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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN


Sandra Cornelsen

UMA CRIANA AUTISTA E SUA TRAJETRIA NA INCLUSO


ESCOLAR POR MEIO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

CURITIBA
2007

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UMA CRIANA AUTISTA E SUA TRAJETRIA NA INCLUSO


ESCOLAR POR MEIO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

CURITIBA
2007

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Sandra Cornelsen

UMA CRIANA AUTISTA E SUA TRAJETRIA NA INCLUSO


ESCOLAR POR MEIO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

Dissertao apresentada Linha de Pesquisa em


Cognio e Aprendizagem, do Progr ama de Ps graduao - Mestrado em Educao
- da
Universidade Federal do Paran, como requisito
parcial para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Orientadora: Prof. Doutora Laura Ceretta Moreira

CURITIBA
2007

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DEDICATRIA

Dedico este trabalho a todos os alunos (as), pais e mes, professores (as),
funcionrios (as), coordenadoras, diretores e psicomotricistas relacionais da Escola
Terra Firme que incluem e so includos no nosso projeto de uma escola para todos.

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AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Professora Doutora Laura Ceretta Moreira, por ter


me escolhido para esta pesquisa, pela qualidade da sua orientao, pela parceria no
trabalho e pela interao vivida.
A meu pai, que comigo fundou a Escola Terra Firme, que sempre acreditou e
estimulou todas as minhas aes, meu reconhecimento infinito.
A minha me que me acompanhou nesta empreitada, minha gratido.
Aos meus filhos e neta pela alegria e cumplicidade com que caminham
comigo, tudo.
Ao meu marido, parceiro de todas as horas, obrigada.
minha irm que cuida carinhosamente dos nossos pai e me, minha
eterna gratido.
Ao meu opapa, Francisco Bassetti Jnior, por me ensinar a pensar,
agradeo.
A minha querida Tita, que me ensinou a sentir, meu carinho.
A Yolanda, que trilha um caminho ao

meu lado h 18 anos, meu muito

obrigada.
A Laura Monte Serrat Barbosa, mestre e parceira, toda a minha admirao.
Ao Professor Doutor Paulo Ross, que tanto acrescentou com suas aulas
inclusivas, sou grata.
A Professora Doutora Tnia Stoltz e Professora Do utora Tmara Valente ,
pelo envolvimento e conhecimento transmitido, sou grata.
A Professora Doutora Maria Augusta
compreenso, obrigada.

Bolsanello , pela pacincia e

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A Professora Doutora Soraia Napoleo Freitas pela leitura cuidadosa e


contribuies feitas a este trabalho, agradeo.
Meu agradecimento especial ao pai, a me e os irmos da criana autista,
pela confiana e carinho. Ao querido menino autista, por existir e me ensinar tanto.
Ao Joo Marcos, a Lucimara e a Manuela, parceiros na pesquisa, minha
eterna gratido e respeito.
A todos os professores e professoras, coordenadoras e parc

eiras nas

escolas trabalhadas em Bahia, obrigada.


Ao Leopoldo Vieira, mestre, amigo e estimulador de toda a implantao da
Psicomotricidade Relacional na Escola Terra Firme, meu reconhecimento.
A Anne e Andr Lapierre, pela possibilidade criada, meu respeito.
A Teodsia Mika pelo amparo e capacidade na reviso do texto, obrigada.
A minha primeira mestra Vera Miraglia, meu reconhecimento e admirao.

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A ESCOLA
Escola ...
o lugar onde se faz amigos
no se trata s de prdios, salas, quadros,
programas, horrios, conceitos...
Escola , sobretudo, gente,
gente que trabalha, que estuda,
que se alegra, se conhece, se estima.
O diretor gente,
O coordenador gente, o professor gente,
O aluno gente,
Cada funcionrio gente.
E a escola ser cada vez melhor
na medida em que cada um
se comporte como colega, amigo, irmo.
Nada de ilha cercada de gente por todos os lados.
Nada de conviver com as pessoas e depois descobrir
que no tem amizade a ningum
nada de ser como o tijolo que forma a parede,
indiferente, frio, s.
Importante na escola no s estudar, no s trabalhar,
tambm criar laos de amizade,
criar ambiente de camaradagem,
conviver, se amarrar nela!
Ora, lgico...
numa escola assim vai ser fcil
estudar, trabalhar, crescer,
fazer amigos, educar-se,
ser feliz.
PAULO FREIRE

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SUMRIO
1. PRIMEIRAS APROXIMAES: DA DOCNCIA PESQUISA
ACADMICA..............................................................................................................13
1.1 INTRODUO PESQUISA...............................................................................22
2. PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NA EDUCAO: UM PROCESSO DE
HUMANIZAO........................................................................................................29
2.1 O CORPO NA PSICOMOTRICIDADE: CONSTRUO DE CONCEITOS.........30
2.2 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: RELAES ENTRE TEORIA E
PRTICA....................................................................................................................39
2.2.1 A formao do psicomotricista relacional..........................................................54
3. A CONCEPO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA A PARTIR DA
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL......................................................................59
3.1 CONSIDERAES GERAIS SOBRE A INCLUSO...........................................60
3.2 INCLUSO POR MEIO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL.....................69
4. O AUTISMO NA ESCOLA INCLUSIVA.................................................................84
4.1 CARACTERIZAO DO AUTISTA......................................................................84
4.2 A PRTICA EDUCATIVA COM ALUNOS AUTISTAS.......................................101
5. METODOLOGIA..................................................................................................106
5.1 DEFINIO DO FOCO......................................................................................108
5.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS...................................................109
5.3 PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS...............................................114
5.4 PERCURSO VIVENCIADO NA PESQUISA.......................................................115
6. CONSIDERAES FINAIS.................................................................................175
REFERNCIAS........................................................................................................181
APNDICES E ANEXOS.........................................................................................188

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LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 DEFICINCIA SOCIAL........................................................................90


QUADRO 2 DEFICINCIA DE COMUNICAO....................................................90
QUADRO 3 DEFICINCIAS DE COMPORTAMENTO...........................................90

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LISTA DE SIGLAS

ABA Applied Behavior Analysis


AMA Associao de Amigos do Autista
BA - Bahia
CIAR Centro Internacional de Anlise Relacional
CID Classificao Internacional das doenas
DSM Diagnostical Statisticial Manual
ECA Estatuto da Criana e do Adolescente
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
PECS Picture Exchange Communication System
PNE Plano Nacional de Educao
TEACCH Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped
Children

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RESUMO

Esta dissertao analisa a possibilidade de reconstruo de atitudes da comunidade


escolar, tornando -a uma escola inclusiva, na qual cada criana atua com sua
possibilidade de interao, estimulada por um grupo inclusivo, disponvel para a
cooperao e a solidariedade. Neste texto analisada especificamente a forma
como a Psicomotricidade Relacional cria um elo de comunicao com o aluno autista
e promove a sua interao com o outro e com os objetos, facilitando sua incluso no
ensino regular. Este estudo traz em sua essncia uma discusso terica sobre a
concepo de uma escola inclusiva a partir da Psic omotricidade Relacional, com
nfase na incluso de alunos autistas. A pesquisa de campo relata um estudo de
caso de uma criana autista e sua trajetria na incluso escolar por meio da
Psicomotricidade Relacional. O resultado principal desta investigao e videnciou
que possvel a incluso da criana autista no ensino regular, desde que se
estabelea uma forma de comunicao com ela; no caso em questo, isso ocorreu
por meio da Psicomotricidade Relacional, que levou a criana autista interao na
escola com o mundo das pessoas, coisas e fatos que a cercam. Acredita -se em um
maior desenvolvimento dessas crianas quando possibilitada a sua interao com
um meio onde prevaleam as diferenas, pois a convivncia com a diversidade
permite ampliar as oportunida des de trocas sociais, concretizando o processo de
incluso escolar e social.
Palavras-chave: autismo, incluso escolar, Psicomotricidade Relacional.

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ABSTRACT

This dissertation analyzes the possibility of reconstruction of attitudes of the school


community, turning it into a inclusive school, in which each child acts with its
possibility of interaction, stimulated by an inclusive group, available for cooperation
and solidarity. This text analyzes specifically the way Relational Phsycomotricity
creates a link of communication with the autist pupil and promotes its interaction with
others and objects, facilitating its inclusion in regular education. This study brings in
its essence a theoretical discussion on the conception of an inclusive school based
on Relational Phsycomotricity tional, with emphasis in the inclusion of autists pupils.
The research refers to a case study to better explore the topic. The main result of this
research showed evidence that the inclusion of the autist child in regular educ ation is
possible, as long as a form of communication is set in place efficiently: in this case,
this occurred through the Relational Phsycomotricity, that took the autist child to the
interaction with people, things and facts that surround him in the school. It is believed
that a bigger development of these children is possible when its interaction happens
in an environment where differences prevail, allowing diversity to extend the
opportunities of social exchanges, materializing the process of educational and social
inclusion.
Key words: autism, educational inclusion, Relational Phsycomotricity.

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1. PRIMEIRAS APROXIMAES: DA DOCNCIA PESQUISA


ACADMICA1

Toda pedagogia que no se renova fica


rapidamente esclerosada, e as inovaes logo
caem em uma rotina mais ou menos disfarada,
na segurana do j feito, na facilidade do
previsto, o que termina por criar uma proteo
contra a inovao.
Mas tambm no se pode cair no extremo
oposto, de uma pedagogia contundente, feita
de sucessivas negaes e de experincias
pontuais, na qual a busca de originalidade
prima sobre a eficcia.
(LAPIERRE e AUCOUTURIER, 2004, p. 11)

Para situar esta pesquisa, relato um pouco da minha caminhada na


educao inclusiva, que teve incio h 40 anos, momento em que aind a no se
falava em incluso e, por conseguinte, colocar uma criana especial em grupo de
ensino regular era visto como uma grande insensatez.
Tive a oportunidade de um contato inicial com a incluso quando assumi
uma sala de aula, na escola Anjo da Guarda, em Curitiba, na qual a diretora Vera
Miraglia j trabalhava com a educao inclusiva e dizia sempre: A riqueza de
uma sala de aula est nas diferenas; e, com uma fala sempre entusiasmada,
at apaixonada, dizia: Vocs conseguem explorar as diferenas; cresam com as
diferenas; leiam, estudem e vocs tero todo meu apoio.
E assim fui crescendo, discutindo, estudando e, principalmente, vivendo a
incluso como parte do meu crescimento enquanto educadora. Existia, entre ns,
professoras e professores da e scola Anjo da Guarda, um desejo grande de
cometer mais acertos do que erros, e um compromisso comum de nos ajudarmos
1

Diante da especificidade do relato, esta parte inicial do texto apresentada com discurso em
primeira pessoa.

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uns aos outros. Algumas vezes, sentamos medo e uma certa ansiedade, mas o
grupo todo se auxiliava mutuamente. Um pensamento fundamental co mpartilhado
pelo grupo era: nenhuma criana de responsabilidade exclusiva de uma
professora, mas sim de toda comunidade escolar. Foi com essa formao de
incluso que abri a Escola Terra Firme, em 1988; no princpio era uma escola de
Educao Infantil, hoje atende tambm o Ensino Fundamental.
Muito caminhei e muito estudei at ento. Ao abrir a Escola Terra Firme,
imediatamente houve muitas matrculas de crianas com necessidades especiais.
Houve, tambm, muitas dificuldades: professores e professoras que

excluam,

pais e mes que excluam; algumas vezes parecia impossvel continuar a luta por
uma escola inclusiva. No entanto, houve tambm acertos, que traziam um prazer
maior, que davam fora para continuar acreditando que a incluso possvel.
Para tanto, o primeiro passo foi a seleo de funcionrios e funcionrias
que, alm da boa formao acadmica e profissional, deveriam ter boas
qualidades humanas 2. Em segundo lugar, seria preciso explicar a proposta de
forma clara aos pais e mes, no ato da matrcu la, para sensibiliz -los aos ideais
da equipe.
Os propsitos foram cumpridos imediatamente; cada novo pai ou me,
em entrevista particular, recebia a informao de que seu filho iria conviver com a
diversidade, pois, vivendo em um mundo plural, a criana a

mpliaria seus

conhecimentos.

Qualidade humana diz respeito ao desenvolvimento integral do sujeito, preparado para o


exerccio da cidadania e a insero digna no mercado de trabalho. Segundo Goergen (2005, p.
65), O mundo econmico exige competncia, competitividade, a busca de vantagens; a cidadania
requer conhecimento e reconhecimento da diferena, solidariedade e busca do bem -estar social.
Logo, uma pessoa com boas qualidades humanas age sob uma tica de responsabilidade social.

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Entretanto, devido a essa concepo, houve tambm muitas frustraes.


Alguns pais e mes deixaram de matricular seus filhos e filhas; e claramente
diziam que no queriam tal pluralidade no convvio de seus filhos. Outros,
bastante reticentes, ficaram por gostar da escola, tentando acreditar em uma
proposta exclusiva, mas mostrar-se-iam descontentes ao longo do tempo.
Em uma das reunies de pais e mes, em que foi convidada uma
psicopedagoga para falar sobre Sndrome de Down, um

pai levantou -se e

questionou se era bom para a filha dele estar em uma turma com uma criana
especial, pois ele no concordava com isso e achava que sua filha seria
prejudicada. Imediatamente, posicionei -me sobre a questo, de acordo com a
concepo inclu siva da escola, pois a cada pai e me que ali estava, foi
esclarecido, anteriormente, que essa era uma escola no excludente; se ele
quisesse questionar, deveria procurar outra escola que, sem dvida, no seria a
Escola Terra Firme. Mesmo a contragosto do
escola. Atualmente, essa criana est na 6

pai, a criana permaneceu na


srie do Ensino Fundamental, em

parceria com crianas especiais, e o pai mostra-se bastante satisfeito.


A lida diria com pais e mes de crianas especiais outra grande
dificuldade enfrentada pela escola. Existe ansiedade, insegurana, exigncia e,
na grande maioria, o desejo de controlar o trabalho da escola, pela suposta
certeza de que somente eles sabem o que melhor para seus filhos, e isso,
muitas vezes, estimulado por institui es, como clnicas de acompanhamento
pedaggico e psicolgico, escolas especiais e especialistas em geral, que do
receitas do caminho ideal para a incluso.
Desta caminhada, gostaria de ressaltar que os melhores resultados da
escola foram possveis por m eio do trabalho conjunto: famlia, escola e trabalho

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de apoio (psicopedagogas, neurologistas, psicomotricistas, psiclogos etc.).


Somente de mos dadas, conseguimos avanar; a escola, em conjunto com
esse grupo, que determina qual o caminho a seguir.
Mas dentre os casos de crianas com diagnsticos de difcil
aprendizagem que marcaram minha carreira profissional, o de Guilherme

foi

decisivo para o aprofundamento de meus estudos, por isso relato a seguir essa
vivncia. O Guilherme entrou na Escola Terra F irme em 1998, na segunda srie
do Ensino fundamental. A me se queixava que o menino no sabia ler nem
escrever, no se relacionava com ningum, no brincava, era muito nervoso,
mordia-se, batia a cabea na parede, tinha dificuldades motoras amplas e finas ,
mostrava-se extremamente agressivo e com baixa auto

-estima, pois sempre

falava que queria morrer.


Guilherme j havia passado por vrias escolas, fazia tratamento com
medicamentos e tinha acompanhamento fonoaudiolgico. Na Escola Terra Firme
foi realizado um trabalho diferenciado com ele (como feito com todos) e, atravs
da Psicomotricidade Relacional ele tornou -se cmplice da equipe: no incio, ele
no entrava na sala de Psicomotricidade Relacional; aos poucos, foi entrando e
ficando em um canto, somente observando. Quando houve troca de confiana ele
entrou no jogo corporal. O primeiro momento do jogo foi por meio da imitao;
Guilherme fazia exatamente a mesma coisa que o psicomotricista, evoluindo em
suas percepes e mostrando sair de um processo de

assimilao para a

acomodao.
Aps mais algumas vivncias, Guilherme acrescentou um dado criativo
em suas imitaes e passou a imitaes diferidas, representando papis sem a
3

Em respeito tica acadmica, os nomes utilizados so fictcios.

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presena do modelo. Certa ocasio ele dizia ser seu pai, uma figura bastante
autoritria, quem dava ordens e limites aos colegas de grupo, que o olhavam
surpreendidos. A se percebeu que Guilherme invocava a recordao de um fato,
ou vrios, vividos anteriormente, o que mostra uma acomodao de esquemas de
assimilao ao modelo, de fo rma antecipada ao. Portanto, utilizava -se da
imagem mental, isto , da evocao simblica das realidades ausentes.
Nesse momento a Psicomotricidade Relacional favoreceu a reconstruo
simblica, por meio do vivido, transformando imagens (com grandes ca

rgas

emocionais negativas) em imagens com cargas emocionais mais leves, por terem
sido revividas de forma ldica. Durante a vivncia, Guilherme pode encontrar na
psicomotricista um pai simblico que o acolheu profundamente, permitindo -se em
outro momento d ominar simbolicamente este pai (amarrando e prendendo a
psicomotricista) ou ainda bater muito em um boneco de pano, externando toda a
sua agressividade contida. medida que isso acontecia, ele foi se comunicando
melhor com o grupo, com os professores e a direo da escola.
Foi possvel, ento, fazer combinados; um deles era de que sempre que
ele se sentisse nervoso ou angustiado, deveria ir sala da direo para tomar um
ch e conversar. No incio, Guilherme ia de quatro a cinco vezes por dia, at que
chegaram os dias em que ele aparecia somente para dar um ol. Comeou a
sorrir, jogar futebol e participar das aulas com mais interesse. Parou de agredir e
passou a ser um amigo diferente e querido por todos. Mostrava um carinho
muito grande pela equipe

e pela escola. Sentia -se parte do grupo, parte do

trabalho e, principalmente, parte do mundo.


Como tinha dificuldades motoras, ficou estabelecido que escreveria com
letra caixa alta (o que no era permitido em outras escolas), que usaria o tempo

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que necess itasse para fazer as lies e que, a cada dia, um colega seria seu
ajudante. Com o tempo, Guilherme passou sozinho a escrever com letra cursiva e
a auxiliar os colegas, pois era um timo pesquisador e entendia mais que todos
de Cincias, Histria e Geografia.
Aps um ano na Escola Terra Firme Guilherme j no tomava
medicamentos e parou com todos os atendimentos paralelos. Passados trs
anos, ele era uma criana feliz que interagia socialmente, seguindo o aprendizado
formal e cheio de amigos. Oito anos depo is, em 2006, freqentando o Ensino
Mdio regular, a escola recebeu a seguinte mensagem do querido aluno
Guilherme:
Pois ... realmente pra gente ter saudade de tudo que tem na Terra
Firme... Saudades dos nossos professores... Saudades da Sandra, da
Andria, da Rose, do Ra, da Paula, da Jose, do Miguel, da Miguela...
Dos funcionrios... E, com certeza, dos grandes amigos que gente faz
por l... Uma verdadeira famlia fora de casa... Onde a gente aprendia
muita coisa, dava muita risada e se divertia muito, e fazia tudo isso se
respeitando e no discriminando ningum... Uma coisa muito importante
que se aprende l: no se deve discriminar ningum, todos ns somos
especiais ao nosso jeito... Muitas saudades...

Esse um dos muitos exemplos vivenciados ao lo ngo desses 40 anos de


docncia que foram decisivos para a busca de uma pesquisa acadmica
fundamentada na Psicomotricidade Relacional de Andr Lapierre.
Outro fato marcante para a escolha do tema desta pesquisa diz respeito a
uma vivncia de incluso na Es cola Terra Firme. Havia uma criana autista, em
uma turma de Jardim III; ela chegou escola sem nenhuma comunicao com o
outro; seu olhar era perdido, seus gestos eram estereotipados, repetia pequenas
falas. Aps dois anos de trabalho, de muita Psicomotr icidade Relacional (do que
se tratar mais adiante) e uma professora magnfica, chegou

-se a uma boa

evoluo dessa criana: j se comunicava com o grupo, com a professora, a

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diretora e, principalmente, com o funcionrio faz tudo, de quem demonstrava


gostar muito.
Ao final do ano letivo, a me estava profundamente ansiosa e queria uma
resposta definitiva para a questo: seu filho iria ou no para a 1

srie? Como

pedagoga e com o apoio da psicloga que atendia o menino, a me no aceitava


de forma alguma que ele ficasse na Educao Infantil.
Na escola, ficamos todos muito inseguros, pois corramos um srio risco
de cortar um desenvolvimento que estava caminhando muito bem.
Indiscutivelmente, essa criana que estava comeando a relacionar

-se com o

mundo, precisava vivenciar o simblico, descobrir o mundo, os objetos, o espao


e o outro para, somente ento, fazer o contexto com o conhecimento formal. No
contexto dessas idias o grupo escolar decidiu por manter a criana na Educao
Infantil, em respeito ao seu ritmo de desenvolvimento e aprendizagem.
No entanto, esta possibilidade no foi aceita pela me. Em sua
autoridade, a me foi clara e rspida: caso a criana no fosse para a 1

srie,

mudaria de escola. E assim o fez. Atualmente, sabe -se que a criana e st em


casa, sem escola e em processo regressivo, o que me entristece profundamente.
Como este, existiu vrios casos de crianas que evoluam bem, mas cujos
pais saram em busca de outras escolas, sem dar a entender o motivo. Tambm
houve casos de crianas hiperativas que, depois de quatro ou cinco anos de
trabalho na escola, foram diagnosticadas sem problemas, e transferidas para
escolas de ensino tradicional.
Tambm existem dificuldades com professores e funcionrios. Mesmo
correndo o risco de uma simplificao, ao longo da minha caminhada percebo que

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as pessoas mais pobres e com menos cultura dificilmente excluem; pelo contrrio,
convivem materialmente com as diferenas, com raras excees.
As dificuldades maiores esto relacionadas formao pessoal dos
professores. Apesar de fazer uma seleo rigorosa, erro em meu julgamento e,
algumas vezes, encontro pessoas preconceituosas.
preciso determinar a diferena entre a insegurana, a falta de
conhecimento especfico e o preconceito. O preconceito um sent

imento de

rejeio imediata, provocado pelo poder; a certeza de ser diferente do outro


porque se melhor que o outro. Quem pensa assim, com certeza ter de buscar
outro caminho que no a Escola Terra Firme.
Na insegurana e falta de conhecimento todos t m seus erros, conhecem
as suas limitaes e, portanto, sentem -se incapazes de vencer alguns desafios.
Com esses, que so maioria, preciso insistir, instrumentalizar, reforar,
tornando-os timos parceiros para a proposta da escola, cujos objetivos so
evidenciar qualidades humanas que permitam desenvolver a humanizao social
em um espao educativo de qualidade, como tambm propiciar a construo de
personalidades autnomas, crticas e questionadoras, disponveis para as
relaes com o conhecimento.
Enfim, o principal objetivo criar um processo inclusivo em que o aluno
divida espao com um grupo de crianas do ensino regular, como parte atuante
dele, com a possibilidade de aprendizagem que lhe de direito, com o respeito e
a amorosidade que lhes cabem, com o cuidado aos seus desejos e frustraes,
vivendo a cooperao e a construo do prprio conhecimento e privilegiando as
diferenas.

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Ao fazer referncia escola, ao professor, ao aluno, no posso deixar de


citar o apoio s famlias, as quais precisam conhecer, compreender e auxiliar a
cada um dos alunos com necessidades especiais. S ento se torna possvel
abrir os portes das escolas para um ensino inclusivo de qualidade.
As dificuldades so muitas, mas as crianas, provas vivas do meu
pensamento, l evaram-me a procurar, a buscar em novas teorias algo que no
sabia bem o qu, mas que me amparasse e ajudasse a tornar o adulto (pais e
professores) mais disponvel, mais permissivo, menos medroso, mais autntico e
espontneo, a fim de auxiliar a construir, juntos, esse novo caminho.
Perante esse desafio, me propus a levar as situaes cotidianas para a
pesquisa acadmica, para o espao pedaggico coletivo, pois as discusses
possibilitariam momentos de investigao e aprendizagem. Foi assim que, com
muito estudo, redigi esta dissertao.
Como professora e pesquisadora, acredito na perspectiva de uma escola
inclusiva fundamentada na construo da aprendizagem, em que cada criana
atua com sua possibilidade de interao, estimulada por um grupo de crianas
inclusivas (disponveis a cooperao e solidariedade, estimuladas pela
Psicomotricidade Relacional) e tendo, no aluno includo, a possibilidade relacional
despertada pela Psicomotricidade Relacional e pela construo simblica
fundamentada nos exemplos vividos na Escola Terra Firme.
O processo baseia -se na Psicomotricidade Relacional como facilitadora
da incluso por parte do professor, do aluno includo e do grupo que inclui, tendo
como objetivo principal disponibilizar a criana autista para o outro e os ob jetos,
por meio da Simbologia do Movimento, de Lapierre e Aucouturier (2004), abrindo
espao para a comunicao e, conseqentemente, para a possibilidade de

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incluso. Portanto, o referencial terico que orienta o trabalho fundamentado na


Psicomotricidade Relacional.
Finalmente, cabe registrar que a pesquisa emprica ocorre em trs
momentos: no primeiro momento, na escola que j freqentava; em um momento
intermedirio, que permeou os demais, na famlia; e no terceiro momento, na
escola que est freqentan do. As reflexes e vivncias ao longo desses 40 anos
de Magistrio foram me ensinando e apontando caminhos. Ao final, fao algumas
consideraes sobre toda essa experincia (que continua sendo vivida, pensada
e questionada), voltando -me particularmente a c onstruo de uma escola
efetivamente no excludente.

1.1

INTRODUO PESQUISA

Quando se percorrem os perodos da histria universal, evidenciam

-se

teorias e prticas sociais segregadoras, inclusive quanto ao acesso ao


conhecimento. A pedagogia da excluso faz parte da histria humana.
O diferente, tanto no seio familiar quanto no social e escolar, sempre
sofreu e ainda sofre discriminaes. Quando se fala do diferente, refere

-se a

todos aqueles que so segregados, alunos com necessidades especiais, por


dificuldades de aprendizagem ou por dificuldades de conduta e com quadros
psicticos. Um longo caminho foi percorrido entre a excluso e a incluso escolar
e social; porm, sem dvida, ainda se tem um bom trajeto a percorrer.
At recentemente, a teoria e a prtica que dominavam os atendimentos
escolares de crianas com necessidades especiais eram organizadas, com raras

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excees, de forma a separ -las dos grupos de crianas normais, mantendo


escolas especiais ou classes especiais em escolas de ensino regular.
Atualmente, batizada como a era dos direitos, rompe -se com a ideologia
da excluso, que vem sendo debatida e exercitada em diversos pases, passando
a atender os alunos com necessidades especiais em classes comuns das
escolas, em todos os nveis, etapas e modalidades de educao e ensino.
Hoje, no Brasil, a populao assistida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao n. 9.394/96, a qual prev a incluso, em classe de ensino regular, de
crianas com necessidades especiais; porm, os educadores no tm

sido

preparados o suficiente para tal.


O que se v, na maioria das escolas, uma imensa dificuldade em lidar
com esses alunos, o que acaba promovendo um novo modo de segregar, talvez
mais desumano que o anterior, que o de isol

-los dentro do prprio gr upo,

mudando o discurso, mas mantendo a mesma prtica.


Percebe-se, nas escolas brasileiras, uma preocupao em oferecer
cursos tericos de formao de professores, e estes seguem certos modismos;
muitos deles so importados de outros pases, com outras rea

lidades e

estruturas. Vive-se uma realidade na qual a incluso de alunos com necessidades


especiais promovida em turmas de 30 a 40 alunos; muitas escolas no tm
salas de recursos, com material didtico adequado; poucas escolas tm
acessibilidade fsica; a grande maioria dos professores ainda trabalha buscando a
homogeneidade dos grupos.
Enquanto continuar a concepo maratonista na escola, em que o
objetivo o fim em si e no o processo do aprender com diferentes caminhos,
pois se lida com seres nicos, que caminham com ritmos diversos, as diferenas

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no sero valorizadas. Portanto, s alguns sero privilegiados e, em nvel de


desenvolvimento humano, sem dvida, ningum ser auxiliado.
A partir da LDB n. 9394/96, passou -se a utilizar o termo necessidad es
educacionais especiais para referir

-se, especificamente, aos deficientes e

superdotados relativos s capacidades de desenvolvimento de cada criana, no


sentido de consider-los elementos intrnsecos pessoa, independente do meio,
mas relativos ao desajuste que h entre as exigncias comuns ou gerais do meio
sobre o grupo a que a criana pertence e suas possibilidades pessoais de
responder a tais exigncias.
Parte-se do princpio de que todas as crianas so especiais do seu jeito,
e que cada uma delas,

em algum momento da sua escolaridade, tem

necessidades educacionais diferentes.


Quando so aplicados qualitativos globais sobre uma pessoa (por
exemplo, essa surda, essa outra psictica, aquela tem sndrome de Down), a
sua prpria essncia rotulada,

marcada pela perturbao ou carncia

assinalada, ignorando -se todos os outros aspectos com capacidade de se


desenvolver no que se poderia chamar de rea de normalidade. Uma criana com
dficit auditivo no se distingue das outras jogando futebol no ptio, talvez realize
atividades de matemtica sem nenhuma dificuldade, ou pode ser muito bem
dotada para artes plsticas.
No que diz respeito aos currculos, existe um nico currculo regular para
todos os alunos, mas ainda necessrio propiciar a existncia d

e projetos

educativos especiais. Ou seja, as perguntas O qu, quando e como ensinar e


avaliar? no tm uma resposta rgida, do tipo: Nesta idade, ensina -se tal coisa;
Na outra idade, o incremento do desenvolvimento afetivo passa por tal quesito;

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25

O desenvolvimento da linguagem passa pela realizao de tal tipo de atividade.


A diversidade das crianas leva a considerarem

-se vrias respostas a tais

perguntas, bem como a todas as outras possveis, em funo do nvel, do estado


de desenvolvimento atual d e cada uma delas, de suas motivaes e seus
interesses, de seu ambiente social.
A excluso na escola e na sociedade acontece no somente com as
crianas especiais, mas com todas as crianas que se diferenciam do grupo,
como negros, japoneses, gordos, feios, pobres etc. A criana pequena exclui, tem
preconceitos a medida que influenciada pelo preconceito do adulto, que tem
muitos preconceitos e os transmite criana. Ento, para existir uma escola sem
preconceitos, necessrio trabalhar com o preconceito do adulto.
Este o maior desafio para uma escola no excludente: transformar
professores e professoras, funcionrios e funcionrias, pais e mes em parceiros
de uma caminhada social sem preconceitos, justa e humana, com uma proposta
pedaggica flexvel e aberta, com contedos que promovam a interao com
todos e com cada um do grupo. no despertar do desejo do adulto, na forte
relao afetiva com a criana includa que a incluso torna
convivncia com a diversidade permite ampliar as oport

-se possvel. A
unidades de trocas

sociais, concretizando assim o processo de integrao. Do elenco de


necessidades educacionais especiais, optou -se nesta pesquisa pelos portadores
de condutas tpicas de sndromes, particularmente o autismo.
A maioria dos trabalhos escola res sobre autistas e portadores de outras
psicoses realizada em escolas especiais, as quais no propiciam o convvio
fundamental de uma interao direta com o meio, onde predomine a diversidade
e, portanto, ampliem-se suas possibilidades de aprendizagem.

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Assim, a presente pesquisa norteia

-se pelo seguinte problema de

pesquisa: ser possvel, por meio da Psicomotricidade Relacional, criar um elo de


comunicao com o aluno autista que promova a sua interao com o outro e
com os objetos, facilitando sua incluso no ensino regular?
O pressuposto dessa investigao de que possvel a incluso da
criana autista no ensino regular, desde que se parta de uma metodologia
interativa. Acredita -se em um maior desenvolvimento dessas crianas na sua
interao com o

meio onde prevaleam as diferenas. O trabalho da

Psicomotricidade Relacional, por partir da comunicao corporal, poder dar uma


nova possibilidade de comunicao com o autista e, conseqentemente, com a
aprendizagem significativa, promovendo um maior gra

u de autonomia pelo

estmulo das possibilidades vividas.


nesse discurso que, na presente pesquisa, por meio da incluso de
uma criana autista, apresentada a modalidade da Psicomotricidade Relacional
como interveno na educao inclusiva, com a possib ilidade de considerar a
dimenso emocional, necessariamente implicada no processo ensino

aprendizagem, e a incluso de crianas com necessidades educacionais


especiais, principalmente as autistas, por intervir nos aspectos afetivo e
emocional.
No aluno aut ista despertada a possibilidade relacional pelas
intervenes simblicas, durante as vivncias corporais construdas na
Psicomotricidade Relacional (descrita no desenvolvimento das vivncias). Quando
se aborda a Psicomotricidade Relacional fala -se de um corpo que se comunica,
liberta-se, expressa suas emoes, interage com o outro e com os objetos,
descobrindo a si mesmo e ao mundo que o cerca.

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O jogo realizado na sala de Psicomotricidade Relacional promove um


lugar de relao e de vivncia; atravs do co ntato direto com os objetos e com os
outros se desempenham diferentes papis, vivenciam -se prazeres e frustraes.
Nessas vivncias simblicas possvel a cada um dos participantes mostrar, sem
medo da crtica e da punio, seus desejos mais profundos. A

partir dessa

situao o adulto, o psicomotricista relacional, faz a sua interveno com um


mximo de aceitao, um mnimo de crtica e um grande volume de
disponibilidade; s ento, estabelecido o to necessrio dilogo tnico, bem
como uma relao verda deira e cmplice. Tal relao estendida ao grupo todo
e, portanto, tambm uma criana autista tem um lugar privilegiado, de encontro
consigo mesmo e com o outro.
Nesse sentido, este trabalho tem por objetivo analisar a possibilidade de
reconstruo de at itudes da comunidade escolar, propiciada por vivncias de
Psicomotricidade Relacional, tornando a escola inclusiva, na qual cada criana
atua com sua possibilidade de interao, estimulada por um grupo inclusivo,
disponvel para a cooperao e a solidariedade.
Essa construo tem incio com a experincia motora, com o
deslocamento do corpo no espao e no tempo, com a manipulao dos objetos;
assim, o sujeito recebe, por meio dos sentidos, informaes do mundo externo e
utiliza ainda um sexto sentido, o cine stsico, ou seja, a percepo do seu prprio
corpo, de suas atitudes e de seus movimentos.
Na atuao com o grupo de adultos (professores e funcionrios),
promove-se o autoconhecimento, a tomada de conscincia, a maior compreenso
de si mesmo e do outro; convive-se com as prprias frustraes e com os desejos

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em um grupo de trabalho, sem medo da crtica e com a aceitao das diferenas


individuais, construindo assim uma nova disponibilidade.
Esta pesquisa fundamenta -se em autores que j vem discutindo a
Psicomotricidade Relacional, especialmente o
Andr Lapierre e sua filha Anne Lapierre.

eminente pesquisador francs

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2. PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL NA EDUCAO: UM


PROCESSO DE HUMANIZAO

O corpo em movimento, na sua agitao


emocional e criadora, no admitido na escola,
seno durante as recreaes, sob o olhar do
professor que, a rigor, observa, evitando
misturar sua autoridade a esses jogos pueris.
a vida, contida por um tempo muito
longo, que explode. precisamente essa vida e
esse movimento qu e nos interessam, e com
eles queremos trabalhar, pois so a nica
expresso verdadeira da criana.
(LAPIERRE e AUCOUTURIER, 2004, p. 39)

As transformaes que vm ocorrendo no mundo contemporneo trazem


novos desafios para a educao. O mercado de tra balho exige competitividade e
busca de vantagens, em contrapartida, a sociedade carece de solidariedade,
respeito ao ser humano e reconhecimento da diferena. Esse contexto faz pensar
em uma educao que leve em conta

diversidade humana e que viabilize a

integrao entre motricidade, afetividade e inteligncia. Dentro deste propsito, a


Psicomotricidade Relacional vista como alternativa para um processo de
humanizao, visto que o ser humano utiliza -se do seu corpo para estabelecer
relaes consigo mesmo, com os outros e com o meio.
Sob esta perspectiva, discute-se neste captulo a construo histrica do
conceito de corpo, a qual influencia nas propostas educacionais, sobretudo s
voltadas ao trabalho corporal. Em seguida, so ressaltadas as contribui

es

oferecidas por Andr Lapierre e seus colaboradores ao implementarem o mtodo


denominado Psicomotricidade Relacional, pautado na relao entre sujeitos.
Lapierre prope um trabalho que prioriza as relaes humanas e as

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potencialidades da pessoa, trazend o para o centro do fazer educativo a


valorizao da relao educador e educando. Tambm discutida a formao
pessoal e profissional do psicomotricista relacional, a qual se consolida com as
vivncias individuais e grupais de Psicomotricidade Relacional,

provocando um

conhecimento maior de si mesmo, das aes corporais, afetivas e emocionais.

2.1 O CORPO NA PSICOMOTRICIDADE: CONSTRUO DE


CONCEITOS

No decorrer de sua existncia, o homem elaborou formas complexas de


sobrevivncia em busca da qualidade d

e vida, buscando satisfazer suas

necessidades bsicas. A satisfao dessas necessidades foi obtida por diferentes


meios, criaes e estratgias, formando-se assim diversas culturas e civilizaes,
cada qual com seu modo de pensar e agir. Segundo estudos si stematizados por
Foucault,
Houve, durante a poca clssica, uma descoberta do corpo como objeto
e alvo de poder. Encontraramos facilmente sinais dessa grande
ateno dedicada ento ao corpo ao corpo que se manipula, se
modela, se treina, que obedece, re sponde, se torna hbil ou cujas
foras se multiplicam (FOUCAULT, 1988, p. 125).

No sculo XVII, momento em que a ordem burguesa se constri em


confronto com o antigo regime feudal, o mundo aristocrtico da corte europia o
primeiro que traz, de forma mais enftica, saberes sobre o corpo. Numa poca de
grandes transformaes no modo de produo industrial, o foco de ao sobre o
corpo prioriza a eficincia do movimento, conforme Foucault (1988, p. 127): [...]
uma arte do corpo humano, que visa no uni

camente o aumento de suas

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habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a formao de uma


relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto mais
til, e inversamente.
Nesse perodo o que predomina na produo do conhecimento s obre o
corpo a idia da medida exata, ou justa medida. O corpo visto como um
instrumento de realizao da concretizao da civilidade do civilizado. Nas
palavras de Foucault:
[o] corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha,
o desarti cula e o recompe. Uma anatomia poltica, que tambm
igualmente uma mecnica do poder, est nascendo; ela define como
se pode ter domnio sobre o corpo dos outros, no simplesmente para
que faam o que se quer, mas para que operem como se quer, com a s
tcnicas, segundo a rapidez e a eficcia que se determina (FOUCAULT,
1988, p. 127).

Nesse sentido, o sculo XVII o sculo do racionalismo, no qual o


capitalismo vai se expandindo. As leis da sociedade so racionais e o corpo
tambm tem que ter racio nalidade. Nessa lgica, o povo submetido a uma
disciplina restrita, as paixes so contidas e o racionalismo dos gestos a tnica.
Qualquer movimento natural e espontneo proibido e criticado. Os movimentos
deveriam acontecer de acordo com o padro es

tabelecido pelos monarcas.

Foucault considera que o poder no negou a realidade do corpo em proveito da


alma:
preciso, em primeiro lugar, afastar uma tese muito difundida, segundo
a qual o poder nas sociedades burguesas e capitalistas teria negado a
realidade do corpo em proveito da alma, da conscincia, da idealidade.
Na verdade, nada mais material, nada mais fsico, mais corporal que
o exerccio do poder... Qual o tipo de investimento do corpo que
necessrio e suficiente ao funcionamento de uma sociedade capitalista
como a nossa? Eu penso que, do sculo XVII ao incio do sculo XX,
acreditou-se que o investimento do corpo pelo poder deveria ser denso,
rgido, constante, meticuloso (FOUCAULT, 1979, p. 147).

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No final do sculo XVII e incio do

sculo XVIII apareceu na histria

europia o conflito das aparncias. Neste momento, as atitudes privadas sofreram


influncia dos comportamentos pblicos e os diferentes grupos sociais
comearam a misturarem-se, compondo novos hbitos, atitudes, novas formas de
portar-se diante dos outros. A nobreza estava perdendo sua condio econmica
e poltica do poder. Estava surgindo uma nova classe que invadia as cidades, os
sales e causava intranqilidade aristocracia. Esta nova classe invadiu as
cidades e fez s urgir outros comportamentos como o riso, a gargalhada e outras
manifestaes at ento proibidas de serem expressas em pblico. O que era
proibido nos sales, passa a ser visto nas casas da aristocracia, como movimento
de resistncia dominao. Na tenta tiva de equacionar esses problemas, a
classe dominante relacionou a precria condio da sade infantil aos modos de
vida das classes subordinadas:
[...] o poder mdico defendeu a higienizao da cultura popular, isto , a
transformao dos hbitos cotidianos do trabalhador e de sua famlia e
a supresso de crenas e prticas qualificadas como primitivas,
irracionais e nocivas. [...] Assim, a criana foi percebida pelo olhar
disciplinar, atento e intransigente, como elemento de integrao, de
socializao e de fixao indireta das famlias pobres, e isto antes
mesmo de afirmar -se como necessidade econmica e produtiva da
nao (RAGO, 1987, p. 118).

