaggico destinado ao ensino musical para este pblico e a partir desses fatores esbocei a
problemtica da pesquisa, concentrada nos seguintes questionamentos:

Os educadores musicais esto sendo preparados para o ensino de alunos com

deficincia visual?

Quais as adaptaes pedaggicas mais adequadas para o ensino de msica para alunos
com deficincia visual?

Quais as competncias e habilidades necessrias ao educador musical para possibilitar

que alunos com deficincia visual participem ativamente de aulas de msica?

Considerei que as respostas a esses questionamentos poderiam promover uma pesquisa

capaz de auxiliar os educadores musicais a ministrarem um ensino musical inclusivo de
qualidade, adaptado para os alunos com deficincia visual, possibilitando um aprendizado que
lhes permitisse o acesso direto grafia musical com todas as suas possibilidades, afastando-os
de um processo pedaggico essencialmente voltado para a audio e execuo.

II

Justificativas
A justificativa para esta pesquisa reside no nmero restrito de trabalhos cientficos

voltados para a temtica e na escassez de cursos de musicografia braille oferecidos no pas.

8

Para maiores informaes, consultar o site: <http://betara.ufscar.br:8080/uab/em>.

23

No Estado de So Paulo, temos conhecimento do trabalho desenvolvido nas seguintes

organizaes: Laramara9; Emesp10; Conservatrio Municipal de Guarulhos11; Instituto de
Cegos Padre Chico12 e Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos, de
Tatu13, no qual atuo como coordenadora do Setor de Educao Musical desde agosto de
2013.
Constatei ainda que o material tcnico disponvel para a difuso da musicografia
braille em nosso pas ainda tem um custo muito elevado. A impressora braille tem alto custo
para a maioria das instituies especializadas e no se pode deixar de considerar que uma
folha de papel A4, quando impressa em braille, estende-se em duas ou at trs pginas.
Portanto, so poucos os locais e espaos nos quais os professores e as Instituies de Ensino
tm acesso ao material necessrio.
Na contramo desta realidade, a legislao educacional brasileira admite que as
pessoas com deficincia, de modo geral, possuem o direito ao ensino de qualquer natureza,
respeitadas suas especificidades e limitaes. O Artigo 208 da Constituio Federal Brasileira
de 1988; os Artigos 4, 58, 59 e 60 da Lei n. 9.394/96; a Lei n. 10.172/01; a Resoluo
CNE/CEB n. 2/01; a Portaria do Ministrio da Educao (MEC) n. 3.284/03; e o decreto n.
6.949/09 que promulgou a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu
Protocolo facultativo, assinados em Nova York, no ano de 2007; so alguns dos dispositivos
legais que tratam dessa incluso.
O relatrio Situao Mundial da Infncia 2013: Crianas com deficincia, da United
Nations Childrens Fund (Unicef), divulgado no dia 30 de maio de 2013, aponta que, com
muita frequncia, os professores no tm preparo e apoio adequados para ensinar crianas
com deficincia em escolas regulares. Esta realidade tambm est presente no ensino
superior, para adultos, o qual, em parte, foi exposto na pesquisa financiada pela Fundao

Laramara Associao Brasileira de Assistncia Pessoa com Deficincia Visual. A organizao ser citada
apenas pelo nome Laramara at o fim da presente dissertao. Para maiores informaes, consultar o site:
<http://laramara.org.br/>.
10
Emesp Escola de Msica do Estado de So Paulo Tom Jobim. A organizao ser citada apenas pelo nome
Emesp at o fim da presente dissertao. Para maiores informaes, consultar o site:
<http://www.emesp.org.br/pt/home/>.
11
Conservatrio Municipal de Guarulhos. Para maiores informaes, consultar o site:
<http://www.guarulhos.sp.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=5485&Itemid=1150>.
12
IPC Instituto de Cegos Padre Chico. Para maiores informaes, consultar o site:
<http://www.padrechico.org.br/>.
13
Conservatrio Dramtico e Musical Dr. Carlos de Campos, de Tatu. Para maiores informaes, consultar o
site: <http://www.conservatoriodetatui.org.br/>.

24

Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular (Funadesp), publicada no ano de

2012 (LIMA et al, 2012).
Nesta pesquisa, um grupo de cinco pesquisadores, dois estagirios e bolsistas de reas
de conhecimento variadas, realizaram uma pesquisa exploratria-documental com o objetivo
principal, dentre outros, de construir uma base de dados que identificasse a participao de
disciplinas com temticas voltadas para a Arte, Cultura e Educao nos Cursos de
Licenciatura e Bacharelado em Artes, Pedagogia, Educao Fsica e Letras. Para a realizao
da pesquisa foram institudos trs troncos de anlise ou trs termos que definiam as reas de
conhecimento a serem avaliadas com palavras-chaves determinantes para o cumprimento da
proposta: Tronco Artes, Tronco Cultura e Tronco Educao. Foram avaliadas 213 das 629
Instituies de Ensino Superior (IES), cadastradas no Portal do Ministrio da Educao
(MEC) que ministram cursos de Pedagogia, Artes, Educao Fsica e Letras, perfazendo um
total de 661 cursos com matrizes curriculares disponveis em sites institucionais, conforme
consta na reproduo do Quadro 1:
Quadro I: Total de cursos analisados
REA

QUANTIDADE DE CURSOS

Artes

103

Educao Fsica

149

Letras

206

Pedagogia

203

Total Geral

661

QUADRO 1 Reproduo do Quadro I Total de cursos analisados.

Fonte: LIMA et al (2012, p. 39).

Na pesquisa, o Tronco Cultura foi subdividido em trs termos: Tecnologia,

Humanizao, Gesto e Empreendedorismo. O termo Humanizao concentrou-se nas
seguintes palavras-chave: sensibilizao, subjetividade, educao especial, deficincia
sensorial, diversidade, incluso social e psicologia e teve como objetivo identificar a nfase
que o termo Humanizao tem na formao de educadores e quais as disciplinas dos cursos
em questo que valorizam o ato de humanizar ou dar condio humana a alguma atitude e/ou
ao educativa, pessoal e social (LIMA et al, 2012, p. 85). No que diz respeito s palavras-

25

chave deficincia sensorial e educao especial a pesquisa apontou para os seguintes

resultados:
A palavra-chave deficincias sensoriais no integra nenhuma disciplina dos
cursos de Letras e Artes, apenas uma disciplina com essa palavra-chave est
prevista no curso de Educao e 8 no curso de Pedagogia. J, a palavrachave educao especial contempla nmero maior de disciplinas no Curso
de Pedagogia (69) e Educao Fsica (185), 10 disciplinas no Curso de
Letras e 05 no Curso de Artes [...]. Tais dados demonstram que as disciplinas
que privilegiam a educao especial recebem maior deferncia das IES em
relao quelas voltadas para deficincias sensoriais e dificuldade de
aprendizagem, talvez pelo fato da palavra-chave ser mais genrica e
englobar, de certa forma, as demais palavras-chave [...] as disciplinas que
envolvem a educao especial e suas vertentes (deficincias sensoriais,
dificuldades de aprendizagem) tm pouca demanda ou so quase inexistentes
nas IES (LIMA et al, 2012, p. 86-7).

O problema detectado na referida pesquisa se agrava quando o foco se concentra no

ensino musical propriamente dito. Ao consultar os sites das trs universidades estaduais de
So Paulo que oferecem o curso de Licenciatura em Msica/Licenciatura em Educao
Musical (Universidade de So Paulo USP, Universidade Estadual de Campinas Unicamp e
Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Unesp), verifiquei que somente a
Unicamp oferece uma disciplina voltada para a temtica, embora esteja ligada diretamente ao
ensino de artes, de maneira generalizada: Ensino das Artes e Necessidades Educativas
Especiais I e, segundo a ementa:
Discute a educao especial como modalidade de ensino e apresenta
fundamentos tericos e metodolgicos sobre a constituio histrica do
ensino de pessoas com necessidades educativas especiais. Aborda estudos
sobre a produo artstica de pessoas com deficincia e apresenta estratgias
de ensino de artes que consideram as possibilidades e necessidades desta
clientela. Prepara o aluno para atuar na educao inclusiva no contexto
escolar, da pr-escola ao ensino mdio14.

Considerou-se que o nmero escasso de cursos superiores de formao de docentes

que contemplam disciplinas voltadas para o ensino de pessoas com deficincia de modo geral
e o nmero limitado de cursos especializados no ensino musical para alunos com deficincia
visual justificam uma reflexo mais profunda sobre o tema que envolve a pesquisa.

14

Para
maiores
informaes,
consultar
endereo
<http://www.dac.unicamp.br/sistemas/catalogos/grad/catalogo2011/ementas/todasar.html>.

eletrnico:

26

III

Objetivos
O objetivo geral desta pesquisa discutir os processos de ensino de msica para

alunos com deficincia visual. Quanto aos objetivos especficos, foram delimitados quatro:

Descrever os conceitos e princpios gerais que se aplicam deficincia visual e ao

ensino musical destinado a estes alunos;

Verificar como o ensino de msica para alunos com deficincia visual est sendo
oferecido no Brasil, sob o ponto de vista pedaggico e legislativo;

Verificar as adaptaes empregadas neste processo de ensino;

Refletir acerca das competncias e habilidades necessrias ao educador musical para a

docncia de alunos com deficincia visual.

IV

Metodologia
A metodologia escolhida foi a pesquisa qualitativa de observao participativa. A

escolha da abordagem qualitativa est respaldada pelos autores Bogdan e Biklen (1982), que
afirmam que o objetivo dos investigadores qualitativos o de melhor compreender o
comportamento e experincia humana. Alm disso, justifica-se a escolha desta metodologia
visto que os pesquisadores qualitativos tentam compreender o processo mediante o qual as
pessoas constroem significados, alm de descrever em que consistem estes mesmos
significados. Recorrem observao emprica por considerarem que em funo de
instncias concretas do comportamento humano que se pode refletir com maior clareza e
profundidade sobre a condio humana.
Corroborando a fala de Bogdan e Biklen, Chizzotti (2003) argumenta que a pesquisa
qualitativa no admite vises isoladas e estanques, pressupondo uma relao dinmica entre o
mundo real e o sujeito:
O conhecimento no se reduz a um rol de dados isolados, conectados por
uma teoria explicativa; o sujeito observador parte integrante do processo de
conhecimento e interpreta os fenmenos, atribuindo-lhes um significado. O
objeto no um dado inerte e neutro; est possudo de significados e
relaes que sujeitos concretos criam em suas aes (CHIZZOTTI, 2003, p.
79).

27

A respeito do percurso metodolgico percorrido pela pesquisa, segue a figura 3:

FIGURA 3 Percursos metodolgicos da pesquisa.

Conforme exposto na figura 3, Percursos metodolgicos da pesquisa, a reviso de

literatura concentrou-se em trs eixos: (1) Levantamento, leitura, releitura e aprofundamento
nos textos nacionais e internacionais voltados para a temtica; (2) Levantamento bibliogrfico
e leitura das teses e dissertaes sobre a temtica, defendidas no Brasil; (3) Levantamento e
leitura dos ordenamentos legais que norteiam o tema.
A leitura de novos textos e a releitura dos textos constantes do levantamento
bibliogrfico realizado no Relatrio Tcnico cientfico do Curso de Ps-graduao Lato Sensu
em Educao Especial Deficincia visual na UNIRIO, no ano de 2010, possibilitou um
novo olhar sobre a temtica de estudo.
Conforme nos esclarece Elisabete Pdua (2012), a pesquisa bibliogrfica coloca o
pesquisador em contato com o que j se produziu e o registro desses dados tarefa mais do
que essencial para o desenvolvimento de uma investigao.

28

Augusto Trivios (1987) afirma que o levantamento bibliogrfico permitir ao

pesquisador familiarizar-se com profundidade no assunto que lhe interessa:
O processo de avaliao do material bibliogrfico que o pesquisador
encontra lhe ensinar at onde outros investigadores tm chegado em seus
esforos, os mtodos empregados, as dificuldades que tiveram de enfrentar,
o que pode ser ainda investigado, etc. Ao mesmo tempo, ir avaliando seus
recursos humanos e materiais, as possibilidades de realizao de seu
trabalho, a utilidade que os resultados alcanados podem emprestar a
determinada rea do saber e da ao (TRIVIOS, 1987, p. 100).

Concomitantemente Reviso de Literatura que estava sendo realizada, deu-se incio

pesquisa de campo de observao participante na organizao Laramara, tendo em vista
tratar-se de uma instituio especializada no ensino para pessoas com deficincia visual,
portanto, de fundamental importncia para o trabalho.
Para dar incio pesquisa de campo foi necessria a autorizao da Comisso
Cientfica do Centro de Estudos Natalie Barraga, da organizao Laramara, para assistir s
aulas da oficina de musicalizao para adultos durante o primeiro semestre de 2013, no
perodo compreendido entre 4 de maro a 13 de maio. Neste momento, a pesquisa de campo
teve o intuito de obter dados mais precisos sobre o funcionamento de aulas de msica voltadas
para este pblico-alvo. Como nos informa Lakatos e Marconi:
[a] pesquisa de campo aquela utilizada com o objetivo de conseguir
informaes e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se
procura uma resposta, ou de uma hiptese que se queira comprovar ou,
ainda, descobrir novos fenmenos ou as relaes entre eles (LAKATOS;
MARCONI, 1991, p. 186).

Quanto observao dos fatos a serem pesquisados, Trivios (1987) afirma que a
observao no consiste no simples ato de olhar, consiste em dar destaque a algo:
Observar um fenmeno social significa, em primeiro lugar, que
determinado evento social, simples ou complexo, tenha sido abstratamente
separado de seu contexto para que, em sua dimenso singular, seja estudado
em seus atos, atividades, significados, relaes, etc. (TRIVIOS, 1987, p.
153).

Como referencial para a escolha da observao participante, utilizamos os escritos de

Vanda Freire (2010) e Buford Junker (1971). Freire entende que a toda observao em
pesquisas de natureza qualitativa no neutra, portanto, o pesquisador sempre participante
no processo de investigao:

29

Observar no um ato neutro, ou seja, podemos conduzir a observao de

diversas formas e chegar a diferentes concluses, conforme o olhar (ou
enfoque) utilizado [...] A caracterstica essencial da observao na pesquisa
qualitativa que ela no busca ser uma observao neutra nem gerar uma
descrio neutra. Ao contrrio, ela assume que toda observao
necessariamente subjetiva e impregnada da ideologia subjacente ao
pesquisador e dos demais indivduos envolvidos no estudo, portanto, no
busca um distanciamento no qual no acredita (FREIRE, 2010, p. 29).

Junker (1971), por sua vez, refere-se ao tipo de observao realizada na presente
dissertao como observador como participante, na qual a identidade do pesquisador e os
objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio. Nessa posio, o
pesquisador pode ter acesso a vrias informaes com a colaborao do grupo.
As relaes institudas no local da pesquisa de campo e os aspectos sociais envolvidos
no processo de ensino foram registrados em dirio de campo, mesmo aqueles que
aparentemente no estavam relacionados diretamente com a pesquisa; entretanto, estes dados
no sero agregados dissertao. Alm do dirio de campo, foram utilizados recursos extras,
como o gravador e a mquina fotogrfica para o enriquecimento das anotaes.
Quanto amostragem de tempo15, a pesquisa estendeu-se por 11 semanas, com 12
registros das oficinas de musicalizao para adultos na organizao Laramara. De acordo
com Ldke e Andr (2012) o perodo de observao em pesquisas na rea da educao pode
ser validado entre seis semanas at trs anos:
Contrariamente aos estudos antropolgicos e sociolgicos, em que o
investigador permanece no mnimo seis meses e frequentemente vrios anos
convivendo com um grupo, os estudos da rea de educao tm sido muito
mais curtos. Ao rever 51 estudos qualitativos da rea de educao
desenvolvidos nos Estados Unidos de 1977 a 1980, Ross e Kyle (1982)
concluram que o perodo de observao nesses estudos variava entre seis
semanas e trs anos, com ampla variedade dentro desse intervalo (LDKE;
ANDR, 2012, p. 29).

Alm da pesquisa de campo, foram realizadas entrevistas que, posteriormente,

transformaram-se em um instrumento importante para a anlise dos dados coletados na
reviso de literatura e a pesquisa de campo. As entrevistas foram realizadas com os seguintes
educadores musicais, especialistas no ensino de msica para alunos com deficincia visual:

15

Segundo Trivios (1987, p. 153), a amostragem de tempo refere-se escolha dos dias e jornadas de trabalho
durante a pesquisa.

30

- Dolores Tom Coordenadora e professora de musicografia braille durante vrios anos da

Escola de Msica de Braslia (DF); idealizadora e professora formadora no Projeto
Musibraille16;
- Elvira Mugia Professora de musicalizao para adultos e musicografia braille na
organizao Laramara (So Paulo SP); professora musicografia braille na Emesp (So Paulo
SP);
- Fbio Bonvenuto Professor e coordenador do Ncleo de Incluso Social do Conservatrio
Municipal de Guarulhos SP; idealizador do Projeto Banda Msica do Silncio17; professor
formador no Projeto Musibraille.
- Isidro Valls i Castel Coordenador da equipe estadual de msica dos Centros de Recursos
Educativos (CRE) e professor de msica na Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles
ONCE18 em Barcelona, Espanha.
As entrevistas editadas constam nos apndices desta dissertao. Baseamo-nos no
conceito apresentado por Ldke e Andr (2012), ao afirmarem que a grande vantagem da
entrevista sobre outras tcnicas que ela permite a captao imediata e corrente da
informao desejada, praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados
tpicos.
Utilizamos como modelo de entrevista a semiestruturada, assim denominada por
Trivios (1987) e Pdua (2012). As autoras Lakatos e Marconi (1991) referem-se a este tipo
de entrevista como entrevista despadronizada ou no estruturada. Na modalidade de entrevista
semiestruturada o pesquisador organiza um conjunto de questes sobre o tema, a fim de
incentivar o entrevistado a falar livremente sobre assuntos que vo surgindo como
desdobramentos (Pdua, 2012). Neste sentido, Trivios (1987) corrobora as ideias de Pdua:
Podemos entender por entrevista semi-estruturada, em geral, aquela que
parte de certos questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses,
que interessam pesquisa e que, em seguida, oferecem amplo campo de
interrogativas, fruto de novas hipteses que vo surgindo medida que se
recebem as respostas do informante. Desta maneira, o informante, seguindo
espontaneamente a linha de seu pensamento e de suas experincias dentro do
foco principal colocado pelo investigador, comea a participar na elaborao
do contedo da pesquisa (TRIVIOS, 1987, p. 146).
16

Projeto Musibraille Para maiores informaes, consultar o site: <http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/>.

Projeto
Banda
Msica
do
Silncio.
Para
maiores
informaes,
consultar
o
site:
<http://bandamusicadosilencio.blogspot.com.br/>.
18
ONCE Organizacin Nacional de Ciegos Espaoles - Espanha. A organizao ser citada apenas pelo nome
ONCE at o fim da presente dissertao. Para maiores informaes acessar: <http://www.once.es/new>.
17

31

Para Ander-Egg (1978), existem trs modalidades de entrevista decorrentes da

entrevista semiestruturada: (1) Entrevista focalizada; (2) Entrevista clnica; (3) Entrevista no
dirigida:
1.
Entrevista focalizada h um roteiro de tpicos relativos ao problema
que se vai estudar e o entrevistador tem liberdade de fazer as perguntas que
quiser [...].
2.
Entrevista clnica trata-se de estudar os motivos, os sentimentos, a
conduta das pessoas [...].
3.
No dirigida h liberdade total por parte do entrevistado, que poder
expressar suas opinies e sentimentos. A funo do entrevistador de
incentivo, levando o informante a falar sobre determinado assunto, sem,
entretanto, for-lo a responder (ANDER-EGG, 1978, p. 110).

Baseado nos ensinamentos de Ander-Egg (1978) organizou-se a quadro 2, contendo os

dados das entrevistas realizadas:

ENTREVISTAS REALIZADAS
ENTREVISTADO

TIPO DE
ENTREVISTA

ATUAO

DATA E
LOCAL

OBSERVAES

Autora do livro
Introduo
Musicografia Braille
(2003) e idealizadora
do software
Dolores Tom

Semiestruturada:

Musibraille; foi

Focalizada

coordenadora e
professora de

20/06/2013

Entrevista constar

Realizada via

nos apndices da

Skype

dissertao

musicografia braille
da Escola de Msica
de Braslia por mais
de 20 anos.

Elvira Mugia

Fbio Bonvenuto

Professora de msica

09/05/2013

da organizao

Sala de

Entrevista constar

Laramara; professora

msica da

nos apndices da

de musicografia

organizao

dissertao

braille na Emesp.

Laramara

Semiestruturada:

Professor de msica e

04/07/2013

Entrevista constar

Focalizada

coordenador do

Realizada por

nos apndices da

Semiestruturada:
Focalizada

32

Ncleo de Incluso

e-mail

dissertao

Musical do
Conservatrio
Municipal de
Guarulhos;
idealizador do
Projeto Banda
Msica do Silncio;
colaborador dos
cursos de formao
do software
Musibraille.
Entrevista consistiu
na livre
Coordenador e
professor de msica
Isidro Valls

Semiestruturada:

da Organizacin

No-dirigida

Nacional dos Ciegos

Espaoles ONCE
Espaa

argumentao por
16/07/2012

parte do entrevistado

Sala de

que apresentou um

msica da

panorama geral do

ONCE

ensino de msica

Barcelona

para alunos com

deficincia visual,
realizado pela
ONCE, na Espanha.
Complementao

Coordenador e
professor de msica
Isidro Valls

Semiestruturada:

da Organizacin

Focalizada

Nacional dos Ciegos

Espaoles ONCE

aos dados coletados

10/06/2013
Realizada por
e-mail

Espaa

com a pesquisa nodirigida, realizada

em 2012.
Entrevista consta
nos apndices da
dissertao

QUADRO 2 Entrevistas realizadas.

A respeito da anlise dos dados coletados, utilizou-se os referenciais de Yin (2005),

que afirma que a etapa de anlise consiste no exame e categorizao dos dados obtidos. A
anlise deu-se a partir de uma leitura e releitura atenta do material coletado com a pesquisa
bibliogrfica e documental, a observao participante e as entrevistas realizadas. A partir da

33

organizao destes materiais, foi possvel congregar o contedo apresentado pela reviso de
literatura e os dados auferidos com a pesquisa de campo.
Utilizou-se ainda a perspectiva de Trivios (1987) para realizar uma anlise
interpretativa dos dados coletados, que, segundo o autor, deve estar apoiada em trs aspectos
fundamentais: a) nos resultados alcanados no estudo (respostas aos instrumentos, ideias dos
documentos, etc.); b) na fundamentao terica (manejo dos conceitos-chaves das teorias e de
outros pontos de vista); c) na experincia pessoal do investigador (TRIVIOS, 1987, p.
173).
A fim de encontrar subsdios slidos para a anlise dos dados obtidos com a pesquisa,
escolheram-se quatro autores como referencial terico: Keith Swanwick (1979; 1991; 1999),
Viviane Louro (2003; 2006; 2012), Julio Hurtado Llopis (2006) e Antnio Nvoa (1995).
A anlise e interpretao dos registros detalhados do referencial terico estudados e as
observaes de natureza participativa e entrevistas ofereceram dados de grande importncia
para as consideraes finais desta dissertao.

Estrutura do trabalho
A dissertao est dividida em cinco captulos. O primeiro captulo da dissertao

apresentou informaes bsicas necessrias ao educador musical para trabalhar com alunos
com deficincia visual. Alm disso, os conceitos de baixa viso e cegueira tambm foram
explorados, j que trabalhar com um aluno com baixa viso diferente de se trabalhar com
um aluno cego; ambos necessitam de diferentes adaptaes na metodologia de ensino e
materiais pedaggicos. Este captulo trata ainda das principais diferenciaes entre a
deficincia visual congnita e adquirida.
No segundo captulo delineia-se um percurso histrico sobre o ensino para pessoas
com deficincia, de modo especial, a deficincia visual. Considerou-se de suma importncia
para o educador musical conhecer o histrico de tal ensino para reconhecer a distncia
existente entre as crendices populares e a realidade; como por exemplo, a crena de que todo
cego dotado de um ouvido excepcional e ser, sem dvida, um timo msico. O segundo
captulo tambm fala a respeito de quem so os educadores envolvidos com o processo de
ensino para tal pblico e as adaptaes necessrias para que este ensino ocorra de forma
eficaz: a plasticidade cerebral, as Tecnologias Assistivas e as adaptaes pedaggicas.

34

Compreender que todos os envolvidos na educao de uma pessoa com deficincia visual
sero educadores neste processo tambm importante para o educador musical, uma vez que
tal profissional necessita conhecer os limites de sua atuao enquanto professor de msica e
compreender a importncia da interao entre aluno e professor, atravs do incentivo s
potencialidades deste educando.
O terceiro captulo aborda o ensino de msica para pessoas com deficincia visual,
bem como a necessidade da utilizao da musicografia braille enquanto ferramenta
pedaggica. Os materiais utilizados para a escrita braille e os softwares utilizados para a
transcrio de musicografia braille tambm foram tratados neste captulo.
O quarto captulo apresenta os dados coletados com a observao participante na
organizao Laramara e as perguntas efetuadas nas entrevistas realizadas com educadores
musicais com vasta experincia no ensino de msica para alunos com deficincia visual.
O quinto captulo est dedicado anlise dos dados obtidos. Compe uma descrio e
anlise dos resultados da pesquisa de campo, que inclui as observaes das oficinas e as
entrevistas realizadas. Conforme dito, a anlise buscou relacionar os dados coletados com a
literatura apresentada no referencial terico, tendo em vista os objetivos da pesquisa.
Nas consideraes finais, apresentam-se as concluses da pesquisa. Apresenta a
sntese dos resultados encontrados, ao retomar as trs questes de pesquisa. Alm disso, nas
consideraes finais esto relacionadas as principais reflexes acerca da temtica da
dissertao.
Aps o quinto captulo, so apresentadas as referncias bibliogrficas e os apndices
da pesquisa, contendo a ntegra das entrevistas realizadas com os educadores musicais.

35

REVISO DE LITERATURA
Para a reviso de literatura da dissertao foram consultadas:
- publicaes nacionais, britnicas e espanholas que tratavam do ensino de msica para
pessoas com deficincia visual;
- todas as dissertaes e teses que tratavam da temtica, defendidas nos cursos de PsGraduao do Brasil, desde 1987 at dezembro de 2012, encontradas no Banco de Teses da
Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior)19;
- os ordenamentos legais diretamente relacionados ao ensino de pessoas com deficincia.
Os autores utilizados para a construo dos referenciais tericos da pesquisa esto
apresentados no quadro 3 Referencial terico da pesquisa:

REFERENCIAL TERICO DA PESQUISA

Fundamentos

Autores
Patrcia Vianna e Maria Rita Rodrigues (2008)

Aspectos biolgicos da
deficincia visual

Paula Campello Lopes e Cludio Serfaty (2008)

Marilda Bruno (2009)
Lev Vygotsky (1997)

Histrico a educao para

pessoas com deficincia

Elcie Masini (1993)

Michele Reis, Daniela Eufrsio, Fernanda Bazon (2010)

Educadores envolvidos com o

Elcie Masini (1993, 2007)

ensino e aprendizagem de

Isidro Valls (2001)

pessoas com deficincia visual

Viviane Louro et al (2006, 2012)

Paula Campello Lopes e Cludio
Serfaty (2008)
Plasticidade cerebral

Patrcia Vianna e Maria Rita Rodrigues

(2008)
Viviane Louro et al (2006)

Adaptaes necessrias

Lcia Monteiro, Luzia Pereira e Ftima

Tecnologia Assistiva

Melca (2008)
Viviane Louro et al (2006)

Adaptaes pedaggicas

19

Peter Wills e Melanie Peter (2000)

Para maiores informaes, consultar o link: <http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses>. Utilizou-se

os dados at dezembro de 2012, pois esta foi a data mais recente disponibilizada pelo portal.

36

Viviane Louro et al (2003, 2006, 2012)

Isidro Valls (2001)
Viviane Louro et al (2003, 2006, 2012)
O ensino de msica para pessoas

Peter Wills e Melanie Peter (2000)

com deficincia visual

Isidro Valls (2001)
Fabiana Bonilha (2007, 2010)
Mary Turner De Garmo (2005)

Musicografia braille

Adriano Giestera (2013)

Dolores Tom (2003, 2007)
Keith Swanwick (1979, 1991, 2003, 2010)

Anlise de dados

Antnio Nvoa (1995)

Pesquisa de campo

Isidro Valls (2001)

Paulo Freire (2008)
Elcie Masini (2007)

Competncias e habilidades
necessrias ao educador musical

Viviane Louro (2012)

Julio Hurtado Llopis (2006)

QUADRO 3 Referencial terico da pesquisa.

Pesquisas de Ps-Graduao realizadas no Brasil

A coleta para verificao das dissertaes e teses que tratavam da temtica foi

realizada no Banco de Teses da Capes (Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior) no perodo compreendido entre 1987 at dezembro de 2012. No levantamento
foram encontradas duas teses de doutoramento e sete dissertaes de mestrado, abaixo
resumidas e elencadas por ordem cronolgica. As informaes constantes no site da Capes
so fornecidas pelos programas de ps-graduao e de inteira responsabilidade das
instituies.

Teses de Doutorado

1. TRINDADE, Brasilena Gottschall Pinto de Trindade. Abordagem musical CLATEC:

uma proposta de ensino de msica incluindo educandos com deficincia visual. 2008. 402 f.
Tese (Doutorado em Educao) Faculdade de Educao, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2008.

37

Estudo de caso que teve como objetivo testar uma proposta de ensino musical
mediante a Abordagem Musical CLATEC (Atividades musicais de Construo de
Instrumento, Literatura, Apreciao, Tcnica, Execuo e Criao) para uma amostra de
educandos sem deficincia visual e educandos com deficincia visual.

2. BONILHA, Fabiana Fator Gouva. Do toque ao som: O ensino da Musicografia Braille

como um caminho para a educao musical inclusiva. 2010. 261 f. Tese (Doutorado em
Msica) Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2010.
Pesquisa qualitativa que analisou trs casos de alunos com cegueira visando apreender
as percepes dos indivduos frente aos desafios da alfabetizao musical em braille. Na tese
discutiu-se a respeito do papel do educador musical, do aluno com deficincia visual e do
especialista em aplicaes da musicografia braille. Como desdobramentos desta pesquisa,
houve a produo de um udio documentrio que retrata o desenvolvimento da pesquisa e a
implementao de um acervo musical que contm obras em braille.

Dissertaes de Mestrado

1. BONILHA, Fabiana Fator Gouva. Leitura musical na ponta dos dedos: caminhos e
desafios do ensino de Musicografia Braille na perspectiva de alunos e professores. 2006. 226
f. Dissertao (Mestrado em Msica) Instituto de Artes, Universidade Estadual de
Campinas, Campinas, 2006.
Pesquisa qualitativa na qual a autora investigou a percepo de estudantes de Msica
com deficincia visual e de seus respectivos professores acerca das condies atuais de
aplicao da musicografia braille no campo da educao musical. A dissertao tambm
investigou e avaliou as ferramentas tecnolgicas utilizadas para a produo de partituras em
braille, criando assim, procedimentos que otimizassem a transcrio de obras musicais.

2. MELO, Marcos Welby Simes. Ensinando msica para deficientes visuais: da educao
complementar pretendida profissionalizao. 2007. 130 f. Dissertao (Mestrado em
Msica), Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2007.
Pesquisa de campo sobre o ensino de msica para pessoas com deficincia visual,
realizada em trs entidades especializadas. O autor aponta, no resumo da dissertao, o
principal desafio de seu trabalho: levantar a hiptese de que a educao musical especial

38

pode ser um interessante mecanismo de incluso socioeducativa (MELO, 2007). A pesquisa

conclui que a situao da educao musical especial grave, j que a falta de recursos
humanos e materiais ainda muito grande.

3. SOUZA, Catarina Shin Lima. Msica e incluso: necessidades educacionais especiais ou

necessidades profissionais especiais? 2010. 157f. Dissertao (Mestrado em Msica)
Universidade Federal da Bahia, 2010.
A pesquisa analisou a situao da educao musical em face s recentes mudanas na
legislao nacional, em relao incluso educacional de pessoas com deficincia. A autora,
atravs de relato de experincia, apresentou as possibilidades de atuao que utilizou
enquanto professora de msica de alunos com deficincia visual no Instituto de Educao e
Reabilitao de Cegos do Rio Grande do Norte (IERC/RN).

