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Revista de Estudos Literários, Lingüísticos, Culturais e da Contemporaneidade Associada ao programa de pós-graduação PROFLETRAS da

Revista de Estudos Literários, Lingüísticos, Culturais e da Contemporaneidade Associada ao programa de pós-graduação PROFLETRAS da UPE-Garanhuns N.° 14 - Agosto/Setembro – 2015 - ISSN: 2236-1499. UPE/Garanhuns - PE – Brasil D.O.I: 10.13115/2236-1499

Revista de Estudos Literários, Lingüísticos, Culturais e da Contemporaneidade Associada ao programa de pós-graduação PROFLETRAS da

DIÁLOGOS – Revista de Estudos Literários, Lingüísticos, Culturais e da Contemporaneidade – N.° 14

DIÁLOGOS – Revista de Estudos Literários, Lingüísticos, Culturais e da Contemporaneidade – N.° 14 Expediente Revista

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Universidade de Pernambuco Campus Garanhuns

ISSN: 2236-1499

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Comissão Editorial

Prof. Dr. Benedito Gomes Bezerra Prof. Dr. Adjair Alves Prof. Dr. Irami B. Amazonas

Prof.ª Dr.ª Eliane Nagamini Prof. Dr.ª. Marcela Barbosa Leite Prof. Ms. Helba Carvalho -

Conselho Consultivo

Prof.Dr. Willames Albuquerque Soares – UPE - Prof. Dr. Jairo Nogueira Luna, UPE – Prof.ª Dr.ª - Prof.ª Dr.ª Rossana Regina

Guimarães Henz – UPE-Petrolina; São Paulo: Prof.ª Dr.ª Cristina de Fátima Lourenço Marques – UNIP; Prof.ª Dr.ª Cláudia Pastore – UniAnhanguera;

Prof.ª Dr.ª Eliana Nagamini – Casper

Líbero / Fatec

Projeto gráfico

Prof. Dr. Jayro Luna, UPE,

Ilustração da capa: Manuel

D’Assumpção, Gênesis II.

Revista Diálogos – N.° 14 – Ago

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/ Set. - 2015

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DIÁLOGOS – Revista de Estudos Literários, Lingüísticos, Culturais e da Contemporaneidade – N.° 14

Sumário: Clique no título para acessar a página de entrada do artigo.

1 - Letras, Literatura, Estudos da Linguagem

Um olhar sobre as propostas de ensino do Gênero debate regrado em livros didáticos - Alberto Félix da Hora & Heleno Silva de Lima - Profletras/UPE p.5 ...............................

O Tratamento dado aos Gêneros Textuais na Avaliação do SAEPE - Maria Aparecida Ferreira da Silva & Silvia Maria

Carneiro de Moura – Profletras/UPE

....

p.30

Leite de Lima Freitas –Profletras / UPE

....................

p.54

Escritores” – Magna Kelly Sales & Edilaine Pereira

Profletras / UPE

...................................

p.

77

Maria dos Santos & Maria Alcione Gonçalves da Costa –

Profletras / UPE

p.

107

Smith Júnior – UFPA

..........................

p.216

2 – Educação, Filosofia, Psicologia, Teologia

Cavalcante – UPE /

Garanhuns............................p.

177

Revista Diálogos – N.° 14 – Ago

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2

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Currículo Integrado no Ensino Médio: Concepção e Prática Educativa – Maria Assunção da Silva Baracho & Mário

Medeiros – UPE / Garanhuns ........................

  • p. 275

UFJF

...............................................................

p.329

  • 3 – Antropologia, Arqueologia, Estudos Culturais, Meio-

Ambiente

UPE/Garanhuns ..............................

  • p. 126

Garanhuns ................................

  • p. 237

Menezes da Silva – UPE / Garanhuns

.................

p. 251

comunidades carentes Tibério Machado, Mauro Santos Macêdo, Daniela Alves, Mauro Moraes Macêdo & Ângelo Vargas – UFRJ / UNESA / UAA-PY / UNIVERSO / UBI-PT

fenômenos políticos – Iolanda Cardoso de Santana, Emanoel Magno A. de Oliveira, Adjair Alves – UPE /

Garanhuns ..........................................................

  • p. 197

  • 4 – Ensino de Matemática

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3

DIÁLOGOS – Revista de Estudos Literários, Lingüísticos, Culturais e da Contemporaneidade – N.° 14

Alves Patriota & Vânia de Moura Barbosa Duarte – UPE /

Garanhuns

..........................................................

p.

291

Geometria no Ensino Básico / Superior – Vânia de Moura Barbosa Duarte & Maria do Rosário Alves Patriota – UPE /

Garanhuns ........................................................

  • p. 311

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Um Olhar Sobre as Propostas de Ensino Da Hora & Lima

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UM OLHAR SOBRE AS PROPOSTAS DE ENSINO DO GÊNERO DEBATE REGRADO EM LIVROS DIDÁTICOS

d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p5

Alberto Felix da Hora & Heleno Silva de Lima

Profletras – UPE/campus Garanhuns

RESUMO

Este trabalho de pesquisa apresenta uma análise das propostas de ensino de gêneros textuais orais, com foco no debate regrado. O corpus da pesquisa é composto por dois livros didáticos de língua portuguesa do nono ano do ensino fundamental. O estudo parte da análise das concepções teóricas presentes nesses LD para depois investigar como são desenvolvidas as atividades de ensino-aprendizagem nas unidades e capítulos dessas obras, com a preocupação de perceber se há correlação entre as concepções teóricas e as atividades de ensino dos gêneros da oralidade nos manuais pesquisados. O aporte teórico adotado é o Interacionismo Sociodiscursivo, corrente teórica defendida por Bronckart (1999) e embasada em Bakhtin (2003), além das sequências didáticas para o ensino dos gêneros textuais escritos e orais conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). O trabalho evidenciou que os gêneros orais não ocupam destaque nas atividades elaboradas nos referidos livros pesquisados.

Palavras-chave: gêneros textuais orais, debate regrado, ensino, livros didáticos.

Um Olhar Sobre as Propostas de Ensino Da Hora & Lima

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ABSTRACT This research presents an analysis of the educational proposals of oral genres, focusing on regimented debate. The corpus of the survey consists of two textbooks of English language of the ninth year of elementary school. The study is based on the analysis of theoretical concepts present in these LD and then investigate how are developed the teaching-learning activities in units and chapters of these works, with a view to understand whether there is a correlation between theoretical concepts and teaching activities of the genres of orality in the researched manuals. The theoretical framework adopted is Interactionism Socio- discursive, theoretical current advocated by Bronckart (1999) and grounded in Bakhtin (2003), in addition to didactic sequences for the teaching of written and oral genres as Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004). The study showed that oral genres not occupy prominent in the elaborate activities in those surveyed books.

Keywords: oral genres, regimented debate, teaching, textbooks.

1. Introdução

Desde a invenção da escrita que a oralidade perdeu sua tradição. A ela (oralidade), foi-lhe atribuído, desde então, o papel de prestar-se a discussões superficiais, triviais do dia a dia. O papel de servir como base de divulgação de um saber mais sistematizado foi delegado à escrita. Por essa razão, durante séculos e séculos essa tradição ficou à margem da escola, sobretudo se adepta de uma metodologia tradicional centrada num ensino de línguas baseado, essencialmente, no escrito. No início do século passado, essa concepção de ensino de língua foi ultrapassada e passou-se, então, a conceber língua como um fenômeno essencialmente oral (sobretudo) e escrito. É

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por essa razão que, desde então, fizera-se necessário lançar um outro olhar à concepção de língua e adotar novos procedimentos ao ensino de idiomas, inclusive, ao materno. Nesse sentido é, pois, de capital importância, dar à língua oral a relevância que a

mesma deve ter. Aliás, a língua escrita é posterior à oral, daí a razão por que métodos e materiais de ensino de idiomas devem colocar no mesmo nível de importância o oral e o escrito. Nesse sentido, inclusive, teóricos da Linguística bem como documentos oficiais que regem os nossos currículos escolares encaram a oralidade como um dos eixos do trabalho com língua na escola. “Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no

planejamento e realização de apresentações públicas (

...

) propor

situações didáticas que façam sentido de fato.” (PCN, 1998). Diante disso, podemos afirmar, categoricamente, que o oral precisa ser objeto de ensino. E, nesse universo do oral, enquadra-se o debate, elemento metodológico útil à aquisição de argumentação, estratégia indispensável à construção de textos argumentativos orais e escritos, estes muito em voga nas escolas e provas nacionais; ENEM, por exemplo. Quanto à necessidade de exercitarmos a nossa capacidade argumentativa por meio da fala e da escrita, bem como da constância desse uso, Marcuschi (2005, p. 31) corrobora: “Sabemos que a argumentatividade é um aspecto essencial no uso da língua. Isso pode ser treinado e analisado em suas formas peculiares de ocorrer na fala e na escrita”. É, portanto, com base no que expusemos que buscamos investigar nessa pesquisa qual a importância que o livro didático de língua portuguesa dá à oralidade, tanto do ponto de vista quantitativo quanto do qualitativo. Para isso, escolhemos dois

livros do nono ano do Ensino Fundamental, de edições diferentes. Trata-se das obras Para viver juntos, Edições SM, 2009 e Projeto Teláris, Editora Ática, 2012.

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A razão para tal escolha deveu-se ao fato de que os dois livros são bastante utilizados em escolas públicas do país 1 . O primeiro fascículo ocupa o sétimo lugar de aceitação e, portanto, de uso em salas de aula de escolas públicas do país. Dessa obra, foram repassados mais de seiscentos mil exemplares. Já o da coleção Teláris, o outro livro aqui colocado à análise, é o segundo manual didático de língua portuguesa mais distribuído no Brasil, em escolas públicas. Dessa obra, foram colocados à disposição do alunado brasileiro mais de dois milhões de exemplares, quantidade apenas inferior à do livro de Roberto William Cereja e Tereza Cochar, manual que ocupa o primeiro lugar no ranking da distribuição nas escolas públicas nacionais. Diante das considerações apresentadas, buscamos saber o seguinte:

Quais concepções teóricas de ensino de língua norteiam os referidos manuais? Que tratamento é dado às atividades propostas ao ensino de gêneros orais, especificamente, ao Debate Regrado, no interior dos livros? As atividades propostas estão em consonância com as teorias que servem de base a cada uma das obras? Essas preocupações são pertinentes porque, para uma obra fazer parte do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) – e essas fazem – é obrigatório que o livro apresente as teorias que sustentam as concepções de língua e ensino adotadas. Se isso é feito, e em que parte do manual aparece e se as atividades apresentadas sobre o gênero, espelham-se em sequência didática. O nosso alunado, ao chegar ao nono ano, já domina certos gêneros textuais na língua materna, tanto na forma oral quanto na

1 Dados extraídos da planilha PNLD 2014 – Coleções mais distribuídas por

componente curricular Português. Disponível para acesso no portal do FNDE

http:www.fnde.gov.br/programas/livrodidatico/livrodidaticodados

estatísticos.

