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LA CIENCIA SOCIOLGICAY SUAPLICACIONA LA

EDUCACIN

27

tigaciones; slo con el uso apropiado de ese aparato terico el estudio de los
fenmenos sociales puede llamarse investigacin sociolgica. A este fondo
terico se le llama orientacin metodolgica.
Pero en Sociologa hay diversas orientaciones metodolgicas para abordar la investigacin de lo social, que arraigan en tradiciones teicas o de
investigacirz* diferentes. Expondremos las ms notorias, que definen las
corrientes ms conocidas.

1. El Positivismo-Funcionalismo (Durkheim*, Parsons+. ). Es la tradicin o modelo terico-metodolgico de mayor presencia en la produccin

sociolgica habida hasta el momento actual. El positivismo consiste bsicamente en seguir el principio de remitirse fuertemente a los hechos, con marcada orientacin hacia los observables externamente y cuantificables (DumHEIM, 1971: 14 ss.). Durkheim es el clsico que mejor representa el inicio de
un discurso sociolgico maduro inspirado en el espritu positivista heredado
de Augusto Comte*. Adems de este rasgo empirista, tambin es caracterstica de Durkheim la tendencia a considerar la sociedad como un Todo organizado en el que cada norma o institucin no ha surgido al azar, sino que
cumple funciones de mantenimiento de ese entramado, de esa forma de vida.
El funcionalismo, introducido en la Sociologa desde la Antropologa, acentua esta tendencia que acabamos de describir. La sociedad es concebida como
un Todo estructurado de relaciones, posiciones, papeles sociales institucionalizados y valores compartidos que hacen viable una forma de vida colectiva. Existe una inclinacin en este tipo de planteamientos a legitimar el orden
social existente, es decir, a darlo por bueno y legtimo, puesto que hace posible la vida social. El conflicto social es concebido como una disfuncin del
todo, es valorado negativamente, es decir, por principio no se le considera
como un factor de progreso sino de perturbacin social. Es por esto por lo
que a menudo se ha llamado a este enfoque el <paradigma del orden> o del
(consenso)). Algunos funcionalistas adoptaron orientaciones metodolgicas
provenientes del Estructuralismo, desarrollado antes en la Antropologa y la
Lingstica, y llamaron a su mtodo <<estructural-funcional>. El norteamericano Talcott Parsons y su discpulo Robert Merton llevaron el funcionalismo,
a mediados del siglo xx, a su mximo esplendor.
El funcionalismo, pues, aunque prefigurado en Durkheim, se constituye
propiamente como paradigma en la obra de los antroplogos A.R. RadcliffeBrown y Bronislaw Malinowsky (influidos por el anterior). Slo posteriormente aparece en Sociologa presentndose explcitamente como tal, y como
modelo bien estructurado, en los trabajos de Parsons y Merton, enriqueciendo as la tradicin positivista. Pero, pasado este momento de esplendor, se
vio que el funcionalismo muy estricto tena problemas de aplicacin al estu-

28

soclolocAY

LA CIENCfA

EDUCACIoN

dio de sociedades grandes y complejas, por lo que muchos socilogos positivistas se desprendieron de algunos elementos terico-metodolgicos del
funcionalismo.

2.

El conflictivismo (Marx*). En lugar de concebir la sociedad como

un Todo armnico, la tradicin marxista la concibe como una totalidad escindida en clases sociales con intereses contrapuestos. El Todo social produce y reproduce su existencia sobre la base del trabajo organizado de los
individuos. Ahora bien, el rgirnen de apropiacin del trabajo vigente nos
da la clave del modo como se produce la vida social: no es lo mismo producir los bienes materiales trabajando como esclavo que como siervo de
seor feudal o asalariado de capitalista (distintas relaciones sociales de
produccin); pero en cualquiera de estos casos los beneficios del trabajo,
LLna vez descontado lo que cuesta mantener al trabaj ador, van a parar a manos de los dueos de los medios de produccin (fincas agrcolas, antiguos
talleres, fbricas o empresas modernas). Para comprender el <modo de produccin> social de la existencia hay que considerar las tcnicas de produccin existentes (fuerzas productivas), y la propiedad de los medios de produccin ms las condiciones de trabajo (relaciones sociales de produccin).
Todo ello da lugar a ias distintas clases sociales, de las que siempre hay dos
de mayor relevancia: la de ios dueos de los medios de produccin prevalecientes (propietarios con esclavos, aristcratas feudales o capitalistas...)
y la de quienes han de trabajar por cuenta ajena para sobrevivir (esclavos,
siervos, asalariados...). Las clases principales tienen intereses enfrentados,
por lo que se hallan en conflicto permanente; esta lucha de clases da lugar
a una dinmica continua de la sociedad.
Como se habr podido ver, los dos conceptos clave del marxismo, en torno a los cuales se articulan los dems, son <<modo de producciu y <<conflicto de clases>>.
El marxismo constituye una fuente de inspiracin permanente para abordar el estudio de los conflictos, porque proporciona herramientas tericas
muy apropiadas. Sin embargo, hay socilogos que conceden al conflicto un
lugar importante en sus investigaciones y no son marxistas. Tal es el caso de
Ralf Dahrendorf o Lewis Coser.
Los socilogos del conflicto, marxistas o no, ponen el nfasis de su investigacin en analizar los hechos sociales reconducindolos a sus races
econmicas y polticas. No slo hay en la sociedad conflictos y desigualdades de clase, sino de etnia o gnero, poco atendidos por los primeros marxistas. Los socilogos del conflicto vinculan su investigacin de los hechos
a una crtica de las desigualdades y, muy a menudo, a un proyecto de transformacin social.

3.

Sociologa <t

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LA CIENCIA SOCIOLGICA Y SU APLTCACIN A LA

EDUCACIN

29

3.

