Revista Diálogos - N.° 14

Revista de Estudos Literrios, Lingsticos,
Culturais e da Contemporaneidade
Associada ao programa de ps-graduao PROFLETRAS
da UPE-Garanhuns
N. 14 - Agosto/Setembro 2015 - ISSN: 2236-1499.
UPE/Garanhuns - PE Brasil
D.O.I: 10.13115/2236-1499
DILOGOS Revista de Estudos Literrios, Lingsticos,

Culturais e da Contemporaneidade N. 14
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Prof. Dr. Jairo Nogueira Luna
Comisso Editorial
Prof. Dr. Benedito Gomes Bezerra
Prof. Dr. Adjair Alves
Prof. Dr. Irami B. Amazonas
Prof. Dr. Eliane Nagamini
Prof. Dr.. Marcela Barbosa Leite
Prof. Ms. Helba Carvalho Conselho Consultivo
Prof.Dr. Willames Albuquerque
Soares UPE - Prof. Dr. Jairo
Nogueira Luna, UPE Prof. Dr. Prof. Dr. Rossana Regina
Guimares Henz UPE-Petrolina;
So Paulo: Prof. Dr. Cristina de
Ftima Loureno Marques UNIP;
Prof. Dr. Cludia Pastore
UniAnhanguera;
Prof. Dr. Eliana Nagamini Casper
Lbero / Fatec
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Manuel
DAssumpo, Gnesis II.
Ilustrao da capa:
Revista Dilogos N. 14 Ago../ Set. - 2015

Sumrio: Clique no ttulo para acessar a pgina de

entrada do artigo.
1 - Letras, Literatura, Estudos da Linguagem
Um olhar sobre as propostas de ensino do Gnero debate
regrado em livros didticos - Alberto Flix da Hora &
Heleno Silva de Lima Profletras/UPE...............................p.5
O Tratamento dado aos Gneros Textuais na Avaliao do
SAEPE - Maria Aparecida Ferreira da Silva & Silvia Maria
Carneiro de Moura Profletras/UPE....p.30
Currculo de portugus para o ensino Fundamental do
estado de Pernambuco: uma Anlise dos gneros da esfera
jornalstica - Diana Pereira Costa Alves & Ecia Mnica
Leite de Lima Freitas Profletras / UPE....................p.54
Lacunas e Distores no Livro Didtico Oficina de
Escritores Magna Kelly Sales & Edilaine Pereira
Profletras / UPE...................................p. 77
Equvocos e Controvrsias do Livro Didtico sobre o
Ensino de Gneros para o Ensino Fundamental Josefa
Maria dos Santos & Maria Alcione Gonalves da Costa
Profletras / UPE..................................p. 107
Jogos Infantis: Uma Geografia Ertica Francisco Pereira
Smith Jnior UFPA..........................p.216
2 Educao, Filosofia, Psicologia, Teologia
Experincias Docentes: Uma Aula de Cidadania em meio
ao Processo de Abertura Poltica Jannaiara Barros
Cavalcante UPE / Garanhuns............................p. 177

Currculo Integrado no Ensino Mdio: Concepo e Prtica

Educativa Maria Assuno da Silva Baracho & Mrio
Medeiros UPE / Garanhuns ........................p. 275
O Olhar e o Outro: Um Dilogo entre o Perspectivismo
Amerndio e a Filosofia Sartreana Marcos Alfonso Spiess
& Marcos Vincius da Costa Meireles UFPR /
UFJF...............................................................p.329
3 Antropologia, Arqueologia, Estudos Culturais, MeioAmbiente
A cidadania alternativa e a constituio da luta das
juventudes: uma experincia de pesquisa Adjair Alves
UPE/Garanhuns ..............................p. 126
Categorias Analticas da Geografia: Caminhos Para Leitura
do Espao Geogrfico Jlio Csar Flix da Silva UPE /
Garanhuns ................................p. 237
O Homem, Meio Ambiente, Antropia e Entropia Josualdo
Menezes da Silva UPE / Garanhuns.................p. 251
A motricidade como estereotopia degradante: uma reflexo
sobre o comportamento dos jovens oriundos das
comunidades carentes Tibrio Machado, Mauro Santos
Macdo, Daniela Alves, Mauro Moraes Macdo & ngelo
Vargas UFRJ / UNESA / UAA-PY / UNIVERSO / UBI-PT
Uma anlise sobre as noes de mudana scioestrutural: o refinamento do olhar antropolgico sobre os
fenmenos polticos Iolanda Cardoso de Santana,
Emanoel Magno A. de Oliveira, Adjair Alves UPE /
Garanhuns ..........................................................p. 197
4 Ensino de Matemtica
A Importncia das Inequaes Trigonomtricas: Reflexes
com Relao ao Ensino e Aprendizagem Maria do Rosrio

Alves Patriota & Vnia de Moura Barbosa Duarte UPE /

Garanhuns..........................................................p. 291
Investigando Colaborativamente a Prxis do Ensino de
Geometria no Ensino Bsico / Superior Vnia de Moura
Barbosa Duarte & Maria do Rosrio Alves Patriota UPE /
Garanhuns ........................................................p. 311
UmOlharSobreasPropostasdeEnsino...DaHora&Lima
UM OLHAR SOBRE AS PROPOSTAS DE ENSINO DO

GNERO DEBATE REGRADO EM LIVROS DIDTICOS
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p5
Alberto Felix da Hora & Heleno Silva de Lima
Profletras UPE/campus Garanhuns
RESUMO
Este trabalho de pesquisa apresenta uma anlise das propostas de
ensino de gneros textuais orais, com foco no debate regrado. O
corpus da pesquisa composto por dois livros didticos de lngua
portuguesa do nono ano do ensino fundamental. O estudo parte
da anlise das concepes tericas presentes nesses LD para
depois investigar como so desenvolvidas as atividades de
ensino-aprendizagem nas unidades e captulos dessas obras, com
a preocupao de perceber se h correlao entre as concepes
tericas e as atividades de ensino dos gneros da oralidade nos
manuais pesquisados. O aporte terico adotado o
Interacionismo Sociodiscursivo, corrente terica defendida por
Bronckart (1999) e embasada em Bakhtin (2003), alm das
sequncias didticas para o ensino dos gneros textuais escritos e
orais conforme Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004). O trabalho
evidenciou que os gneros orais no ocupam destaque nas
atividades elaboradas nos referidos livros pesquisados.
Palavras-chave: gneros textuais orais, debate regrado, ensino,
livros didticos.
RevistaDilogosN.14Ago./Set.2015
ABSTRACT
This research presents an analysis of the educational proposals
of oral genres, focusing on regimented debate. The corpus of the
survey consists of two textbooks of English language of the ninth
year of elementary school. The study is based on the analysis of
theoretical concepts present in these LD and then investigate how
are developed the teaching-learning activities in units and
chapters of these works, with a view to understand whether there
is a correlation between theoretical concepts and teaching
activities of the genres of orality in the researched manuals. The
theoretical framework adopted is Interactionism Sociodiscursive, theoretical current advocated by Bronckart (1999)
and grounded in Bakhtin (2003), in addition to didactic
sequences for the teaching of written and oral genres as Dolz,
Noverraz and Schneuwly (2004). The study showed that oral
genres not occupy prominent in the elaborate activities in those
surveyed books.
Keywords: oral genres, regimented debate, teaching, textbooks.
1. Introduo
Desde a inveno da escrita que a oralidade perdeu sua
tradio. A ela (oralidade), foi-lhe atribudo, desde ento, o papel
de prestar-se a discusses superficiais, triviais do dia a dia. O
papel de servir como base de divulgao de um saber mais
sistematizado foi delegado escrita. Por essa razo, durante
sculos e sculos essa tradio ficou margem da escola,
sobretudo se adepta de uma metodologia tradicional centrada
num ensino de lnguas baseado, essencialmente, no escrito.
No incio do sculo passado, essa concepo de ensino de
lngua foi ultrapassada e passou-se, ento, a conceber lngua
como um fenmeno essencialmente oral (sobretudo) e escrito.
por essa razo que, desde ento, fizera-se necessrio lanar um

outro olhar concepo de lngua e adotar novos procedimentos
ao ensino de idiomas, inclusive, ao materno. Nesse sentido ,
pois, de capital importncia, dar lngua oral a relevncia que a
mesma deve ter. Alis, a lngua escrita posterior oral, da a
razo por que mtodos e materiais de ensino de idiomas devem
colocar no mesmo nvel de importncia o oral e o escrito. Nesse
sentido, inclusive, tericos da Lingustica bem como documentos
oficiais que regem os nossos currculos escolares encaram a
oralidade como um dos eixos do trabalho com lngua na escola.
Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no
planejamento e realizao de apresentaes pblicas (...) propor
situaes didticas que faam sentido de fato. (PCN, 1998).
Diante disso, podemos afirmar, categoricamente, que o
oral precisa ser objeto de ensino. E, nesse universo do oral,
enquadra-se o debate, elemento metodolgico til aquisio de
argumentao, estratgia indispensvel construo de textos
argumentativos orais e escritos, estes muito em voga nas escolas
e provas nacionais; ENEM, por exemplo. Quanto necessidade
de exercitarmos a nossa capacidade argumentativa por meio da
fala e da escrita, bem como da constncia desse uso, Marcuschi
(2005, p. 31) corrobora: Sabemos que a argumentatividade um
aspecto essencial no uso da lngua. Isso pode ser treinado e
analisado em suas formas peculiares de ocorrer na fala e na
escrita.
, portanto, com base no que expusemos que buscamos
investigar nessa pesquisa qual a importncia que o livro didtico
de lngua portuguesa d oralidade, tanto do ponto de vista
quantitativo quanto do qualitativo. Para isso, escolhemos dois
livros do nono ano do Ensino Fundamental, de edies diferentes.
Trata-se das obras Para viver juntos, Edies SM, 2009 e Projeto
Telris, Editora tica, 2012.
A razo para tal escolha deveu-se ao fato de que os dois

livros so bastante utilizados em escolas pblicas do pas 1. O
primeiro fascculo ocupa o stimo lugar de aceitao e, portanto,
de uso em salas de aula de escolas pblicas do pas. Dessa obra,
foram repassados mais de seiscentos mil exemplares. J o da
coleo Telris, o outro livro aqui colocado anlise, o segundo
manual didtico de lngua portuguesa mais distribudo no Brasil,
em escolas pblicas. Dessa obra, foram colocados disposio do
alunado brasileiro mais de dois milhes de exemplares,
quantidade apenas inferior do livro de Roberto William Cereja e
Tereza Cochar, manual que ocupa o primeiro lugar no ranking da
distribuio nas escolas pblicas nacionais.
Diante das consideraes apresentadas, buscamos saber o
seguinte:
Quais concepes tericas de ensino de lngua norteiam os
referidos manuais?
Que tratamento dado s atividades propostas ao ensino
de gneros orais, especificamente, ao Debate Regrado, no
interior dos livros?
As atividades propostas esto em consonncia com as
teorias que servem de base a cada uma das obras?
Essas preocupaes so pertinentes porque, para uma obra
fazer parte do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico) e
essas fazem obrigatrio que o livro apresente as teorias que
sustentam as concepes de lngua e ensino adotadas. Se isso
feito, e em que parte do manual aparece e se as atividades
apresentadas sobre o gnero, espelham-se em sequncia didtica.
O nosso alunado, ao chegar ao nono ano, j domina certos
gneros textuais na lngua materna, tanto na forma oral quanto na
Dados extrados da planilha PNLD 2014 Colees mais distribudas por

componentecurricularPortugus.DisponvelparaacessonoportaldoFNDE
http:www.fnde.gov.br/programas/livrodidatico/livrodidaticodados
estatsticos.
escrita. Isso resultado tanto de sua vivncia no cotidiano quanto

da aprendizagem no ambiente escolar, sobretudo nas aulas de
lngua portuguesa. Por conseguinte, conhecedor de
determinados aspectos que caracterizam certos gneros textuais,
tais como estruturas e funes comunicativas, na sociedade em
que eles (os falantes) esto inseridos.
, pois, baseados nessa realidade e em tericos como
DOLZ e SCHNEUWLY, que afirmam ser o gnero textual [...]o
instrumento de mediao de toda estratgia de ensino e o material
de trabalho, necessrio e inesgotvel para o ensino da
textualidade (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 51), que
ancoraremos o nosso trabalho. Alis, uma outra razo para isso
est no fato de que esses tericos veem a sequncia didtica como
uma das possibilidades mais adequadas para o trabalho com o
eixo oralidade.
Ela, ou seja, a sequncia didtica caracteriza-se como um
procedimento metodolgico a servir de referncia ao
planejamento das aulas de lngua materna, sejam elas voltadas
produo escrita ou oral.
Ao ensinarmos por meios dessas sequncias, temos por
objetivo desenvolver a capacidade de linguagem dos educandos
no que tange oralidade e escrita, tomando sempre por base
suas capacidades iniciais e suas necessidades.
As sequncias representam um dispositivo didtico
construdo com o objetivo de ensinar gnero textual. Tal
procedimento facilita a aprendizagem de lnguas visto tomar
como ponto de partida as capacidades existentes no prprio
aluno, bem como suas necessidades.
por tudo o que apontamos anteriormente que buscamos
verificar ainda nos livros em anlise se, especificamente, para o
gnero oral Debate Regrado, proposta alguma sequncia
didtica. Mais, em que local do livro se localiza e se,
efetivamente, ela ocorre quando da proposio da construo de
tal gnero e em que medida.
2. E o oral se ensina?
O oral uma das faces da proficincia lingustica do
indivduo, ou seja, ele (o oral) um componente da linguagem.
Esta, por sua vez, fruto das relaes sociais. Num primeiro
momento, a criana adentra o mundo atravs do adulto e,
posteriormente, tem por mediadoras outras crianas. Sendo, pois,
a linguagem um fenmeno social, significa dizer que ela o
resultado das interaes entre os sujeitos de um determinado
grupo. Assim, seria inimaginvel achar que a aprendizagem
pudesse acontecer sem a mediao de um ser humano (adulto), e
mais ainda, que ele no fosse mais experiente.
No se deve aqui confundir aprendizagem simplesmente
como transmisso de conhecimento, mas como um caminho
capaz de propiciar ao mais jovem, ou ao mais inexperiente,
condies de ele vir a construir os seus prprios saberes. Nesse
processo, a linguagem possui capital importncia. Alis, ela
mesma constri-se e constri os indivduos medida das relaes
entre eles. Pode-se dizer ainda que ela prpria responsvel pela
construo da identidade de cada indivduo.
Portanto, ensinar o oral a partir das interaes orais entre
as crianas pode permitir a elas a construo de sua linguagem.
Para Vygotsky, a linguagem permite desenvolver a inteligncia;
e, em crianas pequenas, ela (a linguagem) est a servio do
pensamento lgico, que construdo como uma linguagem
interna a partir de verbalizaes e trocas orais.
O ser humano comea a adquirir a linguagem ainda na
aurora de sua vida. Bem antes de chegar escola. Primeiramente
nas interaes trocadas com a me, com outros membros da casa,
vizinhos... Mesmo assim, as crianas esto em situao de
desigualdade no domnio da lngua, quanto s habilidades de
linguagem oral.
10
Por isso, dever da escola reconhecer as vrias formas de

se expressar (relacionada famlia, vizinhana...) e ensinar o oral,
para facilitar a integrao social e profissional para todos.
Alm disso, esse componente da linguagem goza de
grande prestgio no seio da nossa sociedade. No so escassas as
vezes que indivduos so julgados pela forma de se expresssar.
Assim, ser proficiente na linguagem oral poder, em toda e
qualquer circunstncia, dentro ou fora da escola, possuir uma
conduta discursiva adaptada situao comunicativa com que
vier a defrontar-se. Cabe, ainda, destacar que no se deve
confundir oralizao da escrita com a produo de gnero oral.
DellIsola (2013, p. 11) adverte que A oralizao da escrita no
produo de gnero oral, ou seja, est longe de ser uma
conversa, uma expresso falada de uma ideia, um ponto de vista,
uma opinio, um argumento, um conselho, um texto com um
propsito definido e socioculturalmente delimitado. Ou seja,
importante dar aos educandos os meios necessrios para que os
mesmos possam exprimir-se, competentemente, no importando
qual seja a situao.
Uma boa maneira de se ensinar o oral atravs do ensino
de gnero. Segundo Bakhtin (1986, p.60, apud SEIXAS &
PINHEIRO, 2013, p. 23), gnero so tipos relativamente
estveis de expresses lingusticas desenvolvidas em situaes
comunicacionais especficas, que se refletem na forma, no
contedo e na estrutura. Em outras palavras, gnero uma forma
de conveno e prtica social de referncia que permite
estabelecer balizas comuns das quais (quase) todos podem
apropriar-se. Como exemplo, observemos o seguinte: um
professor prope um debate aos seus alunos. Antes, porm da
realizao deste, os pupilos podero recorrer a outros debates que
eles j viram (na Tv, no cinema, na escola...) e/ou ouviram (no
rdio). Assim, eles podero perceber que tipo(s) de texto(s),
argumentos, expresses lingusticas e procedimentos devem usar
no trabalho que o docente solicitou. E isso eles no vo criar. J
11
est a posto na sociedade. Vo apenas recorrer a esses elementos

j existentes, frutos das relaes e interaes sociais atravs da
linguagem. Isso vai permitir aos discentes perceberem que, em
cada tipo de gnero, predomina um tipo de texto. No debate, por
exemplo, predomina a argumentao. Portanto, o texto
argumentativo.
Utilizar o gnero no ensino torna a comunicao possvel
atravs das situaes de comunicao pblicas, alm de propiciar
ao aluno um ponto de referncia. Por isso, pertinente que o
ensino de gneros se d atravs de sequncias didticas. No que
se refere ao gnero oral, a SD (Sequncia Didtica) permite
assegurar as aprendizagens dos diferentes objetos de
ensino/aprendizagem do oral. Entenda-se sequncia didtica
como um conjunto de atividades escolares organizadas de
maneira sistemtica em torno de um gnero textual oral ou
escrito.
3. Do Gnero Debate
A princpio, podemos conceber um debate como um
dilogo entre duas ou mais pessoas em que uma das partes
apresenta argumentos contraditrios a fim de convencer o(s)
outro(s) elemento(s) do(s) grupo(s) oponente(s) de que sua ideia,
opinio, contm a verdade, ou a prpria. Mais, pode-se ainda
entend-lo como um dilogo em que se pode fazer avanar uma
ideia sobre determinado tema.
Segundo Ferreira (1999 apud PEREIRA; SILVA, 2013, p.
164) o conceito de debate flutuante, visto que, no Dicionrio
Aurlio do sculo XXI, o verbete assim conceituado: uma
troca de ideias em que se alegam razes pr ou contra, com vistas
a uma concluso, ou ainda: debater examinar em debate,
questionar, contestar, tratar de, discutir.
Tais conceitos apresentam-se, pois, com imprecises
conceituais, que, segundo estudos da Lingustica, decorrem do
12
compartilhamento de caractersticas comuns a gneros como

conversa, discusso e palestra, conforme Kerbrat-Orecchioni
(1990 apud PEREIRA; SILVA, 2013, p. 165).
A diferena entre o debate e esses outros gneros que,
ainda segundo os supracitados autores, esse gnero textual
apresenta-se mais sistematizado, portanto, menos informal,
sobretudo com o confronto de ideias. O debate no to flexvel
quanto os outros gneros supramencionados. O grau de
formalidade do debate oral aproxima-o mais do texto
argumentativo escrito. Alis, esse gnero oral , em geral,
mediado pela escrita (DOLZ et al., 2004), pois, antes que ele
acontea, h uma srie de rituais envolvendo a escrita: leitura de
textos, anotaes, por exemplo, de dados estatsticos e de
aspectos controversos, sobretudo durante o desenrolar do gnero.
Nesse momento, comum o debatedor que ouve as falas dos
oponentes registr-las com a finalidade de basear as respostas que
dar quando da troca de turno. Essas so algumas razes por que
o debate diferencia-se das outras formas de gneros orais citadas
anteriormente.
Pereira e Silva (2013) com base em (MARCUSCHI, 2001,
p. 41) apresenta a seguinte figura a fim de representar o contnuo
dos gneros textuais na fala e na escrita:
Figura 1: Contnuo de relaes entre os gneros conversa, discusso e debate

13
Pela representao grfica, percebe-se, claramente, haver

pontos de convergncia e de divergncia (distino) entre os
gneros discusso e debate, o que permite identificar
caractersticas prprias de um e de outro.
Identificar caractersticas do debate imprescindvel para
que o professor possa elaborar um modelo didtico do gnero que
explicite, de fato, os objetivos especficos para a sequncia
didtica de ensino (DOLZ e al. op. cit.).
4. Das Obras Analisadas
Os dois livros didticos analisados neste trabalho foram os
seguintes:
Para Viver Juntos: Portugus, 9 ano 1. ed. rev. So
Paulo: Edies SM, 2009. Autoras: Greta Marchetti
Heidi Strecker Mirella Cleto. (Doravante, LDP 1);
Projeto Telris: Portugus, 9 ano 1. ed. So Paulo:
tica, 2012. Autoras: Ana Borgatto Terezinha Bertin
Vera Marchezi. (Doravante, LDP 2).
4.1. Das concepes tericas acerca do ensino de gneros
textuais orais no manual do professor do LDP 1
Com base na pesquisa realizada, no manual do professor,
quanto abordagem terica de ensino de gneros textuais orais
relevante destacar os seguintes aspectos:
4.2. Concepo de linguagem
A linguagem verbal compreendida como processo de interao
que se realiza nas prticas sociais. (p. 06).
4.2.1. Referncias a Mikhail Bakhtin
14
Todo texto organizado em um gnero. Gneros so

formas relativamente estveis de textos, disponveis na cultura
em diferentes momentos histricos e que se caracterizam por
possurem
contedo
temtico
especfico,
organizao
composicional caracterstica e recursos estilsticos prprios. (p.
07).
4.3. O trabalho com a linguagem oral
O material apresenta um trabalho com gneros especficos
do oral, como por exemplo, a argumentao oral em debate. Para
a realizao dessas atividades, prope a anlise da materialidade
lingustica de discursos organizados nesses gneros, por meio de
transcries realizadas de gravaes. (p. 09).
4.4. Objetivos do ensino de textos orais
A escola dever organizar um conjunto de atividades que
possibilitem ao aluno desenvolver o domnio da expresso oral e
escrita em situaes de uso pblico da linguagem (...) por meio de
escuta e de produo de textos orais (p. 12).
4.5. Das referncias tericas citadas no texto do manual do
professor
Parmetros curriculares nacionais de lngua portuguesa do
ensino fundamental, 1998. p. 49-51;
Mikhail Bakhtin, Esttica da criao verbal, 2003;
Bernard Schneuwly, palavra e ficcionalizao: um
caminho para o ensino da linguagem oral, 2004. p. 135136, 138-139;
Luiz Antnio Marcuschi, Gneros Textuais: Definio e
funcionalidade, 2007. p. 22 e 23.
5. Anlise do LDP 1
O LDP 1 apresenta 336 pginas, sendo 288 destinadas ao
livro didtico e as 48 restantes compem o manual do professor.
15
O livro didtico est dividido em 9 captulos. A tabela 1

especifica os captulos e os gneros textuais que os nomeiam.
Captulo
1
Conto
psicolgico
Captulo
2
Conto
Captulo
Captulo Propaganda
social
e
5
8
conto de
amor
Crnica
e Captulo Reviso
Captulo Conto
esportiva e
6
propaganda
9
reportagem
Tabela 1: Gneros textuais destacados nos captulos do LDP 1
Captulo
3
Captulo
4
Artigo de
divulgao
cientfica e
verbete
Texto
dramtico
e roteiro
Captulo
7
Resenha
crtica
Fica perceptvel que o gnero debate regrado no aparece

encabeando nenhum dos captulos, inclusive, como veremos
adiante, o debate regrado no alvo de nenhum trabalho
desenvolvido ao longo da obra em questo.
16
Figura 2: Sumrio captulo 1 do LDP 1 (p. 08)
Os captulos do LDP 1 apresentam a seguinte organizao

por seo:
Pode-se perceber que a proposta de ensino, presente nos
captulos, inicia-se sempre com um texto imagtico (pinturas,
fotografias, propagandas e charges) com proposta de atividades
relacionadas interpretao da imagem de abertura. Na
sequncia temos a leitura de dois textos com o propsito de
17
estudo e compreenso dos textos. Na seo produo do texto

trabalha-se a produo escrita do gnero destacado no captulo
(no captulo 1, apresentado acima, pede-se a escrita de um conto
psicolgico). Nas sees reflexo lingustica, lngua viva e
questes de escrita, o foco est direcionado ao ensino de noes
de gramtica. H de se destacar que, nessas sees, geralmente
aparecem fragmentos de diversos gneros textuais (tiras,
propagandas, contos, canes, reportagens, notcias, entrevistas
etc.) para fins exclusivos de estudos gramaticais.
5.1. A seo oralidade no LDP 1
A anlise da referida seo nos remete a algumas
ponderaes sobre o ensino da oralidade. O primeiro aspecto
observado que na coleo destinada ao 9 ano no h qualquer
atividade de produo do gnero debate regrado.
A seo oralidade fica sempre ao final do captulo, como
se pode perceber no captulo 1, indicado na pgina 42.
relevante destacar que o captulo 1 comea suas atividades a
partir da pgina 10 e as finaliza na pgina 43; portanto, das 33
pginas disponveis, apenas duas so destinadas oralidade,
sendo essa a proporo e localizao da seo oralidade no
decorrer dos demais 8 captulos do LDP 1.
Vejamos algumas propostas de atividades constantes na
seo oralidade do LDP 1:
18
Figura 3: Atividade 1 da Seo Oralidade do LDP 1 (p. 42)
A partir do texto escrito, pede-se, na questo 1, que os alunos

respondam ao seguinte questionamento: Que palavra usada na
cano em oposio a sol? Com que sentidos ela pode ser
entendida no contexto?
Agora, na questo 5, num outro fragmento de uma cano,

pede-se que os alunos observem a regra seguinte: De acordo
com a norma-padro, o advrbio aonde usado com verbos de
movimento. Essa regra seguida na letra de Me chama? Mais,
Pela norma-padro, no se usa pronome oblquo em incio de
frase. Que versos rompem com essa regra?
19
Na questo 6, acima destacada, o questionamento A

norma-padro recomenda que os pronomes pessoais do caso reto
sejam usados apenas na funo de sujeito. Essa regra foi seguida
pelo autor da letra?
5.2. Das concluses acerca das atividades propostas para o
ensino-aprendizagem do gnero textual debate regrado no
LDP 1
A seo oralidade est presente em todos os captulos do
livro analisado, porm o estudo e produo do gnero
argumentativo debate regrado no aparece na proposta do LD.
No h proposta de ensino de gneros textuais por meio
de sequncias didticas e o quantitativo de gneros textuais
escrito muito superior ao quantitativo de gneros orais.
As atividades propostas destoam das proposies
apresentadas no Manual do Professor no que se refere
oralidade. Ali, aparecem os objetivos das atividades orais. Isso,
porm, est totalmente dissociado do que, ao longo do livro,
proposto, ou seja, no h qualquer preocupao especfica com os
gneros orais. Na verdade, o que h so algumas atividades
voltadas para alguns elementos de oralizao; o que predomina
20
mesmo a compreenso de textos ou de fragmentos desses,

sempre dando nfase escrita e ao estudo de gramtica.
6. Das concepes tericas acerca do ensino de gneros
textuais orais no manual do professor do LDP 2
Com base na pesquisa realizada, no manual do professor,
quanto abordagem terica de ensino de gneros textuais orais
relevante destacar os seguintes aspectos:
6.1. A Lngua Portuguesa no ensino fundamental
Visa ao domnio das habilidades necessrias para o pleno
desenvolvimento da competncia comunicativa: compreender e
produzir textos orais e escritos eficientemente para dar conta
de suas habilidades de interao/comunicao no dia a dia. (p.
03).
6.2. Concepo de linguagem
Entre as linguagens, a linguagem verbal a lngua falada e
escrita ocupa posio de destaque no universo da comunicao
(...) como uma das condies para uma atuao mais autnoma e,
consequentemente, mais cidad na sociedade. (p. 04).
6.3. Os Gneros textuais e o ensino da lngua
Os gneros textuais constituem o eixo norteador da organizao
didtica dos contedos nesta coleo. So os elementos
desencadeadores de estudo e de reflexo sobre diversas prticas
de linguagem: leitura, escuta, produo de textos oral e escrita,
relao intertextuais, reflexo e anlise lingustica. (p. 05).
6.4. Aluso teoria Bakhtiniana
Na definio de gneros textuais/gneros do discurso como tipos
relativamente estveis de enunciados. (p. 05).
6.5. Gneros textuais na escola
21
Na escola, o estudo dos gneros textuais passa necessariamente

por um processo de didatizao: Quando um gnero textual
entra na escola, produz-se um desdobramento: ele passa a ser, ao
mesmo tempo, um instrumento de comunicao e um objeto de
aprendizagem. (p. 06).
6.6. As escolhas de linguagem se concretizam nos gneros
Os gneros formas discursivas orais ou escritas, puramente
verbais ou hbridas com outras linguagens fenmenos
histricos, profundamente vinculados vida cultural e social
[que] contribuem para ordenar e estabilizar as atividades
comunicativas do dia a dia. (p. 06).
6.7. Lngua falada e lngua escrita
Lngua falada e lngua escrita devem ter o mesmo status. (p.
14).
6.8. Sequncias didticas
Sobre o ensino de gneros a proposta no manual do
professor afirma: O projeto didtico que estruturou a obra
priorizou o estabelecimento de sequncias didticas. (p. 15).
6.9. Das referncias tericas citadas no texto do manual do
professor
Parmetros curriculares nacionais de lngua portuguesa do
ensino fundamental, 1998.
Mikhail Bakthin, Esttica da criao verbal, 1997. p. 279;
Bernard Schneuwly, Joaquim Dolz e colaboradores,
Gneros orais e escritos na escola, 2004. p. 74, 97, 17980.
Leonor Fvero, Oralidade e escrita: perspectivas para o
ensino de lngua materna, 2002. p. 10-11.
Luiz Antnio Marcuschi, Gneros Textuais: Definio e
funcionalidade, 2002. p. 19.
22
6.10.Anlise do LDP 2
O LDP 2 constitudo por 424 pginas, sendo 352
destinadas ao livro didtico e 72 ao manual do professor. O livro
didtico est dividido em 4 unidades, e estas so compostas por 2
captulos, totalizando 8. A tabela 2 especifica os captulos e os
gneros textuais que os nomeiam.
Captulo 1
Captulo 2
Captulo 3
Captulo 4
Poemas
Contos breves
Conto
Romance
Captulo 5
Captulo 6
Captulo 7
Captulo 8
Entrevista jornalstica
Editorial
Artigo de opinio
Manifesto
Tabela 2: Gneros textuais destacados nos captulos do LDP 2
Fica evidenciado na tabela 2 que o gnero debate regrado

no aparece encabeando nenhum dos captulos. Todos eles so
encabeados por gneros escritos.
As unidades e captulos do LDP 2 seguem a organizao,
para o ensino da lngua, apresentada na figura a seguir:
23
Figura 6: Sumrio Unidade 1 do LDP 2 (p. 06)
Cada captulo tem como base do estudo um ou mais textos

de leitura no gnero a ser explorado (sempre gneros escritos).
As leituras so direcionadas para a interpretao textual, dividida
em trs momentos: compreenso, construo do texto e
linguagem do texto. Em Lngua: usos e reflexo estuda-se as
estruturas lingusticas do gnero em foco e contedos
gramaticais. Na seo Produo de texto, apesar da afirmao
presente na pgina 5 do LDP 2, voc vai produzir textos escritos
e orais aplicando o que estudou no captulo, ficou constatado
24
que no aparece ao longo dos 8 captulos nenhuma atividade

direcionada produo de gneros orais.
6.11.A seo oralidade no LDP 2
A seo denominada Prtica de oralidade ocupa apenas
1 pgina nos captulos. Passaremos a analisar as propostas da
seo ao longo dos 8 captulos do LDP 2.
Captulo 1: Declamao de poemas.
Leitura expressiva de poema, e no declamao;
performance com papel nas mos, predomina a oralizao
da escrita;
Captulo 2: Um bom debate.
simplesmente uma sugesto de conversa, ou melhor,
uma compreenso oral dos textos lidos no captulo.
Captulo 3: Um bom debate: Interpretao oral dos textos
lidos ao longo do captulo.
Exposio oral: aqui h algumas recomendaes para o
trabalho com a oralidade: o aluno deve pesquisar
entrevistas, inclusive, gravadas de programas de rdio e
tv, sobre o assunto do captulo. No entanto, no prope
uma sequncia didtica para isso. Tudo dado como
sugesto para o trabalho com a oralidade, sem qualquer
consistncia.
Mera coleta de opinies sobre o tema veiculado pelos
textos escritos.
Sem fazer uso do termo debate regrado, a atividade
aproxima-se mais do gnero. No h, porm, uma
sequncia didtica para isso. H somente sugestes de
alguns procedimentos que devem existir num debate
regrado. No houve, por exemplo, a orientao de como o
25
aluno proceder para argumentar; de como ele utilizar os

operadores argumentativos.
Neste captulo, h uma discusso do que seja argumentos,
operadores argumentativos confeco do gnero
editorial, gnero escrito.
A oralidade voltada apenas para uma reflexo sobre o
editorial lido. No se trata de um gnero oral. No se
sugere aqui uma atividade sobre um gnero oral, debate
regrado, por exemplo.
Neste captulo aparece a proposta do debate regrado; no
h, entretanto, a presena de uma sequncia didtica,
como a que aparece para o gnero no manual do
professor. Aqui, vale salientar que a maioria dos
professores no l o referido manual, ainda mais se o
mesmo aparecer no final do livro didtico, como um
apndice. A sequncia didtica deve aparecer no captulo
que trata da atividade de oralidade e no isolada.
Sugestes para o debate: dar respostas a trs situaes:
contra, a favor ou parcial (em termos) escrever as
respostas em cartazes, dividir a turma em 3 grupos.
Com base no gnero textual escrito manifesto, estudado
no captulo, solicita-se aos alunos que listem problemas
presentes na sua cidade para posterior discusso acerca de
possveis solues que devem ser produzidas na forma de
manifesto escrito.
7. Consideraes Finais
26
O objetivo deste artigo foi apresentar a anlise realizada

em dois livros didticos de lngua portuguesa do nono ano do
ensino fundamental referente s propostas de ensino de gneros
textuais orais, em especial, o debate regrado. Para isso, o foco da
pesquisa, inicialmente, procurou identificar as principais
concepes e teorias referendadas pelo manual do professor
quanto abordagem de ensino dos gneros orais na escola. Em
seguida, passamos a observar a diversidade de gneros textuais
orais presentes nos LD, inclusive estabelecendo um paralelo
quantitativo entre os gneros orais e os escritos. Por fim,
observamos, ainda, se h relao entre as proposies tericas
defendidas nos manuais do professor dos LD e as atividades-fim
propostas para o ensino-aprendizagem dos gneros orais nos
captulos dos LD.
Verificamos que as concepes tericas apontadas ou
defendidas nos dois manuais pesquisados coadunam com
referenciais tericos presentes nos PCN, prevalecendo a noo de
linguagem como fenmeno indissocivel da interao social
Interacionismo Sociodiscursivo bem como a definio de
gneros textuais/discursivos como tipos relativamente estveis de
enunciados, logo as referncias a Bakhtin so constantes.
Prevalece nos manuais a afirmao de que lngua falada e lngua
escrita devem gozar do mesmo status, e a importncia da relao
oralidade/ensino, constatamos diversas citaes a obras de
autores como: Marcuschi, Fvero, Schneuwly e Dolz, Rojo, como
tambm trechos dos PCN. O manual do professor do LDP 2
chega a afirmar que a proposta prioriza o ensino por meio das
sequncias didticas, fato que no ficou comprovado no estudo
realizado.
A pesquisa evidenciou que nas duas obras analisadas h
enorme preponderncia de atividades relacionadas ao ensino de
gneros escritos, os gneros textuais orais no ocupam lugar de
destaque nas atividades propostas no LD, ou seja, no
representam o foco do ensino em nenhum captulo dos livros.
27
Predominam, nas sees destinadas ao ensino da oralidade, as

atividades de oralizao da escrita, compreenso e interpretao
dos textos escritos e ensino de gramtica. O LDP 1 no
contempla o gnero textual debate regrado; j o LDP 2, na seo
intitulada Um bom debate, apresenta em apenas 1 dos 8
captulos uma proposta de ensino do debate regrado, porm no
uma sequncia didtica.
Ao realizarmos um paralelo entre as concepes tericas
apresentadas e defendidas nos manuais do professor com as
atividades de ensino desenvolvidas ao longo das colees
didticas apreciadas, constatamos que h um hiato, um
descompasso entre as teorias referendadas e a sua efetivao nas
propostas didticas dos captulos dos LD.
28
Referncias
BRASIL/MEC. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: Ensino Fundamental: Lngua Portuguesa.
Braslia, 1998.
DELLISOLA, R. L. P. Prefcio uma onda no ar: a oralidade.
In: ARAJO, Denise Lino de; SILVA, Williany Miranda da
(orgs.). Oralidade em foco: conceito, descrio e experincias de
ensino. Campina Grande: Bagagem, 2013.
MARCUSCHI, Luiz Antnio. Da fala para a escrita: atividades
de retextualizao. So Paulo: Cortez, 2001.
______. Oralidade e ensino de lngua: uma questo pouco falada.
In: DIONSIO, ngela Paiva; BEZERRA, Maria Auxiliadora
(org.). O livro didtico de portugus: mltiplos olhares. 3. ed.
Rio de Janeiro: Lucerna, 2005.
PEREIRA, Bruno Alves; SILVA, Williany Miranda da. O debate
no espao escolar: objeto de ensino ou estratgia metodolgica?
In: ARAJO, Denise Lino de; SILVA, Williany Miranda da
(orgs.). Oralidade em foco: conceito, descrio e experincias de
ensino. Campina Grande: Bagagem, 2013.
SCHNEUWLY, Bernand; DOLZ, Joaquim. Gneros orais e
escritos na escola. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004.
SEIXAS, Lia; PINHEIRO, Najara Ferrari (orgs.). Gneros um
dilogo entre comunicao e lingustica. Florianpolis: Insular,
2013.
29
OTratamentodadoaosgnerostextuais...Silva&Moura
O TRATAMENTO DADO AOS GNEROS TEXTUAIS NA

AVALIAO DO SAEPE
Maria Aparecida Ferreira da Silva
Silvia Maria Carneiro de Moura
Profletras UPE - Garanhuns
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p30
RESUMO
Devido relevncia tanto do trabalho com os gneros textuais na escola
quanto da presena das avaliaes externas no contexto educacional, esta
pesquisa objetiva analisar como se d a abordagem dos gneros textuais nas
avaliaes externas do Sistema de Avaliao Educacional de Pernambuco
SAEPE. Nesse sentido, focaremos nos descritores do tpico II da Matriz de
Referncia de Lngua Portuguesa da 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental:
Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou do Enunciado na Compreenso do
Texto. Para tal investigao tomaremos como corpus, cinco itens que abordam
os descritores j citados, amparando-a, com destaque, nas contribuies
tericas de Bazerman (2005); Baltar et al (2009) apud Bawarshi & Reiff
(2013); Dolz & Schneuwly (2004); Bakhtin (2010), alm de outros
pesquisadores que tratam dos estudos sobre os gneros textuais. Este estudo
revela a necessidade de maior aprofundamento na explorao da competncia
metagenrica, em gneros textuais diversos, nas atividades de leitura e escrita
nas aulas de Lngua Portuguesa.
Palavras-chave: Gneros textuais; avaliao externa; SAEPE.
ABSTRACT:
Due to the importance of working with both genres at school and the
presence of external evaluations in the educational context, this
research aims to analyze how is the approach of genres in the external
evaluations of the Educational Assessment System Pernambuco SAEPE. In this sense, we will focus on the topic II of the descriptors of
the Portuguese Language Reference Matrix grade 8 / 9th grade of
elementary school: Support Implications of Gender and / or Statement
RevistaDilogosN.14ago./set.2015
30
in Text Comprehension. For such an investigation will take as corpus,

five items that address the descriptors already mentioned, supporting
her, especially, the theoretical contributions of Bazerman (2005);
Baltar et al (2009) cited Bawarshi & Reiff (2013); Dolz & Schneuwly
(2004); Bakhtin (2010), and other researchers dealing with studies of
genres. This study reveals the need for further deepening the
exploitation of metagenrica competence in various genres, the
activities of reading and writing in Portuguese classes.
Keywords: Text genres; external evaluation; SAEPE.
INTRODUO
Grande tem sido o investimento em pesquisas sobre o

trabalho desenvolvido com os gneros textuais na escola. Esforo
essencialmente necessrio, visto que todos os documentos que
norteiam o ensino de lngua materna esto intrinsecamente
associados a essa perspectiva.
Outro artefato que se faz cada vez mais presente no
contexto educacional diz respeito s avaliaes externas, tambm
conhecidas como avaliao em larga escala. Nesse sentido assim
como as avaliaes internas, a aplicao de testes como, por
exemplo, Prova Brasil, Provinha Brasil, SAEPE, j no causam
estranheza ao ambiente escolar, embora sua utilidade, aplicao e
resultados sempre acarretem grandes rebulios.
na soma desses dois elementos to presentes no cotidiano
escolar que surge a inquietao em analisar o tratamento dado aos
gneros textuais nas avaliaes externas de Lngua Portuguesa,
nos testes aplicados pelo Sistema de Avaliao Educacional de
Pernambuco- SAEPE.
Assim, a partir da Matriz de Referncia de Lngua
Portuguesa- SAEPE para as turmas de 8 Srie/9ano do Ensino
Fundamental, tomaremos como instrumento de anlise os itens
31
relacionados aos descritores D12- Identificar o gnero do texto e

D13- Identificar a finalidade de diferentes gneros textuais, que
compem o tpico II- Implicaes do Suporte, do Gnero e/ou do
Enunciado na Compreenso do Texto.
Essa escolha justifica-se pelo fato de que tais descritores
esto focados em avaliar, especificamente, a questo do gnero
enquanto estratgia de leitura, requerendo, pois do estudante, uma
intimidade com o maior nmero de gneros textuais possvel, a
fim de que possa alcanar xito nas questes avaliadas. Tal
intimidade dar-se- a partir do que Koch & Elias (2008) chamam
de competncia metagenrica, que, conforme veremos a seguir,
constitui-se em uma das estratgias fundamentais para a
construo de sentido do texto.
Alm das informaes j mencionadas, este trabalho conta
na sua organizao a seguinte estrutura: inicialmente, um breve
histrico das avaliaes externas no contexto educacional
brasileiro (HORTA NETO, 2007; FREITAG, ROSRIO,
ANDRADE, LIMA & LIMA, 2014); em seguida, algumas
consideraes sobre certas inquietaes relacionadas ao Currculo
de Lngua Portuguesa e ao uso da Matriz de Referncia nas
escolas (HORTA NETO, 2013; MARCUSCHI, 2008); depois,
mais especificamente as questes sobre gnero textuais e no
tpico da Matriz de Referncia abordado (BAZERMAN, 2005;
BALTAR et al (2009) apud BAWARSHI & REIFF, 2013; DOLZ
& SCHNEUWLY, 2004; BAKHTIN, 2010) dentre outros
autores; por fim, faremos a anlise dos itens j apontados acima,
concluindo com as consideraes finais.
1. UM BREVE HISTRICO SOBRE AS AVALIAES

EM LARGA ESCALA NO CONTEXTO
EDUCACIONAL BRASILEIRO
Temos percebido singular preocupao dos rgos
governamentais em aferir o grau de conhecimento dos estudantes
ao longo dos processos vivenciados na escola, em vrios pases
32
do mundo. com foco nessa inquietao que entram em cena as

avaliaes externas, tambm chamadas de avaliao em larga
escala, utilizadas para avaliar instituies educacionais que
compem uma determinada organizao administrativa,
utilizando-se, para este fim, de questionrios de pesquisa e
instrumentos de teste que avaliam aspectos socioeconmicos da
comunidade escolar, infraestrutura das unidades escolares,
formao docente e nvel de desempenho dos estudantes em
relao s habilidades consideradas fundamentais para cada
componente curricular em determinada srie/ano de escolaridade.
No Brasil, aps longa trajetria, que se inicia a partir de
1906, com as primeiras medies de educao (HORTA NETO,
2007), s em 1990, foi criado o Sistema Nacional de Avaliao
da Educao Bsica - SAEB, objetivando definir prioridades que
viessem a proporcionar a melhoria da qualidade de ensino,
fazendo-se cada vez mais presente em nossa realidade, visto que
esse interesse pela avaliao toma grandes propores, com a
emergente preocupao quanto aos rumos que a educao vem
tomando at os dias de hoje (FREITAG, ROSRIO,
ANDRADE, LIMA & LIMA, 2014). E, assim, ao longo dos
ltimos anos, estados e municpios tm organizado seus prprios
sistemas de avaliao, a fim de mensurar o desempenho dos
estudantes de suas respectivas redes de ensino.
Nesse sentido, o estado de Pernambuco, visando ao melhor
acompanhamento do nvel de proficincia dos estudantes tanto
das escolas pertencentes rede estadual, quanto daquelas que
esto sob a jurisdio de suas respectivas Secretarias Municipais
de Educao, adotou, no ano 2000, seu prprio sistema de
avaliao, denominado Sistema de Avaliao Educacional de
Pernambuco - SAEPE. Desde ento, as avaliaes em larga
escala, dos testes do SAEPE so aplicadas, anualmente, aos
estudantes matriculados nas turmas do 3, 5 e 9 anos do ensino
fundamental e 3 ano do ensino mdio, nas disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica.
33
2. O CURRCULO DE LNGUA PORTUGUESA VERSUS

MATRIZ DE REFERNCIA: O PERIGO DA
SUPREMACIA DA PARTE SOBRE O TODO
Os Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa para o
Ensino Fundamental e Mdio 1, instrumento que dialoga com os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e com outros
documentos produzidos tambm no estado de Pernambuco para
nortear o ensino de Lngua Portuguesa 2, est estruturado em seis
eixos: apropriao do sistema de escrita, anlise lingustica,
leitura, letramento literrio, escrita e oralidade e tem como
objetivo tornar mais significativo e eficaz o ensino e a
aprendizagem da linguagem na escola e fora dela, conforme
citado abaixo.
[...] os Parmetros Curriculares de Lngua
Portuguesa reafirmam um modelo de ensino
alinhado com as orientaes nacionais e
comprometido com uma formao que garanta aos
estudantes usar a linguagem com autonomia e
competncia, para viver melhor, para aprimorar-se
pessoal, intelectual e profissionalmente e para
atuar de forma tica responsvel na vida social.
(Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa
para o Ensino Fundamental e Mdio, 2012, p. 13)
No entanto, para a aplicao dos testes das avaliaes

externas so definidos os contedos que sero avaliados mediante
a construo de uma Matriz de Referncia, documento que
reflete, apenas, um recorte do currculo, de modo a elencar as
habilidades bsicas que sero avaliadas para determinado ano de
escolaridade e disciplina, com foco no eixo da Leitura.
Este documento refere-se a um dos fascculos dos Parmetros para a

Educao Bsica do Estado de Pernambuco (2012).
2
Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Pernambuco (BCC,
2008), Orientaes Terico-Metodolgicas para o Ensino Fundamental e para
o Ensino Mdio (OTM, 2008).
34
Importante salientar o destaque dado nas orientaes

fornecidas nos prprios boletins pedaggicos do SAEPE 3 quanto
ao cuidado de no tomar essa Matriz de Referncia como
ferramenta para definir contedos a serem ensinados na sala de
aula. A priori, esta , apenas, um recorte do currculo e, portanto,
apresenta limitaes que comprometero a abrangncia dos
contedos a serem trabalhados e, consequentemente, a
aprendizagem dos estudantes. Prtica esta que, infelizmente, tem
sido comum em muitas escolas, no s em Pernambuco, mas pas
afora, proveniente da cobrana por resultados, que mais
refletem aspectos de natureza quantitativa que qualitativa. Essa
problemtica ratifica-se na fala de Horta Neto (2013), quando faz
a preocupante declarao de que esto treinando os alunos
para que tenham melhor desempenho nas avaliaes externas,
fator esse que o pesquisador atribui reduo de currculo.
Marcuschi (2008), embora destaque a importncia da
avaliao das habilidades de leitura, tambm revela preocupao
quanto a determinadas prticas desenvolvidas nas aulas de Lngua
Portuguesa, conforme apresentado a seguir:
No creio que esteja errada essa orientao, mas
por sua limitao compreenso, ela tem como
consequncia que na escola s se passa a trabalhar
a compreenso, entrando em segundo plano a
produo textual. Tudo fica dentro da velha
filosofia: ensina-se o que avaliado
(MARCUSCHI, 2008, p. 275).
As colocaes apresentadas nos pem a par da

responsabilidade de conduzirmos o ensino de lngua materna de
forma equilibrada e consciente, com foco em todas as habilidades
que podero contribuir para a competncia lingustico-discursiva
dos estudantes, nas mais variadas situaes de interao as quais
venham a fazer uso da linguagem.
Revista Pedaggica do SAEPE 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa.

35
3. IMPLICAES DO SUPORTE, DO GNERO E/OU

DO ENUNCIADOR NA COMPREENSO DO TEXTO:
O QUE ISSO REPRESENTA?
Bazerman (2005, p. 29) afirma que podemos alcanar maior
xito em nossos atos de fala em um processo de interao, se
agirmos de modo tpico e facilmente reconhecido para a
realizao de determinadas circunstncias. A esse respeito,
continua o autor:
Se comeamos a seguir padres comunicativos
com os quais as outras pessoas esto
familiarizadas, elas podem reconhecer mais
facilmente o que estamos dizendo e o que
pretendemos realizar. Assim, podemos antecipar
melhor quais sero as reaes das pessoas se
seguimos
essas
formas
padronizadas
e
reconhecveis. Tais padres se reforam
mutuamente. As formas de comunicao
reconhecveis e auto-reforadoras emergem como
gneros (BAZERMAN, 2005, p.29).
Bem sabemos que, ao chegar ao ambiente escolar, os

aprendizes j possuem o domnio de um determinado repertrio
de gneros textuais, uns mais, outros menos, a depender das
condies de letramento que lhes so oferecidas nos contextos
sociais em que vivem. No entanto, cabe escola, ampliar esse
repertrio, alargando, por conseguinte, as possibilidades de
participao do estudante, em eventos sociais diversos, no de
forma passiva, mas como sujeito que faz uso efetivo da
linguagem em suas diversas formas, pois, de acordo com a viso
interacionista sociodiscursiva:
As aes humanas devem ser tratadas em suas
dimenses sociais e discursivas, considerando-se a
linguagem como principal caracterstica da
atividade social humana, j que os seres humanos
interagem a fim de se comunicar, atravs de
36
atividades coletivas de linguagem e de aes
individuais consolidadas em textos de diferentes
gneros (BALTAR et al, 2009, p.53, apud
BAWARSHI & REIFF, 2013, p.99).
Reconhecemos, porm, que trazer para a escola essas

ferramentas que permitem s pessoas a participao nas diversas
atividades desenvolvidas socialmente, requerendo para tanto o
uso da linguagem (ARAJO, 2010, apud BAWARSHI & REIFF,
2013, p.99), no se constitui uma tarefa fcil. Tal complexidade
se d mediante a dificuldade de articular a tomada do gnero
como instrumento de comunicao e, ao mesmo tempo, como
objeto de ensino-aprendizagem (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004,
p. 76). Assim, as avaliaes externas do SAEPE de Lngua
Portuguesa nos oferecem um vislumbre de como se d esta
articulao no contexto de sala de aula.
Conforme citamos alhures, a Matriz de Referncia o
ponto de partida para a elaborao dos testes em uma avaliao
externa. Esta Matriz est organizada em dois campos de
competncia: domnio de estratgias de leitura de diferentes
gneros, que por sua vez engloba os tpicos 1, 2 e 3 e, em
segundo lugar, o domnio dos recursos lingustico-discursivos na
construo de gneros avaliados, representados nos tpicos 4 e 5,
desta mesma Matriz (Guia de Elaborao de Itens do SAEPELngua Portuguesa, p.14), conforme apresenta o quadro a seguir.
37
Quadro 01- Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa- SAEPE

Fonte: Guia de Elaborao de Itens do SAEPE- Lngua Portuguesa, p.19.
Como objeto de nossa pesquisa, tomaremos apenas o

tpico II da Matriz de Referncia do SAEPE, que por sua vez,
contm dois descritores que avaliaro as habilidades de
identificar o gnero do texto (D12) e identificar a finalidade de
diferentes gneros textuais (D13).
Ao falar da importncia das estratgias de leitura, a
Revista Pedaggica de Lngua Portuguesa do SAEPE, publicao
38
que traz os resultados das unidades escolares na disciplina, bem

como orientaes tcnicas e pedaggicas sobre os resultados
obtidos nas avaliaes realizadas, apresenta que O domnio
Estratgias de Leitura rene as competncias que possibilitam
ao leitor utilizar recursos variados para ler com compreenso
textos de diferentes gneros (Revista Pedaggica do SAEPE, 8
srie/9 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa, 2013,
p. 28).
A esse respeito, Koch & Elias (2008, p. 103) defendem a
relevncia da competncia metagenrica para a produo de
sentido de um texto. As autoras apontam que se por um lado a
competncia metagenrica orienta a produo de nossas prticas
comunicativas, por outro lado, essa mesma competncia que
orienta a nossa compreenso sobre os gneros textuais
efetivamente produzidos. Em outras palavras, tal competncia
to importante que o conhecimento a respeito de um gnero pode
nos ajudar, inclusive, a construir sentido para um texto de gnero
totalmente diferente. Percepo que nem sempre to
considerada na escola, refletindo-se na superficialidade com que
tratada uma das fundamentais estratgias de leitura.
As lacunas demarcadas por estas prticas so bastante
preocupantes, pois, dados estatsticos 4 referentes aos resultados
do SAEPE de Lngua Portuguesa da 8 srie/9 ano, dos anos de
2009 a 2013, revelam que o estado de Pernambuco apresenta o
padro de desempenho Elementar II, ou seja, embora estejam
concluindo a 8 srie/9 ano do ensino fundamental, grande
maioria dos estudantes so capazes de interagir com sucesso,
somente, com textos de extenso mediana (entre 10 e 20 linhas) e
que abordam temticas mais familiares aos contextos mais
diretamente relacionados vida cotidiana (Revista Pedaggica do
SAEPE 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental - Lngua
Portuguesa, p. 45).
Resultados de desempenho e participao por GRE-Lngua Portuguesa-8

srie/9 ano do Ensino Fundamental.
39
4. PRESSUPOSTOS METODOLGICOS
Este estudo caracteriza-se a partir de uma pesquisa
qualitativa e seu corpus constitudo por cinco itens que avaliam
as habilidades que compem o tpico II da Matriz de Referncia
de Lngua Portuguesa do SAEPE, para o 9 ano do Ensino
Fundamental. Esclarecemos, ainda, que, devido impossibilidade
de acesso aos testes do SAEPE, j que os itens avaliados so
reutilizados para a medio do rendimento dos estudantes em
outros anos de aplicao da avaliao, utilizamos para a anlise,
neste artigo, dois itens retirados da Prova Pernambuco (itens 1 e
2), avaliao esta aplicada nas turmas das sries/anos finais do
Ensino Fundamental, com itens que abordam os mesmos
descritores contidos na Matriz de Referncia e que possuem a
mesma estrutura do SAEPE. E, em seguida, os itens 3, 4 e 5, que
foram retirados de boletins apresentados pelo SAEPE. Logo aps,
partimos para a anlise, com o intuito de verificar o tratamento
que dado aos gneros textuais nos itens analisados.
5. ANALISANDO OS ITENS PROPOSTOS
A anlise dos itens ter como foco aspectos de ordem
tcnica subsidiados pelas orientaes do Guia de Elaborao de
Itens do SAEPE, Lngua Portuguesa, bem como observaes de
abrangncia pedaggica, que, devidamente fundamentadas,
conduziro aos requisitos necessrios ao entendimento de
aspectos ligados aos gneros textuais abordados e compreenso
de cada item, conforme as discusses a seguir:
Item I
40
Gabarito : alternativa C
O Item analisado avalia a habilidade no descritor D12Identificar o gnero do texto. Quanto aos aspectos estruturais
relacionados ao item, podemos destacar: trata-se de um item de
complementao simples, pois o enunciado formado por uma
frase incompleta, que ser complementada por uma das
alternativas apresentadas. Quanto ao enunciado, percebemos,
tambm, que este deixa clara a habilidade avaliada pelo descritor.
Sobre as alternativas, apresentam um paralelismo semntico,
estando dispostas em ordem alfabtica, indicando neutralidade, e,
alm disso, esto organizadas de modo a no conduzir o aluno a
acertos por excluso. (Guia de Elaborao de Itens do SAEPE,
Lngua Portuguesa, 2009, 30-31).
41
Quanto ao contedo do item avaliado, apresenta como

suporte 5 um gnero textual que requer do estudante a apropriao
de textos situados em contextos menos familiares, sendo um
gnero da esfera jornalstica. Para chegar ao gabarito, o estudante
precisa considerar a forma de composio do texto, e como as
informaes nele contidas esto organizadas. Ademais, exige a
compreenso da articulao entre contedo, a linguagem
utilizada, a tipologia predominante (expositiva), percebendo na
reportagem a funo de recuperar as informaes apresentadas no
cotidiano, dando-lhes um tom mais aprofundado e at mesmo
opinativo. Embora apresente certo grau de complexidade, as
habilidades requeridas so perfeitamente aceitveis para um
estudante da 8 srie/9 ano do ensino fundamental, visto que o
estudo do gnero textual reportagem abordado desde o 6 ano,
no Currculo de Portugus para o Ensino Fundamental 6.
O termo suporte refere-se ao texto que est sendo utilizado na elaborao da

situao - problema abordada no item.
6
Currculo de Portugus para o Ensino Fundamental com base nos Parmetros
Curriculares do Estado de Pernambuco.
42
Item 2
Gabarito : alternativa C
O item em tela avalia a habilidade solicitada no descritor

D13 Identificar a finalidade de diferentes gneros textuais.
Trata-se de um item de complementao simples, as alternativas
apresentam um paralelismo sinttico, pois as quatro alternativas
propostas so iniciadas por oraes reduzidas de infinitivo.
Observamos, mais uma vez, que as alternativas esto dispostas
em ordem alfabtica, indicando neutralidade.
Ao analisar o contedo do item, vemos que este traz como
suporte um texto, que, embora apresente temtica mais familiar,
exige a capacidade de inferir, por meio da predominncia das
sequncias tipolgicas injuntivas, a finalidade de dar
43
recomendaes a respeito do perigo que o excesso de peso das

mochilas pode acarretar sade. O gabarito fazer um alerta,
remete-nos a uma das funes tpicas dos textos categorizados
como injuntivos de conselho, que tm como objetivo aconselhar
algum a fazer algo e que, por isso, na orientao de seus
comandos no apresenta uma sequncia de aes
hierarquicamente to rgida (ROSA, 2007). Percebemos, ento, a
relevncia desses esquemas lingusticos bsicos sequncias
tipolgicas presentes na constituio de um gnero textual,
visto que o fato de ser linguisticamente estvel que possibilita
sua determinao (mais facilmente em relao ao gnero)
(BONINI, 2005, p. 208).
O item apresenta compatibilidade com a expectativa de
aprendizagem: Identificar elementos que caracterizam o texto
como instrucional, tambm chamado injuntivo (a presena de
regras, comandos, conselhos, prescries, pedidos, justificativa,
explicaes, enumeraes), presente, no Currculo de Portugus
para o Ensino Fundamental.
Item 3
44
Gabarito : alternativa D
O texto acima refere-se ao descritor D12. um item

considerado difcil e indicado para aqueles avaliandos que se
encontram em um nvel de proficincia desejvel, ou seja,
aqueles que j construram todas as expectativas de aprendizagem
previstas para o ensino fundamental (Revista Pedaggica 8 srie/
9 ano do Ensino Fundamental de Lngua Portuguesa, p. 54).
O texto escolhido como suporte para este item uma
charge, conforme aponta o gabarito. Essa escolha cumpre com
uma exigncia muito significativa na seleo dos textos utilizados
para compor um item em uma avaliao externa: devem
apresentar figuras que contribuam para a construo de sentido e
no ser apenas ilustrao (Guia de Elaborao de Itens do
SAEPE, Lngua Portuguesa, 2009, p. 29). Portanto, essas
multissemioses presentes no texto analisado requerem que o
estudante seja capaz de realizar uma leitura global do texto, a fim
de que possa chegar ao gabarito, pois, conforme defende Rojo
(2012, p. 19) textos compostos de muitas linguagens (ou modos,
ou semioses) e que exigem capacidades e prticas de
compreenso e produo de cada uma delas (multiletramentos)
para fazer sentido, exigindo do estudante capacidades de leitura
mais sofisticadas.
Alm dos fatores j mencionados o estudante precisa estar
a par do contedo temtico caracterstico do gnero textual
charge, que remete a assuntos relacionados poltica, economia
ou questes polmicas do cotidiano, precisando para isso,
estabelecer uma correlao semntica entre texto e contexto, de
modo a inferir a criticidade exigida pelo estilo desse gnero
textual. Destaquemos, ainda, que embora haja um amplo
repertrio de gneros textuais da esfera jornalstica no Currculo
de Portugus para o Ensino Fundamental, no visualizamos a
presena do gnero textual charge.
45
Item 4
Gabarito : alternativa A
O item abordado avalia o descritor D13. Atende a todas as

exigncias apontadas no documento que dita as regras para a
elaborao de um bom item. Quanto ao suporte do item, trata-se
de uma piada ou anedota, gnero textual bastante familiar ao
cotidiano dos estudantes, sendo abordado no Currculo de
Portugus para o ensino Fundamental desde o 6 ano.
Neste item avaliado o desempenho de leitura daqueles
estudantes que se encontram em um nvel bsico, melhor
dizendo, aprendizes que, embora j tenham se apropriado de
importantes expectativas de aprendizagem na interao com
textos de diferentes gneros textuais, precisam, ainda,
desenvolver habilidades que lhe so exigidas para um aluno que
se encontra no 9 ano do Ensino Fundamental.
Ao analisarmos este item percebemos mais claramente, a
relevncia da competncia metagenrica, como estratgia de
46
compreenso de texto. Vejamos, pois, as evidncias que nos

levam a essa concluso: o avaliando necessita perceber aspectos
relacionados sua composio, que, no caso da anedota,
predomina o uso das sequncias tipolgicas narrativas, trazendo
como contedo caracterstico do gnero a provocao do humor
espontneo, utilizando-se de um estilo leve e de uma linguagem
mais coloquial. Assim, aps a apropriao de todos esses
aspectos, o aprendiz no ter dificuldades para inferir que o fato
que faz com que o texto seja engraado encontra-se justamente na
fala da secretria chinesa que por no compreender o significado
das piadas contadas pelo professor de ingls pede aos alunos que
rissem, quebrando, assim, essa expectativa de provocar o riso
fcil, caracterstico do gnero textual piada. Ora, se o estudante j
construiu todas as habilidades acima citadas, obviamente no ter
dificuldades para compreender que o texto tem o objetivo de
divertir o leitor.
47
Item 5
Gabarito : alternativaC
Mais uma vez o item em tela avalia a habilidade exigida

pelo descritor D 13. Trata-se de um item complexo, que embora
apresente um texto de pequena extenso, ou seja, a reproduo de
um artigo da Declarao Direitos da Criana, textos, inclusive,
bastante parafraseados e expostos para os aprendizes, nos livros
didticos de Portugus, at mesmo nos anos/sries iniciais, em
muitos casos, no trabalhado com a profundidade devida.
Para chegar ao gabarito, o estudante precisa considerar
que apenas a simples descrio de um artigo (est marcado entre
aspas), no conferir a garantia do cumprimento de um direito ou
mesmo atribuir ao seu produtor expor um juzo de valor,
48
opinando sobre a questo. Interessante notar tambm, a presena

de alguns elementos lingusticos que at poderiam levar o
aprendiz a essa concluso: o uso dos modalizadores denticos de
obrigatoriedade, expressos pelo auxiliar dever e intensificado
pelo uso do adjetivo assegurado. No entanto, o texto tem a
funo apenas de informar aos seus leitores o direito que
atribudo s crianas, exigindo do estudante um conhecimento
mais amplo no s da estrutura, mas do estilo mais formal,
contedo ligados a questes de legislao, caractersticos de
gneros da esfera discursiva jurdica. Ressaltamos que de tal
esfera foram encontrados, explicitamente. no Currculo de
Portugus para o Ensino Fundamental, apenas os gneros textuais
depoimento e testemunho.
CONSIDERAES FINAIS
A anlise feita nos leva a ratificar a relevncia das
avaliaes externas para a medio do trabalho com as prticas de
leitura desenvolvido na escola, ao considerarmos o uso efetivo
deste eixo to importante do ensino da lngua, j que Um leitor
competente sabe selecionar, dentre os textos que circulam
socialmente, aqueles que podem atender a suas necessidades,
conseguindo estabelecer as estratgias adequadas para abordar
tais textos (PCN, 1998, p.70).
Outro aspecto a considerar refere-se qualidade tcnica
dos itens elaborados, que cumprem com os requisitos exigidos
para a elaborao de um bom item, conforme explicitado no Guia
de Elaborao de Itens do SAEPE- Lngua Portuguesa.
Quanto aos descritores D12 e D13, que compem o tpico
II da Matriz de Referncia do SAEPE, tomado como alvo de
nossa pesquisa, pudemos visualizar com clareza que a
combinao dos trs elementos indissociveis: contedo, estilo e
construo composicional (BAKHTIN, 2010, p.261-262) so
conhecimentos indispensveis aos estudantes para que possam
49
chegar tanto identificao quanto funcionalidade um gnero

textual, habilidades requeridas pelos descritores selecionados.
No entanto sentimos a carncia de itens que explorem as
competncias metagenricas de forma mais aprofundada, j que o
tpico II avalia, tambm, o domnio de estratgias de leitura de
diferentes gneros, conforme citamos acima. Caso que foi
detectado apenas no item 4, cujo suporte o texto Traduo
simultnea, que, embora seja um gnero textual familiar aos
estudantes - uma piada ou anedota - exigiu do avaliando toda uma
construo de sentido, conforme nos mostra a anlise feita,
explorando, de fato, o conhecimento do gnero como uma
estratgia de leitura.
Ressaltamos, ainda, que, mesmo se tratando de estudantes
das sries finais do ensino fundamental sentimos a ausncia de
itens que manifestassem a explorao de gneros textuais
hbridos. Pois, mesmo que seja em um grau de hibridizao
menos complexo para este perodo de escolaridade, urgente que
o trabalho com a heterogenericidade se faa presente nas aulas de
lngua materna, visto que no podemos esquecer que na verdade,
a noo de criatividade a prpria essncia da definio dos
gneros (BHATIA, 2009, p.171). Alm disso, esta imbricao
est cada vez mais presente nos textos que circulam socialmente,
sinalizando para a necessidade de despertar no aprendiz que a
forma no aspecto definidor do gnero (KOCH & ELIAS,
2008), mas que este pode se manifestar na forma de outro gnero,
de acordo com os propsitos comunicativos pretendidos,
alterando, com isso, a sua funcionalidade.
Diante do exposto fica claro o imperativo de que tais
abordagens precisam se fazer presentes nas atividades de leitura e
escrita desenvolvidas na escola, ao esta que, consequentemente,
refletir positivamente no s nos resultados dos testes propostos
nas avaliaes externas, mas, acima de tudo, em prticas mais
eficazes e significativas que podero contribuir para o uso efetivo
da linguagem de forma autnoma e competente por parte dos
estudantes.
50
6. REFERNCIAS
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 4 ed. So Paulo: Martins

