Comprensin

Michael Pressley
En: Pressley, Michael (2008) Comprehension. Boston: McGraw-Hill Traducido (con adaptaciones de ejemplos para el
espaol) por Mara del Pilar Gaspar.

1. Qu es la comprensin y por qu es importante?

1.1. La comprensin literal
1.1.1.Qu nos dicen las investigaciones acerca de la decodificacin y la comprensin?
1.1.2. Qu nos dicen las investigaciones acerca del conocimiento del vocabulario y la comprensin?
1.2. La comprensin de nivel superior
1.2.1.Qu nos dicen las investigaciones sobre los procesos inconscientes de comprensin?
1.2.2.Qu nos dicen las investigaciones sobre los procesos conscientes de comprensin?
2. Cmo se pueden ensear las estrategias de comprensin?
2.1. Qu nos dicen las investigaciones acerca de las estrategias de comprensin y su enseanza?
2.1.1. La enseanza focalizada en algunas estrategias de comprensin
2.1.2.La enseanza de repertorios de estrategias de comprensin
2.2. Cmo son las aulas que ensean efectivamente estrategias de comprensin?
3. La enseanza de habilidades de comprensin
3.1. Qu son las habilidades de comprensin y por qu son importantes?
3.2. Qu habilidades de comprensin deberan ensearse?
3.3. Cmo se observa la enseanza de habilidades de comprensin en las clases?
4. Conclusiones

Los buenos lectores leen con fluidez. Se mueven sin problemas a travs del texto, traducen las letras a sonidos sin
esfuerzo y de manera precisa y enlazan las palabras con sus pensamientos. Pero los buenos lectores hacen ms que
leer palabras. Comprenden que las palabras que leen trabajan juntas para crear significado esto es, leen
comprendiendo. Los buenos lectores son estratgicos, es decir, piensan sobre lo que leen, desarrollan estrategias
especficas y habilidades, y aprenden a aplicar esas estrategias y habilidades como una manera de obtener
significados de textos de diferentes tipos.

1. Qu es la comprensin y por qu es importante?

En trminos generales, la comprensin es la habilidad de los lectores de obtener significados de los textos. Obtener
significados es un proceso de dos niveles. En el primer nivel, los lectores identifican las palabras individuales y sus
significados, para acceder a una comprensin literal de lo que el autor ha escrito. En el segundo nivel, los lectores
interpretan la totalidad agrupando las palabras que han ledo, considerando las relaciones de esas palabras entre
ellas y el significado relevante que poseen. Es este segundo, ms alto nivel de construccin del significado en que
ocurre la comprensin a travs del anlisis, la evaluacin y la reflexin. Esto no significa que las habilidades para
obtener el sentido literal no sean necesarias para el nivel ms alto de comprensin. Como discutiremos en la seccin
siguiente, los dos niveles contribuyen enormemente para una comprensin estratgica.

1.1. La comprensin literal

La comprensin literal depende en gran medida de las habilidades de decodificacin o reconocimiento1 de palabras,
y en el amplio y profundo dominio del vocabulario.

1.1.1. Qu nos dicen las investigaciones acerca de la decodificacin y la comprensin?

Muchas investigaciones han establecido que los buenos lectores son habilidosos para decodificacin palabras sobre
las bases de las relaciones sonido- letra. Para pronunciar una palabra, estos lectores las sonorizan, estableciendo las
relaciones entre los sonidos individuales representados por las letras.
Una vez pronunciada, pueden reconocer lo que una palabra significa, porque ya cuentan con ella en sus vocabularios
mentales (Goug & Tunmer, 1986). En efecto, los investigadores que han estudiado la decodificacin puntualizan
enfticamente que un nivel pobre de decodificacin de palabras es crtico para el proceso de comprensin. Cuando
un lector no puede reconocer o decodificar una palabra, se vuelve imposible para l comprender lo que la palabra
significa (Adams, 1990; Pressley, 1998).
Una vez que han alcanzado cierta fluidez en la decodificacin, continan emparejando sonidos con partes de
palabras, como gue o qui, ya que analizan como un todo esas formas particulares: qu o gu.
La deficiencia de las habilidades para la decodificacin de palabras afecta los niveles ms altos de comprensin. Esto
se debe a que el reconocimiento de palabras y la comprensin competen a la atencin: cuanto ms esforzado sea el
proceso de decodificacin, menos atencin puede prestarse a la comprensin del texto. Si los lectores tienen que
luchar con las palabras, pueden perder fcilmente el significado. Cuando los lectores saltean palabras en un texto
o fallan en comprender las palabras en los textos, la comprensin se debilita (Adams, 1990)2.

El reconocimiento de palabras supone no solo leer en trminos de oralizar, sino acceder al significado de la palabra que se
est leyendo. Los lectores fluidos reconocen las palabras con unas pocas fijaciones oculares o incluso con una sola.
2

La evidencia cientfica ms importante respecto de que la fluidez mejora la comprensin proviene de un estudio realizado con
nios entre siete y diez aos que eran considerados lectores con dificultades(Tan & Nicholson, 1997).

En este estudio, los estudiantes de un grupo (el grupo A) trabajaron con un programa que haca nfasis en el reconocimiento de
palabras, con solo un poco de atencin a sus significados. Los estudiantes de este grupo lean varias veces tarjetas con palabras
hasta que podan leerlas sin vacilar.