Neste processo, a educao escolar tornou -se um modo de controle e


adequao do corpo e do esprito aos nov os ditames do trabalho. Sobre isso,
Rago explicita que:
[na] representao imaginria que os dominantes se fazem da infncia,
esta percebida como superfcie chata e plana, facilmente moldvel,
mas ao mesmo tempo como ser dotado de caractersticas e v
cios
latentes, que deveriam ser corrigidos por tcnicas pedaggicas para
constituir-se em sujeito produtivo da nao (RAGO, 1987, p. 122).

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Desse conflito entre a aristocracia e o povo surgiu um novo discurso


sobre o corpo. A classe mdia, burguesa, se

v diante de uma nova massa

urbana, principalmente em Londres e Paris, a qual se expande aceleradamente


com o processo de industrializao ocorrido no final do sculo XVIII e incio do
sculo XIX. Algumas das conseqncias deste crescimento so: o povo nas ruas,
a cidade suja, a presena de mendigos e prostitutas. Desta forma surge a
necessidade de higienizar as cidades para que a classe dominante possa viver
nelas:
Da esses terrveis regimes disciplinares que se encontram nas escolas,
nos hospitais, [...] nas oficinas, nas cidades, nos edifcios, nas famlias...
E depois, a partir dos anos sessenta, percebeu -se que este poder to
rgido no era assim to indispensvel quanto se acreditava que as
sociedades industriais podiam se contentar com um poder muit o mais
tnue sobre o corpo. Descobriu -se, desde ento, que os controles da
sexualidade podiam se atenuar e tomar outras formas... resta estudar
de que corpo necessita a sociedade atual...(FOUCAULT, 1979, p. 148).

Neste perodo, entre o sculo XVIII e X

IX, o discurso sobre o corpo

originava-se de uma viso mdica, na qual as cidades e as pessoas precisavam


ser higienizadas. Isso contribua para o escamoteamento do conflito entre as
classes sociais, amenizando a diferenciao entre grupos. A burguesia, no
entanto, precisava se distinguir enquanto classe para que o seu corpo, seus
gestos, sua aparncia, sua corporeidade promovesse a distino entre o corpo
fsico popular e o corpo fsico burgus. O corpo fsico popular precisava ser
representado como feio, deformado, e o corpo burgus deveria ser considerado
como o corpo distinto, considerado o corpo proporcional. Em contraponto, a
classe popular tambm buscava deformar a construo da imagem corporal da
burguesia, representando o corpo desta como sendo barrigudo, meio calvo, baixo,
e luxurioso (FOUCAULT, 1988).

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A partir do final do sculo XIX, com a consolidao do trabalho livre, final


da escravido, o trabalho foi valorizado, na medida em que ele produzia riquezas
para algum. Surgia assim uma nova socied ade, regulamentada pelo relgio,
regrada pelo trabalho e, com isto, surgiu tambm um novo discurso sobre o corpo.
Acompanhando esse processo, Foucault explicita que:
[muitas] coisas so novas nessas tcnicas. A escala, em primeiro lugar,
do controle: no se trata de cuidar do corpo, em massa, grosso modo,
como se fosse uma unidade indissocivel, mas de trabalh
-lo
detalhadamente; de exercer sobre ele uma coero sem folga, de
mant-lo ao nvel mesmo da mecnica movimentos, gestos, atitude,
rapidez: poder infinitesimal sobre o corpo ativo. O objeto, em seguida,
do controle: no, ou no mais, os elementos significativos do
comportamento ou a linguagem do corpo, mas a economia, a eficcia
dos movimentos, sua organizao interna; a coao se faz mais sobre
as foras que sobre os sinais; a nica cerimnia que realmente importa
a do exerccio (FOUCAULT, 1988, p. 126).

Tornou-se importante a construo de um conceito de trabalhador


moralizado, disciplinado e saudvel. O conceito de sade passou a predominar.
As cidades foram remodeladas, objetivando fazer delas um espao para este
novo homem trabalhador, com uma nova disciplina para o corpo, incorporasse
uma nova concepo de tempo, sincronizado com movimentos corporais; com um
jogo de movimentos existentes e ntre o trabalhador e os objetos manipulados por
ele: a mquina. Este jogo de movimentos entre o corpo e a mquina trouxe um
novo conceito o conceito de corpo funcional. Transposto para a instituio
escolar, esse conceito perpetua o preparo para o trabal ho fabril e internaliza o
controle desempenhado pela presena do mestre:
A organizao de um espao serial foi uma das grandes modificaes
tcnicas do ensino elementar. Permitiu ultrapassar o sistema tradicional
(um aluno que trabalha alguns minutos com o professor, enquanto fica
ocioso e sem vigilncia o grupo confuso dos que esto esperando).
Determinando lugares individuais, tornou possvel o controle de cada
um e o trabalho simultneo de todos. Organizou uma nova economia do
tempo de aprendizagem. Fez funcionar o espao escolar como uma

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mquina de ensinar, mas tambm de vigiar, de hierarquizar, de


recompensar (FOUCAULT, 1988, p. 134-135).

No decorrer dos anos a concepo de corpo funcional foi mudando de


acordo com a ideologia dominante, mas o concei to perdurou e estendeu -se at
hoje. Esse conceito tem razes muito fortes, e at hoje integra a conscincia de
corpo. Ao olhar a histria humana verifica-se a dicotomia existente entre o corpo e
a mente, dualismo este que j perdura por mais de vinte sculos.
Segundo Lapierre (2002, p. 11), a humanidade passou inicialmente pelo
dualismo teolgico, corpo e alma; em seguida pelo dualismo cartesiano, corpo e
esprito; e hoje, apesar da evoluo da nossa sociedade, o status do corpo
continua muito influenciado por todas estas referncias. No dualismo teolgico a
alma imortal, tem essncia divina, como se fosse exterior ao corpo e s o
habitasse provisoriamente. O corpo mortal apenas matria, carne animal, com
suas necessidades e seus instintos, seus prazere s vulgares. Ele foi tido como
alvo de todas as tentaes e a presa de todas as sedues de sat. A carne era
tida como fraca, ou ainda emprestava um status forte demais aos desejos do
corpo que pervertiam a alma. Desde a, o corpo que punimos, e essa pun io,
para os ascetas, poderia ir at o masoquismo, com o uso do silcio e da
flagelao.
Na inquisio, torturaram -se os corpos dos hereges e queimaram -se as
bruxas para salvar suas almas. Assim passou

-se idia de corpo ligado ao

pecado, corpo culpado, corpo da vergonha, corpo que precisava ser escondido e
desprezado.
O catolicismo romano, que no se deve confundir com o cristianismo
original, culpou o corpo, a sexualidade, o prazer corporal e, a partir do
prazer em geral. Resta em ns traos desta im pregnao cultural. Nos
sentimos sempre mais ou menos culpados pelo prazer que nos
permitimos. (LAPIERRE, 2002, p. 12).

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Foi a partir da inquisio que se instalou o dualismo corpo e psiquismo,


corpo e alma, psique e soma. Ao separar -se o corpo do espri to fez-se com que
ele fosse segregado 4. O corpo foi, ento, condenado s suas funes fisiolgicas
sexuais ou reabilitado para servir.
Do ponto de vista cientfico e filosfico, Lapierre (2002, p. 13) aponta que
preciso esperar at o incio do sculo X X para que o dualismo corpo -esprito
comece a ser posto em questo.
Muitas idias sobre corpo, afeto e movimento passam a ser postas como
elementos para novos estudos e reflexes. Lapierre disse que esta nova
possibilidade de pensar o corpo aparece em d

iversos planos, e apresenta as

contribuies de outros autores a respeito do tema:

Dupr, ao criar o termo e a noo de psicomotricidade, sublinha o


paralelismo do desenvolvimento motor e intelectual. Schilder, a partir
dos seus trabalhos sobre as noes do corpo maternal e do esquema
corporal, estabelece um elo entre percepes corporais e a organizao
espao-temporal. Ajuriaguerra , por seus trabalhos sobre o tnus,
enfatiza as estreitas relaes entre tnus e afetividade. Wallon (do ato
ao pensamento)
situa a atividade motora como base do
desenvolvimento intelectual e psicolgico. Piaget, com a epistemologia
gentica situa o corpo, a atividade motora, a explorao sensrio
motora e perceptivo -motora como bases primeiras e fundamentais da
inteligncia (LAPIERRE, 2002, p. 13).

De acordo com os estudos de Lapierre (2002, p. 14), Freud, com a


psicanlise na gnese da evoluo do psiquismo, questiona, a partir do
inconsciente, o racionalismo cartesiano.
Esta multiplicidade de pensamentos sobre corpo, movimento e afeto abre
um espao para que o corpo passe a ser visto como fonte de todas as pulses, o

Minha experincia como Educadora me permite um contraponto ao dualismo tradicional, no


simplesmente por opo filosfica, mas sim, por me permitir constatar, no trabalho com crianas
h 40 anos, o quanto a inteligncia, a afetividade e o motor esto interligados e implicados no
desenvolvimento infantil.

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centro das primeiras relaes com a me, pulses que no tm acesso


conscincia e palavra. A linguagem da criana corporal e seus gestos,
atitudes, rea es corporais, freqentemente decorrem de motivaes
inconscientes.
Foi na dcada de sessenta, quando os pedagogos realizaram um
deslocamento do corpo instrumental para um corpo relacional. Esta
nova aproximao da psicomotricidade influenciar tambm na criao
da Psicomotricidade relacional (MACHADO, 2001, p. 31).

A abordagem relacional traz o corpo como um corpo ntegro, um corpo


que contm a criana como um todo, em suas dimenses afetiva, cognitiva e
motora.
Segundo Cabral:
Um corpo como quatro dimenses interligadas e necessariamente
influentes entre si:
- corpo funcional instrumento de ao no mundo; corpo de tnus,
das atitudes e posturas, das emoes primrias, das sensaes, das
percepes, da motricidade e das praxias, da lateralidade;
- corpo instrumento de conhecimento do conhecimento de si
mesmo, do esquema corporal, que conhece o objeto e o outro, que
conhece o mundo, o espao, o tempo, a causalidade, que se orienta e
estrutura o espao, que se adapta a ritmos e se insere na histria de
sua vida, que d ao ao pensamento, corpo cuja a ao sensrio motora se torna operao (no sentido piagetiano, constituindo a base da
abstrao e do raciocnio lgico);
- corpo fantasmtico e relacional corpo tnico -emocional, dos
fantasmas primiti vos e da imagem corporal, do contato afetivo nas
relaes objetais, da comunicao com o outro, da comunicao sexual,
do relacionamento interpessoal;
- corpo social corpo marcado pela lei na situao triangular
edipiana, influenciado por papis cultural mente definidos, manipulado,
reprimido ou valorizado, de acordo a ideologia da sociedade (CABRAL,
2001, p. 17).

No final da dcada de 70 surge, na Frana, um movimento dentro dos


estudos da Psicomotricidade que apontou para um corpo capaz de um
vivenciamento global, deixando -se de pensar em um corpo compartimentado.
Este movimento que dar suporte para, na dcada seguinte, Lapierre e

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Aucouturier fundarem uma Psicomotricidade j mais prxima do que hoje


conhecida por Psicomotricidade Relacional.
Quanto ao corpo na escola, importante salientar que o aluno,
referencial de todas as disciplinas , tambm um corpo, e um corpo em
movimento. Esse corpo passvel de ser conhecido, de conhecer

-se e de

dominar suas estruturas psicomotoras. Ele no poder se localizar em um espao


geogrfico, como solicitado pela Geografia; no poder se situar na
contemporaneidade e dialogar com o passado, como pede a Histria; no poder
exercer sua necessria participao scio

-interacionista na Cincia, na

Matemtica, e tc., se ele for um corpo fragmentado, reprimido, oprimido


historicamente.
A Psicomotricidade, da forma como ela entrou na escola, h algum
tempo, constituiu uma transposio prtica e metodolgica da rea da sade para
a educao. Seus mtodos eram autoritrios: as crianas, em fila, eram obrigadas
a subir, trepar, equilibrar -se, numa viso reducionista e dicotmica de homem e
de corpo. A Psicomotricidade, nesta perspectiva, encontrou

-se e encontra -se

presa ao imperialismo neurolgico e a noo inicial d e paralelismo psicomotor:


uma associao estreita entre o desenvolvimento da motricidade da afetividade.
Na busca de preencher as falhas de um corpo instrumental, para se
conseguir melhoras cognitivas e afetivas atravs da Reeducao Psicomotora,
Ajuriaguerra (1971) foi quem mais difundiu o tratamento focalizando as
coordenaes, as praxias, afirmao da lateralidade, tonicidade e relaxamento,
noes de esquema corporal, espao e tempo.
Partindo das clnicas e dos consultrios, as tcnicas psicomotoras
chegaram s escolas regulares tendo alguns pressupostos baseados em um

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dualismo no qual se acredita que o homem formado por partes justapostas e


sem relao entre elas. Esta viso dicotomizada do corpo levou as escolas
brasileiras a trabalharem, durante muito tempo, de modo compensatrio, tentando
preencher as falhas evolutivas, treinando capacidades e habilidades.
Os exerccios psicomotores, considerados pr -requisitos do aprendizado
da leitura e da escrita, eram vividos na escola sob forma de atividade s rtmicas,
cadernos de percepo, etc. e quando desvinculados do trabalho pedaggico,
eram descontextualizados e sem significado5.

2.2 PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL: RELAES ENTRE


TEORIA E PRTICA

Para discorrer acerca de Psicomotricidade Relacional opt a-se por seguir


o histrico de seu criador Andr Lapierre e de sua teorizao.
Andr Lapierre professor de Educao Fsica, cinesioterapeuta, psico reeducador, foi presidente da Sociedade Francesa de Educao e Reeducao
Psicomotora, responsvel por nu merosos estgios, encontros e cursos de
formao na rea da Psicomotricidade Relacional na Frana, Espanha, Portugal,
Itlia, Canad, Argentina e Brasil.

Em 1968, como professora de educao infantil da Escola An jo da Guarda (Curitiba, Paran


fundada h mais de 40 anos e reconhecida como escola de vanguarda), presenciei o recebimento
de um modelo curricular, do Ncleo de Educao do Paran, que reunia exerccios rtmicos como
requisitos para a leitura e escrita que eram denominados de exerccios psicomotores.
Ns, professores, questionamos, na poca, o porqu se chamar psicomotor, a exerccios
que nada continham de afetivo ou emocional, que fixavam-se no aperfeioamento do movimento.
Somente mais tarde, em 1988 , no Rio de Janeiro, ao contactarmo -nos com o professor
Lapierre que pudemos entender a pertinncia de nosso questionamento, j que para ele o
significado de Psicomotricidade envolve as dimenses afetiva, motora, cognitiva e se constri
dentro de um corpo que tudo isto.

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Para Lapierre (2002), o corpo tem uma dimenso afetiva na qual se pode
observar os fantasmas6 que se incorporam a partir da histria afetiva e emocional
de seu sujeito. O corpo concebido desta forma no pode, em sua vivncia e
movimento, contar com a Fisioterapia ou com a Educao Fsica, herdeiras de um
modelo mecnico do corpo apresentado pela Medicina.
Foi durante os anos de experincia com reeducao psicomotora de
crianas que apresentavam dificuldades escolares que Lapierre percebeu serem
os problemas emocionais e conflitos mal resolvidos a causa real e profunda do
fracasso escolar.
Conforme Cabral , Lapierre se utilizou de vrios marcos tericos, entre
eles se evidenciam dois:
Num primeiro momento, que pode ser chamado de reeducativo, utiliza
as concepes psicogenticas de Wallon e a epistemologia gentica de
Piaget (desenvolvimento cognitivo e ra cional). Ainda nesse momento,
utiliza-se das noes de corpo prprio e de esquema corporal de
Schilder e aqui se destaca a passagem para o segundo momento, onde
Lapierre se utiliza de uma leitura freudiana associada no diretividade
rogeriana (CABRAL, 2001, p. 10).

Os livros de Lapierre foram escritos seguindo os momentos apresentados


por Cabral (2001). Inicialmente Lapierre escreveu em 1950, o

Manual de

Fisioterapia, sob a influncia de Piaget e Wallon; posteriormente escreveu


juntamente com Aucounturier; em 1973, em uma perspectiva da pedagogia ativa
ligada a criatividade, trs volumes que fazem uma relao clara entre a dimenso
cognitiva e a psicomotora, chamados: Contrastes, Nuances e Matizes7.

Nas obras de Lapierre, o termo fantasma empregado no sentido psicolgico e psicanaltico.


Os fantasmas so o registro do nosso inconsciente, que se manifesta por meio do jogo corporal.
7
Livros bastante interessantes que foram utilizados por mim em 1989 e 1990 nos grupos de jardim
II e III, na escola Terra Firme.

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41

Em 1975, em Barcelona, Anne Lapierre, filha de Andr

, junta -se aos

estudos do pai, o que mais tarde acarretaria na separao de Aucouturier e


Lapierre, sem qualquer rompimento traumtico, porm seguem novos caminhos.
Ainda juntos, em 1977, Lapierre e Aucouturier escreveram
psicomotrocidade e terap

Bruno -

ia, que descreve por meio das intervenes

fundamentadas na psicomotricidade, o desenvolvimento de um trabalho com um


menino autista mediante a escuta do corpo que fala de seus prprios fantasmas.
Andr Lapierre e Anne Lapierre juntos iniciam uma nova ar ticulao da
psicomotricidade com o afeto e criam a Psicomotricidade Relacional. Eles
escrevem em 1981 -1982 o livro O adulto diante da criana de 0 a 3 anos . Para
esses autores, os primeiros anos de vida so fundamentais para o
desenvolvimento da intelign

cia da criana e posterior equilbrio da

personalidade, com vistas formao de uma pessoa autnoma, criativa e


socializada.
Novamente juntos, em 1984, Lapierre e Aucouturier escrevem

Simbologia do Movimento, obra em que os autores analisam o corpo como aquele


que fala e principalmente aquele que pode ser interpretado.
Em 1986, Andr Lapierre escreveu A Educao Psicomotora na Escola
Maternal; em 2002, outra produo:

Da Psicomotricidade relacional anlise

corporal da relao , obra esta com uma forte influncia da Psicanlise. neste
livro que Andr esclarece o trabalho desenvolvido com adultos.
Segundo Cabral (2001), surge ento um corpo mediador entre o eu e o
mundo, com a possibilidade de afeto, emoo e prazer. Aparecem os fantasmas
corporais que permeiam as relaes. Lapierre e Lapierre criam assim um mtodo
de interveno no verbal fundamentado na no diretividade rogeriana, com a

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42

observao e participao do psicomotricista, utilizando

-se do jogo simblico

espontneo, com a leitura da simbologia do movimento.


Diz Lapierre (2000) que O jogo torna

-se mais dinmico, agressivo,

cmplice, regressivo e anrquico. [...] Brincamos por brincar, nos divertimos, no


buscamos o intelecto.
Para outros autores:

Se levarmos em conta um dos marcos teric os da Psicomotricidade


relacional que a comunicao no verbal manifestada atravs do jogo
espontneo, onde o corpo participa com todas as suas dimenses
representativas inseridas em uma complexa rede de inter -relaes,
onde esto presentes contedos bio lgicos, psicolgicos, somticos,
vivenciais, histricos e sociais, podemos ento compreender e no
apenas interpretar, os conflitos intrapsquicos e suas repercusses
psicossomticas, possibilitando ao ser humano a capacidade para
redimensionar suas rela es, de forma que possa obter melhores
condies de vida e bem estar pessoal, familiar, fsico, social e
profissional (VIEIRA, BELLAGUARDA e LAPIERRE, 2005, p. 42).

O mtodo tem incio no trabalho feito por Lapierre e Lapierre, na dcada


de 80, em crec hes, na Frana, sendo apresentado pela obra O adulto diante da
criana.
Na busca de ampliar a Psicomotricidade Relacional, Lapierre estende ao
adulto o mtodo, de forma mais profunda, criando no ano de 1988 a

Anlise

Corporal da Relao . Seguindo os prin cpios do jogo simblico, estabelece por


meio do brincar espontneo vivncias em grupos de adultos que permitem o
contato direto com suas emoes e frustraes, de tal forma que possibilita o
voltar-se para o prprio inconsciente, por meio do corpo.
Ao fundamentar esta atividade de carter teraputico, Lapierre faz uma
relao com a associao livre, aspecto do mtodo utilizado por Freud em sua
proposta psicanaltica:

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43

Liberado de constrangimento da realidade e do julgamento utilizamos o


jogo livre, que con sideramos como equivalente associao livre.
Esta atividade espontnea, dando livre curso imaginao,
reveladora dos conflitos inconsciente e das defesas utilizadas para
deles se proteger. Nesse sentido, aproximando-nos de Winmicott, esses
conflitos so conflitos relacionais que, com maior freqncia, dizem
respeito s figuras parentais, conflitos da primeira infncia
culpabilizados e repelidos ao inconsciente, que se projetam na relao
com o outro cada vez que essa relao com o outro apresenta um a
analogia com o conflito inicial. Toda patologia uma patologia da
relao (LAPIERRE, 2002, p. 72).

Como j explicitado, a partir de meados da dcada de 70, na Frana,


Andr Lapierre e sua filha Anne Lapierre aprofundam

-se nos estudos das

relaes c orporais e comeam a construir uma prtica hoje denominada de


Psicomotricidade Relacional. Estes estudos tiveram incio numa ao realizada
em creches, que partiu do princpio de que os primeiros anos de vida de uma
criana fazem parte da base de sua estru

tura psicolgica e que a

Psicomotricidade Relacional ali vivenciada teria um carter preventivo se fosse


pensada em termos de sade mental.
Este trabalho propunha uma interveno direta, no nvel da criana, que
permitisse estabelecer com ela uma relao

de ajuda, cujo objetivo fosse

favorecer a resoluo de seus problemas relacionais. Nas obras de Lapierre


(1989) e de Lapierre e Lapierre (2002), fica visvel que Psicomotricidade
Relacional uma prtica educativa de indubitvel valor teraputico, capaz d

despertar o interesse do profissional da educao, tanto no que se refere


resoluo de problemas relacionais e de aprendizagem, como no que se refere
educao global e preveno.
A Psicomotricidade Relacional tem como objetivo permi

tir pessoa,

especialmente criana, por esta utilizar o jogo como meio principal de


expresso, vivenciar suas dificuldades relacionais, ajudando -a a super -las. O

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44

carter ldico da brincadeira promove a relao corporal da pessoa com ela


mesma e com o o utro, o que resulta numa influncia clara desta atividade sobre
as dificuldades de adaptao sociais na medida em que essas esto diretamente
relacionadas com os fatores psico-afetivos relacionais.
importante estabelecer entre o adulto e a criana um di logo autntico,
uma relao de pessoa a pessoa, na qual a criana tenha a oportunidade de
expressar suas fantasias e de liberar suas pulses (mesmo as agressivas), com o
mximo de permissividade e o mnimo de proibies, situando essa relao no
plano simblico e utilizando toda a simbologia das posies do corpo, do olhar, do
gesto, da mmica e da voz para provocar comportamentos de respostas nas
crianas ou para responder a seus desejos e fantasias (CIAR, 2002).
Segundo Lapierre e Aucouturier , o procedi mento construdo ao longo
destes anos teve sua origem na experincia vivida com vrios grupos de crianas
e adultos.
Nosso procedimento inverso: a partir de nossas experincias
pedaggicas com crianas e adultos, que a nossa teorizao
elaborada e evo lui. No estamos presos a nenhuma escola de
pensamento, no somos Piagetianos, nem Rogerianos, Freudianos
ou Lacanianos, mas de tempos em tempos, recorremos s
concepes de Freud, de Wallon, de Piaget, de Rogers, de Lacan, de
Laing, de Deroly, de Neil, de Illich e de muitos outros [...] nossa teoria,
se houver uma, alimenta -se da dialtica constante entre o pensamento
e a ao (LAPIERRE e AUCOUTURIER, 2004, p. 14).

Acredita-se que a criana descobre o mundo atravs do corpo e quanto


maior for a

sua vivncia corporal, melhor ser a sua viso de mundo. A

comunicao no verbal, no jogo espontneo, fala do inconsciente e permite a


vivncia das frustraes, dando oportunidade de superao.

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Para Ezcurra e Matos (2002, p. 87 -89), o psicomotricista vem a ser o


analista da ao motriz; sobre a linguagem tnica -postural-gestual estes autores
dizem: Esta linguagem encontra sua coerncia no nvel inconsciente, um pouco
como na tcnica das associaes na psicanlise verbal.
Lapierre e Lapierre (2002, p. 105) afirmam que Os objetos, qualquer que
sejam, no passam de um pretexto para a relao, constituem -se em meio de
abordagem do outro. na ao do sujeito sobre os objetos e sobre o outro,
portanto, que o psicomotricista relacional far suas observaes e decodificaes
que podero direcion -lo para uma interveno significativa. Estas observaes
podem trazer ao psicomotricista relacional muito do que est por trs do que
consciente para a pessoa, permitindo, a ambos, a tomada de conscincia de
fantasmas inconscientes. O trabalho realizado de tal maneira que o corpo e o
inconsciente tornam-se uma unidade indissocivel fundamentada na psicanlise.
Lapierre aponta para os elementos que na brincadeira aparecem e
permitem esta tomada de co

nscincia. Trata -se de libido, zonas ergenas,

oralidade, analidade e genitalidade. a partir dessas vivncias corporais


primrias que se constri o psiquismo e se estrutura o inconsciente. A revoluo
psicanaltica fez entrar o corpo no psiquismo e, segu ndo Lapierre (2002, p. 16):
Entrou tanto, que nunca mais saiu [...] Tornou-se um corpo falado, resultando na
Anlise da relao. , ento, sobre a relao que Lapierre se dedica em seus
estudos e orienta como trabalh-la.
nesta tica, da unidade corpo/inconsciente, que Lapierre se destaca na
psicomotricidade enquanto tcnica de reeducao motora. O mtodo da
Psicomotricidade Relacional possui como aportes tericos, entre outros, a
psicanlise, a epistemologia gentica e a no diretividade de Rogers. A

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aplicabilidade do mtodo alcana crianas de todas as idades, pois atinge a


criana que todos possuem, adormecida ou no, dentro de si (LAPIERRE e
LAPIERRE, 2002).
Todos, adultos e crianas, ao entrarem no jogo simblico no verbal,
retomam primeira i nfncia. nesse jogo, no qual as pessoas brincam entre o
consciente e o inconsciente, revivendo seus desejos e frustraes, que podem no
nvel verbal reconstruir seu mundo afetivo e emocional, por meio do simblico.
Assim,
Quando a linguagem verbal e at o pensamento verbal desaparecem,
a pessoa entra em outro estado de conscincia, ela vive e age
diretamente ao nvel subcortical. Isto , num nvel muito prximo do
inconsciente, e com um mnimo de controle consciente. O agir no
mais, ento, um ato i ntelectual, racional, mas a expresso direta de
alguma coisa mais ntima, mais profunda, que vai suscitar tal gesto, tal
atitude, tal ao ao invs da outra. So as tenses emocionais
subjacentes que se exprimem atravs de simbologia do agir, e a que
a pessoa encontra sua autenticidade, sua verdade (LAPIERRE e
AUCOUTURIER, 2004, p. 114).

As crianas com necessidades educacionais especiais, por exemplo,


apresentam dificuldades para expressarem-se em psicoterapias clssicas, pois, a
maioria das tcn icas psicoterpicas utiliza -se de mediadores como fantoches,
desenhos, pinturas, jogo etc, para ento estabelecer um dilogo interpretativo.
Para tanto a criana dever ter algum nvel de comunicao por meio da
linguagem, verbal ou plstica, o que em muit os casos no acontece. A criana
que autista, por exemplo, possui dificuldades comunicacionais, pode beneficiar-se
de uma prtica teraputica no verbal, como a Psicomotricidade Relacional.
Nesse sentido, Lapierre exemplifica:
Uma interveno direta junt o criana desejvel e possvel e tem por
objetivo permitir que ela exprima suas carncias e seus conflitos no plano

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47

relacional. Com efeito, medida que descobre o mundo dos objetos, a


criana descobre o mundo dos outros, com seus desejos, suas proibies,
suas sedues, sua agressividade, seus prprios desejos, suas prprias
ambivalncias, podendo ento estruturar pouco a pouco os modos de
ao e de reao que lhe sero pessoais. Todas as crianas so
confortadas com esse problema. Algumas o resolvem melhor que outras, o
que faz com cada uma v constituir uma personalidade mais ou menos
normal ou mais ou menos patolgica. Isto depende da qualidade e da
clareza das relaes que ela ter podido estabelecer com seu ambiente,
seus pais e tambm todos os adu ltos com os quais vai ter uma relao
contnua (LAPIERRE, 2002, p. 171).

Na Psicomotricidade relacional, no brincar simblico, busca -se um corpo


que se libera, que encontra o desejo, o prazer, a frustrao, a construo e
reconstruo do seu mundo afetivo. No contato com o cho, com os objetos, com
seu prprio corpo, a criana vive e revive, simbolicamente, seus medos e desejos,
com uma nova possibilidade de sentimentos. Isso possibilita ao psicomotricista,
como mediador, sempre que necessrio, intervir como um adulto disponvel e sem
censura, que entra na cumplicidade e transmite segurana.
Alm da aplicabilidade teraputica, a Psicomotricidade Relacional foi
desenvolvendo, ao longo do tempo, tambm, uma aplicabilidade educacional.
O mtodo da Psicomotricidade Relacional encontrou no jogo simblico a
sua prtica, tanto educacional, como teraputica. A psicanlise, como j
apontado, tornou-se forte aliada unindo-se aos estudos de Winnicott sobre o jogo
e o espao de relao. Os estudos da psico

gnese, por meio das teorias de

Piaget e Wallon, contriburam para as concepes sobre o jogo e o


desenvolvimento infantil. Os trabalhos de Roger e Weil trouxeram a no
diretividade como um elemento possvel de mediao. As pesquisas sobre a
cinestesia fundamentam a possibilidade de comunicao por meio da modulao
tnica. Lapierre e Aucouturier (1988, p. 31) acrescentam que [...] toda modulao
tnica (ou seja, o contedo emocional do gesto), porque est em relao com as

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estruturas mais arcaicas do cre bro [...] acorda as sensaes de prazer mais
primitivas e mais profundas, em relao com a pulso vital do movimento
biolgico.
Fundamentalmente, o jogo tornou -se componente pedaggico bsico na
vivncia de prtica psicomotriz, tanto para a educao, como para a terapia.
Negrine (1995) diz que a psicognese, por meio das teorias de Piaget e
Wallon, contribuiu com as concepes sobre o jogo e o desenvolvimento infantil.
Piaget aponta o jogo como um instrumento simblico

que possui cinco

critrios fundamentais na sua formao: o primeiro o fato de encontrar sua


finalidade em si mesmo; o segundo a espontaneidade que o jogo possibilita; um
terceiro critrio amide utilizado o do prazer; um quarto critrio formulado a
relativa falta de organizao no jogo; e finalmente, o mais interessante para ns,
a oportunidade que oferece para a libertao dos conflitos: O jogo ignora os
conflitos ou, se os encontra, para libertar o eu por uma soluo de
compensao ou de liqu idao (PIAGET, 1978, p.191). Lapierre, na construo
da Psicomotricidade Relacional, segue estes critrios, fundamentando

-se,

principalmente no jogo simblico.


Vieira, Bellaguarda e Lapierre, ao escreverem sobre a Psicomotricidade
Relacional, afirmam:
Privilegiamos o jogo corporal em nossa ao, visto que se situa no
imaginrio e no simblico, portanto fora dos princpios de realidade. No
imaginrio, tudo possvel. A ausncia do principio de realidade libera o
principio do prazer fazendo emergir as fan tasias de onipotncia e o
pensamento mgico. Assim, facilitamos o retorno s vivncias infantis,
aos processos primrios e a regresso. No contexto do jogo corporal, o
ato desejado e proibido no tem conseqncias reais, e sendo
permitido, libera parte da culpa. As pessoas reais so substitudas
consciente ou inconsciente, por pessoas imaginrias. As sensaes e
emoes so vividas no nvel do corpo, do ser inteiro, na sua
globalidade. Ento sua implicao muito mais forte, pois ao mesmo
tempo em que es pontnea, a mais autntica, por ser a expresso
natural da criana (VIEIRA, BELLAGUARDA e LAPIERRE, 2005, p. 51).

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por meio do movimento e da ao sobre o outro e os objetos que podese reviver simbolicamente os conflitos e reconstruir passo a passo

o esquema

afetivo.
Piaget, ao referir-se ao jogo simblico, faz comentrios sobre as relaes
existentes entre esta forma de jogo e o inconsciente:
Mas a prpria existncia do jogo de imaginao ou de fico, que tem
um papel capital no pensamento da cr iana, mostra que o pensamento
simblico ultrapassa o inconsciente e por isso que chamamos de
jogo simblico, essa forma de atividade ldica. Sem dvida existem no
domnio do jogo infantil manifestaes de um simbolismo mais oculto,
revelando no sujeito preocupaes que, s vezes, ele prprio ignora.
Toda uma tcnica de psicanlise do jogo foi mesmo elaborada pelos
especialistas da pedanlise (Klein, Anna Freud Lowenfeld, etc.), a qual
se funda no estudo desses smbolos ldicos inconscientes (PIAGET ,
1978, p. 193).

O jogo simblico desempenha o papel de construo, por meio do faz de


conta, do mundo imaginrio mesclado com o mundo real, com a gerao e a
soluo de conflitos. Oscilando entre o desequilbrio e o equilbrio, o exterior e o
interior, fundamentado no intelectual e no afetivo, o jogo possibilita a cada nova
construo do conhecimento, uma reconstruo da nossa ao sobre o meio.
De acordo com Silva (2002), tanto Wallon quanto Piaget apontam para a
importncia das experincias vividas n a primeira infncia, das percepes tteis,
visuais e motoras que marcam o desenvolvimento social, emocional, intelectual,
afetivo e fsico das crianas. Wallon acrescenta ainda a emoo, a comunicao e
a relao corporal, ou seja, o dilogo tnico como c entro do desenvolvimento do
carter e da inteligncia da criana.
Wallon, propondo uma estreita relao entre o tono postural e o tono
emocional e considerando a emoo elemento de ligao entre o
orgnico e o social, elabora uma teoria do desenvolviment
o que

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concebe a criana desde o seu nascimento como um ser em sociedade.


Sendo assim, para este autor, a estruturao do carter e da
inteligncia depende, fundamentalmente, das relaes estabelecidas
entre as crianas e seus pares humanos (SILVA, 2002, p. 78).

Ou seja, Wallon, atravs da teoria do desenvolvimento, aprendeu,


descreveu e explicou a relao natural, necessria e vital entre a criana e seu
meio. Trouxe uma concepo de comunicao corporal por meio da comunicao
tnica e sua importncia n a relao com o outro. Na perspectiva Walloniana,
citada por Galvo:
[...] o desenvolvimento infantil um processo pontuado por conflitos.
Conflitos de origem exgena, quando resultantes dos desencontros
entre as aes da criana e o ambiente exterior, e
struturado pelos
adultos pela cultura, e natureza endgena, quando gerados pelos
efeitos da maturao nervosa, at que se integrem aos centros
responsveis por seu controle, as funes recentes ficam sujeitas a
aparecimentos intermitentes e entregues e exerccios de si mesmas em
atividades desajustadas das circunstncias exteriores (GALVO, 1995,
p. 42).

Estes conflitos aparecem claramente no corpo. Corpo contido, corpo


tenso, corpo inexpressivo, corpo agitado, corpo encolhido, corpo solto e
expressivo, todos carregam sua prpria histria, sua prpria imagem corporal.
A Psicomotricidade Relacional organizou-se em torno da necessidade de
construo de uma Imagem Corporal positiva como forma de emancipao afetiva
e intelectual do sujeito. Utilizando -se ainda da concepo de Imagem Corporal
como uma organizao psquica inconsciente, fruto das relaes de prazer e
desprazer com seus pares, fundamentada na psicanlise e na proposta do
inconsciente (SILVA, 2002).
Segundo Lapierre (2000), h na Psicomotrici dade Relacional a mesma
regra de associao livre psicanaltica de onde surgem os fantasmas corporais,
substituindo o dizer pelo fazer, o discurso pela ao. Na ao do brincar

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espontneo fala -se diretamente do inconsciente, ao verbalizar passa

-se pelo

consciente. Tem -se acesso direto aos fantasmas corporais. O ato em


Psicomotricidade Relacional no se situa no registro do real, mas no registro do
simblico onde ele ganha valor de significante. precisamente porque ele est
na ordem do simblico, que e le pode ser vivido sem amarras. Provisoriamente
liberado do princpio da realidade, todo universo fantasmtico que vai se
exprimir numa espcie de sonho acordado e agido.
nessa ao simblica que o psicomotricista relacional ir agir, em
funo da dec odificao possvel sobre a necessidade do sujeito: pode ser uma
frustrao, um limite, etc. A criana, em toda sua escolaridade, ter a
oportunidade de participar semanalmente das vivncias de Psicomotricidade
Relacional, onde poder ter um encontro consi go mesmo e com o outro em um
espao simblico. Viver seus desejos e frustraes e sem dvida crescer e se
desenvolver resolvendo os seus conflitos relacionais, assumindo a construo
da sua autonomia.
Como dizem Lapierre e Aucouturier, ao falarem da educao escolar:

Se esse processo deve ser objeto de preocupaes conscientes do


educador, ele no deixa de estar presente no inconsciente da criana.
Portanto, somente no nvel simblico, com um simbolismo consciente
para o educador, porm inconsciente para a criana, que se far a
articulao da relao. Primeiramente, foi essa prtica que tentamos
definir nos captulos anteriores, baseando -nos em etapas de evoluo
da pulso de vida e na sua expresso simblica (LAPIERRE e
AUCOUTURIER, 2004, p. 109).

Para que acontea a referida articulao da relao, o espao onde so


feitas as vivncias deve ser amplo e sem mveis, para que a criana tanto quanto
o adulto, possam brincar de forma espontnea e livre, correr, rolar, pular, danar

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etc, tendo no espao todas as possibilidades sem correr riscos, porm permitindo
a sua conteno, sendo um ambiente privativo e sem nenhuma possibilidade de
invaso.
Segundo Lapierre e Lapierre (2002), a escolha dos materiais planejada
pelo (a) psicomotricista relaci onal em funo da necessidade do grupo e poder
ser de livre escolha das crianas ou do (a) interventor (a).
Os materiais clssicos da psicomotricidade relacional so: bolas, arcos,
tecidos, caixas de papelo, cordas, tecidos, jornais e bastes. Para Lapi

erre e

Lapierre (2002, p. 83), as bolas so Leves, de plstico, em cores variadas e de


dimetro mdio, esses objetos tm um dinamismo prprio, rolam, pulam,
escapam; facilitando o envolvimento das crianas entre si. So tambm utilizadas
na disputa, na a gresso e na seduo, porm cada criana poder, sem dvida,
encontrar novos significados simblicos para a bola, como objetos substitutivos
com os quais as crianas procuram contatos sensuais e afetivos.
Grandes tecidos coloridos de vrios tamanhos e tex

turas servem de

esconderijo para jogos de aparecimento e desaparecimento, ajudam a criana a


adquirir a noo de permanncia e

suas implicaes simblicas. Por ser um

material malevel, permite o envolvimento e no raro, a regresso. Tambm


servem de balanas, cabanas, beros, etc. (LAPIERRE e LAPIERRE, 2002, p. 8990).
As caixas de papelo de todos os tamanhos tornam-se funcionais quando
so transformados em carros, trens e nibus. Quando lugar a se esconder, ou
ninho para se aninhar, ou casa, ou bero, m

uitas vezes o seu significado

simblico a busca da conteno, lugar de segurana.

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53

Mas a casa, lugar de prazer e de segurana, substituto simblico do


corpo da me, participa, nessa idade, da mesma ambivalncia que a
figura materna. As fantasias de de struio podem exprimir -se sem
perigo, sem angstia e sem culpa contra esse substituto simblico; por
isso as caixas terminam as sesses em estado lastimvel; danificadas,
rasgadas, achatadas, tornam -se agressivas, a menos que sejam
jogadas com desprezo no lixo (LAPIERRE e LAPIERRE, 2002, p. 93).