4. MELO, Isaac Samir Cortez. Um estudante cego no curso de Licenciatura em Msica da

UFRN: questes de acessibilidade curricular e fsica. 2011. 138 f. Dissertao (Mestrado em
Educao), Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2011.
Estudo de caso que objetivou discutir e analisar os processos de incluso escolar de
uma pessoa cega no curso de Licenciatura em Msica, na Escola de Msica na Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (MELO, 2011). Na coleta de dados utilizou-se a observao
participante, entrevistas, anlise de documentos e registros fotogrficos.

5. RODRIGUES, Marcelo Inagoki. As ideias pedaggico-musicais de Shinichi Suzuki e sua

aplicao na Educao Inclusiva: um relato de experincia em Petrpolis com trs alunos de
violo heterogneos no tocante s suas acuidades visuais. 2012. 217 f. Dissertao (Mestrado
em Msica), Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.
A pesquisa de carter fenomenolgico centrou-se na vivncia em sala de aula e em trs
alunos com diferentes acuidades visuais. Partiu da premissa de que a mesma ideia
pedaggico-musical pode percorrer contextos diferentes, buscando, dessa forma, aproximar os
pensamentos pedaggicos-musicais do educador japons Shinichi Suzuki das principais ideias
da educao inclusiva (RODRIGUES, 2012).

6. COUTINHO, Paulo Roberto de Oliveira. Os desdobramentos do ensino de msica no

processo de reabilitao da pessoa com deficincia visual: um estudo de caso no Instituto
Benjamin Constant (RJ). 2012. 147 f. Dissertao (Mestrado em Msica), Universidade
Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2012.

39

Estudo de caso com observao participante e livre, contendo entrevistas

semiestruturadas com alunos com deficincia visual que frequentaram aulas de msica no
setor de reabilitao com cegueira adquirida na idade adulta, no Instituto Benjamin Constant
(IBC). Tal estudo objetivou analisar o ensino de msica voltado para as pessoas com
deficincia visual e os possveis desdobramentos observados a partir da prtica musical
desenvolvida com os alunos citados (COUTINHO, 2012).

7. BERNARDO, Srgio Figueiredo. A msica na educao de pessoas com deficincia

visual: uma experincia na Unidade Educacional Especializada Jos lvares de Azevedo.
2012. 117 f. Dissertao (Mestrado em Artes), Universidade Federal do Par, Belm, 2012.
Estudo de caso com o objetivo de compreender a dinmica da educao musical na
Unidade Educacional Especializada Jos lvares de Azevedo (UEES JAA), situando a
msica e sua dimenso criativa no Atendimento Educacional Especializado (AEE) na
concepo de professores e alunos com deficincia visual, na perspectiva da educao
inclusiva (BERNARDO, 2012).

Alm das dissertaes e teses coletadas no Banco de Teses da Capes, foi encontrada a
pesquisa de Mestrado de Dria Maria de Melo Santos (2002), brevemente descrita:

8. SANTOS, Dria Maria de Melo. Percepo... Baixa viso... Vida...: musicalizar para
educar e integrar socialmente. 2002. 106 f. Dissertao (Mestrado em Educao),
Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2002.
Trata-se de um estudo de caso realizado na Associao Brasileira de Assistncia
Pessoa com Deficincia Visual Laramara. A pesquisa buscou demonstrar como a
musicalizao pode constituir um instrumento de educao e integrao social no processo de
desenvolvimento de crianas com baixa viso.

O levantamento realizado demonstrou que as pesquisas realizadas apresentam

predominantemente natureza qualitativa e que o estudo de caso a ferramenta metodolgica
mais utilizada (encontrou-se seis pesquisas desta natureza), seguida do relato de experincia
(duas pesquisas).

40

Observa-se ainda que estas pesquisas consideram a musicografia braille um importante

recurso para as aulas de msica. Nesta especificidade, destacam-se os trabalhos de mestrado e
doutorado de Fabiana Bonilha (2010; 2006) que apontam a musicografia braille sob uma
perspectiva inclusiva, como um dos caminhos a serem trilhados para a educao musical para
alunos com deficincia visual.
O levantamento realizado nas pesquisas de Ps-Graduao das Instituies de Ensino
Superior Brasileiras (IES) reafirmou haver uma escassez de trabalhos acadmicos voltados
para esta temtica. No obstante, ele tambm permitiu o direcionamento da pesquisa para
tpicos que ainda no haviam sido academicamente discutidos e analisados.

II

Ordenamentos legais
A legislao brasileira prega, em grande proporo, que todos os indivduos tm

direito ao ensino, ou seja, tem o direito de participar ativamente de todas as atividades

realizadas no ambiente escolar. Para tanto, vrias leis foram criadas com o intuito de estender
tais direitos para as pessoas com deficincia de qualquer natureza.
A legislao brasileira apresenta como linha condutora a perspectiva do Sistema
Educacional Inclusivo, tomando por base as convices estabelecidas por dois documentos
internacionais, de 1990 e 1994:
- Declarao Mundial de Educao para Todos, de 1990, firmada em Jomtien, na Tailndia,
resultante da Conferncia Mundial de Educao para Todos;
- Declarao de Salamanca sobre princpios, polticas e prticas na rea das Necessidades
Educativas Especiais, de 1994, firmada na cidade de Salamanca, Espanha, resultado da
Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais.
Na Conferncia Mundial de Educao para Todos, de 1990, firmou-se que os objetivos
para a Educao para Todos consistiam em:
Art. 1. Satisfazer as necessidades bsicas de aprendizagem.
Art. 2. Expandir o enfoque.
Art. 3. Universalizar o acesso educao e promover a equidade.
Art. 4. Concentrar a ateno na aprendizagem.
Art. 5. Ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica.
Art. 6. Propiciar um ambiente adequado aprendizagem.
Art. 7. Fortalecer as alianas (UNESCO, 1990).

41

Conforme dito, a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, de

1994, resultou no documento Declarao de Salamanca sobre princpios, polticas e prticas
na rea das Necessidades Educativas Especiais, que teve como objetivo reafirmar o
compromisso estabelecido pela Declarao Mundial de Educao para Todos, de 1990, que
reconheceu a urgncia de que os direitos educao para crianas, jovens e adultos com
necessidades educativas especiais estivessem garantidos no quadro do sistema regular de
educao.
Para a confeco da Declarao de Salamanca foram adotados cinco princpios
norteadores, os quais destacam-se o quarto e o quinto item, por reportarem-se diretamente a
temtica da pesquisa:
- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso escola
regular, que deveria acomod-los dentro de uma Pedagogia centrada na
criana, capaz de satisfazer a tais necessidades,
- escolas regulares que possuam tal orientao inclusiva constituem os meios
mais eficazes de combater atitudes discriminatrias criando-se comunidades
acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcanando educao
para todos; alm disso, tais escolas proveem uma educao efetiva maioria
das crianas e aprimoram a eficincia e, em ltima instncia, o custo da
eficcia de todo o sistema educacional (UNESCO, 1994).

Conforme dito anteriormente, a legislao brasileira apoiou-se na perspectiva adotada

pelos dois documentos retratados. Dentre os ordenamentos legais que tratam do direito
educao para pessoas com deficincia, destacam-se:
a) Constituio Federal Brasileira, de 1988 Art. 208:
Art. 208:
III Atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente, na rede regular de ensino (BRASIL, 1988).

b) Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educao

nacional Artigos 4, 58, 59 e 60:
Art. 4:
III atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,
preferencialmente na rede regular de ensino. [...]
Art. 58: Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular

42

de ensino, para educandos com deficincia, transtornos globais do

desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou servios
especializados, sempre que, em funo das condies especficas dos alunos,
no for possvel a sua integrao nas classes comuns de ensino regular.
3 A oferta de educao especial, dever constitucional do Estado, tem
incio na faixa etria de zero a seis anos, durante a educao infantil.
Art. 59: Os sistemas de ensino asseguraro aos educandos com necessidades
especiais:
I currculos, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao
especficos, para atender s suas necessidades;
II terminalidade especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel
exigido para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias, e acelerao para concluir em menor tempo o programa escolar
para os superdotados;
III professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integrao desses educandos nas classes comuns;
IV educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva integrao na
vida em sociedade, inclusive condies adequadas para os que no revelarem
capacidade de insero no trabalho competitivo, mediante articulao com
os rgos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma
habilidade superior nas reas artstica, intelectual ou psicomotora;
V acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares
disponveis para o respectivo nvel do ensino regular.
Art. 60: Os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios
de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, para fins de
apoio tcnico e financeiro pelo Poder Pblico.
Pargrafo nico. O Poder Pblico adotar, como alternativa preferencial, a
ampliao do atendimento aos educandos com necessidades especiais na
prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s
instituies previstas neste artigo (BRASIL, 1996).

c) Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao, por
sua vez, estabelece vinte e sete objetivos e metas para a educao das pessoas com
necessidades educacionais especiais, as quais, entre outras questes, tratam:
- do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municpios;
- das aes preventivas nas reas visual e auditiva at a generalizao do
atendimento aos alunos na educao infantil e no ensino fundamental;
- do atendimento extraordinrio em classes e escolas especiais ao
atendimento preferencial na rede regular de ensino;
- da educao continuada dos professores que esto em exerccio formao
em instituies de ensino superior (BRASIL, 2001).

43

d) Resoluo do Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica

(CNE/CEB) n. 2, de 11 de setembro de 2001, institui Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica.
O documento, alm de instituir as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica, aponta para uma proposta pedaggica que assegura recursos e servios
educacionais especiais, apoiando e, em alguns casos, substituindo os servios educacionais
comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o desenvolvimento das
potencialidades das pessoas com deficincia em todas as etapas da educao bsica (BRASIL,
2011).

e) Portaria do Ministrio da Educao (MEC) n. 3.284, de 07 de novembro de 2003, que

dispe sobre os requisitos de acessibilidade para pessoas com deficincia, bem como aqueles
para instruir os processos de autorizao e reconhecimento de cursos, e de credenciamento de
instituies.
No Artigo 2 consta o compromisso quanto aos alunos com deficincia visual:
II - no que concerne a alunos portadores de deficincia visual, compromisso
formal da instituio, no caso de vir a ser solicitada e at que o aluno
conclua o curso:
a) de manter sala de apoio equipada com mquina de datilografia braile,
impressora braile acoplada ao computador, sistema de sntese de voz,
gravador e fotocopiadora que amplie textos, software de ampliao de tela,
equipamento para ampliao de textos para atendimento a aluno com viso
subnormal, lupas, rguas de leitura, scanner acoplado a computador;
b) de adotar um plano de aquisio gradual de acervo bibliogrfico em braile
e de fitas sonoras para uso didtico (BRASIL, 2003).

Alm dos ordenamentos relatados, o decreto n. 6.949, de 25 de agosto de 2009

promulgou a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo
Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007. No artigo 24 a Conveno
aponta como dever do Estado vrias exigncias, a fim de assegurar que as pessoas com
deficincia no sejam excludas do sistema educacional. Tendo em vista o objeto da presente
pesquisa, destacaremos:
3. Os Estados Partes asseguraro s pessoas com deficincias a possibilidade
de adquirir as competncias prticas e sociais necessrias de modo a facilitar
s pessoas com deficincia sua plena e igual participao no sistema de
ensino e na vida em comunidade. Para tanto, os Estados Partes tomaro
medidas apropriadas, incluindo:

44

a)
Facilitao do aprendizado do braille, escrita alternativa, modos,
meios e formatos de comunicao aumentativa e alternativa, e habilidades de
orientao e mobilidade, alm de facilitao do apoio e aconselhamento de
pares;
[...]
c)
Garantia de que a educao de pessoas, em particular, crianas cegas,
surdocegas e surdas, seja ministrada nas lnguas e nos modos e meios de
comunicao mais adequados ao indivduo e em ambientes que favoream
ao mximo seu desenvolvimento acadmico e social.
4. A fim de contribuir para o exerccio desse direito, os Estados Partes
tomaro medidas apropriadas para empregar professores, inclusive
professores com deficincia, habilitados para o ensino da lngua de sinais
e/ou do braille, e para capacitar profissionais e equipes atuantes em todos os
nveis de ensino. Essa capacitao incorporar a conscientizao da
deficincia e a utilizao de modos, meios e formatos apropriados de
comunicao aumentativa e alternativa, e tcnicas e materiais pedaggicos,
como apoios para pessoas com deficincia (BRASIL, 2009).

A partir do exposto, pudemos observar a atuao de uma legislao direcionada para

que as pessoas com deficincia de qualquer natureza estejam inseridas nas diversas atividades
cotidianas, referentes educao, mobilidade e lazer. De acordo com Lima (2012),
Conhecer saber fazer, saber ser, saber por que se faz e para quem se
faz, pois as aes humanas modificam o mundo. Da a importncia da
interdisciplinaridade na educao brasileira. Acreditamos que ela poder
auxiliar na formao de professores, na organizao de um sistema
pedaggico comprometido com a sociedade e qualidade de vida do cidado,
atenda mais atentamente os indivduos socialmente desfavorecidos e os
portadores de deficincias fsicas e sensoriais (LIMA, 2012, p. 151).

Neste sentido, compartilhamos das ideias de Lima (2012), no que diz respeito
importncia de um olhar interdisciplinar sobre a educao brasileira, capaz de auxiliar na
formao de professores e na organizao de um sistema pedaggico comprometido com a
sociedade de modo geral.

45

DEFICINCIA VISUAL
Neste captulo sero apresentados alguns dos conceitos fundamentais acerca da

deficincia visual baixa viso e cegueira. importante esclarecer-se a impossibilidade da

descrio de todas as situaes em que a deficincia visual ocorre, pois esta tarefa caberia
essencialmente aos estudiosos da sade. No entanto, sero apresentadas informaes bsicas
obtidas nos referenciais tericos consultados, com o objetivo de auxiliar os educadores
musicais e professores que trabalham com alunos com deficincia visual em sala de aula.
O termo deficincia visual empregado para indivduos com perda total ou parcial da
viso, seja ela congnita ou adquirida. O nvel de acuidade visual pode variar, determinando
dois grupos: o das pessoas cegas e o grupo das pessoas com baixa viso.
De acordo com Vianna e Rodrigues (2008), a Acuidade Visual (A.V.) a capacidade
de enxergar com um ou ambos os olhos. Est relacionada viso central e, portanto, diz
respeito viso de formas, de cores e detalhes e altamente refinada e precisa. O exame
realizado para verificar a viso central chama-se exame de acuidade visual.

1.1

Cegueira e baixa viso

No caso da cegueira, h perda total da viso ou pequena capacidade de enxergar,

levando a pessoa a necessitar do braille para leitura e escrita. Os cegos utilizam os sentidos
remanescentes para percepo, anlise e compreenso do ambiente, ou seja: a audio, o tato,
o paladar e o olfato. Lopes e Serfaty (2008) classificam a cegueira em:
1) Cegueira parcial na qual os indivduos s veem vultos e distinguem claro e escuro;
2) Prximo da cegueira total na qual os indivduos s tem percepo da luminosidade, sendo
capazes de identificar a direo da luz;
3) Cegueira total (amaurose) pressupe a completa perda de viso.
J no caso da baixa viso, a pessoa apresenta comprometimento visual mesmo aps
tratamento ou correo ptica20. Cada pessoa com baixa viso enxerga de forma diferenciada,
de acordo com as alteraes que podem ocorrer, desde prejuzos na acuidade visual, na viso
de cores, no campo visual, na sensibilidade ao contraste ou na adaptao luz.
20

Considera-se correo ptica a utilizao de lentes corretivas, culos, lupas, entre outros.

46

A respeito do grupo de pessoas com baixa viso, utiliza-se tambm o termo viso
subnormal. Os dois termos esto corretos: baixa viso ou viso subnormal. No entanto, o
primeiro mais recente e mais comum utilizado, inclusive, em instituies especializadas e
na literatura especfica. O uso do termo baixa viso foi recomendado pela Organizao
Mundial de Sade (World Health Organization/WHO) e pelo Conselho Internacional de
Educao de Pessoas com Deficincia Visual (International Council for Education of people
with visual impairment ICEVI), em reunio realizada em Bangkok, na Tailndia, em 1992.
vlido destacar que esta reunio tambm estabeleceu o conceito para baixa viso:
Alterao da capacidade funcional da viso decorrente de inmeros fatores
isolados ou associados tais como: baixa acuidade visual significativa,
reduo importante do campo visual e funo viso-motora e perceptiva.
Essas alteraes interferem e limitam o desempenho visual do indivduo que
tambm poder ser influenciado por fatores ambientais inadequados
(ICEVI/WHO, 1992).

Dentre as alteraes mais frequentes da baixa viso, destacamos:

1. Perda da Viso Perifrica ocorre, por exemplo, no caso de pessoas acometidas pelo
Glaucoma e a Retinose Pigmentria; conforme figura 4:

FIGURA 4 Perda da Viso Perifrica.

Fonte: <http://www.lmc.org.br/BV.html>.

2. Perda da Viso Central ocorre, por exemplo, no caso de pessoas acometidas pela
Degenerao Macular Relacionada Idade (DMRI) e Doena de Stargardt; conforme figura
5:

47

FIGURA 5 Perda da Viso Central

Fonte: <http://www.lmc.org.br/BV.html>.

3. A Perda Difusa de Campo Visual ocorre, por exemplo, no caso de pessoas acometidas
pela Retinopatia Diabtica; conforme figura 6:

FIGURA 6 Perda Difusa de Campo Visual

Fonte: <http://www.lmc.org.br/BV.html>.

4. A Diminuio Global da Sensibilidade ocorre, por exemplo, no caso de pessoas

acometidas pela Catarata, conforme apresenta a figura 7:

48

FIGURA 7 Diminuio Global da Sensibilidade

Fonte: <http://www.lmc.org.br/BV.html>.

Marilda Bruno (2009), docente do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de

Educao da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), baseia-se no documento
firmado pelo ICEVI/WHO para afirmar que:
Do ponto de vista clnico, a baixa viso o comprometimento do
funcionamento visual em ambos os olhos, aps o melhor tratamento e/ou
correo de erros refracionais comuns. Caracteriza-se pela acuidade visual
inferior a 20/70 at percepo luminosa e campo visual inferior a 10 graus
do seu ponto de fixao (BRUNO, 2009, p. 37).

Sob o ponto de vista educacional, Vianna e Rodrigues (2008) consideram algumas

diferenas entre o cego e a pessoa com baixa viso, apontadas no quadro 4:

DIFERENAS ENTRE PESSOAS CEGAS E COM BAIXA VISO

Ponto de vista educacional
CEGO

BAIXA VISO

Quando houver ausncia total de viso at perda

Quando a percepo visual for desde condies de

da projeo de luz (localizao de um foco de luz

indicao da projeo de luz at o grau em que a A.V.

projetada)

interfira ou limite o desempenho

Quando a aprendizagem ocorrer atravs da

Quando a aprendizagem puder ser atravs de meios

integrao dos sentidos remanescentes (sentidos

visuais, com adoo de recursos especiais sempre que

preservados)

necessrio (pticos, no pticos e tecnolgicos)

Quando for necessria a utilizao do mtodo

braille como principal meio de leitura e escrita

---

49

QUADRO 4 Diferenas entre pessoa com baixa viso e cega sob o ponto de vista educacional
Fonte: VIANNA; RODRIGUES (2008, p. 150).

O Decreto n. 5.296/04 apresenta as seguintes definies para a cegueira e a baixa

viso:
Deficincia visual: cegueira, na qual a acuidade visual igual ou menor que
0,05 no melhor olho, com a melhor correo ptica; a baixa viso, que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correo ptica; os casos nos quais a somatria da medida do campo visual
em ambos os olhos for igual ou menor que 60 graus; ou a ocorrncia
simultnea de quaisquer das condies anteriores (BRASIL, 2004, grifo
nosso).

Segundo o site Vejam21 existem as seguintes classes de acuidade visual, apontadas

pelo quadro 5:
CLASSES DE ACUIDADE VISUAL
CLASSE

ACUIDADE

AUXLIOS

Normal

20/12 a 20/25

150 a 80

Bifocais comuns

Prximo do normal

20/30 a 20/60

60 a 30

Baixa viso moderada

20/80 a 20/150

25 a 12

Baixa viso severa

20/200 a 20/400

10 a 5

Bifocais mais fortes; lupas de

baixo poder
Lentes esferoprismticas;
lupas mais fortes
Lentes esfricas; lupas de
mesa com alto poder
Magnificao vdeo; lupa

Baixa viso profunda

20/500 a 20/1000

4a2

montada; telescpio; bengala;

treinamento O-M22
Magnificao vdeo; livros

Prximo cegueira

20/1200 a 20/2500

1,5 a 0,8

falados; braille; aparelhos de

sada de voz; bengala;
treinamento O-M

21

Site Vejam: Apresenta informaes a respeito do glaucoma e baixa viso. Para maiores informaes, consultar:
<www.vejam.com.br>.
22
Treinamento O-M: Treinamento Orientao e Mobilidade. Segundo o MEC, a Orientao e Mobilidade parte
fundamental e essencial da educao, bem como da reabilitao da pessoa com deficincia visual, cuja
independncia dependa da capacidade de se locomover e se orientar com autonomia. Isto porque favorece a
incluso na vida socioescolar, confere independncia pessoal e auto-suficincia (MEC, 2002; BRASIL, 1995).

50

Cegueira total

SPL23

SPL

Aparelhos de sada de voz;

bengala; treinamento O-M

QUADRO 5 Classes de Acuidade Visual (A.V.).

Fonte: <www.vejam.com.br>.

De acordo com o Censo 201024 realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e

Estatstica (IBGE), aproximadamente 24% da populao brasileira apresenta algum tipo de
deficincia; ou seja, cerca de 45 milhes de pessoas dos 190 milhes de habitantes no Brasil.
O grfico representado na figura 8 foi elaborado a partir de dados coletados do Censo 2010,25
o qual aponta a deficincia visual como a mais recorrente:

FIGURA 8 Percentual da populao com deficincia, segundo o tipo de deficincia investigada.

Fonte: Censo 2010.

23

SPL: Sem percepo de luz.

Para maiores informaes, acesse:< http://www.pessoacomdeficiencia.sp.gov.br/sis/lenoticia.php?id=890>.
25
Grfico elaborado pela autora. O Censo 2010 refere-se deficincia intelectual como deficincia mental.
Optou-se por preservar esta terminologia no grfico 2.
24

51

No que diz respeito deficincia visual, o Censo 2010 considerou que 18,8% da
populao brasileira apresenta dificuldade para enxergar ou algum tipo de deficincia visual
severa, conforme possvel visualizar na figura 8. Como fonte de dados, os questionrios do
Censo 2010 consideraram as seguintes opes:
- No consegue [enxergar] de modo algum. Destinado para a pessoa que
declarou ser permanentemente incapaz de enxergar;
- Grande dificuldade [para enxergar]. Para a pessoa que declarou ter grande
dificuldade permanente de enxergar, mesmo com o uso de culos ou lentes
de contato;
- Alguma dificuldade [para enxergar]. Para a pessoa que declarou ter alguma
dificuldade permanente de enxergar, mesmo com o uso de culos ou lentes
de contato;
- Nenhuma dificuldade [para enxergar]. Para a pessoa que declarou no ter
qualquer dificuldade permanente de enxergar, mesmo utilizando culos ou
lentes de contato (BRASIL, 2010).

Em referncia idade na qual adquirida, a deficincia visual pode ser congnita ou

adquirida. vlido destacar as semelhanas e diferenas entre os dois tipos de deficincia, j
que ambas acarretam caractersticas distintas para o processo de desenvolvimento do
indivduo.
A deficincia visual congnita ocorre quando a criana ainda est no tero materno,
na ocasio do nascimento ou imediatamente aps seu nascimento.
As causas mais comuns que levam deficincia visual congnita so: o glaucoma
congnito, a retinopatia da prematuridade, a rubola, a catarata congnita, a toxoplasmose
congnita, a hipovitaminose A, a oncocercose, o sarampo e o tracoma.
Para formar conceitos, se desenvolver intelectualmente e interagir com o ambiente em
que vive, necessrio que a criana com deficincia visual congnita receba estmulos
advindos dos sentidos remanescentes, principalmente o ttil cinestsico, auditivo,
proprioceptivo e vestibular, j nos primeiros meses de vida (VIANNA; RODRIGUES, 2008,
p. 139).
Louro (2012) defende a estimulao precoce para um bom desenvolvimento
psicomotor do indivduo com deficincia visual congnita:
Estmulos precoces sero sempre boas armas no combate s lacunas do
desenvolvimento. Um indivduo cego que seja devidamente estimulado
desde a infncia passar pelo processo de aprendizagem muito bem, de
maneira semelhante a algum sem deficincia. J um cego com pouca
estimulao pode apresentar diversos problemas de aprendizagem, alm de

52

comprometimento nas capacidades de associao, generalizao e

abstrao; pode, ainda, apresentar imaginao muito pouco desenvolvida,
criatividade limitada por causa da falta de vivncias prticas com seu
corpo e at mesmo problemas de coordenao motora, de preenso manual
e de postura (LOURO, 2012, p. 263).

No caso da deficincia visual adquirida, ocorre quando h alguma alterao no

sistema visual aps acesso aos estmulos visuais de forma normal por algum tempo. De
acordo com Vianna e Rodrigues (2008), a construo de conceitos e a adaptao ao mundo
por parte da criana com deficincia visual adquirida facilitada devido memria visual
armazenada que depender do tempo de contato com o mundo que esta criana teve atravs
da viso.
As causas mais frequentes que levam deficincia visual adquirida so: a catarata, o
diabetes, o descolamento de retina, o glaucoma, as retinopatias e as causas acidentais.

53

O ENSINO PARA PESSOAS COM DEFICINCIA VISUAL

2.1

Histrico
A preocupao em oferecer o ensino para as pessoas com deficincia de qualquer

natureza bem recente. oriunda de um perodo histrico que passou a considerar a

educao como um direito comum a todo cidado.
Jan Amos Comenius (1592-1670), no incio da Idade Moderna, foi um dos primeiros
autores a refletir sobre a ideia de educao para todos. Diferentemente do que ocorreu na
Grcia Antiga26, Comenius, no livro Didactica Magna, de 163827, estabeleceu os princpios
para a criao de um mtodo de ensino, aplicvel a todos os alunos. O autor acreditava que
Faltava um mtodo para ensinar ao mesmo tempo todos os alunos de uma mesma classe,
enquanto se fazia grande esforo para ensinar a cada um em particular (COMENIUS, 1997,
p. 205).
Comenius teve como inspiraes pedaggicas a tradio clssica de Quintiliano28, o
humanismo de Vives29 e o reformismo de Ratke30, alm de estar ligado tradio hermtica
de Paracelso que viveu entre 1493 e 1541 e foi, ao lado de Jernimo Cardano (1501-1576),
um dos primeiros mdicos a trabalhar com aes concretas no tratamento de pessoas com
deficincia. Comenius defendia a ideia de escola enquanto Instituio Social, a servio de
toda a comunidade. Acreditava ser necessria a criao de uma escola para todos, inclusive
para as mulheres e para as pessoas com deficincias. O pesquisador Wojciech Andrzej
Kulesza afirma que:

26

Na Grcia Antiga a beleza fsica era extremamente valorizada e a deficincia, indesejvel. Em Esparta as
crianas ao nascer passavam por uma comisso de ancios e se possussem algum tipo de deficincia eram
lanadas ao local onde se depositava todo tipo de lixo: o futuro cidado s aceito quando belo, bem formado
e robusto; os raquticos e disformes so condenados a ser lanados no monturo, nos Aptetas (MARROU, 1975,
p. 41).
27
H grande divergncia a respeito da data do livro Didactica Magna. Grande parte dos autores afirma que
Comenius finalizou o livro Didactica Tcheca entre os anos de 1631 e 1632, e o livro Didactica Magna refere-se
a uma traduo, reviso e ampliao do primeiro, datada entre os anos 1638 e 1649.
28
Marcus Fabius Quintilianus (35d.C.-95d.C) foi um orador e professor de retrica na Roma Antiga.
29
Juan Luis Vives (1492-1540) foi um pensador humanista, que, influenciado por outros autores, descreveu uma
teoria abrangente para a educao.
30
Wolfgang Ratke (1571-1635) foi um educador alemo que apresentou um sistema de educao baseado na
filosofia de Francis Bacon.

54

[...] Comenius antecipa de muitos anos a necessidade da educao do sexo

feminino e dos deficientes, por razes diversas naturalmente. Essa sua
posio uma decorrncia clara de seus pressupostos filosficos, isto , de
que a educao a nica maneira de assegurar ao ser humano a possibilidade
de realizar plenamente sua natureza e, portanto, basta ser humano para ser
encaminhado escola (KULESZA, 1992, p. 100).

O psiclogo Lev Vygotsky (1896-1934) passou boa parte de sua vida dedicado ao
estudo das pessoas com deficincia de modo especial a deficincia visual apresentando
um novo paradigma para a compreenso das particularidades destes sujeitos, apontando
alternativas inovadoras para sua educao. Seus estudos acarretaram em importantes
contribuies para o campo da educao e da psicologia. Vygotsky (1997) dividiu os perodos
histricos em trs fases, atribuindo nomes a cada uma delas, segundo quadro 6:

PERODOS HISTRICOS ATRIBUDOS POR VYGOSTSKY

PERODO

NOME DO PERODO

HISTRICO

ATRIBUDO POR VYGOTSKY

Antiguidade, Idade Mdia

e parte considervel da

a poca mstica

Histria Moderna

VISO DA SOCIEDADE NA
POCA ACERCA DA
DEFICINCIA VISUAL
Acreditava-se que a deficincia visual
era uma enorme desgraa.
Acreditava-se que a carncia de um

Sculo XVIII
Iluminismo

a poca ingenuamente biolgica

rgo era compensada pelo

desenvolvimento acentuados dos outros
rgos.
Passou-se a considerar uma maior

Idade Moderna

a poca moderna (cientfica ou

sociopsicolgica)

importncia no papel psicolgico da

deficincia no processo de
desenvolvimento e formao da
personalidade.

QUADRO 6 Perodos histricos atribudos por Vygotsky: pessoas com deficincia visual.
Fonte: Vygostky (1997).

Vygotsky (1997) observou que na Antiguidade, Idade Mdia e parte considervel da

Histria Moderna, a deficincia visual era vista como uma enorme desgraa. O autor referia-

55

se a este perodo como a poca mstica, na qual consideravam os cegos seres indefesos,
desvalidos e abandonados, mas tambm, possuidores de foras msticas superiores da alma,
que lhes permitia o conhecimento espiritual e a viso espiritual no lugar da viso fsica
perdida. possvel notar, ainda hoje, vestgios desta opinio popular a respeito do cego nas
lendas, fbulas e provrbios populares. Para Vygotsky, este comportamento proveniente do
cristianismo:
[...] como em qualquer tipo de privao ou sofrimento, via-se um valor
espiritual; [...]. Isto implicava simultaneamente misria na vida terrena e
proximidade a Deus. Em um corpo fraco, dizia-se, vive um esprito superior.
Novamente se descobria na cegueira o aspecto mstico, certo valor espiritual,
certo sentido positivo. Denominava-se mstica esta fase do
desenvolvimento da psicologia do cego, no s porque estava marcada por
crenas religiosas, mas porque aos cegos se acercavam todas as maneiras
possveis de contato com Deus31 [...] (VYGOTSKY, 1997, p. 100, traduo
nossa).