Es cierto que los lectores habilidosos y fluidos no parecen procesar el texto sonido por sonido o palabra por palabra.
Parecen procesar las palabras como un todo, y su atencin est concentrada en el significado y no en la
decodificacin. Incluso, es esta precedencia del significado sobre los mecanismos
mecani mos las que han generado las
objeciones de los investigadores que rechazan la enseanza de la decodificacin. Esta perspectiva que objeta la
enseanza de la decodificacin sostiene que la lectura de un texto incluye tres sistemas de pistas: 1) pistas
grafofonmicas
micas en la palabra, 2) pistas sintcticas o informacin acerca de la palabra en una oracin o frase y 3)
pistas semnticas acerca del significado de las palabras, incluyendo las presentes en las ilustraciones que acompaan
al texto. De acuerdo con esta perspectiva,
rspectiva, las pistas semnticas
icas y no las grafofonmicas son las primarias para el
reconocimiento de palabras y mucho ms crticas para la lectura habilidosa (Goodman, 1993, 1996; Weaver, 1994).

claves
semnticas
Significado

claves
grafo
fonmicas

claves
sintcticas

Pero como muestra la figura 1, los tres sistemas

sistemas de claves no son entidades separadas; de hecho, se superponen y
cada una contribuye para el propsito fundamental: obtener significado del texto. Es el modo en que trabajan juntos
estos sistemas de claves que lo que es realmente importante.
Para los
os buenos lectores, el reconocimiento de las letras de una palabra activa el conocimiento de su patrn visual,
su pronunciacin y su significado. Al mismo tiempo, estos lectores usan el conocimiento del contexto para establecer
la coherencia global del texto.
to. De esta manera, logran aunar las letras, los sonidos, el significado y el rol contextual
de una palabra familiar de manera automtica y simultnea, liberando su atencin para el pensamiento
pe
reflexivo y
crtico necesario para la comprensin. Esto es, los
los buenos lectores parecen reconocer palabras como un todo porque
han desarrollado un conocimiento minucioso e interconectado de las letras, los sonidos y los significados de las
palabras. De all que,, cuando esos lectores saltean o se preguntan sobre el significado de palabras no familiares, se
limitan las oportunidades para que esos conocimientos se desarrollen.
As que la evidencia cientfica favorece las claves grafofonmicas como las primarias para
p
la decodificacin fluida,
aunque por supuesto las claves
aves semnticas o del significado de las palabras tiene un rol importante en la lectura. Los
buenos lectores reconocen cuando no han ledo correctamente una palabra porque esa palabra no tiene sentido el
contexto de lo que vienen leyendo; esto es, los buenos
buenos lectores monitorean su comprensin mientras leen (Gough,
1983, 1984, Isakson & Miller, 1976). Pueden
Pued hacer esto porque al ser fluidos para reconocer las palabras no deben
dedicar a la decodificacin atencin consciente, y por tanto se libera su atencin para el proceso de comprensin de
alto nivel, incluyendo el monitoreo de su propia lectura.

En contraste, los estudiantes del segundo grupo (grupo B) se incluyeron en un programa que estaba fuertemente orientado a los
significados de las tarjetas de palabras. No se prestaba atencin a la lectura convencional
convencional de esas palabras. El experimentador
lea tarjetas con palabras (pero no las mostraba) y discutan sobre el significado de esas palabras.
Al concluir el proceso, los dos grupos tuvieron que leer un texto que contena las palabras de las tarjetas. Luego de leerlo, cada
estudiante completaba una prueba de comprensin:
comprensin algunas preguntas se podan contestar basndose en la informacin verbal
del texto y otras requeran que los alumnos realizaran inferencias basadas en la combinacin de partes de la informacin
informaci del
texto.
El hallazgo ms importante fue que los estudiantes del grupo A contestaron
contesta
ms preguntas correctamente que los estudiantes
del grupo B. Otros estudios confirman que cuanto ms prontamente se lea de manera convencional ms se desarrolla la
comprensin,
omprensin, puesto que la atencin queda liberada para la comprensin (Breznitz, 1997 a, 1997 b).

1.1.2. Qu nos dicen las investigaciones acerca del conocimiento del vocabulario y la
comprensin?
La relacin poderosa entre la lectura comprensiva y un profundo y amplio conocimiento del vocabulario es uno de
los hallazgos ms consistentes en la investigacin educativa. Una y otra vez los investigadores han constatado que:
1) Los buenos lectores usualmente cuentan con vocabularios amplios (Anderson & Freebody, 1981; Nagy,
Anderson, & Herman, 1987)
2) El acrecentamiento de los vocabularios de los estudiantes mejora su comprensin lectora y sus habilidades
(Beck, Perfetti, y McKeown, 1982; McKeown, Beck, Omanson, y Perfetti, 1983; McKeown, Beck, Omanson, y
Pople, 1985).
La relacin funciona como sigue. Los estudiantes con ms dificultades para leer suelen no contar con el
conocimiento del vocabulario que es necesario para obtener el significado de lo que leen. Debido a que la lectura es
difcil para ellos, no pueden leer mucho y no lo hacen. Por tanto, al leer poco tampoco se encuentran con muchas
palabras desconocidas, lo que por supuesto les permitira aprenderlas. Esto resulta en lo Stanovich (1986) llama "el
Efecto Mateo": los buenos lectores leen cada vez ms y mejor, los lectores con ms dificultades leen cada vez
menos, lo que a su vez los convierte en lectores ms pobres y aprenden menos palabras.
Significa esto que cualquier tipo de enseanza de vocabulario aumentar comprensin de los estudiantes? De
ningn modo. De hecho, poca evidencia apoya la idea que la comprensin mejora cuando el aprendizaje de
vocabulario es slo superficial, por ejemplo, cuando los estudiantes buscan una palabra en el diccionario y escriben
una oracin basada en su definicin (Beck y McKeown, 1991; Durso y Coggins, 1991). Para ser eficaz, la enseanza
del vocabulario debe hacer ms que ensear a las definiciones del diccionario; por el contrario, se debe animar a los
estudiantes a utilizar, reutilizar, estudiar y jugar con las palabras nuevas que encuentran mientras leen y usarlas al
escribir textos. Los estudiantes aprenden ms vocabulario cuando leen textos desafiantes que estn llenos de
palabras nuevas.