As cordas so macias e coloridas, grandes e pequenas. Servem para


enrolar, prender, domesticar, delimitar espaos, unir com o outro por meio de um
fio, fazer caminhos, morder, sugar, compartilhar, simbolizand o assim diferentes
desejos e provocando algumas frustraes.
Os bambols so de plstico, as cores variadas e diferentes dimenses
fascinam as crianas pelos seus movimentos circulares. Eles significam espaos
fechados onde possvel entrar e sair, compa

rtilhar, no permitir a entrada,

capturar o outro.
Pode provocar uma agressividade ou, ao contrrio, mostrar a
afetividade, a seduo com a criana vindo nos colocar um ou vrios
bambols, em volta do pescoo, com uma mmica de oferenda. Depois
ela os r etoma, marcando assim seu desejo de independncia... Ns
jogamos com a seduo ou a provocao com as crianas inibidas,
objetivando obter uma resposta (LAPIERRE, 2002, p. 101).

O jornal um material quente, leve e cria um ambiente divertido e


envolvente. importante que seja em grande quantidade e que se possa
distribuir, junto com o grupo, pelo cho da sala, em vrias camadas, at fazer um
colcho macio onde se possa jogar. Facilita as relaes afetivas e as agressivas,
como pode se tornar um cobertor, um colcho acolhedor; pode se tornar a espada
para agredir, ou ainda, um jeito de sufocar. Segundo Lapierre (2002, p. 94): um
material muito interessante, pois permite vivncias muito regressivas e muito
agressivas.

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54

Esta decodificao dos materia is e seu uso so de suma importncia


para o psicomotricista relacional, bem como a leitura corporal, o que o corpo diz
por meio dos gestos, do olhar, do sorriso, enfim, de todas as expresses no
verbais. na observao dos vdeos supervisionados e tambm

na superviso

das vivncias que o psicomotricista relacional vai adquirindo este conhecimento.


Como diz Lapierre (2002, p. 118): O corpo no feito para a informao objetiva,
mas para a comunicao. Esta comunicao que vem pelo gesto, pelo olhar,
pela postura, pela disponibilidade do adulto diante da criana

uma

comunicao muito mais profunda e estabelece uma grande cumplicidade nas


relaes com a criana e o adolescente.

2.2.1 A formao do psicomotricista relacional

A formao do psicomotri cista relacional parte da formao pessoal, ou


seja, das vivncias de Psicomotricidade Relacional, provocando um maior
conhecimento de si mesmo, das aes corporais, afetivas e emocionais,
essenciais para a formao terica e prtica descrita a seguir, ten do por material
base os dados fornecidos pelo CIAR

(2002), Vieira, Bellaguarda e Lapierre

(2005) e entrevista com Anne Lapierre (2007).

A comunicao no verbal , ao olhar da autora, a grande ponte de comunicao com crianas


que no utilizam a linguagem verbal e que tem dificuldades relacionais, como no nosso estudo de
caso, uma criana autista.

O Centro Internacional de Anlise Relacional (Ciar) uma instituio com sedes em Curitiba e
Fortaleza que atua com Psicomotricidade Relacional e Anlise Corporal da Relao desde 1997.
O Ciar tem por objeti vo desenvolver o potencial humano e elevar a qualidade de vida scio afetiva e profissional; presta servios ligados s reas de terapia, educao e sade, baseados
na abordagem relacional criada por Andr e Anne Lapierre e desenvolvida amplamente no Brasil,
desde 1988, pelo analista corporal da relao Jos Leopoldo Vieira (CIAR, 2007).

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55

Na formao terica o principal objetivo de subsidiar os profissionais


provenientes de diversas reas: pedagogos, psiclogos, professores de educao
fsica, psicopedagogos, entre outros. Esta heterogeneidade promove uma grande
riqueza na construo do grupo, possibilitando

-lhes o trabalho com a

Psicomotricidade Relacional.
A teoria se fundamenta nas seguintes discipli

nas, com pequenas

variaes, de acordo com a direo do curso de formao: Teorias em


Psicomotricidade, Teoria e prtica na Psicomotricidade Relacional, bases
neurolgicas, estudo da psicanlise, psicopatologia, psicomotricidade e
aprendizagem, abordagem s istmica e a comunicao na psicomotricidade,
metodologia de pesquisa

10

. A maioria dos cursos pesquisados segue estas

disciplinas, ou alguma afim.


A metodologia da prtica psicomotriz, a qual est voltada para a
formao didtica pedaggica, parte da obs

ervao e da interveno do

estudante em grupos de crianas escolares, com idade at 10 anos, com at 12


crianas. So estgios supervisionados compostos de geralmente trs semestres
escolares, sendo as vivncias semanais. A superviso feita in loco e pe

la

anlise detalhada de vdeos. Desses vdeos so escolhidos alguns para serem


vistos e discutidos pelo grupo todo de alunos da Psicomotricidade Relacional.
As vivncias em Psicomotricidade Relacional duram aproximadamente
uma hora e meia e so divididas

em trs partes: ritual de entrada, vivncia

propriamente dita e ritual de sada. O ritual de entrada quando o (a)


psicomotricista senta no cho, em crculo com as crianas, para construir regras
com o grupo. definido o que pode e o que no pode ser fei to e combina-se que
10

Dados fornecidos pelo CIAR.

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56

ao trmino da vivncia todos devero ajudar a guardar os materiais e arrumar a


sala. Em seguida inicia -se o jogo propriamente dito e encerra -se com uma nova
roda de conversas onde se fala do vivido, com o objetivo de refletir sobre o vi vido
e questionar o porqu de agir de determinada forma. o momento de ouvir o que
o grupo tem a dizer sobre si mesmo e a ao no jogo.
O psicomotricista relacional deve sempre ao sair das vivncias, fazer os
seus relatrios de observao por escrito, que sero tambm analisados por seus
supervisores:
O psicomotricista se coloca como referncia de segurana, como
garantia de que o jogo no vai sair dos nveis do simblico. Para tanto,
preciso definir claramente o quadro institucional da sesso: a durao,
os limites e faze
-los respeitar. Porm, apesar de suas
responsabilidades, os psicomotricistas no devem esquecer o prazer do
jogo (VIEIRA, BELLAGUARDA e LAPIERRE, 2005, p. 53).

De acordo com Vieira, Bellaguarda e Lapierre (2005 p. 69): A expresso


simblica, na medida em que escapa em parte conscincia, constituiu -se num
dos elementos mais importantes da Psicomotricidade relacional.
Para Lapierre e Lapierre:

com reservas que se deve considerar a utilizao do material que


vamos descrever. Uti lizar o que se segue como um programa de
exerccios que se deve mandar as crianas fazerem seria
descaracterizar totalmente o sentido do nosso trabalho, seria parodi-lo
(LAPIERRE e LAPIERRE, 2002, p. 82).

Para tanto, na formao do Psicomotricista Relacional exige-se, durante


aproximadamente trs anos, a participao em vivncias com adultos para que
este aprenda a trabalhar a si mesmo, se tornar disponvel ao encontro corporal
com o outro e aprender a lidar, ele prprio, com seus desejos e frustra

es e

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57

principalmente a conhecer-se melhor. Esta etapa chamada de formao pessoal


e considerada a parte mais importante do curso de ps

-graduao em

Psicomotricidade Relacional.
o adulto que mais precisa ser trabalhado, pois a maioria dos
problemas das crianas vem dos adultos. nessas vivncias com os
adultos no confronto com o outro e consigo mesmo que o adulto vai
pouco a pouco reconstruindo seu mundo afetivo e emocional
(LAPIERRE, 2000).

Os formadores de psicomotricistas relacionais devem passa r por uma


anlise pessoal, alm da formao em psicomotricidade relacional e um estgio
de interveno direta, em grupos de adultos, com a superviso de um analista, s
ento poder ou no se tornar um formador.
Existem vrios cursos de formao em Psicom

otricidade Relacional,

inclusive em Curitiba. A Psicomotricidade Relacional na escola visa alm do


aluno, tambm a formao pessoal do professor.
Lapierre, como j foi visto, inicia a Psicomotricidade Relacional dentro do
mbito escolar, na Frana, em par ceria com sua filha Anne, a partir da prtica
com crianas de zero a trs anos, utilizando para isso seus conceitos sobre
educao, construdos a partir dos anos 60.
Segundo Lapierre e Aucouturier, o processo de formao do indivduo
social compreende dois planos:
O plano consciente da transmisso
ou da tentativa de
transmisso. - de um cdigo moral consciente: o que deve e o que no
deve ser feito. Transmisso pouco eficaz e que no resulta em nada
alm do aprendizado da mentira e da hipocrisia;
Um pl ano muito mais eficaz, mas totalmente inconsciente, tanto
para o professor como para o aluno, que consiste em um
a certa
disposio, determinada pela totalidade dos comportamentos do
educador e do meio educativo em relao s pulses e aos desejos
primitivos da criana (LAPIERRE e AUCOUTURIER, 2004, p. 107).

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58

Sabe-se da importncia da formao pessoal do professor, aqui


entendida como a formao que implica em valores, crenas, identidade e
disponibilidade, responsveis pelo comportamento nas relaes inte

rpessoais.

Fatores estes indispensveis para o sucesso da construo da aprendizagem na


criana. Como dizem os autores:
Evidentemente, repensar a escola em primeiro lugar, repensar a
formao dos educadores...e, nesse nvel, no continuar caindo na
mesma armadilha; podemos acumular todo o saber psicolgico,
psicopatolgico e psicopedaggico sem contudo, sermos capazes de
compreender uma nica criana. Talvez esses conhecimentos sejam
maneiras de no compreend -la, de distanciarmo -nos em relao ao
ser, t ransformando-a em objeto de observao (LAPIERRE e
AUCOUTURIER, 2004, p. 110).

Para alcanar estes objetivos de desenvolvimento pessoal, o professor


dever participar de vivncias peridicas de Psicomotricidade Relacional com o
seu grupo de trabalho e

ainda participar semanalmente do grupo de

Psicomotricidade Relacional com o grupo de crianas que leciona.


Com esta formao, o psicomotricista ir promover um melhor
conhecimento de si mesmo, favorecer a resoluo de seus problemas
relacionais, trar u m maior conhecimento aos colegas e principalmente a cada
criana, com a aceitao de suas dificuldades e diferenas.
Ao longo deste captulo foram feitas reflexes sobre a construo do
conceito de corpo e como isso resultou na elaborao de saberes cada vez mais
sutis e especializados. Da disciplina do corpo chegou

-se ao mtodo de

abordagem corporal de Andr Lapierre, que tem por objetivo recuperar a histria
corporal-afetiva do indivduo. Acredita -se que a Psicomotricidade Relacional
favorea a construo de uma escola inclusiva, por isso esse tema ser discutido
a seguir.

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59

3. A CONCEPO DE UMA ESCOLA INCLUSIVA A PARTIR DA


PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
Quanto mais restringirmos o professor e
os alunos a um programa limitado a uma
cronologia rgida, mais e
sterilizaremos a
criatividade das crianas e mais fracassos
produziremos. Ao levarmos em considerao
os interesses dos alunos, vamos muito alm do
programa em determinadas reas, o que
poder no acontecer em outras reas. Mas se
deixarmos evoluir essa di nmica durante um
perodo de tempo suficiente, perceberemos
que a imbricao dos conhecimentos
tamanha que o desejo de sua ampliao e de
seu aprofundamento, em qualquer rea, far
surgir a necessidade de adquirir aqueles
conhecimentos que tinham sido negligenciados
anteriormente, despertando, em relao a eles,
um interesse secundrio mas real.
(LAPIERRE e AUCOUTURIER, 2004, p. 110-111)

A perspectiva da escola como plo produtor e difusor da cultura nem


sempre possibilita a produo de novos sentidos,

de processos criativos e de

produo e relacionamento com o mundo. A aprendizagem inserida nos


processos criativos implica em novas aberturas, novas metodologias, torna -se um
resultado a ser alcanado com o rompimento do ensino hegemnico, por meio da
valorizao da especificidade intrnseca de cada ser humano, com diferentes
modos de pensar, agir e se relacionar com o mundo e com as coisas.
Esse novo paradigma educacional procura fazer com que todos tenham
acesso educao de qualidade, favorecendo uma

aprendizagem na qual se

procure a melhor forma de cada um desenvolver suas capacidades. Nesse


sentido se expressa a relevncia do tema incluso escolar, na medida em que
visa oportunizar a aprendizagem, preferencialmente na rede regular de ensino,
respeitando e valorizando a diversidade das manifestaes humanas.

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60

Diante dessa realidade, o presente captulo faz uma reflexo sobre a


educao da pessoa

com necessidades educacionais especiais, sob a

perspectiva da excluso social, contextualizada historicament e. Isso aumenta o


desafio de assegurar o direito de fato educao inclusiva, que impem novas
obrigaes para as instituies. Na seqncia do captulo, a Psicomotricidade
Relacional abordada como facilitadora da incluso do aluno como necessidades
educacionais especiais, pois favorece as relaes entre as pessoas e entre o
conhecimento. Como visto no captulo anterior, a Psicomotricidade Relacional
dentro da escola exige coerncia com o olhar relacional, com o corpo, com o
movimento e ainda, com uma no va forma de comunicao com o mundo: a
comunicao verbal e a comunicao no verbal.

3.1 CONSIDERAES GERAIS SOBRE A INCLUSO

No Brasil, historicamente, so as instituies filantrpicas, assistenciais e


especializadas nas diversas reas de deficincia (mental, visual, auditiva e fsica)
que atendem com maior nfase as populaes menos favorecidas. Ao lado dessa
forma de atuao h tambm as clnicas particulares, servios e escolas
especializadas que se expandem gradativamente a partir da dcada de 196

0.

Neste momento o atendimento pblico chamada clientela de educao


especial inexpressivo e ocorre apenas na rea da deficincia mental, por meio
das classes especiais em escolas comuns/ regulares (MAZZOTTA, 1999).

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61

Estudos realizados por Mazzotta

11

( 1986 e 1999), Januzzi (1992) e

Bueno (1993) discutem com propriedade a organizao do atendimento


educacional das pessoas com deficincia, bem como estabelecem marcos
histricos fundamentais ao entendimento da histria da educao especial
brasileira. Por m, os autores concordam que, no Brasil, as primeiras iniciativas
ligadas a educao de pessoas com deficincia datam do perodo imperial e
trazem as marcas da descontinuidade, da filantropia e do assistencialismo.
Ferreira (1995, p. 14) afirma que a educa

o especial foi fortemente

influenciada pela idia de que as deficincias ou excepcionalidades so


condies preestabelecidas, intrnsecas individualidade, devido a isso se
acreditou que era preciso normalizar a anormalidade.
mais especificamente a partir da dcada de 1960 que, timidamente, o
poder pblico aponta aes para educao das pessoas com necessidades
educacionais especiais. Ferreira diz que:

11

Mazzotta (1999) relata a caminhada histrica do ensino de deficientes e excepcionais no Brasil


apontando os marcos fundamentais:
* No sculo XIX, a educao especial foi marcada por iniciativas isoladas e
particulares. Somente no final da dcada de 50 do sculo XX que teve incio a discusso dessa
questo na esfera pblica, e o governo federal instituiu muitas campanhas de mbito nacional,
voltadas ao atendimento educacional de excepcionais.
* Na primeira metade do sculo XX, havia quarenta estabelecimentos de ensino
regular, mantidos pelo poder pblico, que prestavam algum tipo de atendimento escolar especial a
deficientes mentais.
* Em 1954, foi fundada a primeira Apae (Associao de Pais e Amigos dos
Excepcionais), no Rio de Janeiro.
* Em 1854, D. Pedro II fundou, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos
Cegos que, em 1890, passou a se chamar Instituto Nacional dos Cegos e, posteriormen
te,
Instituto Benjamin Constant (IBC).
* Em 1857, D. Pedro II fundou, no Rio de Janeiro, o Imperial Instituto dos Surdos
Mudos. Cem anos aps sua fundao, passou a se chamar Instituto Nacional de Educao de
Surdos (INES).
* Em 1874, o Hospital Estadual de Sa lvador iniciou um trabalho de assistncia para
deficientes mentais.
* Em 1992, aps a queda do presidente Fernando Collor de Mello, houve uma
reestruturao dos ministrios. Com isso, surgiu a Secretaria de Educao Especial (SEEP), como
um rgo do Ministrio da Educao e do Desporto, a qual conduzida pela Professora Doutora
Rosita Edler Carvalho.

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62

Nas leis 4.024/61 e 5.692/71 no se dava muita importncia para essa


modalidade educacional: em 1 961, destaca-se o descompromisso com
o ensino pblico, j em 1971 o texto apenas indicava um tratamento
especial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educao processo
que se estendeu ao longo daquela dcada. certo que o registro legal,
por si, no a ssegura direitos, especialmente numa realidade em que a
educao especial tem reduzida expresso poltica no contexto da
educao geral, reproduzindo, talvez, a pequena importncia que se
concebe as pessoas com necessidades especiais - ao menos quelas
denominadas deficientes em nossas polticas sociais (FERREIRA, 1998,
p. 7).

Entretanto, o movimento pela incluso escolar de pessoas com


necessidades especiais deu -se a partir de movimentos sociais que foram
acontecendo em diversos pases, sobretudo, no as

pecto jurdico. Esses

movimentos no Brasil comeam a se consagrar aps a promulgao da


Constituio Federal de 1988, que instituiu o princpio da educao como um
direito de todos. Somado ao aparato legal so decisivos em nosso pas os
movimentos vindos d e associaes de pais de crianas com necessidades
especiais, bem como as inmeras conferncias internacionais que ocorrem,
sobretudo a partir de 199412.
Convm mencionar ainda os seguintes documentos legais que defendem
o direto de educao para todos: o

Plano Decenal de Educao para Todos

(1993/2003); a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)

- Lei n.

9.394, de 20/12/1996; o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)

Lei n.

8.069, de 13/07/1990, por sua influncia positiva na prioridade

de ateno

criana e ao adolescente; e o Plano Nacional de Educao (PNE) - Lei n. 10.172,


de 09/01/2001.
12

A Declarao de Salamanca foi elaborada na Conferncia Mundial sobre Educao Especial,


em Salamanca, na Espanha, em 1994, e objetivou organizar diretrizes b sicas para a formulao
e reforma de polticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de incluso social.
considerada mundialmente um dos mais importantes documentos que visam incluso social e
educacional.

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63

Todos os dispositivos legais mencionados anteriormente so importantes,


entretanto, a ltima Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

- Lei n .

9.394/96 e o Parecer n. 17/2001, que dispe sobre as Diretrizes Nacionais para


Educao Especial na Educao Bsica e que fundamenta a Resoluo n. 2, de 11
de setembro de 2001, so fundamentais para a incluso escolar.
Com relao Lei n. 9.394/96,

vale frisar que seu captulo V trata da

educao especial, no qual afirmado que a educao das pessoas com


necessidades especiais se deve dar, preferencialmente, na rede regular de ensino.
Segundo Baumel e Moreira (2001), esta questo tem gerado muita p

olmica na

comunidade em geral, principalmente na escolar, pois se de um lado a busca por


uma educao de qualidade uma luta histrica, por outro as aes
governamentais sustentadas em prticas neoliberais, que apontam para a
organizao autnoma da popu lao e para a formao de associaes privadas,
entendendo ser este o caminho para uma sociedade igualitria, tm causado
incertezas e inquietaes em relao atuao do Estado na garantia e no
cumprimento de suas obrigaes para a efetivao de uma educao que respeite a
diversidade.
relevante destacar que no artigo 5 das Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica os alunos com necessidades
educacionais especiais so considerados os que apresentam:

I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo


de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades
curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica;
b) aquelas relacionadas a condies, disfu
deficincias;

nes, limitaes ou

II dificuldades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais


alunos, demandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;

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64

III - altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem


que os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes
(BRASIL, 2001).

Sendo assim, amplia -se a abrangncia da educao especial, a mesma


passa a incorporar no apenas as dificuldades de aprendizagem relacionadas a
condies, disfunes, limita es e deficincias, mas tambm aquelas no
vinculadas a uma causa orgnica especfica, considerando que, por dificuldades
cognitivas, psicomotoras e de comportamento, os alunos so freqentemente
negligenciados ou mesmo excludos dos apoios escolares.
H que se evidenciar no Brasil, como grandes desafios ao processo de
incluso, os altos ndices de analfabetismo, repetncia, evaso escolar,
dificuldades para garantir formao adequada aos professores, inadequaes
fsicas e materiais na maioria das escolas p

blicas. Estas so questes que

marcaram a trajetria educacional brasileira e, mesmo que as estatsticas


educacionais demonstrem um avano quantitativo, sobretudo nas questes
relacionadas evaso, repetncia e formao de professores, ainda h muito a
se fazer por uma educao pblica de qualidade.
Esse cenrio desencadeou mecanismos histricos e sociais de
segregao educacional que dificultaram e, por vezes, impossibilitaram a
permanncia de alunos na escola. Dificuldades que foram potencializadas quando
se tratava de alunos que apresentavam diferenas mais especficas, e
necessitavam de apoio e recursos didtico -pedaggicos no processo escolar,
acrescidos de atendimento clnico. Neste sentido, chama
educao de crianas autistas, que a

-nos a ateno

t os dias de hoje possuem enormes

dificuldades de se manter na escola pelas razes acima elencadas, somadas ao

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65

pouco conhecimento que os profissionais da educao e da sade em geral


possuem sobre essa problemtica.
preciso considerar tambm que mesmo c

om a democratizao do

ensino pblico no pas e o evidente crescimento de alunos chegando escola,


pouco se alterou da lgica escolar, ou seja, a dinmica e a concepo de ensinar
e aprender ainda permanece com fortes traos conservadores. A prtica docen te
continua sendo a mesma: aulas expositivas, conhecimento subdividido em reas
especficas, avaliaes lineares do contedo, minimizando assim as
oportunidades de os alunos demonstrarem conhecimento relacionado sua
vivncia, ignorando inclusive sua capa cidade de criao e desconsiderando a
influncia das relaes afetivas no processo de aprendizagem.
At meados da dcada de 1990 os princpios da educao brasileira
estavam sedimentados nos processo de integrao e normalizao

13

, que

consiste em ajudar a pessoa com necessidades educacionais especiais a adquirir


condies e padres da vida cotidiana o mais prximo do normal, objetivando sua
insero na sociedade. Nesse processo, os alunos com necessidades especiais
eram organizados como raras excees, de forma a separ -los dos grupos de
crianas normais, fosse mantendo-os em escolas especiais, ou classes especiais,
em escolas de ensino regular.
Mesmo aps a promulgao da Lei n. 9.394/96, que props
organizao escolar estruturar -se administrativamente pela incluso dos alunos
13

A Integrao Escolar um proce sso gradual e dinmico que pode tomar distintas formas de
acordo com as necessidades e habilidades dos alunos. A integrao educativo -escolar refere-se
ao processo de educar ensinar, no mesmo gru po, a crianas com e sem necessidades edu cativas especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanncia na escola. A
Normalizao um princpio que representa a base filosfico -ideolgica da integrao. No se
trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, ofe recer,
aos portadores de necessidades especiais, modos e condies de vida diria o mais semelhante
possvel s formas e condies de vida do resto da sociedade. (MEC, 1994).

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66

com necessidades educacionais especiais, a maiorias das escolas apresenta


ainda uma imensa dificuldade em lidar como esse alunado, promovendo, por
vezes, um novo modo de segregar, talvez mais desumano que o anterior, que o
de is ol-lo dentro do prprio grupo, mudando o discurso, porm, mantendo a
mesma prtica pedaggica voltada a uma classe hegemnica.
A aceitao de alunos com necessidades educacionais especiais no
grupo tambm polmica. O preconceito aparece de forma mais a gressiva sobre
as crianas que alteram o funcionamento do grupo e que precisam de uma
ateno mais especfica do professor, onde de uma forma ou de outra o grupo se
sente lesado. Nesses casos, necessita-se de uma forma de trabalho com o grupo
todo (professores, alunos, pais, comunidade escolar em geral) para que todos se
sintam atuantes e responsveis nas aes de auxlio, compreenso e mediao
dos conflitos com o grupo.
Outro aspecto a ser apontado diz respeito formao dos professores. O
suporte ao professor fundamental para o processo de incluso dos alunos com
necessidades educacionais especiais, pois este muitas vezes sente

-se

despreparado:

[...] uma das principais barreiras para se efetivar a incluso o


despreparo do professor para receber, e
m suas salas de aula
superlotadas, no s o aluno com deficincia visual, auditiva, motora ou
mental, mas todos aqueles que no se enquadram dentro do padro
imaginrio do aluno normal. Esse aluno diferente ainda , para o
professor abstrato e desconhe cido (BAUMEL e MOREIRA, 2001, p.
134).

H que se considerar que o sistema educacional em geral vem


oferecendo cursos de capacitao de curta durao aos professores. Todavia,
prevalece na sua maioria o cunho terico, certos modismos, muitos deles

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67

importados de outros pases, com outras realidades e estruturas. A formao


possui um alcance maior, vai alm dos pequenos cursos, da leitura e da pesquisa
isoladas. Para Barbosa, o que falta so vivncias significativas para professores e
alunos:
A preocupao no ensinar o educador como se ensina, e sim
oferecer um espao para que ele experimente o seu aprender e, a partir
dele, possa fazer as pontes necessrias entre o que viveu e o que seu
aluno viver naquele momento de aprendizagem, no qual ele ser o
maestro.
No so tcnicas de ensinar que esto faltando; o que falta, sim, so
vivncias profundas para que os educadores possam focar sua ao
educativa no aprender (BARBOSA, 2006, p. 114).

No entanto, qualquer mudana exige um cuidado contnuo e muita


reflexo para que se fortalea e resulte em ao efetiva. A aprendizagem
significativa requer que as prticas pedaggicas satisfaam as necessidades
materiais e tambm as necessidades afetivas. Isso diz respeito inclusive ao
aprender do professor, valorizan do e sensibilizando -o para suas possibilidades.
Nessa tica, a simples convivncia com a criana enquanto ser humano e um
relacionamento de pessoa para pessoa j possibilita o aprender.
Esse processo de aceitao e valorizao do outro enquanto pessoa
fundamental, porm, para que isso realmente acontea so imprescindveis
condies de estrutura fsica adequadas. Contraditoriamente, a realidade em que
a incluso de alunos como

necessidades educacionais especiais vm sendo

promovida turmas de 35 a 50 alu nos; muitas delas sem salas de recursos, com
material didtico precrio, poucas escolas tm acessos com rampas; e a grande
maioria dos professores ainda trabalha buscando a homogeneidade dos grupos,
buscando um ensino igual a todos. Afinal, o trabalho com

grupos heterogneos

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68

exige uma metodologia diferenciada, que contemple a cada um individualmente, e


isso demanda mais disponibilidade do professor.
A esse respeito, Braga-Kenyon, Kenyon e Miguel assim se manifestam:
Uma das maiores discusses na rea da e ducao especial envolve o
nmero de profissionais necessrios para que o ensino de cada aluno
seja o melhor possvel, ou seja, eficiente e de qualidade. Para que tal
qualidade seja garantida, importante estudar a melhor estratgia para
acomodar a necess idade de cada aluno individualmente (BRAGA KENYON, KENYON e MIGUEL, 2002, p. 149).

A concepo da escola, de uma maneira geral, ainda visa o fim em si, e


no o processo do aprender por diferentes caminhos. A busca por resultados
positivos14 ao longo da

vivncia escolar tende a direcionar o trabalho

pedaggico, pois h contedos programticos a serem trabalhados em uma


organizao temporal rgida, e a escola, por conseguinte os professores, so
cobrados por isso. Essa tendncia a focalizar os resultados, e no o processo de
aprendizagem dificulta a insero de alunos com necessidades educacionais
especiais em classes regulares de ensino. A escola lida com seres diferentes, que
caminham com ritmos diferentes. Se a escola no valoriza as diferenas, acaba
por privilegiar apenas alguns, em termos de disponibilidade de informaes e
acesso ao conhecimento cientfico, mas para o desenvolvimento humano em
nada contribui, pelo contrrio, fortalece o individualismo e a competio que
movem o mundo do trabalho hoje.
preciso estar alerta s diversas formas de excluso que se do no meio
escolar, desde as ligadas aos aspectos sociais, polticos, raciais e culturais, que
em sua maioria acabam por promover o preconceito, a competio e o

14

Como resultados positivos consideram-se os altos ndices de aprovao, em co ntraposio


repetncia e evaso escolar.

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69

individualismo. preciso conc eber o espao educativo como a mola mestra na


formao de pessoas humanas, solidrias, cooperativas, autnomas.
A promoo do conhecimento e da aprendizagem funo essencial da
escola. Segundo Libneo (2003), a escola continua sendo lugar de mediao
cultural, e a prtica pedaggica do professor constitui -se como prtica cultural
intencional de produo e internalizao de significados, o que de certa forma
promove o desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral dos alunos.
Dessa forma, para que os profess ores tenham a condio necessria
para refletir sobre o aprender necessria uma formao inicial e continuada de
qualidade que se dedique a esses aspectos de formao humana, ou seja,
refletindo profundamente como a criana aprende e como se d o process o do
aprender, dedicando -se a discutir os casos mais especficos. Inmeras so as
teorias que se debruam sobre os aspectos relacionados aprendizagem,
linguagem e pensamento da criana. Esses estudos podem contribuir para que os
professores aprofundem su a reflexo crtica, podendo ento, se beneficiar da
diversidade presente na sala de aula, de modo que a incluso tenha significado
cultural e um claro sentido social.

3.2 INCLUSO POR MEIO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL

Conforme destacado anteriormente, no Brasil o processo de incluso de


alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular discutido,
principalmente a partir da dcada de 90. Dentro da perspectiva inclusiva h que
se considerar a importncia dos professores conhecerem as es pecificidades dos
alunos com necessidades educacionais especiais. So alunos que se diferenciam

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70

por seus ritmos de aprendizagem mais lentos ou mais acelerados, necessitando


de adaptaes nas situaes de aprendizagem escolar.
O conhecimento acerca das s ndromes mais comuns encontradas no
meio educacional, sem deixar de estudar tambm as dificuldades menos includas
no ensino regular, como o aspecto do autismo, pode amenizar as dificuldades
que o profissional da educao sente ao se deparar com situaes

15

de incluso

social em sala de aula de ensino regular. Mas preciso lembrar que a


identificao dos traos, dificuldades e caractersticas comuns desses alunos com
diferentes sndromes no pode rotular a subjetividade do indivduo, no se pode
dizer que es ta criana aprenda desta ou daquela forma porque tem sndrome de
Down e assim por diante. Afinal, cada ser tem o seu referencial sociocultural, seus
valores, sua individualidade, sua particularidade, isso que o diferencia dos
demais.
Nessa perspectiva, esta pesquisa defende a aprendizagem global, na
qual se privilegia o cognitivo, o motor, o afetivo e o relacional. Portanto, na
construo curricular da escola inclusiva estes sero os principais fatores que se
dever premiar. No entanto, h que se ter cau

tela para que o planejamento

curricular realmente atenda s necessidades individuais de cada aluno:

As adaptaes curriculares no podem correr o risco de produzirem na


mesma sala de aula um currculo de segunda categoria, que possa
denotar a simplifica o ou descontextualizao do conhecimento. Com
isso, no queremos dizer que o aluno includo no necessite de
adaptaes curriculares, de apoios e complementos pedaggicos, de
metodologias e tecnologias de ensino diversificadas e que as escolas
15

Este um problema terico-prtico que reflete a formao fragmentada dos professores, voltada
para um ensino hegemnico, como se todos os alunos tivessem um mesmo ritmo de
aprendizagem. Durante dcadas a forma o de professores para alunos com necessidades
educacionais especiais foi feita parte da formao geral dos professores, e esses cursos
adicionais formaram Especialistas em Educao Especial ao nvel do Ensino Mdio.

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71

especiais no organizem propostas curriculares articuladas ao sistema


pblico de ensino. Estamos argumentando em favor de uma incluso
real, que repense o currculo escolar, que efetive um atendimento
pblico de qualidade (BAUMEL e MOREIRA, 2001, p. 135).

Assim, a p ossibilidade de se conseguir um progresso significativo na


aprendizagem depende da adoo de maneiras de ensinar que se adaptem s
diversidades dos alunos, obtendo

-se xito na integrao escolar e,

consequentemente, no convvio social.


A contextualizao histrica da realidade educacional brasileira aponta
inmeras dificuldades que surgem de forma incontestvel em uma escola de
ensino regular na sua trajetria inclusiva. Uma delas a insegurana do
professor, que se mostra inseguro, resistente e principal

mente muito mal

instrumentalizado para este trabalho, so poucos os registros de experincias de


sucesso no Brasil. Ao se fazer referncia escola, ao professor e ao aluno, no
se pode deixar de citar o apoio das famlias, as quais precisam conhecer,
compreender, aceitar e auxiliar a cada um dos alunos como necessidades
educacionais especiais. H estudos nesse campo de autores como Winnicott
(2001), e Carvalho Fabrcio e Bueno de Souza (2006), autores que alertam sobre
as condies necessrias para a educa

o dos alunos com necessidades

educacionais especiais.
A resistncia das famlias na aceitao do diferente est sempre ligada
ao prejuzo que estas insistem em ver para seu prprio filho. Algumas sndromes,
como o caso do autismo, trazem em sua histria a agressividade como parte de
sua dinmica comportamental e, obviamente, nenhum pai quer ver seu filho
maltratado, agredido diariamente na escola.

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72

Acredita-se que algumas crianas, para poderem freqentar o ensino


regular, necessitam anteriormente de um trabalho individual para depois serem
inseridas no grupo, acompanhadas de perto pelo interventor, o que alm de
facilitar a incluso, facilitar a sua aceitao por parte da comunidade escolar.
Portanto, para se ter uma escola inclusiva torna-se necessrio repensar a
escola a partir da sua filosofia, metodologia e prtica. Busca -se ento, por meio
de teorias educacionais, fundamentao e argumentao metodolgica para que
se trabalhe de forma positiva para vencer os obstculos apresentados.
brincand o de faz de conta, quando desempenha papis do mundo
adulto, que a criana vai construindo suas relaes de aprendizagem e de poder
(LAPIERRE, 2002). Por isso, acredita -se que a educao pr -escolar deveria
propiciar criana a atuao em todas as forma s de linguagem: a que sente, a
que pensa, a que ouve e a que percebe o outro e a si mesmo, sem preocupao
to intensa com a aquisio de pr

-requisitos, considerados necessrios s

aquisies escolares posteriores.


Ns tiramos de nossas crianas a oportun idade de brincar em quintais;
em contrapartida, precisamos criar um espao alternativo para elas se
manifestarem. No devemos esquecer que o que acontece nas telas da
TV, do vdeo game e do computador virtual; e a vida, meus amigos,
de verdade. Brincad eira coisa sria (PAROLIN, 2004, citada por
BARBOSA, 2005, p. 6).

Se os professores dessem a si mesmos a oportunidade de brincar junto


com as crianas, poderiam, alm de sentir muito prazer, aprender muito com elas
e, principalmente, ensinar brincando,

trocando, criando aquilo considerado

fundamental para que haja uma aprendizagem efetiva; poderiam criar relaes de
cumplicidade com cada um, percebendo as diferenas individuais e a riqueza que

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isto traz ao grupo que, s assim, ter uma identidade inclus iva. Como afirmam
Lapierre e Aucouturier:

Toda a ao com objetivo educativo coloca em jogo, simultaneamente,


vrios processos, alguns conscientes e outros inconscientes. No ensino
atual, toda a ateno est focada nos processos conscientes, e os
processos inconscientes so raramente evidenciados. Porm, em nossa
opinio, eles parecem ter uma maior importncia para o resultado real e
perine da educao. O processo mais consciente , certamente, o
processo do ensino que consiste em transmitir conhecimentos,
saberes, transmitindo tambm (e a o processo menos consciente)
modelos de pensamento um saber fazer intelectual (LAPIERRE e
AUCOUTURIER, 2004, p. 107).

O currculo e os encaminhamentos metodolgicos dados a ele so pontos


chave do cotidiano es colar. Assim, busca -se teorias que privilegiam as reas
descritas acima, em princpio por perceber a necessidade relacional no
acolhimento da criana como necessidade educacional especial.
Para tal, a Psicomotricidade Relacional, teoria descrita no capt

ulo

anterior desta dissertao, vista como facilitadora da incluso do aluno como


necessidades educacionais especiais. Ela atua sobre o aluno e o outro, trabalha se o adulto e a criana na forma de aceitao de si mesmo e do outro,
desenvolvendo o respei to e a compreenso das diferenas. No trabalho com
crianas, professores, funcionrios, coordenaes, pais, mes, enfim, com toda a
comunidade escolar, a Psicomotricidade Relacional favorece as relaes entre as
pessoas e entre as reas do conhecimento16.
Adultos e crianas passam a se tornar parte de um grande grupo de
parceiros, na possibilidade inclusiva. Tornam -se mais disponveis ao outro,
16

A experincia da pesquisadora no trabalho com a Psicomotricidade Relacional desde 1988, na


Escola Terra Firme, d credibilidade a essas afirmaes. Nesse perodo (1988
-2007) foram
observados grandes avanos educacionais e relacionais em toda a comunidade escolar, rumo
possibilidade inclusiva.

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cooperao, aceitao das diferenas, ao desejo de aprender, tornam -se mais


questionadores, crticos e autnom os. Se estabelecem limites mais claros, que
surgem por meio do respeito a si mesmo e ao outro.
por meio da psicomotricidade relacional que o sujeito lida com a
comunicao corporal, no verbal, uma comunicao que vem pelo gesto, pelo
movimento, pelo toque, por meio de uma nova forma de relao. Para Lapierre e
Aucouturier:

Podemos acrescentar que toda modulao tnica (ou seja, o contedo


emocional do gesto, porque est em relao com as estruturas mais
arcaicas do crebro encfalo, hipotlamo, etc.) acorda as sensaes de
prazer mais primitivos e mais profundas, em relao com a pulso vital
do movimento biolgico. Mas esse movimento, originado do mais
profundo do ser, vai se propagar no espao exterior e a encontrar
contatos: contatos de imobilidade (limitaes ou apoios) contatos de
outros movimentos (acordo ou oposio?) contato de prazer e
desprazer, encontro de proibies sociais, etc. e neste momento que
nascem os conflitos que vo modelar esse desejo de movimento, esse
desejo de ao, esse desejo de ser...ou de no ser mais (LAPIERRE e
AUCOUTURIER, 1988, p. 31).

por meio da ao, vivida no jogo de movimento simblico espontneo,


na relao com o objeto e com o outro, nessa histria pessoal inscrita em suas
tenses tnicas, em sua forma de comunicao, que o psicomotricista relacional
faz sua decodificao e observao. Esta observao orienta

-o em sua

interveno, direta e indiretamente.


Em suma, o que se est dizendo que a Psicomotricidade Relacional
dentro da escola exige coerncia com

o olhar relacional, com o corpo, o

movimento e ainda, com uma nova forma de comunicao com o outro e com os
objetos (o conhecimento), desenvolvendo alm da comunicao verbal a

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75

comunicao no verbal

17

. Para tal preciso modificar conceitos, romper

paradigmas, eliminar critrios discriminatrios, pr -julgamentos e, principalmente,


enfrentar o preconceito. Estes efeitos indiscutivelmente atuam sobre o sujeito que
inclui e o sujeito a ser includo.
Para Lapierre e Aucouturier (2004, p. 109), Repensar a e

ducao

promover uma completa inverso de valores. outorgar prioridade ao ser, e no


ao ter. Portanto, nessa tica, preciso repensar todo o processo escolar, desde
os processos seletivos, tanto do professor quanto do aluno. Em geral os
processos de seleo do professor prevem exclusivamente as possibilidades
intelectuais do aluno. A partir de um novo olhar, esta seleo dever assistir
tambm as qualidades pessoais, o relacionamento com o outro e com os conflitos
que o cercam. A seleo do aluno ter que levar em conta a concepo filosfica
da escola e a metodologia utilizada. E com a ajuda das famlias e dos
profissionais de apoio (psiclogos, neurologistas, psiquiatras, psicopedagogos,
etc) traar um roteiro diferenciado de trabalho para cada uma das crianas com
necessidades educacionais especiais.
Com a preocupao da relao professores (as) e alunos (a) como parte
fundamental do desejo de aprender, o professor tambm trabalhado com a
Psicomotricidade Relacional. Habituado a utilizar

-se exces sivamente da

comunicao verbal e do excesso de autoridade, na Psicomotricidade Relacional


o professor trabalhado para que passe a privilegiar a comunicao no -verbal e
o respeito como principais formas de relao como seus alunos (as).
17

Ao longo dos ltimos vinte anos, de 1987 a 2007, a autora tem presenciado alguns efeitos
considerveis em relao ati tude de alunos em escolas que adotam a perspectiva da
Psicomotricidade Relacional. Esses resultados so presenciados principalmente em escolas onde
a Psicomotricidade Relacional faz parte da grade curricular da escola, permeando os setores da
escola como um todo, bem como seu projeto poltico pedaggico.