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escrita. Isso é resultado tanto de sua vivência no cotidiano quanto da aprendizagem no ambiente escolar, sobretudo nas aulas de língua portuguesa. Por conseguinte, é conhecedor de determinados aspectos que caracterizam certos gêneros textuais, tais como estruturas e funções comunicativas, na sociedade em que eles (os falantes) estão inseridos. É, pois, baseados nessa realidade e em teóricos como DOLZ e SCHNEUWLY, que afirmam ser o gênero textual “[ ]o ... instrumento de mediação de toda estratégia de ensino e o material de trabalho, necessário e inesgotável para o ensino da textualidade” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 51), que ancoraremos o nosso trabalho. Aliás, uma outra razão para isso está no fato de que esses teóricos veem a sequência didática como uma das possibilidades mais adequadas para o trabalho com o eixo oralidade. Ela, ou seja, a sequência didática caracteriza-se como um procedimento metodológico a servir de referência ao planejamento das aulas de língua materna, sejam elas voltadas à produção escrita ou oral. Ao ensinarmos por meios dessas sequências, temos por objetivo desenvolver a capacidade de linguagem dos educandos no que tange à oralidade e à escrita, tomando sempre por base suas capacidades iniciais e suas necessidades. As sequências representam um dispositivo didático construído com o objetivo de ensinar gênero textual. Tal procedimento facilita a aprendizagem de línguas visto tomar como ponto de partida as capacidades existentes no próprio aluno, bem como suas necessidades. É por tudo o que apontamos anteriormente que buscamos verificar ainda nos livros em análise se, especificamente, para o gênero oral Debate Regrado, é proposta alguma sequência didática. Mais, em que local do livro se localiza e se, efetivamente, ela ocorre quando da proposição da construção de tal gênero e em que medida.

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2. E o oral se ensina?

O oral é uma das faces da proficiência linguística do indivíduo, ou seja, ele (o oral) é um componente da linguagem. Esta, por sua vez, é fruto das relações sociais. Num primeiro momento, a criança adentra o mundo através do adulto e, posteriormente, tem por mediadoras outras crianças. Sendo, pois, a linguagem um fenômeno social, significa dizer que ela é o resultado das interações entre os sujeitos de um determinado grupo. Assim, seria inimaginável achar que a aprendizagem pudesse acontecer sem a mediação de um ser humano (adulto), e mais ainda, que ele não fosse mais experiente. Não se deve aqui confundir aprendizagem simplesmente como transmissão de conhecimento, mas como um caminho capaz de propiciar ao mais jovem, ou ao mais inexperiente, condições de ele vir a construir os seus próprios saberes. Nesse

processo, a linguagem possui capital importância. Aliás, ela mesma constrói-se e constrói os indivíduos à medida das relações entre eles. Pode-se dizer ainda que ela própria é responsável pela construção da identidade de cada indivíduo. Portanto, ensinar o oral a partir das interações orais entre as crianças pode permitir a elas a construção de sua linguagem. Para Vygotsky, a linguagem permite desenvolver a inteligência; e, em crianças pequenas, ela (a linguagem) está a serviço do pensamento lógico, que é construído como uma linguagem interna a partir de verbalizações e trocas orais. O ser humano começa a adquirir a linguagem ainda na aurora de sua vida. Bem antes de chegar à escola. Primeiramente nas interações trocadas com a mãe, com outros membros da casa,

vizinhos

...

Mesmo assim, as crianças estão em situação de

desigualdade no domínio da língua, quanto às habilidades de

linguagem oral.

 

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Por isso, é dever da escola reconhecer as várias formas de

se expressar (relacionada à família, vizinhança

...

) e ensinar o oral,

para facilitar a integração social e profissional para todos. Além disso, esse componente da linguagem goza de grande prestígio no seio da nossa sociedade. Não são escassas as vezes que indivíduos são julgados pela forma de se expresssar. Assim, ser proficiente na linguagem oral é poder, em toda e qualquer circunstância, dentro ou fora da escola, possuir uma conduta discursiva adaptada à situação comunicativa com que vier a defrontar-se. Cabe, ainda, destacar que não se deve confundir oralização da escrita com a produção de gênero oral. Dell’Isola (2013, p. 11) adverte que “A oralização da escrita não é produção de gênero oral, ou seja, está longe de ser uma conversa, uma expressão falada de uma ideia, um ponto de vista, uma opinião, um argumento, um conselho, um texto com um propósito definido e socioculturalmente delimitado”. Ou seja, é importante dar aos educandos os meios necessários para que os mesmos possam exprimir-se, competentemente, não importando qual seja a situação. Uma boa maneira de se ensinar o oral é através do ensino de gênero. Segundo Bakhtin (1986, p.60, apud SEIXAS & PINHEIRO, 2013, p. 23), gênero “são tipos relativamente estáveis de expressões linguísticas desenvolvidas em situações comunicacionais específicas, que se refletem na forma, no conteúdo e na estrutura”. Em outras palavras, gênero é uma forma de convenção e prática social de referência que permite estabelecer balizas comuns das quais (quase) todos podem apropriar-se. Como exemplo, observemos o seguinte: um professor propõe um debate aos seus alunos. Antes, porém da

realização deste, os pupilos poderão recorrer a outros debates que

eles já viram (na Tv, no cinema, na escola

)

e/ou ouviram (no

... rádio). Assim, eles poderão perceber que tipo(s) de texto(s), argumentos, expressões linguísticas e procedimentos devem usar no trabalho que o docente solicitou. E isso eles não vão criar. Já

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está aí posto na sociedade. Vão apenas recorrer a esses elementos já existentes, frutos das relações e interações sociais através da linguagem. Isso vai permitir aos discentes perceberem que, em cada tipo de gênero, predomina um tipo de texto. No debate, por exemplo, predomina a argumentação. Portanto, o texto argumentativo. Utilizar o gênero no ensino torna a comunicação possível através das situações de comunicação públicas, além de propiciar ao aluno um ponto de referência. Por isso, é pertinente que o ensino de gêneros se dê através de sequências didáticas. No que se refere ao gênero oral, a SD (Sequência Didática) permite assegurar as aprendizagens dos diferentes objetos de ensino/aprendizagem do oral. Entenda-se sequência didática como um conjunto de atividades escolares organizadas de maneira sistemática em torno de um gênero textual oral ou escrito.

3. Do Gênero Debate

A princípio, podemos conceber um debate como um diálogo entre duas ou mais pessoas em que uma das partes apresenta argumentos contraditórios a fim de convencer o(s) outro(s) elemento(s) do(s) grupo(s) oponente(s) de que sua ideia, opinião, contém a “verdade”, ou é a própria. Mais, pode-se ainda entendê-lo como um diálogo em que se pode fazer avançar uma ideia sobre determinado tema. Segundo Ferreira (1999 apud PEREIRA; SILVA, 2013, p. 164) o conceito de debate é flutuante, visto que, no Dicionário Aurélio do século XXI, o verbete é assim conceituado: “uma troca de ideias em que se alegam razões pró ou contra, com vistas a uma conclusão”, ou ainda: debater é “examinar em debate”, “questionar”, “contestar”, “tratar de”, “discutir”. Tais conceitos apresentam-se, pois, com imprecisões conceituais, que, segundo estudos da Linguística, decorrem do

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compartilhamento de características comuns a gêneros como conversa, discussão e palestra, conforme Kerbrat-Orecchioni (1990 apud PEREIRA; SILVA, 2013, p. 165). A diferença entre o debate e esses outros gêneros é que, ainda segundo os supracitados autores, esse gênero textual apresenta-se mais sistematizado, portanto, menos informal, sobretudo com o confronto de ideias. O debate não é tão flexível quanto os outros gêneros supramencionados. O grau de formalidade do debate oral aproxima-o mais do texto argumentativo escrito. Aliás, esse gênero oral é, em geral, mediado pela escrita (DOLZ et al., 2004), pois, antes que ele aconteça, há uma série de rituais envolvendo a escrita: leitura de textos, anotações, por exemplo, de dados estatísticos e de aspectos controversos, sobretudo durante o desenrolar do gênero. Nesse momento, é comum o debatedor que ouve as falas dos oponentes registrá-las com a finalidade de basear as respostas que dará quando da troca de turno. Essas são algumas razões por que o debate diferencia-se das outras formas de gêneros orais citadas anteriormente. Pereira e Silva (2013) com base em (MARCUSCHI, 2001, p. 41) apresenta a seguinte figura a fim de representar o “contínuo dos gêneros textuais na fala e na escrita”:

Um Olhar Sobre as Propostas de Ensino ‐ Da Hora & Lima ... compartilhamento de características

Figura 1: Contínuo de relações entre os gêneros conversa, discussão e debate

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Pela representação gráfica, percebe-se, claramente, haver pontos de convergência e de divergência (distinção) entre os gêneros discussão e debate, o que permite identificar características próprias de um e de outro. Identificar características do debate é imprescindível “para que o professor possa elaborar um modelo didático do gênero que explicite, de fato, os objetivos específicos para a sequência didática de ensino” (DOLZ e al. op. cit.).

4. Das Obras Analisadas

Os dois livros didáticos analisados neste trabalho foram os seguintes:

Para Viver Juntos: Português, 9º ano – 1. ed. rev. São Paulo: Edições SM, 2009. Autoras: Greta Marchetti – Heidi Strecker – Mirella Cleto. (Doravante, LDP 1);

Projeto Teláris: Português, 9º ano – 1. ed. São Paulo:

Ática, 2012. Autoras: Ana Borgatto – Terezinha Bertin – Vera Marchezi. (Doravante, LDP 2).

4.1. Das concepções teóricas acerca do ensino de gêneros textuais orais no manual do professor do LDP 1

Com base na pesquisa realizada, no manual do professor, quanto à abordagem teórica de ensino de gêneros textuais orais é relevante destacar os seguintes aspectos:

4.2. Concepção de linguagem

A linguagem verbal é compreendida como “processo de interação

que se realiza nas práticas sociais.” (p. 06).

4.2.1. Referências a Mikhail Bakhtin

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...

Todo texto é organizado em um gênero. Gêneros são “formas relativamente estáveis de textos, disponíveis na cultura em diferentes momentos históricos e que se caracterizam por possuírem conteúdo temático específico, organização composicional característica e recursos estilísticos próprios.” (p.

07).

  • 4.3. O trabalho com a linguagem oral

O material apresenta um trabalho com gêneros específicos do oral, como por exemplo, a argumentação oral em debate. Para

a realização dessas atividades, propõe “a análise da materialidade linguística de discursos organizados nesses gêneros, por meio de transcrições realizadas de gravações”. (p. 09).

  • 4.4. Objetivos do ensino de textos orais

A escola deverá organizar um conjunto de atividades que

possibilitem ao aluno “desenvolver o domínio da expressão oral e

escrita em situações de uso público da linguagem ( escuta e de produção de textos orais” (p. 12).

...

) por meio de

  • 4.5. Das referências teóricas citadas no texto do manual do

professor

Parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa do

ensino fundamental, 1998. p. 49-51; Mikhail Bakhtin, Estética da criação verbal, 2003;

Bernard Schneuwly, palavra e ficcionalização: um

caminho para o ensino da linguagem oral, 2004. p. 135- 136, 138-139; Luiz Antônio Marcuschi, Gêneros Textuais: Definição e funcionalidade, 2007. p. 22 e 23.

5. Análise do LDP 1

O LDP 1 apresenta 336 páginas, sendo 288 destinadas ao livro didático e as 48 restantes compõem o manual do professor.

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O livro didático está dividido

em

9

capítulos.

A

tabela

1

especifica os capítulos e os gêneros textuais que os nomeiam.

