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A FORMAO DE PROFESSORES PARA O ENSINO MDIO:

VELHOS PROBLEMAS, NOVOS DESAFIOS.


A Z K

RESUMO: Este artigo tem como objeto a formao de professores para o


ensino mdio. Parte do pressuposto de que a formao de professores, medida que se constitui em estratgia de reproduo do capital, no se separa
da esfera da produo, com o que h propostas diferenciadas e desiguais
que atendem s diferentes necessidades de formao para o trabalho; em
decorrncia, reduz-se a autonomia relativa das propostas pedaggicas. A
partir desse pressuposto, mostra que o capitalismo forma seus professores
primariamente, no mbito das relaes sociais e de produo, e secundariamente, mediante cursos de formao inicial e continuada. Analisa os dados
relativos formao inicial e ao perl do professor e referencia as polticas,
as diretrizes e as propostas do Plano Nacional de Educao para o perodo
de 2011-2020.
Palavras-chave: Formao de professores. Docncia no ensino mdio. Trabalho
docente no capitalismo.

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ABSTRACT: This paper focuses high school teacher training. It assumes


that, since it is a strategy to reproduce capital, teacher training cannot be
separated from the sphere of production. Thus, dierent, unequal proposals try to meet the dierent needs of training for work. The autonomy of
the pedagogical proposals is thus reduced. Based on this assumption, the
text shows that capitalism primarily prepares teachers in the framework
of social and productive relationships, and secondarily through initial and
continuing training courses. It then analyzes the data on initial training and
teacher proles and confront them to the policies, directives and proposals
of the National Education Plan for 2011-2020.
Key words: Teacher training. High school teaching. Teaching work in capitalism.

Doutora em Educao e professora titular aposentada do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran ( ). E-mail: acaciazk@uol.com.br

Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 667-688, jul.-set. 2011


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A formao de professores para o ensino mdio: velhos problemas, novos desafios

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RSUM: Cet article a pour objet la formation des professeurs de lyce. Il


prsuppose que, en tant que stratgie de reproduction du capital, la formation des enseignants ne peut pas tre spare de la sphre de la production, de sortent que des propositions trs direntes et ingales essaient de
rpondre aux divers besoins de formation pour lemploi; il en rsulte une
rduction de lautonomie relative des propositions pdagogiques. A partir
de ce e hypothse, le texte cherche montrer que le capitalisme forme ses
enseignants principalement dans le cadre des relations sociales et productives et, en deuxime lieu, dans les cours de formation initiale et continue; Il
collecte ensuite des donnes sur la formation initiale et le prol de lenseignant et les associe aux politiques, directives et propositions du Plan national dducation pour 2011-2020.
Mots-cls: Formation des professeurs. Enseignement au lyce. Enseignement
dans le capitalisme.

Introduo: a formao de professores como campo de disputas

m que pese o amplo debate que vem se desenvolvendo nos ltimos vinte
anos sobre a formao de professores para o ensino mdio no Brasil, esta
questo continua longe de ser enfrentada adequadamente, ao se pretender
mudar uma realidade que vem se arrastando h dcadas. Entre as muitas divergncias, h pelo menos alguns aspectos sobre os quais h consenso: a escassez de professores, notadamente em algumas reas e regies, a insucincia e a inadequao
das polticas e das propostas para esta formao e seus severos impactos sobre a
qualidade de ensino.
J sobre as polticas e programas de formao inicial, no s no h consensos
que permitam agregar as organizaes da sociedade civil em torno de uma concepo mnima, que permita um adequado enfrentamento das propostas que vm sendo implementadas a partir das diretrizes curriculares, na direo de um projeto mais
integrado s necessidades e especicidades da maioria da populao, como tambm
os investimentos tm sido insucientes diante da dimenso do problema.
Se os estudos j vm apontando os problemas relativos formao de professores de ensino mdio de educao geral, a situao se agrava com a proposio, pela
Lei n. 11.741/2008, da modalidade que integra ensino mdio e educao prossional.
O enfrentamento desta crise s ser possvel com a compreenso de seus determinantes mais amplos, o que implica a adoo de uma perspectiva de anlise que
se debruce sobre os problemas reais de forma radical, buscando delinear suas causas
histricas e suas determinaes estruturais, como ponto de partida para a construo de alternativas a partir de outro campo hegemnico.

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Esta armao j aponta para uma primeira questo preliminar: a do ponto


de vista que orientar a anlise, uma vez que, no modo de produo capitalista, as
categorias se situam em campos antagnicos: do capital ou do trabalho. Na perspectiva do capital, a educao se constitui em processo permanente de disciplinamento,
tendo em vista a produo e a reproduo, naturalizada, da mercadoria. Na perspectiva do trabalho, o que est em jogo o enfrentamento crtico das determinaes
estruturais do capitalismo, cuja superao demanda no s a sua apreenso e compreenso, mas tambm o desenvolvimento e a disseminao de uma concepo de
mundo contra-hegemnica, que conra organicidade s aes de transformao do
modo capitalista de produo e reproduo da existncia.
Mesmo considerando os limites de uma educao contra-hegemnica, preciso reconhecer seu espao como possibilidade histrica, uma vez que se utiliza de
categorias de anlise que permitem ultrapassar as aparncias para apreender e compreender os problemas reais a que esto submetidos os que vivem do trabalho pelo
modo de produo capitalista.
Assim, nunca demais rearmar que as transformaes na materialidade so
inseparveis do desenvolvimento contnuo de uma conscincia revolucionria, o que
s pode ocorrer mediante processos ampla e especicamente educativos, comprometidos com o desenvolvimento de conscincias crticas, no individualizadas, mas capazes de organizao coletiva (Mszros, 2008). Partindo dessa premissa, se no capitalismo h projetos educativos antagnicos, no bojo das relaes sociais e produtivas
no h um projeto nico, ou neutro, de formao de professores, independentemente
do nvel, da etapa ou da modalidade de educao que esteja sendo analisada.
Talvez seja este o primeiro desao a enfrentar: superar a falsa conscincia da
suposta neutralidade das polticas e propostas de formao. Mesmo considerando
que o espao da formulao e implementao de polticas um campo de disputas, o
campo da formao de professores tem sido tratado por sobre as diferenas de classe, como se o simples fato de exercer a prosso docente isentasse esses prossionais
de valores, concepes e compromissos de classe. Ou, como diria Gramsci (1978),
como se fossem intelectuais tradicionais, que se colocam acima das diferenas de
classe, buscando educar a todos para o bem comum.
A exceo a esta compreenso, no campo do trabalho, feita por alguns movimentos sociais, que tm buscado formar seus professores a partir de seu prprio
projeto contra-hegemnico, como o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (
).
J no campo do capital, constatam-se experincias pedaggicas que determinam
processos de formao de professores que objetivam formar trabalhadores para o
capital, como vem fazendo o Sistema S. Contudo, de modo geral, a questo vem
sendo tratada no campo da suposta neutralidade de uma ao docente que se desenvolveria por sobre as diferenas de classe e apesar delas.