1.2. La comprensin de nivel superior

La comprensin de nivel superior implica el procesamiento cognitivo por encima de la palabra. Con los aos, los
investigadores han examinado una variedad de estos procesos, incluyendo aquellos que ocurren automticamente y
fuera del control consciente de los lectores y aquellos que los lectores controlan conscientemente.

1.2.1. Qu nos dicen las investigaciones acerca de los procesos inconscientes de

comprensin?
Los buenos lectores saben mucho acerca del mundo y lo que sucede en l. Su vasto conocimiento previo les permite
comprender cabalmente nuevos textos. Sin embargo, la activacin del conocimiento previo es usualmente un
proceso automtico que est fuera de la conciencia o del control de los lectores.
En los aos 1970 y 1980, los psiclogos cognitivos y educativos comenzaron a aplicar para la comprensin de lectura
una teora del aprendizaje basado en cmo el conocimiento est estructurado y en cmo se activa
inconscientemente. Este punto de vista del aprendizaje se conoce como teora de los esquemas (Anderson y
Pearson, 1984; Anderson, Reynolds, Schallert, y Goetz, 1977). El foco de la teora de los esquemas relevante para la
comprensin es cmo los lectores activan varios esquemas a medida que leen para construir los significados.
De acuerdo con la teora del esquema, el conocimiento (esquema) es una enorme red de estructuras mentales
abstractas que representan nuestra comprensin del mundo. Una categora general de esquema incluye posiciones
para todos los rasgos o elementos incluidos en l. Cada uno de nosotros tiene muchos esquemas. Las relaciones
entre nuestros esquemas son como redes, con cada esquema interconectado con muchos otros.
Por ejemplo, nuestro esquema para un evento como el bautizo de un buque incluye el propsito para
bautizarlo (darle un nombre). Tambin incluye informacin acerca de dnde se realizan esos bautizos (en un
muelle), quin lo hace (generalmente una persona muy conocida, una celebridad), y cundo ocurre (antes de
que el barco haya navegado por primera vez). El esquema tambin representa las acciones que se producen
4

durante un bautizo (una botella de champn se rompe sobre la proa del barco). Las instancias de un
esquema pueden tener restricciones. La botella debe ser de champn y no de leche, por ejemplo.
La importancia de los esquemas es que nos ayudan a comprender los eventos fcilmente y de manera automtica.
Tan pronto como aparece una pequea parte del esquema del bautizo de una nave (tal vez una foto de una botella
de champn que se rompe sobre la proa de un barco), el esquema se activa y esto nos permite realizar inferencias
razonables acerca de otros detalles del evento. As, a partir de la imagen de un champn sobre una proa se podra
deducir que una plataforma estaba fuera de la nave con una o ms personas de pie en ella, una de las cuales era una
celebridad. Nuestros esquemas crecen y cambian con la informacin nueva que se adquiere a travs de experiencia y
la lectura.
Los investigadores que aplican la teora del esquema para la comprensin lectora han encontrado que en los buenos
lectores los esquemas se activan en cuanto comienzan a leer un texto, y la activacin de ese esquema inicial afecta
todas las inferencias siguientes que realizan durante la lectura del texto. Por ejemplo, tan pronto como comienzan a
leer un cartel inmobiliario frente a una casa, los lectores adultos activan una gran cantidad de conocimiento acerca
de las casas. Esta activacin afecta su comprensin del anuncio al centrar su atencin en informacin especfica que
sera de menos importancia si tenan algn otro esquema activado. Alguien que est interesado en la compra de una
casa y una persona que va de visita a esa misma casa entienden el cartel inmobiliario de manera diferente (Pichert
y Anderson, 1977).
Los nios pequeos tambin realizan procesamientos esquemticos (Bauer & Fivush, 1992). Muchos nios poseen
esquemas que representan eventos como cenar (en casa y en un restaurante), la hora de acostarse, hacer las
galletas, fiestas de cumpleaos, y visita a un museo (Hudson, 1990; Hudson & Nelson, 1983; Hudson & Shapiro,
1991; McCartney y Nelson, 1981; Nelson, 1978; Nelson & Gruendel, 1981). Y es as como los nios son capaces de
construir inferencias a partir de las historias que contienen informacin relacionada con sus esquemas conocidos
(Hudson & Slackman, 1990). Cuando escuchan una historia en que hay algo que no encaja los nios en edad
preescolar pueden hacer inferencias para "arreglarla" mentalmente, es decir, para volverla coherente con sus
esquemas (Hudson & Nelson, 1983).
Para que sus esquemas influyan en la comprensin, los nios deben haber tenido experiencias que permiten que
esos esquemas se hayan desarrollado. Por lo tanto, cuanto ms variadas y amplias sean las experiencias directas e
indirectas (escuchar historias ledas, interactuar con adultos y nios mayores, jugar con las palabras, ver programas
infantiles de calidad en televisin) de los nios ms esquemas de conocimiento tendrn.
Los esquemas relacionados con la estructura del texto son especialmente importantes para los nios. Gneros y
tipos de texto como narraciones, textos de informacin, cuentos de hadas, fbulas y obras de teatro tienen
estructuras convencionales que son familiares para los lectores adultos (Kintsch & Greene, 1978). Por ejemplo,
saben que las estructuras narrativas, por lo general incluyen un escenario, personajes, y una lnea de trama o historia
que implica la creacin de un problema, el inicio de los eventos para resolver el problema, la frustracin del
personaje en la solucin del problema, el final y una conclusin (Mandler, 1978; Mandler, 1987; Stein Y Glenn, 1979;
Stein & Nezworski, 1978). Para los estudiantes, el conocimiento de las estructuras de texto aumenta la comprensin
y la memoria de los textos que leen. Esta relacin es causal: tener conocimiento de la estructura de un texto mejora
la comprensin (Armbruster, Anderson, y Ostertag, 1987; Corto y Ryan, 1984).
En resumen, se sabe que los lectores pueden activar esos esquemas encontrando en el texto informacin que se
relaciona con dicho esquema. Cuando se activa una informacin, se desencadenan otros rasgos de un esquema y sus
relaciones con otros esquemas, y todo esto afecta la comprensin de lo que se lee. Para mejorar este proceso, es
importante que los estudiantes aumenten su red de esquemas y conceptos generales. En efecto, muchas dificultades
de aprendizaje pueden estar originadas en una falta de conocimiento general. Ese conocimiento puede ser mejorado
a travs de la conversacin mientras se leen textos, en esas situaciones el maestro modela, explica y conversa con
los nios para conjuntamente pensar cmo una pieza de conocimiento existente se conecta con una nueva idea o
concepto que aparece en lo que se est leyendo. Tengamos en cuenta, adems, que los estudiantes pueden tener
esquemas que se basan en informacin errnea o malentendidos. Cuando se encuentran nueva informacin que
contradice sus creencias, pueden experimentar conflicto y en general rechazan ese conocimiento del texto; es decir,
no aprenden a partir de lo ledo, si se los deja solos frente a los textos.