Capítulo

Conto

Capítulo

Artigo

de

Capítulo

Resenha

1

psicológico

4

divulgação

7

crítica

científica e

verbete

Capítulo

Conto

Capítulo

Texto

Capítulo

Propaganda

2

social

e

5

dramático

8

conto

de

e roteiro

amor

Capítulo

Crônica

Capítulo

Conto

e

Capítulo

Revisão

3

esportiva e

6

propaganda

9

reportagem

Tabela 1: Gêneros textuais destacados nos capítulos do LDP 1

Fica perceptível que o gênero debate regrado não aparece encabeçando nenhum dos capítulos, inclusive, como veremos adiante, o debate regrado não é alvo de nenhum trabalho desenvolvido ao longo da obra em questão.

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Um Olhar Sobre as Propostas de Ensino ‐ Da Hora & Lima ... Figura 2: Sumário

Figura 2: Sumário – capítulo 1 do LDP 1 (p. 08)

Os capítulos do LDP 1 apresentam a seguinte organização por seção:

Pode-se perceber que a proposta de ensino, presente nos capítulos, inicia-se sempre com um texto imagético (pinturas, fotografias, propagandas e charges) com proposta de atividades relacionadas à interpretação da imagem de abertura. Na sequência temos a leitura de dois textos com o propósito de

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estudo e compreensão dos textos. Na seção produção do texto trabalha-se a produção escrita do gênero destacado no capítulo (no capítulo 1, apresentado acima, pede-se a escrita de um conto psicológico). Nas seções reflexão linguística, língua viva e questões de escrita, o foco está direcionado ao ensino de noções de gramática. Há de se destacar que, nessas seções, geralmente aparecem fragmentos de diversos gêneros textuais (tiras, propagandas, contos, canções, reportagens, notícias, entrevistas etc.) para fins exclusivos de estudos gramaticais.

5.1. A seção oralidade no LDP 1

A análise da referida seção nos remete a algumas ponderações sobre o ensino da oralidade. O primeiro aspecto observado é que na coleção destinada ao 9º ano não há qualquer atividade de produção do gênero debate regrado. A seção oralidade fica sempre ao final do capítulo, como se pode perceber no capítulo 1, indicado na página 42. É relevante destacar que o capítulo 1 começa suas atividades a partir da página 10 e as finaliza na página 43; portanto, das 33 páginas disponíveis, apenas duas são destinadas à oralidade, sendo essa a proporção e localização da seção oralidade no decorrer dos demais 8 capítulos do LDP 1. Vejamos algumas propostas de atividades constantes na seção oralidade do LDP 1:

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Um Olhar Sobre as Propostas de Ensino ‐ Da Hora & Lima ... Figura 3: Atividade

Figura 3: Atividade 1 da Seção Oralidade do LDP 1 (p. 42)

A partir do texto escrito, pede-se, na questão 1, que os alunos respondam ao seguinte questionamento: “Que palavra é usada na canção em oposição a sol? Com que sentidos ela pode ser entendida no contexto?”

Um Olhar Sobre as Propostas de Ensino ‐ Da Hora & Lima ... Figura 3: Atividade

Figura 4: Atividade 5 da Seção Oralidade do LDP 1 (p. 43)

Agora, na questão 5, num outro fragmento de uma canção, pede-se que os alunos observem a regra seguinte: “De acordo com a norma-padrão, o advérbio aonde é usado com verbos de movimento. Essa regra é seguida na letra de “Me chama”? Mais, “Pela norma-padrão, não se usa pronome oblíquo em início de frase. Que versos rompem com essa regra?”

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Um Olhar Sobre as Propostas de Ensino ‐ Da Hora & Lima ... Figura 5: Atividade

Figura 5: Atividade 6 da Seção Oralidade do LDP 1 (p. 43)

Na questão 6, acima destacada, o questionamento é “A norma-padrão recomenda que os pronomes pessoais do caso reto sejam usados apenas na função de sujeito. Essa regra foi seguida pelo autor da letra?”

5.2. Das conclusões acerca das atividades propostas para o ensino-aprendizagem do gênero textual debate regrado no LDP 1

A seção oralidade está presente em todos os capítulos do livro analisado, porém o estudo e produção do gênero argumentativo debate regrado não aparece na proposta do LD. Não há proposta de ensino de gêneros textuais por meio de sequências didáticas e o quantitativo de gêneros textuais escrito é muito superior ao quantitativo de gêneros orais. As atividades propostas destoam das proposições apresentadas no Manual do Professor no que se refere à oralidade. Ali, aparecem os objetivos das atividades orais. Isso, porém, está totalmente dissociado do que, ao longo do livro, é proposto, ou seja, não há qualquer preocupação específica com os gêneros orais. Na verdade, o que há são algumas atividades voltadas para alguns elementos de oralização; o que predomina

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mesmo é a compreensão de textos ou de fragmentos desses, sempre dando ênfase à escrita e ao estudo de gramática.

6. Das concepções teóricas acerca do ensino de gêneros textuais orais no manual do professor do LDP 2

Com base na pesquisa realizada, no manual do professor, quanto à abordagem teórica de ensino de gêneros textuais orais é relevante destacar os seguintes aspectos:

  • 6.1. A Língua Portuguesa no ensino fundamental

Visa “ao domínio das habilidades necessárias para o pleno desenvolvimento da competência comunicativa: compreender e produzir textos – orais e escritos – eficientemente para dar conta de suas habilidades de interação/comunicação no dia a dia”. (p.

03).

  • 6.2. Concepção de linguagem

Entre as linguagens, “a linguagem verbal – a língua falada e escrita – ocupa posição de destaque no universo da comunicação

como uma das condições para uma atuação mais autônoma e, consequentemente, mais cidadã na sociedade.” (p. 04).

(

...

)

  • 6.3. Os Gêneros textuais e o ensino da língua

Os gêneros textuais constituem “o eixo norteador da organização didática dos conteúdos nesta coleção. São os elementos desencadeadores de estudo e de reflexão sobre diversas práticas de linguagem: leitura, escuta, produção de textos oral e escrita, relação intertextuais, reflexão e análise linguística.” (p. 05).

  • 6.4. Alusão à teoria Bakhtiniana

Na definição de gêneros textuais/gêneros do discurso como “tipos

relativamente estáveis de enunciados.” (p. 05).

  • 6.5. Gêneros textuais na escola

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...

Na escola, o estudo dos gêneros textuais passa necessariamente por um processo de didatização: “Quando um gênero textual entra na escola, produz-se um desdobramento: ele passa a ser, ao mesmo tempo, um instrumento de comunicação e um objeto de aprendizagem.” (p. 06).

  • 6.6. As escolhas de linguagem se concretizam nos gêneros

Os gêneros – formas discursivas orais ou escritas, puramente

verbais ou híbridas com outras linguagens – “fenômenos históricos, profundamente vinculados à vida cultural e à social [que] contribuem para ordenar e estabilizar as atividades comunicativas do dia a dia”. (p. 06).

  • 6.7. Língua falada e língua escrita

“Língua falada e língua escrita devem ter o mesmo status.” (p.

14).

  • 6.8. Sequências didáticas

Sobre

o

ensino de

gêneros a

proposta no manual do

professor afirma: “O projeto didático que estruturou a obra

priorizou o estabelecimento de sequências didáticas.” (p. 15).

  • 6.9. Das referências teóricas citadas no texto do manual do

professor

Parâmetros curriculares nacionais de língua portuguesa do

ensino fundamental, 1998. Mikhail Bakthin, Estética da criação verbal, 1997. p. 279;

Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e colaboradores, Gêneros orais e escritos na escola, 2004. p. 74, 97, 179-

80.

Leonor Fávero, Oralidade e escrita: perspectivas para o

ensino de língua materna, 2002. p. 10-11. Luiz Antônio Marcuschi, Gêneros Textuais: Definição e funcionalidade, 2002. p. 19.

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6.10.Análise do LDP 2

O LDP 2 é constituído por 424 páginas, sendo 352 destinadas ao livro didático e 72 ao manual do professor. O livro didático está dividido em 4 unidades, e estas são compostas por 2 capítulos, totalizando 8. A tabela 2 especifica os capítulos e os gêneros textuais que os nomeiam.

Capítulo 1

Poemas

Capítulo 5

 

Capítulo 2

Contos breves

Capítulo 6

Entrevista jornalística Editorial

Capítulo 3

Conto

Capítulo 7

 

Capítulo 4

Romance

Capítulo 8

Artigo de opinião Manifesto

Tabela 2: Gêneros textuais destacados nos capítulos do LDP 2

Fica evidenciado na tabela 2 que o gênero debate regrado não aparece encabeçando nenhum dos capítulos. Todos eles são encabeçados por gêneros escritos. As unidades e capítulos do LDP 2 seguem a organização, para o ensino da língua, apresentada na figura a seguir:

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...

Um Olhar Sobre as Propostas de Ensino ‐ Da Hora & Lima ... Figura 6: Sumário

Figura 6: Sumário – Unidade 1 do LDP 2 (p. 06)

Cada capítulo tem como base do estudo um ou mais textos de leitura no gênero a ser explorado (sempre gêneros escritos). As leituras são direcionadas para a interpretação textual, dividida em três momentos: compreensão, construção do texto e linguagem do texto. Em Língua: usos e reflexão estuda-se as estruturas linguísticas do gênero em foco e conteúdos gramaticais. Na seção Produção de texto, apesar da afirmação presente na página 5 do LDP 2, “você vai produzir textos escritos e orais aplicando o que estudou no capítulo”, ficou constatado

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...

que não aparece ao longo dos 8 capítulos nenhuma atividade direcionada à produção de gêneros orais.

6.11.A seção oralidade no LDP 2

A seção denominada Prática de oralidade ocupa apenas 1 página nos capítulos. Passaremos a analisar as propostas da seção ao longo dos 8 capítulos do LDP 2.

Capítulo 1: Declamação de poemas.

Leitura expressiva de poema, e não declamação; performance com papel nas mãos, predomina a oralização da escrita; Capítulo 2: Um bom debate.

É simplesmente uma sugestão de conversa, ou melhor, uma compreensão oral dos textos lidos no capítulo. Capítulo 3: Um bom debate: Interpretação oral dos textos

lidos ao longo do capítulo. Exposição oral: aqui há algumas recomendações para o trabalho com a oralidade: o aluno deve pesquisar entrevistas, inclusive, gravadas de programas de rádio e tv, sobre o assunto do capítulo. No entanto, não propõe uma sequência didática para isso. Tudo é dado como sugestão para o trabalho com a oralidade, sem qualquer consistência. Capítulo 4: Um bom debate.

Mera coleta de opiniões sobre o tema veiculado pelos textos escritos. Capítulo 5: Um bom debate. Sem fazer uso do termo “debate regrado”, a atividade aproxima-se mais do gênero. Não há, porém, uma sequência didática para isso. Há somente sugestões de alguns procedimentos que devem existir num debate regrado. Não houve, por exemplo, a orientação de como o

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aluno proceder para argumentar; de como ele utilizar os operadores argumentativos. Capítulo 6: Um bom debate.