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O processo pedaggico em curso, no entanto, no universal; preciso elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies e, com base nas condies concretas dadas, promover as necessrias articulaes para construir coletivamente
alternativas que ponham a educao a servio do desenvolvimento de relaes verdadeiramente democrticas.
Em resumo: se h projetos pedaggicos contraditrios, consequentemente
no existe uma nica proposta de formao de professores, mas propostas que se
diferenciam a partir das formas histricas de organizao e gesto do trabalho, visando atender diviso social e tcnica que o trabalho assume em cada regime de
acumulao. Ou seja, h demandas desiguais e diferenciadas de formao que se
estabelecem ao longo das cadeias produtivas, nas quais se confrontam nalidades e
interesses que so contraditrios.
Estas diferentes propostas de formao, por sua vez, dada a materialidade
das relaes capitalistas em que se inserem, se objetivam em prticas to contraditrias quanto so as relaes sociais que as geram, no se reproduzindo em sistemas
puros, mas sim em prticas que mesclam dimenses conservadoras e progressistas.
Ou seja, mesmo que, na ponta da formao, a proposta seja marcada pelos interesses
hegemnicos ou contra-hegemnicos, as condies materiais de sua realizao, pela
sua natureza capitalista, determinam prticas contraditrias.

O cenrio da formao de professores: os dados, as polticas e as


diretrizes
O Censo Escolar da Educao Bsica de 2009 (, 2011) mostra que, dos
461.542 professores que atuam no ensino mdio, em todas as redes, 91% so formados em curso superior, sendo que 87% so formados em curso de licenciatura. Considerando os que tm formao superior, 95,7% deles so licenciados, o que evidencia
signicativo avano, no sentido do cumprimento das determinaes da  de 1996.
Quanto ao perl, a metade se declara branca, 75% atuam exclusivamente na
rede estadual, 95% atuam na rea urbana e situam-se majoritariamente na faixa de
33 a 50 anos, aproximadamente 50% ministram uma nica disciplina e 84% atuam
em um nico estabelecimento. Chama a ateno o reduzido nmero de professores
que atuam na rede federal de ensino, aproximadamente 2%, e dos que atuam exclusivamente na rede privada (16%); somados os que atuam tambm nas redes federal
e estadual, este percentual sobe para 20%.
Em resumo, caracteriza-se um perl que, em parte, repete o do alunado do ensino mdio (Kuenzer, 2010b): branco, urbano, disciplinar e inserido na rede pblica
estadual, majoritariamente em um nico estabelecimento.

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Os nmeros relativos formao, se analisados globalmente, reetem uma


situao aparentemente satisfatria; contudo, a desagregao desses dados, a par de
seu cotejamento com a realidade do ensino mdio, aponta uma realidade bastante
preocupante.
A anlise desagregada dos dados mostra, entre outros fatores, a desigualdade
da distribuio da qualicao entre as disciplinas, fato que vem sendo reiteradamente apontado nas ltimas dcadas. Assim, apenas 53% dos professores que atuam
no ensino mdio tm formao compatvel com a disciplina que lecionam.
Segundo estudo realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (, 2009), a disciplina mais crtica Fsica, em que apenas 25,7% tm
formao especca; Qumica, Artes e Lngua e Literatura Estrangeira tm aproximadamente 40% de professores com formao especca; nas demais disciplinas,
exceo de Educao Fsica, onde este percentual o mais alto (77,2%), o percentual
de professores que tm formao especca ca entre 50% e pouco mais de 60%.
Esses dados, por si ss, evidenciam a necessidade do esforo intensivo na
formao inicial de professores. Contudo, ao considerarmos a baixa taxa de atendimento aos jovens pelo ensino mdio e as metas de expanso propostas pelo ,
relativas universalizao do atendimento a toda a populao de 15 a 17 anos e
elevao da taxa lquida de matriculas para 85% nesta faixa etria (Meta 3), realmente o quadro da escassez de docentes se agrava. Ao considerar ainda a inconformidade das associaes cientcas da rea da Educao com essa meta, a
partir da realizao do III Seminrio de Educao Brasileira pelo Centro de Estudos
Educao e Sociedade (
), em Campinas, em abril de 2011, o quadro se agrava
ainda mais. A proposta das associaes que se assegure a universalizao do ensino mdio independentemente da faixa etria, uma vez que a meta, ao limit-lo
idade de 17 anos, exclui a maioria dos jovens que esto fora desta faixa etria, 135
milhes aproximadamente, sendo que, destes, cerca de 80 milhes no concluram
a educao bsica.
Outro dado a considerar diz respeito disparidade entre o nmero de licenciados formados nos ltimos 25 anos e o nmero de licenciados que efetivamente
atuam na educao bsica, que ca entre 30% e 40 % na maioria das reas. Em Educao Fsica, disciplina em que h maior compatibilidade entre exerccio e formao,
apenas 16% dos licenciados atuam no ensino mdio (, 2007).
Conclui-se, portanto, que embora o dcit atinja, com os dados deste mesmo
ano, 235.135 professores considerando todas as disciplinas , apenas a ampliao
da oferta de formao em cursos de licenciatura no garante o atendimento s necessidades do ensino mdio, uma vez que a maioria dos licenciados no atua como
professor.

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H vrias, e conhecidas, explicaes para esse fato; embora a Resoluo n. 01/