1.2.2. Qu nos dicen las investigaciones acerca de los procesos conscientes de

comprensin?
Las investigaciones muestran que cuando se pide a adultos buenos lectores que piensen en voz alta a medida que
leen, se ha encontrado que coordinan una serie de procesos conscientes antes, durante, y despus de leer (Pressley
y Afflerbach, 1995). Los buenos lectores son conscientes de qu est pasando con lo que van comprendiendo y por
qu. Saben, por ejemplo, cundo un texto es difcil de leer porque contiene muchas nuevas ideas y cundo es difcil
de leer porque est mal escrito. Son expertos en el uso de su conocimiento previo: mientras leen hacer predicciones
sobre lo que podra pasar despus y las ideas que podran aparecer ms adelante (Paris, Wasik, y Turner, 1991).
Antes de la lectura, pasan tiempo (no mucho) estableciendo propsitos de lectura y deciden qu esperan obtener a
partir de un texto en particular (placer, informacin, confirmacin de sus creencias, etc). Consideran el tipo de texto
que van a leer y eligen las estrategias apropiadas para leerlo. En lugar de zambullirse en la lectura -empezando por el
principio y continuando hasta el final-, suelen crearse una descripcin general mental del texto para determinar si es
relevante para sus objetivos (Me gustar leer esto? El texto contendr el tipo de informacin que necesito?).
Tambin se hacen una idea del tipo de texto y su estructura.
Durante la lectura, los buenos lectores son selectivos, centran su atencin en las partes del texto que son ms
adecuadas a sus objetivos. Los buenos lectores no slo se orientan al sentido literal de un texto; ms bien, ellos
interpretan lo que estn leyendo, filtrando lo que encuentran a partir de sus conocimientos previos. Tales
interpretaciones a menudo incluyen una evaluacin de la calidad de las ideas del texto. A menudo, este tipo de
asociaciones se llevan a cabo intencionalmente; es decir, un buen lector piensa en cmo las ideas en el texto parece
vagamente familiar, a continuacin, recuerda cuando ella o l se encontr con esas ideas antes o piensa en por qu
le son familiares. Tambin hacen predicciones y formulan hiptesis acerca de lo que suceder a continuacin, o qu
ideas del texto aparecern. Adems, evalan constantemente esas predicciones e hiptesis a medida que leen.
Mientras leen, varan la velocidad, a veces rozando una parte del texto y a veces releyendo otra parte que es
especialmente relevante para el propsito con el que estn abordando ese texto. Como durante la lectura se
encuentran con nuevas ideas, esas ideas se incorporan rpidamente a lo que pensaban antes, por lo que
incrementan su conocimiento. Por ejemplo, un buen lector que cree que una grave injusticia que Babe Ruth nunca
haya sido elegido para gestionar un equipo de bisbol de la liga podra cambiar de idea al leer una biografa de Ruth
en la que el autor dice que a Ruth siempre le faltaron las cualidades para ser un gerente de Grandes Ligas. Los
buenos lectores hacen inferencias conscientes, tales como determinar las intenciones del autor para escribir el texto,
se aclaran a s mismos el significado de palabras desconocidas, y completan la informacin si perciben lagunas. Crean
imgenes mentales, por ejemplo, si est leyendo un cuento, crea imgenes mentales de escenarios y personajes.
Los buenos lectores tambin utilizan diversas tcnicas para recordar mejor un texto. Subrayan secciones
importantes, escriben notas para s mismos, construyen imgenes mentales que representan las ideas del texto o
parte del texto. Despus de la lectura, los buenos lectores suelen reflexionar sobre lo que han ledo y pensar cmo
pueden aplicar las ideas. Muchos hacen resmenes mentales de los puntos ms importantes; otros buscan
informacin adicional consultando otras fuentes.
Por el contrario, los lectores menos expertos rara vez se preparan antes de empezar a leer. Leen sin tener una meta
o propsito, y no suelen considerar el tipo de texto que estn leyendo y la mejor manera de hacerlo.
Durante la lectura, los lectores menos aventajados se sienten frustrados cuando no pueden entender un pasaje o
cuando se encuentran con vocabulario desconocido. No ven "el panorama general ", la organizacin de un texto, y
no cuentan con muchos conocimientos previos o no saben bien cmo aplicarlos. En resumen, no entienden lo que
leen, y, por desgracia, no se dan cuenta de lo que les impide comprender. Leen simplemente para terminar una
tarea desagradable.
6

Despus de la lectura, estos lectores rara vez piensan sobre lo que han ledo. Es raro que utilicen la lectura como
punto de partida para la recopilacin de informacin adicional.