Neste capítulo, há uma discussão do que seja argumentos, operadores argumentativos à confecção do gênero editorial, gênero escrito. A oralidade é voltada apenas para uma reflexão sobre o editorial lido. Não se trata de um gênero oral. Não se sugere aqui uma atividade sobre um gênero oral, debate regrado, por exemplo. Capítulo 7: Um bom debate. Neste capítulo aparece a proposta do debate regrado; não há, entretanto, a presença de uma sequência didática, como a que aparece para o gênero no manual do professor. Aqui, vale salientar que a maioria dos professores não lê o referido manual, ainda mais se o mesmo aparecer no final do livro didático, como um apêndice. A sequência didática deve aparecer no capítulo que trata da atividade de oralidade e não isolada. Sugestões para o debate: dar respostas a três situações:

contra, a favor ou parcial (em termos) escrever as respostas em cartazes, dividir a turma em 3 grupos. Capítulo 8: Um bom debate. Com base no gênero textual escrito “manifesto”, estudado no capítulo, solicita-se aos alunos que listem problemas presentes na sua cidade para posterior discussão acerca de possíveis soluções que devem ser produzidas na forma de manifesto escrito.

7. Considerações Finais

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O objetivo deste artigo foi apresentar a análise realizada em dois livros didáticos de língua portuguesa do nono ano do ensino fundamental referente às propostas de ensino de gêneros textuais orais, em especial, o debate regrado. Para isso, o foco da pesquisa, inicialmente, procurou identificar as principais concepções e teorias referendadas pelo manual do professor quanto à abordagem de ensino dos gêneros orais na escola. Em seguida, passamos a observar a diversidade de gêneros textuais orais presentes nos LD, inclusive estabelecendo um paralelo quantitativo entre os gêneros orais e os escritos. Por fim, observamos, ainda, se há relação entre as proposições teóricas defendidas nos manuais do professor dos LD e as atividades-fim propostas para o ensino-aprendizagem dos gêneros orais nos capítulos dos LD. Verificamos que as concepções teóricas apontadas ou defendidas nos dois manuais pesquisados coadunam com referenciais teóricos presentes nos PCN, prevalecendo a noção de linguagem como fenômeno indissociável da interação social – Interacionismo Sociodiscursivo – bem como a definição de gêneros textuais/discursivos como tipos relativamente estáveis de enunciados, logo as referências a Bakhtin são constantes. Prevalece nos manuais a afirmação de que língua falada e língua escrita devem gozar do mesmo status, e a importância da relação oralidade/ensino, constatamos diversas citações a obras de autores como: Marcuschi, Fávero, Schneuwly e Dolz, Rojo, como também trechos dos PCN. O manual do professor do LDP 2 chega a afirmar que a proposta prioriza o ensino por meio das sequências didáticas, fato que não ficou comprovado no estudo realizado. A pesquisa evidenciou que nas duas obras analisadas há enorme preponderância de atividades relacionadas ao ensino de gêneros escritos, os gêneros textuais orais não ocupam lugar de destaque nas atividades propostas no LD, ou seja, não representam o foco do ensino em nenhum capítulo dos livros.

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Predominam, nas seções destinadas ao ensino da oralidade, as atividades de oralização da escrita, compreensão e interpretação dos textos escritos e ensino de gramática. O LDP 1 não contempla o gênero textual debate regrado; já o LDP 2, na seção intitulada “Um bom debate”, apresenta em apenas 1 dos 8 capítulos uma proposta de ensino do debate regrado, porém não é uma sequência didática. Ao realizarmos um paralelo entre as concepções teóricas apresentadas e defendidas nos manuais do professor com as atividades de ensino desenvolvidas ao longo das coleções didáticas apreciadas, constatamos que há um hiato, um descompasso entre as teorias referendadas e a sua efetivação nas propostas didáticas dos capítulos dos LD.

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Referências

BRASIL/MEC. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília, 1998.

DELL’ISOLA, R. L. P. Prefácio – uma onda no ar: a oralidade. In: ARAÚJO, Denise Lino de; SILVA, Williany Miranda da (orgs.). Oralidade em foco: conceito, descrição e experiências de ensino. Campina Grande: Bagagem, 2013. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: Cortez, 2001.

Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco falada.

______. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.). O livro didático de português: múltiplos olhares. 3. ed.

Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. PEREIRA, Bruno Alves; SILVA, Williany Miranda da. O debate no espaço escolar: objeto de ensino ou estratégia metodológica? In: ARAÚJO, Denise Lino de; SILVA, Williany Miranda da (orgs.). Oralidade em foco: conceito, descrição e experiências de ensino. Campina Grande: Bagagem, 2013. SCHNEUWLY, Bernand; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. SEIXAS, Lia; PINHEIRO, Najara Ferrari (orgs.). Gêneros – um diálogo entre comunicação e linguística. Florianópolis: Insular,

2013.

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

O TRATAMENTO DADO AOS GÊNEROS TEXTUAIS NA AVALIAÇÃO DO SAEPE

Maria Aparecida Ferreira da Silva Silvia Maria Carneiro de Moura Profletras – UPE - Garanhuns

d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p30

RESUMO

Devido à relevância tanto do trabalho com os gêneros textuais na escola

quanto da presença das avaliações externas no contexto educacional, esta

pesquisa objetiva analisar como se dá a abordagem dos gêneros textuais nas

avaliações externas do Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco –

SAEPE. Nesse sentido, focaremos nos descritores do tópico II da Matriz de

Referência de Língua Portuguesa da 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental:

Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciado na Compreensão do

Texto. Para tal investigação tomaremos como corpus, cinco itens que abordam

os descritores já citados, amparando-a, com destaque, nas contribuições

teóricas de Bazerman (2005); Baltar et al (2009) apud Bawarshi & Reiff

(2013); Dolz & Schneuwly (2004); Bakhtin (2010), além de outros

pesquisadores que tratam dos estudos sobre os gêneros textuais. Este estudo

revela a necessidade de maior aprofundamento na exploração da competência

metagenérica, em gêneros textuais diversos, nas atividades de leitura e escrita

nas aulas de Língua Portuguesa.

Palavras-chave: Gêneros textuais; avaliação externa; SAEPE.

ABSTRACT:

Due to the importance of working with both genres at school and the presence of external evaluations in the educational context, this research aims to analyze how is the approach of genres in the external evaluations of the Educational Assessment System Pernambuco - SAEPE. In this sense, we will focus on the topic II of the descriptors of the Portuguese Language Reference Matrix grade 8 / 9th grade of elementary school: Support Implications of Gender and / or Statement

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in Text Comprehension. For such an investigation will take as corpus, five items that address the descriptors already mentioned, supporting her, especially, the theoretical contributions of Bazerman (2005); Baltar et al (2009) cited Bawarshi & Reiff (2013); Dolz & Schneuwly (2004); Bakhtin (2010), and other researchers dealing with studies of genres. This study reveals the need for further deepening the exploitation of metagenérica competence in various genres, the activities of reading and writing in Portuguese classes.

Keywords: Text genres; external evaluation; SAEPE.

INTRODUÇÃO

Grande tem sido o investimento em pesquisas sobre o trabalho desenvolvido com os gêneros textuais na escola. Esforço essencialmente necessário, visto que todos os documentos que norteiam o ensino de língua materna estão intrinsecamente associados a essa perspectiva. Outro artefato que se faz cada vez mais presente no contexto educacional diz respeito às avaliações externas, também conhecidas como avaliação em larga escala. Nesse sentido assim como as avaliações internas, a aplicação de testes como, por exemplo, Prova Brasil, Provinha Brasil, SAEPE, já não causam estranheza ao ambiente escolar, embora sua utilidade, aplicação e resultados sempre acarretem grandes rebuliços. É na soma desses dois elementos tão presentes no cotidiano escolar que surge a inquietação em analisar o tratamento dado aos gêneros textuais nas avaliações externas de Língua Portuguesa, nos testes aplicados pelo Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco- SAEPE. Assim, a partir da Matriz de Referência de Língua Portuguesa- SAEPE para as turmas de 8ª Série/9ºano do Ensino Fundamental, tomaremos como instrumento de análise os itens

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relacionados aos descritores D12- Identificar o gênero do texto e D13- Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais, que compõem o tópico II- Implicações do Suporte, do Gênero e/ou do Enunciado na Compreensão do Texto.

Essa escolha justifica-se pelo fato de que tais descritores estão focados em avaliar, especificamente, a questão do gênero enquanto estratégia de leitura, requerendo, pois do estudante, uma intimidade com o maior número de gêneros textuais possível, a fim de que possa alcançar êxito nas questões avaliadas. Tal intimidade dar-se-á a partir do que Koch & Elias (2008) chamam de competência metagenérica, que, conforme veremos a seguir, constitui-se em uma das estratégias fundamentais para a construção de sentido do texto. Além das informações já mencionadas, este trabalho conta na sua organização a seguinte estrutura: inicialmente, um breve histórico das avaliações externas no contexto educacional brasileiro (HORTA NETO, 2007; FREITAG, ROSÁRIO, ANDRADE, LIMA & LIMA, 2014); em seguida, algumas considerações sobre certas inquietações relacionadas ao Currículo de Língua Portuguesa e ao uso da Matriz de Referência nas escolas (HORTA NETO, 2013; MARCUSCHI, 2008); depois, mais especificamente as questões sobre gênero textuais e no tópico da Matriz de Referência abordado (BAZERMAN, 2005;

BALTAR et al (2009) apud BAWARSHI & REIFF, 2013; DOLZ & SCHNEUWLY, 2004; BAKHTIN, 2010) dentre outros autores; por fim, faremos a análise dos itens já apontados acima, concluindo com as considerações finais.

  • 1. UM BREVE HISTÓRICO SOBRE AS AVALIAÇÕES EM LARGA ESCALA NO CONTEXTO EDUCACIONAL BRASILEIRO

Temos percebido singular preocupação dos órgãos governamentais em aferir o grau de conhecimento dos estudantes ao longo dos processos vivenciados na escola, em vários países

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do mundo. É com foco nessa inquietação que entram em cena as avaliações externas, também chamadas de avaliação em larga escala, utilizadas para avaliar instituições educacionais que compõem uma determinada organização administrativa, utilizando-se, para este fim, de questionários de pesquisa e instrumentos de teste que avaliam aspectos socioeconômicos da comunidade escolar, infraestrutura das unidades escolares, formação docente e nível de desempenho dos estudantes em relação às habilidades consideradas fundamentais para cada componente curricular em determinada série/ano de escolaridade. No Brasil, após longa trajetória, que se inicia a partir de 1906, com as primeiras medições de educação (HORTA NETO, 2007), só em 1990, foi criado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB, objetivando definir prioridades que viessem a proporcionar a melhoria da qualidade de ensino, fazendo-se cada vez mais presente em nossa realidade, visto que “esse interesse pela avaliação toma grandes proporções, com a emergente preocupação quanto aos rumos que a educação vem tomando até os dias de hoje” (FREITAG, ROSÁRIO, ANDRADE, LIMA & LIMA, 2014). E, assim, ao longo dos últimos anos, estados e municípios têm organizado seus próprios sistemas de avaliação, a fim de mensurar o desempenho dos estudantes de suas respectivas redes de ensino. Nesse sentido, o estado de Pernambuco, visando ao melhor acompanhamento do nível de proficiência dos estudantes tanto das escolas pertencentes à rede estadual, quanto daquelas que estão sob a jurisdição de suas respectivas Secretarias Municipais de Educação, adotou, no ano 2000, seu próprio sistema de avaliação, denominado Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco - SAEPE. Desde então, as avaliações em larga escala, dos testes do SAEPE são aplicadas, anualmente, aos estudantes matriculados nas turmas do 3º, 5º e 9º anos do ensino fundamental e 3º ano do ensino médio, nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.