O perodo marcado pelo Iluminismo, a partir do sculo XVIII, foi classificado por
Vygotsky (1997), como a poca ingenuamente biolgica. Nela inaugurou-se uma nova
concepo para a cincia de modo geral. No caso da deficincia visual, a mstica foi
substituda pela cincia e a ideia de dficit foi substituda pela experincia e pelo estudo. Esta
nova concepo de cegueira afirmava que a carncia de um rgo se compensaria com o
funcionamento e o desenvolvimento acentuado de outros rgos (VYGOTSKY, 1997).
Tambm neste perodo foram instauradas as lendas sobre o tato sobrenatural dos cegos
e a crena de que qualquer cego poderia ser um msico, por ser dotado de um ouvido aguado
e excepcional. Corroborando as ideias de Vygotsky, o neurologista e pesquisador Oliver
Sacks (2007) afirma que: A imagem dos msicos e poetas cegos tem uma ressonncia quase
mtica, como se os deuses houvessem concedido os dons da poesia e da msica para
compensar o sentido que lhes tiraram (SACKS, 2007, p. 173).
Vygotsky (1997), em continuidade, relata que a poca moderna (cientfica ou
sociopsicolgica) ocorreu quando passou-se a considerar a importncia do papel psicolgico

31

[...] como en cualquier privacin o sufrimiento, se veia un valor espiritual; [...]. Esto implicaba
simultaneamente misria en la vida terrenal y promiximidad a Dios. En un cuerpo endeble, se deca entonces,
vive um espritu superior. De nuevo se descubra en la cegueira cierto segundo aspecto mstico, cierto valor
espiritual, cierto sentido positivo. Cabe denominar mstica a esta etapa en el desarrollo de la psicologa de los
ciegos no slo porque estaba teida de nociones y creencias religiosas, no slo porque a los ciegos se los
acercaba de todos los modos posibles a Dios [...] (VYGOTSKY, 1997, p. 100).

56

no processo de desenvolvimento e formao da personalidade de qualquer indviduo,

inclusive as pessoas com deficincia:
se algum dos rgos, devido a uma insuficincia morfolgica ou funcional,
no pode cumprir o seu trabalho, o sistema nervoso central e o aparato
psquico assumem a tarefa de compensar o mal funcionamento deste rgo.
Criam sobre o rgo defeituoso uma superestrutura psquica que tende a
reforar o organismo no ponto debilitado32 (VYGOTSKY, 1997, p. 103,
traduo nossa).

No Brasil, as primeiras aes para promover uma educao especializada para as

pessoas com deficincia, de modo geral, tiveram incio em meados do sculo XIX, seguindo a
tendncia mundial da poca, com a criao de instituies educacionais. Estas instituies
estavam diretamente ligadas ao movimento social de filantropia, com a criao e manuteno
de asilos e manicmios para tratamento de pessoas com deficincia.
Segundo a professora Eniceia Mendes (2002), docente do Departamento de Psicologia
e Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao Especial da UFSCar, este novo
paradigma trouxe a ideia de que em ambientes segregados, as pessoas com deficincia seriam
protegidas da sociedade, alm de terem melhores cuidados com sua sade.
No tocante deficincia visual, houve a fundao do Imperial Instituto dos Meninos
Cegos, na cidade do Rio de Janeiro (atual Instituto Benjamin Constant IBC), por D. Pedro
II, no ano de 1854, que funcionava em regime de internato. Somente aps sete dcadas da
criao deste instituto ocorreu a abertura de duas outras instituies especializadas para tal
pblico em nosso pas: o Instituto So Rafael, em Belo Horizonte MG (1926), e o Instituto
Padre Chico, em So Paulo SP (1928); que tambm funcionavam em regime de internato.
Podemos citar ainda outras escolas menores em outros estados brasileiros, que tambm
prestavam atendimento educacional s pessoas com deficincia visual: Instituto de Cegos da
Bahia BA (1928); Instituto Santa Luzia, em Porto Alegre RS (1929); e o Instituto de
Cegos do Cear, em Fortaleza CE (1943).
Apesar de ter sido importante para o perodo, esta postura segregacionista acarretava
uma srie de problemas, conforme relata a professora e pesquisadora do campo da Educao
Especial, Vera Lcia Flr Goffredo:

32

si algn rgano, a causa de una insuficiencia morfolgica o funcional, no puede cumplir plenamente con su
trabajo, el sistema nervioso central y el aparato psquico asumen la tarea de compensar el funcionamiento
defectuoso del rgano. Crean sobre el rgano o la funcin defectuoso una sobreestructura psquica que tiende a
reforzar al organismo en el punto dbil y amenazado (VYGOTSKY, 1997, p. 103).

57

[...] as instituies oficiais ou particulares tinham exclusivamente a

finalidade de acolher pessoas com deficincia, tirando-lhes a oportunidade
de convivncia com as pessoas consideradas normais [...]. O atendimento
era baseado em um modelo mdico. A deficincia era vista como uma
doena crnica e o deficiente como um invlido e incapaz, ficando, assim,
aos cuidados de instituies segregativas (GOFFREDO, 2007, p. 27).

Seguindo adiante, no Brasil tivemos a institucionalizao da escolaridade obrigatria

em meados do sculo XX. A partir desta abertura educacional a escola deixa de ser privilgio
de alguns e, teoricamente, passa a ser composta por toda a sociedade. Masini (1993) afirma
que na dcada de 1950, em carter experimental, foi instalada nas escolas comuns a primeira
classe braille do Estado de So Paulo. A autora afirma ainda que a frequncia de alunos com
deficincia visual em escolas comuns ampliou-se de tal forma que no deixou dvidas
quanto possibilidade de se obter nveis satisfatrios de aprendizagem para este pblico.
Vinte anos mais tarde, na dcada de 1970, predominava no pas a filosofia da
educao integrada, com a ideia de incorporar alunos com deficincia em classes comuns,
embora s os estudantes que se adaptassem escola comum poderiam usufruir de tal direito
(REIS; EUFRSIO; BAZON, 2010).
A partir da dcada de 1990, o Brasil, em conformidade com os movimentos
internacionais pela sociedade inclusiva, retomou a discusso a respeito das pessoas com
deficincia. Esta discusso mundial seguiu adiante, especialmente, em decorrncia dos
documentos gerados por dois eventos internacionais: Declarao Mundial de Educao para
Todos (Jomtien, Tailndia), de 1990, e pela Declarao de Salamanca sobre princpios,
polticas e prticas na rea das Necessidades Educativas Especiais (Salamanca, Espanha), de
1994. Tais documentos serviram de referncia para a confeco das polticas pblicas
inclusivas brasileiras, e, conforme exposto anteriormente, tambm foram objeto de anlise
desta pesquisa.

2.2

O papel dos educadores, familiares e profissionais da sade

As pessoas com deficincia visual, independentemente de possurem baixa viso ou

cegueira, podero participar de todas as atividades dirias se bem auxiliados pela famlia e
profissionais da sade e educao. Utilizou-se como referncia a fala da Professora Elcie

58

Masini, para afirmar que todas as pessoas que convivem com a pessoa com deficincia visual
sero educadores no processo de formao e de desenvolvimento deste aluno.
Se Educao diz respeito s condies indispensveis s transformaes do
ser humano em seu processo de desenvolvimento, que vai da dependncia
absoluta do organismo autonomia fsica e psquica, educadores so todos
aqueles que lidam com essas condies; incluindo familiares e profissionais
(MASINI, 2007, p. 26).

A educadora musical Viviane Louro (2012) retrata a importncia de se promover um

trabalho pedaggico para as pessoas com deficincia, de modo geral, que integre a famlia, os
educadores e a equipe de sade:
Se eu tenho um aluno com problema de processamento auditivo central e ele
vai fazer aula relacionada com msica, talvez ele tenha problema para
aprender algumas questes musicais. No o professor de msica que vai
resolver isso. Ele criar uma estratgia para colaborar na aprendizagem, mas
quem trabalhar isso o fonoaudilogo. O professor sozinho no tem que
dar conta dessa demanda em sala de aula (LOURO, 2012, p. 186).

Tratando especificamente da pessoa com deficincia visual, para que a famlia possa
auxiliar de forma efetiva no desenvolvimento destes indivduos, imprescindvel aceitar e
compreender quais so as especificidades e necessidades desta pessoa. Masini (2007) aponta
ainda a necessidade de uma contnua assistncia, que no envolve somente as informaes a
respeito do que desconhecido para a famlia, mas tambm engloba o apoio psicolgico
necessrio para tal realidade.
Valls (2001), por sua vez, tece comentrios a respeito da importncia do ambiente
familiar e escolar para a estimulao destes indivduos:
importante ter em conta que h, dentro do entorno social, familiar,
acadmico, muitas variveis envolvidas que exercem sua influncia na
estimulao de cada aluno, alm de sua individualidade e capacidade
pessoal. Uma pessoa cega no tem necessariamente seu ouvido e suas
habilidades musicais desenvolvidas espontaneamente pelo fato de ser cega.
Acreditamos que necessrio educar os seus sentidos e essas habilidades,
assim como necessrio faz-lo com qualquer pessoa a quem desejamos
oferecer uma educao musical completa33 [...] (VALLS, 2001, p. 30,
traduo nossa).

33

Es importante tener en cuenta que dentro de el entorno social, familiar, acadmico, intervienen muchas
variables que ejercen su influencia en la estimulacin de cada alumno, adems de si misma individualidad y su
capacidad personal. Una persona ciega no tiene necesariamente su odo y sus capacidades musicales
desarrolladas espontneamente por el hecho de ser ciega. Creemos que es necesario educar sus sentidos y

59

De acordo com Masini (1993), muitos dos problemas poderiam ser evitados se os
educadores, pais ou professores, pudessem compreender a maneira como a pessoa com
deficincia visual percebe o mundo e se relaciona com ele:
Seria importante que no perdessem de vista que, na sua totalidade, essa
criana tem mais pontos semelhantes s demais, do que pontos diferentes.
Assim, antes de mais nada, ela precisa de cuidados fsicos, de afeio, de
segurana e de atendimento s suas necessidades. O que a torna diferente dos
outros o fato de no dispor de viso e este o ponto bsico a ser
considerado (MASINI, 1993, p. 68).

Alm dos profissionais da sade envolvidos com o processo de ensino e aprendizagem

do aluno com deficincia visual, os educadores tambm devem estar preparados e motivados
para trabalhar com estes alunos, pois sero os responsveis pelo desenvolvimento de uma
srie de habilidades to necessrias para o aluno com deficincia visual quanto s habilidades
a serem desenvolvidas pela equipe de sade e famlia. Ou seja, o educador necessita
estabelecer vnculos com seu educando, de forma que esta aprendizagem seja significativa.
Relacionado diretamente s interaes musicais entre o educador e o aluno com
deficincia visual, Daniel Stern (1992) cunhou o termo em alemo Vitalittsaffekte, ou
vitalidade de afetos, na traduo para o portugus, para designar os processos dinmicos
entre atividade e experincia que permitiro ao aluno cego perceber e se relacionar com
caractersticas especficas, como estados de nimo e emoes de seus companheiros de sala e
educador. Este tipo de relacionamento exige alto grau de sintonia afetiva, que os alemes
chamam de Affektivittsabstimmung.
Ao encontro das ideias expostas, Louro et al (2006) referem-se esta postura de
estmulo por parte da famlia, equipe mdica e educadores como colaborao positiva:
[...] essencial a colaborao positiva da famlia, mdicos e professores.
Principalmente no que se refere alfabetizao e educao geral, ou mesmo
educao especfica, como por exemplo a msica, os profissionais precisam
ser informados sobre aspectos importantes que permeiam a deficincia
visual, para que possam saber conduzir suas informaes. No raro
encontrar casos de crianas com deficincia visual com estereotipias por
falta de estmulo adequado, como tambm, dificuldades adicionais na
aprendizagem devido a falta de preparo dos professores: mau planejamento,
erro na utilizao dos mtodos, formas inadequadas de motivao, falta de
informao, entre outros (LOURO et al, 2006, p. 42, grifo nosso).
actualizar estas capacidades como es necesario hacerlo con cualquier persona a la que se le quiera ofrecer una
completa educacin musical [...] (VALLS, 2001, p. 30).

60

Ferreira (2010) adota, por sua vez, o termo postura positiva para defender a ideia de
que o educador deve identificar as capacidades e incentivar as habilidades de seus alunos, de
forma a no destacar suas limitaes. A respeito do educador, Ferreira faz a seguinte
observao: tambm deve sempre ouvir seus alunos e ser sensvel para entender limites e
possibilidades, ao mesmo tempo em que procura ajud-los a progredirem por meio de
desafios (2010, p. 40).
Diante do exposto, fica evidente a necessidade de que a famlia, equipe mdica e
professores atuem como educadores neste processo de ensino e aprendizagem.

2.3

Adaptaes
Para que o processo de ensino se d de forma realmente eficaz necessrio que se

realizem adaptaes, sejam elas biolgicas e/ou de materiais pedaggicos que busquem uma
melhor adaptao do indivduo s atividades dirias.
Acreditamos que as adaptaes so necessrias a todos os indivduos, nas mais
diversas situaes. Segundo o dicionrio Aurlio (2010), adaptao refere-se ao: 1. Ato ou
efeito de adaptar(-se). 2. Biol. Processo pelo qual um ser vivo torna-se mais apto a sobreviver
em certo ambiente (FERREIRA, 2010, p. 16). Escrita no verbo infinitivo, a palavra adaptar
significa: 1. Tornar apto. 2. Adequar. [...]. 4. Tornar-se afeito a (algo) (Ibid.).
Apoiou-se nos referenciais de Louro et al (2006) para a idealizao deste subcaptulo,
que tratar de trs tipos de adaptaes que podem colaborar com a aprendizagem musical das
pessoas com deficincia: a Plasticidade cerebral, a Tecnologia Assistiva e as Adaptaes
Pedaggicas.

2.3.1 Plasticidade cerebral

Antes da dcada de 1960 acreditava-se que o sistema nervoso estava praticamente

formado no momento do nascimento de uma criana. No entanto, a partir de 1960, pesquisas
passaram a verificar que o sistema nervoso podia ser adaptado, desde que exposto a um

61

ambiente rico em estmulos. Com isso, ficou caracterizada a plasticidade cerebral 34 que,
segundo Lopes e Serfaty (2008) tem como base a comunicao entre os neurnios, ou seja, a
transmisso sinptica. Durante a transmisso sinptica, os neurnios passam a responder e se
comportar como os outros, aos quais se conectaram. Sua importncia fisiolgica clara, j
que o indivduo pode adaptar-se s modificaes do ambiente, atuando com maior eficincia
em seu meio.
Ressalta-se a importncia da estimulao precoce deste indivduo, j que quanto mais
jovem, maior a receptividade e captao dos estmulos externos. Lopes e Serfaty (2008)
afirmam:
As clulas do sistema nervoso so dotadas de plasticidade, ou seja, podem
transformar sua forma e/ou funo em resposta a modificaes do ambiente.
A capacidade plstica do sistema nervoso maior em fases precoces do
desenvolvimento, mas pode ser observada durante toda a vida adulta [...]
(LOPES; SERFATY, 2008, p. 101).

Os referidos autores relatam que a plasticidade cerebral ativada graas aos estmulos
do ambiente. Para tanto, conforme dito anteriormente, fundamental que a pessoa com
deficincia visual tenha um acompanhamento direcionado da famlia, educadores e equipe
mdica especializada, permitindo, dessa forma, uma melhor interao destes sujeitos com a
sociedade.
Por este e outros motivos, no possvel definir o quanto uma pessoa ser capaz de se
adaptar ou no determinada atividade. Neste sentido, corroborou-se as ideias de Louro et al
(2006) que afirmam que um educador nunca poder afirmar se um aluno incapaz de
aprender algo ou executar uma tarefa antes de tentar execut-la.

2.3.2 Tecnologia Assistiva

Alm das adaptaes biolgicas necessrias para que os aspectos educativos se

processem de fato, existem as adaptaes que visam promover facilidades nas atividades
dirias das pessoas com deficincia, como a Tecnologia Assistiva, que um ramo da Terapia
Ocupacional. Hopkins (1998) define a Tecnologia Assistiva (TA) como:

34

Utiliza-se tambm os termos neuroplasticidade, plasticidade neuronal e plasticidade do sistema nervoso.

62

Qualquer elemento, pea de equipamento, ou sistema, que seja adquirido

comercialmente sem modificaes, modificado ou feito sob medida,
utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais de
indivduos com deficincias (HOPKINS, apud LOURO et al, 2006, p. 73).

No caso especfico das pessoas com deficincia visual, as Tecnologias Assistivas

permitiro o acesso a diferentes equipamentos e acessrios e Internet.
As Tecnologias Assistivas so compostas por Recursos e Servios:

Recursos so todo e qualquer item equipamento ou parte dele,

produto ou sistema fabricado em srie ou sob medida utilizado para
aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das pessoas com
deficincia (MONTEIRO; PEREIRA; MELCA, 2008, p. 210).

Servios seriam todos aqueles prestados profissionalmente pessoa

deficiente, visando selecionar, obter ou usar um instrumento de Tecnologia
Assistiva. Esses servios so normalmente transdisciplinares, envolvendo
profissionais de diversas reas, tais como: Fisioterapia, Terapia ocupacional,
Fonoaudiologia, Educao, Psicologia, Enfermagem, Medicina, Engenharia,
Arquitetura, Design, etc. (Ibid., p. 211).

Como exemplos de recursos destinados s pessoas com deficincia visual, citaremos:

1) O uso de um leitor de tela, permitindo pessoa cega navegar na internet;
2) Um ampliador de caracteres digital ou lupa especial possibilita pessoa com baixa
viso o acesso a um texto disponibilizado no monitor do computador.
Pode-se afirmar que a Tecnologia Assistiva interdisciplinar, j que engloba recursos,
metodologias, estratgias, prticas e servios que objetivam promover a funcionalidade,
visando participao de pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida em atividades
diversas.
Segundo Louro et al (2006), a Tecnologia Assistiva pode ser comercializada em srie
ou confeccionada sob medida, denominada individualizada.
[...] pode tambm ser conceituada como geral, quando aplicada maioria
das atividades que o usurio desenvolve (como um sistema de assento que
favorece diversas habilidades do usurio), ou especfica, quando utilizada em
uma nica atividade (por exemplo, instrumentos para alimentao, rtese
para auxiliar a execuo de determinado instrumento musical, entre outros.
(LOURO et al, 2006, p. 73-74).

A origem do termo Tecnologia Assistiva vem do ingls Assistive Technology, criado

em 1988 como elemento jurdico para a legislao norte-americana, conhecida como Public
Law 100-407, que compem, entre outras leis, o American with Disabilities Act (ADA): Este

63

conjunto de leis regula os direitos dos cidados com deficincia nos EUA, alm de prover a
base legal dos fundos pblicos para compra dos recursos de que eles necessitam
(MONTEIRO; PEREIRA; MELCA, 2008, p. 211).
A seguir, temos o quadro 7, que contempla as categorias listadas pela American with
Disabilities Act para designar algumas das Tecnologias Assistivas:

TECNOLOGIAS ASSISTIVAS
Categorias listadas pela American with Disabilities Act
CATEGORIA

ADAPTAES COMPREENDIDAS
Materiais e produtos para auxlio em tarefas da vida diria, tais como

Auxlios para a vida diria

comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais,

manuteno da casa.
Equipamentos de entrada e sada (sntese de voz, braille), auxlios

Recursos de acessibilidade ao
computador35

alternativos de acesso (ponteiras de cabea, de luz), teclados modificados

ou alternativos, acionadores, softwares especiais (de reconhecimento de
voz, etc.), que permitem s pessoas com deficincia usarem o
computador).

Comunicao Aumentativa

Recursos, eletrnicos ou no, que permitem a comunicao expressiva e

Alternativa CAA ou

receptiva das pessoas sem a fala ou com limitaes da mesma. So muito

Comunicao Aumentativa

utilizadas as pranchas de comunicao com os smbolos PCS36 ou Bliss37,

Suplementar CAS

alm de vocalizadores e softwares dedicados a este fim.

Sistemas eletrnicos que permitem s pessoas com limitaes motoras

Sistemas de controle de ambiente

controlar remotamente aparelhos eletro-eletrnicos e sistemas de

segurana localizados em seu quarto, sala, escritrio, casa e arredores.

35

Os recursos de acessibilidade ao computador sero tratados neste mesmo subcaptulo, no quadro 8 Softwares
de Acessibilidade para pessoas com deficincia visual.
36
PCS Picture Communication Symbols Sistema Pictogrfico de Comunicao. um sistema grfico visual
composto aproximadamente por 3200 smbolos, que contm desenhos simples e que podem acrescentar, desde
que necessrio, fotografias, nmeros, crculos para cores, alfabeto ou conjuntos de outros smbolos.
37
Bliss Sistema criado por Charles K. Bliss, cujo objetivo era o de desenvolver uma forma de linguagem
universal entre os homens. Inicialmente o mtodo foi aplicado em crianas com Paralisia Cerebral (PC), sendo
posteriormente introduzido em outras patologias como dficit intelectual, autismo, entre outras.

64

Adaptaes estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, com

Projetos arquitetnicos para

rampas, elevadores, modificaes em banheiros (e outras), que retirem ou

acessibilidade

reduzam as barreiras fsicas, facilitando a locomoo da pessoa com

deficincia.
Troca ou ajuste de partes do corpo faltantes ou de funcionamento
comprometido por membros artificiais ou outros recursos ortopdicos

rteses e prteses

(talas, apoios, etc.). Incluem-se tambm os protticos, para auxiliar nos

dficits ou limitaes cognitivas, como os gravadores de fita magntica ou
digital, que funcionam como lembretes instantneos.
Adaptaes para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar, visando o
conforto e a distribuio adequada da presso na superfcie da pele

Adequao postural

(almofadas especiais, assentos e encostos anatmicos), bem como

posicionadores e contentores, que propiciam maior estabilidade e postura
adequada

do

corpo

atravs

do

suporte

posicionamento

de

tronco/cabea/membros.
Cadeiras de rodas manuais e eltricas, bases mveis, andadores, scooters
Auxlios de mobilidade

de 3 rodas e qualquer outro veculo utilizado na melhoria da mobilidade

pessoal.

Auxlios para cegos ou com baixa

viso

Auxlios, para grupos especficos, que incluem lupas e lentes, braille para
equipamentos com sntese de voz, grandes telas de impresso, sistema de
TV com aumento para leitura de documentos, publicaes, etc.

Auxlios para surdos ou com

dficit auditivo

Auxlios que incluem vrios equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos

para surdez, telefones com teclado teletipo (TTY), sistemas com alerta
ttil-visual, entre outros.
Acessrios e adaptaes que possibilitam a conduo do veculo,

Adaptaes em veculos

elevadores para cadeiras de rodas, camionetas modificadas e outros

veculos automotores usados no transporte pessoal.

QUADRO 7 Categorias listadas pela American with Disabilities Act para designar Tecnologias Assistivas.
Fonte: MONTEIRO; PEREIRA; MELCA (2008, p. 212-14).

Alm das Tecnologias Assistivas listadas, h os softwares de acessibilidade, que

objetivam prover s pessoas com deficincia visual, meios para tomar contato com
documentos e informaes diversas.

65

De acordo com a citao de Campbell (2001, p. 107): desde a inveno do Cdigo

Braille em 1829, nada teve tanto impacto nos programas de educao, reabilitao e emprego,
quanto o recente desenvolvimento da informtica para os cegos.
Os softwares de acessibilidade para pessoas com deficincia visual utilizam
basicamente ampliadores de tela para as pessoas com baixa viso e recursos de udio, teclado
e impressora braille para os cegos.
A seguir, quadro 8, contendo os softwares de acessibilidade mais utilizados pelas
pessoas com deficincia visual no Brasil:

SOFTWARES DE ACESSIBILIDADE PARA PESSOAS COM DEFICINCIA

VISUAL MAIS UTILIZADOS NO BRASIL

SOFTWARE

CRIAO E

ADAPTAES

DESENVOLVIMENTO

COMPREENDIDAS

FACILIDADES

Compreende um conjunto
de programas que permite
a

acessibilidade

digital

atravs de um sintetizador
de
Este

sistema

vem

sendo

desenvolvido desde 1993 pelo

Ncleo
Dosvox

Eletrnica

de

Computao
(NCE)

da

Universidade Federal do Rio de

Janeiro

(UFRJ),

sob

coordenao do professor Jos

Antnio dos Santos Borges.

voz

em

portugus.

Como o sistema l e
digitaliza

portugus,

som
o

em

dilogo

homem/mquina feito de
forma

simples

sem

jarges. Esse programa

tambm

utiliza

padres

internacionais
computao,

de
podendo

assim ser lido e ler dados e

textos

gerados

por

programas e sistemas de
uso

comum

informtica.

em

O sistema Dosvox muito

prtico e fcil de ser
operado pelas pessoas com
deficincia visual, pois cria
seu prprio ambiente de
trabalho, onde o usurio
pode executar todas as
tarefas normais de um
computador.

duas

verses do programa: uma

simplificada, que pode ser
capturada

da

Internet

(gratuitamente); e outra,
profissional, que pode ser
adquirida comercialmente,
por baixo custo.

66

Virtual vision

uma

aplicao

da

Desenvolvido pela MicroPower

tecnologia de sntese de

(empresa de Ribeiro Preto

voz, um leitor de telas

SP). A primeira verso foi

capaz de informar aos

lanada em janeiro de 1998.

usurios quais os controles

Pode ser adaptado a qualquer

(boto, lista, menu) que

programa do Windows.

esto

ativos

Pode

ser

utilizado

inclusive para navegar na

internet.

em

determinado momento.
Com o Jaws, qualquer
usurio deficiente visual
pode trabalhar to (ou
mais) rpido quanto uma
pessoa

que

normalmente,

veja
utilizando

teclas de atalho. um
software

de

fcil

utilizao, eficiente, e a
O Jaws para Windows

velocidade

um leitor de telas que

ajustvel conforme o nvel

norte-americana

permite

de cada usurio.

Henter Joyce, pertencente ao

pessoas

Programa
Jaws38

empresa

desenvolvido

grupo Freedom Scientific.

pela

amblopes

facilmente

cegas

ou

39

computador.

o acesso ao

pode

Jaws

ambiente

ser

trabalha

em

Windows,

nas

verses 95, 98, ME, NT,

XP e 2000. Aps sua
instalao, que tambm
digitalizada,

possvel

fazer

da

grande

uso

maioria

dos

aplicativos

existentes para o ambiente

Windows,

como

Office,

Internet Explorer, E-mail,

Chat, Instant Messaging,

38

Alm do Jaws, h o software gratuito NVDA, tambm para o Windows. Para maiores informaes, consultar o
site: <http://www.nvaccess.org/download/>.
39
Amblope termo originrio do grego, que significa viso boba. Segundo Lopes e Serfaty (2008, p. 120), a
ambliopia uma disfuno oftlmica caracterizada pela reduo ou perda da viso em um dos olhos (unilateral)
ou em ambos (bilateral). Existem diferentes tipos: estrabismo, diferena de erro de refrao entre os olhos (alta
hipermetropia e astigmatismo), catarata congnita e qualquer outro fator que impea a formao do foco da
imagem na retina.

67

(e outros), sem qualquer

dificuldade.
QUADRO 8 Sotwares de acessibilidade para pessoas com deficincia visual mais utilizados no Brasil.
Fonte: MONTEIRO; PEREIRA; MELCA (2008, p. 215-216).

Os softwares para edio de partituras musicais sero tratados com maior ateno em
captulo exclusivamente destinado para descrever suas particularidades.
Estas adaptaes no ocorrem somente na vida diria das pessoas com deficincia.
Louro et al (2006) afirmam que estas adaptaes estendem-se tambm para os instrumentos
musicais e demais materiais didticos. As rteses, j citadas no quadro 7, tambm so
adaptveis para a execuo de instrumentos musicais. o caso, por exemplo, de flautas
adaptadas para pessoas que no possuem um ou os dois braos. O mesmo raciocnio se
adequa s plataformas de madeira compostas por hastes regulveis e um prendedor para
instrumentos musicais adaptadas especialmente para que um aluno com malformao
congnita ou que no possua um dos braos possa executar instrumentos como o pandeiro,
tamborim ou agog.
Os materiais didticos para alunos com deficincia visual tambm devem seguir
alguns critrios, de modo a facilitar o entendimento. De acordo com os autores Monteiro,
Pereira e Melca (2008) devem ser considerados: o tamanho, a significao ttil, a aceitao, a
estimulao visual, a fidelidade, a facilidade de manuseio, a resistncia e a segurana.

2.3.3 Adaptaes pedaggicas

Alm das adaptaes proporcionadas pela Plasticidade Cerebral e pela Tecnologia

Assistiva, temos as adaptaes que o prprio educador pode realizar em sala de aula as
chamadas adaptaes pedaggicas. Entre estas adaptaes se destacam as adaptaes de
acesso ao currculo, de objetivos e contedos, do mtodo de ensino e do material, dos arranjos
musicais e demais adaptaes tcnico-musicais. Estas adaptaes sero tratadas com a devida
ateno no prximo captulo.

68

O ENSINO DE MSICA PARA PESSOAS COM DEFICINCIA

VISUAL
A afirmao de que as pessoas com deficincia visual tm uma relao especial com a
msica muito comum. Como uma arte em que a interveno do ouvido extremamente
importante, e a viso considerada um sentido secundrio, a msica pode funcionar como
uma atividade prazerosa para estes indivduos, auxiliando na socializao, valorizao da
autoestima e compreenso de outras reas do conhecimento. De acordo com Swanwick, a
educao musical apenas uma faixa de experincia em uma teia de atividades sociais e
valores da comunidade40 (SWANWICK, 1991, p. 101, traduo nossa).
Segundo Llopis (2006), a socializao refere-se a aquisio de hbitos adequados no
relacionamento com as pessoas ao nosso redor, que so adquiridos atravs de interaes entre
as pessoas41 (LLOPIS, 2006, p. 66, traduo nossa).
Teve-se como ponto de partida a crena de que a educao musical pode ser
responsvel pelo desenvolvimento de vrias faculdades humanas, como o desenvolvimento do
movimento, da destreza vocal e de imagens auditivas imaginao e interiorizao de sons.
Santos (2002) afirma que as atividades artsticas, e de modo especial, a atividade
musical, alm de ser vista como um meio de sociabilizar o indivduo, favorece a criana com
deficincia visual no que diz respeito ao:
[...] desenvolvimento motor, as relaes com ela mesma, com outras
crianas, com o adulto. Os materiais com os quais ela entra em contato
introduzem-na num universo de sonoridade, de cor, de textura, de expresso
do corpo dela no espao. uma relao de mo dupla, cada um leva um
pouco do outro e deixa um pouco de si (SANTOS, 2002, p. 40-41).

A respeito das adaptaes pedaggicas, introduzidas no captulo anterior, baseou-se

em Louro et al (2006) ao considerar as seguintes adaptaes pedaggicas voltadas para a
educao musical de pessoas com deficincia:
a) adaptaes de acesso ao currculo
b) adaptaes de objetivos e contedos
40

la educacin musical es slo una franja de la experiencia en una trama de actividades sociales y de valores
comunitrios (SWANWICK, 1991, p. 101).
41
la aquisicin de hbitos adecuados de relacin con las personas de nuestro entorno, que se adquieren mediante
las interacciones entre las personas (LLOPIS, 2006, p. 66).