2002 do Conselho Nacional de Educao () tenha determinado que a licenciatura
um curso com identidade e no mais um complemento do bacharelado, muitos
alunos optam pela dupla graduao, por meio da complementao, por entender
que a licenciatura pode abrir uma possibilidade de trabalho quando o bacharelado
no o zer.
preciso considerar, tambm, que as licenciaturas tm sido uma boa opo
para os trabalhadores que pretendem ter um curso superior, mas no pretendem
trabalhar na rea; ou que h crescimento, no mercado, da oferta de licenciaturas
com qualidade discutvel, que no viabilizam o ingresso na carreira docente pela
via dos processos seletivos. Ou a hiptese mais consistente talvez seja a baixa atratividade da carreira, em face da sua desvalorizao social: baixos salrios, precrias
condies de trabalho, precrio nvel de prossionalizao, alunos cada vez menos
comprometidos, baixo reconhecimento, alto nvel de estresse e crescente intensicao das tarefas.
Enm, os dados apenas reiteram o que tem sido constatado nas ltimas dcadas: a poltica de formao s tem sentido quando integrada estruturao da carreira docente, politica salarial que assegure a dignidade do professor e garantia
de condies adequadas de trabalho.
A formao de professores para atuar no ensino mdio integrado merece ateno especial, uma vez que esta tem sido considerada a modalidade que melhor atende aos jovens oriundos da classe trabalhadora.
Uma rpida visita aos dados relativos aos docentes do ensino mdio integrado mostra a reduzida proporo dos que atuam nesta modalidade, restrita em seu
maior nmero rede federal. Os dados revelam algumas especicidades: o nmero
de docentes que atuam nesta modalidade reduzido, mesmo no mbito da educao prossional. Dos 58.858 docentes que atuam na educao prossional, apenas
15. 915 (27%) so exclusivamente do mdio integrado; acrescentando a estes os que
atuam nas modalidades concomitante e subsequente, o percentual vai para 35%.
Ao comparar este total com o total de professores que atuam no ensino mdio
de educao geral, tem-se que os professores que atuam no mdio integrado correspondem a apenas 4,5% daquele total. Tambm, entre os docentes que atuam na
educao prossional, maior o nmero daqueles que no tm licenciatura, o que
corresponde a 65%.
Ou seja, com a meta de expanso do ensino mdio integrado, o grande esforo
de formao de professores ser nesta modalidade, problema que se agrava com a
controvrsia acerca das propostas para sua formao inicial. Est em curso, no ,
a discusso da Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para as licenciaturas

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em educao prossional e tecnolgica, que tem como relator o conselheiro Francisco Aparecido Cordo. Ressalte-se, contudo, que h muitas divergncias sobre esta
questo, uma vez que as propostas para discusso incluem desde a licenciatura para
tcnicos de nvel mdio at a ps-graduao lato e stricto sensu, passando pela licenciatura para quem j tenha concludo bacharelado ou curso superior de tecnologia
e pela licenciatura integrada ao curso superior de tecnologia; e, ainda, mantm a
existncia dos Programas Especiais de Formao de Professores para a Educao
Prossional (Resoluo / n. 02/1997) e prev a possibilidade dos pedagogos
atuarem nos cursos da sua rea. A falta experincia prossional seria substituda por
estgio de prtica laboral a par do estgio em docncia, como se isso fosse suciente
para, substituindo a experincia, atender necessidade de articular teoria e prtica
mediante o trabalho docente.
J se escreveu em outro texto que a formao de professores do ensino mdio
integrado s diferenciada quando se trata das disciplinas especcas da formao
prossional. De resto, os docentes so formados nas licenciaturas j existentes. Contudo, ao se tratar da formao dos docentes que vo atuar nas disciplinas especcas,
a situao se complexica, pois as pesquisas tm evidenciado que a qualidade deste
professor resulta da articulao de conhecimentos tcitos, cientcos e pedaggicos,
o que no se pode resolver com um curso genrico de licenciatura e sem que haja
alguma forma de articulao com o mundo do trabalho, pela experincia ou pela
pesquisa (Kuenzer, 2010a; Urbanetz, 2011).
Congurada a situao atual, a continuidade da anlise remete s polticas,
havendo duas dimenses a considerar: a assuno pela 
, a partir de 2007, da
responsabilidade de subsidiar o  na formulao de polticas e do desenvolvimento de atividades de suporte formao inicial e continuada de prossionais que
atuam na educao bsica; e as metas do  para o perodo de 2011/2020.
A ao da 
se desenvolve mediante vrios programas que apoiam a integrao entre as instituies de ensino superior pblicas ou comunitrias sem ns
lucrativos e as escolas de educao bsica, nanciando o desenvolvimento de inovaes, materiais didticos, prticas dos licenciandos e cursos de ps-graduao lato
e stricto sensu, mediante custeio e bolsas. Em janeiro de 2009, o Decreto n. 6.755
instituiu a Poltica Nacional de Formao do Magistrio da Educao Bsica, com o
que foram criados os Fruns Estaduais de Apoio Formao dos Prossionais da
Educao e o Plano Nacional de Formao de Professores da Educao Bsica.
Os resultados desses programas, dado o seu carter recente, precisaro ser
avaliados no que tange sua efetividade, em termos de impacto das aes na qualidade do trabalho escolar, uma vez que a qualicao individual do professor no
necessariamente resulta em melhoria dos indicadores de qualidade do trabalho da
escola mdia. Essa avaliao necessria, dado o volume de investimento nesses

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programas, pois j h estudos especcos sobre a formao continuada de professores (Kuenzer, 2002) e de trabalhadores em geral (Zarian, 2001) que mostram que a
qualicao individual tem impacto reduzido sobre a qualidade do trabalho, quando no se insere em uma dinmica mais ampla e intencional de qualicao do coletivo de professores a partir da escola, compreendida enquanto totalidade, uma vez
que a qualidade do trabalho da escola resulta do trabalho coletivo dos prossionais
que a integram. No se est dizendo, com isso, que a qualicao deve se dar no
trabalho, mas sim que preciso desenvolver processos intencionais e sistematizados
que envolvam os docentes que atuam na mesma escola ou pelo menos no mesmo
processo pedaggico, uma vez que, pela via do trabalho individual, no existe possibilidade de transformao.
Com relao ao  para o perodo de 2011/2020, preciso destacar as metas
15, 16, 17 e 18, que tm como objeto a universalizao da formao dos docentes da
educao bsica em cursos de licenciatura na rea de atuao; a formao de 50%
dos professores em exerccio na educao bsica em ps-graduao lato e stricto sensu; a garantia de formao continuada a todos em sua rea de atuao; a compatibilizao permanente dos salrios com as carreiras que demandam nvel equivalente de
formao escolar (11 anos) e a existncia de planos de carreira em todos os sistemas
de ensino no prazo de dois anos.
Uma estratgia importante elencada na Meta 15 a promoo da reforma
curricular dos cursos de licenciatura, de forma a assegurar o foco no aprendizado
do estudante, dividindo a carga horria em formao geral, formao na rea do
saber e didtica especca (estratgia 15.7). Esta estratgia fundamental, uma
vez que as diretrizes curriculares para a formao de professores da educao bsica remonta a 2002 (Resolues n. 01/2002 e 02/2002 do /) e tm sido objeto
de crticas consistentes desde ento, principalmente em face do aligeiramento da
formao, resultante da diminuio da carga horria de formao especca e do
carter pragmatista da formao pedaggica, centrada nas prticas sem adequada formao terica, principalmente nos fundamentos das Cincias da Educao
(Kuenzer, 2010a).
Em que pese a inteno de promover a licenciatura ao status de curso com
identidade, em substituio ao carter de complementaridade do bacharelado, o que
se verica que o modelo anterior no foi completamente superado, mantendo-se
mediante estratgias de organizao curricular. Ademais, os indicadores de permanncia e de qualidade tm evidenciado a progressiva desqualicao do ensino mdio, constatada inclusive pela expressiva diminuio de matrculas nos ltimos seis
anos (Kuenzer, 2010b). Evidentemente, no se trata de responsabilizar o professor
por essa desqualicao, mas, certamente, a precarizao de sua formao nos ltimos anos um fator relevante a ser considerado.

