Prticas Interacionais em Rede

Salvador - 10 e 11 de outubro de 2012

REDES SOCIAIS E EDUCAO: MAPEANDO POSSIBILIDADES

Cludia Regina Teixeira de Souza1
Edson Jos Dias Machado Filho2
Nohara Vanessa Figueiredo Alcntara Goes3
Lynn Rosalina Gama Alves4
Resumo: O presente artigo prope discutir as contribuies das Redes Sociais na Internet RSI para a educao no contexto atual. Para tanto, foi estabelecida interlocuo com os
autores da rea de educao como Brando (1993), Gadotti (2005), Becker (2001) e das redes
sociais na internet como Recuero (2011), Lemos e Santaella (2010), Adaime (2010) e Freitas
(2011), dentre outros. A pesquisa emprica foi de base qualitativa, utilizando como
instrumento um questionrio online, que objetivou investigar o grau de imerso dos sujeitos
nas redes sociais e as relaes estabelecidas com a educao. Os resultados da pesquisa
apontam que as prticas de educao formal nas redes sociais da internet devem pautar-se nos
pressupostos da perspectiva construtivista.
Palavras-chave: Redes Sociais da Internet, Aprendizagem, Twitter, Facebook.
Abstract: This paper offers to discuss if the Social Networks on the Internet operate to the
education in the current context. Therefore, deepened into theoretical constructs seeking
education through Brando (1993), Gadotti (2005), Becker (2001) and Social Networks on the
Internet through Recuero (2011), Lemos and Santaella (2010), Adaime (2010) and Freitas
(2011), among others. Thus, to investigate locally the theoretical findings, a survey was
organized through an online questionnaire, that served as a significant sample to verify the
degree of immersion education in the subjects' social networks. It was found that for there to
be formal learning in social networks of the Internet, the patterns of formal education need be
based in constructivism.
Keywords: Social Networks, Learning, Twitter, Facebook
1

Licenciada em Biologia pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Ps Graduada em Planejamento e

Prticas do Ensino Superior pela ABEC-UNIBA, Professora de Estgio Supervisionado, UNEB DCET II,
Mestranda em Gesto e Tecnologias Aplicadas Educao pela Universidade do Estado da Bahia (GESTECUNEB); Grupo de pesquisa: Comunidades Virtuais; Email: claudiareginasou@yahoo.com.br.
2
Designer Grfico pela Universidade Salvador (UNIFACS), Mestrando em Gesto e Tecnologias Aplicadas
Educao pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Grupo de pesquisa Geotecnologias, Educao e
Contemporaneidade (GEOTEC). Email: edsonmachado@ifba.edu.br
3
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), Ps-graduada em Psicopedagogia
Institucional e Clnica pela Faculdade de Artes do Paran (FAP), Ps-graduanda em Psicanlise Clnica pelo
Centro de Aperfeioamento Psicanaltico e Psicopedaggico (CEAPP), Mestranda em Gesto e Tecnologias
Aplicadas Educao pela Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Grupo de pesquisa Comunidades Virtuais
(GPCV), Email: noharavanessa@gmail.com
4
Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educao da Bahia, Mestrado e Doutorado em Educao pela
Universidade Federal da Bahia, Ps-doutora na rea de Jogos Eletrnicos e aprendizagem pela Universit degli
Studi di Torino, Itlia. Coordenadora do Grupo de pesquisa: Comunidades Virtuais. Email:
lynnalves@gmail.com

INTRODUO

A concepo do que seja educao muito amplo, sendo necessrio recortar de que
educao estamos falando. Nesse artigo iremos nos referir educao formal, aquela que se
constitui em distintos espaos escolares. Nestes espaos ainda persiste fortemente a ideia de
que a educao deve ser uma prtica destituda de prazer, contemplando apenas momentos de
obrigao. A dcada de noventa vai marcar um movimento nos Estados Unidos que vai ser
denominado Edutainment, em uma traduo livre Educao para o Entretenimento que tinha a
pretenso de integrar de tornar as prticas pedaggicas divertidas e prazerosas. Contudo, a
percepo do fenmeno educativo como algo que est intrinsecamente ligado ao prazer e
brincadeira, ainda se esbarra na desconfiana dos educadores, que resistem, mesmo
inconscientemente, em acreditar nas possibilidades (e nas potencialidades) de promover uma
educao fundada na ludicidade, na vivncia e na interao.
Para Gadotti (2005) a educao formal representada pelas escolas e universidades que
se revestem de uma diretriz educacional centralizada sob a forma de currculo com objetivos
especficos para tal. Enquanto isso, a educao no formal perde este rigor no seguindo os
padres burocrticos e hierrquicos da educao formal. Convm ressaltar que, segundo o
autor, toda educao formal no que tange a intencionalidade desta; o que muda o cenrio,
os espaos onde esta ocorre, que pode ou no ser marcado pela formalidade.
A compreenso das prticas que se inserem na educao formal passa pela identificao
das bases filosficas que as norteiam que consequentemente subsidiam as teorias que se
fazem presente na explicao de como se d o processo de ensino aprendizagem. Para Becker
(2001), a educao formal, ainda traz em sua essncia epistemolgica a influncia do
Empirismo, advinda das pedagogias diretivas, em que o professor assume o papel de
transmissor e detentor do saber de um sujeito passivo e obediente. A avaliao da
aprendizagem nestes termos regula, cobe e ameaa o sujeito ao fracasso, caso este no
corresponda memorizao dos contedos. Empirismo o nome dessa explicao da gnese
e do desenvolvimento do conhecimento (BECKER, 2001, p. 17).
Em contrapartida, negando este modelo est o Apriorismo, que, pautado nas pedagogias
no diretivas, um modelo epistemolgico em que o professor perde o seu papel de agente do
saber passando a ser um sujeito passivo no processo. O Apriorismo apresenta o professor
como um facilitador da aprendizagem. Neste modelo, o aluno j traz em sua bagagem