69

c) adaptaes do mtodo de ensino e do material

d) arranjos musicais
e) adaptaes tcnico-musicais.

a) Adaptaes de acesso ao currculo

Visam criao de condies fsicas, ambientais e materiais para o aluno. Podem
constituir em: adaptaes arquitetnicas; aquisio de mobilirio e equipamentos de recursos
necessrios; curso de capacitao para os professores, entre outros (LOURO et al, 2006).
A respeito deste tipo de adaptao, notria a preocupao das Secretarias de
Educao Fundamental e de Educao Especial em organizarem um material de modo a
auxiliar os educadores na sala de aula. O documento Parmetros Curriculares Nacionais
(PCN): Adaptaes curriculares estratgias para a educao de alunos com necessidades
especiais, de 1998, que aponta aspectos a serem considerados para que todos os alunos
possam participar integralmente das atividades e que tenham acesso s oportunidades, com
resultados favorveis: a preparao e a dedicao da equipe educacional e dos professores; o
apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessrios; as adaptaes
curriculares e de acesso ao currculo (BRASIL, 1998).
Vale ressaltar que o documento PCN: Adaptaes curriculares (1998) trata do ensino
regular, mas este raciocnio pode, perfeitamente, se estender para o ensino de msica de modo
geral.
Ao encontro das ideias apresentadas pelo documento citado, Wills e Peter (2000)
revelam a necessidade de capacitao dos educadores que trabalham com alunos com algum
tipo de dificuldade de aprendizagem ou com algum tipo de deficincia. Os autores tambm
relatam o enfoque multissensorial como uma ferramenta importante para o ensino:
Devemos equipar e capacitar os educadores que trabalham com grupos de
alunos com dificuldades de aprendizagem para que satisfaam as
dificuldades individuais diversas do grupo. Pode adotar-se um enfoque
multissensorial, de maneira que os alunos aprendam atravs do meio mais
eficaz e trabalhem relacionados aos seus pontos fortes e deficitrios. Talvez
seja necessrio explorar um conjunto de meios para apresentar o mesmo
material a alunos diferentes. Por exemplo, uma criana surda no somente
pode experimentar a msica atravs de um forte estmulo visual (por
exemplo, um instrumento colorido de forma chamativa, tornando-o, dessa
forma, atrativo), mas tambm sentindo as vibraes; uma criana cega que
esteja no mesmo grupo tambm experimentar a msica atravs das

70

vibraes, mesmo que necessite de um reforo ttil maior42 (WILLS;

PETER, 2000, p. 14, traduo nossa).

b) Adaptaes de objetivos e de contedos

Segundo Louro et al (2006), adaptaes de objetivos concentram-se na possibilidade
de se eliminar objetivos bsicos, ou a possibilidade de serem criados objetivos especficos
para favorecer que os alunos com deficincias possam participar ativamente de todas as
atividades com os demais alunos. J as adaptaes de contedo concentram-se na
possibilidade de se trabalhar com contedos programticos diferenciados levando em
considerao as necessidades e dificuldades dos alunos (LOURO et al, 2006, p. 83).
A respeito dos objetivos, o documento PCN: Adaptaes curriculares (1998) afirma
que tais adaptaes sugerem decises que modificam significativamente o planejamento, ao
adotar uma ou mais das seguintes alternativas:
eliminao de objetivos bsicos quando extrapolam as condies do
aluno para atingi-lo, temporria ou permanentemente;
introduo de objetivos especficos alternativos no previstos para os
demais alunos, mas que podem ser includos em substituio a outros que
no podem ser alcanados, temporria ou permanentemente;
introduo de objetivos especficos complementares no previstos para os
demais alunos, mas acrescidos na programao pedaggica para suplementar
necessidades especficas (BRASIL, 1998).

c) Adaptaes do mtodo de ensino e do material

Referem-se s alteraes na maneira de lecionar, no material utilizado para favorecer
a compreenso dos alunos ou nas estratgias de ensino, levando em considerao as
particularidades de cada um (LOURO et al, 2006, p. 84).
Os referidos autores consideram tais adaptaes como maneiras diferentes de ensinar:
Por exemplo, temos jogos com figuras para quem pode enxergar e os mesmos jogos em
escrita braille, para quem no pode ver. Temos materiais em vrias cores e texturas para
pessoas com viso subnormal [...] (Ibid.).
42

Hay que equipar y preparar a los maestros que trabajan con grupos de alumnos con dificultades de aprendizaje
para que satisfagan unas necessidades individuales muy diversas en el contexto del grupo. Puede adoptarse un
enfoque multissensorial, de manera que los alumnos aprendan a travs del medio ms eficaz y trabajen en
relacin con sus puntos fuertes y dbiles relativos. Quiz sea necessrio explorar un conjunto de medios para
presentar el mismo material a alumnos diferentes. Por ejemplo, un nio sordo no slo puede experimentar la
msica mediante el refuerzo de un fuerte estmulo visual (por ejemplo, un instrumento coloreado de forma
llamativa o que resulte atractivo), sino tambin sintiendo las vibraciones; un nio ciego del mismo grupo
tambin experimentar la msica a travs de las vibraciones, aunque necessitar ms refuerzo tctil, desde el
punto de vista de la enseanza (WILLS; PETER, 2000, p. 14).

71

O educador musical Isidro Valls (2001), a partir de sua experincia no Centro de

Recursos da ONCE, em Barcelona, defende a utilizao dos mtodos ativos para o
planejamento de aulas para alunos com deficincia visual, em conformidade com a moderna
pedagogia musical:
Ao refletir sobre qual seria o planejamento adequado aos alunos e alunas
cegas ou alunos e alunas com baixa viso, observamos que, essencialmente,
que ele deveria ser o mesmo; contemplaria os mesmos aspectos que os
englobados na maioria dos mtodos atuais, ativos e vivenciais; derivados da
pedagogia moderna, que utiliza o conceito de educao musical
diferentemente de um simples adestramento musical, que, em ltima anlise,
v a msica como uma atividade alheia ao ser humano43 (VALLS, 2001, p.
30-31, traduo nossa).

Baseados pelo documento britnico NASEN44 (1992, p. 11-12), os educadores

musicais Peter Wills e Melanie Peter (2000) apontam adaptaes prticas, necessrias para o
ensino de msica para alunos com deficincia visual:
-

uma cadeira com boa visibilidade;

tempo maior para praticar determinada tcnica;
msicas que possa aprender de ouvido;
msicas com uma notao de maior tamanho que o habitual;
notas brancas sobre um quadro negro, se for necessrio;
um instrumento que possa tocar de forma instintiva, como maracas,
castanholas ou flauta;
um colega que enxergue bem com quem ele possa tocar45 (WILLS;
PETER, 2000, p. 15, traduo nossa).

Ainda em referncia s adaptaes de ordem prtica, Valls (2001) defende o uso de

recursos tteis a serem utilizados previamente musicografia braille, como por exemplo, uma

43

Al reflexionar sobre cul seria la programacin ptima dirigida a alumnos o alumnas ciegos y alumnos o
alumnas con baja visin, nos hemos dado cuenta de que, en esencia, sera la misma y contemplara los mismos
aspectos que las englobadas en la mayora de mtodos actuales, activos y vivenciales, derivados de la pedagoga
moderna, que se encuentran en uma lnea de pensamiento que observa el concepto de educacin musical
diferenciado del simple adiestramiento musical, concepto este ltimo que entenderia la msica como uma
actividad ajena al ser humano (VALLS, 2001, p. 30-31).
44
NASEN: The Music Curriculum and Special Educational Needs, Stafford, Reino Unido: NASEN Enterprises,
1992.
45
- un asiento com una buena vista;
- mucho tempo para practicar una tcnica;
- msica que pueda aprender de odo;
- msica com una notacin de mayor tamao que la habitual;
- notas blancas sobre un tablero negro, si es preciso;
- un instrumento que pueda tocarse de forma instintiva, como unas maracas, unas cataolas o una flauta;
- um compaero que vea bien con el que pueda tocar (WILLS; PETER, 2000, p. 15).

72

prancheta para desenho ou outros sistemas (thermoform e/ou lminas Minolta), pentagramas
em relevo, entre outros.
Dando continuidade ao raciocnio, Valls (2001), enumera uma srie de itens que
fundamentam os benefcios do uso do relevo enquanto ferramenta pedaggica para a
aprendizagem musical de alunos com deficincia visual:
- O relevo permite ao aluno ou aluna dispor de um material de trabalho
alternativo, parecido com os que seus companheiros utilizam, at que possa
utilizar o cdigo braille. Alm disso, pelo aspecto prtico, este feito
representar um importante apoio psicolgico, tanto para o aluno quanto
para o educador especialista em msica;
- de grande utilidade para o desenvolvimento da motricidade fina e da
capacidade hptica, a partir do uso da manipulao de objetos, formas e
texturas diferentes;
- Proporciona uma experincia vlida para representar o som de forma
concreta, plstica e acessvel;
- Este material em relevo pode ser utilizado de forma atrativa, tanto para o
aluno ou aluna includo como para seus companheiros de classe. Pode ser
ambivalente (dando informaes em relevo e informaes visveis,
simultaneamente) e til para reforar a integrao;
- Finalmente, este material pode satisfazer a curiosidade natural que sente o
aluno ou a aluna para conhecer os elementos visveis com os quais trabalham
seus companheiros, e para aqueles que costumam ouvir falar em sala de
aula46 (VALLS, p. 35-6, traduo nossa).

d) Arranjos musicais
Louro et al (2006) defendem a realizao de arranjos musicais, transposies e
alteraes harmnicas para a aprendizagem instrumental ou para pequenos grupos
instrumentais sempre que necessrio.
e) Adaptao tcnico-musical

46

- El relieve permite al alumno o a la alumna disponer de un material de trabajo alternativo, parecido al que
usan sus compaeros, hasta que pueda utilizar el cdigo braille. Adems del aspecto prtico, este hecho
representar un importante apoyo psicolgico, tanto para el alumno o alumna como para el especialista de
msica;
- Es de gran utilidade para el desarollo de la motricidade fina y de la capacidade hptica, a partir del uso y
manipulacin de objetos, formas y texturas diferentes;
- Le proporciona una experincia vlida para representar el sonido de una forma concreta, plstica y acesible;
- Este material en relieve puede realizarse de forma atractiva, tanto para el alumno o alumna integrado como para
sua compaeros de classe. Pude ser ambivalente (dando informacin en relieve e informacin visible,
simultaneamente) y til para reforzar la integracin;
- Finalmente, este material puede satisfacer la normal curiosidade que siente el alumno o la alumna por conocer
los elementos visibles que trabajan sus compaeros, y de los que oye hablar habitualmente en classe (VALLS,
2001, p. 35-6).

73

So as alteraes na maneira de tocar determinado instrumento ou em aspectos

tcnicos (do instrumento), frente ao convencional, sem alterar em nada o contedo do
essencial da obra. Estas modificaes podem ocorrer no dedilhado, na distribuio de vozes,
andamento, dinmica, entre outros (LOURO et al, 2006). Tais adaptaes visam facilitar o
processo de ensino e aprendizagem musical dos alunos com deficincia, como nos informa
Profeta (2007):
Sabe-se que a aprendizagem ocorre quando as condies ou a maioria delas
favorvel. Quando, por exemplo, o aluno consegue se relacionar com as
novas prticas e experincias educacionais, quando tem motivao e
disposio para aprender, quando materiais e contedos tm significado
potencial e lgico a ele, quando as adaptaes fsicas esto adequadas a ele,
quando os recursos didtico-pedaggicos lhe possibilitam o aprendizado,
assim como toda a organizao de atividades especficas e estratgias de
ensino que sero oferecidas (PROFETA, 2007, p. 216).

Corroborando a fala de Profeta, Nassif (2007) aponta atitudes necessrias para que o
educador seja o elemento fundamental no estabelecimento do vnculo entre aluno, escola e
relaes interpessoais. Para a autora, o professor, neste processo de incluso, deve:

Ser a ponte entre o aluno com deficincia visual e seus companheiros;

Criar uma boa dinmica na sala, informando das peculiaridades desse

companheiro;

Propiciar situaes ldicas para que os colegas compartilhem das

atividades, favorecendo a adaptao escolar desse aluno;

Valorizar os trabalhos e as tcnicas especficas (uso do sistema braille,

de materiais como reglete, soroban) do aluno com deficincia visual;

Propiciar situaes facilitadoras para que o aluno com deficincia

visual faa um reconhecimento prvio do meio escolar para poder se
movimentar com mais segurana;

No assumir total responsabilidade pela criana com deficincia

visual, fazendo tudo por ela, sendo esta, responsvel por suas aes
(NASSIF, 2007, p. 243).

Aps a exposio, fica claro que os alunos com deficincia visual podem alcanar o
mesmo desenvolvimento musical dos videntes, pois so capazes de construir suas conexes,
partindo do reconhecimento do mundo que os cerca. Para tanto, concorda-se com Swanwick
(2010), no que diz respeito da necessidade do educador proporcionar experincias
diversificadas para o aluno em sala de aula:
A ao complexa de se tocar um instrumento no pode ser abordada
seguindo-se um nico mtodo ou apenas utilizando-se sistematicamente um

74

mesmo livro, pgina aps pgina. A aprendizagem musical acontece atravs

de um engajamento multifacetado: solfejando, praticando, escutando os
outros, apresentando-se, integrando ensaios e apresentaes em pblico com
um programa que tambm integre a improvisao. Precisamos tambm
encontrar espao para o engajamento intuitivo pessoal do aluno, um lugar
onde todo o conhecimento comece e termine (SWANWICK, 2010).

No tocante leitura e escrita de partituras musicais para alunos com deficincia visual,
de modo especial para os alunos cegos, o sistema utilizado para tal finalidade chamado de
musicografia braille, que ser tratado a seguir.

3.1

A musicografia braille enquanto ferramenta pedaggica

Louis Braille foi o criador do Sistema de grafia Braille e tambm da musicografia

braille. Nascido em 1809, na Vila de Coupvray, a 40 quilmetros de Paris, na Frana, era o

filho mais novo de um seleiro. Ficou cego aos trs anos de idade, ao se ferir em um dos olhos
com um instrumento usado pelo pai para retalhar couro. Aproximadamente dois anos mais
tarde, teve uma infeco que lhe causou a cegueira no outro olho.
No ano de 1817, Louis Braille iniciou seus estudos acadmicos no Instituto Nacional
para Jovens Cegos de Paris, onde teve contato com todas as disciplinas da poca, como
gramtica, matemtica e geografia. Alm disso, durante este perodo, Braille estudou msica,
obtendo grande xito nesta atividade. Em 1829, tornou-se professor oficial de msica,
matemtica, gramtica e geografia neste mesmo Instituto.
A partir do Sistema Barbier47, utilizado no Instituto Nacional, em Paris, Braille
realizou estudos e adaptaes, at que, em 182548, chegou ao prprio mtodo de escrita: o
Sistema Braille. Pouco tempo depois adaptou o mesmo sistema para a leitura e escrita
musical, dando origem musicografia braille. Segundo Aller Prez (1989), embora o alfabeto
braille tenha permanecido praticamente invarivel at os dias atuais, o cdigo da musicografia
braille foi totalmente modificado pelo prprio Louis Braille ao longo de sua vida.
O esquema para leitura e compreenso da musicografia braille o mesmo do braille:
so seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas verticais e paralelas de trs pontos cada
47

O sistema Barbier foi inventado pelo oficial do exrcito francs Charles Barbier. Era utilizado por militares
franceses para se comunicarem no escuro, durante a guerra ou em exerccios de simulao de combate.
Constitua-se por 36 sinais em alto relevo correspondentes aos 36 fonemas da lngua francesa.
48
H divergncia no ano de criao do Sistema Braille de notao: 1825, 1827 e 1829.

75

uma, que podem formar 63 caracteres diferentes. O sistema braille polivalente, ou seja, os
mesmos caracteres podem representar letras, smbolos matemticos, smbolos musicais,
smbolos de qumica, entre outros. Estas combinaes so lidas da esquerda para a direita,
assim como na leitura convencional.
O conjunto de seis pontos chamado de cela braille e cada um dos pontos da cela
braille so enumerados, conforme figura 9:

FIGURA 9 Cela braille.

Fonte: GIL (2000, p. 43).

De modo diferente da escrita musical convencional, na qual a altura das notas varia de
acordo com a clave e a posio em que elas se encontram no pentagrama, na musicografia
braille no h uso de claves ou mesmo separao entre notas e valores: um nico sinal indica
o valor da nota e sua respectiva altura, conforme figura 10:

FIGURA 10 Transcrio musical para o Sistema Braille Uso dos sinais de oitava.
Fonte: GIESTERA (2013, p. 58).

A seguir, figura 11, apresentando as sete notas musicais a partir do d central do

piano, escritas em colcheias:

76

FIGURA 11 Colcheias.
Fonte: DE GARMO (2005, p. 3).

As semnimas e semifusas so representadas em braille pelos mesmos pontos na cela

braille. Isso ocorre tambm com a mnima e a fusa, e com a semibreve e a semicolcheia.
possvel reconhecer o valor da figura de acordo com o compasso na qual a nota est inserida.
Por exemplo, se em um compasso 2/4 tivermos somente um sinal que corresponde mnima
ou fusa, saberemos que temos uma mnima. Por outro lado, se tivermos outros sinais alm
desse, saberemos que a nota refere-se a uma fusa.
Apresentaremos, na figura 12, as sete notas musicais a partir do d central do piano,
escritas em semnimas ou semifusas que so, essencialmente, as mesmas notas escritas em
colcheias, acrescidas do ponto 6:

FIGURA 12 Semnimas e semifusas.

Fonte: DE GARMO (2005, p. 11).

Na sequncia, figura 13, apresentando as sete notas musicais a partir do d central do

piano, escritas em mnimas ou fusas, dependendo do compasso na qual a figura est inserida.
Estas figuras so, essencialmente, as mesmas notas escritas em colcheias, acrescidas do ponto
3:

77

FIGURA 13 Mnimas e fusas.

Fonte: DE GARMO (2005, p. 17).

A seguir, a figura 14 apresenta as sete notas musicais a partir do d central do piano,

escritas em semibreves ou semicolcheias, dependendo do compasso na qual a figura est
inserida. possvel notar que estas figuras so as mesmas notas escritas em colcheias,
acrescidas dos pontos 3 e 6:

FIGURA 14 Semibreves e semicolcheias.

Fonte: DE GARMO (2005, p. 23).

A pessoa com deficincia visual que utilizar a musicografia braille s poder

reproduzir um exerccio puramente rtmico se uma determinada nota musical for estipulada, j
que no existem valores independentes das notas, como na escrita musical convencional.
A mesma linha de raciocnio adotada para os valores das notas musicais aplicvel
tambm s pausas, representadas nas figuras:

Figura 15 para representar a pausa de colcheia;

Figura 16 para representar a pausa de semnima/semifusa;

Figura 17 representando a pausa de mnima/fusa;

Figura 18 para representar a pausa de semibreve/semicolcheia.

78

FIGURA 15 Pausa de colcheia.

Fonte: DE GARMO (2005, p. 3).

FIGURA 16 Pausa de semnima e semifusa.

Fonte: DE GARMO (2005, p. 11).

FIGURA 17 Pausa de mnima e fusa.

Fonte: DE GARMO (2005, p. 17).

FIGURA 18 Pausa de semibreve e semicolcheia.

Fonte: DE GARMO (2005, p. 23).

Em 2004, foi publicado no Brasil o Novo Manual Internacional de Musicografia

Braille, resultado de muitos anos de pesquisas do Subcomit sobre musicografia braille da
Unio Mundial de Cegos (UMC). O prefcio da obra registra:
[...] [trata-se de uma] sequncia do conjunto de manuais publicados aps as
conferncias de Colnia (1888) e Paris (1929 e 1954), este novo manual
rene as resolues e decises tomadas pelo Subcomit da UMC nas
conferncias e oficinas, realizadas entre 1982 e 1994. Os acordos firmados
abrangem principalmente os seguintes temas: smbolos de clave, baixo
cifrado, msica para guitarra, smbolos de acorde, notao moderna e muitos
outros smbolos individuais. O presente manual inclui ainda material dos
pases do Leste europeu que no estiveram presentes na conferncia de 1954,

79

que pressupe um aperfeioamento em relao aos manuais publicados em

Moscou, nos anos setenta e oitenta (MAYER-UHMA, 2004, p. 7).

Os smbolos tteis presentes nas msicas em notao da musicografia braille

conseguem demonstrar a maioria dos smbolos musicais (indicaes das notas, ritmo, acordes,
articulaes, dinmicas, entre outros), assim como os smbolos empregados em qualquer
partitura musical. Segundo a compiladora do Novo Manual Internacional de Musicografia
Braille, Krolick (2004), a inteno de se organizar acordos internacionais como o que
estabelece o novo manual, exatamente a proposta de ser o mais fiel possvel ao original
impresso, em respeito ao leitor cego.
A respeito de experincias positivas com a utilizao da musicografia braille em aulas
de msica, Isidro Valls (2001) afirma que:
[...] Na escola do Centro de Recursos tivemos a oportunidade de comprovar
a eficcia deste sistema, que, apesar de suas limitaes, possibilita a
adaptao da maioria dos mtodos mais utilizados atualmente (Kodly,
Willems, Martenot, etc.) e de suas prticas de leitura e escrita49 [...]
(VALLS, 2001, p. 35, traduo nossa).

O Novo Manual Internacional de Musicografia Braille no aborda somente a

simbologia bsica da musicografia braille, mas, tambm, os inmeros sinais que so utilizados
na notao convencional: alteraes, indicaes de compasso, estrutura da clave, grupos
rtmicos, acordes, ligaduras de expresso e prolongao, trmulos, dedilhado, sinais de barra
de compasso e repeties, variantes, nuances, ornamentos, teoria musical, prevendo at
mesmo a escrita e leitura de msica contempornea.
interessante notar que a escrita musicogrfica apresenta algumas particularidades em
relao escrita convencional em tinta. Tais diferenciaes foram descritas por Fabiana
Bonilha (2010), musicista e pesquisadora, em sua tese de doutorado e representadas no quadro
9:
PARTICULARIDADES
Musicografia braille
Ausncia de verticalidade
Ausncia de representao grfica

49

En la escuela del Centro de Recursos hemos tenido la ocasin de comprovar la eficcia de este sistema, que, a
pesar de sus limitaciones, possibilita la adaptacin de la mayora de mtodos ms utilizados actualmente
(Kodly, Willems, Martenot, etc.) y de sus prcticas de lectoescritura (VALLS, 2001, p. 35).

80

Variedade de formatos de transcrio

Compasso sobre compasso

Sesso por sesso
Compasso por compasso
Linha sobre linha

Semelhana entre caracteres musicais e

literrios
QUADRO 9 Particularidades da musicografia braille.
Fonte: BONILHA (2010).

A seguir, descrio detalhada de cada uma das particularidades da musicografia

braille, de acordo com Bonilha (2010):

1) Ausncia de verticalidade
Segundo Bonilha (2010), diferentemente da escrita convencional, na msica para
teclado escrita em braille, h sinais que representam, respectivamente, a mo direita e mo
esquerda, sendo cada parte escrita separadamente. Entretanto, no caso da musicografia braille
no h uma representao espacial que auxilie na apreenso da correspondncia rtmica entre
as partes, sendo esta inferida pelo leitor, atravs da contagem de valores (BONILHA, 2010,
p. 159).

2) Ausncia de representao grfica

A referida autora (Ibid.) atenta ao fato de que alguns dos smbolos adotados na escrita
convencional de msica so interpretados de acordo com sua forma, tamanho e disposio,
como o caso das ligaduras. Para elucidar a questo, o Novo Manual Internacional de
Musicografia Braille aponta treze sinais para a representao das ligaduras, cabendo ao
transcritor a deciso sobre o smbolo a ser representado.

3) Variedade de formatos de transcrio

Na notao musical convencional h sempre uma forma para apresentao das
partituras; j no caso da musicografia braille, existem formas distintas para dispor uma
partitura. Todas estas formas foram aprovadas pelo Subcomit para Notao Musical no
Sistema Braille da Unio Mundial dos Cegos (UMC):

81

a) Compasso sobre compasso este formato de transcrio procura manter o

paralelismo entre os compassos do sistema. Neste caso, o primeiro sinal de cada
compasso deve estar alinhado com o smbolo do pentagrama inferior este
alinhamento entre as linhas do braille chamado de paralela. Segundo Aller Prez
(2001), este formato demanda maior trabalho, mas facilita que o msico cego
possa analisar, de forma mais ampla, a partitura musical:
Suas desvantagens so que este formato ocupa muito mais espao do que
outros e a transcrio tende a ser muito mais trabalhosa. No entanto, as
vantagens superam claramente as desvantagens, j que o nico formato que
permite uma viso global da partitura estudada50 [...] (ALLER PREZ, 2001,
p. 93, traduo nossa).

A seguir, na figura 19, exemplo de transcrio de uma partitura em tinta para

musicografia braille formato compasso sobre compasso:

FIGURA 19 Exemplo de transcrio formato compasso sobre compasso.

Fonte: GIESTERA (2013, p. 35).

b) Sesso por sesso este formato comumente utilizado para instrumentos de

teclado, facilitando a memorizao de trechos musicais. Escreve-se as notas
50

Sus incovenientes son que ocupa bastante ms espacio que otros formatos y que la transcripcin pode resultar
ms laboriosa. Sin embargo, las ventajas superan claramente a los inconvenientes, ja que es el unico formato que
permite obtener una visin global de la partitura que se estudia [...] (ALLER, 2001, p. 93).

82

referentes mo direita, sem interrupo e, em seguida, uma linha abaixo,

escrevem-se os mesmos compassos referentes mo esquerda. De modo a facilitar
a leitura musical, os trechos geralmente so enumerados. Assim como a
transcrio no formato compasso sobre compasso, o formato sesso por sesso
apresenta vantagens e desvantagens, conforme afirma Dolores Tom (2003):
O formato Sesso por Sesso ocupa menos espao, e a transcrio pode
resultar menos trabalhosa que o formato compasso sobre compasso. til
para os intrpretes de instrumentos de teclado que necessitam memorizar
partituras, mas dificulta em excesso a viso global da msica, por seu
resultado ser difcil para quem necessita realizar um mnimo de anlise da
obra. Assim, este formato totalmente inadequado para transcrever
partituras para vrios instrumentos (TOM, 2003, p. 29).

Na figura 20, segue exemplo de transcrio de uma partitura em tinta para

musicografia braille formato sesso por sesso:

FIGURA 20 Exemplo de transcrio formato sesso por sesso.

Fonte: GIESTERA (2013, p. 36).

c) Compasso por compasso a partitura disposta de forma horizontal: cada

compasso da mo direita seguido de um compasso da mo esquerda, separados

83

por um sinal indicando a mudana entre as mos. Segundo Fabiana Bonilha

(2010):
Esse tipo de leitura torna mais fcil ao leitor a percepo da correspondncia
entre as partes, dada a proximidade entre os compassos de ambas as mos.
Por outro lado, essa forma dificulta a leitura sequencial de uma s parte, pois
cada compasso j seguido pela parte correspondente outra mo
(BONILHA, 2010, p. 167).

A seguir, na figura 21, exemplo de transcrio de uma partitura em tinta para

musicografia braille formato compasso por compasso:

FIGURA 21 Exemplo de transcrio formato compasso por compasso.

Fonte: GIESTERA (2013, p. 37).

d) Linha sobre linha: este formato bem semelhante ao formato compasso sobre
compasso, o qual alinha-se verticalmente o primeiro caractere de cada linha.
Segundo Tom (2003), este formato no aponta vantagem alguma sobre o formato
de transcrio compasso sobre compasso, trazendo inmeros inconvenientes para a
transcrio de partituras, razo pelo qual caiu em desuso. Segue-se figura 22, com
exemplo de transcrio formato linha sobre linha:

84

FIGURA 22 Exemplo de transcrio formato linha sobre linha.

Fonte: GIESTERA (2013, p. 38).

4) Semelhana entre caracteres musicais e literrios

Segundo Bonilha (2010), o transcritor deve estar atento para que no se criem
equvocos quanto interpretao dos smbolos musicais com os smbolos literrios, j que
ambos so representados pelos mesmos caracteres.
Alm do conhecimento da musicografia braille e das particularidades do sistema de
notao musical, Bonilha (2007) defende ser necessria a compreenso da obra musical em
profundidade, considerados os pontos de vista esttico e musical:
O leitor do cdigo em tinta consegue tocar uma pea apenas olhando e
reproduzindo o que v. Uma partitura em tinta consiste realmente em uma
representao espacial da pea. Se h, por exemplo, uma escala ascendente,
esse movimento aparece concretamente na pauta. Muitos aspectos da
partitura se mostram visualmente claros para seu leitor [...]. Em braille, essas
caractersticas da pea so inferidas aps um processo de abstrao,
necessariamente realizado pelo leitor (BONILHA, 2010, p.14).

A respeito da musicografia braille, Goldstein (1994) afirma que:

A pgina da msica, assim como uma pgina de qualquer outro tipo de
literatura, permite estudo e anlise, seo por seo, at que o conceito do
todo seja obtido. Alm disso, como outras formas de material escrito, a
partitura permite ao aluno formar sua prpria interpretao da msica, ao
invs de simplesmente repetir outra pessoa a partir de uma gravao51
(GOLDSTEIN, 1994, p. 1, traduo nossa).
51

A page of music, just like a page of any other type of literature, permits study and analysis, section by section,
until the concept of the whole is gained. Also, like other forms of written material, the score allows the student to
form his own interpretation of the music, rather than simply parroting someone else's rendition from a recording
(GOLDSTEIN, 1994, p.1).

85

Aps a exposio dos princpios da musicografia braille, possvel afirmar que seu
aprendizado essencial para alunos cegos, j que facilita a independncia e autonomia destes
indivduos.

3.1.1 Materiais utilizados para a escrita braille

Para que seja possvel a escrita braille, so necessrios materiais especficos, como a
reglete, o puno, a mquina datilogrfica, alm do computador e impressora braille.
A reglete consiste em uma rgua dupla, unida por dobradias, de modo a permitir a
introduo de papel com uma gramatura superior a 120g. A rgua superior apresenta os
retngulos vazados (cada um compreendendo seis pontos, que configuram a cela braille) e a
inferior possui, em baixo-relevo, a configurao da cela braille. J o puno, um objeto
pontiagudo utilizado para perfurar o papel nos pontos previamente delineados pela reglete. A
seguir, figura 23, apresentando a reglete e o puno:

FIGURA 23 Reglete e puno.

Fonte: <http://intervox.nce.ufrj.br/>.

A impressora braille, por sua vez, apresenta notveis diferenas entre a impressora em
tinta, convencional, j que a escrita braille dever estar em relevo. Para a utilizao deste tipo
de impressora necessrio a utilizao de programas especficos, como o Braille Fcil, por
exemplo. Estas impressoras tm alto custo, tanto para compra quanto para manuteno. Para a
impresso de suas partituras, a pessoa com deficincia visual poder ser encaminhada a um

86

dos Centro de Apoio Pedaggico s Pessoas com Deficincia Visual (CAP), disponvel em
todas as regies do pas, onde encontrar o auxlio necessrio.
Utilizando a reglete, o cdigo braille escrito em baixo relevo, no sentido inverso,
comeando da direita para a esquerda. J a leitura feita da esquerda para a direita, assim
como na leitura convencional, apalpando-se os relevos deixados pelo puno. Neste caso, a
pessoa obrigada a aprender dois alfabetos: o da escrita e o da leitura.
Em 2012, foi criada pela Tecnologia e Cincia Educacional Ltda52 (Tece), atravs um
projeto viabilizado pela Fundao de Amparo a Pesquisa do Estado de So Paulo (Fapesp), a
reglete positiva, cujo conceito se baseia na escrita em alto relevo, ou seja, escreve-se no
mesmo sentido da leitura em braille, sem ser necessria qualquer tipo de inverso. A seguir,
figura 24, apresentando a reglete positiva:

FIGURA 24 Reglete positiva e puno.

Fonte: <http://www.tece.com.br/produtos.php>.

Alm da reglete, comum o uso da mquina de datilografia para braille, composta por
sete teclas: seis teclas para os seis pontos em braille e uma tecla para espao. O toque de uma
ou mais teclas simultaneamente produz a combinao dos pontos em relevo, formando os
smbolos em braille.
So inmeros tipos de mquinas datilogrficas Braille, sendo a primeira inventada por
Frank H. Hall, em 1892, nos Estados Unidos. A marca mais conhecida e comercializada
atualmente a mquina datilogrfica Perkins, representada pela figura 25:

52

Para maiores informaes, consultar o site: <http://www.tece.com.br/quemsomos.php>.

87

FIGURA 25 Mquina datilogrfica braille.

Fonte: <http://caee-areavisual.blogspot.com.br>.

Conforme dito, uma grande diferena entre a escrita musical em braille e a escrita
convencional de msica que em braille a leitura/escrita ocorre de forma horizontal, enquanto
a leitura/escrita convencional de msica ocorre em ambos os sentidos neste caso, possvel
o alinhamento vertical de notas que soam simultaneamente, mesmo quando as notas
apresentam duraes diferenciadas. Dolores Tom (2007) acredita que isso supe um
obstculo, especialmente para o caso da escrita de instrumentos polifnicos. Para tal
adversidade, a autora acredita ser imprescindvel que essas transcries sejam realizadas por
pessoas que possuam, alm do conhecimento profundo do braille, uma boa formao musical
(TOM, 2007, p. 3).