2. Cmo se pueden ensear las estrategias de comprensin?

Qu relacin tienen todos los conceptos tericos precedentes con la enseanza de la comprensin? Recordemos
los procesos exhibidos por los buenos lectores: hacen predicciones, se hacen preguntas a medida que leen, piden
aclaraciones cuando no pueden entender o no saben algo, relacionan el contenido del texto con su conocimiento
previo, y construyen resmenes mentales o escritos o hacen notas de lo que han ledo. En sntesis, son lectores
estratgicos.
Por lo tanto, una enseanza efectiva debe ser una enseanza que anime a los estudiantes a leer estratgicamente,
de la misma manera en que lo hacen los buenos lectores. Ante esto, surgen dos preguntas. Qu estrategias de
comprensin se deben ensear? Cmo pueden los maestros hacerlo?
()

2.1. Cmo son las

comprensin?

aulas

que

ensean

efectivamente

estrategias

de

En una clase, la enseanza de estrategias efectivas de comprensin se ve de la siguiente manera:

-

Los maestros les recuerdan a los alumnos que los buenos lectores constantemente chequean lo que
entienden mientras leen. Constantemente se hacen preguntas a s mismos acerca de lo que leen y de lo que
comprenden.
Los docentes introducen las estrategias de comprensin explicndolas y modelizndolas. Como parte de la
lectura, los docentes identifican la estrategia que puede aplicarse al leer determinado texto en particular,
explican por qu se usa en un momento especfico del texto y luego modelan cmo aplicarla pensando en
voz alta.
Luego de introducir las estrategias y sus bases, los alumnos se ayudan entre s a usar las estrategias por su
cuenta, mientras el maestro provee motivaciones y pistas acerca de cmo tomar decisiones estratgicas. Las
motivaciones y pistas decrecen a medida que los alumnos ganan habilidad al usar la estrategia, con lo cual
los alumnos asumen gradualmente ms y ms responsabilidades.
Los maestros usualmente conducen mini clases para ilustrar cundo es apropiado usar una estrategia en
particular.
Los estudiantes muestran el uso de una estrategia a otros estudiantes, por ejemplo, pensando en voz alta
mientras leen. Explican por qu tomaron ciertas decisiones estratgicas para comprender el texto.
Los docentes modelan consistentemente el uso flexible de estrategias.

El propsito de la enseanza de estrategias efectivas es que los estudiantes internalicen las estrategias clave y
aprenden cundo y cmo usarlas de manera independiente.
El repertorio de estrategias que los alumnos aprenden puede variar, pero generalmente incluye:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

Clarificar
Formular preguntas
Predecir
Hacer conexiones con los conocimientos previos
Resumir
Visualizar
Ajustar la velocidad de lectura

1) Clarificar

La estrategia toma muchas formas, incluyendo clarificar el significado de las palabras y clarificar ideas difciles o
fragmentos complejos del texto.
Para aclarar el significado de palabras, los alumnos pueden:
-

Usar el contexto releyendo una oracin o frase para ver si provee suficiente informacin de manera de
continuar leyendo
Usar el anlisis estructural de la palabra (prefijos, races, sufijos) y usar esa informacin para imaginar cul
ser el significado de la palabra
Usar aposiciones releyendo la palabra con esa definicin para ver si el sentido se aclara en el contexto
Usar recursos por fuera del texto como consultar glosarios o diccionarios o preguntndole a alguien por el
significado de la palabra.

Para aclarar ideas difciles o pasajes, los estudiantes primero tienen que poder reconocer que hay una parte del
texto que no comprenden. A partir de ese punto, pueden:
-

Releer la parte del texto para ver si contiene algo a lo que no se le prest atencin durante la primera lectura
Usar cuadros u otros organizadores grficos
Preguntarse por otras estrategias de comprensin que pueden ayudar
Pedirle ayuda a alguien.

2) Formular preguntas
Aprender cmo hacer preguntas estratgicas ayuda a los estudiantes a prestar atencin a lo que estn leyendo, y
leer y relacionar con un conocimiento ms profundo de temas, conceptos e ideas.
3) Predecir
Esta estrategia focaliza en el reconocimiento de que hacemos pausas durante la lectura para pensar en lo que
suceder luego en el texto, basados en la informacin del conocimiento previo y del contexto. Para usar esta
estrategia de manera efectiva, los alumnos necesitan volver sobre sus predicciones para ver si se confirman o no en
la secuencia siguiente.
4) Hacer conexiones con los conocimientos previos
Esta estrategia requiere que los estudiantes activen su conocimiento previo y conecten lo que saben o su experiencia
con lo que estn leyendo. Para que esta estrategia sea efectiva, los estudiantes necesitan volver a sus predicciones
para confirmar o negar lo que pensaban antes.
5) Resumir
Los estudiantes pueden aplicar esta estrategia durante y despus de la lectura como un modo de monitorear su
comprensin. Durante la lectura, los estudiantes se detienen peridicamente y comentan o narran lo ms
importante de lo que acaban de leer. Luego de la lectura, los estudiantes comentan o narran los puntos ms
importantes de todo el texto, relacionando esos puntos con el propsito de la lectura.
6) Visualizar
La estrategia requiere que los estudiantes se formen imgenes mentales de lo que leen. Aprenden a dibujar en sus
mentes los personajes y las acciones de una historia. Esta estrategia tambin puede ser til cuando se leen textos
expositivos. Puede ayudar a comprender descripciones de actividades complejas o procesos.
7) Ajustar la velocidad de lectura
Esta estrategia focaliza en cundo ajustar la velocidad de lectura del texto. Los estudiantes aprenden a saltear partes
no importantes o irrelevantes para el propsito con el que leen. Tambin aprenden a disminuir la velocidad cuando
tienen dificultades para comprender alguna parte del texto.