hereditria o conhecimento j programado, mas o meio fsico ou social interferem

minimamente (BECKER, 2001). Nestes dois modelos epistemolgicos da educao formal
apresentados, o grande problema que eles so extremos. Ambos colocam a responsabilidade
do aprender em um dos polos (sujeitos) de educao.
Outro modelo epistemolgico que busca equilibrar a responsabilidade do educar o
Construtivismo. Este advm de uma proposta pedaggica relacional, onde os sujeitos e o
conhecimento se constituem na ao, pois a ao que d significado s coisas (BECKER,
2001, p. 31). Esta perspectiva vem norteando o discurso dos educadores desde a dcada de
oitenta, contudo ainda observamos atravs da literatura e relato de pesquisas a dificuldade dos
professores em efetivamente adotarem prticas construtivistas embasadas em perspectivas
psicogenticas. Nesse contexto, questionamos: possvel a consolidao de aprendizagens
escolares nas Redes Sociais na Internet- RSI, tendo como pressuposto terico a base
construtivista?
O estudo da sociedade a partir do conceito de rede representa um dos focos de mudana
que permeia a cincia durante todo o sculo XX. Durante os sculos anteriores, encontramos
cientistas que se preocuparam em investigar os fenmenos, ora partindo do todo para as
partes, ora das partes para o todo, na tentativa de construir novos conceitos. Contudo, o sculo
XX vai marcar a emergncia de um novo paradigma que aponta novos olhares para a cincia.
Dentro desta perspectiva comea as novas investigaes sobre as redes, especialmente sobre
as interaes sociais nas Redes Sociais na Internet.
As redes sociais, segundo Recuero (2011), so compostas de dois elementos: os atores
sociais e suas conexes.
Uma rede uma metfora para observar os padres de conexo de um grupo social a
partir das conexes estabelecidas entre diversos atores. A abordagem de rede tem seu
foco na estrutura social onde no possvel isolar os atores sociais, nem suas
conexes (RECUERO, 2011, p.24).

No existe rede sem ser social, pois social qualidade da rede. O primeiro lastro da rede
a sociedade. O carter social das redes est na implicao do indivduo enquanto sujeito
poltico, participativo e criativo na constituio de seu ser e seu agir. Depende de seu processo
singular dentro de um contexto que este singulariza tambm. Portanto, s haver sociabilidade
na rede enquanto houver esta implicao do sujeito.

Por analogia, pode-se pensar em rede social como uma grande teia interligando pessoas,
sendo os fios representativos dos interesses que h em comum entre cada uma delas. Sendo
assim, rede social uma das formas de representao dos relacionamentos afetivos ou
profissionais dos seres entre si ou entre agrupamentos de interesses mtuos (RECUERO,
2009).
O entendimento do fenmeno das Redes Sociais da Internet compreende no somente
um estudo dos atores sociais nelas envolvidos, tampouco uma anlise das relaes existentes
entre os ns, mas tambm, envolve a compreenso do cho onde tais laos se
estabelecem. Ao contrrio, a partir do estudo deste cho no somente no sentido espacial
da palavra que qualquer estudo mais aprofundado acerca dos elementos das RSI torna-se
mais claro. As plataformas de mdias sociais presentes na Web 3.0, com suas especificidades
estruturais, informativas e conversacionais determinam a quantidade e qualidade das relaes
sociais que insurgem em seu mbito, conferindo novas e diferentes tramas relacionais entre
seus atores.
O Twitter, o Facebook, o Myspace, o Linkedin, o Orkut, o Youtube, os Blogs, os
Fotologs, entre outros, so frequentemente enquadrados na categoria Rede Social sem que
seja levado em considerao as caractersticas que lhe so prprias e a singularidade das
interaes que deles emergem.
Enviesados neste entendimento, faremos aqui um recorte, aprofundando o estudo de
duas grandes RSI que vive hoje seu momento de maior ebulio: o Facebook e o Twitter. A
popularidade destas plataformas nos convida a nos debruarmos sobre elas a fim de olhar para
alm do horizonte promissor e compreendermos as possibilidades educativas tecidas nos fios
destas redes.

A EDUCAO VIA FACEBOOK: SER UMA POSSIBILIDADE?