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  • 2. O CURRÍCULO DE LÍNGUA PORTUGUESA VERSUS MATRIZ DE REFERÊNCIA: O PERIGO DA SUPREMACIA DA PARTE SOBRE O TODO

Os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental e Médio 1 , instrumento que dialoga com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e com outros documentos produzidos também no estado de Pernambuco para nortear o ensino de Língua Portuguesa 2 , está estruturado em seis eixos: apropriação do sistema de escrita, análise linguística, leitura, letramento literário, escrita e oralidade e tem como objetivo tornar mais significativo e eficaz o ensino e a aprendizagem da linguagem na escola e fora dela, conforme citado abaixo.

[

...

]

os

Parâmetros

Curriculares

de

Língua

Portuguesa reafirmam um modelo de ensino

alinhado com as orientações nacionais e

comprometido com uma formação que garanta aos

estudantes usar a linguagem com autonomia e

competência, para viver melhor, para aprimorar-se

pessoal, intelectual e profissionalmente e para

atuar de forma ética responsável na vida social.

(Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa

para o Ensino Fundamental e Médio, 2012, p. 13)

No entanto, para a aplicação dos testes das avaliações externas são definidos os conteúdos que serão avaliados mediante a construção de uma Matriz de Referência, documento que reflete, apenas, “um recorte” do currículo, de modo a elencar as habilidades básicas que serão avaliadas para determinado ano de escolaridade e disciplina, com foco no eixo da “Leitura”.

  • 1 Este documento refere-se a um dos fascículos dos Parâmetros para a

Educação Básica do Estado de Pernambuco (2012).

  • 2 Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Pernambuco (BCC,

2008), Orientações Teórico-Metodológicas para o Ensino Fundamental e para

o Ensino Médio (OTM, 2008).

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Importante salientar o destaque dado nas orientações fornecidas nos próprios boletins pedagógicos do SAEPE 3 quanto ao cuidado de não tomar essa Matriz de Referência como ferramenta para definir conteúdos a serem ensinados na sala de aula. A priori, esta é, apenas, um recorte do currículo e, portanto, apresenta limitações que comprometerão a abrangência dos conteúdos a serem trabalhados e, consequentemente, a aprendizagem dos estudantes. Prática esta que, infelizmente, tem sido comum em muitas escolas, não só em Pernambuco, mas país afora, proveniente da cobrança por “resultados”, que mais refletem aspectos de natureza quantitativa que qualitativa. Essa problemática ratifica-se na fala de Horta Neto (2013), quando faz a preocupante declaração de que “estão “treinando” os alunos para que tenham melhor desempenho nas avaliações externas”, fator esse que o pesquisador atribui à redução de currículo. Marcuschi (2008), embora destaque a importância da avaliação das habilidades de leitura, também revela preocupação quanto a determinadas práticas desenvolvidas nas aulas de Língua Portuguesa, conforme apresentado a seguir:

Não creio que esteja errada essa orientação, mas

por sua limitação à compreensão, ela tem como

consequência que na escola só se passa a trabalhar

a compreensão, entrando em segundo plano a

produção textual. Tudo fica dentro da velha

filosofia: ensina-se o que é avaliado

(MARCUSCHI, 2008, p. 275).

As colocações apresentadas nos põem a par da responsabilidade de conduzirmos o ensino de língua materna de forma equilibrada e consciente, com foco em todas as habilidades que poderão contribuir para a competência linguístico-discursiva dos estudantes, nas mais variadas situações de interação as quais venham a fazer uso da linguagem.

3 Revista Pedagógica do SAEPE 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental -

Língua Portuguesa.

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3. IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO:

O QUE ISSO REPRESENTA?

Bazerman (2005, p. 29) afirma que podemos alcançar maior êxito em nossos atos de fala em um processo de interação, se agirmos de modo típico e facilmente reconhecido para a realização de determinadas circunstâncias. A esse respeito, continua o autor:

Se começamos a seguir padrões comunicativos

com os quais as outras pessoas estão

familiarizadas,

elas

podem

reconhecer

 

mais

facilmente o

que

estamos

dizendo

e

o

que

pretendemos realizar. Assim, podemos antecipar

melhor quais serão

as

reações

das

pessoas se

seguimos essas formas padronizadas e

reconhecíveis.

Tais

padrões

se

reforçam

mutuamente. As formas de comunicação

reconhecíveis e auto-reforçadoras emergem como

gêneros (BAZERMAN, 2005, p.29).

Bem sabemos que, ao chegar ao ambiente escolar, os aprendizes já possuem o domínio de um determinado repertório de gêneros textuais, uns mais, outros menos, a depender das condições de letramento que lhes são oferecidas nos contextos sociais em que vivem. No entanto, cabe à escola, ampliar esse repertório, alargando, por conseguinte, as possibilidades de participação do estudante, em eventos sociais diversos, não de forma passiva, mas como sujeito que faz uso efetivo da linguagem em suas diversas formas, pois, de acordo com a visão interacionista sociodiscursiva:

As ações humanas devem ser tratadas em suas

dimensões sociais e discursivas, considerando-se a

linguagem como principal característica da

atividade social humana, já que os seres humanos

interagem a fim de se comunicar, através de

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

atividades coletivas de linguagem e de ações

individuais consolidadas em textos de diferentes

gêneros (BALTAR et al, 2009, p.53, apud

BAWARSHI & REIFF, 2013, p.99).

Reconhecemos, porém, que trazer para a escola essas ferramentas que permitem às pessoas a participação nas diversas atividades desenvolvidas socialmente, requerendo para tanto o uso da linguagem (ARAÚJO, 2010, apud BAWARSHI & REIFF, 2013, p.99), não se constitui uma tarefa fácil. Tal complexidade se dá mediante a dificuldade de articular a tomada do gênero como instrumento de comunicação e, ao mesmo tempo, como objeto de ensino-aprendizagem (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 76). Assim, as avaliações externas do SAEPE de Língua Portuguesa nos oferecem um vislumbre de como se dá esta articulação no contexto de sala de aula. Conforme citamos alhures, a Matriz de Referência é o ponto de partida para a elaboração dos testes em uma avaliação externa. Esta Matriz está organizada em dois campos de competência: domínio de estratégias de leitura de diferentes gêneros, que por sua vez engloba os tópicos 1, 2 e 3 e, em segundo lugar, o domínio dos recursos linguístico-discursivos na construção de gêneros avaliados, representados nos tópicos 4 e 5, desta mesma Matriz (Guia de Elaboração de Itens do SAEPE- Língua Portuguesa, p.14), conforme apresenta o quadro a seguir.

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

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O Tratamento dado aos gêneros textuais – Silva & Moura ... Quadro 01- Matriz de Referência

Quadro 01- Matriz de Referência de Língua Portuguesa- SAEPE

Fonte: Guia de Elaboração de Itens do SAEPE- Língua Portuguesa, p.19.

Como objeto de nossa pesquisa, tomaremos apenas o tópico II da Matriz de Referência do SAEPE, que por sua vez, contém dois descritores que avaliarão as habilidades de

identificar o gênero do texto (D12) e identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais (D13).

Ao falar da importância das estratégias de leitura, a Revista Pedagógica de Língua Portuguesa do SAEPE, publicação

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

que traz os resultados das unidades escolares na disciplina, bem como orientações técnicas e pedagógicas sobre os resultados obtidos nas avaliações realizadas, apresenta que “O domínio “Estratégias de Leitura” reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros” (Revista Pedagógica do SAEPE, 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa, 2013, p. 28).

A esse respeito, Koch & Elias (2008, p. 103) defendem a relevância da competência metagenérica para a produção de sentido de um texto. As autoras apontam que “se por um lado a competência metagenérica orienta a produção de nossas práticas comunicativas, por outro lado, é essa mesma competência que orienta a nossa compreensão sobre os gêneros textuais efetivamente produzidos”. Em outras palavras, tal competência é tão importante que o conhecimento a respeito de um gênero pode nos ajudar, inclusive, a construir sentido para um texto de gênero totalmente diferente. Percepção que nem sempre é tão considerada na escola, refletindo-se na superficialidade com que é tratada uma das fundamentais estratégias de leitura. As lacunas demarcadas por estas práticas são bastante preocupantes, pois, dados estatísticos 4 referentes aos resultados do SAEPE de Língua Portuguesa da 8ª série/9º ano, dos anos de 2009 a 2013, revelam que o estado de Pernambuco apresenta o padrão de desempenho Elementar II, ou seja, embora estejam concluindo a 8ª série/9º ano do ensino fundamental, grande maioria dos estudantes são capazes de interagir com sucesso, somente, com textos de extensão mediana (entre 10 e 20 linhas) e que abordam temáticas mais familiares aos contextos mais diretamente relacionados à vida cotidiana (Revista Pedagógica do SAEPE 8ª série/9º ano do Ensino Fundamental - Língua Portuguesa, p. 45).

4 Resultados de desempenho e participação por GRE-Língua Portuguesa-8ª

série/9º ano do Ensino Fundamental.

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

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  • 4. PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

Este estudo caracteriza-se a partir de uma pesquisa qualitativa e seu corpus é constituído por cinco itens que avaliam as habilidades que compõem o tópico II da Matriz de Referência de Língua Portuguesa do SAEPE, para o 9º ano do Ensino Fundamental. Esclarecemos, ainda, que, devido à impossibilidade de acesso aos testes do SAEPE, já que os itens avaliados são reutilizados para a medição do rendimento dos estudantes em outros anos de aplicação da avaliação, utilizamos para a análise, neste artigo, dois itens retirados da Prova Pernambuco (itens 1 e 2), avaliação esta aplicada nas turmas das séries/anos finais do Ensino Fundamental, com itens que abordam os mesmos descritores contidos na Matriz de Referência e que possuem a mesma estrutura do SAEPE. E, em seguida, os itens 3, 4 e 5, que foram retirados de boletins apresentados pelo SAEPE. Logo após, partimos para a análise, com o intuito de verificar o tratamento que é dado aos gêneros textuais nos itens analisados.

  • 5. ANALISANDO OS ITENS PROPOSTOS

A análise dos itens terá como foco aspectos de ordem técnica subsidiados pelas orientações do Guia de Elaboração de Itens do SAEPE, Língua Portuguesa, bem como observações de abrangência pedagógica, que, devidamente fundamentadas, conduzirão aos requisitos necessários ao entendimento de aspectos ligados aos gêneros textuais abordados e à compreensão de cada item, conforme as discussões a seguir:

Item I

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

O Tratamento dado aos gêneros textuais – Silva & Moura ... Gabarito : alternativa C O

Gabarito : alternativa C

O Item analisado avalia a habilidade no descritor D12- Identificar o gênero do texto. Quanto aos aspectos estruturais relacionados ao item, podemos destacar: trata-se de um item de complementação simples, pois o enunciado é formado por uma frase incompleta, que será complementada por uma das alternativas apresentadas. Quanto ao enunciado, percebemos, também, que este deixa clara a habilidade avaliada pelo descritor. Sobre as alternativas, apresentam um paralelismo semântico, estando dispostas em ordem alfabética, indicando neutralidade, e, além disso, estão organizadas de modo a não conduzir o aluno a acertos por exclusão. (Guia de Elaboração de Itens do SAEPE, Língua Portuguesa, 2009, 30-31).