3. La enseanza de habilidades de comprensin

3.1. Qu son las habilidades de comprensin y por qu son importantes?
En pocas palabras, las estrategias de comprensin son los procesos y procedimientos cognitivos que los lectores
desarrollan en relacin con el contenido de lectura; las habilidades de comprensin son los procedimientos que
utilizan para captar la estructura o la organizacin del texto.
Los lectores emplean diversas estrategias de comprensin antes, durante, y despus de una lectura inicial de un
texto. Las habilidades de comprensin, por su parte, son ms empleadas en las relecturas de los textos.
Por qu es importante proporcionar a los estudiantes enseanza de habilidades de comprensin? La investigacin
indica que la capacidad de identificar la estructura de un texto puede hacer una diferencia la comprensin de los
estudiantes.
Los buenos lectores son capaces de utilizar la estructura (Meyer, Brandt, y Bluth, 1980). Por lo tanto, ensear a los
estudiantes a usar las habilidades relacionadas con la estructura de un texto es otra manera de que desarrollen su
comprensin lectora.
Cmo deberan ensearse las habilidades de comprensin?
Segn Meyer (1984), la enseanza eficaz de habilidades de comprensin incluye:

ensear a identificar un conjunto de estructuras organizativas en el texto.

ensear que estas estructuras ayudan a organizar la informacin en un texto.
ensear a establecer las relaciones entre las palabras de un texto
ensear a preguntarse a s mismos acerca de las relaciones entre los textos que leen

Las estructuras organizativas deben ser introducidas de forma sistemtica y con criterio y enseadas explcitamente.
Una vez enseadas, cada estructura debe ser revisada acumulativamente (California Department of Education,
1999). Esto no quiere decir, sin embargo, que la enseanza de habilidades debe ocupar una gran cantidad de horas
de clase.
Las sesiones destinadas a la enseanza deben ser concisas y siempre debe llevarse a cabo dentro del contexto de la
lectura de un texto. Adems, la instruccin de habilidades debe alertar a los estudiantes respecto de que un texto en
particular corresponde a un gnero pero puede tener distintas estructuras, como sucede en un artculo de una
revista o en un captulo de una novela, que pueden utilizar ms de una estructura para organizar la informacin. Es
decir, se los prepara para ser flexibles en el uso de habilidades de comprensin y a cambiar de una a otra segn
requiera el texto, mientras lo van leyendo.

3.2. Qu habilidades de comprensin deberan ensearse?

Desafortunadamente, no existe un nico conjunto de habilidades esenciales de comprensin. Para complicar an
ms las cosas, distintos autores pueden referirse a la misma habilidad con diferentes nombres (Pearson & Johnson,
1978). Obviamente, el tiempo escolar no alcanza para ensear todo el universo de las habilidades de comprensin.
Es mucho ms prctico y lgico seleccionar las ms tiles para los lectores, es decir, las que pueden ser utilizadas con
la mayor variedad de textos y situaciones de lectura (Baumann, 1988; Twining, 1985). Entre ellas sugerimos las
siguientes:
identificar y considerar el punto de vista del narrador
identificar y comprender el propsito del autor para escribir ese texto
identificar y comprender relaciones causa efecto
comprender una secuencia de eventos.
comparar y contrastar las ideas, personajes y eventos.
9

 clasificar y categorizar la informacin.

identificar y distinguir las ideas principales y los detalles.
sacar conclusiones y hacer inferencias a partir de lo que se lee.
distinguir entre hechos y opiniones.
distinguir la fantasa de la realidad.
Algunas de estas habilidades, tales como la identificacin de relaciones de causa efecto, la identificacin de ideas
principales, la comprensin de una secuencia, la comparacin y el contraste, y la clasificacin ayudan a organizar la
informacin del texto. Otras, tales como la comprensin del punto de vista del autor y el propsito, sacar
conclusiones y hacer inferencias, y distinguir hechos de opiniones, suponen una comprensin an ms profunda del
texto, una "lectura entre lneas", que es un sello distintivo de los lectores exitosos.
Veamos estas habilidades:
Identificar y considerar el punto de vista del narrador. En la escritura narrativa (de ficcin como los cuentos o de no
ficcin como las ancdotas), el punto de vista es la perspectiva desde la cual la voz que cuenta (el narrador) presenta
las acciones y eventos de la historia. En general, un autor elige un narrador en primera persona o en tercera persona.

Las caractersticas del punto de vista de la primera persona son las siguientes:
o Se cuenta la historia de un personaje que est involucrado en la historia y que describe la accin e
informa sobre los otros personajes.
o La persona que cuenta la historia en primera persona utiliza pronombres, como yo, nosotros,
nuestro, y mi.
o La historia proporciona nicamente los pensamientos, sentimientos y emociones del personaje que
cuenta la historia.
Las caractersticas del punto de vista de la tercera persona vista son las siguientes:
o La historia es contada por alguien fuera la historia que no est involucrado en la accin.
o La persona que cuenta la historia utiliza pronombres de tercera persona como l o ella.
o La persona que cuenta la historia es consciente de todos los pensamientos de los personajes,
sentimientos y acciones, o solo de uno de ellos.

Hacer que los estudiantes tomen conciencia del punto de vista puede proporcionarles conocimientos sobre los
personajes, eventos y acciones de una historia. Por ejemplo, en una historia contada desde un punto de primera
persona de vista, el narrador puede tener opiniones y prejuicios pueden colorear las descripciones de los otros
personajes y de lo que sucede. Los estudiantes que reconocen esto pueden ver otra informacin en el texto que los
ayuda a tener una comprensin ms profunda de lo que estn leyendo.
Identificar y comprender el propsito del autor. Cada texto est escrito con un propsito. Los buenos lectores
utilizan ese conocimiento para separar lo que es importante en un texto de lo que es menos importante (Dole, Duffy,
Roehler, y Pearson, 1991). Saber por qu un autor escribi un texto en particular da a los lectores una idea de lo que
pueden esperar encontrar en el texto. Los autores escriben con una amplia gama de propsitos: para entretener,
informar, para compartir experiencias personales, para persuadir.
Por ejemplo, si el propsito del autor es persuadir, los lectores pueden obtener ms de su lectura si tienen en cuenta
que en la organizacin se incluye informacin para convencerlo de la ventaja de algo.
Identificar y comprender relaciones causa - efecto. Se ha argumentado que ayudar a los estudiantes a identificar y
entender relaciones de causa efecto es uno de los ms importantes aspectos de la enseanza de la comprensin
(Pearson & Johnson, 1978). Despus de todo, buscar causas y analizar los efectos son las principales preocupaciones
de un amplio espectro de la sociedad; todo el mundo busca identificar y entender el por qu ocurren cosas en la vida
cotidiana.
En la lectura de textos expositivos, saber las causas de que algo suceda (por ejemplo: una sequa puede causar una
depresin econmica), puede ayudar a los lectores a juntar las explicaciones lgicas necesarias para entender sus
textos de ciencias sociales o naturales. Comprender qu llev a un personaje de una novela a irse de su casa o a
robar un pan puede contribuir a que los lectores se involucren en una historia.