3.1.2 Softwares para a transcrio de musicografia braille

Resta ainda esclarecer que esto sendo desenvolvidos vrios softwares especficos
para a transcrio de musicografia braille. Alguns destes softwares permitem at mesmo que o
educador musical sem grande conhecimento em braille possa transcrever partituras para seus
alunos com deficincia visual.
Segundo Giestera e Godall (2012, p. 44, traduo nossa), Os programas de
transcrio musical em braille facilitam, por uma parte, a produo de materiais adaptados e,

88

por outra, o intercmbio de partituras entre videntes e invidentes, o que extremamente

importante no mbito da incluso educacional53.
O pesquisador Adriano Giestera (2013), em sua tese de Doutorado, aponta as
ferramentas disponveis nos softwares para a produo e edio musical em braille:
- ROC (Reconhecimento ptico de caracteres) mediante este processo, se
escanea uma partitura impressa por meio de um software ROC, como por
exemplo, SharpEye ou SmartScan; em seguida se exporta a verso escaneada
para o formato MIDI, NIFF ou Music XML para que o editor musical em
braille possa reconhecer os dados e criar a partitura braille.
- Transcrio automtica de arquivos digitais baixados da Internet ou
produzidos por algum software de edio musical, como o Finale, Sibelius
ou Encore.
- Insero da notao por meio de um controlador MIDI ou atravs do
teclado do computador.
- Converso direta por meio de um plugin que transcreve ao sistema braille a
partitura criada pelo software Finale54 (GIESTERA, 2013, p. 46, traduo
nossa).

A seguir, sero apresentadas as principais caractersticas dos softwares mais utilizados

para edio e reproduo de musicografia braille.

BrailleMuse v5.45bML
Desenvolvido pela Universidade Nacional de Yokohama, no Japo, contou com o
apoio da Concesso de Subveno Investigao Cientfica do Ministrio da Educao,
Cultura, Esportes, Cincia e Tecnologia do Japo e da Fundao de Promoo Tecnologia.
Segundo Giestera (2013), o software uma ferramenta online, que realiza o processo
de transcrio de uma partitura em formato MusicXML para a notao braille.

53

Los programas informticos de transcripcin musical Braille facilitan, por una parte, la produccin de
materiales adaptados y, por outra, el intercambio de partituras entre videntes e invidentes, lo que es
extremamente importante em el mbito de inclusin educacional (GIESTERA; GODALL, 2012, p. 44).
54
- ROC (Reconocimiento ptico de caracteres) mediante este proceso, se escanea una partitura impresa por
medio de un software ROC por ejemplo, SharpEye o SmartScan; a continuacin se exporta la versin escaneada
en formato MIDI, NIFF o Music XML para que el editor musical braille pueda reconocer los datos y crear la
partitura braille.
- Transcripcin automtica de archivos digitales descargados de Internet o producidos por software de edicin
musical como el Finale, Sibelius, Encore.
- Insercin de la notacin por medio de un controlador MIDI o a travs del teclado del ordenador.
- Conversin directa por medio de un plugin que transcribe al sistema braille la partitura creado por el software
Finale (GIESTERA; GODALL, 2012, p. 45, traduo nossa).

89

Braille Music Editor (BME)

Software que foi criado em 2002 pelo projeto Play2, financiado pelos fundos da Unio
Europeia. Segundo Burgos (2002), o projeto tinha a inteno de realizar um programa
consistente para trabalhar com as funes de editor musical para cegos e pessoas com
deficincia visual e que tambm fosse funcional para os transcritores de msica videntes. Vale
ressaltar que o programa foi elaborado de acordo com a normativa estabelecida pela ltima
edio do Novo Manual Internacional de Musicografia Braille.
Giestera e Godall (2012) apontam como principais caractersticas do software:
- Introduo de dados atravs do teclado alfabtico, assim como a mquina de escrever
braille, utilizando as letras f, d, s, j, k, l;
- Possvel exportao do cdigo musical braille para arquivos em formato MIDI, NIFF, ETF e
TXT;
- Possvel importao e exportao de arquivos do programa Finale.

Braille Music Reader (BMR)

Software criado pelo projeto Contrapunctus entre 2006 e 2009, tendo como objetivo
principal desenvolver ferramentas tecnolgicas para preservar os arquivos de musicografia
braille existentes no continente europeu, alm da possibilidade de disponibiliz-los atravs da
internet (NICOTRA; QUATRATO, 2008).
De acordo com Giestera e Godall (2012), para atingir tais objetivos, o programa
permite manipular as partituras de inmeras formas, afim de facilitar sua leitura. Entretanto,
no permite modificaes em seus smbolos musicais55. O projeto Contrapunctus criou uma
biblioteca digital de partituras escritas em sistema braille e que, assim como o software BMR,
podem ser baixadas gratuitamente.

Free Dots 0.6

Assim como o BMR, o Free Dots um software livre e no funciona como um editor
de partituras, tendo como funo principal decodificar arquivos em formato MusicXML para
a musicografia braille e permitindo exportar os arquivos para os formatos MusicXML, MIDI,
BRF e BRL.

55

Diferentemente do software Braille Music Editor, o Braille Music Reader proporciona apenas a leitura da
partitura em braille, em referncias as palavras em ingls: editor redator; reader leitor.

90

Giestera (2013) aponta que o programa possibilita editar a digitao das mos e
selecionar o formato da partitura (compasso por compasso ou seo por seo). Conta ainda
com uma ferramenta para descrio de certos smbolos, facilitando ao leitor a identificao da
simbologia empregada na confeco da partitura.

Goodfeel
Criado em 1997 pela empresa Dancing Dots, o programa funciona em conjunto com o
programa SharpEye, permitindo a digitalizao de partituras e ao editor de partituras Lime.
Shaw (2011) fala das trs etapas do processo de transcrio do software:
1) Digitao da partitura no programa SharpEye;
2) Importao do arquivo digitalizado para o programa Lime para eventuais correes. O
autor aponta ainda a possibilidade de se criar partituras diretamente neste editor;
3) A partir do menu do programa Lime, abertura do programa Goodfeel, a fim de efetuar a
transcrio da partitura para o braille.

Musibraille
Projeto desenvolvido no Brasil, por Dolores Tom (flautista e professora de
musicografia braille entre os anos de 1985 e 2010 da Escola de Msica da Universidade de
Braslia) e por Jos Antonio Borges (coordenador do Projeto DOSVOX, do Ncleo de
Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro e idealizador do Sistema
Braille Fcil), para o Instituto Benjamin Constant, no Rio de Janeiro.
Caracteriza-se por ser um software disponvel gratuitamente na internet e que pretende
favorecer que pessoas com deficincia visual tenham acesso escrita musical em braille. Com
este programa, mesmo os educadores que no possuem conhecimentos profundos da grafia
braille podem utilizar suas ferramentas, atravs de um dicionrio que contm os principais
elementos musicais e suas respectivas celas braille. Tal realidade vem ao encontro das
expectativas dos educadores musicais brasileiros, que atuam ou pretendem atuar com o
pblico cego, conforme assinala Carvalho (2010):
A situao hoje que, como os professores de msica no tm conhecimento
da musicografia braille, acabam por recusar-se a lecionar para estudantes
cegos por julgarem impossvel passar para eles o contedo das partituras
com efetividade. Desta forma, torna-se muito difcil a incluso de msicos
cegos nas escolas de msica regular. Da a importncia do mtodo ser
informado nos cursos de licenciatura de todo o pas, podendo atrair curiosos,

91

pesquisadores, professores interessados em trabalhar com o pblico

(CARVALHO, 2010, p. 23).

Segundo o site do projeto Musibraille, o objetivo principal do software apresentar

um forte incremento do acesso de deficientes visuais s escolas de msica, com a
disponibilidade de um programa adequado para transcrio musical para Braille, atendendo
uma antiga reivindicao da comunidade de educadores, alunos e msicos56.
A seguir, figura 26, com uma captura de tela do software Musibraille:

FIGURA 26 Musibraille
Fonte: CUCCHI (2013, p. 55).

O site do projeto aponta os seguintes objetivos especficos:

a) Capacitar professores de educao musical das escolas de nvel
fundamental e mdio para trabalharem com cegos. Desta forma, os alunos
cegos que estiverem matriculados em classe regular podero ter um
aproveitamento mais efetivo e uma maior integrao.
b) Propiciar o desenvolvimento da autonomia e elevado incremento na
independncia do cego msico. O executante teria sua situao melhorada
pela possibilidade de transcrio automatizada de textos musicais a partir de
papel. O compositor ou arranjador cego tambm seria beneficiado, na
medida em que suas obras puderem ser geradas de forma bimodal (em

56

Para maiores informaes, consultar o site: <http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/objetivos.htm>.

92

Braille e em tinta) sendo consumidas tambm por msicos que no dominem

a tcnica Braille.
c) Melhorar e ampliar as oportunidades dos cegos msicos no mercado de
trabalho, includa a a atividade de ensino de msica, em suas mltiplas
vertentes. Em outras palavras, incluso social importante resultante do
projeto57.

Em conformidade com os objetivos especficos apresentados no site do projeto, h

uma equipe de professores que realiza cursos por todo o territrio nacional e tambm em
outros pases, apresentando as possibilidades e ferramentas aplicveis para o ensino de msica
e a transcrio de partituras para pessoas com deficincia visual. Alm das pessoas com
deficincia visual, os cursos de formao tem como pblico-alvo os professores de msica
interessados em conhecer a musicografia braille.

Toccata
O software foi desenvolvido pela empresa australiana Optek Systems, em 2001.
considerado o programa editor de notao musical em braille que mais se assemelha com os
editores convencionais, como Sibelius, Finale e Encore. Entre as vantagens apresentadas pelo
programa, Giestera (2013) aponta:
Tem uma interface que permite criar ou editar a partitura musical atravs do
pentagrama utilizado na msica escrita em tinta. As vantagens deste
programa a de estabelecer uma ponte entre a edio musical em tinta e em
braille. Todos os sinais podem ser inseridos detalhadamente em ambas
edies, j que possui um editor de msica em notao tradicional, e outro
editor braille, o que proporciona ao usurio o controle completo de cada fase
do processo58 (GIESTERA, 2013, p. 48, traduo nossa).

Alm disso, o programa realiza a transcrio automtica para o braille de uma partitura
scaneada em tinta ou uma partitura em formato eletrnico, baixada diretamente da internet.
Apesar da necessidade de que a partitura transcrita seja revisada, incontestvel a utilidade do
software devido sua praticidade.

57

Para maiores informaes, consultar o site: <http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/objetivos.htm>.

Tiene una interfaz que permite crear o editar la partitura a travs del pentagrama musical utilizado en la
msica en tinta. Las ventajas de este programa consiste en tender un puente entre la edicin musical en tinta y el
Braille. Todos los signos introducidos pueden ser contemplados detalladamente en ambas ediciones, ya que
posee un editor de msica en notacin tradicional, y otro editor em braille, proporcionando al usuario el control
total de cada etapa del proceso (GIESTERA, 2013, p. 48).
58

93

COLETA DE DADOS
Aps a reviso de literatura, deu-se incio observao participante e realizao de

entrevistas com educadores musicais de referncia no ensino de msica para alunos com
deficincia visual.

4.1

Observao participante
A observao participante foi realizada na Organizao Laramara na oficiana de

musicalizao para adultos, mantida pelo Programa de Atendimento Especializado ao Jovem

e ao Adulto (PROCEJA), durante o primeiro semestre de 2013, no perodo compreendido
entre 04 de maro e 13 de maio, constando de 12 registros.

4.1.1 A Organizao pesquisada

A Laramara uma Organizao da Sociedade Civil (OS), sem fins lucrativos, que,
segundo o site da organizao tem como filosofia a crena no potencial humano e no direito
s oportunidades para seu desenvolvimento integral. Fundada em 1991, j atendeu cerca de 10
mil famlias e realiza, em mdia, 600 atendimentos mensais, entre crianas, jovens e adultos.
A organizao presta servios de carter socioassistencial por meio de atendimento e
assessoramento de defesa e garantia de direitos, desenvolvendo um trabalho em parceria com
famlia, escola, empresas e comunidade em geral para promoo do processo de
desenvolvimento da pessoa com deficincia visual, em uma perspectiva sociocultural,
assistencial, educativa, psicossocial e ecolgica. Est dividida em dois setores: (1) Programa
de Atendimento Especializado Criana e ao Adolescente (CTO) prevendo o atendimento
de crianas e jovens entre zero a 20 anos e 11 meses; (2) Programa de Atendimento
Especializado ao Jovem e ao Adulto (PROCEJA) apresentando atendimento a jovens e
adultos a partir de 15 anos de idade.
A pesquisa foi realizada com o apoio e autorizao da Comisso Cientfica da organizao,
devidamente representada pela psicloga Angela Daou Paiva. A Laramara possui um Centro de Estudos

94

Centro de Estudos Natalie Barraga o qual, conforme o site da organizao59, apresenta o

compromisso de viabilizar pesquisas internas e externas associadas a universidades (em
cursos de mestrado e doutorado), produo, aprofundamento e disseminao de conhecimento
na rea da deficincia visual.

4.1.1.1 Estrutura fsica

A organizao Laramara est localizada no centro da cidade de So Paulo SP, em
local de fcil acesso por meio de transporte pblico nibus e metr. Os prdios da
organizao so totalmente adaptados, facilitando o livre acesso de pessoas com deficincia
visual.
Quanto estrutura da sala de musicalizao, encontrou-se um espao amplo, bem
ventilado e equipado com:

Cadeiras adequadas boa postura dos alunos;

Espao suficiente para movimentao corporal;

Instrumentos musicais disponveis: teclado, violo, cavaco, rebolo, caxixi, pandeiro,

ganz, tringulo, agog;

Aparelho de som adequado ao tamanho da sala de aula;

Ar condicionado e ventilador;

Piso laminado, que imita madeira ideal para que os alunos fiquem descalos em
atividades de movimentao corporal.
Quanto estrutura geral, o prdio principal da organizao apresenta:

Piscina aquecida para uso dos alunos junto s famlias (no caso das crianas);

Espcie de apartamento para a adaptao dos alunos s atividades da vida diria

(AVD), composto por cozinha, quarto e banheiro;

Centro de estudos com acervo de materiais pedaggicos diversos e obras escritas em

braille, para uso dos alunos. O acervo diversificado e composto por obras variadas,
como a Constituio Federal, Bblia, at livros de fico, como os do personagem
Harry Potter;

59

Parque com brinquedos adaptados para as crianas pequenas.

Para maiores informaes, consultar o site: <http://laramara.org.br/o-que-fazemos/centro-de-estudos>.

95

O prdio conta ainda com salas especficas para a realizao das atividades artsticas:

Sala de aula para violo e cavaco, ilustrada pelas figuras 27, 28 e 29:

FIGURA 27 Entrada da sala de violo e cavaco.

Fonte: autora da pesquisa, autorizada pela organizao Laramara.

FIGURA 28 Sala de aula: violo e cavaco.

Fonte: autora da pesquisa, autorizada pela organizao Laramara.

96

FIGURA 29 Sala de aula: violo e cavaco.

Fonte: autora da pesquisa, autorizada pela organizao Laramara.

Sala de aula para teclado e piano, ilustrada pela figura 30:

FIGURA 30 Sala de aula: piano e teclado.

Fonte: autora da pesquisa, autorizada pela organizao Laramara.

Sala de aula para musicalizao e canto, dana, ginstica e teatro; ilustrada pela figura
31:

97

FIGURA 31 Sala de aula: dana, ginstica, teatro, musicalizao e canto.

Fonte: autora da pesquisa, autorizada pela organizao Laramara.

Sala de aula para artes em geral (pintura, escultura, entre outras).

4.1.2 Os sujeitos

O grupo de alunos selecionado para a pesquisa era formado por pessoas com
deficincia visual (baixa viso ou cegueira) que participavam da oficina de musicalizao
para adultos60, ministrada pela Professora Elvira Mugia. Os nomes dos alunos foram
alterados para preservar a identidade dos mesmos. A seguir, no quadro 10, a caracterizao
dos sujeitos envolvidos:

ALUNO

60

SEXO

IDADE

CAUSA DA

PARTICIPA DAS

PARTICIPA DAS

PERDA

AULAS DE

AULAS DE

VISUAL

PRTICA

MUSICOGRAFIA

No que diz respeito ao critrio de escolha dos sujeitos da pesquisa, a ideia inicial para a pesquisa era a
observao das aulas de musicalizao para crianas da organizao. Porm, ao primeiro contato, notou-se que
isso no seria possvel, j que grande a incidncia de crianas com mltipla deficincia. Como na presente
dissertao pretendeu-se ater somente aos processos de ensino de msica para pessoas com deficincia visual,
tornou-se mais adequado atender aos critrios estabelecidos com a problemtica veiculada na introduo desta
dissertao e dar incio observao das aulas de musicalizao para adultos, que permitiu o acesso a um vasto
material.

98

INSTRUMENTAL

BRAILLE

No

No

Sim

Sim

No

No

No

No

Sim

Sim

No

No

Sim

Sim

Sim

No

BAIXA VISO Augusto

21 anos

Sndrome de
Bardet-Biedl

Mais de 50

Chiquinho

anos de

No possui

idade. Idade

deficincia,

no

frequenta as aulas

identificada,

porque irmo da

j que no

aluna Iara, que

um aluno

necessita de auxlio

regularmente

para se locomover.

matriculado
BAIXA VISO
Eliana

36 anos

Catarata + alta
miopia
BAIXA VISO

Gabriel

21 anos

Sndrome de
Crouzon

Iara

55 anos

Ins

64 anos

CEGUEIRA
Glaucoma
CEGUEIRA
Catarata congnita
CEGUEIRA

Pedro

33 anos

Glaucoma
congnito
BAIXA VISO

Valdemar

54 anos

Retinopatia
diabtica

QUADRO 10 Os sujeitos da pesquisa.

99

4.1.3 Dirio de campo

As observaes das aulas foram registradas em dirio de campo que, conforme dito na
introduo desta dissertao, incluiu ainda gravaes de udio e fotos.
Durante as observaes percebeu-se a necessidade da realizao de entrevistas com
educadores musicais especializados com o ensino de msica para alunos com deficincia
visual, que sero tratadas a seguir.

4.2

Entrevistas
A realizao das entrevistas com educadores musicais especializados no ensino de

msica para pessoas com deficincia visual resultou da compreenso que certas questes s
poderiam ser respondidas pela professora da oficina acompanhada e por professores
pesquisadores que atuavam com esse pblico h vrios anos.
A escolha dos entrevistados deu-se devido importncia de tais educadores no cenrio
atual da educao musical para pessoas com deficincia visual: (1) Dolores Tom, devido
sua grande experincia como docente e como idealizadora do software Musibraille; (2) Elvira
Mugia, por ser a educadora das aulas observadas e pelo importante trabalho realizado em sala
de aula; (3) Fbio Bonvenuto, pelo trabalho realizado no Conservatrio Municipal de
Guarulhos e como coordenador do Projeto Banda Msica do Silncio, alm de ser um dos
formadores no Projeto Musibraille; (4) Isidro Valls, pelo trabalho realizado como
coordenador e professor de msica da Organizacin Nacional dos Ciegos Espaoles ONCE
Espaa.
As questes concentraram-se nos seguintes tpicos:
1 Qual a formao musical do entrevistado?
2 H quanto tempo o entrevistado trabalha com educao musical?
3 Como se deu o incio do trabalho com alunos com deficincia visual?
4 Qual o trabalho realizado atualmente?
5 Costuma ministrar ou participar de cursos voltados para a rea de Educao Musical?
6 Qual o principal objetivo das aulas de msica na instituio na qual trabalha?

100

7 Alm dos objetivos musicais, acredita que aspectos sociais podem ser desenvolvidos em
aulas de msica?
8 Encontra algum tipo de dificuldade para a realizao de seu trabalho?
9 H algum pedagogo ou educador musical que influencia o trabalho em sala de aula?
10 Quais as adaptaes necessrias para ministrar aulas de msica para alunos com
deficincia visual?
11 Acredita que o ensino de musicografia braille essencial para o ensino de msica para
pessoas com deficincia visual?
12 Como analisa o ensino de msica para pessoas com deficincia visual no Brasil
atualmente?
As cinco entrevistas realizadas constam nos Apndices desta dissertao.

101

ANLISE DOS DADOS

Este captulo dedicado anlise dos dados coletados na observao participante e

nas entrevistas realizadas com educadores musicais.

Os dados analisados evidenciaram aspectos relevantes para a compreenso das
questes de pesquisa. A partir destes aspectos, os dados sero descritos e analisados luz da
literatura revisada na presente dissertao.

5.1

Observao participante
A educadora musical Elvira Mugia a responsvel pelas aulas de musicalizao para

adultos, aulas de musicografia braille (compostas por duas turmas, divididas por nvel de
conhecimento turmas 1 e 2) e dos seguintes instrumentos musicais: cavaco, violo e teclado.
Tem uma formao musical diversificada, estudou violo erudito e popular, guitarra e cavaco.
Trabalha ainda com instrumentos de percusso, como pandeiro, tringulo, rebolo, surdo, entre
outros. Possui graduao em Musicoterapia, rea em que afirma possuir grande interesse para
pesquisa, alm de manter suas atividades enquanto instrumentista. Tambm atua como
professora no curso de Musicografia Braille, na Emesp.
No que se reporta s adaptaes em sala de aula, a educadora defende que o material
seja ampliado para os alunos com baixa viso e seja transcrito em braille para os cegos.
Verificou-se, posteriormente, que nas oficinas de musicalizao a utilizao do material
ampliado se aplicava especialmente no caso das letras das canes a serem interpretadas pelo
grupo. No caso do uso da musicografia braille, a educadora acredita ser interessante a
utilizao desta ferramenta pedaggica, embora no seja obrigatria para o caso de um aluno
cego querer aprender msica: Se ela [a pessoa com deficincia visual] ficar sem ler
partituras, vai estar limitada. Mas d para estudar msica auditivamente (MUGIA, 2013).
O grupo de alunos observado participava das aulas da oficina de musicalizao para
adultos, formado por pessoas com deficincia visual (baixa viso ou cegueira), com exceo
de um aluno, irmo de uma aluna cega, que, em decorrncia da catarata, apresentava grandes
dificuldades para chegar at a organizao. Neste caso, observou-se, curiosamente, a situao

102

de incluso de um aluno sem deficincia visual em um grupo composto por pessoas com
deficincia visual.
Conforme apontado anteriormente, dos oito alunos observados, quatro alunos
apresentavam mais de 50 anos de idade. Isto exigia, de certa forma, que o aquecimento
corporal fosse adaptado s possibilidades dos participantes da oficina. Para este caso, notou-se
a preocupao da educadora musical de que todos os alunos participassem ativamente dos
exerccios de aquecimento, facilitando, sempre que possvel, a proposio dos movimentos a
serem executados.
Percebeu-se, no decorrer das aulas, que os alunos que frequentavam a oficina de
musicalizao tambm podiam cursar as aulas de instrumento e/ou musicografia braille,
oferecidas pela organizao e tambm ministradas pela educadora musical Elvira Mugia.
Durante o perodo das observaes, foi possvel notar que os alunos que participavam destas
atividades musicais aulas de prtica instrumental (cavaco, violo, teclado) e/ou aulas de
musicografia braille apresentavam melhor rendimento musical em relao aos alunos que
frequentavam somente as aulas de musicalizao.

5.1.1 As aulas

Na oficina de musicalizao para adultos, a educadora Mugia prope-se a distinguir

os timbres dos instrumentos; distinguir grave, mdio e agudo; pulsao rtmica; ritmos
(MUGIA, 2012). Nas aulas h um bom convvio social, considerando-se o nvel de
descontrao e animao existente na sala de aula, tanto por parte dos alunos como por parte
da educadora musical. Quando indagada a respeito, a educadora afirma:
J vi uma mudana com as pessoas da terceira idade, quanto questo de
preservar a memria: guardar a letra da msica; acho que isso vai ajudando
em vrios aspectos como o cognitivo, memria, social. Eles [os alunos] se
modificam socialmente, interagindo com outras pessoas (MUGIA, 2013).

Atentando-nos estrutura pedaggica da oficina de musicalizao, em todas as aulas

acompanhadas foi possvel observar a sala organizada em crculo, com os alunos sentados em
cadeiras. Isto facilitava o deslocamento dos alunos entre as cadeiras e tambm o rodzio entre
os instrumentos musicais utilizados nestas aulas. Tambm foi possvel notar que todas as
aulas iniciaram-se com exerccios de aquecimento corporal e respirao, sempre sob

103

orientao da educadora. Enquanto realizava o aquecimento corporal, a educadora indicava os

movimentos a serem realizados com a maior descrio possvel para que mesmo os alunos
cegos pudessem participar ativamente da atividade. Foi possvel notar que os alunos com
baixa viso apresentavam menores dificuldades, tanto no deslocamento em sala de aula,
quanto na execuo dos exerccios de aquecimento corporal, indicados pela educadora
musical.
Quando algum aluno apresentava dificuldade em realizar algum dos movimentos, a
educadora se deslocava para auxili-lo. Este auxlio ocorria na medida do possvel, j que a
turma de alunos era composta por alguns alunos que apresentavam dificuldades motoras
caso dos alunos com mais de 50 anos de idade o que os impedia de realizar todos os
movimentos propostos.
A educadora, ao realizar breves exerccios de respirao, exemplificava a sonoridade
desejada com expresses comumente utilizadas no meio musical, como, por exemplo, leve e
staccato. Quando algum aluno no entendia o significado da palavra, a educadora repetia a
expresso musical e agregava um significado comum ao termo. Deste modo, ao longo das
observaes, foi possvel notar que mesmo os alunos sem conhecimento musical anterior, j
na terceira aula estavam familiarizados com algumas daquelas expresses.
Frequentemente, os alunos eram incitados a descobrir e explorar suas potencialidades
musicais. Se, por exemplo, um dos alunos apresentasse certa dificuldade em executar uma
cano cantando, este era prontamente motivado a executar a cano com algum dos
instrumentos de percusso ou em um instrumento harmnico. Se a dificuldade fosse rtmica, o
aluno utilizaria a voz, ao entoar os refros em coro; e assim por diante. Vale ressaltar que
todos os alunos participavam ativamente de todas as canes executadas na sala de aula.
A educadora musical providenciava as devidas adaptaes para cada instrumento e
para cada aluno, fossem elas rtmicas, meldicas ou harmnicas, pois, conforme dito
anteriormente, alguns deles apresentavam maiores habilidades ou dificuldades em tocar
determinados instrumentos ou cantar determinadas alturas e tonalidades. Pode-se citar, por
exemplo, o caso do aluno Valdemar, que, por sugesto da educadora, acrescentou uma
colcheia clula rtmica do rebolo. A seguir, figura 32, representando a clula rtmica que
todos os alunos tocavam e a figura 33, com a clula rtmica que o aluno Valdemar tocava
(variao da clula inicial):

104

FIGURA 32 Rebolo 1: clula rtmica que todos os alunos tocavam.

FIGURA 33 Rebolo 2: clula rtmica que o aluno Valdemar tocava (variao da clula inicial).

As adaptaes tambm eram realizadas para o caso de dificuldades motoras na

realizao de algum tipo de movimento, como foi o caso do aluno Augusto, que, em
determinada ocasio, foi orientado pela educadora a executar o ganz com as duas mos, j
que apresentava grande dificuldade em manter o ritmo com uma das mos (como comum na
execuo deste instrumento).
Observou-se que os alunos com deficincia visual que participavam da oficina de
musicalizao apresentavam facilidades e dificuldades bem semelhantes s encontradas em
qualquer turma de musicalizao, ministrada para alunos iniciantes. O trabalho da professora,
neste caso, concentrou-se em realizar as adaptaes necessrias para cada um dos alunos,
levando em considerao as individualidades.
Essa atitude da educadora corrobora a afirmativa de Louro et al (2006, p. 82): cada
aluno, seja com deficincia ou no, possui sua prpria histria de vida, sua maneira de
aprender, suas caractersticas fsicas, psicolgicas e culturais. Sendo assim, o ensino precisa
ser eficiente e abarcar a diversidade.
A troca entre os instrumentos musicais era feita atravs de um rodzio entre as
cadeiras, ou seja, os alunos deixavam os instrumentos musicais na cadeira e seguiam para a
cadeira sua direita. A atividade estimulava uma melhor (e maior) movimentao do aluno na
sala de aula e, consequentemente, sua independncia motora. Os trs alunos cegos que
participavam das aulas: Iara, Ins e Pedro faziam a troca das cadeiras com maior dificuldade,
mas sempre com bom humor e grande disposio.
A educadora, sempre que possvel, valorizava as preferncias musicais dos alunos,
inserindo no repertrio uma cano escolhida pelos alunos. O educador musical ingls Keith
Swanwick (2003) defende esta postura ao declarar, em seu segundo princpio de educao, a
necessidade de se considerar o discurso musical dos alunos.

105

Alm da valorizao de suas preferncias musicais, os alunos eram motivados a

realizar pesquisas contendo aspectos sociais e histricos do repertrio escolhido. Em uma das
aulas o aluno Valdemar apresentou para a sala a gravao da cano Com acar, com afeto,
composta por Chico Buarque e interpretada pela cantora Nara Leo. Aps a audio da
gravao e o reconhecimento da estrutura musical e instrumentos musicais utilizados no
arranjo pelo grupo, o aluno Valdemar apresentou informaes histricas e sociais sobre a
composio. Os outros alunos apresentaram grande interesse pela composio, fazendo
algumas perguntas e pedindo mais detalhes sobre a composio.
Dessa forma, possvel afirmar que os participantes da oficina so incitados a buscar
informaes sobre o repertrio; ao encontro dos estudos de literatura, assim denominados
por Swanwick (2003): Estudos de literatura a oferta de informaes sobre msica, tais
como definies de termos musicais e sinais, e itens de notao como tonalidade, clave, pauta
e dinmica [...] (SWANWICK, 2003, p. 71).
O improviso musical tambm era realizado de forma natural e espontnea durante as
oficinas observadas. Os alunos criavam ou adaptavam a execuo de alguns trechos musicais
s necessidades do grupo, sem apresentar qualquer tipo de constrangimento em realizar os
improvisos. Comprovou-se, posteriormente, que o fato de no haver constrangimento por
parte dos alunos que essa era uma prtica constante nas aulas. Tambm vlido destacar
que estes improvisos foram agregados aos arranjos das canes escolhidas pelo grupo, na
funo de introduo ou interldio.
Tais arranjos vem ao encontro das ideias de adaptao, propostas por Louro et al
(2006), que apoia a utilizao de arranjos musicais, transposies e alteraes harmnicas e
as adaptaes tcnico-musicais sempre que necessrio, no caso de alunos com deficincia de
qualquer natureza. Segundo os referidos autores, tais adaptaes visam facilitar o processo de
ensino e aprendizagem musical destes alunos.
A respeito do improviso enquanto ferramenta pedaggica para o ensino instrumental,
Swanwick (2010) afirma que:
A ao complexa de se tocar um instrumento no pode ser abordada
seguindo-se um nico mtodo ou apenas utilizando-se sistematicamente um
mesmo livro, pgina aps pgina. A aprendizagem musical acontece atravs
de um engajamento multifacetado: solfejando, praticando, escutando os
outros, apresentando-se, integrando ensaios e apresentaes em pblico com
um programa que tambm integre a improvisao. Precisamos tambm
encontrar espaos para o engajamento intuitivo pessoal do aluno, um lugar
onde todo o conhecimento comece e termine (SWANWICK, 2010).

106

Novamente utilizando o exemplo da cano proposta pelo aluno Valdemar, Com

acar, com afeto, aps a escuta atenta e a apresentao das informaes histricas e sociais
da composio apresentadas pelo aluno, a educadora motivou os alunos a organizarem um
arranjo para a cano. O aluno Valdemar j sabia os acordes que compunham a cano, disse
que iria tocar o violo e cantar a melodia, com o auxlio dos demais colegas. O aluno Gabriel,
por sua vez, disse que queria tocar o surdo, mas que faria uma adaptao, apresentando a
seguinte clula rtmica, representada pela figura 34:

FIGURA 34 Rebolo: clula rtmica proposta pelo aluno Gabriel.