Fontes, 2010.
BAZERMAN, C. Gneros Textuais, Tipificao e Interao.
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51
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PERNAMBUCO. Secretaria de Educao de Pernambuco.
Revista Pedaggica - Lngua Portuguesa - 8 srie / 9 ano do
Ensino Fundamental. v.1 (jan./dez. 2013), Juiz de Fora, - Anual.
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52
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11-53.
ROJO, R. H. R. Pedagogia dos multiletramentos. In: ROJO, R.
H.R & MOURA, E. (Orgs.). Multiletramentos na escola. So
Paulo: Parbola editorial, 2012.
53
CurrculodePortugus...Alves&Freitas
CURRCULO
DE
PORTUGUS
PARA
ENSINO
FUNDAMENTAL DO ESTADO DE PERNAMBUCO: uma

anlise dos gneros da esfera jornalstica
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n1p54
Diana Pereira Costa Alves 1
Ecia Mnica Leite de Lima Freitas 2
PROFLETRAS UPE campus Garanhuns
Resumo: A construo e reformulao de documentos para auxiliar a
prtica pedaggica do professor tem sido uma constante nas ltimas
dcadas, o Currculo de Pernambuco um desses. a partir desse
documento que propomos nessa pesquisa analisar os seguintes itens: a)
identificar a concepo de gnero adotada no Currculo de Portugus
para o Ensino Fundamental do Estado de Pernambuco (anos finais); b)
investigar se h um equilbrio entre as expectativas de aprendizagem
com a compreenso e produo do gnero da esfera jornalstica; c)
verificar se os eixos oralidade, leitura e escrita encontram-se
interligados no ensino dos gneros textuais. A anlise pautou-se nas
orientaes para o ensino dos gneros da esfera jornalstica do 6 ao 9
ano escolar, baseando-se nos estudos sobre currculo de Rojo (2000),
Moreira (2007), e Jesus (2008) e no que se referiu esfera
jornalstica, Bonini (2011), Rojo e Barbosa (2013), Assis (2010) e
Melo e Assis (2013). Os resultados apontaram uma falta de
interligao entre os eixos de ensino, assim como uma no progresso
coerente das expectativas de aprendizagem no decorrer dos anos
escolares.
Mestranda do PROFLETRAS da Universidade de Pernambuco - Campus

Garanhuns e professora da rede municipal de Garanhuns-PE.
2
Mestranda do PROFLETRAS da Universidade de Pernambuco - Campus
Garanhuns. Professora da rede municipal de Garanhuns e da rede estadual de
Pernambuco.
54
Palavras-chave: Currculo de Portugus. Concepo de gnero. Esfera

jornalstica.
Abstract: The construction and redesign of documents to assist the

teacher's pedagogic practice has been a constant in recent decades, the
curriculum of Pernambuco is one of those. It is from this document that
we propose in this study to analyze the following: a) identify the
concept of gender adopted in the Portuguese Curriculum for
Elementary Education of the State of Pernambuco (final years); b) to
investigate whether there is a balance between learning expectations
with the comprehension and production of the journalistic sphere
gender; c) verify that the axes speaking, reading and writing are
interconnected in the teaching of genres. The analysis is guided by the
guidelines for the teaching of genres of journalistic sphere 6th to 9th
school year, based on studies of Rojo curriculum (2000), Moreira
(2007) and Jesus (2008) and as referred the journalistic sphere, Bonini
(2011), Rojo and Barbosa (2013), Assisi (2010) and Melo and Assisi
(2013). The results showed a lack of interconnection between
educational axes, as well as a non-coherent progression of learning
expectations
throughout
the
school
years.
Keywords: Curriculum Portuguese. Gender conception. Journalistic
sphere.
1. INTRODUO
So inmeras as inquietaes trazidas pelos educadores
quanto ao ensino de gnero na escola. Este artigo busca
principalmente examinar como se d a proposta de trabalho com
os gneros da esfera jornalstica e qual a concepo de gneros
adotada no Currculo de Portugus para o Ensino Fundamental no
Estado de Pernambuco. Nossa pesquisa justifica-se por
reconhecermos que o ensino de gnero deve proporcionar ao
estudante o desenvolvimento da sua autonomia com vista a uma
necessria e eficiente atuao social. Consequentemente, no
55
podemos deixar de pensar em uma proposta curricular que

proporcione aos estudantes uma competncia efetiva de uso da
lngua.
Quando se trata do trabalho com gneros na escola
muito comum surgirem inquietaes sobre o que ensinar, como e
que prticas educativas so mais eficazes para que o trabalho
obtenha xito. Tais afirmaes se baseiam em diversas pesquisas
realizadas no Brasil como, por exemplo, os estudos de Bonini
(2011), Rojo e Barbosa (2013), Assis (2010) e Melo e Assis
(2013). Por outro lado, indagaes sobre a eficincia do currculo
para atender as necessidades dos estudantes na apropriao dos
gneros, aparecem constantemente nos estudos referenciais de
Rojo (2000), Moreira (2007), e Jesus (2008) atravs dos quais
embasamos esse trabalho.
Ademais, por considerar importante a construo das
propostas curriculares e tambm a reflexo sobre estas, que o
foco dessa pesquisa, como j dissemos, analisar o Currculo de
Portugus para o Ensino Fundamental do Estado de Pernambuco
verificando a ocorrncia dos gneros da esfera jornalstica, mais
especificamente do jornalismo informativo e do jornalismo
opinativo e como ali se apresentam. Parece-nos pertinente
basearmo-nos, em diversos momentos, nos Parmetros
Curriculares de Pernambuco, doravante PCPE, como tambm
citarmos as teorias ali representadas, uma vez que, trata-se do
documento base do currculo em anlise.
Para tanto, o corpus da pesquisa foi construdo a partir da
elaborao dos seguintes critrios:
Identificar a concepo de gnero adotada no
Currculo de Portugus de Pernambuco para o
Ensino Fundamental (anos finais);
Investigar se h um equilbrio entre as expectativas
de aprendizagem com a compreenso e produo
do gnero da esfera jornalstica;
56
Verificar se os eixos oralidade, leitura e escrita

encontram-se interligados no ensino dos gneros
textuais da esfera jornalstica em cada ano escolar.
Em seguida procedeu-se a anlise de cada um dos critrios
acima elencados. Foi a partir deles que analisamos criticamente
como o Currculo de Portugus para o Ensino Fundamental do
Estado de Pernambuco - com vistas a subsidiar a prtica
pedaggica dos professores - apresentou os gneros da esfera
jornalstica e como se articulou com a concepo de gnero
subjacente ao documento.
Assim sendo, a discusso foi organizada a partir dos
seguintes tpicos: O Currculo na escola e sua influncia no
ensino, A esfera jornalstica: aspectos tericos e por fim
apresentamos a anlise propriamente dita, intitulada Os gneros
da esfera jornalstica no Currculo de Portugus de Pernambuco:
analisando o documento.
2. O CURRCULO NA ESCOLA E SUA INFLUNCIA
NO ENSINO
O Currculo uma proposta, cuja funo orientar a

prtica pedaggica do professor. De acordo com Jesus (2008),
entre as dcadas de 1960 a 1970, ocorreram alguns estudos sobre
currculo, caracterizando-o em trs nveis: o currculo real, o
currculo oculto e o currculo formal. O currculo real aquele
que acontece no dia a dia de sala de aula como resultado de um
plano de ensino; o currculo oculto trata de todo aprendizado que
permeia a vida do estudante, decorrente das prticas sociais a que
esteja submetido; e o currculo formal aquele institucional,
construdo pelos sistemas educacionais para ser vivenciado em
sala de aula. Nosso foco nesse trabalho tratar do currculo
formal, realizando uma anlise do Currculo de Lngua
Portuguesa para o Ensino Fundamental, da rede Estadual de
57
Pernambuco, especificamente, no que concerne o trabalho com os

gneros textuais da esfera jornalstica.
O currculo formal um documento que de acordo com
Moreira (2007) deve levar em considerao a complexidade do
processo de ensino e no pode estar desvinculado das interaes
sociais. Comunga do mesmo pensamento Silva (1996 apud,
JESUS 2008, p.2639), ao afirmar que
O currculo um dos locais privilegiados onde se
entrecruzam saber e poder, representao e
domnio, discurso e regulao. tambm no
currculo que se condensam relaes de poder que
so cruciais para o processo de formao de
subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder
e identidades sociais esto mutuamente
implicados. O currculo corporifica relaes
sociais.
O currculo um documento usual no ambiente escolar, e

embora seja comum nesse meio, nem sempre objeto de reflexo
quanto ao sentido do termo, bem como, quanto s proposies
existentes no interior do documento. Considerando, portanto, que
o papel da escola deve estender-se medida que os estudantes
apresentam necessidades de aprendizagem que se ampliam cada
vez mais para o desenvolvimento da sua prpria autonomia, se
faz necessrio levantar uma discusso sobre currculo, discusso
esta que envolva os principais atores do processo educativo,
como docentes, gestores e orientadores educacionais, de forma
que esse documento esteja a favor de assegurar os direitos
culturais, polticos e sociais dos indivduos. Moreira (2007, p.14)
apresenta tal preocupao no seguinte argumento:
Diante do ideal de construir uma sociedade mais
justa e igualitria, a escola, o currculo e a
docncia so obrigados a se indagar e tentar
superar toda prtica e toda cultura seletiva e
excludente, segregadora e classificatria na
organizao do conhecimento, dos tempos e
58
espaos, dos agrupamentos dos educandos e
tambm na organizao do convvio e do trabalho
dos educadores e dos educandos. preciso superar
processos de avaliao sentenciadora que
impossibilitem que crianas, adolescentes, jovens
e adultos sejam respeitados em seu direito a um
percurso contnuo de aprendizagem, socializao e
desenvolvimento humano.
Para tanto, do nosso ponto de vista, tais discusses devem

preceder a prpria elaborao do documento, uma vez que, na
sua construo que os meios devem ser viabilizados para
assegurar os principais direitos dos indivduos. Ainda
importante lembrar que o currculo tambm deve estar atrelado
aos contextos e prticas dos estudantes possibilitando o processo
de ensino-aprendizagem. Comungando com esse pensamento
Sacristn (1999 apud JESUS 2008, p.2640) afirma que
O currculo a ligao entre a cultura e a
sociedade exterior escola e educao; entre o
conhecimento e cultura herdados e a
aprendizagem dos alunos; entre a teoria (ideias,
suposies e aspiraes) e a prtica possvel,
dadas determinadas condies.
Posto isto, necessrio que a elaborao dos currculos

no seja estabelecida apenas pelos sistemas educacionais de
ensino, mas que todos aqueles que fazem parte do processo de
ensino, especialmente o professor, faa parte da deciso dos
contedos que sero trabalhados em cada disciplina de estudo e
dos objetivos de ensino que caracterizem os planos de ensinoaprendizagem, considerando os contextos reais de ensino.
Por outro lado, comum que o currculo apresente-se
embasado e articulado com um discurso atualizado que reflita as
diversas concepes provenientes de distintos aportes tericos em
cada momento histrico para a educao, consequentemente,
nas diferentes necessidades sociais, culturais e polticas que
59
ocorre a organizao do currculo. Conforme Moreira (2007), o

currculo deve atender os seguintes pontos: Os contedos para
aprendizagem, a vivncia dos conhecimentos adquiridos, os
planos didticos, as expectativas de aprendizagem e os processos
de avaliao. Em relao a isso e baseado nos estudos de Rojo
(2000), possvel prever algumas tenses que podem ocorrer
entre uma determinada proposta curricular e a sua execuo em
sala de aula, dentre elas podemos citar:
Desconhecimento ou no aceitao, por parte dos
docentes, dos discursos tericos atualizados;
Propostas desvinculadas das necessidades sociais,
culturais e polticas do pblico a que se destinam;
Objetivos de aprendizagem acima ou abaixo dos
nveis de escolarizao previstos.
Desta maneira, interessa-nos ainda acrescentar qual a
influncia do currculo de Lngua portuguesa no que se refere ao
trabalho com os gneros textuais na escola. Importa-nos
inicialmente lembrar que o conhecimento da lngua materna
essencial para a construo e o desenvolvimento humano, to
necessrio para as prticas sociais, histricas e culturais em que
estejam inseridos. Ademais, sendo a lngua o principal meio de
acesso aos diversos conhecimentos essenciais aos indivduos,
evidencia-se a importncia do Currculo de Lngua Portuguesa.
O Currculo de Portugus deve, pois, sempre se adequar
s diversas abordagens que esto em constante atualizao,
procurando atender as diversas transformaes culturais e sociais,
dentre elas, o trabalho com os gneros textuais que permeia as
diversas esferas sociais, como o caso das esferas de circulao
cientfica, esfera literria, esfera jornalstica, entre outras.
possvel citar, por exemplo, que a partir da insero tecnolgica
no mundo atual, houve uma necessidade de se incluir nos
currculos de Portugus o ensino dos gneros digitais, com o
objetivo de desenvolver nos estudantes mtodos eficazes para a
escrita e a leitura de textos eletrnicos, assim como a necessidade
de incluso dos textos literrios com funo esttica e no
60
meramente pedaggica. Posto isto, nos propomos a seguir,

teorizar acerca dos gneros da esfera jornalstica e na sequncia
analisar o Currculo de Portugus para o Ensino Fundamental, da
rede estadual de Pernambuco, em funo do trabalho com os
gneros textuais dessa esfera e sua articulao com as concepes
de linguagem em que se fundamentam.
3. A ESFERA JORNALSTICA: aspectos tericos

Se fizermos uma pesquisa em vrios estados do Brasil em
relao ao currculo de Portugus, no ser surpresa
encontrarmos uma perspectiva predominante de ensino de lngua
a partir dos gneros textuais. Isso porque as pesquisas atuais na
rea do ensino de lngua materna tm sugerido que um ensino
efetivo de leitura e produo de textos deve ser direcionado por
meio de uma diversidade de gneros textuais (BARBOSA, 2000).
Dessa forma, vrias esferas das prticas sociais so contempladas
no currculo de Portugus, dentre elas, a esfera jornalstica.
Um dos estudiosos dos gneros do jornal, Adair Bonini
(2011), ressalta a grande relevncia social dos estudos dos
gneros jornalsticos como subsdio no s para a formao do
profissional (jornalista ou professor de lngua), mas tambm
como importante para a educao e a formao do cidado crtico
que saiba lidar com as manifestaes difundidas pelo meio
jornalstico, uma vez que toda sociedade afetada por elas.
Ao tratar da esfera jornalstica, Rojo e Barbosa (2013)
apontam que os propsitos dessa esfera so em geral informar e
formar opinio, classificados como jornalismo informativo e
jornalismo opinativo. De acordo com Assis (2010), essa diviso
tambm foi conceituada por Melo em 1985, no entanto, referida
como gnero informativo e gnero opinativo, e considerada
hegemnica no jornalismo. Posteriormente, Melo (2006 apud
ASSIS, 2010) acresce trs classificaes esfera jornalstica as
61
quais chama de gnero interpretativo, gnero diversional e gnero

utilitrio. Segundo Assis (2010), essas categorias objetivam to
somente indicar a principal finalidade dos contedos jornalsticos,
j que os limites entre informao, opinio, interpretao,
diverso e servio no so muito rgidos a ponto de que um
gnero possa ser considerado puro.
Assis (2010) destaca que no mbito do jornalismo
brasileiro os autores representativos, Jos Marques de Melo e
Manuel Carlos Chaparro, apresentam teorias dspares desse
assunto. Enquanto Melo expe um estudo voltado para a
intencionalidade do material jornalstico, Chaparro tem o foco na
estrutura lingustica do discurso. Nesse sentido, perceptvel
tambm uma diferenciao de conceitos e nomenclaturas entre as
reas de comunicao e lingustica no que tange a esfera
jornalstica. Melo e Assis (2013) associam gnero a
agrupamento, que por sua vez est coligado a outros elementos
refletidos e traduzidos em nossa vida social por meio de textos,
programas e materiais com diferentes caractersticas,
denominados de formato.
Por conseguinte, os formatos so distribudos nos gneros
de acordo com Melo (2009, p.35 apud MELO e ASSIS, 2013,
p.32-33) da seguinte forma:
1. Gnero informativo
1.1.
Nota
1.2.
Notcia
1.3.
Reportagem
1.4.
Entrevista
2. Gnero opinativo
2.1.
Editorial
2.2.
Comentrio
2.3.
Artigo
2.4.
Resenha
2.5.
Coluna
2.6.
Caricatura
2.7.
Carta
62
2.8.
Crnica
3. Gnero interpretativo
3.1.
Anlise
3.2.
Perfil
3.3.
Enquete
3.4.
Cronologia
3.5.
Dossi
4. Gnero diversional
4.1.
Histria de interesse humano
4.2.
Histria colorida
5. Gnero utilitrio
5.1.
Indicador
5.2.
Cotao
5.3.
Roteiro
5.4.
Servio
Quanto as duas divises em gnero informativo e gnero
opinativo, Assis (2010) afirma que o primeiro a base do
jornalismo e de acordo com Peurce (2002, p.202 apud ASSIS,
2010, p.18) os relatos jornalsticos tem por objetivo revelar a
sucesso exata dos fatos que esto inter-relacionados e suas
causas, limitando-se a uma simples exposio; j o segundo,
utilizando-se do conceito de Beltro (1980, p.14 apud ASSIS
2010, p.20), entende-se que a opinio uma funo psicolgica
pela qual o ser humano, informado de ideias, fatos ou situaes
conflitantes, exprime a respeito seu juzo.
Essas duas dimenses da esfera jornalstica so bem
presentes nos currculos escolares de Lngua Portuguesa com o
intuito de colaborar na formao crtica do estudante, seja a partir
da leitura, compreenso e produo de gneros do jornalismo
informativo quanto do jornalismo opinativo. Mesmo existindo
uma preocupao quanto leitura, compreenso e produo de
textos, conforme Rojo e Barbosa (2013), os indicadores nacionais
vm mostrando resultados negativos quanto formao de
leitores e produtores de texto; e no que se refere formao de
63
leitores de peridicos o resultado o mesmo. Segundo as autoras,

isso acontece porque a escola trabalha com os gneros de forma
desvinculada das prticas e da esfera em que o gnero se insere.
Afirmam ainda, que o fato de um estudante estudar os gneros,
notcia, artigo de opinio ou outro gnero dessa esfera, no o
torna um leitor de jornal. Isso porque de acordo com Starr (2009,
s/p apud ROJO e BARBOSA, 2013, p.74), engajar o pblico
requer que se identifiquem os acontecimentos e apontem seu
sentido, e no apenas se reproduzam informaes (e
desinformaes) isoladas.
A insero dos gneros da esfera jornalstica no currculo
escolar importante, mas preciso como em qualquer outra
esfera que seu ensino seja o mais contextualizado possvel,
mesmo que seja uma situao simulativa, permitindo assim uma
compreenso e produo eficiente dos mesmos.
4. OS GNEROS DA ESFERA JORNALSTICA NO

CURRCULO
DE
PORTUGUS
DE
PERNAMBUCO: ANALISANDO O DOCUMENTO
O Currculo de Portugus para o Ensino Fundamental
um documento baseado nos Parmetros Curriculares de
Pernambuco (PCPE) e tem por objetivo auxiliar o professor no
que concerne diviso de contedos por anos e bimestres. O
documento evidencia o ensino a partir da natureza social e
interacional da linguagem e apresenta o texto como objeto central
de ensino destacando as prticas de uso da linguagem na escola.
Dessa forma, o Currculo de Portugus segue a estrutura dos
PCPE quanto aos eixos de ensino: anlise lingustica, oralidade,
leitura, letramento literrio e escrita. Atrelado aos eixos de ensino
esto as expectativas de aprendizagem que indicam os objetivos
para cada contedo.
64
Atendendo ao primeiro objetivo desse artigo que

identificar a concepo de gnero adotada no Currculo de
Portugus de Pernambuco para o Ensino Fundamental,
constatamos que a concepo de gnero textual apresentada
explicitamente nos PCPE e consequentemente no Currculo de
Portugus, de base Bakhtiniana, uma vez que compreende a
atividade comunicativa a partir de enunciados padronizados de
estrutura relativamente estvel e socialmente determinados
(BAKHTIN, 1997), mas tambm o documento alinha a essa
teoria a concepo de gneros textuais de outros autores
(MARCUSCHI, 2003; SCHNEUWLY, 2004; SCHNEUWLY e
DOLZ, 2004). Conforme o documento, a teoria dos gneros
viabiliza um trabalho com uma diversidade de textos de forma
criteriosa e crtica, considerando os usos pblicos e sociais da
linguagem (PCPE, p.22).
Ao contrrio da definio de gnero por Melo (2009, p.35
apud MELO e ASSIS, 2013) como um agrupamento e suas
respectivas materializaes em formato, o Currculo de Portugus
de Pernambuco, conforme exposto anteriormente, entende o
gnero na acepo de Bakhtin (1997) como enunciados
padronizados e de estrutura relativamente estvel. O mesmo autor
assegura que esses enunciados definidos como gneros
discursivos esto vinculados s esferas de comunicao.
Em se tratando da presena de gneros da esfera
jornalstica no Currculo de Portugus de Pernambuco, podemos
encontrar a seguinte distribuio:
Gnero
6 ano
7 ano
8 ano
Notcia
Reportagem
Entrevista
9 ano
65
Defesa de ponto de vista 3
Artigo de opinio
Editorial
Carta do leitor
Texto de opinio
Fonte: elaborada pelas autoras baseada no Currculo de Portugus para o Ensino

Fundamental do Estado de Pernambuco
A princpio algumas nomenclaturas (defesa de ponto de

vista, texto de opinio e artigo de curta extenso) apontadas como
gnero no Currculo de Portugus causaram-nos uma certa
estranheza, no entanto, essas expresses so empregadas pelos
autores Scheneuwly e Dolz que tambm fazem parte dos tericos
que nortearam a construo do documento, justificando-se assim
tais escolhas.
Nesse ponto da anlise o segundo e terceiro critrio sero
analisados simultaneamente, so eles:
Investigar se h um equilbrio entre as expectativas de
aprendizagem com a compreenso e produo do gnero
da esfera jornalstica, especificamente do jornalismo
informativo e do jornalismo opinativo 4;
Verificar se os eixos oralidade, leitura e escrita
encontram-se interligados no ensino dos gneros textuais
da mesma esfera em cada ano escolar.
No 6 ano os gneros encontrados so predominantemente
os do jornalismo informativo: notcia, reportagem e entrevista;
apenas a defesa de ponto de vista representativa do jornalismo
opinativo. A defesa de ponto de vista no elencada na
Nomenclatura utilizada como gnero por Dolz e Schneuwly (2004).

Optamos por utilizar as expresses em destaque de Rojo e Barbosa (2013), ao
invs de gnero informativo e opinativo proposto por Melo (2006) por
considerarmos mais adequadas aos estudos tericos atuais sobre gneros.
66
distribuio dos gneros opinativos, segundo Melo (2009, p.35

apud MELO e ASSIS, 2013, p.32-33), no entanto, a inclumos
por ser considerado como um gnero textual por Scheneuwly e
Dolz, tambm descritivos do documento em anlise.
Observa-se no documento que as expectativas de
aprendizagem para esses gneros se concentram apenas no eixo
da oralidade, ou seja, o documento sinaliza que nessa etapa de
ensino esses gneros devem ser abordados apenas para a
produo oral. Assim sendo, as expectativas de aprendizagem
para a notcia, a reportagem e a defesa de opinio se direcionam
para produzir relatos e textos expositivos orais e produzir textos
argumentativos orais. J para a entrevista, as expectativas de
aprendizagem, mesmo sendo apenas no eixo da oralidade,
expandem um pouco a possibilidade de trabalho com o gnero em
questo, ainda que no indique sua produo oral: reconhecer os
efeitos de sentido em decorrncia do uso de diferentes recursos
coesivos na produo de textos orais e oralizar textos escritos
utilizando ritmo e entonao adequados s situaes discursivas.
Diante disso, possvel tratar da seguinte inquietao:
tendo como base o PCPE que apresenta uma proposta
interacionista, verificamos que ao pensar a lngua como recurso
para realizar aes, nesta srie, o documento no preocupou-se
em ampliar as expectativas de aprendizagens, em detrimento de
levar o estudante a refletir sobre os usos sociais do gnero.
Dessa forma, embora o documento base PCPE proponha
um modelo de ensino que desenvolva capacidades nos eixos
leitura, oralidade e escrita, como podemos extrair na seguinte
afirmao: Nos presentes Parmetros Curriculares prope-se que
a apropriao dos gneros textuais pelos estudantes se d a partir
de uma articulao entre seus diferentes eixos organizadores, em
especial os eixos Leitura, Escrita, Oralidade e Anlise
Lingustica (PCPE, 2012, p.107-108), isso no ocorre nesse ano
escolar. Ao mesmo tempo que o PCPE sugere um ensino atravs
da interligao entre os eixos, ele expe o procedimento
sequncia didtica postulado por Dolz, Noverraz e Schneuwly
67
(2004) em que no seu ltimo critrio de organizao dessa

sequncia, destaca que ao se trabalhar um mesmo gnero em mais
de um ano escolar, deve-se propor objetivos diferentes conforme
as etapas de escolarizao.
Ponto conflituoso no documento e importante de ser
evidenciado tambm, refere-se diferenciao entre gnero e
suporte, pois do 6 ao 9 ano so apresentados como gneros
textuais os jornais, as revistas, os blogs e os portais. Uma vez que
o Currculo de Pernambuco tem em seu quadro terico o autor
Marcuschi, seria interessante que essa questo j fosse expressa
de forma mais clara, pois conforme Marcuschi (2008, p.174)
entendemos como suporte de um gnero um locus fsico ou
virtual com formato especfico que serve de base ou ambiente de
fixao do gnero materializado como texto. Nessa mesma
perspectiva, Bezerra (2011, p.85) define suporte como algo,
superfcie ou objeto, fsico ou virtual, que permite a manifestao
concreta e visvel do texto/gnero, afirmando ainda que essa
definio refere-se preferencialmente aos suportes de gneros da
escrita convencional. A partir disso, defendemos tambm esse
pensamento e acreditamos que essas expresses deveriam se
apresentar no currculo como suportes e no como gneros.
Em relao ao 7 ano escolar, os gneros da esfera
jornalstica so assim apresentados: notcia, entrevista, texto de
opinio e carta do leitor. A notcia agora elencada apenas no
eixo da escrita com a seguinte expectativa de aprendizagem:
produzir textos que circulam nas diferentes esferas da vida social
considerando os interlocutores, o gnero textual, o suporte e os
objetivos comunicativos. Nessa expectativa de aprendizagem
possvel perceber traos da teoria de Bakhtin (1997) que trata das
condies especficas e as finalidades de produo dos gneros de
cada esfera de comunicao. Por se tratar da escrita de um
gnero, consideramos importante que o documento trouxesse
tambm expectativas de aprendizagem no eixo da leitura, uma
vez que imprescindvel a leitura para a identificao das
caractersticas inerentes ao gnero em estudo, subsidiando assim
68
o momento da escrita. Essa indicao da leitura do gnero antes

da escrita pode ser comprovada nos estudos de Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004).
A carta do leitor, da mesma forma como no gnero textual
notcia, se apresenta apenas no eixo da escrita, mostrando-se
discrepante com a perspectiva terica, exposta anteriormente.
Para esse gnero em questo, as expectativas de aprendizagem se
mostram um pouco confusas, pois propem que o estudante
expresse opinio na produo de gneros textuais que requeiram
o uso de estratgias de convencimento do leitor (propagandas,
resenhas, cartas de leitor, editorial, artigo de opinio, debate), ou
seja, embora o contedo seja carta de leitor, a expectativa de
aprendizagem abrange outros gneros que no foram citados no
contedo. Isso mostra uma quebra de expectativa, uma vez que
esperava-se uma aprendizagem relativa ao gnero carta de leitor.
Em seguida, ainda quanto ao gnero carta de leitor so
apresentadas as expectativas de aprendizagem que objetivam ao
estudante utilizar diferentes estratgias argumentativas:
intertextualidade (citao, epgrafe, etc.); exemplificao, relatos
etc.; e tambm utilizar lxico adequado que garanta explicitude e
expressividade argumentao. Nesse caso, as expectativas de
aprendizagem se adequam ao gnero em estudo.
Assim como a notcia e a carta de leitor que aparecem em
um eixo apenas, ainda no 7 ano, observa-se a indicao de
trabalho com o texto de opinio no eixo da leitura, objetivando
identificar as especificidades do gnero de um texto, seu objetivo
comunicativo (propsito), seus interlocutores previstos e suas
condies de produo; identificar o gnero de um texto,
considerando a situao discursiva; reconhecer efeitos de sentido
decorrente de escolha do vocabulrio; identificar o tema de um
texto; inferir o sentido global ou ideia central em determinados
gneros. Apesar de constar em apenas um eixo, vrias
expectativas de aprendizagem foram enumeradas de forma
pertinente considerando os diversos aspectos de um gnero que
podem ser abordados na leitura.
69
O gnero textual mais completo do 7 ano no que se refere

distribuio nos eixos de ensino a entrevista, pois
especificada nos eixos da oralidade, leitura e escrita. Em nossa
avaliao, essa conexo em mais de um eixo no mesmo ano
escolar possibilita um trabalho mais significativo de compreenso
e produo de um gnero. Dessa maneira, as expectativas de
aprendizagem vo desde a produo e anlise do gnero na
oralidade leitura para localizao de informaes, inferir o
sentido do texto e reconhecer efeitos de sentido do texto
decorrentes da pontuao at produo escrita em que
ambiciona-se a produo efetiva do texto, observando a
paragrafao, articulao de ideias e a reescrita do texto.
No 8 ano do Ensino Fundamental os gneros da esfera
jornalstica tambm se fazem presentes no Currculo. Os gneros
do jornalismo opinativo so assim distribudos: no segundo
bimestre, a carta de leitor nos eixos leitura e escrita; no terceiro
bimestre, alm da carta de leitor, o artigo de opinio e o editorial
esto presentes tambm nos eixos leitura e escrita; no quarto
bimestre eles no aparecem em nenhum dos eixos. J os gneros
do jornalismo informativo, a entrevista apresentada no 1, 2 e
3 bimestres nos eixos da oralidade, leitura e escrita; a notcia e a
reportagem, somente so propostas no final do quarto bimestre no
eixo da escrita.
O PCPE, base do Currculo de Portugus, adota uma
concepo de lngua enquanto ao e interao social. Dessa
forma, no trabalho com os gneros textuais espera-se que as
expectativas de aprendizagem para cada eixo de ensino, tendo
como foco a interao, apresentem como prioridade os seguintes
pontos: os propsitos comunicativos, os interlocutores
pretendidos e os contextos sociocomunicativos do texto ou para o
texto. Ao analisar o documento, especificamente o eixo leitura e
escrita, onde aparecem os gneros da esfera jornalstica,
possvel verificar que as expectativas concentram-se em grande
parte na observao dos referidos aspectos discursivos. No eixo
da leitura, dentre as expectativas podemos citar as seguintes:
70
identificar o gnero de um texto, considerando a situao

discursiva; e identificar as especificidades do gnero de um texto:
seu objetivo comunicativo (propsito), seus interlocutores
previstos e suas condies de produo. No eixo da escrita,
encontramos, por exemplo: produzir textos que circulam nas
diferentes esferas da vida social, considerando os interlocutores, o
gnero textual, o suporte e os objetivos comunicativos.
Equivalente ao que ocorre no 7 ano, tambm possvel
perceber no 8 ano, expectativas de aprendizagem desconexas do
gnero proposto, como no seguinte caso:
Gneros Textuais: Texto de divulgao cientfica e
Cartas de leitor.
Expectativa de aprendizagem: Produzir textos que
circulam nas diferentes esferas da vida social (listas, slogans,
legendas, avisos, bilhetes, receitas, anotaes, agendas, receitas,
notcias, reportagens...).
Por fim, no 9 ano, seis gneros da esfera jornalstica so
contemplados. No jornalismo informativo: a notcia, a
reportagem e a entrevista e no jornalismo opinativo: o artigo de
opinio, o editorial e a carta do leitor. Ao contrrio do que ocorre
no 7 e 8 ano, de um gnero se apresentar em mais de um eixo,
agora eles voltam a aparecer em apenas um. A notcia, a
reportagem e a entrevista so elencadas apenas no eixo da
oralidade; j a carta do leitor, o artigo de opinio e o editorial
constam no eixo da escrita.
Reafirmando o que dissemos anteriormente, consideramos
mais efetivo um ensino de gnero textual em que se articule mais
de um eixo de ensino por srie, porm, o gnero notcia, por
exemplo, que se apresenta em todos os anos escolares tem como
foco apenas um eixo de ensino. No 6 ano oralidade, no 7 ano
escrita, no 8 ano escrita e no 9 ano oralidade, enquanto que a
leitura no aparece em nenhum momento.
Percebemos ainda que mesmo sendo este um ponto
negativo no documento, as expectativas de aprendizagem
poderiam ir se modificando ano aps ano passando de uma forma
71
mais simples at uma mais complexa, refletindo-se assim em

nveis de atividades diferenciados conforme o pblico escolar. No
entanto, observando a repetio dos gneros por ano no Currculo
de Portugus, constatamos que as expectativas de aprendizagem
nem sempre vo progredindo quanto passagem de uma simples
a uma mais complexa, garantindo uma continuidade coerente do
ensino. Exemplo disso, o mesmo gnero notcia no eixo da
oralidade parte de uma expectativa de produzir textos orais no 6
ano para a expectativa de reconhecer no 9 ano os gneros
especficos da fala. No achamos, pois, que haja uma progresso
significativa nas expectativas de aprendizagem; ao contrrio,
nesse exemplo especificamente, parece-nos que parte-se de uma
expectativa mais complexa para uma mais simples. Passagens
como essas so comuns nos demais anos escolares.
Diante das orientaes curriculares expostas e analisadas
at aqui, possvel identificar aspectos positivos, como a prpria
disposio dos gneros da esfera jornalstica ao longo do
documento, uma vez que esses devem proporcionar ao estudante
uma maior reflexo dos assuntos que permeiam o meio social;
como tambm aspectos negativos no que concerne distribuio
dos eixos de ensino por srie e consequentemente a escassez de
expectativas de aprendizagem que em nosso entendimento
atrapalha a apropriao efetiva do gnero.
5. CONSIDERAES FINAIS
Ao analisar o Currculo de Portugus para o Ensino
Fundamental do Estado de Pernambuco, verificamos que a teoria
presente de gneros textuais tem como principal representante
Bakhtin e o grupo de autores de Genebra, Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004).
Diante dos resultados analisados, verificamos que os gneros do
jornalismo informativo so mais presentes do 6 ao 9 ano do que
72
os do jornalismo opinativo, exemplo disso a notcia e a

entrevista. O fato de haver repetio de gneros ao longo dos
anos, no um ponto negativo, no entanto, a falta de progresso
das expectativas de aprendizagem de um ano para o outro pode
gerar um fracasso na apreenso de um gnero textual. Alm
disso, a falta de alinhamento entre os eixos da oralidade, leitura e
escrita ou em pelo menos em dois desses eixos para o ensino,
tambm desfavorece uma compreenso mais consistente do
gnero em estudo.
Foi possvel perceber ainda a ausncia do gnero textual
resenha que a nosso ver, deveria estar presente por ser um dos
gneros da esfera jornalstica capaz de desenvolver a criticidade
dos estudantes. Tais constataes nessa pesquisa apontam para a
necessidade de repensar a proposta do Currculo de Portugus de
Pernambuco, com vista ao desenvolvimento dos estudantes nos
eixos leitura, escrita e oralidade, pois, para uma efetiva
participao social, essencial a apropriao da linguagem em
seus diversos usos.
Embora reconheamos haver pontos conflituosos no
documento, no podemos negar a importncia dele para a
educao do estado de Pernambuco, que nos ltimos anos vem
tentando melhorar seus ndices educacionais, principalmente no
quesito leitura, compreenso e produo de texto.
A presente anlise nos permitiu tambm afirmar que s a
construo desses documentos no garantir o avano
significativo nos ndices educacionais, mas pode ser um bom
comeo se for acompanhado por capacitaes mais pontuais para
os professores por rea especfica de ensino. De forma que todos
possam falar a mesma linguagem e compreender as teorias que
so discutidas nos documentos oficiais, no ficando esse
entendimento apenas para os elaboradores dos mesmos. Alm
disso, a participao mais efetiva dos professores na construo
do currculo viabilizaria uma melhor adequao deste com a sua
prtica de ensino.
73
Importa-nos informar ainda que o currculo em anlise

organiza-se apenas em torno dos contedos e expectativas de
aprendizagem, porm conforme afirma Moreira (2007), alm dos
contedos e objetivos, no currculo devem constar os modos de
aprendizagem, planos de ensino e as formas de avaliao, sempre
com o intuito de desenvolvimento de capacidades que permitam
uma apropriao efetiva dos conhecimentos necessrios para a
atuao do indivduo em sociedade. Ademais, desejamos que ao
compartilhar esse estudo, bem como algumas inquietaes
trazidas a partir da anlise do Currculo de Portugus de
Pernambuco no tenhamos esgotado as possibilidades de anlise,
mas, sobretudo tenhamos motivado outros profissionais da rea
de educao a entender o currculo como um documento que deve
ser objeto de reflexo contnua, uma vez que atravs dele que
podemos legitimar o conhecimento e validar o processo de ensino
aprendizagem.
6. REFERNCIAS
ASSIS, Francisco. Fundamentos para a compreenso dos

gneros jornalsticos. ALCEU - v. 11 - n.21 - p. 16 a 33 jul./dez. 2010.
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74
BEZERRA, Benedito Gomes. Suportes de gneros textuais

antes da inveno da imprensa: uma anlise do livro. Dilogos
N. 4 maro/junho, 2011, p. 83-101 UPE \ Faceteg
Garanhuns, PE.
BONINI, Adair. Os gneros do jornal: questes de pesquisa e
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DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gneros e progresso
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Gneros orais e escritos na escola. Traduo Roxane Rojo e
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jornalsticos e novos letramentos: novo ethos, curadoria,
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(Orgs.) Gneros: um dilogo entre Comunicao e Lingustica.
Florianpolis: Insular, 2013. p.57-80.
76
Lacunas e Distores no Livro Didtico... Sales & Pereira
LACUNAS E DISTORES NO LIVRO DIDTICO

OFICINA DE ESCRITORES
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p77
Magna Kelly Sales e Edilaine Pereira

Profletras UPE-Garanhuns
RESUMO
O artigo se prope a analisar o livro do 9 ano Oficina de

Escritores de Hermnio Sargentim, no intuito de trazer reflexes
a partir das propostas de produo textual presentes no primeiro
projeto do material em estudo, intitulado como Projeto A. Ser
feita uma anlise descritiva do livro para esmiuar as proposies
e apontar as fragilidades encontradas, principalmente no que
concerne ao distanciamento entre teoria e prtica. Do referido
Projeto A, sero apresentadas as minudncias, desde detalhes
pertinentes aos gneros em questo at os pormenores das
atividades. Sero considerados os aportes tericos apontados pelo
autor por meio de um confronto com o que sugerem as atividades.
As discusses relacionadas s sequncias didticas, s temticas e
aos gneros selecionados sero feitas concomitante indicao de
possibilidades de trabalho com narrativas literrias ou
jornalsticas ancoradas em estudos de Hohlfeldt (1991), Bosi
(1994), Bazerman (2011), Maingueneau (2012) e outros que tm
pesquisas sobre as concepes de gnero e as prticas de leitura e
escrita de gneros narrativos.
Palavras-chave: Livro didtico, sequncia didtica, gneros
narrativos e comunicao eficaz
Revista Dilogos N. 14 Ago./Set. - 2015
77
ABSTRACT: The article aims to analyze the book 9th grade

"Oficina de Escritores (Writers Workshop)" of Herminio
Sargentim in order to bring reflections from the proposed text
production present in the first project of the material under study,
entitled as Project A. Is an analysis descriptive book to scrutinize
the proposals and point out the weaknesses found, especially
regarding the gap between theory and practice. Said Project A,
the minutiae will be presented from relevant details to the genres
in question until the details of the activities. The theoretical
contributions mentioned by the author through a confrontation
with suggesting activities will be considered. The discussions
related to the didactic sequences, thematic and selected genres
will be made concurrent with the statement of work possibilities
with literary or journalistic narratives anchored in Hohlfeldt
studies (1991), Bosi (1994), Bazerman (2011), Maingueneau
(2012) and others who have research on the concepts of gender
and reading and writing practices of narrative genres.
Keywords: Textbooks, teaching sequence, narrative genres and

effective communication
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1. INTRODUO - ANLISE DO LIVRO DIDTICO

OFICINA DE ESCRITORES
No quero mais uma vida particular, pois quando fico sozinha, eu no existo.
Eu s existo no dilogo.
(Clarice
Lispector)
A comunicao escrita se constitui a partir do contato com

os bipares. por meio do dilogo com os outros indivduos que o
sujeito passa a se comunicar de modo eficaz como indica Clarice
Lispector. Neste sentido, a partir dos materiais didticos, os
alunos dialogam com diversos autores por meio de textos e este
contato importante para o desenvolvimento da escrita. Contudo,
no af de lanar ao mercado editorial produtos vendveis nem
sempre de qualidade, so aprovados pelo MEC (Ministrio da
Educao) materiais como o livro didtico Oficina de
Escritores que, devido as ilustraes, aparentemente parece
conferir um tratamento singular para a escrita. Ledo engano! Tal
livro apresenta lacunas e distores semelhantes a tantos outros
utilizados por estudantes do ensino bsico em todo o pas.
Sem haver uma anlise atenta do referido material, tem-se
a iluso de que se trata de algo inovador e que as ideias contidas
no manual dialogam com as preceituadas por Bazerman (2011)
acerca do gnero discursivo, na medida em que h um
direcionamento para a prtica de produo textual emergir de
situaes sociais significativas, pautadas na afinidade e desejo
dos alunos. A priori, fica evidente que a proposta no seguir
uma forma rgida, mas a possibilidade de escolha de gneros cujo
tipo predominante seja a narrao, injuno ou dissertao.
Porm, algumas propostas apresentam distores. Nas
orientaes para o professor, o autor afirma que o referencial
terico de base Vygotsky, mas no cita este terico nem
demonstra convergncia entre a Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), relacionada ao desenvolvimento da escrita a
partir das interaes sociais. Apenas tece uma nfima reflexo
79
citando Ingedore Koch que trata do sociointeracionismo. Nesta

discusso, a autora concebe a linguagem como forma de interao
social em que os sujeitos desempenham papeis especficos em
diferentes instncias.
A superficialidade, incoerncia entre teoria e prtica so
alguns dos problemas detectados no material analisado. No h
nas orientaes para os professores meno em qualquer parte do
material ao estudo das narrativas ficcionais com base em teorias
literrias discursivas. perceptvel a partir da segmentao que o
autor faz, o distanciamento entre teorias do discurso literrio pela
forma de abordagem, centrado na classificao das narrativas em
fato, foco narrativo, ampliao dos fatos, conflito, enredo e
suspense. Em suma, faltou inserir aspectos importantes como o
de Hohlfeldt (1991), que aborda critrios bsicos para a escrita de
narrativas, alm de Bosi (1994) que indica ser o estudo das
narrativas vitais para melhorar a escrita dos alunos ou
Maingueneau (2012) que indica ter os leitores autonomia para
atribuir novos sentidos aos textos consoante as ideologias, valores,
preceitos ticos adquiridos nas distintas instncias sociais.
Em sntese, estes e outros autores poderiam nortear o
trabalho de Sargentim conforme indicaremos no decorrer das
discusses e deste modo, os professores estariam melhor
embasados. bvio que raramente encontrar-se- um livro
didtico isento de lacunas; estas evidentemente podem ser
preenchidas pelos docentes em suas prticas de escrita com os
alunos. Mas, no se pode conceber que materiais com distores
tericas graves sejam disseminados pelo pas, pois as concepes
que norteiam tais prticas no podem ser destoantes das
atividades propostas sob pena de que tais matrias no alcancem
o fim desejado, que contribuir para a comunicao eficaz dos
discentes.
Assim, neste artigo faremos uma anlise do livro do 9 ano,
Oficina de Escritores visando refletir sobre as propostas de
produo textual, na primeira seo do referido material.
Concomitante s discusses das sequncias didticas, temticas
80
tratadas e gneros selecionados, indicaremos possibilidades de

trabalho com narrativas literrias ou jornalsticas ancorado em
estudos de Hohlfeldt (1991), Bosi (1994), Bazerman (2011),
Maingueneau (2012) e outros que tratam tanto das concepes de
gnero, como das prticas de leitura e escrita de gneros
narrativos.
1.1 ANLISE DESCRITIVA DO LIVRO
O Livro Didtico (LD) Oficina de Escritores, para o 9 ano,

de Hermnio Sargentim, foi lanado em 2012 publicado pela
editora IBEP. Tal obra compe uma coleo que contempla do 1
ao 9 ano do Ensino Fundamental. Apresenta uma proposta
relacionada produo de texto cujos eixos bsicos da Lngua
Portuguesa so: (leitura, oralidade, anlise lingustica e produo
de textos). No entanto, o trabalho superficial. Dessa forma, o
LD contraria a expectativa quanto inteireza e plenitude dos
requisitos exigidos para o desenvolvimento da competncia
escrita. A figura 1 contendo a capa indica o pblico heterogneo
infanto-juvenil a quem direcionado o volume, mas h distores
concernente ao contedo, modo de abordagem em muitas
atividades propostas.
Figura 1: Capa do livro

81
Ao explorar as pginas do referido livro, encontram-se

uma diversidade de gneros, todavia as propostas de produo
nem sempre se vinculam ao gnero apresentado como motivador
da atividade. Outro aspecto relevante a metodologia por
projetos e sequncias didticas. O autor nomeia a ltima de
preparao. A metodologia, em tese, direcionada para que os
alunos, com o auxlio dos professores possam desenvolver
atividades de produo escrita de modo reflexivo. Contudo, as
sequncias didticas, em geral, apresentam-se de modo
precoce, pois aparece apenas um texto motivador para preceder
a preparao, e repetidas vezes o gnero proposto no o mesmo
a que pertence o texto motivador, tal aspecto fragiliza o processo.
A tabela seguinte apresenta os gneros encontrados no projeto A,
acompanhados da quantidade de ocorrncias destes. Em seguida,
h anlise das principais lacunas e distores contidos neste
manual didtico.
TABELA 1. Seleo de gneros discursivos
O livro apresenta trs Projetos e um Guia de Reviso de

Textos, cujas atividades devem ser desenvolvidas paralelamente
s atividades de reviso e correo dos textos produzidos pelos
alunos. Neste artigo, analisamos de modo detalhado o Projeto A
82
(No Mundo da Fico), que tem como base textos narrativos.

Acerca do Projeto B: (Clube da Correspondncia) e o Projeto C:
(Frum de Ideias), faremos apenas a descrio e anlise geral. Os
projetos so seguidos de seis, sete e nove sequncias didticas,
respectivamente. As Propostas de Produo de Textos seguem a
seguinte linearidade em cada um dos projetos, apresentadas na
tabela 2.
TABELA 2. Organizao da sequncia didtica.
Sequncia didtica
- Introduo: um resumo e um direcionamento para a leitura
dos textos selecionados.
- Textos: uma seleo de textos que se relacionam com o projeto
que aparecem para orientar e motivar a escrita dos alunos.
- Organizao de textos: descreve o modo como os textos
foram escritos e analisa os recursos da lngua usados pelos
autores no processo de produo textual.
- Produo de textos: apresenta a proposta de produo baseada
na anlise da organizao do texto lido. A escrita envolve cinco
etapas (Preparao, escrita, reviso, reescrita e edio final) que
so registradas em fichas.
- Reviso de textos: apresenta uma explicao sobre os itens do
roteiro de reviso dos textos propostos na obra.
Em suma, as principais distores no ocorrem pela
estrutura em si das sequncias, mas alguns elementos inseridos e
as concepes de gneros que norteiam a organizao destas
atividades que aparecem indefinidas. H meno ao
sociointeracionismo de Vygotsky, mas isso no se constitui na
explanao das atividades propostas. A perspectiva de Lev
Semenovich Vygotsky no processo de aquisio da escrita est
voltada para o universo infantil conforme citao abaixo e a
coleo de Hermnio Sargentim engloba tambm o pblico
juvenil. Vygotsky (1998) enfatiza que as prticas de produo
textual na escola tm como base atividades mecnicas e que o
83
indivduo, antes de adentrar no universo escolar, j est em

contato com diferentes textos que circulam nas esferas sociais e
nem sempre so consideradas outras instncias sociais como
cruciais para o desenvolvimento da escrita.
Diferentemente do ensino da linguagem falada, no qual a
criana pode se desenvolver por si mesma, o ensino da
linguagem escrita depende de um treinamento artificial.
[...] Ao invs de se fundamentar nas necessidades
naturalmente desenvolvidas das crianas, e na sua prpria
atividade, a escrita lhes imposta de fora. (VYGOTSKY,
1998, p. 139-140).
Vygotsky (1998) enfoca que a linguagem escrita envolve

aspectos cognitivos e socioculturais. Ele trata do nvel de
pensamento Real e do Potencial, este ltimo decorrente da
interao com o meio. Cada um destes nveis compem um s
processo. Assim, a distncia entre eles, o autor intitula Zona de
Desenvolvimento Proximal (VYGOTSKY, 1998, p.111).
visvel que na coleo oficina de escritores h uma tentativa de
inserir atividades decorrentes da esfera jornalstica e de outras
instncias, levando em conta o sociointeracionismo, mas as
distores em parte se constituem, porque nas orientaes para o
professor no h indicao para que os discentes tenham acesso a
leitura de revistas, jornais, livros de contos, romances, etc., direto
da fonte, ao invs do trabalho somente por recortes extrado
destas esferas conforme se verifica no referido material.
Alm disso, haveria maior interao se as temticas
tratadas tivessem uma relao com a faixa etria dos adolescentes.
Para Maingueneau (2008), o estudo das narrativas engloba
aspectos cruciais que no so evidenciados neste material, pois h
uma restrio quanto ao modelo global de sequncia narrativa. A
temtica aquilo de que um discurso trata em qualquer nvel que
seja, os termos assumem valores distintos e os enunciadores so
levados a utilizar aqueles que marcam sua posio no campo
discursivo (MANGUENEAU, 2008, p. 81). A partir da
identificao da temtica tratada nos textos possvel se discutir
84
acerca da relevncia do texto e relacionar com os fatos sociais,

havendo maior interao com os interlocutores.
Ao analisar o livro Oficina de Escritores e aplicar uma
das atividades com discentes do 9 ano, eles afirmaram que o
assunto tratado no instigante conforme evidenciaremos a
seguir. Em suma, algumas das propostas no corroboram com o
que preceituou Vygotsky (2001), pois para ele a escrita constitui
um processo psicolgico avanado, o seu desenvolvimento
depende essencialmente das situaes sociais especificas nas
quais o sujeito participa (VYGOTSKY, 2001, p.39). Assim, a
previso dos PCNs para o aluno produzir textos coerentes,
coesos e eficazes (BRASIL, 1998, p.51) no se institui
plenamente com atividades desta natureza, meramente
estruturalistas.
1.2 ANLISE DO PROJETO A NO MUNDO DA FICO
PGINAS 9 66.
Segundo Sargentim, o Projeto A visa orientar e motivar os
alunos a produzirem diversos textos narrativos. Aps isso,
realizar concurso literrio e publicar um livro. Ele prope que ao
apresentar o projeto, seja discutida a realizao das atividades,
definindo cada uma das etapas que sero vivenciadas: data de
apresentao do projeto, realizao do projeto, publicaes,
concursos, etc.
J na primeira atividade, h uma sequncia organizada de
modo frgil, contendo uma citao generalizada: o homem
sempre foi um apaixonado por qualquer tipo de histria.
(SARGENTIM, 2012, p. 11) seguido da proposta de produo de
notcia a partir do conto, demonstrando superficialidade ao
introduzir o estudo dos gneros, pois no se trata meramente de
distinguir diferentes gneros com tipos predominantes
semelhantes, mas j que o autor organizou o material em
sequncias, poderia inserir tpicos, outros exemplos para que os
alunos se familiarizassem com os gneros antes de produzir
85
textos. Acerca do estudo dos gneros, Bazerman (2011) enfoca

que:
Podemos chegar a uma compreenso mais profunda de
gneros se os compreendermos como fenmenos de
reconhecimento psicossocial que so parte de processos
de atividades socialmente organizadas. Os gneros
tipificam muitas coisas alm da forma textual. So parte
do modo como os seres humanos do forma s atividades
sociais (BAZERMAN, 2011, P. 32).
Sargentim aponta que a fala do professor crucial para

estimular o desenvolvimento das atividades finais, composto pelo
concurso literrio e a publicao do livro. Estas atividades
inicialmente dialogam com Bazerman (2011), pois para ele o
conjunto de gneros se institui de maneira plausvel atravs de
pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada. Alm
disso, os gneros podem se materializar em forma de textos, mas
no se restringe a isso. Mas as generalizaes, superficialidade
com que Hermnio reflete sobre conto, notcia, etc. faz com que o
material no seja to estimulante para elaborao do livro da
turma que seria mais que uma atividade escolar, constituiria
atividade socialmente organizada contendo formatos de textos
diferentes produzidos pelos estudantes.
Alm disso, j que se prope um concurso literrio, seria
adequado focar na escrita de gneros literrios ainda que fossem
lidos, analisados tambm os jornalsticos. Bazerman (2011)
afirma que preciso identificar formas de escrita com as quais
um aluno deve se envolver para estudar, para comunicar-se com
o professor e colegas de sala, para submeter-se ao dilogo e
oportunidades de aprendizagem oferecidas. ((BAZERMAN, 2011,
p. 33). O projeto A apresentado aos alunos a partir da
indicao do objetivo, estratgias e encerramento, conforme
mostra a imagem abaixo.
86
Figura 2: Classificao dos elementos da narrativa
Nas demais atividades, h uma seleo de textos para

discusso de cada um dos elementos: fato, foco narrativo,
ampliao dos fatos, conflito da personagem, enredo e suspense.
Fica evidente que a sequncia classificatria tem uma relao
direta com estudos de estruturalistas e no sociointeracionistas
conforme explicitado nas orientaes para os professores, a
exemplo de estruturalistas como Terra (2014) que trata das
narrativas enfocando que ao esquematizar uma sequncia,
normalmente se consideram cinco aspectos: situao inicial,
complicao, aes, resoluo ou clmax e situao final. O
referido autor indica no livro Leitura do texto literrio que em
sala de aula deve-se refletir sobre cada elemento de modo
separado conforme citao abaixo, o que demonstra uma
perspectiva tradicional e no pautada no sociointeracionismo.
Alm disso, sugere que a leitura de textos curtos deve ser para
reflexo de aspectos estruturais como ocorre na coleo de
Sargentim.
O professor ter de optar por textos curtos, deixando os
87

textos longos, como os romances, para leitura de
captulos, de preferncia j lidos por estudantes, a fim
de esclarecer aspectos essenciais desse gnero como
papel do narrador, a ordenao dos fatos, caracterizao
dos personagens, ambientao, e outros elementos
narrativos. (TERRA, 2014, p. 63).
Bazerman (2011) diz que ao nos engajamos em prticas de

leitura e escrita, passamos por um processo de transformao,
pois os gneros moldam as intenes, a percepo e o quadro
interpretativo, e, por meio da comunicao por gnero, o
indivduo compreende melhor o mundo, tornando-se apto a
participar com xito e fazer contribuies individuais dentro dos
espaos discursivos relevantes.. (BAZERMAN, 2011, p. 111-115).
Contudo, observou-se neste livro que no houve reflexo sobre as
peculiaridades dos gneros narrativos, sendo sintetizados como
histria conforme figura 3.
Figura 3: esquema de alguns elementos das narrativas
importante ressaltar que a depender do gnero narrativo,

h outros elementos importantes que nem foram mencionados,
como o clmax, em se tratando de contos, romances; moral da
histria muito comum em fbulas, etc. Alm disso, quanto as
notcias, h outros aspectos relevantes que ultrapassam os
meramente estruturais como a discusso acerca da
88
imparcialidade, nveis de persuaso, modo de organizao dos

enunciados, se so tendenciosos, enfim, anlise que ultrapasse a
superfcie textual.
1.3. Descrio das Sequncias do Projeto A
Define-se sequncia didtica como um conjunto de atividades
escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um
gnero textual oral ou escrito. (SCHNEUWLY, B; DOLZ, J, 2004, p.
82). Uma sequncia visa contribuir para que os discentes
apropriem-se melhor de determinado gnero textual, permitindo
que se comuniquem de forma adequada. No material em anlise,
h seis sequncias didticas e em cada uma existe um elemento
da narrativa em evidncia, de acordo sintetizado na tabela 3.
TABELA 3: Resumo do contedo das Sequncias Didticas
Elemento da narrativa
1.3.1.
Fato:
matria-prima
da
PERSPECTIVA
histria;
1.3.2. Foco narrativo: tipos de
(ESTRUTURALISMO)
narradores;
1.3.3.
TRADICIONALISTA
Ampliao
dos
fatos:
acrscimo dos fatos da narrativa;

1.3.4.
Conflito da personagem:
cenas tpicas contendo problemas;

1.3.5.
Enredo:
sequncia
cronolgica e psicolgica;
1.3.6.
Suspense: momento de
tenso na narrativa;
89
1.3.1. Fato: matria-prima da histria

H na introduo da sequncia um comentrio sobre a
necessidade humana de contar histrias. No existe referncia
para as afirmaes feitas, sendo estas pouco discutidas. O texto
motivador inserido foi o conto gacho Festa Acabada (Simes
Lopes Neto). Este, no foi discutido pelo autor, mas apenas o
ttulo considerado base para que os alunos escrevessem uma
notcia acerca desta temtica. O gnero notcia no havia sido
inserido na explanao do assunto. Assim, os alunos poderiam
no ter familiaridade com a escrita do gnero, dificultando o
desenvolvimento da sequncia. Tal inadequao se d ainda no
campo terico, pois tal proposta no se vincula ao
sociointeracionismo.
Assim, no processo de transmutao de gnero, 70% dos
discentes que participaram desta anlise afirmaram sentir
dificuldade em escrever uma notcia tendo como base o ttulo do
conto conforme figura . Os discentes da turma do 9 ano de uma
instituio pblica em geral no consideraram adequada a
proposta de produo de notcia a partir do conto principalmente
devido a no explanao, bem como a temtica tratada no ser
considerada empolgante.
Voc considera adequado escrever
uma notcia a partir do "Ttulo
festa acabada"?
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Sim
No
Figura 4: apreciao dos alunos concernente sequncia 1
Na etapa de organizao do texto, h referncia a um

conceito de fato e de enredo indicando que o fato constitui a
90
matria-prima de uma histria. Ele est mais diretamente

relacionado com o que acontece ou pode acontecer na vida real.
O enredo, por sua vez, a maneira como o narrador organiza,
relata e amplia os fatos. (SARGENTIM, 2004, p.13). Depois
apresentado um relato com os fatos do conto, provavelmente,
com o intuito de comparar os modos de contar histrias. Sugerese que se construa uma notcia com base nos fatos do conto
Festa Acabada antes de haver apropriao do gnero proposto.
Em seguida, solicita-se que o aluno crie uma histria baseada em
qualquer outra notcia selecionada ao acaso em fontes quaisquer.
Assim, mais uma distoro j que atividades pautadas em
sequncias didticas no podem se dar de modo aleatrio, devem
ser bem conduzidas.
O resultado que quando a sequncia no est bem
definida, os alunos podem se comunicar de forma truncada como
ocorreu com os discentes do 9 ano em que aplicamos esta
sequncia. A figura 5 evidencia que dos 30% que consideraram
adequado escrever uma notcia a partir do conto, no estruturaram
nem mostraram tanta desenvoltura para redigir, inserindo
informaes incompletas mesmo o autor tendo posto aspectos
bsicos da notcia no livro para nortear a escrita dos alunos,
como: O qu? Quando? Onde? Quando? Por qu? Como? Nem
isso facilitou a produo textual.
91
Figura 5: produo de notcia por alunos do 9 ano
Observam-se problemas estruturais na escrita dos quatro

primeiros alunos, pois embora no haja uma forma to rgida, h
consenso concernente aos elementos inseridos por Sargentim para
escrita da notcia. Nesse sentido, o aluno 1 relatou o que e quando
ocorreram os fatos, mas desconsiderou os demais aspectos. O
aluno 2 assinalou o que aconteceu, mas ao tentar explicar como e
por que apresentou problemas de clareza. O aluno 3 j apresenta
de forma mediana os elementos bsicos de uma notcia, como o
local (onde), as pessoas envolvidas (quem) e o tempo da narrativa
(quando), mas mesmo assim, a forma com que organizou o texto
ainda demonstra pouco entendimento do texto motivador,
comprovando o que afirmou Maingueneau (2008) acerca da
relevncia da temtica no estudo das narrativas. Se a temtica no
for considerada relevante para o aluno, provavelmente far
menores inferncias, devido ao pouco entendimento ou por no
ter motivao para a escrita.
O aluno 4, apesar de tentar utilizar a norma-padro,
principalmente no que tange ao tempo verbal no pretrito maisque-perfeito, apresentou um nvel de linguagem inadequado, bem
como demonstrou pouco entendimento do texto motivador. Na
92
notcia produzida por ele, tambm foram desconsiderados

elementos estruturais bsicos de modo semelhante ao texto do
aluno 3. J o aluno 5 conseguiu depreender e inferir informaes
adequadas, tendo em vista que considerou tanto os aspectos
estruturais quanto os semnticos ao inserir local, personagens
envolvidos, os fatos e o desenvolver das aes. Mas mesmo
assim, em termos quantitativos, no se pode considerar como
adequada uma sequncia em que numa turma de 20 alunos, em
torno de 25% a 30% conseguiram escrever os textos propostos e
destes, somente um aluno reescrever bem a narrativa tendo como
formato a notcia.
Em sntese, os direcionamentos indicados por Sargentim
contrariam as propostas de SD a partir do trabalho com gneros.
Nesse sentido, autores como Schneuwly e Dolz (2004) propem
que as produes textuais sejam feitas a partir de Sequncias
Didticas com etapas definidas segundo citao abaixo:
Analisar um texto completo ou partes de um texto,
comparar textos de um mesmo gnero, reorganizar partes
de um gnero, entre outras atividades, tudo isso
importante quando se trata de sequncia didtica. A base
da SD deve ser as dificuldades encontradas pelos alunos
na produo inicial, a partir disso, devem-se escolher
atividades que far com toda a turma e outras apenas com
alguns alunos que tenham mais dificuldades de escrita.
(SCHNEUWLY, B; DOLZ, J, 2004, p. 89;107 - adaptado).
Com relao ao texto motivador, questionamos ainda aos

estudantes do 9 ano que sentiram dificuldade em produzir a
notcia alegando que o tema do conto no era instigante.
Perguntamos ento acerca da preferncia por textos motivadores
e indicamos uma lista com diversos gneros. A figura 6 mostra os
principais gneros indicados pelos alunos, dentre eles o poema
que foi escolhido pela metade da turma como texto motivador
para a proposta de produo textual.
93
Figura 6: preferncia dos alunos quanto ao texto motivador da SD
Nesse sentido, o autor no motivou os alunos a partir da

seleo do conto, pois no houve empatia quanto temtica, ou
seja, assunto que de fato instigasse os discentes nem discusso
adequada que serviria de preparao para a escrita. Nesta tica, a
insero do texto literrio menor que o conto poderia ser mais
vivel pelo menos inicialmente, tendo em vista a similaridade
com a notcia. Um exemplo seria o texto de Manuel Bandeira,
Poema Tirado de uma notcia de jornal, pois este traz uma
discusso pertinente acerca dos efeitos da bebida alcolica,
acidentes ou suicdios em face da bebida, pobreza, misria, isto ,
temticas bem comuns veiculadas pela mdia para que os alunos
escrevessem uma notcia.
Poema Tirado de uma Notcia de Jornal - Manuel Bandeira
Joo Gostoso era carregador de feira livre e morava no morro da
Babilnia num barraco sem nmero.
Uma noite ele chegou no bar Vinte de Novembro
Bebeu
Cantou
Danou
Depois se atirou na lagoa Rodrigo de Freitas e morreu afogado.
Figura 7: texto motivador para escrita de narrativas
94
Diante do exposto, a sugesto mencionada mostra-se

vivel para a reescrita textual, pois em torno de 50% dos alunos
afirmaram que produzir notcias tendo como base a anlise de
poemas cuja temtica se relacione com os fatos que circulam na
mdia adequado apesar do formato conciso do poema. Neste
caso, eles poderiam produzir textos com uma tipologia
predominante, mas sem excluir a possibilidade de mesclar com
outros tipos textuais. Dessa forma, haveria uma definio de qual
gnero o discente produzir, podendo ser uma crnica, fbula,
conto ou outra narrativa literria j que o propsito mencionado
pelo autor fazer um concurso literrio e publicar o livro da
turma.
Sendo assim, seria interessante discutir gneros literrios
no livro analisado e no simplesmente tratasse todos como
histria sem sistematizar alguns conceitos relevantes sobre
gneros, adequando ao nvel de linguagem e conhecimento da
turma evidentemente. Trata-se de possibilidades de reescrita
utilizando gneros diversos, mas adequando ao universo juvenil
que precisa de incentivo para no apenas ler e analisar textos
literrios ou jornalsticos, mas sobretudo se expressar de modo
escrito utilizando formatos distintos.
3.1.2. Foco Narrativo
Como na sequncia anterior, esta introduzida a partir das
sugestes do que se espera que o aluno aprenda. A essncia do
foco narrativo representada por quatro fotografias que mostram
pontos distintos de um rio, e uma breve explicao conforme nos
remete figura 8 que serve para ilustrar esta perspectiva tradicional
em que Sargentim utiliza imagens para estudar o Foco
Narrativo, refletindo sobre a posio que os enunciadores
assumem, assim como quais as implicaes existem pelo fato do
discurso ser narrado em 1 ou 3 pessoa. Assumindo uma
perspectiva discursiva, segundo nos indica Maingueneau (2012)
quando se l de modo reflexivo, h outros aspectos que devem se
95
sobrepor aos meramente estruturais. Trata-se de analisar o gnero

em sua plenitude, discutindo estratgias utilizadas pelos
enunciadores ao produzirem o discurso visando ampliar as
percepes dos discentes.
Figura 8: estudo do foco narrativo separado dos demais elementos da

narrativa
Os textos motivadores so trs verses sobre um

fuzilamento e uma crnica que mostra pontos de vista diferentes
sobre um mesmo assunto. No tpico Organizao do Texto so
feitas consideraes sobre foco narrativo retomando os textos
motivadores. So apresentadas explicaes sobre narradorobservador e narrador-personagem, exemplificando com recortes
dos textos lidos. No espao para produo textual, aparecem
duas propostas e novamente uma se revela como principal e a
outra como secundria. E o autor no se refere a nenhum gnero
especificamente, ele usa as expresses construa um texto e
crie histrias diferentes, no havendo nenhuma referncia ao
gnero. Nesse sentido, Bazerman (2011) afirma:
96