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Como parte de la enseanza de las relaciones de causa efecto, es valioso para los estudiantes para aprender
palabras clave que ayudan a detectar esas relaciones. Por ejemplo, conectores como: porque, para, ya que, por lo
tanto, por lo que, en consecuencia, razn por, la fuente de, llevado a, con el fin de que, debido a, como resultado.
Comprender una secuencia. A medida que leen, a menudo es difcil para los nios de los grados iniciales e
intermedios entender la progresin de un conjunto de pasos en un proceso cientfico, los cambios en los
movimientos artsticos o los eventos de un proceso histrico, porque comprenden el tiempo de los hechos en el
orden en que aparecen en el texto y no segn otros elementos verbales. Por ejemplo, interpretan una frase como
"Antes de hacer su tarea, Sam jug con la computadora" en el sentido de que Sam hizo su tarea en primer lugar, y
luego jug juegos de ordenador (Clark, 1971, citado en Pearson y Johnson, 1978). Parecen ignorar o malinterpretar
los marcadores temporales como antes, despus, primero, y luego. Los estudiantes jvenes estudiantes tambin
tienen dificultades para colocar los eventos en el orden del tiempo y contestar correctamente a las preguntas acerca
de qu evento en una secuencia vino primero, despus, y as sucesivamente (Pearson, 1977, citado en Pearson y
Johnson, 1978).
Ciertamente, ensear a reconocer y comprender las secuencias de tiempo y el orden de los eventos puede contribuir
en gran medida a la comprensin de gran variedad de textos. Como parte de esto, los estudiantes necesitan
familiarizarse con ciertas palabras clave y frases que indican la informacin secuencial. Entre estas seales
encontramos, por ejemplo: primero, segundo, por ltimo, antes, despus, ahora, a continuacin, siguiendo, despus,
durante, y finalmente.
Clasificar y categorizar. La clasificacin y la categorizacin suponen colocar cosas o ideas en conjunto, y es una
actividad humana natural. Cuando nos encontramos con algo nuevo, un primer intento por entenderlo es
relacionarlo con una clase o categora de cosas similares; por ejemplo, un kumquat es una fruta ctrica, como una
naranja, una mandarina, o un limn (Pearson & Johnson, 1978). Debido a que la clasificacin y categorizacin son
actividades humanas comunes y naturales, los estudiantes se benefician al saber que los autores suelen utilizar esta
estructura como una forma de hacer que nuevas ideas e informacin sean accesibles para sus lectores.
Identificar y distinguir ideas principales y detalles. Los autores de los textos expositivos y narrativos construyen
argumentos, desarrollan ideas y tramas, y generalmente escriben textos enteros en los que, de manera explcita o
implcita, se presentan ideas importantes o principales y se ofrecen detalles que apoyan estas ideas. La capacidad de
los estudiantes para identificar la informacin relevante en un texto, incluyendo las ideas principales y las relaciones
entre las ideas, es crucial para la comprensin global del texto. Se ha encontrado, sin embargo, que no todos los
estudiantes son capaces de encontrar y analizar las ideas principales de los libros de texto, especialmente si esas
ideas principales estn implcitas en lugar de exponerse claramente.
Ensear a distinguir las ideas principales supone mostrar a los estudiantes cmo utilizar su conocimiento previo del
tema para ayudarles a determinar lo que es ms o menos importante. Para ello, es conveniente ayudarlos a activar
su conocimiento de las estructuras del texto y de los marcadores y conectores como: en paralelo, en consecuencia,
posteriormente, por lo tanto y ayudarlos a ver as la organizacin del texto y, posteriormente, descubrir cul es la
idea importante en un prrafo, seccin o captulo.
Sacar conclusiones y hacer inferencias. Los textos no siempre proporcionan descripciones completas y explcitas de
la informacin sobre un tema, un personaje, una cosa o un evento. Sin embargo, proporcionan pistas o claves que
los lectores pueden utilizar para "leer entre lneas" y as extraer conclusiones o hacer inferencias que se basan en la
informacin contenida en el texto y / o en su propio conocimiento previo.
La capacidad para sacar conclusiones o hacer inferencias a partir de informacin contenida en el texto y de los
conocimientos previos ha sido descrita como el corazn del proceso de lectura (Anderson y Pearson, 1984). De
hecho, se ha demostrado que los estudiantes mejoran significativamente su capacidad para obtener el significado de
la lectura cuando se les ensea directamente cmo sacar conclusiones y hacer inferencias (Hansen y Pearson, 1983;
Raphael & Wonnacott, 1985). La investigacin apoya fuertemente el valor de proporcionar esa enseanza a los
estudiantes, incluso a los nios pequeos (Pearson, Roehler, Dole, y Duffy, 1990).
Distinguir hechos de opiniones. Las biografas, los relatos de acontecimientos histricos, las reseas de libros, las
obras de teatro y otros textos de no ficcin son textos en los que los autores no solo brindan informacin, sino que
suelen incluir una perspectiva particular, una opinin. Esto puede plantear problemas especiales para los
estudiantes si no son capaces de distinguir la informacin de la opinin del autor. A menudo, los estudiantes
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simplemente aceptan lo que est escrito como un hecho. Adems, con frecuencia aceptan como algo factual lo que
escuchan repetidas veces aun cuando se presente como una opinin (Heilman, Blair, y Rupley, 1998).
Para evaluar la informacin de lo que leen, los estudiantes necesitan saber lo que hace de un hecho un hecho y lo
que hace de un dictamen una opinin. Normalmente, esto significa ayudar a comprender que un hecho puede ser
verificado o probado. Esto se puede comprobar en libros de referencia o a travs de los servicios de Internet, si la
informacin es la misma. No hay desacuerdo entre las fuentes, por ejemplo, en que el astronauta estadounidense
Neil Armstrong fue el primer ser humano en pisar la luna, lo cual es un hecho. Una opinin, sin embargo, no es tan
fcil de identificar y caracterizar. Su validez no se puede demostrar. Las fuentes pueden no estn de acuerdo, por
ejemplo, acerca de que Neil Armstrong fue el ms grande de todos los astronautas estadounidenses.
En la clase se puede orientar la discusin acerca de qu aspectos son verificables, por ejemplo, las fechas o cifras y
cules no, de acuerdo con lo que ellos ya saben. Si la discusin no ayuda a los estudiantes a distinguir entre hechos y
opiniones, esto debe incluir visitas a la biblioteca para encontrar fuentes adicionales de informacin para la
comprobacin cruzada3.
Distinguir fantasa de realidad. Los autores escriben historias de fantasa para excitar la imaginacin de los lectores.
Tales historias involucran personajes, escenarios y eventos que no existen en el mundo real. Los nios ms pequeos
poco habituados a la ficcin pueden confundir la fantasa con la realidad. Con ellos es importante trabajar sobre los
elementos que distinguen la fantasa de la realidad, evaluando lo que estn leyendo.
La enseanza efectiva debe ayudar a los estudiantes a entender por qu un evento, un personaje, o un ajuste no
pueden ser reales: la paja no se puede convertir en oro; los trolls, las sirenas y las teteras que hablan no existen; y no
existen jardines de flores gigantes en la luna4.