A apreciao musical tambm foi uma das prticas adotadas em todas as aulas.
Durante o perodo de observao destacaram-se:
1 A utilizao de CDs para que cada um dos alunos apresentasse uma cano para ser
inserida no repertrio a ser estudado em sala de aula. Esta apresentao inclua, ainda, a
apresentao dos aspectos histricos e sociais da cano apresentada. Posteriormente, o grupo
analisava os elementos musicais: melodia, harmonia, ritmo e instrumentos utilizados na
gravao;
2 Apresentaes das canes para os colegas da sala com as devidas adaptaes de
instrumentao e de arranjo;
3 Algumas das apresentaes realizadas em sala de aula eram gravadas pela educadora que,
posteriormente, encaminhava o material em udio por e-mail, a fim de facilitar a
memorizao e o ensaio do repertrio em casa, durante a semana.
Tais aes vm ao encontro da fala de Soares (2010), que afirma ser necessrio o
estabelecimento de contedos a serem desenvolvidos nos diferentes nveis do curso, mas que
estes podem desenvolver-se de maneiras distintas, mesclando atividades diversas, desde a
apresentao de atividades prticas, pesquisas, leituras de textos e at mesmo CDs e DVDs,
que permitiro a apropriao dos contedos atravs de formas diferenciadas, de modo a
favorecer todos os alunos.
A respeito da apreciao musical, constitui-se em elemento importante para o
aprendizado musical das pessoas com deficincia visual, pois envolve a audio, um dos

107

sentidos mais utilizados por estes indivduos. Em relao educao do ouvido, Valls
(2001) faz as seguintes consideraes:
Independentemente de sua utilizao musical para cegos, uma ferramenta
prtica para a vida, e [...] no se desenvolve espontaneamente, sem
treinamento. necessrio estmulo adequado, que pode perfeitamente ser
realizado pelo educador musical, tornando-se uma janela para a aquisio de
novos conhecimentos e prazer esttico. O exerccio de reconhecimento de
direcionalidade e diferentes alturas do som, de diferentes timbres e
intensidades e a simultaneidade dos planos sonoros, ser de grande utilidade
para melhorar a orientao e mobilidade de pessoas cegas61 (VALLS, 2001,
p. 31-32, traduo nossa).

Nas aulas observadas, as canes foram aprendidas de ouvido, ou seja, a notao

musical quase no foi utilizada, com exceo do aluno Valdemar, que apresentava baixa viso
e utilizava a cifragem ampliada para a execuo das canes ao violo. No entanto, isso no
ocorreu com o aluno Pedro, que cego e necessitava do auxlio da musicografia braille para
decodificar as canes a serem executadas. Durante as aulas acompanhadas, observou-se que
este aluno executava as canes de forma intuitiva.
Mesmo sem a utilizao da notao musical nas canes apresentadas, a professora
disponibilizava a letra de algumas destas em braille para o caso dos alunos cegos e em
letra ampliada, no caso dos alunos com baixa viso. Tal ao corrobora a fala de Louro
(2012), que acredita que o professor necessita ser consciente e perspicaz ao lidar com alunos
com baixa viso. A autora afirma que, para este caso, os materiais precisam ser adaptados e
ampliados.
O fato de que alguns dos alunos da oficina de musicalizao para adultos
participavam tambm das aulas de musicografia braille, violo ou cavaco merece destaque,
uma vez que modificava positivamente no resultado musical do grupo. Neste caso, os alunos
que participavam das aulas de instrumento ou musicografia braille podiam tirar dvidas
quanto execuo das canes a serem trabalhadas nas aulas de musicalizao. Foi possvel
notar que durante as aulas de instrumento, a educadora conseguia realizar adaptaes mais
adequadas para a execuo de cada um dos instrumentos musicais, em cada um dos arranjos
61

independientemente de su uso musical, para las personas ciegas es una herramienta prctica para la vida, y [...]
no se desarrolla espontneamente sin un ejercitamiento previo. Es necesario un estmulo en la direccin
adecuada, que perfectamente puede proporcionar el profesional de la educacin musical, para que este sentido se
transforme en una ventana abierta a todo un mundo de nuevos conocimientos y de placer esttico. El ejercicio de
reconocimiento de la direccionalidad y de diferentes alturas del sonido, de distintos timbres, intensidades y la
simultaneidad de planos sonoros, ser de gran utilidad para mejorar la orientacin y la movilidad en las personas
ciegas (VALLS, 2011, p. 31-32).

108

das canes. Esta observao vem ao encontro dos escritos de Paulo Freire (2008), que afirma
que o educador deve assumir-se como sujeito tambm da produo do saber, ou seja, se
convena definitivamente de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 2008, p. 22).
Vale ressaltar que todas as aulas acompanhadas foram ministradas em grupo, o que
facilitava no somente o desenvolvimento de habilidades tcnico-musicais, quanto de
socializao. A respeito da pertinncia da prtica de msica em grupo, segue citao de Keith
Swanwick (2010), que aponta para os benefcios de tal trabalho:
O trabalho em grupo uma excelente forma de enriquecer e ampliar o ensino
de um instrumento [...]. Para comear, fazer msica em grupo nos d
infinitas possibilidades para aumentar nosso leque de experincias, incluindo
a o julgamento crtico da execuo dos outros e a sensao de se apresentar
em pblico. A msica no somente executada em um contexto social, mas
tambm aprendida e compreendida no mesmo contexto. [...]. Prestar
ateno no som de outra pessoa, na sua postura e estilo de performance, seu
desenvolvimento tcnico; tudo isto e parte da motivao que um grupo pode
fornecer [...] (SWANWICK, 2010).

O quadro 11 foi elaborado com o intuito de apresentar uma sntese das atividades
observadas em sala de aula, durante a observao participante.

SNTESE DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS EM SALA DE AULA

Exerccios de conscientizao corporal
AQUECIMENTO

Exerccios de respirao
Vocalizes
Criao ou adaptao de trechos musicais, que
Improviso

posteriormente seriam inseridos no repertrio

como introduo ou interldio

Estudos de literatura
REPERTRIO

Busca por informaes sobre o repertrio, alm

de definies de termos musicais
Utilizao de CDs: anlise dos elementos
musicais contidos na gravao melodia,

Apreciao musical

harmonia, ritmo e instrumentos utilizados

Execuo de canes para os colegas da sala

109

Utilizao de gravaes realizadas durante as

aulas, como ferramenta para facilitar a
memorizao e ensaio do repertrio em casa,
durante a semana
Aquisio de habilidades

Presente em todas as atividades de execuo

tcnicas

instrumental ou vocal
Execuo vocal

Execuo

Execuo instrumental: instrumentos harmnicos

ou de percusso

QUADRO 11 Sntese das atividades desenvolvidas em sala de aula.

A partir do exame do quadro 11, possvel observar que as atividades em sala de aula
apresentavam desdobramentos, que poderiam variar de acordo com a disponibilidade e
interesse dos alunos. Diversos educadores musicais defendem a ideia de que a composio
(ou a improvisao musical), a apreciao e a execuo so, de alguma forma, interativas. De
acordo com Frana e Swanwick (2002, p. 15), neste caso, uma modalidade pode enriquecer,
aprimorar e iluminar experincias subsequentes.
Em 1979, Swanwick props uma fundamentao para a integrao das atividades
musicais em sala de aula: o Modelo C(L)A(S)P. De acordo com o educador musical, a
experincia musical est centralizada em atividades de Composio = C, Apreciao = A, e
Performance = P; auxiliadas pelos estudos de Literatura (Literature studies) = L, e pela
aquisio de habilidades (Skills acquisition) = S. Para um maior entendimento do Modelo
C(L)A(S)P, segue citao de Frana e Swanwick (2002):
Os parnteses indicam atividades subordinadas ou perifricas - (L) e (S) que podem contribuir para uma realizao mais consistente dos aspectos
centrais - C, A e P. Conhecimento terico e notacional, informao sobre
msica e msicos e habilidades so meios para informar (L) e viabilizar (S)
as atividades centrais, mas podem facilmente (e perigosamente) substituir a
experincia musical ativa (FRANA; SWANWICK, 2002, p. 17).

Alm dos aspectos musicais, destaca-se o fato de que em todas as aulas acompanhadas
houve um clima de descontrao e cumplicidade entre alunos e educadora musical. De acordo
com Paulo Freire (2008), ensinar exige alegria e esperana. Sem alegria e esperana, o
ensino de qualquer natureza tende a se tornar pobre, sem sentido.

110

A realidade apresentada na oficina vem ao encontro da relao de convivncia, prazer

e criatividade ao qual Lima (2009) aponta ser imprescindvel para um professor e seus alunos:
o professor que motivar os alunos, para que compreendam o valor do
ensino oferecido. A principal tarefa de um educador conduzir o aluno para
descobrir esses valores nas suas experincias e vivncias pessoais. O saber
no pode ser imposto, ele deve ser criativo e para que isso ocorra preciso
que o aluno participe, conviva com novos valores, assuma-os em vida,
vivencie-os e interiorize-os (LIMA, 2009, p. 87).

Valls (2001) tambm aponta a socializao como um aspecto positivo das aulas de
msica para pessoas com deficincia visual:
Outro aspecto importante que temos observado a vertente social decorrente
da atividade musical, cujos benefcios se estendem a todo o mundo e que
para o aluno cego pode ter um impacto significativo, no somente pelas
questes relacionadas com a aprendizagem social e de relacionamento, mas
por toda a influncia que ele pode exercer sobre o aumento da autoestima e
autoavaliao62 (VALLS, 2001, p. 32, traduo nossa).

Pode-se concluir, portanto, que o bom relacionamento entre professor e aluno

ferramenta essencial para que um aluno com deficincia visual utilize e amplie todas as suas
possibilidades. De acordo com Masini (1994), para este caso, existem duas posturas para os
professores:
1)

A postura de tutela e proteo deste aluno, [...] dando-lhe informaes diretivas sobre

o que fazer, impedindo-o de explorar o ambiente para conhec-lo e conhecer-se (MASINI,

1994, p. 144);
2)

A postura de ouvir e contribuir para que o aluno encontre seus prprios meios de

interao e superao: Esta relao emancipatria requer por parte do educador, clareza
sobre sua prpria maneira de ser frente ao D.V.63, refletindo sobre sua ao educativa (Ibid.).
importante esclarecer que a oficina observada no tem a inteno de formar
instrumentistas, mas propiciar a esses alunos um conhecimento prazeroso de msica. A
postura para execuo dos instrumentos no a considerada ideal, do ponto de vista tcnico,
pois o intento pedaggico humanizador e no estritamente tecnicista.

62

Otro aspecto importante que siempre hemos observado es la vertente social que se deriva de la actividad
musical, cuyos beneficios son extensibles a todo el mundo y que para el alumno ciego puede tener una incidencia
significativa, no solamente por cuestiones relacionadas con aprendizajes sociales y de relacin con los dems,
sino por toda la influencia que puede ejercer en el aumento de la autoestima y de una justa auto-valoracin
(VALLS, 2001, p. 32).
63
D.V. em referncia ao deficiente visual pessoa com deficincia visual.

111

5.2

Anlise das entrevistas

Foram realizadas com professores e pesquisadores de elevada competncia e ampla

experincia no ensino de msica para alunos com deficincia visual. Todos os entrevistados
foram absolutamente receptivos pesquisa desenvolvida, demonstrando vontade de participar
e oferecendo todo o contedo que dispunham.
A anlise a seguir demonstra uma seleo do contedo das entrevistas realizadas.
Seguindo o itinerrio das questes abordadas foram obtidas as seguintes informaes:

1. Que tipo de formao em msica recebeu?

Verificou-se que os professores entrevistados apresentavam formao variada:

Dolores Tom flautista, licenciada em Artes com Habilitao em Msica pela

Universidade de Braslia (UnB) e Mestre em Cincias da Educao pela Universidade
Internacional de Lisboa (Portugal). Tambm fez curso tcnico em msica, na Escola
de Msica de Braslia;

Elvira Mugia iniciou seus estudos em violo erudito. Posteriormente estudou guitarra
popular. Tem formao superior em Musicoterapia;

Fbio Bonvenuto iniciou seus estudos em Percusso Sinfnica. Fez faculdade de

Educao Artstica com Habilitao em Msica, Especializao em Musicoterapia e
Pedagogia;

Isidro Valls comeou os estudos de violo erudito na Escola Municipal de Msica de

Esplugues de Llobregat (Barcelona) e fez parte do coro La Coloma. Ingressou no
Conservatrio Superior Municipal de Barcelona para estudar Canto, Piano e
Pedagogia, obtendo o ttulo de Professor Superior de Canto. Tambm estudou na
Universidade Politcnica da Catalunya, para obter o Certificado de Aptitud
Pedaggica64 (CAP) para ministrar aulas de msica na Educao Secundria. Alm
disso, assistiu regularmente cursos sobre pedagogia musical: Dalcroze, Willems, Orff,
entre outros.

2. H quanto tempo trabalha como educador (a) musical?

64

C.A.P. Certificado de Aptitud Pedaggica Certificado de Aptido Pedaggica.

112

Os entrevistados apresentaram larga experincia no ensino de msica. Dolores Tom

trabalha h mais de 30 anos; Fbio Bonvenuto, h 25 anos; Isidro Valls, h 32 anos.

3. Como se deu o incio do trabalho com pessoas com deficincia visual?

Os entrevistados iniciaram o trabalho com alunos com deficincia visual devido
necessidade em sala de aula. No caso de Dolores Tom e Fbio Bonvenuto, o aluno com
deficincia visual ingressou na aula de msica e foi necessrio que os professores adaptassem
as metodologias adotadas no ensino de msica, encontrando formas eficazes de interagir e
apresentar o contedo musical para estes alunos. J Isidro Valls e Elvira Mugia, j tinham
certa experincia com o ensino musical e aceitaram a oportunidade de trabalhar com aulas de
msica para alunos com deficincia visual, buscando a partir de ento, formas de interao
com tais alunos.
De acordo com Fbio Bonvenuto, seu primeiro contato com o ensino de msica para
pessoas com deficincia visual se deu em 2004, quando um aluno cego nos procurou com o
desejo de aprender violo, mas queria tambm adquirir conhecimentos da teoria musical
(BONVENUTO, 2013).
O professor Isidro Valls afirma ter iniciado o trabalho com alunos com deficincia
visual em 1984, em uma Escola Especial que a ONCE tinha em Esplugues de Llobregat
(Barcelona), aps o antigo professor se aposentar. Segundo o educador:
Ningum me orientou como deveria ministrar as aulas e no me
apresentaram nada a respeito da musicografia. Visitei a editora da ONCE,
em Barcelona, onde me forneceram uma cpia em xerox do antigo Manual
de Musicografia Braille, do ano 1954, em ingls. Em seguida, procurei
aplicar minha prtica docente com os novos alunos, e pouco a pouco fui
encontrando uma forma de ensinar a linguagem musical atravs do sistema
braille, adequando-o as diretrizes da pedagogia moderna da msica
(VALLS, 2013, traduo nossa).

Destaca-se ainda a fala da professora Dolores Tom, que era filha de um renomado
msico e professor de msica da cidade de Braslia, que era cego:
Aproximadamente no ano de 1986, quando eu estava me formando na UnB,
conheci uma menina que ficou cega, aos 15 anos, devido a um acidente de
carro [...]. A garota foi fazer a inscrio no incio do ano para a escola de
msica e no a aceitaram, porque disseram que era impossvel uma cega
estudar l. E eu fui questionar o que haviam falado a ela. Como era possvel

113

que meu pai havia sido professor de msica na Escola de Msica de Braslia
e l eles no aceitavam alunos cegos? A resposta foi que eles acreditavam
que meu pai era uma pessoa superdotada [...]. Eu fui questionar o diretor na
poca, e ele no aceitou muito bem meu argumento, dizendo ento que teria
de haver alguma pessoa que soubesse aquela grafia, j que eu estava
questionando a presena de pessoas cegas [...] (TOM, 2013).

A partir de ento, como a entrevistada, que j conhecia a grafia braille desde

pequena65, passou a estudar as anotaes de msica deixadas por seu pai: [...] passei a
aprender o que era musicografia braille de forma autodidata: eu pegava a partitura de um
choro dele, em braille, que eu tinha a partitura em tinta e fazia uma aproximao de forma
intuitiva (TOM, 2013).

4. Qual o tipo de trabalho realizado atualmente?

Neste quesito, a atuao dos professores entrevistados variada:

Dolores Tom trabalha com cursos de capacitao para professores e alunos de msica
com o software Musibraille;

Elvira Mugia professora de msica na organizao Laramara (musicografia braille,

cavaco e violo e musicalizao para adultos) e na Emesp (musicografia braille);

Fbio Bonvenuto atua como professor de msica na Secretaria de Educao da cidade

de So Paulo com o projeto Msica do Silncio; tambm coordenador do ncleo de
incluso musical do Conservatrio Municipal de Guarulhos (que apresenta, entre
outros, o curso de teoria e musicografia braille); e colaborador do projeto
Musibraille.

Isidro Valls trabalha com o ensino de msica para alunos com deficincia visual e
ministra seminrios e cursos destinados aos professores de msica de Educao
Primria, Educao Secundria e Escolas de Msica; tambm coordenador da equipe
estadual de msica dos Centros de Recursos Educativos da ONCE66.

65

A entrevistada afirma que quando era criana tinha vrias amigas cegas que estavam aprendendo a grafia
braille e que lhe enviavam cartas em braille. Seu pai no lia estas cartas, mas incentivava a entrevistada leitura
das mesmas, dando-lhe um carto com um alfabeto em braille e anotaes em tinta com as letras do alfabeto.
66 CRE da ONCE - Centros de Recursos Educativos da ONCE. Os Centros de Recursos Educativos esto
localizados em Alicante, Barcelona, Madrid, Pontevedra y Sevilla. Para maiores informaes, acessar:
<http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidad-visual/educacion/centros-de-recursoseducativos-cre/?searchterm=cre>.

114

5. Costuma ministrar ou participar de cursos na rea da Educao Musical?

Dolores Tom ministra cursos de introduo ao Projeto Musibraille em vrias cidades
do Brasil, alm de participar de congressos internacionais 67: Meu objetivo participar cada
vez mais de festivais de msica, para divulgar a musicografia braille, pois sabemos que ainda
h muitas pessoas que no sabem o que e para que serve (TOM, 2013).
Fbio Bonvenuto parceiro de Dolores Tom no Projeto Musibraille, participando
ativamente dos cursos de formao em territrio nacional e em congressos internacionais.
Isidro Valls ministra seminrios e cursos destinados aos professores de msica de
Educao Primria, Educao Secundria e Escolas de Msica na Espanha.

6. Qual o principal objetivo das aulas de msica na instituio na qual trabalha?

Fbio Bonvenuto considera importante instrumentalizar o aluno para que ele
compreenda e analise as partituras, criando autonomia nos estudos de repertrio. Dessa forma,
o entrevistado acredita que o prprio aluno poder definir seus objetivos pessoais para as
aulas de msica. Ou seja, se o aluno apresentar o desejo de se profissionalizar na msica, ter
a autonomia necessria para trilhar sua carreira musical.
Segundo Isidro Valls, as aulas de msica da ONCE so voltadas a estimular e apoiar
o trabalho desenvolvido nos Centros Educativos Regulares. Os alunos frequentam as aulas
nos Centros de Recursos Educativos (CRE) da ONCE para que melhorem seu desempenho
musical, chegando ao nvel musical que os Centros Educativos Regulares em que esto
matriculados necessitam.

7. Alm dos objetivos musicais, voc acredita que aspectos sociais so desenvolvidos nas
aulas de msica? Se a resposta for positiva, cite alguns destes aspectos sociais.
Dolores Tom acredita que a pessoa com deficincia visual tem o direito de estar
inserida na sociedade diversificada na qual vive: O que a gente quer que a cada dia tudo
67

O site do Projeto Musibraille registra oficinas realizadas nas cidades: Aracaju (SE), Belm (PA), Belo
Horizonte (MG), Braslia (DF), Campo Grande (MS), Fortaleza (CE), Itaja (SC), Manaus (AM), Natal (RN),
Porto Alegre (RS), Recife (PE), Rio de Janeiro (RJ), So Joo Del Rey (MG), So Paulo (SP) e Vitria (ES).
Alm disso, a professora Dolores Tom ministrou oficinas e palestras em Portugal e participou do 13.
Congresso ICCHP - 13th International Conference on Computers Helping People with Special Needs, em Linz,
ustria, em julho de 2012; e do Congresso Braille XXI, em Leipzig, na Alemanha.

115

fique mais acessvel, sem preconceitos com pessoas diferentes. At porque ningum igual,
todo mundo diferente (TOM, 2013).
A professora Elvira Mugia afirma que alm dos aspectos sociais, verificou uma
melhora significativa na memria, de modo especial com as pessoas com mais de 50 anos de
idade.
J Fbio Bonvenuto, cita experincias pessoais nas quais diversos aspectos sociais so
desenvolvidos a partir das aulas de msica: [...] temos a certeza que o convvio com pessoas
diferentes, apresentaes pblicas, estudo de repertrio, superao da tcnica entre outros tm
sido amplamente assimilados por eles [os alunos com deficincia visual] (BONVENUTO,
2013).
Isidro Valls tambm compartilha da ideia de que aspectos sociais so desenvolvidos
em aulas de msica:
Nas aulas coletivas de msica promove-se a relao de trabalho em equipe e
respeito aos demais, ao mesmo tempo em que se trabalha a ateno, a
concentrao, o saber estar, e as habilidades sociais. So aspectos que
esto intimamente relacionados ao desenvolvimento da Inteligncia
Emocional (VALLS, 2013, traduo nossa).

8. Encontra algum tipo de dificuldade para a realizao de seu trabalho?

A este respeito, Dolores Tom afirma que o trabalho com alunos com deficincia
visual difcil porque h desconhecimento em grande parte da sociedade, mas otimista em
relao ao assunto: Eu prefiro dizer que no [h dificuldade para a realizao de seu
trabalho], porque acredito que encontramos dificuldades em qualquer coisa. Este trabalho
difcil porque trabalhamos com uma minoria d mais trabalho, porque h desconhecimento
(TOM, 2013).
A entrevistada acredita que o trabalho que desenvolve junto equipe do Projeto
Musibraille importante para a evoluo deste cenrio:
[...] acho que estamos plantando nossa sementinha. Levamos o curso do
Musibraille para muitas cidades, entre elas quase 20 cidades brasileiras,
tambm para Leipzig, na Alemanha, para Linz, na ustria, e para Portugal.
Agora, em novembro68, estaremos em uma cidade da Galcia, na Espanha.
Pelo menos, da nossa, parte, estamos demonstrando que est melhorando.
Acho que esse o processo pelo qual o mundo todo est passando. Agora,
68

Referncia ao ms de novembro de 2013.

116

acho que preciso mais cursos de capacitao para mostrar para os

professores e para os alunos que existe esta grafia; quem foi Louis Braille
que ele foi um msico; que tudo o que uma pessoa enxerga e uma pessoa que
no enxerga pode saber (TOM, 2013).

Elvira Mugia, por sua vez, fala sobre como lida com as dificuldades dirias no
trabalho com esses alunos:
Eu acho que algumas pessoas assumem uma personalidade de deficincia e
depois comeam a agir somente como deficiente. E justificam tudo pela
deficincia, se permitem no fazer, no estudar, no ler, no pesquisar. E
esse comportamento voc tem que quebrar, eles devem ser iguais s outras
pessoas. Eles trazem o problema e nunca a soluo. uma coisa que eu
sempre estou conversando com eles: Vocs esto me trazendo o problema,
mas qual a soluo? (MUGIA, 2013).

J Fbio Bonvenuto aponta as dificuldades financeiras em relao aquisio de

materiais especficos de musicografia braille, que so extremamente caros. Em muitas
ocasies, necessrio que o prprio professor elabore os materiais de estudo para os alunos
o que demanda tempo e disposio por parte deste professor. O entrevistado aponta ainda o
software Musibraille uma ferramenta eficaz a ser utilizada, de modo a minimizar este
problema, uma vez que gratuito e, atravs dele, possvel socializar as transcries musicais
com qualquer pessoa, seja ela vidente ou no.

9. Destacaria algum pedagogo ou educador que influencia seu trabalho em sala de aula?
As respostas para esta questo foram bem diversificadas:

Dolores Tom o msico e professor de msica Joo Tom (seu pai) e Louis Braille;

Elvira Mugia Violeta Hemsy de Gainza e Murray Schafer;

Fbio Bonventuto Teca Alencar de Brito, Keith Swanwick, Dolores Tom e Antonio
Borges.

Isidro Valls Edgar Willems, Maurice Martenot, Zoltn Kodly, Carl Orff; alm dos
docentes dos cursos de Regncia Coral que participou: Erwin Liszt, Alain Langre e
Helmut Lips.

10. De acordo com seu ponto de vista, quais as adaptaes necessrias para ministrar
aulas de msica para alunos com deficincia visual?

117

Com exceo de Dolores Tom, que acredita que nenhuma adaptao ser necessria
para ministrar aulas de msica para alunos com deficincia visual se o professor de msica
utilizar softwares de edio de partituras (como por exemplo, o Musibraille); todos os
entrevistados apontaram a necessidade de adaptaes no material pedaggico a ser utilizado
em sala de aula. A este respeito, Tom afirma que:
Eu acho que neste caso nenhuma adaptao necessria. A mnima ser
sempre mnima, a semibreve ser sempre a semibreve. A intensidade de uma
msica ou o timbre, a altura, a durao muda para o cego? No muda em
nada. uma linguagem universal. H a incapacidade do msico que enxerga
no conhecer a musicografia braille. Mas hoje em dia nem precisa, ele pega
tudo o que falou, o aluno transpe e passa para o software, mandando
imprimir em braille (TOM, 2013).

Segundo Elvira Mugia, h a necessidade de ampliar o material para alunos com baixa
viso e de disponibilizar o material em braille, para o caso dos alunos cegos.
Fbio Bonvenuto aponta as necessidades de elaborao do material: mtodos,
apostilas, repertrio; a necessidade da aquisio de uma impressora braille e computador; e a
necessidade de acessibilidade arquitetnica ao local da realizao das aulas de msica.
Isidro Valls tambm cita a importncia das adaptaes metodolgicas:
Alm das adaptaes materiais, muito importante ter em vista as
adaptaes metodolgicas para conseguirmos transmitir de forma adequada
a informao ao aluno/a atravs dos canais sensoriais ativos. Ao mesmo
tempo, muito importante desenvolver a empatia para sabermos nos colocar
no lugar do aluno (VALLS, 2013, traduo nossa).

11. Acredita que o ensino de musicografia braille essencial para o ensino de msica
para pessoas com deficincia visual?
Nesta questo, todos os entrevistados foram unnimes em dizer que a musicografia
braille essencial para o ensino de msica para alunos com deficincia visual.
Dolores Tom acredita que os professores de msica, mesmo sem conhecerem a grafia
braille podem trabalhar com alunos com deficincia visual, defendendo a utilizao do
software Musibraille para a edio e transcrio de partituras. Esta resposta vem ao encontro
das expectativas de inmeros educadores musicais que no possuem tempo para aprender a
musicografia braille:

118

Acho que no necessrio o conhecimento da musicografia braille para

ministrar aulas para pessoas com deficincia visual. Porque o professor pode
utilizar o programa, o software Musibraille. E no software Musibraille,
embaixo, aparece a pauta musical, justamente para o professor que acha que
no foi preparado para isso, que no tem tempo para aprender. Ele poder
visualizar a grafia em tinta e a grafia em braille simultaneamente (TOM,
2013).

J a educadora musical Elvira Mugia acredita ser possvel o aprendizado de msica

essencialmente auditivo, mas que o aluno estar limitado se no conhecer a musicografia
braille.
Fbio Bonvenuto, por sua vez, discorre a respeito da autonomia do aluno quando
conhece a grafia musical destinada s pessoas com deficincia visual:
[...] j tivemos outras experincias e conclumos que o aluno poder ler uma
partitura, analisar, revisitar, uma questo de autonomia no estudo do
instrumento e da linguagem musical. No depender apenas do ouvido ou
ento de quem possa ditar a partitura [...] (BONVENUTO, 2013).

Isidro Valls faz uma comparao entre a musicografia braille e a linguagem musical
em tinta, utilizada pelos videntes:
A musicografia braille to necessria para os alunos cegos, quanto a
linguagem musical em tinta para os estudantes com viso normal. Para os
alunos com baixa viso (que possuem resduos visuais) utilizamos materiais
em tinta ou informatizados, compostos por ampliaes e contrastes
adequados (VALLS, 2013, traduo nossa).

12. Como analisa o ensino de msica para pessoas com deficincia visual no Brasil
atualmente?
Dolores Tom e Fbio Bonvenuto so otimistas ao dizer que o ensino de msica para
pessoas com deficincia visual melhorou muito nos ltimos anos, mas tambm concordam
que ainda h um grande caminho a ser percorrido. A respeito disso, Bonvenuto acredita que:
Estamos aprendendo a utilizar os espaos pblicos com essa finalidade, j
que o material caro e a iniciativa privada no demonstra interesse por este
tema. Temos um programa brasileiro muito estvel para o ensino e
editorao de partituras em Braille, desenvolvido pela UFRJ, o Musibraille.
Alm disso, h um outro programa que foi iniciado em um curso de
mestrado na USP, o Dlius (BONVENUTO, 2013).

119

J Elvira Mugia aponta a escassez de professores de musicografia braille, o que, de

certa forma, dificulta a difuso desta grafia.

5.2.1 Consideraes sobre as entrevistas

De modo geral, pode-se dizer que os entrevistados iniciaram o trabalho com alunos
com deficincia visual devido necessidade em sala de aula. No houve qualquer tipo de
preparao prvia para o incio deste trabalho e a metodologia de trabalho foi organizada de
maneira intuitiva. Hoje em dia, os entrevistados apresentam uma metodologia de trabalho que
abarca os diversos mtodos ativos de educao musical, atrelados aos anos de experincia no
ensino de msica para pessoas com deficincia visual. Os educadores musicais entrevistados
demonstraram ainda estar muito atentos s necessidades pedaggicas de seus alunos, sejam
eles alunos com deficincia visual presentes na sala de aula, ou alunos dos cursos de formao
de professores, os quais os entrevistados tm contato sempre que possvel.
Os entrevistados tambm apontaram a necessidade do uso da notao braille para o
ensino de msica para alunos cegos. Eles declaram tambm que a utilizao dos softwares
indicados so ferramentas essenciais que facilitam a transcrio de partituras, a troca de
materiais e, de modo especial, auxiliam os educadores musicais que no apresentam grande
domnio da musicografia braille.
Alm das questes pedaggicas propriamente ditas, os entrevistados foram unnimes
em afirmar que o ensino de msica auxilia no desenvolvimento de aspectos sociais e
autoestima destes alunos.
Aps a anlise dos dados coletados, observou-se que as prticas pedaggicas de cada
um dos professores especialistas entrevistados fora influenciada pelas caractersticas pessoais
e pelo percurso de vida de cada um. O educador portugus Antnio Nvoa (1995) traz uma
explicao para tal influncia, ao definir trs AAA que sustentam o processo identitrio69 dos
professores: A de Adeso, A de Ao, A de Autoconscincia:

69

De acordo com Antnio Nvoa, a identidade no um dado adquirido, no uma propriedade, no um

produto. A identidade um lugar de lutas e de conflitos, um espao de construo de maneiras de ser e estar na
profisso. Por isso, mais adequado falar em processo identitrio, realando a mescla dinmica que caracteriza a
maneira como cada um se sente e se diz professor (NVOA, 1995, p. 16).

120

- A de Adeso, porque ser professor implica sempre a adeso a princpios e a valores,

a adopo de projectos, um investimento positivo nas potencialidades das crianas e
dos jovens.
- A de Aco, porque tambm aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se
jogam decises do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas
tcnicas e mtodos colam melhor com a nossa maneira de ser do que outros.
Todos sabemos que o sucesso ou o insucesso de certas experincias marcam a
nossa postura pedaggica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela
maneira de trabalhar na sala de aula.
- A de Autoconscincia, porque em ltima anlise tudo se decide no processo de
reflexo que o professor leva a cabo sobre sua prpria aco. uma dimenso
decisiva da profisso docente, na medida em que a mudana e a inovao
pedaggica esto intimamente dependentes deste pensamento reflexivo (NVOA,
1995, p. 16).