Como resultado, gnero d forma a nossas aes e
intenes. um meio de agncia e no pode ser ensinado
divorciado da ao e das situaes dentro das quais
aquelas aes so significativas e motivadoras. A
abordagem social de gnero transforma-o em uma ao
social, e assim em uma ferramenta de agncia. Na sala de
aula, preciso tornar viva aquela agncia para os alunos,
para que eles percebam que a escrita uma poderosa
ferramenta para a formao e o desempenho de intenes
em todas as esferas de atividades. (BAZERMAN, 2011,
p.10, 19-20 adaptado).
Desse modo, o ensino divorciado de que trata Bazerman

(2011) se materializa nas sequncias organizadas por Sargentim,
pois de modo semelhante sequncia anterior, h uma reviso
com os mesmos elementos: avaliao do leitor, roteiro de reviso,
espao para reescrita somente a partir de recortes, desconectado
das instncias sociais dos quais emergiram os textos,
apresentando, pois, uma abordagem vaga acerca do estudo dos
gneros. Tais elementos so at interessantes se no dissociado
do contexto em que foram produzidos. Mas da forma como foram
inseridas so frgeis, considerando que no se sabe a qual gnero
pertencer o texto que est sendo proposto para os alunos
redigirem. Reiterando que no se trata de sugerir produes to
rgidas para os discentes ou podar a criatividades destes. Por
outro lado, contraditrio organizar um livro em sequncias,
qui s por modismo, sem ter definido as concepes de gnero
e pressupor que somente pela imaginao, os alunos iro produzir
um livro de qualidade, tornando-se proficientes na escrita.
97
Figura 9: crnica que mostra diferentes pontos de vista sobre o mesmo

assunto
3.1.3. Ampliao dos Fatos

A introduo feita a partir de uma explicao sobre o
que o autor indica ser ampliao dos fatos, sem mincias, ou seja,
fica por conta do aluno deduzir e aplicar nas atividades que sero
propostas. O texto motivador uma pequena crnica que trata da
vibrao em uma partida de futebol. A organizao do texto trata
de progressividade, simultaneidade, fato e ampliao do fato.
Cada elemento citado apresenta breve explicao e exemplos por
meio de recortes de textos. Como nas outras, a proposta de
produo no menciona nenhum gnero, a escrita direcionada a
partir das expresses Amplie o fato seguinte... (primeira
produo) e Conte uma histria ampliando os fatos
98
apresentados... (segunda produo). Como j visto, h uma

produo mais relevante que a outra. A preparao para a escrita
tambm no mostra preocupao com os gneros textuais, fala
apenas em escrever a histria. Os espaos destinados reviso e
reescrita, apresentam a mesma estrutura das sequncias anteriores
e tambm no se ocupa em direcionar a escrita em um
determinado gnero.
Figura 10: crnica que trata da partida de futebol
3.1.4. Conflito da Personagem

A sequncia inicia com as suposies daquilo que se
espera que o aluno aprenda, todavia no apresenta uma
introduo, como foi visto nas outras. O texto motivador o
conto Encontro com o passado. A organizao do texto inicia
com um trecho que generaliza caractersticas de algumas
personagens, diz que toda personagem vive intensamente um
problema..., e isso no se aplica a todas, apenas a algumas.
Quanto ao conflito, as explicaes esto do ser/no ser e ter/no
ter. Faz meno a protagonista e antagonista, na busca de apontar
como se desenvolvem os conflitos. No direcionamento para a
99
produo de textos, h duas propostas, dessa vez no foi possvel

constatar qual a mais importante. No entanto notrio que o
aluno s ter que dar conta de uma. Nesse espao, tambm, no
se fala em escrever num determinado gnero, se diz escreva
uma histria... e Crie uma personagem....
Figura 11: Trecho do Conto Encontro com o passado de Elsie Elessa
Tanto a preparao quanto a reviso destacam tpicos j

conhecidos e continuam fugindo das teorias de produo textual a
partir dos gneros. At mesmo os direcionamentos, que no livro
aparecem em letras vermelhas e pequenas ao longo das pginas,
oferecidos ao professor no se vinculam aos estudos de gnero.
3.1.5. Enredo
Assim como em sequncias anteriores, a presente inicia
apontando aquilo que se espera que o aluno aprenda. A
introduo construda a partir de reflexes acerca de sequncia
cronolgica e sequncia psicolgica, no entanto a abordagem
muito sucinta e no apresenta exemplos a partir de textos, apontase apenas uma possibilidade de contexto para exemplificar os
dois tipos de sequncia.
O texto motivador a crnica Minha casta Dulcineia de
Fernando Sabino. No tpico referente organizao do texto, o
autor busca indicar os elementos que compem o enredo,
100
segundo ele so apresentao, conflito e desfecho. Ele

exemplifica tais elementos a partir do texto motivador.
Figura 12: crnica texto motivador
Diferente das propostas anteriores, aparece um segundo

texto motivador, O meucalipto de Pedro Bandeira. Esse texto
aparece para direcionar a organizao do texto, que tambm
difere das outras sequncias. O foco da segunda organizao do
texto tratar do enredo psicolgico, que a partir da descrio de
Sargentim, utiliza-se da tcnica do flash back, e seria um passeio
pelo tempo sem preocupao com linearidade temporal, o ponto
chave a emoo. Tm-se nessa sequncia trs propostas de
101
produo textual. A primeira sugere que se escreva um texto com

base num poema, que tambm um anncio e pode ser lido e
entendido de baixo para cima e de cima para baixo. A segunda
sugere que se escreva uma histria baseada nos elementos
oferecidos numa notcia e o aluno pode escolher o tipo de enredo.
A terceira apresenta o incio de um conto e sugere que o aluno d
continuidade a ele escrevendo uma histria.
Sendo assim, conto e histria so a mesma coisa, ou
coisas diferentes? O livro no faz nenhuma abordagem especfica
a respeito, o que se percebe, repetidas vezes, o uso da expresso
escreva uma histria, sem direcionar o gnero. Quando se parte
para a preparao da escrita, no fica evidente qual das propostas
o aluno deve seguir, e nos direcionamentos dados ao professor,
so retomadas explicaes j vistas em outros momentos. Como
nas outras propostas h um roteiro de reviso e sugesto de
reescrita.
Figura 13: Texto motivador - Meueucalpto (Pedro Bandeira)
102
Figura 14: Poema que pode ser lido de vrias formas
3.1.6. Suspense.
A parte inicial, que nas demais sequncias apontavam o
que se esperava que o aluno aprendesse, apareceu de modo mais
informativo, dizendo como deve ser uma boa histria e que sero
conhecidos alguns recursos para criar suspense. A introduo fala
de modo superficial que o suspense fundamental para atrair a
ateno do leitor. O texto motivador O valente de Jos
Cndido de Carvalho.
Figura 15: O valente de Jos Cndido de Carvalho.
A organizao do texto se d em torno do suspense que h

no texto motivador, ou seja, o texto o nico exemplo de
suspense de que se dispe. Diferentemente das outras sequncias,
essa s apresenta uma proposta de produo textual, mas retoma
a mesma nomenclatura, sugere que o aluno invente uma histria
103
em que haja suspense, tendo como base o texto motivador. Assim

como nas outras sequncias, existe a preparao da escrita, um
roteiro de reviso, um espao para reescrita, como a mesma
linearidade das outras.
Concurso de Histrias
Essa a etapa final da sequncia. Apresenta um
direcionamento para que os alunos, sob a superviso do professor,
elaborem os critrios do concurso. Indica que eles devem, alm
de definir e redigir os critrios, definir e redigir o regulamento do
concurso, como norteador apresentam um modelo de regulamento.
A proposta do concurso aparece de modo oportuno, todavia no
fica evidente se os alunos devem usar os textos que j foram
escritos, revisados, reescritos e editados ou se eles podem
escrever outros textos para concorrer. Em se tratando de
sequncias didticas essa informao deveria estar explcita, pois
tm-se a impresso de se tratar de um momento isolado, sem um
vnculo concreto com as atividades das sequncias anteriores.
4. Consideraes Finais lacunas nos PCNs relacionados
escrita
Por isso, h crticas pertinentes direcionadas aos PCNs
(Parmetros Curriculares Nacionais) por no apresentar propostas
operacionalizadas a respeito do ensino do gnero, o que tem
gerado distores e lacunas em muitos livros didticos de LP
adotados em todo o pas. Pautados na perspectiva de autores
como Schneuwly e Dolz, entre outros da escola de Genebra, os
autores de livros didticos se deixam influenciar por estes e de,
maneira superficial, compem materiais sem um direcionamento
concatenado com as atividades propostas. Cabe uma maior
fiscalizao do Ministrio da Educao em parceria com as
instituies de ensino e docentes que devem primar pela
qualidade nos materiais entregues aos discentes, pois em muitas
famlias o Livro Didtico ainda constitui uma porta de insero
para a leitura e a escrita.
104

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106
EquvocoseControvrsiasdoLivro...Santos&Costa
EQUVOCOS E CONTROVRSIAS DO LIVRO

DIDTICO SOBRE O ENSINO DE GNEROS PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
d.o.i. 10.13115/2236.1499.2015v1n14p107
Josefa Maria dos Santos UPE/Profletras
Maria Alcione Gonalves da Costa UPE/Profletras
Resumo: A discusso em torno do ensino dos gneros textuais tem
aumentado consideravelmente nos ltimos tempos, visto que se

torna cada vez mais consensual entre professores e estudiosos da
rea a ideia de que eles so o objeto central das aulas de Lngua
Portuguesa. Diante disso, o presente artigo tem como objetivo
identificar a concepo de gnero do livro didtico Singular &
Plural: leitura, produo e estudos de linguagem presente no
manual do professor, observando se h (in)coerncia com as
atividades sobre os gneros propostas para os alunos. Para tanto,
utilizamos os estudos de Bazerman (2006) e Bakhtin (2011) sobre
a definio de gneros textuais/discursivos e os estudos de
Marcuschi (2008) a respeito da compreenso e do ensino de
gneros. Para a realizao do nosso trabalho, fizemos uma
anlise do exemplar do 9 ano da coleo citada, observando a
sua organizao, a concepo e a variedade de gneros utilizada
pelas autoras e o tratamento que lhes dado nas atividades de
leitura e de anlise lingustica. Com isso, percebemos que a
coleo est fundamentada em teorias de gnero atuais, porm
nas atividades, especialmente as voltadas para os aspectos
lingusticos e gramaticais, os gneros so utilizados meramente
como mote para a identificao de regras gramaticais, sendo
desconsiderados todos os aspectos relativos ao contexto, ao
sentido e ao prprio gnero. Dessa forma, percebemos que o
ensino dos gneros no tarefa fcil, configurando-se como
desafiador, e por esse motivo exige mais ateno e cautela dos
profissionais da rea, especialmente professores e autores de
107
livros didticos, para que se possa dar ao gnero o tratamento que

lhe devido, ou seja, que ele seja o centro das aulas de Lngua
Portuguesa no apenas nas atividades de leitura e produo, mas
tambm nas atividades de anlise e reflexo da lngua.
PALAVRAS-CHAVE: Gneros Textuais Ensino Livro
Didtico
Abstract: A discussion on the teaching of genres has increased
considerably in recent times, as it becomes increasingly accepted
among teachers and students of the area the idea that they are the
central object of Portuguese classes. Therefore, this article aims
to identify the concept of gender textbook Singular & Plural:
reading, production and language studies present in the teacher's
manual, listening for (in) consistency with the activities of genres
proposals for students. Therefore, we use the study Bazerman
(2006) and Bakhtin (2011) on the definition of textual / discursive
genres and studies of Marcuschi (2008) regarding the
understanding and teaching of genres. For the realization of our
work, we made an analysis of the aforementioned collection of
9th grade exemplary, watching your organization, design and
variety of genres used by the authors and the treatment they are
given in reading activities and linguistic analysis. With this, we
realize that the collection is based on current gender theories, but
in the activities, especially those aimed at the linguistic and
grammatical aspects, genres are used merely as a motto for
identifying grammatical rules, and disregarded all aspects of
context, the meaning and own genre. Thus, we realize that the
teaching of genres is no easy task, configured as challenging, and
therefore requires more attention and caution of professionals,
especially teachers and authors of textbooks, so you can give the
genre the treatment that is due him, namely that he is the center
of Portuguese classes not only in reading and production
activities, but also with the analysis and reflection of language.
108
KEYWORDS: Text Genre - Education - Textbook
Introduo
Durante muitos anos, a concepo de ensino de lngua que

norteou o processo educacional esteve focada na decodificao
do signo. Entendia-se que para ler e escrever era necessrio que o
aprendiz fosse capaz de formar slabas, junt-las para compor as
palavras e depois as frases. Essa compreenso passou, por volta
da dcada de 80, a ser questionada e entre as crticas mais
frequentes a esse modelo de ensino, segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN, 1998, p. 18), destacavam-se: a
excessiva escolarizao das atividades de leitura; o uso do texto
como expediente para ensinar valores morais e como pretexto
para o tratamento de aspectos gramaticais; o ensino
descontextualizado da metalinguagem, normalmente associado a
exerccios mecnicos de identificao de fragmentos lingusticos
em frases soltas.
Com um nmero cada vez maior de publicaes que
discutiam a necessidade de uma reviso das prticas de ensino da
lngua, na direo de orient-las para a ressignificao do
trabalho com textos, a compreenso textual passou a ser vista de
maneira indissocivel da relao autor-texto-leitor, visto que
no uso efetivo da lngua e de modo especial no texto em sua
relao com seu leitor ou ouvinte que o sentido se constitui
(MARCUSCHI, 2008, p. 234). Assim sendo, os textos prfabricados, isto , especialmente construdos para o aprendizado
da leitura sofreram muitas crticas, e em vista disso, muitos
documentos oficiais foram reformulados.
No final da dcada de 90, com a publicao dos PCN, os
livros didticos tiveram que se adequar s novas exigncias
educacionais de forma a proporcionar aos estudantes e
professores um contato mais efetivo com gneros de diferentes
esferas comunicativas. Contudo, imperativo frisar que as
109
mudanas no livro didtico quanto ao ensino de gnero j

vinham ocorrendo muito antes dos PCN ou do PNLD (Programa
Nacional do Livro Didtico) exigirem. Em 1987, Geraldi j
alertava os professores sobre a roupa nova de alguns livros
didticos que cada vez mais habitavam o espao escolar. Hoje,
mesmo diante das novas tecnologias e dos infindveis recursos
cada vez mais sofisticados, o livro didtico ainda assume, seja por
lacunas na formao ou pela elevada carga horria dos
professores, posio preponderante nas aulas, prescrevendo o
que, como e quando se deve ensinar. Quanto a isso Geraldi
(1997) categrico ao afirmar que o livro didtico despontaria
como a soluo para o despreparo do professor, bastando
oferecer-lhe um livro que sozinho ensinasse aos alunos tudo que
fosse preciso.
No entanto, no interesse dessa pesquisa culpabilizar o
livro didtico pelos baixos ndices educacionais, uma vez que sua
entrada no espao escolar deveu-se necessidade de suprir as
deficincias estruturais e pedaggicas de ensino, como nos
apontam Buzen e Rojo (2005), nem to pouco justificar o mau
uso desse instrumento pedaggico por parte dos professores.
Nosso interesse lanar um olhar sobre a proposta de ensino de
gneros constante no livro didtico do 9 ano da coletnea
Singular e Plural (2012), das autoras: Laura de Figueiredo,
Marisa Balthasar e Shirley Goulart, identificando a perspectiva de
gnero que a fundamenta e se atividades propostas possibilitam
ao educando a insero nos mais diversos contextos de uso social
da lngua.
A escolha da coleo justifica-se por trs fatores que
levamos em considerao no momento de definirmos o corpus a
ser analisado: a proposta organizacional diferenciada das demais
colees constantes do PNLD (2013); o parecer sobre essa
coleo constante no guia para escolha do livro didtico (PNLD)
e o nmero considervel de distribuio em 2014 (1.251.956
exemplares da coleo).
110
Para anlise do corpus, utilizamos o exemplar do

professor e dividimos o trabalho em quatro etapas: inicialmente
fizemos um levantamento dos gneros textuais que compem a
coleo e a recorrncia de cada um deles, em seguida agrupamos
os gneros a partir de seus respectivos domnios. Na terceira
etapa analisamos as propostas de atividades da coleo acerca da
compreenso dos gneros textuais e, por fim, fizemos uma
anlise comparativa entre os princpios tericos e metodolgicos,
destinados ao professor na parte final do livro, e as atividades
sobre os gneros textuais propostas pela coleo. Para isso,
baseamo-nos nos estudos de Marcuschi ( 2008), Bakhtin (2011),
Bazerman (2006) e no que prevem os PCN (1998), para o ensino
de lngua portuguesa, que embora no sejam objetivos quanto
aplicabilidade dos gneros em sala de aula, traam as diretrizes
para o ensino de lngua materna e direcionam o processo de
produo do livro didtico.
1. Os gneros textuais como objeto de ensino da lngua e a
contribuio dos PCN
As discusses envolvendo o ensino dos gneros textuais
no so recentes nem consensuais, por isso apesar da grande
quantidade de estudos a respeito da temtica, ainda, precisamos
alinhar a teoria prtica, possibilitando uma real apropriao da
maior variedade possvel dos gneros textuais por parte dos
alunos. Embora tenhamos muito a avanar no que se refere ao
ensino formal dos gneros textuais, fica cada vez mais evidente
que eles so o principal objeto do ensino de Lngua Portuguesa
(LP).
Os Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua
portuguesa (PCN) revelam claramente uma averso ao ensino
tradicional da lngua com base na sequenciao de contedos
(letras slabas palavras frases textos), visto que
reconhecem que o objetivo do ensino da Lngua Portuguesa
111
levar o aluno a ler, interpretar e produzir diferentes textos que

circulam socialmente em diferentes situaes comunicativas. E
no s isso, os PCN tambm revelam que O produto da
atividade discursiva oral ou escrita que forma um todo
significativo, qualquer que seja sua extenso, o texto [...]
(PCN, 1998, p. 21).
Ao definir o texto como o produto da atividade
comunicativa tanto oral quanto escrita, os documentos oficiais
levam em considerao a noo de texto da lingustica textual
(LT) a qual, de acordo com Marcuschi (2008, p. 71), sustenta a
ideia de que o texto o nico material observvel. No entanto,
importante salientar que reconhecer o texto como produto e
como material observvel no implica na ideia de um ensino de
texto fundamentado em um conjunto de regras estanques, pois
diante da infinidade de gneros textuais que circulam socialmente
isso seria impossvel. Na verdade, os estudiosos da LT defendem
o posicionamento de que o texto precisa ser estudado em seu
funcionamento, visto que ele no simplesmente um artefato
lingustico, mas um evento que ocorre na forma de linguagem
inserida em contextos comunicativos (MARCUSCHI, 2008, p.
75, 76).
Como Bezerra (2014) aponta que a definio dos termos
gnero textual e texto, muitas vezes, apresenta problemas
entre estudantes de graduao e professores da educao bsica
por sua proximidade conceitual, consideramos pertinente reforar
o posicionamento de Marcuschi (2008, p. 154) sobre o fato de
que toda a manifestao verbal se d sempre por meio de textos
realizados em algum gnero. Dessa forma, percebemos que,
apesar da proximidade conceitual, no podemos utilizar os termos
gnero e texto como sinnimos, visto que, segundo Bezerra
(2014, p. 3) isso seria um equvoco:
[...] o gnero no deveria ser confundido com o
texto que o materializa. Na realidade, esse modo
de descrever o fenmeno, bastante comum na
112
literatura especializada, pode se revelar bastante
enganoso. Em que sentido o gnero se
materializa no texto? Penso, antes, que do gnero
jamais se pode dizer que se materializa. Apenas
o texto pode ser descrito como tendo um aspecto
material ou uma materialidade lingustica.
Dessa forma, percebemos que o texto a materialidade

lingustica (oral e escrita) dos gneros textuais que, na viso
bakhtiniana (2011, 262), so definidos como modelos de
enunciados relativamente estveis construdos socialmente.
A publicao dos PCN de Lngua Portuguesa marcou
uma fase importante do ensino no Brasil, pois alm de
intensificar as discusses sobre os gneros textuais entre
professores e estudiosos da rea, contribuiu para mudanas no
ensino que tende, cada vez mais, a distanciar-se da anlise de
frases soltas, desconectadas do texto. Alm disso, segundo Souza
(2011, p. 44):
Com a publicao dos PCN de Lngua Portuguesa
(BRASIL, 1998), os LD comearam a prever a
insero do estudo dos gneros. E a obedincia
aos PCN tornou-se inclusive uma exigncia, uma
vez que a avaliao e aprovao dos LDLP
submetidos ao PNLD tinham como um dos
critrios a abordagem dos gneros textuais.
A incluso dos gneros textuais no livro didtico (LD) ,

sem dvida, um importante passo para o ensino da lngua, visto
que redireciona o foco do ensino das regras gramaticais da norma
padro, muitas vezes, vistas em frases desconexas para o ensino
dos gneros textuais, levando em considerao a leitura, a escrita
e os aspectos lingusticos. No entanto, a incluso dos gneros nas
aulas de LP e no LD no suficiente para a efetivao do
objetivo que tanto desejamos: que ao longo dos oito anos do
Ensino Fundamental "cada aluno se torne capaz de interpretar
diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra
113
e, como cidado, de produzir textos eficazes nas mais variadas

situaes (PCN, 1998, p. 19). Para que isso acontea,
precisamos superar muitos entraves, sendo a falta de alinhamento
entre teoria e prtica um dos principais, especialmente, quando se
trata dos LD, visto que eles, infelizmente, ainda so a principal
ferramenta utilizada pelos professores nas aulas de LP.
2. Descrio e anlise da coleo Singular & Plural
Como dissemos na introduo, a coleo analisada
apresenta uma organizao diferenciada das demais colees
constantes no PNLD 2013. O livro divide-se em trs cadernos,
sendo o primeiro de Leitura e Produo Textual, o segundo de
Prticas de Literatura e o terceiro de Estudos da Lngua e
Linguagem, os quais se subdividem da seguinte forma: o primeiro
caderno organiza-se em torno de trs unidades intituladas de
mudana e transformao, diversidade cultural, no
brincadeira: o problema do trabalho infantil (em cada unidade
desse caderno encontramos tambm atividades de produo
escrita e oral, articuladas com a temtica e o gnero explorados
na leitura); o segundo apresenta uma nica unidade, intitulada
Entre leitores e leituras: prticas de literatura e por fim temos o
terceiro caderno tambm organizado em trs unidades intituladas
de Lngua e linguagem, Lngua e gramtica normativa, e
Ortografia e pontuao.
Para uma anlise mais sistemtica dos gneros textuais
presentes na coleo, fizemos a catalogao dos gneros nos trs
cadernos, observando tambm o nmero de recorrncia em cada
um: no 1 caderno, constatamos a presena de 20 gneros com
101 recorrncias; no 2, verificamos um nmero menor, 13
gneros e 31 recorrncias; e no ltimo caderno, 21 gneros e 79
recorrncias. Para melhor ilustrar isso, produzimos um quadro
geral no qual podemos observar os gneros selecionados para o 9
ano do ensino fundamental, bem como aqueles mais recorrentes.
114
Figura 1
Ord.
01
02
03
04
05
06
07
07
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
Gneros textuais
Boxe explicativo
Tira
Artigo cientfico
Verbete de dicionrio
Biografia
Artigo de opinio
Sinopse
Poema
Reportagem
Letra de msica
Resenha
Anedota
Notcia
Texto dramtico
Manchete
Anncio publicitrio
Pauta
Crnica
Auto
Comunicao oral
Conto
Fbula
Resumo
Capa de livro
Carta de reclamao
Cartoon
Cordel
Depoimento
Editorial
Recorrncias
58
21
17
15
14
11
9
8
8
6
5
5
4
4
4
3
3
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
115
30
31
32
33
34
35
Entrevista
Grfico
Mito
Placas de trnsito
Propaganda
Romance
Total de Recorrncias
1
1
1
1
1
1
219
Ao analisarmos a figura 1, percebemos que o livro

apresenta uma boa diversidade de gneros: so 35 gneros com
219 recorrncias, o que consideramos um ponto positivo. No
entanto, Marcuschi (2008) nos leva a questionar, a partir do que
coletamos, o seguinte: ser que existe algum gnero ideal para o
tratamento em sala de aula? Ou ainda, ser que existem gneros
que so mais importantes que outros? Para as autoras do livro
Singular e Plural parece que sim, pois se observamos as
recorrncias, percebemos que os gneros tira, artigo cientfico,
verbete de dicionrio e artigo de opinio tm um grande destaque
na coleo, enquanto os gneros editorial, carta de reclamao ou
propaganda aparecem uma nica vez.
Temos conscincia de que o universo de gneros parece
ser ilimitado, mas a quem compete dizer quais gneros so os
mais indicados para a realidade social no qual a comunidade
estudantil est inserida? Marcuschi (2008) faz uma importante
reflexo sobre a questo ao afirmar que:
Uma anlise dos manuais de ensino de lngua
portuguesa mostra que h uma relativa variedade
de gneros textuais presentes nessas obras.
Contudo, uma observao mais atenta e
qualificada revela que a essa variedade no
corresponde uma realidade analtica. Pois os
gneros que aparecem nas sees centrais e
bsicas, analisados de maneira aprofundada so
sempre os mesmos. Os demais gneros figuram
116
apenas para enfeite e at para distrao dos
alunos. (MARCUSCHI, 2008, p. 207).
A partir da crtica feita pelo autor, fizemos uma anlise

mais atenta do tratamento dado aos gneros na coleo e
percebemos que embora a tira tenha sido recorrente, no
explorada de maneira mais aprofundada, pois sua recorrncia
maior (18) acontece no terceiro caderno, no qual utilizada
apenas como mote para a anlise de aspectos lingusticos e
gramaticais. Enquanto isso, os gneros artigo de opinio e
reportagem, por exemplo, aparecem com grande destaque nas
sees de leitura e produo.
Aps catalogar os gneros, fizemos uma anlise, com base
em Marcuschi (2008), dos respectivos domnios discursivos, com
isso, percebemos que os gneros dos domnios ficcional,
instrucional e jornalstico so predominantes na coleo,
enquanto que gneros dos domnios religioso, comercial, jurdico,
entre outros, no aparecem.
Domnios Discursivos
11%
3%
Instrucional
29%
Jornalstico
Ficcional
31%
Publicitrio
26%
Lazer
Fig. 2
Os domnios discursivos so definidos por Marcuschi

(2008, p. 194) como esferas da vida social ou institucional nas
117
quais se do as prticas que organizam formas de comunicao e

respectivas estratgias de compreenso. evidente que alguns
domnios alm de serem mais produtivos em quantidade de
gneros, ganham maior prestgios no mbito escolar, sendo,
portanto, mais explorados. Mas se pensarmos na formao do
indivduo, percebemos que essa (des)valorizao dos domnios
no contribui para o que prev os PCN (1998, p. 23) ao afirmar
que necessrio contemplar, nas atividades de ensino, a
diversidade de textos e gneros, e no apenas em funo de sua
relevncia social, mas tambm pelo fato de que textos
pertencentes a diferentes gneros so organizados de diferentes
formas. Com isso, no queremos negar a existncia de uma
maior relevncia de determinados domnios em nossa cultura, o
que questionamos a presena demasiada de gneros de um
domnio em detrimento de outros.
3. A concepo de gnero textual no LD
A influncia dos PCN na construo do LD parece no

se restringir incluso dos gneros textuais como objeto de
ensino da LP, mas tambm nas concepes de lngua e gnero
textual que os fundamentam as quais so oriundas da teoria
bakhtiniana. Dessa forma, percebemos que o LD torna-se uma
extenso terica dos PCN, tornando-o palpvel ao professor o que
a princpio um fator positivo, pois alm de ser uma ferramenta
de transposio didtica, o LD, se for bem explorado pelo
professor, torna-se um material de apoio formao docente,
possibilitando o acesso s principais discusses referentes ao
ensino da LP.
Na coleo Singular & plural, as autoras confirmam
essa predisposio dos LD em seguir o vis terico dos PCN,
adotando, pois, a concepo bakhtiniana de linguagem como
produto e forma de interao verbal e a concepo de gneros
como formas relativamente estveis de enunciados que
118
circulam socialmente. Alm disso, as autoras tambm dialogam

com a teoria de aprendizagem socioconstrutivista de Vygotsky
(1992), reconhecendo de forma explcita que o conhecimento
tambm um produto das relaes sociais; com os estudos
retricos de gnero, ao reconhecer que os gneros se articulam
uns com os outros nas diversas situaes comunicativas,
formando uma espcie de sistema de gneros (BAZERMAN,
2006), com vistas a aes sociais; e com os estudos sobre os
mltiplos letramentos, concordando com Soares (1998) a respeito
do fato de que o ler e o escrever no torna uma pessoa letrada,
pois letramento o que as pessoas fazem com as habilidades de
leitura e de escrita, em um contexto especfico, e como essas
habilidades se relacionam com as necessidades, valores e prticas
sociais (1998, p. 72).
Ao analisarmos o aporte terico usado pelas autoras na
construo do manual do professor, percebemos que elas buscam
aproximar diferentes tendncias de estudos de gnero tais como a
perspectiva dialgica da linguagem de base bakhtiniana e os
estudos retricos de gnero (ERG). O dilogo entre essas duas
tendncias, presente na coleo, um elemento positivo, visto
que as concepes de gnero que as fundamentam no so
dspares, mas complementares, pois tanto a abordagem de
Bakhtin quanto os ERG reconhecem os gneros como
tipos/tipificaes construdas historicamente dentro de uma dada
situao comunicativa, com vistas a uma ao/atividade social.
Dessa forma, percebemos que a coleo est
fundamentada em teorias de gneros consistentes e atuais o que
nos leva a pensar que o ensino de gnero estar fundamentado em
situaes comunicativas reais ou prximas das reais e que
objetivem preparar o aluno para a participao nas diversas
prticas sociais que envolvam a leitura e a escrita.
4. Controvrsias entre a teoria e a prtica do livro didtico
119
4. 1. Controvrsia 1
Para as autoras, a diviso da coleo em trs cadernos no
implica em um ensino fragmentado dos saberes da disciplina
(leitura e escrita, literatura, aspectos lingusticos), pois elas
afirmam, na apresentao da coleo, que os componentes de
cada caderno no sero tratados de maneira estanque, mas sim de
maneira articulada. E como possibilidade para a articulao dos
cadernos, h um quadro no manual do professor (p.31) que sugere
como o trabalho deve ser encaminhado.
Caderno de
Leitura e
Produo
Semana 1
2 aulas
Cadernos de
estudos de
lngua e
linguagem
2 aulas
Caderno de
prticas de
literatura
Semana 2
3 aulas
1 aula
1 aula
Semana 3
3 aulas
2 aulas
Semana 4
4 aulas
1 aula
1 aula
Fonte: Coleo Singular & plural
Porm, ao analisarmos as atividades presentes nos trs

cadernos, percebemos que no h dilogo algum entre elas. Dessa
forma, verificamos que a articulao dos cadernos, de acordo
com a proposta das autoras, reduz-se ao planejamento semanal, o
que, a nosso ver, fragmenta ainda mais o ensino, pois como se
ao ensinar leitura e produo, no pudssemos ensinar literatura e
anlise lingustica e vice-versa. Na primeira atividade do caderno
1 (p. 18, 19, 20), aps a leitura e discusso da reportagem
Adolescentes engravidam para segurar os parceiros, temos dois
blocos de atividades distribudos em duas sees: a primeira,
120
intitulada de primeiras impresses, composta de 10 questes;

e a segunda, o texto em construo, possui 3 questes das quais
apenas uma voltada para a anlise de recursos lingusticos, no
caso, o uso do discurso direto e indireto no gnero em estudo.
Fig. 4
Diante disso, fica evidente que a diviso do ensino de

lngua portuguesa em blocos, na verdade, configura-se como uma
organizao equivocada, j que parece ser consenso entre os
estudos mais recentes, a necessidade de um ensino de lngua
integrado que englobe leitura, anlise lingustica e produo
numa mesma perspectiva, e no que as separe radicalmente de
forma estanque e desarticulada. A prpria equipe de avaliadores
do PNLD (2013) focaliza essa questo afirmando que a separao
entre textos literrios e no literrios em cadernos diferentes
constitui um ponto fraco da coleo.
4. 2. Controvrsia 2
121
Outra controvrsia presente na coleo o fato de que

nem sempre h coerncia entre a proposta terico-metodolgica
direcionada aos professores sobre o ensino da leitura e as
atividades direcionadas aos alunos. No manual do professor, as
autoras afirmam que as atividade de leitura esto presentes em
todos os cadernos de cada volume (p. 12), porm, na unidade 2
do caderno 3, percebemos que h uma predominncia de
atividades metalingusticas e os gneros so usados apenas como
fonte de extrao de exemplos para os aspectos gramaticais
abordados.
Ao iniciar o estudo das oraes subordinadas substantivas,
as autoras abrem a seo com a to conhecida cano Quero de
Thomas Roth, interpretada por Elis Regina (p. 220), cano que
traz no seu bojo discusses sociais e humanas muito atuais, mas
que serve apenas de mote para localizar informaes gramaticais
no texto como podemos ver nas questes a seguir:
Fig. 5
122
Dessa forma, fica evidente que o ensino dos gneros

textuais um grande desafio para professores e estudiosos na
atualidade,
especialmente,
quando
verificamos
que
professores/pesquisadores afinados com as discusses tericas
atuais ainda apresentam dificuldades na elaborao de atividades
sobre os gneros textuais que contemplem as mltiplas categorias
que lhe so subjacentes.
Consideraes Finais
A investigao realizada no corpus, permite-nos afirmar
que a proposta de ensino de gneros no livro didtico Singular e
Plural no contempla, em sua totalidade, a teoria de gnero
baseada na perspectiva dialgica da linguagem conforme aponta
no material terico constante no manual do professor. A
expectativa gerada em torno das propostas do ensino de leitura e
compreenso textual no se confirma, visto que o conhecimento
fica fragmentado: ora analisam-se aspectos estruturais do gnero,
visando a sua leitura e produo; ora observam-se questes de
anlise lingustica dissociadas do uso e do contexto,
prevalecendo, dessa forma, uma perspectiva de ensino de lngua
em que o domnio do cdigo prioridade em detrimento dos
conhecimentos scio-interativos.
Assim, verificamos que, nas atividades de anlise
lingustica, os gneros, usados como pretexto, no ultrapassam os
limites da norma desvinculada dos usos. Com isso, a qualidade da
atividade desenvolvida fica a cargo do professor que precisar
buscar formas de dilogos entre os cadernos ou at mesmo entre
os textos da unidade, pois h um hiato entre o que as autoras
prometem fazer e o que de fato pem em prtica em forma de
proposta de leitura e anlise de gnero.
fato que no h livros didticos completos, que no
caream da interveno do professor e, provavelmente, as autoras
123
esperam do mediador uma atuao que complemente as propostas

indicadas para os alunos. Contudo, diante do que j est posto
sobre os problemas na formao, a alta carga horria e falta de
formaes contnuas para os professores da rede pblica, talvez
essa interveno no se d de forma fcil ou de forma a suscitar
um ensino com vistas efetiva apropriao do uso dos mais
diversos gneros que circulam socialmente por parte dos
estudantes.
Portanto, pensando na quantidade de volumes distribudos
dessa coleo no ano de 2014 (1.251.956 unidades) de acordo
com os dados do PNLD ( 2014), torna-se urgente uma reflexo
acerca de como utilizar um material que de certa forma no
consegue efetivar na prtica as discusses tericas atuais sobre
ensino de gnero, quando apresenta um material didtico que
fragmenta a aprendizagem. No que se refere coleo Singular &
Plural, acreditamos que torna-se imperativo ao professor
aprofundar a leitura da base terica do manual do professor para
que, ao desenvolver as atividades propostas para os alunos, possa
suprir as lacunas deixadas pela diviso dos saberes da disciplina,
aproximando as atividades de reflexo lingustica das de leitura e
compreenso textual.
Referncias
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VIGOTSKY, L. S. A construo do pensamento e da
linguagem. 1. Ed. Traduo de Paulo Bexerra. So Paulo:
Martins Pontes, 2001.
125
Jogos Infantis: Uma Geografia Ertica Smith Jnior
JOGOS INFANTIS: UMA GEOGRAFIA

ERTICA
Games For Children: An Erotic Geography
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p216
Francisco Pereira Smith Jnior
Professor Adjunto II da Universidade Federal do Par
Doutor em Desenvolvimento Sustentvel do Trpico mido
Pesquisador em Literatura Comparada fsmith@ufpa.br
RESUMO
O presente artigo apresenta a obra Jogos Infantis de Haroldo
Maranho como um texto dotado de uma linguagem ousada no
limiar de uma discusso dialtica a respeito de sexo. O estudo
prope uma analise da forma como os narradores tratam da
sexualidade nos quinze contos da obra. O humor e a ironia exercitam
com dinamismo e simplicidade a linguagem do texto e tentam filtrar
os fatos sexuais das narrativas, de maneira que possam explicar a
sexualidade com senso de humor e interprete o cotidiano com mais
naturalidade, tpica proposta pelos escritores do Modernismo
Brasileiro.
Palavras-chave: narrativa, sexualidade, infncia, metfora
ABSTRACT
This article presents the work of children's games Haroldo Maranho
as a text endowed with a bold language on the threshold of a dialectical
discussion about sex. The study proposes an analysis of how the
narrators deal with sexuality in fifteen tales of work. Humor and irony
exercise with dynamism and simplicity the language of the text and
attempt to filter the sexual facts of the narrative, so that might explain
sexuality with humor and interpret everyday life more naturally, typical
Revista Dilogos N. 14 ago. / set. 2015
217
proposal by the writers of Brazilian Modernism.
Keywords: narrative, sexuality, childhood, metaphor
A obra Jogos Infantis faz parte daqueles textos da literatura

que se destaca pela sua especfica linguagem ldica. Repleta de
expresses que criam imagens que brincam com o imaginrio
do leitor, utiliza uma linguagem que proporciona dinamismo e
simplicidade, no qual h um jogo das imagens (ou
entrelaamento) do mundo ficcional com as imagens do mundo
real. Faz o mundo ficcional ser integrado estrutura de realidade
pela experincia crtica do leitor e pela funcionalidade
intertextual que a obra provoca. Percebe-se que o escritor procura
tecer relaes impensadas, que multiplica imagens e se d por
gestos sensveis, estabelecendo novos campos de consistncia e
sentido. Em Jogos Infantis h um jogo que reorganiza o valor do
signo, combinando ideais que possibilitam uma inverso na
estrutura literal de certas construes lexicais.
Carlo
aproximou-se,
os
olhos
brilhavam, facilitava:
Pega. Segura pra ver como parece
ao, s parece, que o ao frio e o
menino t fervendo.
Delicadamente Luizinho segurou.
(MARANHO, 1986, p. 18).
Foi quando percebi que uma cortina de

papel se rasgava e eu entrei por um
corredorzinho
ensopado.
(MARANHO, 1986, p.9)
Presta ateno Gasto, foi o que me
218
disse o pio, a gente deve dar alegrias

ao catzo, tratar ele a po-de-l, sabe
como , ser amiguinho do catzo da
gente, agradar, fazer fosquinhas.
(MARANHO, 1986, p. 47).
Eu sei que , que eu sei fazer ele gozar

at a ltima gozada, eu sugo tudo o que
ele tem dentro, sugo todo o creme.
Vamo fud? (MARANHO, 1986,
p.60)
Eu fingia sempre que dormia, mas
estava em brasas, aposto se ela no
enxergava logo que eu estava em
brasas, o tempo todo em que o Nando
montava nela eu me revirando na cama.
(MARANHO, 1986, p. 12).
Sabe-se que a linguagem depende da lgica estabelecida

aos signos pelos seus usurios, para que haja uma compreenso,
necessrio que seus falantes sirvam de intrpretes e sejam
capazes de realizar a decodificao de palavras muito peculiar
dos falantes. Atravs da sequncia coerente, regular e necessria
de acontecimentos e de coisas, junto da lngua haver e
exploso de sentidos. O signo poder ser plurvoco, com vrios
significados derivados de um significado primeiro, assim, a
metfora uma das aliadas para se entender a lgica do discurso
das personagens, executando uma translao, consistindo em uma
transferncia de significado de uma palavra para um mbito
semntico que no o do objeto por ela designado. Dessa mesma
forma, sabemos que outros sistemas de signos revelam seu
sentido diferenciado dependendo de seu usurio e a vontade de
expresso depende da forma como conduzida por este
indivduo.
Ela metia o peruzinho l nela, mas
219
metia mesmo, enfiava, entrava todo, e

era uma carne que queimava, a carne
dela, como se tivesse um molho
apimentado de quente, que aquilo me
apertava, isto , a Tat no me agarrava
com as mos, era o buraco dela que me
apertava. (Maranho, 1986, p.14).
ai, ai, ai, ai, mas ele, no sei por qu,
dizia: mais, mais, depressa, depressa
ela aumentava a pulao de sapa.
(MARANHO, 1986, p. 23).
A linguagem figurada dos contos de Jogos Infantis,

proporciona uma leitura de interessante interpretao, dando
origem a um jogo com as palavras que permitem encontrar um
tom cmico nos textos, em funo do trabalho de reelaborao de
valores das palavras, utilizando em algumas vezes a oposio por
contrariedade, ou por contradio, entre dois termos, alm de
paradoxos, absurdos e coloquialismos.
O corpo se arqueava como os gatos se
arqueiam, e aquela flor escura abriu-se
para mim, por onde entrei. Nem conto
nada! Foi a minha primeira decepo
na vida, que quando arriei o corpo a
impresso de que tinha desabado
sobre uma gelatina de cco mole-mole,
mole no, molssima, parecia que a
bunda da Lenira tinha um recheio de
coalhada. Eu no sei por que idealizava
carne dura, e a bunda danava
desengonada, a bunda mais frouxa que
at hoje encontrei, nunca vi coisa ao
menos parecida, uma bundona daquelas
toda aguada, que duvido quem
desconfiasse, duvido mesmo. H
bundas slidas, que a gente agarra, beRevista Dilogos N. 14 ago. / set. 2015
220
lisca, morde. Bundas gasosas, que so

as que a gente imagina no banheiro. E
bundas lquidas, como a porcaria
daquela
bunda
da
Lenira.
(MARANHO, 1986, p. 39).
A descontrao na escolha das palavras que constroem o

texto e a forma de expresso que foge norma padro da
linguagem, explorando alteraes fonticas, morfolgicas ou
sintticas so ferramentas de expresso da representao do
imaginrio do autor que fazem com que se perceba a forma
irreverente e eloquente que d s mais variadas situaes sexuais
cotidianas e como observa e explora a conscincia perturbadora
do homem.
Jogos Infantis uma obra inovadora, pois reconstroi o
lxico da lngua portuguesa, utilizando-a funcionalmente a uma
abordagem que se refere sexualidadede em uma perspectiva
psicanaltica, desta forma consegue fazer com que o leitor atento
perceba o potencial criativo do texto e tire concluses de suas
prprias interpretaes. Sabe-se que o grande problema de
entender os signos compreender as diferenas de lugar para
lugar, ou seja, de cdigo para cdigo, j que esse tem seu valor
em um sistema e, alm desta dificuldade que sabemos existir, h
tambm uma necessidade de afinamento do leitor com a obra,
pois em alguns momentos necessrio malcia e experincia de
mundo, j que o discurso de Jogos Infantis constri um sentido
metafsico a respeito da sexualidade.
A no sei por que me deu uma vontade
maluca no de beijar mas de passear a
lngua e secar o melzinho, que eu fui
bebendo como se engole mingau, e sai
atrs da lasquinha at que encontrei e
ajeitei a lngua na lasquinha que eu j
nem entendia direito o que fazia, era
221
uma coisa parecida com sonho, dava a

impresso que eu sonhava, mas que
sonhar, nada, eu agarrava com as mos
aquele mar de coxonas e eu ali no meio
do mar. (MARANHO, 1986, p. 63)
A obra literria Jogos Infantis, do escritor paraense Haroldo

Maranho faz um percurso pelo espao urbano de Belm nos
anos 30 e 40, demonstra ficcionalmente a sexualidade de crianas
e de adolescentes e de forma ldica constri um roteiro de
experincias sexuais, em que, tambm valoriza as referncias
locais, construindo um texto que situa o leitor a uma referncia
espacial. Assim, a cidade de Belm desenhada pelo narrador
atravs de narrativas curtas, que mostram a cidade como pano de
fundo, permitindo noo ficcional do espao da cidade.
Pelas narrativas de Jogos Infantis possvel que o leitor
construa uma viso mais profunda dos aspectos culturais e
histricos da cidade e para isto, o narrador se utiliza de prdios
(colgios, cinemas, farmcias e hospitais), praas, ruas, bosques,
bairros e at lugares do interior do estado. So referencias locais
que servem de recurso estilstico para reforar o carter
verossmil da obra e para estreitar os laos com o leitor. Os
contos misturam sexualidade, cultura e a histria de Belm,
proporciona ao leitor uma viso do passado num ritual de
revivescncia, em que o narrador assume uma presena no tempo
da narrativa, em um dilogo de conhecimento e se revela
conhecedor das experincias narradas.
O narrador de Jogos Infantis discute a temtica da
sexualidade e estabelece uma unio de elementos para constituir
seu texto, a ideia de identidade aliada experincia popular
constri os elementos do imaginrio ficcional da obra e servem
como base cultural para produzir as narrativas. A leitura de
algumas referncias locais utilizadas como ferramenta para a
construo de textos que estabelece a polarizao, em que unem
narrativa/histria/experincia como elementos de uma possvel
222
formao e conscincia de um pblico leitor, que ao ler realiza

um inconsciente encontro com a sua identidade cultural.
A obra nos revela cenrios encantatrios por sua beleza
exuberante da regio amaznica que fazem com que as
personagens se movimentem em uma narrativa nos limites entre o
fictcio e o real. Isso revela ilusoriamente personagens-narrador
que estabelecem a comunicao e o encontro com os leitores.
Estes inconscientes da sua participao na narrativa se permitem
construir a imagem e o espao ficcional a partir de sua prpria
referncia local.
O conto Cachorro doido inaugura a obra fazendo uma
referencia espacial uma escola tradicional de Belm, o
conhecido Vilhena Alves, um prdio inaugurado em 1938, em
estilo moderno, no bairro de So Brs, que serve de cone para a
lembrana de muitos paraenses que nele estudaram.
No primeiro dia de aula a gente v logo
quem vai ser amigo da gente e quem
no vai. Muito difcil se errar, basta s
olhar as caras. Pois foi s bater o olho
que vi que o Luizinho era um menino
bom, e era. Ele que se aproximou:
Tu estudou no Grupo ou em casa?
No
Vilhena
Alves.
(MARANHO, 1986, p. 14)
No conto Como as rs, a referncia feita ao antigo

prdio das Centrais Eltricas do Par, na Avenida Magalhes
Barata, cujo nome, poca, era Par Eltrica, nome substitudo
em sua histria, no ano de 1947. A cidade de Belm neste perodo
j iniciava seu processo para transformar-se em uma cidade
moderna.
Mas o Lauro sempre teve dessas
bobagens, grandssima bobagem, que
223
mal ele dormia vinha nossa av e

apagava a lmpada, que ela dizia que
ns no ramos scios da Par Eltrica.
(MARANHO, 1986, p. 21-22).
O conto Movimento no poro alude ilha de Algodoal

como cenrio onde ocorrer a narrativa. Apresenta a localidade a
partir de sua importncia turstica, revelando-se um lugar
destinado ao descanso, aos passeios e recanto aprazvel para
frias anuais, por ser um lugar de belas praias e ar pitoresco. A
regio conhecida pelo misticismo, fala-se at em um lago
encantado por uma princesa.
Minha av me punha no poro para
dormir quando eu ia passar as frias em
Algodoal. O poro praticamente se
achava
entupido
de
livros.
(MARANHO,1986, p. 25).
O texto faz referncia esquecida Praa da Estao, que

hoje deu lugar Praa do Operrio, tambm revela a existncia
de um teatro de marionetes e da imagem das pessoas que iam
pegar trem e que acabavam passeando no local, enquanto
esperavam a sua sada. O narrador descreve o comportamento dos
garotos que se divertiam com liberdade nos espaos pblicos,
sem a procupao com a violncia da modernidade.
Aos domingos eu gostava de ir Praa
da Estao para ver um teatrinho de
marionetes, os garotos daquele tempo
eram mais soltos, no havia essas mes
cheias de nove-horas, algumas, n?,
que at sufocam as coitadas das
crianas. Pipoca havia, pirulito havia,
sorvete havia. Nada de cokas-kolas e
224
xicabs, esses sorvetes americanos que

nem gelados so, sendo feitos de
preparados qumicos onde as frutas
nem comparecem, os sorvetes de
antigamente
que
eram.
(MARANHO, 1986, p. 25)
Quanto aos Coves, apresentados na narrativa de Rede

de quatro ps, tratava-se de um local no bairro de So Brs, em
que as pessoas retiravam barro e areia para utilizar em suas
construes. Com o tempo, a cavidade ficou to profunda que os
moradores e os animais passavam a se instalar no local.
Depois, a Narcisa j era uma
professora, ensinava num Grupo, no
lembro o tal de Grupo da Narcisa,
parece que para o lado dos Coves, sei
l!, acho que nos Coves no tinha
nada de Grupo, penso que at hoje no
puseram l um miservel de um Grupo
que fosse. (MARANHO, 1986, p. 31)
Encontramos tambm, neste conto, h referncia ao

Hospital da Ordem Terceira, um dos poucos hospitais daquela
poca. Alm deste existiam apenas a Santa Casa e o Hospital D.
Luiz I, tambm conhecido como Beneficente Portuguesa. O
Hospital da Ordem Terceira continua localizado em um antigo
prdio na travessa Frei Gil de Vila Nova, no bairro do Comrcio.
ainda de um importante referencial mdico no tratamento das
pessoas da capital e do interior do estado.
A Narcisa ia passar uns dias conosco,
que Dona Giselda foi acompanhar Seu
Pernamanca
no
hospital;
Seu
Pernamanca teve no sei o qu nas
225
pernas, no andava, e a Dona Giselda

ficou com ele na Ordem Terceira uns
no sei quantos dias. (MARANHO,
1986, p. 33).
O conto apresenta ainda uma cidade turstica do interior do

estado, chamada Salvaterra, na ilha de Maraj, regio de atrativos
naturais e um ambiente mstico.
A Joana-sem-brao tinha mandado
para a casa do tal tio em Salvaterra e a
Dona Giselda pediu minha me que a
Narcisa
ficasse
conosco.
(MARANHO,1986, p. 33)
O Bosque Rodrigues Alves tambm foi cenrio para a

imaginao de escritor, pois a narrativa Mar de coalhada,
apresenta um narrador encantado com a beleza de uma mulher,
comparando seu encanto ao da floresta do Bosque.
Lenira no raspava, de modo que
aquilo que me excitava, eu
imaginando que as coxas seriam
tambm, e mais acima a glria das
glrias, a floresta, o Bosque Rodrigues
Alves no centro daquele mundo.
(MARANHO, 1986, p. 37)
A Pindoba tem umas coxas cheinhas de

penugem, aquela penugenzinha na
pele morena, que eu sei que ela tem
casa no Mosqueiro, mas nunca vou
para o Mosqueiro, que l ela deve ficar
de mai, mas a no tinha a mnima
vantagem, vantagem a gente ver de
226
relance, o vento bateu na saia, mostrou

um bruto pedao e eu vi, tudo foi muito
rpido. (MARANHO, 1986, p. 46)
A Ilha de Mosqueiro serviu de referncia local ao conto O

pio, a mosca, a cidade lembrada como local para o qual as
pessoas da capital se deslocavam , a fim de passar o perodo de
frias e os finais de semana prolongados.
Enfim, a prpria referncia espacial cidade de Belm
aproxima a obra do leitor, pois a presena no texto de antigas
ruas, de avenidas, de travessas e de outros logradouros da cidade
fazem com que se construa um sentimento de intimidade do leitor
com o texto, por intermdio de uma relao histrica-cultural,
estabelecendo o reconhecimento que leva esse leitor a se
conscientizar da importncia do espao urbano de Belm e das
cidades do interior do estado, como elementos culturais e
reiteradores da identidade de qualquer leitor que tenha vivido
nesses lugares.
Ningum atrapalhou batendo na porta,
estava um calor do rabo, em casa
dormiam a sesta e mais que depressa
pensei na Pindoba que eu tinha visto
tomando
o
bonde
na
Serzedelo.(MARANHO,1986, p. 46 e
47).
Outro conto que explora o espao urbano de Belm

Viagem ao curro. A partir do imaginrio de um garoto,
desenha-se o mapa de um ponto de encontro em pleno centro da
cidade de Belm; apontado no texto um determinado local
guisa de um marco, um registro espacial dentro da narrativa, que
fixa no leitor uma conscincia fsica da cidade, proporcionando
um melhor reconhecimento da cidade e a consequente
valorizao e reconhecimento desse espao.
227
Ns se encontra s duas da tarde, mas

em ponto, no canto da Caripunas.
(MARANHO,1986, p. 52).
Um fato interessante a ser observado no conto Viagem ao

curro a referncia capital do Estado do Amazonas, Manaus,
referncia enquanto metrpole em meio floresta Amaznica,
um lugar meio sem localizao, no pequeno conhecimento do
narrador, em confronto com o contexto geogrfico nacional.
Dona Celuta, ela enfrentou de igual
para igual a minha me, o que achei
insolncia nunca vista, que enfim ela
era hspede, passava dias conosco
vinda no sei de onde, parece que de
Manaus. (MARANHO, 1986, p. 52)
Neste conto o escritor continua apresentando o espao

urbano da cidade, rememorando o meio de transporte pioneiro da
cidade e esclarecendo certos trajetos que os moradores desta
poca poderiam realizar.
Eu tinha conseguido aquelas notas
amarrotadas, que ela desamarrotou e
foi l para dentro com a tal de amiga, e
depois ns samos e pegamos de novo o
bonde para o Jurunas. (MARANHO,
1986, p. 56)
O Bosque Rodrigues Alves novamente relembrado no

conto A violinista enquanto lugar aprazvel em meio cidade
que crescia. Era pois o lugar predileto para os passeios
228
dominicais das famlias e agradabilssimo para as brincadeiras

infantis.
A Lastnia era um anjo de delicadeza e

um domingo me levou para passear no
Bosque. (MARANHO, 1986, p. 64)
Esse conto tambm menciona o cinema Iracema, local que

era destinado aos mais variados filmes na poca, inclusive com
programaes matinais e vesperais para crianas. O lugar
apresentava gneros de filmes diferentes dos que esto sendo
apresentados na atualidade.
No outro dia eu estava to cansado que
perdi o seriado A mo que aperta na
matin do Iracema. (MARANHO,
1986, p. 64)
Novamente o narrador se refere aos bairros de Belm,

reconstruindo o desenho espacial dessa cidade imaginria,
reconstruda pelas lembranas do narrador, e fazendo referncia a
uma bebida que poca, era a mais conhecida, j que liderava o
comrcio dos refrigerantes e possua uma grande fbrica na rua
Tiradentes.
Me lembro direitinho do bonde que a
gente
pegou,
o
Sousa.
(MARANHO,1986, p. 64).
A ns fomos tomar guaran Simes
num bar que ficava no ponto final do
Sousa, aquelas mesas embaixo das
mangueiras. (MARANHO, 1986, p.
65).
229
O conto apresenta ao leitor de Jogos Infantis o Crio de

Nazar, como uma manifestao religiosa do povo da regio da
regio Norte, hoje, smbolo religioso e referncia cultural do
povo paraense. H ainda uma referncia vinda a Belm de
artistas famosos da era do rdio (Dircinha Batista) e que se
apresentavam em um teatro popular (o Poeira), como parte da
programao cultural das noites de arraial dos festejos da Santa
Padroeira.
A gente pega com amor tudo o que se
ama, como eu, que agarrava com o
maior dos cuidados o meu trem que a
Tia Cota me deu no Crio daquele ano
que a Dircinha Batista veio cantar no
Poeira. (MARANHO, 1986, p. 65)
O escritor faz citao a uma das lojas mais antigas e

tradicionais do comrcio esportivo da cidade de Belm, que hoje
ainda continua disputando o mercado de vendas da cidade.
Quando ela foi embora, ela comprou de
presente uma bengalinha numa loja da
Joo Alfredo, parece que no Ao
Ganha Pouco. (MARANHO, 1986,
p. 65)
Em Os trs mosqueteiros tem-se uma narrativa que elege

o espao urbano de Belm com facilidade, pois o autor j havia
apresentado alguns locais nos contos anteriores. Alm de esse
conto fazer uma retomada referencial da ilha de Mosqueiro, nela
se relembra o nico transporte existente na poca, que servia aos
moradores e visitantes da Vila.
Pedro soltou uma gargalhada de
230
escutar na Cremao. (MARANHO,

1986, p. 69)
Ele
caprichava
no
vai-e-vem,
igualzinho ao pisto da caldeira do
navio do Mosqueiro. (MARANHO,
1986, p. 69)
As ltimas citaes ao espao da cidade de Belm

encontradas na obra Jogos Infantis esto no conto Menino que
faz menino e se referem a uma rede de farmcias que dominava
a cidade e ao ainda existente Colgio Moderno.
Para mim era e ainda camisade-vnus, que uma vez me deram de
troco na Farmcia Beiro. Mas usar
mesmo s usei uma nica vez, que para
mim o bom est na esfregao, na
molhao. (MARANHO, 1986, p. 71)
Quando o Nivaldo foi empinar curica
no
canto
do
Moderno.
(MARANHO, 1986, p. 72).
O Largo da Plvora, a atual praa da Repblica, o espao

destinado ao lazer de namorados, mas lugar de prostituio, de
feiras ambulantes nos finais de semana e passeios familiares aos
domingos, tambm lembrado no conto.
Quer dizer que tu j tem namorada?
Nada disso. Namorada no, que eu
no sou de perder tempo, sabe? No
sou desses bobocas de passearem no
Largo da Plvora de mo dada,
entendeste? Gosto de ir logo ao fundo
do
fundo,
d
pra
231
entender?(MARANHO, 1986. p. 72).
O que se observa em Jogos Infantis so referncias a uma

geografia ertica construda pelas experiencias de narradores que
parecem ter vivido essa narrativa ficcional, so atores de uma
narrativa pulsante que se utiliza de uma linguagem que
reconstroi uma conscincia sociocultural e estabelece uma troca
de experincias com o leitor e o faz inconscientemente investigar
sua prpria sexualidade.
Consideraes Finais
Na obra Jogos Infantis identifica-se uma interatividade de

vrios elementos que integram cultura, identidade, experincias,
sexualidade e Histria. Todos esses recursos culminam em
quinze contos com linguagem visceral e de tom ertico que leva o
leitor a ser provocado por uma linguagem marcante e provocante,
em que so propostas experincias sexuais de adolescentes em
um espao que faz parte das prprias memrias do escritor.
A estrutura narrativa de um texto e os elementos que a
compem se unem como em um processo de costuras. Um
exemplo disto so as personagens de cnones literrios que
possuem valor reconhecido, estas emitem idias ao leitor de uma
fico prxima da sua realidade, fazendo-nos avanar para os
mais variados campos, como o da Psicologia, permitindo-nos ter
noes do subconsciente e inconsciente, para entendermos
melhor a relao do homem com o espao, como o caso da obra
Dom Casmurro de Machado de Assis.
A obra Jogos Infantis, sob a tica da sexualidade, atravessa
os campos da narrativa, da histria, da esttica da recepo e da
psicologia, para deixar claro que os quinze contos, alm de
trabalharem os elementos da narrativa, ainda exploram os
aspectos culturais e histricos que existiam e ainda existem na
cidade de Belm, alm de tentar entender a obra no momento em
232
que foi produzida e o que mudou a respeito da discusso da

sexualidade na sociedade atual.
A obra discute o universo sexual da famlia e se utiliza de
uma simbologia muito especifica que por vezes se confunde com
o falar paraense, s vezes faz a sexualidade diferenciar-se da
genitalidade, alm de ter se voltado para a observao do
autoerotismo como algo inseparvel da natureza do homem.
Olha l, hein! Daqui a pouco eu vou
conversar um particular com a me do
Valdo e passo por l. Mas eu era
tambm passado na casca do alho e
sabia
que
era
tudo
ameaa.
(MARANHO,1986, p. 53)
A observao do homem e da mulher como elementos

sociais responsveis por suas aes e pela imagem que constroem
no momento em que buscam encontrar um equilbrio entre o
psquico e o social, tambm foram elementos experimentais para
a discusso dentro da obra.
Vrias obras j exploraram a temtica da sexualidade em
curtas histrias, so as mais variadas histrias que falam de
pedofilia, de infidelidade, de doenas contagiosas, de
lesbianismo, de homossexualidade e outros pontos de discusso.
Outras obras
na literatura brasileira, j possuem seu
reconhecimento literrio, em funo da firmeza e seriedade com
que exploram o tema da sexualidade. 1
O que se prope uma reavaliao do valor da obra Jogos
Infantis sob outro prisma, observando o potencial de
comunicao da obra em discutir e fazer o leitor refletir sobre
sexualidade na adolescncia, para que no exista uma avaliao
1
Citem-se as obras Morangos Mofados, de Caio Fernando Abreu, A vida como ela ,
de Nelson Rodrigues e Devassos no Paraso, de Joo Silvrio Trevisan, que podem,
futuramente, ser meio para estudos literrios comparativos obra Jogos Infantis, de
Haroldo Maranho.
233
precipitada ou que se faa um levantamento de valores, levando

em considerao apenas o grau erudito da linguagem, sem
considerar o quanto esta poder desobedecer norma culta.
Assim talvez se possa contribuir para um novo olhar que
desmistifique esse preconceito literrio sobre obras tachadas de
estarem margem literria, em virtude da evidente
espontaneidade coloquial, tal como o recurso estilstico e de
linguagem.
As inovaes trazidas na linguagem de Jogos Infantis, e em
outras obras de Haroldo Maranho, so confirmadas no dinmico
e coloquial discurso de seus personagens e reforam o potencial
do autor em saber conduzir uma escrita, que se aproxima da
imagem de um cotidiano urbano, familiar, que se repetiria por
dcadas em uma sociedade burguesa, acomodada e decadente.
Ao analisar a obra que se pauta na ambigidade de sentidos,
no relato de diversas formas de experincias sexuais, percebe-se a
inquietao em discutir o universo da criana e do adolescente
enquanto objeto de anlise do homem. Talvez esta proposta possa
encontrar respostas atravs de reflexes coerentes, por meio de
uma relao do ldico com a realidade. Isto nada mais que uma
proposta de aproximar o homem de si mesmo, tornando-o objeto
de sua prpria anlise. As metforas encontradas na obra Jogos
Infantis permitem sentido de extremo valor dialtico, a partir do
momento em que servem de ferramenta do autor para construir
um texto instigante, no qual possibilita que a sociedade encontre
um progresso a respeito do pensamento sexual e traga a
rediscussao da sexualidade na famlia.
A inveno, a criao literria, tem funo de aproximar os
sentidos do leitor e permitir que este viaje pelos campos da
imaginao e da memria, desencadeando neste processo uma
aliana entre o ficcional e a realidade, estabelecendo um dilogo
da obra com o receptor, permitindo-lhe suas interferncias
interpretativas e tornando o leitor um mediador entre a literatura e
a vida vivida, aproximando os fatos da obra como os
acontecimentos do passado ,ou do presente do prprio receptor; a
234
obra d liberdade a este receptor para deixar de permanecer em

um lugar de simples destinatrio do texto, para ocupar um
importante espao de interventor e crtico das situaes e
experincias sexuais narradas nos contos estudados.
Jogos Infantis uma obra que rene quinze contos de
profunda reinveno artstica sobre a temtica da sexualidade, e
tenta contribuir para um esclarecimento profundo e coletivo,
reavaliando os valores de discusso da educao, de questes
ticas e morais, procurando deixar evidente o interesse pelo
carter informativo da obra; o autor formula, sobretudo, reflexes
nos seus receptores, j que apresenta uma linguagem coloquial e
inventiva que conduz o leitor a perceber os caminhos que os
protagonistas da obra percorrem para ter, no registro de sua
memria ficcional, uma histria que relata suas experincias
sexuais muito prximas da realidade do homem de qualquer
tempo.
Referencias
ASSOCIAO BRASILEIRA DE NORMAS TCNICASABNT. Normas sobre informao e documentao. NBR 10520.
NBR 6023. NBR 14724. Rio de Janeiro: ago. 2002.
MARANHO. Haroldo. Jogos infantis. Rio de Janeiro: Francisco
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1968.
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_________________. O Tetraneto del-Rei. Rio de Janeiro:
235
Francisco Alves, 1982.

