Qu capacidades son necesarias para ensear ciencias?

En Colombia, se presenta un fenmeno donde se ha disminuido el indicador del pilar de educacin

superior y capacitacin del ndice global de competitividad (periodo 2010:2014) donde se detalla
que se ha disminuido en la calidad del sistema educativo y la educacin en matemticas y ciencias
est en un menor puesto durante la ltima revisin hecha. Es as como, los jvenes que llegan a la
Educacin superior normalmente tienen un conocimiento difuso en Ciencias como la matemticas,
fsica o qumica, este escrito habla sobre la necesidad de responder a la pregunta de cmo se
deben ensear las Ciencias? Ms concretamente en el mbito de la enseanza universitaria.
Una actitud generalizada con las ciencias es que aburren, y es claro porque. Normalmente las
clases magistrales ofrecen un nmero limitado de participacin del auditorio, lo cual, es
aprovechado en muchas ocasiones por el profesor para mostrar sus capacidades en la materia que
dicta y salpicar de conocimiento a sus discpulos, desafortunadamente para el estudiante con un
bajo aprendizaje profundo, este tipo de acciones no le permiten hacer conexin con los conceptos
que se diseminan por el auditorio.
Por su parte, el docente cumple una funcin fundamental, pues, es el ente que cumple en el
proceso de aprendizaje con la tarea mediadora entre el conocimiento potencial y el aprendizaje,
para esto, requiere que el estudiante no sea una entidad inanimada que almacena informacin,
ms bien, es necesario que el estudiante se mantenga activo durante la discusin de un concepto y
as participen de la clase (Checchia, 2009).
El profesor debe estar en la capacidad de reconocer la motivacin, el espritu del grupo de trabajo,
tal es as, que debe aprender a reflejar sentimientos, esta habilidad le permitir que el mensaje
llegue a las personas y el grupo se sienta ms cercano, pero debe utilizarse en momento
necesarios. Por otro lado, cuando se vea un tono que no corresponde a lo que se est diciendo
debe tener el carcter de disuadir la situacin y mostrar la razn de no utilizar esa clase de formas
de expresin, por ltimo, al mostrar empata por lo que dice la otra persona, esto sin llegar a
avergonzarla(Avis & Bigelow, 1983).
Es claro, que el mantener un grupo de personas participando en el grupo es una tarea que requiere
de un gran esfuerzo, sobre todo, cuando la diversidad de personas, culturas, creencias, edades,
razas, capacidades cognitivas; entonces, se debe buscar una motivacin general que facilite el
aprendizaje y aumente la autoestima del estudiante(Checchia, 2009).
Ante un reto como este, el educador necesita desarrollar habilidades de desarrollar un perspectiva
adecuada del grupo, donde el facilitador debe estar en la capacidad de observar, inferir y juzgar lo
que un grupo realiza durante una actividad, de esta manera podr hacer preguntas que inviten a la
reflexin del estudiante y que permita conocer las ideas propias que se tienen sobre el tema
tratado. Para lograrlo, la pregunta debe elevar el espritu del estudiante y estar acorde con el
estado anmico de los estudiantes(Avis & Bigelow, 1983).
Y por otro lado, la forma en que se estructura la pregunta ayuda a las personas a que aclaren el
punto que se desea saber. Las preguntas deben ser guiadas de modo que permitan dar opciones
de mejora a un grupo, no que permita que se centren en las dificultades, por el contrario, en una
gran cantidad de procesos que permitan salir adelante(Avis & Bigelow, 1983).