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Por m, com relao qualidade da formao docente, h um fator bastante


preocupante: segundo os dados do Censo Escolar de 2009, do total dos professores
de educao bsica matriculados no ensino superior, em cursos de graduao, 45,8%
esto em cursos de educao a distncia, sendo que mais de 50% das matriculas
so em cursos de Pedagogia, seguido dos cursos de Letras, Matemtica e Histria.
Embora a oferta de cursos de formao a distncia faa parte das polticas dos ltimos governos, urge a necessidade de uma rigorosa avaliao da qualidade destas
propostas, uma vez que a obrigatoriedade da formao em licenciatura pela legislao em vigor pode estar levando a solues meramente certicatrias, sem impacto
relevante sobre a qualidade do ensino mdio.
A breve anlise dos dados, das polticas e das diretrizes aponta para a necessidade de efetivo investimento em polticas que integrem formao, carreira, remunerao e condies dignas de trabalho, para enfrentar uma histrica realidade de
escassez, inadequao e desprossionalizao, com seus severos impactos sobre a
qualidade do ensino mdio, cujas matriculas decrescem a cada ano, assim como no
melhoram os indicadores de permanncia e de sucesso.

O campo de formao de professores: as dimenses pedaggicas


das relaes sociais e produtivas
De modo geral, quando se trata da formao de professores, o entendimento
corrente de que esse processo se resume a percursos formativos sistematicamente
desenvolvidos em cursos de formao, em instituies de ensino superior. E, em
consequncia, as polticas tm como objeto a formao inicial e no integram as polticas relativas ao trabalho docente, em especial no que diz respeito prossionalizao e s condies de trabalho, que, de modo geral, so tratadas em outra esfera,
a do nanciamento.
Ao circunscrever a formao a cursos, alm de atribuir a eles um papel que
excede seus prprios limites, deixam de ser consideradas as dimenses pedaggicas
presentes nas relaes sociais e produtivas e, em particular, no trabalho docente,
certamente mais efetivas do ponto de vista formativo que os prprios cursos de formao. Ou, como arma Mszros (2008), retomando os clssicos do materialismo
histrico, a educao formal no a fora ideologicamente primria que consolida
as relaes de explorao capitalistas; os processos de internalizao ocorrem, primariamente, no bojo das prprias relaes sociais capitalistas... A pedagogia vem da
fbrica, como arma Gramsci (1978).
A esses processos amplamente pedaggicos, que visam formao de subjetividades favorveis explorao capitalista, articulam-se processos especicamente

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pedaggicos que ocorrem nas instituies escolares. Estes, tais como os processos
primrios, tm como funo precpua a produo de consensos, na linha da concepo gramsciana de disciplinamento (Kuenzer, 1985). E, assim sendo, no h como
esperar que a sociedade da mercadoria estimule, produza, ou apenas referende propostas pedaggicas, incluindo as de formao de professores, que possam levar ao
rompimento com a lgica mercantil.
Dessa forma, o debate sobre formao de professores permanece nos limites
da lgica da reproduo capitalista, sem a necessria compreenso do seu carter
ideolgico; a consequncia mais imediata desta compreenso parcial a crena de
que, com um bom percurso formativo, inevitavelmente teremos bons professores. O
carter reducionista e simplicador desta concepo resulta da desconsiderao da
relao entre as esferas de produo e de reproduo das relaes capitalistas, cujo
resultado elide a constatao de que a formao s se materializa na ao docente
que ocorre em situaes concretas determinadas. Assim, fcil culpar o professor,
a proposta de formao e a instituio que o formou pelos parcos resultados de seu
trabalho com alunos, em escolas que se propem a atender os lhos dos que vivem
do trabalho, com uma proposta pedaggica burguesa e sem condies mnimas de
trabalho, incluindo a parca remunerao e a desvalorizao social.
Outra lgica, portanto, necessria, ao se pretender avanar nos espaos possveis das contradies, na compreenso e na formulao de polticas e propostas de
formao docente, considerados os limites j expostos, que se proponham a desenvolver conscincias crticas e a desvelar as dimenses ideolgicas da educao para
o capital.
Essa outra lgica implica a anlise das propostas de formao a partir da realidade do trabalho docente inserido no modo de produo capitalista, a partir do entendimento das dimenses pedaggicas das relaes sociais e produtivas, com base
no pressuposto da indiscutvel relao entre os processos educacionais e os processos
mais abrangentes de reproduo que ocorrem na sociedade.
Assim, a pergunta que se faz a seguinte: Como as relaes sociais capitalistas
formam o professor no exerccio do trabalho docente? E, a partir desse processo formativo, quais as possibilidades de uma prtica comprometida com o campo do trabalho?

As dimenses educativas do trabalho docente


Para compreender como as relaes sociais e produtivas formam o professor,
torna-se necessrio apontar as categorias que constituem o trabalho docente no capitalismo, identicando as contradies que podero se constituir em dimenses
formativas contra-hegemnicas.