A respeito do A de Adeso, denominado por Nvoa; para que os professores

iniciassem o trabalho de msica com alunos com deficincia visual, foi necessrio a adeso a
tal projeto pedaggico. Houve ainda a necessidade de um investimento positivo nas
potencialidades destes indivduos. Citando os casos dos entrevistados, Dolores Tom
acreditava ser inadmissvel que um aluno cego no pudesse frequentar as aulas de msica da
Escola de Msica de Braslia. O entrevistado Isidro Valls, por sua vez, iniciou o trabalho
com alunos com deficincia visual sem que lhe apresentassem qualquer direcionamento sobre
como deveria proceder em suas aulas de msica. Tambm no apresentaram a musicografia
braille, que, posteriormente, seria uma ferramenta essencial para seu trabalho enquanto
docente. Portanto, foi necessrio que houvesse a adeso e disposio para iniciar este
trabalho.
O A de Ao refere-se marca pessoal de cada um dos educadores entrevistados.
Dolores Tom, por exemplo, incitava os alunos a participarem das aulas de msica junto com
os demais alunos da escola. Na ocasio da entrevista declarou:
Na escola de msica, os alunos cegos ficavam comigo um semestre, no mximo,
dois. Isso tambm rendeu uma discusso, pois as pessoas acreditavam que eles
deveriam ser somente meus alunos. Mas eu afirmava que no, pois no momento em
que eles j sabiam a musicografia braille, eles deveriam ir para a turma regular,
fazendo as anotaes em braille. Meu objetivo era mostrar para os alunos que eles
podiam, mesmo com a reglete e o puno, anotar o que os professores estavam
falando, ou pedir para um amigo solfejar o ditado da aula mais tarde. Eles podiam
at mesmo anotar as perguntas, o dever de casa, para que no ficassem presos a uma
pessoa (TOM, 2013).

Falando agora do A da Autoconscincia, observou-se que todos os entrevistados

apresentavam reflexes a respeito do trabalho desenvolvido em sala de aula. De acordo com
esta ideia de Autoconscincia, apresentada por Antnio Nvoa (1995), Jos Alberto
Gonalves (1995) conseguiu traar um conjunto de princpios, de forma a aproximar o vivido

121

profissional dos docentes de um determinado grupo pesquisado, em uma tentativa de

compreend-lo e descrev-lo. Vale ressaltar que cada um destes princpios levou a pesquisa
realizada por Gonalves a alguns questionamentos, que no sero tratados nesta dissertao.
A seguir, sero citados os dois primeiros princpios elencados pela pesquisa70 de Gonalves
(1995) por estarem relacionados aos relatos dos entrevistados:
a)
Os comportamentos, as atitudes e as representaes dos professores sobre si
prprios, enquanto profissionais, e sobre as suas carreiras, modificam-se ao longo do
tempo, repercutindo-se, inexoravelmente, no imediato, nas atitudes e trabalho
escolar dos seus alunos e, a prazo mais dilatado, na sua prpria personalidade [...].
b)
O percurso profissional de cada professor o resultado da aco conjugada
de trs processos de desenvolvimento: processo de crescimento individual, em
termos de capacidades, personalidade e capacidade pessoal de interaco com o
meio; processo de aquisio e aperfeioamento de competncias de eficcia no
ensino e de organizao do processo de ensino-aprendizagem; e processo de
socializao profissional [...] (GONALVES, 1995, p. 147).

A respeito dos comportamentos e atitudes dos professores e sobre o percurso

profissional de cada um dos entrevistados enquanto resultado das aes do docente, pode-se
citar, como exemplo, a experincia de Isidro Valls, ao afirmar que aps ser convidado a
trabalhar em uma escola especial para alunos com deficincia visual e no ter sido orientado
sobre como ministrar as aulas para este pblico, visitou a editora da ONCE, em Barcelona,
onde lhe forneceram uma cpia em xerox do antigo Manual de Musicografia Braille, do ano
1954, em ingls: Em seguida, procurei aplicar minha prtica docente com os novos alunos,
e pouco a pouco fui encontrando uma forma de ensinar a linguagem musical atravs do
sistema braille, adequando-o as diretrizes da pedagogia moderna da msica (VALLS,
2013).
O trabalho de docncia musical para alunos com deficincia visual necessita de
adeso, ao e autoconscincia por parte dos educadores musicais. Sem a motivao para se
trabalhar com este pblico e a reflexo a respeito de como esto se dando as atividades
realizadas em sala de aula, e qual o seu impacto nas experincias musicais de nossos alunos,
tal trabalho pode tornar-se sem sentido.

70

Os princpios elencados pela pesquisa esto de acordo com a realidade portuguesa da dcada de 1990, mas so
absolutamente comparveis realidade apresentada pelos entrevistados.

122

5.3

Competncias e habilidades necessrias ao educador musical

Aps a anlise dos dados coletados durante a observao participante e as entrevistas,

foi possvel delinear as competncias e habilidades necessrias ao educador musical para a

atuao com alunos com deficincia visual. Entretanto, necessrio, previamente, definir os
conceitos de competncias e habilidades. De acordo com Flix e Navarro (2009),
As habilidades se ligam a atributos relacionados no apenas ao saberconhecer, mas ao saber-fazer, saber-conviver e ao saber-ser, que, de acordo
com a UNESCO, so os quatro pilares que sustentam a educao. As
competncias pressupem operaes mentais, capacidades para usar as
habilidades, emprego de atitudes adequadas realizao de tarefas e
conhecimentos (FLIX; NAVARRO, 2009, p. 3, grifo nosso).

De acordo com as autoras, alm de habilidade para a realizao de determinada tarefa,

necessria a atitude, referente disposio de cada indivduo. No caso do educador musical,
necessrio que compreenda no apenas o universo do aluno com deficincia visual e as
particularidades que tal ensino necessita, mas que tambm tenha atitude; ou seja, necessrio
que tenha disposio para aplicar com competncia as habilidades de que dispe.
O entrevistado Fbio Bonvenuto (2013), quando indagado a respeito das habilidades
necessrias para que o educador musical esteja capacitado para o trabalho com alunos com
deficincia visual, respondeu que Alm do conhecimento bsico do braille e saber utilizar
um programa como o Musibraille por exemplo, acrescentaria apenas o que se espera de um
professor, que seja curioso e que goste de gente (BONVENUTO, 2013). Ou seja,
importante que o educador musical tambm esteja atento e sensvel s necessidades de seu
aluno, de forma a estabelecer um vnculo afetivo.
De acordo com as ideias apresentadas, Masini (2007) aponta trs competncias
necessrias para que o educador atue de forma eficiente:
1) disponibilidade para o outro e para rever-se;
2) vontade de aprender, de pensar, de enfrentar problemas e situaes com conhecimentos e
critrios;
3) considerar as especificidades de cada situao, no que diz respeito s caractersticas da
criana, dos pais e do contexto social (MASINI, 2007, p. 30).
A partir das reflexes advindas do trabalho em sala de aula, a educadora musical
Viviane Louro (2012), em um de seus livros, apresenta um infogrfico, reproduzido na figura

123

35, com procedimentos padronizados para que os educadores musicais possam lidar com os
desafios pedaggicos apresentados na sala de aula:

FIGURA 35 Infogrfico Procedimentos.

Fonte: LOURO (2012, p. 72).

Alm de refletir a respeito das competncias e habilidades necessrias para o educador

musical trabalhar de forma eficaz com alunos com deficincia visual, interessante tratar das
estratgias a serem desenvolvidas em sala de aula. Obviamente, cada educador musical
encontrar as estratgias mais convenientes para seus alunos, de acordo com a realidade
apresentada nas diversas situaes. Entretanto, achou-se oportuno apresentar algumas das
estratgias estabelecidas de forma consciente pelo regente do Coral Allegro, da ONCE,
situada na cidade de Valencia, Espanha. Estas estratgias esto representadas no quadro 12:

124

ESTRATGIAS
DO DOCENTE

OBSERVAES
Adotar uma atitude positiva frente aos coralistas, que devem se sentir acolhidos,

Aceitao

recebidos de bom grado, inclusive aps terem sido repreendidos por algum tipo de
comportamento.

Afeto

Uma certa dose de carinho, alm de potencializar o rendimento das pessoas, promove
sentimentos de dignidade pessoal.

Elogio

Deve-se elogiar o trabalho bem feito e os esforos realizados, sempre que necessrio.

Confiana

Deve-se mostrar ao grupo que h confiana em suas possibilidades.

Liberdade

Respeito

Empatia

Autenticidade

imprescindvel que se possa perguntar, discutir, expressar pontos de vista e tomar

decises significativas por si mesmo.
Deve-se reconhecer e levar em considerao os direitos, a dignidade, as ideias e os
sonhos dos participantes.
Refere-se capacidade do professor para identificar ou compartilhar o estado de nimo
dos alunos. Tal ao favorece a interao entre ambos.
necessrio ser uma pessoa real, sem mscaras, e com a capacidade de reconhecer os
prprios erros.
Ainda que s vezes seja difcil mostrar altos nveis de congruncia no que se pensa, ou

Coerncia

se diz, ou se faz, a coerncia um fator importante para estimular positivamente a

autoestima.
Deve-se estimular os integrantes para que se fixem objetivos pessoais, tanto a curto

Envolver o grupo

quanto a mdio prazo, e assumir a responsabilidade de suas prprias ideias, decises e

comportamentos.

Expectativas

A esperana de se conseguir alcanar determinadas metas deve estar em consonncia

realistas

com as possibilidades reais.

Ateno e apoio
individualizado

Cada pessoa nica e deve ser reconhecida como tal.

Processo de ensinoaprendizagem
experimental e

Far que o aluno se sinta agente de sua prpria formao.

participativo
Interesse pelas

Estar sensveis e receptivos s observaes, advertncias, ideias e raciocnios dos

opinies

componentes do grupo.

125

Autoestima positiva
do professor

---

enquanto pessoa e
docente
Atitude positiva

Ter atitudes positivas facilita a construo das relaes afetivas com os demais.

Trabalho flexvel

Todas as atividades devem permitir diferentes nveis de implicao e participao.

Trabalho organizado
Trabalho criativo

Deve-se planejar tarefas que sejam adequadas do ponto de vista psicolgico,

pedaggico e epistemolgico.
Deve-se possibilitar pensamentos, manifestaes e maneiras de soluo diversificadas.
QUADRO 12 Estratgias do docente.
Fonte: LLOPIS (2006, p. 68-9, traduo nossa).

Traando um paralelo entre o trabalho desenvolvido no Coral Allegro, da ONCE

Valencia, e o trabalho observado pela pesquisa de campo, desenvolvido na oficina de
musicalizao para adultos, da organizao Laramara, pode-se afirmar que a maioria das
estratgias citadas por Llopis (2006) vem ao encontro das estratgias realizadas pela
educadora musical.
As estratgias de aceitao, afeto, elogio, liberdade, respeito, empatia e atitude
positiva foram adotadas na maioria das aulas da educadora musical.
J as estratgias de ateno e apoio individualizado e do trabalho flexvel estiveram
presentes durante o aquecimento corporal e vocal, durante o qual a educadora auxiliava,
sempre que possvel, os alunos que apresentavam maiores dificuldades em realizar
determinado movimento ou executar determinada sonoridade ou altura. Tambm foi possvel
identificar a ateno e o apoio individualizado no caso dos alunos que apresentavam maior
dificuldade ou facilidade em executar determinados trechos musicais, ao adaptar os arranjos,
diversificando clulas rtmicas, acordes a serem executados nos instrumentos harmnicos e
arranjos vocais. Estas aes foram possveis graas ao trabalho flexvel adotado pela
educadora, j que todas as atividades desenvolvidas em sala de aula permitiram diferentes
nveis de participao e envolvimento dos coralistas.
Durante as aulas acompanhadas, tambm foi possvel acompanhar as expectativas
realistas, o trabalho organizado e a confiana no grupo pela docente, ao agendar uma
apresentao com apenas dois meses de aulas. Neste caso, a educadora musical mediu os

126

riscos de firmar um compromisso e uma data para apresentao, pois teve confiana no
trabalho desenvolvido pelos alunos em sala de aula. Tambm foi necessrio que a educadora
tivesse um planejamento, ou seja, um trabalho organizado para que fossem alcanados os
objetivos traados para o grupo.
Havia ainda o interesse pelas opinies e o trabalho criativo, j que o repertrio para o
grupo foi escolhido pelos prprios alunos, que apresentaram suas preferncias e suas
possibilidades tcnicas e musicais para a execuo de tais canes. Ou seja, a educadora
possibilitava que os alunos manifestassem suas prprias reflexes e solues para as
dificuldades ou facilidades encontradas no repertrio escolhido.
Ao realizar as devidas adaptaes aos arranjos das canes a serem trabalhadas em
sala de aula, a educadora adotou um processo de ensino-aprendizagem experimental e
participativo. Os alunos auxiliavam na confeco dos arranjos, criando, inclusive, trechos de
improviso, que foram posteriormente utilizados como introdues e interldios para as
canes do repertrio musical do grupo.

127

CONSIDERAES FINAIS
O estudo acerca das grades curriculares oferecidas pelas Licenciaturas em
Msica/Licenciaturas em Educao Musical das Universidades Pblicas do Estado de So
Paulo e os ordenamentos legais vigentes no Brasil ofereceram elementos para que a primeira
questo desta pesquisa fosse respondida:

Os educadores musicais esto sendo preparados para o ensino de alunos com

deficincia visual?

Para responder a esta pergunta de pesquisa, foi necessria a realizao de uma

pesquisa bibliogrfica e documental, que teve vital importncia para a fundamentao terica
da presente dissertao. Para tanto, foram consultadas publicaes nacionais e estrangeiras
que tratavam desta temtica, os ordenamentos legislativos diretamente relacionados ao ensino
de pessoas com deficincia e as pesquisas de Ps-Graduao defendidas no Brasil.
Verificou-se ser escasso o nmero de Licenciaturas em Msica/Licenciaturas em
Educao Musical das Universidades Pblicas do Estado de So Paulo que contemplam ao
menos uma disciplina voltada para o ensino de pessoas com deficincia. Tambm comprovouse que a temtica ainda pouco estudada nos Programas de Ps-Graduao em Msica e
Educao brasileiros. Segundo o site da Capes, foram duas teses de Doutorado e sete
dissertaes de Mestrado defendidas at dezembro de 2012.
Apesar disso, a legislao brasileira admite que as pessoas com deficincia possuem o
direito ao ensino de qualquer natureza. Este direito se estende, obviamente, s aulas de
msica. Portanto, necessrio que o educador musical esteja consciente das especificidades
de cada deficincia para que possa trabalhar de forma eficiente com este educando em sala de
aula.
Foi possvel verificar que os educadores musicais no esto sendo preparados para o
ensino de msica para alunos com deficincia visual nas respectivas licenciaturas. Aps esta
etapa da pesquisa, explicitou-se o desequilbrio entre o fazer pedaggico estabelecido pelos
ordenamentos legais, e o fazer aplicado, predominante nas Instituies de Ensino em geral.

128

A observao participante da pesquisadora nas aulas da oficina de musicalizao para

adultos da organizao Laramara e as entrevistas realizadas com educadores musicais de
referncia no ensino de msica para pessoas com deficincia visual ofereceram subsdios para
que a segunda questo da pesquisa fosse respondida:

Quais as adaptaes pedaggicas mais adequadas para o ensino de msica para

alunos com deficincia visual?

Os entrevistados, ao serem questionados quanto s adaptaes necessrias para tal

ensino, apontaram a necessidade de uma srie de adaptaes no material pedaggico a ser
utilizado em sala de aula. Segundo um dos entrevistados, tais adaptaes poderia ser
realizada, inclusive, nos mtodos ativos de educao musical. Apenas uma das entrevistadas
acredita que nenhuma adaptao ser necessria, desde que o educador musical utilize os
softwares especficos para edio de partituras em braille.
A respeito da necessidade da utilizao da musicografia braille no caso de alunos
cegos, esta questo tambm foi abordada nas entrevistas. Para esta questo, todos os
educadores musicais foram unnimes em dizer que a musicografia braille essencial para o
ensino de msica para alunos cegos. Embora a grafia convencional de msica e a
musicografia braille apresentem diferenciaes, comprovou-se a importncia de tal ensino
para o pblico cego, j que a musicografia braille permite a autonomia para a leitura e escrita
de partituras para estes alunos, tenham estes a pretenso de seguir a carreira musical ou no.
As consideraes dadas pelos entrevistados vm ao encontro da citao de Goldstein
(1994): [...] a capacidade de ler e escrever msica, portanto, fundamental para quem
pretende se profissionalizar em msica. Um aluno cego precisa ter essa capacidade, tanto
quanto seus colegas que enxergam71 (GOLDSTEIN, 1994, p. 1, traduo nossa).
Para responder a esta questo da pesquisa, tambm foi essencial a realizao da
observao participante, onde pudemos verificar in loco os procedimentos utilizados pela
educadora musical em uma sala de msica essencialmente composta por alunos com
deficincia visual: baixa viso e cegueira.

71

[] the ability to read and write music, therefore, is the cornerstone for anyone who is planning to make a
serious commitment to the art. A blind student needs to have that ability just as much as his sighted peers
(GOLDSTEIN, 1994, p.1).

129

Durante esta etapa da pesquisa de campo, foi possvel observar a realizao das
seguintes atividades em sala de aula:
1) Aquecimento:
a) exerccios de conscientizao corporal;
b) exerccios de respirao;
c) vocalizes.
2) Trabalho com o repertrio do grupo:
a) Improvisao musical;
b) Estudos de literatura;
c) Apreciao musical;
d) Aquisio de habilidades tcnicas;
e) Execuo instrumental ou vocal.
Vale ressaltar que o trabalho com o repertrio realizado nas aulas acompanhadas est
em conformidade com a fundamentao para a integrao das atividades musicais, organizada
por Keith Swanwick (1979), no Modelo C(L)A(S)P: Composio = C, Apreciao = A, e
Performance = P; auxiliadas pelos estudos de Literatura (Literature studies) = L, e pela
aquisio de habilidades (Skills acquisition) = S.
Aps a anlise do material coletado com a observao participante, foi possvel
verificar que a educadora musical realizou importantes adaptaes em sua metodologia de
ensino. As atividades de aquecimento necessitavam de uma escolha atenta aos exerccios a
serem propostos, j que os alunos no podiam visualizar os movimentos apresentados; ou
seja, a educadora necessitava realizar adaptaes constantes nas atividades a serem propostas
em sala de aula.
Em relao ao trabalho com o repertrio, a educadora tambm necessitava adaptar
constantemente os trechos musicais, j que as facilidades e dificuldades tcnicas e musicais
variavam entre os alunos.
Nas aulas acompanhadas foi possvel notar que a musicografia braille no foi utilizada
para o caso dos alunos cegos durante as aulas de musicalizao para adultos. Apesar disso, a
maioria dos alunos cegos que participavam das aulas de musicalizao tambm participava
das aulas de musicografia braille. Portanto, provvel que as canes executadas pelos
alunos nas aulas de musicalizao tenham sido previamente trabalhadas pela educadora
musical nas aulas de musicografia. No caso da ampliao das partituras para alunos com

130

baixa viso, notou-se que o material era adaptado para os alunos; ou seja, o material era
impresso de acordo com as necessidades e a acuidade visual de cada um dos alunos com baixa
viso.

Aps a anlise do material coletado com a pesquisa bibliogrfica, documental e a

pesquisa de campo, foi possvel refletir a respeito do terceiro questionamento proposto:

Quais as competncias e habilidades necessrias ao educador musical para

possibilitar que alunos com deficincia visual participem ativamente de aulas de
msica?

Segundo Masini (2007), para que um educador seja eficiente, necessita apresentar as
seguintes competncias: disponibilidade para o outro e para rever-se; vontade de aprender, de
pensar, de enfrentar problemas e situaes com conhecimentos e critrios; e considerar as
especificidades de cada situao, no que diz respeito s caractersticas da criana, dos pais e
do contexto social.
Tratando das competncias citadas por Masini, foi possvel not-las na educadora
musical acompanhada na observao participante. Durante todo o perodo observado, notouse o respeito s possibilidades dos alunos e uma grande disponibilidade em adaptar os
materiais pedaggicos, fossem as partituras musicais ou at mesmo a metodologia de
trabalho. Observou-se ainda o respeito e considerao das especificidades dos alunos e suas
distintas caractersticas.
Alm das competncias, atravs dos resultados obtidos com a pesquisa de campo,
possvel afirmar a necessidade de que o educador musical tenha como habilidades essenciais o
conhecimento da musicografia braille para o caso de alunos cegos e o conhecimento sobre
como ampliar as partituras musicais para os alunos com baixa viso. Um dos educadores
musicais entrevistados afirma que o educador musical necessita somente conhecer o bsico da
grafia braille e saber utilizar algum software de edio de partituras em braille para atender
este pblico. Isso devido ao fato de que alguns dos softwares utilizados para edio de
musicografia braille apresentam a possibilidade de que mesmo pessoas que no tenham
grande conhecimento em braille possam transcrever suas partituras para alunos cegos.

131

Para o caso dos alunos com baixa viso, vlido ainda destacar a importncia da
utilizao do material musical ampliado, proporcionando que estes alunos tambm tenham
sua disposio suas partituras musicais, possibilitando sua autonomia.
Ainda a respeito das competncias e habilidades necessrias ao educador musical,
Louro (2012) elenca uma srie de procedimentos padronizados para que os educadores
musicais possam lidar com os desafios pedaggicos do dia a dia. Entre os procedimentos
citados pela autora, destacam-se:
1.

Manter-se informado sobre as deficincias;

2.

Trabalhar interdisciplinarmente;

3.

Criar estratgias diferenciadas de ensino e avaliao.

A respeito do item 1, necessrio que o educador musical conhea os conceitos

bsicos que permeiam a(s) deficincia(s) de seu aluno, tanto do ponto de vista clnico quanto
pedaggico, mas sem generalizaes, conforme apresentado na fundamentao terica da
presente dissertao.
O item 2 aponta para a necessidade do trabalho interdisciplinar, a ser realizado pelos
educadores, a equipe de profissionais da sade envolvida com o aluno e a famlia, conforme
apresentou-se no subcaptulo 2.2.
Quanto ao item 3, aponta para o respeito ao tempo de aprendizagem de cada aluno,
bem como a necessidade de promover adaptaes e avaliaes diferenciadas, sempre que
houver tal necessidade assim como pode ser observado na observao participante, onde a
educadora musical promovia adaptaes musicais nos arranjos sempre que havia a
necessidade, respeitando o tempo de aprendizagem e facilidades e dificuldades de cada um de
seus alunos. Neste item tambm vlido destacar as adaptaes tratadas no captulo 2 desta
dissertao: a plasticidade cerebral, a Tecnologia Assistiva, e as adaptaes pedaggicas.
Alm disso, aps a anlise do material coletado, foi possvel notar que, alm de
competncias e habilidades para a realizao de determinada tarefa, necessrio que o
educador musical tenha atitude e disposio para aplicar com competncia as habilidades de
que dispe.
Para responder a este questionamento, julgou-se ainda interessante tratar das
estratgias a serem desenvolvidas em sala de aula. Durante a observao participante,
verificou-se que a educadora utilizava as estratgias de aceitao, afeto, elogio, liberdade,
respeito, empatia, atitude positiva, ateno e apoio individualizado, descritas por Llopis

132

(2006) em todas as aulas acompanhadas da oficina de musicalizao para adultos. Tambm

foi possvel acompanhar as expectativas realistas e a confiana no grupo pela docente, ao
agendar uma apresentao com apenas dois meses de aulas. Constatou-se ainda o interesse
pelas opinies, j que o repertrio escolhido para o grupo foi escolhido pelos prprios alunos;
permeado por um processo de ensino-aprendizagem experimental e participativo, onde havia,
inclusive, o interesse pelas opinies dos integrantes do grupo.

Conforme j dito, a afirmao de que as pessoas com deficincia visual tm uma

relao especial com a msica muito comum, j que a viso considerada um sentido
secundrio para os msicos. Para as pessoas com deficincia visual, a msica pode funcionar
como uma atividade facilitadora dos processos de socializao e valorizao da autoestima,
alm da compreenso de outras reas do conhecimento. Porm, a falta de conhecimento dos
educadores musicais sobre como trabalhar com um aluno com deficincia visual e a falta de
conhecimento das ferramentas pedaggicas essenciais para o aprendizado de tais alunos,
como a musicografia braille ou a necessidade de ampliao das partituras ou textos para
facilitar a leitura de alunos com baixa viso, demonstram que o ensino musical para pessoas
com deficincia visual em nosso pas, ainda predominantemente auditivo.
necessrio que os educadores musicais estejam dispostos e atentos s necessidades
pedaggicas de seus alunos. Se for necessrio, devero ampliar as partituras, para o caso de
alunos com baixa viso. Se for necessrio utilizar a musicografia braille para notao musical
para alunos cegos, o braille dever ser utilizado. Se no h um conhecimento profundo a
respeito desta grafia, necessrio conhecer os softwares que podero ser utilizados como
ferramentas auxiliares para esta tarefa.
Acredita-se ainda na necessidade de que os educadores musicais conheam um pouco
mais a respeito dos aspectos biolgicos da deficincia visual, seu histrico e as adaptaes
pedaggicas j realizadas por outros educadores musicais para o ensino de msica para tais
indivduos. Aps o conhecimento das adaptaes j realizadas, possvel que cada educador
musical consiga realizar outras adaptaes, de forma a contemplar de maneira mais eficaz as
necessidades de seus alunos.
Dessa forma, a ideia que o perfil do educador musical preparado para o trabalho com
alunos com deficincia visual no contemple somente uma formao adequada, mas,
principalmente, a compreenso das necessidades de seus alunos.

133

A partir dos dados analisados, aponta-se a importncia de dar continuidade aos estudos
relativos aos processos de ensino e aprendizagem musical para pessoas com deficincia
visual, tanto no Estado de So Paulo como em outras regies brasileiras. Aponta-se ainda a
necessidade urgente de que os cursos de Licenciatura em Msica/Educao Musical das
Universidades Pblicas do Estado de So Paulo insiram em suas grades curriculares
disciplinas voltadas para o ensino de msica para pessoas com deficincia de qualquer
natureza.
Espera-se que o material exposto na presente dissertao sirva de apoio para
educadores musicais que atuam ou pretendem atuar com este pblico, projetando a educao
musical para pessoas com deficincia visual para outro patamar, ao desenvolver o potencial
existente em cada aluno, a partir do trabalho de docncia realizado em sala de aula.

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ENTREVISTAS
BONVENUTO, Fbio. Ensino de msica para pessoas com deficincia visual [mai. 2013].
Entrevistadora: Shirlei Escobar Tudissaki. So Paulo, 2014. Entrevista concedida para a
dissertao de Mestrado da entrevistadora.
MUGIA, Elvira. Ensino de msica para pessoas com deficincia visual [mai. 2013].
Entrevistadora: Shirlei Escobar Tudissaki. So Paulo, 2014. Entrevista concedida para a
dissertao de Mestrado da entrevistadora.
TOM, Dolores. Ensino de msica para pessoas com deficincia visual [jun. 2013].
Entrevistadora: Shirlei Escobar Tudissaki. So Paulo, 2014. Entrevista concedida para a
dissertao de Mestrado da entrevistadora.
VALLS, Isidro. Ensino de msica para pessoas com deficincia visual [jul. 2012].
Entrevistadora: Shirlei Escobar Tudissaki. So Paulo, 2014. Entrevista concedida para a
dissertao de Mestrado da entrevistadora.
______. Ensino de msica para pessoas com deficincia visual [jun. 2013]. Entrevistadora:
Shirlei Escobar Tudissaki. So Paulo, 2014. Entrevista concedida para a dissertao de
Mestrado da entrevistadora.

145

APNDICES

APNDICE A Entrevista Dolores Tom

Entrevista transcrita e editada por Shirlei Escobar Tudissaki, em 2013, realizada com Dolores
Tom, flautista licenciada em Artes com Habilitao em Msica pela Universidade de
Braslia (UnB) e Mestre em Cincias da Educao pela Universidade Internacional de Lisboa
(Portugal). Especialista em musicografia braille, foi professora desta disciplina da Escola de
Msica de Braslia72 por aproximadamente 25 anos. coordenadora e idealizadora do Projeto
Musibraille73, realizando capacitaes para professores de educao musical para pessoas
cegas em Escolas de Msica, Conservatrios e Universidades do Brasil e no exterior.

Data: 20 de junho de 2013

Entrevista via Skype
Shirlei Escobar Tudissaki 1. Que tipo de formao musical recebeu?
Dolores Tom Eu sou formada em msica pela Universidade de Braslia: sou flautista e
chorona. Mas desde pequena, na minha casa se respirava msica, pois meu pai era msico
de profisso. Eu me lembro de que na minha casa sempre havia msica. Quando meu pai no
estava dando aulas, tocando na noite ou na Rdio Nacional, estvamos em casa, os seis filhos,
cada um tocando alguma coisa. Meu pai era autodidata, mas trabalhava com qualquer tipo e
gnero de msica.
Desde que meu pai morreu, fui para a Escola de Msica ter aulas no Curso Tcnico,
aos 14 anos. Desde ento, fui mais para o lado do Choro. At que entrei na Universidade e fiz
Flauta Transversal.

2. Como se deu o incio do trabalho com pessoas com deficincia visual?

72

Para maiores informaes, consultar site da Escola de Msica de Braslia: <http://www.emb.se.df.gov.br/>.

O software Musibraille foi apresentado no subcaptulo 3.1.2 Softwares para transcrio de musicografia
braille.
73

146

Dolores Tom Aproximadamente no ano de 1986, quando eu estava me formando na UnB,

conheci uma menina que ficou cega, aos 15 anos, devido a um acidente de carro, em uma
cidade prxima Braslia, Taguatinga. Quando aconteceu o acidente um dos parentes da
garota se lembrou que tinha um parente que era cego e msico 74. Resumo da pera: essa
menina passou uns dias em minha casa porque queria estudar na escola de msica. E eu e meu
marido tocvamos bastante nesta poca. A garota foi fazer a inscrio no incio do ano para a
escola de msica e no a aceitaram, porque disseram que era impossvel uma cega estudar l.
E eu fui questionar o que haviam falado a ela. Como era possvel que meu pai havia sido
professor de msica na Escola de Msica de Braslia e l eles no aceitavam alunos cegos? A
resposta foi que eles acreditavam que meu pai era uma pessoa superdotada, e que meu pai no
tinha nenhum aluno cego, ele s era professor da escola de msica. Ele fazia as anotaes em
braille e adotava uma metodologia para ensinar aos alunos a tocar violo na qual usava a
mquina de escrever, ou algum de meus irmos o ajudava a escrever apostilas com as
posies, cifras e acordes; de acordo com a metodologia que ele criou.
Mas, voltando ao assunto, eu fui questionar o diretor na poca, e ele no aceitou muito
bem meu argumento, dizendo ento que teria de haver alguma pessoa que soubesse aquela
grafia, j que eu estava questionando a presena de pessoas cegas. Ele ainda me perguntou
como que eles poderiam ento ensinar a teoria e a harmonia, j que a gente queria um aluno
com igualdade de condies, estudando no curso tcnico de msica da Escola de Msica de
Braslia.
Como eu j sabia o braille desde pequena75 e estava me formando em msica, peguei
as anotaes de msica de meu pai. E a passei a aprender o que era musicografia braille de
forma autodidata: eu pegava a partitura de um choro dele, em braille, que eu tinha a partitura
em tinta e fazia uma aproximao de forma intuitiva.
Somente depois de aprender a escrever as notas a partir de aproximao que eu
ganhei um livro de musicografia braille, porque eu nem sabia que existia algum livro
destinado para tal finalidade. Quando eu j estava dando aulas para pessoas cegas na escola de
msica de Braslia que eu fui fazer um curso de teoria musical, que era dado por uma escola

74

Referncia ao pai da entrevistada, o msico Joo Tom.

A entrevistada afirma que quando era criana tinha vrias amigas cegas que estavam aprendendo a grafia
braille e que lhe enviavam cartas em braille. Seu pai no lia estas cartas, mas incentivava a entrevistada leitura
das mesmas, dando-lhe um carto com um alfabeto em braille e anotaes em tinta com as letras do alfabeto.
75

147

americana que oferecia o curso de musicografia distncia. Mas era somente a parte terica,
com questes bem bsicas.
Foi ento que eu continuei a pesquisar. No primeiro congresso que fui, no Canad,
ganhei um manual em tinta. Depois consegui o Manual Internacional de Musicografia Braille,
de 1954.
Na escola de msica, os alunos cegos ficavam comigo um semestre, no mximo, dois.
Isso tambm rendeu uma discusso, pois as pessoas acreditavam que eles deveriam ser
somente meus alunos. Mas eu afirmava que no, pois no momento em que eles j sabiam a
musicografia braille, eles deveriam ir para a turma regular, fazendo as anotaes em braille.
Meu objetivo era mostrar para os alunos que eles podiam, mesmo com a reglete e o puno,
anotar o que os professores estavam falando, ou pedir para um amigo solfejar o ditado da aula
mais tarde. Eles podiam at mesmo anotar as perguntas, o dever de casa, para que no
ficassem presos a uma pessoa.