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

Quanto ao conteúdo do item avaliado, apresenta como suporte 5 um gênero textual que requer do estudante a apropriação de textos situados em contextos menos familiares, sendo um gênero da esfera jornalística. Para chegar ao gabarito, o estudante precisa considerar a forma de composição do texto, e como as informações nele contidas estão organizadas. Ademais, exige a compreensão da articulação entre conteúdo, a linguagem utilizada, a tipologia predominante (expositiva), percebendo na reportagem a função de recuperar as informações apresentadas no cotidiano, dando-lhes um tom mais aprofundado e até mesmo opinativo. Embora apresente certo grau de complexidade, as habilidades requeridas são perfeitamente aceitáveis para um estudante da 8ª série/9° ano do ensino fundamental, visto que o estudo do gênero textual reportagem é abordado desde o 6º ano, no Currículo de Português para o Ensino Fundamental 6 .

5 O termo suporte refere-se ao texto que está sendo utilizado na elaboração da

situação - problema abordada no item.

6 Currículo de Português para o Ensino Fundamental com base nos Parâmetros

Curriculares do Estado de Pernambuco.

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

Item 2

O Tratamento dado aos gêneros textuais – Silva & Moura ... Item 2 Gabarito : alternativa

Gabarito : alternativa C

O item em tela avalia a habilidade solicitada no descritor D13 – Identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais. Trata-se de um item de complementação simples, as alternativas apresentam um paralelismo sintático, pois as quatro alternativas propostas são iniciadas por orações reduzidas de infinitivo. Observamos, mais uma vez, que as alternativas estão dispostas em ordem alfabética, indicando neutralidade. Ao analisar o conteúdo do item, vemos que este traz como suporte um texto, que, embora apresente temática mais familiar, exige a capacidade de inferir, por meio da predominância das sequências tipológicas injuntivas, a finalidade de “dar

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

recomendações a respeito do perigo que o excesso de peso das mochilas pode acarretar à saúde”. O gabarito “fazer um alerta”, remete-nos a uma das funções típicas dos textos categorizados como injuntivos de conselho, que têm como objetivo aconselhar alguém a fazer algo e que, por isso, na orientação de seus comandos não apresenta uma sequência de ações hierarquicamente tão rígida (ROSA, 2007). Percebemos, então, a relevância desses esquemas linguísticos básicos – sequências tipológicas – presentes na constituição de um gênero textual, visto que “o fato de ser linguisticamente estável é que possibilita sua determinação (mais facilmente em relação ao gênero)” (BONINI, 2005, p. 208). O item apresenta compatibilidade com a expectativa de aprendizagem: “Identificar elementos que caracterizam o texto como instrucional, também chamado injuntivo (a presença de regras, comandos, conselhos, prescrições, pedidos, justificativa, explicações, enumerações)”, presente, no Currículo de Português para o Ensino Fundamental.

Item 3

O Tratamento dado aos gêneros textuais – Silva & Moura ... recomendações a respeito do perigo

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

Gabarito : alternativa D

O texto acima refere-se ao descritor D12. É um item considerado difícil e indicado para aqueles avaliandos que se encontram em um nível de proficiência desejável, ou seja, aqueles que já construíram todas as expectativas de aprendizagem previstas para o ensino fundamental (Revista Pedagógica 8ª série/ 9º ano do Ensino Fundamental de Língua Portuguesa, p. 54). O texto escolhido como suporte para este item é uma charge, conforme aponta o gabarito. Essa escolha cumpre com uma exigência muito significativa na seleção dos textos utilizados para compor um item em uma avaliação externa: “devem apresentar figuras que contribuam para a construção de sentido e não ser apenas ilustração” (Guia de Elaboração de Itens do SAEPE, Língua Portuguesa, 2009, p. 29). Portanto, essas multissemioses presentes no texto analisado requerem que o estudante seja capaz de realizar uma leitura global do texto, a fim de que possa chegar ao gabarito, pois, conforme defende Rojo (2012, p. 19) “textos compostos de muitas linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas (multiletramentos) para fazer sentido”, exigindo do estudante capacidades de leitura mais sofisticadas. Além dos fatores já mencionados o estudante precisa estar a par do conteúdo temático característico do gênero textual charge, que remete a assuntos relacionados à política, economia ou questões polêmicas do cotidiano, precisando para isso, estabelecer uma correlação semântica entre texto e contexto, de modo a inferir a criticidade exigida pelo estilo desse gênero textual. Destaquemos, ainda, que embora haja um amplo repertório de gêneros textuais da esfera jornalística no Currículo de Português para o Ensino Fundamental, não visualizamos a presença do gênero textual charge.

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

Item 4

O Tratamento dado aos gêneros textuais – Silva & Moura ... Item 4 Gabarito : alternativa

Gabarito : alternativa A

O item abordado avalia o descritor D13. Atende a todas as exigências apontadas no documento que dita as regras para a elaboração de um bom item. Quanto ao suporte do item, trata-se de uma piada ou anedota, gênero textual bastante familiar ao cotidiano dos estudantes, sendo abordado no Currículo de Português para o ensino Fundamental desde o 6º ano. Neste item é avaliado o desempenho de leitura daqueles estudantes que se encontram em um nível básico, melhor dizendo, aprendizes que, embora já tenham se apropriado de importantes expectativas de aprendizagem na interação com textos de diferentes gêneros textuais, precisam, ainda, desenvolver habilidades que lhe são exigidas para um aluno que se encontra no 9º ano do Ensino Fundamental. Ao analisarmos este item percebemos mais claramente, a relevância da competência metagenérica, como estratégia de

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

compreensão de texto. Vejamos, pois, as evidências que nos levam a essa conclusão: o avaliando necessita perceber aspectos relacionados à sua composição, que, no caso da anedota, predomina o uso das sequências tipológicas narrativas, trazendo como conteúdo característico do gênero a provocação do humor “espontâneo”, utilizando-se de um estilo leve e de uma linguagem mais coloquial. Assim, após a apropriação de todos esses aspectos, o aprendiz não terá dificuldades para inferir que o fato que faz com que o texto seja engraçado encontra-se justamente na fala da secretária chinesa que por não compreender o significado das piadas contadas pelo professor de inglês pede aos alunos que rissem, quebrando, assim, essa expectativa de provocar o riso fácil, característico do gênero textual piada. Ora, se o estudante já construiu todas as habilidades acima citadas, obviamente não terá dificuldades para compreender que o texto tem o objetivo de divertir o leitor.

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

Item 5

O Tratamento dado aos gêneros textuais – Silva & Moura ... Item 5 Gabarito : alternativa

Gabarito : alternativa C

Mais uma vez o item em tela avalia a habilidade exigida pelo descritor D 13. Trata-se de um item complexo, que embora apresente um texto de pequena extensão, ou seja, a reprodução de um artigo da Declaração Direitos da Criança, textos, inclusive, bastante parafraseados e expostos para os aprendizes, nos livros didáticos de Português, até mesmo nos anos/séries iniciais, em muitos casos, não é trabalhado com a profundidade devida. Para chegar ao gabarito, o estudante precisa considerar que apenas a simples descrição de um artigo (está marcado entre aspas), não conferirá a garantia do cumprimento de um direito ou mesmo atribuir ao seu produtor expor um juízo de valor,

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

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opinando sobre a questão. Interessante notar também, a presença de alguns elementos linguísticos que até poderiam levar o aprendiz a essa conclusão: o uso dos modalizadores deônticos de obrigatoriedade, expressos pelo auxiliar dever e intensificado pelo uso do adjetivo assegurado. No entanto, o texto tem a função apenas de informar aos seus leitores o direito que é atribuído às crianças, exigindo do estudante um conhecimento mais amplo não só da estrutura, mas do estilo mais formal, conteúdo ligados a questões de legislação, característicos de gêneros da esfera discursiva jurídica. Ressaltamos que de tal esfera foram encontrados, explicitamente. no Currículo de Português para o Ensino Fundamental, apenas os gêneros textuais depoimento e testemunho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise feita nos leva a ratificar a relevância das avaliações externas para a medição do trabalho com as práticas de leitura desenvolvido na escola, ao considerarmos o uso efetivo deste eixo tão importante do ensino da língua, já que “Um leitor competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades, conseguindo estabelecer as estratégias adequadas para abordar tais textos” (PCN, 1998, p.70). Outro aspecto a considerar refere-se à qualidade técnica dos itens elaborados, que cumprem com os requisitos exigidos para a elaboração de um bom item, conforme explicitado no Guia de Elaboração de Itens do SAEPE- Língua Portuguesa. Quanto aos descritores D12 e D13, que compõem o tópico II da Matriz de Referência do SAEPE, tomado como alvo de nossa pesquisa, pudemos visualizar com clareza que a combinação dos três elementos indissociáveis: conteúdo, estilo e construção composicional (BAKHTIN, 2010, p.261-262) são conhecimentos indispensáveis aos estudantes para que possam

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...

chegar tanto à identificação quanto à funcionalidade um gênero textual, habilidades requeridas pelos descritores selecionados. No entanto sentimos a carência de itens que explorem as competências metagenéricas de forma mais aprofundada, já que o tópico II avalia, também, o domínio de estratégias de leitura de diferentes gêneros, conforme citamos acima. Caso que foi detectado apenas no item 4, cujo suporte é o texto “Tradução simultânea”, que, embora seja um gênero textual familiar aos estudantes - uma piada ou anedota - exigiu do avaliando toda uma construção de sentido, conforme nos mostra a análise feita, explorando, de fato, o conhecimento do gênero como uma estratégia de leitura. Ressaltamos, ainda, que, mesmo se tratando de estudantes das séries finais do ensino fundamental sentimos a ausência de itens que manifestassem a exploração de gêneros textuais híbridos. Pois, mesmo que seja em um grau de hibridização menos complexo para este período de escolaridade, é urgente que o trabalho com a heterogenericidade se faça presente nas aulas de língua materna, visto que não podemos esquecer que “na verdade, a noção de criatividade é a própria essência da definição dos gêneros” (BHATIA, 2009, p.171). Além disso, esta imbricação está cada vez mais presente nos textos que circulam socialmente, sinalizando para a necessidade de despertar no aprendiz que a forma não é aspecto definidor do gênero (KOCH & ELIAS, 2008), mas que este pode se manifestar na forma de outro gênero, de acordo com os propósitos comunicativos pretendidos, alterando, com isso, a sua funcionalidade. Diante do exposto fica claro o imperativo de que tais abordagens precisam se fazer presentes nas atividades de leitura e escrita desenvolvidas na escola, ação esta que, consequentemente, refletirá positivamente não só nos resultados dos testes propostos nas avaliações externas, mas, acima de tudo, em práticas mais eficazes e significativas que poderão contribuir para o uso efetivo da linguagem de forma autônoma e competente por parte dos estudantes.

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

6.

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2010. BAZERMAN, C. Gêneros Textuais, Tipificação e Interação. São Paulo; Cortez, 2005. BHATIA, V. K. A análise de gêneros hoje. In: BEZERRA, B. G; BIASI-RODRIGUES, B; CAVALCANTE, M.M. (Orgs.). Gêneros e sequências textuais. Recife: EDUPE, 2009. BAWARSHI, S. A. & REIFF, M. J. Gênero: história, teoria, pesquisa, ensino. Tradução: Benedito Gomes Bezerra[et al.]. 1 ed.- São Paulo: Parábola, 2013.

BONINI.A. A noção de sequência textual na análise pragmático-textual de Jean-Michel Adam. In: MEURER, J.L; BONINI, A; ROTH, D. M (Orgs.). Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. p. 208-236.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

CAED/UFJF. Guia de elaboração de itens de Língua Portuguesa. Juiz de Fora: 2009.

DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensino.

In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de: Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 71-

91.