O Facebook uma rede social de carter online (FREITAS, 2011), assim como o
Orkut e o Twitter dentre outras. Esta rede foi fundada por Marck Zuckerberg com a coautoria
do brasileiro Eduardo Saverin em 04 de fevereiro de 2004 com o nome de O Facebook
como um site de relacionamentos na Universidade de Harvard. (FREITAS, 2011). Logo, a
rede interligou outras universidades nos Estados Unidos no parando de crescer (DOWNES,
2010; FREITAS, 2011). Inicialmente a rede Facebook recebeu a nominao de O

Facebook, com a inteno de criar redes que integrasse estudantes da Universidade de

Haverd. Em 24 horas de criada, mil pessoas se somaram ao projeto e um ms depois a metade
do alunado de Haverd j havia criado um perfil.

O sucesso foi tanto que a Rede atingiu

outras universidades e no parou de crescer. A histria de criao rendeu at um filme: A Rede

Social, em 2010 e ganhou quatro prmios: roteiro, direo, trilha e filme no Globo de Ouro.
Em 2005 o nome da rede foi reduzido para Facebook. Ressalta-se que esta no foi a primeira
rede social e nem foi a primeira rede criada por Zuckerberg. O Facebook quando foi criado,
tinha a ideia de,
conectar gente mediante ao uso de perfis, atualizaes de estados e fruns j estava
consolidada. O Facebook iniciou-se atravs de uma comunidade pr-existente
baseada em conexes fortes de um mundo fsico para criar conexes fortes e
exclusivas em um mundo online. (DOWNES, 2010, p. IX)5

Segundo Downes (2010, p.XIII) a Rede Facebook uma arquitetura expressada em

cdigo informtico, uma comunidade com seu prprio ethos, escala de valores e linguagem
que pode ser aprendida e entendida criticamente 6.
A estrutura da rede Facebook demonstra desta forma, a prpria estrutura das sociedades
fsicas. Se tem sentido que o Facebook tenha se popularizado refletindo comunidades
existentes nas sociedades, tambm tem sentido que o Facebook possa apoiar-se nessa
popularidade, impondo sua prpria estrutura nas comunidades e servir educao, (Idem, p.
IX)7 [grifo nosso].
Considerando a configurao acima, surgem os seguintes questionamentos: possvel
desenvolver prticas pedaggicas construtivistas no ambiente do Facebook? Levando em
conta o contexto atual do Facebook possvel realizar processos educativos formais nesse
espao? Vejamos como esta experincia se consolidou em Buenos Aires.
Ao final de 2008, iniciou-se um projeto arrojado, na Faculdade de Cincias Sociais e
Comunicao, na disciplina de Introduo a Informtica, Telemtica e Processamento de
Dados do professor Alejandro Pistelli. Segundo o Adaime (2010), os responsveis pelo
Traduo dos autores: [...] la idea de conectar gente mediante el uso de perfiles, actualizaciones de estado y
foros estaba consolidada [...] a una comunidad preexistente, basada en conexes fuertes en el mundo fsico para
crear conexiones fuertes y exclusivas en el mundo virtual.
6
Traduo dos autores: [...] Facebook como una arquitectura espresada em el cdigo informtico, uma
comunidad com su prprio ethos y escala de valores, o um lenguaje que puede ser aprendido y entendido
crticamente (Prlogo, XIII).
7
Traduo dos autores: Se tiene sentido que Facebook se haya popularizado reflejando comunidades existentes
en la sociedad, tanbin tiend sentido que pueda apoyarse em esa popularidad imponiendo su propia estructura em
la comunidades.
5

Projeto foram Cristbal Cobo e Jonh Moravec e a rede na poca j contava com 140 milhes
de usurios. O Projeto Facebook buscou criar uma experincia de aprendizagem que
explorou os valores e prticas dos prprios alunos acerca de um dispositivo online conhecido
(a prpria rede Facebook)8, pois os alunos j tinham envolvimento com o objeto de estudo. O
projeto terminou em dezembro de 2009 e no foi uma escolha sem inteno, pois 94% dos
alunos j tinham conta no Facebook

na 1 edio do projeto e em 2009 e ao fim da

experincia, o Facebook contava com 350 milhes de usurios (ADAIME, 2010).

Foi uma experincia feita em duas etapas (ADAIME, 2010) em dois quadrimestres
com quinze semanas cada, com uma mdia de cem alunos em cada edio. Os trabalhos foram
divididos em tericos e prticos (como no curso presencial) e nas turmas prticas ficavam
apenas vinte alunos por vez com duas horas semanais. Na segunda edio do projeto, 60% das
produes ficaram a cargo dos alunos, 20% dos docentes e 20% dos convidados externos
onde culminaram 42 trabalhos na verso final em dezembro de 2009 (extenso dos 26
trabalhos de agosto de 2009 na primeira etapa). Destes trabalhos surgiram dez teses9que foram
trabalhadas pelos alunos e profesores (PISCITELLI; ADAIME, 2010).
Esta experincia em Buenos Aires buscou indagar formas de aprendizagem e de
ensino que j estavam presentes nas capacidades, interesses e competncia dos alunos atravs
do uso deste dispositivo. A realizao deste projeto serviu para mudar a forma de organizao
do currculo, das tarefas, dos papis dos integrantes do projeto, suas formas de avaliao,
redefinindo a funo do docente e tambm do aluno naquele espao alternativo de
aprendizagem. O projeto serviu tambm para repensar os objetivos 10 e maneiras de fazer
educao, refletindo nas implicaes dos modos de se ensinar alm de em um duplo
movimento situar os participantes professores em um palco de inovao de prticas
educativas onde a plataforma Facebook foi um poderoso motor de ao.
8