3.3. Cmo se observa la enseanza de habilidades de comprensin en la clase?

Como sucede con la enseanza de estrategias de comprensin, la enseanza de habilidades progresa lgicamente:
Los maestros introducen cada habilidad a travs de la explicacin y modelado, durante la relectura de un texto, a
travs de pensar en voz alta

Despus de explicar alguna habilidad (por ejemplo, la conexin entre palabras que refieren a lo mismo) los
maestros les recuerdan a los estudiantes que pueden utilizarlas por su cuenta, proporcionando indicaciones
y sugerencias.
Los maestros disminuyen gradualmente sus indicaciones y sugerencias, lo que permite a los estudiantes
asumir cada vez ms responsabilidades para el empleo de las habilidades por su cuenta.
Los maestros limitan el nmero de habilidades a una o dos que pueden ser identificadas claramente. Tratar
de tener estudiantes concentradas en demasiadas cosas lleva a la confusin. Si un texto tiene buenos
ejemplos de varias habilidades diferentes, los maestros pueden releerlos en ms de una sesin de clase.
Los maestros se concentran en la conexin entre lectura y escritura haciendo que los estudiantes incorporen
diferentes estructuras del texto en su escritura. A medida que utilizan ciertas estructuras organizativas en su
la escritura, los estudiantes desarrollan una clara comprensin de cmo identificarlos mientras leen.
Los maestros recuerdan a los estudiantes a menudo que el objetivo de cualquier ejercicio de habilidad es dar
herramientas para utilizar mientras leen y escriben.

Nota del traductor: Adems, resulta importante concentrarse en los enunciados valorativos: adjetivos como hermoso o
inteligente son pistas acerca de que se est frente a una opinin. Tambin hay marcadores textuales explcitos de opinin o de
falta de certeza que puede ayudarse a identificar: En mi punto de vista, Creo que, Seguramente.
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Nota del traductor: Adems, hay indicadores lingsticos que ayudan a hacerse una idea de que estamos frente a un universo
de ficcin, como el prototpico Haba una vez. Por otra parte, las ilustraciones de cuentos y de textos de informacin (bien
construidos) son sumamente diferentes, as como los ttulos y el estilo de lenguaje utilizado.

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4. Conclusiones
Han pasado ms de dos dcadas desde que en su histrica investigacin Durkin revel que en las aulas haba poca o
ninguna enseanza de la comprensin (y mucho menos de estrategias o habilidades) (Durkin, 1978-1979). En estos
aos hemos aprendido muchas cosas sobre el tipo de enseanza que puede ayudar a los estudiantes a desarrollar su
comprensin. Tal tipo de enseanza asegura que los nios tengan una preparacin adecuada en las habilidades de
decodificacin y reconocimiento de palabras, proporciona oportunidades de desarrollo del vocabulario, ayuda a los
estudiantes a desarrollar las redes de rico conocimiento del mundo, y, a travs de la enseanza explcita,
proporciona amplias oportunidades para practicar el uso de estrategias y habilidades de comprensin. Lo ms
importante, es que los educadores han aprendido que enseando a los alumnos a usar estrategias y habilidades de
comprensin, pueden hacer que se conviertan de forma segura en lectores de por vida.
Luego de haber aprendido a leer, los nios comienzan a leer para aprender, y usan todas las habilidades y estrategias
que aprendieron para integrar y conectar cada nueva idea que leen. De esta manera crece su conocimiento y su
comprensin del mundo. Y luego lo llevan a un paso ms: toman lo que saben para aplicarlo a lo desconocido y se
convierten en pensadores creativos que estn en condiciones de resolver problemas con la certeza de que tienen
habilidades y han adquirido el conocimiento que necesitan para resolver cualquier problema al que se enfrenten.

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