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Psychologie de lducation / Doc.

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Piaget et Vygotsky : deux approches diffrentes de lapprentissage

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Problme :

comment chaque lve peut-il dvelopper son propre procs de constructions des

contenus scolaires ? Que doit faire ladulte pour faire progresser lenfant ?
Apports respectifs de Vygotski et Piaget pour lapprentissage scolaire
Entre 1960 et 1980, la thorie dveloppementale de Piaget, a t considre comme lexpression la plus
labore et la plus authentiques des thses constructivistes en ducation. Aprs 1980, perte dinfluence
et remplacement par thorie de Vygotski.
On connat bien les critiques adresses la thorie de Piaget. Elles sont l'origine de la prise de
conscience de ses limitations quant la possibilit de rendre compte des apprentissages scolaires :
il s'agit d'une conception du fonctionnement de la pense o les facteurs internes sont
clairement dominants et laisse peu de place aux facteurs externes, notamment aux facteurs sociaux et
l'influence des autres ;
elle sous-estime les signes et les systmes de signes notamment le langage et leur rle
dans les processus de construction des connaissances ;
elle subordonne les formes externes de la connaissance, y compris les systmes symboliques,
l'activit opratoire et des mcanismes rgulateurs de nature interne, ce qui revient ignorer
l'importance de la mdiation symbolique externe de la connaissance ;
elle met l'accent sur les aspects les plus gnraux de la connaissance, les universaux cognitifs,
qui laissent de ct les aspects les plus spcifiques, contextuels et culturels des contenus auquels ils
s'appliquent ; on s'loigne ainsi sensiblement des apprentissages scolaires
Dans lobservation de squences didactiques, deux processus constructifs avancent en parallle et
sentremlent :
D'un ct, on dirait que chacun des lves est immerg dans un processus de construction des
significations meanings propos des contenus, des activits et des tches dans lesquelles il
se trouve impliqu. Il s'agit, dans ce cas, d'une construction essentiellement individuelle, dans le
sens que aussi bien son droulement que les rsultats auxquels il aboutit prsentent des traits
diffrents chez chaque lve.
D'un autre ct, ce processus de construction individuelle s'inscrit dans le cadre plus large de
l'activit conjointe que dploient tous les participants, professeur et lve, et qui est aussi le
fruit d'une construction, cette fois-ci essentiellement collective, qui se fait l'aide de ce qu'ils
font et disent pendant qu'ils travaillent sur les contenus et participent aux diffrentes tches qui
leur sont proposes.
C'est dans une large mesure grce cette activit conjointe que dploient professeur et lves, c'est-dire l'interrelation entre les comportements, aussi bien verbaux que non verbaux, de tous les
participants, que chaque lve peut dvelopper son propre procs de construction des contenus scolaires.
Depuis les travaux de Vergnaud (1981), ce n'est plus gure la thorie piagtienne des stades qui y est
retenue, et il devenu classique de mettre en cause l'insensibilit des piagtiens aux contenus ou/et aux
contextes. Mais une importance centrale y est accorde aux schmes, la fois comme grille
d'interprtation de l'exprience et cadre d'organisation de l'action. Cette approche a sous-tendu nombre
d'tudes didactiques, au premier rang desquelles celles concernant les reprsentations ou les
conceptions des lves.
Tous les apprentissages sont sociaux. Et en particulier, ceux qui permettent l'enfant de devenir
adulte, c'est--dire dans cette thorie de partager la culture commune. L'tat de dveloppement cognitif
d'un enfant ne dtermine pas lui seul et de manire absolue ce qu'il peut apprendre. Il faut au contraire
tenir compte d'une manire constitutive (et non simplement additionnelle) de l'apport de l'adulte (voire
d'un enfant plus avanc). L'tat de dveloppement d'un enfant doit donc tre considr de manire