A escolha do objeto perpassou por vrias plataformas (web 2.0, blogs, plataformas de fotos, dentre outras) e o
Facebook englobava todas as outras e j tinha quatro anos de existncia e pouca pesquisa sobre ele (ADAIME,
2010).
9
1- A escassez dos recursos materiais e simblicos (muito mais que o inverso) um trampolim para a mudana;
2- O carter marginal da nossa insero institucional no Projeto Facebook como McGuffin; 3- A epistemologia
construtiva subjacente estpida; 4- Aposta em favor de formao contnua e parauniversitria dos imigrantes
digitais; 5- Fazendo curtocircuito operador disciplinrio chamado avaliao; 6- Levando a srio o planejamento
prprio do paradigma Web 2.0; 7- A ontologia e as negociaes devolveu aos alunos o protagonismo ; 8Dizendo o que o pensamento com imagens; 9- Abolindo as divises etrias, hierarquias e meritocrticas
formalistas; 10-Misturar e queimar o modo de produo na era do digitalismo.
10
Experimentar novas rotas de aprendizagem; Gerar conhecimento de modo colaborativo; Estimular o
desenvolvimento de habilidades tcnicas e sociais bsicos para participar da sociedade contempornea;
Estimular a aprendizagem e trabalho entre os pares; Fazer uma produo colaborativa superior do mbito do
curso e que contribusse para gerao do conhecimento.

Boa parte do projeto foi trabalhada em slogans semanais, hipteses e concluses

preliminares, exposies de vdeos e apresentaes sobre o Facebook. (ADAIME, 2010, p.
24)11. Durante o processo procurou-se enfatizar a estrutura da rede, reforar suas
possibilidades de aprendizagem, de gerar autonomia e de conhecer as restries prprias de
sua arquitetura para gerar um ambiente propcio de comunicao e para a participao entre
equipe docente e alunos. Assim os grupos fechados no trabalho de cada comisso no
Facebook permitiram compartilhar e ver os avanos da investigao, as hipteses e outras
produes de parceiros. O aluno participava como docente12, pois no seguiram uma
hierarquia do ensino formal, onde o professor ensina e o aluno aprende. Qualquer aluno
poderia gerir o conhecimento e o ensino, assumindo assim o papel de professor.
As cinco dimenses estudadas no projeto na primeira etapa foram: identidade,
arquitetura, economia, comunidades virtuais e convergncias e na segunda etapa surgiu a
dimenso materialidade (SUED, 2010). Segundo a autora, cada grupo deveria pensar e depois
levantar e trabalhar hipteses de suas problemticas (dimenso) e estes eixos prticos
deveriam ser complementares entre si e apresentados ao resto dos alunos em uma dinmica de
exposio permanente de ideias que servia para comunicar em que estavam trabalhando e
quais avanos estavam tendo cada grupo de estudo, mas mormente para trocar opinies entre
pares. No projeto, tanto alunos quanto docentes se empenhavam.
A experincia metodolgica e pedaggica rompeu com a fragmentao e a hierarquia,
pois todos puderam participar, identificando-se como partcipe deste projeto a partir das
produes particulares e grupais13. Este projeto ilustra uma experincia na qual foi possvel
compreender o Facebook enquanto um espao de aprendizagem tambm formal,
possibilitando aos professores a criao de prticas inovadoras e sintonizadas com a demanda
dos seus alunos. Fazer desta experincia relatada uma prtica constante um desafio com os
moldes de ensino e currculo que temos nas escolas. Extrapolar estes moldes tarefa de

11

Traduo dos autores: [...] buena parte del proyecto, las consignas semanales, el volcado de hiptesis y
conclusiones preliminares, La exposicin de vdeos y presentaciones sobre Facebook, fueron trabajados em
Facebook.
12
Segundo Adaime, (2010), o trabalho se originou a partir das comisses de prtica. Conservaram as comisses
j existentes presencialmente e cada uma abordou uma problemtica (dimenso) especfica em relao ao
Facebook. No se repetiria o programa das comisses presenciais. Os participantes adotaram por analisar uma
problemtica de um mesmo fenmeno- no caso o prprio Facebook.
13
Estas produes puderam ser remixadas (constantemente modificadas) pelos vrios usurios do projeto e
depois pelos usurios do Facebook que no aderiram ao projeto. Ressalta-se que este foi visto com desconfiana
por outros professores que no aderiram, por estarem presos aos conceitos e processos que a educao formal
institui, com seus modos de avaliao e segregao hierrquica de papis e funes em sala de aula.

empreendimento dos professores, alunos e de gesto, num esforo conjunto de acreditar que
mudar possvel.