Sociologa <comprensivctD, o de la interaccin social orientada por

valores. El iniciador de esta corriente, Max Weber*, es poco dado a querer dar
cuenta de la totalidad social. Es ms dado a la investigacin de diversos tipos
ideales que nos permitan entender reas de interaccin social como el poder,
la religin, la educacin o la actividad econmica, que a pretender explicar la
sociedad como un sistema bien estructurado. Tanto 1 como sus seguidores
pusieron nfasis en que una explicacin de los procesos sociales requera
comprender los motivos y fines que animaban a los actores sociales, puesto
que estos ltimos no actuaban de una manera mecnica sino intencionada.
As, por ejemplo, en el estudio de los tipos de autoridad, es importante conocer pol qu un poder es considerado legtimo por la poblacin a l sometida
(carisma del gobernante, tradicin histrica, legitimacin democrtica), o, segundo ejemplo, en la comprensin de los tipos de educacin, es necesario tener presente la finalidad que se proponen alcanzar los educadores con latarea
educativa (suscitar virtudes, transmitir sabidura, preparar expertos).
Sobre los tipos de educacin volveremos en el captulo siguiente, pero
nos vamos a detener ahora en el primer ejemplo de tipologa que hemos
puesto, para que quede claro el enfoque caracterstico de la sociologa comprensiva. Weber propone tres tipos distintos de ejercicio del poder poltico,
en funcin de los motivos por los que los gobernados consideran legtima la
autoridad a la que se someten.
La <autoridad carismtica> serla aquella que es considelada legtima y
aceptable en virtud de las cualidades excepcionales que se le suponen al gobernante. Tal sera el caso de aquellos prceres que son considerados caudillos, directores del pueblo, de una manera un tanto mstica, por sus gobernados; las figuras histricas de El Cid Simn Bolvar o Garibaldi encajan en
esa forma de asentamiento en el poder. Pero ms recientemente tambin se
observa ese tipo de interaccin dominadora en gobernantes que consiguen
gran reconocimiento popular a su pelsonalidad Supuestamente excepcional:
Hitler, Fidel Castro o Jomeini pueden servir de muestra.
El tipo de <autoridad tradicional>> se refiere a aquellas instituciones de
gobierno que son aceptadas aduciendo razones de legitimidad histrica. La
monarqua dinstica es un ejemplo muy claro.
El tipo moderno de autoridad <legal-racional> corresponde, sobre todo, a
las modernas sociedades democrticas; en ellas se pacta libre y racionalmente una constitucin que sirve de marco a los tres poderes del Estado. El refrendo en las urnas, tras un debate pblico de ideas y programas, confiere
iegitimidad al rgimen y a los gobernantes.
En el ejercicio real de la autoridad no suelen darse esos tipos en forma
pura. As, por ejemplo, en la Espaa de hoy prevalece el tipo de legalidad
pactada democrticamente, pero se mantiene un elemento tradicional (la mo-

30

socrolocAy

EDUCACTN

y algunos jefes del gobierno central o autonmico consiguieron gran aceptacin por su carisma personal ante los votantes (Felipe
Gonzlez o Jordi Pujol). Sin embargo, aunque la realidad social sea <<impura>>, los tipos puros de weber nos ayudan a entender algunos motivos bsicos
por los que la poblacin est dispuesta a dejarse gobernar bajo un determinado rgimen o por una determinada persona.
Para Weber los mecanismos de dominacin y unidad social a los que se
someten los individuos tienen un carcter psicosocial, y para su cabal comprensin sociolgica no basta con dar cuenta estadsticamente de las regularidades externamente observables. Pinsese en lo que acabamos de decir del
estudio comprensivo del poder o de la educacin... No basta con saber cuntos alumnos hay escolarizados en cada nivel, por ejemplo, sino qu sentido
tiene estudiar en esa sociedadpara sus miembros...; bueno es saber cuntos
actores sociales estuvieron dispuestos a dejarse gobernar de cierta forma o
por tal persona, pero ms aclaratorio es conocer por qu motivo lo hicieron
de buen grado.
Sin embargo, algunos weberianos han aproximado este planteamiento
(<comprensivo>> a un punto de vista general funcionalista o positivista, mientras que otros lo han articulado con una perspectiva dada al esfudio de la
dominacin y las desigualdades sociales, acercndose de ese modo al conflictivismo; un caso de esto ltimo lo constituye la obra de Pierre Bourdieu;
en ella se estudia la <violencia simblica>> operante en la escuela, la formacin clasista del gusto o los estilos de vida y su repercusin en el rendimiento escolar desigual segn clases sociales.
La <<sociologa comprensiva>> no slo incluye la produccin inspirada en
Weber sino que abarca adems otras lneas sociolgicas; todas aquellas que
atienden preferentemente al estudio de la <interaccin de los actores sociales
simblicamente mediada>. Esta ltima expresin se reflere a la interaccin
social con un significado colectivo que comparten los agentes.
Pondremos un ejemplo del campo de la educacin para aclarar mejor lo
que esto quiere decir. El acto acadmico de aprobar o suspender, como sancin al rendimiento del estudiante, no es slo un mecanismo de seleccin
formal del alumnado; para los <socilogos comprensivos> de la educacin
tan importante como eso es el estudio del significado social que encierra un
suspenso: si socialmente se culpabiliza al alumno suspendido, si ello constituye una vergenza o se considera (normal>>, si se valora el aprobado como
un mrito personal o resultado de las dotes naturales, etc.
Algunos socilogos representativos de esta lnea son el norteamericano
G. H. Mead* o los autores que se inspiran en la filosofa fenomenolgica
como Berger* y Luckmann.
narqua borbnica),

LA CIENCIA

4.

Otras orienta
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De entre ellas, una

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PRINCf PALES T

CAPTULO

L'ducation morale y
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pRTNCTpALES TEOnaS Y CONCEPToS SoCtorGICOS

OPERATIVOS EN SOCIOLOGIA
DE LA EDUCACION

r.