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dynamique englobant ce qu'il peut apprendre avec l'aide de l'adulte. Dans cette perspective, ce qui
compte, c'est sa zone de dveloppement proximale , ou zone de dveloppement proche , dfinie
comme suit par Vygotski (1934) ... ce n'est pas autre chose que la distance entre le niveau actuel de
dveloppement, dtermin par la capacit de rsoudre indpendamment un problme, et le niveau proximal
du dveloppement dtermin par la capacit de rsoudre un problme sous le guidage d'un adulte ou en
collaboration avec un autre compagnon plus capable .
Mais, et lon revient Piaget, par une remarque de Bruner : Bien que les adultes assistent
l'apprentissage des enfants de faon systmatique, les enfants doivent pouvoir s'aider eux-mmes, et
pour ce faire, doivent prendre conscience de leur propre activit . Mais que font-ils donc de si dcisif
par cette mise distance ? On peut supposer que les connaissances nouvelles se confrontent alors aux
connaissances anciennes, pour aboutir une construction nouvelle, personnelle. Cette activit, toujours
dlicate, semble bien conditionner la possibilit mme d'exporter la connaissance nouvelle hors du
contexte socio-cognitif o elle s'est btie.
Dans le conflit socio-cognitif, on note :
- le modle piagtien selon lequel la construction des structures cognitives suppose le dsquilibre
adaptatif
- le rle des interactions sociales dans le dev intellectuel des individus.

Piaget, Vygotski et le dveloppement de l'enfant

Entre le scripteur dbutant que constitue un lve d'cole primaire et le scripteur confirm l'ge
adulte, les capacits de productions langagires se sont considrablement restructures, s'appuyant
sur des oprations cognitives la fois nouvelles et rorganises. Il reste nanmoins expliquer
comment une telle gense des capacits cognitives peut avoir lieu. Si l'on se situe d'un point de vue
piagetien, la gense du langage crit doit tre mise en relation avec le dveloppement des structures
mentales de l'enfant, qui voluent et se transforment selon les stades bien connus de la thorie
pistmique piagetienne. Piaget s'est en effet peu proccup du problme spcifique du langage crit
chez l'enfant, et plus largement des apprentissages scolaires. Or comment sparer l'tude du langage
crit de celui du lieu o il est exclusivement enseign : l'cole. Si le jeune enfant apprend, en effet,
matriser les bases du langage oral dans un milieu non scolaire, il en va autrement du langage crit,
dont l'acquisition ne peut se faire en dehors d'un enseignement institutionnalis.
C'est donc son intrt particulier pour les enseignements/apprentissages scolaires, qui a amen un
autre minent psychologue contemporain de Piaget, se pencher sur la problmatique du langage crit,
en relation avec celle plus large des concepts scientifiques : il s'agit de Vygotski. La thorie
vygotskienne du dveloppement se diffrencie fondamentalement de celle de Piaget, du fait qu'elle
est indissociable des problmes d'apprentissage et d'enseignement ou plus largement d'ducation, qui
constituent pour Vygotski le moteur du dveloppement de l'enfant.

L'enfant de Piaget invente, l'enfant de Vygotski s'approprie


Si l'enfant de Piaget reconstruit le monde en le rinventant, celui de Vygotski le reconstruit en se
l'appropriant. Les deux enfants sont bien les architectes de leur propre savoir, mais les instruments
dont ils disposent dans leur entreprise de construction sont fondamentalement diffrents. L'enfant
piagetien dispose comme instruments, des schmes dont l'ont pourvu ses structures mentales, et dont
Martine Alcorta, Une approche vygotskienne du dveloppement des capacits dcrit Le brouillon :
un outil pour crire , in Apprendre lcole : perspectives piagetiennes et vygotskiennes , dir. M.
Brossard, J. Fijalkow, Presses universitaires de Bordeaux, 2002, p. 123-126.
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le degr de dveloppement lui permettent d'agir des niveaux diffrents d'oprationnalit et