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Percebe-se no professor que participa das vivncias de Psicomotricidade


Relacional, a possibilidade de algumas modificaes ou solidificaes na sua
atitude em relao ao meio e escola (saberes, conhecimentos, contedo, etc.).
De acordo com Lapierre e Lapierre (2002), o professor torna -se mais disponvel
ao novo, deixa de lado suas resistncias s mudanas, passa a escutar a si
mesmo e ao outro, aceita melhor as diferenas, tenta entender a cada um do seu
jeito, perde o seu jeito autoritrio de ser para encontrar na lid

erana positiva o

melhor jeito de fazer parte do grupo do aprender. Este trabalho facilita a aceitao
dos seus erros, para ento tentar corrigi -los de forma a reconstruir suas atitudes,
junto com o grupo de alunos (as) e demais professores (as).
Nos alun os (as) trabalhados na perspectiva da Psicomotricidade
Relacional Lapierre e Lapierre (2002),

presenciam-se a valorizao das suas

possibilidades, a criana torna -se mais segura e autoconfiante, mesmo diante de


grandes dificuldades. Isso porque

se sentem i ncludos nas vivncias de

Psicomotricidade Relacional, qualquer que seja sua dificuldade, uma vez que o
jogo simblico e sua forma espontnea corporal permite todos uma grande
participao.
O jogo um meio poderoso para a aprendizagem das crianas, po dendo
ser utilizado constantemente em todo o percurso de aprendizagem na escola
inclusiva. Um dos jogos mais importantes a ser trabalhado com crianas com
necessidades educacionais especiais, principalmente as autistas, o jogo
simblico, o jogo da imaginao. Nas palavras de Piaget:

A brincadeira de boneca no serve somente para desenvolver o instinto


maternal, mas para representar simbolicamente e, portanto reviver,
transformando, segundo as necessidades, o conjunto de realidades

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vividas pela criana e ainda no assimiladas. Sob este ponto de vista, o


jogo simblico se explica tambm pela assimilao do real ao eu: ele
o pensamento individual em sua forma mais pura; em seu contedo, ele
o desenvolvimento do eu e a realizao dos desejos por oposio ao
pensamento racional para o indivduo o que o signo verbal para a
sociedade (PIAGET, 1970, p. 157-158).

O jogo, tanto no exerccio sensrio motor, como nos desafios e


simbolismos, estrutura o pensamento das crianas, tornando

-se, portanto,

fundamental na construo de uma metodologia inclusiva, especialmente no caso


de crianas autistas, que dificilmente brincam.

Por isso os mtodos ativos de educao das crianas exigem de todos


que se fornea s crianas um material conveniente, a fim de que,
jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem
isso permanecem exteriores inteligncia infantil (PIAGET, 1970, p.
158).

Ento, tem-se uma criana mais disponvel s relaes interpessoais e


com os objetos, uma melhor aceitao de

limites, por meio do trabalho

desenvolvido no jogo, no confronto com o outro e consigo mesmo, por meio do


trabalho com seus conflitos e frustraes. Nesse caso, v -se a possibilidade de
crianas, entre elas alunos (as) com necessidades educacionais especi ais, que
no haviam atingindo a possibilidade de simbolizar, passarem a simbolizar e a
entrar no grupo, a pertencer quele grupo e a crescer com ele.
Para Lapierre e Aucouturier:

Quando a criana recupera ou mantm o dinamismo do seu ser e


assume realme nte a autonomia de seu desejo, ela se torna
surpreendentemente disponvel. Ela assimila, rapidamente, uma grande
quantidade de conhecimentos, com a condio de alimentarmos o seu
desejo de conhecer e de fazer com a condio, principalmente, de no
restringirmos a criana a obrigao extinta de um saber selecionado,
fragmentado, uniformizado e cronologicamente programado (LAPIERRE
e AUCOUTURIER, 2004, p. 110).

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Para efetivar um trabalho em sala de aula que permita ao aluno (a) uma
continuidade da experincia vivida na Psicomotricidade Relacional, tem -se que
partir de princpios fundamentais como o respeito ao tempo de cada um, a
comunicao no verbal trazida pelo olhar, pelos gestos, pelo toque, enfim, pelo
corpo que fala e nos diz da sua rejeio ou aceita o que se abre ou se fecha na
comunicao afetiva com o outro, dependendo da sua disponibilidade corporal.
Estes objetivos so atingidos com maior facilidade na criana, pois aps
algumas vivncias de Psicomotricidade Relacional eles j se tornam evident es;
porm no professor, a interveno mais complexa, pois estes so bem mais
resistentes s novas experincias, pelas defesas adquiridas ao longo da sua
existncia (LAPIERRE E LAPIERRE, 2002).
Se vista sob uma perspectiva de totalidade, a Psicomotricida

de

Relacional desafia o educador (a) a aprender, a trocar, a ouvir, a se relacionar


com o outro, consigo mesmo e com sua capacidade de reinterpretar suas prticas
educacionais, seus hbitos e, por fim, tomar conscincia de si mesmo e do outro.
Para constru ir uma escola inclusiva necessrio que cada professor conhea
profundamente cada um de seus alunos, com necessidades educacionais
especiais ou no, para saber como esta criana aprende e qual o seu momento
de aprendizagem.
Neste caso, ser-lhe- necessrio estar bem informado (a) nos domnios
da percepo visual, da percepo das palavras, das letras e das
frases, sendo-lhe indispensvel conhecer as relaes existentes entre a
percepo global e as atividades perceptivas, as leis da fundao
simblica, as relaes entre a percepo das palavras e o simbolismo
etc. (PIAGET, 1970, p. 24).

No estudo constante do seu aluno, o profes sor , acima de tudo, um


grande observador. Isso exige dele conhecimento da criana, no s de

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desenvolvimento na aprendizagem como tambm no conhecimento de sua


histria pessoal, que identifica o conhecimento global, afetivo, cognitivo, motor e
relacional. Interpretando Piaget, os pesquisadores Brearley e Hitchfield afirmam:

Constante experincia ocorre em cada sala de aula, de modo que cada


professor, atravs da observao diria das crianas trabalhando,
aprende gradualmente as leis de desenvolvimento i
nfantil que os
adultos precisam levar em conta para poderem educar bem. Algumas
pessoas so, naturalmente, observadoras vivas e rpidas, com especial
aptido para abstrair o que importante, mas a maioria das pessoas
precisa de orientao e treinamento na observao e avaliao do que
observado (BREARLEY E HITCHFIELD, 1976, p. 14).

Para efetivar uma observao de qualidade a cada um dos alunos, faz-se


necessrio que o professor (a) registre diariamente os fatos vividos em sala de
aula e no ptio escol ar, para mais tarde poder discutir com a coordenao
pedaggica da escola sobre cada criana e sua evoluo. Assim, no processo
piagetiano de aprendizagem, o aluno avaliado continuamente e em comparao
a si mesmo.
importante perceber que as crianas,

mesmo aquelas com

necessidades educacionais especiais, aprendem por meio da sua ao sobre os


objetos, o que as leva a construo e reconstruo de um novo aprender. Este
processo para assimilao do conhecimento individual, porm depende da
interveno do outro ou do objeto, que ir confrontar, desafiar, instigar o
pensamento. Na escola inclusiva o professor quem desempenha este papel.
A interveno no professor (a) por meio da Psicomotricidade Relacional
na escola contnua e intercala vivncias n o grupo de alunos e de professores.
Segundo Vieira, Bellaguarda e Lapierre (2005), no grupo de alunos, no se
posicionar como professor, e sim como parte integrante e indispensvel do

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80

grupo. Ser confrontado, questionado, protegido, elegido, rejeitado, am ado, etc.,


tudo em um momento de jogo simblico, com seus prazeres e desprazeres. Da
mesma forma, acontece quando estiver com o grupo de adultos, onde
professores, diretores, coordenadores e funcionrios vo interagir com seus
conflitos.
Nessa mudana de paradigmas, v-se a valorizao das possibilidades,
do crescimento da auto -estima, uma melhor aceitao de si mesmo e do outro,
um maior conhecimento de si e do outro, uma abertura para a comunicao
verdadeira. A descoberta do brincar, jogar e se divertir , tanto do professor quanto
do aluno, podem levar a uma evoluo nas questes relacionais, possibilitando a
expresso de desejos e necessidades, objetivando a reconstruo das relaes
com o outro.
Tendo em vista que a Psicomotricidade Relacional oferece todas essas
possibilidades de incluso at ento relatadas, tem -se que repensar a prtica
escolar da sala de aula, onde muitas vezes os professores trabalham de forma
limitada, com contedos descontextualizados, como se os grupos fossem
homogneos e const russem sua aprendizagem a partir de saberes e contedos
pr-determinados, tal como j discutido por Piaget (1984), Freire (1996), Nvoa
(2002) E Delval (2001).
Dentro do trabalho regular de sala, alunos e professores precisam de
troca, de relao, de interao entre eles e os objetos de conhecimento. Na busca
de amparo terico para estender a Psicomotricidade Relacional s salas de aula,
encontra-se em Piaget o caminho da aprendizagem construda por meio da
interao com o grupo, do confronto consigo mesmo, em um movimento individual

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de construo e reconstruo do cognitivo. Assim, a criana aprende a partir da


sua ao sobre os objetos de estudo. Como diz Piaget:

por isso que os mtodos ativos de educao das crianas tm muito


mais xito que os outro s no ensino dos ramos abstratos, tais como a
aritmtica e a geometria: quando a criana, por assim dizer, manipulou
nmeros ou superfcies antes de conhec -los pelo pensamento, a
noo que deles adquire posteriormente consiste de fato numa tomada
de consci ncia dos esquemas ativos j familiares, e no como nos
mtodos ordinrios, em que um conceito verbal acompanhado de
exerccios formais e sem interesse, sem subestrutura experimental
anterior. A inteligncia prtica , portanto, um dos dados psicolgicos
essenciais sobre os quais repousa a educao ativa (PIAGET, 1970, p.
164).

Para tal, a metodologia baseada na Psicomotricidade Relacional


construda a partir da ao do sujeito sobre os objetos e da sua interao com o
outro e com o conhecimento, organi zando e avaliando ambientes provocativos s
elaboraes infantis. Assim, a Psicomotricidade Relacional investiga a construo
e idealizao do ambiente da sala de aula. Em primeira instncia, necessita-se de
um espao onde todos possam se olhar nos olhos e

o lugar do professor seja

dentro do grupo. Para isso, so deixadas de lado as infinitas cpias do quadro


negro, com lies repetidas, as apostilas, os livros didticos, tudo aquilo que
nivela todos ao mesmo momento do aprender, pois a aprendizagem um
momento nico e individual a ser estimulado pelo grupo.
Como nos diz Piaget:

A cooperao das crianas entre si, apresenta uma importncia to


grande quanto a ao dos adultos. Do ponto de vista intelectual, ela que
est mais apta a favorecer o intercmbio real do pensamento e da
discusso, isto , todas as condutas suscetveis de educarem o esprito
crtico, a objetividade e a reflexo discursiva. Do ponto de vista moral,
ela chega a um exerccio real dos princpios da conduta, e no s a uma
submisso exterior. Dizendo de outra maneira, a vida social, penetrando
na classe pela colaborao efetiva dos alunos e a disciplina autnoma
do grupo, implica o ideal mesmo de atividade que precedentemente

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descrevemos como caractersticas da escola moderna: ela a moral em


ao, como o trabalho ativo a inteligncia em ato (PIAGET, 1970, p.
182).

Do ponto de vista relacional, em uma escola inclusiva a aprendizagem


deve partir da ao sobre os objetos, da experimentao, para enfim chegar -se a
construo dos saberes. Nesse processo, todos os alunos so agraciados com o
conhecimento, cada qual do seu jeito, de acordo com a sua necessidade.
Acredita-se que na prtica educativa da Psicomotricidade Relacional encontra -se
a melhor forma de se trabalhar com o grupo todo

, cada um com suas

possibilidades, por meio da metodologia de projetos.


O trabalho com projetos prope que o professor abandone o papel de
transmissor de contedos para se transformar em um pesquisador. O aluno
passa de receptor passivo a sujeito do pro cesso. No h um mtodo a seguir,
mas uma srie de condies a respeitar. No trabalho com projetos, primeiro
escolhe-se, junto com o grupo, o tema. Segundo Hernandez (1998), Todas as
coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dvida
inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidncias sobre o assunto.
Em seguida, parte -se para uma pesquisa sobre o tema, com a
participao de todos os alunos. Inicia-se ento uma coleta de dados por meio da
qual o professor (a), com o auxlio do coordenador pedaggico, construir junto
com as crianas as relaes de conhecimentos. Neste momento inclui

-se no

mapa conceitual 18 os contedos a serem trabalhados no projeto. A partir disso,


18

A tcnica de construo e a teoria a respeito dos Mapas Conceituais surgem em meados da


dcada de setenta, sustentada pelo pesquisador norte-americano Joseph Novak, que define mapa
conceitual como uma ferramenta para organizar e representar conhecimento. A base terica dos
mapas corresponde teoria cognitiva de aprendizagem sign ificativa de Ausubel. Os mapas
conceituais so um recurso para a representao do conhecimento. Eles se constituem em uma

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83

estuda-se os alunos inclusivos e suas possibilidades de atua

o dentro do

projeto. Isso exige comunicao com a famlia e com os profissionais que


trabalham com a criana.
O trabalho com p rojetos favorece a realizao de objetivos amplos e
vinculados formao interna do ser, uma vez que: nesse trabalho no h uma
separao entre contedos disciplinares; quanto maior for a participao ativa das
crianas, melhor ser a aprendizagem; ele pe

rmite que as crianas tenham

acesso forma de construir o conhecimento, j que no o recebem pronto,


passivamente, e todos conseguem caminhar neste processo, mesmo com
dificuldades; a escola vista como um espao de aprendizagem; propicia a
construo de

um processo educativo; torna a criana pesquisadora

(HERNANDEZ, 1998).
Sendo assim, a Psicomotricidade Relacional trabalhada na escola por
meio de projetos pode promover um processo de aprendizagem que leve em
conta no apenas os processos cognitivos, mas

tambm a diversidade que

integra o grupo e possibilita uma utilizao criativa desse conhecimento para o


desenvolvimento individual e social, voltando -se para a formao de sujeitos
ativos, reflexivos e atuantes.

rede de conceitos ligados e relacionados entre si. Trata -se de uma tcnica muito flexvel, o que
possibilita a ampliao da rede de co nhecimentos na medida em que alunos e/ou professores
passam a conhecer mais sobre determinado assunto (SOCORRO, 2007).

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4. O AUTISMO NA ESCOLA INCLUSIVA

[...[ a criana autista em sua percepo de


mundo, feliz, independentemente de seus
dficits funcionais. Para assisti -las melhor,
basta ouvi-la um pouco mais [...] Ouvi-la, no seu
universo pessoal, poder abranger uma
perspectiva de atendimento integral em sade e
permitir avaliar os efeitos dos procedimentos
teraputicos. Deve-se transcender, portanto, as
fronteiras disciplinares e conceituais sejam elas
biolgicas, psicolgicas, sociais e culturais,
para construir uma lgica interior s
particularidades de cada sujeito.
(ELIAS e ASSUMPO JR, 2006, p. 299)

A histria pessoal de cada um determinada pelo inter -relacionamento


com o meio. O estabelecimento de vnculos afetivos uma disponibilidade
inerente ao ser humano, mas em alguns casos, como de autistas

, so

necessrias diferentes estratgias. Nessa conjuntura, para iniciar o estudo sobre


o autismo na escola inclusiva, brevemente apresentada a caracterizao do
autista, diagnstico e tratamento, para ento ser discutida a prtica educativa com
crianas autistas.

4.1 CARACTERIZAO DO AUTISTA

O autismo, to freqente na escola e no cotidiano profissional do


professor, considerado, ainda em 2007, um dos grandes mistrios no
resolvidos da psicopatologia. Mas, qual realmente o significado de autismo?
Para Garcia Filho e Maciel:

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85

O autismo uma deficincia global no desenvolvimento da criana,


particularmente no processo de comunicao, comprometendo todo o
processo de construo do aspecto simblico. A criana autista retrai-se
e isola-se, visto que no compreende as mensagens e informaes que
capta do ambiente; assim, no consegue construir um conjunto de
smbolos que lhe permita formar, em um feedback dialtico, seu prprio
processo de comunicao, bem como estabelecer os sistemas
cognitivos que a levem a compreender a realidade e situar -se dentro
dela (GARCIA FILHO e MACIEL, 2004, p. 1).

Porm, ao revisarmos historicamente o termo autismo, constatamos que


ele foi utilizado inicialmente por E. Bleuler, em 1911, para designar a perda do
contato com a realidade e, consequentemente, a impossibilidade para se
comunicar com o outro, sintoma observado na esquizofrenia do adulto.
Entretanto, foi Kanner (1943) que, a partir da observao de 11 crianas,
destacou a sndrome do autista. importante ressaltar que este estudo de Kanner
foi o marco inicial nos estudos e prticas relativas ao autismo infantil precoce.
Kanner19 (1943) descreveu a sndrome do autista como o distrbio
autstico do contato afetivo, e que este distrbio era determinado e apr esentado
nos primeiros estgios do desenvolvimento. Enfatizou neste quadro, como
aspecto mais importante, uma anormalidade no desenvolvimento social. Kanner,
por meio de suas investigaes, identificou e conseguiu separar as crianas com
o autismo do grupo de retardo mental, dos distrbios de comportamento e dos
esquizofrnicos. Fez isso utilizando -se de uma descrio clnica to detalhada
que esta ainda hoje norteia as descries dos clnicos mais atuais.
19

Para Leboyer (1987), a forma como utilizado o termo autismo por Bleuler Kanner foi a fonte de
confuso entre o autismo nos esquizofr nicos de Bleuler, que possuam uma imaginao rica e
um retraimento das relaes sociais, e o autismo que Kanner. Seu estudo apresentou onze
crianas, com idade variando entre dois e onze anos, sendo oito meninos e trs meninas,
revelando uma falta de imag inao e uma incapacidade de desenvolver o relacionamento social,
acarretando da, as primeiras descries diagnsticas de esquizofrenia infantil e psicose infantil
para o autismo. Essa questo importante para a tentativa de conceituao do autismo, uma vez
que remonta a prpria origem do termo e justifica porque existe at hoje, o emprego desta
conceituao.

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86

Em 1944, Hans Asperger, pediatra austraco, descre veu um conjunto de


sinais semelhantes aos descritos por Kanner, e naquele momento denominou -os
de Psicopatia Autista (atualmente com Sndrome de Asperger). As caractersticas
eram semelhantes, como a manifestao a partir dos trs anos, marcha tardia,
fala precoce, dificuldades no contato visual e graves problemas de interao
social (PERISSINOTO, 2003). A fala foi descrita como pedante e com pouca
modulao, interesses profundos por alguma rea especfica, e pouco
comprometimento de linguagem e do cognitiv

o, o que ainda bastante

questionvel.
Sobretudo influenciada pelos estudos de Kanner durante os anos de 50 e
60, a comunidade cientfica passou a acreditar, erroneamente, que o Autismo era
uma perturbao psicolgica e resultava do suposto abandono da r elao noafetiva da me com seu filho. A relao entre autismo e distrbio de contato
afetivo gerou um problema srio para as famlias com crianas autistas, pois
vrias geraes de mes foram injustamente recriminadas, acrescentando -lhes
ao peso de terem um filho com deficincia grave a culpabilidade de serem delas a
responsabilidade. preciso no perder de vista que a culpa, a insegurana de
cada um, reflete diretamente na criana e promove a ela um processo de rejeio.
Existem tambm relaes, do pon to de vista das relaes afetivas e filhos
autistas, entre lares de pais intelectualizados e frios, o que mais tarde foi rejeitado
cientificamente, pois se encontram crianas autistas em diferentes nveis sociais e
intelectuais. A esse respeito, Gillberg afirma:
O autismo no est associado classe social. Costumava -se dizer que
autismo era a sndrome das classes superiores, somente de pais
intelectuais, frios, etc. no h nenhuma evidncia que indique isso: o
autismo tambm no est associado com alguma desvantagem psico social. Existe um tipo de pseudo-autismo verificado em crianas criadas

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por instituies em condies extremamente precrias. Mas isso


provavelmente o efeito da disfuno cerebral causada pela extrema
falta de estimulao e talvez pelos maltratos nos primeiros anos de vida.
Os crebros de crianas que apanham, so muito mal alimentadas e
tm pouqussimas oportunidades de interao humana realmente
sofrem permanentemente (GILLBERG, 2005, p. 2).

A partir dessa constatao e da presen a de convulses, em autistas, na


dcada de setenta passou -se a investigar as bases orgnicas por meio das
alteraes clnicas.
Por ser o autismo um assunto bastante complexo, buscou

-se nesse

estudo diversas fontes, de diferentes pesquisadores. Nas comunidades cientficas


que estudam a gentica sobre o autismo existe um aspecto de cautela, pelo que
representa s famlias o envolvimento da gentica no autismo. Gillberg salienta
que:
Cada vez mais se fala nos estudos genticos sobre autismo, sobre o
fentipo mais amplo, isto , sobre caractersticas muito leves que podem
ser vistas em irmos e irms de crianas com autismo, que podem ser
vistas tambm em pais ou em outros parentes dessas crianas. E esses
traos, muitas vezes, podem ser rigorosos, de certa maneira, mais uma
vantagem do que um grande problema, como ser muito rigoroso, muito
pedante, muito perfeccionista, etc. Isto pode ser uma vantagem para
fazer pesquisas, por exemplo, e provavelmente h mais gente com o
fentipo amplo do autismo nas comunid ades de pesquisa cientfica, isto
, nas universidades. Simon Baron -Cohen, por exemplo, fez estudos
sugerindo que os matemticos tm, muito freqentemente, traos
autsticos, e alguns realmente se enquadram nos critrios de Sndrome
de Asperger. Tcnicos de computadores e pessoas ligadas
informtica muito freqentemente tambm esto no espectro amplo do
autismo e infelizmente eles muitas vezes tm filhos com transtornos do
espectro do autismo. Esse fentipo autstico amplo, que vem sendo to
comentado, no est em nvel de diagnstico, no pode ser considerado
uma deficincia nem precisa de intervenes, mas importante para
entender o que est por trs do autismo (GILLBERG, 2005, p. 4).

Na busca de explicaes que justifiquem o desenvolvimento dest

sndrome, Courchesne (2000), em investigaes realizadas com pacientes


autistas, localizou no sistema lmbico, a amigdala, localizada no fundo do crebro

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em um lugar chamado hipocampo. A amigdala est envolvida em emoes,


especialmente como o modo, apre ndizagens e memria. H anormalidades e
formas encontradas em pacientes autistas com a amigdala reduzida de tamanho
e vrias alteraes nos seus neurnios.
Courchesne (2000) acredita que existem estruturas no crebro do autista
que no crescem adequadamen te e que existem muitas molculas e genes
envolvidos. Para ele, o autismo causado por um mau desenvolvimento de vrios
sistemas cerebrais, devido anormalidade, em uma variedade de fatores de
crescimento que, por sua vez, causada por mecanismos de regulao gentica.
A partir da dcada de 90, os pesquisadores Rizzolatti, Fogassi e Galesse
(2006), por meio de estudos sobre sistemas motores no crebro de macacos e
humanos, revelaram a existncia de neurnios -espelho em ambas as espcies,
bem como o papel do sistema motor na cognio geral.
Rizzolatti, Fogassi e Galasse determinaram que:

1 Subconjuntos de neurnios no crebro do homem e no macaco


respondem, quando o indivduo realiza certas aes e tambm quando
observa atentamente outros realizando os mesmo movimentos.
2 Esses neurnios-espelho fornecem uma experincia interna direta,
isto , a compreenso dos atos, intenes e emoes de outra pessoa.
3 os neurnios -espelho podem tambm ser responsveis pela
capacidade de imitar a ao de out ra pessoa e, assim, de aprender
fazendo do mecanismo do espelho uma ponte intercerebral de
comunicao e conexo em mltiplos nveis (RIZZOLATTI, FOGASSI e
GALASSE, 2006, p. 46).

As disfunes desse sistema especfico (neurnios

-espelho), teoria

defendida por Ramachandran e Oberman (2006), estariam na origem de alguns


dos principais sintomas do autismo, como o isolamento social e a ausncia de
empatia. Os estudos atestam falta de atividade dos neurnios

-espelho em

diversas regies do crebro dos autista s. Os pesquisadores tm a expectativa de

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restaurar esta atividade nos neurnios -espelho do autista, o que poderia minorar
alguns sintomas graves dos autistas.
Porm, a hiptese de neurnios -espelho, no consegue explicar outros
sintomas do autismo, como o s movimentos repetitivos, contores, ausncia de
contato visual, hipersensibilidade, averso a determinados sons e outros. Muitos
experimentos so necessrios e esto sendo testados para provar com rigor
estas hipteses. Enquanto isso, a verdadeira causa do autismo permanece sendo
uma grande incgnita.
Quanto aos sintomas observados nas crianas com autismo, Gillberg
(2005) fala que so uma espcie de marcadores para a presena do autismo.
Este autor levanta uma trade de sintomas: o prejuzo grave do des envolvimento
de interaes sociais recprocas; o prejuzo grave do desenvolvimento da
comunicao, no s a linguagem falada, mas tambm da comunicao no
verbal, expresses faciais, gestos, postura corporal, etc.; e finalmente, ocorre uma
importante limitao da variabilidade de comportamentos. Assim, os autistas no
conseguem mudar seu padro de comportamento de acordo com a situao
social, sempre vo se comportar sua maneira; sero sempre eles mesmos e
no mudaro de acordo com as demandas sociais ou ambiente social.
Nos estudos de Gillberg (2005), as principais caractersticas autsticas
(trade de sintomas) encontram
visualiza-los a seguir:

-se divididas em quadros, sendo possvel

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Quadro 1: Deficincia social


Falha no contato visual nas interaes sociais
Falha no desenvolvimento de interaes com crianas
da mesma idade.
Falta de reciprocidade scio-emocional.
Ausncia de procura espontnea de compartilhamento do
prazer.

Fonte: Gilberg (2005, p. 8)

Quadro 2: Deficincia de comunicao


Ausncia de linguagem falada
Falha para manter conversao
Discurso repetitivo, incluindo a ecolalia
Ausncia de brincadeiras sociais

Fonte: Gilberg (2005, p. 8)

Quadro 3: Deficincias de comportamento


Preocupao circunscrita a um interesse especial
Dependncia compulsiva de rotinas
Estereotipias motoras
Preocupao com partes de objetos.

Fonte: Gilberg (2005, p. 9)

De acordo com Gilberg (2005), para obter um diagnstico de autismo


necessrio haver sintomas nesses trs domnios: pelo menos dois sintomas dos
aspectos sociais (quadro 1), ao menos um de comunicao (quadro 2) e um

de

comportamento (quadro 3), com um total de quatro desses sintomas. E Gilberg


ainda alerta: a pessoa precisa ser extremamente prejudicada por esses sintomas

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ou esses sintomas precisam ser extremamente incapacitantes para que o


diagnstico possa ser feito. Algumas pessoas realmente tm problemas similares
leves, mas pode -se dizer que elas no cruzam a linha do diagnstico, porque
no so gravemente incapacitadas por esses problemas.
O diagnstico da criana autista geralmente tardio. Segundo
Scwartzman (2003), na grande maioria dos casos a famlia s comea a perceber
alguns sintomas entre um a dois anos de idade da criana. Ela mostra um
desenvolvimento aparentemente normal at esta faixa etria. Em depoimentos de
algumas mes de autistas, percebe

-se que geralmente so elas que, ao

observarem seus filhos (as), concluem que algo no est bem no seu
desenvolvimento. Apesar de andar e sentar na idade correta, a criana no fala,
tem algumas crises inexplicveis, no gosta do contato corporal, tem srios
problemas de sono, bastante ansiosa e evita sempre o olhar.
A partir da a famlia busca no pediatra seu primeiro aconselhamento,
fundamentado em critrios utilizados pela classe mdica. Os critrios mais atuais
so baseados na coexistncia de dificuldad es ou ausncia no desenvolvimento
social, na comunicao e na incapacidade de simbolizao, com tendncia a
comportamentos repetitivos. Esta condio pode estar associada a anormalidades
biolgicas, mas no so constantes nem suficientes, para que a sua pr

esena

realize um diagnstico (SCWARTZMAN, 2003).


Ainda em relao ao diagnstico da criana autista, percebe

-se a

dificuldade desta em imitar outras pessoas. Nos primeiros meses do


desenvolvimento de crianas tidas como normais, a me se comunica com o
beb imitando suas expresses faciais e vocalizaes, e o beb responde com
interesse, sorrisos e tambm

a imitando . Esta imitao auxilia a interao,

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estabelece um ato comunicativo. E favorece ainda, o desenvolvimento do Eu e a


modelagem da expresso e da conscincia emocional (KLINGER e DAWSON,
1992; ROGERS e BENNETTO, 2000).
A criana autista apresenta prejuzo na habilidade de imitar outra
pessoa, isso pode prejudicar as coordenaes envolvidas nos intercmbios
sociais, interferir no estabelecimento

e na manuteno da conectividade

emocional e no desenvolvimento cognitivo. Por esses motivos, o desenvolvimento


da imitao tem sido considerado parte central do tratamento do autismo
(WINDHOLZ E PICCINATO, 2004).
Conforme Piaget:
Duas condies so ne cessrias para que surja a imitao: que os
esquemas sejam suscetveis de diferenciao na presena dos dados
da experincia, e que o modelo seja percebido pela criana como
anlogo aos resultados a que ela prpria chegou: logo, que esse
modelo seja assimi lado a um esquema circular j adquirido (PIAGET,
1978, p. 22).

Portanto, para imitar necessrio perceber o outro, interessar

-se pelo

outro e por si mesmo, o que no acontece no caso da criana autista20.


Outro sintoma fundamental para o diagnstico d o autista diz respeito aos
terrores noturnos, o sono agitado e crises de ansiedade noturna, que levam mes
e pais a procurarem auxlio geralmente com o pediatra da criana. Na maioria dos
casos o pediatra indica um neurologista para que se faa, por meio d e exames
neurolgicos, um levantamento de dados. De acordo com Laznik Penot (1997),
especialmente o carter espetacular dos terrores noturnos que provocam uma
20

Em experincia na Escola Terra Firme (1989, 1997, 1999, 2000, 2002), com crianas autistas na
incluso do ensino regular, observou -se que, ao bri ncarem com as palavras, ao imitarmos sua
fala, todas as crianas, sem exceo, eram estimuladas a criarem novas palavras. Como j
referido, a Terra Firme escola inclusiva que trabalha desde sua criao com a psicomotricidade
relacional em mbito curricular, em 2007 esta escola atende a um aluno autista.

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mobilidade geral na famlia, e estes aparecem na sua maioria por volta dos oito a
nove meses. O transtorno do sono causa especialmente na me uma grande
ansiedade, o que geralmente reflete na sua relao com o filho.
Finalmente, tratando-se de sintomas que podem levar a um diagnstico
de autista, percebe -se que a maioria das crianas autistas apres

enta auto -

agresso e hiperatividade. A auto -agresso aparece geralmente em situaes de


frustrao ou em outros momentos, sem nenhum motivo aparente. As crianas
arranham e machucam seus braos, se jogam nos objetos, paredes e mveis,
batem com a cabea e seu corpo, puxam seus cabelos e parecem no sentir dor.
Agridem outras pessoas, sem perceber que as machucam, mostram

-se

indiferentes a dor causada ao outro. Conforme Gillberg (2005), a agresso e a


hiperatividade nas crianas autistas geram, em conjunto c

om as demais

caractersticas descritas, interaes incomuns no seu entorno.


Percebe-se na criana autista uma grande dificuldade em lidar com a
frustrao e conseqentemente em adquirir limites. preciso, por meio do
aconselhamento as famlias, quebrar e ste paradigma e construir uma linguagem
possvel para a convivncia saudvel e a construo mxima da autonomia na
criana autista.
O apoio s famlias parte indispensvel no acompanhamento dessas
crianas. O acolhimento e no o julgamento pode tornar

a todos grandes

parceiros. De acordo com Lampreia:


A participao dos pais como co -terapeutas tem sido exigncia de
grande nmero de programas de interveno precoce, j que grande
parte da programao levada a cabo em casa e deve ocorrer
diariamente. Para tanto, esses programas procuram prover treinamento
e apoio aos pais. Contudo, para pesquisadores como Guralnick (2000),
igualmente importante considerar os estressores familiares, porque
eles podem levar falta de um relacionamento afetivo ideal com
a
criana e a uma tendncia ao isolamento social que limitam suas

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experincias e seu desenvolvimento. Segundo essa perspectiva, um


sistema de interveno precoce tambm deve proporcionar apoio
principalmente social como grupos de pais e servios de
aconselhamento familiar, a fim de amenizar o estresse e garantir a
motivao para um engajamento satisfatrio na programao
(LAMPRIA, 2004, p. 293).

Diante disso, acredita -se que um dos principais objetivos dos terapeutas
ao trabalharem com crianas autistas deveria ser o de criar uma ponte entre a
criana e a famlia e a criana e seus pares. Conforme Laznik e Penot (1997, p.
11) O trabalho com uma criana autista se faz ao avesso da cura analtica
clssica: o objetivo do analista no interpretar os fanta smas de um sujeito do
inconsciente j constitudo, mas permitir o advento do sujeito.
As condutas das crianas autistas desorganizam os pais e toda a famlia.
preciso reconhecer que um beb, ou criana que no se

comunica que tem

crises onde grita muit o, se auto agride, agride adultos e crianas, passa de uma
grande ansiedade a uma quietude imensa, tem sono agitado e grandes pavores,
desorganiza completamente a sua me e tambm a sua famlia. ento que v se a necessidade de uma interveno que auxili a na comunicao desta famlia,
uma interveno que faa o papel de intrprete entre a criana e seu meio, o que
promove uma nova escuta e conseqentemente uma possibilidade de
interpretao favorecedora da relao.
No V Congresso Brasileiro de Autismo (2

000), ficou estabelecido em

plenrio o fato de o autismo pertencer a uma categoria que deve ser


diagnosticada por clnicos e pesquisadores. Diagnstico que deve ser inserido na
convergncia de dois sistemas de classificao diagnstica: a da Organizao
Mundial da Sade, registrado no CID

-10 (Classificao Internacional das

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Doenas, dcima verso) e o do DSM -IV (Diagnostcal Statisticial Manual verso


4), desenvolvido pela Associao Americana de Psiquiatria (ARAJO, 2000).
Esses sistemas possuem bases filo sficas diferentes, sendo que o DSM IV um sistema focado nos sintomas que, posteriormente, definem categorias. O
CID-10 um sistema que busca um nico diagnstico, capaz de explicar os
problemas do paciente (ARAJO, 2000). As condies classificadas com

Pervasive Development Disoders foram traduzidas como Distrbios Globais do


Desenvolvimento, o qual leva em conta a existncia de condies prximas ao
autismo, tais como: a Sndrome de Asperger entre outras.
Feito o diagnstico, a experincia com cr

ianas autistas e o uso de

medicamentos bastante variada. H crianas que se beneficiam muito e outras


que aparentemente no mostram quaisquer resultados. As recomendaes
mdicas, em geral, so de que os medicamentos utilizados nos casos autismo
provocam na sua maioria um grande efeito colateral e, portanto deve-se ser muito
cuidadoso na prescrio dos mesmos.
Gillberg (2005) e Schwartzman (2003) concordam que cada criana
autista dever ser tratada de acordo com suas caractersticas individuais. Cada
problema de sade dever ser tratado separadamente. Por exemplo, epilepsia
(comum nos autistas) dever ser tratada com medicamento prprio para epilepsia.
Os medicamentos que alteram comportamentos que podero ou no ser
ministrados. Concordam tambm que

em qualquer caso necessrio a

interveno da equipe multidisciplinar, com um cuidado significativo para a


afetividade, cognio e desenvolvimento motor.
Nas recomendaes para tratamento, Gillberg (2005) evita o uso de
medicamento para a maioria dos cas os, sendo que os neurilpticos atpicos,

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estimulantes, antipilticos e inibidores de serotonina podem ser usados se tiverem


problemas associados. Para ele, as dietas no so teis para a maioria das
crianas com autismo, apesar de haver crianas com doena

mitocondrial que

beneficiam-se das dietas, bem como casos de enteropatia gluten-sensvel ou com


intolerncia ao leite, casos em que os problemas so tratados separadamente.
Porm, outros mdicos acreditam que os medicamentos para as crianas
com transtornos invasivos do desenvolvimento trazem grandes benefcios, desde
que se encontre o medicamento ideal para cada criana, o que se d por tentativa
e erro. Dados fornecidos por Georgen (2000) indicam que 40% das crianas com
transtornos invasivos do desenv

olvimento (autismo) se beneficiam com a

medicao, devendo haver cautela com a possibilidade de efeitos colaterais, por


vezes, irreversveis.
No desenvolvimento das crianas autistas, constata -se ainda que muitas
delas apresentam srios problemas de alime ntao. Algumas param de comer
repentinamente, enquanto outras comem compulsivamente. Conforme Weihs:
Meios especiais sero necessrios para estabelecer hbitos de
alimentao mais sadios. Eu conheo um menino que em certo ponto
rejeitou qualquer tipo de comida por um nmero de dias, e que durante
esse tempo comeou a puxar seus prprios cabelos e com-los, tornouse emaciado e somente pouco antes de tornar
-se necessria
alimentao por sonda descobriu -se que, quando uma pessoa em
particular lhe trazia um prato cheio de comida, e sem olhar para ele,
depositava-o de baixo da cama e saa do quarto imediatamente, ele
comia tudo dentro de poucos minutos. Ento a pessoa retornava e
recolhia o prato de sob a cama. Depois disto a criana retornou
gradativamente a hbitos alimentares normais (WEIHS, 1991, p. 72).

Perante experincias constrangedoras, algumas famlias isolam essas


crianas, devido perturbao que causam durante as refeies, fazendo

-as

comerem sozinhas, preferencialmente na cozinha, o que piora em muito a criao

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de bons hbitos alimentares. Outras recebem comida na boca, mesmo quando j


tem condies de comerem sozinhas. Entretanto, a formao de bons hbitos
vem do cotidiano familiar e, mesmo sendo difcil, as famlias devem fazer um
esforo para que todos os membros faam suas refeies juntos, com o prazer de
compartilhar com as diferenas.
Em relao linguagem verbal, os relatrios tpicos que descrevem
crianas autistas comumente relatam que estes evitam olhar para as pessoas e
quando o fazem de forma perifrica (como se fosse de esguelha). Parecem no
escutar e no compreender o que lhes dito. Normalmente no falam, mas se o
fazem de maneira esquisita, de forma repetitiva e incoerente. Usam as palavras
como se fossem objetos, porm

dificilmente as empregam como meio de

comunicao com o outro.


As primeiras observaes sobre a linguagem dos autistas partiram de
Kanner (1943), que afirmava no ver nenhuma diferena entre os autistas que
falam e os que no falam, pois continuam sem se comunicar. No entanto, a partir
de 1946, o autor falava da sua surpresa diante da capacidade potica e criadora
da linguagem de alguns autistas. Segundo Laznik e Penot (1997), em uma nova
pesquisa que Kanner realizou, trinta anos mais tarde, ele concluiu

que,

paradoxalmente, so as crianas autistas embebidas de linguagem, mesmo que


memorizadas e sem sentido, que conheceram as evolues mais favorveis no
seu desenvolvimento. Portanto, mesmo de forma repetitiva, a linguagem verbal
auxilia o autista no seu crescimento.
Nesse sentido, importante que os adultos mostrem a essa criana,
mesmo que seus sinais sejam difceis de decifrar, que o que ela diz pode ser
mensagem para o destinatrio. Um pai, citado por Laznik e Penot, escreve:

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Quando a fala da criana autista escutada como uma fala que tem
significao, a criana pode se lanar a produzir outras, deixar
desdobrar redes de sentido entre as frases. Pode, principalmente, ao
construir frases, construir -se de uma maneira diferente de antes,
quando sua fal a caia quase que sistematicamente (LAZNIK e PENOT,
1997, p. 12).

Da a importncia de o adulto estimular a fala da criana, por meio de


dilogos, jogos e brincadeiras. Assim, brincando com as palavras

21

, a linguagem

verbal passa a fazer parte da vivncia cotidiana da criana, contribuindo para a


verbalizao. Alm de um corpo que ouve e aprende, os estmulos levam
expresso oral.
Quanto linguagem corporal dos autistas, a primeira impresso de um
corpo fechado, sem nenhuma comunicao, um corpo sem expresso, um corpo
que anda, que engatinha, um pouco descoordenado, bastante rgido e sem
expresso. Nas palavras de Lapierre (2000): O corpo fala e o corpo precisa
falar. Para este autor, a possibilidade de se comunicar por meio do corpo facilita,
e muito, a criana autista iniciar um processo de relao consigo mesmo, com o
outro e com os objetos. Geralmente a partir da linguagem corporal que surge a
linguagem verbal.
De acordo com Weihs, seus padres de movimentos
Tem uma diversidade extraordinri a. Por um lado seus movimentos
parecem ser especialmente graciosos, coordenados e destros, mas toda
via so esquisitos e incomuns, executados no s pelas mos e pelos
dedos, mas tambm com as pernas e de fato com todo o corpo. Gestos
de torcer-se, pular e rolar aparecem repentinamente do nada, e, todavia
aparentemente no sem uma certa compulso. Existem crianas que
precisam girar vrias vezes antes de continuar pelo corredor ou
caminho. Outras parecem necessitar tocar o cho ou alguns objetos
21

Brincar com as palavras fazer rimas, encontrar palavras que iniciem ou terminem com os
mesmos sons. dizer pequenos versos e repeti -los diversas vezes, de forma ritmada, dizer
pequenas parlendas, buscar o objeto nomeado, sempre de forma ldica.