_________________. As peles finas. Rio de Janeiro: Francisco
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_________________. Os anes. Rio de Janeiro: Marco Zero,
1983.
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_________________. Cabelos no corao. Rio de Janeiro: Rio
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_________________. Memorial do fim. So Paulo: Marco Zero,
1991.
_________________. Par, capital: Belm. Memria & pessoas
& coisa & loisas da cidade. Belm: Supercores, 2000.
.
236
ExperinciasDocentes:UmaAuladeCidadania...Cavalcante
Experincias Docentes: Uma Aula De Cidadania Em Meio Ao

Processo De Abertura Poltica
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n1p177
Jannaiara Barros Cavalcante 1
Resumo
Neste artigo, buscamos apresentar algumas questes referentes
luta dos professores do ensino bsico da rede pblica estadual no
Recife, em um contexto de intensa agitao por melhores
condies de trabalho e de contraposio s arbitrariedades do
regime militar, especificamente nos anos de 1979 1984, nos
quais observamos inmeras tenses ligadas ao cotidiano docente.
Como se trata de uma pesquisa no campo da Histria, apontamos
que utilizamos matrias de jornais da imprensa local e fontes
primrias (utilizao da histria oral) como documentao, a fim
de oferecermos uma maior compreenso sobre os conflitos que
envolviam os professores no contexto de abertura poltica. A
discusso aqui apresentada relaciona-se com a pesquisa de
mestrado j finalizada e busca apresentar experincias e
memrias que consideramos extremamente pertinentes para
pensarmos nosso cenrio atual.
Palavras-chave: Professores; reivindicaes; experincias.
ABSTRACT
In this article, we seek to present some issues related to the
struggle of elementary school teachers of public schools in
Mestre em Histria pela UFPE (2012); professora auxiliar no Curso de

Licenciatura em Histria da UPE- Campus Garanhuns. Artigo resultado da
finalizao da pesquisa do mestrado financiada pelo CNPq. E-mail:
Jannaiarabarros@gmail.com
177
Recife, in a context of intense agitation for better working

conditions and opposition to the arbitrariness of military rule,
specifically in the years 1979 to 1984 in which we observe
numerous tensions linked to teaching everyday. As it is a
research in the field of history, pointed out that newspapers use
materials of local press and primary sources (use of oral history)
and documentation in order to bring a greater understanding of
the conflicts involving the teachers in the opening context policy.
The discussion here relates to the master's research already
completed and seeks to present experiences and memories that
we consider extremely relevant to think about our current
situation.
Keywords: Teacher; claims; experiences.
Muitas pesquisas tm apresentado como objeto de estudo

questes referentes ao universo docente e ao cotidiano escolar de
uma forma mais ampla. Contudo, ainda observa-se que h certa
timidez no que diz respeito s discusses que colocam o professor
como sujeito histrico inserido em movimentos de luta por
melhores condies de trabalho. O grande conjunto das cincias
humanas ainda tem direcionado mais seus olhares aos
trabalhadores de macaco e mos calejadas, sendo as lutas
referentes ao magistrio mais abordadas pelos denominados
historiadores da educao. Nesse sentido, buscamos aqui oferecer
alguns apontamentos que permitam estimular leituras referentes a
essa questo, a partir de uma viso atrelada ao conhecimento
histrico.
As anlises que se seguem, buscam apresentar como
ocorreu o movimento de luta dos professores da rede pblica no
Recife, em meio a um contexto no qual muitas parcelas de
diversas categorias de trabalhadores se organizavam a favor da
178
conquista de direitos e contra a conjuntura repressiva que

permeava as relaes sociais. A participao desses sujeitos em
meio aos debates poltico-sociais foi decisiva para uma espcie de
renovao de suas instituies representativas e concretizao de
aes que demonstravam claramente que a organizao coletiva
possua potencialidades
capazes de impulsionar grandes
transformaes.
Como nosso estudo se insere dentro de um contexto
muito especfico, apresentaremos algumas questes sociais
abrangentes e essenciais para compreenso das experincias
vivenciadas pelos docentes. Visando proporcionar uma melhor
compreenso do contedo deste artigo, fizemos uma diviso em
trs momentos. No primeiro, tratamos sobre algumas questes
referentes aos debates sobre a abertura poltica. No segundo
momento, fizemos apontamentos sobre a intensificao da
quantidade de greves entre as dcadas de 70 e 80. E por fim, uma
exposio de acontecimentos e experincias importantes
vivenciadas pelos professores do Recife, abordando sua
contribuio na luta por melhorias na educao e melhores
condies de trabalho.
1. Abertura poltica e novos personagens em cena
Segundo Silva (2009), desde 1974 j existia uma srie
de discusses sobre a necessidade de inserir o Brasil em um
Estado de Direito, conforme o projeto Geisel-Golbery. Os debates
se exacerbaram devido ao processo de crise das ditaduras na
Amrica Latina. Podem ser apontados alguns fatores que
contriburam para esse processo como, por exemplo, a presso
exterior representada principalmente pelos EUA, poca sob a
presidncia de Carter; os condicionantes da economia mundial, o
projeto de abertura do grupo dos militares e a ao autnoma e
condicionada dos setores da oposio.
179
O interesse do governo era que, apesar de todas as

presses existentes, fosse possvel realizar uma abertura lenta e
gradual e que ocorresse sem ferir os interesses do grupo
dominante. Pensava-se na escolha do sucessor, na incorporao
de uma nova constituio e em medidas que fossem favorveis
manuteno de uma determinada ordem. Dessa forma, esse
projeto acabava revelando que a proposta do governo
representava uma volta ao Estado de Direito, a
reconstitucionalizao do regime, mas no exatamente a
redemocratizao do pas (SILVA, F. 2009, p. 263). A
represso, a falta de ateno sociedade civil, a recusa em
atender aos interesses dos trabalhadores brasileiros eram ainda
constantes. Sendo assim, as lutas dos trabalhadores no
ocorreram somente para atender os interesses referentes
melhores condies de trabalho, mas se direcionavam tambm
conquista do direito de participao, de escolha. Estava existindo
por parte de parcela significativa da sociedade civil, uma
apropriao quanto s questes sociais e o interesse de expressar
a revolta diante do regime autoritrio e cruel que buscava, de
todas as formas, a manuteno de seus privilgios.
Em Pernambuco, os debates em torno da abertura
poltica no deixaram de acontecer, havendo aqueles que
acreditavam que, apesar da violncia e resistncia por parte do
grupo dominante, o fim do regime autoritrio chegaria.
Nesse contexto de busca por mudanas, em 1979, sob o
governo de Figueiredo, um dos pontos em pauta mais discutidos
era a questo da Anistia. Vista como um projeto fundamental
para o processo de abertura, a proposta do governo vinha cada
vez mais correndo o risco de ser ultrapassada pelos movimentos
sociais que estavam emergindo. Contudo:
Ao mesmo tempo em que se negociava a questo
da anistia poltica com os partidos e instituies
civis dos setores de elite, o governo deixava claro
que a liberalizao no se aplicava classe
trabalhadora. A represso simplificava-se,
180
selecionando as classes a atingir (ALVES, 1984,
p. 256).
Durante o governo de Figueiredo, surgem no espao

poltico novos personagens. Entre eles, as lideranas sindicais,
que interagiam em meio a um cenrio de reivindicaes salariais;
categorias trabalhistas que se encontravam margem desses
processos de reivindicao e diversos setores populares
organizados.
As lideranas sindicais emergentes identificadas com o
discurso do novo sindicalismo trouxeram avanos
significativos para o movimento dos professores e suas
respectivas entidades representativas. Com relao ao uso do
termo novo sindicalismo, necessrio expor que este vem
carregado de uma forte expressividade. Acreditamos que esse
conceito foi resultado de construes de pensamentos em meio
determinada realidade, enfatizando a ideia de novos sujeitos
que se contrapunham ao comportamento de passividade anterior
ou de atrelamento ao Estado. De acordo com Sader (1988), na
origem dessa corrente podem ser citados os esforos dos
dirigentes sindicais a fim de encontrar uma superao da situao
de perda de representatividade das entidades, buscando assim,
estimular e assumir lutas reivindicativas de seus representados.
O que teria marcado essa corrente foi a sua capacidade
de absorver a presso das bases e canaliz-las pelo interior do
aparelho sindical (Ibid., p.182). Seus expoentes conseguiram
explorar possibilidades legais, objetivos e formas de ao que
eram considerados legtimos para conseguirem se colocar em
posio de defesa de seus associados. E nesse processo,
evidentemente, tiveram que se contrapor s autoridades.
O novo sindicalismo encontrou condies favorveis
para sua existncia:
Se beneficiava do clima de distenso poltica. Mas
isso no quer dizer que
se acomodava
passivamente aos projetos de abertura do
governo, mas sim explorava suas possibilidades.
181
Apoiava-se numa mobilizao existente nas bases
e que carecia de amparo legal (ibid., p. 183).
Com o processo de fortalecimento dos movimentos

trabalhistas e de novas organizaes sindicais, acabou havendo
uma aproximao dos professores com essa tendncia e o
aparecimento, em meio categoria, de lideranas que
consideravam o professor um trabalhador e no um indivduo a
quem cabia uma prtica na qual deveria abrir mo das
recompensas materiais, encarando o ofcio como um sacerdcio.
A partir do momento em que ia ficando estreita a relao
entre a tendncia sindical combativa e as organizaes docentes,
foi havendo conflitos no interior das entidades que possuam
representantes considerados adesistas s ideias dos governos.
Nessa perspectiva, Almeida (1996) argumenta que os lderes
sindicais ditos no acomodados, iam fortalecendo a corrente do
sindicalismo autntico com reunies, seminrios, congressos e
pronunciamentos pblicos. Foram crescentes as organizaes de
reunies com finalidade de implantao de novas diretorias, as
quais deveriam estar adequadas com as mudanas de posturas
reivindicativas que estavam acontecendo no pas.
Em meio a esse conjunto de mudanas, alm de
discusses voltadas ao fortalecimento de sindicatos e associaes
docentes existiram personagens envolvidos nas discusses ligadas
a diversas esferas trabalhistas e que impulsionavam s
organizaes.
Em Recife, podemos dizer que a figura que se destacou
com relao ao movimento foi a de D. Helder Cmara. As
reunies organizadas por ele tinham finalidade de discutir os
problemas gerais que estavam ocorrendo no pas, tais como o
cerceamento das liberdades, a questo da explorao do
trabalhador etc. Tais ajuntamentos tiveram presena dos docentes
engajados politicamente com as lutas trabalhistas de diversos
setores organizados. Durante o perodo de efervescncia do
movimento docente, houve a circulao de uma ideologia
progressista e crist voltada realidade dos indivduos.
182
Foi envolvida com esses segmentos que a categoria dos

professores saiu das escolas s ruas, a fim de manifestar a
insatisfao com relao situao de miserabilidades na qual
estava inserida. O surgimento de inmeras greves a partir de 1979
expressou fortemente essa insatisfao.
2. Greves no funcionalismo pblico
O ano de 1979 foi bem significativo em termos de
movimento grevista. Os professores atuaram como uma espcie
de vanguarda do movimento dos servidores pblicos. Atravs
desse tipo de postura reivindicativa, acabaram incentivando
outros trabalhadores ligados ao funcionalismo pblico e
fortalecendo o seu movimento associativo de carter sindical.
Nesse momento ainda no havia a legalizao da greve, o que de
certa forma dificultava o dilogo dos professores com o governo.
Apesar disso, os ajuntamentos que eram realizados
demonstravam o esforo pela busca de iniciativas que trouxessem
melhorias para a categoria. Muitas vezes, fazia-se necessrio
pelos que estavam envolvidos nos protestos, a adoo de medidas
mais extremas, como os piquetes. Alguns no se envolviam por
medo das crticas que poderiam sofrer quando regressassem ao
seu local de trabalho, tendo em vista que, no interior das escolas
havia as hierarquias. Os gestores escolares eram em sua maioria,
pessoas indicadas para ocupao do cargo. Destarte, estavam
mais inclinados a favor dos interesses do governo.
As relaes de trabalho no setor pblico e, sobretudo, no
mbito educacional eram caracterizadas pelo protecionismo e
prticas clientelistas. Podemos ento dizer que a trama do poder
era fazer com que os trabalhadores permanecessem separados
entre si e em relao aos demais trabalhadores. De acordo com
Nogueira (2005, p. 90) isso seria possvel devido s
diferenciaes internas entre as categorias do setor pblico, em
termos de cargos e salrios, condies de trabalho e, sobretudo,
posio de poder e autoridade, status e prestgio.
183
Nos movimentos grevistas, os professores buscavam

alar gritos de indignao com relao realidade educacional e,
simultaneamente, se percebiam como classe submetida
explorao e violncia estatal. Violncia esta que, com relao
ao espao escolar propriamente dito, se encontrava representada
na figura do gestor, que por sua vez, posicionava-se como
representante do Estado/patro, constituindo-se inclusive, como
meio de vigilncia. A luta em defesa de uma escola na qual
houvesse a escolha democrtica do gestor escolar, fez durante
muito tempo, parte das pautas e reivindicaes dos professores.
Os frequentes movimentos grevistas no setor pblico
permaneceram durante muito tempo, uma vez que, como
argumenta Alves (1984, p. 292):
Em 1980, 12,5% da populao economicamente
ativa recebiam um salrio equivalente a metade
ou menos do salrio mnimo; e 31,1% ganhavam
entre um e dois salrios mnimos. As classes
mdias eram constitudas pelos trabalhadores que
recebiam entre dois e cinco salrios mnimos
(23,6%); entre cinco e dez (7,2%), entre dez e
vinte salrios mnimos (3,2%). Apenas 1,6% dos
assalariados brasileiros ganhavam mais que o
equivalente a vinte salrios mnimos em 1980
Em estudo seletivo relacionado s principais greves dos

setores de classe mdia no perodo compreendido entre 1979 e
1983, Diniz (1989, p. 40-41) aponta um total de 54 greves. O
movimento dos professores primrios e universitrios foi
responsvel pela maioria das greves (37%), seguido pelos
mdicos residentes (30%), cabendo aos funcionrios pblicos
15% do total. Sendo assim, acabaram rompendo com os limites
e imposies que outrora foram estabelecidas pela lei antigreve.
O silncio ao qual foi forada a classe trabalhadora, agora estava
sendo quebrado e, consequentemente, impactando os pilares de
sustentao poltica e econmica da ditadura militar
(SANTANA, 2009, p. 287).
184
3. Professores no Recife: experincias, dilogos e mudanas.

Em Recife, muitos dos professores que se organizavam
politicamente e que passaram a interagir com a associao que na
poca representava os professores (Associao dos Professores
do Ensino Oficial de Pernambuco), possuam experincias de
lutas em outros movimentos. Algumas falas nos mostram o
envolvimento com as correntes emergentes nos anos 70:
Foi grande a participao naquela poca, de
professores, estudantes e supervisores junto com
D. Helder Cmara. As lutas que travvamos, as
discusses fazendo reunies no Centro Social da
Soledade discutindo os problemas que estavam
acontecendo, e isso foi muito bom. Com Anita
Paes Barreto tambm tnhamos reunies, ela
tambm era ligada a D. Helder Cmara. Era na
rua da Matriz que a gente se encontrava, agora
tudo isso tinha que ser com muita cautela. 2
Atravs de sua fala, fica claro o medo que existia de

serem pegos por autoridades militares locais. Vejamos o que nos
diz essa outra fala:
O que me motivou foi o movimento de Igreja. A
minha atuao na pastoral da Juventude, porque
qual era a mensagem que a gente trazia do grupo
de jovens da Igreja, que era vinculado
Arquidiocese? A gente trazia aquela mensagem do
cristo atravs de sua ao libertadora. Ento a
libertao no era s no sentido de voc salvar a
sua alma, mas era manifesta desde o momento em
Entrevista realizada com Rejane de Lima em Recife, no dia 21 de fevereiro

de 2011. Participava do movimento dos professores desde o perodo em que
estava fazendo magistrio. Aps sua formatura, passou a interagir com a
APENOPE.
185
que voc se entendia por cidado, ser humano
com seus direitos, com direito a vida plena, e isso
voc no tinha, vivia com os direitos negados. Foi
isso que Cristo vivenciou na sua poca. Ele foi
contestador, um revolucionrio, lutou em defesa
dos direitos de seu povo e, por isso, ns cristos
temos que assumir esse compromisso [...] ento a
gente tinha direitos negados, vamos nos unir em
defesa dos nossos direitos e contra nossos
opressores. Foi da que veio a minha militncia
na associao. 3
Podemos perceber ento que as experincias em meio ao

movimento de vis cristo no foi simplesmente introjetada,
mas levou-as a percorrer outros caminhos, uma vez que fez com
que se engajassem na luta dos trabalhadores da educao
juntamente com a APENOPE, contribuindo inclusive para que
houvesse mudanas na associao. Ao se vincularem aos
movimentos renovadores da Igreja, e ao movimento estudantil, ou
outros engajamentos polticos, constituam-se em agentes de
presso.
Quanto ao uso do termo experincia, ele nos leva a
pensar na afirmao de E. P. Thompson, quando nos diz que:
Pela experincia os homens se tornam sujeitos,
experimentam situaes e relaes produtivas
como
necessidades
e
interesses,
como
antagonismos. Eles tratam essa experincia em
sua conscincia e cultura e no apenas a
introjetam. Ela no tem um carter acumulativo.
Ela
fundamentalmente
qualitativa
(THOMPSON, 1981, Apud GOHN, 1997, p. 204).
Observamos que o tratamento dado s experincias

foram estimuladores na construo de novas prticas e
Entrevista realizada com Florentina Francisca Sobral em Recife, no dia 18 de

abril de 2011. Militante que fazia parte do movimento dos professores e dos
grupos de jovens da Igreja. Posteriormente engajou-se na APENOPE.
186
engajamentos polticos. Devido a essa anlise, consideramos

pertinente a apropriao da categoria experincia posta por
Thompson.
Em 1979, havia por parte dos professores estaduais, o
interesse por um reajuste salarial e outros assuntos relacionados
s condies de trabalho, tais como: nmero de alunos em sala,
aposentadoria, entre outros. A questo foi expressa pela
APENOPE, e houve uma tentativa de mediao pelo ento
secretrio de educao Joel de Holanda, que afirmou que o
governo do Estado, numa demonstrao de sua sensibilidade
para com os anseios da classe 4 , iria enviar para a Assemblia
Legislativa um projeto de lei para conceder um aumento
emergencial no valor de 35% para os professores primrios e
30% para as demais categorias do magistrio.
Embora tenha existido certo empenho para amenizar o
conflito e acabar com a situao de desconforto, no expressou de
fato a vontade de proporcionar melhorias efetivas para os
professores. Afinal, sobretudo naquele momento de instabilidade
econmica no pas, a educao no se constitua em um dos
primeiros itens de compromisso do governo.
A relao com o governo do estado no era amigvel.
Costumava-se dizer que, como se tratava um governo de direita,
portador de uma ideologia totalmente contrria aos interesses dos
professores, as dificuldades para que atendesse s reivindicaes
eram bem maiores. Mas, os conflitos no param por a. Em abril
de 1979 5 , inicia-se todo um processo de dilogos e agitaes, que
desencadearam em uma das mais intensas greves da histria dos
professores estaduais.
4
Reivindicaes dos professores podem ser atendidas pelo estado. Dirio de
Pernambuco, Recife 1 de maio de 1979, p. A-4
5
Cf. Apse apia luta de mestras. pssima a situao do magistrio em
Pernambuco, especialmente do ensino fundamental, onde percebe-se salrio
inferior ao dos garis. A Apse era a Associao dos Servidores do Estado de
Pernambuco. Dirio de Pernambuco, Recife, p. A- 17 de abril de 1979.
187
Havia inmeras negociaes, bem como rumores de que,

se o governo no oferecesse uma resposta satisfatria no haveria
outra forma a no ser a realizao da greve. Os professores da
rede pblica estadual ainda se mostravam imensamente
insatisfeitos com o posicionamento de imobilidade adotado por
sua associao representativa. 6 Exigiam um posicionamento que
correspondesse ao pensamento da classe em relao ao
movimento reivindicatrio dos professores com relao ao
aumento salarial 7 . Os debates aconteciam de maneira intensa e
revelavam o quanto estava havendo uma mudana nas aes do
professorado, a ponto de questionarem a prpria APENOPE.
Pensava-se nas possibilidades de fortalecimento direcionando um
olhar para a populao. Sentiam a necessidade de conscientizar a
opinio pblica, conscientizar as escolas, os alunos e os pais. No
podemos ficar sozinhos! 8 diziam os professores.
Alguns dias depois, em 20 de maio, inicia-se a
paralisao. Nela, houve realizao de piquetes, acampamentos
em frente Secretaria de Educao e toda uma dinmica para que
os professores fossem atendidos. Foram cerca de quatro mil
professores da rede oficial de ensino em greve, contando tambm
com a participao dos professores da rede privada 9 .
Obviamente, nem todos eram ligados Associao dos
Professores do Ensino Oficial. A partir do momento que ocorreu
Nesse momento ainda no havia ocorrido a eleio que mudou a presidncia

da Apenope. Apenas no final de 1979, quando Paulo Rubem Santiago assume
a liderana da Associao, atravs de eleies, que a entidade passar a
melhor atender as expectativas dos professores.
7
Cf. Professores contestam liderana. Dirio de Pernambuco, Recife, 1 de
maio de 1979.
8
Cf. Professores ameaam paralisar aulas dentro de 7 dias. Dirio de
Pernambuco, Recife, p. A-7, 9 de maio de 1979.
9
Cf. Professores entram em greve 3 feira. Jornal do Commercio, Recife, p.
11, 25 de maio de 1979. In. Dissertao de mestrado de Rafael Leite Ferreira,
defendida em fevereiro de 2012, a qual faz uma apreciao sobre movimento
de trabalhadores urbanos trazendo uma discusso sobre os professores da rede
privada e algumas consideraes sobre o SINPRO-PE (Sindicato dos
Professores de Pernambuco) ligado rede privada.
188
a paralisao, inclusive em outros estados, houve fortalecimento e

reorganizao das entidades representativas.
Vejamos um trecho de uma entrevista na qual o
entrevistado expe alguns elementos que caracterizaram a greve
de 1979.
[...] comecei a participar das assemblias,
reunies, dos atos pblicos, at quando chegamos
a deflagrar a greve de 1979, que foi um greve
histrica pelo fato de ser em pleno regime de
exceo. E ns tivemos possibilidade de parar as
escolas, de fazer essa greve que teve grande
repercusso. Mas, no foi uma greve espontnea.
A gente teve que fazer piquetes nos locais de
trabalho, e era pra fechar as escolas. Era poca
que a gente tinha que colocar cadeado nos
portes, colocar correntes nas escolas porque os
diretores queriam abrir as escolas. [...]
Mais em seguida, ele se remete a um momento

especfico no qual expe o posicionamento de enfrentamento dos
professores:
[...] A escola Carmlia Dutra ficava perto da
estao do Ipiranga por trs do quartel do dcimo
quarto batalho, e ns estvamos acampados em
frente Secretaria de Educao e recebemos
notcia de que a escola estava funcionando.
Colocamos um pessoal e samos num grande
grupo e fomos fechar a escola. E como a escola
ficava numa rea militar, por trs do quartel,
quando chegamos l estava aquela confuso toda
e os alunos comearam a bater nas bancas e
gritar: Fecha! Fecha!... num dado momento,
chegou o batalho do exrcito pra retirar o
pessoal. O rapaz que estava comandando foi mais
calmo, mas tinham uns mais inflamados que
diziam; vamos descer o pau! [...] 10
10
Entrevista realizada em Recife com Jos Agripino Pereira no dia 6 de

outubro de 2010.
189
Como nesse momento ainda no havia a legalizao da

greve 11 , o grupo que estava na direo da APENOPE na poca,
emitiu uma nota desautorizando o nome da entidade para
respaldar qualquer movimento grevista. O texto dizia que a
entidade no se responsabilizaria pelos prejuzos decorrentes de
sanses que, porventura, venham a sofrer seus associados na
eventualidade de sua participao em greve ou qualquer outra
atividade ilegal 12 . A associao exercia o papel de representante
dos interesses coletivos, e esta questo era de interesse de toda a
categoria. No entanto, sua diretoria deliberou que no iria
representar a causa. No mundo do trabalho isso era mais que
comum. As associaes, tais como os sindicatos propriamente
ditos, tinham o direito de escolher as causas que seriam
postuladas ou no (SADY, 1985, p. 79) 13 . Se fosse uma entidade
democrtica, essa escolha dar-se-ia em uma assemblia,
respeitando-se a posio da maioria. Mas, vale salientar que a
direo que estava frente da associao naquele momento no
vinha agradando categoria, e eram comumente chamados de
pelegos ou barganhistas. Posteriormente, houve um processo de
eleio para a escolha do novo grupo que ficaria na direo da
associao.
O governo nesse momento, atravs do secretrio de
educao, afirmava que s estabeleceria dilogo com os
professores se estes no realizassem a greve. Em contrapartida,
fazia negociaes com entidades como o Centro de Professores
de Pernambuco (CPP) e a Associao dos Orientadores
Educacionais (AOEPE), justamente pelo fato de que estas
adotavam posturas que eram mais adesistas s propostas e
11
Cf. Professores j discutem direito de greve. Dirio de Pernambuco,

Recife, 17 de maio de 1979.
12
Cf. Ensino oficial entra em Greve. Cerca de 4 mil professores do ensino
oficial de Pernambuco decretaram greve ontem por unanimidade e em
Assemblia Geral para ser iniciada em conjunto com doze mil professores da
rede particular. Dirio de Pernambuco, Recife, p. A-1, 20 de maio de 1979.
13
Nessa obra, uma das questes discutidas refere-se aos conflitos coletivos e
s posturas que os sindicatos podem tomar frente a esses conflitos.
190
decises governamentais. O CPP era uma instituio que se

caracterizava por possuir um carter mais recreativo e
dificilmente se envolvia em conflitos reivindicativos.
Enquanto nesse momento a direo da associao se
negava a exercer seu papel de representao, paralelamente em
meio a essas agitaes havia outro agente buscando o
fortalecimento da luta dos professores, o Comando Geral de
Greve.
Ele buscou, atravs de um trabalho de panfletagem,
mobilizar o pblico para que esse pudesse apoiar o movimento,
explicando tambm o porqu da realizao da greve. 14 Ela estava
sendo realizada, dentre outros motivos, devido insuficincia dos
salrios para sobrevivncia. Em nota foi afirmado que:
No momento em que o estado nos oferece 60, 50 e
45%, no est fazendo favores. O aumento do
custo de vida nos ltimos 12 meses no Recife foi
de 57,7%. Portanto, ns professores, estamos
mostrando opinio pblica toda a realidade, o
pouco interesse que tem o governo do estado com
a educao. 15
As experincias vividas, provenientes em boa parte da

degradao das condies de trabalho e arbitrariedade polticas,
estavam levando os professores construo de um despertar de
uma conscincia de que era preciso uma luta conjunta. Da
14
A questo da utilizao da greve como instrumento de presso do setor

pblico tem sido motivo de intensos debates e tem polarizado opinies. Afinal,
os segmentos sociais que so usurios dos servios prestados acabam sendo
severamente prejudicados com a ausncia desses servios, que so atingidos
por uma maior precariedade. Sendo assim, conseguir o apoio da populao
acaba sendo uma tarefa no muito fcil. Embora na lgica do movimento dos
trabalhadores e do movimento sindical, ela seja necessria.
15
Professores pedem aumento na justia. Dirio de Pernambuco, Recife, 2
de junho de 1979. n. 147. Consultar tambm DP, 8 de junho de 1979 p. A-1, n.
153 com o seguinte ttulo: Professores no cedem e buscam apoio
parlamentar.
191
resultando, no s os movimentos grevistas, como tambm todos

os embates realizados com o governo do estado, fazendo emergir
por inmeras vezes, discursos inflamados a favor dos
trabalhadores da educao.
A ao do governo para controlar os nimos dos
trabalhadores, constituiu-se em uma alternativa que no gerou
bons resultados, corroborando ainda mais para o agravamento da
situao de tenso que estava posta. Medidas comumente
utilizadas tais como: fora policial, demisses, remoo
arbitrria, descontos salariais indevidos e uma ampla campanha
de instaurao de medo no interior das unidades escolares
(SOUSA, 1996, p.80), eram feitas com o intuito de dificultar a
ao dos docentes, mas encontraram resistncia entre os mesmos.
Algumas experincias refletem bem essa questo.
Apresentamos nesse momento, alguns acontecimentos que
expressam claramente arbitrariedades governamentais buscando
impedir o bom desenvolvimento das aes da APENOPE, e
efetivao dos interesses do magistrio. Diga-se de passagem, a
fala que ser apresentada a seguir faz parte de um momento no
qual a APENOPE j contava com nova liderana. Paulo Rubem
Santiago. Apresenta em sua fala, algumas dificuldades que
encontrou a partir do momento que assumiu a direo da
Associao.
A primeira dificuldade que ns encontramos com
relao ao governo, foi uma tentativa de
sufocamento financeiro da Associao. Isso
aconteceu em Braslia no governo de Elmo
Farias, em So Paulo no governo de Paulo Maluf,
no Piau e aqui em Pernambuco. Os governadores
criaram um mecanismo de atualizao do que se
descontava no contracheque dos professores e
nesse processo eles retiraram o desconto em folha
do scio pra pagar a Associao. O desconto era
depositado no Banco na conta da Associao, e
isso para nos sacrificou financeiramente, porque
ns tnhamos na poca em torno de 4 mil e
quinhentos
scios.
Ns
recebamos
as
contribuies no banco no final do ms por
192
desconto em folha. Tivemos, por mais de um ano
de ficar cobrando escola por escola, scio por
scio no caderninho. Isso nos tirou o oxignio,
nos tirou o combustvel. Ns no tnhamos
recursos para alugar carro de som, pra fazer
jornal, mobilizao [...] 16 .
Como observamos na fala de Paulo Rubem, no foi uma

ao que ocorreu unicamente em Pernambuco, mas outros
estados adotaram essa medida arbitrria, refletindo como o
Estado, atravs de seus aparelhos, agia com inteno de
cerceamento das liberdades, apesar de terem emergido naquela
conjuntura inmeros discursos governamentais tratando sobre
liberdade, direitos trabalhistas e outras questes de carter
democrtico.
Essa situao conflitante de medidas de controle
voltadas associao dos professores, expressou bem o carter
repressivo do Estado. At mesmo pelo fato de que: sob uma
ditadura que perseguiu, prendeu, torturou e matou opositores, a
escola foi um dos meios mais eficazes de difuso da ideologia
que respaldou o regime militar (FERREIRA e BITTAR, 2006, p.
14). Sendo assim, parecia ser inconveniente que, no interior da
escola, vista como aparelho ideolgico, passassem a existir
sujeitos, individuais e coletivos, capazes de questionar a
truculncia governamental, manifesta tanto de forma simblica
como de forma material.
O Estado, por sua poltica de omisso ou suas posturas
abertamente antidemocrticas, oferecia motivos para que os
movimentos sociais e trabalhistas se organizassem, ao mesmo
tempo em que tambm se colocava como elemento de conteno
desses movimentos (CUNHA, 1991, p. 51). Tendo em vista essa
conjuntura, gerava-se condies favorveis para o fortalecimento
dos grupos subalternos no mago da sociedade, sendo contrrio
aos interesses dos grupos governamentais, expressando a
correlao de foras entre o Estado e os setores oposicionistas da
16
Entrevista com Paulo Rubem, Recife, 12 e agosto de 2011.

193
sociedade civil, bem como as contradies inerentes ao prprio

bloco do poder (GERMANO,1993, p. 94).
importante destacar que, embora os professores
estivessem construindo articulaes em defesa de direitos
trabalhistas, seu envolvimento social expressava muito mais alm
disso. O envolvimento com o movimento das Diretas J, em
Recife, nos do indcios do quanto havia questes mais amplas
sendo discutidas. Suas lutas dialogavam com o cenrio de
efervescncia no qual tantos personagens e segmentos sociais
estavam inseridos. O papel dos docentes foi fundamental,
medida que expressavam a oposio ao modelo
desenvolvimentista implantado pelo Regime.
Apesar de terem desempenhado esse importante papel, a
institucionalizao do Estado de Direito de nenhuma maneira
representou a melhoria expressiva das condies de ensino nas
escolas pblicas, nem conferiu ao magistrio uma melhor
situao no que se refere questo salarial. Fatores pelos quais
tanto lutaram, no perodo por ns analisado; tendo sido essa luta
desenvolvida juntamente com a Associao (APENOPE), no
trouxeram resultados almejados. Contudo, as mobilizaes
foram to intensas, que foram decisivas para a consolidao da
Central nica dos Trabalhadores em Pernambuco, a qual
promovia a articulao com diferentes categorias, organizando
greves e reunies para a discusso de estratgias de ao e
propostas.
Essas experincias nos revelam, no s o quanto a
histria tem a nos ensinar, mas apresentam que o exerccio da
cidadania, antes de ser algo meramente discutido entre as quatro
paredes das salas de aula, deve ser algo vivenciado. Revelam-nos
tambm que os motivos para continuidade da luta ainda esto
postos, e que mais do que nunca a luta dos trabalhadores docentes
deve ser entendida como uma luta social ampla, medida que
tem condies de possibilitar efeitos que atingem amplas parcelas
as sociedade civil.
194
Consideraes finais
Tratamos de um momento histrico do magistrio
inserido dentro de um contexto amplo e conflituoso por si s,
envolvendo o processo de abertura poltica. E nesse caso, no
podemos nos esquecer do quanto isso foi decisivo para o
engajamento poltico de tais personagens da histria.
Se observarmos, e nem precisa ser to atentamente,
todas as condies que levaram a vivncia daquelas experincias
ainda se fazem presentes em nossa contemporaneidade (baixos
salrios, m qualificao, pssimas condies de trabalho etc.).
Muito ainda precisa ser desenvolvido para superarmos as
condies catcas de trabalho. Compreendemos que h ainda
empecilhos
em muitos aspectos. Seja pela estrutura do
sindicalismo de Estado no Brasil ou mais precisamente, a
estrutura do aparelho sindical oficial que impe amarras; seja
pelos poderes do cotidiano que impem suas traves aos
processos de mobilizao.
Diante de toda a movimentao que existiu durante o
processo de enfraquecimento do regime, podemos apontar em
uma perspectiva terico-prtica, a postura de combatividade
ligada a um vis anti-hegemnico, no qual encontramos os
professores como uma espcie de vanguarda das agitaes
ligadas ao funcionalismo pblico. Como dito anteriormente,
necessitamos aprender mais com as experincias apresentadas
pela histria, enveredando, diante de nossas atuais conjunturas,
por novos caminhos de ao.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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SOUSA, Ana Maria Borges. Da Escola s Ruas: o movimento
dos trabalhadores da educao. Santa Catarina: Letras
Contemporneas, 1996.
196
Currculo Integrado no Ensino Mdio... Baracho & Medeiros
CURRCULO INTEGRADO NO ENSINO MDIO: CONCEPO

E PRTICA EDUCATIVA
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p275
Maria Assuno da Silva Baracho 1

Mrio Medeiros2
RESUMO: Este artigo discute a concepo de currculo integrado
no Ensino mdio e sua inter-relao com a prtica educativa e,

objetiva, especificamente, refletir sobre a concepo de currculo
proposta pelas novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
de Educao Bsica (2013). Atualmente, as propostas
educacionais se preocupam com um ensino mais integrado e
ganham destaque nos debates educacionais, orientando a
construo e a concretizao de propostas curriculares e sua
relao com as diferentes concepes de currculo, uma vez que
os pesquisadores vm considerando programas de incentivo a
propostas curriculares inovadoras no Ensino Mdio como
indicador primordial no avano conceitual da relao entre
trabalho, cincia e cultura. Para fundamentar esta pesquisa,
utilizamos os estudos de Gmez & Sacristn (2007), Goodson
(2005), Morin (2003 e 2005), Libaneo (2011), Santom (1998),
Saviani (2008), Ramos (2011), Saviani (2008), Silva (2005),
Zabala(1998), dialogando com as novas Diretrizes Curriculares
Nacionais da Educao Bsica(2013).
Palavras-chave: Educao Integral; Ensino Mdio; Currculo
integrado; Prtica educativa
1
Professora de Lngua Portuguesa da Educao Bsica. Gestora Escolar da Rede Estadual de

Pernambuco. Mestranda em Educao Mestrado Profissional em Educao / UPE Campus Mata
Norte.
2
Professor Adjunto da Universidade de Pernambuco. Doutor em Cincia da Educao
Universidade do Minho, Braga, Portugal. Ps-Doutor em Educao pela Universidad de Mlaga,
Espanha. Docente do Mestrado Profissional em Educao / UPE Campus Mata Norte.
Revista Dilogos N. 14 ago./set. - 2015
275
ABSTRACT: This article discusses the design of integrated

curriculum in high school and their relationship with educational
practice and aims specifically to reflect on the curriculum design
proposal for the new National Curriculum Guidelines for Basic
Education (2013). Currently, the educational proposals are
concerned with a more integrated education and gain
prominence in educational debates, guiding the construction and
the implementation of curriculum proposals and their
relationship with the different curriculum conceptions, since
researchers have been considering incentive programs to
proposals curriculum "innovative" in high school as a key
indicator in the conceptual advance of the relationship between
work, science and culture. In support of this research, we will use
the study Gmez & Sacristn (2007), Goodson (2005), Morin
(2003, 2005), Libaneo (2011), Santom (1998), Saviani (2008),
Ramos (2011), Saviani (2008) Silva (2005), Zabala (1998),
dialoguing with the new National Curriculum Guidelines for
Basic Education (2013).
KEYWORDS: Integral Education;

curriculum; Educational practice.
High
School;
Integrated
1. Introduo
De que forma o currculo vem sendo conceituado nas
propostas pedaggicas do Ensino Mdio? Qual concepo de
currculo proposta pelas nas novas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais de Educao Bsica (2013)? Nos ltimos
anos, o currculo vem sendo conceituado de diversas formas,
entendido a partir de diferentes aspectos: a sociedade e a escola, o
sujeito e a cultura, o ensino e a aprendizagem. Na maioria das
276
vezes, apresenta-se como um projeto escolar, um plano educativo

formalizado com contedos previamente definidos, mas tambm
reflete prticas, experincias cotidianas, ideologias, crenas e
valores.
Essas inquietaes levaram-nos a refletir sobre a
concepo de currculo proposta pelas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais de Educao Bsica (2013) e a dialogar com a
concepo de currculo elencadas por Gmez & Sacristn (2007),
Goodson (2005), Morin (2003), Libaneo (2011), Santom (1998),
Saviani (2008), Ramos (2011), Saviani (2008), Silva (2005),
Zabala(1998).
Na dcada de 1990, o discurso sobre integrao
curricular foi retomado no Brasil no mbito de propostas oficiais
e de organismos internacionais como o Banco Mundial, a
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura UNESCO e o Banco Interamericano de
Desenvolvimento BID e como parte da literatura divulgada
por autores estrangeiros e brasileiros. Em 2013, as novas
diretrizes para o Ensino Mdio sinalizaram um currculo integral
para escolas pblicas brasileiras, destacando que o aprendizado
dos conhecimentos escolares tem significados diferentes,
conforme a realidade do estudante (cf. Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais de Educao Bsica, 2013 p.146).
Esse fato nos chamou ateno sobre a concepo de
currculo ento adotada e levou-nos a refletir sobre o currculo
integrado apresentada pelas novas Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais de Educao Bsica (2013), destacando as
polticas atuais do Ensino Mdio e sua relao com a prtica
educativa.
Na verdade, quando se pensa em falar de currculo e,
por mais que se defina e procure um consenso, um currculo
implica, na maioria das vezes, complexidade e conflito. No
Ensino Mdio Brasileiro no diferente. Nele podemos perceber,
ao longo dos anos,
277

um ensino tradicionalmente disciplinar, em que as
disciplinas escolares tendem a se aproximar das
disciplinas acadmicas em busca de status, recursos
e territrio, delineando relaes de poder e controle
mais ntidos e constituindo padres de estabilidade
curricular (GOODSON, 2005, p.167).
Por isso mesmo, o Ensino Mdio tem ocupado, nos

ltimos anos, um papel de destaque nas discusses sobre a prtica
escolar e as novas diretrizes da Educao Brasileira, uma vez que
historicamente, seus objetivos, sua estrutura, seus contedos, e as
prticas pedaggicas da derivadas, no conseguem atender s
reais necessidades dos discentes, tanto no que diz respeito
formao para a cidadania e para o mundo do trabalho, quanto
para vida emocional.
Nesse sentido, Ramos (2011) salienta que, nessa
etapa da formao, a natureza histrica do currculo precisa
explicitar a relao do conhecimento com o trabalho, a cincia e a
cultura. Ou seja, defende a concepo de currculo integrado
como aquela que pode promover a introduo de novos
contedos nos programas de ensino e a inovao das atividades
pedaggicas adotando mtodos ativos para tornar a vida escolar
mais interessante para os estudantes.
Este trabalho se justifica, portanto, pelo de fato de
que, nos ltimos anos, em um mundo cada vez mais globalizado e
interligado, a preocupao com um ensino-aprendizagem mais
relevante para os discentes ganha destaque nos debates
educacionais, orientando a construo e a concretizao de
propostas curriculares.
2. Da necessidade de um Currculo que integre trabalho,
cincia e cultura
278
No contexto contemporneo, as reflexes sobre o

currculo so abrangentes e incluem um conjunto de discusses,
fundamentadas em diferentes teorias do social e do currculo, o
que demonstra um autor ao resumir essas teorias:
Depois das teorias crticas e ps-crticas do
currculo torna-se impossvel pensar o currculo
simplesmente atravs de conceitos tcnicos
como os de ensino e eficincia ou de categorias
psicolgicas como as de aprendizagem e
desenvolvimento ou ainda de imagens estticas
como as de grade curricular e lista de contedo.
Num cenrio ps-crtico, o currculo pode ser
todas essas coisas, pois ele tambm aquilo
que dele se faz, mas nossa imaginao est
livre para pens-lo atravs de outras metforas,
para conceb-lo de outras formas, para v-lo de
perspectivas que no se restringem quelas que
nos foram legadas pelas estreitas categorias da
tradio (SILVA, 2005, p. 147).
Tudo isso implica pensar numa proposta de integrao

do Ensino Mdio que possua um significado e um desafio para
alm da prtica disciplinar, orientando-se no sentido de prticas
interdisciplinares e transdisciplinares. Nessa perspectiva, o
currculo integrado considera trabalho, cincia e cultura como
dimenses da vida humana integradas ao currculo e no currculo
(Ramos,2011), tendo o trabalho como princpio educativo, uma
vez que esse fenmeno a mediao primeira entre o homem e a
realidade e, assim, deve ser entendido como modelo de toda
prxis social.
Ramos (2011), salienta ainda que, no currculo
integrado, o conhecimento sobre trabalho, cincia e cultura
precisa estar articulado na prtica educativa. Na mesma linha
Libneo (2004), diz que a principal funo do currculo integrado
a de fazer com que os elementos participantes do processo de
279
ensino-aprendizagem, percebam a realidade como integrante dos

contedos a serem vivenciados em sala de aula.
Em sintonia com esse iderio, as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais de Educao Bsica (2013) se traduzem como
uma proposta que assume um compromisso com um aprendizado
fundamentado no trabalho como princpio educativo, na cincia
como criao e recriao pela humanidade de sua natureza e
cultura, como sntese de toda produo e relao dos seres
humanos com seu meio. Portanto, entende-se que o ensino
integrado defendido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais de Educao Bsica (2013) implica na adoo de um
conjunto de categorias e prticas educativas no espao escolar
que desenvolva uma formao integral do sujeito trabalhador e
cidado consciente de sua alteridade e emocionalmente
consistente.
2.1 Currculo
integrado:
interdisciplinaridade,
transdiciplinaridade e transversalidade
Na verdade, o que caracteriza a proposta de um currculo
integrado integral a juno da formao especfica (orientada
para a politecnia) com a formao geral (orientada para a
convivncia pacfica, humanstica, cidad), vinculada promoo
consistente da melhoria da qualidade de vida dos educandos.
possvel que um currculo assim configurado potencialize o
interesse dos estudantes do Ensino Mdio.
Para tanto, uma proposta de currculo integrado deve
articular teoria e prtica, tornando o conhecimento e o ensino
interdisciplinar. Para esta proposta um ensino fragmentado, no
produz um aprendizado significativo. Entende ainda que a
mudana, na prtica educativa, depende da ao docente
integrada, o que faz lembrar Morin (2003) e sua categoria de
transdisciplinaridade.
Esclarece
esse
autor
que
transdisciplinaridade no mtodo. Pelo contrrio, uma
280
postura que envolve uma mudana na estrutura atual do ensino

atrelada postura do professor em relao ao saber. Para tal,
necessrio, segundo Morin (2003), uma posio inovadora em
relao s diversas formas do saber, a partir da conscincia de
uma totalidade complexa. No dizer desse autor:
A ideia de totalidade torna-se muito mais bela e rica
quando deixa de ser totalitria, quando se mostra
incapaz de encerrar-se em si mesma, quando se
mostra
complexa.
Resplandece
mais
no
policentrismo das partes relativamente autnomas
que no globalismo do todo. (MORIN,1981, p. 155).
O currculo integrado, conforme explica Santom

(1998), converte-se em uma categoria guarda-chuva, reunindo
diversas prticas educacionais desenvolvidas em sala de aula
como ferramentas fundamentais e significativas no intuito de
analisar a forma mais apropriada de contribuir para qualificar os
processos de ensino e aprendizagem. Dessa forma, Santom
(1998) defende uma proposta para o Ensino Mdio, baseada em
metodologias mistas, destacando o aprofundamento conceitual
das disciplinas e as atividades integradoras. Nesse sentido, a
interdisciplinaridade entendida como uma abordagem tericometodolgica com nfase no trabalho de integrao das diferentes
reas do conhecimento (cf. Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao Bsica, 2013, p.184).
A interdisciplinaridade pressupe, pois, para as
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de Educao Bsica
(2013)3,
a transferncia de mtodos de uma
disciplina para outra. Ultrapassa-as,
3
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para Educao Bsica (PARECER CNE/CEB n 7/2010
e Resoluo CNE/CEB n 4/2010)
281

mas sua finalidade inscreve-se no
estudo disciplinar. Pela abordagem
interdisciplinar
ocorre
a
transversalidade do conhecimento
constitutivo de diferentes disciplinas,
por meio da ao didtico-pedaggica
mediada pela pedagogia dos projetos
temticos (DCNEB, 2013, p. 184).
Nessa perspectiva, como aponta a LDB, o foco do ensino

deve privilegiar o estudante e atender sempre o interesse do
processo de aprendizagem. Logo, a interdisciplinaridade, ,
portanto, uma abordagem que facilita a transversalidade,
constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do
processo formativo dos estudantes. Conforme os postulados das
(2013),
a
interdisciplinaridade
e
transversalidade
complementam-se, ambas rejeitando a concepo de
conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e
acabado.
3. Educao Integral: currculo e prticas inovadoras
No Brasil, notamos investimentos significativos a
favor da Educao Integral, como, por exemplo, o Programa
Ensino Mdio Inovador (Pro-EMI)4 institudo pela Portaria n
971/2009 (BRASIL, 2009), tendo como finalidade a oferta de
educao integral em tempo integral. Essa proposta traz uma
estratgia para promover a reestruturao/inovao dos projetos
curriculares do Ensino Mdio e a consequente elevao dos
Ancorado na Constituio Federativa do Brasil de 1988, na Lei n 9.394/1996, Lei de Diretrizes

e Bases da Educao Nacional - LDB (BRASIL, 1996); nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao Bsica (BRASIL, 2013b) aprovadas atravs do Parecer n 7, de 7 de abril de 2010
(BRASIL, 2013a), o Pro-EMI pretende ampliar a jornada diria de aulas para um mnimo de sete
horas,
282
indicadores relativos ao acesso, a permanncia e a qualidade

dessa etapa da Educao Bsica.
Nessa perspectiva, diante das polticas educacionais
brasileiras, o currculo integrado tem sido apresentado como ideal
para educao integral, sempre associado prticas inovadoras.
Logo, uma prtica inovadora fundamental neste tipo de currculo,
mas a prtica a boa e correta prtica no pode ser, segundo
Sacristn (1996, p.10), deduzida diretamente de conhecimento
cientfico descontextualizado das aes realizadas em situaes
reais. Nesse ponto, vale indicar algumas formas de vivenciar um
currculo integrado integral muitas vezes tratado como
sinnimo de ampliao do tempo de permanncia na escola.
A prtica educativa resultante deste tipo de currculo
caracteriza-se como ao tipicamente humana e intencional, que
se realiza num contexto histrico, portanto, tambm, histrica e
possui historicidade. Sendo assim, podemos dizer que, num
currculo de educao integral, o aprendizado se d quando
envolve ao, histria e cultura. Sacristn (1999, p.73), lembra
esse fato quando salienta que
agimos a partir das aes, porque o fazemos a
partir de uma cultura. A prtica a
cristalizao coletiva da experincia histrica
das aes, o resultado da consolidao de
padres de ao sedimentados em tradies e
formas visveis de desenvolver a atividade.
[...] a prtica tem uma continuidade temporal
inevitvel e no um simples passado ao
qual se olha como um objeto petrificado, pelo
contrrio, continua sendo operacional,
organizando a ao dos membros que
compartilham uma cultura.
Dessa forma, como ao humana, a prtica educativa

institucionalizada e suas formas de educar acontecem em
contextos institucionalizados de configurao da cultura e da
tradio das instituies, obedecendo mltiplos determinantes
283
que se fundamentam e justificam em parmetros institucionais,

organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos
professores e condies fsicas existentes, esclarece Zabala
(1998).
Por outro lado, como ao institucional, a prtica
educativa est relacionada com o que acontece em outros mbitos
da sociedade e suas respectivas contribuies. Por isso, segundo
Sacristn (1999), no se reduz a ao de um sujeito, a um nico
domnio metodolgico ou a um determinado espao escolar,
refere-se, sobretudo, a um conjunto denominado de sistema de
prticas diretamente relacionadas aos sistemas social, educativo e
escolar.
Desse modo, parece-nos que as novas diretrizes
curriculares fornecem subsdios relevantes para se pensar o
currculo no somente como artefato pedaggico, mas que nos
desafiam, pelas questes que suscitam, a coloc-lo no plano
epistemolgico, lembra Ramos (2011). E leva-nos a pensar numa
organizao curricular que contribua, para formao humana
integral, tendo como dimenses o trabalho, a cincia, a tecnologia
e a cultura.
4. Projeto poltico pedaggico: currculo integrado e
trabalho pedaggico
Conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais de Educao Bsica (Parecer CNE/CEB no7/2010 e
Resoluo CNE/CEB no 4/2010) o projeto poltico-pedaggico
elemento constitutivo para a operacionalizao da Educao
Bsica e, portanto, do Ensino Mdio; e um meio de viabilizar a
escola democrtica para todos e de qualidade social.
Logo, uma proposta educativa de uma unidade
escolar, segundo Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais (2013,
p.176) deve entender que o
284

projeto poltico-pedaggico exerce um papel
socioeducativo, artstico, cultural, ambiental,
as questes de gnero, etnia e diversidade
cultural que compem as aes educativas, a
organizao e a gesto curricular so
componentes integrantes do projeto
poltico-pedaggico, devendo ser previstas
as prioridades institucionais que a
identificam, definindo o conjunto das aes
educativas prprias das etapas da Educao
Bsica assumidas, de acordo com as
especificidades que lhes correspondam,
preservando a sua articulao sistmica.
Nessa perspectiva, entende-se que, por meio do projeto

poltico-pedaggico, materializa-se o currculo, sendo
considerado uma forma de organizao do trabalho pedaggico,
visando o melhoramento da qualidade de ensino, a relao entre
escola e comunidade. Diante disso, o Projeto Poltico Pedaggico
pode ser inicialmente entendido como um processo de mudana e
de antecipao do futuro, se diz pedaggico por definir aes
educativas, e poltico por relacionar os interesses reais e
coletivos da maioria da populao com o compromisso
sociopoltico (cf. Ramos, 2011). Essa autora ao fazer referncia a
formao integrada, omniliteral formao do sujeito em
mltiplas dimenses um currculo
organiza o conhecimento e desenvolve o
processo de ensino-aprendizagem de forma
que os conceitos sejam apreendidos como
sistema de relaes histricas e dialticas que
constituem uma totalidade concreta (
RAMOS, 2011, p.775).
Logo, esse tipo de currculo deve estar presente no Projeto

Poltico Pedaggico de uma prtica educativa inovadora e,
285
conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de

Educao Bsica (2013, p.178), aponta um rumo, uma direo,
mas, principalmente, um sentido especfico para o compromisso
estabelecido coletivamente e traduz uma proposta educativa
construda coletivamente.
4.1 Relao do Projeto Poltico Pedaggico com o
Currculo Integrado
As transformaes que ocorrem, no Ensino Mdio,
apontam o
Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) como uma
referncia norteadora em todos os mbitos da ao educativa da
escola. Sua elaborao requer participao de todos aqueles que
compem a comunidade escolar. Nessa perspectiva, articular e
construir espaos participativos exige mtodo, organizao e
sistematizao.
Nesse contexto, podemos dizer que o currculo
integrado precisa atender alguns princpios: oferecer uma viso
da cultura; ser entendido como um processo historicamente
construdo, no apenas como algo a ser reproduzido, mas a ser
modificado e reconstrudo; promover a interao entre teoria e
prtica; ser um projeto cultural, com flexibilidade para que os
professores intervenham nele. Logo, parece-nos necessrio que o
currculo integrado atenda s especificidades de cada sujeito e ao
mesmo tempo contemple a dimenso poltica e social, focado na
realidade cultural da comunidade.
As novas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
de Educao Bsica (2013)5 consideram o PPP um dos meios de
viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social,
representado mais do que um documento. Dessa forma, preciso
que a escola expresse, no seu PPP e no seu regimento escolar, a
sua autonomia, baseando-se na busca de sua identidade e
5
Conforme Parecer CNE/CEB n7/2010.
286
permitindo uma nova e democrtica ordenao pedaggica das

relaes escolares(MEC, SEB, DICEI, 2103: 177). Assim,
Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus
sujeitos, articular a formulao do Projeto Poltico
Pedaggico com os Planos de Educao nacional,
estadual e/ou municipal, o contexto em que a escola se
situa e as necessidades locais e de seus estudantes
(MEC, SEB, DICEI, 2103: 177).