d'efficacit sur le monde. C'est donc quip d'un outillage mental qui se transforme avec l'ge, que
l'enfant de Piaget est en mesure de construire ses connaissances et de dvelopper ses diffrentes
capacits. L'enfant vygotskien, quant lui, trouve dans le monde social qui l'entoure les instruments
dont il aura besoin pour se dvelopper. Ces instruments existent en dehors de lui et contiennent
potentiellement toutes les connaissances et savoir-faire accumuls par les civilisations d'hommes qui
l'ont prcd jusque-l dans l'aventure sociale et culturelle de la construction de la connaissance
humaine. C'est grce une matrise approprie de ces instruments o s'est cristallis travers
l'histoire, le savoir de l'humanit, que l'enfant vygotskien sera en mesure de construire sa propre
histoire et de s'inscrire en tant qu'tre social individualis dans sa propre civilisation. Mais ce que des
millnaires de pratiques sociales ont contribu construire et lguer dans le monde intermdiaire
des instruments, l'enfant vygotskien n'a pas le rinventer, il doit se l'approprier grce aux
mdiations des adultes et des enseignants, qui interagissent avec lui au cours des processus
d'ducation/enseignement, qui jalonnent la vie de tout enfant.
Pour Piaget dont l'objectif tait de reconstruire les tapes pistmiques de la connaissance, l'enfant
est le seul dont la virginit culturelle autorise un tel programme d'tude. C'est la spontanit
mentale dpourvue de toute influence ducative, qui intresse en premier lieu un psychologue comme
Piaget, la recherche des rudiments ancestraux de la pense humaine. Mais comme le souligne Wallon
(1968),
Entre l'enfant et le primitif, la distinction est nette. L'un est en prsence de techniques qu'il ne sait
pas encore utiliser ; pour l'autre elles font dfaut. La comparaison de l'un l'autre sans doute est
utile, non pas qu'elle nous fasse retrouver chez l'enfant un stade du pass, mais parce qu'elle nous
permet de dmler la part qui revient, dans l'exercice de la pense, aux instruments et aux techniques
de l'intelligence.
L'homme prhistorique et l'enfant contemporain ne sont pas galit dans leur confrontation avec le
monde physique qui les entoure, et qui quelque chose prs doivent encore se ressembler. Il y a en
effet entre les hommes et la nature, un monde intermdiaire, celui des instruments techniques et
psychologiques, qui les pourvoient de capacits nouvelles et qui agissent comme mdiateurs dans les
interactions individus-objets. C'est la nature et la complexit de ce monde instrumental qui fait la
diffrence entre l'homme prhistorique et l'enfant contemporain. Le premier n'est encore que le
jeune artisan des rudiments d'outils qui sont la base du monde hautement technicis dans lequel
volue l'enfant de nos jours, et o il puise les instruments de son propre dveloppement. L'outillage
mental de l'enfant vygotskien est donc avant tout un outillage de techniques, savoir faire et
connaissances accumuls au cours des sicles et transmis l'enfant par son entourage. Le
dveloppement mental de l'enfant ne doit donc plus tre considr indpendamment des instruments
psychologiques, c'est--dire des signes et systmes de signes, dont est dot le monde instrumental de
l'enfant. Cela ne signifie pas pour autant que l'enfant soit en mesure d'utiliser ces instruments ds le
moment o ils lui sont proposs. L'appropriation d'un instrument par l'enfant est le rsultat d'un long
processus constructif, comme le souligne Vygotski (1931/1995) lui-mme :
L'activit de l'enfant qui consiste utiliser diffrents signes n'est ni simplement invente, ni
transmise par des adultes, c'est quelque chose qui surgit d'oprations qui l'origine ne sont pas
mdiatises par des signes, mais qui le deviennent la suite d'une srie de transformations
qualitatives, o chaque transformation fournit les conditions ncessaires pour accder la suivante,
qui sera son tour conditionne par le stade antrieur. De cette faon, les transformations sont lies
entre elles comme les stades d'un unique processus caractre historique.
L'introduction dans la thorie vygotskienne (1930/1985) d'un concept comme celui d'instrument
psychologique remet en question l'ide d'une simple gense des capacits mentales, qui se ferait
indpendamment des contenus spcifiques des diffrents domaines de connaissance auxquels l'enfant
est confront, tout au long de sa scolarisation. C'est ce tournant pistmologique important qui, dans
l'uvre de Vygotski, fait basculer les proccupations dveloppementales au cur des situations
d'apprentissage et ouvre la voie des perspectives cognitives qui intgrent aussi les dimensions

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didactiques. Il ne s'agit plus seulement d'valuer un sujet pistmique mais un sujet confront
quotidiennement des situations bien relles d'existence. Ces sujets qui se dveloppent au sein de
l'institution scolaire, ce sont des lves. Comprendre comment se construisent chez les lves, les
capacits d'criture qui font d'un jeune scripteur dbutant un scripteur expert, c'est regarder au
plus prs comment et avec quels instruments ces lves produisent des textes crits. L'ordinateur
n'ayant fait pour l'instant qu'une apparition timide dans nos tablissements scolaires, c'est bien
encore l'aide de papier et crayons que nos chres ttes blondes noircissent les feuilles blanches de
leurs cahiers. Mais ce qui, au dpart, constitue pour le jeune lve, un texte dfinitif, devient de par
l'valuation de l'enseignant, qui lui demande de reprendre son texte, de le corriger, de l'amliorer, un
espace intermdiaire de production, un brouillon.