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Acacia Zeneida Kuenzer

O trabalho docente se inscreve no mbito do trabalho capitalista


O primeiro pressuposto terico a ser considerado na anlise do trabalho docente que este parte da totalidade constituda pelo trabalho no capitalismo, estando submetido, portanto, sua lgica e s suas contradies. O que vale dizer que
o trabalho docente no escapa dupla face do trabalho capitalista: produzir valores
de uso e valores de troca (Kuenzer & Caldas, 2009).
Estas duas dimenses, de produo de valor de uso e de valor de troca, no
se opem, mas sim guardam uma relao dialtica entre si, compondo uma totalidade por contradio, em que, ao mesmo tempo, se negam e se armam, fazendo do
trabalho um exerccio qualicador, prazeroso e, ao mesmo tempo, desqualicador,
explorador, causador de sofrimento.
Decorre dessa armao que o trabalho docente, sob a gide do capitalismo,
no escapa lgica da acumulao do capital, direta ou indiretamente, pela compra
da fora de trabalho do professor e pela natureza de seu trabalho, que contraditoriamente forma sujeitos que atendero s demandas do trabalho capitalista, cuja
incluso depende do disciplinamento para o qual a escola contribui. Ao mesmo tempo, o trabalho docente contribui, diretamente ou indiretamente, para a produo de
cincia e tecnologia, pesquisando ou formando pesquisadores, e assim por diante.
Ou seja, embora a nalidade do seu trabalho seja a formao humana, ele est atravessado pelas mesmas contradies que caracterizam o capitalismo.
Contudo, por meio do trabalho que o professor, como os demais trabalhadores, ao mesmo tempo em que submetido pelo capital ao processo de produo
de valor para a prpria valorizao desse mesmo capital, e no em benefcio dos
trabalhadores , pode contribuir para a transformao desta mesma realidade, formando conscincias capazes de compreender criticamente as relaes capitalistas
com vistas sua superao.
H, ainda, outra dimenso do trabalho capitalista que precisa ser considerada: em que pesem os fatores de alienao, preciso considerar que a unidade rompida entre deciso e ao precisa ser recomposta no processo de trabalho, sem que se
altere a condio que a gerou: a propriedade privada dos meios de produo. Esta
necessidade, alm de colocar para o capitalista a necessidade de rigoroso controle,
aponta para o fato de que a gerao do excedente depende, tambm, da capacidade
multilateral dos seres humanos, do carter inteligente e proposital que reveste sua
ao de innita adaptabilidade. Ou seja, a realizao do trabalho capitalista depende
da anuncia do trabalhador, o que o torna artce da prpria explorao.
Esta caracterstica cada vez mais acentuada nas novas formas de organizao
e gesto do trabalho, onde a fragmentao taylorista-fordista, que ata o trabalhador

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ao exerccio das mesmas ocupaes ao longo de sua existncia, substituda por


procedimentos mais ampliados, exveis e intelectualizados, que demandam conhecimento da totalidade do trabalho, e no mais apenas da parte, e que, ao mesmo tempo, ampliam as possibilidades de participao, de deciso e de controle do prprio
trabalho, exigindo trabalhadores de novo tipo, com slida base de educao geral a
partir da qual se construir uma formao prossional densa e continuada.
Ou seja, quanto mais abstrato o trabalho, maior a necessidade de adeso do
trabalhador; contudo, contraditoriamente, tambm se ampliam as necessidades de
acesso ao conhecimento.
Nesse sentido, o professor ao mesmo tempo objeto e sujeito de formao:
objeto, enquanto sua formao e exerccio do seu trabalho implicam uma boa dose
de adeso ao projeto capitalista; sujeito, porquanto, ao responder s demandas derivadas da crescente intelectualizao do trabalho a partir de uma formao que lhe
desenvolva a capacidade de anlise e interveno na realidade, pode contribuir para
a formao de sujeitos capazes de formular, pelas mediaes do conhecimento e da
organizao coletiva, outro projeto de sociedade. O que, contraditoriamente, tambm lhe demanda aportes crescentes de conhecimento, mediante a continuidade de
sua formao ao longo de sua prtica laboral.
Assim, as propostas curriculares de formao de professores podem estimular as prticas revolucionrias ou retard-las, medida que permitam ou no
a compreenso do mundo do trabalho capitalista com todas as suas contradies;
que possibilitem o desenvolvimento de prticas conservadoras ou estimulem o desenvolvimento de sujeitos crticos e criativos, comprometidos com a construo de
outras relaes sociais. Portanto, a proposta pedaggica tem papel fundamental a
desempenhar na formao e prossionalizao de professores que, por sua vez, vo
formar homens e mulheres atravs de propostas curriculares. A qualidade da formao, contudo, vai depender das concepes ontolgicas e epistemolgicas que
sustentam essas propostas curriculares, a partir das quais se formulam diferentes
concepes de homem, de trabalho e de sociedade.

O trabalho docente trabalho no material


No caso dos professores, a contribuio para o processo de acumulao se d
a partir de uma caracterstica muito peculiar do seu trabalho: a sua natureza no
material, j que no possvel separar o produtor de seu produto. Esta natureza
limita, de certa maneira, a realizao do trabalho segundo o modo capitalista, que
passa a se dar indiretamente, por diferentes mediaes que convenam o trabalhador, pela fora ou pela persuaso, a ser artce da prpria explorao, ao tempo
que busca sua realizao pessoal, vinculada a nalidades. Ou seja, no trabalho no

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material a subsuno do trabalho ao capital apresenta limites, com o que se ampliam


as possibilidades de resistncia e de autonomia.
O fato do trabalho do professor ser no material no signica que ele seja improdutivo; como j se armou anteriormente, ele se articula lgica da acumulao,
quer pela produo de excedente nas instituies privadas, quer pela atuao em
currculos que segmentam a formao, rearmando as diferenas de classe, quer
pela reproduo de subjetividades disciplinadas com a qualicao necessria para
atender as demandas do modo de produo capitalista.
Ao conceber o trabalho do professor como no material, inscrevendo-o no campo dos servios, preciso diferenciar servio como expresso para designar o valor de uso particular de um trabalho ou mesmo para uma troca entre o usurio e o trabalhador dar aulas particulares, fazer atendimento domiciliar a um aluno doente e
servio como expresso de uma relao de compra e venda de fora de trabalho que
se integre ao processo de produo de mercadorias, ao gerar um valor excedente que
ser apropriado pelo capitalista. Em ambos os casos, o trabalho no material, no se
separando do produtor, mas expressa relaes sociais diferenciadas (Marx, 1978).
No primeiro caso, o professor atua como trabalhador autnomo e independente, que vende um trabalho ou servio, decidindo quando, como fazer e qual o
preo; nesta situao, o trabalho tende a ser mais qualicado, mais prazeroso e pode
claramente expressar um compromisso de classe; no segundo caso, o professor vende sua fora de trabalho para uma instituio, que passa a determinar seu trabalho
em todas as dimenses, retribuindo-o por meio de um salrio; nesta situao, o trabalho tende a ser mais controlado, intensicado, precarizado e, portanto, mais explorado, tendo em vista acumular o capital dos proprietrios ou associados, no caso
das empresas de ensino ou das cooperativas, ou controlar os gastos pblicos, no caso
das instituies pblicas.
Muda a nalidade prestar um servio pblico ou vender um servio como
mercadoria , mas as relaes de assalariamento, com todas as suas consequncias,
incluindo a precarizao e a intensicao, so as mesmas.
Caso a venda da fora de trabalho se d para instituies privadas, o espao
para o compromisso de classe limitado pelos controles institucionais, com vistas
produtividade.
J no caso do professor da escola pblica, acentuam-se as contradies entre
a intensicao e a precarizao do seu trabalho e os compromissos de classe renovados cotidianamente pela prtica social em que est inserido; neste caso, tem-se
como hiptese que possvel identicar manifestaes de organicidade com a classe
trabalhadora, embora sejam escassas as oportunidades de prticas que materializem
esse compromisso.