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uma ou mais vezes enquanto passam por eles, at quando a atividade


na qual se acham envolvidas torna difcil ou quase impossvel faze -lo
(WEIHS, 1991, p. 71).

Segundo relatos das mes, o contato corporal quase inexistente e


quando existe de forma obsessiva, com o se o autista pudesse fazer uso do
corpo da me como um objeto. Em geral costumam recusar o contato fsico, ou
quando este se estabelece de uma qualidade bizarra, com fixao em uma
parte do corpo do outro, como cabelos, orifcios do rosto, joelhos e p s. Serve-se
do corpo do adulto como um simples instrumento; geralmente pega na mo e o
dirige ao objeto desejado.
Para Ajuriaguerra (1986, p. 241): Percebe -se nas crianas autistas a
ausncia de dilogo tnico entre a criana e sua me: o tnus dinmico

est

modificado, o dilogo tnico no existe. Portanto, a criana autista no utiliza seu


corpo como linguagem corporal, no se comunica por meio do corpo. Seu corpo
parece ser somente um objeto de locomoo. Tampouco o utiliza para brincar,
quando o faz com movimentos repetitivos e na maioria das vezes sem nenhum
sentido.
muito comum a hiperatividade em crianas autistas, onde os
movimentos so mais acelerados e exacerbados. Existe uma acelerao da
ansiedade que dificulta ainda mais o contato corpora

l. Nestes casos, para

Ajuriaguerra (1986), o trabalho corporal, a psicomotricidade, auxilia o autista a


conhecer-se a permitir -se uma maior comunicao tnica, o que favorece a
interao22.

22

Em experincia na Escola Terra Firme (1989 -2007), em diversos casos de hiperatividade, de


uma maneira geral, foi percebida uma melhora considervel com a utilizao do mtodo da
Psicomotricidade Relacional. Pe rcebeu-se em pouco tempo de trabalho uma aquietao da
criana hiperativa, desconhecida at ento.

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100

De qualquer forma, o despertar de todas as formas de linguagem par ece


s acontecer a partir da imitao. Somente no momento em que a criana se v e
v o outro passa para um estgio de imitao e conseqentemente abre as portas
para um incio da comunicao. como se s a fosse criada uma ponte entre o
autista e o outro, que permite o incio da interao.
Referindo-se s rotinas, os estudos de Schuwartzman (2003) apontam
que as crianas autistas demonstram forte apego s rotinas e repeties de aes
e falas. A tentativa constante transformar sua vida e dos familiare

s em algo

padronizado e repetitivo. So capazes de pedir comida no por sentir fome, mas


porque est na hora do almoo e assim por diante. Quando se quebra a rotina
de um autista possvel que se cause uma crise na criana. O medo das
conseqncias leva pais, professores e cuidadores no contradizerem a criana
para evitar as possveis crises, o que prejudica e muito a sua evoluo.
Quanto ao brincar, a criana autista no brinca com o outro, apenas
mostra interesse por partes de um objeto e no pelo objeto como um todo. Nas
palavras de Schuwartzman:

Podem ficar brincando por horas com uma das rodas de um carrinho,
sem, contudo, brincar com o carrinho como seria de se esperar. Podem
ficar imersos em movimentos corporais repetitivos tais como ficar
girando, dando pulinhos, abanando as mos, passando as mos com os
dedos entreabertos na frente dos olhos, etc. (SCHUWARTZMAN, 2003,
p. 25).

Como no mantm uma interao com o outro, tambm no interagem


com os objetos, por exemplo: se jogarmos uma bola p ara uma criana autista,
dificilmente ela a jogar novamente para ns. Somente aps desenvolver a
imitao ela passar a brincar com objetos e pessoas e felizmente brincar.

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101

Outro fato j constatado em autistas que a princpio a criana no


mostra qualqu er desejo em manipular os objetos ligados expresso plstica.
Tintas, modelagem, lpis de cor, canetas, dobraduras e recortes no chamam a
sua ateno, nem apresentam a ela qualquer significado.
Todos esses dados justificam a grande dificuldade da crian a autista em
fazer amigos.

4.2 A PRTICA EDUCATIVA COM ALUNOS AUTISTAS

A interao da criana autista nos remete indiscutivelmente s diferenas


e semelhanas na caracterizao da sndrome. A experincia docente nos leva
interdisciplinaridade, em um t rabalho de equipe multidisciplinar com apoio de
mdico (a) pediatra, mdico (a) psiquiatra, psiclogo (a), pedagogo (a),
psicomotricista, psicopedagogo (a), professor (a), etc. Assim, acredita -se em um
trabalho de incluso escolar do autista no ensino regular, com a interveno direta
da equipe multidisciplinar. O ideal que a equipe multidisciplinar atendesse, na
escola regular, as crianas com necessidades educacionais especiais, de acordo
com as necessidades individuais.
Segundo a AMA 23 (Salvador), o qu e se pode testemunhar no Brasil so
raros casos de incluso escolar no ensino regular, com exceo dos autistas
considerados de alto desenvolvimento ou ainda, crianas pequenas, de at
quatro anos. Geralmente entre trs e quatro anos que a criana auti

sta

manifesta claramente suas dificuldades de relacionamento com as outras


23

AMA - Associao de amigos do autista da Bahia - uma sociedade civil de carter assistencial,
beneficente e sem fins lucrativos (AMA, 2007).

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102

crianas, passando a agresses e muitas vezes crises de auto mutilao, o que


gera a rejeio do autista por parte dos envolvidos na incluso, pais, professores,
coordenadores, dire tores e crianas. Os registros da AMA mostram relatos de
crianas autistas em escolas para autistas e algumas crianas em casa com
atendimentos individuais, s foram relatados dois casos de crianas no ensino
regular, uma com trs anos e outra com quatro a

nos, ambas em escolas

particulares.
Existe atualmente, uma grande tendncia dos pais e mes de crianas
autistas em buscar a metodologia comportamental para o tratamento de seus
filhos, tanto em escolas especiais quanto em atendimento domiciliar (GILLBERG ,
2005). Isto se deve especialmente a sua aplicao sistemtica e controlada,
cientificamente comprovada como a mais eficaz na educao de crianas com
autismo (WINDHOLZ E PICCINATO, 2004).
Para Luna, em anlise da instruo na metodologia comportamental:
Instruir significa instalar, alterar e eliminar comportamentos. Planejar a
instruo implica estabelecer sob quais condies os comportamentos
so ou no adequados corretos para produzir alteraes ambientais
capazes de manter uma interao permanente (man uteno do que foi
aprendido). Para isto dois aspectos so preliminares: estabelecimento
de onde se quer/precisa chegar a um conhecimento adequado do
repertrio que o aluno j traz para a situao de aprendizagem (LUNA,
2003, p. 160).

O mtodo do ABA fun damenta-se na metodologia comportamental e


significa em ingls Applied Behavior Analysis (Anlise Aplicada do
Comportamento). Bastante divulgada em congressos e artigos, mostra
comprovadamente os benefcios alcanados pelo mtodo, especialmente quando
iniciado na mais tenra idade (WINDHOLZ E PICCINATO, 2004).

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103

A Anlise Comportamental Aplicada, conforme Windholz e Piccinato:


uma cincia (no apenas uma tecnologia especfica) cujos princpios
e leis tm aplicaes mltiplas e multifacetadas coexistem dife rentes
maneiras de fazer uso dos mesmos, no apenas no campo da
educao, e do ensino, como na rea de sade, poltica, industrial e
organizacional, para somente citar algumas reas (WINDHOLZ E
PICCINATO, 2004, p. 285).

um mtodo utilizado por psiclogo s (as) que partem da observao da


criana e seu entorno. Segue

-se a isso uma programao sistemtica e

controlada, focando a mudana de comportamento da criana e orientaes para


a famlia, a escola, os profissionais que atendem esta criana, visando um melhor
convvio e mais possibilidades de aprendizagem.
A esse mtodo junta -se o uso funcional de figuras de comunicao, o
PECS, que um sistema de comunicao por trocas de figuras bastante utilizado
tambm com crianas deficientes mentais.
Outro mtodo

bastante utilizado, porm menos comprovado

cientificamente, o TEACCH. tambm fundamentado na meta comportamental.


O TEACCH uma proposta de trabalho para crianas autistas, aplicada de forma
individualizada, que foca a aprendizagem formal. Buscando a

autonomia, tem

uma grande preocupao com a participao da famlia como parte da equipe


multidisciplinar, que ir estabelecer prioridades e objetivos do programa
individualizado de ensino para cada aluno, levando em considerao a pessoa
como um todo (WINDHOLZ E PICCINATO, 2004).
Conforme Gillberg (2005, p. 28): H benefcios comprovados no uso do
TEACCH, utilizado h quarenta anos e praticamente no mundo todo existem

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104

evidncias empricas de que seu uso benfico. O TEACCH utiliza -se tambm
do PECS, descrito acima.
Todavia, os melhores resultados na aprendizagem da criana autista vm
de um acompanhamento individual com superviso constante, pois qualquer
estmulo (rudo, cor, odor, luz, etc.) o tira da atividade que exerce. At o momento,
s se tem enco ntrado progressos tanto de insero (socializao) quanto de
habilidades pedaggicas a partir de mtodos aplicados individualmente
(WINDHOLZ E PICCINATO, 2004).
Braga-Kenyon, Kenyon e Miguel afirmam:
Somente aps possurem habilidades bsicas (como sentar , realizar
contato visual, esperar pela sua vez, imitar, seguir movimentos com os
olhos e responder a instrues simples), que estas crianas podero
passar a aprender em situaes de grupo (BRAGA-KENYON, KENYON
e MIGUEL, 2002, p. 149).

A tarefa de ensi nar alunos autistas um trabalho multifacetado. Na


aplicao de ambas as propostas, a advinda da anlise comportamental aplicada,
tambm conhecido como ABA, bem como do TEACCH, os programas de ensino
so, em grande parte, individualizados, de acordo com a

s condies e

necessidades de cada aluno. Outras atividades, como de desenvolvimento


corporal, podem ser realizadas em pequenos grupos. Alm dos professores, o
atendimento aos alunos autistas requer todo um grupo de profissionais
especializados, fonoaudil ogos, terapeutas ocupacionais, recreacionistas,
professores de educao fsica, fisioterapeutas, etc.
Existem outras propostas que obtiveram resultados significativos com
enfoques bastante diferenciados, utilizando outras metodologias como a de

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105

Aucouturier e Lapierre, que descrevem uma Terapia Psicomotora com uma


criana autista, e a de Laznik e Penot (1997), em uma Terapia Lacaniana com
trs crianas autistas, onde predomina a escuta do outro.
Como estas, encontram -se outras terapias de sucesso, porm aind a em
casos isolados e geralmente com fundamentao emprica. Acredita

-se que a

metodologia mais adequada para o trabalho com uma criana autista a criao
de uma ponte de comunicao entre ela e o outro, para que mais tarde predomine
a interao e conseq entemente a aprendizagem. V -se esta possibilidade por
meio do trabalho com a Psicomotricidade Relacional, j discutida anteriormente.
Como se pode ver neste captulo, em geral a criana autista apresenta
dificuldades na comunicao com o outro e, conseq entemente, isola-se ou se
afasta do grupo. Na simbologia do movimento, na Psicomotricidade Relacional,
por ser um jogo espontneo e no -verbal, com o mximo de possibilidades no
qual se utilizam materiais que promovem as brincadeiras por si s, essas crianas
soltam-se, sem censura, sem medo de errar, j que, ali, o erro pode ser uma nova
forma de jogar, ento, a criana passa a fazer parte do grupo, e esta relao pode
se estender alm dos limites do jogo, alcanar a sala de aula e facilitar a
aprendizagem.
O prximo captulo apresenta um estudo de caso de incluso de uma
criana autista, por meio da Psicomotricidade Relacional, entendida como
processo de desenvolvimento integral do indivduo, que inclui alm dos aspectos
orgnico e cognitivo, as questes relacionais e afetivas.

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106

5. METODOLOGIA

Se se considera que o objetivo da


educao intelectual o de formar a
inteligncia mais do que mobiliar a memria, e
de formar pesquisadores e no apenas
eruditos, nesse caso pode -se constatar a
existncia de uma carncia manifesta do ensino
tradicional. verdade que a fsica nasceu uns
bons vinte sculos aps o surgimento das
matemticas, e isto em virtude de algumas
razes que explicam igualmente por que uma
formao experimental de tal modo mais
difcil de organizar que os cursos de latim ou de
matemticas.
(PIAGET, 1970, p. 52)

Nesta pesquisa optou-se por um estudo de caso de uma criana autista e


sua incluso escolar. Por conseguinte, trata -se de uma pesquisa qualitativa, de
cunho descritivo. A pesquisa qualitativa permite uma aproximao com o real. Um
dos maiores desafios ao se pesquisar na rea educacional est em interrogar a
realidade estudada e eleger os caminhos metodolgicos que sero utilizados para
construir e aprofundar explicaes que permitam c aptar o real em suas inmeras
dimenses e movimentos.
De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a pesquisa qualitativa tem o
ambiente natural como sua fonte direta de dados, o pesquisador seu principal
instrumento e os dados coletados so predominantemente descritivos. Os autores
ainda reforam que a preocupao central da pesquisa com o processo e que o
significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno
especial do pesquisador. E, por fim, que a anlise dos dados tende a seguir um
processo indutivo.
Dentro da abordagem qualitativa o tipo de pesquisa elegida o estudo de
caso, que de um lado apresenta como caracterstica o cunho descritivo, mas que

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107

oportuniza ao pesquisador tambm o alcance analtico para que o mesmo possa


interrogar a problemtica estudada, confront

-la com outras situaes j

conhecidas e com teorias existentes. Para que isso possa ocorrer no estudo de
caso o pesquisador pode se valer de uma grande variedade de instrumentos e
estratgias. Pode confrontar a situao

com outras j conhecidas e com as

teorias existentes, no sentido de gerar novas questes para futuras investigaes.


Segundo Trivins (1992) o estudo de caso uma pesquisa de abordagem
qualitativa que analisa e aprofunda uma unidade, por isso sempre bem
delimitado devendo ter contornos claramente bem definidos, pode ser similar a
outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem interesse prprio. Interesse este
que deve incidir no nico, no particular. Ou seja, para Trivins o estudo de caso
caracterizado pela anlise profunda e exaustiva de uma determinada realidade,
de maneira a possibilitar o seu amplo e detalhado conhecimento; o autor frisa
ainda que esse tipo de estudo talvez seja um dos mais relevantes para a pesquisa
qualitativa.
De modo similar, para Ludke e Andr (1986) a preocupao central do
estudo de caso a compreenso de algo singular, nico, presente numa
realidade que multidimensional e historicamente situada. Por isso h a
necessidade do pesquisador utilizar o conhecimento tcito para

fazer as

generalizaes e desenvolver novas idias, novos significados, novas


compresses.
Yin (2005) define tecnicamente o estudo de caso como uma investigao
emprica que investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto real,
onde possvel a utilizao de mltiplas fontes de evidncia. O autor ainda

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108

ressalta que o design de investigao do estudo de caso essencialmente


adequado quando as questes de o como e o porqu so fundamentais.
Quanto ao desenvolvimento do estudo de caso, Nisbet e

Watts (1978)

indicam que o mesmo possui trs fases, que so: a exploratria ou definio de
focos; a fase de coleta de dados ou delimitao do estudo; e a fase de anlise
sistemtica dos dados. Pactua -se com essa afirmao, por isso a seguir so
detalhadas estas trs fases, as quais permeiam o estudo de caso realizado.

5.1 DEFINIO DO FOCO

A fase exploratria, segundo Andr (2005), o momento da definio do


objeto de estudo, onde so definidas as unidades de anlise, ou seja, o caso
propriamente dito. Pode-se dizer que nesta fase as questes e os contatos iniciais
da pesquisa so definidos, neste momento tambm acontecem as definies dos
participantes da pesquisa e dos procedimentos usados para que o estudo ocorra.
No estudo de caso realizado nesta p esquisa, este foi o momento de
debruar-se numa situao especfica, que consistiu em apresentar, conhecer e
analisar com profundidade o processo inclusivo de uma criana autista. Este
estudo teve por fundamento a teoria de Andr Lapierre, sobretudo da
Psicomotricidade Relacional e a simbologia do movimento, teoria esta que tem
por suporte terico maior o desenvolvimento cognitivo, construdo pelo jogo
simblico de Jean Piaget.
Quanto definio dos instrumentos utilizados neste estudo, buscou -se
apoio nos trs princpios de Yin (2005). O primeiro deles diz respeito ao uso de
mltiplas fontes de evidncia, pois estas favorecem o desenvolvimento da

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109

investigao em vrias frentes, assim as concluses e descobertas ficam mais


convincentes e apuradas, visto que advm de um conjunto de corroboraes. O
segundo princpio aponta para a construo, ao longo do estudo de uma base de
dados. O terceiro princpio diz respeito construo de uma cadeia de evidncias
que devem perpassar o estudo de caso, de modo que seja

possvel perceber a

apresentao das evidncias que legitimam o estudo, desde as questes de


pesquisa at as concluses finais.
Neste sentido, a pesquisa aqui realizada deixa bem demarcados os
registros e/ ou instrumentos que foram utilizados ao longo do estudo e da anlise
do relato. De acordo com os princpios anunciados anteriormente, os instrumentos
utilizados neste estudo foram os seguintes:

Documento de pesquisa (Filmagens);

Entrevistas semi-dirigidas de carter individual;

Dirios de campo;

Roteiro de vivncias de Psicomotricidade Relacional de

Lapierre.
Definidos os instrumentos, passou -se ento para a segunda fase, de
delimitao do estudo ou coleta de dados. Afinal, Andr (2005) afirma que uma
vez identificados os elementos chaves e os contornos aproximados do estudo, o
pesquisador procede coleta sistemtica de dados.

5.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

De acordo com Nisbet e Watts (1978), a coleta de dados a segunda


fase do desenvolvimento de um estudo de caso. Assim, diante das fontes

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110

variadas a serem analisadas nesse estudo, descreve -se a seguir como ocorreu a
sistemtica da coleta de dados, os quais foram recolhidos na sua totalidade no
contexto familiar, escolar e social.
Neste estudo foram tomados como documentos de pesquisa filmagens
em vdeo, devidamente autorizadas por escrito (apndice 1) pela famlia da
criana pesquisada. Para isso, buscou -se apoio em Loizos (2005), que afirma o
quanto a imagem pode oferecer um registro restrito, mas poderoso, de aes
reais e complexas, muitas v

ezes difceis de serem descritas e at

compreensveis.
Em relao utilizao de vdeo/filmagens, Loizos (2005) afirma que o
pesquisador deve realizar um exame sistemtico do corpus da pesquisa, criar um
sistema de anotaes em que fique claro por que ce

rtas aes devem ser

categorizadas e analisadas de modo mais especfico. Nesse sentido, o uso das


filmagens foi complementado neste estudo com a utilizao do dirio de campo,
descrito a seguir. Tambm foi utilizado o processamento analtico das
informaes colhidas, que uma das recomendaes descritas por Loizos (2005).
Os vdeos e/ou udio foram analisados pelo investigador, constituindo -se
sua interpretao em instrumento chave de anlise. Dessa forma, dentre as
filmagens das vivncias realizadas com F

bio, as mais significativas foram

descritas no percurso vivenciado na pesquisa. Esses dados forneceram citaes


que ilustram e substanciam a apresentao dos resultados, de acordo com
Bodgan e Biklen (1994, p. 49): "A palavra escrita assume particular importncia na
abordagem qualitativa, tanto para o registro dos dados como para a disseminao
dos resultados".

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Simultaneamente s anlises das filmagens em vdeo foram realizadas


entrevistas, vistas nesta pesquisa como uma fonte de informao acerca de
aspectos no observveis, que permite obter um conhecimento mais profundo de
uma dada situao.
Segundo Bogdan e Biklen (1994), as entrevistas qualitativas podem variar
quanto ao grau da sua estruturao. Nesta pesquisa optou

-se pela entrevista

semi-estruturada, pois havia como ponto de partida um conjunto de questes


selecionadas para obter respostas ao problema em estudo, mas estas no foram
propostas de uma forma rgida.
Na seleo de sujeitos para entrevista, foram escolhidas pessoas que
pudessem oferecer dados significativos da trajetria inclusiva da criana autista,
de agora em diante denominada Fbio

24

, durante o processo desse estudo de

caso. Essas pessoas pertencem a categorias diferenciadas, tais como: a me,


duas professoras da escola, uma professora

auxiliar, uma cuidadora e um

profissional liberal que presta servios famlia da criana em estudo.


As entrevistas tiveram como objetivo principal conhecer e analisar como
estas pessoas to prximas criana compreendem o desenvolvimento e a
vivncia de Fbio. Para facilitar a coleta, foi elaborado um pequeno roteiro, que
serviu apenas como apoio, de modo que as intervenes no tolhessem a
espontaneidade dos sujeitos e suas narrativas. Assim, os entrevistados falaram o
que lhes pareceu mais interessante dizer, isso expressa o que eles compreendem
e desejaram falar sobre a questo.
24

Em respeit o aos princpios ticos da pesquisa, de no identificar o sujeito e as pessoas que


contriburam para a coleta de dados, so adotados nomes fictcios, sendo preservadas a
identidade do sujeito em estudo e as funes originais dos profissionais que contribu ram com
informaes.

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Os depoimentos no foram gravados, pois no decorrer das entrevistas


percebeu-se que os entrevistados no se sentiam a vontade. Entretanto, as falas
foram transcritas pela pes quisadora, literalmente, seguidas de posterior leitura e
possibilidade de introduo de correes ou ajustes que estes considerassem
convenientes (apndice 5). Assim, procurou-se garantir a legitimidade da fala.
As entrevistas com a famlia e demais profissionais que atuam com Fbio
foram feitas ao longo de todo o trabalho desenvolvido (2005-2006). Tal escolha se
deu em funo de uma melhor definio dos critrios, e tambm porque as
entrevistas seriam realizadas com um grupo de pessoas, o que implicou bus car
horrios de acordo com a disponibilidade de tempo de cada um.
Durante a coleta de dados foi organizado um dirio de campo, no qual
foram registradas descries e observaes sobre as situaes de entrevista,
sobre os informantes, bem como sobre os re lacionamentos estabelecidos e os
locais onde se realizaram os encontros. Nele tambm constam as emoes das
descobertas, dos avanos e retrocessos que se deram ao longo deste estudo de
caso. As observaes feitas nas vivncias psicomotoras seguiram ao rote iro de
observao (apndice 4) e os momentos mais significativos foram relatados no
percurso vivenciado na pesquisa.
As observaes ocorreram nos perodos em que a pesquisadora esteve
na casa de Fbio, nas reunies com os pais, no cotidiano com as cuidado ras, na
escola durante as reunies com os professores e equipe pedaggica, sendo
registradas em blocos concentrados mensalmente.
Finalmente, ainda em relao coleta de dados, utilizou -se o roteiro da
vivncia de Psicomotricidade Relacional de Lapierre,

descrito a seguir. Nas

vivncias, tanto individuais quanto em grupo, obedece -se a um certo ritual. O

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113

primeiro passo o estmulo retirada dos sapatos. Segundo Lapierre, em curso


de formao no Rio de Janeiro em 1989, quando tiramos os nossos sapatos nos
tornarmos mais disponveis a permanecer. Em seguida, recomendado sentar se em roda para estabelecer os combinados, momento em que so estipuladas
regras simples e cuidados com o corpo, visto que no se pode machucar e
tampouco machucar o outro.
Dentre os combinados, h o alerta para o cuidado com o corpo e deste
em relao ao espao e aos objetos. Fora isso, tudo permitido, desde que haja
respeito ao fato de no verbalizar. Nesse momento tambm se conversa sobre os
objetos que sero utilizados e em seguida inicia-se a vivncia, propriamente dita.
No princpio, sem material, a psicomotricista relacional estimula o brincar
com o corpo no espao, ao som de uma msica lenta ou sons da natureza, que
contribui para o silncio interior e a percepo do prprio corpo no espao. Ento,
sem nenhuma diretividade, inicia -se o jogo. A interveno vem pela mediao da
psicomotricista relacional, que traz objetos e os espalha no meio da sala, e pe-se
a observar a reao do grupo ou da criana a ser observada.
Algumas vezes o psicomotricista relacional que inicia o jogo, brincando
e provocando os demais. Segundo Vieira, Bellaguarda e Lapierre:

Privilegiamos o jogo corporal em nossa ao, visto que se situa no


imaginrio e no simblico, portanto fora dos princpi os de realidade. No
imaginrio, tudo possvel. A ausncia do princpio de realidade libera o
princpio do prazer, fazendo emergir as fantasias de onipotncia e o
pensamento mgico. Assim facilitamos o retorno s vivncias infantis,
aos processos primrios e a regresso. No contexto do jogo corporal, o
ato desejado e proibido no tem conseqncias reais, e sendo
permitido, libera parte da culpa. As pessoas reais so substitudas
consciente ou inconscientemente, por pessoas imaginrias. As
sensaes e emoes so vividas no nvel do corpo, do ser inteiro, na
sua globalidade. Ento sua implicao muito mais forte, pois ao
mesmo tempo em que a mais espontnea, a mais autntica, por ser
a expresso natural da criana (VIEIRA, BELLAGUARDA e LAPIERRE,
2005, p. 51).

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Assim o jogo se desenvolve em um ritmo crescente, com intervenes da


psicomotricista relacional, que respeita o desejo do outro, com envolvimento e
cuidado.
As vivncias duram aproximadamente uma hora e trinta minutos, sendo
este tempo bem fl exvel, em respeito ao tempo do brincar. O grupo indica
geralmente este tempo, dando sinais de sada do envolvimento.
Ao final realizado um relaxamento, onde o grupo estimulado a buscar
seu espao, objeto ou pessoa com quem compartilhar a quietude do

corpo. Em

seguida, feita uma roda final, na qual verbalizado como foi o brincar. Ento, os
materiais so guardados, os calados vestidos e segue-se para outro espao.

5.3 PROCEDIMENTOS DE ANLISE DOS DADOS

Para Nisbet e Watts (1978), a terceira fase do estudo de caso a anlise


sistemtica dos dados, ou seja, a descrio do estudo propriamente dito. Esta
pode ser considerada a fase mais formal de anlise e ocorre quando a coleta de
dados est praticamente concluda.
O primeiro passo na tarefa de a nlise de dados organizar o todo, o
material coletado, segundo as fontes de coleta ou arrumando -os em
ordem cronolgica. O passo seguinte a leitura e releitura de todo
material para identificar os pontos relevantes e iniciar o processo de
construo de categorias descritivas. (...) Esse trabalho deve resultar
num conjunto inicial de categorias que provavelmente sero
reexaminadas e modificadas num momento subseqente, quando, por
exemplo, pode haver novas combinaes ou alguns desdobramentos. A
categorizao por si s no esgota a anlise. preciso que o
pesquisador v alm, ultrapasse a mera descrio, buscando realmente
acrescentar algo sobre o assunto (ANDR, 2005, p. 55-56).

Visto isso, entendeu-se que, para ultrapassar a mera descrio dos fatos
seria necessrio recorrer aos fundamentos tericos que do suporte pesquisa,

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115

para ento estabelecer relaes e apontar descobertas e caminhos alternativos


de trabalho com crianas autistas.
No relato do caso tambm se buscou conservar o
[...] estilo informal, narrativo, ilustrado por figuras de linguagem, citaes
e vinhetas narrativas, exemplos e ilustraes. A preocupao com a
transmisso de forma direta, clara e bem articulada, num estilo que se
aproxime da experincia pessoal do leitor (ANDR, 2005, p. 57).

Por outro lado, no desenvolvimento desta investigao no se teve a


pretenso de transformar os dados obtidos em conceitos generalizantes, mas
promover a articulao entre a realidade encontrada, que singular, e o
movimento social e inclu sivo da criana em estudo. Portanto, os processos
singulares so vistos como uma parte de uma totalidade maior que os determina,
e que , em certa medida, tambm por eles determinada.
Dessa forma, a anlise do estudo de caso realizado nesta pesquisa
ocorre luz do referencial terico que subsidia a pesquisa. Assim, pretende

-se

ultrapassar a mera descrio dos fatos e estabelecer relaes, apontar


descobertas e caminhos alternativos para um trabalho educacional significativo
com crianas autistas.

5.4 PERCURSO VIVENCIADO NA PESQUISA

No incio do primeiro semestre de 2005, uma me de um menino autista


relatou por telefone que, ao visitar o site da Escola Terra Firme, de Curitiba -Pr,
encantou-se com a proposta que tem na Psicomotricidade Relacional uma
modalidade de interveno inclusiva. Sua idia era a de mudar -se para Curitiba

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com o filho (uma criana autista), deixando em Salvador -BA o marido e a filha
mais nova. Assim estabeleceu -se um contato, e logo aconteceram vrios
encontros presenciais, nos quais j de incio a me foi aconselhada a permanecer
em Salvador, pois o menino precisava muito de uma famlia bem estruturada.
Em um dos encontros em Curitiba, a me trouxe consigo o menino, para
ser conhecido. Era um menino absolutamente ausente; andava colado ao corpo
da me e fazia movimentos estereotipados; tinha cinco anos, mas parecia mais
velho. Ao sentar -se, em frente pesquisadora, grudado na me, Fbio tinha o
olhar perdido e fazia o movimento de pndulo. Houve uma tentativa de
comunicao, mas ele n o esboou reao alguma. A me falou com ele e
tambm no obteve resposta. Passados alguns minutos, chegando bem perto de
Fbio, a pesquisadora comeou a imit-lo: emitia sons iguais, olhava para o alto e
batia com as mos no ouvido, como ele fazia. Imedia tamente, ele parou, tirou as
mos do ouvido e a mirou por algum tempo, fazendo uma comunicao. Foi
grande a surpresa da me ao presenciar esse encontro.
Nesse primeiro contato com Fbio percebeu -se que o primeiro caminho
para uma comunicao com ele seria por meio da imitao. No da imitao dele,
mas a de adultos sobre ele, o que iria de alguma forma chamar a sua ateno
(inteligncia) e interess-lo (afeto).
Em um novo telefonema, a me contou que seu filho Fbio freqentava
uma pequena escola de Educa o Infantil de ensino regular, na Bahia, e que a
diretora desta escola gostaria de implantar a Psicomotricidade Relacional. Assim,
para saber mais sobre esse trabalho e como implant

-lo, a referida diretora

gostaria de vir Curitiba para conhecer a Escola Terra Firme.

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Foi o que se sucedeu. A diretora da escola de Fbio, de agora em diante


nomeada Escola Gira -gira, agendou uma visita de uma semana Escola Terra
Firme, observando como a escola trabalha com a Psicomotricidade Relacional e a
incluso de crian as com necessidades educacionais especiais, e como este
projeto alcana o trabalho em sala de aula. Nesta ocasio procurou -se explicar
todas as etapas percorridas at se chegar a uma educao que, a partir da
Psicomotricidade Relacional, constri sua metodologia inclusiva.
Passados quinze dias, aproximadamente, mais um telefonema da me e
da diretora da Escola Gira-gira, propondo que a pesquisadora fosse para l, fazer
um trabalho de Psicomotricidade Relacional com as professoras, bem como
supervisionar o trabalho com as crianas e avaliar a possibilidade de interveno
e de um trabalho especfico com Fbio.
Sem resposta imediata, a me de Fbio voltou Curitiba, e novamente
insistiu na proposta de trabalho com Fbio e com a Escola Gira

-gira. Neste

encontro ficou acordado um projeto de trabalho. A partir desse momento a


pesquisadora decidiu pela pesquisa e se disps a passar uma semana por ms
na Bahia, trabalhando com Fbio e assessorando a Escola Gira -gira. Alm disso,
com a sua superviso, teria um psic

omotricista relacional trabalhando

semanalmente na escola, com o grupo de crianas.


Em contato com a diretora da Escola Gira
freqentava, verificou -se que a diretora colocava

-gira, a escola que Fbio


-se totalmente a favor da

implantao da metodologia incl usiva por meio da Psicomotricidade Relacional


em sua escola. Assim deu -se uma primeira semana de estudos na Bahia,
observando-se a Escola Gira-gira como um todo, o Fbio dentro desse contexto e
suas relaes familiares.

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118

A escola em que Fbio estava desde

os dois anos de idade era uma

escola pequena, com Educao Infantil, do Maternal ao Jardim III, e atendia no


momento (2005) aproximadamente 80 alunos, dois deles com necessidades
educativas especiais, sendo uma mdia de 15 alunos por sala de aula, com
turmas no perodo da manh, da tarde e perodo integral.
Nesta escola havia cinco professoras e cinco auxiliares, sendo uma
professora e uma auxiliar por turma. Havia tambm uma professora de capoeira,
que dava aulas duas vezes por semana, um professor espec fico para a natao
e um professor de msica. Quanto ao nvel de escolaridade, os professores, na
maioria, estudantes de Pedagogia ou tcnicos; os auxiliares, em geral, estavam
freqentando o Ensino Mdio; a diretora e proprietria da escola no tinha
formao em coordenao ou orientao pedaggica para a funo
desempenhada.
O espao fsico era bastante limitado; as salas de aula eram pequenas,
com muitas mesas e cadeiras; o ptio era calado e s tinha um pequeno
parquinho, porm, tinha uma boa piscina,

funda e coberta por uma lona, que

ocupava 50% do ptio, cercada e usada somente para aulas de natao, duas
vezes por semana, para pequenos grupos, para a qual tinha um professor
especfico. Em todo o espao quase no batia sol. No andar superior, tinha um
pequeno ptio coberto, onde as crianas brincavam. Tinha trs banheiros, sendo
um para adultos. A cozinha era pequena e tinha uma mesa para dez crianas,
onde eram feitas as refeies. Tinha uma saleta pequena com televiso; uma
saleta da direo e secret aria; nos fundos, uma pequena sala, provavelmente de
coordenao, com materiais. A diretora mandou construir uma sala com 30 m
aproximadamente, para que fosse desenvolvida a Psicomotricidade Relacional.

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Quanto aos materiais didticos, usavam -se livros di dticos tradicionais,


para crianas a partir dos trs anos; quadro negro; alguns poucos livros de
histria; lpis de cera; papis; poucos jogos. Observou

-se tambm massa de

modelagem, tinta e tesouras sem ponta, mas pelo estado de conservao infere se que quase no foram usadas. A partir desta visita a escola adquiriu material
para Psicomotricidade Relacional: bola, arcos, tecidos e cordas.
Na observao na turma de Fbio, uma sala de Jardim II, presenciou -se
uma sala de aula com crianas de quatro para ci nco anos, com um quadro negro,
no qual estava escrito, com grandes letras: a, a, a; e uma grande mesa com livros
didticos, livro de chamada, etc. Separadas umas das outras, havia pequenas
mesas com grupos de crianas tentando copiar as letras em um cadern

o de

desenho. Nas paredes, um trabalho de grupo, com alguns rabiscos e um grande


desenho central, feito pela professora25. Em seguida, algum entrou e disse: Est
na hora da aula de capoeira. L vo eles, em trenzinho, para a referida aula.
Quando voltam, as crianas falam todas juntas, empurram -se umas s
outras e a professora chama a ateno: Est na hora do lanche; quem no ficar
quietinho, no ganha. Silncio absoluto. Mais tarde observou -se a hora da roda;
a hora da msica; a hora do ptio, mas no pode correr, tampouco jogar bola; a
hora da histria, mas no pode falar. Assim acabou o dia, hora de ir embora.
Ah, um fato importante: ao final do dia, chegaram sala de Fbio duas auxiliares,
dizendo para o grupo: hora do banho, vamos chamar um de cada vez26. E sem

25

Desesperadamente, procura-se alguma coisa que mostre a identidade das crianas, seus
desejos, suas criaes, um pouco de cada uma naquele espao que deveria ser delas, mas nada
se v.
26
Ento, pergunta-se: Por que tomam banho na escola? Por que no podem ir sujos para casa?.
Alm do mais, sujos de qu; a escola s tem calada, no tem areia nem terra; as crianas no
brincaram com tinta, barro, massinha, com nada que faa qualquer sujeira. Deve ser pelo suor que
incomoda, pois mostra um pouco da identidade de cada um.

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esquecer, todas as crianas tm um caderno de lio de casa, neste dia com a


seguinte tarefa: Recortar e colar uma coisa que comece pela letra a a a27.
Dentro desse contexto encontra -se a criana autista, nosso objeto de
estudo, com mom entos atormentados, quando grita e joga -se no cho ou fica
colado ao corpo da professora, a qual tenta, sem sucesso, organizar uma
atividade em que ele participe. Bastante inquieto, Fbio quase no senta, sacode
o corpo em pequenos tremeliques, morde a si mesmo, aos outros, empurra e bate
na professora e nos colegas, faz xixi na sala de aula; uma grande parafernlia.
Por outro lado, durante essa observao em sala de aula, quando Fbio
olhava para a pesquisadora, parecia por poucos momentos fazer uma
comunicao, com seus lindos olhos negros. Fbio um menino de cinco anos,
esguio, alto, mais alto que a mdia das crianas da sua idade, sua pele cor de
mbar. Ele foi adotado por um casal de mdicos com semanas de vida. A me
disse que foi no susto, pois no estavam esperando para aquele momento de
suas vidas.
Segundo relatos da me, em entrevista, desde beb Fbio no fazia
contato visual, chorava muito, gritava e se alimentava com dificuldades. Era
arredio ao toque ou qualquer contato. Esse fato levou os pais a procurarem ajuda
com um pediatra e um neurologista; com aproximadamente um ano de idade j
sabiam que era grande a probabilidade de ser um menino autista.
Aproximadamente aos dois anos Fbio passou a freqentar a Escola Gira -gira.
27

Certamente esse no um fato isolado, de uma nica escola; est a, em todos os cantos,
avalizados por pais e mes que querem que seus filhos, seguramente, saiam alfabetizados da
Educao Infantil, para garantirem o ingresso em uma boa escola de Ensino Fundamental. Mas
quando ser que essas crianas brincam? Quando se relacionam livremente, buscando no outro
sua identidade? Onde est o jogo, que constri, que desafia o pensamento, que propicia o
levantamento de hi pteses, que gera a autonomia? Onde est o corpo, que comunica com sua
linguagem mais profunda, que fala dos seus desejos e frustraes? Onde est a criao, que
expressa suas emoes e sentimentos? Por outro lado, sem dvida, sairo todos alfabetizados.

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121

Nesta mesma poca os pais adotaram uma linda menina, saudvel e bastante
parecida com a me. Ao final de 2006, adotaram mais um menino, este com um
ano e meio aproximadamente, muito vivaz e esperto.
Retornando aos relatos da primeira semana de estudos na Bahia, no
incio do ano letivo de 2005, alm das observaes em sala de aula e da escola
como um todo, houve oportunidade de vivncias com todo o grupo de professores
(as), dez pessoas. Foi feita uma entrevista com cada professor (a), nas quais
foram relatadas dificuldades comuns entre o grupo, dentre elas: as crianas eram
muito agitadas, tinha vrias crianas com necessidades educacionais especiais,
no havia um espao fsico adequado e a metodologia, bastante tradicional, no
favorecia o trabalho inclusivo. Porm, a maior preocupao dos professores (as)
consistia em alfabetizar as crianas para que pudessem ser aceitas no Ensino
fundamental de uma grande escola.
Nesta primeira semana na Bahia foi realizada uma palestra aos pais dos
alunos da Escola Gira-gira, explicando as mudanas que poderiam ocorrer devido
implantao da Psicomotricidade Relacional como projeto curricular da escola.
Na ocasio, foi explicado aos pais que a escola passaria a trabalhar com projetos
fundamentados em Piaget e Lapierre; tambm foram mostr

ados vdeos do

trabalho j desenvolvido na Escola Terra Firme. Assim, indiscutivelmente, a


Escola Gira -gira passaria por um processo de construo e reconstruo, at
chegar a ser uma escola multidisciplinar inclusiva.
Nesse mesmo perodo houve conversas c

onstantes com os pais de

Fbio. Em entrevista, eles demonstraram insegurana quanto insero de Fbio


em uma escola de ensino regular:

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Bem, no incio eu tambm estava insegura, o pai sempre foi contra, pois
achava que ele no era caso de incluso e sim deveria ir para uma
escola especial. Tinha medo do filho machucar outras crianas e de
como seria a reao dos pais. Tinha receio da rejeio de adultos e
crianas e queria proteg-lo (ME, 2006).