Nesse contexto, o PPP passa a ser uma ferramenta
essencial, desde que integre a proposta educativa da unidade
escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as
questes de gnero, de etnia e de diversidade cultural que
compem as aes educativas, a organizao e a gesto escolar,
assumindo a concepo de currculo integrado como principal
orientador do trabalho pedaggico. Alm disso, segundo as novas
(2013), o PPP deve ser fundamentado, tambm, no princpio de
pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e no exerccio
de sua autonomia. Sendo assim, o PPP deve traduzir a proposta
educativa construda coletivamente (MEC, SEB, DICEI, 2103:
178).
4.2 Relao do Projeto Poltico Pedaggico com trabalho
pedaggico
Considerando que o Projeto Poltico Pedaggico ,

sobretudo, um conjunto de princpios que norteiam a elaborao e
a execuo da prtica pedaggica e o compromisso scio-poltico
com a formao do cidado, faz-se necessrio entender o
processo do trabalho pedaggico escolar articulado com o
currculo integrado, tendo como referncia a cultura escolar
consolidada, isto , as prticas curriculares j vivenciadas, os
287
cdigos e modos de organizao produzidos, sem perder de vista

o contexto scio-histrico e cultural (MEC, SEB, DICEI, 2103:
179).
Conforme as novas Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais de Educao Bsica (2013), o trabalho pedaggico
precisa estar alicerado em duas dimenses:
I - uma dimenso prescritiva na qual se explicitam as
intenes e os contedos de formao, que constituem
o currculo prescritivo ou formal;
II- uma dimenso no explicita, constitudo por
relaes entre os sujeitos envolvidos na prtica escolar,
tanto nos momentos formais, com informais das suas
atividades e nos quais trocam ideias e valores,
constituindo o currculo oculto, mesmo que no tenha
sido pr-determinado ou intencional.
Assim sendo, o currculo integrado se materializa na

prtica docente, que concretiza o currculo em ao, vivenciado
em sala de aula e nos demais ambientes da escola, a partir das
prticas formais, prescritas e das informais espontneas. Nesse
caso, o trabalho pedaggico se materializa em diferentes aes:
planejamento, organizao curricular, processo de ensinar e
aprender e avaliao do trabalho realizado. Dessa forma, percebese a inter-relao entre projeto poltico pedaggico, currculo
integrado e trabalho pedaggico.
5
Consideraes Finais
Considerando-se que a Educao Integral uma

proposta educacional formativa e integrada s exigncias do
mundo contemporneo, com a inteno de formar indivduos
capazes de responder aos novos desafios que surgem no mundo
ps-moderno, conclui-se que o currculo integrado prioriza,
288
sobretudo, a integralidade na formao do educando, pautando-se

no carter multidimensional do ser humano, composto por
aspectos psicomotores, cognitivos, afetivos, intuitivos e
socioculturais integrados s experincias da vida.
Assim, um currculo integrado como prtica educativa
inovadora cumpre, ento, a funo de preparar os estudantes para
uma efetiva participao na sociedade. Alm disso, uma escola
verdadeiramente integral aquela constituda por elementos
como o currculo integrado, a gesto democrtica, as plenas
condies de trabalho pedaggico que articulados ao projeto
poltico-pedaggico da escola, garantem a vivncia escolar de
estudantes, professores, famlia e comunidade em um exerccio
cotidiano, coletivo e democrtico de cidadania.
Enfim, ao ampliar a jornada escolar e promover o
dilogo escola-comunidade, a Educao Integral busca unir
currculo e vida e, dessa forma, tem-se um currculo integral
significativo (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais de
Educao Bsica /MEC, 2013, p.15). Logo, currculo integrado
deve ser entendido como construo social, que engloba a
prescrio, o processo e a prtica curricular (GOODSON, 2005).
O currculo integrado no contribui, portanto, to
somente para incorporar o trabalho como princpio educativo ao
processo formativo, mas tambm para fortalecer as dimenses
estruturantes do Ensino Mdio: cincia, tecnologia, cultura e
trabalho.
6
Referncias
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Braslia: MEC, SEB, DICEI, 2013.
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289
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290
OOlhareoOutro...Spiess&Meireles
O OLHAR E O OUTRO: UM DILOGO ENTRE O

PERSPECTIVISMO AMERNDIO E A FILOSOFIA
SARTREANA
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p329
Marcos Alfonso Spiess 1

Universidade Federal do Paran UFPR
Marcos Vincius da Costa Meireles 2
Universidade Federal de Juiz de Fora UFJF
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo ser um dilogo entre a

filosofia e a antropologia. Partindo da possibilidade da existncia
de diferentes metafsicas, busca-se um dilogo frutfero entre a
concepo de mundo indgena e a filosofia ocidental. Em um
primeiro momento, busca-se apresentar o perspectivismo
amerndio como possibilidade terica de compreenso de
cosmologias indgenas, onde a relao de predao (ver e ser
visto) fundamental para definir quem sujeito da perspectiva e
a partir de quem o mundo se configura. Em um segundo
momento, ressalta-se alguns elementos centrais da filosofia de
Jean-Paul Sartre, em especial o lugar e a importncia do olhar
como constitutivo das relaes e do mundo. Tomando a
centralidade que o olhar ganha em ambas as teorias, torna-se
possvel pensar nas relaes e nas aproximaes lgicas entre
perspectivismo amerndio e a ontologia fenomenolgica de
Sartre. Por outro lado, ao final, demonstra-se como que esse
mesmo olhar que possibilita a configurao de diferentes mundos
tambm impe questes ticas e polticas.
Graduado em Filosofia pela Faculdade So Luiz (Brusque, SC), mestre e

doutorando em Antropologia pela Universidade Federal do Paran
PPGA/UFPR. Bolsista CAPES.
2
Graduado em Filosofia pela Faculdade So Luiz (Brusque, SC), mestre e
doutorando em Cincia da Religio pela Universidade Federal de Juiz de Fora
PPCIR/UFJF. Bolsista CAPES.
329
Palavras-chave: Perspectivismo amerndio; Ontologias; Olhar;

Jean-Paul Sartre.
THE LOOK AND THE OTHER: A DIALOGUE BETWEEN

THE AMERINDIAN PERSPECTIVISM AND SARTREAN
PHILOSOPHY
ABSTRACT: This paper aims to be a dialogue between
philosophy and anthropology. Starting from the possibility that
there are different ontologies, we seek a fruitful dialogue between
the conception of the indigenous world and Western philosophy.
At first, we seek to present the Amerindian perspectivism as a
theoretical possibility of understanding of indigenous
cosmologies where predation (see and be seen) is essential to
define who is the subject of perspective and from whom the world
takes shape. In a second moment, we emphasize some key
elements of the philosophy of Jean-Paul Sartre, in particular the
place and the importance of looking like constitutive relations
and the world. Taking the centrality that look gets in both
theories, it becomes possible to think of the relations and logical
approaches between Amerindian perspectivism and the
phenomenological ontology of Sartre. On the other hand, in the
end, it is shown how that same look that makes it possible the
configuration of different worlds also imposes ethical and
political issues.
Keywords: Amerindian perspectivism; Ontologies; To look; JeanPaul Sartre.
330
1. Introduo
As discusses aqui desenvolvidas pretendem ser uma

experincia de dilogo entre a filosofia e a antropologia. Mais
que chegar a concluses hermticas, a proposta exercitar um
dilogo entre ontologias amerndias, aqui interpretadas sob a
rubrica do perspectivismo amerndio, e a ontologia
fenomenolgica esboada por Jean-Paul Sartre em sua obra O ser
e o nada. Para tanto, busca-se salientar algumas aproximaes
das concepes de relao entre o eu (ou o sujeito da perspectiva)
e o outro (presa, predador), ressaltando a centralidade que o olhar
possui nessas respectivas metafsicas.3
Se os distanciamentos criados entre as tradies
antropolgica e filosfica, principalmente no campo acadmico,
foram imprescindveis para marcar as diferenas e os campos de
atuao de cada rea de conhecimento; atualmente, torna-se
necessrio reaproximar essas tradies de pensamento para um
dilogo frutfero. Esta necessidade, mais que epistemolgica, se
faz pertinente a partir das reivindicaes (ticas, polticas,
cosmolgicas etc.) que os povos no ocidentais passaram a
protagonizar nos ltimos anos.
Tais reivindicaes, por sua vez, trazem tona as
limitaes tericas e metodolgicas que perpassam as
investigaes sobre esses povos. Limitaes que so, na sua
maioria, originadas pela imposio de uma concepo de mundo
especificamente desenvolvida em uma filosofia ocidental, mas
Este trabalho se desenvolveu a partir das reflexes produzidas nos

Seminrios Alianas monstruosas: dilogos contemporneos entre
antropologia e filosofia, que ocorreram no segundo semestre de 2014, sob
orientao dos professores Dr. Miguel Carid Naveira (Departamento de
Antropologia) e Dr. Marco Antonio Valentim (Departamento de Filosofia),
ambos da Universidade Federal do Paran (UFPR, Curitiba).
331
que pretende dar conta da compreenso do outro e de seu mundo,

seja ele quem for e esteja onde estiver. Considerando a
possibilidade da existncia de mltiplas cosmologias, torna-se
possvel estabelecer um dilogo, no hierarquizado, entre grupos
indgenas nativos e colonizadores e colonizados ocidentais.
Dessa forma, com o objetivo de exercitar um dilogo
entre diferentes metafsicas, busca-se neste trabalho pr em
relao o pensamento amerndio com o pensamento filosfico
ocidental. Para tanto, toma-se como ponto de inflexo terica a
importncia que o olhar possui nessas diferentes concepes
cosmolgicas. O olhar que interpretado tanto pelo
perspectivismo amerndio quanto pela ontologia fenomenolgica
de Sartre. Ao final, ser possvel perceber que ver e ser visto so
experincias fundamentais para organizao do mundo e para a
experincia da existncia, seja a do eu ou a do outro.
2. O Ver E O Ser Visto No Mundo ndgena: Tornando-Se

Sujeito Da Perspectiva
A capacidade de ocupar um ponto e de
vista uma questo de grau e de situao,
mais que uma propriedade diacrtica fixa
desta ou daquela espcie. (VIVEIROS DE
CASTRO, 2002, p. 353)
Aquele que se debrua a compreenso das

cosmologias amerndias perceber facilmente que o ver (ou o
olhar) possui um espao sui generis na constituio e
organizao do mundo. No o sentir, o ouvir, o cheirar e nem
mesmo a linguagem os responsveis primordiais pela constituio
do mundo. Mas sim, a experincia do ver (a si mesmo e ver o
outro) a ao fundamental para organizao dos mundos. Para
utilizar a expresso do antroplogo Oscar Cavalia Sez (2012, p.
332
15): cada ponto de vista define um mundo diferente [que] se

traduz na experincia singela de que cada sujeito age em funo
do que v, e com isso realiza o que v.
De acordo com antroplogo Eduardo Viveiros de
Castro (1996, p. 116), o perspectivismo, enquanto possibilidade
de assumir o ponto de vista, refere-se teoria indgena segundo
a qual o modo como os humanos vem os animais e outras
subjetividades que povoam o universo [...] profundamente
diferente do modo como esses seres os vem e se vem. Em uma
sntese do que seriam esses pontos de vistas, esboa o
antroplogo:
Tipicamente, os humanos, em condies normais,
vem os humanos como humanos, os animais
como animais e os espritos (se os vem) como
espritos; j os animais (predadores) e os espritos
vem os humanos como animais (de presa), ao
passo que os animais (de presa) vem os humanos
como espritos ou como animais (predadores). Em
troca, os animais e espritos se vem como
humanos: apreendem-se como (ou se tornam)
antropomorfos quando esto em suas prprias
casas ou aldeias, e experimentam seus prprios
hbitos e caractersticas sob a espcie da cultura
vem seu alimento como alimento humano (os
jaguares vem o sangue como cauim, os mortos
vem os grilos como peixes, os urubus vem os
vermes da carne podre como peixe assado etc.),
seus atributos corporais (pelagem, plumas, garras,
bicos etc.) como adornos ou instrumentos
culturais, seu sistema social como organizado do
mesmo modo que as instituies humanas (com
chefes, xams, festas, ritos etc.) (VIVEIROS DE
CASTRO, 1996, p. 17, grifamos).
Necessrio frisar que, de acordo com o antroplogo,

Esse "ver como" se refere literalmente a perceptos, e no
analogicamente a conceitos, ainda que, em alguns casos, a nfase
333
seja mais no aspecto categorial que sensorial do fenmeno

(VIVEIROS DE CASTRO, 1996, p. 17). Noutros termos, no se
trata aqui de uma figura de linguagem, mas da prpria
possibilidade real e concreta de ver ou ser visto pelo outro, de
capturar ou ser capturado pelo olhar do outro.
Esta concepo indgena possibilita a compreenso de
um universo povoado por diferentes tipos de agentes subjetivos,
sejam eles humanos ou no. Para a cosmologia indgena, assim
como os humanos, os no-humanos tambm so dotados de alma,
o que lhes possibilita se verem como pessoas. Contudo, o fato
desses seres no-humanos se verem como pessoas no implica
que eles sejam vistos pelos outros enquanto tais, como se
existisse uma face visvel e outra invisvel, em relao a si e aos
outros. De acordo com Viveiros de Castro, O que essas pessoas
vem e, portanto, o que so enquanto pessoas constitui
precisamente o problema filosfico formulado por e para o
pensamento indgena (2010, p. 35, grifamos).
Observa-se, aqui, que h uma relao muito estreita
entre a ao de ver, da observao, e a condio de ser, da
ontologia daquele que v. Dependendo de quem v, dependendo
do ponto de vista, a natureza do mundo pode ser outra. Esta
possibilidade de variao do mundo pode ser melhor
compreendida atravs do seguinte esboo metafsico:
[Para o povo Juruna] Os porcos vivem em
comunidades divididas em famlias e organizadas
em torno de um chefe dotado de poder xamnico.
Habitam aldeias subterrneas e so produtores de
cauim, o qual, na perspectiva humana, nada mais
que uma argila finssima, conforme me contou
uma mulher que sonhou com uma aldeia de porcos
em cujo porto ela e eu tomvamos banho, at que
descobrimos que estvamos atoladas em uma
lama da qual os porcos diziam ser, justamente,
sua mandioca puba (LIMA, 1996, p. 22,
grifamos).
334
A partir deste relato de campo da antroploga Tnia

Lima, percebe-se que a mesma situao pode ter diferentes
pontos de vista, dependendo de quem assume a posio de sujeito
que observa. Tem-se que no contato com o outro, mediado pelo
olhar, que se coloca em questo a constituio do mundo, de ser
apenas uma argila finssima ou de se tratar de mandioca puba.
Traduzindo essa experincia em uma expresso de Sartre, podese afirmar que O olhar do outro me atinge atravs do mundo e
no somente transformao de mim mesmo, mas metamorfose
total do mundo (2007, p. 347).
Alm da transformao do mundo, ser visto pelo
outro pode ser algo perigoso, uma vez que nunca se sabe
previamente o desfecho das relaes estabelecidas pelo olhar.
Deixar que o outro assuma a perspectiva, entrar no mundo do
outro, motivo pelo qual esta captura afeta quem visto. Um
exemplo das implicaes causadas ao ser visto pelo outro,
descrito por Tnia Lima (2006, p. 4), nos seguintes termos:
Em uma tarde de agosto de 1989, uma olhada-deona implicou para um homem Yudj um longo
perodo de sofrimentos e suspeitas de que havia
chegado a sua hora de morrer. Uma ona
aparecera na aldeia durante o dia, e Mareaji,
retornando de uma caada coletiva, foi com os
seus companheiros procur-la. Em um caminho de
roa estava ela, sossegada, fitando Mareaji com a
espingarda em punho, contra ela dirigida. Mat-la
pra qu, se no se mostrava agressiva? Mareaji
desistiu de atirar.
Conforme descreve Lima, aps ser fitado pela ona,

Mareaji passou a vomitar sangue na noite seguinte em que foi
visto pela ona. Tal fato o fez acreditar que a ona havia passado
sua doena a ele. Algum tempo depois, quando uma mdica lhe
disse que ele estava com muito sangue (no sentido de no estar
anmico), Mareaji suspeitou que o excesso de sangue fosse
335
decorrente de seu encontro com a ona. Por esse motivo, Mareaji

passou a fazer pequenos cortes em seu corpo com o objetivo de
derramar o sangue excedente para fora.
Neste contexto, percebe-se que o fato de ter sido visto
pela ona, trouxe implicaes reais Mareaji, implicaes estas
que colocavam sua prpria vida em risco, uma vez que a posio
que havia se configurado entre Mareaji e a ona, ele estava na
posio de presa perante um predador. Na configurao
relacional entre predador -> olhar -> presa, a ona havia
assumido a posio de sujeito da perspectiva, motivo pelo qual
colocava em perigo a posio situacional de Mareaji.
Se considerarmos que a condio original comum
aos humanos e animais no a animalidade, mas a humanidade
(VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p. 355), e que neste contexto a
ona, ao assumir a posio de predador que fita o homem, ela
que passa a evidenciar sua humanidade, e com isso, passa a ter
controle do mundo enquanto sujeito da perspectiva. De outro
lado, a humanidade de Mareaji passa a ser inviabilizada pela
visualizao da humanidade da ona. Em ltima instncia, nessa
disputa de olhares a prpria humanidade que disputada entre
os seres em relao.
Diante disso, pode-se perceber que ver, enquanto
qualidade daquele que assume o ponto de vista, se tornando
sujeito da perspectiva e revelando a sua humanidade, traz
implicaes reais humanidade do outro que pode ser capturado
pelo mundo constitudo a partir do olhar daquele que v.
Contudo, esta relao entre quem v e quem visto no est dada
previamente ao contato entre seres que pertencem a coletivos
diferentes. E sobre a relao de predao estabelecida entre os
Juruna e os porcos do mato:
Essa caa tida como uma empresa muito
perigosa; os porcos so muito violentos e ousam
afrontar o caador, que s consegue escapar-lhes
subindo em uma rvore, como aconteceu no
336
passado recente com um finado. [...] Se o caador
emite um grito, sua alma pode ir viver com os
porcos. O mesmo destino pode ter aquele que se
atemorizar diante dos porcos medonhos:
assustada, sua alma foge e capturada pelos
porcos (LIMA, 1996, p. 22).
Tanto na relao com os porcos quanto com a ona,

percebe-se a possibilidade de inverso na posio de quem ocupa
o ponto de vista. A possibilidade de um ou outro ser o sujeito da
perspectiva sempre presente, e por isso todo cuidado sempre
necessrio. Pois, deixar que o outro seja sujeito da perspectiva
conferir a ele o controle da situao e da constituio do mundo
nessa ontologia da predao.
Percebe-se, alm disso, que o sujeito da perspectiva
tambm no est previamente dado, mas um lugar disputado na
relao entre humanos, animais, espritos e coisas. Dependendo
do ponto de vista, a prpria constituio do mundo que se
altera. No apenas o sujeito se transforma, mas mundo que vai
que com ele. Ou melhor, enquanto que as possibilidades de
relao mantm-se as mesmas (presa versus predador) a
percepo do mundo depender da interao dada pelo olhar e de
quem assume a posio de sujeito da perspectiva. A possibilidade
de disputa se torna possvel uma vez que h compartilhamento da
humanidade, de uma mesma cultura (de predao), sendo que
quem se revela como sujeito da perspectiva, se revela como
humano, variando com isso a natureza das coisas.
2.3.
O Olhar E O Ser Visto No Mundo No Indgena
No tpico anterior buscamos demonstrar a

importncia do olhar (ver e ser visto) para as cosmologias
indgenas, isto atravs das formulaes tericas do
perspectivismo amerndio. Antes de adentrar ao dilogo com
337
Sartre, passemos a uma reflexo da utilizao do perspectivismo

amerndio em outro contexto que no o indgena. Com isso, alm
compreender a lgica da ontologia amerndia em um contexto
mais prximo, ser possvel perceber que o dilogo metafsico
entre mundos diferentes se concretiza antes mesmo que o dilogo
terico.
Aplicando o perspectivismo para compresso de
tcnicas de produo de pessoa no esturio do Amazonas, em sua
tese intitulada O arpo e o anzol, o antroplogo Carlos E.
Sautchuk lana mo das relaes de predao para compreender
as relaes sociais daqueles que vivem nos lagos da Vila
Sucuriju, no estado do Amap. De acordo com o pesquisador, a
relao entre o pescador e o peixe pirarucu, deve ser
compreendida numa leitura situacional de predao, onde
deslocamento, percepo e ataque esto em jogo.
Sautchuk afirma que O comportamento e as
propriedades dos seres que vivem nos lagos evocam relao de
captura, no consistindo exagero dizer que os laguistas povoam
um mundo organizado em torno dos aspectos da predao (2007,
p. 85). Nas relaes estabelecidas pela prtica da pesca atravs do
arpo, Pirarucu ou laguista buscam sempre levar um ao outro
para locais que favoream relativamente suas prprias aes
(SAUTCHUK, 2007, p. 88). Por isso, a capacidade de olhar o
outro antes que este perceba a possibilidade de ser capturado
fundamental para dominar a situao e capturar o pirarucu.
Em que pese importncia dos outros sentidos,
novamente aqui a viso se torna imprescindvel na medida em
que torna possvel discernir a presena do outro se aproximando,
e mais do que isso, ela torna possvel se perceber a si mesmo
dentro ou fora do raio de contato com o outro, perceber-se
passvel ou no de captura. A prpria expresso mundiar,
utilizada pelos laguistas, pretende traduzir o poder da prpria
viso para tornar outro ser dcil a seu acercamento ou mesmo
para faz-lo vir at si, englobando-o em seu espao de captura
338
propriamente dito (SAUTCHUK, 2007, p. 91). Esse jogo das

relaes de captura entre laguistas e pirarucus assim descrito:
A alternativa do laguista para evitar ser mundiado
por outro ser enxergar primeiro: ao perceber
antes, ele controla a situao, dissipando os
poderes paralisantes da viso alheia. Da que a
preocupao constante dos laguistas manter uma
disposio da viso que no se limite apenas a
olhar, ou seja, voltar a vista para uma direo.
necessrio reparar, que significa perscrutar o
ambiente com inteno, com propsito, para que
lhe seja possvel enxergar, o que, num terceiro
nvel das interaes visuais, designa o ato de
contatar visualmente outro ser. Da mesma forma,
os animais por vezes olham, mas no enxergam o
laguista, e nessa economia das nuances visuais
que se desenrola a atividade de predao
(SAUTCHUK, 2007, p. 91, grifamos).
O trabalho antropolgico de Sautchuk possibilita

perceber como que o perspectivismo extrapola as fronteiras das
aldeias, e mantm sua potencia terica e metodolgica de modo a
auxiliar em pesquisas para alm dos grupos indgenas. Alm
disso, interessante ressaltar a diferenciao que aqui se entre a
ao de olhar e a ao de enxergar/reparar. Conforme resta
demonstrado, no basta olhar despropositadamente para o outro,
preciso intencionalidade, preciso estar frente para ocupar a
posio de predador e evitar ser capturado pelo outro. Novamente
aqui as posies nunca esto dadas, mas sempre dependem das
relaes que um ser estabelece com o outro, tornando a relao
sempre situacional.
A partir dos trs relatos etnogrficos expostos nessa
primeira parte da reflexo da olhada da ona sobre Mareaji, da
relao entre os Juruna e os porcos, e da relao entre laguistas e
pirarucus surgem duas questes que buscaremos abordar
conjuntamente com a leitura de Sartre, quais sejam: 1) o olhar
339
como condio para assumir a posio de sujeito da perspectiva;

e, 2) o carter relacional e situacional das relaes de predao,
tornando sempre possvel a inverso das posies na relao
predador/presa.
3. O Olhar, O Outro E O Mundo: Excurso Acerca Da
Ontologia Fenomenolgica De Sartre
Com o olhar do outro, a situao me
escapa, ou, para usar de expresso banal,
mas que traduz bem nosso pensamento: j
no sou dono da situao. (SARTRE, 2007,
p. 341)
Na terceira parte da obra O Ser e o nada, Sartre

dedica sua reflexo ao problema da existncia do outro enquanto
possibilidade para a existncia do eu (ego), reservando nesta
discusso um captulo inteiro reflexo sobre o olhar. Segundo o
filsofo, a existncia do eu depende tambm da existncia do
Outro e da percepo que este Outro faz sobre mim, pois o
conhecimento de si se d em uma tenso de ordem individual e
coletiva. A vergonha, conforme descrito pelo filsofo, somente
pode ser experincia diante da existncia do outro que me
percebe e de um eu que reconhece que sou conforme o outro que
me v. O outro no apenas revela o que sou, mas me constitui em
novo tipo de ser que deve sustentar qualificaes novas a partir
do olhar que ele lana sobre mim.
Na filosofia sartreana, necessrio considerar que a
existncia do Outro, assim como a do eu, s possvel a partir da
interao. No olhar (ser-em-par-com-outro), o outro objeto real
e fundamenta o ser-outro daquele que olha. Neste sentido, a
experincia do olhar no uma fuso de conscincias, mas o
tornar-se o outro daquele eu. Pois o Ego no est nem
340
formalmente, nem materialmente na conscincia: ele est fora, no

mundo, como o Ego do Outro (SARTRE, 2003, p.13).
O mundo ocupa papel singular nesta perspectiva, pois
a possibilidade de existncia de algum, e a prpria ipseidade
depende de um mundo. Por isso, o desejo de totalidade desejo
de mundo, sendo pela falta que o ser se lana em direo a aquilo
que lhe falta, em direo ao mundo e aos outros, sendo este sua
possibilidade e seu futuro.
O ser humano compreendido por Sartre como
projeto de si, que na dialtica de desejo e falta de plenitude
encontrar no mundo, este aqui compreendido como mundo dos
objetos, da matria, do conhecimento, dos conceitos, das
verdades, dos valores e das normas, a possibilidade de realizao
de seu projeto de fundamento de si. na conscincia que se d a
interao consigo, com o mundo e com o Outro. O encontro e o
reconhecimento do outro no se d no nvel abstrato. Ao
contrrio, o outro no somente aquele que vejo, mas aquele
que me v (SARTRE, 2007, p. 297), e neste duplo movimento
de ver e ser visto que se torna possvel a constituio do eu, do
outro e do mundo.
Ressalta-se que este duplo movimento no se d no
nvel da reciprocidade, mas sim, em uma relao hierarquizada.
De acordo com o filsofo, necessrio distinguir entre a
percepo objetiva e a percepo da presena de pessoa.
Assim, quando o outro me v, o faz de forma objetiva (para ele
sou outro-objeto), pois tambm para mim uma das modalidades
da presena do outro a mim a objetividade (SARTRE, 2007, p.
326).
Mas a percepo do outro no meramente
conjectura e probabilidade. Esta presena do outro remete a
possibilidade de captur-lo no s como objeto, mas sim como
presena em pessoa. Por sua vez, esta presena em pessoa do
outro s possvel ser captada quando vejo que o outro me olha.
quando estou sendo visto pelo outro que transpasso da
341
objetividade que tenho do outro e confiro-lhe a dimenso de

presena em pessoa.
Ao fazer isso, por consequncia, eu me torno objeto
no mundo para o outro. J no sou sujeito, mas objeto dele no seu
mundo. Assim como eu percebo o mundo, este outro tambm o
percebe. Eu percebo ele percebendo, mas no percebo sua
percepo. E quando percebo que sou percebido por ele, que sou
visto, o mundo me escapa. E assim, de sbito, apareceu um
objeto que me roubou o mundo [...]. A apario do outro no
mundo corresponde, portanto, a um deslizamento fixo de todo o
universo, a uma descentralizao do mundo que solapa por baixo
a centralizao que simultaneamente efetuo (SARTRE, 2007, p.
330).
, pois, a possibilidade de desintegrar o mundo que
caracteriza o outro como uma pessoa humana, mas que antes era
apenas um humano objeto. Ou seja, este mesmo outro que num
primeiro momento foi visto por mim como objeto, torna-se agora
sujeito da situao. Por isso, a apario, entre os objetos de meu
universo, de um elemento de desintegrao deste universo, o
que denomino a apario de um homem no meu universo
(SARTRE, 2007, p. 329).
Noutros termos, o olhar do outro que me constitui
como coisa, que desagrega meu universo e reagrupa todas as
coisas, inclusive a mim, em torno dele. Tem-se que a
possibilidade de perceber ser-visto-por que confere ao outro a
sua humanidade. A objetividade vista por mim, se torna
presena em pessoa quando percebo que sou visto por ele.
Nesta viso que se alteram (ou, mesmo, se alternam) os
mundos, o do eu e o do outro.
A partir dessa relevncia do olhar na relao
estabelecida entre os termos, Sartre busca distinguir o olho
(enquanto dimenso objetiva) do olhar (enquanto constituio do
sujeito) nos seguintes termos:
342
longe de perceber o olhar nos objetos que o
manifestam, minha apreenso de um olhar
endereado a mim aparece sobre um fundo de
destruio dos olhos que "me olham": se apreendo
o olhar, deixo de perceber os olhos; estes esto a,
permanecem no campo de minha percepo, como
puras apresentaes, mas no fao uso deles;
esto neutralizados, excludos, no so objeto de
uma tese, mantm-se no estado de "fora de
circuito" em que se acha o mundo para uma
conscincia que efetua a reduo fenomenolgica
prescrita por Husserl. [...] O olhar do outro
disfara seus olhos, parece adiantar-se a eles.
(SARTRE, 2007, p. 333)
Se percebo o olho, o fao to somente enquanto

objetividade, mas se percebo o olhar, percebo que estou sendo
visto, ento um sujeito se revela a mim, e ressalta a minha
objetividade no mundo que ele percebe. Dessa forma, se no
podemos perceber o mundo e captar ao mesmo tempo um olhar
lanado sobre ns (SARTRE, 2007, p. 333), o que implica ser visto
pelo outro?
Para buscar responder a esta questo, passemos agora
a ltima parte da nossa reflexo buscando desenvolver as
implicaes que o olhar do outro promove naquele que visto, e
na constituio do mundo. Para tanto, buscaremos relacionar as
implicaes reais trazidas pelas etnografias amerndias referentes
relao de se ver e ser visto com as concepes filosficas
de Sartre quanto ao poder ontolgico do olhar.
4. Um Ponto De Vista Em Duas Teorias: Entre Sartre E O
Perspectivismo
A partir do quanto foi exposto, o objetivo desta
segunda parte do trabalho criar um dilogo entre a filosofia
sartreana e o perspectivismo. Certamente so muitas as diferenas
343
entre a ontologia fenomenolgica desenvolvida pelo filsofo

Jean-Paul Sartre nO ser e o nada e o perspectivismo amerndio
desenvolvido, principalmente, pelos antroplogos Eduardo
Viveiros de Castro e Tnia Stolze Lima.
Essas diferenas poderiam compor uma lista
prolongada de oposies, tais como: pensamento ocidental
europeu versus nativo; cultura versus natureza; humanos versus
no-humanos, nfase na humanidade versus nfase na
animalidade, e tantas outras dicotomias que nosso pensamento
ocidental est acostumado a repetir. Contudo, ao invs de
acentuar as oposies criadas pelo contexto em que se
desenvolveram (e se desenvolvem) cada reflexo e pelo lapso
temporal que marca uma proposta e outra, torna-se mais
interessante para o dilogo aqui proposto ressaltar alguns pontos
de inflexo entre ambas as teorias.
Conforme j fundamentado, o primeiro ponto de
encontro entre a teoria do perspectivismo amerndio e a filosofia
sartreana est no olhar. Para resgatar as passagens etnogrficas
acima transcritas, no olhar (na olhada-de-ona, no olhar o
pirarucu, no olhar dos porcos) que se define a posio do sujeito
da perspectiva e, consequentemente, a constituio do mundo de
acordo com a perspectiva daquele que olha. Nesta interao entre
ver e ser visto, desenvolve-se uma dinmica da predao em que
capturar o outro fundamental para se tornar o sujeito da
perspectiva.
De modo semelhante, Sartre concebe que atravs do
olhar que algum consegue se tornar sujeito da situao diante de
um outro. , pois, a condio de ser visto olhando que torna
aquilo que antes era objeto em um sujeito no mundo, mundo este
configurado a partir da perspectiva de quem olha. Ao ser visto
pelo outro,
tenho conscincia de mim escapando-me de mim
mesmo, no enquanto sendo o fundamento de meu
prprio nada, mas enquanto tendo meu
344
fundamento fora de mim. [...] E esse eu que sou,
eu o sou em um mundo que o outro me alienou,
porque o olhar do outro abraa meu ser e,
correlativamente, as paredes, a porta, a fechadura;
todas essas coisas-utenslios, no meio das quais
estou, viram para o outro uma face que me escapa
por princpio (SARTRE, 2007, p. 336).
A percepo do outro enquanto sujeito est

justamente neste momento de captura que o outro faz de mim no
mundo, e na prpria transformao do mundo de acordo com seu
olhar. nesse sentido que podemos considerar-nos escravos na
medida que aparecemos ao outro (SARTRE, 2007, p. 344), pois
a viso que o outro desenvolve sobre mim difere da minha viso
sobre meu prprio eu. Enquanto eu me vejo sujeito e o considero
objeto no mundo, ao ser visto por ele, me torno objeto no mundo
em que ele percebe e ele se torna sujeito para mim.
Para o perspectivismo, esta dupla relao
desenvolvida pelo olhar pode ser condensada nos seguintes
termos:
Um ser aparece para si mesmo de modo distinto
do que ele aparece para outrem. Isto , a relao
consigo difere da relao com outrem. H um
vnculo necessrio (no sentido forte do termo)
entre essas duas perspectivas: elas constituem um
par. E h mais. Pois, a um ser que aparece para
um outro ser de um modo distinto do que aparece
para si mesmo, outros seres aparecero
distintamente para um e outro tendo esses
terceiros, em muitos casos, a sua prpria
perspectiva. Quer dizer, o conceito indgena trata a
vida enquanto realidade sensvel como uma
especificidade de cada vivente. Os viventes
arrastam consigo a sua prpria realidade sensvel,
segundo a sua espcie, melhor dizendo, a sua
posio. (LIMA, 2006, p. 6)
345
Assim, se deixar ser visto pelo outro deixar que o

outro seja dono da perspectiva, torna-se objeto da captura de
outrem. E frisa-se, no apenas o sujeito que se altera frente ao
outro, mas o prprio mundo que ganha novos contextos. a
minha situao no mundo e a situao dele, ou seja, os
complexos-utenslios que cada um de ns organizou e os
diferentes istos que aparecem a um e a outro sobre fundo de
mundo (SARTRE, 2007, p. 377) que se alteram com a
perspectiva.
Por isso, se o modo que os Juruna veem a argila
fininha no rio difere do modo como os porcos a veem, enquanto
cauim, essa diferena que possibilita modificar as situaes e as
posies dos termos num mesmo contexto. Contexto este que
passa a ser visto por perspectivas diferentes. No h como
coabitar duas perspectivas ao mesmo tempo, o conflito inerente
prpria relao e constituio dos mundos aqui em jogo. Ou se
v cauim ou se v argila, ou se predador ou se presa. Por isso,
o contato com o outro sempre perigoso, pois altera a prpria
ontologia daquele que deixa ser visto, uma vez que seu mundo
escoa junto com o olhar do outro.
Este perigo de ser visto pelo outro traduzido por
Sartre na seguinte passagem:
O outro-objeto um instrumento explosivo que
manejo com cuidado, porque antevejo em torno
dele a possibilidade permanente de que se o faam
explodir e, com esta exploso, eu venha a
experimentar de sbito a fuga do mundo para fora
de mim e a alienao de meu ser. Meu cuidado
constante , portanto, conter o outro em sua
objetividade, e minhas relaes com o outroobjeto so feitas essencialmente de ardis
destinados a faz-lo permanecer como objeto
(SARTRE, 2007, p. 377).
346
Observa-se que tanto o perspectivismo quanto a

filosofia sartreana ressaltam uma relao de predao, de captura
que se d pelo olhar. E pelo olhar daquele que ocupa a
perspectiva que o mundo se configura. No somente quem visto
se transforma, mas o prprio mundo no qual se visto ganha
nova perspectiva. So as coisas, as situaes e as relaes que se
reconfiguram a partir da perspectiva daquele que olha, levando
consigo o mundo e os outros que so vistos.
Por sua vez, olhar no apenas pr o olho, mas ver,
enxergar - conforme exps Carlos Sautchuk acerca da relao
do laguistas com o pirarucu. preciso olhar antes para estar
adiante em relao ao outro, no se pode correr o risco de ver sem
enxergar, sem perscrutar o ambiente e dominar o outro conforme
o mundo que se passa a configurar a partir do sujeito da
perspectiva.
Sartre (2007, p. 346), numa perspectiva filosfica
quanto a impossibilidade de estar no mesmo mundo daquele que
v, afirma que
O outro o ser ao qual no volto minha ateno.
aquele que me v e que ainda no vejo; [..] aquele
que me est presente enquanto me visa e no
enquanto visado; o polo concreto e fora de
alcance de minha fuga, da alienao de meus
possveis e do fluir do mundo rumo a um outro
mundo, mundo este que o mesmo e, contudo,
incomunicvel com aquele.
Estar atento a aproximao do outro e ao seu olhar

fundamental para se garantir enquanto sujeito da perspectiva.
Frisa-se que Sartre destaca a impossibilidade do eu ser sujeito
em pessoa e, concomitantemente, ser objetividade ao outro.
Noutros termos, ou se visto ou se quem v. De forma
semelhante, no perspectivismo, esta condio est dada no
sentido de que ou se sujeito da perspectiva (predador) ou ento
se visto pelo outro (presa). Ou se v cauim ou se v argila, e
347
nunca as duas coisas ao mesmo tempo. Tentar ser sujeito da

perspectiva e ao mesmo tempo reconhecer no outro a mesma
condio correr o risco de se passar de um mundo para o outro.
Este perigo de se ver como humano e reconhecer no
outro a humanidade ratificada no perspectivismo amerndio
pelas excees xamnicas. Os xams so os nicos que possuem
a habilidade de cruzar fronteiras corporais e estabelecer um
dilogo com perspectivas de outras coletividades. Vendo os
seres no-humanos como estes se vem (como humanos), os
xams so capazes de assumir o papel de interlocutores ativos no
dilogo transespecfico (VIVEIROS DE CASTRO, 2002, p.
358), papel este que dificilmente poderia ser assumido por um
leigo em condies normais.
Alm de ser condio para se tornar sujeito da
perspectiva, o olhar tambm mantm a possibilidade de inverso
das relaes entre presa e predador. Embora as posies estejam
dadas, nas relaes baseadas na predao os sujeitos podem
ocupar perspectivas diferentes. Esta variao decorre do fato de
que, para o perspectivismo, a condio comum a todos os seres
a humanidade compartilhada, enquanto que a diferena se d pela
natureza. por isso que, potencialmente, seres de diferentes
espcies podem ocupar a posio de sujeito.
O que definir justamente quem se torna o sujeito do
olhar a prpria relao situacional dada na interao dos seres
envolvidos. Carlos Sautchuk relata essa indefinio da posio do
sujeito numa relao hipottica entre a ona e a cobra grande. Ao
questionar seus interlocutores sobre quem seria a presa e quem
seria o predador no caso de uma ona se encontrar com uma
cobra grande, os nativos explicaram que a relao dependeria da
situao.
Para os pescadores da Vila Sucuriju, tanto a ona
quanto a cobra grande so seres respeitados. Contudo, caso a
interao ocorresse na ilha, a ona teria mais chances de ser a
predadora, uma vez que a cobra grande possui suas habilidades
na gua e no no seco. Em contrapartida, caso o encontro se
348
realizasse na gua, ento sim a cobra grande teria mais habilidade

de capturar a ona, pois esta mais lenta e limitada para fazer
seus movimentos agressivos no ambiente aqutico.
Diante disso, sobre a relao a ona e a cobra grande,
tem-se que ambos so
dois seres que ocupam o topo da cadeia alimentar,
mas cujos potenciais ofensivos e defensivos
apenas se concretizam nas situaes reais de
interao e a depender das qualidades e aes do
adversrio. [...] O exemplo limtrofe do encontro
entre a cobra grande e a ona nos mostra que, no
que concerna as relaes entre os seres, o que
preeminente no a padronizao das trocas
energticas pelos grupos de animais classificados
segundo seus traos anatmicos, mas o modo
como estes traos se articulam nas interaes de
predao e fuga entre indivduos em situaes
concretas (SAUTCHUK, 2007, p. 87).
O exemplo hipottico aqui descrito demonstra

etnograficamente o carter situacional das relaes. Considerando
que a possibilidade de inverso est sempre presente, deve-se
sempre ter a devida ateno quando se estabelece as relaes com
seres pertencentes a outros coletivos no-humanos. Olhar antes e
perscrutar com ateno o ambiente se torna essencial para no se
deixar ser tomado pelo olhar alheio e nem se tornar presa de um
mundo perspectivamente diferente daquele a qual se pertence.
Alm disso, o exemplo do encontra entre estes dois
predadores reitera a premissa filosfica dada por Sartre quando a
impossibilidade de se criar um conceito transcendental de
humano. O humano no pode ser um conceito ou uma
personificao abstrata e sem relao com a realidade. Ao
contrrio, na relao, na interao entre os seres que o humano
se define e se transforma constantemente.
, pois, a interao que possibilita a variao do
humano e o que se torna essencial no perspectivismo no tanto
349
o desgnio de provncias ontolgicas, mas os contextos

relacionais, os pontos de vistas originados a partir dessas
relaes. Dessa forma, a humanidade se torna o modo reflexivo
do coletivo, e como tal derivado em relao com as posies
primrias de predador ou presa, que necessariamente se
relacionam com outros coletivos, outras multiplicidades de
pessoas em situao de alteridade perspectiva (VIVEIROS DE
CASTRO, 2010, p. 38).
5. Diferentes Conhecimentos, Diferentes Mundos
O antroplogo Oscar Cavalia Saz (2012, p. 15),

afirma que o perspectivismo , de certa maneira, uma
epistemologia cum ontologia, uma vez que postula que a
realidade est feita de sujeitos, de atores ou, ainda mais claro, de
autores com seus mundos. Em ltima instncia, ao mesmo
tempo em que surgem sujeitos que conhecem, estes possibilitam a
existncia do mundo que vo sendo conhecidos.
A diferena entre as formas e possibilidades de
conhecimento entre o perspectivismo e o pensamento ocidental
impedem a reduo de uma proposta outra, em que pese suas
aproximaes conforme acima declinadas. Conforme podemos
observar nas premissas sartreanas, o outro me conhece de forma
como objeto pelo olhar e ao me ver, dentro de um mundo, o faz a
partir da objetividade com que me apresento a ele. A
subjetividade, a personificao, o ser em pessoa s possvel a
partir do reconhecimento de um olhar, da conscincia de estar
sendo visto pelo outro. E, ao perceber que estou sendo visto, o
meu mundo e meu prprio ser passa ao plano da objetividade
para o outro.
No sistema esboado por Sartre a objetividade que
domina as possibilidades do conhecimento. Conhecer transpor
tudo e todos ao plano da objetivao, dissecar os corpos e se
350
tornar sujeito de um mundo objetivado. Sobre este processo de

objetivao ao qual ns estamos acostumados e do qual Sartre faz
uso para sua ontologia fenomenolgica, Viveiros de Castro
afirma:
Conhecer, assim, dessubjetivar, explicitar a parte
do sujeito presente no objeto, de modo a reduzi-la
a um mnimo ideal. Os sujeitos, tanto quanto os
objetos, so vistos como resultantes de processos
de objetivao: o sujeito se constitui ou reconhece
a si mesmo nos objetos que produz, e se conhece
objetivamente quando consegue se ver de fora,
como um isso (2002, p. 358).
Partindo do mesmo pressuposto, de que ver e ser visto

fundam a base do conhecer e ser conhecido (assim como funda o
ser), o perspectivismo apresenta uma proposta que vai em direo
oposta ontologia sartreana. Ao invs de objetivar o mundo pelo
olhar, para o perspectivismo Conhecer personificar, tomar o
ponto de vista daquilo que deve ser conhecido daquilo, ou
antes, daquele; pois o conhecimento xamnico visa um algo que
um algum, um outro sujeito ou agente. A forma do Outro a
pessoa (loc. cit.).
Observa-se aqui um contrataste abissal entre uma
proposta epistemolgica e outra. Contraste este que se traduz em
concepes de mundos diferentes, e em relaes diferentes que
cada um constri com os diferentes mundos que so construdos.
Na cosmologia amerndia, a distribuio da humanidade para
seres no-humanos, e, por conseguinte a atribuio de cultura a
esses seres, possibilita a existncia de mundos diferentes daqueles
que ns, ocidentais, estamos acostumados a enxergar. No apenas
o outro se transforma em sujeito, mas outros mundos se tornam
possveis a partir desses sujeitos no-humanos com humanidade.
E assim, nas relaes entre presa e predador, onde a
humanidade est em constante disputa, o que significa ser
humano se torna outra coisa. No mundo indgena, a oposio
entre humanos e animais resta eclipsada pelas relaes
351
estabelecidas pelos diversos olhares que se entrecruzam e pelos

quais os mundos vo se (re)definindo e se transformando numa
constante metamorfose, no mais da cultura que j se encontra
distribuda, mas da prpria natureza.
Buscamos no percurso deste trabalho apresentar um

dilogo possvel entre o perspectivismo amerndio e a ontologia
fenomenolgica de Sartre. O ponto de encontro para um dilogo
entre as duas teorias foi o olhar e a importncia que este possui
tanto na concepo filosfica sartreana quando no perspectivismo
amerndio. Em ambas as teorias, o olhar que possibilita
apreender o mundo e os seres que nele existem. pela
conscincia de ser visto que ocorre a existncia de outros sujeitos,
e, pelo olhar que desenvolve as relaes de predao, de captura
do outro e do mundo que o acompanha.
A partir do olhar, buscou-se demonstrar que as
posies de presa e predador, de observado e observador, nunca
esto dadas a priori, mas sempre so objeto de disputa e de
interao entre os potenciais sujeitos da perspectiva. Ademais,
no a constituio ontolgica (especificamente corporal) desses
sujeitos que definem a posio, mas o prprio contexto
situacional da relao que cria as possibilidades de interao,
conforme demonstrado pelo caso hipottico da ona e da cobra
grande, ou mesmo pelo caso da argila fininha que virou cauim na
perspectiva dos porcos.
Por fim, em que pese a proximidade lgica das teorias
acima expostas, conclui-se que h uma diferena marcada entre
Sartre, para o qual o conhecimento produz um mundo objetivado,
e o perspectivismo, onde o pressuposto do conhecimento a
personificao dos seres e a subjetivao das relaes. Este
pressuposto do conhecimento subjetivado somente possvel a
352
partir da premissa na qual a humanidade que est distribuda

entre os seres, e no a animalidade como condio.
Por isso, em que pese as proximidades lgicas dessas
teorias, proximidades estas que possibilitaram um dilogo,
preciso reconhecer que aderir ao pensamento amerndio ou ao
ocidental faz toda a diferena ao se relacionar com o mundo. E
como visto, essas diferenas no relacionamento com o mundo no
dizem respeito apenas ao plano terico, epistemolgico ou ainda
acadmico, mas so concepes que dizem respeito ao
posicionamento tico e poltico no modo como nos relacionamos.
7. Referncias Bibliogrficas
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353
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Editores.
354
A cidadania alternativa... - Alves
A cidadania alternativa e a constituio da luta das

juventudes: uma experincia de pesquisa
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n1p126
Adjair Alves 1
Resumo:
Definindo-se como uma filosofia da no-violncia, o hip-hop se
afirma como um processo de luta encampada pelo jovem negro
do gueto, em defesa do direito diferena cultural, e a
distribuio econmica. Essas diferenas culturais esto presentes
no contexto social urbano, no deixando de expressar um
discurso contestatrio, com certa agressividade que confundida
por muitos, como estmulo violncia. Com o presente artigo
empreendemos uma discurso sobre a participao juvenil na luta
por uma cidadania alternativa. Jovens negros inseridos em
movimentos de cultura de rua como so definida por eles mesmos
as atividades desenvolvidas no cenrio do hip-hop. Nosso ponto
de partida a experincias dos jovens em uma comunidade pobre
da periferia de Caruaru- Pernambuco, mas nosso ponto de
chegada e a luta de todo jovem de periferia urbana no Brasil e sua
luta por tornar efetivas as demandas por uma cidadania.
Palavras Chave: Juvens. Cultura. Cidadania. Movimento.
Abstract
Being defined as a philosophy of nonviolence, the hip-hop is
affirmed as a process of struggle taken over by young black of the
ghetto, in defense of the right to the cultural difference, and the
economic distribution. These cultural differences are present in
the urban social context, without letting of express a contestatory
1
Filsofo e Antroplogo. Professor Adjunto da Universidade de Pernambuco,

Lder de Grupo de pesquisa com registro no CNPq - (ARGILEA Antropologia, Religiosidade, Gnero, Interculturalidade, Linguagens e
Educao Ambiental), atuando como pesquisador, nos temas: (Mudana
Social, Religiosidade no meio Urbano e Rural, Gnero, Etnicidade, Meio
Ambiente
e
Desenvolvimento
Sustentvel).
CV:
http://lattes.cnpq.br/1871456580669507
Revista Dilogos N. 1 4 Ago./Set. 2015
126
speech, with some aggressiveness that is mistaken by many, as

encouraging for violence. With the present article we undertake a
discussion about the youth participation in the fight for an
alternative citizenship. Young black inserted in street culture
movements as they are defined by themselves as activities
developed in the hip hop scene. Our starting point is the
experiences of the young people in a poor community on the
outskirts of Caruaru-Pernambuco, but our point of arrival and
the battle of all young people of the urban outskirts of Brazil is
their struggle to make effective the demands for a citizenship.
Key-Work: Young. Culture. Citizenship. Movements.
1. Cultura e poltica: uma breve histria do hip-hop.
O hip-hop um movimento originrio de uma poca em
que proliferam grandes discusses sobre direitos humanos e, na
ordem dos fatos, os marginalizados nos guetos norte americanos
se articulavam para fazer valer o esprito da luta social que se
estabelece naquele contexto; a luta por reconhecimento. Sua
trajetria inicial remonta os anos de 1960, Estados Unidos, 2
especificamente 1968 e encontra-se marcada por confrontos
sociais que se do no interior dos bairros nova-iorquinos do
Harlem, poca de maior efervescncia das questes sociais,
sobretudo, no campo das relaes inter-raciais. 3 Esse perodo se
destaca pelos embates sociais em defesa da cidadania e o
surgimento de lideranas expressivas do movimento negro
2 Informaes coletadas do site: <http://newhiphop.8m.com/about.html>
(acessado em 05/12/2001).
3 Parte da crtica que os hoppers tm recebido, aqui, no Brasil, sobretudo
quanto questo cultural, deve-se ao fato de este movimento manter aspectos
de suas origens americanas. Nesse caso, os hoppers so acusados de estarem a
servio da invaso cultural norte-americana. Crtica que consideramos
improcedente, pois basta um olhar criterioso para percebermos o quanto de
localismo o movimento apresenta; o que o faz est muito ligado a realidade
social das periferias brasileiras.
127
internacional, tais como: Martin Luther King, Malcom X e

grupos como os Panteras Negras. So os Djs, Afrika
Banbaataa, e Grand Master Flash, que inspirados em duas
movimentaes cclicas da cultura negra no gueto, criam o termo
hip-hop, que quer dizer qualquer coisa como "saltar", "andar" ou
mesmo "pr-se milhas".
Com o termo objetivam sinalizar para um conjunto de
manifestaes artsticas e culturais construdas nos embates
sociais juvenis a partir dos conflitos presentes no gueto. 4 Uma
delas, representada pela forma como se transmitia a cultura;
outra, justamente na expresso da dana mais popular da poca,
ou seja, saltar (hop) movimentando os quadris (hip). A cultura
constitui um instrumento de luta, pela afirmao social, numa
sociedade que procura, por todos os meios, negar a identidade do
povo submetido a um processo de homogeneizao e dominao
social. Reconhecer suas origens culturais constitua, por assim
dizer, o primeiro ato para afirmao da identidade, como sujeitos
histricos.
O hip-hop, desde sua nascente, a gerao de Afrika
Banbaataa, surge como expresso cultural de rua; uma forma de
pacificao das guerras de gangues que assolavam o bairro novaiorquino e o bairro negro do Bronx. As condies sociais e
econmicas dos guetos americanos, como nas periferias de todo o
mundo, ensejavam um processo de reproduo das disputas
sociais pela dominao do espao pblico urbano, territrio onde
se realizam as trocas sociais, levando a conflitos de natureza
fsica, entre grupos de jovens, rivais. Uma apartheid social,
estimulando relaes tumultuadas por violncia, do qual ningum
podia escapar. A gerao Banbaataa teve a ideia de transformar
os embates corporais violentos, resultantes desse estado social,
em confrontos artsticos que possibilitassem uma nova leitura da
realidade social, combinando representaes sociais e realidade.
O que hip-hop? <http://newhiphop.8m.com/about.html> (acessado em
05/12/2001). RAA BRASIL - Revista dos negros brasileiros. Ano, 1, n 3
Editora Smbolo.
4
128
Ditou-se o cenrio em que as disputas pelo espao pblico

nas Metrpoles, objetivando a demarcao de territrios
acentuada pelos confrontos de rua entre gangues, tornaram-se
expresses artsticas reconstitudas nos movimentos corporais da
dana, o street-dance. Surgiram, a, os breakers com suas
coreografias, 5 que so embaladas por longas narrativas rtmicas e
cujos contedos retratavam cenas do cotidiano da vida no gueto.
Mais tarde isso ficou conhecido como rap, ou seja, rythm and
poetry. 6 Os breakers, majoritariamente de origem negra e
hispnica, 7 em suas coreografias, encenavam movimentos que
refletiam o corpo, debilitado pelas lutas sociais. Associa-se a
estas manifestaes o protesto s condies sociais no gueto, bem
como ao envio de soldados guerra do Vietn. Percebeu-se que a
dana seria uma forma eficiente e pacfica de expressar um
posicionamento face excluso social, uma maneira de diminuir
as brigas de gangues do gueto e, consequentemente, o clima de
violncia urbana.
O rap, enquanto elemento musical no hip-hop, teve um
papel fundamental,
Porque oferecia aos jovens de Nova York a chance
de se expressarem livremente (...), era uma forma de
arte acessvel a qualquer um. Voc no precisa de
um monte de dinheiro ou de equipamentos
sofisticados para rimar. Nem precisa fazer um curso.
(...) O rap tambm se tornou popular porque oferecia
desafios ilimitados. No havia regras, exceto ser
original e rimar na batida da msica. Tudo era
Nessa disputa, seria considerado vencedor aquele grupo que permanecesse

maior tempo danando e com maior nmero de coreografias. Id.
6 O rap construdo a partir das descobertas realizadas por um jovem negro
jamaicano, um DJ chamado Kool Herc em suas viagens entre a Amrica Central
e a frica do Sul, observou os cantos falados das tribos africanas, que foram
logo assimilados e introduzidos nos bailes negros no gueto.
7 Da Amrica espanhola.
5
129
possvel. Fazer um rap sobre o homem na lua ou

sobre quo bom um DJ . 8
Seus precursores, ao que tudo indica, parecem ter sido os

griots, contadores de histria que carregavam na memria toda a
tradio das tribos africanas, preservaram suas tcnicas em
versos, passados de pai para filho. Eles eram possuidores das
tcnicas rtmicas absolvidas pelos rappers, que as adaptaram ao
construrem suas narrativas do cotidiano. Assim como, no
nordeste do Brasil, os repentistas, emboladores, cantadores e
todas as outras categorias de poetas populares tiveram como
precursores os romancistas medievais, conhecidos, ainda hoje,
pela sua influncia na literatura e costumes populares dos
nordestinos. No gueto americano, essas tradies se expressam no
signifying ou nas dozens (espcie de desafio em rima). So
versos conhecidos at hoje, que usam a gria dos bairros negros e
impossibilitam a compreenso dos brancos. Contam histrias de
prostitutas, cafetes, brigas, tiroteios e tudo o que envolve o
mundo marginal, isto , que se encontra margem. 9
Definindo-se como uma filosofia da no-violncia, o hiphop se afirma como um processo de luta encampada pelo jovem
negro do gueto, em defesa do direito diferena cultural, e a
distribuio econmica. Essas diferenas culturais esto presentes
no contexto social urbano, no deixando de expressar um
discurso contestatrio, com certa agressividade que confundida
por muitos, como estmulo violncia. o paradoxo da
linguagem no hip-hop, que se soma a tantos outros. Tendo como
proposta conter a violncia praticada no e contra o gueto, o hiphop toma como meios de expresso a prpria linguagem daquilo
que combate, como forma de contestao. uma forma de
posicionar-se em face violncia social urbana. a cultura
organizando-se em movimento poltico e se estabelecendo como
instrumento de mudana social. a pontuao de um processo de
8
9
Disponvel em on-line. <www.daveyd.com.>. Acessado em 05/12/2001.

O hip-hop nos Estados Unidos. Site citado.
130
motivao, autoafirmao de sua existncia, como forma de

enfrentamento s dificuldades que os desafiam no cotidiano do
gueto.
dcada de 1980, o movimento nos Estados Unidos
presenciou a segunda gerao do hip-hop com o Pblic Enemy.
Aquela gerao do hip-hop americano foi influenciada pelas lutas
desenvolvidas pelos movimentos sociais que se evidenciavam,
naquele momento nos Estados Unidos, pelos embates quanto s
questes raciais: eles traziam na sua poesia referncias
baseadas nas atitudes de lderes negros como Martin Luther
King e Malcom X. (ROCHA , DOMENICH, CASSEANO. Op.
Cit. p. 36). A identidade negra, (diferente, mas no inferior), o
marco decisrio da luta dos hoppers, porque entende que a
afirmao cultural contra a tendncia massificao produzida
pelo sistema se constitui elemento essencial no processo de
libertao. Entender-se como povo livre, com identidade prpria
e com uma tradio rica, o primeiro passo fundamental ao
enfrentamento das condies de opresso.
Os protestos inseridos em seus rythm and poetry,
importante elemento cultural, so j uma demarcao do sentido
de um Movimento Social juvenil. o hip-hop marcando seu
lugar poltico como territrio de luta social. Configura-se a,
como consequncia do desenvolvimento de suas habilidades
poltico-culturais, o cultivo da autoestima do jovem e a assuno
do espao-territrio. Deste modo o hip-hop representa a
continuidade de um processo social que teve seu incio com as
lutas sociais que se davam nos guetos americanos. E, mais
recentemente, anos 60, o contexto de lutas e movimentos radicais
contra as polticas de dominao em todo o mundo,
principalmente no que diz respeito segregao sociocultural, em
defesa dos direitos humanos e das minorias sociais. Os negros,
mas no apenas eles reclamam o direito de poder construir suas
vidas sem depender da autorizao da elite branca nem de seu
paternalismo burgus.
131
A Organizao Black Panthers exercia forte

influncia entre os jovens negros, indicando-lhes a
necessidade da organizao grupal, da dedicao aos
estudos e do conhecimento das leis jurdicas. Boa
parte destes valores foi resgatada pelos membros do
hip-hop, principalmente no Brasil, para combater os
abusos de poder exercido pela instituio policial
contra os negros. (ANDRADE. 1996)
Enfraquecidos com a progressiva represso policial, os

Black Panthers tiveram a continuidade de sua luta nos movimentos
culturais, sobretudo musical, sendo o
hip-hop uma
espcie de irmo mais novo desse movimento. O depoimento do
breaker Crazy Legs, um dos fundadores da Rock Steady Crew,
gangue de break pioneira, quando em visita a So Paulo em maio
de 1999, rememorando os primrdios do hip-hop em Nova York,
revelou que muitos dos primeiros b.boys, rappers e grafiteiros
eram os irmos mais novos dos Black Panthers. 10 O ambiente
cultural, criado pelos Black Panthers, influenciou os hoppers,
principalmente artistas como Isaac Hayes, que fazia os habitantes
do gueto danar ao som do rap. As mensagens contidas no rap
eram informativas, de alto teor poltico-social.
Pensado pelos seus lderes (muitos deles ex-membros de
11
gangs, como foi o caso do DJ Afrika Bambaata, considerado o
porta-voz do movimento), como uma afirmao cultural
underground, o hip-hop levou pouco tempo at a ultrapassar as
fronteiras do Bronx, da comunidade negra americana e de toda
Amrica. Assim, em meados dos anos 1980, o hip-hop j havia se
tornado uma das correntes musicais mais fortes e lucrativas da
indstria discogrfica. com o Rap, expresso musical do hiphop, que esse movimento sociocultural adquire um carter mais
acentuado, pois , por intermdio do (rap), que o jovem iniciado
em sua apreenso e verbalizao do mundo cotidiano. Mas o hipO hip-hop nos Estados Unidos. Site citado.
Nome atribudo a grupos de jovens que se enfrentavam em lutas para marcar
terreno nos guetos americanos.
10
11
132
hop no deve ser visto como um estilo musical. Ao contrrio do

que muitos possam pensar, ele , acima de tudo, um estilo de
vida. Da o seu sentido cultural: um sintoma da existncia para
onde refluem os problemas com os quais uma sociedade est em
dvida, sem saber como trat-los (CERTEAU, 1995: 199), com
uma capacidade de ao, no apenas como resposta aos conflitos
sociais e determinaes econmicas, mas como construo
mesma da realidade existencial.
Evidentemente que esta ligao com o gueto norteamericano, as favelas brasileiras, com os oprimidos e/ou
desvalidos sociais, fez com que o discurso social em defesa do
reconhecimento fosse absolvido e identificado como um discurso
em defesa da racialidade. Da a razo dos jovens do Morro Bom
Jesus em Caruaru, mas no apenas eles, visto que esse um trao
presente em toda manifestao do hip-hop espalhado no territrio
brasileiro, identificarem-se, essencialmente, como um movimento
em defesa das questes culturais, raciais. O discurso sobre a raa
constitui-se a poltica do movimento e, a raa, uma construo
cultural e poltica, que marca a luta pelo reconhecimento social.
Evidentemente que esta tendncia no movimento no significa
que o hip-hop seja constitudo apenas por jovens negros, embora
eles sejam a maioria. Negro, nos parece ser, muito mais, uma
construo poltica para denominar o sentido da luta, em oposio
s representaes que foram forjadas por anos de escravido dos
oprimidos, o povo pobre das periferias urbanas.
Negritude sem etnicidade como assinala Sansone,
(2004). Trata-se de um dos sintomas da globalizao, que
possibilita a disseminao mundial de smbolos que esto
associados a diversas identidades locais e caractersticas
individuais. Esses smbolos sugerem que vale a pena ser
etnicamente diferente, porm criam um grau mais intenso de
homogeneidade nos grupos sociais. Assim pode-se falar em
identidade negra sem que se pertena necessariamente a uma
etnia, separada e reconhecvel, tal como no hip-hop se fala em
identidade negra, sem que, necessariamente se seja negro. Os
133
efeitos dos meios de comunicao de massa so significativos na

medida em que modificam no apenas o grau, mas tambm as
formas pelas quais se vm usando as ideias de etnicidade e raa.
Segundo Sansone (Idem), ainda, no uso popular, a distino
criteriosa que os cientistas sociais vm tentando estabelecer entre
cultura, etnia e raa desaparece por completo.
No movimento hip-hop, o discurso racial produzido
nestas duas direes: de um lado, traz consigo a herana da
origem, por ter sido um movimento que surgiu no gueto, e num
contexto de luta pela afirmao da identidade tnica no gueto
nova-iorquino, mas no Brasil, tem se afirmado no apenas como
luta pelo reconhecimento social, mas, tambm, como luta pela
distribuio econmica, dado que esta; marca a sobrevivncia dos
jovens fora do circuito do crime. Assim, negro , signo da
apropriao de uma luta contra a opresso, associado
construo da cidadania plena, que compreende o
reconhecimento social e a distribuio econmica. Temos a, uma
sinonmia, significando luta contra a pobreza, a fome, a
explorao e a segregao racial. Trata-se de uma construo
social que se forja na luta pela sobrevivncia. Possivelmente,
como se pode observar, esta identificao se d pela relao que
perceptvel, entre pobreza e raa. Mais adiante o leitor poder
verificar que os jovens da pesquisa retratam essa realidade.
2. Juventude, cultura e linguagem construindo a

pesquisa.
Toda pesquisa, no campo prprio das cincias sociais,
sugere um problema social e poltico, no fosse, a investigao
cientfica, um modo especfico de insero e participao dos
investigadores sociais na sociedade. Questes sociais so
problemas que emergem de uma realidade material e social (realsocial), para cuja soluo foroso pens-la de forma distinta. No
134
presente caso, a investigao tem a ver com as construes das

diferentes linguagens e performances juvenis no interior do
Movimento Hip-hop. O que buscvamos com a pesquisa era
investigar as dissidncias, no campo da linguagem, no interior do
Coletivo juvenil, seus antagonismos e cumplicidades com a vida
cotidiana, estabelecidas como campo de luta por reconhecimento.
Fora tomado como campo de anlise a vivncia construda pelos
jovens do Morro Bom Jesus e Bairro Centenrio em Caruaru/PE.,
junto ao Coletivo Hip-hop, para a partir da poder inferir a
linguagem dos jovens das periferias urbanas, no que concerne a
sua proximidade com o crime. Parti do pressuposto de que h um
sentido ambivalente que marca o existir dos jovens perifricos:
visibilidade/ invisibilidade. O sentido das linguagens no
cotidiano desses jovens encontra a, sua fora e expresso.
Nesse processo as performances juvenis, dado a
inacessibilidade de suas significaes no conjunto da estrutura
social, acabam por ser vista como envolvidas em um jogo de
legalidade/ilegalidade, mesmo quando o conflito com a lei no
esteja acentuado, visto que tais aes se encontram possudas de
uma significao que vai alm do que aparentam (GEERTZ,
1989).
A investigao cientfica, enquanto forma de
problematizar a linguagem da qual esses jovens se apropriam,
para falar da realidade social, dirige seu foco de ateno,
essencialmente, s interrogaes sobre as relaes que essas
linguagens mantm com o contexto social. Buscar compreendlas do ponto de vista relacional (BOURDIEU, 1996), significa
desvelar o sentido de que elas se constituem; como esto
problematizadas; e, ainda, por que falar em cumplicidade com o
crime quando se referem s produes culturais. Em suma, o que
se quer saber : qual o sentido que os jovens das periferias
imprimem as suas performances quando se apropriam de
linguagens, que espelham a violncia do crime, para retratar as
relaes com o sistema social? Pode-se falar em homogeneidade
135
de sentidos, quando se trata das linguagens e das performances

dos jovens das periferias?
Nossa convivncia com os jovens do Morro Bom Jesus,
em Caruaru-PE., nos possibilitaram perceber no ser possvel
tratar a linguagem, naquele contexto, como um fato social
estvel, to pouco, homogneo. Observamos existir dissidncias
entre eles, que vo desde o campo das aes linguagem. Assim
era necessrio verificar o sentido dessas dissidncias e como elas
se revelam ao nvel da linguagem com que retratam a vida. Estas
so questes de natureza terica, que contribuem para a relativa
negao de um dado real, porque o cria como dimenso
problemtica, numa construo artificial que se reduz a qualquer
finalidade prtica.
Como problemtica cientfica, um objeto de estudo passa
a ser uma construo terica, e como tal; objetiva estabelecer
rupturas com as representaes correntes sobre a realidade; no
presente caso a doxa hegemnica sobre juventude, cultura e
linguagem buscando desenvolver em relao realidade
socialmente construda que so as performances e linguagens
dos jovens outra doxa, mais slida que a espontnea, sem que
esta hesite em tornar-se paradoxa.
Que as teorias cientficas so efeitos de manipulao, isto
fato. A juventude uma categoria socialmente manipulada
(BOURDIEU, 1983:112-21). Esse o sentido paradoxal das
teorizaes sobre essa categoria cientfica, como assinala Jos
Machado Paes (1993: 22):
Nas representaes correntes da juventude, os
jovens so tomados como fazendo parte de uma
cultura juvenil unitria. No entanto, questo que se
coloca Sociologia da Juventude a de explorar
no apenas as possveis ou relativas similaridades
entre jovens ou grupos de jovens (em termos de
situaes, expectativas, aspiraes, consumos
culturais, por exemplo), mas tambm e
136
principalmente as diferenas sociais que entre eles

existem.
O que a Sociologia da juventude, segundo Paes (Idem. p.

23) tem procurado, por um lado, como pertencente a uma fase
da vida, encontrar aspectos uniformes e homogneos que
caracterizam essa fase da vida. Aspectos que fariam parte de uma
cultura juvenil especfica, portanto, de uma gerao definida em
termos etrios; e por outro, tomando a juventude como
diversidade, tem perfilado diferentes culturas juvenis em funo
de diferentes pertenas de classes, situaes econmicas, parcelas
de poder, interesses, oportunidades ocupacionais, etc. Segundo
Paes, seja por um lado ou por outro, possvel encontrar os
paradoxos da juventude.
A expresso cultura juvenil, nesse sentido, refere-se a
uma construo social que existe, mais como representaes
sociais do que como realidade. Da porque alguns jovens vo se
situar nesta ou naquela representao social. Como, ainda
assinala o pesquisador portugus (Idem, p 52), o conceito de
cultura associado ao de juventude pode ser compreendido sob
dois ngulos da sociologia da juventude. Nas correntes
geracionais e classistas o conceito de culturas juvenis so
uma forma de resistncia cultura de classe dominante.
Quando no, a sua expresso linear, as culturas juvenis so
conceituadas como comportamentos desviantes, como
incapacidade dos jovens ajustarem-se s normas de
comportamentos dominantes, aqui representado pelo adulto.
A juventude um mito ou quase mito que os
prprios medias ajudam a difundir e as notcias que
estes veiculam a propsito da cultura juvenil ou de
aspectos fragmentados dessa cultura (manifestaes,
modas, delinquncias, etc.) encontram-se afetadas
137
pela forma como tal cultura socialmente definida.

12
A juventude, quando relacionada a um processo que se

desenvolve numa referida fase da vida, isto , que se inscreve em
determinado perodo histrico uma descoberta que envolve uma
convergncia de fatores culturais.
Geralmente, so os indivduos quem, no dia a dia,
tomam conscincia de determinadas caractersticas
especficas a um perodo da sua vida. Se estas
caractersticas afetam um universo considervel de
indivduos pertencentes a uma gerao, elas so
culturalmente incorporadas em determinados modos
de vida. Se essas caractersticas, especficas a um
determinado perodo de vida se apresentam como
expresso de determinados problemas sociais,
atraem a ateno dos poderes pblicos, podendo
surgir medidas legislativas ou de teraputica social
que por via institucional, consigam dar resoluo
parcial a esses problemas. Estas medidas interferem,
por sua vez, na vida quotidiana dos indivduos
podendo influenciar o timing das transies de uma
para outra fase da vida. 13
, a partir dessas consideraes que afirmamos, que

enquanto categoria sociolgica, a juventude constitui-se de uma
complexidade que lhe prpria, de modo que, compreend-la
implicaria, em primeiro lugar, despojar-se de qualquer prnoo, para apreend-la num dado contexto, isto , na realidade
social e histrica (BOURDIEU, 1996: 46-81). Muito do que se
tem produzido sobre a juventude tem mostrado sua fragilidade,
sobretudo, por se pautar mais pelas influncias de uma doxa
comum, que pelo esforo de superao das dificuldades no campo
12
13
Jos machado PAES, Op. Cit. p 27.