O TWITTER E SEU POTENCIAL EDUCATIVO

O fenmeno do Twitter tem ganhado cada vez mais notoriedade nos estudos das RSI
pela forma de acesso e imerso na ferramenta, pela sociabilidade e pela troca de informaes
que lhe peculiar. Segundo a prpria definio da plataforma dada por Lemos e Santaella
(2010), o Twitter une a mobilidade de acesso temporalidade Always on das RSI 3.0 que
permite um entrelaamento de fluxos informacionais e o design colaborativo de ideias em
tempo real que vo potencializar a inteligncia coletiva nesta mdia social.
Ao se pensar a noo de redes, o Twitter traz atributos inesperados que o faz diferente
de qualquer outra rede social da internet. O carter Always on o qual Lemos e Santella (2010)
se referem advm da possibilidade do usurio estar sempre conectado mesmo quando no
est com acesso internet, j que possvel atualizar o perfil enviando twittes a qualquer hora
atravs do envio de mensagens SMS14.
Esta natureza somada possibilidade de receber e enviar mensagens em tempo real
confere ao Twitter uma ubiquidade no acesso e uma temporalidade que potencializam o
carter conversacional da ferramenta e a transformam num espao colaborativo e um veculo
multidirecional de difuso contnua de informao. Desta forma, o Twitter configura-se como
um termmetro social e poltico (LEMOS E SANTAELLA, 2010), j que nos permite um
feedback instantneo da opinio pblica acerca de fatos e questes relacionadas vida social e
poltica no mundo. Tal situao s possvel graas dimenso que as informaes e as
conversaes alcanam, j que a arquitetura organizacional do Twitter permite que os twittes
cheguem a qualquer lugar do mundo e alcance uma quantidade imensurvel de pessoas.
Por outro lado, para que uma mensagem veiculada pelo Twitter tenha uma abrangncia
significativa necessrio que o usurio adote o que Lemos e Santaella (2010) chamam de

14

De acordo com dados coletados no site do Twitter, possvel o envio e o recebimento de twettes via SMS,
independente do tipo de aparelho celular, mas o cliente tarifado pela operadora. Servio disponvel no
momento
apenas
para
as
operadoras
Nextel
e
Tim.
Informaes
disponveis
em:
https://support.twitter.com/groups/34-apps-sms-and-mobile/topics/153-twitter-via-sms/articles/297383perguntas-frequentes-sobre-como-usar-o-twitter-no-seu-celular#.
E
no
blog
do
Twitter:
http://blog.pt.twitter.com/2012/02/twitter-sms-agora-disponivel-para.html. Acesso em: 18 de set de 2012.

estratgia pessoal de mdia. Aqui reside o grande diferencial do Twitter em relao s outras
RSI: a experincia do usurio depende das estratgias de insero na rede adotadas por ele.
Salvo o caso das celebridades e dos experts que no necessitam de estratgias
especficas - j que o processo de aquisio de seguidores vale-se da imerso espontnea dos
fns - o processo de insero no Twitter relativamente complexo. Isto ocorre porque nesta
plataforma a ecologia relacional totalmente diversa e sua rede de contatos no baseada na
rede de contatos offline como nas outras RSI. Os seguidores so paulatinamente conquistados
a partir do tipo e da relevncia da informao que o usurio veicula.
A qualidade das informaes difundidas vai depender inevitavelmente do processo de
seleo, criao e edio de ideias, pois envolve uma escolha criteriosa dos twittes, links e
trechos de frases que supostamente sero interessantes para o seu pblico naquele momento
especfico. Esta dinmica entendida por Lemos e Santaella (2010) como um processo de
design de ideias que se refere a um mosaico coletivo de pensamentos que so indexados
atravs das hashtags (#)15 onde cada microcolaborao possibilita o surgimento de uma
inteligncia construda coletivamente.
principalmente neste aspecto que reside as proeminentes possibilidades pedaggicas
desta plataforma. A construo coletiva do pensamento tpica do Twitter coaduna com a
perspectiva scioconstrutivista de aprendizagem que valoriza o aspecto relacional no processo
de construo do conhecimento. O engajamento no rico fluxo informacional do Twitter
permite o desenvolvimento de habilidades cognitivas especficas, entre elas, a capacidade de
gerenciamento da ateno chamada por Rheingold (APUD SANTAELLA E LEMOS, 2010)
de infoateno (infotention).
Segundo este autor, a infoateno uma combinao de habilidades cognitivas
essenciais para quem quer achar, canalizar e gerenciar fluxos de informao nas mdias
sociais e no Twitter ela hbrida e exige uma presena mental continuamente alerta.
O Twitter configura-se numa rica fonte de informaes e contato com especialistas de
diferentes reas do conhecimento que estabelecem uma rede de relacionamentos que
intercambiam informaes importantes. Este aspecto aliado ao acesso rpido e ao carter
15