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

FREITAG, R. M. K; ROSÁRIO, M. M. S; ANDRADE, S. R. J; LIMA, M. G. B & LIMA, M. Culto à avaliação, patologização da alfabetização e fracasso escolar. Itabaiana: GEPIADDE, Ano 08, Volume 15 | jan./jun. de 2014.

HORTA NETO, J. L. Um olhar retrospectivo sobre a avaliação externa no Brasil: das primeiras medições em educação até o SAEB de 2005. Revista Iberoamericana de Educación, nº 42/5.Ano 2007. Disponível em: <http// www.rieoei.org/deloslectores>. Acesso em: 10/12/2014. HORTA NETO, J. L. O aumento das notas não significa uma melhoria na aprendizagem. Disponível em:<http// www.revistaescola.abril.com.br>. Acesso em 10/12/2014. KOCH, I.V. & ELIAS, V. M. Ler e compreender os sentidos do texto. 2. ed, São Paulo, SP: Contexto, 2008. MARCUSCHI, L. A. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo, SP: Parábola, 2008.

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Currículo de Português para o Ensino Fundamental com base nos Parâmetros Curriculares do Estado de Pernambuco.

PERNAMBUCO/SEE. Secretaria Estadual de Educação de Pernambuco. Parâmetros para Educação Básica do Estado de Pernambuco. Recife: 2012. PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Boletim Pedagógico da Escola. SAEPE – 2009 / Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. SAEPE – 2009 / v. 3 (jan/dez. 2009), Juiz de Fora, 2009 – Anual.

PERNAMBUCO. Secretaria de Educação de Pernambuco. Revista Pedagógica - Língua Portuguesa - 8ª série / 9º ano do Ensino Fundamental. v.1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, - Anual. ROSA, A. L.T. No comando, a sequência injuntiva! In:

DIONÍSIO, A. P. & BESERRA, N. S. Tecendo textos,

O Tratamento dado aos gêneros textuais Silva & Moura

...

construindo experiências. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucena, 2007. p.

11-53.

ROJO, R. H. R. Pedagogia dos multiletramentos. In: ROJO, R. H.R & MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola editorial, 2012.

Currículo de Português

...

Alves & Freitas

CURRÍCULO DE PORTUGUÊS PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL DO ESTADO DE PERNAMBUCO: uma análise dos gêneros da esfera jornalística

d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n1p54

Diana Pereira Costa Alves 1 Ecia Mônica Leite de Lima Freitas 2 PROFLETRAS – UPE – campus Garanhuns

Resumo: A construção e reformulação de documentos para auxiliar a prática pedagógica do professor tem sido uma constante nas últimas décadas, o Currículo de Pernambuco é um desses. É a partir desse documento que propomos nessa pesquisa analisar os seguintes itens: a) identificar a concepção de gênero adotada no Currículo de Português para o Ensino Fundamental do Estado de Pernambuco (anos finais); b) investigar se há um equilíbrio entre as expectativas de aprendizagem com a compreensão e produção do gênero da esfera jornalística; c) verificar se os eixos oralidade, leitura e escrita encontram-se interligados no ensino dos gêneros textuais. A análise pautou-se nas orientações para o ensino dos gêneros da esfera jornalística do 6º ao 9º ano escolar, baseando-se nos estudos sobre currículo de Rojo (2000),

Moreira (2007), e Jesus

(2008) e no que se referiu à esfera

jornalística, Bonini (2011), Rojo e Barbosa (2013), Assis (2010) e

Melo

e

Assis (2013). Os resultados apontaram uma falta de

interligação entre os eixos de ensino, assim como uma não progressão coerente das expectativas de aprendizagem no decorrer dos anos escolares.

1 Mestranda do PROFLETRAS da Universidade de Pernambuco - Campus

Garanhuns e professora da rede municipal de Garanhuns-PE.

2 Mestranda do PROFLETRAS da Universidade de Pernambuco - Campus

Garanhuns. Professora da rede municipal de Garanhuns e da rede estadual de

Pernambuco.

Currículo de Português

...

Alves & Freitas

Palavras-chave: Currículo de Português. Concepção de gênero. Esfera jornalística.

Abstract: The construction and redesign of documents to assist the teacher's pedagogic practice has been a constant in recent decades, the curriculum of Pernambuco is one of those. It is from this document that we propose in this study to analyze the following: a) identify the concept of gender adopted in the Portuguese Curriculum for Elementary Education of the State of Pernambuco (final years); b) to investigate whether there is a balance between learning expectations with the comprehension and production of the journalistic sphere gender; c) verify that the axes speaking, reading and writing are interconnected in the teaching of genres. The analysis is guided by the guidelines for the teaching of genres of journalistic sphere 6th to 9th school year, based on studies of Rojo curriculum (2000), Moreira (2007) and Jesus (2008) and as referred the journalistic sphere, Bonini (2011), Rojo and Barbosa (2013), Assisi (2010) and Melo and Assisi (2013). The results showed a lack of interconnection between educational axes, as well as a non-coherent progression of learning expectations throughout the school years.

Keywords: Curriculum Portuguese. Gender conception. Journalistic sphere.

1.

INTRODUÇÃO

São inúmeras as inquietações trazidas pelos educadores quanto ao ensino de gênero na escola. Este artigo busca principalmente examinar como se dá a proposta de trabalho com os gêneros da esfera jornalística e qual a concepção de gêneros adotada no Currículo de Português para o Ensino Fundamental no Estado de Pernambuco. Nossa pesquisa justifica-se por reconhecermos que o ensino de gênero deve proporcionar ao estudante o desenvolvimento da sua autonomia com vista a uma necessária e eficiente atuação social. Consequentemente, não

Currículo de Português

...

Alves & Freitas

podemos deixar de pensar em uma proposta curricular que proporcione aos estudantes uma competência efetiva de uso da língua.

Quando se trata do trabalho com gêneros na escola é muito comum surgirem inquietações sobre o que ensinar, como e que práticas educativas são mais eficazes para que o trabalho obtenha êxito. Tais afirmações se baseiam em diversas pesquisas realizadas no Brasil como, por exemplo, os estudos de Bonini (2011), Rojo e Barbosa (2013), Assis (2010) e Melo e Assis (2013). Por outro lado, indagações sobre a eficiência do currículo para atender as necessidades dos estudantes na apropriação dos gêneros, aparecem constantemente nos estudos referenciais de Rojo (2000), Moreira (2007), e Jesus (2008) através dos quais embasamos esse trabalho. Ademais, é por considerar importante a construção das propostas curriculares e também a reflexão sobre estas, que o foco dessa pesquisa, como já dissemos, é analisar o Currículo de Português para o Ensino Fundamental do Estado de Pernambuco verificando a ocorrência dos gêneros da esfera jornalística, mais especificamente do jornalismo informativo e do jornalismo opinativo e como ali se apresentam. Parece-nos pertinente basearmo-nos, em diversos momentos, nos Parâmetros Curriculares de Pernambuco, doravante PCPE, como também citarmos as teorias ali representadas, uma vez que, trata-se do documento base do currículo em análise. Para tanto, o corpus da pesquisa foi construído a partir da elaboração dos seguintes critérios:

Identificar a concepção de gênero adotada no Currículo de Português de Pernambuco para o Ensino Fundamental (anos finais); Investigar se há um equilíbrio entre as expectativas de aprendizagem com a compreensão e produção do gênero da esfera jornalística;

Currículo de Português

...

Alves & Freitas

Verificar se os eixos oralidade, leitura e escrita encontram-se interligados no ensino dos gêneros textuais da esfera jornalística em cada ano escolar. Em seguida procedeu-se a análise de cada um dos critérios acima elencados. Foi a partir deles que analisamos criticamente como o Currículo de Português para o Ensino Fundamental do Estado de Pernambuco - com vistas a subsidiar a prática pedagógica dos professores - apresentou os gêneros da esfera jornalística e como se articulou com a concepção de gênero subjacente ao documento. Assim sendo, a discussão foi organizada a partir dos seguintes tópicos: ‘O Currículo na escola e sua influência no ensino’, ‘A esfera jornalística: aspectos teóricos’ e por fim apresentamos a análise propriamente dita, intitulada ‘Os gêneros da esfera jornalística no Currículo de Português de Pernambuco:

analisando o documento’.

  • 2. O CURRÍCULO NA ESCOLA E SUA INFLUÊNCIA NO ENSINO

O Currículo é uma proposta, cuja função é orientar a prática pedagógica do professor. De acordo com Jesus (2008), entre as décadas de 1960 a 1970, ocorreram alguns estudos sobre currículo, caracterizando-o em três níveis: o currículo real, o currículo oculto e o currículo formal. O currículo real é aquele que acontece no dia a dia de sala de aula como resultado de um plano de ensino; o currículo oculto trata de todo aprendizado que permeia a vida do estudante, decorrente das práticas sociais a que esteja submetido; e o currículo formal é aquele institucional, construído pelos sistemas educacionais para ser vivenciado em sala de aula. Nosso foco nesse trabalho é tratar do currículo formal, realizando uma análise do Currículo de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental, da rede Estadual de

Currículo de Português

...

Alves & Freitas

Pernambuco, especificamente, no que concerne o trabalho com os gêneros textuais da esfera jornalística. O currículo formal é um documento que de acordo com Moreira (2007) deve levar em consideração a complexidade do processo de ensino e não pode estar desvinculado das interações sociais. Comunga do mesmo pensamento Silva (1996 apud, JESUS 2008, p.2639), ao afirmar que

O currículo é um dos locais privilegiados onde se

entrecruzam saber e poder, representação e

domínio, discurso e regulação. É também no

currículo que se condensam relações de poder que

são cruciais para o processo de formação de

subjetividades sociais. Em suma, currículo, poder

e identidades sociais estão mutuamente

implicados. O currículo corporifica relações

sociais.

O currículo é um documento usual no ambiente escolar, e embora seja comum nesse meio, nem sempre é objeto de reflexão quanto ao sentido do termo, bem como, quanto às proposições existentes no interior do documento. Considerando, portanto, que o papel da escola deve estender-se à medida que os estudantes apresentam necessidades de aprendizagem que se ampliam cada vez mais para o desenvolvimento da sua própria autonomia, se faz necessário levantar uma discussão sobre currículo, discussão esta que envolva os principais atores do processo educativo, como docentes, gestores e orientadores educacionais, de forma que esse documento esteja a favor de assegurar os direitos culturais, políticos e sociais dos indivíduos. Moreira (2007, p.14) apresenta tal preocupação no seguinte argumento:

Diante do ideal de construir uma sociedade mais

justa

e

igualitária,

a

escola,

o

currículo

e

a

docência são obrigados

a

se

indagar e tentar

superar

toda

prática

e

toda

cultura

seletiva

e

excludente,

segregadora

 

e

classificatória

 

na

organização do conhecimento, dos tempos e

Currículo de Português

...

Alves & Freitas

espaços, dos agrupamentos dos educandos e

também na organização do convívio e do trabalho

dos educadores e dos educandos. É preciso superar

processos de avaliação sentenciadora que

impossibilitem que crianças, adolescentes, jovens

e adultos sejam respeitados em seu direito a um

percurso contínuo de aprendizagem, socialização e

desenvolvimento humano.