Na observao detalhada do menino, percebeu-se que se tratava de uma


criana angustiada, agressiva com adultos e crianas e consigo mesma. Ele tinha
aproximadamente duas crises nervosas diariamente, nas quais jogava objetos,
fazia xixi em lugares imprprios, agredia colegas e a professora.
No havia nada que cha masse a ateno de Fbio. Sua postura era
bastante autoritria, com o tnus corporal extremamente rgido e incomunicvel.
Ele empurrava seu corpo contra o de outras pessoas, adultos e crianas; no
falava, a no ser papai, mame, Mimi. Fbio gritava

muito e por isso as

crianas se afastavam dele. A professora estava sempre chamando a sua


ateno, como se dissesse para ele ficar longe dela, pois sua impacincia
transparecia no tom de voz, nos gestos e principalmente no olhar.
Por essas razes tornava -se necessria a mudana de conceitos e a
quebra de paradigmas: era preciso sensibilizar os adultos aceitao dos
diferentes. Alguns dos adultos do grupo j possuam esta disponibilidade e
compreenso, outros ainda no, particularmente entre estes a profes

sora de

Fbio.
Teve incio ento o trabalho que objetivava sensibilizar o adulto. Durante
cinco dias foram feitos estudos sobre a nova proposta pedaggica e, no perodo
da noite, por quatro horas dirias construam -se relaes com o grupo, por meio
da Psicomotricidade Relacional. Apesar da resistncia da professora do Fbio, ao
final da semana ela j estava conseguindo rir e brincar. Importante destacar que,
nessa vivncia com o grupo, no houve em momento algum a participao da

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diretora, no se percebeu o envolvimento com o projeto que ela mesma queria


implantar. Isso de certa forma era um indcio de que ela indispunha

-se s

mudanas.
Durante os prximos quatro meses essas vivncias se repetiram, cinco
dias por ms, abrangendo professores e alunos. Assim, foram sendo construdos
projetos, tendo como foco principal a incluso de todos os alunos, e em especfico
de Fbio.
As vivncias de Psicomotricidade Relacional com o Fbio s iniciaram no
ms seguinte, em maro, pois era preciso primeiro prepar -lo para a participao
no jogo relacional. Nesta segunda semana de vivncia na Bahia os primeiros
contatos com Fbio se deram em sala de aula e no ptio da escola, momentos
estes em que a pesquisadora interagia com todas as crianas. A comunicao
no verbal foi a forma de interveno utilizada. Por meio de jogos corporais, de
mmica, de gestos exagerados, do olhar e do toque aconteceu a aproximao de
Fbio. Partindo da ao do corpo sobre os objetos, demonstrando grande prazer
nessas brincadeiras, tornou-se possvel chamar a ateno de Fbio e das outras
crianas, sempre procurando envolver a professora da turma para que ela
brincasse junto. Aos poucos Fbio foi encostando seu corpo junto pesquisadora,
em uma atitude clara de aceitao.
Ao final do quarto dia d

a segunda semana de vivncia na Bahia, a

pesquisadora pegou na mo de Fbio e o levou para a sala de Psicomotricidade.


Ao entrarem, o corpo do menino ficou tenso, como se tivesse medo. Diante disso,
imediatamente a pesquisadora deitou -se no cho, com os br aos abertos, para
demonstrar-lhe que no tinha medo e o quanto estava disponvel. Em seguida ele
deitou-se bem prximo e assim ficaram por um tempo muito agradvel. Esse

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momento foi crucial para o estabelecimento da confiana; no retorno sala, ao


grupo, j se podia perceber a troca de confiana.
No dia seguinte ocorreu o prximo encontro, quando novamente a
pesquisadora pegou Fbio pela mo e juntos foram para a sala de
Psicomotricidade Relacional. Desta vez, quando entraram na sala, ele tomou a
iniciativa de deitar -se no cho, imvel. Diante dessa atitude, a pesquisadora
tambm deitou, encostou levemente seu corpo ao dele e comeou a balanar de
um lado para o outro, cantarolando uma cantiga de ninar. Por momentos ele
encostou-se mais, demonstrando sua a provao; o corpo dele no estava to
rgido, sua expresso era mais leve e relaxada. Desfrutada esta proximidade, de
repente ele ficou de p e, j com uma atitude corporal de defesa, empurrou-a para
fora da sala.
Esta segunda experincia de interao na s

ala de Psicomotricidade

Relacional contribuiu para a definio da estratgia de comunicao com o Fbio,


a imitao, feita desde o primeiro contato, ainda em Curitiba. De acordo com o
referencial terico que subsidia esta pesquisa:
Imitar o gesto do outro expressar a aceitao deste. entrar em sua
dinmica e situ-lo com o condutor do jogo. afirmar simbolicamente
que no se quer impor o prprio desejo, mas submeter-se ao seu. Tudo
isso, bem entendido, situa -se a um nvel inconsciente (LAPIERRE e
AUCOUTURIER, 1989, p. 28).

Voltando sala de aula da Escola Gira-gira, pela primeira vez as crianas


perguntaram onde os dois tinham ido, e a resposta dada pela pesquisadora foi:
brincar. Esta resposta surpreendeu o grupo, que perguntou: Mas como, se el e
no sabe brincar?. Isso chamou a ateno das crianas porque a ateno dada a
Fbio demonstrava que este era acolhido, apesar de suas limitaes e

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dificuldades de relacionamento. A partir disso percebeu -se um interesse do grupo


pelo Fbio.
Ainda em sala de aula, ao analisar o grupo de Fbio, a imagem que se
tem de um menino absolutamente alienado. Ele no brinca, no fala, joga
objetos, emite sons esquisitos, puxa os cabelos, arranha e bate. Como se no
bastasse, maior que todos, ele joga o lanche no cho, cospe e faz xixi sempre
que contrariado. de se perguntar: como as crianas podero inclu-lo?
Uma das alternativas para dinamizar e desenvolver a incluso consistiu
na elaborao de um projeto de trabalho, junto com a professora de Fbio, o qual
seria desenvolvido durante um ms, at a prxima visita Bahia, em abril. A
princpio houve resistncia da professora de Fbio, que argumentou sobre as
dificuldades que enfrentaria em trabalhar com projetos, pois, por exigncia da
diretora da escola Gira -gira, a cartilha de alfabetizao deveria ser utilizada
diariamente e, como agravantes, as aulas de jud, natao, capoeira e msica,
duas vezes por semana, e agora tambm a aula de Psicomotricidade Relacional,
uma vez por semana, reduzem o tempo do efetivo

trabalho em sala de aula.

Perante isso, o projeto foi adaptado, sendo escritas sugestes em


aproximadamente vinte e oito lies da cartilha, para que houvesse alguma
possibilidade de participao de Fbio nas aulas. Por exemplo: enquanto o grupo
desenharia crculos, Fbio faria bolas de massa de modelagem com o apoio da
professora auxiliar, e assim por diante.
Para o trabalho especfico com a Psicomotricidade Relacional, ficou
combinado com a direo da Escola Gira

-gira que o Joo Marcos

28

(psicomotricista relacional da Escola Terra Firme) se mudaria para a Bahia e, sob


28

Nome verdadeiro, pois foi autorizado.

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a superviso da pesquisadora, faria vivncias semanalmente com todos os alunos


da escola, inclusive com a turma de Fbio. Este trabalho seria registrado em
relatrios e filmagens, para que pudessem ser discutidas as intervenes. Quanto
ao trabalho com Fbio, este s participaria das vivncias com o Joo Marcos
quando mostrasse esse desejo e, por enquanto, o objetivo das vivncias seria
propiciar a interao com o outro e com os objetos, mas s

em aprofundar as

abordagens. Dessa forma, possibilitar o brincar era o mais importante no


momento, as abordagens mais profundas seriam feitas futuramente, e muitas
delas individuais.
Tal como combinado, no retorno Bahia em abril de 2005, a
pesquisadora p articipou da vivncia com o grupo de Fbio, com
aproximadamente doze crianas, entre elas Fbio, junto com o Joo Marcos e a
professora da turma, que filmou a atividade. Como j havia uma comunicao
entre a pesquisadora e Fbio, este j aceitava uma aprox

imao cuidadosa, e

desta maneira concordou ir at a sala de Psicomotricidade Relacional, de mos


dadas.
Enquanto Joo Marcos se dirigia ao grupo

29

, a pesquisadora daria

ateno especial ao Fbio, interagindo com o grupo. Quando o Joo Marcos


distribuiu o material escolhido pelo grupo (grandes bolas), as crianas comearam
a correr, pular, brincar e gritar. Fbio entrou em pnico, comeou a se bater e
empurrar os outros. A pesquisadora levou -o para um canto protegido, fez uma
separao com caixas de papelo

e entrou no espao reservado com ele,

cobrindo em seguida o espao com um grande tecido de seda. Na medida em


que foi sendo criado um ambiente de conteno, exclusivo para ambos, Fbio foi
29

Vivncia com registro em filmagem.

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se acalmando e permitindo um abrao; assim permaneceram enquanto d urou a


vivncia.
Ao trmino, Joo Marcos saiu da sala com o grupo e deixou a porta
aberta, para que Fbio e a pesquisadora sassem quando quisessem.
Percebendo o silncio, Fbio saiu do cantinho protegido e ficou observando a
sala, com as grandes bolas esp alhadas e uma pequena bola perto da porta
aberta. Deteve seu olhar na bola pequena, ento a pesquisadora aproveitou a
oportunidade para busc -la, sentou-se no cho com as pernas abertas e a bola
entre elas, e em seguida rolou a bola na direo do Fbio e d isse: Pega e joga
no meio das minhas pernas. Fbio ficou bastante tempo segurando a bola, como
se estivesse tomando uma deciso muito sria. Estaria sem dvida reconhecendo
a companheira e, ao jogar a bola, estaria se desprendendo do objeto e se
reconhecendo. Em seguida jogou a bola, sentou -se de frente com as pernas
abertas, esperando que a bola fosse jogada novamente para ele. A brincadeira
durou aproximadamente trinta minutos.
Esta foi a primeira vez que Fbio mostrou interesse por algum jogo e seu
olhar ficou mais brilhante. No retorno sala de aula, a pesquisadora contou para
todos que Fbio estava aprendendo a brincar e que dali em diante, iria um de
cada vez brincar com os dois, para que lhes ensinassem coisas novas. Assim se
sucedeu, at que todos tinham ajudado a construir uma brincadeira com o Fbio.
Ficou combinado com o grupo que esse jogo continuaria no ptio, na sala de aula,
nas aulas extras e que, no ms de maio, no prximo retorno, iriam todos juntos
para uma vivncia psicomotora.
Ainda neste ms de abril de 2005, na Escola Gira -gira, a pesquisadora
fez intervenes com Fbio, em sala de aula. Em um desses momentos as duas

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turmas de Jardim II estavam juntas, na mesma sala, as professoras regentes


trabalhavam atividades do livro didtico com o grande grupo, enquanto que Fbio
e um amigo brincavam com material de encaixe. Logo Fbio percebe a presena
da pesquisadora e vem sentar -se ao seu lado. A pesquisadora pegou o material
de construo e comeou a fazer casinhas, chamou o amigo de Fbio e

este

atendeu o convite e se aproximou para brincar junto, sendo bem aceito por Fbio,
que demonstrou gostar muito dele. A pesquisadora construiu uma cidade, mas
no ps os telhados, pediu para que Fbio o
respondeu. A pesquisad

s colocasse. Ele olhou e no

ora ignor ou e comeou

a colocar as peas.

Imediatamente, Fbio tambm foi colocando-as, com extrema perfeio.


Depois do lanche Fbio comeou a gritar e se jogar. A pesquisadora
pediu para a professora da turma que sasse da sala e a deixasse sozinha com
Fbio, que joga va cadeiras e se joga va no cho. A pesquisadora fechou a porta
da sala e ficou encostada nela. Fbio quis sair e ela, sem nenhuma alterao de
voz, disse: S depois de juntar as cadeiras. E repetiu dizendo que s iriam para
fora depois de a rrumar a sala. Fbio ficou furioso e gritou muito, parecia um grito
de dor. A pesquisadora tentou abra -lo, mas ele no permitiu. Ento, fico
observando-o. Depois de uns quinze

minutos Fbio foi se aproximando, sem

chorar, e se encostou ao corpo da pesquisadora, que lhe props que arrumassem


a sala juntos. Ele deu a mo e juntos arrumaram a sala.
No dia seguinte a pesquisadora entrou novamente na sala de aula de
Fbio e comeou a recortar de revistas coisas significativas: homem, mulher,
relgio masculino , suco, escola, casa, etc. Fbio a acompanhou atentamente e
repetiu o nome dos objetos escolhidos e mostrados na figura. Depois, ficou

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sozinho citando os nomes e quando dizia um nome, a pesquisadora mostrava a


figura correspondente. Assim ficaram interagindo por um bom tempo.
Em seguida foram passear no ptio e Fbio levou a pesquisadora at a
sala de Psicomotricidade Relacional, tirou as sandlias e ficou aguardando. A
pesquisadora lhe explicou que no podiam entrar porque o Joo Marcos
(psicomotricista r elacional) estava trabalhando com uma turma de crianas
menores. Fbio entendeu e foi sentar -se no sof. Fbio iniciou um chorinho
manso, a pesquisadora fingiu que chorava tambm e cobriu os olhos com as
mos. Ele parou de chorar, se aproximou e tirou as m os dos olhos d ela, com
bastante delicadeza. A pesquisadora deu -lhe um sorriso e ele se tranqilizou e
aquietou.
Mais tarde, no horrio progra mado, a turma de Fbio se dirigiu

sala

Psicomotricidade Relacional, para mais uma vivncia, na qual foram utili zadas
bolas, caixas e arcos. Fbio consegu

iu entrar e sair com o grupo. No se

machucou, nem machucou o outro. Ele jogou o tempo todo, respeitando as regras
mudas es tabelecidas pelo grupo. Respeitou o grupo e a si mesmo, ficando no
limite da Simbologia do Movimento.
Passados dois dias, em 31 de abril de 2005 aconteceu mais uma vivncia
de Psicomotricidade Relacional, esta dirigida pela pesquisadora. Nesta ocasio
foram utilizadas como material de apoio cordas, bolas e arcos. Inicialmente, as
bolas foram col ocadas no centro do grupo. Fbio as rejeitou veementemente,
dando a impresso que quando est com o grupo maior ele perde o domnio das
bolas e por isso no as quer. Diante disso a pesquisadora negociou com o grupo
e juntos decidiram usar arcos e cordas. A ssim foram feitos os combinados com o
grupo no tapete da sala, sendo esta a primeira vez que Fbio participou, sentando

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junto e em silncio como todos os demais. Ele no se envolve


combinados, mas mais tarde, durante o jogo, ao serem retomados

u com os
alguns

combinados, ele os aceitou.


Durante esta vivncia percebeu -se que Fbio j comea va a aceitar a
frustrao sem gritos e choro. At durante a vivncia, em alguns momentos, ele
simboliza o tapa (leve) e o empurro. Comea a estabelecer com o grupo cdigos
de brincadeiras. Busca no relaxamento o corpo da pesquisadora, de forma
diferente, expressando aconchego e prazer. J permite dividir este colo com outra
criana, sem medo de perd-lo, demonstrando com isso sentir-se mais seguro do
seu lugar.
No ms de ma io de 2005 , prxima visita Bahia, assim que as crianas
viram a pesquisadora, se aproximaram e contaram que estavam tentando brincar
com o Fbio, mas que ele no queria, e empurrava, batia e gritava. Porm, uma
menina do grupo se levantou e disse que Fb io brincava com ela, se aproximou
dele e lhe deu um beijo e um abrao. Surpreendentemente, Fbio permitiu e seu
rosto se iluminou com um belo sorriso.
Neste ms percebeu -se que pouco a pouco Fbio estava comeando a
fazer parte do grupo. Apesar da agitao que lhe peculiar, ele comeava a atuar
com os objetos. J pegava no lpis, rasgava papis, desmanchava jogos de
construo, etc. A professora mostrava -se mais receptiva e disponvel, apesar do
uso contnuo e dirio da cartilha. Para Lapierre e Aucouturier:
Sem agir no pode estabelecer -se uma comunicao, necessitando
[...] uma troca dialtica entre dois agires que se respondam
mutuamente... Eis por que diremos que toda e qualquer relao que
reduza o outro condio de receptor passivo, colocado na
impossibilidade de agir sobre o emissor, uma relao alienante
(LAPIERRE E AUCOUTURIER, 1989, p. 20).

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Fbio ficou feliz em ver a pesquisadora e foi com ela para a sala de aula.
A pesquisadora tentou desenhar, mas ele no quis. Ento ela foi para o qu adro
negro e fez desenhos, escrevendo o nome dos desenhos, novamente Fbio no
quis. Depois ela pegou um papel, sentou -se ao lado dele e comeou a rabiscar.
Ele olhou para ela como quem pergunta: O que deu em voc?. A pesquisadora
dobrou os papis e guar dou. Ele comeou a fazer o mesmo, a comeou a
comunicao entre eles. A pesquisadora fez dobraduras, ele as acompanhou e
depois as destruiu. A pesquisadora juntou esses papis e os transformou em uma
grande bola de papel, Fbio vibrou e tentou ajud -la, construindo algo, ainda que
por pouco tempo. Logo chegou a hora de lanchar e ele comeou a comer, rpido
e um pouco compulsivo.
Na Psicomotricidade Relacional desde ms de maio a pesquisadora
decidiu interagir junto com o Joo Marcos. No incio observou -se que Fbio no
sabia a quem recorrer, em seguida buscou a um e ao outro e comeou a brincar
com o grupo. Nesta vivncia foram usados tecidos e
construiu um grande tnel e alguns entra

cordas. Juntos, o grupo

ram e sara m. Fbio ob servou

atentamente e demonstrou querer entrar.


A brincadeira continuou e a pesquisadora se posicionou em uma ponta do
tnel, Joo Marcos na outra. Fbio ajudou um amigo a entrar no tnel, depois ps
sua cabea dentro do tnel, vrias vezes, mas sem coragem de entrar, at
esgotar a br incadeira. Ento a pesquisadora comeou a danar, abraada com
Fbio. Ele danou com prazer e muito ritmo. O Joo Marcos se aproximou,
abraou-os e danaram os trs juntos, com a expresso de paz de Fbio.

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Em uma prxima vivncia deste ms de maio, como o Fbio freqentava


a escola em perodo integral, decidiu-se fazer uma vivncia com o grupo dele pela
manh, perodo em que o grupo era menor, o que poderia facilitar uma interao
de Fbio. Nesta vivncia havia trs fortes referenciais na sala de Psicomotricidade
Relacional: o Joo Marcos, a professora da turma e a pesquisadora. Sentindo -se
seguro, Fbio corria pela sala como se dissesse: Esto vendo, eu tambm
posso!. Sua excitao era muito grande, o que o tornava perigoso por no ter
domnio do prprio corpo. Devido ao medo de que ele machucasse outra criana,
sempre um dos adultos estava prximo para poder intervir. O material escolhido
para esta vivncia foi o bambol, porque ele estabelece espaos para o prprio
corpo.
Neste jogo observou -se que surgi u no grupo o desejo de imitar o outro.
Essa atitude foi estimulada e Fbio comeou a imitar as outras crianas, que o
aceitaram tranquilamente nas brincadeiras. O menino criou um elo com um
coleguinha e passou a fazer tudo o que ele fazia. Porm, sua excit

ao era

gradativa e quando se intensificava muito explodia em agresso consigo mesmo,


com o objeto ou com o outro. Essa agresso vinha sempre depois de uma
frustrao e em qualquer momento era aceita pelos adultos e crianas da escola,
como se a situao j estivesse sido incorporada por todos, no sentido de

que

ele assim mesmo, logo pra.


A prpria me chegava escola toda arranhada e mordida nos braos e
no pescoo e mostrava as marcas. A professora tinha cabelos compridos, os
quais Fbio puxava at ver a expresso de dor da professora. As crianas fugiam
dele ao invs de revidarem. Havia uma nica pessoa na escola que o enfrentava
e por isso ele mantinha um certo respeito. Sempre que o caos se instalava essa

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pessoa era chamada e imediatamente Fbio era posto no chuveiro at que se


acalmasse; assim ele tomava de trs a quatro banhos por dia.
Ainda na visita Bahia no ms de maio foi realizada uma vivncia de
Psicomotricidade Relacional com os adultos da escola, novamente s a diretora
no compareceu . Decidiu -se por no utilizar material, visando provocar maior
contato corporal. Assim, foram estimuladas brincadeiras em grupos e de dois em
dois, mas os resultados obtidos apontavam claramente para atitudes conscientes
de cada um. Por isso foi feito um p equeno intervalo e no retorno foram inseridos
bastes como material de apoio. Primeiramente os bastes foram usados de
forma livre e a seguir fez -se a proposta: o grupo foi dividido em dois, tendo -se o
cuidado de separar a professora de Fbio das amigas ma is prximas, para que
ela no pudesse se esconder no grupo; os bastes foram agrupados no centro da
sala e, dada a largada, as equipes deveriam pegar o maior nmero de bastes
para seu grupo.
Nessa brincadeira a professora de Fbio imediatamente se transf ormou
em uma guerreira e lutou bravamente pelo seu grupo. De forma simblica, puxou
cabelos, deu empurres, apertou braos, de uma certa forma fez tudo o que Fbio
fazia com ela; ningum a dominava. Na ocasio, a pesquisadora entrou no grupo
contrrio e fo i disputar o jogo com ela. Aps momentos intercalados de
dominao, a pesquisadora a dominou e ela surpreendentemente se entregou,
abraou-a, buscando acolhimento, mostrando -se frgil e sensvel. Chorou muito,
de mansinho, totalmente aconchegada, por um bo

m tempo. Quando o grupo

voltou ao movimento, ela buscou outros colos e outros abraos. A vivncia


terminou com o grupo todo entrelaado, uns nos braos dos outros.

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No momento de colocar para o grupo como foi para si a vivncia, a


professora de Fbio disse no saber o que aconteceu com ela, mas que se sentia
mais leve e em muita paz, e terminou sua fala agradecendo a todos. A
pesquisadora aproveitou e falou ao grupo que esta professora tinha um desafio
muito grande neste ano, com o Fbio, e que precisava do grupo para compartilhar
a responsabilidade e sentir -se apoiada e abraada. A todo o grupo a envolveu
em um grande abrao.
A partir dessa vivncia a atitude da professora de Fbio mudou
consideravelmente. Ela passou a brincar mais, sorrir mais; parecia que

tinha

menos defesas e menos medo de cometer erros, isso lhe permitia mais desafios.
Com maior envolvimento, passou a trabalhar mais de acordo com a orientao da
pesquisadora, descobrindo o mundo que a cerca, juntamente com seus alunos.
Professora e aluno s brincaram com pedrinhas, areia, terra, tinta, massa de
modelagem e ma ssa de culinria, e finalmente Fbio comeou a experimentar,
tocar e sentir os diferentes objetos.
Com as relaes se efetivando, Fbio foi marcando presena nas
atividades e no grupo. Como no tinha nenhuma conteno, ele comeou a por
para fora toda a sua agressividade por meio do prprio corpo. Ento, foram
traadas linhas de conduta para todos os professores e auxiliares que tinham
contato com Fbio, baseadas em sanes por reciprocidade. Ele deveria respeitar
o prprio corpo e o corpo do outro e utilizar os objetos com o seu devido fim. A
pesquisadora passou alguns dias na sala de Fbio, servindo de modelo. Quando
Fbio surtava, jogava cadeiras, etc., a pesquisadora o levava para uma salinha e
abraava-o por trs, conversando amorosamente at ele se acalmar, s ento
voltavam para o grupo. Na ausncia da pesquisadora, o Joo Marcos, que j

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havia estabelecido uma relao afetiva com Fbio, quem fazia a interveno.
Desse modo, as int ervenes tornaram-se constantes e aconteciam em todos os
locais da escola, inclusive no refeitrio, e sempre a partir da comunicao
corporal, para uma interveno verbal fundamentada na ao sobre os objetos.
Tambm em maio foi realizada uma vivncia com

a me, Fbio e a

pesquisadora. Foram utilizadas bolas, por serem objetos que promovem o brincar.
Durante a vivncia Fbio grudou na me de forma dominadora, no permitindo
nenhuma relao dela com os objetos, tampouco com a pesquisadora. Seu poder
foi imenso diante da me. Mudando de estratgia, a pesquisadora rastejou pelo
cho at aproximar -se do canto onde me e filho estavam, deitou a cabea no
colo de Fbio, que a olhou surpreso, porm com aceitao; em seguida deitou -se
com ele no colo da me, que tambm demonstrou aceitao, e aps algum tempo
levantou-se e chamou os dois para fazerem uma roda e brincar de roda. Durante
a brincadeira a carinha dele foi de satisfao; ao final da vivncia os trs se
abraaram com a permisso de Fbio, coisa que rarame

nte acontecia. Ao

acompanhar a me at o porto da escola Fbio chorou um pouco com a sada


da me, um choro novo, sem drama, um choro sentido e pela primeira vez com
lgrimas, buscando o amparo da pesquisadora.
Conversando com os pais, eles relataram j p erceberem mudanas nas
atitudes de Fbio, que se mostrava mais tranqilo no dia a dia, mais atento e
tentando brincar com a irm. Reagia mais fortemente s frustraes. Par

aa

famlia e para as babs da casa foi proposto um trabalho de imposio de limites ,


semelhante ao que foi desenvolvido na escola. Afinal, por que permitem tanto?
Por que ele pode bater, judiar e jogar objetos? Quando questionada, a me disse

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que se houvesse confronto seria pior. A se percebeu que o trabalho com a famlia
teria que ser intensificado, ficando marcado um prximo encontro para junho.
Ora, na semana de estudos de junho a professora de Fbio mostrou -se
mais segura, criando desafios para o menino, fundamentada nos acertos e no
nos erros. O grupo todo festejou o retorno da pes

quisadora, falando todos ao

mesmo tempo e tentando contar as evolues do Fbio nas relaes com o


grupo. Ele j no est mais isolado do grupo, senta

-se entre duas crianas. A

pesquisadora sentou-se ao lado de Fbio e comeou a brincar com os trs com o


material de construo. Juntos construram uma grande cidade, o Fbio
participou, ajudou a colocar os telhados. O grupo todo festejou, pois a conquista
no era apenas dele, mas do grupo todo. A pesquisadora abraou e deu os
parabns especialmente professora.
Em se tratando de atitudes, percebeu

-se em Fbio mais ateno a

pessoas, coisas e fatos que o rodeavam. Menos agitao corporal, como se seu
corpo tivesse achado um lugar s seu, no espao, mesmo que compartilhado.
Gradativamente, no decorrer das vivn cias Fbio reconhecia e utilizava
seu corpo na interao com o outro e com os objetos. Seus gestos eram mais
suaves e seu corpo permitia cada vez mais uma maior aproximao. Ao longo do
trabalho com Fbio percebeu-se que sempre que ele participava das cons trues
das regras, e por vezes sofria as punies estabelecidas pelo grupo, ele aceitava
melhor as sanes, como se entendesse o que acontecia. Apesar de suas
caractersticas egocntricas, era como se conseguisse se ver como parte
integrante do grupo.
Em uma das ltimas vivncias nesta escola, Fbio superou desafios,
entrou e saiu de caixas de papelo, inventou brincadeiras, agentou frustraes e

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buscou o encontro corporal com a pesquisadora, uma intensa troca afetiva,


ntima, mostrando e buscando seus desejos. Os mesmos desejos que ele relutava
em escond -los, no os expressava em relao a nada, mas que estavam ali
presentes em todos os momentos, e somente na dominao do corpo do adulto
ele trouxe efetivamente para dentro do grupo com toda a sua possibi

lidade de

participao.
Consequentemente, Fbio comeou a aprender coisas novas, como o
nome dos amigos, professores, psicomotricistas; passou a adquirir novos hbitos,
fazer xixi no banheiro, limpar o nariz, comer sozinho, brincar com jogos de
construo, jogar futebol (dribla r os amigos), participar das aulas de msica, de
capoeira; s ainda no entrava na piscina. Por narrao da me, soube -se que
ele adorava gua e era um peixinho na piscina, mas a partir de 2004, por motivo
desconhecido, o menino passou a ter pavor de piscina.
Infelizmente, nesta semana de junho

de 2005 alguns acontecimentos

levaram Joo Marcos a pedir demisso da escola Gira

-gira, pois a idia da

direo era colocar um professor de Educao Fsica no lugar do psicomotricista


relacional. Isso consequentemente inviabilizava a continuao do trabalho da
pesquisadora nesta escola. Neste momento ficou claro que no era desejo da
direo da escola implantar a Psicomotricidade Relacional, e sim da me do
Fbio que, por motivos desconhecidos , d esempenhava grande poder sobre a
escola. Em conversa com a diretora da escola Gira -gira, ela deixou bem explcito
que no estava satisfeita com as mudanas que presenciava na escola e que os
pais e as mes dos alunos queriam um retorno ao projeto tradicional de trabalho.

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Em busca de solues, os pais de Fbio sugeriram que a pesquisadora


continuasse o trabalho com Fbio em sua casa, um trabalho evolutivo, percebido
por todos que o rodeavam e que no deveria ser interrompido.
Dessa forma, acordou-se que Fbio permaneceria nesta escola at o final
do ano, mas que s freqentaria o turno da tarde, e ele teria uma professora
particular duas horas por dia, em sua casa, e durante esse tempo a pesquisadora
e os pais estariam preparando -o para troc -lo de escola no prximo ano, para
uma escola que desse continuidade a vida escolar de Fbio.
Vale relatar que na ltima semana de agosto de 2005 aconteceu a ltima
interveno da pesquisadora na primeira escola de Fbio (Gira -gira). Quando a
pesquisadora chegou escola,

Fbio estava na sala de msica. Sem ser

percebida, a pesquisadora ficou observando-o e viu uma criana como as outras,


tentando danar com o grupo. Um amigo se aproximou de Fbio e eles fi zeram
um acordo mtuo, somente com o olh

ar, e sara m correndo, chut ando uma

pequena bola. Devido destreza e agilidade de Fbio, o amigo cedeu o lugar e


ficou observando -o, como se estivesse reconhecendo o poder de Fbio. O
professor chamou e eles voltaram ao grupo. Passado algum tempo eles
retomaram a brincadeira. De repente o amigo disse que quer xixi, e Fbio
comeou a dizer xixi, xixi e os dois saram em direo porta.
Surpreenderam-se ao verem a pes quisadora no caminho. Fbio olhou ,
sorriu e abra ou-a; seu amigo fe z o mesmo. Abraada com os dois

, a

pesquisadora disse: Meus dois amores, o amorzinho e o am orzo, com alegria


Fbio repetiu: amorzinho, amorzo, e os trs dirigira m-se para a sala de aula,
repetindo essas palavras, juntos, em ritmo, acompanhando o andar.

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Na sala de aula o relacionamento continua

difcil. No interessado nas

atividades, Fbio transgride limites, agora no mais agredindo as pessoas, mas


as coisas que esto disponveis. Sempre que recebe um no Fbio reage
frustrao jogando coisas e se jogando. A diferena que agora ele tem cuidados
para no se machucar.
A pesquisadora comeou a interveno em sala nesta ltima semana de
agosto brincando sozinha de escravos de j, com pedacinhos de blocos lgicos,
de forma ritmada. Logo Fbio sentou -se ao seu lado e comeou a jogar, imitando
os movimentos, o ritmo e o som. Sabe -se que quando a criana imita, ela est
organizando dados da memria, fazendo um ato inteligente. Percebeu -se neste
momento que Fbio estava na fase sensrio motora, e que quanto mais fosse
estimulado, mais desenvolveria se u cognitivo. Para tanto, ele precisa tocar,
cheirar, sentir, ouvir os diferentes sons de objetos e da natureza. Quanto mais
vivncia sensorial, melhor ser seu desenvolvimento e, consequentemente, suas
relaes com o outro e com a aprendizagem.
Em seguida, Fbio e a pesquisadora foram ao ptio da escola e
brincaram de avio, carro, moto, esconde -esconde, etc. Ele mostrava -se feliz,
alegre, competitivo, tendo atitudes de compartilhar, criando

uma relao de

cumplicidade que abriu um canal para a comunicao.


Aps esse primeiro semestre de interveno por meio da
Psicomotricidade Relacional com Fbio j notria a comunicao de Fbio com
a pesquisadora e com o seu primeiro amigo da escola. Ele j respeita os limites
do outro, principalmente do outro que tem significado afetivo. Fbio j sabe dizer
o nome de seu pai e de sua me, interage com jogos de martelar, de encaixe e de
construo. Sua ateno dura pouco tempo, mas o importante que j acontece.

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Em agosto a pesquisadora percebeu que j tinha uma comuni

cao

recproca com Fbio. Ela lhe conta histrias curtas, como: O menino comeu,
rolou e caiu, ele imita a ao. Quando a pesquisadora volta a brincar com algum
jogo ou objeto, ele j sabe a funo e demonstra um aprendizado, j verbaliza seu
significado. Dessa forma, por meio da construo do smbolo, da simbologia do
movimento, a pesquisadora busca propiciar a construo cognitiva, via construo
e reconstruo afetiva, pois assim que a criana aprende a viver, vivendo e
confrontando com o outro, ou seja, aprende a fazer, fazendo.
Na despedida da Escola Gira -gira, a pesquisadora fez com o grupo de
professores uma vivncia de Psicomotricidade Relacional muito afetiva e ldica, a
qual acabou com um banho de piscina noturno. O contato com a professora de
Fbio foi mantido, constantemente, at o final do ano.
Um pequeno projeto de trabalho com Fbio foi traado, com o pai e a
me, para os prximos quatro meses (setembro/dezembro), tendo como ponto de
partida a seleo de uma professora que tivesse o desejo de trabalhar com uma
criana autista a partir da comunicao no verbal. Para isso buscou

-se uma

pessoa com perfil alegre, bom gnio, raciocnio rpido, muita percepo e
sensibilidade, com um corpo comunicativo e estudante de Pedagogia. Depois de
vrias e ntrevistas encontrou -se a Manuela

30

, estudante do terceiro ano de

Pedagogia, com todas as caractersticas procuradas e com um grande interesse


pela Psicomotricidade Relacional. Assim, foi feito um treinamento intensivo com a
Manuela, que incluiu vrias viv ncias de Psicomotricidade Relacional com ela e
algumas colegas, criando -se um grupo de vivncias e estudos sobre Lapierre e
Piaget.
30

Nome verdadeiro, pois foi autorizado.

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O projeto de trabalho definido no final de agosto para os prximos quatro


meses, quando a pesquisadora passou a trabalhar na residncia da famlia, tinha
por objetivo trabalhar a partir da construo e reconstruo dos esquemas
sensrios motores. Segundo Piaget, a criana adquire seus primeiros conceitos a
partir da experincia motora, do deslocamento do corpo no espao e no te mpo,
com a manipulao de objetos. Utiliza para isso seus cinco sentidos e mais um,
que o cinestsico. Com base em Lapierre e Wallon, seria trabalhada tambm a
percepo do prprio corpo, de suas atitudes e movimentos, a conscincia
corporal.
Dessa forma, para se comunicar com o outro, com os objetos e com o
mundo, o trabalho teve incio com a comunicao corporal, ou seja, a
comunicao pela ao com o outro e com os objetos, na Simbologia do
Movimento, na Psicomotricidade Relacional. Assim, seria possv

el descobrir o

mundo atravs do corpo, oportunizando que o corpo fale.


Ainda neste projeto de trabalho ficou definido que, paralelamente, seria
iniciado um trabalho com jogos e brincadeiras, com a Simbologia do Movimento,
para ento ser possvel imitar e a partir da simbolizar as experincias vividas.
Aps esta construo do smbolo pretend ia-se atingir a representao da ao,
que a porta de entrada para a aprendizagem, a representao simblica. Para
isso tambm seria preciso trabalhar com os limites e as frustraes, dentro das
possibilidades de Fbio.
As brincadeiras dizem respeito s descobertas com o meio fsico e
humano. Por meio de objetos como: gua, areia, terra, papel, caixas de papelo,
tecidos, texturas, bola, instrumentos musicais, jogos d

e construo, encaixes,

cordas, culinr ia (experimentos), danas, seriam trabalhados nesses prximos

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quatro meses as percepes, estimulando o tato, paladar, olfato, viso e a


audio.
Alm do trabalho com jogos e brincadeiras, o projeto estabelecido
propunha exerccios fono -articulatrios, por meio de jogos no espelho e
momentos de disponibilidade de Fbio, por imitao; exerccios corporais, como
engatinhar, rolar, saltar, andar em muretas, saltar, etc.; exerccios de ateno e
concentrao, como ler e c ontar histrias, fazer teatro de fantoches, teatro de
sombras, dizer versinhos e trovas, msicas, fazer associaes de palavras com
figuras, imagens com sons, etc., exerccios de expresso plstica, como desenho,
recorte, pintura, modelagem; alm das obser vaes das sensaes da natureza,
por meio do vento e da confeco do cata -vento, pipa, bolas de sabo, a sombra
e a percepo do prprio corpo, o mar em movimento, a temperatura do
ambiente, o domnio do prprio corpo, o contato com a areia durante o rola

r,

brincar, pular, se cobrir, cobrir o outro, etc.


Na ocasio, Fbio participava de duas terapias: h dois anos freqentava
duas vezes por semana uma psicloga, e fazia um ano que freqentava tambm
duas vezes por semana a equoterapia. Encontros peridicos foram mantidos com
essas terapeutas para que a pesquisadora pudesse trocar informaes

eo

conjunto de profissionais envolvidos no caso obtivesse melhores resultados com


Fbio.
Em julho de 2005 a me de Fbio decidiu parar com a terapia verbal,
justificando que ele no queria mais freqentar e que ela no estava vendo nele a
evoluo esperada. A pesquisadora explicou para a me que a Psicomotricidade
Relacional no substitui esta terapia, pois de cunho profiltico, mas que em
diversos casos acaba sendo tambm teraputica. At este momento Fbio no

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tomava medicamentos e tampouco era acompanhado por psiquiatra. Por isso, a


pesquisadora sugeriu aos pais que levassem Fbio para um acompanhamento
psiquitrico, pois existiam desordens em seu comportamento que

fugiam ao

alcance do grupo que j trabalhava com Fbio. Ento Fbio comeou a ser
atendido por uma psiquiatra, com larga experincia em autismo, que manteve
contato peridico para troca de informaes com a pesquisadora.
Por indicao psiquitrica, Fbio

passou por vrias tentativas de

adaptao a medicamentos, os quais aparentemente no indicavam efeitos sobre


seu comportamento agitado. Por momentos tinha

-se a impresso que os

medicamentos surtiam algum efeito, mas s a famlia tinha condies de fazer


uma avaliao disso em todos os momentos dirios de Fbio. Acredita

-se que

houve uma melhora significativa favorvel para a concentrao e a ateno de


Fbio com o uso dos medicamentos.
Quanto ao acompanhamento familiar, iniciou

-se o trabalho com o

treinamento da professora que o atenderia por duas horas dirias e pelo


acompanhamento e reflexes das atitudes das duas babs que atuavam
diretamente com Fbio, a cozinheira, o pai, a me, a irm e mais tarde o novo
irmozinho. Com estes todos foram estabelecidos limites em relao aos hbitos
e as atitudes, fundamentando -se o trabalho em Piaget e em sanes por
reciprocidade.
O trabalho com limites se iniciou na Psicomotricidade Relacional por meio
das relaes do corpo consigo mesmo, com o outro e com os objetos , situaes
que acontecem o tempo todo na lida com a frustrao. A ao sobre os objetos
advindas do despertar do desejo, na Psicomotricidade Relacional , traz junto com
Piaget a descoberta do mundo que o cerca e da sua interao com este mundo.