Hastaghs (#) so indexadores de temas (Lemos e Santaella, 2010) representados por palavras-chave
antecedidas pelo smbolo # que agregam todos os tweets que contenham aquela mesma indexao que est
sendo veiculada em tempo real no Twitter. Atravs das hastaghs possvel observar a formao de uma
comunidade ao redor de um assunto que est sendo discutido. Pelo fato da palavra-chave ser precedida da
cerquilha (#), este smbolo por si s, no a hastagh, embora muitos faam esta associao. As hastaghs mais
utilizadas ficam relacionadas na pgina principal do Twitter e so chamadas de Trending Topics.

colaborativo desta mdia evidencia a multiplicidade de possibilidades que o Twitter apresenta

se introduzido na escola como uma arena de conversao, colaborao e aprendizagem.
Uma iniciativa de uso do Twitter que j se faz presente em alguns contextos
educacionais a experincia de criao de contos colaborativos nesta interface. A tipologia
textual microconto ou miniconto j existe h muito tempo e a iniciativa de utilizar a
plataforma do Twitter - devido a seu formato de publicao de informaes em 140 caracteres
para a construo destes contos recente, mas j se encontra bastante difundida. O prprio
site do Twitter e at mesmo a Academia Brasileira de Letras j promoveram concursos de
produo de microcontos nesta plataforma.
Alves e Lopes (2011) anunciaram uma proposta de produo colaborativa de um
microconto no Twitter, o qual intitularam de twittconto. Trata-se de uma sugesto de
utilizao do Twitter para fins educacionais onde questes relacionadas produo textual so
trabalhadas com os alunos, evidenciando que os benefcios que a mobilidade, integrao e
temporalidade tpicas do Twitter, aliados uma correta conduo do processo por parte do
professor podem efetivamente potencializar a aprendizagem de alunos.
Desta forma, fica evidente que, tanto o Twitter quanto o Facebook podem tambm se
constituir em espaos de aprendizagem para distintas prticas pedaggicas, inclusive formais,
transformando o processo ensino-aprendizagem num todo dinmico, contextualizado e
interativo.

OS CAMINHOS METODOLGICOS DA PESQUISA

Considerando o que foi discutido acima e objetivando analisar como se realiza o
processo de insero/interao de estudantes nas RSI e a relao deste processo com a
aprendizagem, realizou-se em maio de 2012 uma pesquisa online sobre As Redes Sociais na
Internet e a Educao utilizando como instrumento de coleta de dados um questionrio
online16 com questes do tipo: dicotmicas, de escala Likert17, abertas e de mltipla escolha,
no qual participaram 74 sujeitos respondentes18.
16

Disponvel
em:
https://docs.google.com/spreadsheet/viewform?
formkey=dHBpR1ZZSUt3d2ZSZ3poclphVkw2NlE6MA#gid=0
17
A escala Likert um tipo de escala de resposta psicomtrica comumente usada em questionrios e em
pesquisas de opinio, na qual os perguntados especificam seu nvel de concordncia com uma afirmao.
18
No houve um perfil previamente definido para os sujeitos participantes desta pesquisa. O critrio utilizado
para a definio da amostra foi somente que os respondentes fossem internautas com idade acima de 10 anos.

Esta uma pesquisa exploratria de carter quantitativo, pois se trata de um estudo

que leva em conta a explorao de dados secundrios e internos no levantamento de
informaes, as quais so genricas e superficiais, sobre a questo do estudo. Os elementos
quantitativos foram coletados a partir da participao de internautas que responderam
espontaneamente pesquisa que foi divulgada somente atravs da internet numa abordagem
virtual. Tais participantes constituram-se dos contatos e dos amigos/conhecidos dos
pesquisadores nas caixas de e-mail e nas redes sociais dos pesquisadores, especificamente no
Facebook. Os respondentes foram alunos e professores de instituies superiores de ensino e
de outros nveis de educao devido aos contatos realizados no Facebook serem bem
diversificados. Este corte no-probabilstico19 foi escolhido por convenincia dos
pesquisadores devido ao tempo reduzido para a realizao desta pesquisa (um ms), fruto de
uma atividade curricular de Mestrado.
Nesta pesquisa, observou-se que: 35,1% eram do sexo masculino e 64,9% do sexo
feminino; 2,7% cursavam ou tinham o ensino mdio; 41,9% cursavam ou eram graduados e
55,4% cursavam ou tinham ps-graduao; 100% dos pesquisados possuam computador em
casa com acesso a internet; apenas 41,9% dos entrevistados possuem celular com internet (os
demais, no possuem por achar caro os servios). Os dados coletados, apesar de no serem
representativos, apresentaram-se como tal para este estudo, pois os dados constatados refletem
os resultados colhidos em outras pesquisas e confirma os estudos tericos realizados.
Destes pesquisados, apesar de 100% ter acesso a Internet, 79,7% acessa as RSI
diariamente. Dos respondentes, 86,5% pessoas afirmaram acessar as redes em casa e 13,5%
pessoas no trabalho. A maior quantidade de entrevistados possui entre 31 e 40 anos. Dos
pesquisados 20,3% so da rede particular de ensino, 78,4% da rede pblica e 1,4% de rede
filantrpica.
O projeto de aprendizagem nas redes sociais da internet o projeto curricular atpico.
Projeto do aprendizado baseado em estados (PISCITELLI, 2010, p. 16). No tem
organizao hierrquica: o uso da informao depende do contexto e no obedece a nenhum
imperativo pedaggico pr-definido
19