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De todo modo, tal como tem se dado a crescente privatizao dos servios
educacionais, a tendncia sua mercantilizao uma caracterstica cada vez mais
presente, diminuindo as possibilidades de interveno criativa e independente dos
prossionais da rea, mesmo considerando a natureza no material do trabalho
docente, o que pode lhe conferir certo grau de autonomia. Isto porque os servios
educacionais, como os demais servios, sofreram os impactos da crise do capitalismo no nal do sculo passado e no incio deste. Foradas a se reorganizar para
serem competitivas, inclusive na disputa pelos fundos pblicos, as instituies educacionais pblicas e privadas desencadearam estratgias prprias da reestruturao
produtiva, no se diferenciando, neste sentido, das demais empresas, a no ser pela
especicidade de seu processo de trabalho.
Assim, combinaram complexicao tecnolgica com reduo de fora de trabalho, hierarquizada segundo novas combinaes entre qualicao-desqualicao
e quantidade de trabalhadores, alm de incorporar mecanismos de descentralizao,
em particular, de terceirizao, ou, no caso dos professores do setor pblico, de contratos precrios para realizar tarefas especcas, por tempo determinado. Isso sem
falar nos processos de educao a distncia, onde o trabalho do professor gera maisvalia extraordinria, uma vez que tem contratos por tarefa, com tempo determinado,
enquanto o produto de seu trabalho, na forma de videoaulas ou material impresso,
se reproduz innitamente.
Em decorrncia, a potencial resistncia deste tipo de trabalho no material
a submeter-se s leis da explorao capitalista tende a cair por terra, uma vez que
os docentes so, como os demais trabalhadores, atingidos pela crise do trabalho,
que se materializa pela intensicao de atividades precarizadas. Em decorrncia,
os docentes acabam vendendo sua fora de trabalho para, em condies precrias,
objetivar um resultado com o qual, na maioria das vezes, no concordam. Ou seja,
atravs de seu trabalho, objetivam um produto que fruto de sua alienao, de sua
prpria transformao em mercadoria, e no o fruto da coincidncia entre a sua
subjetividade, a sua conscincia e as condies materiais de existncia, no sentido da
construo de um projeto de transformao da sociedade.
Aos professores restaria a esperana de trabalhar nos espaos pblicos, onde,
em tese, a relao entre custos e benefcios seria regida por outra lgica a do direito
a um servio pblico de qualidade e no pela realizao da lgica da mercadoria.
Mas nem isso possvel nos Estados de tipo neoliberal que, ao materializar a lgica
das polticas mnimas, por um lado, empurram parte de suas responsabilidades para
o setor privado, na modalidade do pblico no estatal, e, por outro lado, reduzem a
poltica de direitos a aes de lantropia.
Essa mesma lgica submete a prestao do servio pblico precarizao e ao
compartilhamento com a prestao dos servios privados, mediante contratos com

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organizaes no governamentais, o que leva as instituies que exercem funes


pblicas a ser regidas pelas leis do mercado.

A condio do exerccio do trabalho capitalista no material forma o professor para enfrentar uma dialtica complexa que articula desistncia e
resistncia, com o que se amplia seu sofrimento no trabalho.
Para analisar esta armao, parte-se da concepo anteriormente explicitada
que compreende o trabalho docente como produzido e reproduzido atravs da tenso dialtica entre as determinaes estruturais da realidade social e suas prprias
determinaes especcas, concepo esta que produz a alienao e, ao mesmo tempo, engendra espaos de autonomia relativa.
Em decorrncia, compreende-se que as relaes de dominao, presentes na
sociedade e no trabalho, podem gerar, contraditoriamente, reaes de desistncia,
aqui entendidas como perda de sentido do trabalho e descompromisso com a organizao em que atuam e com os destinatrios de seu trabalho (Codo, 1999), e comportamentos de resistncia, no sentido crtico-emancipatrio (Giroux, 1986), ou seja,
como espao de luta contra-hegemnica.
Compreende-se, tambm, que lutas ou conitos nem sempre traduzem aspiraes de transformao ou contestao sociedade e podem simplesmente representar motivaes particulares, em defesa de interesses individuais ou de espaos de
poder (Giroux, 1983), muitas vezes sabiamente articulados em discursos que visam
o ocultamento da particularidade, conforme expressa Heller (2002, p. 86).
Esta anlise tambm parte da compreenso de que desistncia e resistncia
no so processos que se opem de forma maniquesta, mas que se manifestam na
prtica de cada professor como dimenses contraditrias, cuja objetivao depende
das condies materiais que esto dadas (Kuenzer & Caldas, 2009).
Considerados esses pressupostos, possvel armar que, se do ponto de vista
da mercantilizao, os trabalhadores da educao no se diferenciam dos demais,
sendo igualmente superexplorados, o fato de serem trabalhadores no materiais
lhes confere especicidades que aumentam as possibilidades de sofrimento no trabalho e, em consequncia, maior vulnerabilidade s doenas ocupacionais e desistncia (Codo, 1999). E mais, que os cursos de formao, ao tratar o trabalho docente
de forma romantizada, no preparam os professores para enfrentar o sofrimento e a
sndrome da desistncia.
Esta condio se acentua no regime de acumulao exvel, onde a crise do
trabalho leva os trabalhadores a se submeterem pacicamente ao sofrimento e ainda
a justic-lo, para manterem-se empregados (Dejours, 1999). Segundo este autor,