3. Qual o tipo de trabalho realizado atualmente?

Dolores Tom Realizo cursos de capacitao com o software Musibraille, cujo foco
capacitar professores, educadores musicais e alunos de msica, para que possam trabalhar
com os alunos cegos em condies de igualdade em qualquer escola, conservatrio, ou
universidade. Alm disso, o aluno cego tambm pode fazer o curso para poder trabalhar com
o software.
A respeito do software, possui ainda um dicionrio: a pessoa no precisa saber nada de
musicografia braille para usar o software. A pessoa clica no dicionrio e encontra a clave de
sol, clica e a clave de sol em braille sai automaticamente, por exemplo.
Com as melhorias do software, agora, por exemplo, possvel usar uma partitura em
Finale76 e converter em XML, fazendo automaticamente a converso automtica para a
musicografia braille. Mas para isso precisa ter impressora: precisamos recorrer s Associaes
e Colgios de Apoio.

4. Costuma ministrar ou participar de cursos na rea da Educao Musical?

76

Programa de computador especfico para a grafia musical.

148

Dolores Tom Sim, j ministrei cursos de introduo ao Projeto Musibraille em vrias

cidades do Brasil, alm de participar de congressos internacionais77.
Meu objetivo participar cada vez mais de festivais de msica, para divulgar a
musicografia braille, pois sabemos que ainda h muitas pessoas que no sabem o que e para
que serve.

5. Alm dos objetivos musicais, voc acredita que aspectos sociais so desenvolvidos nas
aulas de msica? Se a resposta for positiva, cite alguns destes aspectos sociais.
Dolores Tom Quanto aos aspectos sociais, somente do cego estar inserido em uma
sociedade diversificada j temos um grande ganho. O que a gente quer que a cada dia tudo
fique mais acessvel, sem preconceitos com pessoas diferentes. At porque ningum igual,
todo mundo diferente.
A pessoa com deficincia visual ter acesso a uma sala de teatro, no viver isolado,
estar participando da sociedade com envolvimento sociocultural. Eu acho que melhora tudo.
Por exemplo, a Banda do Silncio, do Fbio78 - ele insere pessoas ouvintes no grupo
de surdos. Ou o caso dos cegos, tambm do Fbio ele tambm insere pessoas que enxergam
para acompanhar os cegos. O interessante esta mistura.

6. Encontra algum tipo de dificuldade para a realizao de seu trabalho?

Dolores Tom Eu prefiro dizer que no, porque acredito que encontramos dificuldades em
qualquer coisa. Este trabalho difcil porque trabalhamos com uma minoria d mais
trabalho, porque h desconhecimento.
Mas acho que estamos plantando nossa sementinha. Levamos o curso do Musibraille
para muitas cidades, entre elas quase 20 cidades brasileiras, tambm para Leipzig, na

77

O site do Projeto Musibraille registra oficinas realizadas nas cidades: Aracaju (SE), Belm (PA), Belo
Horizonte (MG), Braslia (DF), Campo Grande (MS), Fortaleza (CE), Itaja (SC), Manaus (AM), Natal (RN),
Porto Alegre (RS), Recife (PE), Rio de Janeiro (RJ), So Joo Del Rey (MG), So Paulo (SP) e Vitria (ES).
Alm disso, a professora Dolores Tom ministrou oficinas e palestras em Portugal e participou do 13.
Congresso ICCHP - 13th International Conference on Computers Helping People with Special Needs, em Linz,
ustria, em julho de 2012; e do Congresso Braille XXI, em Leipzig, na Alemanha.
78
Referncia ao Professor Fbio Bonvenuto, que tambm concedeu entrevista presente dissertao.

149

Alemanha, para Linz, na ustria, e para Portugal. Agora, em novembro79, estaremos em uma
cidade da Galcia, na Espanha.
Pelo menos, da nossa, parte, estamos demonstrando que est melhorando. Acho que
esse o processo pelo qual o mundo todo est passando. Agora, acho que preciso mais
cursos de capacitao para mostrar para os professores e para os alunos que existe esta grafia;
quem foi Louis Braille que ele foi um msico; que tudo o que uma pessoa enxerga e uma
pessoa que no enxerga pode saber.

7. Destacaria algum pedagogo ou educador que influencia seu trabalho enquanto

educadora musical?
Dolores Tom Meu pai, que alm de msico era excelente professor e era cego. E o
prprio Louis Braille, com sua genialidade.

8. De acordo com seu ponto de vista, quais as adaptaes necessrias para ministrar
aulas de msica para alunos com deficincia visual?
Dolores Tom Eu acho que neste caso nenhuma adaptao necessria. A mnima ser
sempre mnima, a semibreve ser sempre a semibreve. A intensidade de uma msica ou o
timbre, a altura, a durao muda para o cego? No muda em nada. uma linguagem
universal. H a incapacidade do msico que enxerga no conhecer a musicografia braille. Mas
hoje em dia nem precisa, ele pega tudo o que falou, o aluno transpe e passa para o software,
mandando imprimir em braille.

9. Acredita que o ensino de musicografia braille essencial para o ensino de msica

para pessoas com deficincia visual?
Dolores Tom Sim, mas acho que no necessrio o conhecimento da musicografia braille
para ministrar aulas para pessoas com deficincia visual. Porque o professor pode utilizar o
programa, o software Musibraille. E no software Musibraille, embaixo, aparece a pauta
musical, justamente para o professor que acha que no foi preparado para isso, que no tem

79

Referncia ao ms de novembro de 2013.

150

tempo para aprender. Ele poder visualizar a grafia em tinta e a grafia em braille
simultaneamente.

10. Como analisa o ensino de msica para pessoas com deficincia visual no Brasil
atualmente?
Dolores Tom J melhorou, mas tem muito para melhorar. At no sentido de
proporcionarmos ao aluno cego a oportunidade de realizar a prova escrita para ingresso em
uma faculdade de msica.
Se h uma prova terica, quem que vai corrigir? Podemos pedir ao aluno que fale o
que escreveu para poder corrigir esta prova. Acho que so trazidas dificuldades que no
existem. A parte terica de msica igual para todos.
Enfim, no somente a musicografia, mas tudo melhorou com a tecnologia. Com as
redes sociais, as coisas esto mais rpidas.

151

APNDICE B Entrevista Elvira Mugia

Entrevista transcrita e editada por Shirlei Escobar Tudissaki, em 2013, realizada com Elvira
Mugia, professora de musicalizao e musicografia braille da Associao Brasileira de
Assistncia Pessoa com Deficincia Visual Laramara80 e da Escola de Msica do Estado
de So Paulo Tom Jobim (Emesp)81.

Data: 09 de maio de 2013

Local: Sala de msica da Laramara, So Paulo SP.
Shirlei Escobar Tudissaki 1. Que tipo de formao musical recebeu?
Elvira Mugia Primeiro eu comecei com violo erudito, depois fui fazer guitarra popular.
Ento, tenho duas formaes: uma no Conservatrio do Broooklin e Fundao das Artes,
depois fui para a ULM quando ela era chamada de ULM. Alm disso, fui fazendo cursos,
como por exemplo de Histria da Msica, Histria e Prtica da Linguagem da Msica
Popular Brasileira, entre outros.

2. H quanto tempo trabalha como educadora musical?

Elvira Mugia Meu primeiro instrumento foi com dois anos de idade, o cavaquinho. No sei
afirmar com certeza se aprendi a ler primeiro ou se eu aprendi a ler msica. As duas coisas
aconteceram ao mesmo tempo. Em minha famlia todo mundo msico. Meu irmo toca
acordeo, minha irm toca violino e violo. Ento, a gente comeou muito cedo.
De formao, fiz Faculdade de Musicoterapia, porque eu sempre senti que tinha
algumas coisas que eu sabia que no tinha a ver com msica. Era uma coisa da limitao da
pessoa, no cognitivo ou no psicolgico.

80

A organizao Laramara foi apresentada no subcaptulo 4.1.1 A Organizao pesquisada.

Para maiores informaes, consultar site da Escola de Msica do Estado de So Paulo Tom Jobim (EMESP):
<http://www.emesp.org.br/pt/home/>.
81

152

3. Como se deu o incio do trabalho com pessoas com deficincia visual?

Elvira Mugia Eu fui convidada por amigos que trabalhavam na Laramara. Comecei a
enxergar a msica de uma outra maneira, era muito mais musicista. Quando eu entrei aqui [na
Organizao Laramara] comecei a rever todas as minhas coisas.

4. Qual o tipo de trabalho realizado atualmente?

Elvira Mugia Estou na Laramara e na Emesp, mas tambm tenho meu trabalho como
instrumentista.

Qual a faixa etria atendida atualmente?

Elvira Mugia Aqui no Laramara eu atendo crianas desde os doze anos de idade. Mas
tambm trabalho com a musicalizao dos adolescentes que alm da deficincia visual
possuem algo a mais.

Voc quer dizer que so pessoas que apresentam outro tipo de comprometimento?
Elvira Mugia Sim, sndrome de down, paralisia cerebral, problemas de ateno ou outros
problemas cognitivos.

E na Emesp? Qual a faixa etria atendida?

Elvira Mugia Aparecem alunos na Emesp a partir dos 18 anos, pela questo da
independncia da pessoa. Por conta da autonomia, da orientao e mobilidade mesmo. As
mes tambm preferem que eles acabem o Ensino Mdio para depois eles fazerem outros
cursos.

5. Costuma ministrar ou participar de cursos na rea da Educao Musical?

Elvira Mugia Sim, sempre que posso.

6. Alm dos objetivos musicais, voc acredita que aspectos sociais so desenvolvidos nas

153

aulas de msica? Se a resposta for positiva, cite alguns destes aspectos sociais.
Elvira Mugia J vi uma mudana com as pessoas da terceira idade, quanto questo de
preservar a memria: guardar a letra da msica, acho que isso vai ajudando em vrios
aspectos como o cognitivo, memria, social. Eles [os alunos] se modificam socialmente,
interagindo com outras pessoas.

Qual o objetivo principal das aulas de musicalizao na Laramara?

Elvira Mugia Distinguir os timbres dos instrumentos; distinguir o grave, mdio e agudo;
pulsao, ritmos.

Costuma realizar um planejamento anual, semestral ou trimestral para as aulas de

musicalizao? H um planejamento acerca dos contedos, objetivos, metodologia e
avaliao para o ano/semestre/trimestre?
Elvira Mugia No h um planejamento esttico.

7. Encontra algum tipo de dificuldade para a realizao de seu trabalho?

Elvira Mugia Eu percebo que as pessoas com deficincia visual so muito rgidas. Demora
muito para ela entrar em outro comportamento.
Eu acho que algumas pessoas assumem uma personalidade de deficincia e depois
comeam a agir somente como deficiente. E justificam tudo pela deficincia, se permitem no
fazer, no estudar, no ler, no pesquisar. E esse comportamento voc tem que quebrar, eles
devem ser iguais s outras pessoas.
Eles trazem o problema e nunca a soluo. uma coisa que eu sempre estou
conversando com eles: Vocs esto me trazendo o problema, mas qual a soluo?.

8. Voc destacaria algum pedagogo ou educador que influencia seu trabalho enquanto
educadora musical?

154

Elvira Mugia Eu gosto da Violeta de Gainza82 e do Schafer83. Em musicoterapia, leio tudo

o que Bruscia84 escreve.

9. De acordo com seu ponto de vista, quais as adaptaes necessrias para ministrar
aulas de msica para alunos com deficincia visual?
Elvira Mugia Se for baixa viso, tem que ampliar. Se for preciso, o braille. Acho que a
informtica tambm muito boa.

E quanto s adaptaes pedaggicas? J teve que adaptar algum instrumento musical?

Ou algum tipo de atividade musical?
Elvira Mugia Eu no cheguei a adaptar os instrumentos musicais. At pensei nisso em um
dos casos de alunos, mas no recebi os materiais que solicitei, como o velcro, por exemplo.
Acabei usando os instrumentos que o aluno podia encaixar na mo.

10. Acredita que o ensino de musicografia braille essencial para o ensino de msica
para pessoas com deficincia visual?
Elvira Mugia Sim, importante. Se ela ficar sem ler partituras, vai estar limitada. Mas d
para estudar msica auditivamente.

Voc acredita que o fato de no conhecer a musicografia braille acaba limitando a

pessoa com deficincia visual?
Elvira Mugia Limita. Porque com a musicografia braille pode trocar informaes com
outros msicos: Consegue grafar, ter um arquivo de vrias partituras, registrar uma msica,
fazer um arranjo.

11. Como voc analisa o ensino de msica para pessoas com deficincia visual no Brasil
atualmente?
82

Violeta de Gainza em referncia educadora musical argentina Violeta Hemsy de Gainza.

Schafer em referncia ao compositor, escritor e educador musical canadense R. Murray Schafer.
84
Bruscia em referncia ao musicoterapeuta Kenneth Bruscia.
83

155

Elvira Mugia So pouqussimos os professores de musicografia braille, os msicos no

possuem muito interesse.
A partir do momento que o aluno quer ir para esta rea85, importante estudar a
musicografia braille. Tem um material na Fundao Dorina Nowill, mas difcil estudar
sozinho.

Gostaria de acrescentar mais alguma informao?

Elvira Mugia Olha, difcil dar aula, no pela pessoa com deficincia, porque ela tem
sempre muito interesse. um trabalho de amor, que voc faz, voc gosta, mas difcil o tempo
inteiro. Se voc se estressar, voc desanima.
Na Laramara tenho tudo o que preciso. Por exemplo, estamos abrindo um curso com o
software Musibraille afim de organizar uma biblioteca de partituras.

De acordo com sua experincia, o Musibraille um software adequado para este fim?
Elvira Mugia Sim, e gratuito. Mas, acho que no d para comear direto no Musibraille.
Os alunos precisam de atividades mais concretas primeiro.

85

Em referncia rea da msica.

156

APNDICE C Entrevista Fbio Bonvenuto

Entrevista realizada por Shirlei Escobar Tudissaki, com Fbio Bonvenuto, em 2013,
professor e Coordenador do Ncleo de Incluso Musical no Conservatrio Municipal de
Guarulhos86. Trabalha com cursos de musicografia braille e com o projeto Banda Msica do
Silncio87 ensino de msica para pessoas com deficincia auditiva. membro da equipe do
Projeto Musibraille88, realizando capacitaes para professores de educao musical para
pessoas cegas em Escolas de Msica, Conservatrios e Universidades do Brasil e no exterior.

Data: 28 junho de 2013

Entrevista por email
Shirlei Escobar Tudissaki 1. Que tipo de formao musical recebeu?
Fbio Bonvenuto Percusso sinfnica; primeira formao em Educao Artstica com
habilitao em Msica; Especializao em Musicoterapia; Pedagogia.

2. H quanto tempo trabalha como educador musical?

Fbio Bonvenuto 25 anos.

3. Como se deu o incio do trabalho com pessoas com deficincia visual?

Fbio Bonvenuto Em 2004, quando um aluno cego nos procurou com o desejo de aprender
violo, mas queria tambm adquirir conhecimentos da teoria musical.

4. Qual o tipo de trabalho realizado atualmente e qual a faixa etria atendida?

86

Para
maiores
informaes,
consulte
site:
<http://www.guarulhos.sp.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=5485&Itemid=1150>.
87
Para maiores informaes, consulte site: <http://bandamusicadosilencio.blogspot.com.br/>.
88
O software Musibraille foi apresentado no subcaptulo 3.1.2 Softwares para transcrio de musicografia
braille.

157

Fbio Bonvenuto Atualmente sou professor de msica na Secretaria de Educao da cidade

de So Paulo com o projeto Msica do Silncio Banda de incluso com msicos surdos, que
compreende a faixa etria dos 9 aos 20 anos.
Sou tambm coordenador do ncleo de incluso musical do Conservatrio Municipal
de Guarulhos onde temos o curso de teoria e musicografia braille, entre outros faixa etria
dos 7 aos 35 anos. Alm disso, sou colaborador do projeto Musibraille, em parceria com a
Petrobrs.

5. Qual o objetivo principal das aulas de msica para pessoas com deficincia visual nos
locais onde atua?
Fbio Bonvenuto Instrumentalizar o aluno a fim de que ele mesmo defina at onde quer
estudar. Com a musicografia braille ele compreende e analisa as partituras alm de ter
autonomia nos estudos e repertrio.

6. Alm dos objetivos musicais, voc acredita que aspectos sociais so desenvolvidos nas
aulas de msica? Se a resposta for positiva, cite alguns destes aspectos sociais.
Fbio Bonvenuto Sim, temos a certeza que o convvio com pessoas diferentes,
apresentaes pblicas, estudo de repertrio, superao da tcnica, entre outros, tm sido
amplamente assimilados por eles.
Dou um exemplo simples: em nosso curso utilizamos o programa de editorao de
partituras em braille Musibraille. Com o uso deste programa percebemos o interesse desta
populao em aprimorar se desempenho na informtica que at ento no era to evidente,
alguns at adquiriram ou receberam doaes de computadores pessoais. Temos relato de
empregadores que afirmam que nossos alunos acabam se destacando no servio secular.
Uma aluna que, alm da deficincia visual, tambm possui a sndrome de Asperger,
com o contato semanal nas aulas de msica em braille aprimorou sua leitura e escrita em
braille e conseguiu terminar o ensino mdio.
Outro caso em que um alunos que perdeu a viso aos 30 anos, no tinha muita
esperana at iniciar o curso de msica em braille. Ele aprendeu primeiro a musicografia
braille, para depois ler os textos em braille. Conseguiu frequentar curso de ingls em braille,
fez informtica e por tocar flauta transversal, em uma apresentao pblica ganhou uma bolsa

158

de estudos em uma faculdade, onde concluiu o curso de psicologia e hoje trabalha no RH de

um banco, recrutando outras pessoas com deficincia.

Costuma realizar um planejamento anual, semestral ou trimestral para as aulas de

msica? H um planejamento acerca dos contedos, objetivos, metodologia e avaliao
para o ano/semestre/trimestre?
Fbio Bonvenuto Sim, no conservatrio aproveitamos a grade curricular dos dois primeiros
anos do curso regular e dilatamos para trs, pelo motivo de junto com os conhecimentos
musicais tambm estar inserido o curso de musicografia braille.

7. Voc encontra algum tipo de dificuldade para a realizao de seu trabalho?

Fbio Bonvenuto Os mtodos de msica em braille no Brasil so extremamente caros,
precisamos elaborar cada mtodo ou estudo dos nossos alunos. Agora, com o Musibraille,
podemos socializar essas transcries com qualquer pessoa.

8. Destacaria algum pedagogo ou educador que influencia seu trabalho enquanto

educador musical?
Fbio Bonvenuto Teca de Alencar Brito e Keith Swanwick; na educao especial, Dolores
Tom e Antonio Borges.

9. De acordo com seu ponto de vista, quais as adaptaes necessrias para ministrar
aulas de msica para alunos com deficincia visual?
Fbio Bonvenuto Elaborao do material (mtodos, apostilas, repertrio), aquisio de uma
impressora braille e computador, alm das questes arquitetnicas.

De acordo com sua opinio, quais as habilidades necessrias para que o educador
musical esteja capacitado para atuar com alunos com deficincia visual?

159

Fbio Bonvenuto Alm do conhecimento bsico do braille e saber utilizar um programa

como o Musibraille por exemplo, acrescentaria apenas o que se espera de um professor, que
seja curioso e que goste de gente.

10. Voc acredita que o ensino de musicografia braille essencial para o ensino de
msica para pessoas com deficincia visual?
Fbio Bonvenuto Com toda certeza, j tivemos outras experincias e conclumos que o
aluno poder ler uma partitura, analisar, revisitar, uma questo de autonomia no estudo do
instrumento e da linguagem musical. No depender apenas do ouvido ou ento de quem
possa ditar a partitura para si.

11. Como voc analisa o ensino de msica para pessoas com deficincia visual no Brasil
atualmente?
Fbio Bonvenuto Estamos aprendendo a utilizar os espaos pblicos com essa finalidade,
j que o material caro e a iniciativa privada no demonstra interesse por este tema.
Temos um programa brasileiro muito estvel para o ensino e editorao de partituras
em Braille, desenvolvido pela UFRJ, o Musibraille. Alm disso, h um outro programa que
foi iniciado em um curso de mestrado na USP, o Dlius.

Gostaria de acrescentar mais alguma informao?

Fbio Bonvenuto Parabns pela temtica. O deficiente visual quer apenas os seus direitos
preservados, seja na vida de um cidado comum ou na incluso de um curso de msica
acessvel para eles.
Enquanto agente pblico, devemos at por fora de lei, dar a eles todas as condies
de prosseguir nos estudos musicais at onde eles desejarem.

160

APNDICE D Entrevista Isidro Valls i Castell

Entrevista no dirigida, realizada com Isidro Valls i Castel, em 2012, Coordenador da
Equipe Estadual de Msica dos Centros de Recursos Educativos da Organizacin Nacional
dos Ciegos Espaoles ONCE, sediada em Barcelona Espanha (traduo nossa).
A respeito da organizao, de acordo com o site da ONCE89, foi criada em 1938, com
o objetivo principal de organizar um sistema de proviso social para as pessoas com cegueira
ou deficincia visual severa90 [...]. Afim de que os objetivos sociais e a adaptao
progressiva para o desenvolvimento social, poltico e econmico ocorra, a organizao conta
com um rgo governamental composto por vrios ministrios, alm da prpria ONCE.
Em 1988 foi criada a Fundao ONCE para a Cooperao e Incluso Social das
pessoas com deficincia. Segundo o site, em 25 anos de existncia, a Fundao ONCE gerou
mais de 80 mil postos de trabalho para pessoas com deficincia. Hoje, o quadro institucional,
apresenta como seu principal objetivo a integrao social e condies de trabalho para pessoas
com deficincia91 [...].

Data: 16 de julho de 2012

Local: Sala de Msica da Sede da Organizacin Nacional dos Ciegos Espaoles ONCE,
em Barcelona, Espanha.
1 Qual a faixa etria atendida pela ONCE?
2 H aproximadamente quantos alunos de msica?
3 Qual a metodologia adotada para o incio das aulas de msica?
4 H uma iniciao musical?

89

Para maiores informaes, consultar site: <http://www.once.es/new>.

un sistema de prestacin social para personas con ceguera o discapacidad visual severa [...].
91
Fundacin ONCE ha generado ms de 80.000 empleos para personas con discapacidad. Hoy el conjunto
institucional, aunado en su primordial fin: la inclusin social y laboral de las personas con discapacidad [...].
90

161

4 Quais os instrumentos musicais aprendidos na ONCE?

5 H grupos musicais como orquestras e coros, formados na ONCE?
5 H professores especialistas nos diversos instrumentos?
6 A partir de quando se inicia o ensino da leitura e escrita da musicografia braille?

As fotos tiradas na ocasio da entrevista esto apresentadas nas figuras 36, 37 e 38:

FIGURA 36 Foto da sala destinada s aulas de msica da sede do Centro de Recursos Educativos da ONCE
(Barcelona): 1.

162

FIGURA 37 Foto da sala destinada s aulas de msica da sede do Centro de Recursos Educativos da ONCE
(Barcelona): 2.

163

FIGURA 38 Foto de cartaz em braille e relevo utilizado nas aulas de msica da sede do Centro de Recursos
Educativos da ONCE (Barcelona).

164

APNDICE E Entrevista Isidro Valls i Castell

Entrevista traduzida e editada por Shirlei Escobar Tudissaki, realizada com Isidro Valls i
Castel, em 2013, Coordenador da Equipe Estadual de Msica dos Centros de Recursos
Educativos da Organizacin Nacional dos Ciegos Espaoles ONCE92, sediada em
Barcelona Espanha.

Data: 19 de junho de 2013

Local: Entrevista realizada por email.
Shirlei Escobar Tudissaki 1. Que tipo de formao musical recebeu?
Professor Isidro Valls Comecei meus estudos musicais aos nove anos de idade, estudando
solfejo e violo erudito na Escola Municipal de Msica de Esplugues de Llobregat
(Barcelona). Mais tarde, fiz parte do coro La Coloma, e aos 15 anos de idade assumi o coro
infantil e, posteriormente, o coro juvenil.
Entre os anos 1982 e 1985 participei dos Cursos Internacionais de Vero de Regncia
Coral e Pedagogia Musical que o Orfe Lleidat organizava na cidade de Cervera (Lleida),
onde pude conhecer grande professores como Helmut Lips, Erwin Liszt, Alain Langre,
Manuel Cabero, Josep Prats, etc., e onde me apaixonei pela pedagogia moderna da msica.
Aos 20 anos de idade ingressei no Conservatrio Superior Municipal de Barcelona para
estudar Canto, Piano e Pedagogia, obtendo o ttulo de Professor Superior de Canto (incluindo
o 6 ano de piano).
Mais tarde, realizei os estudos correspondentes na Universidade Politcnica da
Catalunya, para obter o C.A.P. (Certificado de Aptitud Pedaggica93) para ministrar aulas de
msica na Educao Secundria.
Paralelamente, assisti regularmente cursos sobre pedagogia musical: Dalcroze,
Willems, Orff, etc. no Institut Joan Llongueres, de Barcelona, e outro centros, assim como
tambm procurei manter-me atualizado com a bibliografia especializada.
92
93

Para maiores informaes, consultar site: <http://www.once.es/new>.

C.A.P. Certificado de Aptitud Pedaggica Certificado de Aptido Pedaggica.

165

2. H quanto tempo trabalha como educador musical?

Professor Isidro Valls Entre 1982 e 1987 trabalhei em diversas escolas de Educao
Primaria e Escolas de Msica. Desde 1984 at os dias atuais (2013), na ONCE.

3. Como se deu o incio do trabalho com as pessoas com deficincia visual?

Professor Isidro Valls Comecei no ano de 1984, em uma pequena Escola Especial que a
ONCE tinha em Esplugues de Llobregat (Barcelona), aps o antigo professor se aposentar.
Ningum me orientou como deveria ministrar as aulas e no me apresentaram nada a respeito
da musicografia. Visitei a editora da ONCE, em Barcelona, onde me forneceram uma cpia
em xerox do antigo Manual de Musicografia Braille, do ano 1954, em ingls.
Em seguida, procurei aplicar minha prtica docente com os novos alunos, e pouco a
pouco fui encontrando uma forma de ensinar a linguagem musical atravs do sistema braille,
adequando-o as diretrizes da pedagogia moderna da msica.
Mais tarde, em 1985, iniciamos as atividades no Centro de Recursos Educativos Joan
Amades, na zona de Pedralbes, em Barcelona, e entre 1992 e 1995 iniciamos o trabalho
coordenado com as equipes de integrao do CRE. Em 2007 nos mudamos para a sede atual
na Gran Va de Les Corts Catalanes, j como Centro de Recursos com alguns servios
educativos bem definidos.
Em meu trabalho na ONCE ministrei muitos cursos especficos, destinados melhoria
da formao dos docentes, atravs de materiais relacionados deficincia visual.

4. Qual o tipo de trabalho realizado atualmente?

Professor Isidro Valls Ensino msica a alunos com deficincia visual e ministro
seminrios e cursos destinados aos professores de msica de Educao Primria, Educao
Secundria e Escolas de Msica. Alm disso, coordeno a equipe estadual de msica dos CRE
da ONCE94.

94 CRE da ONCE - Centros de Recursos Educativos da ONCE. Segundo o site da ONCE (traduo nossa), os
Centros de Recursos Educativos comearam suas atividades como colgios para cegos. Na dcada de 80 se
transformaram em Centros de Recursos Educativos, permitindo que o conhecimento, experincia didtica de
seus profissionais e os recursos didticos e materiais adquiridos fossem o suporte tcnico necessrio para atender

166

Qual o principal objetivo das aulas de msica da ONCE?

Professor Isidro Valls Os alunos que frequentam as aulas no CRE so alunos que estudam
nos Centros Educativos Regulares, para que as aulas de msica estejam destinadas a formar os
alunos no nvel musical que necessitem em seus centros. Alm disso, nosso trabalho de apoio
aos docentes muito importante para facilitar a educao inclusiva nos alunos.

5. Alm dos objetivos musicais, voc acredita que se desenvolvam aspectos sociais nas
aulas de msica? Se a resposta for positiva, cite alguns destes aspectos sociais.
Professor Isidro Valls Sim. Nas aulas coletivas de msica promove-se a relao de
trabalho em equipe e respeito aos demais, ao mesmo tempo em que se trabalha a ateno, a
concentrao, o saber estar, e as habilidades sociais. So aspectos que esto intimamente
relacionados ao desenvolvimento da Inteligncia Emocional.

6. Destacaria algum pedagogo ou educador musical que influencia seu trabalho como
educador?
Professor Isidro Valls Sinto grande influncia dos grandes pedagogos do sculo XX,
como Edgar Willems (pai do conceito de Educao Musical em vez de adestramento

as necessidades educativas dos alunos escolarizados nos centros comuns, de suas famlias, dos mesmos centros
escolares e dos profissionais que os atendem. Os Centros de Recursos Educativos esto localizados em Alicante,
Barcelona, Madrid, Pontevedra y Sevilla. Os referidos Centros de Recursos Educativos se prestam os seguintes
servios:
1) Servios de ateno direta:
- Servio de ateno Educao Integrada: Equipes Especficas de ateno educao integrada;
- Servio de Escolarizao Combinada/Compartilhada;
- Servio de Escolarizao Transitria.
2) Servios complementares:
- Servio de formao de profissionais;
- Servios de pesquisa, elaboraes didticas e adaptaes curriculares;
- Servio de produo de recursos didticos e tecnolgicos;
- Servio de desenvolvimento e adaptao no mbito educativo das Tecnologias de Informao e Comunicao;
- Servios de residncia.
Para maiores informaes, acessar: <http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-discapacidadvisual/educacion/centros-de-recursos-educativos-cre/?searchterm=cre>.

167

musical), assim como de outros grandes pedagogos que deixaram sua marca no ensino
musical atravs dos mtodos ativos, como Martenot, Kodly, Orff, etc.
Alm disso, os exemplos recebidos por parte dos docentes dos cursos de Regncia
Coral que participei: Erwin Liszt, Alain Langre, Helmut Lips, e os docentes do
Conservatrio Superior de Msica de Barcelona: Manuel Garca Morante, Mriam Franchieri,
M ngels Mir, influenciaram muito na maneira como me relaciono com os alunos.

7. De acordo com seu ponto de vista, quais as adaptaes necessrias para o ensino de
msica para alunos com deficincia visual?
Professor Isidro Valls Alm das adaptaes materiais, muito importante ter em vista as
adaptaes metodolgicas para conseguirmos transmitir de forma adequada a informao ao
aluno/a atravs dos canais sensoriais ativos.
Ao mesmo tempo, muito importante desenvolver a empatia para sabermos nos
colocar no lugar do aluno.

8. Acredita que o ensino de musicografia braille essencial para o ensino de msica

para as pessoas com deficincia visual?
Professor Isidro Valls Sim, claro! A musicografia braille to necessria para os alunos
cegos, quanto a linguagem musical em tinta para os estudantes com viso normal. Para os
alunos com baixa viso (que possuem resduos visuais) utilizamos materiais em tinta ou
informatizados, compostos por ampliaes e contrastes adequados.

Gostaria de acrescentar mais alguma informao?

Professor Isidro Valls "Ns humanos somos uma espcie to lingustica quanto musical".
"[...] Para a grande maioria dos estudantes, a msica, educativamente, pode ser to importante
como a leitura ou a escrita" (Oliver Sacks, In: Musicofilia95).

95

O livro Musicofilia, de Oliver Sacks, (no original, em ingls: Musicophilia: tales of music and the brain)
foi traduzido para o portugus como Alucinaes Musicais: Relatos sobre a msica e o crebro, de acordo com
referncia bibliogrfica:
SACKS, O. Alucinaes musicais: um relato sobre a msica e o crebro. 2. Ed revista e ampliada. Traduo
Laura Teixeira Motta. So Paulo: Companhia das letras, 2011.