20

(idem, p. 16). Esta aprendizagem possui fluidos

Como no foi feito um clculo para definir a amostra, no temos uma unidade amostral, logo o numero que foi
estudado no uma amostra, no probabilstica. O estudo valido ento s para as pessoas que responderam a
pesquisa, no sendo considerado uma amostra.
20
Traduo dos autores: Tenemos un nombre para este diseo curricular atpico: deseo de aprendizaje basado
em estados. Aqu ls objetos de aprendizaje no estn organizados como oraciones em um prrafo, o como
captulos em um libro, o como libros em estantes de uma biblioteca, sino que son l forma misma y el contenido
de La comunicacin. Su uso depende del contexto y no obedece a nngun imperativo pedaggico fijado com

rizomticos, flutuantes, hbridos. A criao de ambientes educativos participativos algo que

transcende a pedagogia tradicional. Assim a experincia de aprendizagem nas Redes Sociais
da Internet, pode ter carter construtivista, se tomarmos como exemplo o estudo do uso do
Facebook de Buenos Aires. As Tecnologias da Informao e Comunicao- TIC, mais uma
vez corroboram para a autonomia do sujeito enquanto aprendente neste novo milnio.
Legitimando este pensamento, Gadotti (2005) nos traz:
As novas tecnologias da informao criaram novos espaos do conhecimento.
Agora, alm da escola, tambm a empresa, o espao domiciliar e o espao social
tornaram-se educativos. Cada dia mais pessoas estudam em casa, podendo, de l,
acessar o ciberespao da formao e da aprendizagem a distncia, buscar fora das
escolas a informao disponvel nas redes de computadores interligados, servios
que respondem s suas demandas pessoais de conhecimento ( p.4).

As RSI so esta possibilidade de espao do conhecimento e da aprendizagem.

Filtrando dados da investigao, dentre as outras RSI analisadas como Twitter, Orkut, Google
+, etc., constatou-se que 27,3% usurios so assduos do Facebook e so estudantes da rede
pblica. Estes acessam diariamente as redes sociais da internet, e entendem que existe
aprendizagem atravs desta ferramenta. Do total de pesquisados, 95,9% acredita haver
aprendizagem atravs das redes sociais, em especial no Facebook enquanto 4,1% acredita que
no existe aprendizagem por meio das Redes Sociais da Internet.
O Facebook revelou-se a rede mais usada pelos pesquisados observando-se relevante
troca de arquivos com produo de contedo por seus usurios. O Google + ficou em segundo
lugar neste item. Tambm na faixa-etria de 31 aos 40 anos que se encontra a maior
concentrao de usurios que acessam diariamente o Facebook, ou seja, 50% em comparao
com outras faixas-etrias. Estes fazem desta ferramenta seu maior suporte para troca arquivos
referentes educao ou os produz. Ainda sobre educao, 75,7% dos respondentes disseram
que sua Instituio de ensino possui uma conta no Facebook, onde deste ndice, 71% afirmam
que esta comunidade aberta ao pblico, 23% disseram que fechada e 6% no souberam
responder.
No que se refere ao uso do Twitter, constatou-se nesta pesquisa que apenas 17,6% dos
estudantes entrevistados tm o Twitter como a RSI mais usada por eles21 e somente 12,2% do
total passam maior parte do tempo twittando. Entretanto, destes que revelam usar mais seu
tempo enviando e recebendo twittes, 44,4% trocam arquivos referentes educao, indicando
antelacin.
21

Consideramos aqui aqueles que assinalaram as opes quase sempre e sempre em relao ao
questionamento de qual seria a RSI mais usada por eles (Twitter).