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Entre os materiais utilizados, destacam-se: areia, terra, gua, tinta, papel, jornais,
caixas de papelo, tecidos, texturas variadas, danas, musicalizao, mmicas,
jogos simblicos, jogos imitativos, jogos de construo, jogos de encaixe, jogos
corporais, amarelinh a, culinria, futebol, jogo de raquete, enfim, todas as
possibilidades do brincar que permitem experimentar as sensaes de prazeres e
desprazeres e aguar o tato, o paladar, o olfato, a viso e a audio. Isso trouxe
para Fbio um imenso prazer em cada minuto vivido e contribuiu para superaes
constantes.
Na ltima semana de agosto, em visita famlia de Fbio, em casa, a
pesquisadora brincou com ele, juntos construram, pintaram, manipularam objetos
e, principalmente, brincaram com o corpo. Com tecidos,

arcos e caixas, sem

utilizar a verbalizao, juntos criaram jogos e brincadeiras, nas quais o principal


objetivo foi simbolizar os desejos e as frustraes atravs do corpo, trabalhando
assim os limites.
Ainda grande a dificuldade de Fbio em lidar com

as frustraes. Em

um dado momento h um descontrole de excitao que reverte em agresso.


necessrio fazer a conteno com um abrao, no permitindo que a agresso
fsica continue. Outra alternativa consiste em rasgar papis e estimular para que
ele ta mbm os rasgue, pois isso aos poucos alivia suas tenses e possibilita a
retomada das brincadeiras.
Fbio levou a pesquisadora at o quarto de sua irm, juntos pegaram
algumas bonecas e a pesquisadora comeou a ninar o beb, Fbio
imediatamente comeou a fazer o mesmo, ela cantando e ele murmurando sons.
Ambos foram lanchar e a pesquisadora exigiu disciplina e bons modos,
ele concordou e a acompanhou. Fbio abriu a geladeira, pegou um morango e

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comeu. A pesquisadora disse que tambm quer ia, ele olhou e n o disse nada.
Ento ela fingiu chorar e ele abriu a geladeira, pegou um morango e ps na boca
dela, que o elogiou muito. Ele saiu saltitante.
Aonde Fbio vai, pega a pesquisadora pela mo para que ela v junto.
Em algumas vezes no pela companhia, mas para exercer poder sobre ela. s
vezes ela lhe dizia: No, v sozinho, eu estou cansada, ele ficava bravo e,
quando ignorada sua brabeza, ele partia para a agresso fsica. A a
pesquisadora demonstrava no gostar e se afastava dele. Imediatamente ele
jogava-se, jogava coisas, e a pesquisadora o segurava dizendo que s o soltaria
quando parasse. Depois de uns dez minutos ele se acalmava e a pesquisadora o
soltava, elogiando-o: Viu como voc sabe ser bem legal? Fbio olhava para ela
e deitava-se no seu colo, entrelaando as mos com as mos da pesqui sadora,
ficando assim por uns vinte minutos, com uma grande troca de tnus. Em seguida
ele levantava-se e retomava as brincadeiras.
A Manuela acompanhou o trabalho feito com Fbio e, apesar de no ser
psicomotricista relacional, todo o seu olhar sobre o menino era corporal. Durante
os quatro meses que se seguiram foram estabelecidos dois momentos de
vivncias de trs horas por dia, aproximadamente. Num primeiro momento fazia se uma vivncia de Psicomotricidade Relacional em que o jogo determinava o
limite temporal, que acabava sendo sempre de uma hora uma hora e meia. Em
seguida preparava-se um lanche na qual a atuao de Fbio seguiria um roteiro
de boa higiene e bom desempenho mesa, acrescidos sempre de n

ovas

conquistas. Dessa forma, Fbio passou a usar adequadamente os talheres, a faca


para cortar o po e passar gelia, aprendeu a se servir de suco, biscoitos,
comida. Passou a utilizar o guardanapo e a ficar sentado enquanto comia. Para

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as refeies foram estabelecidos horrios que tinham que ser respeitados. No


incio Fbio dava um show sempre que queria comer fora de hora, aps algum
tempo ele aprendeu a esperar. Sua pacincia foi treinada e as coisas j no
aconteciam s pela sua vontade, mas de acordo com as regras estabelecidas e a
vontade dos outros tambm tornou-se valiosa.
Num segundo momento, aps o lanche, a vivncia continuava no quarto
de Fbio. Ele e a pesquisadora brincavam no quarto com a porta fechada, o
menino j demonstrava aceitar essa situao perfeitamente. Ambos sentavam um
de frente para o outro e faziam jogos variados: encaixe, seriao, classificao,
caminhos, nomeao de objetos por figuras, etc. Estes jogos pedaggicos
duravam aproximadamente trinta minutos, depois eles seguiam pa ra o ptio do
edifcio, onde jogavam bola, brincavam de pega

-pega, de areia, esconde -

esconde, brincavam com a gua da piscina, faziam barquinhos, enfim, todas as


brincadeiras que as crianas brincam. Os limites eram estabelecidos
constantemente, aos quais Fbio foi se adaptando gradativamente. A cada vez
ele dizia uma palavra nova , todas com significado e adequao; quando isto
acontecia, ele olhava para a pesquisadora como quem diz: T vendo s como eu
consigo?, ela festejava bastante.
Para as vivncias de Psicomotricidade Relacional seguia -se sempre um
ritual. Elas aconteciam em um espao do prprio condomnio, uma sala ampla
com espelhos em uma das paredes e bastante privativa; o material ficava
guardado na garagem. Assim, primeiro eram escolhidos os ma teriais, trazidos at
um canto da sala e os participantes se dirigiam at o centro da sala, sentavam -se
e faziam os combinados por meio de conversa verbal acompanhada de

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representao corporal, era um pequeno teatro. Sempre que a pesquisadora


queria a ateno de Fbio, segurava as suas duas mos, pois isso o aquietava.
Em uma dessas vivncias de Psicomotricidade Relacional trabalhadas em
agosto, na residncia da famlia, com o objetivo de trabalhar a agressividade e a
frustrao que Fbio tem demonstrado, a pesquisadora levou para a sala os
bastes de espuma. Primeiro, ela preparou com ele o ambiente: juntos abriram a
sala, passaram pano no cho, no mais absoluto silncio, descalos, um pano para
cada um e um balde com gua, ela limpando o espao e ele a imi tando. Quando
terminaram eles levaram o balde e os panos para fora da sala e juntos trouxeram
os bastes e os puseram no meio da sala.
Ele comeou a chorar, querendo

guardar os bastes no sacolo.

medida que ele os guardava, a pesquisadora tirava -os par a fora, ele gritou at
pegar um basto e bater na perna da pesquisadora, que segurou o basto. Por
isso ele voltou a gritar, e ela comeou a gritar tambm. Ele parou de gritar, mas
continuou segurando o basto e olhou -a surpreso. Ela soltou o basto, pegou
outro e correu dele. Fbio foi atrs, correndo, ela comeou a rir e ele tambm,
tudo se transformou em uma brincadeira de imitao. Ela batia o basto no cho,
ele tambm, na parede, e ele tambm, at ambos ficarem sem foras.
A pesquisadora fez ento uma demarcao no cho, como se fosse uma
casa, ele ficou observando. Simbolicamente, ela abriu a porta da casa, entrou e
fechou a porta. Ele se aproximou e cuidadosamente abriu e fechou a porta,
depois se deitou ao lado dela, que comeou a cantarolar e fazer

gestos. Ele

procurou acompanh-la. Quando ela fez um gesto dando a entender que acabou
ele ficou muito bravo e comeou a bater e chutar. A pesquisadora abriu e fechou
a porta (jogo do faz -de-conta), dando a entender que deixou a casa e foi para

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outro lugar. Ele foi atrs querendo bater nela, e ela o segurou por trs, abraandoo. Ele comeou a chorar baixinho, mas permitiu que ela deitasse em seu colo,
ainda chorando baixinho, mas sem nenhuma agresso. Os dois se embrulharam
com a sacola dos bastes e assim permaneceram at ele se levantar com carinha
feliz, sem ansiedade, dizendo: brinca, brinca, e juntos foram para o parquinho
brincar.
Por essa poca, a pesquisadora resolveu que estava na hora de trabalhar
a imagem de Fbio no espelho. No dia desta vivncia no foram usados materiais
e dessa experincia participaram Fbio, Manuela e a pesquisadora. Os trs se
aproximaram de frente para o espelho; quando Fbio se viu ficou se tocando e
olhando no espelho. Imediatamente criou -se uma brincadeira na qual era

nomeadas as partes do corpo e os trs as achavam em seus corpos e no corpo


dele. A cada acerto eram batidas palmas, havia cantorias, brincadeiras de roda e
danas. Essa brincadeira repetiu-se muitas e muitas vezes. Quando cansados os
trs deitavam-se no cho e Fbio se aproximava dizendo belo, mo, e tocava
nos cabelos, mos, ps e barriga da pesquisadora e da Manuela. A partir desse
dia, sempre que entravam na sala de Psicomotricidade Relacional, Fbio ficava
se olhando no espelho, encantado, danava

e dizia seu nome na frente do

espelho, por meio dele olhava para a pesquisadora e chamava por ela, de
maneira semelhante proferia o nome da Manuela, sempre descobrindo algo novo.
Como este, outros momentos importantes marcaram as vivncias de
Psicomotricidade Relacional com Fbio. Um dos mais significativos foi quando
brincavam com tecidos e a pesquisadora se cobriu e ficou imvel embaixo de um
grande tecido de seda vermelho. Fbio ficou andando ao redor, bastante
incomodado, tentou puxar o tecido, mas a p esquisadora o segurou, ento Fbio

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embraveceu e comeou a gritar e se jogar contra a parede. Como a pesquisadora


avaliou que ele j estivesse pronto para lidar com a frustrao, permaneceu
quieta at que, cansado de tanto brigar c onsigo mesmo, Fbio parou com a birra
e se deitou bem mansinho ao lado da pesquisadora, ainda coberta e, chorando
baixinho, chamou por ela sem o tom autoritrio que costumava usar quando
confrontado. A a pesquisadora ergueu o tecido e chamou-o para deitar-se junto a
ela. Sem relut ar, Fbio se envolve

u tambm naquela seda, abraou a

pesquisadora e l ficou por instantes com o corpo e a cabea cobertos, em um


momento intenso e regressivo.
Foi o momento de uma intensa comunicao

tnica; a pesquisadora o

abraou e ele a envolveu com seus braos, sua cabea encostou-se ao ventre da
pesquisadora, seus olhos estavam fechados, sua expresso era a do beb depois
de alimentado no seio da me. Para Lapierre e Aucouturier:
No se trata pois de fazer regredir, mas de deixar regredir por meio de
uma atitude de aceitao permissiva e desculpabilizante, no mximo
iniciadora. Assim, uma necessidade viver ou reviver etapas da
evoluo que foram mal ou insuficientemente vividas, porque quando
estiverem simbolicamente revividas, com toda a dura o e intensidade
necessrias, que a evoluo retoma o seu curso (LAPIERRE e
AUCOUTURIER, 1989, p. 42).

Por si s, aproximadamente aps trinta minutos o Fbio se mexeu. A


pesquisadora tambm se movimentou e ambos levantaram e foram brincar com
os tecid os, de forma ldica e com jogos evolutivos mais estruturados. Juntos,
fizeram redes e balanos por meio dos quais ele se pendurava e se desafiava.
Esses momentos regressivos aconteceram sempre que ele os buscou, porm
ficava muito claro que a cada vez ele

saa mais forte e imediatamente fazia

evolues cognitivas, motoras e comportamentais.

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Na visita a famlia de Fbio, em setembro, a pesquisadora encontrou


Fbio brincando e, quando este a viu , fica espiando-a, escondendo se por trs de
seus familiares, com um olhar ansioso. Foi preciso que a pesquisadora se
aproximasse devagar, ento Fbio lhe estendeu a mo e juntos foram para o
terrao, que j se tornou, para ele, um lugar de brincar. Este local uma forma de
trabalhar limites, o limite espacial. Seu cor po j est bem mais comunicativo, ao
tocar nele a pesquisadora j no sentia mais sua tenso.
Fbio olhava-a com encantamento. Estava com uma boneca no colo, ela
pediu para v-la e ele mostrou, ela disse tambm querer uma e ele a pegou pela
mo e levou -a at o quarto, para que pegasse uma. incrvel como todo esse
entendimento se d alm do verbal, seu olhar aprova, desaprova e faz
cumplicidade constantemente.
Ambos voltam de mos dadas para a sala da casa, o tempo todo
conversando, com palavras, gestos,

msicas e falas significativas. A

pesquisadora lhe explicou que era preciso afastar os mveis para que brincassem
melhor e que precisava da ajuda dele. Ele ajudou a empurrar o sof e demonstrou
sentir-se parte do projeto, mostrando -se seguro e participativ o. No sof eles
colocaram as bonecas e a pesquisadora cobriu a sua com um pano, ele imitou e
fez o mesmo com a sua, e olhou esperando a valorizao.
A me de Fbio apareceu com uma boneca bem grande, dizendo que o
nome do beb era Carol. A pesquisadora pegou o beb e deu um forte abrao
na me de Fbio, que fez cara de pura satisfao, mostrando

-se bastante

harmonioso. Juntos continuaram a brincadeira, construindo regras e aproximao


por um bom tempo. Pela primeira vez ao brincarem com tecidos ele se

cobriu e

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cobriu a pesquisadora. Cobriu seu rosto, e assim ficou, sem medo, ela deitada no
colo dele, uma grande sensao de conforto e bem estar.
Depois de um momento prazeroso ele sempre faz um processo de
movimento exagerado, como se fosse uma forma de d

efesa da

intimidade/proximidade criada. Ele pula, corre, sobe na mesa, grita com uma certa
histeria. Para cont -lo, a pesquisadora deita -se no cho, rola, grita. Ele pra,
desce da mesa e deita -se ao seu lado, bem juntinho, e comeam a rolar pelo
cho.
Aps umas duas horas de brincadeiras chegou a irmzinha de Fbio e
veio brincar junto. Ela j no tem mais medo do irmo e luta pelo que quer. Ele
cede, empresta, joga e a olha com admirao. O interessante que ela tambm o
olha com respeito e diz: Est aprendendo, n?.
Durante toda a semana que durou a visita da pesquisadora a casa de
Fbio em setembro, eles brincaram, criaram regras, jogos de faz

-de-conta e

simbolizaram atravs do movimento os encontros e desencontros. Percebeu -se


que est cada vez mais fcil para Fbio lidar com a frustrao e mostrar seus
desejos, o que permite o estabelecimento de regras, nem sempre verbais, muitas
vezes com entendimento corporal. Uma das formas encontradas pela
pesquisadora de tir -lo de situaes de histeria foi de,

no momento inicial da

crise, fazer um jogo imitativo.


Cordas, arcos, tecidos e jornais fazem parte diria das formas de jogar.
Em uma das vivncias de Psicomotricidade Relacional realizadas em setembro a
Manuela e a irmzinha de Fbio participaram tambm. A vivncia iniciou com o
preparo do ambiente: juntos, em silncio, espalharam jornais por toda a sala,

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cobrindo todos os espaos, como se fosse um tapete de jornais. Em um canto,


foram feitos os combinados: no pode se machucar, tampouco machucar o outro.
Quando a pesquisadora disse Vamos brincar e jogou

-se no tapete,

todos fizeram o mesmo. Fbio ficou eufrico, pulou, se jogou, se cobriu de jornais,
cobriu os outros, se mostrou livre e sem medo, se soltou absolutamente, com
prazer e liberdade. Essa liberdade nunca tinha sido vista antes. Todos brincaram,
fizeram bolinhas de papel, jogaram uns nos outros, fizeram espadas, lutaram
simbolicamente, fizeram chuva, uma suposta piscina, e nadaram. Neste momento
a pesquisadora aproveitou para explorar bastante a brincadeira na piscina, pois
Fbio demonstrava muito medo da gua da piscina. Depois props que Manuela
pegasse a piscina inflvel que tinham comprado para trabalhar a relao de Fbio
com a gua. Assim, juntos foram para fora, passar o simblico para a
representao real.
Com a ajuda de Fbio encheram a piscina de ar e ligaram a mangueira de
gua. Primeiro tomaram banho de mangueira, Fbio chorou, mas logo percebeu
que daquela forma a gua no representava perigo, era como o chuveiro ou a
torneira. Passado algum tempo a pesquisadora entrou na piscina vazia, Manuela
tambm, depois a irmzinha, seguida por Fbio. Lentamente foram enchendo a
piscina e brincando com a gua, ele em p, elas sentadas. medida que ele se
sentia seguro, ia se arriscando mais, c om um estmulo ficou de joelhos, e depois
sentou, e a gua foi enchendo a piscina at que a gua chegou pela metade e a
mangueira foi desligada.
A pesquisadora mergulhou na piscina e disse Ai, que delcia!, a Manuela
fez a mesma coisa, a irmzinha tambm

. Ele ficou com vontade de fazer o

mesmo, ensaiou por uns trinta minutos, mas quando a gua chegava perto da

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cabea ele voltava. A Manuela comeou a estimul -lo, dizendo Vai Fbio, vai,
mas isso lhe gerava angstia e por isso a pesquisadora combinou com o grupo de
continuar a brincadeira na piscina ignorando a dificuldade de Fbio, que estava
em um momento muito seu e precisava super -lo sozinho. Assim foi e de repente
Fbio mergulhou e passou a faz

-lo repetidas vezes. Aps o banho, todos

tomaram banho d e chuveiro e foram lanchar. Novamente a expresso de Fbio


era de paz.
Em outubro a me ligou para a pesquisadora, em Curitiba, contando que
iriam adotar um menino, de agora em diante denominado
Carlos, e que tinha dois anos de idade. A

nesta pesquisa por

pesquisadora ficou apreensiva

pensando que isto poderia trazer desequilbrio para o Fbio. Ele e a irm estavam
bem, brincavam juntos, ela aprendeu a respeitar o Fbio e a brincar com ele.
Por telefone, a pesquisadora pediu para a Manuela dar uma ateno
especial ao Fbio, estimulando-o por meio de brincadeiras e jogos que inclussem
cuidados utilizando o jogo simblico com as bonecas e com o prprio corpo.
Adiantada em uma semana a viagem para a Bahia, a pesquisadora chegou uma
semana depois da chegada do Carlos, um menino esperto, pequeno, porm muito
gil, peralta, um pouco assustado pois tinha sofrido de maus tratos, mas ao
mesmo tempo sabia se defender.
Nesta visita a famlia de Fbio, na Bahia, ao chegar , a pesquisadora foi
recebida na porta por Fbio , sua me e Carlos. Fbio a abraou e acompanhou
seus movimentos com um olhar cuidadoso, enquanto ela abraava Carlos. Em
seguida a me de Fbio foi para o quarto levando Carlos para dormir.
Imediatamente Fbio comeou a gritar, se jogar na cama da me, fe
propositadamente, esperando a bronca da me que veio a seguir. Fbio

z xixi

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continuou chamando a ateno da me por mais ou menos vinte minutos, troca


cueca, quer fazer coc e assim por diante. A me saiu do quarto com o
irmozinho pequeno e Fbio foi para a varanda brincar com a pesquisadora.
Ao chegarem varanda , comeou tudo outra vez: Fbio se jogava no
cho, gritava, e a pesquisadora o ignorou. Ele quis sair para continuar as
provocaes para a me, a pesquisadora fechou a porta (um limite), e disse: S
vai sair quando ficar legal e parar com o stress. Ele repetiu a palavra stress, e ao
perceber que a pesquisadora no iria ceder, comeo u a chutar a porta de vidro.
Ela segurou seus ps e disse de forma firme: Isso no pode, vai quebrar o vidro.
Ele chutou fraquinho e ela disse: Assim sim, assim pode. Com isso percebeu -se
a sua possibilidade de auto-controle.
A pesquisadora continuou a ignor -lo e ele continuou batendo (com
cuidado) e chorando. Aps uns cinqenta minutos ele comeou a se acalmar.
Ento ela estendeu suavemente uma seda (tec ido) nas pernas dele, que aceitou
bem. Colocou o tecido por cima dele

, cobrindo -o totalmente , e depois se

aproximou dele e deitou -se por baixo do tecido, junto com ele, que ficou olhando
profundamente, como se s na quele momento tivesse a visto realmente. Assim
permaneceram por um bom tempo (vivncia fundamentada na Psicomotricidade
Relacional).
Quando saram encontraram um carretel de barbante e foram
desenrolando, um pouco ela, um pouco ele. Fizeram um chumao de f

ios e a

pesquisadora comeou a assopr -los, os fios voavam e Fbio olhava encantado,


observando o movimento dos objetos. Quando suaves, eles o fascinam, porque
Fbio est aprendendo a perceber que pode dirigir o movimento dos objetos, o

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que mostra sua possibilidade de, com seus movimentos, alterar o movimento dos
objetos, que o princpio do domnio e conhecimento do prprio corpo.
A partir da a pesquisadora e Fbio criaram uma grande cumplicidade
para os dias seguintes desta visita Bahia em outubro. Is

so aumentou as

possibilidades de descobertas com jogos e a interao com Fbio e os


movimentos significativos de seu corpo em relao a outros objetos. A maior
realizao ver o prazer que ele descobre a cada domnio seu, um novo
conhecimento.
Nos dias se guintes a pesquisadora trabalhou com Fbio trs horas por
dia, durante quatro dias. Brincaram de roda, cantaram cantigas, estabeleceram
combinados que por vezes ele tentava extrapolar, e a ela dizia para ele: Isso
no, que tal isso, este sim e ele segui a o sim. Todas as brincadeiras partiam do
desejo dele, perceptvel por m eio do seu corpo, que j permitia

se comunicar.

Sempre brincaram na varanda, espao estabelecido por eles para o brincar. Em


um primeiro momento, durante uma hora e meia, brincavam s

os dois,

orientados pela Psicomotricidade Relacional. Depois, lanchavam junto com a


irmzinha e em um terceiro momento brincavam junto com a irmzinha e Carlos.
Nesses dias foi possvel observar a evoluo da relao de Fbio com a
irm e vive-versa. Ela o requisita para brincar, convence-o a fazer o seu desejo e
ele responde alegremente. A pesquisadora aproveitou o momento para comear a
mostrar que tambm possvel ela realizar o desejo dele. Percebe u-se que j h
um respeito dela por ele, at uma ponta de admirao.
Ao final desta semana de trabalho na casa de Fbio a pesquisadora e ele
encheram bexigas, sendo que ele j no tem mais medo que elas estourem, pois
todos os barulhos o incomodavam muito. Agora os barulhos j no o incomodam

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mais, ele pe bem

menos as mos no ouvido e, quando envolvido em

brincadeiras, os esquece. As bexigas foram amarradas ao vento, ele ficou


saltitante, olhando e atuando com elas. No mostrou mais cimes significativos do
Carlos, s quando as atenes no eram bem distribud as. Nestas ocasies ele
apertava a cabea de Carlos, e todos corriam para socorrer, isso que ele queria.
Nesta visita percebeu-se que Carlos gostou imediatamente do Fbio, que
tambm se encantou com ele e passou a imit -lo. Quem se sentiu excluda foi a
irmzinha, que passou a agredir Fbio e exclu -lo, favorecendo o contato com
Carlos. Para favorecer as relaes , foram feitas vrias vivncias com os trs
irmos, a Manuela e a pesquisadora, tendo como objetivo descobrir a alegria do
brincar livre e sem co mpromisso. Assim, todos brincaram com gua, jornal,
tecidos, etc., sempre com o objetivo de mostrar e viver as possibilidades de cada
um em administrar suas emoes. Com a irm foi trabalhado tambm de forma
verbal, pois ela tinha grande nvel de entendime nto. Os pais foram administrando
bem as situaes do cotidiano, o que deu aos trs possibilidades de superao.
Ainda na visita de outubro de 2005 a famlia de Fbio, a pesquisadora fez
um combinado com os pais e ficou estabelecido o seguinte:

No encontrar desculpas para o comportamento inadequado. No permitir


que ele faa coisas erradas;

Horrio de almoo e de lanche. Estabelecer e cumprir regras de educao


mesa. Sentado, usar adequadamente os talheres, mastigar de boca
fechada e sem pressa. Se servir do que quiser, mantendo sempre o bom
senso. Quando no for assim, ele dever sair da mesa e s comer na
prxima refeio;

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Todas as pessoas da casa devero agir da mesma forma com ele. Fbio
no deve subir em armrios e sofs, tampouco jogar cadeiras;

No obedecer ordens dele. Quando ele disser xixi, tentar fazer com que
ele v sozinho ao banheiro. A impresso que se tem que ele precisa
dominar o adulto, por isso est sendo trabalhada nas vivncias de
Psicomotricidade Relacional a possibilidade simblica da dominao;

Valorizar sempre os acertos e as relaes de afeto;


Ao longo do trabalho com Fbio, a pesquisadora percebeu um movimento

na famlia e nas babs no qual dificilmente um adulto cuida das duas crianas
juntas ao mesmo tempo, ou seja, o que ger almente acontece o pai sair com um
dos filhos e a me com o outro, ou uma bab sai com um e a outra com o outro.
Existem poucos momentos em que se renem todos juntos para um lazer ou
mesmo para as refeies. Com a chegada do irmozinho ocorreu um
desequilbrio nesta rotina.
Visto isso , aps o combinado com os pais, a pesquisadora aproveitou
para conversar com o pai e a me sobre esta preocupao e props uma vivncia
de Psicomotricidade Relacional com a famlia, ao que foi atendida de imediato.
O mate rial escolhido foram retalhos de tecidos coloridos, de diversas
texturas, de cores vivas e de contato agradvel, que promovem um maior
envolvimento.
Depois dos combinados, a pesquisadora ps uma cantiga de roda e
jogou lentamente os tecidos no centro da s

ala. Fbio imediatamente pegou o

tecido vermelho, que tanto gosta, e colocou por cima do irmzinho, com um
grande significado simblico de aceitao. Percebeu -se nos pais uma grande

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ansiedade, eles olharam para a pesquisadora como se dissessem: Faa algum a


coisa... e ela nada fez. As trs crianas se comunicavam uma com as outras e
com os adultos, estes um em cada canto observando atentamente os cuidados
para que nenhuma criana se machuque.
A pesquisadora props ento que todos se cobrissem com os teci

dos,

inclusive a cabea, e comeou a danar. Imediatamente Fbio e a irmzinha


fazem o mesmo, tentando se ver no espelho. A pesquisadora pegou ento um
pedao de tecido e envolveu a me que estava sentada no canto, com um gesto
suave e olhando -a amorosamen te, demonstrando que foi aceito o seu desejo,
mesmo que seja de ficar no canto.
Enquanto isso, o pai comeou a interagir, meio desajeitado, como se o
hbito de brincar de forma livre e sem roteiro no fosse habitual. Fbio puxou o
irmzinho sentado no ta pete, novamente a cara da me foi de pnico, ento a
pesquisadora se aproximou dos dois e mostrou para a me que estava cuidando.
O pai faz o mesmo com a filha.
A pesquisadora se aproximou da me e, com toda a delicadeza para no
invadi-la, estendeu um te cido ao seu lado e convidou -a gestualmente a sentar-se
nele. Ela o fez bem alegre, passando assim a fazer parte do jogo e do grupo.
Percebeu-se que as trs crianas se dividiam entre a pesquisadora e o pai,
ignorando a me. Para inclu -la, a pesquisadora c omeou a fazer uma roda,
mostrando a eles que, simbolicamente, quando todos se do as mos, se tornam
imediatamente unidos. Viu-se na me, neste momento, uma pessoa mais feliz e
relaxada.
A pesquisadora colocou ento uma msica de ninar e o Fbio se estic ou
sem tecido e deitou-se no colo do pai, ao que cada um foi imitando. Assim, as trs

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crianas deita ram-se prximas a o pai, encostando-se nele. A me deitou -se no


canto, sozinha. A pesquisadora foi at ela , engatinhando, e comeo u a acariciar
suas mos , ao que ela abriu os olhos e sorri u com aprovao. Em seguida a
pesquisadora acariciou o rosto da me , depois seus cabelos , e convido u-a
gestualmente a se aproximar do grupo. Ao v-la, o pai fez um espao para ela ao
seu lado, o que significou que ela tem seu espao naquela famlia. Fbio saiu do
grupo e puxou a pesquisadora com ele para perto do grupo. Ela se deitou no colo
de Fbio, ele deitou -se no colo da me e assim emaranhados

terminaram a

vivncia.
Na visita de novembro de 2005, a pesquisadora chegou casa da famlia
e foi entrando. Ouviu barulho nos quartos, chamou por Fbio e vieram a me e as
trs crianas. A pesquisadora abraou a me, a irm de Fbio a abraou e ele s
ficou olhando. Depois ela lhe estendeu os braos e ele a abraou com muito
carinho e ficou em seus braos por um bom tempo, de mos dadas com ela,
enquanto todos falavam ao mesmo tempo.
A pesquisadora disse para a me que queria conversar com ela, a ss,
no escritrio, e ela concordou . A inteno era testar os limites do Fbio. Ela s e
abaixa para conversar com ele, lhe explica que primeiro conversar com a me e
depois ir brincar com ele. Elas tentam entrar no escritrio, ele tambm, a bab
intervm e a me pede para que fiquem para l com ele. Dessa forma a
pesquisadora tentou test -lo, mas no pde. Na residncia impera um esquema
que funciona para que no se tenha necessidade de stress, nem de autonomia.
A pesquisadora e Fbio foram brincar. Ele estava muito receptivo. Ela
resolve brincar com o equilbrio. Ele se sentiu positivamente desafiado e comeou
a tentar at conseguir, sem nenhum stress, fazendo e refazendo os exerccios at

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acertar. Quando isso aconteceu, ele demonstrou fortemente sua satisfao, foi
fantstico!
A partir disso a pesquisadora comeou a fazer brincadeiras nomeando as
coisas: porta, janela, abre, fecha, mo, brao, perna. Juntos, fazem um jogo muito
divertido. Chegou a Manuela e os chamou para o lanche. Sentaram os trs e a
pesquisadora estabeleceu os limites. Ele os aceitou bem. No lanche tinha bolacha
e gel ia, ele pegou a bolacha e deu para a pesquisadora, dizendo: doce. Ela
disse que iria pegar uma faca e lhe ensinar como se passa o doce. Ele olhou

-a

feliz e vibrante, esperando pelo novo desafio. Ento ela ps a gelia na faca e
disse para ele passar na b olacha, ele virou a faca ao contrrio e tentou passar.
Ela disse: Vire a faca, assim no d. Ele vira, olha para ela e esfrega a gelia.
Feliz comea a rir. Assim fez com umas cinco bolachas.
Depois do lanche a irmzinha de Fbio foi brincar com eles, na rea de
lazer do condomnio. Fbio e Manuela ficaram brincando com a gua da fonte. A
pesquisadora jogou a bola na gua, fingiu tentar peg -la, mas no conseguia.
Ningum apresentou solues e a Manuela perguntou como fariam para pegar a
bola. Fbio bateu as mos na gua, formando ondas, e depois foi pegar a bola na
outra borda. Foi muito inteligente a atitude dele. Em seguida eles dirigiram

-se

para a quadra, onde estavam outras crianas. Juntos, fizeram brincadeiras


dirigidas, como batatinha frita e estt ua. Fbio fez tudo certinho, parava feito uma
esttua, foi fantstico!
A partir de novembro no houve mais agresso. Quando a pesquisadora
dizia No, isto machuca, Fbio olhava seriamente e chorava, sem se bater, sem
bater no outro. A pesquisadora comeo u a incluir nas brincadeiras os jogos
educativos e explicou para a Manuela a necessidade de construir conceitos com

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ele a partir do jogo. Dessa forma iniciou -se a formao de conceitos, como o de
perto longe, grande pequeno, alto baixo, grosso fino. Passou-se a nomear
todos os objetos usados: porta, janela, trinco, prato, copo, quarto, cama. Formar
pequenas frases, teis e gentis, como: por favor, me d um prato? Ficou
acordado com Manuela que ela faria Fbio repetir, em tom de brincadeira e de
preferncia musicalizando, as nomeaes usadas nas brincadeiras e no dia-a-dia.
A pesquisadora contou histrias bastante dramatizadas e colocou Fbio
como personagem principal da histria. Repetiu algumas vezes e fez perguntas
simples, fazendo-o pensar e liga r a ao ao pensamento (por exemplo: msica
dramatizada). Em seguida brincaram com tintas, modelagem e elstico.
Em uma das vivncias de Psicomotricidade Relacional realizadas em
novembro, no salo do condomnio, a pesquisadora utilizou um saco de papel
picado. Participaram da vivncia a pesquisadora, Fbio e Manuela. Ao entrarem,
sem msica, Fbio estranhou o local. A pesquisadora espalhou o papel, Manuela
ajudou e ele ficou observando, parado e olhando para a porta. A pesquisadora se
jogou nos papis, Manuela tambm, e ele se jogou ao lado da pesquisadora e se
encostou em seu corpo. Ela aproveitou e deitou

a cabea no peito dele. Sua

expresso era de paz e poder. Em seguida ela se afast

ou e ele veio deitar a

cabea em seu peito, criando bastante cumplicidade. A partir da brincaram com a


Manuela, rolaram, pularam, se cobriram de papel, se abraaram, riram, fizeram
bolas e jogaram uns nos outros, etc. Ele j aceita bem estar coberto com papis
ou tecidos. Consegue se sentir confortvel at com a cabea cober

ta. No

repouso, busca colo.


Em novembro a pesquisadora fez um novo combinado com os pais com
relao a Fabio. Ficou estabelecido:

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Buscar no pai a identidade masculina;

Estabelecer limites mais firmes. No permitir manipulao. Lev -lo para o


quarto sempre que tiver crises;

Ousar mais, no ter medo dele, pelo contrrio, mostrar que ele capaz de
fazer cada vez mais coisas e se controlar. Criar desafios sempre;

Fazer parcerias, lev -lo a churrascos, jogos, caminhadas, banhos de mar,


fazer castelos de areia, jogar tnis de praia, andar de bicicleta, etc.;

Fazer passeios s com o pai. Deixar de poup -lo para evitar o stress. Ir
sala de ginstica e fazer exerccios com ele;

Jogar, brincar com elstico;

A famlia realizar refeies juntas.

Incluir na rotina d iria um horrio da famlia reunida para o lazer. Com


prazer, assistir televiso, filmes, escutar msica, etc.;

Conversar muito com ele, contar coisas particulares, como se ele


entendesse.
Passados os quatro meses previstos de trabalho, em dezembro de 2005 a

me e a pesquisadora escolheram juntas a nova escola para Fbio. a mesma


escola onde j estuda a irmzinha de Fbio e para onde ir o Carlos. Uma escola
construtivista que trabalha com projetos e com disponibilidade para trabalhar a
incluso. O espao fsico timo, amplo, ensolarado, as professoras tm
formao acadmica adequada, bem como pessoal de apoio, coordenao,
superviso e direo. O espao fsico retrata a identidade das crianas, a escola
possui brinquedos inteligentes que permitem a cria tividade e tudo que exposto

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na escola tem a participao das crianas. Nessa escola as crianas trabalham


em grupos; observando -as possvel ver a alegria delas e a organizao da
instituio como um todo , em todos os espaos. As professoras so alegres

espontneas e existe um clima de afetividade.


Desse modo, a pesquisadora e a me decidiram que os dois meninos
freqentariam a escola no perodo da tarde, que tem menos alunos, e a irm
permaneceria no perodo da manh, onde j tinha seu grupo formado.

Isso

possibilitaria ao Fbio brincar com Carlos no perodo da manh, sem disputa, o


que para ele seria de suma importncia, pois estavam aprendendo juntos o
mundo dos objetos e suas interaes.
A nova escola sugeriu a presena de uma professora auxiliar, selecionada
pela pesquisadora, que acompanhasse Fbio diariamente na escola. Surge ento
a Lucimara 31, uma moa com o perfil buscado, interessada na incluso, com
disponibilidade corporal, comunicativa e alegre. Estava no ltimo ano de
Pedagogia, o que era u ma exigncia da escola, pois seria contratada como
estagiria. Com a Lucimara tambm foi feito um treinamento intensivo que inclua
vivncias, estudos de Piaget e Lapierre, e por dois meses a Lucimara
acompanhou a Manuela no trabalho com Fbio.
Quanto ao t rabalho da pesquisadora diretamente com Fbio, havia sido
combinado com os pais um perodo de um ano, durante o ano de 2005, com
encontros mensais. Concludo esse perodo, a me quis que o trabalho
continuasse e a pesquisadora se comprometeu a ir Bahia e m 2006, a cada dois
meses, acompanhando o trabalho transdisciplinar j estabelecido e fazendo o
acompanhamento da incluso. Durante todos os perodos de ausncia a
31

Nome verdadeiro, pois foi autorizado.

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pesquisadora manteve contato com a nova escola, com a Manuela e


principalmente com a me de Fbio.
Desde o incio do trabalho com Fbio, a cada semana de estudos na
Bahia a pesquisadora fazia uma reunio com os pais, na qual eram avaliadas a
evoluo e as dificuldades dele. A pesquisadora sempre pontuava aos pais os
procedimentos e as atitudes po sitivas e negativas e dava sugestes, sendo
prontamente atendida tanto pelo pai quanto pela me. Por vezes o pai se
mostrava mais incrdulo nas possibilidades de aprendizagem do Fbio, mas
acabava cedendo s reivindicaes. Esta disponibilidade e crdito d

os pais

auxiliaram indiscutivelmente na evoluo alcanada com Fbio.


Antes de iniciarem as aulas, a pesquisadora teve vrios encontros com as
coordenadoras e psiclogas da escola. Ainda no havia uma deciso final sobre
quem seria a professora de Fbio, p or isso o contato antecipado no pode ser
feito com ela. Nesses encontros ficou estabelecido que a escola faria uma
campanha pela incluso dos diferentes. Aps a leitura de vrios textos sobre a
incluso escolar e o quanto as crianas em geral so benefici adas pela incluso,
foram feitas algumas palestras sobre o tema para a comunidade escolar, com a
inteno de sensibilizar pais e mes para serem parceiros na incluso das
crianas com necessidades educacionais especiais.
Como em fevereiro iniciariam as aulas, a pesquisadora foi para a Bahia
uma semana aps o incio do ano letivo. O incio da adaptao de Fbio na
escola foi difcil, a professora estava insegura, as coordenadoras assustadas e ele
agitadssimo. Felizmente, a professora que o acompanhava, a Lu

cimara, j o

conhecia bastante e j havia um elo afetivo entre os dois. De incio, a

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pesquisadora sugeriu que Fbio ficasse nessa nova escola por duas horas
dirias, e que esse tempo de permanncia fosse aumentado gradativamente.
Tambm ficou acertado com a nova escola que quando Fbio mostrasse
sinais de nervosismo e irritabilidade, a Lucimara iria cont

-lo corporalmente e

quando houvesse necessidade ela iria com ele para o parque at que ele se
acalmasse. Esta conteno corporal era feita abraando -o por trs, com muito
amor, at que seu corpo ficasse menos tenso e fosse possvel embal

-lo um

pouco, cantarolando uma cantiga de ninar.


Fbio deveria tentar fazer da forma que fosse possvel todas as atividades
que as outras crianas faziam, com o auxlio da L

ucimara, que deveria estar

envolvida tambm com no mnimo mais duas crianas, para que no se tornasse
a bab de Fbio, pois no era esse o seu papel. Assim, seria ela uma
mediadora e mediadora entre Fbio, o grupo e os objetos.
Em entrevista, a me de Fbio deu o seu depoimento sobre a incluso do
menino na segunda escola regular que ele freqentou:
Acredito que a escola preparou pais e crianas para receb -lo. O que
me surpreendeu e ao pai. Apesar disso no incio a escola no sabia
como agir com ele e ao invs de resolverem os problemas que surgiram
me chamavam para ir busc-lo. Outra coisa que nos incomodava muito
era o fato de quando amos na escola ele estava em outra mesa, com a
cuidadora, isolado e interagindo muito pouco com o grupo. Tinha vrias
crises, as quais eu era chamada. Muitas vezes eu o encontrava sozinho,
com a cuidadora, no ptio, enquanto a professora estava na sala de
aula com as outras crianas. Isto fazia com que, principalmente o pai,
questionasse se valia a pena este desgaste tod
o e vrias vezes
pensamos em tir-lo da escola regular (ME, 2006).

Ao conhecer a nova professora de Fbio, a pesquisadora sentiu nela


bastante resistncia. Era uma pessoa mida, determinada, organizada e j
lecionava h dezessete anos, mas nunca tinha tr

abalhado com um aluno

inclusivo. Nos trs primeiros encontros com a pesquisadora a professora

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demonstrou que o que lhe provocava uma certa rejeio era o medo do novo, do
desconhecido. Ela precisava de acolhimento que a desculpabilizasse e de idias
de trabalho que a auxiliassem no cotidiano. Era preciso que algum lhe desse um
apoio, quem fez isso foram as duas coordenadoras e a psicloga da escola. Uma
das coordenadoras estava no final da formao em Psicomotricidade Relacional e
sabia como acolher corporalmente, tanto a professora quanto Fbio.
Em maro de 2006 a pesquisadora fez nova visita a famlia de Fbio, na
Bahia. Pela primeira vez chegou a casa e encontrou Fbio com o pai e o Carlos.
Como no ltimo encontro ela e Fbio haviam brincado de se saudar

batendo as

mos, ela olhou para ele e disse: Mos, ele imediatamente bateu nas mos dela
de forma cordial, demonstrando ter registrado a ao e o significado dela.
Neste dia Fbio e a pesquisadora brincaram com cordas, tecidos e
caixas. Percebeu-se que a cada brincar ele agrega algo de novo na sua ao com
o objeto, promovendo um novo aprendizado. Quase no final da brincadeira
apareceram o pai e o irmo. A pesquisadora dirigiu a brincadeira para bola ao
cesto, fazendo fila para jogar, um de cada vez. O pai estava bastante disponvel
e entrou na brincadeira com vontade. O olhar e o sorriso de Fbio se iluminavam
a cada acerto seu, sendo fortemente aplaudido pelo pai e pela pesquisadora.
Fbio mostrou boa coordenao, domnio corporal, aceitao das regra s e boa
relao entre tempo e espao. Demonstrou felicidade e avan

os em seu

aprendizado, sua auto -estima est mais elevada, possivelmente por causa da
aceitao e valorizao do pai e as possveis relaes de cumplicidade entre eles.
No relaxamento a seguir Fbio se encostou na pesquisadora e fez carinho
em seu rosto, como se estivesse grato pelo momento anterior. Em seguida,
juntos, os dois brincaram com jogos pedaggicos de classificar, ordenar, fazer

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seqncias. Novamente percebeu -se que a cada vez que ele consegue adquirir
um conhecimento, ele passa para o desafio de algo novo e o adquirido se
reconstri. Depois, brincaram na quadra do condomnio, sempre partindo de jogos
de imit ao (como esttua), para ento

fazerem jogos mais criativos e que

implicam em tomada de decises e iniciativas prprias.