Idem, p29.
138
prprio de sua complexidade. O senso comum pode ser muito til

como revelador de determinadas nuanas que a realidade possua,
mas ele deve ser apenas um ponto de partida, jamais o fim da
investigao cientfica.
Como assinala Alvim (2001: 189 203), essa uma
influncia que necessita ser cuidada com maior ateno, para se
evitar precipitaes. Desse modo, o que se pretende aqui
refletir sobre as possibilidades de se analisar as juventudes, como
tem sido abordada pelas cincias sociais, para se poder ento
construir um caminho que possibilite entender o fenmeno da
juventude situada em um campo especfico das cincias sociais,
procurando superar toda doxa comum.
O desgnio de um grupo, sua luta por existir, traduzse por uma constelao de referncias, muitas vezes
ocultas, no reconhecidas exteriormente, uma
espcie de acordos tcitos. So espcies de crenas
que permitem uma elaborao comum. Uma
linguagem, uma vez falada a condio de ser
suportvel , implica pontos de referncia, fontes,
uma histria, uma iconografia, em suma uma
articulao de autoridades. O gesto que
desmistifica poderes e ideologias cria heris,
profetas e mitos. No h uma manifestao sciocultural que no esteja fundamentada em signos
crveis, referncias que permitem seu comrcio, no
necessariamente exteriorizados. CERTEAU (1995:
34).
Caractersticas diversas na nomeao da juventude podem

ser encontradas no curso da histria. No incio do sc. XX, a
juventude percebida como um sujeito
social
especfico, com experincias, questes e formulaes
particulares, dadas pela sua condio etria e gerencial. No
139
entre - guerras, a juventude marcada por um niilismo. 14 Mas

tambm identificada como vanguardista. Outras tendncias na
abordagem da categoria juventude tm estado preocupadas com
os processos de transmisso de normas comportamentais, atitudes
de grupos que fogem a padres considerados normais no
factveis de controle social: aparies excntricas, grupos de
delinquncia ou contestadores, uma vida autnoma e inventiva
em que se cria um processo de autoeducao. A visibilidade da
juventude e sua tematizao como problema constri-se, tambm,
pela acentuao da anormalidade como comportamento de
grupos de jovens reconhecidos como delinquentes, excntricos,
ou contestadores, implicando todos, embora de formas
diferentes, um contraste com os padres vigentes (ABRAMO,
1994).
So, no entanto, os argumentos de rebeldia ao sistema,
contraposio aos padres dominantes incorporados por grupos
considerados delinquentes ou ligados criminalidade, na
contemporaneidade, atribuda tambm, a jovens participantes das
culturas de rua, que mais tem sido utilizado como ilustrao aos
estudos atuais como caractersticas dominantes da categoria
juventude.
Essa tendncia a ver o jovem como perigo, est mais
associada a um imaginrio estereotipado, cujo
fundamento um etnocentrismo oriundo tanto da
forma como a mdia tem tratado as questes ligadas
ao mundo da juventude, dando destaque a aspectos
especificamente negativos, quanto do processo
educacional, seja escolar, seja familiar, que tem
olhado as produes culturais dos jovens, sobretudo
do gueto, como subcultura, posta aqui com um
14 Posio cultural marcada por um sentimento de perda dos valores, ou a

crena neles. Do ponto de vista filosfico isto significa uma reviravolta na
forma de pensar a realidade, uma trans-valorao dos valores, o fim das
grandes narrativas e seu poder explicativo da realidade.
140
sentido negativo, associando o comportamento

juvenil delinquncia. (ALVIM, 2001)
ALVIM (2002), seguindo a perspectiva terica de Pierre

BOURDIEU, tem se posicionado contrria a esta
tendncia/insistncia de grande parte dos estudos culturais em
destacar, em primeiro lugar, apenas aspectos negativos da
juventude e, em segundo lugar, de uniformizar o discurso. Essa
pesquisadora tem insistido em que a categoria juventude no
pode ser pensada seno a partir de uma pluralidade, uma
polissemia dos conceitos. Diz ela:
Tratar a categoria juventude utilizando-se do critrio
unvoco como forma classificatria significa
anular qualquer diferena nas formas de
manifestao do fenmeno da juventude. Erigida e
nomeada a partir da, tal realidade impede que se
construam sujeitos sociais historicamente diversos,
com trajetrias diferenciadas, como grupos e
indivduos que participam da delimitao de um
campo como protagonistas em movimento.
(ALVIM, 2000: 9).
Da se depreende que a juventude no pode ser pensada

como um grupo homogneo, marcado por uma classificao
etria, ou uma adjetivao, positiva ou negativa; no, pelo menos,
como atores histrico-sociais. impossvel pensar a categoria
juventude sem se considerar o campo no qual ela se situa, ou
seja, quem so os jovens de que falamos e assistimos? Trata-se
do conjunto de jovens da sociedade ou so os jovens pobres?
(ALVIM, 2002: 10). A juventude uma construo histricosocial, portanto, gestada num processo social e histrico. Deste
modo, necessrio distinguir de que jovem ou juventude est se
falando; jovens burgueses, operrios, estudantes, trabalhadores,
galeras, patricinhas e mauricinhos, entre outros. Ou, ainda,
retornando a Paes (Op. Cit. p. 27), que os ver como um mito fruto
141
da construo miditica. Os jovens, de quem trato no presente

texto, identificados como hoppers, 15 bem como suas
performances culturais e linguagens constituem uma categoria no
quadro de anlise cujas caractersticas simblicas e de ao os
diferenciam, mas tambm os aproximam dos demais, sem que
qualquer forma usada como descrio signifique, contudo,
simplific-los a uma nica representao.
3. Juventude, cultura e cidadania: construindo o campo

da pesquisa.
A deciso de estudar o coletivo juvenil no Morro Bom
Jesus e bairro Centenrio em Caruaru-PE., teria sido tomada num
momento em que encontrava-me no campo de pesquisa
acompanhando os jovens do coletivo hip-hop, a Famlia MBJ.
Assim eles se tornaram os sujeitos centrais deste estudo. Em
nossa caminhada fui testemunha dos embates travados por
aqueles jovens, bem como da forma criativa com que eles tm
procurado enfrentar seus conflitos e adversidades. E foi em
funo das tomadas de deciso apresentadas por eles no
enfrentamento das questes cotidianas, que fui compreendendo o
sentido de uma cidadania alternativa, como proposta pelo hiphop.
Assim, observando as estratgias sociais daqueles jovens
na construo de um campo de luta pela cidadania, fui
percebendo que a ao cultural, neste caso, se constitua uma
forma de afirmao poltica capaz de mudar o quadro social que
se instalara naquele espao social urbano, a favela. O hip-hop se
constitua no diferencial construo de identidade juvenil
naquele contexto. a histria escrita pelo corpo, cujos
15 Integrantes do movimento hip-hop. Um movimento cultural juvenil, que
integram a msica (rap), grafite, dana, discotecagem (DJ) e o cultivo pelo
conhecimento como quinto elemento.
142
significados lhes so reconhecidos. Resgatam-se regras de

civilidade e de reciprocidade ao reconhecer como detentores de
direitos legtimos os novos interlocutores: grupo de jovens
favelados, dispostos a transformarem suas vidas e a comunidade.
Percebi a, que a cidadania, naquele contexto, situava-se
na relao entre o econmico, o poltico e o cultural, estabelecida,
sobretudo, na ao que os seus protagonistas realizam na periferia
da cidade, destaca-se a a reconstituio da histria do cotidiano,
discursos que ligam a realidade ao desejo (CERTEAU. Op.
Cit. p. 46), transformando-a em matria prima na construo da
identidade cultural. Para os hoppers, a condio de
marginalizados em que se encontram decorrente do modo como
o econmico, o cultural e o poltico, esto imbricados
socialmente.
Analisando a situao de boxeadores negros no gueto
americano, Loc Wacquant (2002: 60), 16 afirma que estes
estratos sociais so capazes de construir aes, mediante as quais
se reconciliam com a ferocidade da explorao de uma maneira
que lhes permitem preservar um senso de integridade pessoal e
finalidade moral. Estas aes passam pela assimilao da
explorao como elemento constitutivo dos jogos sociais. A
vida para os indivduos, neste contexto social, um risco
constante, o que os leva a um processo de ressignificao em que
as relaes sociais passam a ser o alimento de suas atividades
culturais e artsticas. No caso dos hoppers, a profissionalizao
como Dj, rappers, grafiteiros ou b.boys, promove um
engajamento social que lhes possibilita a construo de um
capital cultural artstico a ser vendido no mercado de bens
culturais (BOURDIEU. 1999: 99), e eles contam para este fim,
com a cumplicidade de seus pares, jovens da periferia, os manos
16 Loc WACQUANT. Putas, escravos e garanhes: linguagens de explorao e

de acomodao entre boxeadores profissionais. Mimeo.
143

17
do Brasil, dispostos a comprarem suas produes artsticas. A

reside o sentido da distribuio social.
Evidentemente, que se trata de uma produo cultural
artstica que, num contexto externo favela, territrio de
afirmao destes jovens, estereotipada, quando no, tem seu
valor negado enquanto representao cultural, provocando entre
eles um processo incessante de luta pela afirmao no cenrio
artstico-cultural, enquanto produtores de cultura. A designao
de cultura de rua atribuda as suas produes, uma forma de
classificao, estabelecida por eles, com objetivo claro de fixar o
reconhecimento de suas aes.
Analisando o desenvolvimento da vida intelectual e
artstica das sociedades capitalistas, Bourdieu (Op. Cit.) destaca o
processo de transformaes da funo do sistema de produo de
bens simblicos e da prpria estrutura desses bens. Sinaliza para
a constituio de uma autonomizao progressiva do sistema de
relaes de produo, circulao e consumo de bens simblicos.
medida que se constitui um campo intelectual e artstico,
definindo-se em oposio ao campo econmico, ao campo
poltico e ao campo religioso, tendem cada vez mais a se tornar o
princpio unificador e gerador dos diferentes sistemas de tomadas
de posies culturais e, tambm, o princpio de sua transformao
no curso do tempo. Essa autonomia, no entanto, relativizada
visto que, a legitimidade cultural da produo simblica , ainda,
influenciada pelo mercado, pelos processos de racionalizao e
profissionalizao, que faz com que passem a reconhecer,
exclusivamente, certo tipo de determinao. So mecanismos de
controle da produo de bens simblicos que no deixam de estar
presente na sociedade capitalista, isto , a sociedade de mercado.
Os hoppers se veem pressionados por essas instncias, que
fixam as condies para o reconhecimento de suas atividades
culturais. Em virtude das condies, mais severas para eles, uma
17 Em Sobrevivendo no Inferno, Mano Brown afirma que seu rap
sustentado por mais de cinquenta mil manos. Esta frase constantemente
repetida pelos rappers como a anunciar que no precisam da burguesia.
144
vez que suas produes simblicas sobre o mundo social so

antagnicas s dos grupos sociais dominantes, assim necessitam
adaptar toda a produo simblica oriunda de seu cotidiano,
transformando protesto em mercadorias, como forma de se inserir
na lgica do sistema, a fim de garantir a seu status econmico.
Neste jogo de poder, so lanados a um dilema que os
consomem: abdicar do direito de exprimir os valores e a
cosmoviso prpria de seu mundo sociocultural para no suscitar
o conflito, ou assumi-lo, mas, neste caso, se limitar ao mundo da
favela. Este dilema no se circunscreve ao mundo dos hoppers
em Caruaru, ele est presente no hip-hop brasileiro, como
assinala Novaes. (1999:69 72) uma tenso que no pode ser
abolida. Se abolida levaria consigo a alma do movimento que
para manter sua marca identitria no pode ficar fora do
mercado, pois assim estaria restringindo o alcance da
mensagem e impedindo o reconhecimento artstico dos
manos. o preo que tm que pagar para se afirmarem e
escaparem a lgica perversa do sistema; torna-se um pria para o
sistema social e para o crime.
Como assinala Santos (2003:38),
As reivindicaes de justia, de reconhecimento da
diferena ou de cidadania sero inteligveis apenas
na linguagem do Estado moderno e da cidadania
moderna, independente dos sujeitos coletivos que as
formulam. A resistncia e as alternativas tero
possibilidades de sucesso apenas na medida em que
sejam capazes de alcanar esse reconhecimento e
essa legitimidade por parte do Estado.
Para os jovens da periferia, a cidadania tem sua eficcia,

na medida em que promove a incluso na economia de bens
simblicos, sobretudo no mercado de bens culturais, j que eles
sonham em ganhar a vida, como produtores culturais; ato que se
concretiza em sua profissionalizao como artistas da periferia.
Assim eles vislumbram a possibilidade de superao de sua
145
condio socioeconmica. Mas ela tambm se afirma no

fortalecimento dos laos e vnculos sociais, e ainda, por ser
acolhedora do culturalmente diverso. Segundo Quiroga
(2002:178), a construo da cidadania como processo social mais
amplo implica, entre outras, acolher as diferenas sociais,
culturais e subjetivas pelo que elas representam de diversidade,
de dinamismo e de riqueza social. Incorporar a tolerncia como
elemento fundamental no equacionamento das diferenas e no
enfrentamento das discriminaes que impedem o exerccio da
cidadania. Neste sentido, a prpria afirmao dos modos de vida
das populaes e seus grupos internos, passaram, segundo aquela
pesquisadora, a constituir-se em forma de manifestao poltica,
portanto de cidadania.
Como pode ser observado, o hip-hop procura jogar com as
tenses entre diferenas e igualdade, entre a exigncia de
reconhecimento da diferena e a realizao da sobrevivncia
econmica. Os hoppers esto preocupados em construir uma
cidadania que seja cosmopolita, mas ao mesmo tempo, localismo.
Da o enfrentamento dos conflitos cotidianos da favela. o
local interferindo nas representaes que eles constroem da
existncia social.
Os hoppers compreendem a importncia da cultura como
instrumento de mobilizao e luta social, por isso apostam a com
todas as suas foras e assim esto mudando a cara da periferia.
No Morro Bom Jesus, eles tm ampliado essa luta nas diferentes
frentes, seja como movimento social, seja como movimento
cultural. O jovem da favela sonha um dia deixar o bero da
misria. A cultura adquire, neste contexto, uma expresso
discursiva por onde o sonho aproxima-se da realidade. MCs,
graffers, Djs e b. boys, eles sabem que, nas favelas e cortios, s
h uma sada: a cultura. Aqui, o destino faz-se arte por onde o
elemento cultural trafega operando a transformao da realidade
social. O cenrio no o mais agradvel, foge a qualquer modelo
esttico representativo da beleza, caracterstico de uma sociedade
em que a seduo dita a moda. Mas ainda assim, eles fascinam
146
pela suas atitudes desafiadoras. O sentido cultural, no hip-hop,

possui um poder catalisador da mudana. capaz de criar
mundos, transformando realidades em sonhos e sonhos em
realidade. Os jovens hoppers veem no reconhecimento e
distribuio, o sentido pleno da cidadania. A cultura hip-hop,
desse modo, mantm a luta pelos direitos negados aos diferentes.
a que se insere o discurso da raa.
O hip hop um movimento de pretos, porque se
identifica com a luta do povo preto da favela. Ele
fala da discriminao que desenvolvida contra o
povo da favela. Esta luta contra o que ocorre nos
guetos do mundo inteiro. Negro quer dizer,
oprimido, como eu digo no rap entre o passado e
o presente: a escravido continua, muda apenas as
formas usadas, o vocabulrio da opresso. O
escravo hoje peo, o tronco a solido da priso,
senzala, hoje favela. 18
Essas palavras tm tudo a ver com aquilo que os hoppers

esto fazendo na periferia. Transformando a misria, a fome, a
dor, em arte e em cultura, para da construir as energias,
necessrias para transformarem aquela realidade social. Em cada
ao um sonho, em cada sonho um desejo, em cada desejo uma
sada e a fora para vencer os desafios da vida contra as injustias
dos que querem tudo s para si. O desafio hoje construir
caminhos novos para a mudana de mentalidade da molecada
na favela. Sobretudo, quanto ao papel da escola. 19
Concluso.
18
19
Black-out Grupo Conscincia Nordestina MBJ.

Black-out refere-se aos meninos e meninas que acompanham os hoppers.
147
Minha presena, por um longo tempo 20 , entre os hoppers

no processo de pesquisa levou-me a perceber que, como em
qualquer contexto social, o exemplo tem uma fora extraordinria
na reproduo social. Na favela o jovem se deixa influenciar pela
proximidade do exemplo e o sucesso fcil. Da os criminosos que
tm prestgio na favela tornarem-se motivos de orgulho para
muitos jovens. Pude observar que, naquela realidade, a referncia
para os jovens e adolescentes muitas vezes marcada pelo
sucesso no crime. Nem sempre o pai se constitui um exemplo
positivo para o filho, seja pela ausncia constante, seja pela
incapacidade de apresentar-se como um modelo de sucesso para o
filho. Da ser possvel perceber a importncia da atuao dos
hoppers naquele contexto. O sucesso alcanado pelos rappers, em
nvel nacional e internacional, se constitui fora inspiradora para
muito na favela, que alimenta o sonho de poder tirar os ps da
lama. Cantando a trajetria da vida no crime, usando os exemplos
da vida criminosa, sem dramatizar a vida, os hoppers alertam os
seus pares sobre os riscos que a vida bandida lhes segreda, ao
tempo que criam as condies de sobreviverem vida do crime.
Os hoppers sabem que as ofertas de sucesso rpidas e
fceis advindas da vida no crime, atraem os seus pares, em
funo da proximidade, mas tambm pelas poucas possibilidades
de existncia que o jovem dispe nesse contexto social, por isso
eles esto o tempo todo os alertando quanto aos riscos da vida
bandida. Neste contexto, o exemplo dado pelos hoppers, na forma
como eles so vistos e se pensam, tem uma fora positiva para a
juventude da favela. Sua presena no palco, no dia-a-dia, seu
discurso sobre a realidade, seus trajes, enfim, tudo motivo de
imitao. Uma ocasio, um jovem breaker confessou-me, com
orgulho, o fato de os garotos de sua quebrada o imitar, repetindo
os movimentos do break, toda vez que o viam caminhando pelas
ruas e becos. Um sinal do reconhecimento da arte do b. boy.
20
Quatro anos consecutivos.

148
Entendi o sentido de que; a realidade social possui uma

estrutura organizada como um sistema de reprodues simblicas
(BOURDIEU, 1999). No campo fui percebendo que os estigmas
atravessavam o contexto social da favela, tambm, numa direo
contrria, isto , a favela reproduzia formas simblicas
estigmatizadas com que tratavam aqueles que eles acusavam de
ser preconceituosos contra eles, mas tambm tratavam os
prprios jovens. Era comum ouvir pessoas, da prpria
comunidade, reproduzir discursos preconceituosos contra seus
jovens. A prpria denominao de playboys dirigida aos jovens
de classe mdia era adotada de forma preconceituosa pelos jovens
hoppers.
Estes discursos acabam sendo reproduzidos, como
assinala Bourdieu (Op. Cit.), no mercado de bens simblicos.
Os hoppers conhecem esta realidade e no so hipcritas eles
sabem que quem lucra com esta realidade, no mora na favela.
Seus posicionamentos so, muitas vezes, dentro e fora da
quebrada, confundidos com apologia existncia criminosa, da
porque constantemente, eles esto sendo alvos de aes violentas,
tanto fsicas como simblicas. Eu tive a oportunidade de
acompanh-los dentro e fora da quebrada, durante o tempo em
que convivi com eles, no trabalho de campo, pesquisando. Quase
sempre me deparava com questes como: voc no tem medo de
est por a andando com estes trombadinhas, no? Ou, voc
muito corajoso, hem!
Como eu teria sido motivado, pelas minhas incurses no
campo, a analisar como os hoppers se comportavam em relao
aos estigmas com que so tratados nas relaes de classes, mas
tambm no prprio contexto social em que vivem, (isto porque,
muitas vezes, na prpria quebrada, eles so discriminados), era
preciso acompanh-los dentro e fora do contexto da periferia.
Alguns jovens de classe mdia com os quais tivemos a
oportunidade de conversar sobre os hoppers, deixavam
transparecer um tipo de preconceito; eles sempre se referiam aos
hoppers como algum perigoso, criminoso, maconheiro. Naquele
149
momento tomei a iniciativa de ouvir os jovens de classe mdia

sobre o que eles tinham a dizer dos hoppers e suscitei uma
aproximao entre eles.
Alguns jovens de classe mdia com os quais tivemos a
oportunidade de conversar sobre os hoppers, deixavam
transparecer um tipo de preconceito, visto que sempre se referiam
aos hoppers como algum perigoso, criminoso, maconheiro. Eu
queria ouvir os jovens da classe mdia e procurei aproxim-los.
As seguidas aparies dos hoppers na mdia (rdio e TV) como
resultado da divulgao de minha pesquisa acabou por favorecer
estes encontros. Fui procurado por alunos de escolas de classe
mdia, alegando terem assistido apresentaes dos hoppers na
TV, e estarem curiosos, querendo conhecer o trabalho dos jovens
do Morro. Mas ao mesmo tempo diziam ter medo de encontrlos, pois o que eles sabiam a respeito dos jovens hoppers era
muito negativo. Evidentemente fruto do preconceito muitas vezes
da educao, tanto domstica como escolar, 21 mas tambm da
forma como a favela mostrada na televiso, ou referida no
rdio.
Propus ento intermediar o encontro, o que ocorreu por
vrias ocasies, tanto no Morro, como no prprio ambiente
escolar. Colgio Sagrado Corao de Jesus onde os hoppers
realizaram oficinas de dana e grafite, e Colgio Atual, onde
puderam se apresentar numa Mostra Cultural, que se realizou no
espao cultural Luiz Gonzaga. Os vrios encontros entre eles,
to diferentes, mas ao mesmo tempo to parecidos, foram muito
valiosos e resultaram, num primeiro momento, na superao de
barreiras, aproximando-os. Refletindo posteriormente com os
hoppers sobre os playboys, ou quem era o playboy a quem eles
se referiam em suas composies, eles comearam a fazer o
Alguns destes alunos acabaram por confessar que os seus prprios
professores recomendavam evitar aqueles jovens do Morro Bom Jesus, por
tratar-se de jovens perigosos. Uma aluna procurou-me, pois desejava conhecer
os hoppers, mas, dizia ela, tenho medo deles. Voc me desculpe, mas o que eu
sinto.
21
150
discurso da diferena onde distinguiam aqueles jovens com

prticas sociais preconceituosas daqueles jovens que tinham
compromissos em mudar a realidade porque acreditava ser ela, na
forma como estava estabelecida, injusta. Daqueles encontros
resultou uma parceria entre os jovens de classe mdia e os
hoppers que perdura ainda hoje como espao de produo muito
positivo para ambos os lados, se que posso dizer assim.
Pude perceber da que os estigmas marcam os olhares
numa direo bilateral e que tm seus fundamentos em duas
realidades: uma econmica, e a outra cultural. Esta, mais ligada
educao, tanto escolar como difusa, para quem, os meios de
comunicao e a prpria famlia, tm parcela de grande
responsabilidade. Foi fundamental ouvir os dois lados antes e
depois do encontro. Foi possvel perceber o quanto o encontro
pode revelar que no existem jovens bons e maus, o que h, so
preconceitos alimentados por
uma arrogncia poltica,
econmica, e cultural que so reproduzidos no mercado de
capitais simblicos.
H uma correspondncia, segundo Bourdieu (2005), entre
formas culturais e classes sociais que no so percebidas pelos
agentes sociais, que tenderiam a ver como hierarquias culturais, o
que so, de fato, relaes de dominaes. Uma ocasio um jovem
hoppers 22 falou-me da ostentao da periferia, ele se referia
reproduo de modelo de consumo de ideias vividas por muito
jovens da periferia, e que segundo ele, aquela seria uma das
causas do envolvimento destes jovens com a criminalidade. Esto
a, presentes, tanto a percepo desta relao de dominao
cultural estabelecida atravs da reproduo do sistema simblico,
como a dissimulao do jovem que reproduz a estrutura por no
perceber esta relao de dominao. Assim o jovem da periferia
acaba por reproduzir os mesmos valores sociais, seja no plano
simblico, cultural, seja no plano do consumo de bens.
22 Recolhido em conversa com Black-out. Membro do grupo Conscincia
Nordestina Morro Bom Jesus.
151
O capital simblico, advindo desta relao de poder,

concentra-se em favor da dominao. As relaes de explorao e
excluso por que passam so ratificadas e ampliadas de tal modo,
pelo sistema mtico-ritual, a ponto de torn-lo o princpio de
diviso de todo o universo no sendo mais, para citar Bourdieu,
(2005:55), que a dessimetria fundamental, a do sujeito e do
objeto, do agente e do instrumento, instaurada na relao que
estes jovens tm com o sistema, a sociedade em geral, no terreno
das trocas simblicas, das relaes de produo e reproduo do
capital simblico, cujo dispositivo central o mercado da
violncia, que est na base de toda ordem social. Os estigmas so
a, reproduzidos, por vezes de forma inconsciente. Assim, o
jovem da periferia no percebe que a forma estereotipada
playboy com que trata os seus antagonistas, constitui, por si
mesmo, uma forma de reproduo dessas relaes. No percebe
que est reproduzindo formas de poder e de dominao, que eles
prprios desejariam superar.
Segundo Bourdieu (2003), a experincia apreende o
mundo social e suas arbitrrias divises como naturais, evidentes,
e adquire, assim todo reconhecimento de legitimao. por no
perceber os mecanismos profundos, tais como os que
fundamentam a concordncia entre as estruturas cognitivas e as
estruturas sociais, e como tal, a experincia dxica do mundo
social, que os efeitos simblicos de legitimao so imputados a
fatores que decorrem da ordem da representao mais ou menos
consciente e intencional, ideologia, discurso, etc.
Libertar-se desse jugo de dominao, no apenas uma
questo de conscincia, uma vez que este depende, em muito, das
estruturas objetivas da realidade. Portanto, reproduzir a estrutura
torna-se quase um imperativo a estes jovens (BOURDIEU, 2003:
52 85) e a possvel entender o jogo da violncia social que
imputada a forma de linguagem com que expressa o cotidiano. A
conscincia no um dado meramente descrito por um vis
intelectualista e escolstico, que nos leva a imaginar que a
libertao ou transformao se d por um efeito automtico de
152
uma tomada de conscincia. preciso considerar as estruturas do

campo. As disposies hbitus so inseparveis das estruturas
que as produzem e as reproduzem e, em particular, de toda a
estrutura das atividades tcnico-rituais, que encontra seu
fundamento ltimo na estrutura de bens simblicos.
O capital simblico ao (re) produzir os agentes, (re)
produz as categorias que organizam o mundo social, (re) produz o
jogo e seus lances, (re) produz as condies de acesso
reproduo social. Tanto dominados como dominadores
contribuem para reproduzir a estrutura de dominao. Ambos so
prisioneiros, sem se perceberem, vtimas da representao
dominante. A estrutura impe suas presses aos dois termos da
relao de dominao, portanto aos prprios dominantes, que
podem disto se beneficiar, por serem, como diz Marx dominados
por sua dominao (Idem). Os atores sociais ao se verem
inferiorizados pela dominao simblica, sustentada pela
estrutura social que a perpetua, estruturam reaes violncia do
sistema e seus agentes, isto , queles que do sustentao
dominao. Estas reaes so, muitas vezes, reprodues das
aes do sistema canalizadas, muitas vezes, em prticas
delituosas contra o prprio sistema e seus agentes. Prticas que
nem sempre so racionalizadas, isto , elas no dependem do
controle da conscincia para serem superadas. O que no
significa que no possa ser superada. Para Bourdieu (Idem), h
espao para resistncia, que se dar mediante uma ruptura com o
sistema.
Quando os dominados aplicam quilo que os
domina, esquemas que so produto da dominao
ou, em outros termos, seus pensamentos e suas
percepes esto estruturados em conformidade com
as estruturas mesmas da relao da dominao que
lhes imposta, seus atos de conhecimento so
inevitavelmente, atos de reconhecimento, de
submisso. Porm, por mais exata que seja a
correspondncia entre as realidades, ou os processos
153
de mundo natural, e os princpios de viso e de

diviso que lhes so aplicados, h sempre lugar para
uma luta cognitiva a propsito do sentido das coisas
do mundo... A indeterminao parcial de certos
objetos autoriza, de fato, interpretaes antagnicas,
oferecendo aos dominados uma possibilidade de
resistncia contra o efeito de imposio simblica.
Pude perceber da que os estigmas marcam os olhares

numa direo bilateral e que tm seus fundamentos em duas
realidades: uma econmica, e a outra cultural, isto , simblica.
Esta, mais especificamente, como resultado da educao tanto
escolar como difusa; para quem os meios de comunicao e a
prpria famlia possuem parcela de grande responsabilidade. 23
Foi fundamental ouvir os dois lados antes e depois do encontro,
foi possvel perceber o quanto o encontro pode revelar que no
existem jovens bons e maus, o que h, so preconceitos que so
alimentados pela arrogncia poltica, econmica, e cultural,
socialmente desenvolvida. Foi possvel perceber tambm como
possvel, atravs da arte, romper barreiras econmicas, polticas e
culturais.
O conhecimento uma construo-ao intersubjetiva, em
que os sujeitos reagem a situaes mais diversas possveis.
Segundo Rivers (apud PEIRANO, Op. Cit. p. 37), 24 o campo
exerce uma importncia fundamental para a pesquisa etnogrfica.
Propunha ele que as noes abstratas deveriam sempre ser
atingidas por intermdio do concreto. E ainda, que o
investigador de campo deveria reconhecer que o nativo tambm
tem um ponto de vista, provavelmente bem mais interessante que
o do pesquisador. O que os jovens hoppers, tm a dizer sobre si
mesmo e sobre seu cotidiano? E sobre essa associao com o
crime e os estigmas que lhes so atribudos, s vezes por eles
prprios? Essas foram questes que buscamos em nossas
23
24
Esta uma questo que pretendo aprofundar nos estudos futuros.

RIVERS. Notaes and Queries de 1912. In. Mariza PEIRANO. Op Cit. p. 37.
154
observaes de campo desvelar, foram intenes que estavam

presentes, tambm, em nossas entrevistas. E, aqui, o conselho de
Rivers (Idem) combinar relatos nativos com observao
etnogrfica nos foi, por assim dizer, fundamental. Peirano (Id.
p. 38, 9) citando Stoking Jr., alerta para o fato de que a pesquisa
de campo pressupe uma hierarquia: ou ela aceita pelos nativos,
ou no h pesquisa etnogrfica.
Em nossas incurses deixamos transparecer para ambos os
seguimentos juvenis que eles eram ao mesmo tempo caa e
caador, isto , se eram tratados por estigmas, tambm
estigmatizavam e se desejassem vencer os estigmas, tinha que
comear por eles mesmos. Esta era a nossa inteno ao
promovermos o encontro com os diferentes seguimentos juvenis;
da favela e os da classe mdia. O que eu pretendia era, por um
lado, conduzir os jovens a compreenderem que a realidade se
constitui de forma relacional (BOURDIEU, 1996) e, por outro,
faz-los pensar que os resultados da pesquisa no eram frutos de
minha exclusiva interpretao daquilo que captara no campo, mas
que eles eram sujeitos da pesquisa; os resultados da pesquisa
eram frutos de aes coletivas, minhas e deles.
Evidentemente, isso nos leva a refletir sobre a ideia de
co-autoria suscitada pelos ps-modernos que, segundo Peirano
(Op. Cit. p. 41.), no ocorre entre indivduos empricos
concretos, mas teoricamente na produo etnogrfica. Fazendonos tambm relativizar o conceito de co-autoria. Os discursos
dos jovens hoppers, presentes
em nossa pesquisa, no
chegam a ser, evidentemente, transcries objetivas dos
dilogos etnogrficos ou de suas aes. Como j disse acima,
nem tudo era muito claro na fala e aes dos jovens, e eles
prprios me advertiam para este fato, pois a cultura, alm de sua
dinamicidade, cheia de paradoxos. E aqui ainda temos as
questes biogrficas relativas ao pesquisador. Volto a Peirano
(Op. Cit.), quando afirma sobre a obra de um antroplogo, que
ela no se desenvolve linearmente, mas revela nuanas
etnogrfico-tericas que resultam, segundo aquela pesquisadora,
155
do tipo de escrita, mas tambm do momento especfico da

carreira de um pesquisador, em determinado contexto e a partir
de peculiaridades biogrficas.
E aqui se insere a importncia da observao
participante e da relativizao assinalado por DaMatta (1987)
e Oliveira (2000). A relativizao proposta como uma atitude
que possibilita ao pesquisador escapar da ameaa do
etnocentrismo, permitindo o dilogo entre pesquisador e
pesquisados. Por sua vez, a observao participante fixa o olhar
e o ouvir como traos peculiares pesquisa, por meio dos quais
possvel compreender e interpretar a realidade do outro, em sua
interioridade. Permitindo, ainda, ao pesquisador, no ato de
escrever, estar atento s representaes que o outro faz de seu
objeto de pesquisa, possibilitando ao relatrio uma dimenso
polifnica. Fazia-se necessrio, desse modo, est atento aos
processos de interpretao que os atores sociais estudados
utilizavam na relao com a sua realidade, pois a que reside a
compreenso j realizada nas atividades mais corriqueiras da vida
ordinria.
O mundo social o mundo da vida cotidiana, vivida
por pessoas que no tm interesse terico, a priori,
pela constituio do mundo. um mundo, no
entanto, intersubjetivo, onde as experincias
privadas podem ser transcendidas em um mundo
comum, mediante a troca de ponto de vista, bem
como, a conformidade do sistema de pertinncia das
partes, isto : as pessoas acreditam em objetivos
comuns. Os atores de um fato social, por ocasio de
suas interaes, definem sempre as instituies em
que vivem. (COULON, 1995: 11, 2)
Do ponto de vista antropolgico, no existem seres

humanos brutos como pedras, os quais necessitem ser talhados
para se tornar algum com condio de compreender sua
realidade e de agir sobre ela.
156
Todo ser humano tem uma concepo espontnea e

imediata do mundo, que, consciente ou no, a base
de toda a ao. A cultura se estabelece medida que
uma determinada concepo de mundo toma corpo e
vai estruturando-se como pensar comum e como
bom senso. Toda cultura remete, necessariamente, a
uma relao poltica que os sujeitos estabelecem
com seu mundo. Para isso, faz-se necessria a
constituio de um ambiente onde haja a liberdade,
onde a conscincia possa fluir. nesse processo que
o sujeito toma conscincia de si enquanto realidade,
assim como toma conscincia da ideologia que lhe
imposta de fora. Descobrindo-se, descobre o mundo
que oprime e constitui a contra-hegemonia.
(GRAMSCI, 1986: 11)
Compreendo que a realidade social um processo

atravs do qual os traos da aparente estabilidade da organizao
social so continuamente criados. Da a importncia do contato
social entre pesquisador e realidade pesquisada, dado a insistncia
no papel criativo desempenhado pelos atores na construo de
sua vida cotidiana e pela sua ateno aos pormenores dessa
construo. A interao vista aqui como uma ordem negociada,
temporria, frgil, permanentemente reconstruda, a fim de
interpretar o mundo.
Evidentemente que, a experincia etnogrfica muito
rica e proporcionadora de uma multiplicidade de fatos que
carecem ser relevadas. O pesquisador necessita est atento ao
movimento da realidade e no esquecer que nenhuma pesquisa
constitui-se um ato inteiramente neutro. A neutralidade, neste
caso, constitua para ns, um alvo frente, como um mtodo
(meta+odo) isto , caminho frente. Um forte pressuposto
metodolgico adotado foi a conexo entre produo de
conhecimento cientfico e ao social e poltica. Considerando o
compromisso necessrio na gerao de dados e anlises com o
rigor cientfico, optam pela produo de informao e
157
conhecimento na medida em que permite no apenas captar

processos em andamento, mas tambm influenciar a construo
de uma nova realidade comprometida com a radicalizao da
democracia e com a consolidao de uma cidadania ativa e
participativa.
Nesse sentido, os pressupostos que nos ajudaram a
olhar e analisar as realidades estudadas foram aqueles que
permitiam produzir argumentos crticos e de qualidade na defesa
das causas em que se encontram envolvidas os seguimentos
analisados, valorizando conhecimentos, anlises e experincias
que surgem da prtica efetiva da cidadania de movimentos
sociais, grupos populares e setores da sociedade civil. Mas,
tambm, questionando prticas e valores da sociedade que
limitam a democracia em sua radicalidade. A gerao de
conhecimento encontra-se, portanto, articulada ao poltica.
Investigar a realidade associa-se, nesse sentido, possibilidade de
dar visibilidade a dados e anlises gerados e aos impactos
possveis dos mesmos junto a atores estratgicos tais como
populao pesquisada, sociedade civil organizada, institutos de
pesquisa, gestores governamentais etc.
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160
CategoriasAnalticasdaGeografia...Silva
CATEGORIAS ANALTICAS DA GEOGRAFIA:

CAMINHOS PARA LEITURA DO ESPAO
GEOGRFICO
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p237
Julio Csar Flix da Silva

Mestre em Geografia pela UFPE,
Professor da Escola Ambiental de Lajedo,
Professor convidado pela UPE.
Resumo
A geografia a cincia cuja primazia de estudo est direcionada

ao espao geogrfico, pois trata-se do seu objeto de estudo. O
espao geogrfico compreende a totalidade da superfcie terrestre,
considerando o seu substrato fsico de objetos naturais e objetos
sociais, e tambm a aes que animam a sua dinmica e o seu
processo histrico de produo. Para leitura e compreenso do
espao, o gegrafo dispe de um conjunto de categorias
analticas, que esto contidas no espao geogrfico, a saber:
paisagem, lugar, territrio e regio. Cada uma destas categorias
de anlise possuem mltiplas concepes que contribuem com a
apreenso da natureza do espao. Nesta direo, a ideia do
presente texto discorrer acerca das categorias analticas da
geografia, visando elucidar caminhos que podem ser trilhados
para leitura e entendimento do espao geogrfico. Para isso, o
texto est ancorado em autores da geografia crtica, corrente do
pensamento geogrfico calcada na dialtica e no materialismo
histrico.
Palavras- Chave: espao; paisagem; lugar; territrio; regio.
Abstract
237
Geography is the science whose primacy study is directed to the

geographical area because it is their object of study. The
geographical area comprises the entire land surface, considering
their physical substrate of natural objects and social objects, and
also the actions that animate its momentum and its historical
production process. For reading and understanding of space, the
geographer has a set of analytical categories, which are
contained in the geographic space, namely: landscape, location,
territory and region. Each of these categories of analysis have
multiple ideas that contribute to the apprehension of the nature of
space. In this direction, the idea of this text is to discuss about the
analytical categories of geography, to elucidate pathways that
can be pinched for reading and understanding of the
geographical space. For this, the text is anchored in critical
authors of geography, current geographical thought grounded in
dialectical and historical materialism.
Key-words: Space; landscape; place; territory; region.
1. O espao geogrfico: sistemas de objetos e sistemas de

aes
A palavra espao de uso corrente, pois amide
empregada por muitas pessoas no cotidiano e utilizada por
profissionais de diversas reas, tais como: astrnomos,
matemticos, economistas e psiclogos, dentre outros. Entretanto,
o significado do termo particular em cada uma dessas reas, os
profissionais citados anteriormente utilizam respectivamente as
seguintes expresses: espao sideral, espao topolgico, espao
econmico e espao pessoal (CORRA, R. 2012).
238
No que se refere especificamente a Geografia, utiliza-se a

expresso espao geogrfico (seu objeto de estudo) ou
simplesmente espao, entretanto esta associada por muitas
pessoas como sendo uma parte da superfcie terrestre,
identificada pela natureza, pelo modo de vida particular do
homem, e como referncia a simples localizao. Alm disso,
costuma-se associar deliberadamente o termo espao a diferentes
escalas: global, continental, regional, da cidade, do bairro, da rua,
da casa e de um cmodo no seu interior.
Mais do que uma rea especfica apontada fazendo
meno localizao, o espao uma totalidade complexa,
subjetivo, multifacetado, que definido por Santos, M. (2012,
p.63), como [...] um conjunto indissocivel, solidrio e tambm
contraditrio de sistemas de objetos e sistemas de aes, no
considerados isoladamente, mas como o quadro nico no qual a
histria se d. O autor chama ateno para a inseparabilidade e
interao dos sistemas de objetos e sistemas de aes,
De um lado, os sistemas de objetos condicionam a
forma como se do as aes e, de outro, o sistema
de aes leva a criao de objetos novos ou se
realiza sobre objetos preexistentes. assim que o
espao encontra a sua dinmica e se transforma
(SANTOS, M. 2012. p.63).
Assim, para Santos (2012), o espao geogrfico no uma

poro isolada de objetos, ao contrrio disso, considera todos os
objetos existentes numa extenso contnua, sem exceo. Do
contrrio, cada objeto no faz sentido, ao passo que a ao tudo
aquilo que possui uma intencionalidade e um propsito, embora
nem sempre o fim seja alcanado. Essas so cada vez mais
estranhas ao lugar e aos indivduos que o constituem. Segundo
Santos, M. (2012, p.82), A ao o prprio do homem. S o
239
homem tem ao, porque s ele tem objetivo, finalidade. A

natureza no tem ao porque ela cega, no tem futuro. As
aes humanas no se restringem aos indivduos, incluindo,
tambm, as empresas, as instituies.
As aes animam o cotidiano sobre trs ordens: a tcnica,
formal e a simblica. A primeira, diz respeito s interaes no
mbito da tcnica, munidas pelo campo tcnico. A segunda, se
trata das aes formais no campo jurdico. E a terceira,
emocional, o afetivo, so os valores e as representaes dos
indivduos. So essas aes que definem os objetos, atribuem-lhe
funes, contedos. As duas categorias, objeto e ao,
materialidade e evento, devem ser tratados unitariamente.
(SANTOS, 2012, p.86)
Todo objeto e ao antes de criados so dotados de uma
intencionalidade, que parte do prprio pensar. A ao tanto
mais eficaz quanto os objetos so mais adequados. Ento,
intencionalidade da ao se conjuga a intencionalidade dos
objetos e ambas so, hoje dependentes da respectiva carga de
cincia e de tcnica presente no territrio (SANTOS, M. 2012,
p.94). Assim, os objetos so criados a partir de uma
intencionalidade e para abrigar uma intencionalidade, uma ao.
Todavia, os objetos e as aes mudam ao longo do tempo, deste
modo o espao se reorganiza, pois sempre houve objetos e aes,
desde a pr-histria, mas hoje houve um aumento exponencial
desses, e a natureza desses tambm se alteraram, os objetos so
cada vez mais artificiais e mais fixos, e as aes so mais intensas
e rpidas. justamente dessa reunio dialtica que advm a
dinmica e a transformao espacial. De acordo com Santos, M.
(2008, p.106),
No comeo era a natureza selvagem, formada por
objetos naturais que, ao longo da histria, vo
sendo por objetos fabricados, objetos tcnicos e,
mais recentemente, objetos mecanizados e, depois,
240
cibernticos, fazendo com que a natureza artificial
tenda a funcionar como uma mquina.
A partir do que fora exposto, depreende-se que a

compreenso do espao no uma tarefa fcil, j que a sua
realidade alm de dialtica, uma totalidade em movimento, ou
seja, o resultado da acumulao de tempos passados e do tempo
presente, envolve assim a sua materialidade histrica, processos e
funes que o perpassam e o organizam solidria e
contraditoriamente. Para seu entendimento, discorre-se por meio
de uma abordagem terica pautada em gegrafos da geografia
crtica, a qual surgiu em 1970, durante o movimento de
renovao geografia, calcada no materialismo histrico e na
dialtica, no intuito de no apenas compreender, explicar e
transformar o mundo, pois o seu escopo era a sociedade e o
trabalho, com foco nas lutas de classes, relaes de trabalho,
enfim, temas mormente voltados para as desigualdades scioespaciais.
2. A paisagem
No estudo da paisagem, antes de qualquer coisa,
necessrio considerar dois princpios bsicos: a escala de anlise
e a especificidade da percepo do observador. A escala varia de
acordo com a localizao, ampliando-se o seu campo na medida
em que se eleva a altura, seja em uma escada, prdio, morro,
avio, etc. Quanto percepo do observador, essa distinta, as
formas e a vida sero capturadas pelos observadores, mas o modo
de analisar a paisagem particular a cada indivduo, em muitos
casos h uma predominncia da descrio do imediato, escapando
a sua subjetividade, o seu movimento, a dinmica do espao.
241
No que se refere ao conceito de paisagem, Santos, M.

(1988, p.21) a concebe como Tudo aquilo que ns vemos, o que
nossa viso alcana, a paisagem. Esta pode ser definida como o
domnio do visvel, aquilo que a vista abarca. No formada
apenas de volumes, mas tambm de cores, movimentos, odores,
sons, etc.. Desta forma, a paisagem uma categoria inerente aos
sentidos do individuo, mormente a viso. Em suma, sem o
indivduo a paisagem no existe. Segundo Gomes, E. (2001,
p.56), A paisagem s existe a partir do indivduo que a organiza,
combina e promove arranjos de contedo e forma dos elementos
num jogo de mosaicos.
A paisagem uma espcie de retrato temporrio de
determinada poro do espao, que pode ser apreendido pela
observao de imagens (retratos propriamente ditos) e/ou pelo
simples olhar do entorno, daquilo se apresenta ao nosso redor, e
tambm do horizonte. A rigor, a paisagem apenas a poro da
configurao territorial que possvel abarcar com a viso
(SANTOS, M. 2012, p.103). E como fotografia de determinada
configurao territorial, a paisagem apresenta objetos de
temporalidades distintas, perceptveis atravs das caractersticas
das formas espaciais. Para Santos, M. (2012, p.104), A paisagem
existe atravs de suas formas, criadas em momentos histricos
diferentes, porm coexistindo no momento atual.
Mas, apesar de algumas formas de tempos passados
persistirem e conviverem simultaneamente com as formas do
perodo atual, o seu contedo se transformou para adapt-la ao
momento presente. Santos, M. (2012) considera as formas
espaciais importantes, mas ressalta que, no se deve apenas se
deter a elas, sua disposio consiste apenas em um olhar
paisagstico. Para o autor, precisa-se levar em conta o seu
contedo social. Considerada em si mesma, a paisagem apenas
uma abstrao apesar de sua concretude como coisa material. Sua
realidade histrica e lhe advm de sua associao com o espao
social. (SANTOS, M. 2012, p.108) Por a paisagem se tratar da
242
representao do espao humano, o movimento da vida social

promove constante processo de transformao, algumas efmeras
e outras lentas.
Destarte, pode-se dizer que a paisagem rene de forma
relativamente imvel as condies materiais histrico-sociais de
tempos diferentes. Por essa capacidade de exprimir o passado
social, Santos, M. (2012) a concebe como uma preciosa
ferramenta de anlise do espao geogrfico. Embora, chame
ateno para no supor apenas o passado. De acordo com Santos,
M. (2012, p.107). Se queremos interpretar cada etapa da
evoluo social, cumpre-nos retomar a histria que esses
fragmentos de diferentes idades representam juntamente com a
histria tal como a sociedade a escreveu de momento em
momento.
Em consonncia com o pensamento de Milton Santos,
Carlos, A. F. (2001) salienta que a paisagem urbana apresenta
dois aspectos: o espao construdo e o movimento da vida. O
primeiro, trata-se do imediato, da materialidade, do concreto, que
exprime os contrastes e contradies entre as classes sociais. O
segundo, o movimento da vida, diz respeito ao acontecer
cotidiano, a dinmica das pessoas na cidade.
Desta forma, para se alcanar a essncia da realidade social,
faz-se necessrio buscar na paisagem a relao dialtica entre as
formas espaciais e a sociedade, que as anima com contedos
diferentes em cada momento da histria.
3. O lugar
O lugar uma categoria analtica (uma poro do espao),
onde a vida acontece, o locus do convvio social. No estudo
do lugar, cabe ao gegrafo considerar os seus limites territoriais,
243
a proximidade fsica entre as pessoas e a sociabilidade entre elas

em sua totalidade (SANTOS, M. 2012). Considerar o lugar em
sua totalidade social, conforme Carlos (2007), t-lo como o
lugar da base da reproduo da vida, o mundo do vivido, onde
se produz a existncia social dos seres humanos, e analis-lo
enquanto a trade: habitante identidade lugar. Sumariando,
sob esses olhares que se apreende a individualidade dos lugares,
no cotidiano social que se percebe a natureza dos lugares.
tambm no espao vivido que se identifica os elementos que o
tornam global, fornecendo assim pistas que conduzem a
compreenso do fenmeno da globalizao 1 .
Alm disso, se hoje, graas unicidade tcnica 2 e ao
avano dos meios de comunicao e transporte, os lugares
tornaram-se mundiais, foram mundializados pela tcnica, que
pode ser entendida como sinnimo de trabalho, como um
elemento intermedirio na relao sociedade/natureza. Mas, no
se pode generalizar os lugares com o termo homogeneizao
como muito tem falado aps o processo da globalizao em
virtude da cultura de massa , pois alm de uma estrutura social
singular, os ritmos dos lugares so diferentes, isso porque h
lugares que possuem uma conectividade maior com o mundo, ou
seja, so mais globais que outros. Essa diferenciao da
globalidade do lugar reflexo da forma de apropriao seletiva e
desigual do capital, que escolhe no territrio do Estado-Nao os
lugares mais propcios para sua instalao.
De acordo com Santos, M. (2012, p.314), Cada lugar ,
sua maneira, o mundo. Em outros termos, o lugar singular,
mas ao mesmo tempo o mundo, devido a inevitvel conexo
que a unicidade tcnica pautada na tcnica, cincia e
informao , possibilita com outros lugares. Mas, tambm,
A globalizao um processo econmico que se manifesta na escala global,

interferindo no plano poltico, ambiental, cultural, religioso, dentre outros.
2
A unicidade tcnica a capacidade da totalidade-Terra de se prover de um
nico sistema tcnico, base material para a mundializao dos lugares.
244
cada lugar, irrecusavelmente numa comunho com o mundo,

torna-se exponencialmente diferente dos demais. A uma maior
globalidade corresponde uma maior individualidade (SANTOS,
M. 2012, p.314). Nesse sentido, quanto maior a conectividade do
lugar com os demais a nvel global, maior ser a sua
individualidade, rompendo assim com a ideia de
homogeneizao.
A individualidade do lugar decorre justamente da
quantidade de processos e subprocessos pelos quais ele est
imerso, pois, se amplia quantidade individual e especializada de
agentes e de aes, tornando-o um mosaico de elementos
complexo. E nesse emaranhado de processos internos e externos,
a um movimento de revolta, de resistncia contra a
homogeneizao dos lugares, trata-se da revanche da cultura
popular contra a cultura de massa. A cultura popular torna-se
tambm de massa, na medida em que passa a utilizar
instrumentos da globalizao para a sua maior difuso,
preconizando assim a expanso da identidade local para alm do
lugar, impelindo a participao e apreo dos indivduos para com
as razes e fortalecendo assim a identidade concreta do lugar. De
acordo com Santos, M. (2012, p. 320)
[...] em nossos dias a cultura popular deixa de
estar acantonada numa geografia restritiva e
encontra um palco multitudinrio, graas s
grandes arenas, como enormes estdios e as
vastas casas de espetculo e de diverso e graas
aos efeitos ubiquitrios trazidos por uma
aparelhagem tecnotrnica multiplicadora.
Deste modo, pode-se dizer que, o lugar o ponto de

interseo de mltiplas prticas scio-espaciais, o palco do
devir cotidiano social, a base da vida comum, do acontecer
solidrio, independente das foras que nele atuam, pois abriga
245
aes de indivduos contguos e de atores de lugares longnquos,

trata-se de um ponto ocupado pela coexistncia do pragmatismo
preciso mundial e das foras espontneas e criativas dos
indivduos por meio da razo e da emoo.
4. O territrio
No tocante ao territrio, este um termo amide
empregado por muitos indivduos, especialmente no senso
comum, atribuindo-o um significado restrito, distante de sua
amplitude e complexidade. Isso ocorre quando remetem o sentido
do termo ao territrio nacional, pensando-se unicamente no
Estado ou governo de um pas, e aos sentimentos de patriotismo.
certo que no existe Estado sem territrio, mas existe territrio
sem Estado (SOUZA, M. 2012).
O significado de territrio bastante vasto, visto que esse
construdo (e descontrudo) em diversas escalas, desde uma rua
at a formao de um bloco de pases. Assim, desde a escala local
a internacional existe territrios, com temporalidades diferentes
no que diz respeito existncia destes. Para Souza, M. (2012), O
territrio um espao definido e delimitado por relaes de
poder, este essencialmente um instrumento de exerccio de
poder, preconizado por um indivduo ou por um grupo de
indivduos.
Mas a noo de territrio que se pretende discutir aqui o
territrio como resultado das relaes sociais, que materializam o
espao concreto, isto , as formas espaciais, as quais possuem um
tempo de vida indeterminado, podendo ser sua existncia longa
ou curta.
Ademais, na concepo de Souza, M. (2012), o territrio
pode ser cclico ou mvel, dentre os quais podemos destacar o
territrio da prostituio. Trata-se de um territrio cclico pela
alternncia habitual de uso diurno e noturno de determinados
espaos, e mvel por ser uma rea flutuante, com limites
246
instveis, com uma rea de influncia deslizando sobre o

substrato material, com relativa identidade, sendo esta mais
funcional que afetiva.
J outras territorialidades so mais definidas e possuem
menor mobilidade, como o caso de camels que se apropriam
de espaos pblicos, como praas durante parte do dia, que
podem se deslocar para outras reas devido a conflitos com
lojistas e a polcia. Eis um conflito entre o trabalho formal e
informal. Outro exemplo de territorialidade mais definida, ocorre
quando em dias de feira-livre, quando pessoas (feirantes) armam
seus bancos nas ruas em dias especificados pelo poder pblico, o
qual organiza e cobra tributos dos feirantes.
Assim, depreende-se que as relaes de poder
espacialmente delimitadas e operando que se instalam sobre parte
da materialidade, isto , a territorialidade, aquilo que faz de
qualquer territrio um territrio. Desta forma, conforme Souza
(2012), todo espao definido e delimitado por relaes de poder
um territrio, do quarteiro aterrorizado por uma gangue de
jovens at o bloco constitudo pelos pases membros da OTAN.
5. A regio
O conceito de regio e o exerccio de regionalizao faz
parte do temrio de muitas cincias, como a matemtica, a
biologia, a geologia e etc. (GOMES, P. 2012 apud SILVA, J. C.
p.41). Alm de fazer parte do vocbulo de outras cincias, o
termo regio de uso corrente no senso comum, e por isso possui
uma multiplicidade de significados.
No senso comum, o termo regio associado
localizao e extenso. Sendo empregado a localizao e
extenso de um fato ou fenmeno, ou ainda mais ou menos aos
limites habituais atribudos diversidade espacial. De acordo
247
com Gomes, P. (2012, p.53) a noo de regio usada no senso

comum [...] como referncia a um conjunto de rea onde h o
domnio de determinadas caractersticas que distingue aquela rea
das demais.
A regio tambm significa unidade administrativa, j que
os Estados utilizam para administrao com fins de planejamento
e hierarquia a diviso regional. E nas demais cincias o sentido de
regio est bastante atrelado a localizao de um certo domnio,
isto , na predominncia de um aspecto em parte do territrio.
Neste caso, considerada regio a rea que apresenta uma certa
regularidade de propriedades que a definem.
No mbito da geografia, o uso desta noo de regio um
pouco mais complexa, j que trata-se de uma categoria analtica.
Este conceito surge na Geografia Tradicional, no incio do sculo
XX, considerada um elemento da geografia fsica, e por tanto,
regio natural. De acordo com Gomes, P. (2012), o conceito de
regio natural nasce da ideia que o ambiente tem um certo
domnio sobre a orientao do desenvolvimento da sociedade.
Inicia-se assim um intenso debate acerca do conceito de regio,
principalmente com a contraposio da corrente possibilista, a
qual defende que a natureza pode influenciar a sociedade, mas
seria a natureza fornecedora de possibilidades para o homem, o
qual seria o principal agente escolhendo o que esta colocava a sua
disposio.
No se pretende aqui, discorrer acerca das metamorfoses
da concepo de regio ao longo do percurso histrico do
pensamento geogrfico.De acordo com Silva, J. C. (2015, p. 42),
Nas prprias correntes do pensamento geogrfico, a despeito de
compartilhar a mesma base filosfica, havia discrepncias entre
os gegrafos, por isso, coexistiam variaes quanto aos elementos
constituintes no critrio a ser adotado na tarefa de regionalizar.
Regionalizar significa dividir o espao em regies.
Por essa razo, a ideia compreender a noo de regio a
partir do espao, haja vista que a regio uma poro do espao
248
delimitada a partir do agrupamento de aspectos, em certa medida,

homogneos, seja por um critrio fsico-natural ou
socioeconmico, dentre outros. Conforme Silva, J. C. (2015,
p.42),
[...] a regio uma categoria analtica importante
na Geografia, tendo em vista que a regionalizao
est vinculada a um critrio e propsito
especficos, que derivam na delimitao de uma
determinada poro espacial, por meio daquilo
que diferente e/ou semelhante; olhar para
regio dar nfase a atributo(s) do espao em
prol de uma intencionalidade.
Assim, a regio fruto da intencionalidade do

pesquisador, que retalha o espao a partir de um critrio para uma
finalidade especfica. Mas, preciso considerar que, a regio no
esttica e engessada, ao contrrio disso, ela dinmica, pois a
mesma o espao. Deste modo, a despeito da diviso regional
servir para um propsito pr-estabelecido, a mesma negligencia a
dinmica espacial de fluxos e a metamorfose espacial no
transcorrer do tempo.
Referncias
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249
GOMES, Edvnia Torres. Natureza e cultura: representaes na

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(Org.). Paisagem, imaginrio e espao. Rio de Janeiro:
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CASTRO, I. E. (Orgs.). Geografia: conceitos e temas. 15. ed.
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SILVA, Julio Csar. Hidropoltica da Bacia do Rio Una: uma
abordagem a partir das margens fluviais em So Bento do Una
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de Pernambuco, Recife-PE, 2015.
SOUZA, Marcelo Lopes. O territrio: sobre espao e poder,

autonomia e desenvolvimento. In: CASTRO, I. E. (Orgs.).
Geografia: conceitos e temas. 15. ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2012.
250
OHomem,MeioAmbiente,Antropia,EntropiaSilva
O HOMEM, MEIO AMBIENTE, ANTROPIA

ENTROPIA: Passado e Presente de uma relao tensa
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p251
Josualdo Menezes da Silva UPE/Garanhuns 1

Resumo
As ideias aqui inscritas no constam de uma tradio no quadro
do debate da historiografia, nem da coirm, a geografia. Essa a
razo que define a escrita deste texto. Nele procuramos contribuir
com a discusso em torno da questo do Homem, sua
sobrevivncia e a sustentabilidade ambiental. Nossa inquietao
fruto de discusses vivenciadas sobre a questo do meio
ambiente no programa de mestrado do PRODEMA, na UFS
2012/2013 em Aracaj Sergipe. Partimos, portanto, de um
prognstico j universal: o nervoso quadro pelo qual emerge a
crise do meio ambiente. Instante que a vida em sentido geral,
no planeta, se torna mais vulnervel. Acelerado pela antropia,
esta por um lado, acionou por outro de muito cedo o gatilho da
entropia. A crise do meio ambiente pode gerar muitas dvidas e
polmicas em torno das causas e do tema. Mais, as lies
mostram-se bastante pedaggicas. Nos anos de 1980, em
decorrncia disso, a expresso sustentabilidade se torna usual
numa referncia especial as questes ecolgicas. As aes
antrpicas, agindo como aceleradores, tocaram nas cordas do
relgio do tempo da entropia. Semelhante ao movimento do
relgio, o tique taque entrpico no cessou. Por esse motivo,
estudiosos do mundo inteiro se posicionam em prontido. As
aes do homem sobre os ambientes terrestres e suas riquezas
Prof.Ms.DocursodeGeografiadaUPE/CampusGaranhuns.
251
aparecem como pedra angular do problema ambiental do planeta.

A entropia, pgina da fsica, relativa s leis da termodinmica
conjuga silenciosamente os limites do sistema terra as
possibilidades em horizonte mediano a sobrevida de todas as
formas de biotas. Este estudo comunga com a ideia de que a [...]
energia de um sistema constante e a entropia (desordem)
crescente. A terra como sistema, o homem e suas aes aceleram
essa desordem, a entropia. A vida social de toda histria
humana se revela nervosa, tensionada. Todos os registros e
memrias de que dispe as cincias humanas e sociais sustentada
pela investigao histrico-arqueolgica e antropolgica do
conta de que o existir humano um tecido confeccionado a base
de ranhuras profundas. So frutos de conflitos sociopolticos,
ideolgicos e cultural de curta, mdia e longa durao. Seus
efeitos nos ecossistemas so mais visveis hoje que no passado.
As repercusses de alguns dos fatos, colhidos pela cincia,
transpassam as pocas chegando aos atuais tempos de
virtualidade ciberntica. Por outro lado, sem se desvincular da
situao descrita, toda essa tenso implica profundamente na vida
do homem, na sua relao direta com os meios ambientes
expondo um cabo de guerra entre ambos. No centro dessa
tormenta encontramos a vida da civilizao no seu limite.
Palavras-chave: Homem, energia, meio-ambiente, antropia,
entropia
MAN, ENVIRONMENT, AND ANTROPIA ENTROPIA:
Past and Present of a strained relationship
Abstract
The ideas listed here are not in a tradition within the debate of
historiography, or the coirm, geography. That is the reason that
defines the writing of this text. We seek to contribute to the
252
discussion around the issue of "Man, survival and environmental

sustainability." Our concern is the result of experienced
discussions on the issue of the environment in the master's
program PRODEMA in UFS 2012/2013 in Aracaju Sergipe. We
start therefore an already universal prognosis: the nervous
framework through which emerges the "crisis" of the
environment. Moment that life in a general sense, the planet
becomes more vulnerable. Anthropy accelerated by this on the
one hand, triggered by another early trigger entropy. The
environmental crisis can generate many doubts and controversies
surrounding the causes and theme. More, the lessons of them are
quite educational. In the 1980s, as a result, the term
"sustainability" becomes a usual special mention ecological
issues. Human actions, acting as accelerators, touched the
strings of the time clock of "entropy". Similar to the watch
movement, the "tick tock" entropic not ceased. For this reason,
scholars from around the world position themselves in readiness.
Human activities on land environments and their wealth appear
as a cornerstone of environmental problem the planet. Entropy,
physical page on the laws of thermodynamics silently combines
the limits of "earth system" the possibilities on the horizon
median survival of all forms of biota. This study communes with
the idea that "[...] energy of a system is constant and the entropy
(disorder) is increasing." The earth as a system, the man and his
actions accelerate this "disorder," the entropy. The social life of
all human history reveals nervous, stressed. All records and
memories that have the human and social sciences supported by
historical and archaeological and anthropological research
realize that the human being is a made fabric base deep grooves.
They are the result of socio-political conflicts, ideological and
cultural short, medium and long term. Their effects on ecosystems
are more visible today than in the past. The repercussions of
some of the facts, collected by the science, pierce the coming
times to current times of cyber virtuality. On the other hand,
253
without untying the described situation, all this tension deeply

involves the life of man in its direct relationship with the
environments exposing a "tug of war between them." At the
center of the storm we found the life of civilization at its limit.
Keywords: man, energy, environment, human interference,
entropy
1. Prolegmenos
"A partir dos anos 80 ficou claro para muitos telogos nem todos, claro - que no s os povos gritam, as guas
gritam, as florestas, os animais, a Terra grita, porque so
todos oprimidos. Solos so devastados, os ares so
poludos. O planeta agredido de todas as formas"
(Leonardo Boff).
Ainda hoje, toda histria humana cobra de si que se

esclarea suas origens. No trataremos dessa questo ltima, de
onde viemos, para onde vamos. Guiaremos-nos por uma questo
que grita no mundo todo: que rumo ns queremos para nossas
vidas e dos nos filhos mais para diante? Esta discusso to
remanescente e atual encontra-se o fenmeno que atormenta a
humanidade nesses tempos de globalizao, o Homem, sua
sobrevivncia e a sustentabilidade ambiental.
Todos os meios miditicos de informaes se
encarregaram de convencer a populao mundial de um
cataclismo nos ltimos anos ps 1992, com a realizao da
Conferncia das Naes Unidas sobre o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento (CNUMAD), gerando uma expectativa nervosa
na populao mundial quanto ao destino comum da sociedade
contempornea, hiperindustrializada e os substratos primrios
da natureza para uso e fins comerciais. No espao ajustado para
254
este artigo, a proposta discutir o que pode ser pensado sobre a

sustentabilidade ecolgica do planeta e a manuteno da vida em
um futuro prximo descortinado pela antropia.
Estudiosos e acadmicos, deles, ouvimos que a base de
qualquer estudo principia por se fazer uma opo quanto
escolha do caminho ou abordagem para um determinado tema.
Poderamos iniciar pela via psicolgica, ou seja, indagando
quando possvel atestar o surgimento da inteligncia
operativa dirigida, no instintiva no homem? Como e quando fez
uso racional dos objetos do mundo para a sua sobrevivncia
individual e coletiva? Esse caminho conduziria por seu lado, a
discusso do meio ambiente e as tcnicas, mais tambm
cognitiva, e histrica. Seria a via da complexidade, envolveria o
conceito de tcnica e o de espao, o que conduziria a discusso
noutra direo e seu carter perderia o endereo quanto ao
objetivo do presente artigo.
Abordar-se-ia a partir da via religiosa, ou teolgica. Esta
sugere uma antropozooreligiosidade, isto , o ser do homem e a
transcendentalidade; sua ntima relao com o sagrado e a
natureza dita exterior. Isso implica uma discusso com carga
semntica/metafsica ante as dimenses materiais e pragmticas
emergentes. o caso ainda vivo do bramanismo ou hindusmo na
atualidade. L atrs, o homem a caminho da humanizao se
depara frente ao inexplicvel, procura fora do real, explicaes
sua finitude e tudo que se vincule a essa condio; como
entender, por exemplo, que noite tornar-se treva, no
permitindo a viso noturna e o dia cheio de luz; iluminado, revela
um mundo rico de percepes, de formas ao alcance da sua
apropriao? Esse homem ante o temor da chama do fogo que o
queima, evita certas plantas que o matam, como explicar isso? A
todas essas indagaes, juntam-se a extemporaneidade ligada s
relaes sociais e de poder, vinculadas sobrevivncia cotidiana.
Tudo isso acabaria em teologismo, afastando-se do propsito da
nossa reflexo central. Outro caminho, o da afirmao cientfica.
255
Ela parte do princpio de que existem duas histrias a serem

consideradas: a) a que diz respeito histria da natureza (o
mundo fsico que nos rodeia e do qual somos parte), ou seja, seu
contexto geolgico, orogrfico, qumico e hdrico, base para o
estudo do aparecimento do homem e sua relao com o mundo e
seus objetos naturais b) a que diz respeito histria do
surgimento, a apario daquele indivduo. Sua evoluo,
aprimoramento intelectual, cultural, moral e poltico. Esta
histria, segundo seus defensores, tem por base o trabalho no
seu sentido ontolgico.
Sabe-se, contudo, que ambas as histrias (da natureza e do
homem) no se dissociam. So proposituras tericas
selecionadas, entre uma multiplicidade de tantas outras como
incio de discusso do passado e do presente humano. Sua tensa
relao com a natureza, fruto da antropia sobre as formas in
natura do meio ambiente, o coloca no limite antagonizado, e
revelado pela antropia e a entropia e o seu palco, o sistema
terra. A conquista dos variados ambientes pelo homem
possibilitou-lhe adaptaes s condies mais extremas do
planeta. Essa relao no lhe confere o poder total e absoluto
sobre os recursos da natureza. No obstante, convm um
sobrevoo histrico sobre o dilogo entre as duas histrias
registradas mais atrs para compreender o que est sendo
proposto.
No olhar do ocidente racionalista que deve usar do chicote
para domar a natureza, as conquistas e os resultados alcanados
pela energia e o vigor fsico, bem pode ter gerado os primeiros
lderes de comunidade numa sucesso histrica, impondo e se
impondo atravs desse poder. A pesquisa cientfica resgata esse
evento e chega a influenciar o imaginrio mundial imortalizandoo atravs do cinema.
Lembremos a clebre passagem do filme, 2001 uma
Odissia no Espao de Stanley Kubrik. Um ser de aspecto
simiesco lana ao ar, um enorme fmur, utilizado para
256
amedrontar o oponente, sem que tivesse a inteno, abateu o

inimigo. A sequncia do fato levou-o da hominizao conquista
espacial. A biologia, a qumica, a gentica tem se revolucionado
incessantemente, abalando crenas e descontruindo mundos. A
cincia e a tecnologia - ou tecnocincia - perderam sua
autonomia, submetendo-se Razo de Estado, a servio das
transnacionais, acomodadas ao discurso da mdia convencendo
universalmente a todos sobre os benefcios dos resultados
tcnicos e cientficos que as futuras geraes herdaro acabam
por controlarem coraes e mentes de um mundo cada vez
mais urbano e sem corao. No universo do fenmeno urbano,
inquietante, o gatilho neomalthusiano aciona o sinal vermelho de
perigo iminente de falncia da civilizao desde o neoltico:
Em algum momento, daqui a um ou dois anos,
uma mulher vai dar luz na favela de Ajegunle,
em Lagos, na Nigria; um rapaz fugir da sua
aldeia no oeste de Java para as luzes brilhantes de
Jacarta ou um fazendeiro partir coma a famlia
empobrecida para um dos inumerveis pueblos
jovenes de Lima. O fato exato no importa e
passar totalmente despercebido. Ainda assim,
representar um divisor de guas na histria
humana, comparvel ao Neoltico ou s revolues
industriais. Pela primeira vez, a populao urbana
da Terra ser mais numerosa do que a rural. Na
verdade, dada a impreciso dos recenceamentos no
Terceiro Mundo, essa transio sem igual pode ja
ter ocorrido (DAVIS, 2006, p. 14).
Nesse longo pargrafo, Davis (2006) incia o captulo 1,