que quase metade deles usam esta RSI tambm com fins educacionais - pelo menos, do ponto
de vista da educao formal. Analisando os mesmos dados sob o prisma do Facebook,
evidencia-se que dos 86,5% dos entrevistados 22 que consideram esta RSI como a rede mais
usada, 60,9% compartilham e recebem arquivos de cunho educacional, como textos em word,
pdf, mensagens, dados estatsticos, dentre outros, denunciando o enfoque que grande parte dos
usurios tm nesta plataforma e a natureza da maioria das informaes compartilhadas23.
O que fica explcito no mbito da pesquisa que, levando-se em considerao o
potencial educativo das RSI, tais plataformas ainda so pouco exploradas pelos educadores e
pelas instituies de ensino24, mesmo j estando evidente para a maioria dos estudantes a
possibilidade de aprendizagem nestas redes. A conscincia desta aprendizagem e o teor
educacional das trocas nas RSI nos induzem a crer na existncia - muitas vezes inconsciente de uma avalanche de experincias informais de educao nestes ambientes digitais. Tais
experincias, de certo, ampliam ainda mais as possibilidades de ao e interveno
pedaggica das instituies formais de ensino, mas dependem da superao deste olhar
reducionista que ainda impera e a substituio por uma viso construtivista e democrtica da
aprendizagem. Gadotti (2005) afirma que no se deve reduzir o direito educao apenas
escola. Direito ter acesso a oportunidades iguais para todos e todas em condies formais e
no-formais (p. 16).
Esta aprendizagem deve ser colaborativa e para que esta ocorra necessrio haver
participao (SUED, 2010) dos sujeitos que esto envolvidos no processo, no deixando a
cargo de professores a responsabilidade de se ensinar para se aprender. Professores e alunos,
agora parceiros, devero planejar, avaliar o processo e no o produto, beber de vrias fontes
no somente de textos, utilizando tambm imagens na construo e aprendizagem de saberes
e conhecimentos. Como se aprende? De forma tradicional, responde-se que para se aprender,
precisa se ensinar e o aluno memorizar, repetir. Porm o conhecimento se constri por
processos muito mais complexos que simplesmente captar o que o professor traz.

22

Consideramos aqui aqueles que assinalaram as opes quase sempre e sempre em relao ao
questionamento de qual seria a RSI mais usada por eles (Facebook).
23
Esta concluso foi tirada levando-se em considerao apenas o universo da amostra desta pesquisa que
considerado pouco significativo dentro do total de estudantes usurios destas RSI no Brasil e no Mundo.
24
Nesta pesquisa foi constatado que 85,1% responderam que sua Instituio possui uma conta ou comunidade
em alguma rede social. Entretanto, entendemos que este aspecto no garante uma apropriao pedaggica e
educativa das RSI, pois tal apropriao implica numa postura dinmica, relacional, interativa e colaborativa
nestas redes.

A aprendizagem pode ser entendida como processo dinmico, relacional, intencional,

participativo com as singularidades do indivduo na sua imerso em um contexto que muda a
cada momento. Uma instncia rizomtica, assim como a rede. A aprendizagem possui carter
social e colaborativo num processo singular. Cada um cria seu prprio processo de
aprendizagem utilizando os materiais e meios que esto ao alcance das mos para progredir
em uma agenda prpria, [inerente a cada sujeito] e no em uma lgica e uma linguagem de
participao entregadas intactas pela sociedade (DOWNES, 2010, p.XII)25. A implicao do
sujeito com o processo mpar para o mesmo. Este o ponto crucial para se entender como
as RSI podem trabalhar para e com a educao e para serem educativas dentro dos moldes
formais que temos.
Como servir de ambiente propcio s aprendizagens e como romper com a pedagogia
tradicional atravs de uma proposta construtivista nas redes sociais para a educao formal?
Estes questionamentos precisam ser ao menos discutidos dentro das escolas e universidades se
quisermos estar inseridos culturalmente no contexto digital que as TIC nos proporcionam
nestes tempos de mudanas aceleradas.
Assim, a pesquisa aqui apresentada um olhar inicial de como vem sendo significada
as relaes que so estabelecidas pelos usurios nas RSI e suas possveis ligaes com os
cenrios pedaggicos na atualidade.

CONSIDERAES FINAIS

A interao com as TIC reflete a dinmica da sociedade que fragmentada,

estratificada e cheia de situaes excludentes no contexto capitalista que esta apresenta. Esta
estrutura social reflete-se nas RSI, pois grande parte da populao no se encontra
alfabetizada digitalmente. Jenkins (2008) citado por Downes (2010, XI) argumenta que o
desenvolvimento digital no mundo desigual, tocando na questo da brecha participativa
dizendo que existe uma diviso entre um mundo onde controlamos a tecnologia e um mundo
onde somos controlados por ela 26. preciso que esta brecha participativa no contamine a
educao. Que no haja esta diviso entre os que produzem e os que consomem atravs das
TIC e da educao. preciso interao e participao de todos, alm de garantia de conexo,
25

Traduo dos autores: [...] la agenda propia y no em una lgica ylgica y um lenguaje de participacin
entregados intactos por la sociedad.
26
Traduo dos autores: [...] divisin entre um mundo donde controlamos la tecnologia y um mundo donde
somos controlados por ella.

para um trabalho educativo com as TIC, entretanto as RSI no devem ser usadas como
ferramentas da educao, como modelo visando mudanas educativas. O desafio vai alm de
introduzir as TIC na educao, preciso mudana nas prticas pedaggicas dos professores e
nos padres pedaggicos nas escolas.
A estrutura em RSI fixada pelas interaes dos estudantes entre si com uma
comunidade mais ampla. Portanto, no cabe a criao de uma pedagogia das RSI, pois se
apresentaria incompatvel com a estrutura deste espao. Cabe sim, a construo de novas
configuraes para os locus das RSI que permitam tambm a emergncia de uma
aprendizagem formal.

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