Dessa forma, cada vez mais a pes
possibilidades de escolhas, es

quisadora trabalhou com Fbio as

timulando a iniciativa e a auto

-estima. A

pesquisadora orientou a Manuela e a Lucimara (professora auxiliar) a faz erem o


mesmo, trabalhar a autonomia a partir de opes, o que para ele muito difcil,
pois tem que escolher entre duas coisas. Somente uma ser privilegiada, isso
implica em perdas e frustraes.
Nesta visita , em maro de 2006, na Psicomotricidade Relaci onal foram
trabalhados os limites atravs dos objetos, do confronto, d os desafios e acertos.
Com bolas, papel picado e tecido foram promovidas as relaes e seus conflitos,
de forma simblica, pois o desejo de dominao precisa ser muito vivido para
poder ser simbolizado. Tambm foi trabalhada a famlia e suas relaes.
Percebeu-se nesta vivncia que o movimento da famlia no de grupo, como se
eles precisassem se relacionar sempre de um a um. Foi preciso descobrir a
relao de cumplicidade entre uns e ou tros para estend -la ao grupo. A atuao
aparecia em alternncia entre a apatia e a dominao. Foi necessrio trabalhar as
relaes familiares para que todos juntos encontrassem o prazer de brincar e
conviver, enfrentando as frustraes e no fugindo de possveis confrontos.
A pesquisadora foi nova escola de Fbio e encontrou uma professora
com muito desejo de acertar. Fbio est fazendo parte do grupo, a Lucimara se
coloca bem, fazendo uma ponte entre ele e o grupo. Fbio participa da rodinha,

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brinca na atividade diversificada e se sente parte do grupo toda vez que pode ter
um bom desempenho. No ptio ele brinca bem, e mesmo as crianas menores
no tm medo dele.
A pesquisadora promoveu uma vivncia de Psicomotricidade Relacional
com o grupo da escola.

Apesar do trabalho desenvolvido com a escola na

preparao da comunidade escolar, percebeu -se que as crianas do grupo de


Fbio ainda no o vem como um parceiro para todas as horas. Ento,
juntamente com as coordenadoras da escola foi resolvido fazer uma vi vncia de
Psicomotricidade Relacional com o grupo de Fbio, professoras, coordenadoras e
auxiliares. O objetivo foi mostrar para todos, por meio da ao de Fbio com o
grupo, o quanto ele capaz de brincar, ser divertido, apesar de ser diferente.
A vivncia iniciou com a rodinha, Fbio sentado ao lado da pesquisadora,
na qual foram feitos os combinados. Enquanto isso, Fbio a olhava, vibrando,
como se dissesse: Que bom que voc est aqui e vamos fazer o nosso jogo
com todos eles!.
Em seguida a pesquisa dora pediu para que todos permanecessem
sentados, enquanto ela buscaria o material. Ento jogou um monte de tecidos no
centro da roda e observou Fbio, pois nos ltimos meses s brincaram em casa
e, supostamente, aquele material no pertencia ao grupo. Sua expresso foi de
surpresa e alegria, ele ficou feliz em compartilhar.
A pesquisadora perguntou ao grupo: O que podemos fazer com isto,
vamos brincar?. E pegou o tecido preferido por Fbio e o colocou nos ombros
dele, como se ele fosse um super -heri. Im ediatamente as outras crianas
pediram que fizessem com elas o mesmo. Em pouco tempo todos, adultos e
crianas, se transformaram em super-homens. Algumas crianas disseram: Olha,

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o Fbio sabe brincar de super

-homem!. Esta foi a dica, a partir dela a

pesquisadora resolveu brincar de muitas coisas possveis naquele momento para


mostrar para eles que o repertrio de Fbio era extenso.
Brincaram de cabanas, tneis, balanos, tapete mgico, esconde

esconde, se transformaram em reis e rainhas. Em tudo Fbio par ticipou, entrou


em disputas por tecidos, ganhou e perdeu sem grandes escndalos, s vezes
buscando na pesquisadora o amparo, como tambm fizeram as outras crianas.
Ao final, suados, todos estenderam os tecidos, formando um grande
tapete. Todos deitados, cansados, encostaram-se uns nos outros. A pesquisadora
foi engatinhando, no meio deles, acariciando seus rostinhos , cabea, tocando no
peito de cada um e todos, sem exceo, adultos e crianas, a olhavam e quando
acariciados era como se dissessem: Que bom, pode tocar. Fbio foi deixado por
ltimo, pois era importante que ele lidasse com essa espera. De tempos em
tempos ele olhava e depois fechava os olhos, com a absoluta certeza de que
chegaria sua vez. Ao ser tocado, abriu os olhos, sorriu e pegou a cabe

a da

pesquisadora, deitando -a com suavidade em seu colo. Olhava para os outros


como se dissesse: Viram, ela quer ficar aqui. Em seguida, lentamente, todos se
espreguiaram e se levantaram. Novamente formou
pesquisadora disse para todos o

-se a rodinha e a

quanto achou legal a brincadeira. Alguns

tambm disseram que foi muito legal, e Fbio repetiu: Legal, legal.
A vivncia de Psicomotricidade Relacional f

oi muito positiva, pois foi

possvel mostrar ao grupo o quanto Fbio pode brincar e se divertir com o

outros. Sua alegria superou qualquer dvida.


Na fala com os pais a pesquisadora pontuou a necessidade de preencher
o tempo de Fbio com relaes familiares de qualidade, de forma prazerosa

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construindo relaes em uma famlia que brinca e se diverte junt

os. Tambm

advertiu quanto ao excesso de atividades fora de casa.


Durante o ano de 2006 foram feitas aproximadamente vinte intervenes
com Fbio em sala de aula e com a professora que, proporo que se sentia
segura, fortalecia sua intermediao com Fb io e estreitava sua relao com ele.
Nessa escola a pesquisadora fez quatro palestras para todas as professoras,
abordando o tema incluso e como incluir o aluno com necessidades especiais no
trabalho com projetos. Para isso foi feita a prtica de elabora

o de projetos,

situando a criana em questo no mapa conceitual. Em relao aos projetos


desenvolvidos na turma de Fbio, a pesquisadora orientou de que forma o garoto
poderia participar e deixou combinado com a professora o envio antecipado para
a casa d e Fbio de qual projeto seria trabalhado, msicas, atividades
semelhantes, etc., para que fizessem com ele, assim ele chegaria escola com
algum conhecimento.
Em abril de 2006, em visita escola na Bahia, em observao na classe ,
verificou-se que Fbio estava seguro, alegre, participativo. A professora tinha uma
forte relao afetiva com ele e vice -versa, todavia, o grupo de crianas ainda se
afastava dele, com medo e com uma atitude excludente. A esse respeito, a
coordenadora da escola afirmou:
Agora ele se sente mais parte do grupo, pois consegue fazer todas as
coisas do seu jeito. Fomos aprendendo com ele e com voc
[pesquisadora] a incluir, por meio das adaptaes aos projetos e pelos
modelos que presenciamos em tuas orientaes e intervenes
(COORDENADORA II, 2006).

Com a autorizao da coordenao da escola, a pesquisadora fez uma


vivncia de Psicomotricidade Relacional com o grupo, na qual foram utilizadas

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caixas de papelo e tecidos para brincar. Tambm participaram da vivncia a


coordenadora, a professora e a psicloga da escola. O objetivo foi mostrar ao
grupo que Fbio, apesar das diferenas, tambm podia brincar e ser amigo.
Nesta vivncia, a pesquisadora valorizou a presena de Fbio, colocou -o
junto com as meninas (que tinham medo dele) , to dos envoltos em um grande
tecido e , com a ajuda da Lucimara , o grupo foi puxado para todos os cantos.
Todos riam muito, uns por cima dos outros , rolavam junto com o Fbio, dando
gargalhadas. Vrias diferentes brincadeiras foram feitas at que Fbio tivesse
brincado com todos os grupos. A professora da turma brincou muito com todos,
mostrando-se disponvel e acolhedora. Suas demonstraes de carinho por Fbio
expressavam que ele foi assumido como um aluno diferente, porm muito amado.
Dessa forma, a professo ra foi contribuindo na imposio de limites e na insero
de Fbio no grupo e nas atividades, por meio de gestos e do olhar. Aos poucos
esse carinho foi percebido pelo grupo, facilitando a aceitao de Fbio por parte
destes e de seu s pais. A coordenadora I desta s egunda escola, em entrevista,
afirmou: Nossa vivncia corporal (professora, coordenadora e grupo de crianas)
abriu a possibilidade de interao e aceitao dele com o grupo e vice versa.
Aps esta vivncia as relaes se abriram. Duas meninas q

ue tinham

medo dele passaram a ser suas grandes amigas, estavam com ele em todos os
lugares e o convidavam para todas as brincadeiras. Com a mediao da
professora e da Lucimara , as relaes se estenderam para o grupo todo e at
crianas maiores, de outras turmas, o convidavam para brincar. De acordo com a
professora de Fbio:
O grupo adora ele, sabe lidar com ele. Outro dia uma menina disse:
Quando crescer vou casar com o Fbio. As famlias foram preparadas
para acolherem e assim foi; No houve resistnc ia e ele passou a
freqentar festas e eventos na casa das famlias. Aprendeu a brincar e

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participar de jogos e brincadeiras com alegria (PROFESSORA


REGENTE, 2006).

Em depoimento, a coordenadora da escola relatou sobre a metodologia


de trabalho desenvolvido na escola e confirmou os avanos obtidos com Fbio:
Aprendemos a lidar com ele pela comunicao corporal como
forma de interveno. Sua comunicao verbal era bem limitada, porm
agora, a cada dia que passa aprende uma nova palavra e comea a
utiliz-las com significado. Canta cantigas, diz versos, repete falas, etc.
Sua participao nas propostas pedaggicas (atividades), no incio
era quase impossvel, tinha crises histricas sempre que era frustrado,
fazia xixi, batia na professora e nas crianas e ficvamos perdidas.
Aprendemos pelo modelo (tua lida como ele), pelas palestras e
pela relao com ele, que foi se tomando possvel a cada dia. A
adaptao dos projetos nos ajudou muito (COORDENADORA II, 2006).

O desenvolvimento de Fbio foi significativo em todas as reas: cognitiva,


afetiva e motora. Ele passou a vencer desafios cada vez maiores e a cada
conquista seu rosto resplandecia de alegria. Este trabalho entre casa e escola
teve continuidade at o final do ano de 2006, conforme o combinado. Os
momentos mais significativos foram registrados por meio de filmagens,
principalmente em 2006, pois de incio Fbio no aceitava aproximaes.
No trabalho conjunto entre casa, escola e profissionais de apoio, Fbio
apresentou significantes e gradativas melhoras em seu comportamento dirio:
Nos hbitos e atitudes passou a integrar a nossa rotina com
mais autonomia.
Seus gestos so mais suaves, agride muito pouco e sempre por
conta de provocaes ou frustraes. J sabemos controlar suas crises
(que so poucas agora), antes que se tornem violentas. Aprendemos a
leitura dos sinais corporais que ele nos d, por meio do olhar, da rigidez
corporal ou ainda, da super agitao, que antecedem suas crises.
No domnio de impulsos, aceitao e compreenso dos limites
houve uma grande evoluo. Compreende ordens claras e quando
temas que impor um limite, nos abaixamos, olhamos nos seus olhos e
dizemos isto no, ao que ele claramente entende e passamos a fazer
juntos, algo positivo.
Todos temos a mesma atitude com ele, o que
facilita esta
construo. [ele] se faz compreender e mostra seus desejos, atravs do

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corpo e da linguagem verbal, sabe exatamente se fazer entender por


adultos e crianas (PROFESSORA REGENTE, 2006).

Ao final do ano letivo, Fbio participava do grupo e er

a querido e

abraado por todos. Em entrevista, a me relatou sobre os progressos escolares


na segunda escola:
A professora, emocionadssima, me disse que era muito grata a
ele por tudo que aprendeu e ainda, que era apaixonada por ele. As
crianas o abraav am e ele tambm. Participou de apresentao com
chapu na cabea e tocando tambor, igualzinho aos outros. A direo e
coordenao falaram conosco que o Fbio ir continuar na escola e
seguir com o grupo para o prximo ano.
Outra coisa, nunca mais vi o Fb io isolado, est sempre com o
grupo, faz todas as atividades e ainda participa ativamente da aula de
msica e da educao fsica. [...] (na escola) aprenderam a resolver as
coisas sozinhos. S chamam quando realmente necessrio, por
problemas de sade (ME, 2006).

Quanto ao trabalho com a Psicomotricidade Relacional, a me de Fbio


relatou as mudanas percebidas no filho:
Ele no interagia com nada e com ningum a no ser pai, me e
irm, mas sem nenhuma interao s como uma cola no nosso corpo e
uma atitude de dominao. Ele no brincava, no fazia amigos, se batia
na parede, jogava mveis, no fazia nada sozinho, no fixava a ateno
em nada, batia e arranhava todos gritava muito, se jogava, agarrava
brincos e cabelos, comia mal e vivia em cima das pessoas.
Agora, [...] ns somos uma famlia como as outras.
Veja, hoje ele est falando, brincando, aceita limites (o que
melhorou muito mesmo), come direito, vai festas, faz imitaes, brinca
com jogos, aprendeu vrias coisas, entende tudo, se faz entend er, s
agride com motivos, mostra o que quer, canta, olha nos olhos, olha no
espelho at entrou na piscina e no mar.
S ainda, s vezes, muito agitado.
Vejo agora, no meu filho, um menino feliz (ME, 2006).

Essencialmente relacional, o trabalho com Fbi o enfrentou dificuldades e


acertos, retratou a realidade da difcil aceitao dos adultos em relao incluso
de alunos com necessidades especiais em escolas de ensino regular. Contudo,
este exemplo de experincia positiva ilustrou a possibilidade de con

struo de

uma escola inclusiva por meio da Psicomotricidade Relacional. Nesse contexto,

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longe de querer absolutizar a Psicomotricidade Relacional como meio de incluso,


entende-se que esta modalidade deve ser implementada nas escolas e
constantemente avaliada, na medida em que vai interferindo nos rumos da escola,
forjando novas relaes e contrapondo -se quelas que negam a participao dos
sujeitos nas relaes sociais.

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6. CONSIDERAES FINAIS

A qualidade de vida a qualidade do ser,


no do ter. Ser , existir, exercer livremente o
prprio poder de agir sobre o meio, mantendo a
autonomia das prprias decises. [...]
No tipo de educao que defendemos, o
processo essencial, no qual a ateno do
educador est permanentemente concentrada,
no mais o
processo de ensino, de
transmisso de saberes, mas o processo de
evoluo da pessoa.
(LAPIERRE e AUCOUTURIER, 2004, p. 109)

Um dos maiores desafios educacionais contemporneos compreender


a existncia humana no mundo, estabelecendo uma relao afetiva entre os seres
e entre estes e as coisas que os cercam. A qualidade de vida depende da
possibilidade das pessoas se reeducarem para enfrentar as exigncias do mundo
globalizado, cada vez mais concentrado e centralizado no capital, desvirtuando a
ao humana para a busca do ter e no do ser.
nessa perspectiva de evoluo humana que possibilita o equilbrio da
afetividade nas relaes que esta pesquisa pretendeu contribuir para a incluso
de crianas portadoras de necessidades educacionais especiais em escolas de
ensino regular. A indagao que motivou o estudo investigou se em uma
interveno pedaggica que privilegia a comunicao corporal, por meio da
Psicomotricidade Relacional, haveria possibilidades reais de incluso de uma
tpica criana autis ta no ensino regular, com efetiva aprendizagem, que prev o
desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo.
A pesquisa mostrou que, de fato, possvel a incluso da criana autista
no ensino regular, desde que se estabelea uma forma de comunicao com a

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criana autista; no caso em questo, isso foi possvel por meio da


Psicomotricidade Relacional, a qual possibilitou um encontro autntico entre o
psicomotricista e a criana, criando a partir de uma metodologia interativa um
caminho evolutivo que a levou in terao na escola com o mundo das pessoas,
coisas e fatos que a cercam.
A partir do relacionamento corporal e afetivo cria

-se um elo de

comunicao com o aluno autista e isto pode promover a sua interao com o
outro e com os objetos, facilitando sua incl uso no ensino regular. Atravs das
observaes feitas ao longo deste trabalho, constatou -se com maior convico
que o diagnstico que a criana autista possui no um ponto final, mas
caracteriza a certeza de que possvel interferir e contribuir para

o seu

desenvolvimento, de acordo com as suas possibilidades e limitaes.


No incio do trabalho com Fbio, na primeira escola que ele freqentou,
os resultados obtidos em relao sua incluso em escola de ensino regular
foram significativos, porm o trabalho foi interrompido devido a dificuldade de uma
atuao transdisciplinar da escola que, por vontade da direo, permaneceu com
uma pedagogia tradicional, utilizando -se da repetio e do princpio homogneo
de trabalho com o grupo. O principal objetivo desta escola certamente no era a
incluso, mas promover seus alunos da pr -escola para a 1 srie do Ensino
Fundamental, por meio de aprovao em testes seletivos.
Apesar das dificuldades vividas, houve vrias conquistas nos meses de
trabalho nesta escol a, em parceria com o Joo Marcos. As professoras foram
sensibilizadas s relaes corporais, incluso das crianas com necessidades
educacionais especiais e tomaram conhecimento de que o jeito possvel de incluir
uma criana autista encontrar uma ponte de comunicao com esta criana e

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seu mundo, do seu jeito e no do jeito da professora. O trabalho com o grupo de


professores possibilitou experincias vivas, estimulou descobertas, mesmo
correndo-se o risco da no aprovao da direo e dos pais dos alunos da escola,
o que os levou a um aprendizado mais efetivo e prazeroso e permitiu, mesmo que
em poucos momentos, a insero do diferente.
De incio Fbio no dominava suas aes, mas o despertar ao por
meio do corpo, do brincar por meio da Psicomotri

cidade Relacional levou -o a

descoberta de si mesmo, do outro e dos objetos. As professoras e funcionrios da


escola contriburam para o estabelecimento de limites com sanes por
reciprocidade, o que favoreceu o convvio de Fbio com o grupo.
Os efeitos das vivncias refletiram na vida familiar de Fbio e ao longo do
tempo em sua vida social (que at ento no existia). Ele passou a se relacionar e
ser aceito pelas crianas e babs do prdio em que mora, que o evitavam em
diversas situaes. No incio do t rabalho na casa, quando a pesquisadora descia
ao ptio do condomnio para brincar com Fbio, as outras crianas se afastavam,
as babs pegavam as crianas pequenas no colo, como se dissessem: Cuidado,
o monstrinho chegou. Com muitas intervenes e vivncias ao ar livre conseguiuse a aproximao de todos e crianas e babs passaram a olhar Fbio com
outros olhos.
O trabalho desenvolvido aps o rompimento com a primeira escola, feito
em casa e depois na segunda escola de Fbio apresentou resultados mais
efetivos. A aceitao do novo grupo de crianas foi absoluta, o apoio da
maravilhosa professora, da escola toda e dos pais e mes de alunos do grupo
envolvido foi decisivo para a construo da incluso de Fbio com sucesso.
Existiram conflitos e questionamentos, todos superados pelos acertos.

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Apesar da evoluo presenciada no caso de Fbio, percebeu -se que a


criana autista necessita de acompanhamento paralelo, tanto de interveno
corporal como de terapias. A famlia necessita de terapia familiar, a escola precisa
de orientao e todos precisam falar uma mesma linguagem para que se alcance,
por meio de erros e acertos, o desenvolvimento ideal para cada criana autista,
respeitando suas limitaes.
Ao longo do trabalho percebeu-se a importncia da imitao como um elo
de comunicao com o autista. A partir das relaes entre a criana e o
interventor e a possibilidade de interao com os objetos, a imitao possibilitou
uma srie de saberes, habilidades e conquistas de hbitos que favoreceram a
autonomia em situaes da rotina diria, como na alimentao e na higiene.
Ao final do ano letivo de 2006 presenciou -se um menino que participa do
grupo em apresentaes de msica, trabalhos em pinturas, desenhos e
modelagens. Atua em jogos e brincadeiras recreativas e criativas. Participa das
aulas de msica e educao fsica. Inicia seu envolvimento em jogos de faz -deconta, institui em seu dia -a-dia os jogos simblicos, nos quais d banho em
bonecas, pem para dormir, d de comer, pem na piscina, consegue dar e
receber, brinca com a troca de objetos, lida com limites sem grandes atritos e
aceita mais a frustrao.
Diante disso, ficou evidente que a estratgia pedaggica

-teraputica

realizada para incluir uma criana autista no ensino regular tornou possvel a
incluso e gerou mudanas positivas no comportamento e no desenvolvimento de
Fbio.
Em entrevistas feitas com a me, as professoras das escolas, as
professoras que atuaram na casa de Fbio, as coordenadoras da segunda escola,

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a bab que cuida dele desde que e ra beb, o motorista que participa da vida
diria dele, todos confirmaram a evoluo no comportamento e desenvolvimento
de Fbio por meio do trabalho com a Psicomotricidade Relacional.
O motorista deu seu depoimento:
Outro dia, fui busc -lo na escola e minha mulher estava junto.
Neste dia ele viu minha mulher, tocou no ombro dela e disse oi tia.
Fiquei admirado. Agora ele entra no carro pela porta de trs, coloca
sozinho o cinto e diz: Zeilson, msica; eu pergunto: quer ouvir
msica?; e ele diz: qu.
Antes, ele andava no carro fazendo uns barulhos, no
falava, se batia, chutava o teto e o meu banco, gritava, no podia andar
sozinho comigo nunca, hoje ele j foi sozinho comigo que nem menino
normal, agora s fica bravo quando os irmos provocam ele.
Quando chegamos na casa e temos que esperar a
cuidadora, pergunto se quer vir na direo, ele vem feliz, sozinho
mexe na direo como se soubesse dirigir.
No corre mais para a rua, e entende tudo que a gente fala com
ele. Esse menino vai longe... (MOTORISTA, 2006).

De acordo com a cuidadora (bab) de Fbio:


Ele aprendeu a brincar, [...] Sabe chutar bola, brinca de roda, de
pega-pega e at de esttua. Vivia grudado na gente e agora se solta e
vai brincar. J viu ele no trapzio? E em casa no j oga mais os mveis,
nunca mais me bateu, me escuta e entende o que eu falo e at v
desenho e pede o desenho que mais gosta. Brinca com jogos e sabe as
cores, o que grande e o que pequeno. No faz mais xixi na cala, s
as vezes, mas quase nunca. Come direito, est comeando a se servir,
passa doce na bolacha. Quando eu digo no, me abaixo, olho nos olhos
e digo no pode e ele no faz. Pede desculpas e diz por favor. Faz
po e nem tem nojo de meleca como antes, ele gritava sem parar. Suas
crises so b em raras, s quando provocam ele. Fica bem na escola e
tem vrios amigos l (CUIDADORA, 2006).

No final de 2006, no encerramento do trabalho com Fbio, ocorreu um


fato bastante significativo. A pesquisadora telefonou para a casa de Fbio e foi
atendida festivamente pela bab que estava ao lado de Fbio e lhe disse:
--- Oi, Fbio, a Sandra, fale com ela.
Ele pegou o telefone e disse claramente:
--- Oi, Sandra.

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E ela respondeu:
--- Ah, meu amor! Que mximo, voc estar falando comigo ao telefone,
nossa como estou feliz, voc super-craque.
E ele interrompeu dizendo:
--- Chega, Sandra.
E passou o telefone para a bab.
Por meio desta e outras conquistas verificou -se que a Psicomotricidade
Relacional, por partir da comunicao corporal, pode opo

rtunizar uma nova

possibilidade de comunicao com o autista e, conseqentemente, uma


aprendizagem significativa. Acredita -se em um maior desenvolvimento dessas
crianas quando possibilitada a sua interao com um meio onde prevaleam as
diferenas. A convivncia com a diversidade permite ampliar as oportunidades de
trocas sociais, concretizando assim o processo de incluso escolar e social.

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188

APNDICES E ANEXOS

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189

Apndice 1

AUTORIZAO32

Autorizo a divulgao de vdeos de meu filho (a)


_________________________________________________________________
__, participante da pesquisa UMA CRIANA AUTISTA E SUA TRAJETRIA NA
INCLUSO ESCOLAR POR MEIO DA PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL,
desde que seja para fins de estudos e pesquisas.

_________________________________
(assinatura do responsvel)

Curitiba, ___ de _____________ de _______.

32

Os documentos originais devidamente preenchidos se encontram com a pesquisadora.

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190

Apndice 2

FICHA DE CADASTRO DA CRIANA

Nome:.............................................................................................................................
Sexo:...............................................................Incio projeto:..........................................
Nascimento:..........................Nacionalidade:........................Naturalidade:....................
Pai:...................................................................Profisso:..............................................
Endereo comercial:...........................................Telefone:.............................................
Me:...................................................................Profisso:.............................................
Endereo comercial:...........................................Telefone:.............................................
Endereo residencial:.............................................Telefone:.........................................
Bairro:..........................................................................Cidade:.......................................
CEP:...........................................Nmero de irmos:......................................................
Nomes dos irmos:................................................Idade dos irmos:............................
Escola:....................................................................Cidade:...........................................
Endereo:.......................................................................................................................
Bairro:........................................CEP:............................Telefone:..................................
Possui outros atendimentos?...................Quais?...........................................................
........................................................................................................................................
Mdico:.......................................................................Especialidade:.............................
Mdico:.......................................................................Especialidade:.............................
Medicamentos:...............................................................................................................
Observaes relevantes:................................................................................................
........................................................................................................................................

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191

Apndice 3

RECONSTRUO DA HISTRIA DA CRIANA

Nome da criana:...................................................................................................................
Nome da me:........................................................................................................................
Reconstruo da histria de vida a partir:
Gravidez:................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
Nascimento:...........................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
Primeiros sinais da sndrome:................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
Diagnstico:...........................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
Outros aspectos relevantes:..................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................

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192

Apndice 4
OBSERVAES NAS VIVNCIAS PSICOMOTORAS
1) Em relao interao com o adulto e companheiros:
- Ignorncia ou evitao
- Dependncia do outro
- Passividade excessiva
- Agressividade excessiva
2) Em relao lngua oral espontnea com o adulto e os companheiros:
- Ausncia de comunicao
- Discurso incoerente
- Discurso desligado da tarefa
- Comunicao agressiva
3) Utilizao do corpo:
- Cai com facilidade
- Agitao excessiva
- Dificuldade do domnio corporal
- Tiques e sincenesias
4) Em relao ao objeto:
- Fixao excessiva do objeto
- Tentativa de destruio
- Utilizao do objeto de forma estereotipada
- Uso inadequado do objeto no espao
5) Em relao a ateno e concentrao:
- Presta ateno em histrias?
- Sabe determinar os principais fatos?
- Lembra nomes?
- Tem seqncia lgica comeo, meio e fim?
- Fala corretamente?
- Dada uma ordem oral, sabe cumpri-la?

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193

Apndice 5
ENTREVISTAS
1) Entrevista com a me
Nome:........................................................................................
Data: meses 8/9/10/11/12 de 2006
Formao: mdica (hematologista)
Endereo:...................................................................................
Telefone:....................................................................................
Esta entrevista foi feita ao longo dos cin co ltimos encontros com os
pais de Fbio e a pesquisadora. Focou-se na me por ser a que mais se coloca.
Pesquisadora Meu foco foi o processo de interao do Fbio com o
mundo das coisas e das pessoas e sua possibilidade de incluso em uma escola
de ensino regular. Escolhemos juntas a segunda escola, levando em conta o fato
de ser a escola da irm, ser uma escola que trabalha com projetos, e apenar de
inseguros, estarem disponveis incluir o Fbio.
Me, como voc viu todo este projeto se desenvolver?
Me Bem, no incio eu tambm estava insegura, o pai sempre foi contra a
incluso no ensino regular, pois achava que ele no era caso de incluso e sim
deveria ir para uma escola especial. Tinha medo do filho machucar outras
crianas, se machucar e de como seria a reao dos pais das outras crianas.
Tinha receio da rejeio de adultos e crianas e queria proteg-lo.
Pesquisadora Acha que isto aconteceu na segunda escola?
Me No, acredito que a escola preparou pais e crianas para receb -lo,
com a tua interveno, e no houveram problemas. O que me surpreendeu e ao
pai.
Apesar disso no incio a escola no sabia como agir com ele e ao
invs de resolverem os problemas que surgiram me chamavam para ir busc-lo.
Outra coisa que nos incomodava muito era o fato de quando amos
na escola ele estava em outra mesa, com a cuidadora, isolado e interagindo muito
pouco com o grupo. Tinha vrias crises, diante das quais eu era chamada. Muitas
vezes eu o encontrava sozinho, com a cuidadora, no ptio, enquanto a professora
estava na sala de aula com as outras crianas.
Isto fazia com que, principalmente o pai, questionasse se valia a
pena este desgaste todo e vrias vezes pensamos em tir-lo da escola regular.
Pesquisadora E agora os dois esto seguros em de
regular?

ix-lo na escola

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Me Sim, na verdade foi o que eu sempre acreditei, mas agora at o pai


est aceitando melhor.
Pesquisadora Ento no prximo ano ele permanece na escola e no seu
grupo?
Me - Sim, graas as possibilidades criadas pela escola e pelo grupo.
Pesquisadora Como assim?
Me - Ele no interagia com nada e com ningum a no ser pai, me e
irm, mas sem nenhuma interao s como uma cola no nosso corpo e uma
atitude de dominao. Ele no brincava, no fazia amigos, se batia na pare de,
jogava mveis, no fazia nada sozinho, no fixava a ateno em nada, batia e
arranhava todos gritava muito, se jogava, agarrava brincos e cabelos, comia mal e
vivia em cima das pessoas.
Pesquisadora Agora?
Me Agora, graas a voc, ns somos uma famlia como as outras.
Pesquisadora No graas a mim, graas a todos ns, a acolhida,
principalmente tua, de modificar atitudes transformar alguns hbitos e
principalmente se tornar disponvel a ele. Veja s vocs fizeram churrasco em
famlia, o p ai leva as trs crianas passear e voc levou o Fbio ontem ao
shopping passear, no um esforo de todos?
Ah, ia esquecendo e voc o levou para a praia, foi o mximo. Me fale
mais....
Me Veja, hoje ele est falando, brincando, aceita limites (o q
ue
melhorou muito mesmo), come direito, vai festas, faz imitaes, brinca com
jogos, aprendeu vrias coisas, entende tudo, se faz entender, s agride com
motivos, mostra o que quer, canta, olha nos olhos, olha no espelho at entrou na
piscina e no mar.
S ainda as vezes muito agitado e teimoso.
Pesquisadora Me, acredito que abrimos as portas do Fbio para a
comunicao, ainda existe um grande caminho pela frente, porm sem dvida
um caminho melhor.
Me Vejo agora, no meu filho, um menino mais feliz.
Pesquisadora E na escola, terminou o ano e como foi a devolutiva da
escola?
Me Foi tima, a professora emocionadssima me disse que era muito
grata a ele por tudo que aprendeu e ainda que era apaixonada, por ele. As
crianas o abraavam e ele tambm. Participou de apresentao com chapu na
cabea e tocando tambor, igualzinho aos outros. A direo e coordenao falaram

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195

conosco que o Fbio ir continuar na escola e seguir com o grupo para o


prximo ano.
Outra coisa, nunca mais vi o Fbio isol ado, est sempre com o
grupo, faz todas as atividades e ainda participa ativamente da aula de msica e
da educao fsica.
Pesquisadora Eles continuam te chamando quando o Fbio entra em
crise?
Me No, agora mais raro. S chamam quando realmente
necessrio. No sei como vai ser sem voc! No sei se estou preparada...
Pesquisadora Fique tranqila, a equipe que formamos tima e a
orientao vir de pessoas mais capacitadas para o momento do Fbio. Acredito
ter cumprido o meu papel.

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196

2) Entrevista com os profissionais da escola


Data da entrevista: 06/12/2006
Escola de ensino regular: - De educao infantil 4 srie/turma do Fbio:
Jardim II= 5 6 anos
Metodologia de ensino construtivismo (trabalho com projetos)
Entrevistadas:
1) ....................................................................................(professora regente)
Formao: Pedagogia
2)...........................................................................................(coordenadora I)
Formao: Pedagogia e Psicomotricidade
3)..........................................................................................(coordenadora II)
Formao: Pedagogia
Data de incio do trabalho com Fbio: 01/02/06
Itens questionados: INTERAO/ INCLUSO
Coordenadora II: A in terao com os outros, no incio era mais difcil,
Fbio tinha pouco participao nas atividades do grupo.
Quando comecei o trabalho j tinha ano de trabalho com ele na escola e
as pessoas e amiguinhos j tinham aprendido a lidar com ele, apesar de no
conseguir fazer todas as atividades propostas.
Agora ele se sente mais parte do grupo, pois consegue fazer todas as
coisas do seu jeito. Fomos aprendendo com ele e com voc a incluir, por meio
das adaptaes aos projetos e principalmente pela quebra da resi
stncia da
professora.
Aprendemos a lidar com ele pela comunicao corporal como forma de
interveno. Sua comunicao verbal era bem limitada, porm agora, a cada dia
que passa ele aprende uma nova palavra e comea a utiliz-la com significado.
Canta cantigas, diz versos, repete falas, etc.
Sua participao nas propostas pedaggicas (atividades), no incio era
quase impossvel, tinha crises histricas sempre que era frustrado, fazia xixi, batia
na professora e nas crianas e ficvamos perdidas.
Aprendemos pelo modelo (tua lida como ele), pelas palestras e pela
relao com ele que foi se tornando mais possvel a cada dia. A adaptao dos
projetos nos ajudou muito.
Coordenadora I:
Nossa vivncia corporal (professora, coordenadora e
grupo de crianas) abriu a possibilidade de interao e aceitao dele com o
grupo e vice versa. Algo foi acontecendo a partir dessa vivncia, a minha
resistncia e a do grupo foi se quebrando e todos o respeitam.
Professora regente: O grupo adora ele, sabe lidar com ele. Outro di a uma
menina disse: Quando crescer vou casar com o Fbio.
As famlias foram preparadas para acolherem e assim foi; no houve
resistncia e ele passou a freqentar festas e eventos na casa das famlias.
Aprendeu a brincar e participar de jogos e brincadeiras com alegria.

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197

Nos hbitos e atitudes passou a integrar a nossa rotina com mais


autonomia.
Seus gestos so mais suaves, agride muito pouco e sempre por conta de
provocaes ou frustraes. J sabemos controlar suas crises (que so poucas
agora), antes que se tornem violentas. Aprendemos a leitura dos sinais corporais
que ele nos d, por meio do olhar, da rigidez corporal ou ainda, da super agitao,
que antecedem suas crises.
Tem ainda algumas fixaes como olhar para a professora e dizer: msica,
msica, msica, que respondemos tranqilamente com um desafio, onde est?
No estou ouvindo? Vamos cantar? E imediatamente comea a cantarolar.
No domnio de impulsos, aceitao e compreenso dos limites houve uma
grande evoluo. Compreende ordens claras e quand o temas que impor um
limite, nos abaixamos, olhamos nos seus olhos e dizemos isto no, ao que ele
claramente entende e passamos a fazer juntos, algo positivo.
Todos temos a mesma atitude com ele, o que facilita esta construo.
Se faz compreender e mostra
seus desejos, atravs do corpo e da
linguagem verbal, sabe exatamente se fazer entender por adultos e crianas.
Ele continuar na escola e acompanhar o grupo, pois a sua turma.
Parabns pelo belssimo trabalho. Se precisarmos vamos pedir ajuda.
Pesquisadora Estou a inteira disposio.
Professora regente: Sabe, no incio achei que no iria dar conta, foi difcil.
Porm, com o tempo e a ajuda da tua interveno, fui aprendendo a lidar com ele,
fui ficando mais segura e hoje sou absolutamente apaixonada
por ele, como
muitas das crianas do nosso grupo.
Pesquisadora Parabns a todos ns, mas principalmente para ele.

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198

2) Entrevista com os funcionrios da casa de Fbio


Nome:..............................................................................................................
Endereo:........................................................................................................
Formao: Administrao de empresas (em formao)
Funo: Motorista de txi.
Leva o Fbio a vrios lugares nos ltimos trs anos.
Nome:..............................................................................................................
Endereo:........................................................................................................
Formao: Ensino Mdio completo
Funo: cuidadora do Fbio desde beb
Pesquisadora: - Vamos pensar no Fbio antes de eu comear a trabalhar
com ele e agora quando estou encerrando meu trabalho.
Motorista Ah no, dona [...], no diga isto, a senhora no pod e parar de
trabalhar com o Fbio, quando est com a senhora parece milagre, viu s, ontem
cantou, conversou, nem parecia ter qualquer problema.
Cuidadora No, por favor no deixe a gente, a senhora fez ele melhorar
tanto, no o mesmo menino e a senhora me ensinou a lidar com ele.
Pesquisadora Vejam, o meu trabalho encerrou, quando eu iniciei o
trabalho meu objetivo era de criar uma possibilidade de comunicao com o
Fbio, ensin -lo a brincar, fazer amigos e com isto conseguir aprender coisas.
Agora outra equipe ir trabalhar com ele e vai evoluir cada vez mais.
Motorista Nossa, e como a senhora conseguiu fazer um grande trabalho!
Outro dia, fui busc -lo na escola e minha mulher estava junto. Neste dia ele viu
minha mulher, tocou no ombro dela e d isse oi tia. Fiquei admirado. Agora ele
entra no carro pela porta de trs, coloca sozinho o cinto e diz: Zeilson, msica;
eu pergunto: quer ouvir msica?; e ele diz: qu.
Antes, ele andava no carro fazendo uns barulhos, no falava, se batia,
chutava o teto e o meu banco, gritava, no podia andar sozinho comigo nunca,
hoje ele j foi sozinho comigo que nem menino normal, agora s fica bravo
quando os irmos provocam ele.
Quando chegamos na casa e temos que esperar a cuidadora, pergunto
se quer vir na direo, ele vem feliz, sozinho meche na direo como se soubesse
dirigir.
No corre mais para a rua, e entende tudo que a gente fala com ele. Esse
menino vai longe....
Cuidadora o Fbio vai sentir muita falta da senhora.
Pesquisadora No se pr eocupe, eu virei a cada 4 meses estar com
vocs e nos finais de ano ele ir me visitar. Mas sempre que precisarem, podem
me ligar que eu oriento vocs.

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Cuidadora Ele aprendeu a brincar, antes as crianas do condomnio


tinham medo dele, agora brincam e at convidam ele para aniversrios.
Sabe chutar bola, brinca de roda, de pega-pega e at de esttua.
Vivia grudado na gente e agora se solta e vai brincar. J viu ele no
trapzio?
E em casa no joga mais os mveis, nunca mais me bateu, me escuta e
entende o que eu falo e at v desenho e pede o desenho que mais gosta.
Brinca com jogos e sabe as cores, o que grande e o que pequeno.
No faz mais xixi na cala, s as vezes, mas quase nunca.
Come direito, est comeando a se servir, passa doce na bolacha.
Quando eu digo no, me abaixo, olho nos olhos e digo no pode e ele no
faz. Pede desculpas e diz por favor. Faz po e nem tem nojo de meleca como
antes.
Suas crises so bem raras, s quando provocam ele. Fica bem na escola e
tem vrios amigos l.
Depois d as 16h30min quer vir para casa, ento vou busc -lo as vezes
quando a me no pode. E ele geralmente vem bem tranqilo. J sei quando ele
vai entrar em crise porque ele mostra ento converso baixinho com ele e abrao
como a senhora falou, pego no brao, fao um carinho e ele vai se acalmando.
Entende tudo e cada vez fala mais entendendo o que falo. Lembra do
telefone? Eu disse: Fbio diga oi para a Sandra e ele pegou no telefone e disse:
Oi, Sandra, ficou ouvindo com ateno e a disse: chega e me deu o telefone.
Pesquisadora Faa sempre isto, ponha ele no telefone e converse muito
com ele mesmo que no esteja entendendo, isto ajuda ele.
Cuidadora Viu como tudo mudou? Que bom que est muito melhor
agora!

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Anexo 1
ATIVIDADES GRFICAS DE FBIO NA SEGUNDA ESCOLA