O Climatrio Urbano, do seu livro Planeta Favela. Em nome
de uma discursividade chamada sustentabilidade que abriga
idias
ou
conceitos
como
conservacionistas,
preservacionistas, uso e manejos sustentveis da natureza,
smart grid de energia para mega cidades. Todo um vocabulrio
257
cocneitual engendrado em nvel planetrio na ordem da

globalizao de fato o caminho que devemos continuar a
cursar? Outro mundo no ser possvel! A questo : que mundo
desejamos para nossos filhos e o seu amanh? Ou ser possvel
fazer upgrade da natureza ou teremos o mundo de Blade
Runner: O Caador de Andrides, com robs orgnicos
concorrendo com humanos? Em verdade, o cotidiano no um
processo ficcional de uma novela ou filme onde podemos passar a
tesoura e cortar cenas do roteiro, se no nos agrada.
Tudo o que est sendo pensado e aplicado pela
combinao,
cincia/tecnologia
(tecnocincia),
pelas
transnacionais, trs o seu lado perverso, a exluso social. Sem
mensur-la, a fico de Blade Runner, mesmo que o foco do
filme no se volte para o tema, excluso social, nele revelada.
Voltemos pois a Davis (2006) para sermos mais reais:
A terra urbanizou-se ainda mais depressa do que
previra o Clube de Roma em seu relatrio de
1972, Limits of Growth [Limites do Crescimento],
sabidamente malthusiano. Em 1950, havia 86
cidades no mundo com mais de 1 milho de
habitantes; hoje so mais de 400, e em 2015 sero
pelo menos 5502. [...] hoje o crescimento de 1
milho de bebs e migrantes por semana (DAVIS,
2006, p. 14).
Portanto, a idia de limite para o crescimento, encetado

conscientemente ou no pelos homens do fraque e da cartola, a
despeito de seus interesses, de 1980 para os dias atuais, a
populao urbana ultrapassou os 3,2 bilhes de pessoas, [...]
Enquanto isso, o campo, no mundo todo, chegou a sua populao
mxima e comear a encolher a partir de 2020 [...] (DAVIS,
2006, p. 14). Limite, eis o termo que se interpe no paradoxo das
planilhas do desenvolvimento sustentvel. Para alm do limite, o
aqum no cabe nesse discurso. O discurso do modo capitalista
258
de produo, para a utilizao da natureza, assume os cotornos de

corrida de Formula 1. A sustentabilidade do sistema terra
carrega em si, o princpio da entropia. As necessidades humanas
crescem geometricamente ao que o prprio planeta terra pode
oferecer. Desse modo, o homem fora a porta da entropia ao
exigir mais e mais do meio ambiente colocando em frente
freente, antropia e entropia.
2. Antrpico e Entrpico
A semelhana fontica entre antropia e entropia parece
trocadilho. A sonoridade entre elas carrega a dessemelhana e
uma inverso de proporcionalidade emprica. A forma solitria
com que essas palavras emergem dentro da relao homem/meio
ambiente/mundo, antpoda.
Esse fato/evento, s percebido atravs da apreciao da
ao humana dirigida natureza. Os fatos concernentes dessa
ao, o homem e a sociedade, atnitos, sentem os efeitos na pele.
Ainda no tem a clareza disso, os dados so esfumados, mais
aposta em termos de futuro. Os sentidos existentes aproximam,
tocando dialeticamente, antropia e entropia como contrrios se
opem progressivamente. Atravs da histria humana, as duas
palavras revelam-se tensionada no interior do grave fenmeno
que damos o nome de desequilbrio do meio ambiente.
Aprofundado hoje, mais que ontem, o tema do desequilbrio
ambiental toma vulto e espao na mdia mundial. No deixa de
ser recorrncia em estudos acadmico e cientficos, aqui no Brasil
e alhures, pela expressiva fora que a antropia exerce sobre os
ambientes deixando transparecer fortemente o cadver de muitos
sistemas ecolgicos e suas listas interminveis de
desaparecimentos de formas vivas de variadas espcies de
comunidades biticas.
259
A antropia, pelas implicaes da ao humana na natureza

e seu corolrio de consequncias sociais, reflete a desordem de
uma ordem da natureza, acentuando sua ampla visibilidade aos
olhos das sociedades e do mundo. Os desastres ambientais em
escala planetria por um lado, as questes entrpicas por outro,
esta ltima acaba por no aparecer na justa proporo. Os
esquemas tericos explicativos, foca o quadro das relaes
homem/natureza, tanto no passado, quanto hoje, no domnio do
conjunto fsico-qumico e biolgico do sistema terra diante da
atual sociedade ps-industrial e da informao, obscurecendo-o.
A antropia e a entropia correspondem-se no nvel de suas
contraditrias implicaes. O fator antrpico se revela medida
da interveno do homem sobre os ambientes e suas variadas
biotas pondo-os em franco desequilbrio.
Entretanto, essa intervenincia implica em seu
contraponto, a entropia, pelo outro lado. Esta se manifesta
ascendendo luz vermelha para o colapso na forma de viver do
homem e do planeta. O que nos apresenta em fim a antropia na
longa durao dos tempos humanos, desde que a cincia vem se
ocupado dos problemas ambientais nos ltimos cinquenta anos?
Do outro lado, o que nos fala o estudo da entropia?
O termo de origem grega, Antropia, transliterado, do
termo anthropos, igual a ser humano, antropia entendida
como ao ou aes do homem que produz modificao
consciente ou no no ambiente natural. O conjunto das aes
antrpicas sobre determinado lugar, ou espao, consigna ao
homem a responsabilidade por antropismo, postura antinatural.
Os sistemas existem e encontram respectivamente seu prprio
limite, como o exemplo do bioma caatinga.
A explorao racional/irracional desse bioma o coloca em
xeque. Partindo disso, estudiosos de variadas cepas afirmam que
a terra um sistema. Acrescentaria que esse sistema abriga
intrassistemas. O sistema amaznico, por exemplo, contm outros
microssistemas e neles incluso comunidades humanas. Como tal,
260
o planeta corre srio risco, que falaremos mais adiante sobre esse
risco.
A antropia e entropia confluem-se na direo de confronto
e autoexcluso; o homem subtraindo bens ou matria da
natureza (excepcionalmente energia) promove concomitante a
essa ao impactante, o desequilbrio ambiental na proporo
inversa da capacidade da terra a entropia trabalha ento,
realizando seu papel exaurindo tudo que h de orgnico e
inorgnico do planeta. Posto tudo isto, o homem em sua relao
com o meio ambiente, ao longo da linha do tempo de sua
existncia, de maneira breve, agrediu em pocas histricas
diferentes o complexo/natureza. Desencadeia a partir do fato
antrpico, a entropia no planeta agravando os problemas
ambientais gerais na natureza e nos espaos urbanos em
construo em escala planetria. As ideias aqui sumariadas
pretendem colocar essa contribuio no mago da discusso
histrica e geogrfica desse quadro processual que interfere na
vida de modo geral, e nas formas comunais de saberes em
particular, concorrendo com isso para a morte de experincias
equilibrada de convivncia com o meio ambiente.
3. Entropia: elementos pontuais
Decorrentes dos apontamentos anteriores, localizemos o
termo entropia e sua significao. Do grego
Originalmente, "entropia" (troca interior) surgiu
como uma palavra cunhada do grego de em (en em, sobre, perto de...) e sqopg (trope - mudana,
o voltar-se, alternativa, troca, evoluo...). O
termo foi primeiramente usado em 1850, pelo
fsico alemo Rudolf Julius Emmanuel Clausius
(1822-1888). (SPROVIERO, 2001).
261
A discusso sobre esse tema ainda est longe de ser do

domnio comum das pessoas. Significa segundo Sproviero
(2001), em entrevista Revista de Graduao de Engenharia
Qumica que o assunto foi e continua secundarizado:
Com o problema da entropia ocorre um fenmeno
curioso: apesar de ter a mxima importncia,
afetando diretamente - a curto, mdio e longo
prazo - a prpria sobrevivncia humana no
planeta, tem sido bem pouco divulgado e assim
praticamente ignorado pela opinio pblica.
(SPROVIERO, 2001)
A ocultao do tema, provavelmente seja por confrontar

uma tradio cientfica que se arrasta do sculo XVIII aos dias
atuais.
Para a viso mecanicista do mundo, tipicamente
moderna, na linha que une Descartes, Galileu,
Bacon, Newton, Locke e Adam Smith (este na
economia e Locke na concepo social), a idia de
progresso to conatural que nem pensamos em
discuti-la. Ora, nosso tema incide precisamente
neste ponto: "a lei da entropia mina a idia da
histria como progresso (SPROVIERO, 2001).
To difundida, a ideia de progresso, vulgarizada a partir

da primeira Revoluo Industrial contamina a cincia ao que o
positivismo seu aliado aplainando o senso comum. Este
assimilando a ideia de horizontalidade na abundncia, ostentao,
exagero, desperdcio etc., plantada a [...] idia de que a cincia
e a tecnologia criam um mundo mais ordenado (SPROVIERO,
2001). Numa traduo provisria, a cincia concebida desse
modo, tudo pode. Na esteira dos acontecimentos humanos e de
sua criao tcnica e cientfica, a sociedade industrial e psRevistaDilogosN.14ago./set.2015
262
industrial atende a ideia de progresso e do consumismo

dirigindo-se ao meio ambiente como se a natureza fosse um
grande Shopping Center.
O avano sobre os bens naturais (matria), com a fome
insana, da irracionalidade da racionalidade econmica, a atual
sociedade um testemunho de tudo que ocorre aos ecossistemas
no planeta. A ponta de tudo isso, tentando refletir sobre todo o
quadro, coloque-se na balana as leis da termodinmica, ou a
entropia. Sproviero (2001), nos fala disso:
[...] vamos partir de uma renomada autoridade, o
fsico Enrico Fermi, um dos pais da bomba
atmica. Em seu Thermodynamics, ele define a
primeira lei da termodinmica: A primeira lei da
termodinmica essencialmente a afirmao do
princpio de conservao da energia para sistemas
termodinmicos. Como tal, pode ser expressa do
seguinte modo: 'A variao de energia num
sistema durante qualquer transformao igual
quantidade de energia que o sistema troca com o
ambiente'. Esta primeira lei no coloca limitaes
sobre as possibilidades de transformao de
energia de uma forma para outra. Ora, essa
possibilidade ilimitada de transformao base
de toda a civilizao do progresso (SPROVIERO,
2001).
Colocado como a grande chave para o nosso modelo de

sociedade, o progresso carrega consigo a ideologia do
consumismo. O modelo de vida atual se recusa a aceitar na
integralidade as leis da termodinmica. A sociedade fechou os
olhos premissa da segunda lei que Sproviero (2001) assinala; A
segunda lei da termodinmica impe severas limitaes: "
impossvel uma transformao cujo resultado final seja
transformar em trabalho todo o calor extrado de uma fonte"
(postulado de Kelvin) (SPROVIERO, 2001). Em torno do assunto
263
entropia este pesquisador da USP Dr. Mario Bruno Sproviero nos

d a dimenso sobre o tema em linguagem simples:
O curioso que historicamente o prprio primeiro
princpio tenha causado tanta oposio e
resistncia para ser aceito, porque havia o ideal de
construir uma mquina que pudesse efetuar
trabalho sem consumir energia (motu perpetuo da
primeira espcie). Em linguagem leiga, o segundo
princpio indica que, com o tempo, dispomos
sempre menos de energias utilizveis. Ou,
resumindo: "a energia total do universo
constante e a entropia (a desordem) total est em
contnuo aumento (SPROVIERO, 2001).
Isto significa que,

Estamos, ento, num universo que se degrada
energeticamente, e esta realidade deveria levar a
um dispndio minimal das energias disponveis,
ainda mais no sistema de nossa pobre Terra, cujos
materiais utilizveis so muito limitados. Portanto,
a produtividade no deveria ser medida pela maior
quantidade de bens econmicos produzida num
determinado perodo de tempo, mas sim pela
maior quantidade produzida com o menor
dispndio energtico possvel. E, do mesmo modo,
criar a ordem que deixe menos desordem (em
outros mbitos) (SPROVIERO, 2001).
A luz das ideias de Sproviero seguida de toda a exposio

feita, vejamos exemplos para demonstrar o risco que a civilizao
enfrenta. Segundo consta, em manuais de ensino de fsica, o
engenheiro francs Nicolas Carnot quis saber por que certos
fenmenos no ocorrem, mesmo observando que estes no
contrariam a Primeira Lei da termodinmica. Esta lei afirma em
seu enunciado, a conservao da energia para os sistemas
termodinmicos. Diz que toda energia que entra na forma de
calor igual energia interna do sistema mais o que gasto na
forma de trabalho. Vejamos um exemplo sugerido:
264
[...] o movimento das ps da hlice de um navio

esquenta a gua do oceano enquanto o navio se
movimenta. Por que esfriar a gua do oceano no
faz com que o navio se mova tambm,
transformando a energia trmica da gua em
movimento? Isso no fere o princpio de
conservao de energia, ento porque no ocorre?
acesso
em
(https://br.answers.yahoo.com/
22/09/2014).
Dentro desse processo descrito, ocorre um fenmeno

intrnseco. A dissipao de energia que no aproveitvel,
afirmao de pura linguagem. uma quantidade considervel alta
se pensarmos o sistema terra. Mais segundo alguns tericos,
oscilante nos meios naturais. Essa perda se convencionou, a
partir de Carnot, por entropia. Como o planeta Terra por
representao um sistema, nele encontram-se inmeros outros
sistemas que ecologicamente formando sinergias, cambiam
Inter/sistemicamente, fazendo hora o aumento de energias, ou
hora tornando constante. Podemos admitir as longas duraes das
glaciaes, outrora ocorridas antes da presente. Momentos de
aquecimento, nosso planeta tambm viveu.
Na linha desse raciocnio, advm uma certificao de que
so necessrias as condies ideais. De outra maneira,
[...] nas situaes que no ocorrem naturalmente,
a entropia sempre decresce. E alguns tericos
ainda estudam, mas muitos apontam que o fim do
Universo ser esse, o caminho para a perda de
toda energia til, a morte termodinmica do
Universo. (https://br.answers.yahoo.com/ acesso
em 22/09/2014).
Na justa precauo, contida no argumento, a de se supor

que aplicando mais e mais trabalho (linguagem fsica) ao sistema
terra, mesmo com essa desconfiana terica, possvel que a
265
entropia do planeta que habitamos, definhe e tenhamos

antecipadamente aquilo que os fsicos preveem para aquilo que
denominamos universo. A morte termodinmica da terra,
significa a falncia geral de todas as formas de biotas, ou seja, a
extino geral de vida pela qual concebemos e conhecemos.
Mesmo sabendo que o homem, nico dos organismos
vivos a executar atos do pensamento e da fala articulada, esses
motivos o faz diferenciar-se dos demais. Ainda assim, por isso
mesmo, criou um modus vivendi, necessitando mais e mais de
energia, como j ficou demonstrado. Essa energia se apresenta de
forma sistmica em estado ecologicamente natural. Diante desse
fato, podemos considerar que o homem, organismo pensante,
sempre necessitou e se dirigiu natureza para arrancar-lhe
energia para viver.
O homem em sua trajetria sobre o orbe terrestre, suas
marcas deixadas denunciam a sua ao sobre a natureza. A
primatologia, a anatomia, a antropometria demonstram seu perfil
vegetariano. No entanto, esse fato no incio de sua histria, cingese primordialmente a uma agresso incisiva, direta e fria sobre a
natureza e os ambientes circundantes. Portador de uma
incompletude corporal se comporta como consumidor de energia
fria. Afirmamos esse conceito tomando abrigo na ideia de
predao rapace (Engels, 1896). Ela vincula-se, aos animais
mamferos na sua relao com as foras cegas do que chamamos
de natureza.
Essa dieta consistia na obteno de nutrientes a partir de
vegetais ao alcance das ferramentas corpreas dentes e mos ,
assim ingerindo a princpio carboidratos para sua alimentao. A
sustentabilidade ambiental suportou o quanto pode essa fase
homnida. Esse perodo correspondente aos pr-humanos cobre
um lapso de tempo de aproximadamente 1,5 milhes de anos AP
266
( 2 ). Mas, a evoluo no parou. Esses indivduos se deparam em
competio frontal com outros animais. Isto os empurrou para as

margens das savanas. Viram-se, assim, obrigados a locomover-se
de forma bpede, com viso binocular fugir a seus predadores
enquanto buscavam energia para manterem-se vivos. Com a mos
livres foram explorando mais esse novo ambiente; premidos pela
nova circunstncia a ingerir protena animal, caa pequenos
roedores para mitigar a fome, diminuindo a presena de ervas
frutos, tubrculos, antes dominante no seu regime alimentar. Essa
mudana, esse passo, a ingesto de protena animal leva esses
indivduos ao consumo de energia quente. Desde o sculo XIX, j
conhecidos por estudos que observam que a protena animal
misturando-se ao carboidrato, provocou mudanas no longo prazo
nas populaes animais implicando em alteraes bioqumicas no
sangue at dos primeiros homindeos.
Essa "depredao rapace", efetuada pelos animais,
desempenha um grande papel na mutao das
espcies, porque a adaptao aos alimentos que
so obrigados a ingerir para sua sobrevivncia vai
modificando a composio qumica de seu sangue,
transformando conseqentemente toda sua
constituio fsica. (Engels, 1896)
Esse passo leva o homem a mudar seu cardpio tornandoo tambm um caador. Assim, assume paulatinamente uma nova
condio, a de caador/coletor. As ferramentas toscas de pedra,
osso primeiramente, lhe conferem agora um poder sobre outros
animais. Esse processo coloca nossos antepassados, frente a
frente com a nova energia. Esse fato o mover para busca de
(2)AP(AntesdoPresente).Siglacriadaporconvenoeadotadaparalongas
dataestomandoocarbono14,quandofoianunciadoem1950.
267
aquecimento, alm daquele fornecido pela gordura animal. O

fogo ser seu segundo passo decisivo. Alm da caverna como
aliada, o fogo lhe deu maior poder jamais visto. Isso amplia o
consumo de energia quente.
Inmeras foram s tcnicas para dominar essa fora da
natureza. Ao faz-lo, o homem ampliar seu poder. Um giro de
180 graus far dele o maior dos predadores da por diante. A saga
do homem na sua relao com o meio ambiente mudou
qualitativamente e quantitativamente. Ele passa a dominar essa
fora da natureza. Os outros 180 graus esperaram por um longo
processo at a chegada do Holoceno, mais ou menos dez mil anos
AP, para ocorrer a mais profunda mudana na relao do homem
com a natureza.
Com a Revoluo Neoltica, o homem verticalizar a sua
busca por mais energia quente. Essa etapa se d quando ele
mergulha no domnio da metalurgia emergindo da as ferramentas
produzidas a partir do metal, fato que alterar a produo de
alimentos com conseqncias no aumento da populao. Isso
desencadeia uma sucesso de necessidades novas e novos
implementos tcnicos foram criados, alm de tcnicas de manejo
primrio da terra. Exemplo disso s primeiras civilizaes
nilticas e mesopotmicas; numa combinao de criao tcnica
na utilizao das terras e com inventos como o arado, o homem
cria um novo mundo, o mundo urbano. Disso resultou um novo
conceito de vida e com ele um novo modus operandi. A inverso
das relaes do homem com a natureza ser determinada a partir
desse momento pelas necessidades urbanas.
4. Mundo urbano: energia para realizar a vida humana,
biolgica e os ecossistemas
As primeiras sociedades da antiguidade oriental
mantinham desde os tempos imemoriais o fogo sempre presente.
Preserv-lo em lareiras para os cultos aos seus antepassados, era
268
tradio. As candeias eram mantidas acesas com o azeite, em

seguida com o leite negro o petrleo bruto. Esse registro da
conta de que foram os gregos a utilizarem pela primeira vez para
iluminao.
A realizao da vida social em ncleos urbanos, cada vez
maiores, d origem a sociedades mais complexas exigindo a
busca de mais energia quente. A madeira o principal elemento,
existindo lei para a utilizao da mesma. Uma legislao dava
conta do quanto se podia usar e de que parte do bosque ou da
floresta, pois a madeira era mercadoria privada. Os pobres e
trabalhadores rurais (camponeses), entre os sculos XVIII e XIX
tinham seu acesso madeira regulamentado e sua utilizao tinha
um custo muito alto. Por outro lado, a vida dos contingentes
pobres, da Inglaterra e Frana do sculo XVIII, em registros de
memria ambiental d conta de que o carvalho quase foi
extino:
E as roupas? Aqui tambm a situao era de
precariedade. Bonita era apenas a roupa de festa,
muitas vezes transmitidas como herana de
gerao em gerao. No dia a dia, o que se via
eram roupas grosseiras, quase sempre tecidas em
casa e tingidas de negro, com o uso do carvalho
hbito responsvel pelo estrago de muitos
bosques. (MICELI, 1987)
O nvel de utilizao da madeira se intensifica e no deixa

de ser registro alarmante na histria. A poca das grandes
navegaes seu uso para a construo das caravelas causou
enormes devastaes em inmeras regies da Europa. Mas, a
energia quente, vir a ser no futuro prximo, cada vez mais,
perseguida para d conta das novas necessidades impostas pela
sociedade. Vejamos:
Os ciclos histricos nos mostram [...] as crises de
energia no so apangio de nossos dias. Na
Europa, na busca de energia (pensemos em
necessidades domsticas, de calefao etc.) o
269
"ciclo da madeira" comeou a entrar em crise no
sculo X e agravou-se de modo total no sculo XV
(aps mais de um milnio de explorao...),
principalmente na Inglaterra, compelindo ao ciclo
do carvo (o ciclo mais sujo da Histria), que
durou quase quatro sculos [...] Sempre em
perodos cada vez menores, temos o nosso ciclo,
que dura cerca de cem anos, centrado no petrleo:
seu esgotamento previsvel para algo em torno
do primeiro quartel deste sculo (SPROVIERO,
2001).
Com as grandes navegaes, o Pau-Brasil com fins

econmicos foi quase a extino. No perodo da colonizao o
seu uso para tingir panos foi intenso. Mais, a busca por energia
quente no cessa pelo que vimos mais atrs. O carvo entrou em
cena marcando a histria como disse Sproviero como o ciclo
mais sujo da histria. Com os ncleos urbanos cada vez maiores,
e novas necessidades geradas, a economia de consumo pressiona
por mais produtos, mais mercadorias. Mais para isso preciso
mais energia. Para produzi-las, A produo decorre da aplicao
do trabalho humano aos recursos naturais disponveis e o tipo
fundamental de produo o da energia (GUGLIELMO, 1991).
O que dizer sobre o petrleo? Os oceanos, a atmosfera, os
rios e as florestas esto sendo consumidos e poludos, devastados
tambm por desastres humanos picos como as guerras. O desafio
est posto. Qual seja: [...] A vida humana, e como conseqncia,
a cultura no podem existir sem que os homens se apropriem da
energia disponvel no meio ambiente. Isso vlido tanto para
uma sociedade de caadores/coletores quanto para a sociedade
industrial moderna [...] (GUGLIELMO, 1991).
Com a ideologia do progresso, o consumo cada dia mais
estimulado, o uso do automvel em escala incontrolvel e mais,
as novas tecnologias baseadas na automao necessitando de
mais energia quente, o nquel, por exemplo, para as baterias
270
alcalinas e outras matrias primas para os componentes

computacionais. A antropia e a entropia parecem definir a
tendncia do destino comum da humanidade e do planeta.
Teremos tempo de lanarmos mos de alguma alternativa a tudo
isso? No h, at o presente, uma soluo pragmtica para
ultrapassar a barreira da entropia como lei-limite. A
discusso envolve a bioeconomia e seu confronto com a
termodinmica clssica.
A aplicao, utilizando-se os postulados clssicos da
termodinmica, mostrou-se frustrante, tanto para os sistemas
ecolgicos, como para o econmico. Foi revelado nesse sentido,
que matria e energia til, o resultado emprico foi de perda
absoluta. A relao conflituosa entre entropia e a neguentropia
encontra-se longe de ser resolvida, pois tal situao demanda
revisar toda termodinmica clssica (LEEF, 2006).
O conflito em seu impasse tem um marcador. A aplicao
das leis da termodinmica submetidas lgica da mo invisvel
do mercado e seu paradigma, a bioeconomia. Nesse quadro se
impe a ele:
A bioeconomia uma teoria heurstica que vincula
a economia s leis da termodinmica. Seu maior
desafio o de integrar o funcionamento da
entropia
como
lei-limite
aos
processos
neguentrpicos geradores de ordem, vida,
criatividade e produtividade da natureza (LEEF,
2006, p. 181).
A racionalidade do mercado, se que exista, dar conta de

uma sustentabilidade da vida biolgica no planeta e toda a
diversidade de ecossistemas? A capacidade regenerativa da
natureza acompanhar a dinamicidade populacional e a lgica do
consumo? Essas e outras questes, diante da tensa relao
antropia e entropia, ficaro no aguardo de se encontrar respostas
alternativas a situao por que passa o planeta terra e todo seu
sistema natural. A crise que o homem vive hoje, e em certo
271
sentido no se deu conta, ecolgica em uma escala e magnitude

planetria.
No haver uma resposta crise ecolgica a no
ser em escala planetria e com a condio de que
se opere uma autntica revoluo poltica, social e
cultural reorientando os objetivos da produo de
bens materiais e imateriais. Essa revoluo dever
concernir, portanto, no s s relaes de foras
visveis em grande escala mas tambm aos
domnios moleculares de sensibilidade, de
inteligncia e de desejo (GUATTARI, 1990, p. 9).
Estaria reorientao de bens materiais e imateriais,

dispostos ao dilogo na medida da irracionalidade do mercado
orientado pela lgica do lucro e a irracionalidade das
ambincias institucionais das sociedades contemporneas nesse
incio de milnio? A vigncia da ordem, da vida humana no
planeta, e as outras formas de vida biolgica e seus ecossistemas
na sua Trilogia: Homem, Ambiente, Antropia e Entropia, tem um
presente que urgente para as futuras geraes.
5. Palavras Finais
Na rbita da temtica o Homem, sua sobrevivncia e a
sustentabilidade ambiental, posta ante as questes antropia e
entropia, penso que ser natural aparecer aqueles que diro sobre
as ideias aqui desenvolvidas que se trata de profetismo, ou falso
discurso, pois, no passa de alarmismo. Se os dinossauros
existiram e desapareceram, e a lio evidente, uma coisa certa,
no foi por serem exclusivamente predadores inconscientes ou
conscientes. Evidente, no est em questo esse aspecto no nosso
tema. Se algo semelhante ocorrer ao homem e sua civilizao,
certo indagarmos se tem alguma coisa errada com a racionalidade
humana utilizada frente aos fatos expostos pela cincia e
divulgado pela mdia planetria? Chegamos enfim a uma
272
situao. O que est em jogo a vida em toda sua extenso. Toda

ela oprimida, pois o que vemos e assistimos? Vemos e assistimos
os solos devastados, o ar do mundo inteiro poludo, os mares
transformados em lixeiras pelas descargas dos grandes
transatlnticos, o alimento contaminado, em fim, todo o planeta
agredido para atender a tal racionalidade do mercado. A natureza
suportar tanto abuso! O limite dela, toda humanidade j est
experimentando. A entropia acionada sem o menor respeito tico
ao limite do sistema terra, esta sob uma opresso permanente pelo
modelo de desenvolvimento, todas as formas de vida sobre e
abaixo da terra e sobre e abaixo das guas a cada dia correm o
risco de extino que chegar provavelmente at ns. Se no
cuidarmos de mudar os rumos, todo o passado e o presente do
homem e sua relao com o meio ambiente continuar tensa,
tendo de um lado, a antropia sega, orientada pelo lucro a exaurir o
planeta e a entropia na sua marcha por outro pondo termos as
diversas biotas, pois o retrato atual de um homem atormentado,
um meio ambiente estressado pela saturao e esgotamento
promovido pela tenso oriunda da antropia que se lana
insanamente sobre os ecossistemas que suportar tanta perda de
energia pela entropia manejada pelo homem. Haveremos de
revolucionar nossos hbitos culturais, poltico, econmico e
social em escala planetria, mais se agirmos mobilizando
coraes e mentes noutras palavras, os [...] domnios
moleculares de sensibilidade, de inteligncia e de desejo
(GUATTARI, 1990, p. 21).
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Zahar Editores, 1961.
273
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do Macaco em Homem. So Paulo: 1. ed., Ed. Global, 1982.
GUATARI,Flix.Astrsecologias.SoPaulo:20.ed.Ed.Papir
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GUGLIELMO, Antnio Roberto. A Pr-histria. Uma
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LEFF, Henrique. Racionalidade Ambiental: a reapropriao
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(Col. Questes da Nossa poca), Ed. Cortez, 2002.
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Hucitec, 1996.
SPROVIERO, Mario Bruno. Entropia: Progresso para a
Destruio! Revista de Graduao de Engenharia Qumica, So
Paulo, v. 8, p. 9-16, 2001.
TUAN, Yi-fu. Topofilia. Um estudo da percepo, atitudes e
valores do meio ambiente. So Paulo: Difel, 1980.
274
Amotricidade...Machado,Macedo,Alves,Macedo&Vargas
A motricidade com estereotipia degradante: uma reflexo

sobre o comportamento dos jovens oriundos das comunidades
carentes
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n1p161
Tibrio Machado1,2,3
tiberiojose@gmail.com
Mauro Santos Macdo4
mauromacedometa@gmail.com
Daniela Alves3
danielamalves@gmail.com
Mauro Moraes Macdo5
maurometa@gmail.com
Angelo Vargas1,2,6
angelo.vargas@uol.com.br
------------------------------------------------------------------1 Grupo de Estudos em Direito Desportivo FND/UFRJ;
2 Laboratrio de Estudos da Cultura Social Urbana UNESA;
3 Mestre em Cincia do Movimento Humano UAA/PY;
4 Mestrando em Cincia do Desporto UNIVERSO;
5 Doutorando em Cincia do Desporto UBI/PT;
6 Ps-Doutorado em Cincias Sociais UBI/PT.
Resumo
O presente artigo objetivou trazer ao debate o problema da
influncia contextual sobre o comportamento humano, com
destaque para o processo de formao das crianas e adolescentes
residentes em localidades com caractersticas de degradao
social, representadas no texto na figura das comunidades
carentes. De acordo com os postulados as comunidades carentes
so localidades que durantes anos padeceram com a ausncia ou
insuficincia do Estado, restando aos jovens que vivem nestas
regies conviver com tais aes de carter ilegal e degradante,
fato que prejudica o processo de formao destes indivduos.
Sendo assim, emergiu na sociedade hodierna um fenmeno
161
nomeado de motricidade com estereotipia degradante, que pode

ser entendido como o comportamento degradante manifestado
pelos jovens oriundos destas comunidades, principalmente em
decorrncia da ausncia de polticas com vistas a manter a
integridade social e moral deste grupo.
Palavras-chave: Comportamento humano; Comunidades
Carentes; Degradao social; Poder Pblico.
Abstract
This article aimed at emphasizing such problem of contextual
influence on human behavior, with emphasis on the process of
formation of children and adolescents living in localities with
characteristics of social degradation, represented in the text in
the figure of the needy communities. In accordance with the
postulates needy communities are localities think during years
suffered with the absence or insufficiency of the Government, left
over to young people living in these regions coexist with these
character actions illegal and degrading, event which impairs the
formation process of these individuals. Therefore, emerged in
contemporary society a phenomenon named the motricity with
degraded stereotype, which can be understood as the degraded
behavior expressed by young people from these communities,
mainly due to the absence of policies aiming to maintaining
integrity social and moral of this group.
Keywords: Human Behavior; Poor Communities; Social
Degradation; Government.
1. Introduo
A motricidade algo inerente, indubitvel e condio sine
qua non a existncia humana, estando associada ao contexto
axiolgico e suas distintas formas de manifestao e interveno
nos diferentes contextos que possui relao, com destaque para o
cosmo social atravs do processo de hominizao no decorrer dos
162
tempos. Freire (1991) em sua obra intitulada "De corpo e alma: o

discurso da motricidade" nos ensina que:
Pela motricidade o homem se afirma no
mundo, se realiza, d vazo vida. Pela
motricidade ele d registro de sua existncia e
cumpre sua condio fundamental de
existncia. A motricidade o sintoma vivo do
mais complexo de todos os sistemas: o corpo
humano. (FREIRE, 1991, p. 63).
Por oportuno, importa inferir que o termo motricidade ou

motricidade humana como registrou-se no campo da Educao
Fsica, atravs dos postulados filosficos depreendidos por
Manuel Srgio, numa anlise primria pode induzir ao equvoco
de limitarmos unicamente a questo motriz, ao passo que
excluiria todas as demais nuances e caractersticas inerentes a
esta prtica. De acordo com Feitosa (1993) -nos lcito asseverar
que a motricidade humana uma cincia jovialssima, que
emergiu com a incumbncia de dar cientificidade, promover
respaldo e aprofundar a compreenso a um campo semntico que
registrou-se na histria humana por atuar diretamente com o
gesto motor, porm necessita realizar uma compreenso plena do
Homem enquanto ser.
Para ilustrar a importncia da motricidade e comprovar
que no se limita ao gesto motor numa tica simplria,
primordial trazermos ao lume questo simblica e gestual
inerente a comunicao, que no necessariamente precisa ser
verbal. De acordo com Godoy (1999) a necessidade de
comunicao entre o ser humano pode ser manifestada de
diversas formas, sendo moldada pelo acervo cultural e sendo
simbolizada por signos, que ter influncia indubitvel nesta
relao. Prosseguindo no raciocnio, Santaella (2005) enunciou
que para existncia de comunicao ou exposio de
pensamentos e comportamentos, torna-se fundamental a
manifestao de signos que podem ocorrer de maneiras distintas e
163
variadas respeitando as experincias sociais vivenciadas e que

sero determinantes.
Este tipo de pensamento sob a gide da motricidade, neste
caso representada na perspectiva alm do gesto motor, pode
elucidar como o gesto pode ter interpretaes distintas em
diferentes grupos sociais, situaes e cenrios ou como as
expresses faciais podem desencadear diferentes interpretaes.
Ademais, no podemos deixar na obscuridade as questes
relativas ao comportamento humano, onde a motricidade por
diversas vezes transcendeu as designaes iniciais e emergiu
como papel de destaque nas distintas manifestaes corporais.
2. O contexto social e suas possveis intervenincias nas

relaes humanas
O surgimento das cincias sociais simbolizou um marco
para investigao acerca dos distintos comportamentos humanos,
culturais e as diferentes intervenincias de ordem social. O ser
humano, enquanto ser social, pode ser entendido como um
produto que sofre todas as nuances presentes no meio social,
sendo elas econmicas, ideolgicas, culturais ou religiosas.
(MARTINS, 1994). Por derradeiro, ainda de acordo com os
postulados de Martins (1994) em sua obra intitulada O que
sociologia, o filsofo prussiano ratificou o celebre pensamento,
onde todo ser humano apresenta a capacidade de adotar uma
posio consciente diante do mundo.
No obstante, Laraia (1993) argumentou que existe uma
limitao geogrfica sobre os fatores culturais, podendo estes
diferir entre populaes distintas e que ocupam um mesmo
territrio. Destarte, tal ocorrncia ter influncia direta no
comportamento humano, id est, cada um exprimir peculiaridades
diferenciadas. Ainda sobre o comportamento humano e tendo o
autor supracitado como referncia, possvel entender que o
164
comportamento humano em nada apresenta relao com as

questes genticas, como durante anos foi propagado, sendo este
condicionado por diversos fatores como a cultura, as experincias
vividas e as peculiaridades sociais.
Marx e Engels (1999) atravs de seus postulados
filosficos inferiram que fundamental antes de analisar qualquer
comportamento humano, atentarmos as nuances e peculiaridades
exprimidas por um determinado contexto social. Em que pese
temtica opere citata, importa salientar que o comportamento
humano algo caracterstico e inerente de cada indivduo, sendo
moldado ou modulado por diferentes fatores e situaes que
podem apresentar origens diversificadas, ou seja, razes
intrnsecas e extrnsecas.
Por oportuno, necessrio tornar patente a contribuio
da inter-relao humana na formao do comportamento humano.
De acordo com Hall em sua obra nomeada Teoria da
personalidade: ...muitos aspectos do funcionamento da
personalidade envolvem a interao do indivduo com outros...
(HALL; LINDZEY; CAMPBELL, 2000, p. 460).
A literatura vigente nos permite outras argumentaes.
Klein e Linhares (2007) ratificaram atravs de seus postulados a
importncia e a necessidade de compreenso da realidade social
do indivduo. Para os autores, a realidade social possui
substancial influncia no comportamento e nas particularidades
externadas por cada indivduo, sendo necessrio atentarmos para
as peculiaridades existentes em cada local. (KLEIN; LINHARES,
2007).
No tocante ao pblico infantil, que se encontram no incio
do processo de formao da identidade, no que se designa ao seu
processo de interao com o meio social, mister depreender que
as influncias contextuais ocorrem de forma substancial. Feij e
Assis (2004) ratificaram atravs de seus estudos que o pblico
jovem sofre as maiores influncias contextuais, principalmente
por estarem no processo de formao. De acordo com Nunes e
Silveira (2009, p. 110):
165
nessa relao sujeito-meio que Wallon vai

situar o desenvolvimento da criana, pois
estud-la de forma contextualizada possibilita
perceber a dinmica entre ela e o ambiente, a
cada idade e de forma particular. O suporte
biolgico importante, mas no o fator
determinante, pois a determinao
recproca, ou seja, no se pode pensar a
evoluo das estruturas psicolgicas e seu
suporte fisiolgico em separado. O cenrio
deste desenvolvimento est constitudo pelos
aspectos fsicos do ambiente, pessoas, a
linguagem e os conhecimentos da cada
cultura. Conforme as idiossincrasias da idade
e suas necessidades, a criana vai interagindo
ativamente com um ou outro fator. (NUNES;
SILVEIRA, 2009, p. 110).
Neste diapaso, -ns lcito inferir a importncia do

contexto social no processo de formao e desenvolvimento
humano, entretanto imperioso refletirmos acerca dos contextos
sociais que exprimem caractersticas degradantes, como no caso
especfico das comunidades carentes cariocas.
3. O contexto social na perspectiva das comunidades carentes
Magalhes (2014) em sua obra intitulada O direito das

favelas asseverou que as primeiras comunidades carentes
surgiram no cenrio carioca em meados do sculo XIX,
mormente em decorrncia do processo de extino dos cortios,
ao organizada pelo governo local. Majoritariamente tais
moradias eram ocupadas por ex-escravos que foram favorecidos
pelo processo de abolio da escravatura.
166
imperioso citar que os primeiros barracos surgiram no

cenrio carioca de forma esparsa e desconcentrada, no entanto
com o passar dos anos as localidades, sobretudo nas cercanias da
regio central passaram a receber um nmero maior de residentes.
(GONALVES, 2006).
A limine, imperioso inferir que a ausncia ou
insuficincia de atuao governamental representou uma lacuna
que culminou com o crescimento deste tipo de cenrio, que
expandiu-se pelo cenrio carioca de forma desordenada.
(ZALUAR, 1994; FUKS, 1998). Livianu (2009) em seu livro
intitulado Justia, cidadania e democracia aprofundou as
argumentaes sobre este assunto, asseverando o seguinte
pensamento:
O fenmeno da urbanizao, caracterizado
pelo crescimento desordenado das cidades,
surgiu no Rio de Janeiro, por volta de 1930,
com o aparecimento tmido das primeiras
favelas, sendo facilmente observada a sua
acelerao, pois a topografia local obrigou um
crescimento linear da cidade. (...) Essa catica
realidade tem contribudo em muito para a
disseminao da violncia e da criminalidade,
com as organizaes criminosas substituindo
o Estado ausente e obtendo o apoio da
comunidade que vive nessas ocupaes
precrias, seja por medo ou por necessidade
extrema. (LIVIANU, 2009, p. 31).
As argumentaes sobre esta temtica englobaram uma

gama de autores. Para Ferreira (2009) em seu artigo nomeado de
Favelas no rio de janeiro: nascimento, expanso, remoo e,
agora, excluso atravs de muros o crescimento destas
localidades foi acelerado principalmente pelo aumento da
especulao imobiliria nos anos 80, que promoveu uma
mudana radical na vida das famlias, culminando no crescimento
das favelas. Ademais, o autor inferiu que durante anos a
167
hipossuficincia de medidas efetivas do Poder Pblico

corroborou para o avano destas localidades.
Sobre o contexto social a literatura apresenta diferentes
autores com pensamento anlogo, onde as comunidades carentes
emergiram como um ambiente caracterizado pela presena de
situaes degradantes para os seus residentes. (ZALUAR, 1994;
FERREIRA, 1999; SALLES; LUND, 1999; VARGAS, 2002;
MARICATO, 2011). Por derradeiro, de acordo com os
especialistas em segurana pblica, tais regies padecem com a
incidncia e a participao macia da criminalidade, que em
substituio ao Estado instaurou uma filosofia de comando,
opresso e ocorrncia de atos ilcitos. (GOMES, 2003; ZALUAR,
2004)
Como ilustrao, tornou-se imperioso apresentar um
relato. No ano de 1995, o ex-chefe de Polcia Civil da cidade do
Rio de Janeiro, durante entrevista para o documentrio Notcias
de uma guerra particular, retratou a violncia e a realidade do
trfico de drogas na cidade carioca, tendo como parmetro de trs
ticas distintas: tica do morador de comunidade, tica do
policial e tica do traficante. De acordo com seus argumentos as
comunidades carentes podem ser entendidas como locais de
excluso social, gozando de pouca ou nenhuma assistncia do
Estado, alm de padecer com a ausncia ou insuficincia de
acesso a bens e servios, segurana, justia e cidadania,
podendo assim ser classificada como reas de excluso social.
(SALLES; LUND, 1999).
No que respeita excluso social, conceito difundido e
debatido demasiadamente na sociedade hodierna, principalmente
em decorrncia das problemticas sociais, Sposati (1998) definiu
excluso social como a negao do direito a cidadania. Nesta
contorno, prosseguindo na delimitao da termologia excluso
social, Ferreira (1993) definiu cidadania como o direito de ter
direito, algo que permitiu a seguinte reflexo: sendo cidadania o
direito ou acesso aos direitos ptrios, ratificados atravs da
Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988, o
168
indivduo que no possuiu acesso a este direito, ou seja, que no

possuiu cidadania, pode ser compreendido um excludo
socialmente.
Ainda sobre a excluso social, importa depreender que tal
ocorrncia recorrente no seio das comunidades carentes.
(ZALUAR, 1994). Vargas (2002) em sua obra nomeada As
sementes da marginalidade: uma anlise histrica e bioecolgica
dos meninos de rua ratificou que majoritariamente as
problemticas encontradas nas comunidades pobres favorecem
para o desenvolvimento de diversos problemas sociais, como no
caso dos meninos de rua, que podem ser definidos como crianas
e adolescentes que abandonam o convvio ou seio social e fazem
das ruas seu novo lar.
Neste diapaso, possvel afirmar que o contexto das
comunidades carentes apresenta particularidades nicas e que
majoritariamente apresenta caracterstica degradante, fato que
pode desencadear atos e aes distintas em seus residentes,
sobretudo manifestando-se atravs da motricidade.
4. A motricidade com estereotipia degradante e as influncias

contextuais das comunidades carentes
As comunidades carentes so espaos de convivncia
social, que apresentam caractersticas e particularidades culturais
distintas, tendo influncia significante sobre os residentes deste
espao, ou seja, em seu modus vivendi, assim como nos demais
setores da sociedade, principalmente atravs das trocas culturais.
Prova disso, pode ser expressa atravs da propagao do samba e
do funk na sociedade brasileira, dois movimentos culturais que
emergiram nas camadas menos favorecidas da populao e que
na atualidade gozam de demasiado prestgio e visibilidade
miditica. Borsato (2011) inferiu que ambos os movimentos
emergiram nas favelas cariocas, porm com o passar dos anos
169
chegaram aos demais setores da sociedade, apesar da repulsa

inicial, at mesmo de forma discriminatria e opressiva.
No tocante as influncias contextuais que so
determinadas pelas peculiaridades contidas neste tipo de
ambiente, o surgimento e o crescimento de forma desordenada,
juntamente com a ausncia ou a insuficincia de atuao do Poder
Pblico favoreceu ao desenvolvimento de diversas peculiaridades
que assumem carter degradante. Pero, Cardoso e Elias (2005)
apresentaram atravs de seus estudos que a maioria dos
analfabetos cariocas residem em comunidades carentes, assim
como os casos de evaso escolar ocorrem comumente e com
maior frequncia neste tipo de cenrio.
Outro ponto que merece destaque e que favorece para o
aumento da complexidade e necessidade de interveno nestas
reas abastadas, foi apresentado por Sabroza et. al. (2004) que
inferiu atravs de seus estudos que as adolescentes purperas com
menor idade, predominantemente so oriundas das camadas
menos favorecidas da sociedade e que encontram-se nas
comunidades pobres.
Prosseguindo na exposio de ideias relativas s situaes
degradantes contidas nas comunidades carentes, Ramos e
Lemgruber (2004) asseveraram que as crianas e jovens
residentes das comunidades brasileiras possuem maior
probabilidade de apresentar envolvimento com a criminalidade,
efetuar consumo de drogas lcitas e ilcitas, alm de possurem
maior probabilidade de serem assassinados. No entanto, se o
indivduo em questo for negro, as chances de envolvimento com
as situaes anteriores aumentam de forma indubitvel.
Como exposto acima, as situaes prejudiciais ou
degradantes contidas neste tipo de cenrio so uma realidade,
contudo como isso pode influenciar na vida dos seus residentes?
Tendo como parmetro os postulados filosficos de Marx
e Engels (1999) o ser humano possui a peculiaridade de
reproduzir os atos e aes contidas num determinado contexto
social, emergindo como produto deste meio. Falando
170
especificamente das crianas e dos adolescentes, Vargas (2002)

apresentou uma importante reflexo, onde ambos os pblicos por
estarem no decorrer do processo de desenvolvimento social, ou
seja, formao de identidade apresentam maior probabilidade de
serem influenciados e reproduzirem os atos, os gestos e as aes,
mesmo sendo elas prejudiciais.
Schn (2000) em seu livro intitulado Educando o
profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem consagrou que este tipo de comportamento
inerente espcie humana, estando presente desde o seu
nascimento. De acordo com o autor: O beb faz da maneira que
viu sua me fazer, reproduzindo seus gestos globais. (SCHN,
2000, p. 91).
J Constantino (2001) em concordncia com Salles e
Lund (1999) expuseram pensamentos anlogos respeitantes ao
comportamento das crianas e dos adolescentes de comunidades
carentes e as situaes consideradas degradantes, onde mesmo
sabendo dos riscos e das perspectivas catastrficas com relao
ao futuro, ambos os pblicos prosseguem reproduzindo e
apresentando envolvimento com este tipo de ao, que transforma
o comportamento do indivduo e nos permite inferir que
apresentam uma motricidade com estereotipia degradante.
Rolim (2008) apresentou outros comportamentos
expressos pelos jovens oriundos de comunidades carentes e que
possuem carter prejudicam, como no caso das depredaes e dos
pequenos delitos. Sem motivao aparente, as justificativas para
realizao de tais atos so contraditrias e infundadas,
simbolizando em diversos casos um descontentamento com a
sociedade, um ato de rebeldia, uma forma de obter ateno ou
uma falta de perspectiva com relao ao futuro, que pode
representar um despreparo para discernir entre o que ser positivo
ou negativo para sua formao, sendo necessria a interveno.
Neste cenrio, a motricidade com estereotipia degradante
emerge como um comportamento de particularidade negativa,
sendo manifestada principalmente pelos jovens residentes de
171
comunidades carentes ou das classes abastadas da sociedade, que

em sua maioria esto expostos aos atos e aes considerados
prejudiciais para sua formao e que por uma questo de social
com explicaes diversas, possuem maior probabilidade de
reproduzir e apresentar envolvimento com tais situaes, sendo
necessria uma interveno com objetivo de reduzir a ocorrncia
deste fenmeno.
5. Consideraes finais
O objetivo do presente artigo no foi esgotar a temtica
pertinente s comunidades carentes, as influncias contextuais ou
sobre o envolvimento dos jovens com as situaes consideradas
degradantes, mas trazer ao lume uma importante problemtica
onde nossas crianas e adolescentes esto demonstrando atravs
de atos e aes, ou seja, atravs da questo motora que carecem
de ateno dos diferentes setores que formam a sociedade.
No podemos negligenciar que o longo perodo de
ausncia ou insuficincia do Estado corroborou para formao e
para o crescimento destas localidades, que na atualidade
compem o tecido social brasileiro, assim como favoreceu ao
surgimento de grupos que atravs de medidas contra legem
ocuparam as lacunas proporcionadas pelo Poder Pblico e
desenvolveram uma gama de atividades ilcitas. Ainda sobre as
localidades carentes Burgos (2004) depreendeu um importante
pensamento:
A favela ficou tambm registrada
oficialmente como a rea de habitaes
irregularmente construdas, sem arruamentos,
sem plano urbano, sem esgotos, sem gua,
sem luz. Dessa precariedade urbana, resultado
da pobreza de seus habitantes e do descaso do
poder pblico, surgiram as imagens que
fizeram da favela o lugar de carncia, da falta,
do vazio a ser preenchido pelos sentimentos
172
humanitrios, do perigo a ser erradicado pelas

estratgias polticas que fizeram do favelado
um bode expiatrio dos problemas da
cidade. (BURGOS, 2004 p. 7-8).
Por oportuno, latente a necessidade de interveno neste

tipo de cenrio, assim como a criao de medidas com a
finalidade de apresentar possibilidades com objetivo de
disseminar preceitos valorativos positivos entre este pblico que
carece de assistncia e tem manifestado tal anseio atravs da
motricidade, na representatividade do comportamento humano.
Weil e Tompakow (2004) em sua obra nomeada O corpo
fala: a linguagem silenciosa da comunicao no-verbal
asseveraram acerca da existncia de uma comunicao noverbal, sendo manifestada pelos movimentos e comportamentos
corporais. J Keleman (1991) nos ensinou que somente o que sai
de nossa boca pode ter um sentido diferente do original ou dbio,
entretanto os movimentos e os comportamentos corporais esto
relacionados ao nosso carter e a personalidade, no podendo ser
mascarados, o que remete ao pensamento da motricidade com
estereotipia degradante, na figura dos jovens que sofrem com as
intervenincias dos ambientes sociais degradados e padecem com
a hipossuficincia do outras referncias ticas, morais e sociais.
Desta forma, conclumos este artigo inferindo acerca da
necessidade de atentarmos aos contextos sociais que apresentam
sinais claros e evidentes de degradao social, j que eles
possuem relao direta no processo de formao e
desenvolvimento dos indivduos e influenciam de forma
substancial no comportamento de seus residentes. Apresentar
alternativas e possibilitar a disseminao de valores ticos,
morais e sociais pode ser uma alternativa para reduo dos
comportamentos que no so primados pelos distintos setores
sociais e no compem o contexto axiolgico vigente,
representando uma forma de combate ao fenmeno apresentando
no decorrer do estudo na figura da motricidade com estereotipia
degradante.
173
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176
UmaAnlisesobreasnoesdemudana...Santana,Oliveira&Alves
Uma anlise sobre as noes de mudana scioestrutural: o refinamento do olhar antropolgico

sobre os fenmenos polticos 1
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p197
Iolanda Cardoso de Santana 2

Emanoel Magno A. de Oliveira 3
Adjair Alves 4
Resumo: A Antropologia poltica desponta na dcada de 1940

luz da antropologia britnica no intuito de tentar entender os
aparelhamentos polticos em meio s sociedades sem Estado.
Embora a antropologia poltica aparea como uma especialidade
tardia, como o prprio Balandier enfatiza, ela alcana
determinadas distines metodolgicas no seio da Antropologia,
voltadas no caso ao estudo dos fenmenos polticos. A
Este texto faz parte da continuidade da discusso sobre a questo da mudana

na estrutura social dentro da teoria antropolgica clssica. Dando continuao
neste sentido ao artigo Radcliffe-Brown e o Estrutural-funcionalismo: a
questo da mudana na estrutura e no sistema social, publicado na edio n
11 deste mesmo peridico. Neste artigo, no entanto, incorporamos a noo de
estrutura e mudana social vislumbrada pela teoria de Evans-Pritchard, bem
como a crtica feita por Edmund Leach a autores como Durkheim, RadcliffeBrown e o prprio Evans-Pritchard ao incorporar em sua teoria questes como
as relaes de poder, refinando assim o olhar antropolgico sobre os
fenmenos polticos no seio social.
2
Mestranda em Antropologia pelo PPGA da Universidade Federal de
Pernambuco UFPE.
3
Mestrando em Antropologia pelo PPGA da Universidade Federal de
Pernambuco UFPE.
4
Antroplogo e filsofo. Professor adjunto da Universidade de Pernambuco
UPE Campus Garanhuns.
RevistaDilogosago./set.2015N.14
197
pesquisadora Karina Kuschnir traduz esta especialidade para com

o objeto poltico a partir do momento em que o trabalho da
antropologia poltica nos assuntos ou eventos que regem o
poltico, caracterizado pelo aprofundamento ntimo no que toca
entender o que significa os objetos e as prticas relacionadas ao
mundo da politica. Esta realidade condizente neste momento em
que a disciplina aqui destacada abre um leque bastante amplo,
no restrito aos sistemas e prticas polticas exticas. Partindo
diretamente para a proposta do presente trabalho, naturalmente,
tem-se a completa conscincia da no exclusividade do tema
diante de todo o quadro de discusses a respeito da noo de
mudana social nas Cincias Sociais. Entretanto nosso
direcionamento parte da realizao de um apanhado imerso neste
debate em dois momentos: inicialmente estabelecer um dilogo
entre a corrente estreada por mile Durkheim, seguida por Alfred
R. Radcliffe-Brown e E. E. Evans-Pritchard e em seguida a
crtica a estes autores por Edmund Ronald Leach. Sendo a
questo principal tentar responder onde ou como estas anlises
podem se encontrar para dar suporte s noes de mudana
scio/estrutural no refinamento do olhar antropolgico sobre os
fenmenos polticos. importante explicar tambm que o recorte
aqui empreendido escapa a uma discusso mais profundamente
voltada para a ideia de individuo ou a noo de pessoa no
processo de mudana social: onde tais questes implicariam
numa verso digamos mais biopsicolgica da mudana social
e/ou da mudana cultural. Sendo que tratamos uma realidade
focada em um grupo de autores e etnografias que esto levemente
desfocados deste ngulo de entendimento. Visto tambm, que
nem sempre o individuo numa sociedade tem a conscincia de si
enquanto pessoa ou integrante de uma cultura na qual ele
mesmo pode tomar conscincia do que melhor individualmente.
E com isto pensar e agir de acordo a sua vontade que pode ou no
condizer com a estrutura ou cultura que faz parte.
198
Palavras-chave: Antropologia
Conflito, Desequilbrio.
Poltica,
Mudana
Social,
Abstract: Political Anthropology emerges in the 1940 in the light

of british anthropology in order to try to understand the political
rigging among the companies stateless. Although political
anthropology to appear as a late specialty, as Balandier own
stresses, it reaches certain methodological distinctions in
anthropology breast, focused on the case study of political
phenomena. Karina Kuschnir researcher translates this specialty
to the political object from the time the work of political
anthropology in the affairs or events governing political, is
characterized by an intimate deepening as regards understand
what objects and related practices the world of politics. This fact
is consistent now that the discipline here highlighted opens a very
wide range, not restricted to "systems and exotic political
practices." Leaving directly to the purpose of this work, of
course, has the full consciousness of the subject of exclusivity
before all the discussion board about the notion of social change
in the social sciences. However our direction part of achieving an
overview immersed in this debate in two stages: first to establish
a dialogue between the current released by mile Durkheim,
followed by Alfred R. Radcliffe-Brown and E. E. Evans-Pritchard
and then the criticism of these authors by Edmund Ronald Leach.
Being the main issue try to answer where or how these analyzes
can be found to support the concepts of social/structural change
in the refinement of anthropological look at the political
phenomena. It is also important to explain that the cut here
undertaken escapes to a deeper discussion focused on the idea of
individual or the "notion of person" in the process of social
change: where such issues would entail a more bio-psychological
say version of social change and/or cultural change. Since we
199
treat a reality focused on a group of authors and ethnographies

that are slightly blurred from this angle of understanding. Also
seen, which is not always the individual in a society is aware of
itself as a "person" or member of a culture in which he can
become aware of what is best individually. And with that think
and act according to his will that may or may not match the
structure or culture that is part.
Keywords:
Imbalance.
Political Anthropology, Social Change, Conflict,
Introduo
A Antropologia poltica desponta na dcada de 1940 luz

da antropologia britnica no intuito de tentar entender os
aparelhamentos polticos em meio s sociedades sem Estado. Esta
investida se dar a princpio, sobretudo no continente africano, sob
o destaque de nomes como, por exemplo, Max Gluckman (1987)
e Edward Evans-Pritchard (1978). Segundo Georges Balandier
([s//d]) estes primeiros estudos foram importantes na constituio
desta disciplina: tendo, como observado, as vrias sociedades
da frica negra como objeto, visando entender seus aspectos
tradicionais de organizao e sistemas de ideias e smbolos
relacionados politica nestas sociedades. Incluindo o dinamismo
moderno do perodo ps-guerra, expresso no episdio da
descolonizao do continente.
Embora a antropologia poltica aparea como uma
especialidade tardia, como o prprio Balandier enfatiza, ela
alcana determinadas distines metodolgicas no seio da
200
Antropologia, voltadas no caso ao estudo dos fenmenos

polticos (BALANDIER, [s/d]). Vendo sob outro ngulo, seria
ento a constituio de um objeto emprico distinto. A
pesquisadora Karina Kuschnir traduz esta especialidade para com
o objeto poltico a partir do momento em que o trabalho da
antropologia poltica nos assuntos ou eventos que regem o
poltico, caracterizado pelo aprofundamento ntimo no que toca
entender como significam os objetos e as prticas relacionadas
ao mundo da politica (KUSCHNIR, 2007: 1). Kuschnir ainda
enfatiza a importncia do raciocino estabelecido entre os
inmeros e possveis campos e a literatura sobre contextos
sociais mais amplos (KUSCHNIR, 2007: 1). Esta realidade
condizente neste momento em que a disciplina aqui destacada
abre um leque bastante amplo, no restrito aos sistemas e
prticas polticas exticas.
Partindo diretamente para a proposta do presente trabalho,
naturalmente, tem-se a completa conscincia da no
exclusividade do tema diante de todo o quadro de discusses a
respeito da noo de mudana social nas Cincias Sociais.
Entretanto nosso direcionamento parte da realizao de um
apanhado imerso neste debate em dois momentos: inicialmente
estabelecer um dilogo entre a corrente estreada por mile
Durkheim, seguida por Alfred R. Radcliffe-Brawn e E. E. EvansPritchard e em seguida a crtica a estes autores por Edmund
Ronald Leach. Desta maneira, cabe aqui se debruar sobre as
seguintes interrogaes: em que se constitua a mudana social
compreendida em Radcliffe-Brown e Evans-Pritchard? E de que
maneira Edmund Leach contribuiu na discurso sobre a mudana
social numa analogia sobre as relaes de poder? Sendo a questo
principal tentar responder onde ou como estas anlises podem se
encontrar para dar suporte s noes de mudana scio/estrutural
no refinamento do olhar antropolgico sobre os fenmenos
polticos.
201
importante explicar tambm que o recorte aqui

empreendido escapa a uma discusso mais profundamente
voltada para a ideia de individuo ou a noo de pessoa no
processo de mudana social: onde tais questes implicariam
numa verso digamos mais biopsicolgica da mudana social
e/ou da mudana cultural 5 . Contudo, temos aqui uma anlise
voltada para a abordagem de autores que versam numa dimenso
de modelos lgicos construdos no plano das estruturas e da vida
social. Mesmo quando Edmund Leach, por exemplo, destaca o
indivduo como o piv do modelo de compreenso da mudana
nas estruturas sociais, ele no se adentra em questes mais
elementares da noo de individuo: no caso a possibilidade de
introspeco e racionalizao pelo sujeito que poderia acarretar
numa espcie de distanciamento ou adeso a teia sociocultural do
qual faz parte. Em meios a estes detalhes em que teramos que
dialogar com a psicologia, por exemplo, estabelecer-nos-iam a
este outro percurso na compreenso da mudana social e cultural.
Sendo que tratamos uma realidade focada em um grupo de
autores e etnografias que esto, por motivos j vistos, levemente
desfocados deste ngulo de entendimento. Visto tambm, que
nem sempre o individuo numa sociedade tem a conscincia de si
A discusso sobre outro vis, poderia tambm acoplar a abordagem no que

toca a mudana cultural, sendo destacados nomes como de Franz Boas. Como
foi visto, tratamos aqui de uma discusso equivalente ao processo ou conceito
de mudana social (ou estrutural, de acordo com a noo que os principais
autores citados neste trabalho tratam conceitualmente desta classificao de
termos relacionais entre as noes de estrutura e sociedade). As consideraes
de Franz Boas sobre a mudana cultural evoca a compreenso deste processo
de variao na vida de uma sociedade em meios a um mtodo comparativo e
diacrnico que compreende fatores tais como, elementos psicolgicos,
ambientais e de conexes histricas para alm da comunidade (BOAS 2004;
2009). Recortamos as contribuies, em tons de uma antropologia social
tipicamente inglesa, em que o conceito de cultura delicadamente tratado sob
um plano secundrio. Tendo em vista que, o enfoque do trabalho se dar sobre
uma disciplina nascente da antropologia social inglesa, a antropologia poltica.
202
enquanto pessoa ou integrante de uma cultura na qual ele

mesmo pode tomar conscincia do que melhor individualmente.
E com isto pensar e agir de acordo a sua vontade que pode ou no
condizer com a estrutura ou cultura que faz parte.
Mudana social: de Radcliffe-Brown a Evans-Pritchard
Numa relativa analogia do evolucionismo ao

funcionalismo, Roberto DaMatta (1983) aponta atravs destas
tendncias representadas nomeadamente por James Frazer e
Bronislaw Malinowski, respectivamente, suas principais
diferenas: o evolucionismo de Frazer em suas certezas
classificatrias tendo por modelo a civilizao europeia; e o
funcionalismo de Malinowski com j presente relativismo visto
de dentro do campo. O autor encontra tal concordncia em
Edmund Leach. Este ltimo divide a antropologia social em dois
grupos: os que seguem a linha de James Frazer, sob uma tica
generalizante dos fenmenos humanos; e a linha de Malinowski
que dispunha de um perfil visto de dentro do campo emprico.
Compreende-se que Leach tentou unir estas duas ordens sob a
seguinte manobra: relativizando os dados empiricamente
coletados na tentativa de postular anlises de carter mais
generalizante. Segundo DaMatta esta tentativa se deu em LviStrauss, como o prprio Leach postulou, opondo-se aos erros
atribudos a Lvi-Strauss em sua tentativa. Mediante as
consideraes de Roberto DaMata 6 no trato desta discusso
temos (DAMATTA, 1983: 13):
Retirado da obra Antropologia de Edmund Leach sob a organizao de

Roberto DaMatta.
203
Realmente, se Frazer e Malinowski,

representam posies opostas no modo de
realizar a investigao antropolgica,
Radcliffe-Brown surgia em cena atualizando
uma posio intermediaria. [...] Sua soluo,
por exemplo, para os problemas da induo
generalizada muito diversa a de
Malinowski. Pois, enquanto este constri a
ponte entre o dado concreto (empiricamente
observado) e o padro universal na base de
uma teoria instrumentalizada, utilitarista e
semibiolgica, Radcliffe-Brown utiliza a
noo de funo e estrutura social,
transformando a viso durkheimiana e
promovendo sua instrumentalizao numa
base comparativa adequada e termos prticos,
que seria o programa de pesquisa da
Antropologia Social inglesa por cerca de vinte
anos.
Roberto DaMatta adota Alfred Reginald Radcliffe-Brown

como intermedirio entre estas duas posies, Frazer e
Malinowski: ora por se utilizar de premissas generalizantes (mais
em termos conceituais e bem sistematizados numa recuperao
durkheimiana), ora voltando-se para o campo, sendo que em tais
condies j apontadas 7 . Funo para Malinowski condizente as
necessidades bsicas preexistentes em detrimento de um
sistema tal como o de Radcliffe-Brown que sistemtico e
Para Radcliffe-Brown, no estudo da forma de vida social se deve empregar

o mtodo da antropologia comparada. O prprio autor denomina a
Antropologia Social de Sociologia Comparada, por entender que o estudo das
sociedades e suas instituies somente podem ser explicados atravs do
mtodo comparativo.
204
conceitual que ignora a questo tendenciosamente biolgica dos

indivduos.
Numa anlise direta de sua obra Estrutura e Funo na
Sociedade Primitiva (2013), Radcliffe-Brown define o conceito
de processo social 8 atribuindo ao termo o mesmo sentido e
funo o qual o conceito de vida tem para os organismos
biolgicos, no que toca a realidade ou esfera condizente
existncia da vida social. Como tambm, o processo social pode
ser entendido ainda enquanto o conjunto de aes e interaes
em meio s relaes entre os sujeitos sociais, levando em
considerao a abertura a viveis transformaes na configurao
social. Quanto a este procedimento de mudana, o autor no
defende a perspectiva de ruptura ou mudana na estrutura; mas
sim a continuidade, como ele prprio utiliza e esclarece melhor
este juzo: na sociologia comparada temos que tratar
teoricamente da continuidade das formas de vida social e das
transformaes que nela se do. (RADCLIFFE-BROWN, 2013:
12).
Semelhante a um organismo biolgico que opera mediante
a composio e funcionamento das estruturas elementares
orgnicas, Radcliffe-Brown toma por estrutura social as
manifestaes coerentes do processo social. Funcionando da
seguinte maneira: as estruturas so compostas pelos indivduos
que geram interaes sociais de acordo as normas e regras
existentes num conjunto determinados pelas instituies. E com
isto, detalhada a similaridade ao comportamento de
continuidade da estrutura social onde (...) tal como um corpo
humano, do qual os componentes so molculas que constituem o
corpo estejam continuamente em mudana (RADCLIFFEBROWN, 2013: 17). Sendo elementos possveis no contingente
destas transformaes, o movimento desempenhado atravs das
Grifo nosso.
205
posies e relaes institucionalizadas diante as interaes dos

componentes da estrutura, isto , as pessoas.
Visivelmente h esta caracterstica durkheimiana de
perceber a relao indivduos/instituies mediante as regras e
normas precedentes que ordenam as condutas e interaes dos
sujeitos na estrutura social. No entanto, Radcliffe-Brown discorda
da noo de disfuno social encontrada em mile Durkheim9 :
desfazendo-se da disposio negativa sob as possveis alteraes
na vida social 10 , e tomando-as como parte do processo de
existncia da sociedade numa dimenso sincrnica 11 e natural, em
vez de uma atribuio de patologia ou anomalia imersa nas
alteraes da forma de vida social. Mesmo Radcliffe-Brown
mantendo de Durkheim a ponto alusivo a integridade da vida
social mediante regras e costumes preestabelecidos aos
indivduos, difere do mestre francs, quando confere aos
indivduos notoriedade, enquanto elementos construtivos da
sociedade; no podendo a sociedade ser vista de forma independe
dos indivduos.
Sobre a questo do equilbrio das formas de vida social,
Radcliffe-Brown j trata, inclusive, na abertura da obra Sistemas
Polticos Africanos de M. Fortes e E. E. Evans-Pritchard (1940).
Anuncia que alguns acontecimentos desarticula um determinado
estado de equilbrio social, demandado posteriormente por um
novo quadro de aspectos ou mudanas, e retoma o estado de
equilbrio. Isto se explica pelo fato de algumas espcies de
mile DURKHEIM, 2001.