pLrNTos DE, ARRANqun rEnICo DE LA

DE LA E,DUCACION

socloroce

El grueso de la Sociologa de la Educacin contempornea puede aproximarse alguna de estas tres corrientes ya mencionadas: orientacin positivista-funcinalista, neomanista, o de inspiracin weberiana. Pueden observarse, adems, mixturas de dos de ellas, e incluso discursos eclcticos en los
que se intenta sacar provecho de las tres perspectivas. T a sociologa de la
educacin de Pierre Bourdieu, por ejemplo, puede servir de muestra de cmo
su planteamiento de inspiracin weberiana, la perspectiva del dominio simbco, se combina en ocasiones con elementos cuasimarxistas, a saber, consideraciones sobre los intereses y conflictos de clase.
No seguiremos en la exposicin de los tres arranques tericos -representados por Marx, Durkheim y Weber- una secuencia cronolgica, sino un
ordenamiento epistemolgico. Aunque Marx es el autor ms antiguo de los
tres (muri ett i8831, comenzaremos por Durkheim en cuanto heredero directo del primer socilogo reconocido, anterior a Marx, que fue alavezfrlsofo embiemtico de positivismo:Augusto Comte (m. 1857). Lo haremos as
porque a Marx se le considera un crtico del espritu positivista, y de algn
son
-odo sus crticas al mtodo meramente positivo de las ciencias sociales
(m'
1917),
Durkheim
aplicables a los planteamientos que luego desarrolla
quien, por cierto, no tiene en cuenta la aportacin de Marx. En cuanto a Weber (m. lg20i), contemporneo de Durkheim, ser expuesto en ltimo lugar,
porque reflexion sobre ambas orientaciones metodolgicas ya mencionadas
e inici caminos nuevos.
Dejando ya el nivel epistemolgico, conviene advertir que las cuestiones
de educacin son tratadas desigualmente por los tres socilogos. En Durkheim ocupan un espacio central, con tres libros pstumos explcitamente dedicados a la materia: ducation et Sociologie (el ms importante de ellos),
|

4)l

It.

vns

DURKI

DE LA EDUCAI
Y VOLTINTARi

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'

PRTNCIPALESTEORASYCONCEPTOSSOCIOLGICOSOPERATIVOS.,. 43

L'ducation morale y L'volution pedagogique en France. En Marx y Weber

no se da un tratamiento explcito abundante de la educacin en cuanto objeto
de su teora social. En sus escritos las referencias a educacin ocupan un lugar menor y no han dedicado ningn estudio monogrfico a la materia, aunteoras sociolgi[ue estn lgitimados como punts de arranque de sendas
cas en general y de la educacin en particular.

tt.

DURKHEIM, FUNDADOR DE LA SOCIOLOGA

DE LA E,DUCACIN: POSTTIVISMO COMTEANO
Y VOLTINTARISMO SOCIALIZADOR

TTNB

La Sociologa de la Educacin propiamente dicha -es decir, sistemticamente desariollad- ssmisnza con Durkheim. Durkheim es el fundador
su obde esta rama especial de la Sociologa. El socilogo francs demarca

1
t,

)S

)),

jeto frente a otras disciplinas de la educacin, especifica las caractersticas de

un tratamiento riguros de este objeto, y dedica un buen caudal de sus escritos a su estudio. En concreto define la educacin tomando en cuenta comparativamente diversos sistemas sociales en que se produce, analiza sus funciones, compara currculos, teoriza sobre la dimensin poltica del sistema de
enseanz en la sociedad moderna, conceptualtza la educacin cvico-moral,
y hasta cae en la cuenta tangencialmente de las posibilidades de la microsociologa de la educacin (aunque 1no la practique)'
Risulta definitiva y especilmente valiosa la demarcacin que Durkheim
hizo de la Sociologa e l Educacin frente a la Pedagoga. Como socilogo
y alavezdocente e Pedagoga tuvo e1 mrito de evitar la confusin de ambos
.u-po, de referencia. En eiecto, Durkheim desde 1887 a lg02inpatti al
menos una hora semanal de Pedagoga en Burdeos, preferentemente a maestros de Primaria. Ya en la universidad parisiense de la Sorbona, estuvo asignado a la ctedra de Ciencias de la Educcin hasta su muerte y nunca abandon
la docencia de la Pedagoga. Pero una vez en Pars, llamaba <ciencia de la
educacin>> al estudio sociolgico de la misma, deslindando insistentemente
la Sociologa de la Psicologa y la Pedagoga (DunrHBn, 1975: 8l ss.).
Durkheim alerta ano .ottfundir entre la historia de la ideas de la educacin y
concieme al soci1a historia o estructura de la institucin educativa. La segunda
logo que observa regularidades y explica la gnesis/morfognesisl dela institucin educativa. Segn Durkheim la Ciencia Social de la Educacin, a diferencia
hechos
de la Pedago ga,iade cumplir las siguientes condiciones: 1) referirse a
(regulaobservables, i; qu" dichos hechos sean 10 suficientemente homogneos
realiridades empricas), 3) estudiar los hechos objetivamente, par? explesar la
74-75).
1975:
(DunKmn,
juzgarla
(positivismo)
dad social, no para

44

soclolocAY

PRINCIPALES TE

EDUCACIN

Para Durkheim la educacin <es la accin ejercida por las generaciones

adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez
necesario parala vida social. Tiene por objeto el suscitar y desarrollar en el
nio un cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que exigen
de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el medio social especflco al que est especialmente destinado> (DunxHnna, 1975: 53).
Durkheim- se ejerce sobre individuos egostas y
Esta accin
ese modo son socializados y recubiertos de una segunda
asociales que de-aclara
naturaleza no biolgica, especficamente humana. En esto Durkheim asume
alavez la posicin de Hobbes y la de Marx sin citarlos.
Rechaza de lleno un modelo pedaggico segn el cual se tratara de desarrollar <<una naturaleza humana, inica e inmutable, que habfa sido dada al
hombre desde que los hombres existen> (DumHEru,1982: 402).Tal concepto de naturaleza postulado por el humanismo era una fusin de la idea cristiana creacionista y la idea grtega de <esencia> aplicada al ser humano'
La educacin, sociolgicamente considerada, es una imposicin coactiva,
<<cada sociedad, tomada en un momento determinado de su desarrollo, dispone de un sistema educacional que se impone a los individuos con una fuerza
por lo general irresistible>> (DumHmttt,I975: 47).Estatarea tiene una dimensin privada o familiar y una dimensin colectiva que atae al mbito pblico;
ahora bien, en la sociedad moderna la quiebra del predominio religioso hace
inevitable la intervencin del Estado para garantizar la socializacin en las
ideas y sentimientos comunes que cohesionan la sociedad civil. En concreto,
la autoridad poltica debe velar para que en las escuelas, no necesafiamente
monopolizadas por el Estado, se transmitan a los educandos los cimientos de
la civtlizacin moderna: la ciencia, el respeto alarazn,las ideas y los sentimientos propios de la moral democrtica. Durkheim apuesta claramente por
el control pblico de la enseafrzay la funcin asistencial del Estado pafa garantizar la formacin de los ciudadanos (DumHena, 1975: 62-63).
Un exceso de optimismo sobre las posibilidades socializadoras de la escuela lleva a Durkheim a proponerla como agente de moralizacin que supla
el vaco dejado por la antigua y ya perdida unidad espiritual religiosa con una
nueva moral ciudadana nacional, basada en los derechos humanos/constitucionales, racionalista y laica. En otro lugar hemos defendido la vigencia de
la propuesta durkheimiana (DumHuw,2002: introduccin de los editores);
aadamos que esa tarcapara ser llevada a cabo con eficacia requerira la cooperacin conjunta de diversas instituciones y de los medios de comunicacin dominantes en la medida que les correspondiera.
Durkheim estudi sociolgicamente la evolucin de la institucin educativa
francesa desde las escuelas monacales hasta la Tercera Repblica, c;.tya reforma
escolar contribuy a consolidar como asesor (Dumunrw,2002:12 ss').