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so trs a mudanas na organizao do trabalho que intensicam o sofrimento, todas


presentes no trabalho docente: a avaliao individual, a introduo de tcnicas vinculadas qualidade total e a terceirizao. Estes dois ltimos pontos tm sido objeto
de discusso nas organizaes dos trabalhadores da educao. A avaliao individual
est no plano atual dos debates a partir da Prova Nacional para o ingresso na carreira
docente, processo em curso no Ministrio de Educao, por intermdio do .
Para o autor, a avaliao individual pe organizaes e trabalhadores em concorrncia, e se vagas, promoes ou prmios estiverem em jogo, ou a manuteno
do emprego, a competio se acentua, estimulada pela insegurana e pelo medo. Em
consequncia, alteram-se as relaes de trabalho, destruindo-se os laos de solidariedade e at de pertencimento; os trabalhadores se isolam, e individualizam suas
prticas; abre-se o espao para o denuncismo, para o assdio, para as prticas de
bullying e para as doenas ocupacionais (Dejours, 2010). No caso do trabalho docente,
as consequncias do esgaramento das relaes sociais so mais perversas, uma vez
que, neste caso, no pode haver trabalho pedaggico de qualidade sem envolvimento
pessoal e trabalho coletivo.
Para Codo (op. cit.), a sndrome da desistncia pode ser denida como resultante do sofrimento decorrente da contradio entre a conscincia do que pode e
deve fazer e o que efetivamente se consegue fazer, entre o cu de possibilidades e
o inferno dos limites estruturais, entre a vitria e a frustrao; a sndrome de um
trabalho que voltou a ser trabalho, mas que ainda no deixou de ser mercadoria
(Codo, 1999, p. 13).
A concepo do autor remete discusso levada a efeito nos itens anteriores
deste texto: o trabalho do professor se objetiva na tenso entre trabalho em geral,
qualicador, transformador, prazeroso, e trabalho capitalista, mercadoria comprada para valorizar o capital. Esta tenso se acentua pelo carter no material do seu
trabalho, que, ao no se separar do produtor, rearma o espao da conscincia e da
subjetividade e, assim, o poder do trabalhador, ao mesmo tempo em que cada vez
mais o elimina, em face da progressiva institucionalizao dos servios educacionais
ou de sua crescente precarizao, a partir da lgica da acumulao capitalista, com
o que se diminuem os espaos de interveno do professor. Ou seja, no trabalho docente acentua-se a tenso entre subjetividade e objetivao.
Esta contradio, que faz parte da natureza do trabalho no material, uma
das condies que pode trazer sofrimento e no realizao, se no for adequadamente enfrentada, quer pela qualicao dos prossionais, quer pelas formas de
organizao coletiva do trabalho. Esta dimenso, especca do trabalho no material, aliada a outras, tpicas de todas as formas de assalariamento (baixos salrios,
condies precrias de trabalho, intensicao, estresse, medo de perder emprego,

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autoritarismo e outras), pode causar a sndrome da desistncia, que envolve esgotamento emocional, desenvolvimento de atitudes negativas em relao ao trabalho,
falta de envolvimento pessoal no trabalho e assim por diante (idem, ibid., p. 238),
com severos impactos sobre a qualidade de ensino.
A precarizao da qualidade do ensino mdio, decorrente das condies materiais e de trabalho inadequadas, a par da sndrome da desistncia de um bom
nmero de professores, uma dimenso que no ser resolvida com os cursos de
formao inicial e continuada de docentes, ainda mais com a concepo que est presente nas diretrizes nacionais para essa formao. Ao contrrio, resulta e s poder
ser enfrentada no plano da transformao das condies materiais que a determinam, para o que uma nova concepo de formao docente ser necessria.

Consideraes inais
A formao de professores do ensino mdio deve articular conhecimentos
sobre o mundo do trabalho, conhecimentos cientco-tecnolgicos sobre a rea ser
ensinada, conhecimentos pedaggicos, formao em pesquisa e experincia no trabalho docente.
A anlise levada a efeito ao longo do texto conduz a algumas consideraes
importantes. Talvez a mais relevante seja a de que a formao de professores, medida que se constitui em estratgia de reproduo do capital, no se separa da esfera da produo, com o que h propostas diferenciadas e desiguais que atendem a
diferentes necessidades de formao para as cadeias produtivas; tambm, decorre
desta compreenso que a autonomia relativa das propostas pedaggicas resta reduzida. H que se esclarecer, portanto, de que formao e para que professor est se
tratando.
No contexto deste artigo, o objeto a formao de professores para ensinar os
que vivem do trabalho e que, historicamente, vm sendo excludos dos direitos ao
trabalho, educao e dos demais direitos sociais.
Deste ponto de vista, o enfrentamento da denio de polticas, diretrizes e
propostas de formao de professores torna-se mais complexo. Em primeiro lugar,
esta tem que ser uma construo coletiva a ser realizada pelas organizaes dos trabalhadores da educao e de suas associaes cientcas, mediante a ampliao do
debate, cujo carter deve ser permanente, buscando intervir, no que for possvel, na
proposta de formao hegemnica, sem desconsiderar os limites desta atuao.
Em segundo lugar, a objetivao das propostas construdas coletivamente deve
ser assumida, pelo menos em parte, por essas prprias organizaes e associaes,

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como espaos formativos alternativos aos espaos atravessados pela lgica burguesa, comprometidos com o exerccio da crtica educao capitalista.
A tarefa a ser realizada pela organizao coletiva dos prossionais da educao traduzir o processo pedaggico em curso, elucidar a quem ele serve, explicitar suas contradies e, com base nas condies concretas dadas, promover as
necessrias articulaes para construir coletivamente alternativas que ponham a
educao a servio do desenvolvimento de outras relaes sociais, verdadeiramente democrticas.
Essa rpida anlise permite identicar a primeira dimenso a ser considerada
na formao do professor comprometido com o campo do trabalho: a capacidade de,
apoiando-se nas cincias humanas, sociais e econmicas, compreender as mudanas
ocorridas no mundo do trabalho, construindo categorias de anlise que lhe permitam apreender as dimenses pedaggicas presentes nas relaes sociais e produtivas, de modo a identicar as novas demandas de educao e a que interesses elas se
vinculam. Ou seja, compreender historicamente os processos de formao humana
em suas articulaes com a vida social e produtiva, as teorias e os processos pedaggicos, de modo a ser capaz de produzir conhecimento em educao e intervir de
maneira competente nos processos pedaggicos amplos e especcos, institucionais
e no institucionais, com base em uma determinada concepo de sociedade.
Embora seu objeto de estudo sejam todos os processos pedaggicos que ocorrem no mbito da sociedade e do trabalho, a especicidade de sua funo se dene
pela sua interveno em processos pedaggicos intencionais e sistematizados. pela
mediao desses processos sistematizados que o conhecimento social e historicamente produzido se transforma em saber escolar; que os contedos so selecionados
e organizados em formas metodolgicas adequadas; que so construdas formas democrticas de organizao e gesto dos sistemas de ensino nos vrios nveis e modalidades. atravs deles que o professor participa do esforo coletivo para construir
projetos educativos, escolares ou no escolares, que expressem os desejos da classe
social com a qual est comprometido (Kuenzer, 1998).
Essas armaes conduzem necessidade de considerar, na formao do professor, estudos e prticas que lhe permitam apropriar-se das diferentes formas de
leitura e interpretao da realidade que se constituem em objeto de vrios campos
do conhecimento, mas em particular da losoa, da histria, da sociologia e da economia, bem como estabelecer interlocuo com os vrios especialistas.
Outra dimenso a considerar na formao dos professores diz respeito mudana de eixo que ocorre na passagem do taylorismo/fordismo para as novas formas
de organizao e gesto dos processos sociais e produtivos, no que se refere relao entre homem e conhecimento, que agora no passa mais pelos modos de fazer,

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como memorizao e repetio de procedimentos relativamente rgidos e estveis.