Ver tambm: OLIVEIRA, Emanoel M. A. de; SANTANA, Iolanda C. de;
ALVES, Adjair. Radcliffe-Brown e o Estrutural-funcionalismo: a questo da
mudana na estrutura e no sistema social. Revista Dilogos, n 11, UPE,
pp.249-250, 2014.
11
Radcliffe-Brown defende uma analise da vida social sob uma tica
sincrnica tendo em vista que as mudanas naquela se d de forma quase
imperceptvel sob um recorte temporal ou perodo. Adotando o mtodo da
antropologia comparada, discute a mudana sob uma continuidade e,
simultaneamente, transformao da existncia social.
206
10
acontecimentos terem o poder de alcanar propores mais

profundas desestabilizando por completo o equilbrio
antecedente. Todavia surge um novo equilbrio tomando o lugar
do de outrora; apontando que esta mesma logica valida para a
anlise dos sistemas polticos.
Adentrando-se no trabalho Sistemas Polticos
Africanos, identificamos que os autores 12 compartilham da ideia
de Radcliffe-Brown de que o equilbrio presente e necessrio
para o funcionamento das relaes sociais. No caso dos sistemas
polticos seguidos de governo, ou grupo A 13 , o rei, por exemplo,
tem que administrar sob o cuidado de no passar por cima dos
acordos ou leis que fazem equivaler ao equilbrio entre as foras
divergentes no campo.
No caso especifico dos povos nuer, povoaes de
agricultores e, sobretudo, pastores do sul do Sudo, no existia
governo. Consequentemente no havia leis ou sistema jurdico.
Mesmo assim, havia equilbrio. J que o impedimento do caos
mediante um sistema constitucional individualista, identificados
por feudos, dava-se pela estabilidade de princpios morais
decorrentes, tambm, a advertncia de espcies de indenizaes
para que prevalecesse o equilbrio nas relaes sociais.
No episdio mais complicado de indisciplina e cobias
que poderiam vir comprometer o equilbrio ou mesmo a estrutura
os autores rebatem: no caso de rebelio, o objetivo e o resultado
apenas mudar as pessoas que detm os cargos e nunca abolir ou
substituir o governo por uma nova forma (FORTES; EVANSPRITCHARD, 1940: 45). Reforcemos que o equilbrio confere-se
em manter o funcionamento da estrutura. Pois, como vimos,
considerada a existncia da corrupo e das prticas que
12
FORTES; EVANS-PRITCHARD, 1940.

realizada a classificao em dois sistemas polticos: o grupo A e o grupo
B. O primeiro grupo compreende os sistemas polticos que tem um governo,
administrativo, status bem definidos, jurisprudncia, etc.; e o segundo grupo
compreende o inverso, sistemas sem governo a exemplo dos Nuer e Tallensi.
207
13
corrompem tambm as ideias impostas; contudo, dentro destes

sistemas, pendura-se por muito e muito tempo, a forma de se
corrigir retirando as pessoas (governantes) indevidas por suas
aes indesejadas e no, necessariamente, enterrar o modelo de
organizao poltica radicalmente.
Para Evans-Pritchard, nas sociedades sem Estado as
relaes sociais de poder d-se atravs dos laos por linhagens
segmentares. J Leach contesta que as relaes por linhagem
sejam o contorno da ordem e equilbrio social, pois segundo ele,
sistemas de linhagem segmentares evocam antes de tudo
estratificao social, ou status (DEMARZO, 2012). Esta realidade
vista nos povos Kachins 14 desfaz a validade do equilbrio da
ordem social mediante laos de afinidade contidos nas linhagens,
e com isto, os interesses em jogo na manuteno ou adeso de um
(ou a um) especifico status contido no sistema de linhagem
(DEMARZO, 2012). Ao contrario do que Edmund Leach
percebeu nos kachins, no sistema nuer Evans-Pritchart (2011) no
viu disputas e ambies rebatendo a moldura do status social.
Tende-se a manuteno deste aparelho sob medida de
organizao e funes da distribuio dos indivduos
(DEMARZO, 2012: 30-31).
A ideia de conflito e desequilbrio em Leach

Edmund Leach (1996) critica as tipologias de sistemas
fixos, sob as premissas fundamentadas em classificaes dos
modelos e organizaes dos sistemas, como ocorreu na obra
Sistemas Polticos Africanos.
14
Como ser discutido na etnografia de Leach sobre os Kachins mais adiante

no decorrer do texto.
208
Em sua monografia sobre as populaes kachin e chan,

localizados no nordeste da Birmnia, vai alm de uma descrio
etnogrfica assumindo posies tericas criticas para o atual
quadro terico de sua realidade. A comear da classificao 15
sobre a diferenciao cultural entre chans e kachins: com isto
opera por denominar populao e regio entre chans e kachins em
Regio das Colinas de Kachin em que as caractersticas em
comum apresentam-se na definio a partir de um tipo nico de
estrutura social que prevalece ao longo da regio do kachin
(LEACH, 1996: 67). Percebe-se aqui a adaptao da ideia de
estrutura em Radcliffe-Brown como um modelo estvel, no que
toca as caractersticas slidas de distino entre as sociedades.
Entretanto, Leach critica Radcliffe-Brown e seus
seguidores quando especifica que a mudana social uma
mudana que desdobra a estrutura, tendo que considerar no
apenas as mudanas na posio dos indivduos com respeito a um
sistema ideal de relacionamentos de status, mas tambm as
mudanas no prprio sistema ideal: ou seja, mudana na estrutura
de poder (LEACH, 1996: 73).
Os interesses conscientes ou inconscientes dos indivduos
em relao aquisio de poder o que resulta em conflito e com
isto procede at mesmo na mudana estrutural mediante a
vontade ou escolha individual. Juntamente com a anlise sobre o
ritual que tem funo de confirmar o status de um individuo
atravs da estrutura social em que aquele se estabelece
momentaneamente; temos aqui fortes contribuies de Leach no
que diz respeito ao mbito da antropologia poltica. Esta
adequao terica que o autor, como vimos faz da corrente do
equilbrio, apresenta-se sob um plano inverso, partindo de um
sistema em que o desiquilbrio resultante na quebra da estrutura.
15
Leach trata das categorias de distino ou agrupamento das populaes na

Regio das Colinas dos Kachins no terceiro captulo da obra.
209
Isto faz de Leach esta verso ainda mais distante do esplio

durkheimiano.
Podemos aqui destacar a propenso estruturalista que o
socilogo Balandier rotula de dinamista no caso do
enquadramento de E. R. Leach, vindo em resposta, especialmente
via funcionalista. Sabendo que o estruturalismo como
corrente antropolgica, trabalha com a percepo de que as
estruturas sociais so expressas na constituio interna dos
sistemas de pensamentos. De imediato a questo da poltica para
o antroplogo se daria a partir das analises das relaes formais
que dizem respeito aos significados e alianas de poder tanto
interna como externamente dentro de uma comunidade.
Edmund Leach introduz a discusso referente s
contradies persistentes nas estruturas sociais mediante a sua
prpria dinmica interna. Segundo Balandier ([s//d]: 30):
E. R. Leach contribuiu diretamente para a
elaborao desta via, depois de ter procurado
as razes do seu aparecimento tardio. Acusa a
influencia dominante de Durkheim - em
detrimento da de Pareto ou de Max Weber ,
que teria permitido uma concepo que
acentua os equilbrios estruturais, as
uniformes
culturais,
as
formas
de
solidariedades; tanto, que as sociedades
portadoras de conflitos aparentes e abertas s
mudanas se teriam tornado suspeita de
anomia.
Denuncia
os
preconceitos
acadmicos e o etnocentrismo dos
antroplogos, que eliminaram alguns dos
dados de facto para tratarem exclusivamente
de sociedades estveis, no ameaadas pelas
contradies internas e isoladas dentro das
suas fronteiras. Em suma, Leach prope a
tomada em considerao do contraditrio, do
conflitual, do aproximativo e do relacional
210
externo. Esta orientao revela-se necessria

ao progresso da antropologia poltica, porque
o poltico define-se antes de mais nada pelo
confronto dos interesses e pela competio.
Desta maneira, necessrio situar que a partir de

Sistemas Polticos da Alta Birmnia, Edmund Leach (1996)
numa dissidncia a Radcliffe-Brown, e consequentemente aos
seus seguidores a exemplo de Evans-Pritchard, pem em questo
a ideia do equilbrio e unidade social reverenciado por aqueles
como uma importncia que far por entender o seu objeto de
estudo. justamente quando Leach trata estes modelos lgicos
universais como passiveis de questionamento devido a sua
superficialidade e improviso. Para este autor, o Estruturalismo de
Lvi-Strauss no resolveu todo esse aparato de problemas quando
se detinha ainda sobre aspectos como o universalismo em um
modelo de comparaes. No atentando para as prprias
contradies inconscientes nos sistemas de pensamento ou
cognitivo dos indivduos justamente onde estar, segundo Leach
(1996) o eixo das mudanas no sistema.
Tratando-se da realidade na Regio das Colinas de Kachin
enfatizado que dentre os dois modelos polticos: o sistema chan
representado sob uma hierarquia feudal; e o sistema gumlao 16
era igualitrio e anrquico. Perdurava-se a constante possibilidade
de inverso destes modelos nestas comunidades: como um
mecanismo de interesses distintos e diversificados que se
mantinham definidos pelos eventos em que os indivduos mediam
seus interesses em momentos e circunstancias imprevisveis.
Demonstrando assim, um circulo vicioso de instabilidade. E
com isto as dificuldades visto as interpretaes antropolgicas.
Leach menciona o caso nos integrantes Kachin, onde um prncipe
chan, gozando status em termos de conjuntura hierrquica,
16
Grifo do autor.
211
ambicione tambm desfrutar de preceitos gumlao na inteno de

ser isento da obrigao do pagamento de impostos feudais a seu
superior. Acontecendo de a maioria das autenticas comunidades
Kachins no serem nem do tipo gumlao nem do tipo chan, mas
esto organizadas segundo um sistema descrito neste livro como
gumsa, que , com efeito, uma espcie de compromisso entre o
ideal gumlao e o chan (LEACH, 1996: 72). Lembrando que este
terceiro modelo para Leach, o gumsa tambm compreende os
princpios da instabilidade.
Estes encadeamentos das subdivises entre os kachins e os
chans resultam nas mudanas estruturais de um dito sistema
absoluto, onde unidades menores se juntam e formam unidades
maiores e unidades maiores se fragmentam; gerando, nesse caso,
mudanas. Ele usa como exemplo de mudana estrutural em
detrimento das mudanas que so como pequenas mutaes
imersas num procedimento de continuidade dentro de
determinada estrutura, a exemplo de uma troca de um governante
no trono real quando um sistema poltico substitudo por
outro. Deste modo Leach introduz a discusso referente s
contradies persistentes nas estruturas sociais mediante a sua
prpria dinmica interna. Sendo um grande salto nos estudos do
fenmeno poltico para antropologia.
Max Gluckman (1987), por exemplo, afirma que em dado
momento, pelo menos, houve sociedades em estgios de
equilbrio social. No podendo ignorar que a categoria indivduo
nem sempre cabe realidade social estudada ou mesmo se
manifesta de uma forma particular. Roberto DaMatta (1983) no
desmerece a anlise utiliza no estudo dos kachins. A questo
segundo o autor, querer que as mesmas consideraes e conceitos
seja um modelo universal a todo custo: sempre batendo na tecla
do conflito/interesses nas relaes entre os indivduos. como se,
ao contrario do que Leach criticava sobre generalizaes abstratas
ou modelos puramente lgicos vistos de cima para a realidade
social; ele exagera sob uma realidade tirada de um campo e
212
traduzida em noes gerais que equivaleriam ao plano universal

(DAMATTA, 1983).
Leach, um estruturalista moderado (BALANDIER,
[s//d]) independentemente das fendas em seu pensamento (que
tambm no o foco da discusso), o que natural, teve a
importncia de tornar a dinmica social ainda mais palpvel
atravs das manifestaes dos indivduos. Partindo da
compreenso da mudana social criando vinculo com as relaes
de poder, a partir da associao de elementos ecolgicos, dos
sistemas polticos propriamente ditos e dos interesses individuais
(SIGAUD, 1996) 17 . Como tambm Leach com a adaptao do
subjetivismo, indivduo e histria deixara forte influencia para a
Antropologia
Interpretativa
(OLIVEIRA,
1988).
Simultaneamente, tratando-se especificamente do campo da
antropologia poltica, mais tarde foi possvel adequao da
contribuio norte-americana e francesa em alargar estes
horizontes no estudo dos valores ou representaes, ou seja, o
estudo das ideologias. (GOLDMAN; PALMEIRA, 1996).
Ampliando as possibilidades e estratgias metodolgicas e
tericas no estudo das relaes de poder e/ou fenmenos polticos
sobre as instituies atuaes individuais e suas teias de
significados.
Consideraes finais
Como foi visto o antagonismo de Leach no domnio da

antropologia social britnica, j se inicia com a escolha do objeto
17
SIGAUD, Lygia. Apresentao. In: LEACH, Edmund Ronald. Sistemas

Polticos da Alta Birmnia. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo,
1996 (Clssicos, 6).
213
de estudo em uma localidade geograficamente alm do continente

africano. Ele decide estudar os kachins e os chans que viviam no
que Leach designava por Regio das Colinas de Kachin, situada
entre a China e a ndia.
Leach rebatia a corrente de antroplogos fundada por
Radcliffe-Brown, e tendo como inspirao as ideias de Durkheim
sobre anlise social. As dificuldades destes antroplogos de lhe
d com o fenmeno da mudana social concedia um dos
principais pontos de crtica por Leach. J a principal crtica aos
estruturalistas na figura de Lvi-Strauss, aplicava-se pela
abstrao imprecisa, segundo Leach, no que toca entender as
estruturas sociais, que vendo por esse lado no passava de meras
construes ou modelos mentais. E que no atendia a realidade
do campo e do nativo. Leach sempre falava das discrepncias e
contradies existentes nas prticas e na prpria mentalidade dos
indivduos inseridos no campo. Isto tudo remetia a engrenagem
do fenmeno da mudana social, tido na esfera do jogo de
interesses.
Edmund Leach fazia uso de elementos tericos
implementados por Radcliffe-Brown e Lvi-Strauss: utilizando o
conceito de estrutura social, generalizando; e com uma pitada de
Malinowski, olhando as particularidades do campo. Nesta mescla
e tentativa de trazer uma espcie de inovao terica, o autor
tornou ainda mais presente os preceitos britnicos, a princpio, de
uma antropologia da poltica.
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PALMEIRA, Moacir. Poltica, Faces e Voto. In: PALMEIRA,
Moacir; GOLDMAN, Mario. (Org.). Antropologia, voto e
representao poltica. Rio de Janeiro: Contra Capa Livraria,
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RADCLIFFE-BROWN, Alfred R. Estrutura e funo na
sociedade primitiva. Prefcios dos professores E. E. EvansPritchard e Fred Eggan; traduo Nathanael C. Caixeiro. 2
edio, Petrpolis, Vozes, 2013 (Coleo Antropologia).
216
AImportnciadasInequaes...Patriotra&Duarte
A IMPORTNCIA DAS INEQUAES

TRIGONOMTRICAS: REFLEXES COM RELAO
AO ENSINO E APRENDIZAGEM.
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p291
Maria do Rosrio Alves Patriota

Universidade de Pernambuco- UPE/Campus Garanhuns
rosariopatriota@hotmail.com
Vania de Moura Barbosa Duarte
Universidade de Pernambuco-UPE/Campus Garanhuns
Vania.duarte@upe.br
RESUMO
Este artigo teve como objetivo realizar uma anlise do processo
de ensino e aprendizagem da Trigonometria, com nfase nas
inequaes trigonomtricas. Esta cincia desde o seu surgimento
uma ferramenta de grande aplicabilidade na Matemtica e em
outros campos da atividade humana, contribuindo para o
desenvolvimento social e cientifico. Para tanto, desenvolvemos
nesta pesquisa o mtodo quantitativo/qualitativo que constou da
anlise em livros didticos e de currculos de Matemtica atravs
de um levantamento bibliogrfico no intuito de saber se os
autores contemplam as inequaes Trigonomtricas em suas
obras, diante da hiptese da escassez de dados referentes a este
assunto. Promovemos tambm a aplicao de um questionrio
aos professores de Matemtica. Portanto, observamos que o
ensino de inequaes Trigonomtricas deve ser vivenciado no
Ensino Mdio apesar de no est sendo dada muita nfase nas
escolhas dos professores e em livros didticos.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Trigonometria, Currculo,
Inequaes Trigonomtrica.
RevistaDilogos.14ago./set.2015
291
ABSTRACT: This article aims to perform an analysis of

teaching and learning Trigonometry process, with emphasis on
trigonometric inequalities. This science since its inception is a
very applicable tool in mathematics and other fields of human
activity, contributing to the social and scientific development. We
develop this study the quantitative / qualitative method which
consisted of the analysis in textbooks and mathematics curricula
through a literature review in order to know whether the authors
include the Trigonometric inequalities in their work, on the
hypothesis of lack of data regarding this matter. We also promote
the application of a questionnaire to mathematics teachers.
Therefore, we observe that the inequalities of education Trig must
be experienced in high school despite not being given much
emphasis
on
teachers'
choices
and
textbooks.
KEYWORDS:
Trigonometry
Trigonometric Inequalities.
Education,
Curriculum,
1.Introduo
A trigonometria teve inicio no sculo XVIII estando
vinculada ao estudo de ngulos e lados dos tringulos.
Historicamente apareceu muito cedo como Matemtica associada
Astronomia, sendo de fundamental importncia para o
desenvolvimento da mesma. Segundo Youssef (2005) grande
parte das teorias matemticas que descrevem o movimento dos
astros sejam eles planetas, satlites, ou mesmo galxias, exige um
grande conhecimento trigonomtrico.
Bongiovani et al (1993) evidencia a importncia do estudo
das Inequaes Trigonomtricas ressaltando que, embora tenham
uso restrito na Matemtica permitem um domnio maior dos
292
conceitos de seno, cosseno e tangente de um arco da primeira

volta da circunferncia. Talvez por estas no terem aplicaes
prticas conhecidas no cotidiano e na cincia, seja uma das
possveis explicaes para seu estudo ser pouco abordado. No
entanto Lorenzato (2006) aponta que no se deve ensinar s o que
possui aplicaes, visto que, no fcil encontrar aplicaes para
tudo o que se ensina na matemtica.
A motivao para realizao desta pesquisa surgiu a partir
de observaes feitas no curso de Licenciatura Plena em
Matemtica da Universidade de Pernambuco-UPE, campus
Garanhuns, referentes as dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem do campo conceitual trigonomtrico. Assim como
a escassez de produo cientfica voltada para o assunto de
Inequao Trigonomtrica somada aos obstculos na
aprendizagem e abordagem dos seus conceitos tericos e prticos.
Hiptese levantada a partir de pesquisas realizadas em fontes
bibliogrficas, livros didticos e sites de anais de eventos
matemticos.
Baseando-se neste contexto surgiu o objetivo desta
pesquisa exploratria de realizar um estudo terico-conceitual
com relao ao processo de ensino e aprendizagem da
Trigonometria, com enfoque nas Inequaes Trigonomtricas.
Assim como evidenciar a contemplao dos assuntos
matemticos que so poucos abordados, com isso valorizando o
trabalho de sculos realizados por matemticos que no esto
mais entre ns, mas que com seus estudos e pesquisas
trabalharam para o desenvolvimento e criao do conhecimento
matemtico.
Pesquisas internacionais Costa (1997) apud Arsac (1987),
Sierpinska (1985) e Vergnaud (1994) evidenciam que a anlise
dos obstculos, vividos pelos matemticos no passado, nos ajuda
a compreender as dificuldades dos alunos de hoje e por outro
lado, o nosso entendimento da prpria Histria e evoluo da
Matemtica pode ser ampliado a partir da anlise dos erros e
embaraos dos estudantes.
293
2. Fundamentao Terica
Atualmente o conhecimento trigonomtrico no se limita
ao estudo dos ngulos e lados dos tringulos, suas aplicaes se
estendem a outros campos da cincia, como Anlise, Clculo,
Geometria analtica de forma integrada. Bem como no
desenvolvimento da atividade humana, onde podemos destacar as
aplicaes voltadas para a Mecnica, Topologia, Engenharia
Civil, Medicina, Cartografia e Astronomia.
Porem mesmo diante das suas contribuies para o
desenvolvimento social e cientifico, seu estudo pouco
explorado no cotidiano dos alunos, deixando muito a desejar.
Onde na maioria das vezes abordada de forma acessria, com
mtodos tradicionais, contemplando apenas assuntos referentes
ao estudo dos tringulos de forma integrada com o ensino de
Geometria. Onde recordam-se frmulas e exigem-se
memorizaes de relaes sem qualquer sentido ou significado
conforme (BRIGUENTI, 2007; CAMARGO, 2004).
Neste contexto Boyer (1974) & Eves (1995) evidenciam
que a Matemtica surge como cincia, ao longo da histria da
humanidade, com o objetivo de solucionar problemas prticos e
tericos que se apresentam nas variadas sociedades humanas
melhorando a qualidade de vida do cidado.
Segundo Uberti (2003) atravs das aplicaes
trigonomtricas que esclarecemos ideias que esto sendo
formadas pelos alunos, especialmente, para oferecer respostas aos
porqus colocados pelos estudantes de ser aprender determinados
assuntos. Possibilitando aos professores de matemtica d
significado a aprendizagem, construindo um olhar mais crtico
sobre os objetos do conhecimento.
Neste
enfoque
encontram-se
as
Inequaes
Trigonomtricas, que de modo geral, chamamos qualquer
294
inequao onde a incgnita est associada a alguma das funes

trigonomtricas conforme Bianchini e Paccola (2003). Trazemos
tambm a definio colocada por Facchini (2006) em sua obra
Matemtica Para a Escola de hoje, onde este traz a seguinte
definio: Quando encontramos funo trigonomtrica da
incgnita ou funo trigonomtrica de alguma funo da
incgnita em pelo menos um dos membros de uma inequao,
dizemos que esta inequao trigonomtrica.
Estes aspectos tm uma relevncia com documentos
curriculares voltados para o ensino da Matemtica no Ensino
Mdio, como a Base Curricular Comum para as Redes Pblicas
de Ensino de Pernambuco-BBC-PE (2008), os quais
fundamentam que:
As funes trigonomtricas podem ocupar o lugar
central como modelos matemticos para os
fenmenos peridicos. Resulta dessa perspectiva
que as funes, seno e cosseno, com suas
propriedades fundamentais, devem ser privilegiadas
no ensino, pois, com base nelas possvel construir,
gradualmente e com compreenso, modelos simples
para muitos fenmenos peridicos. Resulta,
tambm, que o excessivo trabalho algbrico com
identidades trigonomtricas perde o sentido. Em
contrapartida,
relaes
trigonomtricas,
em
particular, as leis dos senos e dos cossenos, podem
ser revisitadas, visando a resoluo de problemas
em tringulos quaisquer (BBC-PE, 2008, p.108).
3. Procedimentos Metodolgicos
Esta pesquisa teve o seu desenvolvimento subdividido em
etapas descritas abaixo.
3.1. Primeira Etapa
295
Realizao do levantamento de dados para formulao da

hiptese, que constou da realizao de pesquisas em fontes
bibliogrficas, documentais e anlise de livros didticos de
matemtica do segundo grau / atual ensino mdio com edies
publicadas no perodo de 1990 a 2011, que abordam os conceitos
trigonomtricos. Nas obras didticas se buscou verificar a
existncia de um capitulo no eixo da trigonometria voltado s
definies e resolues das Inequaes Trigonomtricas.
3.2.Segunda Etapa
Constou da elaborao e aplicao de um questionrio
composto de oito questes subdivididas em mltipla escolha e
discursivas, voltadas para o campo conceitual trigonomtrico
enfatizando as Inequaes Trigonomtricas de carter
investigatrio, tendo como pblico alvo professores e
pesquisadores da Matemtica. Com perguntas voltadas para
aspectos como: atuao; formao; tempo de atuao; rede de
atuao; como tambm no livro didtico adotado qual a nfase
nas inequaes trigonomtricas; considera importante na
formao do estudante o conhecimento trigonomtrico; Por qu;
quais os assuntos trigonomtricos contemplados em sua prtica
docente.
3.2.1.
Participaram primeiramente desta pesquisa vinte
professores/pesquisadores
Matemticos
escolhidos
aleatoriamente em um encontro de Educao Matemtica:
Encontro Paraibano de Educao Matemtica e II Frum de
Licenciaturas em Matemtica (EPBEM) realizado em
novembro de 2012 na cidade de Joo Pessoa/ PB no campus I da
Universidade Federal da Paraba UFPB.
3.2.2.
296
Durante os meses de novembro e dezembro de 2012,

dando continuidade a pesquisa o mesmo questionrio foi aplicado
nos municpios de Pernambuco (Garanhuns, Jupi e Jucati)
localizados na regio do Agreste, com a participao de vinte
professores de matemtica que atuam no ensino fundamental e
mdio nas redes estatuais e municipais do referido estado.
Garanhuns, pertence mesorregio do Agreste

Pernambucano e Microrregio de Garanhuns, e est localizado a
da capital pernambucana, Recife, com uma rea de 472
228
e populao 112.462 (IBGE, 2013).
Jupi est localizado na mesorregio do agreste

pernambucano e microrregio de Garanhuns, distante 204 km da
e populao de 13
capital Recife, com uma rea de 112,531
709 habitantes (IBGE, 2010).
Jucati est localizado na mesorregio do agreste

da
pernambucano e microrregio de Garanhuns, distante 200
capital Recife, com uma rea de 120,654
e populao de 10
604 habitantes (IBGE, 2010).
Esta
investigao
teve
uma
abordagem
quantitativo/qualitativa a qual segundo Lakatos (2006) tem-se no
mbito da Pesquisa Quantitativa a traduo em nmeros opinies
e informaes para classific-los e organiz-los, utilizando-se de
mtodos estatsticos. E no mbito da Pesquisa Qualitativa
considera - se a existncia de uma relao dinmica entre mundo
real e sujeito, de forma descritiva utilizando o mtodo indutivo,
onde o processo o foco.
4. Resultados e Discusses
Desde seu surgimento at os dias atuais a trigonometria

tem se desenvolvido aprimorando vrias reas do saber,
contribuindo de forma significativa no s no processo de ensino
e aprendizagem, mas tambm para o avano da cincia e
297
tecnologia. Por exemplo podemos evidenciar aplicaes voltadas

para a medicina, dentre elas os mtodos de anlise, onde so
enviadas ondas ao corao, de forma que efetuem interaes
seletivas com os tecidos a observar, que se dar por fenmenos
peridicos, o que recai nas funes peridicas.
Da a importncia da contemplao e aprofundamento
deste conhecimento em todos os nveis de escolarizao.
Proporcionando uma base de conhecimento que garante um bom
desempenho em estudos posteriores, visto que, este conhecimento
de fundamental importncia para o desenvolvimento de
variadas carreiras profissionais. No s para aqueles que vo
atuar em reas afins, ou no seu ensino e pesquisa Matemtica.
Com relao a este aspecto na anlise das respostas dos
colaboradores desta pesquisa quando indagados se consideram o
importante o conhecimento trigonomtrico na formao do
estudante estes em (97%) responderam que Sim, evidenciado suas
aplicaes como principal justificativa. Citando vrios exemplos
que vo desde o processo de ensino e aprendizagem at as que
esto voltadas ao desenvolvimento tecnolgico. O que pode ser
evidenciado nas figuras 1 e 2 que seguem abaixo.
Figura 1: Tiragem da resposta de um sujeito da pesquisa
298
Fonte: Dados da pesquisa

Destacamos tambm que os participantes desta
investigao em torno de (40%) participam de grupos de
pesquisas em variadas reas do conhecimento Matemtico, como
por exemplo; tecnologias aplicadas ao ensino de matemtica;
histria da matemtica; Equaes Diferenciais de Primeira
Ordem: Solues Gerais; PIBID em ao e didtica da
Matemtica.

299
As figuras 1 e 2 acima demonstram a importncia dada

pelos colaboradores desta indagao ao papel que a trigonometria
desempenha com suas variadas aplicaes nos mais variados
campos do desenvolvimento humano, bem como em reas mais
avanadas deste saber Matemtico. J com relao s Inequaes
Trigonomtricas no obtivemos nas respostas propostas nenhuma
aplicao. Porem um participante coloca uma possvel aplicao
que pode ser desenvolvida com ngulos de relgios, quando
trabalhamos a desigualdade de ngulos que envolvem as funes
trigonomtricas em conjunto com o uso de materiais
manipulveis. O mesmo conforme a figura 3 nos diz que:

De acordo com a resposta da figura 3, onde o participante

traz a torna o desenvolvimento e uso de materiais concretos
manipulveis no ensino deste referido assunto, como recurso
300
didtico. Com o objetivo de proporcionar facilidades na

compreenso dos seus conceitos no processo de abstrao
principalmente no ciclo trigonomtrico e maior contemplao do
seu estudo. Pois o processo de ensino e aprendizagem de
Inequaes Trigonomtricas complexo, ocasionando
dificuldades na compreenso dos estudantes e professores.
Sabemos que quando um Matemtico desenvolve um
novo conceito a princpio no h nenhuma aplicao prtica. O
que no impede de outros pesquisadores ficarem com a tarefa de
transformar esse conceito em algo til a humanidade. Porem isto
s possvel se for dada a devida importncia a criao de cada
saber matemtico, como o referente assunto investigado.
Utilizar recursos didticos como materiais manipulveis e
tecnolgicos como softwares matemticos permitem uma maior
interao e motivao entre os estudantes no processo de
reconstruo do conhecimento Matemtico. Proporcionando uma
maior abordagem pelos professores e estudantes em um processo
interativo e colaborativo.
Possibilitando possivelmente o
desenvolvimento de uma aplicao de forma integrada aos
demais saberes matemticos ou a cincia.
J no desenvolvimento do tratamento de dados
quantitativos das anlises das respostas dos professores com
relao questes voltadas, a atuao, Formao, Tempo de
atuao, pode-se destacar os seguintes resultados explicitados nas
tabelas de 1 a 4, que seguem abaixo.
Tabela1: Caractersticas dos sujeitos referentes atuao

ATUAO
Ensino mdio
QUANTIDADE
PORCENTAGEM
21
52%
301
Ensino Fundamental
10
25%
Ensino Superior
10
23%
TOTAL
40
100%
Tabela2: Caractersticas dos sujeitos referentes rede de

atuao
REDE
DE
QUANTIDADE
PORCENTAGEM
Publica
30
70%
Particular
10
30%
TOTAL
40
100%
ATUAO
Fonte: Dados da Pesquisa

Tabela 3: Caractersticas dos sujeitos referentes
formao
FORMAO QUANTIDADE
PORCENTAGEM
Graduao
10
25%
Ps-Graduao
20
50%
Mestrado
08
20%
Doutorado
02
5%
TOTAL
40
100%
302
Tabela 4: caractersticas do sujeito referentes ao tempo de

atuao
Tempo De
QUANTIDADE PORCENTAGEM
Atuao Do
Magistrio
01 a 10 anos
17
43%
10 a 20 anos
11
27%
20 a 30 anos
06
15%
30 a 40 anos
06
15%
TOTAL
40
100%
De acordo com os dados explicitados na tabela 1

podemos observar um maior percentual de professores com
atuao no ensino mdio, etapa de ensino na qual o objetivo da
pesquisa est vinculado.
Diferentemente de outros assuntos trigonomtricos como:
os tringulos, relaes trigonomtricas e funes circulares, as
Inequaes Trigonomtricas no tem uma aplicao fora da
matemtica conhecida, que possa ser utilizada na vida diria,
somada a sua difcil abordagem e contextualizao. O que pode
ser comprovado a partir dados do grfico 1, onde evidencia-se
que na atuao profissional dos participantes desta indagao
apenas 15%, abordam este referido assunto.
Grfico 1:Quantitativo da abordagem dos assuntos trigonomtricos
no ensino Mdio por Professor
303
Os colaboradores desta investigao apontam como

possveis justificativas para a carncia da abordagem deste
assunto as dificuldades apresentadas pelos estudantes na
compreenso dos conceitos tericos e prticos e ausncia de
metodologias adequadas em conjunto com a falta de tempo no
cronograma escolar. Alguns docentes tambm afirmam que o
livro didtico que trabalham no aborda as Inequaes
Trigonomtricas e tambm no fazem parte do seu planejamento
de aula.
J outros trabalham este assunto de forma bastante
resumida, pois, tendem d um enfoque maior aos assuntos da
lgebra considerando-os mais importantes, argumentam que suas
prticas de ensino esto voltados para os assuntos que so
cobrados pelos principais vestibulares, concursos e Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM), como o estudo da estatstica
e probabilidade, por exemplo.
Outra causa tambm aponta recai na formao dos
professores, onde estes em (60%) revelam que em sua formao
304
acadmica, bem como em sua trajetria escolar no foi estudado

este referido assunto. Ocasionado a problemtica como ensinar o
que no se aprendeu? Conforme tiragem da fala de um
participante explicitada na figura 4.
Figura 4: Tiragem da fala de um participante da pesquisa
Neste contexto ouve diferentes colocaes por parte dos

colaboradores, mas em contra partida as questes relacionadas a
falta de tempo no cronograma escolar, formao, propostas
curriculares, teve participantes que evidenciaram a importncia
deste assunto. Argumentando que mesmo diante das dificuldades
encontradas o professor deve buscar possveis solues para a
problemtica em questo, valorizando mais est referida rea do
saber matemtico, conforme explicitado na figura 5 abaixo.
Figura 5: Tiragem da fala de um participante da pesquisa

305
Outro aspecto relevante com relao a construo do

conhecimento das Inequaes Trigonomtricas est relacionado
ao entendimento e compreenso dos conceitos tericos e prticos
das Equaes trigonomtricas, essa questo pode ser observada
nos livros didticos onde o capitulo de Inequao vem aps o de
Equaes Trigonomtricas, ou ambos em um nico capitulo. Com
relao e este aspecto alguns participantes destacam que no
abordam este referido assunto porque nem sempre conseguem
trabalhar
anteriormente
os
conceitos
das
Equaes
Trigonomtricas.
Diante do quem vem sendo exposto evidencia-se alguns
porqus das Inequaes Trigonomtricas terem uma fonte de
dados escassa. No entanto no se pode esquecer que em todo
assunto matemtico existem pessoas envolvidas em sua criao,
onde dedicaram seu tempo ao estudo. Com isso tornando-se de
fundamental importncia que no ensino desta cincia todos os
assuntos sejam estudados por professores e alunos mesmo que
no tenham uma aplicabilidade ou utilidade direta, pois o
conhecimento nunca e desnecessrio. Lobachevsky em uma de
suas celebres frases nos diz que: No a ramo da matemtica, que
por mais abstrato que seja, no possa um dia vir a ser aplicado
aos fenmenos do mundo real.
importante destacar com relao s questes que
envolvem o livro didtico e a nfase nas Inequaes
Trigonomtricas, bem como a importncia na formao do
estudante dos conhecimentos trigonomtricos, aos seguintes
aspectos obtidos.
Em livros didticos como o de Dante (2011), podemos
observar a inexistncia do tpico referente s Inequaes
Trigonomtricas, fazendo uma pequena referncia no trmino do
captulo que trata das Equaes Trigonomtricas, atravs de um
desafio para ser vivenciado em dupla no qual elenca a seguinte
situao: resolva a inequao trigonomtrica sen x >
: no
306
intervalo de x 0
, assim como Sousa(2010) &
Paiva(2009). No entanto autores como Iezzi (2004); Gentil et al
(1998); Smole & Diniz (2003) e Bianchini & Pacola (1995)
dedicam um captulo voltado as definies e resolues de
problemas com as Inequaes Trigonomtricas, explorando
aspectos conceituais.
Quando indagados com relao a abordagem deste referido
assunto em seu livro didtico, os sujeitos colocaram que a nfase
a mesma da as Equaes trigonomtricas, isso quando os
autores das referidas obras por eles trabalhadas comtemplam o
assunto. Conforme explicitado na tabela 6 abaixo.
Tabela 6: Quantitativo da abordagem das Inequaes
Trigonomtricas no livro didtico dos sujeitos da pesquisa.
NFASE
PERCENTAGEM
QUANTITATIVO
POR PROFESSOR
Regular
17,5%
07
Pouca
30%
12
Nenhuma
52,5%
21
TOTAL
100%
40
Contudo temos tambm de acordo com o Currculo de

Matemtica para o Ensino Mdio com Base nos Parmetros
Curriculares do Estado de Pernambuco que o ensino das
Inequaes Trigonomtricas deve ser contemplado no
campo/eixo da Geometria com os assuntos e expectativas de
aprendizagem de acordo com o quadro 1.
307
Quadro 1: Parmetros Curriculares do Estado de

Pernambuco.
Fonte: Parmetros Curriculares do Estado de Pernambuco.
Diante do exposto observamos que o ensino de
Inequaes Trigonomtricas deve ser vivenciado no Ensino
Mdio e aprofundada no ensino superior, apesar de no est
sendo dada muita nfase nas escolhas dos professores como
tambm nos livros didticos de edies recentes, contudo
observamos que existem conceitos como o em foco que na vida
do estudante, principalmente aquele que ir fazer cursos das
exatas precisa ser revisitado.
Uma possvel forma de aprimorar e atualizar os
professores de matemtica para sua atuao no campo conceitual
trigonomtrico pode ser feita por meio de cursos de extenso
voltados para o ensino e aprendizagem da Trigonometria,
subsidiado pelas tecnologias da informao, materiais concretos e
manipulveis, histria da matemtica, modelagem matemtica e
tecnologias aplicadas ao ensino da Matemtica. Proporcionando
308
que os docentes aprendam a utilizar estes recursos em sua atuao

profissional, desenvolvendo sua prxis pedaggica.
No mbito acadmico como forma de contemplao
curricular no curso de licenciatura em matemtica poder ser
realizado oficinas e seminrios durante semana da matemtica e
universitria.
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Epistmologie Didactique., Revista Recherche en Didactique des
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309
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DANTE, L. R. Volume nico,- 1 ed. So Paulo: rtica, 2010.
EVES, Howard, Introduo Histria Matemtica. Trad.
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IEZZI, Gelson. Fundamentos da Matemtica Elementar - 6
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Kilpatrick, J, pp 14 -30, Cambridge University Press, 1994.
YOUSSEF, Antnio Nicolau; SOARES, Elizabeth e
FERNANDEZ, Vicente Paz, et al Matemtica: ensino mdio,
310
volume nico, - 1ed. So Paulo: Editora Scipione, 2005. III

Mostra de Pesquisa da Ps-Graduao PUCRS, 2008.
311
Investigando Colaborativamente a Prxis... Duarte & Patriota
INVESTIGANDO COLABORATIVAMENTE A PRXIS

DO ENSINO DE GEOMETRIA NO ENSINO BSICO /
SUPERIOR.
d.o.i. 10.13115/2236-1499.2015v1n14p311
Vania de Moura Barbosa Duarte

Vania.duarte@upe.br
Maria do Rosrio Alves Patriota
rosariopatriota@hotmail.com
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo promover um estudo investigativo da prxis
do ensino de Geometria em alguns municpios do agreste meridional de
Pernambuco, atravs do dilogo e interao colaborativa entre pesquisadores,
professores e estudantes do curso de Licenciatura em Matemtica da UPE. A
Geometria proporciona o desenvolvimento de habilidades tais como: a
visualizao, a justificao e a argumentao, no entanto, comparada aos
demais temas da matemtica tem sido a mais esquecida. A metodologia desta
pesquisa constou do levantamento bibliogrfico da historicidade do ensino de
Geometria como tambm da aplicao de um questionrio aos graduandos de
Matemtica da UPE. Portanto, podemos concluir que o processo de ensino e
aprendizagem de Geometria no agreste meridional deficitrio, onde os
conceitos deste campo matemtico so praticamente ausentes nas salas de aula.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de Geometria, Pernambuco, Abandono
Geomtrico.
ABSTRACT: This paper aims to promote an investigative study of the geometry
of the teaching practice in some municipalities of the southern wild
Pernambuco, through dialogue and collaborative interaction among
researchers, teachers and students of the Bachelor's Degree in Mathematics
from UPE. Geometry provides the development of skills such as visualization,
Revista Dilogos N. 14 ago./set. 2015
312
justification and reasoning, however, compared to other math topics has been
the most forgotten. The methodology of this research consisted of literature of
historicity geometry teaching as well as the application of a questionnaire to
graduates of Mathematics of UPE. Therefore, we can conclude that the
process of teaching and learning geometry in the southern wild is lacking,
where the concepts of this mathematical field are practically absent in the
classroom.
KEYWORDS: Teaching Geometry, Pernambuco, Abandonment Geometric.
1. Introduo
Inicialmente importante destacar as diversas pesquisas
voltadas para o campo geomtrico, dentre elas as realizadas por
Pavanello (1989), Lorenzato (1995), Fainguelernt (1995), Perez
(1995) e Pereira (2001) as quais apontam que a Geometria
pouco estudada nas escolas, sendo abordada, em geral, como um
tpico separado dos demais contedos, e ensinada atravs de
mtodos tradicionais.
As referidas pesquisas evidenciam tambm a falta de
conhecimentos geomtricos em detrimento de uma formao
deficitria em conjunto com a ausncia de metodologias
adequadas. Onde as prticas pedaggicas inadequadas
apresentadas pelos educadores de matemtica, somada a falta de
tempo no cronograma escolar so os principais porqus da
Geometria no ser ensinada na educao bsica.
Neste contexto, surgiu o interesse de realizarmos uma
pesquisa colaborativa com objetivo de promover um estudo
investigativo da prxis do ensino de Geometria em alguns
municpios do agreste meridional de Pernambuco, atravs do
dilogo e interao entre pesquisadores, professores e estudantes
de curso de Licenciatura em Matemtica.
Esta pesquisa faz parte de um projeto de iniciao
cientifica da Universidade de Pernambuco- UPE, do Programa de
Fortalecimento Acadmico-PFA, com incio em maro de 2014.
Para tanto, procuramos embasamento terico atravs de
outras pesquisas realizadas no mesmo contexto, como a de Fontes
313
(2013) que ao realizar uma investigao da prxis de Geometria

em Belm do Par/PA, comprovou que o ensino desta
deficitrio e nas suas consideraes finais recomendou que a
mesma investigao poderia ser desenvolvida em outros estados
brasileiros, para com isso promover uma anlise comparativa dos
resultados obtidos por ele e comprovar que o ensino deficitrio
deste campo matemtico no caracterstico de uma s regio.
Neste enfoque, procura-se abordar nesta pesquisa aqui
explicitada, aspectos voltados as questes que envolvem a prxis
do ensino de Geometria na educao bsica e as possveis
implicaes de uma lacuna conceitual para o aprofundamento do
campo geomtrico no ensino Superior, especificamente num
curso de licenciatura em matemtica. Norteando o estudo,
discusso e anlises com outro objeto de investigao, a pesquisa
colaborativa contando com a participao de todos os envolvidos
numa prtica tambm investigativa.
2. Fundamentao Terica
Pavanello (1989), ao analisar os currculos e programas
escolares observou que, para as primeiras sries escolares, os
contedos trabalhados, so predominantemente relativos
aritmtica, enquanto os contedos das sries finais do Ensino
Fundamental so preferencialmente de lgebra, estendendo-se
tambm pelas sries do Ensino Mdio.
Dessa forma podemos destacar que os guias curriculares
afetam diretamente o ensino de Geometria, em conjunto com uma
formao deficitria, visto que, ningum pode ensinar bem aquilo
que no conhece. Com isso fica estabelecido um crculo vicioso:
a gerao que no estudou Geometria no sabe como ensin-la,
conforme (LORENZATO, 1993).
Estudos recentes realizados por Guichal (2008), Pena
(2008), Proena & Pirola (2009), Fontes & Fontes (2012),
Magalhes, Santos & Santos (2012) e Oliveira (2012),
comprovam tambm que atualmente o ensino da Geometria est
quase ausente de muitas salas de aula de matemtica.
314
Contudo o saber geomtrico desempenha fundamental

papel formativo na educao escolar possibilitando aos
estudantes desenvolver o raciocnio visual, ativar as estruturas
mentais, permitindo a passagem do estgio das operaes
concretas para as abstratas. Tema que permite uma abordagem
interdisciplinar e integrada as diversas partes da matemtica
segundo (FAINGUELERNT, 1995).
Dentro deste enfoque, Lorenzato (1995) justifica a
necessidade desta cincia na escola argumentando que sem
estud-la as pessoas no desenvolvem o pensar geomtrico ou
raciocnio visual e, sem essa habilidade elas dificilmente
conseguiro resolver as situaes de vida que forem
geometrizadas. Tambm no podero se utilizar da mesma como
fator altamente facilitador para a compreenso e resoluo de
questes de outra reas do conhecimento.
Para tanto, Fontes (2013) evidencia que o pensamento
Geomtrico justificado nos currculos de matemtica do ensino
superior, com vistas, de possibilitar aos discentes desenvolverem
habilidades tais como: a visualizao, a justificao e a
argumentao. Habilidades importantes para relacionar a
Geometria com as diversas reas da Matemtica dentre elas, o
Clculo diferencial e integral em situaes que envolvem clculos
de reas, a interpretao de grficos na Estatstica, como tambm
em reas correlatas, a Fsica Mecnica, na anlise de consumo de
energia eltrica, na Qumica no estudo da Geometria Molecular,
na Engenharia atravs do desenho Mecnico e na Arquitetura
atravs das construes que envolvem simetrias, dentre outras.
relevante tambm, neste contexto destacarmos aqui,
que Fontes (2013) no intuito de ampliar a discusso referente ao
ensino e aprendizagem de Geometria no ensino bsico, realizou
uma pesquisa com objetivo de verificar o desempenho
geomtrico dos alunos de ensino mdio na Olimpada Brasileira
de Matemtica das Escolas Pblicas (OBMEP) no ano de 2012,
constatando em suas anlises um baixo desempenho destes,
315
obtendo como resultado que existe ainda um ensino deficitrio de

Geometria nas escolas pblicas.
3. Metodologia
No intuito de darmos conta do objetivo previsto na pesquisa
detalhada neste artigo foi desenvolvido um estudo investigativo
em uma abordagem quantitativo/qualitativo atravs de etapas
previstas para uma pesquisa com enfoque pesquisa-ao, tendo
como ponto de partida a prtica profissional dos professores de
Matemtica da Educao Bsica, bem como a formao escolar
dos graduandos de matemtica, referentes ao processo de ensino e
aprendizagem da Geometria.
Esta abordagem metodolgica foi intermediada pelo
desenvolvimento de referencial terico acerca da historicidade do
ensino de Geometria no Brasil, assim como os aspectos
conceituais. Promovendo mediao entre a teoria e prtica
profissional dos professores e graduandos de Matemtica
embasando-se nos tericos da Educao Matemtica e
valorizando os saberes experienciais.
A pesquisa-ao um processo de interveno em que
caminham juntas a prtica investigativa, reflexiva e educativa. Ou
seja, a prtica educativa, ao ser investigada, produz compreenses
e orientaes que so imediatamente utilizadas na transformao
dessa mesma prtica, gerando novas situaes de investigao.
Conforme Lakatos (2006) tem-se no mbito da Pesquisa
Quantitativa a traduo em nmeros opinies e informaes para
classific-los e organiz-los. J a Pesquisa Qualitativa considera se a existncia de uma relao dinmica entre mundo real e
sujeito, descritiva e utiliza o mtodo indutivo.
Para tanto nesta pesquisa inicialmente o pblico alvo
constou de uma amostra dos graduandos em Licenciatura em
Matemtica da Universidade de Pernambuco - Campus
Garanhuns, pertencentes ao Agreste Meridional conforme a
Figura 1.
316
Figura 1: Mapa do agreste meridional de Pernambuco.
Fonte:robertoalmeidacsc.blogspot.com.br
O desenvolvimento da parte inicial desta investigao foi

realizado em etapas descritas abaixo.
3.1 Primeira Etapa
Constou da realizao de pesquisas em fontes
bibliogrficas voltadas historicidade do ensino de Geometria no
Brasil atravs de consultas a documentos oficiais, artigos
publicados em anais de eventos, peridicos, revistas dentre outros
na perspectiva da Educao Matemtica. A principal vantagem da
pesquisa bibliogrfica reside no fato de permitir ao investigador a
cobertura de uma gama de fenmenos muito mais ampla do que
aquela que poderia pesquisar diretamente, conforme (GIL, 2010).
317
3.2 Segunda Etapa

Foi elaborado e aplicado um questionrio investigativo
composto de dez questes discursivas e de mltipla escolha, onde
participaram (74) discentes do curso de licenciatura em
matemtica da UPE campus Garanhuns. Tendo como principal
indagao a formao bsica geomtrica destes colaboradores e
suas implicaes em sua formao superior.
4.
Resultados e Discusses
Quando indagados com relao a suas perspectivas quanto

a formao da Geometria adquirida no curso de licenciatura em
Matemtica da UPE, os graduandos apontaram que ao
ingressarem no curso, tinham como objetivo aprender os
conceitos geomtricos explorando suas aplicaes na vida real,
por meio de metodologias adequadas. Fazendo uso dos recursos
da matemtica como: materiais concretos e manipulveis, histria
da Matemtica, jogos matemticos, e o uso das tecnologias:
softwares de Geometria dinmica. Proporcionando uma
aprendizagem significativa com resultados evidenciados em sua
atuao futura.
J quando questionados em relao as implicaes da
formao escolar na formao acadmica (87,6%) dos sujeitos
evidenciaram que estas no foram significativas, visto que no
teve na educao bsica uma aprendizagem dos conceitos
geomtricos que lhes proporcionassem base para um bom
desempenho acadmico.
Isso porque em sua trajetria escolar o campo geomtrico
foi algo escasso, onde os poucos conceitos estudados foram
abordados de forma superficial com mtodos tradicionais de
ensino. Ocasionado consequentemente a reprovao de (60%) do
alunado desta pesquisa no ensino superior. No entanto os mesmos
em meio as dificuldades buscaram romper esse ciclo de
ignorncia geomtrica em sua formao, formando grupos de
estudos, participando das monitorias.
318
Em uma situao ainda mais crtica 6,2% dos graduandos

afirmam nunca ter estudado Geometria em sua formao escolar,
devido a maior nfase dada aos outros campos da matemtica:
lgebra e Aritmtica, ocasionando falta de tempo. Afirmam que
seus professores no detinham os conhecimentos geomtricos
nem expressavam interesse por este campo matemtico.
Destes 6,2% alunos graduandos obtive uma realidade
diferente dos demais, visto que estes vivenciaram uma
aprendizagem significativa desta cincia, com mtodos
adequados, com aulas expositivas e experimentais em
laboratrios de Matemtica. Proporcionando um desempenho
acadmico sem maiores dificuldades. Contudo estes estudantes
vieram da rede particular de ensino e escolas de referncia em
tempo integral.
De acordo com a Base Curricular Comum para as Redes
Pblicas de Ensino de Pernambuco-BCC/PE, o ensino de
Geometria est previsto em todas as etapas de escolarizao do
ensino Fundamental e Mdio. Onde a construo deste referido
conhecimento deve se d de forma continua, e seus
conhecimentos adquiridos na srie anterior so ampliados,
aprofundados e sistematizados nas series posteriores.
Toda via a realidade do ensino de Geometria em
Pernambuco difere do que est previsto nos documentos. Os
participantes desta pesquisa afirmam que os principais conceitos
de Geometria estudados em sua formao escolar foram os mais
bsicos possveis, como, por exemplo: conceitos elementares
(ponto, reta e plano) reas de figuras planas e espaciais e estudo
dos tringulos. O grfico 1 abaixo mostra os percentuais dos
principais conceitos geomtricos abordados na formao bsica
dos sujeitos desta pesquisa.
Grfico 1: Principais assuntos geomtricos abordados na
formao bsica
319
Quando investigados com relao a abordagem

geomtrica os mesmos apontaram que est no foi estudada de
forma continuada e abrangente, ou seja, em todas as series do
ensino Fundamental e Mdio. Onde 70% dos sujeitos evidenciam
que a Geometria foi introduzida em sua formao escolar apenas
no nono ano do ensino Fundamental e segundo ano do ensino
Mdio, os demais 30% colocam que no estudaram no ensino
fundamental nenhum conceito, enquanto outros apontam no ter
estudado no ensino mdio os conceitos geomtricos.
Pernambuco (2008) coloca que a construo do
conhecimento geomtrico requer um ensino continuado e
sistematizado, o que praticamente no acontece conforme os
sujeitos desta pesquisa. Com isso os graduandos de Matemtica
no apresentam condies necessrias a compreenso geomtrica
no ensino superior. Lorenzato (2006) afirma que essa falta de
compreenso conduz os alunos a acreditarem que a matemtica
difcil e que eles no so inteligentes, entre inmeras outra
consequncias malficas.
Ao explicitarem os poucos conceitos vistos em sua
formao escolar pudemos observar que alguns colaboradores
desta pesquisa fazem confuso na conceituao dos assuntos
referentes a Geometria plana e espacial. Onde apontam assuntos
320
da Geometria plana como conceitos espaciais e visse- versa, por

exemplo, obteve-se respostas em que os entrevistados apontavam
o estudo do volume dos polgonos, rea das arestas. Isso mostra
o pouco desenvolvimento do raciocnio geomtrico, onde o
alunado no consegue diferenciar os conceitos da Geometria
plana e espacial.
Neste contexto levando-se em considerao toda a
trajetria escolar Deste referido campo matemtico os
graduandos classificaram seu processo de ensino e aprendizagem
conforme as categorias de respostas explicitadas no grfico 2
abaixo.
Grfico 2: Percentuais da classificao do ensino da
Geometria na formao bsica.
76%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
6,20%
10%
6,20%
0,00%
Significativa
Regular
Precria
Inexistente
Os sujeitos 76% justificam sua classificao precria

devido a uma abordagem descontextualizada dos poucos
conceitos abordados, onde no foi possvel aprender e
desenvolver o raciocnio geomtrico, por meio de procedimentos
metodolgicos inadequados. Oliveira (2012) evidencia que o
ensino contextualizado leva o aluno a conhecer mais sobre sua
321
realidade, despertando o seu interesse para aprender a fazer e

aprender a pensar.
J com relao ao tipo de Geometria estudada, temos os
resultados esto explicitados em percentuais no grfico 3, abaixo.
Grfico 3: Percentuais dos tipos de geometria estudados
57%
60%
50%
40%
30%
20%
19%
12%
10%
4%
8%
0%
Intuitiva
Calculista
Dedutiva
Trigonomtrica
Experimental
Porcentagem
Conforme explicitado acima a Geometria quando estudada

elos participantes desta pesquisa , predominantemente, vista em
uma abordagem calculista, baseada apenas na utilizao de
clculos e formas. Dessa forma os estudantes no exploram os
recursos da mesma, deixando de estudar suas aplicaes a vida
real e em outras cincias, ocasionando consequentemente, o no
desenvolvimento da viso e raciocnio geomtrico.
Sem desenvolver o raciocnio geomtrico dificilmente os
estudantes
conseguiro
resolver
questes
problemas
contextualizadas, pois estes apresentam dificuldades para
reconhecer os conceitos geomtricos que esto sendo cobrados
nas questes. Visto que, ao terem um ensino calculista esto
habituados com a utilizao da aplicao de formas. Os
resultados deste ensino descontextualizado, ocasionam um
pssimo desempenho nos exames de vestibulares, ENEM,
OBMEP, dentre outros, conforme comprovado por fontes (2012).
322
Com relao a este aspecto Oliveira (2012) afirma que o

ensino de Geometria realizado, na sua maioria,
descontextualizado do cotidiano do aluno, ou seja, apresentado
de maneira rida, em que as definies, propriedades, frmulas e
nomenclaturas so desprovidas de qualquer relao com as
aplicaes prticas do dia-a-dia e tambm dos aspectos histricos
e lgicos prprios do conhecimento geomtrico.
Com relao aos porqus da Geometria no ser ensinada
da educao bsica, os graduandos apontaram como principais
respostas a falta de conhecimentos geomtricos devido a uma
formao deficitria de seus professores de matemtica em
conjunto com a falta de procedimentos metodolgicos adequados,
falta de tempo no cronograma escolar, bem como falta de
interesse e insegura.
Com relao a este aspecto Lorenzato (2006) diz que
comum os professores de Matemtica se dizerem com o direito de
no ensinar Geometria, por se sentirem inseguros; no conhecer o
assunto a ser ensinado no gera direitos ao professor, e sim, o
inevitvel dever de aprender ainda mais. Os percentuais das
principais categorias de respostas com relao a esta questo
esto explicitados no grfico 4 abaixo.
Grfico 4: Percentuais dos porqus do professor no
ensinar geometria
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
41%
27%
Falta de
Conhecimento
geomtrico
Falta de Tempo
16%
16%
insegurana
Metodologias
Inadequadas
porcentagem
323
A falta de conhecimentos a principal justificativa para o

professor no ensinar Geometria, devido a uma formao
deficitria com relao a este aspecto (Sousa; Neto & Eugnio,
2013) reconhecem que a insuficincia na preparao dos
professores nos assuntos das disciplinas a ensinar uma das
principais dificuldades que limitam os potenciais inovadores dos
docentes. Onde fragilidade na formao dos docentes um dos
principais problemas a serem enfrentados, tanto pelas
universidades, responsveis pela formao inicial, como pelos
rgos educacionais.
Tambm apresentam de forma explicita que reconheciam
em seus professores da formao bsica, a falta de interesse e
insegurana pelo campo geomtrico, onde os mesmos dedicavam
todo o tempo de suas aulas para o ensino da lgebra e
Aritmtica. Segundo Lorenzato (2006) mesmo quando os alunos
conhecem menos que um professor que d aulas sem domnio do
assunto, eles percebem no mnimo, a insegurana do professor.
Em contrapartida sua formao deficitria os
graduandos de Matemtica demonstram o desejo de sanar suas
dificuldades na aprendizagem geomtrica e futuramente, ensinar
a Geometria de forma significativa, em abordagem
contextualizada e aplicada a vida real, por meio de uma prxis
pedaggica que faa uso de recursos didticos e da tecnologia.
Buscando lecionar de forma interdisciplinar e integrada aos
demais campos matemticos. Evidenciando sua importncia para
o desenvolvimento social e cientifico, contribuindo para o fim
deste ainda existente ciclo de ignorncia geomtrica.
De acordo com a anlise dos conceitos abordados
podemos concluir que o processo de ensino e aprendizagem de
Geometria em Pernambuco na mesorregio do agreste meridional
324
deficitrio, onde os conceitos deste campo matemtico so

praticamente ausente nas salas de aulas.
As consequncias do ensino bsico deficitrio so
evidenciados no desenvolvimento acadmico dos graduandos de
Matemtica e professores atuantes nas redes de ensino de
Pernambuco. Conforme colocado por Lorenzato (2005) existe um
ciclo vicioso, onde quem no aprende Geometria no sabem
como ensina-la.
Realizando-se uma anlise comparativa deste trabalho
com as investigaes de Lorenzato (2005) e Fontes(2012),
observamos que ambos apresentam resultados semelhantes,
principalmente, com relao a formao deficitria,
procedimentos metodolgicos inadequados e formao bsica,
que praticamente no contempla os conceitos Geomtricos.
Evidenciamos que a aprendizagem deste referido campo
matemtico de suma importncia para visualizao, a
justificao e a argumentao, no s para os matemticos, mas
tambm para outras reas do conhecimento e atividade humana,
como a Fsica, Arquitetura, Qumica e Engenharias, por meio das
suas aplicaes.
Uma possvel forma de aprimorar e atualizar os
professores de matemtica pode ser feita por meio de cursos de
extenso voltados para o ensino e aprendizagem de Geometria,
subsidiado pelas tecnologias da informao, materiais concretos e
manipulveis, histria da matemtica, modelagem matemtica e
tecnologias aplicadas ao ensino da Matemtica. Proporcionando
que os docentes aprendam a utilizar estes recursos em sua atuao
profissional, desenvolvendo sua prxis pedaggica.
No mbito acadmico como forma de contemplao
curricular no curso de matemtica poder ser realizado oficinas e
seminrios durante semana da matemtica e universitria.
Portanto, esperamos continuar com est pesquisa e propor
solues de forma colaborativa para o estudo do campo
geomtrico. Bem como colaborar com os pesquisadores e
325
professores da matemtica para uma ampla discurso do currculo

de Geometria.
Contudo, importante ressaltar como sugesto de
continuidade e aprofundamento das discusses desta pesquisa, a
ampliao comparativa das anlises e dos resultados aqui
apresentados expandindo o pblico alvo com uma amostra de
graduandos de Licenciatura em Matemtica da Universidade de
Pernambuco do Campus da Zona da Mata Norte.
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328

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Alves Patriota & Vnia de Moura Barbosa Duarte UPE /

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UM OLHAR SOBRE AS PROPOSTAS DE ENSINO DO

por essa razo que, desde ento, fizera-se necessrio lanar um

A razo para tal escolha deveu-se ao fato de que os dois

Dados extrados da planilha PNLD 2014 Colees mais distribudas por

escrita. Isso resultado tanto de sua vivncia no cotidiano quanto

Por isso, dever da escola reconhecer as vrias formas de

est a posto na sociedade. Vo apenas recorrer a esses elementos

compartilhamento de caractersticas comuns a gneros como

Figura 1: Contnuo de relaes entre os gneros conversa, discusso e debate

Pela representao grfica, percebe-se, claramente, haver

Todo texto organizado em um gnero. Gneros so

O livro didtico est dividido em 9 captulos. A tabela 1

Fica perceptvel que o gnero debate regrado no aparece

Figura 2: Sumrio captulo 1 do LDP 1 (p. 08)

Os captulos do LDP 1 apresentam a seguinte organizao

estudo e compreenso dos textos. Na seo produo do texto

Figura 3: Atividade 1 da Seo Oralidade do LDP 1 (p. 42)

A partir do texto escrito, pede-se, na questo 1, que os alunos

Figura 4: Atividade 5 da Seo Oralidade do LDP 1 (p. 43)

Agora, na questo 5, num outro fragmento de uma cano,

Figura 5: Atividade 6 da Seo Oralidade do LDP 1 (p. 43)

Na questo 6, acima destacada, o questionamento A

mesmo a compreenso de textos ou de fragmentos desses,

Na escola, o estudo dos gneros textuais passa necessariamente

Tabela 2: Gneros textuais destacados nos captulos do LDP 2

Fica evidenciado na tabela 2 que o gnero debate regrado

Figura 6: Sumrio Unidade 1 do LDP 2 (p. 06)

Cada captulo tem como base do estudo um ou mais textos

que no aparece ao longo dos 8 captulos nenhuma atividade

aluno proceder para argumentar; de como ele utilizar os

O objetivo deste artigo foi apresentar a anlise realizada

Predominam, nas sees destinadas ao ensino da oralidade, as

O TRATAMENTO DADO AOS GNEROS TEXTUAIS NA

in Text Comprehension. For such an investigation will take as corpus,

Grande tem sido o investimento em pesquisas sobre o

relacionados aos descritores D12- Identificar o gnero do texto e

1. UM BREVE HISTRICO SOBRE AS AVALIAES

do mundo. com foco nessa inquietao que entram em cena as

2. O CURRCULO DE LNGUA PORTUGUESA VERSUS

No entanto, para a aplicao dos testes das avaliaes

Este documento refere-se a um dos fascculos dos Parmetros para a

Importante salientar o destaque dado nas orientaes

As colocaes apresentadas nos pem a par da

Revista Pedaggica do SAEPE 8 srie/9 ano do Ensino Fundamental Lngua Portuguesa.

3. IMPLICAES DO SUPORTE, DO GNERO E/OU

Bem sabemos que, ao chegar ao ambiente escolar, os

Reconhecemos, porm, que trazer para a escola essas

Quadro 01- Matriz de Referncia de Lngua Portuguesa- SAEPE

Como objeto de nossa pesquisa, tomaremos apenas o

que traz os resultados das unidades escolares na disciplina, bem

Resultados de desempenho e participao por GRE-Lngua Portuguesa-8

Quanto ao contedo do item avaliado, apresenta como

O termo suporte refere-se ao texto que est sendo utilizado na elaborao da