Por la misma idea, se debe pensar en cmo las preguntas pueden ser un ascensor a un ambiente
crtico. En la literatura se establecen cinco (5) componentes; el primero de ellos, mediante una

pregunta intrigante; la segunda es las "orientaciones para ayudar al estudiante a comprender

el significado de la pregunta"; tercero, buscar la propia comprensin del estudiante, no solo
escucha y recuerda; cuarta, es generar un ambiente estudio y por ltimo la inquietud por
mas conocimiento(Bain, 2007).
La comprensin del estudiante y el generar un ambiente de estudio son aspectos que a mi juicio r
constituyen de los mayores componentes que afectan el aprendizaje, tomo como ejemplo, en
muchas ocasiones, los estudiantes buscan que se evalu sus respuestas sin conectar los
conocimientos previos que se tienen sobre un tema o problema como, una simple ecuacin lineal.
Normalmente, hace el esfuerzo de aplicar sus conocimientos en resolver la ecuacin, sin embargo,
se destaca el hecho que no busca saber si su respuesta es correcta o incorrecta y mucho menos, el
entender la razn de sus resultados. Esto sucede muy a menudo con las ciencias, matemticas,
fsica, incluso la qumica. Donde, el estudiante ante la resolucin de un ejercicio est
constantemente persiguiendo la evaluacin docente, sin permitirse reflexionar sobre los resultados
que ha obtenido(Chevallard & Bosch, 1997).
A estos casos se le ha llamado, irresponsabilidad por el aprendizaje, y aunque, es personal, este
tipo de actitud (Chevallard & Bosch, 1997), es evidente la responsabilidad por parte del orientador,
por eso, debe tomar este tipo de actitud y cambiarla por un enfoque crtico, donde es el estudiante
abra su mente, se permita evaluar y comprender la profundidad de su conocimiento.
Por tanto, la generacin de un ambiente es muy necesaria, debido a ello el profesor debe tener la
capacidad de generar inquietud en su clase, y no lo va lograr si asume que el conocimiento no es
perceptible en el contexto o ambiente donde cada persona se desempea, por tal motivo, el aula
de clase se usa para fomentar las inquietudes y perseguir un modelo de profesional. Lo anterior,
impulsa al docente a contenerse en solo transmitir ideas sin conexin, ms bien, generar un
ambiente de aprendizaje total, donde el estudiante, as este escuchando en por su cuenta en
silencio est resolviendo paradigmas y que durante las sesiones de trabajo en grupo, cada persona
asume un papel de dinamizador del aprendizaje.
Un ejemplo, muy concreto es lo que sucede con un estudiante de msica, este adems de ver su
sesin semanal en un saln de clase, practica solo, practica con otros compaeros de clase, tiene
su banda musical, escucha msica, y escucha conciertos en vivo. En efecto, su aprendizaje no se
estanc en lo transmitido por su maestro, sino que, los retos presentados durante la sesin y el
compromiso intelectual y de comprensin propia, invitan a buscar respuestas fuera de la clase.
En resumen, las capacidades de un buen profesor universitario no son estticas en el excelente
conocimiento sobre la materia, ms bien, son dinmicas y por tal motivo, tiene una alta
competencia en la capacidad de transmitir conocimiento, escuchar activamente, saber generar
preguntas y mejora el ambiente de aprendizaje, esto lograra que los estudiantes se exijan a s
mismos, se llegue a tener un conocimiento profundo. Sin lugar a dudas, este tipo de habilidades o
capacidades se debern estudiar y aplicar segn el grupo de trabajo que se tenga, pero el
resultado es que se tendrn profesionales mejor preparados para sus trabajos, estudiantes con
mayor deseo de aprender.

BIBLIOGRAFA
Avis, J. P., & Bigelow, E. D. (1983). Improving the Human Environment of Schools: Facilitation.
Retrieved from
http://eric.ed.gov/?q=facilitation&ft=on&ff1=subGroup+Dynamics&pg=2&id=ED246529
Bain, K. (2007). Lo que los mejores profesores de la Universudad.
Checchia, D. B. (2009). Las Competencias Del Docente Universitario, (1999), 114. Retrieved from
http://www.fvet.uba.ar/institucional/subir/adjuntos/userfiles/COMPETENCIASDOCENTES.pdf
Chevallard, Y., & Bosch, M. (1997). Estudiar matemticas: El eslabn perdido entre enseanza y el
aprendizaje. In Matemtica -Metodologa de la Enseanza MatematicaEstructura Modular 1
(pp. 115). Barcelona.