Pelo contrrio, essa relao passa agora pelas atividades intelectuais, exigindo o desenvolvimento de competncias cognitivas que s se desenvolvem em situaes de
aprendizagem que possibilitem interao signicativa e permanente entre o aluno e
o conhecimento. Em decorrncia, torna-se necessrio no s o trato com contedos,
mas principalmente com formas metodolgicas que permitam a utilizao do conhecimento scio-histrico e cientco-tecnolgico para intervir na realidade, criando novos conhecimentos.
Para tanto, o professor precisar adquirir a necessria competncia para, com
base nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes tcitos e experincias
dos alunos, selecionar contedos, organizar situaes de aprendizagem em que as
interaes entre aluno e conhecimento se estabeleam de modo a desenvolver as
capacidades de leitura e interpretao do texto e da realidade, comunicao, anlise,
sntese, crtica, criao, trabalho coletivo, e assim por diante.
Enm, ele dever promover situaes para que seus alunos transitem do senso comum para o comportamento cientco.
Para tanto, ao professor no basta conhecer o contedo especco de sua rea;
ele dever ser capaz de transp-lo para situaes educativas, para o que dever conhecer os modos como se d a aprendizagem em cada etapa do desenvolvimento
humano, as formas de organizar o processo de aprendizagem e os procedimentos
metodolgicos prprios a cada contedo. Para que esse tipo de formao seja possvel, ela precisa ocorrer, no mnimo, em cursos de graduao em instituies que
articulem diversos campos do conhecimento e atividade investigativa, de modo a
assegurar formao interdisciplinar complementada por formao em pesquisa.
Caracterizadas as suas atribuies e as preliminares demandas de formao, a
prxima questo a enfrentar ser o aprofundamento da discusso apontada na Introduo: a complexicao da sua formao a partir da denio de a quem se destina
o seu trabalho.
A anlise do regime de acumulao exvel mostra que a mais signicativa
transformao decorrente da nova etapa de acumulao ocorreu no mbito do trabalho, que deixou de ser estvel com as relaes de assalariamento, passando a assumir novas e velhas formas, que vo da terceirizao ao resgate das antigas formas
de trabalho domiciliar, porm, cada vez mais informal e precarizado, diminuindo
dramaticamente os postos de trabalho e tornando o desemprego uma tendncia que
parece ser irreversvel.
Dessa anlise decorre que a norma ser lidar com trabalhadores e seus lhos,
precarizados e excludos. As pesquisas j tm mostrado que a precarizao econmica, ao inviabilizar experincias socioculturais variadas e signicativas, conduz a

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uma precarizao cultural que se expressa nas diculdades de linguagem, de raciocnio lgico-matemtico e de relao com o conhecimento formalizado, que dicilmente a escola consegue suprir.
Esse dado, aliado ao insuciente investimento pblico em educao, traz mais
um desao ao professor, exigindo maior rigor na sua formao: ter competncia
para suprir, em uma escola precarizada, com condies de trabalho cada vez piores,
as decincias culturais e cognitivas decorrentes da origem de classe da maioria dos
alunos. Evidentemente, a ningum ocorreria imaginar que a escola pblica pudesse
resolver essa questo, o que signicaria atribuir-lhe o poder de mudar as estruturas
que determinam as desigualdades sociais.
Contudo, inegvel o seu compromisso e, portanto, de seus professores, com
o enfrentamento das desigualdades, pela via da democratizao dos conhecimentos
que minimamente permitiro aos alunos participar, da melhor forma possvel, da
vida social e produtiva.
Para faz-lo, o professor dever estar capacitado para trabalhar com as diferenas, desde a sua correta identicao at a seleo de contedos, caminhos
metodolgicos e formas de avaliao, de modo a minimiz-las, no que diz respeito
s relaes com o conhecimento e ao desenvolvimento das competncias cognitivas complexas. E sem poder contar com os recursos necessrios e com a devida
retribuio salarial, o que vai lhe exigir mais esforo, competncia, criatividade e
compromisso.
No menos importante a formao para articular cincia, cultura e trabalho,
particularmente em face da retomada da concepo de educao prossional integrada ao ensino mdio, nas modalidades regular e .
Em resumo, as mudanas ocorridas no mundo do trabalho e das relaes sociais apontam na direo de uma formao mais rigorosa, com slidos fundamentos
gerais, comum a todos os professores da educao bsica, a ser complementada, no
caso dos professores dos contedos especcos de educao prossional integrada
ao ensino mdio, com conhecimentos e prticas cientco-tecnolgicas e scio-histricas da rea de trabalho a ser ensinada. Para tanto, a formao dever contemplar
os seguintes eixos:

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contextual, articulando os conhecimentos sobre educao, economia, poltica e sociedade, e suas relaes, tomadas em seu desenvolvimento histrico;

epistemolgico, integrando as teorias e princpios que regem a produo


social do conhecimento;

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institucional, contemplando as formas de organizao dos espaos e processos educativos escolares e no escolares;

pedaggico, integrando os conhecimentos relativos a teorias e prticas pedaggicas, gerais e especcas, incluindo cognio, aprendizagem e desenvolvimento humano;

prxico, de modo a integrar conhecimento cientco, conhecimento tcito


e prtica social;

tico, compreendendo as nalidades e responsabilidades sociais e individuais no campo da educao, em sua relao com a construo de relaes sociais e produtivas, segundo os princpios da solidariedade, da
democracia e da justia social;

investigativo, comprometido com o desenvolvimento das competncias


em pesquisa, tendo em vista o avano conceitual na rea do trabalho e da
educao.

A compreenso do trabalho docente em seus limites e possibilidades, a partir


desses eixos, devidamente sustentados pelas categorias do mtodo da economia poltica e pelo compromisso com a construo coletiva de um projeto pedaggico mais
orgnico s necessidades dos que vivem do trabalho, um dos caminhos possveis
para a construo de propostas de formao de professores alternativas lgica capitalista de disciplinamento.

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Recebido em 19 de julho de 2011.


Aprovado em 3 de agosto de 2011.

688

Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 667-688, jul.-set. 2011


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