Dos preocupacione
tro Jules Ferry: la moc
cin moral de los nior
orden social por falta c
En cuanto al prime

neralizada, como la qu
un componente necesa
der la socializacin en
tidarios y detractores.
Para Durkheim las
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morales, y no al revs.
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mediante la disciplina
(familiar, escolar, etc.)
conducta (autonoma n
y DunrHrrv,2002).
Piaget en su obra E
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de la comunidad cultur
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dos de orientacin mo
turalismo gentico).
Este ltimo punto
los aos setenta, apoyi
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que la perspectiva de D
mente (comunitarismc
acerca de la educacin

ru.

LA PERSPECT|

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lsr

El estudio meramer
una manera de legitimr
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pueden transformarse.

PRINCIPALb,STEORASYCONCEPTOSSOCIOLGICOSOPERATIVOS...

45

Dos preocupaciones le impulsaron a colaboral con la poltica del ministro Jules Ferry' la modernizacin de Francia en la era industrial y la forma- '
del
cin moral de los nios como freno a la moderna anoma (desintegracin
orden social por f,alta de normas)'
geEn cuant al primer aspecto, hoy nadie discute que la escolarizacin
es
neralizada,comola que Durkheim ayud a implantar en territorio francs,
entende
modo
su
En
cambio
pas
moderno.
un compon"nt. ,r.".iurio de un
parder la scializacin en normas y valores a travs de la escuela ha tenido
tidarios y detractores.
Paraburkheim las normas morales existentes en una comunidad son paflas reglas
te esencial de su funcionamiento y constituyen un hecho social; de
las ideas
terica,
formulacin
morales existentes en la prctica se deriva su
es conescuela
morales, y no al revs. As que lo que ha de conseguirse en la
que infigurar io, ed.rcandos como miembros de la comunidad, en cuanto
teiiorizan sus reglas prevalecientes. La educacin moral ha de llevarse a cabo
mediante ta olsiiptina, la asuncin de responsabilidades en la comunidad
(familiar, escolar,itc.) y la comprensin profunda de las razones de la propia
2l-25,
conducta (autonoma moral) (TaennNun, B6LVAR, y VnNrune, 1995:
y Duru<Hetv .2002).
Piaget en su obra El criterio moral en el nio (v.o. 1932) critica duramenEn
te la po"sicin de Durkheim calificndola de sociologista y conservadora'
la opinin de Piaget, luego desarrollada por Kohlberg, independientemente
en ella estade 1 comunidad culturafa la que se pertenezca y a las normas
unos estaindividuos
los
todos
blecidas, el desarrollo moral va siguiendo en
(estrucdos de orientacin moral de la conducta universalmente semejantes
turalismo gentico).
Este l-timo punto de vista sobre educacin moral ha prevalecido desde
de
los aos setenta, apoyado en el prestigio de Kohlberg; pero la aparicin
hecho
ha
y
gruu., anomas nia poblacin juvenil de ciertos barrios escuelas
muy seria[u. la perspectiva de burkheirnvuelva a tenerse en consideracin discusiones
estas
Ampliaremos
mente' (cornunitarismo norteamericano).
acerca de la educacin moral en otro captulo'

III.

LA PERSPECTIVA DEL CONFLICTO EN MARX:

US ATI DEL POSITIVISMO

El estudio meramente positivista de los hechos sociales le pareca a MTx

hechos sociales
una manera de legitimar l orden social prevaleciente. Los
que
produccin
de
condiciones
son producidos h-istricamente bajo unas
queno
requiere
pueden transformarse. La comprensin de la realidad social

SOCIOLOGAY EDUCACIN

46

darse slo con el registro organizado de los hechos que apalecen como si
fueran <<naturales>>, sino relacionarlos con los intereses de las clases en conflicto y con ployectos de transformacin social que pueden hacer que tales
hechos se modifiquen.
Seala Marx que <la clase que tiene a su disposicin los medios patala
reproduccin material dispone con ello, al mismo tiempo, por trmino medio, las ideas de quienes carecen de tales medios necesarios para producir
espiritualmente> (Man-r-ENcELS, 1970: 50-51). Desde este presupuesto era
lgico que Marx considerara contrarrevolucionario entregat los nios obreros a las instituciones educativas, regentadas por maestros pequeo-burgueses, y separarlos de su clase de origen; de ah su idea de que trabajaran algo
alavez que estudiaban.
Por otro lado, segn Marx, instituciones como la escuela pertenecen a la
Superestructura, y por lo tanto se organizan de acuerdo con las relaciones
sociales de produccin dominantes (infraestructura), adaptndose a los intereses de la clase social hegemnica.
Por estos motivos era lgico tambin que Marx no concediera prioridad
en su obra al estudio de la educacin. Sus mayores esfuerzos se concentraron
en desentraar los mecanismos econmico-sociales de 1a explotacin del trabajo en la sociedad capitalista (El Capital) y en las que le precedieron (feudal, asitica..., aunque a stas dedica menor atencin). Por estas mismas razones tampoco crey que la escuela fuera una institucin clave para la
transformacin socialista de la sociedad; antes haba que suprimir la propiedad privada de los medios de produccin, verdadero origen de las desigualdades sociales con escuela o sin ella. Marx consideraba, pues, que la escolarizacinplena no iba a llevar aparejadala igualdad de oportunidades sociales
mientras las relaciones sociales de produccin fuesen asimtricas, es decir,
estuvieran basadas en la explotacin econmica de los trabajadores por los
dueos de los medios productivos bsicos.
Es ms, tambin Marx lleg a pensar, con gran clarividencia, que una
escuela gratuita para todos en la sociedad capitalista poda servir de tapadera
para ocultar la desigualdad o legitimarla, pues la gratuidad hace pensar que
la escuela sita a cada uno en el lugar que melece segn su capacidad y esfuerzo (ideologa meritocrtica), ocultando el origen de la desigualdad. Eso
explica por qu Marx, enla Crtica del Programa de Golha, se mostr escptico frente a la propuesta de los socialistas alemanes para una educacin obligatoria y gratuita en manos del Estado. E,l comentario irnico de Marx no
puede ser ms explcito:
palabras?
Educacin popular gual? Qu se quiere dar a entender con estas
esta
sociedad)
(y
considerando
estamos
slo
que
actual
la
sociedad
en
Acaso se cree
pue<le ser |a educacin igual para todas 1as clases? 1...1 Asistencia escolat general

PRINCIPALES TE(

obli gatoria. Ins lrucc,

en Suiza y en Estadr

estados de este ltim

que son gratuitos slr
gastos de cducacin r

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decir, anticipndose a 1
tos disponibles. Hace u
social de los alumnos d
genieros Agrnomos y
contr con el siguiente
el sector agrario, haba
acomodados, pero ning
de estos ltimos es mu)
vesitarios...
Pero si la herencia p
cerebral entre los bebs
ta ms las becas ,<permi
agrnomos, ,por qu n
a los que esta profesir
de un bebe y la edad dc
seleccin tan desigual
En captulos poster
rrogantes. De momentr
sospechas de Marx ace
apropian mejor de los b
ciamos entre todos.
Y adelantemos tam
la educacin pblica gr
puesto que si no existi
an ms injusta en el ar
cia educativa hasta la
muy prximo. y esto in
timos, pues, su perspecl
gratuita, un derecho du
gustaran detraer recurs
Hay otro asunto rel
de Marx resulta inslit
partidario del trabajo in
la escuela. Para decirlo

PRINCIPALES'TEORASYCONCEPTOSSOCIOLGICOSOPERATIVOS... 47
obligatoria. Instrttccin gr(uita. La primera existe incluso en Alemania, la segunda
en S-"uira y en Estados Unidos en las escuelas pblicas. El hecho de que en algunos
estados d este ltimo pas existan tambin establecimientos de edr"rcacin <superior>

que son gratuitos slo significa, en la prctica, que a las clases altas se les financian sus
gastos d educacin con cargo al erario pblico> (Mm-r, 1978: 115-116).

lJn ejemplo contemporneo nos audar a entendel lo que Marx quera

decir, aniicipttdo.. a ls hechos con tan plofunda intuicin y tan pocos datos disponibles. Hace un tiempo llev a cabo una indagacin sobre el oligen
social de los alumnos de cuarto curso, en la Escuela Tcnica Superior de Ingenieros Agrnomos )i de Montes de crdoba. Durante valios aos me eniontr conl siguiente hecho: entre los alumnos cuyos padfes trabajaban en
el sector agrario, haba hijos de ingenieros agrnomos e hijos de agricultores
acomodads, pero ningn hijo de jornalero agrcola. Sin embargo, el nmero
de estos ltim-os es muy supelior al de los primeros fuera de los recintos univesitarios...
Pero si la herencia gentica reparte aleatoriamente por igual la capacidad
cerebral entre los bebi de todas las clases sociales, y si la enseanza gratuipara
ta ms las becas (permiten) a los vstagos de obreros agrcolas estudiar
agfnomos, por qu no 1o hacen? acaso no les gusta el trabajo o el sueldo
a'los que estlprofisin de lite da acceso? qu oculle entre el nacimiento
de un beb y la edad de ingreso en la Universidad para que se ploduzca esta
seleccin tan desigual segn la clase de origen?
En captulos posteriores se dar contestacin ms concreta a estos interrogantes. De momento contentmonos con retener que eran fundadas las
sosfechas de Marx acerca de que las clases materialmente acomodadas se
appian mejor de los bienes espirituales (cultura, educacin, etc.) que flnanciamos entre todos.
Y adelantemos tambin nuestra posicin a este respecto: a pesal de todo
la educacin pblica gratuita es una conquista social a defender y mejorar,
puesto que si no existiera o se le recortaran fondos, nuestra sociedad sera
justiatn mas inusta en el acceso a los bienes educativos. Marx aplazaba la
crea
que
equivocadamente
cia educativa hasta la llegada del socialismo'
Comparvista.
punto
de
muy prximo, y esto influy ms de la cuenta en su
timos, pues, su pelspectiva crtica pero no su escaso aprecio por la enseanza
gratuit;, un dercho duramente conquistado al que los polticos neoliberales
gustaran detraer recursos pblicos.

Hay otro asunto relacionado con la educacin en el que el punto de vista

de Marx resulta inslito, aunque su espIitu no sea descabellado. Marx era
partidario del trabajo infantil en fbricas y tajos alavez que los nios iban a
la escuela. Para decirlo con palabras suyas:

48

socrot-ocAy EDUCACIoN
con una regulacin estricta del tiempo de trabajo segn las edades y con todas las dems medidas precautorias parala proteccin de 1os nios, la temprana combinacin
del trabajo productivo con la enseanza constituye uno de los ms potentes medios de
transformacin de la sociedad actual (Menx , l9l8: 1 19- I 20).

La sociedad actual camina precisamente en sentido inverso, cad,a vez

aplaza ms la incorporacin juvenil al trabajo, ante la escasez de ste. Sin
embargo, con esta propuesta <pedaggica)), Marx no estaba pensando en la
sociedad de su tiempo ni en la nuestra sino en los preparativos para una so-

ciedad en la que la divisin del trabajo manual e intelectual, segn clases

sociales, estara superada. En tales circunstancias el trabaio fisico deba formar parte de la educacin completa de cada homb.. o
-ui.r tanto como el
intelectual.
utopas aparte,lo que s es cierto es que lafaltade ejercicio de responsabilidades laborales o trabajo familiar promueve entre la juventud.otri.-pornea el infantilismo y la anoma.
Aunque en Marx, pues, la educacin explcitamente considerada reciba escasa atencin, su obra sienta algunas bases para su estudio desde el
punto de vista sociolgico; pues la escuela es considerada por Marx como
una organizacin con funciones conectadas al conjunto de relaciones de
una socieda$ y la educacin como un proceso de la <produccin social de
la existencia>. Es decir, para Marx, segn expone en una obra de juventud
(Manx, 1970'), un ser humano se convierte en tal, cuando a partir de la
herencia biolgica incorpora formas de vida social histricamente determinadas; stas son interiorizadas de tal modo que llegan a modelar la propia personalidad (educacin en sentido amplio). En otro captulo intrduciremos el concepto <<carcter social>>, ya intuido en este planteamiento
marxiano.

IV

TIPOS DE DOMINACIN Y EDUCACIN

EN MAX WEBER

Al igual que Marx, y a diferencia de Durkheim, weber no dedic ninguna

de sus obras al estudio sociolgico de la educacin, pero sus referencias a
ella son bastante ms extensas que las de Marx. Encontramos discursos sociolgicos sobre la educacin en las obras de weber que se ocupan del podeq
la religin o la burocracia..., y en las reflexiones que dej sobre el quhacet
cientflco del profesor universitario.
El detenimiento de weber en los procesos educacionales y su organizacin en la sociedad no fue casual, sino muy coherente con su modo de entender la accin y el control sociales.

PRINCIPALES TEO

Cualquier acto hum

gica. puesto que el hom
nuestros actos se enmal
Tanto nuestra ex istencia
lidad han de producirse
cia al orden econmico
excepcin adoptando es
ti en sealar que en el
sociolgicamente el sigr
cutan, y los mviles cor
Por ejemplo, no es
gobernados apoyndose
histrica de una institur
derecho y los votos de I
basta con que los gober
se les conceda; es necer
gobernados acepten cor
El estudio sociolgir
laridades externamente
cional, valorativa, de la
res. Estos significados y
articulan la cohesin ps
de tener un carcter con
Con estos planteami
concede a la institucir
Para Weber la escuela, I
ciones de dominacin>.
pa sobre todo de la ltin
dos (LrnrN- 1983:474

Concretamente. Web
zativas que deben concul
las que hacen falta para c
Ambos aparatos se ocup
riales); la iglesia lo hace
danos, pero estableciend
nes. En ambos casos los
dependen de ellos y no I
cluirse como heterodoxo

<

Hay, pues, segn We

educativa, tanto si estn
ocurre en la escueia hel,

PRiNCIPALESTEORASYCONCEPTOSSOCIOLGICOSOPERATIVOS...

49

Cualquier acto humano puede ser estudiado desde la perspectiva sociolgica, puesto que el hombre es un se1 social. Desde el nacimiento a la muerte
nuestros actos se enmarcan en un contexto de relacin y significado social'
Tanto nuestra existencia fsica (alimentacin, salud...) como nuestra personalidad han de producirse socialmente; en conformidad' oposicin o indiferencia al orden conmico y normativo en que nos movemos. Weber no es una
excepcin adoptando esie punto de vista, pelo su aporte excepcional consisti en sealar qt. .tt el estudio de las acciones sociales es muy importante
sociolgicamente el significado que stas tienen para los actores que las ejecutan, y los mviles con los que operan.
poi ejemplo, no es lo mismo ejercer la autoridad y el control sobre los
gobernados apoyndose en el carisma del gobernante, o 9n la legitimidad
istrica de una institucin tradicional, que en el estado legal racional de
Y no
derecho y los votos de los electores, como es propio de la modernidad'
que
para
basta con que los gobernantes proclamen algn tipo de legitimidad
perdurar, que los
se les concida; es necesalio tambin, si un rgimen ha de
legtima'
como
autoridad
de
gobernados acepten convencidos ese tipo
las reguaveriguar
El estudio sciolgico de 1o social no consiste slo en
laridades externamen observables, sino en ((comprendeu la orientacin racional, valorativa, de la accin social, el sentido que sta tiene para los actores. Estos significados y orientaciones de la accin, socialmente compartidos'
articulan laiohesin psicosocial de la vida colectiva, que por necesidad ha
de tener un carcter controlado tanto externa como internamente'
Con estos planteamientos es fcil adivinar la gran importancia que Weber
concede a la institucin educativa como dispositivo de control psicosocial.
para Weber la escuela, la familia y la organizacin eclesistica son <<asociaocuciones de dominacin>, segn sus propias palabras. Weber en su obra se
las otras
pa sobre todo de la ltima, pero al hacerlo no escatima referencias a
474 ss.)'
Concretamente, Weber encuentra paralelismo entre las condiciones organiiglesia y
zativas que deben concurrir para que en una religin se constituya una
propiamente dicho'
las que u..r, faltaparaque existaun sistema de enseanza
(no mateespirituales
bienes
de
Ambos aparatos s" o".rpn de la administracin
munbienes
de
y
la
escuela
riales); la iglesia 1o hac de los bienes del trasmundo
y
exclusioOunot, p.t estableciendo de cualquier modo cnones de ortodoxia
por reglas que no
nes. En ambos casos los sujetos se encuentran disciplinados
aceptarlas o excabe
que
slo
las
a
frente
dependen de ellos y no han elegido,
1979: 895)'
(WEeEn,
clirse como heterodoxo o autodidacta respectivamente
Hay, pues, segn weber, una transposicin de ia institucin religiosa a la

dos (LnneNa, 1983:

educativ, tanto si estn unidas como si la escuela se ha secularizado como

ocurre en la escuela helnica o la escuela moderna'

50

soctol-ocAy

EDUCACToN

En concreto seala weber cuatro rasgos organizarivrrs

homlogos:

PR]NC]IPALES TE(

a) La educacin
cin del mismo nombr,
ros y sacerdotes, en soc
puro algunos de los ras
der los procesos educat
El desarrollo de la
zaria a partir del estmr
pertar en el sujeto. En c

<

a) La existenciade un cuerpo de agentes profesionales, que constituyen

uno o varios grupos de status bien cohsionudo. (pinsese
en obispos y sa_
cerdotes, maestros y catedrticos).
b) La autoatribucin del monopolio adrninistrarivo de los bienes espirituales (creencias o saberes) que se predican
como autnti.o,
verdadera
fe o ciencia-. pretenden con ello'sus agentes
dominar por -tu
encima de las
barreras familiares, tnicas, crasistas y grupares
de cuarquier tipo.
c.) El cuerpo de sacerdot"r o .nrntls profesi";"il;
ha sido recrutado
atenindose a unas reglas pblicamente establecidas.
Tiene' una fbrmacin
homognea en cuanto a fuintes de contenido,
tcnicas de trabajo y normas
de comportamiento observadas.
d) A los componentes der cuerpo no res viene dado el carisma por sus
cualidades personales intransferibles, sino por
su p..t"n*.iu al grupo profe_
sional que administra los.bienes sagiados b
cultuial.r. p, ru lglesia o la Es_
cuela la depositaria de la bondad de los servicios
pr.rtuJor, a los que la rti_
ma avala con los diplomas credenciales correspondientes.
Estos tres aparatos de coercin psicosociar (iglesia,
escuela y familia)
son sumamente efectivgs para ejercer er contror
dJra sociedad. Rproduce
una visin ideolgica del mund, desarrollan
tu p"rr*ru las motiva_
ciones afectivamente adecuadas a esa visin y "n
trurrrit"n un <etnos> de com_
portamiento apropiado (morar) respecto
al sstema d. p;J;; eshblecido.
Sin embargo, weber, en oposicin explcita a
Marx, ,i.-pr. neg que la
ideologa y la moral, fundamntadas por la religin
.Lprr.idas
cuela, fueran un mero reflejo de las rlaciones
" o-inunt.r,en ra es_
ociales
de base
econmica. Para l,.estos aparatos de poder y
sus oispo"r;, tico_cultura_
les tienen mucha ms sustantividad de lo que
Marx supona, gran resistencia
a disolverse, y perviven a los grand.,
,o.rut.r- igo ari podramos
"un'bio.
decir nosotros de cmo ras priticas escorares
sobreviven a'ias refbrmas que
pretenden cambiarlas de un golpe.
. Weber propone tres tipos tricos para analizar la prctica social de la
educacin, que se corresponden con ros tres
modelos de autoridad legitimada
que exponamos al principio de este apartado:
carismtica, iradicional y le_
gal-racional. A este propsito es necesrio
observar qrr. w.t". nunca preten_
de que sus tipos sean los nicos posibres,
ni que ,.
con estruc_
turas empricas de dominacin. <Exactamente
"rr"rporraan
al contrario,
la abrumadora
mayora de_ellas representa una combinacin,
o un estado de iransicin, entre
varios de ellos> (WEeEn, 19g7:266\.

<a travs de un milagro

movido por la ascesis d

tros y que puede culmir
guerrero o sacerdote, er
nia de graduacin acadr

lemne de los nuevos rni,

Segn eso, dos rasg<
nas pedagogas, o en el

i) entender la educacic
miento de los dones inn
de ttulos, especialmente
Aclaremos por si aci
tipo de educacin que dr
educacin as lo creen er
sico compartido que ori
terico. Weber no cree e
ma que los instructores r
naje de aquellos nios o
cacin consista en despr
portadores.
b) La <educacin h
del educando por contacl
cultivar al nio hasta des
mas de signos, y manerar
Esta educacin corre
de esa educacin privile
do, cohesionado y con gl
ballero de armas, al corte
y culto.
Tambin puede conct
una educacin no elitista
tural, las tradiciones de ul
lizacin masiva de nueva

PRINCIPALES TE.ORAS Y CONCEPTOS SOCIOLGICOS

OPERAIIVOS... 5I

a)

La educacin <carismtica> se corresponde con el tipo de dominacin del mismo nombre. Es funcional para explicar la educacin de guerreros y sacerdotes, en sociedades heroicas o teocrticas; pero en estado menos
puro algunos de los rasgos del modelo tambin pueden ser tiles para entender los procesos educativos actuales.
El desarrollo de ia personalidad segn la educacin carismtica se realizaria a partir del estmulo de presuntas cualidades innatas que hay que despertar en el sujeto. En otras ocasiones se pretende que el carisma se infunda
<a travs de un milagro de renacimiento mgico> (Weenn , 1987: 402), ptomovido por la ascesis del educando al seguir las disposiciones de los maestros y que puede culminar con un ritual solemne: rito de consagracin como
guerrero o sacerdote; en cierto modo algo de eso hay tambin en la ceremonia de graduacin acadmica, ias oposiciones a ctedra, o el juramento solemne de los nuevos miembros del Colegio de Abogados'
Segn eso, dos rasgos de este viejo tipo aparecen puestos al da en algunas pedagogas, o en el significado que se da a ciertos ttulos, an vigentes:
1) entender la educacin como <<educere>>, ((sacar de>>, como desenvolvimiento de los dones innatos del sujeto; 2) conceder prestigio a los portadores
de ttulos, especialmente los ms selectos (credencialismo).
Aclaremos por si acaso al lector que no es que Weber acepte que hay un
tipo de educacin que despierte carismas. Lo que dice es que en ese tipo de
educacin as lo creen educadores y educandos; que se es el significado bsico compartido que orienta a los actores sociales analizables por ese tipo
terico. Weber no cree en la <sangre azul>> de los aristcratas; sino que afirma que los instructores medievales educaban desde la creencia de que el linaje de aquellos nios o jvenes era portador de nobleza y valenta: la educacin consista en despertar en ellos esas virtudes carismticas de que eran
portadores.
La <educacin humanstica> se basa en la tcnica de impregnacin
del educando por contacto estrecho con los maestros. Lo que se persigue es
cultivar al nio hasta desarrollar en l la familiaridad con tradiciones, sistemas de signos, y maneras propias de un estamento social privilegiado.
Esta educacin corresponde a la forma de dominio tradicional; a travs
de esa educacin privilegiada se transmite la pertenencia a un status cerrado, cohesionado y con grandes ventajas. Es la educacin que cultiva al caballero de armas, al cortesano, al antiguo literato chino o al hombre refinado
y culto.
Tambin puede concebirse as, aunque Weber no hizo esta aplicacin,

b)

una educacin no elitista, entendida como transmisin del patrimonio cultural, las tradiciones de un pueblo o comunidad como mecanismo de socia-

lizacin masiva de nuevas generaciones.

52

SOCIOLOGAY EDUCACIN

c) Por ltimo, la <educacin de especialistas>> o <<de expefios)) corres_

pondera al tipo de dominacin legal-racional, proclive ala oiganizacin
bu_
rocrtica. El experto ms que educado genriamente ha sido instruido
en
una parcela especializada, y es el tipo de hombre que se hace cargo de los
puestos de burcrata en la administracin pblica y en las grandes
-pr..u,
capitalistas. Los expertos modernos son producidoi por un iirt"-u educativo
abierto a todo el mundo, aunque llega a sus destinatarios en forma y niveles
variables. Quienes no
a ser expertos en nada almenos se instiuyen en
f]9gan
<<competencias>>, en utilidades para ia sociedad industrial buroqatjzada,
para
trabajar en fbricas, comercios u oflcinas.
. weber subraya la dramtica pugna contempornea entre el experto y el
humanista (el hombre culto), y se ramenta de que el primero est gnandt
la
partida en el marco de un proceso de burociatizatn del saber (wenen,
r979:752)
especializacin
explicitamos nosotros-.
-y de la educacindeldetrabajo,
El crecimiento
expertorb qr" busca desarrollar <(com_
petencias> laborales ha ido de consuno con las necesidades de
burocracia
estatal o empresarial y de las necesidades generadas por la compleja
divisin
del trabajo, todas ellas propias de los procesos de mderni zacin.
Ha transcurrido cerca de un siglo desde que Weber hiciera las anteriores
apreciaciones y pronsticos que se han ido cumpliendo. En las sociedades
modernas de dominacin racional, el acceso a puistos de poder en la
admi_
nistracin pblica o privada, el reclutamiento d burcratai, est legalmente
abierto para cualquier ciudadano candidato que tenga el iituto ,Jquerido.
Pero las elites profesionales formadas por universitaos (mdicos,
ingenie_
ros, abogados, farmacuticos, arquitectos...) cultivan el honor del
statui cor_
porativo, y tienden a cerrar el cupo de graduados o el acceso colegiado
a la
profesin para mantener privilegios. Hay, pues, entre los profesionales
de
elite una hibridacin entre la educacin espcializada y algunos rasgos
de la
educacin humanista para grupos privilegidos, que p, anlaiaura
se rodean
de prestigio colegiado (carisma institucional).
A modo de cautela crtica

ante la sociologa de la educacin de weber,

hay que decir que el tratamiento de los dispsitivos escolares nicamente
como <asociaciones de dominacin> conduce a una visin sesgada de los
procesos educativos, aunque weber no niegue otras funciones
de la institucin Al fin y al cabo weber es conocido, en trminos de divulgacin periodstica, como el pensador que concibe la sociedad como una <<jaula f nierro>. Weber pone el nfasis sesgado en el necesario control de la racionalidad
social moderna: sin una tupida btrocratizacin y sin un buen sistema
de do_
minio o control
a decir-, la complej maquinaria de la sociedad
-vieneno funcionara.
industrial se colapsara,

PRINCIPALES

T1

Dando ya por ter

cuenta de un punto bz
educacin a los que r
concepcin de la educ
hay dentro, sino como
ta al individuo de las f

citamente la concepc
maestro de una natur
HEru, 1989: 97-98). N
humana, es producida
cativas que pretenden
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modo alguno pretendt
que as lo crean los
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Marx es til para.<
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funcin modernizador
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A lo largo de todc
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FLTNCIONALISI

Sobre las bases ter

das orientaciones que

nuestros das.
El funcionalismo
social cuya funcin bl
cabo transmitiendo a I
ducta adecuados para
y 60 predomin amplr
cin escolar, a la que
una poca caraceriza'
dos de la Segunda Gu

PRINCIPALES EORASYCONCEPTOSSOCIOLGICOSOPERATIVOS...

53

Dando ya por terminada la exposicin de weber, conviene caer en la

cuenta de un punto bsico en el que coinciden los grandes socilogos de la
educacin a los que nos hemos referido. En ninguno de los tres aparece la
concepcin de la educacin como un proceso de desenvolvimiento de lo que
hay dentro, sino como un proceso de socializacin, de incorporacin impuesta al individuo de las formas de vida social vigentes. Durkheim critic explcitamente la concepcin de la educacin como desarrollo inducido por el
maestro de una naturaleza humana nica dada de una vez por todas (DumHEIM, 1989:97-98). Marx insiste en que la existencia humana, en tanto que
humana, es producida socialmente. Y Weber cuando expone las formas educativas que pretenden despertar el carisma innato concibe aqullas como parte de los mecanismos subjetivos de legitimacin del dominio carismtico; en
modo alguno pretende Weber afirmar que existan carismas congnitos, sino
que as 1o crean los actores sociales partcipes de los procesos educativos,
segn la forma de proceder que l llama <carismtica>.
Marx es til para corregir las excesivas ilusiones que Durkheim deposita
en la funcin salvfica de la escuela, y Weber nos advierte que los dispositivos escolares tienen ms sustantividad y ms resistencia a los cambios econmico-sociales de 1o que Marx crea. La lnea de Durkheim legitima la
funcin modernizadora de la plena escolarizacin. Marx y Weber, en cambio, inspiran discursos crticos y pesimistas respecto a toda visin que concentre en la escuela gtandes expectativas como instrumento de transformacin y liberacin social.
A lo largo de todo el libro, comenzando por el siguiente apartado, veremos cmo la sombra de estos tres gigantes de la Sociologa se proyecta sobre
otros autores y sus investigaciones ms actuales.

FTINCIONALISTAS, NEOMARXISTAS Y NEOWEBE,RIANOS

Sobre las bases tericas de Durkheim, Marx y Weber han persistido sendas orientaciones que han desarrollado la Sociologa de la Educacin hasta
nuestros das.

El funcionalismo entendi la escuela como una institucin del sistema

social cuya funcin bsica es contribuir a mantenerlo. Esta funcin se lleva a
transmitiendo a los educandos conocimientos, valores y pautas de conducta adecuados para la vida social vigente o en ciernes. Durante los aos 50
y 60 predomin ampliamente este enfoque sociolgico aplicado a la institucin escolar, a la que se le aade la funcin de factor de desarrollo. Fue sta
una poca caracterizada por la reconstruccin econmica en los pases salidos de la Segunda Guerra Mundial y la predicacin de planes de desarrollo
cabo