Para tanto, do nosso ponto de vista, tais discussões devem preceder a própria elaboração do documento, uma vez que, é na sua construção que os meios devem ser viabilizados para assegurar os principais direitos dos indivíduos. Ainda é importante lembrar que o currículo também deve estar atrelado aos contextos e práticas dos estudantes possibilitando o processo de ensino-aprendizagem. Comungando com esse pensamento Sacristán (1999 apud JESUS 2008, p.2640) afirma que

O

currículo

é

a

ligação

entre

a

cultura

e

a

sociedade exterior à escola e à educação; entre o

conhecimento e cultura herdados e a

aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias,

suposições

e

aspirações)

e

a

prática

possível,

dadas determinadas condições.

Posto isto, é necessário que a elaboração dos currículos não seja estabelecida apenas pelos sistemas educacionais de ensino, mas que todos aqueles que fazem parte do processo de ensino, especialmente o professor, faça parte da decisão dos conteúdos que serão trabalhados em cada disciplina de estudo e dos objetivos de ensino que caracterizem os planos de ensino- aprendizagem, considerando os contextos reais de ensino. Por outro lado, é comum que o currículo apresente-se embasado e articulado com um discurso atualizado que reflita as diversas concepções provenientes de distintos aportes teóricos em cada momento histórico para a educação, consequentemente, é nas diferentes necessidades sociais, culturais e políticas que

Currículo de Português

...

Alves & Freitas

ocorre a organização do currículo. Conforme Moreira (2007), o currículo deve atender os seguintes pontos: Os conteúdos para aprendizagem, a vivência dos conhecimentos adquiridos, os planos didáticos, as expectativas de aprendizagem e os processos de avaliação. Em relação a isso e baseado nos estudos de Rojo (2000), é possível prever algumas tensões que podem ocorrer entre uma determinada proposta curricular e a sua execução em sala de aula, dentre elas podemos citar:

Desconhecimento ou não aceitação, por parte dos docentes, dos discursos teóricos atualizados; Propostas desvinculadas das necessidades sociais, culturais e políticas do público a que se destinam; Objetivos de aprendizagem acima ou abaixo dos níveis de escolarização previstos. Desta maneira, interessa-nos ainda acrescentar qual a influência do currículo de Língua portuguesa no que se refere ao trabalho com os gêneros textuais na escola. Importa-nos inicialmente lembrar que o conhecimento da língua materna é essencial para a construção e o desenvolvimento humano, tão necessário para as práticas sociais, históricas e culturais em que estejam inseridos. Ademais, sendo a língua o principal meio de acesso aos diversos conhecimentos essenciais aos indivíduos, evidencia-se a importância do Currículo de Língua Portuguesa. O Currículo de Português deve, pois, sempre se adequar às diversas abordagens que estão em constante atualização, procurando atender as diversas transformações culturais e sociais, dentre elas, o trabalho com os gêneros textuais que permeia as diversas esferas sociais, como é o caso das esferas de circulação científica, esfera literária, esfera jornalística, entre outras. É possível citar, por exemplo, que a partir da inserção tecnológica no mundo atual, houve uma necessidade de se incluir nos currículos de Português o ensino dos gêneros digitais, com o objetivo de desenvolver nos estudantes métodos eficazes para a escrita e a leitura de textos eletrônicos, assim como a necessidade de inclusão dos textos literários com função estética e não

Currículo de Português

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Alves & Freitas

meramente pedagógica. Posto isto, nos propomos a seguir, teorizar acerca dos gêneros da esfera jornalística e na sequência analisar o Currículo de Português para o Ensino Fundamental, da rede estadual de Pernambuco, em função do trabalho com os gêneros textuais dessa esfera e sua articulação com as concepções de linguagem em que se fundamentam.

  • 3. A ESFERA JORNALÍSTICA: aspectos teóricos

Se fizermos uma pesquisa em vários estados do Brasil em relação ao currículo de Português, não será surpresa encontrarmos uma perspectiva predominante de ensino de língua a partir dos gêneros textuais. Isso porque as pesquisas atuais na área do ensino de língua materna têm sugerido que um ensino efetivo de leitura e produção de textos deve ser direcionado por meio de uma diversidade de gêneros textuais (BARBOSA, 2000). Dessa forma, várias esferas das práticas sociais são contempladas no currículo de Português, dentre elas, a esfera jornalística. Um dos estudiosos dos gêneros do jornal, Adair Bonini (2011), ressalta a grande relevância social dos estudos dos gêneros jornalísticos como subsídio não só para a formação do profissional (jornalista ou professor de língua), mas também como importante para a educação e a formação do cidadão crítico que saiba lidar com as manifestações difundidas pelo meio jornalístico, uma vez que toda sociedade é afetada por elas. Ao tratar da esfera jornalística, Rojo e Barbosa (2013) apontam que os propósitos dessa esfera são em geral informar e formar opinião, classificados como jornalismo informativo e jornalismo opinativo. De acordo com Assis (2010), essa divisão também foi conceituada por Melo em 1985, no entanto, referida como gênero informativo e gênero opinativo, e considerada hegemônica no jornalismo. Posteriormente, Melo (2006 apud ASSIS, 2010) acresce três classificações à esfera jornalística as

Currículo de Português

...

Alves & Freitas

quais chama de gênero interpretativo, gênero diversional e gênero utilitário. Segundo Assis (2010), essas categorias objetivam tão somente indicar a principal finalidade dos conteúdos jornalísticos, já que os limites entre informação, opinião, interpretação,

diversão e serviço não são muito rígidos a ponto de que um gênero possa ser considerado puro. Assis (2010) destaca que no âmbito do jornalismo brasileiro os autores representativos, José Marques de Melo e Manuel Carlos Chaparro, apresentam teorias díspares desse assunto. Enquanto Melo expõe um estudo voltado para a intencionalidade do material jornalístico, Chaparro tem o foco na estrutura linguística do discurso. Nesse sentido, é perceptível também uma diferenciação de conceitos e nomenclaturas entre as áreas de comunicação e linguística no que tange a esfera jornalística. Melo e Assis (2013) associam “gênero” a agrupamento, que por sua vez está coligado a outros elementos refletidos e traduzidos em nossa vida social por meio de textos, programas e materiais com diferentes características, denominados de “formato”. Por conseguinte, os formatos são distribuídos nos gêneros de acordo com Melo (2009, p.35 apud MELO e ASSIS, 2013, p.32-33) da seguinte forma:

  • 1. Gênero informativo

    • 1.1. Nota

    • 1.2. Notícia

    • 1.3. Reportagem

    • 1.4. Entrevista

  • 2. Gênero opinativo

    • 2.1. Editorial

    • 2.2. Comentário

    • 2.3. Artigo

    • 2.4. Resenha

    • 2.5. Coluna

    • 2.6. Caricatura

    • 2.7. Carta

  •  

    Currículo de Português

    Alves & Freitas

    2.8.

    Crônica

    • 3. Gênero interpretativo

     

    3.1.

    Análise

    3.2.

    Perfil

    3.3.

    Enquete

    3.4.

    Cronologia

    3.5.

    Dossiê

    • 4. Gênero diversional

     

    4.1.

    História de interesse humano

    4.2.

    História colorida

    • 5. Gênero utilitário

     

    5.1.

    Indicador

    5.2.

    Cotação

    5.3.

    Roteiro

    5.4.

    Serviço

    Quanto as duas divisões em gênero informativo e gênero opinativo, Assis (2010) afirma que o primeiro é a base do jornalismo e de acordo com Peurce (2002, p.202 apud ASSIS, 2010, p.18) os relatos jornalísticos tem por objetivo revelar “a sucessão exata dos fatos que estão inter-relacionados e suas causas, limitando-se a uma simples exposição”; já o segundo, utilizando-se do conceito de Beltrão (1980, p.14 apud ASSIS 2010, p.20), entende-se que a opinião “é uma função psicológica pela qual o ser humano, informado de ideias, fatos ou situações conflitantes, exprime a respeito seu juízo”. Essas duas dimensões da esfera jornalística são bem presentes nos currículos escolares de Língua Portuguesa com o intuito de colaborar na formação crítica do estudante, seja a partir da leitura, compreensão e produção de gêneros do jornalismo informativo quanto do jornalismo opinativo. Mesmo existindo uma preocupação quanto à leitura, compreensão e produção de textos, conforme Rojo e Barbosa (2013), os indicadores nacionais vêm mostrando resultados negativos quanto à formação de leitores e produtores de texto; e no que se refere à formação de

    Currículo de Português

    ...

    Alves & Freitas

    leitores de periódicos o resultado é o mesmo. Segundo as autoras, isso acontece porque a escola trabalha com os gêneros de forma desvinculada das práticas e da esfera em que o gênero se insere. Afirmam ainda, que o fato de um estudante estudar os gêneros, notícia, artigo de opinião ou outro gênero dessa esfera, não o torna um leitor de jornal. Isso porque de acordo com Starr (2009, s/p apud ROJO e BARBOSA, 2013, p.74), “engajar o público requer que se identifiquem os acontecimentos e apontem seu sentido, e não apenas se reproduzam informações (e desinformações) isoladas”. A inserção dos gêneros da esfera jornalística no currículo escolar é importante, mas é preciso como em qualquer outra esfera que seu ensino seja o mais contextualizado possível, mesmo que seja uma situação simulativa, permitindo assim uma compreensão e produção eficiente dos mesmos.

    4.

    OS GÊNEROS DA ESFERA JORNALÍSTICA NO CURRÍCULO DE PORTUGUÊS DE PERNAMBUCO: ANALISANDO O DOCUMENTO

    O Currículo de Português para o Ensino Fundamental é um documento baseado nos Parâmetros Curriculares de Pernambuco (PCPE) e tem por objetivo auxiliar o professor no que concerne à divisão de conteúdos por anos e bimestres. O documento evidencia o ensino a partir da natureza social e interacional da linguagem e apresenta o texto como objeto central de ensino destacando as práticas de uso da linguagem na escola. Dessa forma, o Currículo de Português segue a estrutura dos PCPE quanto aos eixos de ensino: análise linguística, oralidade, leitura, letramento literário e escrita. Atrelado aos eixos de ensino estão as expectativas de aprendizagem que indicam os objetivos para cada conteúdo.

    Currículo de Português

    ...

    Alves & Freitas

    Atendendo ao primeiro objetivo desse artigo que é identificar a concepção de gênero adotada no Currículo de Português de Pernambuco para o Ensino Fundamental, constatamos que a concepção de gênero textual apresentada explicitamente nos PCPE e consequentemente no Currículo de Português, é de base Bakhtiniana, uma vez que compreende a atividade comunicativa a partir de enunciados padronizados de estrutura relativamente estável e socialmente determinados (BAKHTIN, 1997), mas também o documento alinha a essa teoria a concepção de gêneros textuais de outros autores (MARCUSCHI, 2003; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY e DOLZ, 2004). Conforme o documento, a teoria dos gêneros viabiliza um trabalho com “uma diversidade de textos de forma criteriosa e crítica, considerando os usos públicos e sociais da linguagem” (PCPE, p.22). Ao contrário da definição de gênero por Melo (2009, p.35 apud MELO e ASSIS, 2013) como um agrupamento e suas respectivas materializações em formato, o Currículo de Português de Pernambuco, conforme exposto anteriormente, entende o gênero na acepção de Bakhtin (1997) como enunciados padronizados e de estrutura relativamente estável. O mesmo autor assegura que esses enunciados definidos como gêneros discursivos estão vinculados às esferas de comunicação. Em se tratando da presença de gêneros da esfera jornalística no Currículo de Português de Pernambuco, podemos encontrar a seguinte distribuição: