Livro 19 Leitura e Ensino

Leitura e Ensino
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Solange Marly Oshima
Formao de Professores - EAD
RENILSON JOS MENEGASSI

(ORGANIZADOR)
Leitura e Ensino
2. ed.
Maring
2010
19
Coleo Formao de Professores - EAD

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese
Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331
Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos
Edio, Produo Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio
Jnior Bianchi
Eliane Arruda
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
L533
Leitura e ensino / Renilson Jos Menegassi. 2. ed. Maring : Eduem, 2010.

190 p. ; 21 cm. (Formao de Professores - EAD; v. 19).

ISBN 978-85-7628-285-3
1. Leitura Estudo e ensino. 2. Leitura Conceitos. 3. Ensino de leitura Estratgias.

4. Literatura para crianas Narrativas. I. Menegassi, Renilson Jos, org.
CDD 21. ed. 372.4
Copyright 2010 para o autor

Todos os direitos reservados. Proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo
mecnico, eletrnico, reprogrfico etc., sem a autorizao, por escrito, do autor. Todos os direitos
reservados desta edio 2010 para Eduem.
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87020-900 - Maring - Paran
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S umrio
Sobre os autores
> 5
Apresentao da coleo
> 7
Apresentao do livro
CAPTULO 1
Conceitos de leitura
> 9
> 15
Renilson Jos Menegassi / Cristiane Malinoski Pianaro Angelo
CAPTULO 2
Estratgias de leitura
> 41
Renilson Jos Menegassi
CAPTULO 3
A produo de sentidos na aula de leitura
> 65
Llian Cristina Buzato Ritter
CAPTULO 4
Avaliao de leitura
CAPTULO 5
Literatura para crianas: a narrativa
> 87
> 109
Rosa Maria Graciotto Silva
CAPTULO 6
A leitura de poesia na escola
> 139
Mirian Hisae Yaegashi Zappone
CAPTULO 7
Perguntas de leitura
> 167
3
S obre os autores
CRISTIANE MALINOSKI PIANARO NGELO
Professora da Universidade do Centro-Oeste (Unicentro). Graduada em
Letras (Unicentro). Mestre em Letras (UEM).
LLIAN CRISTINA BUZATO RITTER

Professora da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduada em
Letras (UEM). Mestre em Lingustica Aplicada (UEM).
MIRIAN HISAE YAEGASHI ZAPPONE

Letras (UEM). Mestre em Letras (Unesp). Doutora em Teoria da Literatura
(Unicamp).
RENILSON JOSE MENEGASSI

Professor da Universidade Estadual de Maring (UEM). Graduado em
Letras (UEM). Mestre em Lingustica (UFSC). Doutor em Letras (Unesp).
ROSA MARIA GRACIOTTO SILVA

Letras (Feeclep). Mestre em Letras (USC). Doutora em Letras (Unesp).
A presentao da Coleo
A coleo Formao de Professores - EAD teve sua primeira edio publicada em
2005, com 33 ttulos financiados pela Secretaria de Educao a Distncia (SEED) do
Ministrio da Educao (MEC) para que os livros pudessem ser utilizados como material
didtico nos cursos de licenciatura ofertados no mbito do Programa de Formao de
Professores (Pr-Licenciatura 1). A tiragem da primeira edio foi de 2500 exemplares.
A partir de 2008, demos incio ao processo de organizao e publicao da segunda
edio da coleo, com o acrscimo de 12 novos ttulos. A concluso dos trabalhos
dever ocorrer somente no ano de 2012, tendo em vista que o financiamento para
esta edio ser liberado gradativamente, de acordo com o cronograma estabelecido
pela Diretoria de Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES), que responsvel pelo programa denominado
Universidade Aberta do Brasil (UAB).
A princpio, sero impressos 695 exemplares de cada ttulo, uma vez que os livros
da nova coleo sero utilizados como material didtico para os alunos matriculados
no Curso de Pedagogia, Modalidade de Educao a Distncia, ofertado pela Universidade Estadual de Maring, no mbito do Sistema UAB.
Cada livro da coleo traz, em seu bojo, um objeto de reflexo que foi pensado
para uma disciplina especfica do curso, mas em nenhum deles seus organizadores
e autores tiveram a pretenso de dar conta da totalidade das discusses tericas e
prticas construdas historicamente no que se referem aos contedos apresentados. O
que buscamos, com cada um dos livros publicados, abrir a possibilidade da leitura,
da reflexo e do aprofundamento das questes pensadas como fundamentais para a
formao do Pedagogo na atualidade.
Por isso mesmo, esta coleo somente poderia ser construda a partir do esforo
coletivo de professores das mais diversas reas e departamentos da Universidade Estadual de Maring (UEM) e das instituies que tm se colocado como parceiras nesse
processo.
Neste sentido, agradecemos sinceramente aos colegas da UEM e das demais instituies que organizaram livros e ou escreveram captulos para os diversos livros desta
coleo.
Agradecemos, ainda, administrao central da UEM, que por meio da atuao
direta da Reitoria e de diversas Pr-Reitorias no mediu esforos para que os trabalhos pudessem ser desenvolvidos da melhor maneira possvel. De modo bastante
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Leitura e Ensino
especfico, destacamos o esforo da Reitoria para que os recursos para o financiamento

desta coleo pudessem ser liberados em conformidade com os trmites burocrticos
e com os prazos exguos estabelecidos pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE).
Internamente enfatizamos, ainda, o envolvimento direto dos professores do Departamento de Fundamentos da Educao (DFE), vinculado ao Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes (CCH), que no decorrer dos ltimos anos empreenderam
esforos para que o curso de Pedagogia, na modalidade de educao a distncia, pudesse ser criado oficialmente, o que exigiu um repensar do trabalho acadmico e uma
modificao significativa da sistemtica das atividades docentes.
No tocante ao Ministrio da Educao, ressaltamos o esforo empreendido pela
Diretoria da Educao a Distncia (DED) da Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal do Ensino Superior (CAPES) e pela Secretaria de Educao de Educao a
Distncia (SEED/MEC), que em parceria com as Instituies de Ensino Superior (IES)
conseguiram romper barreiras temporais e espaciais para que os convnios para a liberao dos recursos fossem assinados e encaminhados aos rgos competentes para
aprovao, tendo em vista a ao direta e eficiente de um nmero muito pequeno de
pessoas que integram a Coordenao Geral de Superviso e Fomento e a Coordenao
Geral de Articulao.
Esperamos que a segunda edio da Coleo Formao de Professores - EAD possa
contribuir para a formao dos alunos matriculados no curso de Pedagogia, bem como
de outros cursos superiores a distncia de todas as instituies pblicas de ensino
superior que integram e ou possam integrar em um futuro prximo o Sistema UAB.
Maria Luisa Furlan Costa
Organizadora da Coleo
presentao do livro
Para que ler?

Minha filha de sete anos estava realizando sua tarefa da primeira srie, no livro de
Portugus, e comeou a reclamar sobre o contedo, perguntando-me: Para que essas
perguntas? No melhor s ler o texto?
Inicialmente, indaguei-lhe o que estava perguntando, pois no conseguia entender.
Sua resposta foi pronta, porm, atravs de duas outras perguntas: Para que perguntas,
se a resposta est no texto?! No melhor ler somente o texto?!.
Para compreender essa situao, transcrevo a tarefa que a pequena realizava:
Essa notcia apareceu em uma revista. Leia:
Cachorro Ciclista
Cachorro tambm sabe pedalar. No Japo, o dlmata Momotar vem encantando
adultos e crianas com suas habilidades em cima de uma bicicleta. Momotar tem 3
anos e seu dono garante que o animal aprendeu a pedalar em apenas seis semanas.
O dlmata ciclista virou at estrela de televiso, participando, constantemente, de
programas (Revista Z, ano I, n. 9 abril 1997, p. 9).
INTERPRETAO ORAL
Procure, com seu professor e seus colegas, a resposta para cada pergunta abaixo. Voltem
notcia para encontrar a informao e anotem a resposta na linha diante de cada pergunta:
Em que revista foi publicada esta notcia? Z
Em que ano foi publicada a notcia? 1997
O que o cachorro sabe fazer? Pedalar, andar de bicicleta
Em quanto tempo ele aprendeu a fazer isso? Seis semanas
Qual a raa do cachorro? Dlmata
Qual o nome do cachorro? Momotar
Em que pas o cachorro vive? No Japo
Quantos anos o cachorro tinha quando a notcia foi publicada? 3 anos
Quantos anos o cachorro tem agora, quando voc est lendo a notcia? A reposta depende
do ano em que o livro esteja sendo usado: somar o nmero de anos transcorridos desde
1997 aos 3 anos que o cachorro tinha nesse ano.
(SOARES, Magda. Portugus: uma proposta para o letramento: ensino fundamental. So Paulo:
Moderna, 1999. v. 1. p. 116-117.).
Leitura e Ensino
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Depois de ler as questes, percebi que minha filha tinha razo. Sua professora do
primeiro ano, assim como todas as professoras da Educao Infantil que estiveram
desenvolvendo a sua leitura, est fazendo um trabalho interessante de formao e desenvolvimento do leitor com criticidade, a partir das noes do sociointeracionismo.
Contudo, o exerccio do livro didtico empregado, considerado um dos melhores na
poca (em 2005), mostra criana que a leitura algo sem sentido, pois basta buscar
no texto as respostas certas e copi-las para ter a atividade completa. Como minha filha
aprendeu a ler, com a professora, o texto a partir de sua idiossincrasia, construindo
sentidos prprios, a questionar o texto, a interagir com o autor, a realizar um dilogo
com o texto e consequentemente com seu autor, ela percebeu que as perguntas apresentadas no faziam sentido algum, ou melhor, no lhe possibilitavam a construo de
um novo sentido, no a faziam trabalhar com a leitura sobre o texto.
Aps essa reflexo, voltei-me para minha filha e perguntei: O que pode ser feito,
ento?. Sua resposta foi novamente pronta: Ler o texto!. Foi o que fizemos. Juntos, conversamos sobre o texto, retirando dele informaes que estavam explcitas e
implcitas, criando, durante esse processo, uma srie de perguntas, que ora eu fazia,
ora ela me fazia, sempre buscando respostas, servindo como uma mediao para a
manuteno de nossas interaes, para a produo de um dilogo em que estavam
presentes trs atores: a criana, o texto Cachorro Ciclista e o pai. Ao final, depois de
encontrarmos juntos muitas informaes relevantes ao texto, pequena e a mim, ela
ainda me disse: Viu, assim que se l!.
Com essa descrio, posso afirmar que nossos professores do primeiro e segundo
ciclos do Ensino Fundamental, assim como tambm os professores de Educao Infantil e do Ensino Mdio, esto buscando construir um ensino de leitura mais prximo da
realidade necessria sociedade atual. As crianas no aceitam mais tratamentos superficiais para o texto, em que perguntas de copiao so apresentadas para que preencham um espao mecanicamente, construindo uma inaptido leitura, formando
leitores que se tornem eleitores apenas, que saibam ler o que as instncias ideolgicas
superiores desejam que leiam para poder votar no candidato certo. Pelo contrrio, elas
trazem para a sala de aula suas leituras do mundo externo escola e desejam que ns
professores possamos ajud-las a desenvolver a leitura de modo eficaz.
Para compreender como esse processo de leitura se efetiva na sala de aula, auxiliando o professor de Ensino Fundamental a conhecer, entender, ensinar e desenvolver a
leitura nas crianas, este livro apresenta uma srie de captulos que discutem muitos
aspectos que envolvem o ensino e a aprendizagem de leitura, permitindo ao aluno
de Educao a Distncia estudar e compreender melhor a realidade da educao brasileira atual, nos seus aspectos tericos e prticos. Os textos foram produzidos por
professores-pesquisadores envolvidos diretamente com a formao do leitor, abordando questes sobre a lngua e a literatura empregadas no Brasil, a partir do olhar da
leitura na escola.
Dessa forma, este livro est organizado em uma sequncia que permite ao aluno ler
os captulos em uma ordem que lhe facilitar os processos de compreenso e de ensino e aprendizagem da leitura, a partir de referncias s situaes de ensino de lngua
materna. Assim, sugerimos a leitura de cada captulo na ordem de suas apresentaes.
O captulo Conceitos e leitura, de Renilson Jos Menegassi (UEM) e Cristiane Malinoski Pianaro ngelo (Unicentro), apresenta uma viso panormica dos conceitos de
leitura trabalhados no Brasil. O texto discute a leitura a partir de quatro perspectivas
diferentes, que envolvem variadas posies da Lingustica, da Lingustica Aplicada e de
suas vertentes de pesquisa: a perspectiva do texto; a perspectiva do leitor; a perspectiva interacionista; a perspectiva discursiva. Cada conceito explicado a partir de exemplos que elucidam e caracterizam suas posies tericas. Ao final, o captulo ressalta a
importncia de o professor conhecer os conceitos que perpassam a escola brasileira,
para dominar e aplicar a posio terico-prtica que embasa muitas atividades de leitura atuais propostas nos materiais didticos empregados em sala de aula.
O captulo Estratgias de leitura, de Renilson Jos Menegassi (UEM), apresenta o
que so estratgias de leitura a partir da concepo interacionista de leitura, discutindo sua relao com o ensino. Para elucidar o processo, oferecido um exemplo de
leitura com as estratgias em uma histria em quadrinhos, para ilustrar como proceder
ao ensino de estratgias de leitura juntamente com alunos. Alm disto, o texto tambm
apresenta uma discusso acerca das estratgias de compreenso que ocorrem no processo de leitura, enfatizando-se o antes, o durante e o depois na leitura.
O captulo A produo de sentidos na aula de leitura, de Llian Cristina Buzato Ritter (UEM), apresenta as anlises de aulas de leitura efetivadas no Ensino Fundamental,
refletindo acerca dos porqus de procedimentos metodolgicos tradicionais se manifestarem to presencialmente na sala de aula. Para isto, a autora descreve e traz partes
de gravaes realizadas durante aulas de leitura, que demonstram a formao do leitor
no sistema educacional brasileiro, ou como ela mesma emprega: a formao de um
pseudo-leitor. Durante a discusso dos procedimentos tradicionais empregados pela
professora, o captulo caracteriza de forma objetiva os pontos que todo professor deve
atentar durante o planejamento, a execuo e a avaliao de suas aulas de leitura. Ao
final, mantendo a objetividade como sua caracterstica, a autora apresenta os aspectos
metodolgicos adequados sala de leitura.
Alm de apresentar o que tradicionalmente se faz em sala e o que seria o adequado a uma aula de leitura, a autora convida o leitor, um professor em formao
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universitria, a refletir sobre sua prpria prtica de leitura e de docncia de leitura, que
o princpio bsico de qualquer transformao: a auto-reflexo.
O captulo Avaliao de leitura, de Renilson Jos Menegassi (UEM), apresenta
uma discusso relativa ao que a avaliao formativa em leitura, enfocando-a como
um instrumento para a formao do leitor na escola. Tambm so apresentadas vrias
atividades relacionadas avaliao de leitura, em uma perspectiva interacionista, que
podem ser utilizadas em sala de aula. Dois pontos so enfatizados no texto: a discusso
relativa produo de perguntas na avaliao de leitura e a reflexo sobre a leitura em
voz alta na sala de aula de Ensino Fundamental.
O captulo Literatura para crianas: a narrativa, de Rosa Maria Graciotto Silva
(UEM), aborda um panorama sobre a Literatura Infantil, abrangendo as fbulas, os
contos de fadas, as histrias de Monteiro Lobato e de autores mais atuais, como Ana
Maria Machado. Destacamos a maneira didtica da autora que, em sua exposio, conta a histria da Literatura Infantil, sendo coerente com as anlises de narrativas que
evidencia ao longo do texto. Alm de elucidar os caminhos da Literatura Infantil, a
autora apresenta uma comparao analtica da histria de Chapeuzinho Vermelho,
envolvendo autores da Literatura Universal e da Literatura Brasileira. Tambm mostra
ao leitor como analisar uma obra de literatura para crianas a partir de reflexes referentes histria Menina bonita de lao de fita, de Ana Maria Machado. Percebemos
que o texto rico em informaes, mostrando a importncia da Literatura Infantil na
formao e no desenvolvimento do leitor no Ensino Fundamental.
O captulo A leitura de poesia na escola, de Mirian Hisae Yaegashi Zappone (UEM),
apresenta a poesia como uma forma de ler, sentir e fruir o mundo, sempre a partir da
formao do leitor na escola, muitas vezes esquecida e no compreendida como trabalho de leitura e formao do cidado brasileiro. Assim, no decorrer do texto, a autora
explica a importncia de se ler poesia para e com os alunos do Ensino Fundamental,
enfatizando os modos como ela foi e lida na escola brasileira. Para ilustrar uma anlise de como proceder ao trabalho com a poesia em sala de aula, o texto apresenta,
inicialmente, um poema de Carlos Drummond de Andrade, Os Cantores Inteis, em
que analisa cada um dos procedimentos literrios necessrios a sua leitura. Alm disso,
a autora especifica minuciosamente a produo de leitura de poesias infantis a partir
de dois exemplos comentados de poemas: Pagodeira, de Jos Elias, e Aula de leitura,
de R. Azevedo, em que analisa, junto com o leitor, cada elemento necessrio ao conhecimento do professor para o trabalho de leitura de poesia com o aluno.
O captulo Perguntas de leitura, de Renilson Jos Menegassi (UEM), discorre sobre
como as perguntas de leitura, empregadas como instrumentos de avaliao, so consideradas em cada uma das perspectivas de leitura empregadas em sala de aula, sempre
atravs de exemplos recolhidos de situaes naturais de ensino de lngua materna.

Tambm discute uma proposta de trabalho de produo de perguntas de leitura a partir da concepo interacionista, em que se consideram a ordenao e a sequenciao
das questes, com o objetivo de levar o leitor a um desenvolvimento no seu processo
de leitura. Ademais, o texto tambm enfoca a importncia de se ter respostas completas s perguntas, para que a relao leitura-escrita se estabelea de forma natural e
dialgica na sala de aula.
A partir da leitura e estudo dos captulos apresentados, o aluno de Educao a Distncia conseguir compreender o processo de leitura estudado e proposto atualmente
no Brasil, possibilitando-lhe conhecimentos necessrios implementao de ensino
e aprendizagem de leitura mais condizente realidade em que atua ou atuar, oferecendo-lhe uma srie de conceitos, exemplos e reflexes que auxiliam na compreenso
de seu prprio processo de leitura, enquanto leitor e professor, para permitir uma
compreenso mais apurada do processo de leitura dos alunos. Neste sentido, aps a
apresentao deste livro, possvel voltarmos questo que o abre: Para que ler?, respondendo que para formar leitores-cidados competentes (note que uma palavra
s, pois espera-se que juntas formem um ser humano melhor) que levem o Brasil e os
brasileiros a uma melhoria na educao, e, consequentemente, constituio de um
futuro certo s nossas crianas.
Organizador
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Renilson Jos Menegassi / Cristiane Malinoski Pianaro Angelo
A histria do ensino de leitura na escola brasileira demonstra que vrios conceitos

de leitura perpassam pelas salas de aulas. Aqui, so expostos os principais conceitos
trabalhados no ensino de lngua materna, para que o professor em formao saiba
identificar, no material didtico, no planejamento das aulas e nas prticas cotidianas da
sala de aula qual conceito de leitura est subsidiando o ensino na situao especfica
em que se encontra.
O desenvolvimento de teorias sobre leitura est atrelado ao desenvolvimento da
prpria Lingustica, como a cincia que estuda a linguagem humana articulada, no
caso a fala e a escrita. A princpio, o objeto de investigao eram as unidades isoladas
da lngua, como os fonemas, os sons, as palavras, as frases; com o desenvolvimento das
pesquisas das cincias da linguagem, enfocando aqui todas as vertentes que surgiram
a partir da Lingustica, como a Psicolingustica, o Gerativismo, a Sociolingustica, a
Pragmtica, a Lingustica Aplicada, a Anlise do Discurso, a Lingustica Textual, para citarmos apenas algumas, o foco foi alterando-se at chegar concepo de texto como
unidade comunicativa e s condies scio-histricas-ideolgicas em que o texto
produzido, proposta em voga na atualidade como caracterstica principal do conceito
de leitura difundido nas escolas brasileiras.
Kato (1986) apresenta, ainda que sumariamente, um panorama das tendncias que
exerceram influncia no modo de se conceber a leitura ao longo do sculo XX. Na lingustica estruturalista, pensa-se a leitura como decodificao, palavra que na teoria da
leitura significa passar do cdigo escrito para o cdigo oral, isto , ler na escrita a palavra casa e produzir na fala a palavra [caza], com som de [z], sabendo-se que se escreve
com s, em uma transposio da palavra escrita para a palavra falada. Acredita-se que,
uma vez realizada essa decodificao, de palavra em palavra, chega-se sem problemas
ao contedo, isto , o leitor apenas decodificando a palavra, conseguiria, por um dispositivo mgico existente em seu crebro, juntar todas as palavras, mesmo as que no
conhece, dando ao texto um contedo como o pretendido pelo autor que o produziu.
Durante muitos anos esse foi o conceito de leitura difundido nas escolas brasileiras.
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Leitura e Ensino
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Um segundo conceito surge quando se constata a importncia do conhecimento lexical do leitor para identificar a palavra, ou seja, o conhecimento vocabular das
palavras que o leitor tem na memria sobre a lngua que utiliza no dia a dia. O leitor
considerado, a partir da, como antecipador da palavra que vai ler (KATO, 1986,
p. 61), uma vez que j tem internalizada na memria a palavra, basta antecipar o seu
significado no contexto em que ocorre.
Na lingustica gerativista (uma das correntes da Lingustica, conhecida como Gerativismo ou Transformacionalismo, que pregava o conceito de gerao de palavras, frases
e sentenas pelos indivduos falantes de uma lngua a partir de mecanismos especficos
de aquisio de linguagem da advm o nome gerativismo-gerao), a preocupao
desloca-se para o nvel da sentena. Os investigadores comearam a perceber que no
basta o leitor conhecer previamente a palavra, mas que preciso considerar o contexto
lingustico em que a sentena produzida, onde ocorre a palavra no texto.
Entretanto, logo se observa que o contexto de se estudar o texto a partir da sentena apenas no parece suficiente. Surge, ento, a lingustica textual, que se ope
s correntes anteriores ao tomar como objeto particular de investigao no mais a
palavra ou a frase, retiradas, muitas vezes, de seu contexto de produo, mas sim o
texto unidade bsica de manifestao da linguagem (no podemos esquecer que
o homem no produz apenas palavras isoladas; ele produz textos, que podem ser
expressos apenas por uma palavra). Por exemplo, ao passar pelo ptio da escola, voc
observa dois alunos juntos, sem dizer uma palavra um ao outro; de repente, um deles vira para o colega e diz em alta voz: -Sai!; essa nica palavra carrega em si todo
um texto, em funo da situao em que foi produzida, da inteno do aluno que a
disse ao colega e do aceite que este teve a respeito do texto emitido. Neste sentido, a
preocupao para a lingustica textual volta-se para os princpios de constituio do
texto (o que faz com que o texto seja um texto, que so os elementos j comentados: a
situao, a inteno, o aceite, enfim, o contexto de sua realizao). Alm disso, dentro
dessa perspectiva textual, outra corrente surgiu, considerando que havia necessidade
de se levar em conta as informaes textuais e extratextuais (aquelas que no esto diretamente na matria do texto, porm so consideradas no contexto de sua produo
e de sua recepo em funo da posio social do autor e do leitor) que interferem
na construo do significado. Diz-se construo e no mais decodificao, porque se
compreende que o significado no est nos dados lingusticos do texto, mas provm
do leitor, de suas experincias, da sua capacidade de predizer e confirmar as hipteses.
Por sua vez, a pragmtica, outra corrente lingustica que influencia os estudos atuais sobre a linguagem articulada do homem, aparece sublinhando a leitura como um
processo de interao entre o leitor e o texto. Nesse processo, o leitor, atravs das
informaes explcitas e implcitas que o texto fornece, procura alcanar os objetivos e

as intenes do autor. Ento, diferentemente de outras tendncias lingusticas preocupadas exclusivamente com que o texto diz, a Pragmtica atenta-se ao por que o autor
diz o que diz.
Cabe salientar, ainda, a influncia da anlise do discurso no modo de pensar a
leitura, pois ela traz para o bojo das discusses a historicidade na constituio do discurso, isto , considera-se para o estudo o momento scio-histrico de leitura tanto do
autor quanto do leitor. Nessa perspectiva, o texto sozinho no faz sentido, ele precisa
de um leitor, que tem uma histria de vida, que vive em uma determinada camada da
sociedade, que tem crenas e culturas certas, as quais so trazidas para o texto no momento da leitura. Esse conceito nega a intencionalidade do autor simplesmente, como
se propunha nos conceitos anteriores, j que, para ela, a ideologia que determina
a configurao dos sentidos. Portanto, a pergunta que deve ser feita Como o texto
significa?, e no mais a pergunta tradicional: O que o autor quis dizer no texto?.
Em uma perspectiva psicolingustica, Sol (2003) constata que, embora as formulaes tericas que atribuem um papel importante ao leitor e a seu conhecimento prvio
estejam ganhando destaque, as posturas que do nfase ao texto e que veem a leitura
como um processo de identificao de sinais grficos ainda persistem na concepo
escolar de ensino de leitura, no podendo ser desconsiderada. Desta forma, coexistem, no domnio das pesquisas e da prtica escolar, diferentes perspectivas de leitura
que, doravante, so objeto de um estudo mais aprofundado: a perspectiva do texto, a
perspectiva do leitor, a perspectiva interacionista e a perspectiva discursiva.
Os pressupostos tericos que amparam cada uma dessas diferentes perspectivas
de leitura envolvem uma viso diferente do que consiste o ato de ler e orientam e/ou
justificam determinadas propostas didticas em torno da compreenso da leitura, e da
formao e do desenvolvimento do leitor na escola brasileira.
A perspectiva do texto
Os estudos de leitura sob a perspectiva do texto centralizam-se no sistema lingustico, correspondendo s teorias de decodificao de base estruturalista (corrente terica que propunha o estudo da lngua a partir da sua estrutura, isto , tudo deveria ser
estudado e produzido a partir de uma estrutura certa, j marcada na lngua), portanto
uma viso imanentista da lngua, com uma finalidade especfica que reduz o estudo da
lngua a um fim nico que concebe o ato de ler como um processo de decodificao
de letras em sons, e a relao destes com o significado. Um dos tericos que melhor
representa essa acepo Gough (1976 apud KLEIMAN, 1989), atravs de seu modelo
de processamento serial, o qual tem como objetivo apresentar a sequncia de eventos
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Leitura e Ensino
que ocorrem em um segundo de leitura, com vistas a sugerir a natureza dos processos
que unem esses eventos. Para Gough, o leitor no um adivinhador, pois ele caminha
pela sentena, letra por letra, palavra por palavra. como se a simples identificao
dos sinais grficos garantisse a leitura eficiente, reduzindo-se a lngua a uma simples
identificao de letras, de palavras, de frases.
Assim, a concepo de leitura sob a perspectiva do texto constitui um modelo de
processamento ascendente (bottom-up, em ingls, como muito conhecido na literatura sobre leitura), isto , um processamento que vai do texto para o leitor, como
se ascendesse, considerando-se a posio do texto que normalmente est abaixo dos
olhos. Esse modelo supe que o leitor parte dos nveis inferiores do texto para sucessivamente compor as diferentes unidades lingusticas (as letras vo formando palavras,
as palavras frases e as frases pargrafos) e chegar aos nveis superiores do texto. De
acordo com Colomer e Camps (2002), nesse processo o leitor decodifica os signos,
oraliza-os mesmo que na forma subvoclica (em voz muito baixa, quase inaudvel,
como se estivesse rezando muito baixo), ouve-se pronunciando-os, recebe o significado de cada unidade e une-os uns aos outros para que a sua soma lhe apresente o
significado global. Leffa (1996) acrescenta que a viso exerce um papel fundamental
nessa acepo de leitura. O leitor recebe o significado atravs dos olhos. Seu raciocnio
conduzido pelas informaes que entram pelos olhos.
Bezerra (2003) expe que essa abordagem terica influencia no ensino de lngua
materna desde os primeiros anos de escolaridade at o final do Ensino Mdio. Os processos ascendentes de leitura aliceram os mtodos de alfabetizao que se preocupam com letras, slabas, para se chegar s palavras e s ento poderem ser lidas; esto
na base de propostas de leitura dos textos apresentados nos manuais didticos, os
quais solicitam respostas a um questionrio com perguntas prontamente identificadas
no texto; esto na orientao que se d ao aluno para que ele consulte um dicionrio
ao encontrar no texto alguma palavra desconhecida; e esto, tambm, na postura de
professores que, por exemplo, solicitam ao aluno leitura em voz alta, para aprender a
decodificar com rapidez e entonao adequada. So exemplos dessa concepo:
Perguntas prontamente identificadas no texto:
Quais so as personagens da histria lida? Joo e Maria
Onde eles foram deixados pelo pai?Na floresta
Consulta ao dicionrio:
No texto aparece a palavra impresso; procure no dicionrio o que ela
significa.
18
Leitura em voz alta:

Leia o texto em voz alta para o seu professor e os colegas. Lembre-se de dar
uma entonao adequada, pois eles esto prestando ateno em sua leitura.
Kleiman (1996) tambm examina algumas prticas escolares fundamentadas na

concepo ascendente. Uma delas observa o texto como um conjunto de estruturas
gramaticais que apresenta significado e funo independentemente do contexto em
que se inserem. Desta forma, orienta-se o aluno para uma leitura gramatical, j que o
texto torna-se pretexto para a proposio de diversas atividades gramaticais como, por
exemplo, encontrar sujeito e predicado, retirar substantivos, copiar palavras do texto.
Acredita-se, portanto, que o aprendizado da teoria gramatical confere ao leitor maior
competncia na leitura do texto. Por exemplo,
Retire do texto dois substantivos masculinos singulares. Menino e gato.
Copie do texto um substantivo masculino, um feminino e um masculino plural.
Cachorro, menina, meninos.
Outra prtica aponta o texto como um conjunto de palavras que so o veculo das
mensagens e informaes. Nessa perspectiva, o aluno orientado para uma leitura
de palavras: Vamos ler palavra por palavra para depois interpretar, como tambm comum solicitar um produto mensurvel desse processo de domesticao das
palavras Qual a mensagem do texto? (KLEIMAN, 1996, p. 18), em que o professor
pode, por meio das respostas que surgem dessa pergunta, avaliar o que os alunos
compreenderam do texto que est trabalhando. Nessa atividade, surge um problema
muito srio: como um aluno pode encontrar a mensagem do texto logo aps a sua
leitura silenciosa ou em voz alta, sem antes poder conversar, interagir com os colegas e
o professor sobre o contedo que acabou de ler? Aqui, a leitura tem a funo especfica
de servir como avaliao, como mensurao de uma decodificao, normalmente oral,
para saber se o aluno entendeu o texto, isto , se ele consegue repetir as ideias do
texto, para mostrar sua leitura. Assim, observamos que no h leitura com o objetivo
de produo de sentido, apenas de identificao do contedo do texto, em um processo mecnico.
Ainda a viso de leitura como uma atividade de decodificao encontra sustentao
na prtica escolar. Dessa forma, enfatiza-se uma srie de automatismos de identificao e pareamento das palavras do texto com as palavras idnticas numa pergunta ou
comentrio (KLEIMAN, 1996, p. 20). Quer dizer, para o aluno responder a uma pergunta referente ao contedo do texto, basta passar os olhos pela superfcie lingustica
19
Leitura e Ensino
e encontrar partes que repitam as palavras presentes na pergunta. Por exemplo:

Quantos anos Marina far? 10 anos.
O que ter na sua festa de aniversrio? Bolo, bales, brigadeiro e refrigerante.
A perspectiva do texto na leitura tem fomentado vrias crticas tambm de outros
autores. Leffa (1999) aponta trs razes principais: nfase no processamento linear
da leitura; defesa da intermediao do sistema fonolgico da lngua para acesso ao
significado; valorizao das habilidades de nvel inferior, como reconhecimento de
letras e palavras.
A prtica demonstra que no se l uma enciclopdia da mesma maneira que se
l um romance, como no se l um manual de instrues para montar um aparelho
eletrnico do mesmo modo que se l um poema. H diferentes modos de ler, conforme variam os gneros e os suportes textuais e os objetivos do leitor. Portanto, apenas eventualmente ocorre extrao linear de significados, isto , de maneira explcita
como est no texto.
Colomer e Camps (2002) esclarecem que no h necessidade de ler em voz alta
para captar o significado do que se l. Testes comprovam que se l um texto em um
tempo muito mais breve do que exigiria sua exposio oral, mesmo que fosse subvoclica (com voz muito baixa, como se estive rezando, movimentando os lbios, produzindo um rudo de voz apenas). A possibilidade de leitura compreensiva de um texto, de
maneira silenciosa, apenas com os olhos, situa-se mais ou menos em 400 palavras por
minuto, enquanto a emisso oral no mesmo perodo restringe-se a cerca de 250 palavras por minuto, muito mais lenta do que na leitura silenciosa. As autoras acrescentam
que na escola a nfase na leitura em voz alta e a exigncia de exatido fazem com que
o aluno se habitue a decifrar mecanicamente, sem procurar entender e construir o
sentido, o que prejudica a sua formao e o seu desenvolvimento como leitor.
Outra crtica que se pode impingir perspectiva textual refere-se crena de que
o texto possui um significado completo, exato e nico, no precisando do leitor. Jamais o texto oferece a totalidade de informaes; o autor o constri somente com a
informao que julga necessria para que o leitor entenda, eliminando tudo que no
preciso explicitar. Isso exige que o leitor, levando em conta seus conhecimentos, infira
de maneira contnua. Como so diferentes as experincias de vida e os conhecimentos
de mundo de cada leitor, diferentes tambm sero os significados gerados por diferentes leitores, como ainda sero diferentes os significados gerados por um mesmo
leitor ao ler um mesmo texto em situaes diferenciadas de leitura. Por exemplo, o
texto Carroa Vazia, quando foi produzido, tinha uma inteno pelo autor para uma
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significao. Agora, ao ser lido nessa situao de ensino e aprendizagem, permite vrias possibilidades de leitura:
Carroa vazia
Certa manh, meu pai, muito sbio, convidou-me a dar um passeio no bosque e
eu aceitei com prazer. Ele se deteve numa clareira e depois de um pequeno silncio
me perguntou:
- Alm do cantar dos pssaros, voc est ouvindo mais alguma coisa?
Apurei os ouvidos alguns segundos e respondi:
- Estou ouvindo um barulho de carroa.
- Isso mesmo, disse meu pai, uma carroa vazia.
Perguntei ao meu pai:
- Como pode saber que a carroa est vazia, se ainda no a vimos?
- Ora, respondeu meu pai, muito fcil saber que uma carroa est vazia por
causa do barulho. Quanto mais vazia a carroa, maior o barulho que faz.
Tornei-me adulto e, at hoje, quando vejo uma pessoa falando de mais, gritando
(no sentido de intimidar), tratando o prximo com grossura inoportuna, prepotente, interrompendo a conversa de todo mundo, querendo demonstrar que a dona
da razo e da verdade absoluta, tenho a impresso de ouvir a voz do meu pai dizendo: Quanto mais vazia a carroa, mais barulho ela faz....
( Wallace Leal V. Rodrigues. E, para o resto da vida... Mato,SP : Editora O Clarim, s/d.).
Certamente, ao ler o texto, o leitor deve ter formado em sua mente a imagem de
uma pessoa que conhece que se aproxima da carroa vazia descrita. Essa imagem
no igual do colega ou do professor, por mais que se tenha pensado na mesma
pessoa. Dessa maneira, na perspectiva da leitura como decodificao, o leitor apenas
poderia ler o texto em voz alta e esperar pelo professor para determinar o seu entendimento, sem poder expor o significado que produziu a ele.
A perspectiva do leitor
Enquanto a perspectiva textual sustenta que a construo do sentido ocorre de
modo ascendente sobe do texto ao leitor, em uma maneira metaforicamente simples de dizer a perspectiva do leitor defende que o sentido construdo de modo
descendente (em ingls, top-down, como encontramos na literatura da rea), isto
, vai do leitor ao texto, em uma viso inversa ao processamento ascendente. Desta
forma, a obteno do significado no se d atravs de um procedimento linear, palavra
por palavra, mas se d sempre por fora da contribuio do leitor, dos conhecimentos
armazenados em sua memria, isto , dos conhecimentos prvios. Portanto, ler, nessa
perspectiva, atribuir significado ao texto, o que corresponde concepo de leitura
21
Leitura e Ensino
defendida por estudiosos da leitura (GOODMAN, 1987; SMITH, 1999) orientados pela
psicologia cognitivista.
Para Goodman (1987), o que o leitor capaz de compreender depende daquilo
que conhece e acredita a priori, ou seja, antes da leitura. Diferentes pessoas lendo o
mesmo texto apresentam variaes no que se refere compreenso do mesmo, porque variam os seus propsitos, seus conhecimentos prvios aqueles conhecimentos
armazenados na memria do leitor ao longo de sua vida suas atitudes, seus esquemas conceptuais, a cultura social de cada uma. Por exemplo, no material didtico
frequente encontrar-se um exerccio como este antes da leitura do texto:
Antes da leitura do texto O gato siams, suscitar uma discusso com os
alunos sobre a presena de gatos em suas casas e o que acham desses animais.
Essas contribuies, que so geradas na discusso inicial, quando se ativam os conhecimentos prvios do leitor, so utilizadas durante toda a leitura e cabe ao leitor
empregar uma srie de estratgias para avaliar e controlar a prpria compreenso. So
as estratgias de seleo, predio, inferncia, confirmao, autocorreo e verificao
que tambm so apregoadas pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
A discusso mais detalhada acerca das estratgias de leitura est no captulo Estratgias
de Leitura, neste livro.
Ao ler o texto, o leitor seleciona o que lhe convm, visto que nem tudo o que est
escrito igualmente til. Escolhem-se alguns dados, chamados relevantes, e desprezam-se outros, que so desnecessrios para a consecuo do objetivo a ser atingido.
Se os leitores utilizassem todos os ndices disponveis, o aparelho perceptivo ficaria
sobrecarregado com informao desnecessria, intil ou irrelevante (GOODMAN,
1987, p. 17), o que certamente dificultaria a compreenso, impossibilitando a leitura.
Nesse mbito, se uma pessoa precisa saber como deve tomar o medicamento que
lhe foi receitado e tem em mos a bula do remdio, dever ler apenas aqueles dados
referentes posologia, isto , maneira como deve ser tomado o remdio; os demais
referentes composio, a informaes tcnicas so simplesmente ignorados, pelo
menos nesse momento.
Para que seja possvel a compreenso do material expresso, preciso que o leitor
inferencie, isto , complemente a informao disponvel utilizando o conhecimento
conceptual e lingustico e os esquemas que j possui (GOODMAN, 1987, p. 17). Por
exemplo, ao tomar o jornal e ler a manchete Rebelio na Penitenciria de Piraquara,
imediatamente o leitor aporta ao texto outras informaes que fazem parte de seu repertrio de conhecimentos prvios. Devido a seu conhecimento de mundo, adquirido
22
atravs da leitura das notcias veiculadas pelos jornais, rdio e televiso pelas revistas,
ele sabe que rebelio causada por pessoas que esto detentas, tornando-se desnecessrio um ttulo como Pessoas detentas por crime causam rebelio na penitenciria
de Piraquara. Portanto, ao inferir, o leitor avana mais fcil e rapidamente na leitura e
permite que o texto torne-se mais conciso, manifestando uma caracterstica pertinente
ao leitor competente que a escola busca formar.
Tambm a partir do conhecimento prvio de alguns aspectos do texto superestruturas, ttulos, subttulos, cabealhos e ilustraes o leitor capaz de predizer o
que vir na leitura do texto. Retornando ao exemplo anterior, ao deparar-se com a
manchete Rebelio na Penitenciria de Piraquara, possvel que o leitor antecipe
algumas das informaes que estaro presentes no texto, tais como: funcionrios do
presdio e/ou familiares dos detentos tornaram-se refns; pode haver mortos ou feridos, alm de destruio de partes do interior do presdio; a polcia deve ter promovido
negociaes, a fim de acabar com a rebelio. Alm disso, conhecendo a estrutura de
uma notcia, o leitor espera encontrar o lide, ou seja, as respostas s perguntas: Quem?
Quando? Onde? O qu? Como? Por qu?, que aparecem logo aps o ttulo da notcia.
O ato de levantar inferncias, selecionar e antecipar exige do leitor o uso de duas
outras estratgias: confirmao ou autocorreo. Caso confirme suas hipteses, o leitor avana sem problemas na leitura; caso no confirme, necessrio que repense as
inferncias e hipteses anteriormente levantadas, formule outras e retome as partes
anteriores do texto para fazer os devidos ajustes. No exemplo seguinte, podemos vislumbrar como o leitor confirma as hipteses levantadas no texto:
Aps ler o texto, as hipteses que voc levantou antes de sua leitura foram
confirmadas? Quais foram encontradas no texto?
O uso dessas e outras estratgias pressupe um leitor muito ativo, que utiliza o mnimo necessrio dos ndices do texto. Isto levou Goodman (1987, p. 11) a caracterizar
a leitura como um jogo psicolingstico de adivinhaes.
Smith (1999) tenta evitar a palavra adivinhao, pois esta, sendo associada ao
comportamento impensado e imprudente ou s tentativas de obter algo sem o devido
esforo, acaba por ganhar uma conotao negativa para muitos pais e professores. O
autor prefere utilizar o termo previso eliminao de opes improvveis j que
este faz referncia a uma atividade hbil, ao uso do conhecimento prvio para antecipar o futuro. Smith assinala que a leitura depende mais daquilo que est por trs
dos olhos da informao no-visual do que da informao que est diante deles
(1999, p. 38), isto , o leitor jamais se prende, exclusivamente, aos sinais impressos
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Leitura e Ensino
na pgina, mas utiliza os conhecimentos e habilidades que j dispe para construir

significados.
Leffa (1999, p. 26) acrescenta outro pressuposto bsico da perspectiva do leitor: O
conhecimento prvio est organizado na forma de esquemas. Os esquemas formam
uma rede de conhecimentos que so armazenados de forma extremamente organizada na memria do leitor e que so acionados quando ele processa o texto. medida
que amplia ou se altera o conhecimento de mundo do leitor, os esquemas automodificam-se. Por exemplo, o professor tem em sua memria um esquema de aula. Nesse
esquema esto conhecimentos como plano de aula, contedo, texto a ser trabalhado,
exerccios, tempo da aula, uso do quadro de giz, posio das carteiras dos alunos,
participao dos alunos etc. Ao ler este texto sobre conceitos de leitura, o professor
est ampliando seu esquema sobre aula de leitura, uma vez que o texto apresenta
uma srie de informaes que analisa os conceitos de leitura que perpassam as aulas
de leitura da escola brasileira. Neste sentido, o esquema armazenado na memria est
se modificando, ampliando-se, possibilitando ao leitor produzir novos significados s
leituras que far a partir da leitura deste artigo.
Embora seja atribudo um papel altamente ativo ao leitor, porque ele atribui significado, faz previses, seleciona informaes, inferencia, confere, corrige hipteses sobre
o texto, a perspectiva do leitor tambm tem sido alvo de muitas crticas, principalmente pelo fato de descartar os aspectos sociais, confiar exageradamente nas adivinhaes
do leitor e por considerar, nas propostas de ensino, qualquer interpretao de texto
realizada pelo aluno. Isto um problema, pois muitas vezes o aluno aciona um esquema impertinente sobre o contedo do texto lido, construindo uma compreenso
inadequada leitura. Segundo Leffa (1999, p. 28),
Na medida em que privilegia o processo sobre o produto, a perspectiva do leitor representa uma evoluo sobre a abordagem anterior com nfase no texto.
Na medida, porm, em que ignora os aspectos da injuno [imposio, exigncia] social da leitura, consegue ver apenas parte do prprio processo que tenta
descrever, produzindo-se, ento, uma viso limitada da leitura.
O leitor-atribuidor caracteriza-se pela rapidez com que processa o texto j que

no l a mensagem na ntegra , pela facilidade de apreender as ideias gerais do texto,
pela pouca importncia que d s palavras desconhecidas uma vez que elas podem
ser ignoradas ou deduzidas pelo contexto. Tambm o leitor que tira concluses
apressadas, que faz excessos de adivinhaes sem procurar verific-las, que deixa de
processar informaes secundrias importantes para a compreenso global do texto
(KATO, 1990). So exemplos enunciados de exerccios como esses:
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A partir da leitura do texto, a que concluso voc chega sobre a moral da histria?
Explique, em poucas palavras, o tema e o ttulo do texto.
O final do texto pessimista ou otimista? Justifique sua resposta.
Nesses exerccios, comuns no material didtico, o aluno-leitor deve responder a

partir das atribuies que fez ao texto, a partir de suas adivinhaes, o que o leva a
perceber que, quanto mais adivinhar, melhor vai agradar ao professor, pois passar a
ideia equivocada de que um leitor competente.
Na concepo de leitura como atribuio, o professor o facilitador da aprendizagem, cabendo-lhe propiciar os momentos e o material. Diante da convico de que
preciso valorizar a leitura do aluno, toda e qualquer interpretao passa a ser considerada como legtima. Se a interpretao do aluno no corresponde do professor,
prevalece a interpretao do aluno, j que ele o leitor. Por exemplo, no exerccio a
seguir so oferecidas duas possibilidades de leitura para a inferncia produzida a uma
expresso que consta no texto:
Com a expresso o nosso querido amigo patro, o autor:
( ) d a entender que o patro era um amigo de todos;
( ) refere-se ao patro de maneira irnica, isto , fala de uma coisa para dar
a entender outra, fazendo pouco caso.
Assim, o leitor pode optar pela leitura, mesmo que a expresso, no texto, seja marcada pela ironia: como a leitura do aluno prevalece, o professor acaba aceitando que
a primeira opo, quando escolhida pelo leitor, permitida, mesmo que seja oposta
significao apresentada no texto.
O conceito de leitura como atribuio, centrado primordialmente no leitor, assim
como o conceito de leitura como decodificao, centrado no texto, so conceitos comuns na escola, com os quais o professor e os alunos se deparam constantemente.
Ambos apresentam pontos positivos e negativos ao trabalho com leitura, tudo depende de como o professor vai trabalhar a leitura com os alunos.
A perspectiva da interao leitor-texto
Na perspectiva interacionista, ocorre a inter-relao entre processamentos ascendentes e descendentes na busca do significado. Deste modo, o ato de ler passa a ser
visto como um processo que integra tanto as informaes da pgina impressa um
processo perceptivo quanto as informaes que o leitor traz para o texto um processo cognitivo. Isto implica reconhecer que o significado no est nem no texto nem
na mente do leitor; o significado torna-se acessvel mediante o processo de interao
entre leitor e texto, produzindo-se, assim, um processo de interao, no mais um
25
Leitura e Ensino
produto de leitura que se centra em um s dos participantes: o texto ou o leitor.

Stanovitch (1980 apud LEFFA, 1999), em sua abordagem que ficou conhecida
como interativo-compensatria, considera que a leitura envolve diferentes nveis de
conhecimento (lexical, sinttico, enciclopdico etc.) e que esses nveis interagem entre
si com a participao maior ou menor na construo dos sentidos, dependendo da
contribuio dos outros nveis de conhecimento. Caso o leitor apresente uma deficincia em um desses nveis, ele tentar compens-la apoiando-se em um outro nvel,
o que permitir inferir o significado do vocbulo que no conhece. Por exemplo, se
o leitor ler o enunciado: A taxonomia produzida pelas pesquisas permite classificar os leitores em vrios nveis e apresentar deficincia na compreenso da palavra
taxonomia, ele ter a seu dispor as demais informaes para construir, atravs do
acionamento do processamento descendente, ou seja, das informaes que possui na
sua memria sobre as palavras que compem o enunciado, um significado possvel ao
texto. Assim, ao ler as palavras produzida, pesquisas e classificar, o leitor, atravs
de seu processamento cognitivo, vai reuni-las, produzindo um novo significado: as
pesquisas produzidas classificaram os leitores, o que lhe permitir processar no texto
um significado palavra taxonomia, como classificao. Portanto, com esse trabalho
de compensao, o leitor consegue entender que o enunciado oferecido para leitura
refere-se classificao de leitores produzida pelas pesquisas em leitura.
Caso o leitor saiba pouco sobre um determinado contedo, dever utilizar mais
o processamento ascendente para compensar a incapacidade de realizar predies a
respeito do contedo. Por exemplo, no enunciado:
O mesoderma ventral produz os mesotlios...
o leitor, no tendo domnio do contedo apresentado, pode realizar uma compensao na leitura, utilizando-se do processamento ascendente, isto , aproveitando-se
do material lingustico oferecido no texto para construir significado. Ao iniciar a leitura, encontra a primeira proposio que lhe causa estranheza: mesoderma ventral.
Analisando as palavras, o leitor consegue perceber que h termos conhecidos que
podem, atravs da anlise do texto, facilitar a compreenso. Assim, observa que derma
significa pele, meso, meio e ventral refere-se a ventre, formando uma primeira imagem
mental de que se trata de uma pele do meio do ventre. Em seguida, d continuidade
leitura, sempre buscando a compensao de sua deficincia de compreenso no
processamento ascendente.
Dessa forma, percebemos que ambos os processamentos so usados de maneira a
compensar a leitura. claro que esse procedimento empregado pelo leitor que j
apresenta uma competncia maior em leitura, contudo, ele perfeitamente possvel
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de ser ensinado aos alunos, independentemente do nvel de ensino em que est.

Sobre isto, Meurer (1988, p. 265) alerta que a interdependncia equilibrada entre a informao contida no texto e os conhecimentos prvios do leitor a condio
essencial para a compreenso, isto , os leitores no devem se apoiar em um dos
nveis de informao unicamente em detrimento de outro. Desse modo, se o leitor
prende-se em demasia aos elementos textuais, poder no perceber a mensagem em
seu aspecto global. Se, pelo contrrio, ignora o texto e acredita exageradamente em
suas hipteses, predies e inferncias, sem procurar confirm-las no texto, poder
realizar uma interpretao tendenciosa. Por conseguinte, as causas da dificuldade de
compreenso, de acordo com Vidal Abarca e Martinez Rico (2003, p. 139), no devem
ser atribudas ao leitor ou ao texto em separado, mas na inadequao entre o texto e
o leitor e, mais concretamente, no processo no qual se conjugam ambos os elementos,
isto , as inferncias.
Fulgncio e Liberato (1996) conceituam a inferenciao como um processo de
construo de pontes de sentido, de integrao entre as informaes visuais oferecidas pelo texto e os conhecimentos do leitor. Esse processo exige um tipo especial de
conhecimento semntico-pragmtico: as expectativas. Os autores utilizam o seguinte
exemplo para ilustrar os conceitos: Joo matou Maria. Amanh vou visitar Joo na
cadeia. So as inferncias e expectativas que possibilitam que as frases sejam processadas no como blocos desconexos, mas como duas sentenas relacionadas entre si.
Assim, a partir do conceito (que tambm um esquema que est na mente do leitor)
assassinato, o leitor ativa outros relacionados a essa noo: assassinatos so crimes,
punidos por lei; as transgresses lei so passveis de punio; uma das formas de
punio colocar o infrator na cadeia. Espera-se, portanto, que o assassino seja preso. Fundamentado nessa expectativa, o leitor pode inferir que Joo est preso porque
matou Maria.
Em resumo, os conceitos presentes no texto evocam uma cadeia de conhecimentos prvios, que esto presentes na memria do leitor, entre os quais as expectativas,
que so a base para o estabelecimento de inferncias, para as conexes que conferem
coerncia e significado ao texto, sempre a partir da interao do leitor com o texto.
Vrios outros autores Colomer e Camps (2002), Kleiman (1996; 2000), Silva
(1991), para citarmos os mais tradicionais posicionam-se em favor de uma perspectiva interacionista e trazem importantes contribuies para as pesquisas e o ensino da
leitura.
Colomer e Camps (2002) apontam que a finalidade natural de qualquer ato habitual de leitura a compreenso. H diversos fatores que podem interferir na compreenso da leitura. As autoras, assinalando o ponto de vista do leitor, dividem-nos em dois
27
Leitura e Ensino
28
grupos: a) o objetivo da leitura; e b) os conhecimentos prvios.

O propsito da leitura determina o modo como o leitor abordar o texto e o grau
de exigncia compreensiva. Assim, ler uma obra literria com a inteno de realizar um
trabalho acadmico; para em um futuro prximo realizar uma prova de vestibular; ou
com o desejo de distrair-se, exige comportamentos diferentes durante o processamento do texto: uma leitura mais lenta e cuidadosa nos dois primeiros casos, uma leitura
mais rpida e seletiva no ltimo caso.
Os conhecimentos prvios podem ser descritos e agrupados em dois itens: conhecimentos sobre o escrito e conhecimentos sobre o mundo. Os conhecimentos sobre
o escrito envolvem o conhecimento da situao comunicativa (que objetivo tem a comunicao; onde e quando se produz; que relao reflete o registro lingustico de que
o escritor se utiliza); os conhecimentos morfolgicos, sintticos, semnticos, paralingusticos e o conhecimento da estrutura textual.
Colomer e Camps (2002) advertem que, na escola, comum ocorrer situaes em
que os alunos: a) lem sem o menor interesse, pois o texto no lhes acrescenta nada
de novo; e b) situaes em que a leitura irrealizvel, porque os alunos no dispem
de nenhum conhecimento sobre o tema e no conseguem relacionar a informao do
texto com nenhum esquema conceitual prvio. Ento, o equilbrio entre o dado (as informaes j conhecidas) e o novo (as novas informaes proporcionadas pelo texto)
condio essencial para a compreenso.
Kleiman (2000) expe que o carter interacional da leitura pressupe a figura do
autor presente no texto atravs das marcas formais por exemplo: operadores e conectivos lgicos, expresses modalizadoras (talvez, evidentemente...) adjetivaes,
nominalizaes que atuam como pistas, necessrias para que o leitor refaa o trajeto
delineado pelo autor durante a produo do texto. Deve haver, ento, um acordo
de responsabilidade mtua (KLEIMAN, 2000, p. 67) entre autor e leitor, pois ambos
precisam cuidar para que o contato seja mantido, embora possam existir divergncias
de opinies e interesses. Se o leitor vai ao texto com pr-concepes, podem ocorrer embaraos na compreenso quando estas no correspondem quelas que o autor
apresenta, pois, nesse caso, o leitor, absorto em suas ideias, no consegue reconstruir
o quadro referencial atravs dos mecanismos formais. Dessa maneira, a tendncia
que o leitor imponha ao autor, de modo no explcito, como em um dilogo face-aface, porm, prprio desse processo idiossincrtico, informaes relacionadas as suas
crenas e opinies, apesar de as pistas no permitirem essa concluso.
Kleiman (1996, p. 92) enfatiza ainda que a intencionalidade constitutiva da interao: processar o texto perceber o exterior, as diferenas individuais superficiais;
perceber a inteno, ou melhor, atribuir uma inteno ao autor, chegar ao ntimo,
personalidade atravs da interao (grifos nossos). Nessa perspectiva, o leitor pode se

aproximar das intenes do autor, atribuir possibilidades de intenes por isso, ler
construir e no reconstruir sentido , mas no chegar ao ntimo, conforme prope a
pesquisadora. A autora indica para a escola um trabalho de conscientizao lingstica
crtica (p. 94), isto , o trabalho de verificar no apenas como a linguagem funciona
no texto, mas tambm como ela est a servio das intenes do autor. Ao atribuir intencionalidade, o leitor percebe-se como sujeito e percebe tambm o outro o autor
como sujeito.
Silva (1991) postula que o processo de interao texto-leitor um trabalho idiossincrtico (prprio de cada leitor particular), visto que as experincias, a histria dos
leitores nunca so iguais. Ento, torna-se praticamente impossvel que duas ou mais
pessoas faam uma leitura igual, destacando as mesmas ideias. Em termos de ensinoaprendizagem, Silva (1991, p. 50) enuncia que, nas tarefas de leitura, o professor precisa criar situaes que permitam ao aluno constatar determinados significados, refletir coletivamente sobre eles e transform-los, isto , ler as linhas, as entrelinhas e alm
das linhas. Dessa forma, durante a constatao, o leitor percebe o sentido primeiro do
texto; na reflexo, ele conclui que h mais sentidos para o texto; na transformao, ele
gera mais sentidos para o texto. Portanto, ao ler, o sujeito-leitor constri um outro
texto, produto de sua histria de vida, de seu repertrio de experincias, dos seus
conhecimentos, sempre a partir da interao com o texto, consequentemente, com
o autor do texto que se apresenta no discurso efetivado no material lingustico lido.
Para exemplificar, retomamos o texto Carroa Vazia e apresentamos as atividades
produzidas para ele, a partir da perspectiva interacionista.
Carroa vazia
Certa manh, meu pai, muito sbio, convidou-me a dar um passeio no bosque
e eu aceitei com prazer. Ele se deteve numa clareira e depois de um pequeno
silncio me perguntou:
- Alm do cantar dos pssaros, voc est ouvindo mais alguma coisa?
Apurei os ouvidos alguns segundos e respondi:
- Estou ouvindo um barulho de carroa.
- Isso mesmo, disse meu pai, uma carroa vazia.
Perguntei ao meu pai:
- Como pode saber que a carroa est vazia, se ainda no a vimos?
- Ora, respondeu meu pai, muito fcil saber que uma carroa est vazia por
causa do barulho. Quanto mais vazia a carroa, maior o barulho que faz.
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Leitura e Ensino
Tornei-me adulto e, at hoje, quando vejo uma pessoa falando demais, gritando
(no sentido de intimidar), tratando o prximo com grossura inoportuna, prepotente, interrompendo a conversa de todo mundo, querendo demonstrar que a dona
da razo e da verdade absoluta, tenho a impresso de ouvir a voz do meu pai dizendo: Quanto mais vazia a carroa, mais barulho ela faz....
(Texto veiculado na Rede Mundial de Computador Internet).
a) A partir da leitura do texto, o que uma carroa vazia?

b) A explicao oferecida pelo autor do texto, no ltimo pargrafo, fez voc se lembrar de
algum que se enquadra nas caractersticas descritas? Determine quais caractersticas mais
lhe chamaram a ateno.
c) O que significa a ltima frase do texto, a partir da imagem da pessoa que voc formou na
mente?
Com essas atividades, o leitor poder interagir com o texto, produzindo seus
significados, indo alm das linhas do texto. Desse modo, o leitor percebe o sentido
primeiro do texto, aquele oferecido pelo autor, atravs de uma histria entre pai e
filho; contudo, tambm reflete sobre o significado que o texto lhe permite concluir,
transformando-o, gerando novos sentidos. Se considerarmos que cada leitor formar
uma imagem mental diferente do texto lido, as respostas s atividades propostas certamente permitiro tambm que se manifestem interaes diversas para o texto.
A viso de leitura apenas como atividade mental, isto , como interao das fontes
de conhecimento armazenados na memria do leitor, vem sendo questionada pelas
pesquisas atuais. Hoje, reconhece-se a leitura tambm como uma atividade social, com
nfase na presena do outro, daquele que interlocutor do leitor. Acredita-se, ento,
que o significado no est nem no texto, nem no leitor, mas nas convenes de interao social em que se d a leitura (LEFFA, 1999). s tendo o domnio das prticas
sociais em que os diferentes textos esto inseridos, ou seja, conhecendo-se as circunstncias e o momento em que so produzidos, por quem e para quem so escritos, que
o leitor ter condies de se apropriar do sentido e da funo do texto.
Moita Lopes (1996) tambm aponta limitaes da perspectiva interacionista, visto
que esta no leva em conta os aspectos sociais e psico-sociais. O autor sugere que
essa abordagem seja complementada com intravises de anlise do discurso, isto ,
que seja verificado o processo de negociao do significado entre os partcipes de
uma interao comunicativa leitor e autor posicionados social, poltica, cultural e
historicamente. Para Moita Lopes, ler envolver-se em uma interao com algum em
momento scio-histrico especfico.
No entender de Coracini (1995, p. 15), a perspectiva interacionista consiste em um
30
prolongamento da abordagem ascendente, medida que ela v ainda o texto como

objeto autoritrio, pois em sua leitura literal que o leitor encontra as marcas para
inferir significados no literais:
Se o texto que predetermina, ou seja, autoriza um certo nmero de leituras

(atravs das chamadas inferncias autorizadas) e impede ou impossibilita outras, ento, o texto ainda autoridade, portador de significados por ele limitados, ou melhor, autorizados: o texto teria, assim, primazia sobre o leitor, que
precisa, com competncia, apreender o(s) sentido(s) nele inscrito(s).
Assim, na viso de Mascia (2005, p. 47):

embora o aspecto social passe a ser cogitado, pois o leitor aciona o texto a partir
de conhecimentos prvios, socialmente adquiridos, o texto autoritrio, pois
s so aceitas as leituras que fazem parte de um ncleo comum, tolhendo
qualquer outra.
A partir dessas crticas, a autora indica outra abordagem que d conta dos aspectos
histricos, sociais e ideolgicos envolvidos no processo de produo da linguagem: a
perspectiva discursiva.
A perspectiva discursiva
Na perspectiva discursiva, no se l um texto como texto, mas como discurso, ou
seja, levando-se em considerao as condies de produo. a anlise do discurso
de orientao francesa (abreviadamente: AD), disciplina edificada por Michel Pcheux
nos fins dos anos 60, que orienta e justifica esse modo de pensar o ler. A AD ope-se
s tendncias lingusticas preocupadas exclusivamente com o normativismo, a que
se seguem pensamentos como: Este texto est em conformidade com as normas da
lngua? Quais as normas prprias a esse texto?, e/ou com o conteudismo das anlises
de texto: Que significao contm esse texto? Quais as ideias principais contidas
neste texto? O que o autor quis dizer? A AD, como estudo da discursivizao (FIORIN, 1990, p. 175), isto , como o estudo do processo de constituio do discurso,
desloca-se para o Como este texto significa? Neste sentido, podemos dizer que a AD
se exime do papel de julgar o que ou no uma leitura adequada. Seu interesse est
em explicitar os movimentos, o percurso que o sujeito faz para ler como l, por isso as
crticas de Coracini e Mascia ao conceito interacionista de leitura.
Ressaltamos que, na perspectiva discursiva, que texto e discurso no se confundem. O discurso apresenta-se como efeito de sentidos entre os locutores (PCHEUX,
1990) ou um processo de significao em que esto presentes a lngua, a histria e
o sujeito, interpelado pela ideologia da sociedade, sem liberdade discursiva. O texto
organiza a discursividade. Portanto, deve ser visto na relao com outros textos, com
os sujeitos, com as circunstncias de enunciao, com a exterioridade, com a memria
31
Leitura e Ensino
do dizer (ORLANDI, 2001). O texto a materializao do discurso.

Para a AD, os sentidos no esto somente nas palavras, mas na relao com o que
est fora do texto, nas condies em que eles so produzidos. As condies de produo compreendem, essencialmente, os sujeitos e a situao (o contexto imediato e
o contexto scio-histrico-ideolgico) de ocorrncia dos enunciados. Ferreira (1998,
p. 203) faz uma comparao interessante para explicar que na AD o exterior parte
integrante do interior:
Como se estivssemos frente a um quadro de um pintor: a moldura, a luz, o
ambiente, a parede em que est colocado so elementos que compem junto
com a tela os efeitos de sentido que vo produzir para o observador. Com outra
moldura, sob diferente luz, em nova parede, a significao seria outra.
Neste sentido, ao abordar o texto, o leitor precisa considerar as circunstncias de

produo, pois estas so constitutivas dos sentidos. Nas palavras de Coracini (2005,
p. 27):
[...] no vemos ou no lemos o que queremos (de forma independente) a qualquer momento e em qualquer lugar, assim como no podemos dizer ou fazer
o que quisermos em qualquer lugar e a qualquer momento: h regras, leis do
momento que autorizam a produo de certos sentidos e no de outros.
As condies de produo so acionadas pela memria discursiva. Esta se refere

aos sentidos j ditos por algum, em algum lugar, em outros momentos, mesmo muitos distantes, e que so reavivados para sustentar cada nova palavra e trazer novos
efeitos de sentidos. Como prioriza Orlandi (2000, p. 33), todo dizer, na realidade, se
encontra na confluncia dos dois eixos: o da memria (constituio) e o da atualidade
(formulao). desse jogo que tiram seus sentidos. Isto equivale a afirmar que o discurso composto tambm pela historicidade, pela relao com outros discursos. Ao
sujeito leitor cabe o papel de verificar o que dito em um discurso e o que dito em
outro, o que dito de um modo e o que dito de outro (p. 33). Portanto, a AD rompe
os efeitos de evidncia e expe o olhar do leitor opacidade do texto.
O que pode e o que deve ser dito designado a partir de um lugar marcado
em uma dada conjuntura, isto , a partir de uma formao discursiva. No se pode
dizer qualquer coisa, em qualquer lugar, em qualquer momento. Assim, por exemplo,
no interior de uma instituio escolar, o lugar do professor, do diretor, do aluno, da
merendeira est marcado por determinadas propriedades diferenciais. A hiptese de
Pcheux (1990) a de que esses lugares esto representados no interior dos processos
discursivos. Outro exemplo: a palavra liberdade tem sentidos diferentes para um presidirio, para um aluno, para um padre. Isto porque diferentes formaes discursivas
determinam efeitos de sentido diferenciados. Orlandi (2001, p. 62) acrescenta que h
32
uma histria de leitura de texto e uma histria de leitores, ou seja, o mesmo leitor l o
mesmo texto de maneiras diferentes em momentos e em lugares distintos, e o mesmo
texto lido de maneiras diferentes, em diferentes pocas, em diferentes circunstncias, por diferentes leitores.
Para Coracini (2005, p. 30):
[...] todo discurso j traz em si a definio mais, ou menos, precisa de

lugares ou de posies subjetivas a serem ocupados por este ou aquele indivduo, segundo as relaes polticas e sociais e, portanto, ideolgicas admitidas e
construdas num dado momento histrico-social, num dado discurso sempre
em formao -, determinantes da(s) verdade(s) a ser(em) assumida(s). claro
que essas posies podem sofrer modificaes, mas jamais repentinas: muitas
vezes, passam imperceptveis, at que algum acontecimento as evidencie.
Pcheux (1990, p. 83) salienta que os lugares sociais no esto meramente reproduzidos no interior dos processos discursivos, mas ocorre uma espcie de jogo
de imagens de lugares sociais; isto , intervm no discurso uma srie de formaes
imaginrias, que supe, da parte do emissor, uma antecipao das representaes
do receptor, sobre a qual se funda a estratgia do discurso. As formaes imaginrias
designam: a) a imagem que o locutor tem de si mesmo (Quem sou eu para lhe falar
assim?); b) a imagem que o locutor tem de seu interlocutor (Quem ele para que eu
lhe fale assim?); c) a imagem que o locutor julga que o interlocutor tenha do locutor
(Quem ele para que me fale assim?); e) a imagem que o locutor faz do referente
(De que eu lhe falo?) etc. Orlandi (2001) expe que, atravs das imagens, o sujeitoautor projeta-se no lugar de seu interlocutor e, assim, orientado pelo mecanismo de
antecipao, constitui, na textualidade, um leitor virtual. Quando o leitor real aborda
o texto, depara-se com um outro leitor a constitudo, com o qual deve se relacionar.
Dessa maneira, o texto construdo pelo leitor real quase nunca corresponde ao texto
produzido por um determinado autor. Da ser intil buscar as ideias principais bem
como as intenes do autor; estas, no entender de Coracini (1995), so sempre construes, produto da interpretao de um dado leitor em um dado momento e lugar.
Autor e leitor, inseridos em um contexto scio-histrico-ideolgico, so, ento,
produtores de sentidos. A produo de sentidos se d em circunstncias sempre novas. Por isso, no o texto que determina as leituras, mas a posio a partir da qual fala
o sujeito. L-se sempre a partir de uma formao discursiva. H tantas leituras quantas
forem as formaes discursivas.
Retomando o texto Carroa Vazia, voc, na posio de aluno do curso de Educao a Distncia, est passando por uma situao nova em sua vida, que determina
um contexto scio-histrico-ideolgico marcado por circunstncias novas, que o faz
produzir sentidos diferentes na leitura do texto, comparando-se aos momentos que
33
Leitura e Ensino
vivia anteriormente. Assim, a partir dessa posio social, histrica e ideolgica pela
qual est passando, suas leituras produzem sentidos direcionados por essa perspectiva. Desse modo, ao ler o texto Carroa Vazia, possvel que voc esteja formando
na mente a imagem de uma pessoa e de suas caractersticas, diferentemente do que
visualizava antes de iniciar o curso. Isto significa que a imagem que voc formou de si
e dos outros com que se relaciona foi modificada: consequentemente, voc tambm
est produzindo novos sentidos aos textos lidos.
Muitas vezes, a pessoa que voc viu na imagem que o texto Carroa Vazia possibilitou construir foi alterada em funo de seu contexto scio-histrio-ideolgico, produzindo novos sentidos, novas caractersticas, novas vises, novos olhares pessoa.
justamente essa possibilidade de ressignificar as leituras e as coisas que a perspectiva
discursiva prope como leitura.
Possenti (1996) apresenta crticas perspectiva discursiva. O autor defende que
a AD que prioriza o processo histrico de produo, a memria discursiva deve
incorporar os fatores pragmticos processo interpessoal de produo e compreenso e o conhecimento partilhado para a anlise dos textos ou discursos, elementos
discutidos pelo conceito interacionista de leitura. Neste sentido, para Possenti, o funcionamento do texto necessita dos seguintes fatores: a) material lingustico; b) fatores
histricos e psicanalticos os discursos prvios; c) fatores pragmticos o papel do
prprio falante na anlise dos fatos da linguagem, isto , o saber do falante. Podemos
propalar, ento, que, segundo o autor, a perspectiva do discurso peca ao desconsiderar os aspectos cognitivos e os conhecimentos do leitor.
Os conceitos de leitura na sala de aula
Embora as pesquisas e os tericos apontem vrios conceitos de leitura em voga
nas salas de aula brasileiras, conforme podemos observar neste texto, possvel que
muitas estabeleam contatos em suas caractersticas, que permitem o aproveitamento
daquelas pertinentes situao de ensino desejada. Dessa forma, certo que o professor pode enquadrar-se, ou at mesmo visualizar-se em um ou em outro conceito,
contudo, a prtica demonstra que a maneira mais adequada de trabalho com a leitura
com os alunos ainda o ecletismo terico, isto , o aproveitamento das caractersticas
dos conceitos de leitura que so teis situao em que professor e alunos esto interagindo, para produzir-se sentidos, em funo das leituras estabelecidas para o texto
trabalhado.
Ritter (1999, p. 22-23), em estudos sobre a leitura em ambiente escolar, prope
uma articulao entre os enfoques cognitivista e discursivo, as perspectivas do leitor,
do texto e do discurso, resultando em uma perspectiva cognitivo-discursiva para o
34
ensino da leitura. A autora questiona:
Ora, se o que se quer formar leitores crticos, desconfiados, que consigam

chegar ao implcito, s entrelinhas de um texto, resgatando a dimenso sociocultural da leitura, como podemos considerar o papel ativo desse sujeito,
sem conceb-lo enquanto ser social e histrico? Como admitir suas histrias de
leituras, sem levar em conta suas experincias relevantes, seus conhecimentos
anteriores?
Essas indagaes evidenciam a necessidade de se considerar tanto os conhecimentos enciclopdicos do leitor, ou seja, os conhecimentos prvios armazenados em sua
memria de leitura (aquela que se constri ao longo dos anos, em todos os ambientes
sociais possveis), como as condies scio-histricas da produo da leitura, proposta
pelas perspectivas interacionista e discursiva, em uma construo mista de teorias que
se poderia denominar interacionista-scio-discursiva.
Em uma perspectiva mais abrangente, a partir da considerao da leitura como um
conceito interacionista-scio-discursivo, DellIsola (1996), ao investigar as condies
de interao sujeito/linguagem na leitura, analisa o ato de ler sob trs enfoques: a) a
leitura como habilidade fundante do ser humano; b) a leitura como prtica social; c)
a leitura como ato de co-produo. As reflexes a partir desses enfoques contribuem
para solidificar a perspectiva de ensino de leitura em sala de aula de maneira mais
prxima de como a linguagem humana entendida e estudada atualmente.
O primeiro enfoque sugere que a leitura inaugura o indivduo como sujeito humano, compreendendo-se sujeito como sujeito sujeitado a algo e sujeito agente sobre
algo. De acordo com DellIsola (1996, p. 75),
o sujeito, como agente da interao texto-leitor, faz uma leitura textual com
todo o seu ser: olhos, ouvidos, sentimentos, pensamentos e a sua bagagem sociocultural. Como paciente, como aquele que se sujeita ao processo interativo,
o leitor constitui-se, representa-se, identifica-se e projeta-se no texto.
Assim, a leitura , em primeiro lugar, uma habilidade que d ao leitor a condio

de revelar-se como ser humano. Essa condio levada para a sala de aula e no pode
ser desconsiderada no momento da leitura.
A leitura tambm consiste em uma prtica social porque o sujeito leitor e o sujeito
autor revelam na leitura marcas da individualidade e do lugar social de onde provm.
Ento, estabelece-se, durante o ato de ler, uma relao de intersubjetividade entre leitor e texto, determinada sempre pelo contexto de sua realizao. Neste sentido, essa
relao pode simplesmente ser direcionada pelo professor, quando este no tem o conhecimento dos vrios conceitos de leitura. Por isso, fundamental ao professor saber
quais os conceitos de leitura que perpassam o sistema educacional brasileiro, para poder identificar e saber orientar o aluno de maneira adequada na construo da leitura.
35
Leitura e Ensino
DellIsola (1996) ainda conceitua a leitura como ato de co-produo do texto. Isto
porque o texto nunca est acabado, pois apresenta espaos lacunares que sero preenchidos de acordo com as condies sociais, ideolgicas, culturais, histricas e afetivas
do leitor, como prope a perspectiva discursiva de leitura. Sendo assim, considerando
as leituras e as reflexes apresentadas para o texto Carroa Vazia, o leitor
pode produzir do mesmo texto diferentes leituras, passveis de variao de momento para momento, pois a relao leitor/mundo/contexto tambm passvel
de mudanas (as novas experincias pessoais interferem nas impresses que
se tm sobre a realidade, sobre o modo de ver, de estar e viver no mundo)
(DELLISOLA, 1996, p. 73).
Essa reflexo permite reconhecer que: a) toda leitura envolve uma produo e
no uma extrao, simplesmente de sentidos, constitudos a partir do saber do leitor
e das circunstncias da leitura; b) tanto os ditos como os no ditos fazem parte do
texto; assim, saber ler significa perceber a incompletude do texto e desfazer os efeitos
de transparncia; c) cabe ao leitor perceber as estratgias de manipulao presentes
no texto, o que o torna um sujeito ativo e no um sujeito passivo, tal como propem
as teorias da decodificao uma vez que ele pode perceber a ideologia presente no
texto, question-la, julg-la e colocar-se contra.
Assim, ao final deste texto, fica marcada a existncia de vrios conceitos de leitura
que so discutidos e praticados no ensino de leitura nas escolas brasileiras. No podemos negar suas existncias, o que devemos saber que existem, que co-existem, que
podem ser aproveitados para a formao e o desenvolvimento de leitores competentes.
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http://www.tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo Programa Salto para o Futuro.
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/educadores Portal Educacional do
Estado do Paran.
39
Leitura e Ensino
Proposta de Atividade
1) Realizar o levantamento das caractersticas de cada conceito de leitura apresentado no

artigo, caracterizando como o leitor determinado em cada um deles.
2) Procurar nos livros didticos exemplos de atividades de leitura que representam cada um
dos conceitos estudados.
Anotaes
40
AS ESTRATGIAS DE LEITURA
O trabalho com estratgias de leitura no Ensino Fundamental extremamente relevante para a formao de um leitor competente, que consiga ler qualquer texto da
sociedade, compreend-lo e fazer uso de seus conhecimentos para conseguir transitar
pelo corpo social em que convive. Assim, os princpios bsicos do letramento so aqui
considerados, para que o professor proponha um trabalho de leitura em que o texto
social seja lido, analisado, refletido e utilizado como meio para o desenvolvimento da
leitura com os alunos.
Para que esse desenvolvimento ocorra, faz-se necessrio o trabalho com as estratgias de leitura em sala de aula, a partir do material didtico que se tem em mos e tambm atravs de textos que so trazidos para a escola e retirados do convvio normal da
sociedade em que o aluno e o professor vivem. Com essa afirmao, instaura-se uma
certeza: preciso ensinar estratgias de leitura aos alunos no Ensino Fundamental.
Com esse ensino, o aluno aprende a desenvolver sua leitura com mais facilidade e de
maneira mais adequada.
Estratgias so procedimentos conscientes ou inconscientes utilizados pelo leitor
para decodificar, compreender e interpretar o texto e resolver os problemas que encontra durante a leitura. Um procedimento, com frequncia chamado tambm de
regra, tcnica, mtodo, destreza ou habilidade, um conjunto de aes ordenadas e
finalizadas, isto , dirigidas consecuo de uma meta (COLL, 1987 apud SOL, 1998,
p. 68). Nesse ponto, necessrio que faamos distino entre estratgias e tcnicas.
Menegassi (1992, p. 159) considera que as tcnicas, como um procedimento de ao
ordenada,
so sempre aprendidas atravs de instruo ou observao. J as estratgias so
decorrentes da aprendizagem das tcnicas ou da criao espontnea do leitor.
Ou seja, aps aprender certas tcnicas, o leitor cria ou adapta estratgias de
leitura a partir dos conhecimentos adquiridos com aquelas; tambm capaz
de criar estratgias espontneas que o tempo e a maturao na leitura proporcionam, sendo um fato que ocorre tanto com o bom quanto com o mau leitor.
41
Leitura e Ensino
Ao se ensinar aos alunos a tcnica de sublinhar textos, por exemplo, os procedimentos so apresentados de modo ordenado, demonstrando como as aes para
a realizao da tcnica so efetivadas. Ao aprend-la, o leitor, considerando-se sua
maturidade no trato com a leitura, pode desenvolver estratgias prprias, que lhe
possibilitam um melhor tratamento com o texto ou uma m conduta na leitura. Assim,
o leitor, a partir dos procedimentos determinados pela tcnica de sublinhar, vai desenvolver sua prpria estratgia de sublinhar textos, que diferente de leitor para leitor.
Isto significa que cada leitor tem desenvolvido suas estratgias prprias de leitura, que
podem, dependendo da tarefa e do texto, ser eficazes ou no. Dessa forma, o que se
tem como certo que o ensino das estratgias se efetiva na sala de aula a partir das
condutas que o professor proporciona aos alunos.
O ENSINO DE ESTRATGIAS DE LEITURA
Ao considerarmos as estratgias como procedimentos, partimos da ideia de que devem ser ensinadas aos alunos, para que os contedos do ensino sejam aprendidos de
maneira mais adequada, tornando o trabalho do professor e do aluno mais propcio.
As estratgias no amadurecem sozinhas, nem se desenvolvem, nem emergem,
nem aparecem no aluno s porque o professor deseja. Elas precisam de um princpio
de ensino, que conforme discutimos anteriormente, pode ser apresentado a partir da
instruo de tcnicas ou mesmo de estratgias certas de leitura de textos. Elas requerem, por parte do professor, um conhecimento mnimo de trabalho com o texto, pois
cada texto requer uma leitura especfica, j que os textos que circulam na sociedade
no so lidos sempre da mesma forma. Cada texto requer uma estratgia de leitura, em
funo de sua especificidade, de seu contedo, de sua forma. certo que muitos textos so lidos com a mesma estratgia, porm seu emprego diferenciado pelo leitor.
Dessa forma, o ensino das estratgias necessrio porque se pretende formar
leitores autnomos, capazes de enfrentar de forma inteligente textos de ndole muito
diversa, na maioria das vezes diferentes dos utilizados durante a instruo. (SOL,
1998, p. 72). Neste sentido, a formao de um leitor competente necessariamente
passa pelo ensino de estratgias de leitura, pela prtica em textos sociais, pelo desenvolvimento de uma autonomia no leitor para escolher a estratgia certa ao texto
trabalhado.
A formao de leitores competentes, autnomos, possibilita ao aluno a capacidade de aprender a partir dos textos que l, isto , a cada novo texto o leitor aprende
novos conhecimentos, novas estruturas, desenvolve novas estratgias; ele aprende a
aprender. Para que isto seja possvel, necessrio que esse leitor interaja com o texto,
compreendendo-o; estabelea relaes entre o que l e os conhecimentos prvios que
42
tem armazenado na memria sobre o tema discutido no texto; questione o conhecimento aprendido, conseguindo realizar associaes com o que j tinha na memria,
com as novas informaes que se formou em sua mente, permitindo sua utilizao em
outros contextos sociais diferentes da escola, onde est aprendendo a trabalhar com o
texto. Enfim, o aluno aprende na escola o trabalho com as estratgias de leitura, para,
posteriormente, usufruir desse procedimento na leitura de textos que encontra no
cotidiano social em que convive, no se restringindo o trabalho com o estudo do texto
somente sala de aula. Isto formar um leitor competente!
O LEITOR E AS ESTRATGIAS DE LEITURA

So quatro as estratgias fundamentais para realizar a compreenso a serem desenvolvidas nos alunos, para o trabalho em todos os textos: seleo, antecipao, inferncia e verificao. Elas foram sistematizadas a partir de estudos realizados por pesquisadores em Psicolingustica, como Goodman (1987) e Smith (1991), e apresentadas
como referncia a orientaes no trabalho com leitura nos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1997, 1998). Muitas outras estratgias so consideradas no processo de ensino, porm essas quatro so as principais, pois essa classificao foi resultado
de muitas pesquisas desenvolvidas nas ltimas quatro dcadas em todo o mundo.
Para entender o que significam, apresentamos as suas definies e exemplos que explicitam seu funcionamento durante o processo de ensino e aprendizagem de lngua.
A) Seleo: So aes que possibilitam ao leitor ater-se somente ao que lhe til
para a compreenso do texto, desprezando-se itens considerados irrelevantes.
Ao ler uma revista, um jornal, o leitor inicia a leitura pela seleo dos textos que
esto ali dispostos. Primeiro, o leitor folheia todo o peridico, lendo cada ttulo
e observando as figuras que acompanham o texto. Se o ttulo lhe chamar a ateno, despertando interesse, ele acaba lendo o lide, aquela parte introdutria da
matria jornalstica que resume o fato objetiva e sinteticamente, respondendo
as questes: o qu, quem, quando, onde, como e por que sobre o assunto do
texto. Entretanto, o leitor no l a reportagem, ele continua a folhear a revista
ou o jornal, selecionando o que ir ler aps a investigao preliminar. Nessa seleo, o leitor determina quais textos lhe servem para leitura naquele momento
de sua vida. Feita a seleo inicial, lana-se leitura dos textos escolhidos.
A seleo um importante recurso para a escolha de textos e tambm de suas
ideias relevantes. Assim, ao ler um texto, o leitor no se aproveita de todas as informaes ali constantes. Ele seleciona o que lhe pertinente em funo de seu objetivo
43
Leitura e Ensino
de leitura. Por isso que o ensino que se efetiva em sala de aula sobre as estratgias de
leitura deve ser consciente de seu processo, para no causar danos na leitura do aluno,
a partir da internalizao de procedimentos inadequados ou, at mesmo, a falta deles.
B) Antecipao: So predies que o leitor constri sobre o texto que est lendo,
possibilitando-lhe a antecipao do contedo, mantendo a ateno no objetivo
determinado inicialmente. O leitor, durante a leitura do texto, cria hipteses e
previses sobre os significados a partir das informaes explcitas e implcitas
constantes no texto. Essas antecipaes podem ser comprovadas ou no. Ao
serem comprovadas, o leitor sente maior segurana nas estratgias que escolheu, dando prosseguimento conduta iniciada, pois est no caminho certo.
Por outro lado, ao ter suas predies no comprovadas, ele obrigado a rever
seu procedimento, reavaliando o uso das estratgias, readequando-as ou, at
mesmo, trocando de estratgia, escolhendo uma que lhe possibilite uma antecipao mais eficiente.
No exemplo comentado na estratgia de seleo, o leitor, ao realizar a seleo de
texto em um jornal ou em uma revista, inicia a sua leitura. De imediato, a partir da leitura do ttulo, o leitor j antecipa algumas previses sobre o contedo do texto. Ao ler
o lide, o leitor pode comprovar ou no sua predio iniciada no ttulo, possibilitando a
continuao da estratgia escolhida ou a sua readequao. Ao adentrar leitura do texto, o leitor vai, gradativamente, comprovando suas antecipaes e, se so adequadas,
continua a produzir novas predies, dando prosseguimento leitura. Entretanto, se
suas antecipaes no so comprovadas, o leitor, conscientemente, procura adequar
uma nova estratgia leitura realizada, mostrando sua capacidade e competncia no
trato com o texto.
C) Inferncia: So aes que unem o conhecimento que no est explcito no texto, porm possvel de ser captado, com o conhecimento que o leitor tem sobre
o assunto. Na verdade, uma ponte de sentido que o leitor cria com o texto
lido, construindo uma nova informao, que no existia antes no texto, nem no
leitor.
Ao ler um texto, o leitor aciona os conhecimentos prvios que tem armazenado
em sua memria sobre o tema. Nesse momento, o leitor complementa o texto a partir
de atribuies baseadas nas pistas textuais oferecidas pelo autor que produziu o texto, considerando-se, claro, os conhecimentos do leitor que so evocados durante a
44
leitura. Assim, a imagem da ponte de sentido se constri, pois ela une o texto e os seus
significados implcitos, com o leitor, que explicita esses significados.
No exemplo que est sendo utilizado para explanao das estratgias, o leitor, ao
ler um ttulo de reportagem como: Menino de 1 ano morto com tiro na cabea
no colo da me, aciona alguns conhecimentos prvios que lhe permite criar certas
inferncias:
Ttulo: Menino de 1 ano morto com tiro na cabea no colo da me

Inferncias possveis de construo:

- O menino e a me foram vtimas de violncia;

- O menino teve morte instantnea, devido ao tiro na cabea e a sua idade;

- A me do menino tambm foi atingida pela bala, que pode ter perfurado a

- cabea do menino e alcanado alguma parte do corpo da me;

- A bala que atingiu o menino era perdida de um tiroteio;

- A bala que atingiu o menino pode ter sido disparada por um conhecido;

- A me pode ter atirado no prprio filho.
As inferncias construdas foram resultados da unio dos conhecimentos prvios
do leitor, relativos ao assunto do texto, com as informaes que o texto apresenta.
Todas as inferncias destacadas so perfeitamente possveis de serem construdas. Durante a leitura do texto, o leitor verifica as possibilidades levantadas atravs das inferncias que construiu na antecipao da leitura, comprovando-as ou descartando-as.
D) Verificao: A confirmao ou no das antecipaes e das inferncias realizadas
se constri no processamento da leitura do texto. justamente a estratgia de
verificao que mais controla a eficcia das estratgias escolhidas pelo leitor. A
cada confirmao das predies levantadas e das inferncias realizadas, mais
seguro o leitor se sente, possibilitando-lhe uma melhor construo de sentido
para o texto trabalhado. Por outro lado, caso a verificao mostre que suas hipteses de significado esto inadequadas, cabe ao leitor alterar as estratgias,
possibilitando uma escolha mais adequada ao texto trabalhado.
No exemplo comentado, aps ter antecipado o contedo do texto com a leitura
do ttulo e do lide e construdo inferncias a partir do ttulo, o leitor adentra ao texto
e busca comprovaes de suas predies e inferncias, no intuito de verificar se seus
objetivos de leitura, que foram predeterminados pelas estratgias anteriores, foram
alcanados ou no.
45
Leitura e Ensino
UMA LEITURA COM AS ESTRATGIAS DESCRITAS

Para ilustrar a utilizao das estratgias de leitura descritas, apresentamos uma histria em quadrinhos retirada da revista Casco, n 132, de janeiro de 1992, da Editora
Mauricio de Sousa. Para facilitar a demonstrao do ensino das estratgias, optamos
por apresentar a histria em partes, discutindo a construo das estratgias em cada
um dos quadrinhos, que no todo formam a histria, que est na ntegra no final deste
texto. Essa segmentao apenas didtica, para elucidar a maneira como as estratgias ocorrem no leitor. claro que ela pode ser tambm utilizada com o aluno, para
ensinar-lhe o desenvolvimento das estratgias, contudo no pode ser empregada frequentemente como procedimento de leitura nos textos trabalhados em sala de aula,
j que a fragmentao no parte da concepo de leitura que sustenta o estudo das
estratgias.
Observemos os quadrinhos:
Inicialmente, apresenta-se o nome da personagem da histria A TURMA DO PENADINHO e o seu ttulo: CONTANDO HISTRIAS. Antes de entrar no texto propriamente,
questiona-se:
1) Quem a personagem principal do texto?

R.: O Penadinho e sua turma.
2) Quem o Penadinho?

R.: um personagem fantasminha da turma do Mauricio de Sousa.
3) Que tipo de histria apresenta-se com a Turma do Penadinho?

R.: Histria de fantasmas.
4) Que histria espera-se que ser apresentada?

R.: Uma histria sobre fantasmas.
Com esses questionamentos anteriores ao texto, tem-se incio ao processo de
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leitura do texto com as estratgias de seleo, antecipao e inferncia, conduzidas

pelas perguntas iniciais. A estratgia de seleo acontece quando o leitor seleciona,
entre os conhecimentos que possui sobre histria em quadrinhos, o que as revistas
de Mauricio de Sousa publicam e, dentre elas, o que apresentam as histrias do Penadinho. Nesse momento, inicia-se o processo de acionamento dos conhecimentos
prvios, que possibilitaro as demais estratgias.
A estratgia de antecipao permite ao leitor levantar a hiptese de que a histria
trata de algo envolvendo fantasmas, como, por exemplo, a contao de uma histria
pelo Penadinho ou uma das histrias vividas por sua turma.
A leitura do segundo quadrinho quebra a hiptese levantada pelo leitor. Nesse

momento, inicia-se a estratgia de verificao, que comprova ou no a predio
anterior. Ao observar que a histria comea com os trs porquinhos, a linha de
raciocnio do leitor rompida e as expectativas so readequadas. Assim, o leitor
passa a construir novas antecipaes e inferncias. Com a readequao, o leitor
passa a esperar uma histria que trata dos trs porquinhos, uma histria da literatura infantil, que apregoa o conhecimento prvio das crianas. Portanto, novas
antecipaes e inferncias passam a ser construdas, na expectativa do sentido que
ser produzido agora.
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Leitura e Ensino
Nesse quadrinho, o leitor comprova sua antecipao de que a histria trata dos
trs porquinhos e do lobo mau. Assim, ao ler ... QUE VIVIAM A CORRER DO LOBO!,
o leitor j confirma, atravs da estratgia de verificao, que sua leitura coerente e
possibilita a criao de outras antecipaes: a) o lobo vai aparecer; b) o lobo vai correr
atrs dos porquinhos; c) o lobo vai destruir as casas de dois porquinhos; d) o lobo no
consegue destruir a casa de tijolos do terceiro porquinho etc.
A leitura do quarto quadrinho convalida a predio realizada no quadrinho anterior,

passando ao leitor a sensao de segurana e confiana na leitura que est efetuando.
Nesse quadrinho, os porquinhos correm para a casa de palha, como era esperado pelo
leitor, ao acionar seus conhecimentos prvios sobre a histria. Nesse momento, alm
da estratgia de verificao, a estratgia de antecipao passa a ser construda, em um
contnuo processo paralelo. Observamos que as estratgias ocorrem concomitante e
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recursivamente, isto , juntas e uma recorrendo a outra. Assim, o leitor antecipa que o
lobo vai destruir a casa de palha em que se encontram os porquinhos.
A segurana do leitor est cada vez mais em progresso, levando-o confiana de j

saber o final da histria. Ao ler que o lobo realmente soprou a casa de palha e os porquinhos ficaram desprotegidos, o leitor convalida sua leitura e antecipa que a prxima
ao a corrida casa de madeira e sua destruio pelo lobo.
Nesse momento, interessante que o professor retome o nome da personagem da
histria da revista em quadrinhos, Turma do Penadinho, para questionar o leitor sobre a
relao possvel entre a histria narrada e o personagem Penadinho. Essa postura permite ao aluno selecionar, dentre os vrios aspectos possveis, informaes que construram
predies possveis para a continuao e/ou trmino da histria dos trs porquinhos.
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Leitura e Ensino
Com a leitura do texto escrito VAMOS PRA MINHA CASA DE MADEIRA! MAIS RESISTENTE!, o leitor j sabe que a histria mantm a coerncia que h na sua memria
de histrias infantis e antecipa a nova ao: a destruio da casa de madeira pelo lobo.
Comprovada a antecipao, o leitor v a casa sendo destruda pelo sopro do lobo

e os porquinhos atordoados com o fato.
Como esperado, o leitor d continuidade construo de predies com a ideia de
que a prxima casa a ser buscada pelos porquinhos a de tijolos.
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Mais uma vez, a antecipao verificada e comprovada. Agora, o leitor j sabe a

continuao da histria: os porquinhos correm para a casa de tijolos e o lobo vai tentar
destru-la, como fez com as anteriores. Com essa certeza em mente, o leitor prossegue
a leitura, tendo a ntida noo do que espera.
A quebra das expectativas domina o leitor, produzindo-lhe uma sensao de rompimento de sentidos. Ao ler que o lobo est com um veculo de guindaste com uma bola
de destruio, o leitor espanta-se e tem, a partir da estratgia de verificao, a no comprovao das predies sobre a leitura da histria dos trs porquinhos e sobre o quadrinho que foi apresentado. Nesse instante, por um processo muito rpido, entra em
jogo a estratgia de seleo de informaes, buscando readequar a leitura, trazendo
uma releitura da histria infantil, luz da modernidade, exposta no quadrinho. Ao ver
o guindaste de destruio, inicia-se o processo de construo de inferncias, quando
o leitor possivelmente redimensiona sua leitura, no mais esperando o final comum.
No quadrinho, encontram-se a casa de tijolos, o guindaste e o lobo dirigindo o
veculo, em direo casa, com um riso sarcstico, demonstrado pela expresso HE,
HE, HE!, pronto para derrubar a casa. As inferncias produzidas aqui demonstram
vrias possibilidades de leitura: a) o lobo mudou a ttica tradicional; b) o lobo foi mais
esperto do que os porquinhos; c) o lobo vai destruir a casa de tijolos; d) os porquinhos
ficaro surpresos com a estratgia do lobo. Todas essas inferncias, necessariamente,
so verificadas nos prximos quadrinhos.
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Leitura e Ensino
A leitura da onomatopeia CRS confirma algumas das inferncias produzidas,

que se tornaram antecipaes e, agora, confirmaes: a) a ttica do lobo foi eficaz; b)
o lobo foi mais esperto do que os porquinhos; c) a casa de tijolos foi destruda; d) os
porquinhos ficaram sem proteo.
Nesse momento, o leitor passa a construir um novo sentido leitura, redefinindo
suas estratgias. Assim, as antecipaes do leitor no so mais sobre a histria tradicional, so predies produzidas sobre inferncias, no mais sobre conhecimentos
prvios certos. Dessa forma, surgem novas antecipaes, como: a) os porquinhos esto em perigo; b) o lobo pegar os porquinhos; c) os porquinhos ficaram machucados
pela destruio da casa; d) os porquinhos correram para outro lugar. Na ansiedade
de comprovar as antecipaes realizadas pela inferncia, o leitor prossegue a leitura.
52
Com a imagem do lobo avanando vorazmente, o leitor convalida algumas das

hipteses:
1) o lobo conseguiu destruir a casa de tijolos;
2) os porquinhos esto desprotegidos;
3) os porquinhos sero atacados. Em consequncia, novas inferncias so
produzidas:
a) o lobo vai comer os porquinhos;
b) os porquinhos fugiro do lobo;
c) os porquinhos procuraro outra proteo;
d) os porquinhos foram comidos pelo lobo.
O rompimento da sequncia lgica deixa o leitor com as expectativas refeitas, o

que redireciona seus objetivos de leitura, evidenciando-se, assim, uma caracterstica
do leitor competente.
A leitura do ltimo quadrinho faz com que o leitor retome o nome da personagem
Turma do Penadinho, relacionando-a ao resultado do ataque do lobo. Assim, possvel
observar no quadrinho os fantasmas dos trs porquinhos, um fantasminha sentado em
uma pedra, ouvindo histrias contadas pela Morte, personagem constante da histria
de fantasmas, tambm sentada em uma pedra, todos dentro de um cemitrio, comprovado pelos tmulos que aparecem esquerda e direita. O inesperado fim da histria
comprova algumas das antecipaes e inferncias produzidas pelo leitor: a) o lobo
comeu os porquinhos; b) os porquinhos morreram. Contudo, tambm ressignifica
a histria dos trs porquinhos, permitindo ao leitor a construo de um sentido no
esperado, pelo menos sem a articulao inicial entre o nome A TURMA DO PENADINHO e o ttulo da histria em quadrinhos CONTANDO HISTRIAS.
O trabalho com as estratgias de leitura de seleo, antecipao, inferncia e verificao necessrio medida que facilita ao aluno-leitor aprender como funciona
o processo de leitura e, principalmente, tomar conscincia das estratgias que fazem
53
Leitura e Ensino
parte desse processo, permitindo-lhe uma melhor manipulao dos recursos cognitivo-lingustico-discursivos que esto presentes no texto lido.
Alm dessas estratgias, o leitor tambm pode fazer uso de prticas de estratgias
de leitura que lhe ajudem na compreenso de diferentes gneros textuais, que se manifestam em diferentes momentos do processo de leitura.
AS ESTRATGIAS DE COMPREENSO: ANTES, DURANTE E APS A
LEITURA
A construo da compreenso de um texto, de acordo com a descrio proposta
na literatura especializada da Psicolingustica e da Lingustica Aplicada exposta na
bibliografia final lana mo de estratgias que ocorrem antes, durante a aps a leitura. Essas estratgias, reunidas s estratgias descritas no item anterior, permitem ao
leitor um melhor trabalho na produo dos sentidos do texto, permitindo-lhe alcanar a compreenso de maneira mais eficiente. Assim, o conhecimento das etapas que
ocorrem antes, durante e depois da leitura permitem ao leitor dominar o processo,
levando-o a tornar-se um leitor competente.
A distino das estratgias de leitura em trs etapas , de certa maneira, artificial,
pois, no conjunto da leitura, o leitor no se preocupa se est efetivando uma prleitura, uma leitura interna e uma ps-leitura do texto; ele simplesmente l e busca
a compreenso textual. Muitas vezes, ao realizar uma estratgia antes da leitura, j
se est produzindo significados que so imediatamente comprovados ou refutados
durante a leitura. Em outras, as estratgias durante e aps a leitura se confundem em
uma s. Para melhor compreender cada uma dessas etapas, as estratgias so descritas
separadamente, por uma questo didtica.
Antes da leitura
As estratgias trabalhadas antes da leitura envolvem trs pontos que ocorrem juntos, porm para sua compreenso so apresentados separadamente.
O primeiro ponto a se observar com o trabalho antes da leitura a motivao para
a tarefa, juntamente com a determinao de objetivos para a leitura. Na escola, as leituras so feitas de maneira artificial, pois so trazidos textos da sociedade que so lidos
em locais certos, com pblico determinado e objetivos marcados, os quais, no ambiente escolar, so artificialmente lidos, sem considerao do contexto natural/social
de sua compreenso. Neste sentido, para minimizar essa artificialidade, necessrio
que o aluno seja motivado para ler e normalmente essa motivao apresentada pelo
professor, o mediador do processo. Afirma-se que normalmente o professor, porque,
muitas vezes, a motivao vem oferecida no material didtico utilizado em sala de aula,
54
que acaba conduzindo a forma de motivao para a leitura.

O professor, no papel de mediador, incentiva o leitor leitura do texto a partir de
exposio oral sobre o contedo a ser tratado no texto, a partir de recursos audiovisuais que possibilitam construir um objetivo claro para a leitura, efetivando-se, com isso,
uma situao que se aproxima do real, como ocorre na sociedade.
Na conduo da motivao e, consequentemente, na construo do objetivo, as
relaes do leitor com a lngua escrita so enfatizadas, para mostrar-se a importncia
da leitura para a formao do cidado na sociedade atual e como ela possibilita meios
mais pertinentes ascenso sociocultural e econmica. Todos esses recursos necessariamente so realizados via oralizao dos sentimentos do aluno sobre a escrita,
ou seja, na discusso inicial, antes mesmo de adentrar ao texto, sobre o contedo j
identificado do texto.
Muitas vezes, a motivao se mescla com a construo do objetivo, j que, na prtica, elas no se separam. importante ressaltar que, ao tratar-se do objetivo de leitura,
parte-se do princpio de que ele construdo pelo professor juntamente com o aluno,
tendo por referncia o texto a ser lido. Isto significa que os objetivos impostos so, na
maioria dos casos, formas de cerceamento da formao do leitor competente.
O segundo ponto a ser observado a ativao de conhecimentos prvios sobre o
contedo do texto, antes de ele ser lido. O leitor, nos anos iniciais de sua escolarizao, est em plena construo de conhecimentos, est produzindo conhecimentos
constantes que subsidiaram a compreenso das leituras realizadas em sala de aula.
Assim, nessa etapa do processo de leitura do texto, necessrio que se avalie o nvel
de conhecimento prvio do aluno, para, inclusive, detectar possveis manifestaes de
problemas de compreenso textual.
Dessa forma, de acordo com Sol (1998), so necessrias algumas condues nessa
etapa:
A) Dar alguma explicao geral sobre o que ser lido. No se trata tanto de
explicar o contedo, mas de indicar sua temtica aos alunos, para que possam
relacion-la a aspectos da sua experincia prvia (p. 105). A explicao oferecida ao aluno no deve conter manifestaes que conduzam produo de um
sentido marcado no texto, assim o leitor no construiria o seu prprio sentido,
mas aquele que foi orientado durante a explicao inicial, que deveria servir
para conhecer, construir ou ampliar o conhecimento prvio do leitor. A indicao da temtica, nesse momento, permite ao aluno recuperar na memria
informaes que j tenha sobre o contedo que ser lido no texto, orientando,
inclusive, a ateno e o objetivo de leitura;
B) Ajudar os alunos a prestar ateno a determinados aspectos do texto que
podem ativar seu conhecimento prvio (p. 105). Essa estratgia de leitura
ensina ao aluno que o prprio texto traz informaes que lhe permitem acionar
conhecimento prvio sobre o seu contedo. Assim, o professor, ao chamar a
ateno para as figuras, ilustraes, ttulos, subttulos, enumeraes, incio e
55
Leitura e Ensino
final do texto, as mudanas de letras e tipos grficos etc. (considerando-se a

diversidade dos gneros textuais e suas diferenas), est auxiliando o aluno a
saber do que trata o texto e estud-lo antes mesmo de sua leitura;
C) Incentivar os alunos a exporem o que j sabem sobre o tema (p. 106).
Essa estratgia o inverso da primeira, exposta no ponto a). Aqui, a explicao
do aluno substitui a explicao do professor e , possivelmente, mais calcada
nas experincias prprias dos alunos sobre o tema. Essa discusso oral expe
o conhecimento prvio do aluno, permitindo ao professor detectar o nvel de
conhecimento internalizado sobre o contedo do texto, possibilitando-lhe uma
confirmao, reavaliao e/ou readequao do procedimento a ser empregado
com o aluno. Nesse processo de interao, o aluno-leitor atualiza seu conhecimento prvio, ampliando-o a partir da incorporao das ideias dos colegas e do
professor sobre a temtica discutida, como diria Bakhtin (1992), o momento
em que as palavras alheias tornam-se palavras prprias. Na verdade, a leitura e
a interao do leitor com o texto instauram-se exatamente nessa etapa, em que
o professor torna-se um mediador, em que ele se coloca como um elemento
intermedirio nessa relao, que deixa de ser direta (texto-leitor) e passa a ser
mediada pelo professor (texto-professor-leitor), no entendimento de Vygotsky
(1988) sobre mediao.
O terceiro ponto refere-se produo de previses e formulao de perguntas

sobre o texto a ser lido. A partir da estratgia de estudo dos elementos textuais, como
ttulos, pargrafos, ilustraes, alterao de letras etc., possvel iniciar a produo de
previses sobre o texto, que podem ou no ser confirmadas. Essas predies podem
ser elencadas por escrito, no quadro, no papel, ou simplesmente pela oralidade. Nesse momento, o processo de ateno do leitor eleva-se, readequando-se os objetivos
iniciais, o que lhe possibilita mergulhar com mais profundidade no texto e na sua
compreenso.
Juntamente com as previses, pode ocorrer a formulao de perguntas, no que
seja uma regra, pois as perguntas podem surgir das previses e vice-versa. natural
que elas se mesclem, muitas vezes, sem que o leitor tenha conscincia se est formulando perguntas ou previses. Os benefcios dessa estratgia permitem observar que o
leitor recorre ao conhecimento prvio que tem sobre o tema; toma conscincia do que
sabe sobre o contedo do texto; determina objetivo certo. Por outro lado, as previses
no so necessariamente confirmadas durante e aps a leitura, assim como as perguntas no so sempre respondidas.
Como podemos observar, o emprego de estratgias antes da leitura eficaz e, conforme Sol (1998, p. 114), tem algumas finalidades marcadas:
A) Suscitar a necessidade de ler, ajudando-o [o leitor] a descobrir as diversas utilidades da leitura em situaes que promovam sua aprendizagem significativa;
B) Proporcionar-lhe [o leitor] os recursos necessrios para que possa enfrentar
com segurana, confiana e interesse a atividade de leitura.
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C) Transform-lo [o leitor] em todos os momentos em leitor ativo, isto ,

em algum que sabe por que l e que assume sua responsabilidade ante a
leitura, apontando seus conhecimentos e experincias suas expectativas e
questionamentos.
O exemplo de anlise de leitura da histria em quadrinhos, empregando as estratgias de leitura discutidas na seo anterior, considera as estratgias utilizadas antes
da leitura. Ao reler as anlises e comentrios ali descritos, vislumbram-se todas as estratgias aqui apresentadas.
Durante a leitura
Durante o processamento da leitura do texto, o leitor lana mo de certas estratgias de leitura que lhe permitem obter maior compreenso, exigindo-lhe, por consequncia, maior esforo de leitura. Assim, vrias estratgias confluem para que o leitor
consiga compreender o texto.
Essas estratgias podem ser divididas em seis: formulao de previses; formulao
de perguntas; esclarecimento de dvidas; resumo de ideias; avaliao do caminho percorrido e realizao de novas previses; relacionamento da nova informao adquirida
do texto ao conhecimento prvio armazenado. Todas elas, assim como as demais estratgias j estudadas, ocorrem concomitante e recursivamente.
A formulao de previses expande o processo iniciado na etapa anterior leitura
efetiva do texto. Essa predio continua a existir, como visto na anlise da histria em
quadrinhos do Penadinho, durante o processo de leitura, direcionando e readequando o objetivo do leitor. Junto dela h o processamento de perguntas, em que o leitor
constri indagaes s ideias que so apresentadas no texto, ao mesmo tempo em que
busca resposta para sua confirmao ou no. Assim, como na etapa anterior leitura,
as perguntas auxiliam na manuteno do processo de ateno do leitor e no monitoramento do objetivo de leitura. Por conseguinte, surge a estratgia de esclarecimento de
dvidas, as quais resultam dos confrontos que o leitor encontra com o texto durante
a sua leitura. Essas dvidas auxiliam no sentido de construir novas previses, novas
perguntas, de avaliar os resultados das antecipaes, das inferncias, das respostas s
perguntas levantadas.
Dessa forma, verificamos um processo de interao do leitor com o texto, em que
o dilogo se mantm de maneira ativa, com os papis de leitor e (autor) de texto
bem delimitados e confluindo para a produo de novos sentidos ao texto lido. Esse
momento extremamente idiossincrtico, de revelao prpria do leitor, em que consegue interagir com o texto a sua maneira, mentalmente, sem que haja interferncias
externas, como a do professor ou de outra pessoa. E o leitor deve ser conscientizado
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Leitura e Ensino
58
desse processamento, para refletir sobre as estratgias possveis de utilizao e assumir

progressivamente o controle do seu processo de leitura.
Outra estratgia empregada durante a leitura o resumo das ideias do texto lido.
Esse procedimento permite ao leitor formar uma sntese do contedo do texto, que
vai lhe fornecer subsdios para o trabalho posterior, na etapa que envolve os procedimentos aps a leitura. Dentre as possibilidades de utilizao do resumo, o leitor
pode faz-lo mentalmente, pode anotar suas observaes em folha parte ou at mesmo diretamente no texto lido, o importante que, durante a leitura, o leitor consiga
sistematizar as ideias de forma a resumi-las, como procedimento de compreenso e
posterior verificao.
A avaliao do processo durante a leitura permite ao leitor analisar se as escolhas
de estratgias que est fazendo so pertinentes e se a compreenso do texto est ocorrendo de maneira parcial, gradual ou total. Definidos os resultados, o leitor passa a
construir novas predies, a partir da comprovao ou no, readequando seus objetivos. Salientamos que essas estratgias so muito recorrentes, sempre sendo retomadas
para que o processo de leitura possa seguir frente.
Ainda no processo de construo da leitura, o leitor relaciona as novas informaes
que so apresentadas no texto ao conhecimento prvio que j possui, ampliando-o ou,
at mesmo, construindo novos conhecimentos.
Um ponto a destacar durante a leitura a atividade de compartilhar informaes
(SOL, 1998), discutir o texto e seu contedo. Em sala de aula, a atividade compartilhada uma situao conjunta entre professor, texto e alunos, destinada a compartilhar os conhecimentos desses trs elementos do processo discursivo em sala de aula.
Na troca de informaes, o aluno compreende e emprega estratgias teis de leitura
e aprende com sua leitura, com a leitura do professor e a dos colegas, numa troca de
ideias que possibilita um processo interativo muito adequado construo do conhecimento. Para o professor, um excelente momento para realizar a avaliao formativa
da leitura dos alunos e do processo ali destacado. uma maneira de avaliar a capacidade de leitura dos alunos e o trato que demonstram ter com o texto trabalhado.
Em todo o processo envolvido durante a leitura do texto, o professor se pe como
mediador, servindo como modelo de ensino no processo de leitura aos alunos, a partir
da exposio de como o seu prprio processo. Assim, o aluno, observando os procedimentos do professor, passa a produzir os seus, at alcanar um nvel de competncia
que o caracteriza como leitor ativo.
Como j ressaltamos anteriormente, todas as estratgias aqui descritas foram construdas na leitura da histria em quadrinhos do Penadinho, j analisada.
Depois da leitura
Para a maioria dos leitores, incluindo-se a professores e alunos, essa etapa a mais
importante. Na verdade, no se pode consider-la como a mais importante, ela parte
de um processo, uma vez que, na maioria das vezes, no se consegue estabelecer um
limite claro entre o que acontece antes, durante a depois da leitura. Por exemplo, a
estratgia de formular perguntas e responder empregada nas trs fases do processo
e, na maioria dos casos, no se observa uma definio precisa de sua posio no processo, isto , no se obriga que fique restrita s etapas anterior ou posterior leitura. O
que se tem como certa a necessidade de que, independente da fase, a compreenso
seja uma habilidade ativa no leitor.
Uma estratgia necessria nessa fase a identificao da(s) ideia(s) principal(is)
do texto lido, que confirma a compreenso do leitor, demonstrando seu estado no
processo de leitura. Assim, ao terminar a leitura do texto, cabe ao leitor saber relatar,
mesmo que seja s para si, qual a ideia principal do texto, que pode aparecer atravs
da identificao de enunciado(s) importante(s) do texto, muitas vezes de maneira explcita ou implcita, ou estar diluda em todo o texto, exigindo maior competncia do
leitor na identificao.
Dessa forma, podemos questionar ao leitor sobre qual a ideia mais importante que
o autor pretende explicitar e obtermos muitas respostas diferentes, considerando-se as
diferenas nas leituras dos leitores, seus conhecimentos prvios, objetivos e realidades
de leitura. Essa profuso de ideias no mostra de confuso de leitura, ao contrrio,
mostra dos sentidos construdos no texto, todavia uma observao mais atenta verifica
que esses sentidos se aproximam, na sua exposio em enunciados, da ideia principal
do texto, que alcanada pelos leitores. certo que as ideias que fugirem coerncia
textual no podem ser consideradas como principal e mostram a dificuldade de compreenso do leitor. Neste sentido, uma readequao das estratgias se faz necessria.
Cada texto apresenta uma ou mais ideias principais que so alcanadas a partir do
trabalho com uma leitura ativa, em que o leitor identifica, nos pargrafos e no corpo
do texto, qual a ideia mais relevante, que est diluda em todo o texto. Para isto, o
leitor deve ser atento estrutura textual e discursiva do texto, isto , forma e ao contedo do texto, para conseguir analis-lo e apresentar sua proposta de ideia principal.
Essa estratgia pode ser realizada a partir da construo pessoal do leitor, de maneira
individual; da discusso com o professor, na interao entre texto-professor-leitor/aluno; da discusso em conjunto com todos os alunos da sala, numa estratgia de leitura
compartilhada, em que se levanta em conjunto a ideia principal do texto. claro que
essa estratgia tambm pode servir ao professor como forma de avaliao de leitura.
Voltando histria em quadrinhos do Penadinho, observamos que ideia principal
59
Leitura e Ensino
construda ao longo da leitura do texto e pode ser identificada como sendo a histria
dos trs porquinhos mortos pelo lobo mau, que surpreende o leitor por ser uma apresentao diferente da histria tradicional.
Para chegar-se ideia principal, o leitor pode lanar mo de vrias outras estratgias, como, por exemplo, sublinhar as partes principais do texto que achar importante; grifar palavras importantes, que se repetem no texto, que, unidas, formam um
enunciado representativo da ideia principal; fazer pequenas anotaes que resumam
os pargrafos; identificar, nos pargrafos, o que so exemplos e explicaes, levando o
leitor a encontrar a ideia do pargrafo. Alm disso, o leitor pode produzir, ao final da
leitura, um resumo escrito, que pode ser construdo a partir do emprego da estratgia
de formular e responder perguntas. Todas essas estratgias so produzidas depois da
leitura, colocando o leitor em situao de trabalho com o texto.
Para todas as estratgias comentadas, necessariamente o professor prope e conduz o ensino, servindo como modelo de leitor competente, para que seus alunos
possam ter uma referncia determinante em leitura. Dessa forma, tem-se por princpio
que as estratgias de leitura so ensinadas para se auxiliar na formao de alunos leitores competentes, que saibam manipular os textos da sociedade e consigam, a partir de
suas leituras e produes de sentidos, tornarem-se cidados, compreender, interferir e
alterar a sociedade sua volta, para a construo de uma sociedade melhor.
Referncias
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So Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 277-326.
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lngua portuguesa. Braslia, DF: Secretaria de Educao Fundamental, 1997.
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GOODMAN, O processo de leitura: consideraes a respeito das lnguas e do
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MENEGASSI, R. J. Estratgias metacognitivas no processo de leitura. Unimar, Marlia,

v. 14, n. 2, p. 155-166, out. 1992.
SMITH, Frank. Compreendendo a leitura: uma anlise psicolingstica da leitura e

do aprender a ler. 3. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
SOL, I. Estratgias de leitura. Traduo de Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre :
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VYGOTSKY; L.S. A formao social da mente. 2. ed. So Paulo : Martins Fontes,
1988.
Stios na internet
www.alb.com.br Associao de Leitura do Brasil.

www.escrita.uem.br Grupo de Pesquisa Interao e Escrita, Universidade Estadual
de Maring.
www.lecturayvida.org.ar Associao Internacional de Leitura.
1) Escolha uma histria em quadrinhos, leia-a e descreva as estratgias de leitura necessrias

a sua compreenso.
2) Procure, no material didtico utilizado em sala de aula, um texto oferecido para leitura e
analise se as estratgias de leitura apresentadas neste captulo so sugeridas como perspectiva de trabalho. Caso no sejam, reorganize as atividades de leitura do texto a partir
das estratgias discutidas.
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Leitura e Ensino
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Leitura e Ensino
Anotaes
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A produo de sentidos
na aula de leitura
Lilian Cristina Buzato Ritter
Este captulo tem a inteno de fazer voc refletir sobre aspectos tericos e prticos
do ensino da leitura, especialmente nos 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental. Por
isso, inicialmente, retomamos ideias j apresentadas e discutidas em captulos anteriores, pois pensar em nossas aes pedaggicas inclui o questionamento relativo s
razes dessas aes: por que fao o que fao? neste sentido que se afirma: a toda
metodologia subjaz uma teoria. Ento, como um prlogo ao dilogo que pretendemos estabelecer com voc, apresentamos o aporte terico de nossa proposta de trabalho com a leitura em situao escolar.
Concepes de linguagem e de leitura
A concepo de linguagem adotada neste captulo funda-se na noo de acontecimento, tornando essencial para sua anlise o processo de produo de discursos e,
consequentemente, o uso social da linguagem passa a ser objeto de estudo. Anteriormente a essa concepo de linguagem, no se extrapolava o nvel da frase; tambm
no se focalizava o uso lingustico, o implcito, o relacionamento entre os interlocutores, o contexto, os elementos extra-lingusticos. Levando-se em considerao esses
aspectos, a linguagem passa a ser vista como lugar de interao humana, no cabendo
mais uma viso monolgica e imanente da lngua sob a perspectiva formalista que
separa a linguagem de seu contexto social.
A linguagem uma atividade humana cujas categorias observveis se modificam
no tempo e apresentam um funcionamento profundamente interdependente
do tipo de contexto social em que ocorrem. [...] No se trata mais de entender
a lngua como um objeto aceito a priori, um acervo imutvel depositado na
memria coletiva, uma herana ou um mecanismo inato ao crebro do falante,
mas trata-se de conceb-la como uma forma de ao, um modo de vida social,
no qual a situao da enunciao e as condies discursivas so determinantes
de sua funo e, logo, de seu significado e de sua interpretao (GARCEZ, 1998,
p. 46-47).
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Leitura e Ensino
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Correlata a essa concepo de linguagem, redefine-se a concepo do sujeito como

constitutivo na e pela linguagem. Geraldi (1996) afirma que admitir a constitutividade do sujeito e da linguagem implica admitir nossa incompletude, nossa insolubilidade e o carter aberto das categorias com as quais opera o processo de constituio. Desta forma, o sujeito constitui-se nos processos interativos de que participa,
elegendo o fluxo de movimento como seu territrio (p. 132). Analogamente, atividades de leitura e escrita, consideradas como forma de interao, so espaos tambm
de constituio do sujeito. Portanto, o reconhecimento do outro e dos recursos expressivos utilizados no bastam para que ocorra a interao. preciso ultrapassar esse
reconhecimento para se chegar compreenso e por isso, [...] toda leitura e escritura
so sempre co-produes materializadas na seqncia textual (p. 132).
Enquanto a natureza da lngua, na viso tradicional, abstrata e homognea, para a
interacionista concreta e heterognea. Se, tradicionalmente, o objetivo de ensino a
competncia lingustica, agora o alvo passa a ser a competncia discursiva e, enquanto
para se atingir o primeiro tipo de objetivo a metodologia direcionada para o domnio
do cdigo, para o segundo direcionada para o uso da lngua em situaes concretas.
Portanto, atualmente, o objetivo do ensino da lngua materna dar condies para
que o aluno tenha domnio pleno das atividades verbais: ler criticamente, escrever
para algum ler, falar para auditrios diferenciados, com objetivos explcitos e dentro
da modalidade adequada, refletir sobre a prpria linguagem. S se concebe o estudo
da lngua em um contexto de uso, de funcionamento, de interao social, no qual seus
usurios sejam sujeitos.
Similarmente, a leitura, uma das prticas do ensino da lngua materna, tambm
pode estar em dois plos. O primeiro, segundo a viso tradicional, concebe a leitura
somente como decodificao, como uma reproduo daquilo que o autor diz. a
leitura linear, a qual preconiza um nico sentido ao texto e v o aluno como um ser
passivo, um receptculo de informaes, contribuindo para formar pseudo-leitores,
carentes de reflexo e crtica. O segundo, de acordo com a viso sociointeracionista,
concebe a leitura como uma prtica discursiva. a leitura como produo de sentidos,
pois o sentido tambm est parte do texto, podendo-se chegar a uma pluralidade
de leituras. O leitor , a, um sujeito ativo, um produtor dos sentidos do texto, pois o
ato de ler pressupe uma (re)construo de sentidos. O que interessa aqui a leitura
crtica que, de acordo com Silva (1997, p.152), pressupe a constatao, a reflexo e
a transformao de significados, a partir do dilogo-confronto de um leitor com um
determinado documento escrito. Nessa condio, o leitor crtico trabalha na reconstruo do que foi dito (baseando-se na palavra do autor e nas suas prprias contrapalavras), na definio do como se disse, acabando por inferir o que historicamente essa
configurao textual construiu (GERALDI, 1993).
A leitura no discurso oficial: implicaes pedaggicas

Nesta reflexo sobre a leitura em situao escolar, no podemos deixar de lado a
posio oficial sobre o seu ensino, pois, teorica e oficialmente, a posio da escola
e do governo. Um dos representantes oficiais em relao ao ensino de lngua materna
em nosso pas so os Parmentros Curriculares Nacionais (PCN). Chamamos ateno
para a importncia desse documento no que diz respeito implementao de diretrizes curriculares oficiais brasileiras para o enfoque dos textos e de seus usos em
sala de aula, no nos interessando, nesse momento, analisar criticamente esse tipo de
discurso.
O documento permeado por diversos aportes tericos, como, por exemplo, os
da Lingustica Textual, da Psicologia Cognitiva, da Anlise do Discurso, dos Estudos
da Enunciao, e entre todas essas contribuies h uma convocao para a noo
bakhtiniana de gnero discursivo.
na aula de leitura
Produzir linguagem significa produzir discursos. Significa dizer alguma coisa

para algum, de uma determinada forma, num determinado contexto histrico.
Isso significa que as escolhas feitas ao dizer, ao produzir um discurso, no so
aleatrias, mas decorrentes das condies em que esse discurso realizado.
[...] O discurso, quando produzido, manifesta-se lingisticamente por meio de
textos. Assim, pode-se afirmar que o texto o produto da atividade discursiva
oral ou escrita que forma um todo significativo e acabado, qualquer que seja
sua extenso. ]...] Todo texto se organiza dentro de um determinado gnero.
Os vrios gneros existentes, por sua vez, constituem formas relativamente estveis de enunciados, disponveis na cultura, caracterizados por trs elementos: contedo temtico, estilo e construo composicional. [...]. Os gneros
so determinados historicamente. As intenes comunicativas, como parte das
condies de produo dos discursos, geram usos sociais que determinam os
gneros que daro forma aos textos (BRASIL, 2000, p. 25-26).
Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e interpretar textos, no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem a slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco tm a ver com a competncia
discursiva, que questo central. Dentro desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso no significa que no se enfoquem palavras ou
frases nas situaes didticas especficas que o exijam (BRASIL, 2000, p. 35-36).
Tais passagens dos PCN fazem forte apelo ao gnero como objeto de ensino, indicando o lugar do texto como materializao de um gnero e, logo, suporte de aprendizagem de suas propriedades. A partir da, problematizamos as consequncias disso
para o ensino da prtica de leitura, aspecto que no discutido no documento.
teoria de Bakhtin (1997) inerente o fato de que, ao produzir um enunciado, o
sujeito enunciador faz uso de um gnero caracterstico de um evento comunicativo.
Para Dolz & Schneuwly (2004), do ponto de vista do uso e da aprendizagem, o gnero um megainstrumento que mediatiza as atividades de linguagem, dando-lhes
forma e materialidade. Na situao escolar, h um desdobramento que se realiza no
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Leitura e Ensino
momento em que o gnero passa a ser, ao mesmo tempo, instrumento pelo qual as
prticas de linguagem materializam-se e tambm objeto de ensino e aprendizagem.
Uma das dificuldades enfrentadas o aluno encontrar-se em um espao do como se,
em que o gnero funda uma prtica de linguagem que , necessariamente, em parte,
fictcia, uma vez que instaurada com fins de aprendizagem (DOLZ; SCHNEUWLY,
2004, p. 76). Nesse desdobramento, em prol da objetivao, os gneros so considerados desprovidos de qualquer relao com uma situao de comunicao autntica e,
na tradio escolar, o que se faz submet-los a uma classificao de tipo estrutural,
cujo objeto de ensino so sequncias relativamente estereotipadas, o que se convencionou como tipologias textuais descrio, narrao e dissertao.
Passamos, ento, a discutir as diferenas existentes entre os conceitos gneros
discursivos e tipologias textuais, com o objetivo de mapear caminhos possveis para
as prticas escolares. Em relao a esse aspecto, destacamos:
Na medida em que o conceito de linguagem e de ensino privilegiados envolvem
indivduo, histria, cultura e sociedade, em uma relao dinmica entre produo, circulao e recepo de textos, os conceitos de gneros discursivos e tipologias textuais, feitas as devidas diferenas e observado o dilogo constitutivo
que os une, contribuem para um trabalho efetivo com a lngua e a literatura,
tanto no que diz respeito a suas estabilidades quanto instabilidades, provocadas
pelas coeres do uso nas diversas atividades humanas em diferentes momentos histricos (BRAIT, 2001, p. 16).
Compreendemos essa afirmao da seguinte maneira: os conceitos tipologia textual e gnero discursivo no devem ser compreendidos pelo vis da excluso. No
se trata de excluir um conceito pelo outro, mas de compreender que, em sala de aula,
ao se enfocar o texto em seu funcionamento e em seu contexto de produo/leitura,
a noo de gnero constitui-se como um instrumento melhor do que o conceito de
tipo para favorecer o ensino de lngua materna, porque evidencia as significaes mais
do que as propriedades formais que do suporte a funcionamentos cognitivos. Assim,
forma e contedo tm importncia, mas o que se faz essencial entendermos que so
determinados apenas dentro do enquadre do funcionamento social e contextual do
gnero.
Sendo assim, a opo de trabalhar com o texto como unidade bsica do ensino, e
que assume o trabalho com os gneros como uma opo adequada e eficiente para a
formao de leitores e produtores de textos, deve se preocupar em contemplar os aspectos constitutivos da enunciao (entendida aqui como o momento histrico, social
da produo do discurso), os quais nos remetem noo de adequao, tal como sugere Garcez (1998). Essa noo, por sua vez, inclui os elementos do contexto da situao comunicativa como as diferentes imagens construdas sobre o interlocutor, sobre
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o lugar social ocupado pelos interlocutores, sobre as instituies sociais nas quais o
texto circula, sobre os portadores, tudo isso articulado s caractersticas do momento
histrico da produo, aos objetivos estabelecidos e ao gnero no qual o texto produzido. Portanto, no campo da compreenso textual, trata-se mais de considerar a natureza interativa do processo de produo de sentidos do texto, despertando no aluno
a rplica ativa, ou seja, dar-lhe condies para desenvolver uma atitude de reao ao
texto, do que ensinar-lhe a reproduzir sentido. Isso porque, no enfoque bakhtiniano,
faz parte da natureza da palavra querer ser ouvida, buscar sempre a rplica do dilogo, instaurando assim, o carter dialgico da linguagem, j que o discurso sempre se
organiza em funo do outro.
na aula de leitura
A leitura em situao escolar: um estudo de caso

Geraldi (1993) afirma que a primeira preocupao pedaggica, ao se planejar uma
atividade de leitura, deve girar em torno da seguinte pergunta: para que o texto entra
na sala de aula, ou, para qu se l o que se l? (p. 168). A essa pergunta, ele denuncia
que, na escola, o texto de leitura se presta a responder ao que est previamente fixado,
transformando-se em um meio de estimular operaes mentais e no um meio de,
operando mentalmente, produzir conhecimentos. No h perguntas prvias para se
ler. H perguntas que se fazem porque se leu (p. 170). No se estabelecem relaes
interlocutivas quando se l na sala de aula e isso constri uma legitimidade ancorada
na autoridade; em outras palavras, o professor lana mo somente de sua autoridade
para conduzir a prtica da leitura escolar. Isso acaba por superficializ-la, uma vez que
se l porque o professor manda, porque est valendo nota ou ainda para o professor poder usar o livro didtico. E a a leitura torna-se um objeto de ensino e no de
aprendizagem.
Muitas pesquisas comprovam que a escola deixa a leitura deriva, ensinando apenas comportamentos mecnicos, alfabetizando segundo modelos tradicionais e no
formando verdadeiros leitores. Configura-se, ento, uma situao de crise na escola,
cujo desafio a formao de leitores crticos, posto que a leitura no mais vista como
mera decodificao, nem o leitor como o alfabetizado, mas como um agente produtivo
nesse processo. Corroborando esse quadro, Silva (1989) enfoca a crise da leitura na
escola, discorrendo acerca da relao triangular que deve existir entre o leitor, o texto
e a realidade social, chamando a ateno do professor para o enfraquecimento ou mesmo o apagamento dessa relao no mbito escolar, no qual a prtica de leitura torna-se
uma atividade com um fim em si mesma, priorizando a memorizao e repetio das
ideias dos textos, sem a passagem do texto para o contexto, com nfase no significante. De acordo com este autor, a leitura escolarizada trabalhada dentro da seguinte
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Leitura e Ensino
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ambivalncia: avalanche de textos (leitura em grandes quantidades, com cobranas e

sem orientao) e cretinizao do leitor (no-expanso do repertrio de leitura do
aluno). Assim, forma-se, em relao leitura, um agente passivo, um fingidor de
leitura, um pseudo-leitor.
Com o objetivo de problematizarmos essa questo, e com o intuito de provocarmos sua reflexo sobre alguns questionamentos vitais para nossa formao como
professor (qual o sentido, para o aluno, de realizar as tarefas solicitadas por ns,
professores? Por que professor e aluno fazem o que fazem? At que ponto podemos
considerar que nossas aes pedaggicas, com relao promoo da leitura na escola, so atravessadas pelas demandas sociais?), apresentar uma anlise de cinco horasaula ministradas para o 3 ciclo do Ensino Fundamental, em uma escola pblica do
Paran (RITTER, 1999). Nessas aulas, a proposta de trabalho era para os alunos lerem
dois artigos jornalsticos, que mantinham certo vnculo temtico, j que abordavam
questes de relacionamento do homem com o seu meio, retirados de uma coleo
didtica no adotada na escola, a qual se constituiu como fonte de pesquisa da professora da turma. Ela se utilizou de diferentes recursos como forma de chamar a
ateno dos alunos para a leitura dos textos. Foram lidos oralmente, antes da leitura do primeiro texto, uma parbola, e antes do segundo texto, como recurso visual,
o mapa das regies geogrficas do Brasil.
Refletindo a esse respeito, convm relembrarmos a viso de Geraldi (1993), para
quem essa motivao exterior camufla uma concepo de leitura que se legitima na
autoridade, apagando a relao interlocutiva entre leitor e texto. Se o aluno fosse ao
texto por vontade prpria, ou desejo intrnseco, e no para cumprir tarefas que lhe so
impostas, no seria necessrio motiv-lo para a leitura. Tanto insatisfatrio o recurso a essa motivao que, em nenhum momento, durante as aulas, a voz do aluno foi
realmente solicitada, ficando sua participao restrita a monosslabos.
Em seguida, a professora distribuiu o primeiro texto em uma folha mimeografada,
cuja leitura os alunos rejeitaram, reclamando da sua extenso. Isso, de antemo, nos
revela uma das imagens que o aluno tem em relao leitura na escola: desinteressante, cansativa, penosa.
Aps a distribuio, a professora estabeleceu um objetivo para as leituras, procedimento que, segundo ela, serve para o aluno avaliar a sua compreenso em relao ao texto.
Essa posio da professora endossada pelos prncpios psicolingusticos, nos quais o conhecimento especfico do motivo da leitura realmente permite ao leitor monitorar a sua
prpria compreenso do texto. Entretanto, essa estratgia, que poderia ser considerada interessante, perdeu, em parte, sua validade, pois a professora explicitou o tema de
cada texto, em seguida.
Terminada a fase de apresentao dos textos e dos comentrios da professora sobre

eles, passou-se leitura oral dos alunos. Nesse momento, enfatizou a mecanicidade
do ato de ler, demonstrando interesse pela decodificao perfeita, marcada especialmente pela boa entonao, dico, pontuao que, segundo Carbonari et al. (1997),
se caracteriza como a leitura oral instrumental, pois se presta mera emisso de voz.
Conforme a professora, essa atividade tem o objetivo de praticar a leitura para se ler
com melhor fluncia. Porm, a leitura oral parece tambm exercer a funo de auxiliar no controle da disciplina da turma, j que sua solicitao, muitas vezes, foi feita aos
alunos que no prestavam ateno nas aulas.
Depois da leitura oral, em ambos os casos, foi feita a numerao dos pargrafos.
Para a professora, essa prtica o momento de os alunos perceberem e analisarem
aspectos relacionados coeso e coerncia textuais. Entretanto, em todo o restante das aulas essa numerao foi esquecida, a no ser para localizar alguma ideia ou
informao pontuada pela professora durante a explicao do texto ou o estudo do
vocabulrio.
Passou-se, a seguir, leitura silenciosa, que teve como objetivo, no texto 1, localizar
palavras desconhecidas, dando incio ao estudo do lxico, via dicionrio. Conforme a
professora, esse tipo de estudo auxilia o aluno no entendimento do texto e faz com
que ele aprenda os significados das palavras. Isso nos revela a concepo de que a
compreenso est atrelada ao reconhecimento das palavras desconhecidas, fazendo
emergir, mais uma vez, a decodificao como objetivo principal.
Quanto ordenao das atividades, parece-nos incoerente a solicitao da leitura
silenciosa posteriormente oral. Se o que realmente interessa professora a decodificao, a leitura silenciosa seria a etapa mais eficaz para isso, j que o momento do
contato individual com o texto. Ento por que negado ao aluno esse momento de
reconhecimento do texto, esse primeiro contato solitrio? Observemos a justificativa
da professora:
na aula de leitura
P: bom... a oral antes da silenciosa...h: porque primeiro tem que ter uma compreenso global do texto e depois a individual... h uma melhor compreenso...
a sua relao maior com o texto...a s voc que est lendo... na leitura oral
coletiva no tem profundidade... s vezes o aluno no presta teno... a silenciosa faz o aluno entender melhor o texto.
Nessa justificativa, h incoerncia entre a fala e a prtica da professora. Primeiramente, de acordo com suas palavras, a leitura oral deixou de ter como objetivo o
treino da leitura fluente, como justificado anteriormente. Conforme a fala de agora, ela
se presta compreenso global do texto. Em segundo lugar, logo aps afirmar que a
leitura oral fornece uma compreenso global do texto, a professora diz que a leitura
71
Leitura e Ensino
silenciosa que proporciona uma relao maior com o texto, no mbito do significado,
pois atravs dela que o aluno entende melhor o texto. Se assim, por que, em
sua prtica, privilegia a oralizao do escrito, em detrimento da leitura silenciosa? Na
verdade, a compreenso, para a professora, nica, linear e ocorre no momento da
oralizao do texto. Essa iluso no s compartilhada pela professora, mas tambm
pelo aluno. Da o entusiasmo e a ansiedade dos alunos em realizar essa tarefa. Vale a
pena destacarmos que a leitura oral coletiva no foi realizada em nenhum momento
das observaes, fazendo-nos concluir que a professora v como sinnimos a leitura
oral individual e a oral coletiva.
Essa metodologia: leitura oral, numerao de pargrafos, trabalho com o vocabulrio revela-nos uma concepo tradicional de texto como um conjunto de vocbulos
a decifrar. Especificamente, o estudo do vocabulrio, para o aluno, reduziu-se ao
levantamento das palavras desconhecidas, e para o professor, transmisso dos seus
significados, via material didtico. Grigoletto (1995) postula que tal comportamento
cristaliza uma concepo dos papis do aluno e do professor na sala de aula: este detm o saber, aquele recebe o conhecimento.
Ao ser questionada sobre a sua concepo de leitura, a professora a caracterizou
como um instrumento de aprendizagem. Ela a v como um instrumento de comunicao, organizador de ideias, e de apropriao da gramtica, o que nos remete
abordagem tradicional de ensino, para a qual ler equivale a decifrar um cdigo, uma
vez que o sentido se encontra somente nas palavras. Justifica-se, assim, na prtica, essa
listagem de vocbulos e a oralizao do texto escrito, visto que a leitura se inicia com
a decodificao das letras e palavras, e acaba com a constatao do contedo do texto.
Na sequncia das aulas observadas, houve uma abordagem do texto 1 por partes,
localizando as ideias principais de cada pargrafo. Ao explicar essa abordagem, a professora afirma:
P: [...] eles tm que participar, a gente tem que avaliar a oralidade deles...
nossa... porque eles participam...voc notou? Chama mais a ateno... voc ler
e explicar o texto diferente do que voc pedir para o aluno falar...
Nessa fala, percebemos que o objetivo no interagir, construir significados, agir,

conhecer a histria de leitura do aluno. Novamente instala-se a artificialidade no discurso pedaggico, que apresenta como objetivo maior a aferio da oralidade do aluno. Alm disso, tal prtica corrobora a concepo de leitura linear, que estabelece o
sentido centrado todo no texto. Essa leitura conduzida, muitas vezes, pela utilizao
de perguntas retricas, como um recurso lingustico de argumentao:
P: ento quer dizer que a vespa e a abelha... as duas utilizam o nctar... no ?...
... s que uma produz alguma coisa? faz alguma coisa para os outros? isso?
A:xx ....
72
Para avaliar a compreenso do aluno, a professora pediu, aps a leitura tpica, um

resumo oral do texto:
na aula de leitura
P: quem poderia resumir o texto para mim? por que era para prestar ateno...
teve gente que no estava nem a com o texto e nem a com a leitura... agora eu
quero saber de vocs... o que VOCS entenderam...
Nesse contexto, essa atividade teve, evidentemente, o objetivo de castigar, pois j

se pressupunha a falta de capacidade do aluno para resumir o texto. Apesar de querer
avaliar a leitura do aluno, a professora no cedeu espao a ele para colocar suas impresses, as quais foram explicitadas por um aluno, monitorado pela professora. No
houve a pergunta real o que vocs entenderam?, mas sim uma conduo de raciocnio, como podemos observar:
A: [...] cada um faz a sua funo... a abelha suga o nctar da mesma forma
como a vespa, mas s a abelha produz o mel... a vespa no...
P: hum... hum... e vocs acham que as pessoas que franzem a testa n.... so
aquelas que gostam de prejudicar os outros.... que gostam de fazer maldade...
elas so felizes?
A:xx no...
P: de acordo aqui com o autor, como so essas pessoas?
A:xxso uma sombra...
P: so tristes?
A:xx elas convivem com elas mesmas...
P: qual a maior vtima dessas pessoas?
A:xx ela mesma...
Em seguida, ao questionar a turma sobre a adequao do ttulo ao texto, a professora revelou reconhecer o ttulo como uma categoria, uma parte central significativa
do texto e utilizou tal conhecimento como um critrio de compreenso da leitura; fato
positivo compreenso, haja vista que leva o aluno a sumariz-lo.
Quando questionada sobre o que ser um bom leitor e quais os critrios utilizados
para essa avaliao, basicamente a professora afirmou que o bom leitor aquele que
percebe a intencionalidade do texto:
P: [...] todo texto tem uma intencionalidade ... o autor escreve pra algum .. n
... esse algum tem que perceber porque que ele escreveu .. n ...
Embora reconhea o para quem no processo da leitura, ou seja, o interlocutor, a

nfase maior est no autor do texto, j que o bom leitor aquele que descobre o que
o autor quis dizer. Esse critrio revela-nos que aqui a linguagem concebida como
expresso do pensamento (GERALDI, 1997), por isso h somente uma leitura legtima. A professora considera o aluno que percebe essa intencionalidade como um
leitor crtico. Mesmo utilizando termos ou expresses mais atuais da pedagogia do ensino da leitura, como intencionalidade, esprito crtico, para algum, podemos
73
Leitura e Ensino
assinalar que a professora tomou superficialmente esses termos, transferindo-os inadequadamente para a sala de aula, tornando a sua prtica pouco eficiente ao objetivo
de desenvolver o esprito crtico no aluno, porque a leitura para no que o autor quis
dizer, no chegando ao nvel do implcito, na contrapalavra do leitor, no que o leitor
pode ler e dizer.
A abordagem do texto 2 foi um pouco diferente: aps a numerao dos pargrafos,
ele foi explicado pela professora. Apenas aps a explicao do texto fez-se a leitura
silenciosa, que tambm estava a servio do estudo do vocabulrio, ou seja, para
destacar as palavras cujos significados eram desconhecidos.
Diante disso, nos questionamos acerca da razo que levou a professora a insistir
em trabalhar com o lxico do texto depois da compreenso, pois se o aluno j compreendeu, no tem sentido trabalhar com o vocabulrio. Realizado nesse momento,
o estudo do vocabulrio no foi um auxiliar para a produo dos sentidos, como
justificado pela professora, porque enfocou o resultado em lugar do processo, e s
ocorreu por fazer parte de um ritual, de uma pr-forma. Esse procedimento pode vir a
ser um reflexo do tipo de proposta que o livro didtico normalmente traz em relao
ao vocabulrio.
No incio da aula seguinte, aps o estudo do vocabulrio, a professora entregou
aos alunos algumas questes escritas como tarefa sobre a compreenso do texto. Essas
questes foram copiadas do livro didtico do qual os textos haviam sido retirados. Elas
se caracterizaram como perguntas que no ultrapassavam o nvel linear da leitura. Elas
requeriam que os alunos voltassem aos textos e copiassem as informaes solicitadas.
A professora avaliou essa atividade como auxiliar na compreenso e produo textuais,
funcionando mais como um exerccio de escrita e um reforo dos aspectos do texto
levantados nas aulas.
Ao copiar os exerccios de compreenso do livro didtico e corrigi-los de acordo
com as respostas fornecidas por esse material, a professora assumiu, mesmo que inconscientemente, a leitura ali produzida e preconizou essa leitura ao aluno, apagandose como sujeito e negando esse papel tambm ao aluno. Entretanto, antes da correo
dessas questes, foram destacados alguns aspectos do texto que ainda no haviam
sido explorados. Para tanto, ao texto foram trazidas atualidades e o aluno ganhou voz:
P: e::: tem uma parte a que ele diz assim... preciso votar bem... o que vocs
entendem por isso?
A: ento... porque tem poltico assim... que so muito... tem muita ganncia
e todo dinheiro eles no usam pro povo eles usam para eles...
P: isso... ento o que so bons candidatos para vocs?
[....]
e quem leu a revista Veja desse ms... tem uma reportagem l... [...]
A: eu lembro que a professora de Histria falou... [...]
74
Conforme a professora, essa atualizao importante para desenvolver o esprito crtico do aluno. Assim, nesse momento da aula, que denominamos contextualizao, a participao do aluno se fez qualitativamente e a produo de sentido ocorreu
pela intertextualidade, pela reflexo, pelo relato de experincias dos alunos.
De acordo com Geraldi (1993, p. 171):
na aula de leitura
atitudes produtivas na leitura que fazem da leitura uma produo de sentidos

pela mobilizao dos fios dos textos e de nossos prprios fios que podem
ser recuperadas de nossa histria de leituras externas escola. Propiciou-se,
ento, uma abertura, uma partilha de sentidos, pois, tanto a professora como
os alunos, fizeram emergir os sujeitos reais, transformaram a sala de aula em
um lugar real de interao. Nesse momento, o objetivo de formar leitores crticos entrou em sintonia com essa prtica de ensino de cunho interacionista e
promoveu-se uma atividade positiva formao de leitores.
Quando questionamos a professora acerca da importncia da contextualizao na

leitura de um texto, ela nos deixou transparecer o posicionamento terico de que
contextualizar trabalhar com textos atuais. Logo, o contexto visto como o acontecimento, o fato cotidiano. A noo de situacionalidade, que se refere adequao do
texto situao discursiva na qual se apresenta, restringe-se atualidade de um tema,
no abrangendo uma anlise das condies de produo do texto, mas atua como um
critrio de seleo de textos, o que, segundo a fala da professora, algo que estimula
mais o aluno a ler.
A valorizao da leitura de textos atuais presente no discurso da professora, na
prtica, nem sempre observada, em virtude dos textos utilizados nas aulas analisadas
no serem textos atuais. Como j enfatizamos anteriormente, a contextualizao
ficou a cargo de um momento em que o aluno ganhou voz, emitindo opinies, contando casos particulares, trazendo o senso comum sala. No houve o trabalho de anlise
das condies de produo do texto e a contextualizao resumiu-se contraposio
do tema do texto a fatos atuais. Sua prtica, portanto, sustentada pela viso terica
de que contextualizar atualizar o texto.
Manifestando-se em relao s condies oferecidas dentro da escola, para que o
seu trabalho com a leitura seja eficaz, a professora considera-as negativas pela falta de
material atualizado para leitura (revistas, jornais, livros) e pela falta de apoio pedaggico procura desse tipo de material. Para ela, dessa forma, a escola no um lugar
favorvel leitura, o que a torna cansativa e, s vezes, at desnecessria. Os reconhecidos temas de interesse dos alunos no se encontram ao seu alcance, devido falta de
apoio pedaggico para a coleta de material. Ento, a professora divide com a escola
a responsabilidade de formar leitores, bem como o nus de um provvel insucesso.
Se, de acordo com a interpretao da professora o material didtico existente
75
Leitura e Ensino
76
insuficiente e a cobrana da leitura ali presente superficial, por que, mesmo consciente dessa superficialidade, a professora retirou do livro didtico os exerccios de
interpretao ao trabalhar com o texto 2? Na realidade, a professora demonstrou conhecer o discurso sobre o ensino de lngua materna que circula no meio acadmico,
no qual muitas pesquisas apontam que o material didtico no deve ser a nica fonte
para o trabalho em sala, porque as obras didticas exploram, na maioria das vezes, a
leitura linear. Contudo, sua prtica legitima a leitura do autor do livro didtico, pois,
conforme analisamos, o objetivo da leitura descobrir o que o autor quis dizer.
Coracini (1995) considera esse um fator de complexidade na aula de leitura, j que o
professor incorpora a voz do autor do livro didtico com total iseno e objetividade.
Como atividade final, a sala foi organizada em pequenos grupos e a professora solicitou a cada grupo uma produo textual, a partir de manchetes e ilustraes sobre
meio ambiente, ecologia, trazidas de casa.
Novamente, segundo a professora, o objetivo da solicitao dessa produo textual
foi desenvolver o esprito crtico do aluno, e para ela, o trabalho em grupo mais produtivo nesse aspecto. Cada grupo se reuniu para escrever seu texto, que nasceria do material trazido por eles. A professora passava de grupo em grupo e os auxiliava, conforme
surgiam as dvidas. Ao terminar os textos, a sala montou um grande painel denominado
jornal ecolgico, no qual foram expostas notcias, curiosidades, crticas, histrias em
quadrinhos e regras de como preservar o meio ambiente escritas pelos alunos.
No nos interessa aqui analisar as condies de produo dessa escrita em situao
escolar, mas destacamos que, nesse momento, consideramos o aluno como sujeito
enunciador do processo, porque o material escrito uma leitura sua sobre o tema e o
texto ganha o status de expresso criadora do seu pensamento. A partir do momento
em que os membros de cada grupo se puseram a discutir sobre o material trazido e
os textos que estavam sendo redigidos, contrapuseram-se leituras, trocaram-se experincias, instaurou-se a interao. Colocando-se como leitores da palavra do outro,
reconstruram interpretaes. Portanto, a nosso ver, essa foi outra atividade produtiva
desenvolvida, ao lado da contextualizao, para a formao de leitores crticos.
Entretanto, apesar de a professora ver nessa atividade o fechamento dessas aulas de
leitura, percebemos que a produo textual no se apoiou na leitura dos textos trazidos
sala, mas sim no material trazido pelos alunos. Cria-se a impresso de que essa produo
de texto se constitui em um elemento parte dentro desse conjunto, pois no se propiciou aos alunos a relao do contexto anterior ao material coletado por eles.
Outra desarticulao ocorreu quando da explorao temtica e estrutural dos textos lidos. Apesar de ter afirmado preferir trabalhar com mais de um texto referente ao
mesmo tema, em nenhum momento a professora contrastou os textos. Ento, embora
tenha se mostrado consciente da relao temtica existente, no aproveitou isso para

a anlise, deixando transparecer, mais uma vez, a sua viso fechada, nica, em relao
aos textos. A nosso ver, essa fragmentao segue o modelo do prprio material didtico. Citando Carbonari et al.(1997), de modo geral, os elementos dentro de uma unidade didtica so marcados pela descontinuidade, pelo desvinculamento, concebendo,
assim, o conhecimento como algo compartimentalizado e fragmentado.
Quando questionadas sobre a funo e a importncia da aula de leitura, a professora relatou que os objetivos dessa aula so tornar o aluno mais apto a ler e a desenvolver o esprito crtico. No entanto, vimos que as atividades realizadas legitimaram uma
nica leitura, no dando espao para o surgimento de outras. Fica a impresso de que
a leitura dos textos serviria, na verdade, somente para se expor um tema, ignorando-os
como materializao de gneros discursivos. A abordagem dada aos textos consistiu
em uma abstrao que desconsiderou as condies de produo desses textos, colocando-os a priori de seus eventos comunicativos.
Certamente, a prtica pedaggica da professora determinada no apenas por uma
inconsistncia terica, mas tambm pela atuao de foras externas, de imagens interiorizadas. De forma geral, percebemos que essa metodologia adotada explicita um
imaginrio discursivo no que diz respeito, dentre outras coisas:
ao lugar que os alunos ocupam como receptculos das informaes transmitidas pelo professor;
ao lugar que a professora ocupa como a detentora do poder, do saber e do
fazer;
ao que significa aprender/ensinar a ler como forma de se veicular informaes
aos alunos, fragmentando o processo de leitura, enfocando ora somente o autor
do texto, ora somente o texto em si;
concepo de texto como objeto fechado, acabado, esttico;
concepo de linguagem como expresso do pensamento, o que legitima a
neutralidade e transparncia textuais;
sala de aula como lugar de transmisso de conhecimentos;
na aula de leitura
Portanto, caracterizamos essa metodologia de leitura como ainda fortemente ancorada na abordagem tradicional, para a qual ler significa decodificar o texto, reproduzindo linearmente um significado. Contudo, acreditamos que o mais importante nesse
olhar crtico termos proporcionado prpria professora um momento de reflexo
em torno de sua prtica. Ao retornar-lhe as anlises das aulas, ela nos revelou:
P: h:: bom... primeiro eu gostaria de te dizer que eu gostei muito de participar
do seu trabalho... quer dizer... no comeo fiquei com receio... meio sem jeito
77
Leitura e Ensino
E: por qu?
P: que eu... eu pensei que voc fosse avaliar e nada mais... sabe... do tipo de
crtica mesmo...
E: como assim?
P: ah... quando eu li a sua anlise eu vi que no era s... s errado e certo.. voc
tambm quis mostrar o porqu...
E: ento voc achou vlido este retorno?
P: olha... eu achei muito vlido esse retorno... sabe... pra mim foi um despertar... n... melhorar na vida... no profissional...
E: voc acha que a partir dessa sua experincia pode ocorrer alguma mudana?
P: j mudou... porque uma preocupao... porque eu vi que existem melhores mtodos e a gente tem que tentar buscar novos caminhos... na realidade
essa pesquisa foi um cutuco...
E: uhumm... t...
P: sabe... era como se no fosse eu... eu me vi incoerente na prtica e com
necessidade de maior conhecimento terico...
Seu depoimento mostra a importncia desse estranhamento em relao a nossas

prprias aes, pois essa atitude que cria condies para desmistificaes, quebra
do estado contnuo, no qual ns, professores, estamos imersos, e para a vontade de
reaprender, de buscar novos caminhos emergir.
At ento, ela no enxergava suas prprias contradies e o estranhamento de
si mesma que lhe proporcionou a reflexo em torno de sua inconsistncia terica
quanto ao ensino da leitura. Demonstrou ainda no reconhecer a existncia das outras
foras, sociais, culturais, e at mesmo histricas, que moldam a sua imutabilidade pedaggica, porque no teceu comentrios sobre isso.
Desta maneira, assumimos a necessidade de o professor se ver como um ser inacabado, incompleto, que necessita de uma realimentao, j que a sua formao
continua ao longo de sua vida profissional. Nessas condies, fundamental que a
produo cientfica assuma a posio de co-autora das transformaes pedaggicas,
permitindo ao professor momentos de revisitao, de estranhamento, de reflexo em
relao a sua prtica. Ento, conhecedor das circunstncias histricas e socioculturais
que definem sua conduta, ele tem reais condies de apreender aparatos tericos.
Modos de pensar e de fazer o ensino-aprendizagem da leitura
Em funo desse contexto de crise da leitura na escola, Perrotti (1993) considera
que promover a leitura isoladamente no basta mais, visto que se deve pens-la dentro
do processo de produo cultural da sociedade e da escola. por esse motivo que os
PCN (BRASIL, 2000) orientam para a compreenso da leitura como uma prtica social
complexa, e isso requer sua insero, na sala de aula, em uma situao de leitura para
valer, como defendem Jolibert et al. (1994). Voltados ao 1 e 2 ciclos, estes autores fazem propostas para tornar o processo da leitura significativo no contexto escolar. Para
tanto, defendem a necessidade de se lerem textos reais, funcionais, j que o objetivo
78
das aulas de leitura a criao de situaes de leitura para valer, uma vez que no
se l para aprender a ler (exceto nas atividades de sistematizao), l-se sempre por
um interesse imediato. A vida cooperativa na sala de aula e a prioridade conferida
elaborao conjunta de projetos de leitura so o que garantem o seu aprendizado:
na aula de leitura
Fazer viver uma aula cooperativa efetuar uma escolha de educador. Significa
acabar com o monoplio do adulto que decide, recorta, define ele mesmo as
tarefas e torna assptico o meio. fazer a escolha de um processo que leva a
turma a se organizar, gerir seu espao, seu tempo e seu oramento ( JOLIBERT
et al., 1994, p. 20).
Nessa perspectiva, a prtica da leitura constitui-se tambm objeto de aprendizagem,

uma vez que no se vai mais ao texto de forma gratuita, mecnica. Estabelece-se uma
atitude produtiva em sua relao, respondendo objetivos de realizao imediata e provocando necessidades reais nos alunos. Reconfigura-se o papel do aluno, que antes,
passivo, s lhe cabia entender, responder, executar tarefas sem sentido para ele;
agora, trata-se de um sujeito cheio de perguntas prprias, que busca os textos com objetivos prprios, com vontade de querer saber mais (GERALDI, 1993). Voc pode estar
se perguntando o que isso significa para a sua prtica, ou melhor, para a prtica de qualquer professor. Tentamos esclarecer, primeiramente, com um recorte do prprio PCN:
Significa trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja, os diferentes para qus- resolver um problema prtico,
informar-se, divertir-se, estudar, escrever ou revisar o prprio texto e com as
diferentes formas de leitura em funo de diferentes objetivos e gneros: ler
buscando as informaes relevantes, ou o significado implcito nas entrelinhas,
ou dados para a soluo de um problema (BRASIL, 2000, p. 54-55).
Em relao a essa diversidade de modalidades de leitura e aos procedimentos que

elas requerem do leitor, Geraldi (1993) exemplifica quatro alternativas para a entrada
do texto na sala de aula: a) ir ao texto em busca de respostas s perguntas formuladas
(leitura-busca-de-informao); b) ir ao texto para escut-lo (leitura-estudo-do-texto);
c) ir ao texto para us-lo na produo de outras obras, outros textos (leitura pretexto).
Nesse momento, faz uma ressalva quanto existncia de pretextos ilegtimos, por
exemplo, a utilizao do texto para a mera incorporao taxionmica de conceitos da
gramtica tradicional; d) ir ao texto de maneira despojada (leitura-fruio).
O mais interessante observarmos que as alternativas apontadas por ele constituem-se em dilogos com o texto e, como tal, exigem o reconhecimento do outro:
porque lendo a palavra do outro, posso descobrir nela outras formas de pensar que,
contrapostas s minhas, podero me levar construo de novas formas, e assim sucessivamente (GERALDI, 1993, p. 171). Pelo exposto at aqui, muito produtivo para
nossa formao nos inquirir sobre a nossa prpria relao com os textos e os tipos
79
Leitura e Ensino
de relaes que propomos aos alunos: ser que, ao ler um texto, colocamo-nos nessa
relao de dilogo, ou nos mantemos no limite de reproduo de informaes? As
atividades de leitura que desenvolvemos em sala de aula criam condies para o estabelecimento dessa postura dialgica com os textos? Somos capazes de aceitar e escutar
leituras diferentes e dialogar com os alunos sobre os textos?
por isso que no podemos mais aceitar um nico sentido fechado para o texto,
porque o significado depende da histria de leitura do leitor, a qual marcada pela experincia, pelo trabalho do outro (autor) em escolher, conforme as palavras de Geraldi
(1993), as estratgias do dizer. Nesse momento, voc pode estar se perguntando
se essa transposio didtica (transformaes a que um conceito de conhecimento
submetido com o objetivo de ser objeto de ensino e aprendizagem) algo fcil de se
conseguir. Respondemos que no, porque nossa prpria formao no nos ensinou
sermos questionadores, desconfiados em relao ao que est posto, escrito nos textos.
E agora esse o desafio do professor de lngua materna: desenvolver nos alunos estratgias e posturas que no fazem parte de nosso paradigma sobre o ato de ler, mas
que representam, em uma sociedade desigual como a nossa, um dos caminhos para a
incluso social do aluno, de acordo com o que nos ensina Foucambert:
Compreende-se bem que, numa sociedade economicamente desigual, uma
sociedade que funciona a partir da explorao do trabalho humano, uma sociedade estruturada em torno de lutas de classe, a questo do domnio dos
instrumentos de pensamento determinante, domnio que se resume, na realidade, ao seu confisco por uma minoria que se arroga o direito de dizer como o
mundo , pode ser, deve ser. Assim, essas linguagens so tambm instrumentos
tanto de opresso quanto de emancipao. Eles, so, desse modo, consideravelmente enfraquecidos. A humanidade vive, em sua grande maioria, abaixo de
seus meios no plano intelectual, porque a dominao organiza a impossibilidade de pensar um mundo diferente, fecha-se na conservao do que adquiriu e
faz da manuteno de uma desigualdade legitimada (chama-se isso de equidade) o objetivo de todo sistema de ensino (FOUCAMBERT, 2004, p. 6).
Desta forma, um dos caminhos para que a prtica da leitura na escola se torne um
instrumento para pensar o mundo, construir vises de mundo (FOUCAMBERT, 2004,
p. 6), so os projetos de leitura, que vm ao encontro dessa perspectiva dialgica do
ensino e aprendizagem da lngua materna, pois desenvolvidos de maneira coletiva,
tm como objetivo a realizao de uma atividade de linguagem, como, por exemplo, a
organizao da festa junina da escola, a apresentao teatral em um evento, a comemorao de final do ano letivo. Observemos que tais atividades so muito frequentes em
nossas escolas, mas, na grande maioria das vezes, no so aproveitadas como situaes
para contextualizar a necessidade de ler.
Em relao elaborao de projetos leitura, uma opo possvel o professor, ao
incio do ano letivo, discutir suas propostas com os alunos, solicitando deles sugestes
80
de trabalho que visem explorao de textos escritos, e inclu-las conforme as necessidades do grupo, em seu planejamento. Para isso, necessrio que o professor conceba
sua aula sob a perspectiva da cooperao, citando novamente Jolibert et al. (1994).
Tratando das condies gerais para a formao de leitores, Foucambert (1994,
1997) prope a desescolarizao da leitura, ressaltando a necessidade da promoo do desenvolvimento da leitura social; preciso leiturizar nossos alunos, ou,
em outras palavras, preciso priorizar a urgncia de se ter coisas para compreender,
transformar, conquistar, ultrapassar. Metodologicamente, o ponto de apoio para essa
leituralizao o trabalho que prioriza a diversidade, tanto das modalidades quanto
dos modos de recepo dos textos. Paralelo a isso, a confrontao entre pontos de
vista, a antecipao do por que ler, a anlise do funcionamento da escrita do texto e a
produo de textos sustentam uma prtica que promove o ensino da leitura.
Definido o para que se ler (e essa deciso tambm coletiva, uma vez que envolve
toda a comunidade escolar, e s vezes, dependendo da natureza do projeto, extrapolase os muros escolares), chamamos sua ateno para o como ler . A partir de agora,
no temos o objetivo de fornecer receitas, mas sim discutir procedimentos orientadores para uma prtica inclusiva de leitura. Torna-se importante para nossa reflexo
pontuarmos que, a partir dos princpios at aqui defendidos, concepes do professor
como o nico detentor do saber; do aluno como ser passivo e vazio de conhecimento;
da sala de aula como o nico espao de aprendizagem; do conhecimento como um
dogma a ser ensinado; da leitura como mera decifrao e extrao de informao, so
postas como invlidas, pois o que se busca a construo de um professor mediador,
provocador. Ento, quais caminhos trilhar? na tentativa de mapear possibilidades
para a prtica de leitura na escola que continuamos nosso dilogo.
na aula de leitura
Aspectos metodolgicos do processo geral da aula de

leitura
Se tomarmos como princpio que a lngua se materializa nos gneros, o interessante conseguirmos colocar nossos alunos em situaes de produo de linguagem, ou
seja, em uma situao mimtica em relao situao original de produo do gnero,
e, com isso, trabalhar simultaneamente a escrita, a leitura e as reflexes sobre a lngua
(metalingusticas). Assim, ao nos referirmos aula de leitura, no estamos propondo
uma dicotomizao dessas prticas, mas sim direcionamos nossa ateno para uma das
fases de nossa ao pedaggica, a compreenso textual.
Embora as reais condies scio-histricas do nosso sistema de ensino legitimem
o livro didtico, essa realidade no deve neutralizar a posio de sujeito-ativo que
aluno e professor devem assumir no processo ensino-aprendizagem. Exemplo de
uma prtica simples, mas que alarga bastante essas limitaes, o professor escolher
81
Leitura e Ensino
juntamente com os alunos quais textos do livro didtico adotado sero materiais de
trabalho e complementar essa escolha com textos no-didticos que podem ser sugeridos pelos alunos. Outra possibilidade o aproveitamento de textos presentes no livro
didtico adotado, em funo dos projetos de leitura a serem desenvolvidos
Em relao adoo de livro didtico, o que no podemos deixar de fazer analisar
as propostas de trabalho oferecidas pelo manual, pois a incoerncia e a desarticulao ainda so caractersticas de muitas colees. Assim, o material utilizado nas aulas
deve ser preparado pelo professor para que ele assuma a posio de um dos sujeitos
do processo e essa preparao deve incluir: a especificao dos objetivos pedaggicos dominantes das aulas; uma anlise prvia das caractersticas dos textos que sero
trabalhados, a partir do que requer a noo de gnero discursivo; a antecipao de
possveis aspectos nos quais a anlise dever se aprofundar; a delimitao da estrutura
da aula em trabalho coletivo, em grupo, dupla etc.
A bibliografia relativa aos procedimentos metodolgicos concernentes ao momento especfico da compreenso textual, em situao escolar, tem apontado trs momentos para essa organizao: o momento do antes, do durante e do aps a leitura do
texto. As propostas esboadas abaixo procuram promover a articulao entre aspectos
cognitivos, os quais foram discutidos de maneira aprofundada em captulos anteriores,
e discursivos do processo de produo de sentidos dos textos.
O processo geral de uma aula de leitura
82
Antes da leitura:
Preparao para o encontro com o texto
Ativar o conhecimento prvio dos alunos, via aplicao de estratgias de pr-leitura (tema, especificidades do gnero, da tipologia
textual).
Durante a leitura:
Encontro com o texto.
Promover a compreenso textual: momento de confronto, de discusses, em que o professor assume uma postura de instigador. Muito
interessante a aplicao de estratgias de compreenso que permitem o professor e aluno formular previses sobre o texto a ser lido
(leitura lacunar), esclarecer possveis dvidas sobre o texto que est
sendo lido (inferenciao). Alm disso, elaborar exerccios de caracterizao de gneros discursivos, abordando no s as caractersiticas lingustico-textuais, mas tambm as discursivas, via anlise das
condies de produo (refletir sobre quem disse, quando, por que,
para quem e como disse).
Aps a leitura:
Extrapolamento do texto
Promover a reflexo sobre o processo: professor e alunos assumem

uma postura de reflexo. Muito produtivo a aplicao de estratgias aps-leitura, como atividades de levantamento de ideia principal (qual a ideia mais importante que o autor pretende explicar
com relao ao tema?), do tema (do que trata o texto?) e elaborao
de resumos, diagramas, mapas semnticos. Alm disso, desenvolver
o pensamento crtico do aluno, via anlises contrastivas, comparativas, contextualizadas, sensibilizando o aluno para os efeitos de sentidos provocados ao se usar tal materialidade lingusitica (por que
este texto foi escrito dessa forma? E se tivesse que ser produzido em
situaes diferentes? Em outro gnero?).
Enfim, como j havamos enunciado antes, o objetivo no fornecer receitas, mas

instaurar condies para a construo de possveis caminhos que tornem o professor e
o aluno sujeitos do processo ensino-aprendizagem por meio de um contnuo re-fazer
e re-pensar, ambos vivenciando a polissemia prpria da linguagem.
na aula de leitura
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84
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com vrias obras de divulgao ao pblico
na aula de leitura
http:www..ple.uem/br/defesas/pdf/lcbritter.pdf Dissertao de Mestrado da autora.

http:www.escrita.uem.br Grupo de Pesquisa Interao e Escrita (UEM/CNPq).
1) O objetivo deste exerccio fazer voc experienciar o estranhamento de sua prpria ao

pedaggica, com a inteno de iniciar um processo de reflexo: grave aulas em que voc tenha planejado trabalhar a compreenso textual. Caso no atue em sala de aula, grave aulas
de outro professor. Como se voc fosse produzir um dirio, descreva essas aulas gravadas
e anote suas impresses sobre elas, levando em considerao:
a) srie em que ministrou a aula;
b) conte um pouco sobre o perfil da turma;
c) como iniciou a aula;
d) como voc selecionou o material de leitura: quais gneros selecionados, qual a justificativa dessa escolha, como voc caracterizou os textos selecionados, quais os desafios
que seus alunos tero que transpor para a compreenso dos textos;
e) quais atividades foram desenvolvidas;
f ) qual foi a organizao geral das aulas, ela foi desenvolvida nas etapas descritas como
antes, durante e aps leitura;
g) que tipo de trabalho foi desenvolvido: em dupla, em grupo, individual;
h) como foram trabalhados os exerccios: as atividades de leitura levaram em considerao os elementos da situao comunicativa dos gneros selecionados;
i) qual a reao dos alunos; como eles atuaram durante as atividades propostas;
j) em qual concepo de leitura o trabalho est fundamentado: como foi a postura do
professor, qual foi o papel do aluno nessas aulas, os sentidos foram reproduzidos,
construdos, co-construdos;
l) para que serviram as aulas: explique se ela contribuiu para a formao de leitores
crticos.
85
Leitura e Ensino
Anotaes
86
Avaliao de leitura
A AVALIAO COMO INSTRUMENTO PARA FORMAO DO LEITOR

O entendimento da avaliao de leitura como um instrumento na situao de ensino de lngua materna primordial para compreendermos que, atravs dela, podemos
contribuir para a formao de um leitor competente, como designam os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). No podemos deixar de compreender que os
princpios da avaliao so os mesmos em qualquer disciplina, ou seja, conhecer o que
o aluno aprendeu e saber o que foi efetivamente internalizado pelo ensino oferecido.
Assim, com as novas concepes de ensino de lngua, envolvidas a tambm as novas
concepes de leitura, de escrita e seus respectivos ensinos podemos pensar que a
avaliao de leitura deve ser vista sob parmetros diferenciados daqueles da viso tradicional. Pela abordagem tradicional, a leitura era avaliada sob duas perspectivas: prova
da leitura oral, incluindo a pronncia das palavras e a velocidade de leitura do aluno,
que demonstrava uma adequada relao da letra (o grafema) com o som; e prova com
questionrio fechado de perguntas de compreenso sobre um texto. Esses instrumentos demonstraram-se, ao longo dos anos, como no eficazes na formao do leitor competente esperado pela sociedade, j que no ultrapassavam os limites do texto.
Atualmente, discute-se o que se tem denominado avaliao formativa de leitura
(SOL, 1998; COLOMER; CAMPS, 2002). Essa avaliao, definida no seio da concepo
scio-interacionista de linguagem, a qual concebe a lngua como uma realidade sciohistrica, a partir de bases do socioconstrutivismo, prope no mais uma avaliao de
um produto pronto, centrada exclusivamente ao final do processo de leitura, no qual
se pode estabelecer um balano do que o aluno aprendeu (SOL, 1998, p. 164),
como se fosse a averiguao da somatria dos conhecimentos que o aluno guardou
na memria (o que no significa aprender), uma mensurao do saber declarativo
do aluno, que ele pode expor de maneira a declarar o que aprendeu. A partir de seus
instrumentos diversificados, a avaliao formativa, que, aqui, o foco da ateno como
avaliao de leitura,
87
Leitura e Ensino
tem dupla funo de, por um lado, informar aos alunos, como
avanaram e em que ponto se encontram no processo de aquisio de conhecimentos e, por outro lado, dar subsdios aos professores para que possam ajustar os resultados da avaliao, se os
objetivos previstos esto sendo alcanados ou no (COLOMER;
CAMPS, 2002, p. 172).
Para a adoo dessa concepo de avaliao de leitura, o professor precisa ter conscincia de que o aluno no mais avaliado apenas ao final de um ms ou um bimestre
de aulas. Ele avaliado como leitor em formao, no decorrer do processo em que o
contedo est sendo ainda ensinado, no como leitor pronto, maduro. Assim, a avaliao torna-se um processo contnuo que averigua o que est acontecendo na situao
de ensino e aprendizagem, envolvendo, neste sentido, o aluno, o professor, o material
didtico, os textos e as condies de produo da leitura. Para tanto, de acordo com
Colomer e Camps (2002), alguns aspectos so observados:
A) a avaliao deixa de ser um instrumento nas mos do professor e passa a envolver tambm o aluno no controle de seu prprio processo (p. 172). Nessa
perspectiva, o aluno tem conscincia de que est sendo avaliado para lhe permitir a apresentao dos resultados de sua aprendizagem, evidenciando-se as
suas dificuldades e, consequentemente, as maneiras de super-las. Observamos
que no se aponta apenas o problema, mas tambm se conduz o aluno a tomar
conscincia dele, mostrando qual o caminho para super-lo;
B) o reconhecimento da aprendizagem como uma construo do prprio aluno implica uma mudana na utilizao dos instrumentos de avaliao, que
perdem seu habitual sentido sancionador (p. 172). Nesse aspecto, o erro do
aluno deixa de ser visto como determinante de m compreenso e passa a ser
encarado como uma fonte de informao do estgio atual de compreenso
do processo de leitura, demonstrando, inclusive ao professor, as diferenas
individuais de cada aluno, quebrando a crena da homogeneidade de aprendizagem em sala de aula. A partir dessa noo, o erro um forte indcio das
hipteses que o aluno levanta sobre o texto lido. Assim, a avaliao de leitura
deixa de ter o carter sancionador que a concepo tradicional lhe conferiu,
pressuposto a partir de um nico instrumento de avaliao: a prova mensal/
bimestral. Na concepo formativa, os instrumentos de avaliao se diversificam, sendo aplicados ao longo do processo de aprendizagem, permitindo ao
aluno o controle de sua aprendizagem, consequentemente, a conscincia dos
seus modos de ler, de aprender;
88
C) a integrao da avaliao no processo de ensino-aprendizagem comporta

a diversificao dos instrumentos de observao e medida (p. 173). Nessa
perspectiva, incluem-se:a observao dos conhecimentos prvios do aluno
sobre o tema da leitura; o uso real dos conhecimentos armazenados, ou seja,
o que o aluno j sabe fazer com aquele conhecimento prvio na sua vida; a
diversificao de exerccios produzidos especificamente para caracterizar as
facilidades e as dificuldades de cada aluno-leitor, objetivando o acesso conscincia do processo; a produo de momentos avaliativos diversificados, no
estanques a um perodo determinado do ms.
Avaliao de leitura
A partir desses aspectos, segundo Sol (1998), a avaliao formativa possibilita

ao professor e ao aluno, ambos enquanto leitores do mesmo texto, enquanto coprodutores de sentido, em situao de ensino e aprendizagem:
observar a situao real de leitura, com suas peculiaridades prprias do momento, que se diversifica a cada texto, a cada momento;
observar a si prprio, enquanto leitor, para tomar conscincia de seu processo de leitura;
observar o resultado da prpria atuao na leitura, analisando as estratgias
empregadas (seleo, antecipao, inferncia e verificao), criando, assim,
um processo consciente do uso de estratgias durante a leitura, podendo
modificar esse uso conforme as necessidades da leitura e do texto;
permitir ao professor analisar: o funcionamento do seu planejamento para o
trabalho com a leitura junto aos alunos; o interesse do aluno; a posio de
compreenso do aluno; a clareza das informaes oferecidas aos alunos; a
clareza de informaes oferecidas pelos alunos; o nvel das informaes e do
contedo oferecido aos alunos, assim como sua compreenso;
tomar decises como: se o professor continua a interveno da mesma maneira; a readequao dos procedimentos de leitura com o aluno; descobrir por
que um aluno se perdeu no processo; recapitular pontos importantes; propor
desafios que sirvam como objetivos de leitura; reiniciar o processo de maneira
diferente, aps constatar que o procedimento inicial foi inadequado.
A partir desses pontos, o critrio bsico para a avaliao formativa, entendida como
o rompimento com o critrio principal da avaliao tradicional, a noo de diversificao de instrumentos avaliativos. Desta maneira, no se pensa mais em uma prova
nica que inclua todos os pontos ensinados aos alunos, que so mensurveis nesse estilo de instrumento. Pensa-se na construo de instrumentos que avaliem os diferentes
89
Leitura e Ensino
componentes e momentos da leitura, que permitam o acompanhamento do processo

de ensino e aprendizagem da leitura tanto pelo professor, quanto pelo aluno.
ATIVIDADES PARA AVALIAO FORMATIVA DE LEITURA
Os instrumentos de avaliao de leitura, comuns escola, como questionrios fechados, provas, resumos, relatrios e discusses no podem ser relegados, porque
no decorrer da histria educacional demonstraram suas eficcias, considerada a concepo de ensino de lngua a que estava ligada. O professor consciente e ponderado
no relega os instrumentos j marcados pela escola; pelo contrrio, ele os utiliza,
readequando-os nova realidade proposta, no caso aqui defendido a da avaliao
formativa de leitura, incorporando, criando, produzindo e aplicando novos instrumentos, conforme as necessidades se manifestem.
Alm das atividades conhecidas, Colomer e Camps (2002) sugerem algumas outras
que podem ser incorporadas avaliao escolar, com o objetivo de analisar o processo
e o controle da leitura do aluno, que so aqui citadas e comentadas:
a anlise dos erros cometidos durante uma leitura em voz alta essa atividade
permite ao professor detectar quais procedimentos deve tomar para melhorar
a leitura do aluno, no para denegrir sua postura frente atividade; para isto, o
professor deve saber que a leitura em voz alta uma estratgia prpria que no
deve ser utilizada unicamente como maneira de avaliar a compreenso do leitor,
j que nem todos os leitores que a utilizam conseguem compreender o texto ao
mesmo tempo que o lem em voz alta;
a anlise das autocorrees realizadas pelo prprio leitor durante a leitura,
seja em voz alta ou silenciosa, o aluno demonstra certos indcios de autocorreo, os quais indicam o seu nvel de conscincia sobre os erros que comete
e os quais arruma no momento em que se produzem; a partir dessa atividade,
o professor consegue identificar o nvel de conscincia do processo de leitura
que o aluno possui, permitindo a produo e o planejamento de atividades
que auxiliem na manuteno dessa conscincia e na superao dos problemas
apontados pelo aluno-leitor;
o nvel de conscincia do leitor sobre seus erros e autocorrees durante a
leitura em voz alta determinar o nvel de conscincia do aluno e permitir
que ele tome essa conscincia faz com que o processo de leitura tenha sentido
para o aluno e para o professor. preciso lembrar que, em situao de ensino
e aprendizagem, a conscincia, por parte do leitor, um fator primordial para a
adequada construo de conhecimentos;
a hiptese levantada pelo leitor para preencher os espaos que exigem
90
inferncias no texto essa atividade exige por parte do aluno uma explicao
oral ou escrita da hiptese que levantou para construir a inferncia no texto.
Assim, ao esclarecer como descobriu, como chegou inferncia textual, o aluno
est utilizando-se de uma estratgia metacognitiva, isto , uma estratgia que faz
uso da linguagem verbal para explicar conscientemente como procedeu para
compreender o texto, na verdade, uma explicao oral de sua compreenso.
Por ela, possvel que o professor identifique o percurso de leitura e detecte o
procedimento que o aluno emprega na leitura dos diversos textos que lhe so
oferecidos. Por exemplo, observemos as piadas:
Avaliao de leitura
1.
- Desculpe, querida, mas eu tenho a impresso de que voc quer
casar comigo s porque eu herdei uma fortuna do meu tio.
- Imagina, meu bem! Eu me casaria com voc mesmo que tivesse
herdado a fortuna de outro parente qualquer!
2.
Perguntaram ao portugus:
- O que um homossexual?
- um sabo para lavar as partes.
(POSSENTI, Srio. Os humores da lngua: anlises lingsticas de
piadas. Campinas/SP: Mercado de Letras, 1998.)
Ao ler esses dois textos, o leitor convidado a explicar a graa que h em cada piada. Nesse momento, o professor consegue avaliar o nvel de inferncia e compreenso
do leitor, pois ao explicar oralmente, o aluno est expondo o seu processo de compreenso e a maneira como constri o conhecimento pela leitura. um procedimento
avaliativo importante, j que, alm de mensurar a capacidade compreensiva do leitor,
tambm se est avaliando o nvel de argumentao oral do aluno, o seu discurso oral,
podendo, inclusive, orientar o trabalho do professor para os pontos que devem ser
atacados para melhorar a exposio oral dos alunos;
as estratgias adotadas pelo leitor para localizar, explicar ou corrigir erros encontrados no texto, propositadamente oferecidos pelo professor nessa atividade, so alteradas algumas partes do texto deliberadamente pelo professor,
para avaliar o nvel de ateno do aluno e solicitar, posteriormente, explicaes
orais ou escritas sobre os procedimentos empregados para localizar, explicar e
91
Leitura e Ensino
92
corrigir a inadequao encontrada;

a utilizao de textos completos, no apenas fragmentos textuais essa uma
estratgia importantssima para ser seguida em situao de ensino de leitura.
Durante muito tempo, o material didtico oferecido ao aluno trazia fragmentos
de textos, muitas vezes sem um mnimo de coerncia entre as partes recortadas,
para sugerir ao aluno a leitura da obra que se apresentava. Ao considerar-se
que no seio da sociedade no se trabalham com fragmentos de textos, mas sim
com textos completos, presumvel que a escola, como uma das instncias
sociais, tambm deva trabalhar com textos na ntegra. lgico que, em alguns
momentos, o fragmento cabe bem como exemplo, desde que seja explicado o
procedimento da utilizao desse fragmento. Recomenda-se trazer aos alunos o
mximo possvel de textos na ntegra, para que, alm de conhecer todo o sentido do texto, o leitor em formao possa tambm manuse-lo como se procede
naturalmente na sociedade;
a realizao de situaes de leituras prximas das situaes reais da sociedade
o artificialismo comum s situaes de leitura na sala de aula deve dar lugar
criao de situaes de leituras mais prximas possveis de situaes reais.
certo que as situaes de leituras sociais no so trazidas na ntegra para o ambiente escolar, porm, elas podem ser apresentadas prximas da realidade, em
uma tentativa de se minimizar esse artificialismo inerente escola. Neste sentido, as avaliaes de leitura, por si s, devem ser as mais prximas das situaes
reais de leitura que o contedo ensinado exige. Desse modo, produzir situaes
de avaliao de leitura que se assemelhem ao que o aluno encontra na sociedade em que vive muito importante. Para isto, durante o perodo antecedente
avaliao, vrias situaes so construdas com o aluno, para que se aproprie
dos procedimentos necessrios. Ao chegar o momento da avaliao, que tambm pode ser uma das situaes corriqueiras de sala de aula, o aluno no se
sentir despreparado; ao encontrar, na sociedade, uma situao de leitura que
exija dele uma posio de leitor competente, estar pronto para enfrent-la;
o controle das diferenas do progresso individual dos alunos, nos diferentes
tipos de leitura ao se considerar que, no Ensino Fundamental, os alunos so
crianas em fase de aquisio e incio de desenvolvimento da linguagem escrita,
est-se tratando tambm de aquisio e desenvolvimento da leitura, necessariamente. Assim, cabe ao professor considerar cada aluno em seus aspectos individuais e no uniformizar o processo de leitura como se fosse coletivo, como
se o conjunto de alunos tivesse o mesmo procedimento de aquisio e desenvolvimento da leitura. Neste sentido, acompanhar, atravs de anotaes, de um
fichrio, os diferentes progressos individuais dos alunos permite ao professor

identificar em que tipo de leitura o aluno est progredindo, em qual est com
problemas, quais os procedimentos e estratgias que j domina etc., tendo, com
isso, uma classificao eficaz da avaliao de cada leitor e, por consequncia, da
classe como um todo;
a considerao das possveis diferenas interpretativas para um mesmo texto
esse ponto marca a interao entre o leitor e o texto, consequentemente
com seu autor, a partir da mediao do professor. O texto, com seu significado
oferecido pelo autor, apresenta-se ao leitor para ter sentidos construdos em
um processo dialgico que se inicia com as possveis interpretaes que o leitor
realiza sobre o que lhe foi oferecido. Nesse momento, a participao do professor como mediador de leitura importantssima, porque ele orienta o dilogo
do aluno com o texto, mostrando que toda leitura coerente passvel de ser
aproveitada e considerada, na discusso em sala de aula;
a explorao do conhecimento prvio do aluno com questes que no tratem
exclusivamente do significado do texto, apenas do seu tema nessa atividade, o
professor consegue identificar, a partir da discusso inicial com o aluno, o nvel
de conhecimento prvio do leitor sobre o assunto do texto. Toma-se cuidado,
nesse momento, para no direcionar, atravs das discusses antecipatrias, um
sentido para o texto, mostrando ao aluno como se deve compreender o tema
apresentado. Na verdade, nessa fase de pr-leitura, o professor j efetiva uma
avaliao inicial, para saber qual procedimento tomar no decorrer da leitura e
no aps para auxiliar e verificar a compreenso do aluno;
a sntese de textos, como construir ttulos ou resumos a textos oferecidos para
leitura nessa atividade, oferecem-se aos alunos textos para a produo de
snteses que, em uma perspectiva formativa de avaliao, demonstram a capacidade de o leitor compreender e sintetizar o contedo do texto. Neste sentido,
utiliza-se uma mxima da Psicolingustica, que prope: quem compreende, sintetiza informaes. Essa uma atividade prpria da sociedade, pois ao assistir
a um filme, ler um texto no jornal, na revista, um livro, normalmente o leitor
chamado a sintetizar o que leu para manifestar sua compreenso;
o levantamento das informaes que se lembra imediatamente aps a leitura e
aquelas que demandam algum tempo depois em um processo de avaliao
de leitura, nem todas as informaes so aproveitadas imediatamente aps a
leitura do texto; muitas delas so utilizadas em momentos posteriores, que so
recuperadas da memria para que se concretize a compreenso do texto. De tal
modo, em uma avaliao formativa, o levantamento das informaes que esto
Avaliao de leitura
93
Leitura e Ensino
armazenadas na memria deve ser objeto de investigao com instrumentos

que mensurem um tipo de leitura que seja voltada realidade social, que faa
significado ao leitor, demonstrando seu uso efetivo na sociedade, no apenas
para a produo de um momento nico, que serve somente para mostrar que
tem armazenada a informao solicitada.
Cada uma dessas atividades pode ser apresentada em diferentes instrumentos de
verificao, dependendo do texto e do objetivo de leitura oferecidos ao aluno.
Marcuschi (2001; 2004), ao discutir sobre a compreenso como um processo
criador, ativo e construtivo que vai alm da informao estritamente textual (2001,
p. 56), apresenta sugestes de trabalho com a compreenso leitora, com o objetivo
de propor alternativas para o tratamento textual no contexto de nossas atividades
discursivas (MARCUSCHI, 2004, p. 49); so atividades de compreenso que podem
ser realizadas tendo por objetivo as leituras produzidas no cotidiano da sociedade.
possvel observarmos que muitas das sugestes de Marcuschi se assemelham s de
Colomer e Camps (2002), por isso so aqui comentadas, tendo-as como possibilidades
de atividades de avaliao formativa contnua, no somente especficas a um momento
avaliativo. As sugestes do autor so citadas e comentadas para melhor compreenso:
Identificao das proposies centrais do texto o levantamento das ideias
centrais do texto permite construir uma ideia mais concreta das possveis intenes do autor, j que nem todas as informaes esto diretamente expostas
no texto, devendo ser observadas a partir da inferncia textual. Nesse ponto,
possvel um levantamento, em forma de listagem, de enunciados que formem
um panorama do contedo bsico do texto. Alm disso, a partir dessa identificao, o leitor consegue levantar as explicaes oferecidas pelo autor e produzir
tambm exemplos que elucidam essas explicaes;
Perguntas e afirmaes inferenciais a produo de um conjunto de perguntas que rena vrias informaes sobre o texto, exigindo do leitor busca,
construo e produo de conhecimentos a partir das informaes oferecidas
pelo texto e as que ele tem em sua memria, d origem inferncia textual.
Como afirma Marcuschi (2001, p. 56), inferir produzir informaes novas
a partir de informaes prvias, sejam elas textuais ou no. Assim, atravs de
perguntas e afirmaes inferenciais, o leitor costuma acrescentar ou eliminar;
generalizar ou reordenar; substituir ou extrapolar informaes (MARCUSCHI,
2004, p. 49), produzindo novos sentidos ao texto, isto , avaliando, generalizando, comparando, associando, reconstruindo, particularizando informaes,
como se faz cotidianamente na sociedade;
94
Tratamento a partir do ttulo a leitura de ttulos em jornais e revistas uma

estratgia que consente ao leitor identificar o tipo de informao que o texto
veicula, permitindo, inclusive, conhecer um pouco do que tratado no texto.
Isto possvel porque o ttulo um resumo do texto, nem sempre preciso,
j que, muitas vezes, encontram-se ttulos diferentes para o mesmo tema, em
jornais diversos. Dessa maneira, a partir dessa atividade, permitido ao leitor
lanar hipteses sobre o contedo do texto, que so confirmadas ou no posteriormente. Outra atividade que se pode realizar a comparao de ttulos
diferentes para a mesma temtica, em uma tentativa de explicao de suas construes. Alm disso, so possveis outras maneiras de trabalho com ttulos: a)
atribuio de ttulos a textos oferecidos ao leitor, em que possa demonstrar a
compreenso do texto a partir da sntese que apresenta no ttulo produzido; b)
justificativa de escolha de ttulos diferentes para a mesma temtica, permitindo
a exposio das compreenses diversas dos textos trabalhados, comparando-os.
O trabalho com o ttulo do texto uma forma de compreenso e percepo de
como se constri um universo contextual e ideolgico para os textos mesmo
antes de l-los (MARCUSCHI, 2001, p. 57);
Produo de resumos o trabalho como resumo assemelha-se atividade de
sntese proposta por Colomer e Camps. No cotidiano da sociedade, o resumo
uma mostra de compreenso constante, j que se resumem os filmes assistidos,
o contedo de um livro lido, uma notcia de jornal, uma conversa etc. Reforando o que j foi apresentado, para que se efetive um resumo, necessrio que o
texto tenha sido compreendido;
Reproduo de um texto em um gnero textual diferente a transformao
do contedo lido de um texto em outro texto, seja oral ou escrito, uma maneira de avaliao que exige do leitor uma produo textual. Essa prtica j
presente na avaliao tradicional. A diferena proposta pela avaliao formativa
que o gnero textual escolhido para a reproduo deve ser prximo da realidade social do leitor, um texto que seja realmente empregado pelo aluno no
seu cotidiano social. Nesse mbito, solicitar a um aluno que transforme um
texto potico em prosa necessita de definies precisas sobre o gnero em que
o aluno produzir o texto em prosa, no basta apenas reproduzir a leitura num
gnero textual diferente do que foi lido, preciso ter noes claras sobre o estilo formal do gnero escolhido, o pblico alvo que o l e o nvel de linguagem
que deve ser empregado nesse novo texto. Alm disso, essa atividade uma
boa sugesto para tratar integradamente a produo e compreenso de texto
(MARCUSCHI, 2001, p. 57);
Avaliao de leitura
95
Leitura e Ensino
Reproduo do texto em forma de diagrama, mapa etc. a representao

de um texto escrito em forma de diagrama, mapa ou outra forma visual exige
do leitor a capacidade de compreender e transformar a leitura em um tipo de
viso do texto que estabelece raciocnios e relaes esquemticas e formais.
Essa atividade no to simples para ser produzida, pois ao leitor exigida
uma capacidade de sntese e transformao de um cdigo verbal escrito em um
cdigo visual esquemtico. A sugesto pode ser empregada em textos de vrias
disciplinas que possibilitam a reproduo visual pretendida. uma forma de
produzir relaes interdisciplinares e um dilogo entre os diversos professores
das disciplinas, facilitando o trabalho dos alunos e dos docentes;
Reproduo do texto oralmente essa sugesto j foi apontada anteriormente, contudo ela merece destaque porque est sendo esquecida como um tratamento de produo textual em sala de aula. No cotidiano da sociedade, o texto
mais empregado pelos falantes, que so tambm leitores, o texto oral. Sendo
assim, uma forma de capacitar o aluno participao social e sua transformao
como cidado o trabalho com a reproduo da leitura em forma de texto oral.
Aps ler o texto, o leitor o reproduz, isto no quer dizer descrev-lo, utilizandose de seu estilo prprio de linguagem, porm sob orientao certa do professor
quanto postura oral e coerncia na exposio das informaes.
Todas as sugestes de atividades aqui propostas e comentadas podem ser realizadas em sala de aula pelo professor, servindo como instrumentos da avaliao
formativa, requerendo do professor e do aluno uma posio como co-autores na
leitura e, consequentemente, levando formao e desenvolvimento de um leitor
competente.
AS PERGUNTAS NA AVALIAO DE LEITURA
As perguntas apresentadas pelo professor, em sala de aula, quando do trabalho
com textos diversos, orientam a leitura dos alunos, muitas vezes direcionando a sua
compreenso. certo que as perguntas so o instrumento de avaliao mais empregado pelo professor. Nesse contexto, consider-las no processo de produo de leitura considerar, tambm, o estudo da compreenso do texto efetivado pelo leitor.
Em uma pesquisa com crianas em meios iletrados, Terzi (1995) percebeu que o tipo
de pergunta utilizado pelo professor e a maneira como empregado influenciam na
aquisio e no desenvolvimento do processo de leitura dos alunos, isto , o direcionamento atravs das perguntas apresentadas, tanto na oralidade como na escrita,
possibilita levar os alunos a uma gama variada de progressos em leitura. Por sua vez,
96
esse desenvolvimento a premissa para o despertar de um leitor crtico, que interage

com o texto que l, ou de um leitor inerte, que apenas realiza uma leitura a partir da
direo apresentada pelas perguntas.
As perguntas que direcionam a compreenso da leitura normalmente so presentes
nos livros didticos, que, na maioria dos casos, trazem os textos j interpretados atravs dos enunciados da questo, no exigindo muito raciocnio do aluno. O professor
assume o papel de intermedirio, uma vez que ele serve de mediador entre o livro
didtico (na verdade, o texto trabalhado) e os alunos. Esse deslocamento de papis
resultado do tipo de escolha de trabalho realizado em sala de aula pelo professor,
como atesta Matencio:
Avaliao de leitura
Uma opo de trabalho que reduz-se ao uso do livro didtico no pode ser considerada como centrada no professor ou no aluno, mas sim nas propostas do
livro: professor e alunos tm papis deslocados. A opo por uma das propostas determina o tipo de interao entre professor e alunos, porque determina
tambm uma boa parte do texto construdo para a aprendizagem (1994, p. 97).
Nessa opo tradicional de trabalho e de avaliao de leitura, o professor no

interage com os alunos, j que no constri perguntas prprias que possibilitam a
interao do aluno com o texto, em sala de aula ou fora dela; ao contrrio, somente o
emprego das perguntas propostas pelo material didtico, ou construdas a partir desse modelo, no propicia condies para que a criatividade e a criticidade do professor
e dos alunos se instaurem na sala de aula. certo que, em muitos casos, as perguntas
do livro didtico auxiliam o professor, todavia, o apego exacerbado no demonstra
ser completamente benfico. Uma situao intermediria, em que se usem perguntas
do livro didtico e em que professor e alunos criem novas perguntas, demonstra-se
mais salutar.
Neste sentido, Molina postula que:
Perguntas no devem ser utilizadas com o objetivo exclusivo de avaliao, para
classificar o aluno. Elas so, e como tal devem ser usadas, importantes guias
para o raciocnio do aluno. Devem ser usadas para ensinar, antes que se pense
em cobrar o que, muitas vezes, nem chegou a ser ensinado (1992, p. 55).
Para demonstrar como essa tradio to forte na sala de aula, reproduzimos um

exerccio de leitura retirado de Menegassi (1995), em que o texto lido e as perguntas respondidas sem a mnima compreenso.
Leia o texto abaixo e responda s questes:
97
Leitura e Ensino
Era uma vez dois trafelnos, Mirimi e Gissitar. Os dois trafelnos eporavam longe
das perlogas. Um masto, porm, um dos trafelnos, Mirimi, felnou que ramalia rizar
e aror uma perloga. Gissitar regou muito. Ele rurbia que Mirimi no rizaria mais
da perloga. Gissitar felnou, felnou, regou, regou, mas nada. Mirimi estava leruado:
ramalia rizar e aror uma perloga. No masto do fabeti, Mirimi rizou muito lonto. No
meio do fabeti, proceu Gissitar e os dois rizavam ateli. Gissitar no ramalia clenar
Mirimi.
1. Quem eram os dois trafelnos?
2. Onde eporavam?
3. O que aconteceu, um masto?
4. No 5 perodo, a que se refere o pronome ele?
5. Quem felnou?
6. Mirimi estava leruado para qu?
7. O que aconteceu no masto do fabeti?
8. Por que Gissitar rizou com Mirimi?
As questes de nmeros 1 a 7 so respondidas perfeitamente, sem qualquer problema, j que basta seguir a sequncia do texto para que as respostas sejam produzidas:
1) Quem eram os dois trafelnos?
R.: Mirimi e Gissitar.
2) Onde eporavam?
R.: Longe das perlogas.
3) O que aconteceu, um masto?
R.: Um dos trafelnos, Mirimi, felnou que ramalia rizar e aror uma perloga.
4) No 5 perodo, a que se refere o pronome ele?
R.: Gissitar.
5) Quem felnou?
R.: Gissitar.
6) Mirimi estava leruado para qu?
R.: Ramalia rizar e aror uma perloga.
7) O que aconteceu no masto do fabeti?
R.: Mirimi rizou muito lonto.
Por outro lado, a questo 8, Por que Gissitar rizou com Mirimi?, no permite uma
resposta, pois como no houve compreenso do texto, ela no consegue ser respondida. As demais questes so literalmente respondidas com cpias de partes do texto,
98
no exigindo qualquer trabalho ou reflexo do aluno, do leitor em formao. Assim,

percebemos nesse exerccio que a avaliao de leitura realizada atravs das perguntas
tinha como concepo a extrao de partes do texto, a simples decodificao.
certo que esse tipo de atividade necessrio dentro da formao do leitor; contudo, a manuteno constante dessa prtica leva o aluno a criar uma viso inadequada
do tratamento com leitura, inclusive construindo uma inaptido ao trato com o texto,
levando o leitor a se negar, com o tempo, a mergulhar no texto, j que as questes
avaliativas que lhe foram oferecidas sempre tiveram como princpio a cpia de partes
do texto.
Em uma perspectiva scio-interacionista, tendo como abordagem terico-metodolgica a avaliao formativa de leitura, as perguntas orientam o aluno na produo
dos sentidos do texto trabalhado, atravs do dilogo entre o professor, o aluno-leitor
e o texto, permitindo a construo de conhecimentos que amparam essa interao.
Para exemplificar o procedimento de avaliao com perguntas, exploramos o texto de
Pedro Bandeira, tendo os alunos de 2 srie do Ensino Fundamental como referncia.
Avaliao de leitura
Grande ou pequeno?
Se eu me meto na conversa,
para ouvir do que que falam
os adultos e os parentes,
l vem bronca da mame:
No, no, no! J para fora!
Voc muito pequeno
para ouvir nossa conversa.
Mas seu eu fao algum errinho,
qualquer coisinha malfeita,
ou alguma reinao,
l vem bronca do papai:
Mas voc no tem vergonha?
Isso coisa que se faa?
Voc j est muito grande
Para coisas como essa!
Afinal, quem que eu sou?
Ou eu sou muito pequeno,
ou sou grande at demais!
Ora, tenham pacincia!
Deixem-me crescer em paz!
(BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criana! 2. ed. So Paulo: Moderna,
2002. p. 13).
A) Perguntas que buscam respostas diretamente em partes do texto:

- A personagem principal da histria um menino ou uma menina? Como voc
consegue provar sua resposta?
99
Leitura e Ensino
- O que essa personagem fazia que sua me no gostava?

- Por que a me no deixava a personagem principal ouvir a conversa dos adultos?
- Como era a atitude do pai quando a personagem cometia algum erro?
B) Perguntas que exigem do leitor a produo de inferncias textuais:
- Por que a personagem ficou na dvida se pequeno ou grande?
- O que voc pensa que a personagem quis dizer com a fala Ora, tenham pacincia! Deixem-me crescer em paz!?
C) Perguntas que levam o leitor a refletir sobre o tema do texto a partir de experincias de sua vida, criando uma interpretao textual:
- Como voc imagina que a personagem se metia na conversa dos adultos?
- Que tipo de erro, de malfeito, de reinao voc imagina que a personagem fazia
para o pai dar uma bronca?
D) Perguntas que relacionam o tema do texto com a vida do leitor:
- J aconteceu com voc alguma situao semelhante a da personagem? Como
voc se comportou?
- Voc se acha uma pessoa grande ou pequena?
- Faa uma lista de coisas que uma criana pode fazer sozinha e outra lista de
coisas que deve fazer somente acompanhada por um adulto.
As questes sugeridas avaliam quatro pontos especficos:
A) a compreenso do texto a partir do estudo textual de suas partes;
B) a construo de novas informaes a partir do estudo do texto, sem sair de seus

limites;
C) a relao da temtica apresentada no texto com as informaes que o leitor possui em sua memria sobre a questo, levando-o a construir novas informaes
leitura que est produzindo;
D) o relacionamento da temtica do texto com a vida do leitor, possibilitando-lhe
uma interpretao das informaes, consequentemente, a produo de novos
sentidos.
Com esse procedimento de avaliao de leitura, possvel observar-se a interao
que se estabelece entre o leitor e o texto, mediada pelo trabalho do professor.
100
UMA NOTA SOBRE A LEITURA EM VOZ ALTA

tradio, na escola, o emprego da leitura em voz alta como um recurso para avaliar
a leitura do aluno. Essa concepo de avaliao instaurou-se no meio escolar atravs
da leitura dos clssicos da literatura, como um meio de exposio oral que levava aos
alunos uma literatura de boa qualidade, que possibilitava a formao de um leitor competente. Alm disso, como a sociedade brasileira tem uma formao crist, e nos cultos
cristos l-se a Bblia em voz alta para os fiis, seja pelo sacerdote, pelo celebrante ou
pelos fiis, tornou-se prtica na sociedade essa leitura, estendendo-se, consequentemente, escola, atravs dos primeiros professores em solo brasileiro: os jesutas. Dessa
maneira, atravs da leitura em voz alta da Bblia e dos clssicos da literatura portuguesa,
posteriormente da brasileira, instaura-se na escola a tradio de ler em voz alta para se
avaliar a leitura do aluno.
At que ponto essa leitura em voz alta eficaz para avaliao de leitura? Como comprovar que o aluno que leu em voz alta compreendeu o texto? O que a leitura em voz
alta avalia? Essas questes no so para questionar a prtica de leitura em voz alta na
sala de aula; so, na realidade, para reflexo e compreenso do processo que ocorre na
sala de aula e sua adequao realidade atual dos alunos.
Na sociedade atual, h lugares determinados para leitura em voz alta. Por exemplo,
l-se em voz alta nos templos religiosos, nos tribunais, nas conferncias e apresentaes
acadmicas, ao ter uma letra de msica mo etc. O nmero de eventos sociais em
que a leitura em voz alta ocorre muito menor do que o de eventos em que a leitura
silenciosa se manifesta. Desta forma, por que, na escola, todo texto escrito deve ser lido
pelo aluno em voz alta? Tradicionalmente, essa leitura uma manifestao material, no
sentido do som que sai do ser humano sua voz, que comprova a realizao da leitura.
ler com a voz, com a boca. No significa efetivamente que o leitor tenha compreendido o que leu. No entanto, para os padres tradicionais, houve leitura.
Foi recorrente, ao final do primeiro ano do Ensino Fundamental, a antiga primeira
srie, um teste de leitura oral, em que se oferecia ao aluno um texto mimeografado
que deveria ser lido em voz alta pelo aluno. Quanto menos erros de pronncia, menos
equvocos com a pontuao, melhor seria o resultado da leitura, o que levava a criana
aprovao para a segunda srie. Muitas vezes, o professor sabia que a criana no havia
compreendido nada do que tinha acabado de ler; entretanto, a regra era certa: leu em
voz alta corretamente, passou no teste de leitura, por consequncia, promovida srie seguinte. Em um determinado momento da sociedade, isto foi procedente, pois era
a viso de alfabetizao que se tinha e a noo de concepo de leitura apregoada. No
se imprime uma noo de erro aqui, porque foi um mtodo de trabalho aceito pelas
autoridades educacionais e pelos professores, consequentemente, por toda a sociedade
Avaliao de leitura
101
Leitura e Ensino
102
no perodo vigido, por isso no cabe uma crtica negativa a esse procedimento, cabe,
sim, conhecer e entender o contexto de sua realizao.
Esse mesmo procedimento ainda existe em muitas escolas brasileiras, estendendose do primeiro ano do Ensino Fundamental a todos os demais anos da formao bsica.
No obstante, o momento educacional vivido neste incio de sculo mostra uma necessidade de rever prticas cristalizadas e repensar seus procedimentos em funo das
exigncias sociais atuais. Hoje, faz-se necessrio mais a compreenso do texto lido do
que sua oralizao em voz alta. Requer-se muito mais a compreenso e a reflexo do que
foi lido, para sobrevivncia social, do que a simples leitura em voz alta.
Neste sentido, no propomos abolir a leitura em voz alta na sala de aula, pelo contrrio, sugerimos um lugar certo para esse procedimento, que no sirva como principal
referncia de avaliao em leitura, mas sim uma das maneiras de avaliao do texto lido.
A criana, ao iniciar seu processo de leitura, l quase tudo com a voz, manifestando
ao mundo externo que sabe ler, que j parte da cultura letrada, que est em pleno
rito de passagem para a cidadania. Durante certo tempo, essa leitura se manifesta
como interessante, j que a criana descobre que pode dar voz aos smbolos escritos,
que pode mostrar para todos que ela sabe ler. um momento importantssimo na
vida social da criana, da famlia, da escola. Contudo, essa estratgia de leitura no deve
se internalizar na leitura de todos os textos. H textos que so para serem lidos com
os olhos, no com a boca. Assim, necessrio que a criana seja ensinada a passar da
leitura em voz alta para a leitura silenciosa. Esse momento deve ser de descoberta, em
que ela possa conhecer o seu prprio processo de leitura e apropriar-se do novo procedimento, desenvolvendo suas prprias estratgias.
Essa passagem ocorre diferentemente de leitor para leitor, considerando-se seu nvel
de amadurecimento sociocognitivo e emocional. H crianas que conseguem descobrir
que podem ler silenciosamente j no primeiro semestre do primeiro ano do Ensino
Fundamental. Outras demoram mais, passando, inclusive, do segundo ano. Por isso,
no possvel uma generalizao.
O procedimento para a passagem e apresentao dessa nova estratgia de leitura
simples. Primeiro, pede-se criana que leia um texto que ela gosta que no seja para
avaliao de contedo; por exemplo, uma revista em quadrinhos. Nessa leitura, o professor e a criana observam que a leitura se efetiva atravs da voz. Aps essa percepo,
solicita-se criana que leia o prximo quadrinho sem o uso da voz, apenas com os
olhos. Ela ir perceber que possvel ler, sem que seja apresentado um produto vocal
para a leitura. Nesse instante, solicita-se criana que observe que sua leitura silenciosa acompanhada de uma voz mental, que substitui a voz produzida pela boca.
A partir dessa passagem, o leitor inicia uma nova etapa em sua formao, passando
conscincia de que a leitura silenciosa mais rpida, permitindo-lhe produzir inferncias e sua compreenso pessoal, no conduzida pelo exterior. Posteriormente, as leituras alternam-se entre silenciosa e voz alta, at chegar conscincia de que no precisa
da leitura em voz alta constantemente.
Com isso, determina-se que a leitura em voz alta no uma medida eficaz para a
mensurao da compreenso do texto.
H empregos certos para a leitura em voz alta na sala de aula, consequentemente, h
maneiras apropriadas para sua avaliao. Para compreender essa questo, levantamos
alguns pontos sobre a utilizao da leitura em voz alta em sala de aula:
a) treinamento da leitura se o professor deseja que seus alunos leiam em voz alta,
ele deve, necessariamente, capacit-los para isto, oferecendo-lhes tcnicas vocais
de leitura, de postura e de conduta, que possibilitem um real procedimento de
leitura em voz alta;
b) seleo de textos nem todo texto serve para leitura em voz alta na sala de
aula. O professor deve selecionar apropriadamente os textos que necessitam de
expresso oral. Um exemplo o poema O relgio, de Vincius de Moraes:
Avaliao de leitura
O relgio
Passa, tempo, tic-tac
Tic-tac, passa, hora
Chega logo, tic-tac
Tic-tac, e vai-te embora
Passa, tempo
Bem depressa
No atrasa
No demora
Que j estou
Muito cansado
J perdi
Toda a alegria
De fazer
Meu tic-tac
Dia e noite
Noite e dia
Tic-tac
Tic-tac
Tic-tac...
(MORAES, Vincius. A Arca de No. Rio de Janeiro: Sabi, 1970. p. 28).
Nesse poema, o aluno, atravs da leitura em voz alta, percebe a sonoridade existente, que lhe oferece um sentido apropriado dos movimentos do tempo e do relgio,
com seu passo marcado e o tempo passando.
Para que conduza uma boa leitura em voz alta desse poema, cabe ao professor
103
Leitura e Ensino
orientar o aluno nos procedimentos necessrios execuo da leitura em voz alta,

que, necessariamente, passa pela compreenso do texto inicialmente, ou seja, pela
leitura silenciosa.
Por outro lado, o texto Os entregadores de po no caberia a uma leitura em voz
alta, com muita eficcia:
Os entregadores de po
Se voc estuda de manh, com eu, deve acordar cedo, no acorda? No vero gostoso, eu at acordo sozinha, antes da minha me chamar. Ah, mas no
inverno, naquelas manhs escuras e geladas, quando a cerrao atrapalha o
nascimento do sol, como duro sair da cama, no ?
Bom, imagine ento se todos os dias voc tivesse que estar de p, pronta pra
trabalhar, s duas e meia da madrugada! Est pensando que piada, ? Pois no
, no. a essa hora que comea a vida dos meninos que a professora conheceu
l na cidade de Pedreira: Osmar, de 13 anos, Marcelo, de 14, e Jlio Csar, de 12.
Eles formam o trio de entregadores de po do seu Luiz, um senhor aposentado
que dono de uma perua e entrega pes para uma padaria.
(AZEVEDO, J; HUZAK, Iolanda; PORTO, Cristina. Serafina e a criana que trabalha. 12. ed. So Paulo: tica, 2002. p. 27).
Nesse texto, evidencia-se a necessidade de uma leitura silenciosa, em que o leitor

vai formando uma imagem da descrio apresentada pelo narrador, levando-o produo de sentido do texto. Isto no impede que ele seja lido em voz alta em alguma
situao especfica, todavia pertinente que sirva para uma leitura silenciosa;
c) apresentao em pblico o desenvolvimento da oralidade na escola no est
condicionado construo de discursos coerentes sobre determinado tema,
tambm se apega apresentao de textos lidos em pblico. Para isto, faz-se necessrio um trabalho que mostre ao aluno como se portar frente a um pblico,
dando sentido leitura que faz; o caso de apresentaes em feiras de cincias,
normalmente conduzidas na escola.
Outra questo sobre a leitura em voz alta o reconhecimento de sua funo como
mediadora entre o autor e a plateia que ouve o texto; isto mesmo, ouve o texto, e o
sentido que o leitor est lhe atribuindo no momento da leitura em voz alta. Dependendo da entonao produzida ao texto, o leitor conduz seu ouvinte a criar um estado
emocional prazeroso ou inadequado.
Ainda cabe estabelecer uma distino entre a leitura em voz alta, j discutida, e
104
a oralizao da leitura. Entendamos por oralizao da leitura a discusso que se faz

sobre o texto lido silenciosa ou oralmente, iniciando-se um dilogo entre os leitores,
tendo o texto como um mediador desse dilogo. Desse modo, aps a leitura, o leitor
expe a sua compreenso sobre o texto, criando vnculos com o autor e estabelecendo
um processo de interao com seus interlocutores, que, em situao de ensino, so o
professor e os colegas de sala. Na verdade, o processo que d origem leitura compartilhada (SOL, 1998), consequentemente, produo de vrios sentidos, enriquecendo a leitura em sala de aula. um momento adequado para se proceder avaliao
de leitura do texto trabalhado. Desta forma, todo o processo deve ser considerado:
o aprendizado das tcnicas ensinadas; a escolha do texto; a leitura em voz alta e sua
entonao, em funo do texto e dos interlocutores; a discusso gerada em sala; a expresso de leitura de cada aluno; a participao dos leitores na discusso; os sentidos
produzidos durante a discusso. A reunio dessas etapas possibilita mostrar ao aluno
a leitura em uma concepo de trabalho, em que o dilogo d origem ao trabalho de
relacionamento do leitor com o texto, do leitor com o professor, do leitor com os colegas de sala, em um contnuo processo de construo de conhecimentos.
A leitura em voz alta uma forma de avaliao em leitura, porm no deve ser considerada como a primeira e a mais importante.
Avaliao de leitura
Referncias

primeiro e segundo ciclos do ensino fundamental: lngua portuguesa. Braslia, DF:
MEC/SEF, 1997.
COLOMER, T.; CAMPS, A. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre:
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BEZERRA, M. A. (Org.). O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. Rio de
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T.; PEREIRA, R. F.; ZANCHETTA JUNIOR, J. (Org.). Pedagogia cidad: cadernos de
formao: Lngua Portuguesa. So Paulo: Unesp, 2004. p. 31-52. v. 2.
105
Leitura e Ensino
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bsicas ao professor. Unimar, Maring, v. 17, n. 1, p. 85-94, 1995.
MOLINA, O. Ler para aprender: desenvolvimento de habilidades de estudo. So
Paulo: EPU, 1992.
SOL, I. Estratgias de leitura. Traduo de Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre :
Artes Mdicas, 1998.
TERZI, S.B. A construo da leitura: uma experincia com crianas de meios
iletrados. Campinas, SP: Pontes; Ed. Unicamp, 1995.
Stios na internet
www.alb.com.br Associao de Leitura do Brasil

de Maring
www.lecturayvida.org.ar Associao Internacional de Leitura
1) Encontre um texto que apresenta perguntas voltadas para a avaliao tradicional de leitura.
Analise as atividades e explique por que so consideradas tradicionais.
2) Escolha um texto a ser trabalhado com alunos do Ensino Fundamental, produzindo perguntas de avaliao de leitura a partir da abordagem de avaliao formativa de leitura,
como exemplificado no texto de Pedro Bandeira.
106
Anotaes
107
Leitura e Ensino
Anotaes
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Literatura
para crianas: a
narrativa
Rosa Maria Graciotto Silva
Desde sua gnese, por volta das ltimas dcadas do sculo XVII, a literatura infantil tem-se voltado, de forma enftica, formao de seu recebedor em potencial: a
criana. Atestam essa inteno as primeiras obras destinadas ao pblico infantil, como
as fbulas de La Fontaine, publicadas entre 1668 e 1693, e os contos de fadas de Charles Perrault, vindos a pblico em 1697. Densamente imbuda de carter educativo, a
produo literria dessa poca cumpria as funes do texto literrio, j apontadas por
Horcio (1989), no sculo I a.C., em que literatura cabe o papel de unir o til ao agradvel, a funo de deleitar e, ao mesmo tempo, a de instruir o leitor. Transcorridos trs
sculos de existncia do gnero, intensificaram-se os estudos a seu respeito, buscando
respostas para indagaes como essas: O que literatura infantil? Qual o sentido que
a leitura do texto literrio pode ter na vida da criana? Para que ler literatura? Como
ler literatura? Entendendo a leitura do texto literrio como uma interao entre autor,
texto e leitor, nosso objetivo abordar essas questes, focalizando o gnero infantil
desde a poca de sua formao, com as fbulas de La Fontaine e os contos de fadas de
Charles Perrault, Irmos Grimm e Hans Christian Andersen. Com relao literatura
infantil brasileira, detemo-nos nas fbulas de Monteiro Lobato e em contos de fadas da
contemporaneidade. Como exemplo de literatura de boa qualidade e que atende aos
anseios do leitor-criana, trabalhamos com a narrativa Menina bonita do lao de fita,
da laureada escritora brasileira Ana Maria Machado, com o intuito de evidenciar o valor
artstico da obra e sua potencialidade humanizadora.
A LITERATURA INFANTIL EM SUA GNESE: FBULA E CONTO DE FADAS
A FBULA
A fbula um gnero narrativo muito antigo, que sempre manteve sua importncia
atravs dos tempos. No mundo ocidental, Esopo, escravo grego que viveu no sculo
VI a.C., tornou-se um fabulista muito conhecido, criando narrativas curtas, protagonizadas principalmente por animais, com o intuito de mostrar verdades e, assim, fazer
109
Leitura e Ensino
crticas a pessoas e acontecimentos de seu tempo. Depois de Esopo, outro fabulista

famoso foi Fedro, escravo romano do imperador Augusto e que recriou as fbulas de
Esopo, adaptando-as para a realidade da poca em que viveu, o sculo I d.C.
Narrativa curta, em versos ou em prosa, a fbula traz como marca importante,
principalmente para esses dois fabulistas, a presena da moralidade, que poder vir
no incio ou no final da narrativa (embora, s vezes, aparea tanto no incio como no
final). Essa moralidade encerra uma verdade, que de conhecimento de uma coletividade, e que o fabulista ir trabalhar, construindo uma estrutura, em geral, assim
corporificada:
1) Situao inicial: o narrador apresenta as personagens, focalizando-as no momento em que ocorrem os fatos. As indicaes de tempo e de espao restringem-se ao estritamente necessrio, como a indicao de um crrego, onde um
cordeiro est a beber gua (O lobo e o cordeiro), ou a de uma rvore, em que
um corvo est empoleirado (O corvo e a raposa).
2) Ao: uma das personagens d incio ao, lanando um questionamento
outra (pode ser solicitando ajuda, fazendo uma provocao, desdenhando o
oponente, entre outras possibilidades).
3) Reao: a outra personagem responde ao questionamento, concordando ou
no com o solicitado. Nesse dilogo, as personagens no dizem o que querem
de forma clara, usam o subentendido, dizem uma coisa querendo dizer outra,
so muito astutas ou impem o poder da fora bruta, como na fbula O lobo e
o cordeiro. A sequncia de ao e de reao poder ser breve ou se prolongar,
esgotando os recursos de persuaso das personagens.
4) Situao final: a representao do resultado consequente srie de ao e
reao das personagens. quando ocorre a confirmao da verdade proposta
pela fbula, momento em que o narrador enfatiza o ensinamento, a lio de
vida que a fbula busca transmitir.
As fbulas de La Fontaine
No sculo XVII da era crist, La Fontaine retoma, na Frana, as fbulas do grego
Esopo (540 a.C.) e do romano Fedro (10 a.C. a 69 d.C.). O autor publicou 12 livros
de fbulas, centralizando os eventos em personagens, em geral animais antropomorfizados, havendo, entretanto, narrativas protagonizadas por seres humanos, vegetais,
seres inanimados e, tambm, por divindades que se associam na representao de
situaes que refletem aes prprias do convvio humano.
La Fontaine, ao dedicar seu primeiro livro de Fbulas ao pequeno Delfim da Frana, na poca com seis anos, deixa evidente a finalidade educativa de sua obra, ao se
110
dispor a recriar as fbulas de Esopo, afirmando que a leitura de suas obras espalha na
alma, sem que se sinta, as sementes da Virtude, ensinando-nos a nos conhecer sem que
disto nos apercebamos, crendo at que estejamos fazendo outra coisa inteiramente
diversa (LA FONTAINE, 1989, v. 1, p. 30).
Evidenciando que a preocupao com textos apropriados criana advm de tempos antigos, La Fontaine recorre a Plato (428-347 a.C.), que em sua Repblica recomenda que as fbulas, por conterem sabedoria e virtudes, deveriam ser contadas para
as crianas, desde a mais tenra idade, junto mesmo com o leite materno (LA FONTAINE, 1989, v. 1, p. 37). As consideraes de La Fontaine mostram que as fbulas contm
elementos essenciais para a formao da criana. Ao mesmo tempo em que cativam o
ouvinte/leitor, essas histrias centralizam-se na transmisso de um ensinamento, uma
lio de vida, uma verdade de cunho geral, a qual La Fontaine denomina a alma da
fbula, em torno da qual o fabulista estrutura o corpo.
As fbulas teriam, assim, a funo de formar o juzo e os costumes, tornando a
criana capaz de grandes coisas. Alm do ensinamento moral, estariam expondo o
prprio homem, pois
Literatura para crianas:

a narrativa
somos a sntese do que h de bom e de mal nas criaturas irracionais. As fbulas,

portanto, so um quadro onde cada um de ns se acha descrito. O que elas nos
apresentam confirma os conhecimentos hauridos em virtude da experincia
pelas pessoas idosas e ensina s crianas o que convm que elas saibam. E como
estas so recm-chegadas neste mundo, no conhecem ainda os outros habitantes, nem se conhecem a si prprias. No devemos deix-las nessa ignorncia
seno durante o menor tempo possvel. Elas tm de saber o que um leo, o
que uma raposa, e assim por diante, porquanto s vezes se compara o homem
a um desses animais. Para isto servem as fbulas, pois delas que provm as
primeiras noes desses fatos (LA FONTAINE, 1989, v. 1, p. 39).
Segundo Portela (1983, p. 133-137), a atribuio de comportamentos, qualidades

e caractersticas destinadas aos animais no se fundamenta em conhecimentos cientficos, mas sim na observao popular. E, por isso mesmo, a associao entre o comportamento do homem e o do animal no tem validade absoluta, apresentando variaes
pertinentes mesma poca ou a tempos distantes. Portela cita, como exemplo, o lobo
que ora representa a prepotncia (O lobo e o cordeiro), ora a ingratido humana (O
lobo e o grou), ora a nsia de liberdade (O lobo e o co) e, ainda, a grossura e sandice
quando divide a cena com a raposa.
Em La Fontaine, h uma variedade significativa do mundo animal representado
nas fbulas. Vejamos o gnio inventivo desse fabulista na criao de algumas dessas
narrativas:
O cavalo e o asno
Neste mundo preciso um ao outro ajudar:
se teu companheiro expirar,
111
Leitura e Ensino
ters de carregar se u fardo.

Ao lado de um cavalo assaz mal-educado,
seguia um asno triste e sobrecarregado.
Sem carga ia o cavalo, e o asno em passo tardo.
Temendo sucumbir sob o peso excessivo,
o asno pede ao cavalo colaborao:
Alguns fardos, apenas, no te cansaro,
e eu poderei, assim, chegar aldeia vivo.
O cavalo no deu ateno ao pedido,
e o asno, mais frente, morreu exaurido.
Veio ento o arrependimento,
pois, alm da carga pesada,
l se foi ele para a estrada,
levando a pele do jumento.
(LA FONTAINE, 1989, v. 1, p. 387-8).
A moralidade d incio narrativa, mostrando a necessidade de um ajudar ao outro,

para depois no ter servio dobrado. Para dar corpo a essa verdade, o fabulista preferiu
criar a fbula em forma de versos.
Primeiramente o fabulista mostra qual a situao dos animais: o asno est sobrecarregado com uma carga muito excessiva; o cavalo, por sua vez, nada carrega. Vem,
em seguida, uma conversa entre os animais, em que o asno solicita a ajuda do cavalo
e este no o atende. Resultado: o asno morre e o cavalo tem de levar, alm de toda a
carga, tambm a pele de seu companheiro.
Nessa fbula, os animais esto representando uma situao de vida condizente ao
do convvio humano. Por isso que se diz que os animais apresentam-se antropomorfizados (pensam e agem como seres humanos) e que a narrativa alegrica, isto , deixa
de ser uma simples histria de animais, para representar uma outra, em que cada animal poderia ser substitudo por uma pessoa (adulto, criana), deixando evidente uma
lio, um aprendizado. Desta forma, nessa fbula, o leitor dever apreender que assim
como a solidariedade deveria estar presente no convvio dos animais, a sua presena
essencial entre os humanos.
Em sua grande maioria, as fbulas centralizam-se em animais, em geral em nmero
de dois, que se opem pela presena e/ou ausncia de determinadas qualidades e/ou
defeitos (fora fsica, astcia, ingenuidade, autoridade, etc.). Entretanto, h fbulas
que pem em destaque o prprio homem, como ocorre nessa fbula de La Fontaine:
A galinha dos ovos de ouro
A cobia excessiva pe tudo a perder.
Para o provar, vou recorrer
conhecida fbula de uma galinha
que apenas botava ovos de ouro.
112
Seu corpo deveria conter um tesouro.

a narrativa
Querendo ver o que ela l dentro continha,

seu dono a degolou e, abrindo-a, constatou
que ela era igual s outras e o sonho acabou.
Bela lio para os tratantes
que s desejam lucro fcil e polpudo:
de uma hora para outra podem perder tudo,
ficando mais pobres do que antes!
(LA FONTAINE, 1989, v. 1, p. 329-330).
A verdade de conhecimento geral, a alma da fbula, d incio narrativa: A cobia

excessiva pe tudo a perder. Para dar corpo a essa verdade, La Fontaine se vale da
fbula espica da galinha que botava ovos de ouro. Nesse tipo de narrativa, o narrador
no se detm em descries desnecessrias, focalizando apenas o momento em que
ocorre a ao. No caso dessa fbula, trata-se do instante em que o dono da galinha
mata a ave, abre-a e constata que ela igual a todas as galinhas, desfazendo, assim, o
sonho de encontrar um tesouro em seu interior. No h, aqui, o dilogo com discurso
direto, formado pela sequncia de ao e reao. O narrador relata o sucedido, usando
o discurso indireto sem, portanto, o registro da fala da personagem. De forma sinttica, o fato narrado comprova a verdade inicial, cumprindo as caractersticas desse gnero ficcional: narrativa breve, em prosa ou verso, que de forma alegrica encerra um ensinamento, uma lio de vida, geralmente explcita no final, em forma de moralidade.
La Fontaine, ao recriar as fbulas do grego Esopo (1999), nem sempre fez uso
explcito da moralidade. Mas, no exemplo em questo, colocou-a no incio e no final,
deixando bem ntida a lio a ser apreendida pelo leitor.
Gnero narrativo em destaque na poca do surgimento da literatura infantil europeia, a fbula tambm angaria, no Brasil, um lugar privilegiado, como veremos a
seguir.
As fbulas de Monteiro Lobato
Se La Fontaine foi um grande fabulista na Frana do final do sc. XVII, no Brasil esse
mrito coube a Monteiro Lobato (1882-1948), que recriou as fbulas, especificamente
as de Esopo e de La Fontaine, publicando-as a partir de 1922. bom lembrar que Lobato foi o grande inovador na literatura infantil brasileira. Em 1920, com a publicao
de A menina de narizinho arrebitado, trouxe novos ares literatura, dando incio
saga do Stio do Picapau Amarelo, criando obras, entre 1920 a 1944, que o imortalizaram. Dona Benta, a av das crianas Lcia (Narizinho) e Pedrinho; Tia Nastcia, a
servial negra; a boneca Emlia e o sabugo Visconde de Sabugosa constituem-se o polo
113
Leitura e Ensino
de personagens que transitam de obra a obra. o que acontece em Fbulas, obra que
concretiza o propsito que Lobato j anunciara em 1916: o de vestir nacional as
fbulas de Esopo e La Fontaine, adequando-as realidade brasileira, como relata em
carta a seu amigo Godofredo Rangel:
Ando com vrias idias. Uma: vestir nacional as velhas fbulas de Esopo e La
Fontaine, tudo em prosa e mexendo com as moralidades. Coisa para crianas.
Veio-me da ateno curiosa com que meus pequenos ouvem as fbulas que
Purezinha lhes conta. Guardam-nas de memria e vo recont-las aos amigos
sem, entretanto, prestarem nenhuma ateno moralidade, como natural. A
moralidade nos fica no subconsciente para ir-se revelando mais tarde, medida
que progredimos em compreenso. Ora, um fabulrio nosso, com bichos daqui
em vez dos exticos, se for feito com arte e talento dar coisa preciosa (LOBATO, 1972, p. 245-46).
O talento e a arte concretizam-se no conjunto de 74 fbulas que compem a mencionada obra. Entre elas encontramos a recriao das fbulas de La Fontaine, vistas
anteriormente:
O cavalo e o burro
Cavalo e burro seguiam juntos para a cidade. O cavalo, contente da vida, folgando com uma carga de quatro arrobas apenas, e o burro coitado! gemendo sob
o peso de oito. Em certo ponto o burro parou e disse:
No posso mais! Esta carga excede s minhas foras e o remdio repartirmos o peso irmmente, seis arrobas para cada um.
O cavalo deu um pinote e relinchou uma gargalhada.
Ingnuo! Quer ento que eu arque com seis arrobas quando posso bem
continuar com as quatro? Tenho cara de tolo?
O burro gemeu:
Egosta! Lembre-se que se eu morrer voc ter que seguir com a carga das
quatro arrobas mais a minha.
O cavalo pilheriou de novo e a coisa ficou por isso. Logo adiante, porm, o
burro tropica, vem ao cho e rebenta.
Chegam os tropeiros, maldizem da sorte e sem demora arrumam com as oito
arrobas do burro sobre as quatro do cavalo egosta. E como o cavalo refuga,
do-lhe de chicote em cima, sem d nem piedade.
Bem feito! exclamou um papagaio. Quem o mandou ser mais burro que
o pobre burro e no compreender que o verdadeiro egosmo era alivi-lo da
carga em excesso? Tome! Gema dobrado agora.
(LOBATO, 1983, p. 43)
A fbula O cavalo e o burro, de Monteiro Lobato, apresenta algumas diferenas

com relao ao texto de La Fontaine: mais extensa, em forma de prosa e a moralidade
no inicia a narrativa, sendo depreendida da fbula como um todo.
A estrutura tpica desse gnero narrativo. O narrador apresenta a situao, fornecendo informaes necessrias sobre os dois animais: o cavalo que leva uma carga
de quatro arrobas e o burro sobrecarregado com oito arrobas. Logo a seguir ocorre o
114
dilogo entre os dois animais, em que o burro solicita o auxlio do cavalo e este lhe
nega qualquer ajuda. O resultado assemelha-se ao da fbula de La Fontaine: o burro
morre e o cavalo, alm de levar mais oito arrobas, ainda leva chibatadas. A insero
do comentrio feito pelo papagaio (inexistente na fbula de La Fontaine) intensifica as
consequncias sofridas pelo cavalo, motivadas pela sua falta de solidariedade.
O comentrio de Dona Benta, que vem aps a fbula, traz esclarecimentos para as
crianas do stio e, consequentemente, tambm para o leitor:

a narrativa
Isto aqui disse Dona Benta vale como lio do que a falta de
solidariedade.
Oh, que comprimento de palavra! exclamou Narizinho. Que solidariedade, vov?
o egosmo bem compreendido, minha filha. o reconhecimento de que
temos de nos ajudar uns aos outros para que Deus nos ajude. Quem s cuida de
si, de repente se v sozinho e no encontra quem o socorra. Aprendam.
A coisa bonita comentou a menina - mas a palavra feia e comprida
demais. So-li-da-ri-e-da-de... (LOBATO, 1983, p. 43).
Ao recriar as fbulas de La Fontaine, Lobato promove modificaes, adequando-as

ao pblico em potencial a que se destinam. Alm de torn-las mais dinmicas com a
insero de dilogos, as fbulas ganham um toque de humor, que se revela nas atitudes das personagens ou, at mesmo, na escolha do nome das personagens, como
observamos na fbula:
A galinha dos ovos de ouro
Joo Impaciente descobriu no quintal uma galinha que punha ovos de ouro.
Mas um por semana apenas. Louco de alegria, disse mulher:
Estamos ricos! Esta galinha traz um tesouro no ovrio. Mato-a e fico o mando aqui das redondezas.
Por que mat-la, se conservando-a voc obtm um ovo de ouro de sete em
sete dias?
No fosse eu Joo Impaciente! Quer que me satisfaa com um ovo por semana quando posso conseguir a ninhada inteira num momento?
E matou a galinha.
Dentro dela s havia tripas, como nas galinhas comuns, e Joo Impaciente,
logrado, continuou a marcar passo a vida inteira, morrendo sem vintm.
Quem no sabe esperar, pobre h de acabar (LOBATO, 1983, p.49-50).
Com Lobato, a fbula A galinha dos ovos de ouro recebe uma nova roupagem: a
linguagem torna-se coloquial e h o acrscimo de uma nova personagem a mulher
que serve de contraponto para conter a impacincia do marido. A insero do dilogo
entre Joo Impaciente e sua mulher dinamiza a histria, tornando-a mais prxima do
interesse do pblico-leitor.
O ensinamento contido na fbula sintetiza-se na moralidade inserida no final da
narrativa: Quem no sabe esperar, pobre h de acabar.
O grande achado de Lobato diz respeito insero das fbulas no universo ficcional
115
Leitura e Ensino
do Stio do Picapau Amarelo, fazendo com que Dona Benta seja a leitora das fbulas
para um pblico determinado: Tia Nastcia, as crianas Narizinho e Pedrinho, juntamente com a boneca Emlia e o sabugo Visconde de Sabugosa. Aps a leitura de cada
fbula, as crianas solicitam esclarecimentos a Dona Benta sobre o que no entenderam e passam a discutir e refletir sobre a moralidade em questo, tentando entender e
trazer para o mundo em que vivem a alegoria que permeia a narrativa:
Eu, se fosse o fabulista disse Pedrinho mudava o ttulo dessa fbula.
Punha O PALERMA. S mesmo um palerma como esse Joo Impaciente podia
fazer uma coisa assim.
Dona Benta no concordou.
Ah, meu filho, isso de esperar no fcil. Quantas vezes voc mesmo no
perdeu uma coisa que muito desejava por excesso de impacincia por no ter
tido a sabedoria de esperar...
Ainda ontem, vov, ele quase pegou uma sara das raras ajuntou Narizinho. Mas no esperou que ela entrasse bem, bem, bem, na armadilha. Puxou
o cordel antes do tempo. Pedrinho tambm palerma s vezes, por falta de
pacincia. Eu sim, sei esperar.
E por isso mesmo no pegou aquela pulga que estava em sua cama disse
Emlia. Ficou esperando que a pulga parasse de pular e a pulga afinal sumiu.
A especialidade de Emlia era pegar pulgas (LOBATO, 1983, p. 50).
Com esse recurso, Lobato intensifica a dupla funo da fbula: divertir e educar.
Recriando no mundo ficcional um ambiente domstico em que uma av dispe-se a
entreter seus netos com pequenas histrias, Lobato recupera a marca da oralidade das
fbulas de Esopo, assim como fornece um modelo de trabalho com o texto literrio,
promovendo o encontro da obra com seus leitores.
Neste sentido, a interao da obra com seus ouvintes/leitores acontece no desenrolar da leitura das fbulas e se encontra sintetizada de forma exemplar nos comentrios
finais, quando Dona Benta, aps a leitura da ltima fbula Liga das Naes, verifica
em que medida seus interlocutores apreenderam e entenderam as fbulas apresentadas. Tal procedimento repercute nos leitores que so solicitados, concomitantemente,
a revisarem a leitura realizada. Com a interveno de Pedrinho, aspectos estruturais
desse gnero narrativo so colocados em pauta. Para ele, alm de conterem sabedoria
popular, refletida nas moralidades, as fbulas possuem o mrito de serem curtinhas.
Narizinho, por sua vez, se prende sabedoria que emana desse tipo de texto:
Para mim, vov, as fbulas so sabidssimas. No momento a gente s presta
ateno fala dos animais, mas a moralidade nos fica na memria e de vez em
quando, sem querer, a gente aplica el cuento, como a senhora diz (LOBATO,
1983, p. 58).
A boneca Emlia mostra como as fbulas revelam o mundo ao seu redor, relacionando-as s pessoas do convvio cotidiano:
116
Eu acho que as fbulas so indiretas para um milho de pessoas. Quando ouo

uma, vou logo dando nome aos bois: este mono o tio Barnab; aquele asno
carregado de ouro o Coronel Teodorico; a gralha enfeitada de penas de pavo
a filha de Nh Veva. Para mim fbula o mesmo que indireta (LOBATO, 1983,
p. 58).

a narrativa
Visconde de Sabugosa, o sbio sabugo de milho, fornece o fecho do entendimento

que obteve sobre o mundo das fbulas:
Na minha opinio, as fbulas mostram s duas coisas: 1.) que o mundo dos
fortes; e 2. que o nico meio de derrotar a fora a astcia. Essa Liga das
Naes, por exemplo. Os animais formaram uma liga, mas que adiantou? Nada.
Por que? Porque l dentro estava a ona, representando a fora e contra a fora
de nada valeram os direitos dos animais menores. Bem que a irara fez ver o
direito desses animais menores. Mas nada conseguiu. A ona respondeu com a
razo da fora. A irara errou. Em vez de alegar direito, devia ter recorrido a uma
esperteza qualquer. S a astcia vence a fora (LOBATO, 1983, p. 58).
Como observamos, Lobato fornece um modelo de leitura do texto literrio, em

que Dona Benta faz o papel de professora e as demais personagens do stio o papel
de alunos. As fbulas so lidas e discutidas. Algumas verdades so aceitas, outras so
contestadas, demonstrando que a leitura realizada crtica, que os integrantes do stio
no aceitam passivamente o contedo das fbulas. Todas as verdades passam pelo crivo da reflexo e do debate e, com isso, o texto literrio realiza seu potencial transformador. Antes da leitura das fbulas, o pessoal do stio tinha um determinado nvel de
conhecimento. Aps a leitura das fbulas, seguindo os passos propostos por Lobato, o
conhecimento do mundo expandiu-se em quantidade e em qualidade.
Nessa perspectiva, o leitor se v projetado no ambiente das fbulas e no ambiente
do stio e, seduzido pela tagarelice de Emlia e pelo humor que se estabelece nos dilogos, tem suas dvidas esclarecidas e, com isso, alarga seus conhecimentos e seus
horizontes de expectativas.
Levado para a sala de aula, esse gnero narrativo ser enriquecedor se o professor,
moda de Lobato, abrir a possibilidade de discusso das verdades contidas nas fbulas. Dessa forma, estar propiciando aos alunos o exerccio da reflexo e, consequentemente, o aprimoramento da leitura crtica. Uma atividade que poder ser desenvolvida, dinamizando o entendimento do que uma fbula, a recolha de verdades que
existem, hoje, na comunidade em que as crianas vivem, ou, em sentido mais amplo,
na comunidade universal. A partir das verdades apresentadas e selecionadas pela turma, o professor e os alunos podero procurar fbulas j existentes de Esopo, Fedro, La
Fontaine e Monteiro Lobato, levando-as para serem lidas e discutidas em sala de aula.
Explorado esse gnero, o professor poder apresentar outros tipos de narrativa,
com histrias mais longas e que tambm centralizam os eventos em animais, embora
117
Leitura e Ensino
no sejam fbulas. Como sugesto, indicamos a leitura de Os colegas, de Lygia Bojunga

Nunes. Essa obra, publicada em 1972, narra a histria de cinco animais (dois cachorros, uma cachorrinha, um coelho e um urso) que se unem em busca de uma vida melhor. O alto grau de qualidade literria do texto, aliado escolha dos animais, ao tema
da solidariedade, linguagem que coloquial, sem deixar de ser potica, resulta em
uma obra que cativa o leitor, enredando-o cada vez mais na leitura do texto literrio.
Alm das fbulas que obtiveram um lugar de destaque no cenrio da literatura
infantil, desde o seu surgimento, no final do sc. XVII, um outro gnero narrativo
ganhou notoriedade, chegando a ser considerado at como sinnimo de literatura
infantil. Trata-se dos contos de fadas, que no foram, em sua origem, escritos para as
crianas, mas que ganharam destaque na mesma poca em que a literatura infantil
encontrou terreno frtil para o incio de sua histria. Como bem lembra Zilberman
(1982, p. 11), a emergncia do gnero literrio infantil explica-se historicamente na
medida em que aconteceu estreitamente ligada a um contexto social delimitado pela
presena da famlia nuclear domstica e particularizao da consolidao pueril enquanto faixa etria e estado existencial. De adulto em miniatura a criana passa a
ser considerada como um ser frgil, necessitando de proteo sistemtica e constante. Diante desse quadro, duas instituies so conclamadas ao exerccio de mediao
entre a criana e a sociedade: a famlia e a escola. E nesse contexto que a literatura
solicitada a exercer, tambm, sua funo mediadora. Entretanto, a literatura para
crianas, ainda incipiente, carecia de obras especficas para atender a esse pblico
emergente. Nesse mbito, os contos de fadas, com a presena do maravilhoso, revelando um ambiente mais representativo do mundo dos jovens do que o das crianas,
comeam a sofrer adaptaes e se constituem, juntamente com as fbulas, as primeiras
narrativas para crianas.
Os contos de fadas: Perrault, Irmos Grimm e Andersen
Oriundos da adaptao dos contos folclricos recolhidos junto classe social mais
oprimida na Europa Feudal como camponeses, teceles e mendigos (CADEMARTORI
MAGALHES, 1982, p. 140), os contos de fadas revelam um mundo maravilhoso em
que seres prodigiosos como fadas, duendes e bruxas compartilham do cotidiano das
pessoas, sejam elas pertencentes realeza, ou simplesmente integrantes do povo.
Lembrando as Parcas da mitologia greco-romana Cloto, Lquesis e tropos, entidades mitolgicas que presidiam a vida dos humanos desde o nascimento at a morte,
as fadas, concretizando sua etimologia (do latim, fata, fatum: destino), mostram-se
envolvidas com os seres humanos, atuando como mediadoras, suprindo necessidades,
gerenciando bons e maus momentos daqueles a quem lhes coube apadrinhar. Desta
118
forma, se a bruxa ou qualquer outra identidade m ope obstculos consecuo

do desejo do heri, a fada surge para providenciar a superao de tais obstculos e,
consequentemente, possibilitar a realizao do sonho almejado. Corroboram essas
imagens onricas os contos que passaram de gerao em gerao, chegando aos dias
atuais, enlevando crianas e adultos como: A bela adormecida, A gata borralheira,
Branca de Neve e tantos outros.
Indagaes sobre a origem dos contos de fadas tm suscitado inmeras pesquisas que, embalde os esforos, no determinam com preciso onde, quando e porque
esses contos surgiram pela primeira vez. Nazira Salem (1970, p. 146), reportando-se
a um congresso realizado em Copenhague (1958) com o objetivo de determinar a
origem dos contos de fadas, informa que os mesmos deveriam ter vindo das ndias
e do Oriente, chegando ao norte da Europa atravs das transmisses orais feitas de
parquia a parquia. Tendo como bero a Prsia, segundo Jesualdo (1982, p. 120), ou
a regio habitada pelos Celtas, conforme Nelly Novaes Coelho (1981, p. 87), os contos
de fadas, sendo transmitidos oralmente atravs dos tempos, consolidam-se no advento da literatura impressa. E especialmente com o escritor francs Charles Perrault
(1628-1703) que os contos ganham notoriedade. Bebendo na fonte da tradio oral ou
buscando inspirao nos contos de Giovanni Boccaccio (Decameron, 134853), Giovanni Francesco Straparole (Piacevoli Notti, 1550) e em Giambatista Basile (Pentameron, 1634-36), Charles Perrault envereda por essa literatura de gosto popular, embora
desprestigiada pela crtica literria de seu tempo. Pertencente Academia Francesa
de Letras desde 1671 e autor de obras como Paralelos entre antigos e modernos (4
volumes, 1688-1698), Homens ilustres que apareceram na Frana durante o sculo
XVII (2 volumes com 102 biografias, 1696-1701), Memrias (de seu nascimento at
1687), Poema da pintura (1691), Apologia das mulheres (1694) , entretanto, com
Contos da mame gansa (1697) que Perrault ganha fama e projeta seu nome como
marco da literatura infantil. Assumindo a autoria dos contos em versos (A pacincia
de Griselda, 1691, que se junta a Pele de burro e Os desejos ridculos, 1694) e deixando a autoria dos contos em prosa, Contos da mame gansa, para seu filho Pierre
Perrault Darmancour (1678-1700), Charles Perrault possibilita a especulao sobre a
real autoria desses contos. Controvrsias parte, o certo que os contos de fadas, que
foram originalmente dedicados s mademoiselles da corte, passaram a fazer parte do
acervo da ento emergente literatura para crianas, encontrando solo frtil para sua
disseminao.
Hipteses que justifiquem a receptividade e a proliferao dos contos de fadas no
faltam. Podemos cogitar que por resultarem da recolha de contos de oralidade, j teriam, antecipadamente, um pblico cativo e afeito a esse tipo de histrias. Outro fator

a narrativa
119
Leitura e Ensino
120
preponderante seria com relao presena do maravilhoso, elemento pertinente ao

romance precioso, to em voga no sculo XVII. Podemos pensar, ainda, que o carter
educativo dos contos de fadas, quer seja para a transmisso de valores ticos e morais, quer de concepes de mundo, estaria em consonncia tanto com a literatura de
alguns contemporneos de Perrault, como La Fontaine (1621-1692) e Fenlon (16511715), que produziam obras marcantemente instrutivas e moralizantes, quanto com a
recm-criada literatura infantil que, aliada escola, era eminentemente pedaggica em
seus primrdios. O propsito de instruir divertindo teria, ainda, como respaldo, os
contos folclricos voltados para a transmisso de moralidades louvveis e instrutivas,
como salienta Perrault no prefcio de seus contos em versos (PERRAULT, 1977, p. 14).
A respeito do aspecto moralista e educativo dos contos de Perrault, o historiador
Robert Darnton (1986, p. 21-93) ressalta que os contos folclricos franceses no seriam
propriamente moralizantes, como os queria Perrault, mas buscavam mostrar o mundo
aos camponeses, fornecendo meios de como enfrent-lo. Ao evidenciar que os valores ticos veiculados nos contos condicionam-se a comportamentos morais da poca,
Darnton procede anlise de alguns contos extrados da tradio popular, entre eles
O gato de botas e O pequeno polegar, que exploram um tema recorrente na cultura
francesa: o da astcia. O gato, representando por excelncia uma srie de trapaceiros,
realizaria, a contento, o dito de que o mundo composto de tolos e velhacos dizem:
melhor ser velhaco do que tolo (p. 92). Acrescentando fragilidade fsica o atributo
da inteligncia, personagens astutas como o gato (O gato de botas) ou o filho caula
(O pequeno polegar) logram xito em suas misses ao derrotar oponentes que aliam
a fora bruta estupidez.
Se os contos da tradio oral, sob a perspectiva de Perrault, so tidos como um
meio apropriado de instruir as crianas ainda no susceptveis de apreciar as verdades slidas e destitudas de ornato (PERRAULT, 1977, p. 15), na viso de Darnton as
histrias narradas pelos camponeses, alm de revelarem o modo de ver, sentir e de
interpretar o universo, mostram-se boas no s para pensar, mas tambm para ensinar
como proceder e agir em determinadas situaes de vida, seja para burlar a opresso,
seja para ascender na escala social. Se as duas perspectivas constatam o propsito de
instruo presente nos contos folclricos, tal funo cresce desmesuradamente quando esses contos, saindo da oralidade e do anonimato, transladam-se para a escrita sob
o jugo de um determinado autor. E isto se torna patente nos Contos da mame gansa,
quando moralidades em forma de versos fecham cada uma das histrias.
A moralidade, marca pertinente s fbulas, passa a integrar os contos de fadas de
Charles Perrault. Esse acrscimo d ao conto um elemento que no lhe prprio,
induzindo o leitor a um determinado entendimento da histria. Dessa maneira, o
conhecido conto Chapeuzinho Vermelho, aps o final, em que o lobo devora a menina, vem em forma de versos a seguinte moralidade:

a narrativa
Assim se v que a pequenada

Meninas, principalmente,
Sendo gentis e engraadas,
Mal andam em dar crdito a toda gente.
Depois no de estranhar
Se o lobo vier e as papar.
Eu digo o lobo, pois os ditos
Nem todos so iguaizinhos:
H uns que so mais mansinhos,
Quietos, ternos, sossegados,
Os quais, brandos, recatados,
Vo perseguindo as donzelas
At casa, e s vezes at se deitam com elas.
Quem no v, pois que os lobos carinhosos
De todos so decerto os mais perigosos? (PERRAULT, 1977, p. 99-100).
O propsito educativo destaca-se, ainda, no prefcio da obra, quando o autor,

identificando-se como P. Darmancour, deixa claro que o leitor de suas obras faz parte
de uma elite que tem como objetivo conduzir o povo e, por isso, necessita conhec-lo.
Conhecimento tido como imprescindvel e que os contos poderiam bem cumprir tal
finalidade (PERRAULT, 1977, p. 81-82).
Imbudos dessa misso, os trs contos em versos (A pacincia de Griselda, Os desejos ridculos e Pele de burro) e os oito em prosa (A bela adormecida, Chapeuzinho
vermelho, Barba Azul, O Gato de botas, As fadas, A gata borralheira, Riquete do
topete e O pequeno polegar) procuram dar conta de sua tarefa educativa, perfilando
personagens detentoras de caractersticas exemplares para o bem ou para o mal, de
forma que as primeiras sejam motivo de imitao e, as segundas, de rejeio. Assim
que princesas e moas do povo desfilam beleza, bondade, pacincia, docilidade,
obedincia, entre os atributos necessrios para quem sonha encontrar o prncipe
encantado. Ao passo que s feias, orgulhosas, rudes, desobedientes e ambiciosas cabe
o castigo da rejeio social e, s vezes, a morte, como se observa em As fadas.
Detendo o perfil do Bem, do Belo e do Verdadeiro, as personagens usufruem dos
benefcios advindos da interveno de um mediador, que atravs da magia auxiliamnas a vencer os obstculos, possibilitando-lhes receber o prmio merecido, em geral,
a ascenso social obtida pelo casamento com prncipes (A gata borralheira, As fadas)
ou princesas (O gato de botas). Assim, com raras excees, em que O pequeno polegar
seria um exemplo, as personagens primam pela inrcia de suas aes e pela dependncia do auxlio externo, o que refletiria, tendo em vista os contos da oralidade, os anseios frustrados de uma camada social oprimida e inerte diante das agrrias advindas
121
Leitura e Ensino
122
de um tempo de guerra, fome e misria. Entretanto, sobrepondo-se a esse vnculo com

os contos folclricos, a inatividade das personagens estaria em consonncia, principalmente, com as expectativas da educao endereada aos jovens burgueses. Cademartori Magalhes (1982, p. 140) pondera a esse respeito, enunciando que os contos de
fadas, provindos de uma classe social inferior, estariam adequados educao da elite,
exatamente por confirmarem valores por ela almejados: ensinam a reagir na forma
conformada do sonho toda vez que os impulsos esto em desacordo com a sociedade.
Sob esse prisma, os contos de fadas, procurando esmaecer a rebeldia latente nos
contos populares, reveladora das tenses conflituosas entre os senhores feudais e seus
vassalos, do ensejo a que valores que levem submisso e ao conformismo sejam cultuados por aqueles que anseiam pela ascenso social, sem despender esforo algum.
o que ocorre, exemplarmente, em O gato de botas, quando o filho mais jovem do
moleiro transforma-se de plebeu em aristocrata e casa-se com a filha do rei, graas
interveno astuta e ardilosa de um gato. Ou, em As fadas, quando a filha mais nova
de uma viva agraciada, por uma fada, com o dom de transformar cada palavra proferida em flor ou pedra preciosa, como prmio pela sua doura, honestidade e beleza.
E, como prenda maior, o casamento com um prncipe. Desta forma, as situaes vivenciadas pelas personagens, refletindo-se em seus possveis leitores, poderiam lev-los
a procedimentos idnticos aos das personagens, conformando-os a um determinado
papel social. Cumprindo a finalidade de instruir divertindo e adaptados ao gosto
e s necessidades da elite privilegiada, os contos de fadas romperam as barreiras do
espao e do tempo, sendo cultuados por autores que ajudaram a fix-los na memria
de crianas, jovens e adultos de lugares e pocas distintas. assim que na Alemanha,
procedendo recolha dos contos da oralidade, os irmos Jacob (1785-1863) e Wilhelm
(1786-1859) Grimm publicam, em 1812, Histrias das crianas e do lar que, reeditadas e acrescidas de novas histrias, contam, por ocasio da quinquagsima edio
(1857), com um rol de 181 contos. Dentre esses contos, lembramos: Chapeuzinho
vermelho, Cinderela, Branca de neve, Rapunzel, A pastora de gansos, Os msicos de
Bremen, Joo e Maria, entre outros.
Se em alguns contos permanece a apologia ao conformismo e submisso, j detectados nos contos de Perrault, em outros se percebe a mudana de tal propsito.
Isto fica claro no conto A inteligente filha do campons (GRIMM, 1996) que se situa
ao lado oposto de Griselda, de Perrault. Enquanto neste a mulher levada a se anular,
mostrando-se totalmente submissa ao autoritarismo do marido, pois somente assim se
tornaria digna de crdito, em A inteligente filha do campons a mulher, passando por
situaes semelhantes s de Griselda, consegue superar as provas que lhe so impostas, recorrendo prpria astcia e inteligncia. Por sinal, a astcia que j aparecera em
Perrault (O gato de botas), como um meio capaz de propiciar a ascenso social, surge
tambm nos Irmos Grimm. Entretanto, aqui as personagens mostram-se mais batalhadoras, obtendo sucesso, em vrios contos, por mrito prprio, como se observa em A
inteligente filha do campons e tambm em O alfaiate valente, em que o heri, um
pequeno e frgil alfaiate, usando de esperteza, enfrenta e vence um gigante e outras
difceis provas, para assim merecer a filha do rei como sua esposa.
Seguindo a trilha de sucesso dos Irmos Grimm, o dinamarqus Hans Christian
Andersen (1805-1875) publica, em 1835, os Contos contados para crianas, buscando
inspirao nos contos que ouvira em sua infncia. Ao sucesso da primeira coletnea,
somam-se outras que resultam em um total de 156 histrias, a maioria sendo resultante da inventividade do autor.
Diferenciando-se de seus antecessores, os contos de Andersen (1996) no privilegiam o auxlio mgico na resoluo dos conflitos. E com isso as personagens, em geral,
surgem sofredoras, incapazes de superar em vida os obstculos a elas interpostos. o
caso de Os sapatinhos vermelhos, O soldadinho de chumbo, A pequena vendedora de
fsforos e A sereiazinha em que, inertes diante do destino cruel, as personagens, resignadamente, encontram na morte o lenitivo para seu sofrimento. Assim, a submisso e
o conformismo apregoados nos contos de Perrault e Grimm tornam-se mais intensos,
uma vez que o heri, sentindo-se isolado e tendo como oponente o prprio mundo
em que est inserido, s encontra um caminho a ser trilhado: o da resignao.

a narrativa
Os contos de fadas e a formao do leitor

Congregando elementos sedutores advindos do mundo maravilhoso e reproduzindo um universo destitudo de marcas de tempo e espao, os contos de fadas perpetuados por Perrault, Grimm e Andersen integraram-se definitivamente literatura
infantil, passando a ser considerados como um meio adequado no s para a formao
do jovem burgus, mas da criana em geral. E isto tem suscitado questionamentos,
angariando partidrios que se posicionam a favor da imutabilidade dos contos tradicionais e outros que evidenciam a necessidade de mudanas. Embora a criana esteja
praticamente ausente no cenrio dos contos de fadas, quer de Charles Perrault, quer
de outros que lhe seguiram, pondera-se que o universo representado nas histrias
estaria em consonncia com aquele vivenciado pela criana. Encontrando refletidas no
universo ficcional situaes problemticas ou de carncia, as crianas conseguiriam,
na opinio de Bruno Bettelheim (1980, p. 11-28), uma soluo satisfatria para problemas semelhantes existentes na vida real. Por outro lado, referindo-se a essa possibilidade dos contos de fadas serem representativos do mundo da criana, Zilberman
(1982, p. 43) vale-se dos estudos de Richter e Merkel para evidenciar que os contos de
123
Leitura e Ensino
fadas poderiam, sob uma perspectiva renovadora, abdicar das imposies ideolgicas
constantes nos contos tradicionais, tornando-se um meio acessvel de entendimento
do mundo real. Atendendo a essa prerrogativa, a literatura infantil tem contribudo
com obras que ressaltam o propsito de renovao do gnero, como se observa em
um nmero significativo de autores da literatura infantil brasileira contempornea,
que se voltam para os contos de fadas dispostos a inseri-los no contexto da atualidade.
Desta forma, ao lado de edies primorosas dos contos de Charles Perrault, Irmos
Grimm e Hans Christian Andersen, que atestam a continuidade encantatria dos contos de antigamente, perfilam histrias no menos encantadoras de autores como Ana
Maria Machado (Histria meio ao contrrio), Ruth Rocha (O reizinho mando, O rei
que no sabia de nada, A volta do reizinho mando), Fernanda Lopes de Almeida (A
fada que tinha ideias, Soprinho), Marina Colasanti (Uma ideia toda azul, Doze reis e
a moa no labirinto do vento), Chico Buarque de Holanda (Chapeuzinho amarelo),
Pedro Bandeira (O fantstico mistrio de Feiurinha) entre outros escritores brasileiros propensos no s a promover inovaes quanto forma, mas, principalmente, a
criar situaes que possibilitem criana o conhecimento de si mesma e do mundo
em que vive.
Chapeuzinho em trs tempos: Perrault, Grimm e Chico Buarque
Chapeuzinho Vermelho, histria conhecida tanto do pblico adulto como do infantil, pode nos servir de exemplo das transformaes sofridas por uma obra atravs da
ao do tempo.
Charles Perrault, ao publicar essa histria em 1697, recolheu-a da tradio oral,
mas promoveu algumas modificaes, atenuando a violncia da verso popular, que
se encontra registrada em Darnton (1986). Nesta, o lobo, ao chegar casa da av de
Chapeuzinho, mata a velha, corta-a em pedaos e coloca seu sangue em uma garrafa.
Quando Chapeuzinho chega, ela induzida pelo lobo a comer a carne e a beber o
sangue (como se fosse vinho). Em seguida, a menina retira sua roupa, pea por pea e
vai jogando-a no fogo, pois, segundo o lobo, no ir mais precisar dela. Nua, deita-se
com o lobo e devorada por ele. Em Perrault (1977), no h meno ao canibalismo;
entretanto, o final o mesmo: av e neta so devoradas pelo lobo.
Em 1812, os Irmos Grimm publicam na Alemanha uma srie de contos, provindos
da oralidade. Os dois estudiosos ouviram dos camponeses histrias que eram contadas
de gerao para gerao. Aps mais de cem anos, Chapeuzinho Vermelho j no apresenta um trgico fim, pois surge um caador que abre a barriga do lobo e de l retira a
av e Chapeuzinho. Se as personagens so as mesmas (com o acrscimo do caador),
a estrutura da narrativa mostra-se diferente.
124
Em Chapeuzinho Vermelho de Charles Perrault h uma situao inicial de equilbrio, em que o narrador apresenta a protagonista em estado satisfatrio: a menina
amada pela me e pela av. Em seguida, a me solicita filha visitar a av e levar-lhe
algumas guloseimas, pois est adoentada. Chapeuzinho sai de casa e, no caminho,
encontra-se com o lobo, que a fora adversa, o elemento que trar a desarmonia.
Enganada pelo lobo, a menina diz para onde vai, indicando-lhe o caminho. O lobo
chega primeiro casa da av, devora-a e se deita na cama. A menina, ao chegar casa,
estranha a aparncia da av e faz comentrios, admirando o tamanho dos braos, pernas, orelhas, olhos e dentes da suposta av. Em seguida, devorada pelo lobo.
O final da histria indica uma situao de desequilbrio e no satisfatria para a
personagem principal. Esse tipo de narrativa, com um final trgico, quase no encontrado na literatura infantil. E isto j se verifica desde a verso dos Irmos Grimm (2002)
que apresenta uma situao inicial de equilbrio, similar de Perrault, com o acrscimo
da advertncia da me para que a filha no se afaste da trilha, indo direto para a casa
da av. Chapeuzinho sai de casa, encontra o lobo (fora adversa), diz-lhe para onde vai
e segue o conselho do lobo, indo pelo caminho mais longo. O lobo, ao chegar casa
da av, devora-a e fica esperando Chapeuzinho. Esta chega e tambm devorada pelo
lobo. Entretanto, nesse conto, h uma fora auxiliar, uma personagem que ir ajudar
a protagonista. o caador, que salva a menina e sua av. A situao final de equilbrio e superior do incio da narrativa, pois aqui se acrescenta o aprendizado. Todos
esto felizes e Chapeuzinho aprendeu que deve obedecer me. Essa a verso mais
conhecida pelas crianas de hoje; entretanto, h outras verses que no procedem
diretamente da oralidade, como Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque. Publicado
em 1979, esse conto de fada renovado recupera o conto tradicional, adequando-o para
a realidade do sculo XX. O vermelho, cor da vivacidade, substitudo pelo amarelo,
representativo do medo que acompanha a menina. Em forma de versos, o narrador
apresenta a situao inicial, descrevendo a menina que amarelada de medo. Tudo
o que a rodeia lhe causa medo e seu medo maior o do lobo dos contos de fadas.
O primeiro momento da narrativa , portanto, de desequilbrio, pois a protagonista
da histria encontra-se em uma situao insatisfatria. Como nos contos anteriores,
ao sair de casa, Chapeuzinho encontra-se com o lobo. Porm, nesse caso, ocorre o
inesperado. Chapeuzinho, ao se deparar com o seu medo maior, encontra meios para
enfrentar e superar esse medo. E o recurso utilizado foi o do ludismo, a brincadeira
com as palavras. Repetindo muitas vezes a palavra lobo, esta se transforma em bolo. O
lobo, percebendo que a menina no lhe tem medo, comea a tremer como um pudim,
que, por sinal, no a sobremesa preferida da menina. Superado esse medo, os outros
vo tambm se dissipando e a menina se transforma em uma criana muito dona de si.

a narrativa
125
Leitura e Ensino
Comparando as trs narrativas, observamos que, na primeira, a menina encontra

um oponente (fora adversa) que facilmente a domina, pois uma menina ingnua,
que desconhece a maldade ou mesmo a noo de perigo. No recndito do lar encontrava-se protegida, mas fora do lar e longe do olhar materno, no soube ou no sabia
como se proteger e, assim, sucumbiu. Na segunda narrativa, a dos Irmos Grimm, a
menina recebe conselhos da me, porm os esquece ao se deparar com o lobo. No
entanto, ao lado da fora adversa, ocorre uma fora auxiliar, na figura do caador,
que elimina o lobo e salva a pequena e sua av. A advertncia da me lembrada
pela menina e, consequentemente, serve como um aviso para o leitor, alertando-o
para as possveis consequncias da no-obedincia. J na terceira narrativa, a de Chico
Buarque, a menina apresenta-se sozinha, sem o amparo e o amor da me e da av. Sai
de casa, depara-se com o lobo e no encontra uma fora auxiliar externa que a possa
ajudar; s tem a si mesma. Diante disso, transforma-se de caa em caador e torna-se
uma vencedora.
A renovao proposta por Chico Buarque encontra ressonncia em outros escritores que investem em personagens mais ativas, questionadoras, em busca de solues
para as dificuldades encontradas, sem a interveno de uma fada madrinha.
Neste sentido, parodiando histrias antigas, desfazendo o maniquesmo reinante
nos contos tradicionais, alterando a sequncia narrativa e, principalmente, modificando o perfil das personagens, os contos de fadas renovados promovem a criana, que
passa a centralizar os eventos de forma dinmica, buscando solues para suas carncias, superando, enfim, a apatia e o conformismo que impregnaram a maioria dos
heris do passado.
LITERATURA INFANTIL: FINS ARTSTICOS OU PEDAGGICOS?
Observando o trajeto histrico dessa modalidade literria, torna-se incisivo o papel
da escola, quer pela atuao do professor que seleciona as obras e estabelece critrios
metodolgicos para o seu uso em sala de aula, quer pela consecuo da meta primordial da escola, que a de propiciar criana as condies de letramento, possibilitando-lhe, assim, o acesso ao mundo da leitura e da escrita.
No restam dvidas de que o estreitamento dos laos entre literatura e escola contribuiu, nesses trezentos anos, para a divulgao e consolidao da literatura para as
crianas. Todavia, tal associao possibilitou o surgimento de obras notadamente pedaggicas, revelando-se como modelos de formao moral ou de didatismo, servindo
como pretexto para o ensino de gramtica, cincias, geografia, histria e outros mais,
tal como ocorre em Atravs do Brasil, obra publicada em 1910, em que os autores,
Olavo Bilac e Manuel Bomfim, marcam no prefcio a finalidade dessa literatura levada
126
escola:

a narrativa
o nosso livro de leitura oferece bastantes motivos, ensejos, oportunidades, convenincias e assuntos, para que o professor possa dar todas as lies, sugerir
todas as noes e desenvolver todos os exerccios escolares, para boa instruo
intelectual de seus alunos do curso mdio, de acordo com os programas atuais
e com quaisquer outros que se organizem com a moderna orientao da Pedagogia (BILAC; BOMFIM, 1948, p. vi-vii).
Para dar conta de seu propsito, o livro relata a histria de dois irmos, Carlos e
Alfredo, rfos de me e que estudam em um colgio em Recife. O pai, que engenheiro, deixa os filhos sozinhos na cidade, pois recebeu a incumbncia de trabalhar
na construo de uma estrada de ferro no interior do Estado. Como o pai no retorna,
e sabedores de que se encontra doente, os filhos fogem do colgio procura do pai.
o motivo necessrio para que a narrativa se desenvolva, focalizando aspectos geogrficos, histricos e culturais de todos os lugares por onde os dois irmos passam. A
narrativa procura cativar o leitor pelo aspecto da fico para, em seguida, deter-se em
informaes e mais informaes, o que torna o texto enfadonho e cansativo.
O pragmatismo presente nessa obra e em outras similares evidencia diretrizes essencialmente adultocntricas, valorizando o ponto de vista do adulto em detrimento
ao da criana. Se a proliferao desses textos gerou crticas depreciativas, menorizando
o gnero e, de certa forma, alijando-o do reduto da arte, por outro lado, houve, nesses
trs sculos de existncia, o surgimento de obras contestadoras que, libertando-se dos
liames redutores de literariedade, conseguiram a valorizao do gnero e, consequentemente, a sua insero no mundo privilegiado das obras de arte.
No mbito da literatura infantil brasileira, o rol de bons escritores extenso e,
entre os contemporneos, duas escritoras se destacam, tendo sido agraciadas com
o prmio Hans Christian Andersen, uma medalha internacional que considerada o
prmio Nobel da literatura infantil e que a cada dois anos conferida pela IBBY (Internacional Board on Books for the Youth). Trata-se de Lygia Bojunga Nunes, laureada
em 1982 pelo conjunto de obras publicadas a partir de 1972, e Ana Maria Machado,
premiada no ano 2000. Seguindo os passos do mestre Monteiro Lobato, considerado
o verdadeiro criador da literatura infantil brasileira, as obras dessas autoras privilegiam
o ponto de vista infantil, apresentando-se criana como um meio de acesso ao real,
possibilitando-lhe a ordenao de suas experincias existenciais e o conhecimento de
si mesma e do mundo que a cerca. Cria-se, dessa forma, um universo ficcional em que
a criana levada a sentir prazer ao ler e, ao mesmo tempo, chamada a refletir criticamente sobre a realidade em que vive, uma vez que se v projetada no texto.
Caracacterizando-se como gnero a partir do recebedor especial a que se destina,
a literatura infantil visualiza dois caminhos possveis. Primeiramente, atendendo a sua
127
Leitura e Ensino
gnese histrica, inclina-se para a preparao intelectual e moral das crianas, caminhando paralelamente aos ditames da pedagogia escolar. Por outro lado, impondo-se
como arte e, com isso, rompendo os liames das normas tradicionais, volta-se para a
funo formadora que inerente a toda obra de arte literria, realizando o que o crtico Antonio Candido denomina humanizao:
processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos essenciais,
como o exerccio de reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para com o
prximo, o afinamento das emoes, a capacidade de penetrar nos problemas
da vida, o senso de beleza, a percepo da complexidade do mundo e dos seres,
o cultivo do humor (CANDIDO, 1989, p. 117).
Nessa perspectiva, a literatura auxilia o leitor na decodificao do mundo em

que est inserido, colaborando no processo de superao de suas carncias. Para
Zilberman (1982, p. 86), a funo formativa da literatura realizar-se- neste sentido
humanizador, desde que a obra oriente-se para o recebedor, valorizando-o no relato
enquanto personagem e leitor implcito. Desta forma, o estudo da representao da
personagem-criana nas obras literrias torna-se de suma importncia, uma vez que
o lugar que lhe destinado na narrativa, assim como a seleo de procedimentos
utilizados pelo escritor na composio de seus caracteres e de sua trajetria, so indicativos da valorizao do ponto de vista infantil ou do ponto de vista do adulto. Isto
avulta de importncia quando se pondera que a ao desenvolvida pelo heri serve
como indicativo da situao do recebedor, fornecendo-lhe meios que o auxiliem em
seu crescimento interior ou, ao contrrio, negando-lhe tal possibilidade pela opresso
advinda do mundo adulto. Assim, o lugar projetado para o leitor implcito redunda,
concomitantemente, na projeo de um lugar para o leitor real, gerando, com isso, a
manipulao no somente de um ser fictcio, mas de um ser humano real: a criana.
O PROCESSO DE SEDUO E FORMAO DO LEITOR EM MENINA
BONITA DO LAO DE FITA
A renovao que se inicia nos idos dos anos 60 e que explode nos anos 70 do
sculo XX revela uma literatura infantil brasileira amadurecida e que se manifesta com
textos que ora promovem a fuso entre realidade e fantasia, ora se atm ao realismonaturalista, ou, ainda, do uma nova roupagem aos contos de fadas, ao romance policial, s histrias de aventuras ou de fico cientfica. Em comum, apresentam a caracterstica de centralizar os eventos na personagem-criana, buscando a sua insero
no mundo de hoje. Entre esses autores, encontra-se Ana Maria Machado, com uma
obra que prima pelos procedimentos estilsticos selecionados, pelo ludismo com as
palavras e pelos artifcios empregados para criar um ambiente propcio ao contador de
histrias, promovendo o encontro do narrador com seus ouvintes.
128
Em Contracorrente, obra publicada em 1999 e que rene alguns artigos e palestras

de Ana Maria Machado, a autora relata, em A ideologia da leitura (p. 59-68), a gnese
do conto Menina bonita do lao de fita, que surgiu motivado por uma brincadeira
que fazia com sua filha Lusa, fruto do seu segundo casamento. Quando nasceu, a menina ganhou um coelhinho branco de pelcia, semelhante cor de sua pele, tambm
muito branquinha. A me, juntamente com os outros dois filhos, inventava respostas
engraadas para uma pergunta que norteava a brincadeira: Menina bonita do lao
de fita, qual seu segredo pra ser to bonitinha? As solues encontradas ca no
leite, porque comi arroz demais, porque me jogaram muito talco, porque meu irmo
passou pasta de dentes em mim, porque me pintei de giz..., alm de provocarem
o riso, resultaram, ao final, em uma pequena histria. Incentivada a escrev-la, Ana
Maria Machado transforma a menina linda e loura em uma menina linda e negra,
mais adequada realidade brasileira. Publicada pela primeira vez em 1984 na Revista
Alegria, da Editora Abril, o conto logo foi editado em forma de livro pela Editora Melhoramentos e, mais recentemente, pela Editora tica. Premiado no Brasil e em outros
pases como Venezuela, Colmbia, Argentina, Sucia, o conto foi encontrando leituras
ideolgicas distintas, refletindo a cultura de cada pas. Ana Maria relata situaes engraadas e surpreendentes a esse respeito. O depoimento de uma professora negra
em Wisconsin (Estados Unidos da Amrica), afirmando que seus alunos adoraram se
reconhecer como bonitos e donos de um padro invejvel de beleza, capaz de obsecar
um amiguinho branco, assim como o da vendedora negra em Belm (Brasil), que se
apresentou escritora dizendo-lhe: Muito prazer, eu queria conhecer voc. Eu sou a
Menina Bonita de Lao de Fita so relatos que reiteram a grata recepo dessa obra,
principalmente quando levada para o recinto da sala de aula. J se tornou comum
ouvirmos professores entusiasmados relatarem como essa histria encanta os alunos,
promovendo, como afirma a prpria Ana Maria Machado, a aceitao democrtica da
diferena.
Entretanto, se h vozes acolhedoras, h outras discordantes. Na Dinamarca, o conto foi contra-indicado, pois ao sugerir que brancos e negros vivam em paz, isto seria
um elemento de desmobilizao da luta e uma incitao ao conformismo. Em Wisconsin, se a professora negra encantou-se com a histria, uma outra (branca e loura)
achou espantosa a aproximao de uma criana negra a um coelho, smbolo de promiscuidade sexual, situao que seria ofensiva aos negros.
Recepes to controvertidas so denunciadoras de vises de mundo diversificadas, de ideologias diferenciadas que entram em sintonia ou em discordncia com a
ideologia que emana do texto literrio.
Expostas algumas possibilidades de leitura do conto Menina bonita de lao de fita,

a narrativa
129
Leitura e Ensino
vejamos a histria em si, observando o lugar que destinado personagem-criana e,

consequentemente, ao seu leitor.
Em Menina bonita de lao de fita, a aproximao com o leitor processa-se a partir
do ttulo construdo com dois segmentos de cinco slabas cada um, versos em redondilha menor, que estabelecem um ritmo que se torna melodioso pelo efeito da
repetio de determinados sons (/i/, /t/) e pela rima (bonita / fita). Versos de cinco
slabas poticas (redondilha menor) e de sete slabas (redondilha maior) tm presena
constante na poesia para crianas, assim como nas trovas e quadrinhas populares, pois
propiciam rpida memorizao, alm de cativar o leitor/ouvinte pela melodia.
A seduo do leitor, inserida no ttulo, tem sua continuidade com o incio da narrativa, quando o narrador promove o resgate da oralidade dos contos primitivos. Ao
Era uma vez segue-se a descrio de uma personagem, cuja imagem transcende da
realidade visvel (ser) para um plano superior e maravilhoso (parecer):
Era uma vez uma menina linda, linda. Os olhos dela pareciam duas azeitonas
pretas, daquelas bem brilhantes. Os cabelos eram enroladinhos e bem negros,
feito fiapos da noite. A pele era escura e lustrosa, que nem o plo da pantera
negra quando pula na chuva. Ainda por cima, a me gostava de fazer trancinhas
no cabelo dela e enfeitar com lao de fita colorida. Ela ficava parecendo uma
Princesa das Terras da frica ou uma Fada do Reino do Luar (MACHADO, 1984,
p. 3).
Frases curtas, predominncia de oraes coordenadas e dos verbos ser e parecer,

muitos adjetivos, comparaes e metforas mostram a imagem de uma menina encantadora que parece ser a protagonista. Entretanto, pela sequncia narrativa percebe-se
que se trata de uma personagem mediadora, aquela que tentar auxiliar o heri na
resoluo de sua carncia. O heri um coelho branco que deseja ter uma filha pretinha e linda como a menina:
Do lado da casa dela, morava um coelho branco, de orelha cor-de-rosa, olhos
vermelhos e focinho nervoso sempre tremelicando.
O coelho achava a menina a pessoa mais linda que ele tinha visto na vida.
E pensava:
Quando eu crescer, quero ter uma filha pretinha e linda como ela...
Por isso, um dia, ele foi at a casa da menina e perguntou:
Menina bonita do lao de fita, qual teu segredo pra ser to pretinha?
(MACHADO, 1984, p. 3).
Na resoluo da intriga, o narrador promove a valorizao das personagens: o coelho, por sair procura de soluo para seu problema, e a menina, por encontrar
respostas criativas em seu papel de fora auxiliar:
A menina no sabia, mas inventou:
Ah, deve ser porque eu ca na tinta preta quando era pequenina...
O coelho saiu dali, procurou um vidro de tinta preta e se jogou nele. Ficou
130
bem negro, todo contente. Mas a veio uma chuva e lavou todo aquele pretume, ele ficou branco outra vez. Da alguns dias, voltou l na casa da menina e
perguntou:
(p. 4).

a narrativa
O insucesso da primeira tentativa no desanima o heri, que volta a inquirir a menina por mais trs vezes, recebendo sempre solues que so ingnuas e engraadas
(caf, jabuticaba, feijoada):
Ah, deve ser porque eu tomei muito caf quando era pequenina...
O coelho saiu dali e tomou tanto caf que perdeu o sono e passou a noite toda
fazendo xixi. Mas no ficou nada preto. Por isso, da a alguns dias, voltou l e
perguntou:
Ah, deve ser porque eu comi muita jabuticaba quando era pequenina...
O coelho saiu dali e se empanturrou de jabuticaba at ficar pesado, sem conseguir nem sair do lugar. Mas no ficou nada preto, o mximo que conseguiu foi
fazer muito cocozinho preto e redondo feito jabuticaba.
(MACHADO, 1984, p. 4-5).
A sequncia narrativa que se repete particulariza-se por alguns elementos que chamam a ateno. Primeiramente, a pergunta que, a exemplo do ttulo, cativa pelo ritmo
melodioso, pela rima, repetio de sons e que tambm pode ser desmembrada em
versos de cinco slabas: Menina bonita / do lao de fita / qual teu segredo / pra ser
to pretinha? Em segundo lugar, pode-se argumentar que a repetio da pergunta
funciona como um refro, suscitando no leitor a curiosidade pela resposta que ser
inventada. O mesmo processo repetitivo encontra-se na fala da menina: Ah, deve ser
porque eu [...] quando era pequenina [...] e, tambm, na fala do narrador: O coelho
saiu dali [...] mas [...] por isso / da [...] voltou l e perguntou.
Em Texturas (MACHADO, 2001, p. 119), Ana Maria Machado fornece pistas do
processo de sua criao literria, apontando a curiosidade como elemento capaz de
seduzir e prender a ateno do leitor. Assim que a curiosidade est presente na
caracterizao das personagens, pois tanto o coelho quanto a menina so curiosos,
vidos por novidades e sempre propcios a saciarem o desejo crescente de conhecimentos. Isto se torna latente nas vrias tentativas do coelho em elucidar o mistrio
da cor da menina, no esmorecendo ante os enganos e as frustraes advindas de
solues no adequadas. O segredo e o desvendamento desse segredo tornam-se o
centro de ateno das personagens, enredando o leitor de forma ldica, nas tramas
desse mistrio.
Rompendo com a expectativa de uma quarta sequncia narrativa, e de que a resposta inventada continue a no ser adequada resoluo do problema, surge uma nova
131
Leitura e Ensino
fora auxiliar, a me da menina:

Por isso, da alguns dias voltou l e perguntou:
Menina bonita do lao de fita, qual o teu segredo pra ser to pretinha?
A menina no sabia e j ia inventando uma histria de feijoada quando a me
dela, que era uma mulata linda e alegre, resolveu se meter, deu uma gargalhada
e disse:
Artes de uma av preta que ela tinha...
(MACHADO, 1984, p. 5-6).
O recurso voz adulta evidencia dois fatos: primeiro, a imaturidade da criana que,
embora criativa, carece de experincia existencial e conhecimento de vida e, segundo,
que o adulto detm esse conhecimento e pode compartilh-lo com a criana. Entretanto, a ingerncia do adulto no cerceia a criana, pois o narrador teve o cuidado de
apenas sugerir a resposta, deixando espao para a reflexo, quer da personagem, quer
do leitor: Artes de uma av preta que ela tinha....
A assertiva da me leva o coelho a refletir e a encontrar a resposta to procurada,
bem como a coloc-la em prtica:
A o coelho, que era meio bobo mas no era bobo demais, viu que a me da menina
devia estar dizendo a verdade, porque a gente se parece sempre mesmo com os pais,
os avs, os tios e at com uns parentes meios tortos. E se ele queria ter uma filha pretinha e linda como a menina, tinha era que procurar uma coelha bem preta.
No precisou procurar muito. Logo encontrou uma coelhinha da cor da noite que
achava aquele coelho branco uma graa. Foram namorando, casando e tiveram uma
ninhada de filhos, que coelho quando desanda a ter filhote no pra mais. Tinha coelho pra todo gosto: branco bem branco, branco meio cinza, branco malhado de preto,
preto malhado de branco e at uma coelha bem pretinha. J sabe, afilhada da menina
que morava na casa ao lado (MACHADO, 1984, p. 6-7).
Assim que o coelho se casa com uma coelha cor da noite e tem vrios filhos.
Entre eles, uma coelha pretinha, to encantadora quanto a menina.
valorizao da criana acresce-se novamente a valorizao do adulto. A histria
termina com o registro da aprendizagem adquirida e transmitida para a outra gerao:
E quando ela saa de lao colorido no pescoo, sempre encontrava algum que
perguntava:
Coelha bonita do lao de fita, qual teu segredo pra ser to pretinha?
E ela respondia:
Ah, foram os conselhos da me da minha madrinha...
(MACHADO, 1984, p. 7).
Buscando minimizar a participao do adulto, a sua contribuio no processo de

apreenso de uma dada realidade detm-se em dar conselhos, que podero, eventualmente, ser seguidos ou no. Aqui os conselhos no s foram aceitos pelo coelho
132
como o ensejo de sua continuidade se insere na fala da coelhinha.

Tal procedimento do narrador viabiliza a reflexo de que, no mundo da criana, o
adulto tem o seu papel reservado. Se a criana incentivada a deixar a passividade e
a buscar, atravs de seus prprios meios, solues para suas carncias existenciais, o
adulto poder ajud-la na superao desses obstculos, orientando-a com seus conhecimentos e experincias.
Os recursos formais colocados em prtica por Ana Maria Machado (o ludismo com
as palavras, as constantes repeties, as marcas de oralidade) evidenciam que o discurso esttico gera gratuidade, proporcionando o prazer de ler e que, ao mesmo tempo, cria espao para a participao do leitor, convidando-o reflexo dos assuntos
abordados.
Assim que a insero da menina em primeiro plano, com uma descrio longa e
pormenorizada, tem sua razo de ser. O leitor levado a se encantar por essa menina
to linda que mais parece uma princesa ou uma fada. Para comprovar a viabilidade
dessa seduo, o narrador insere o heri, que coelho e branco, diferente, portanto,
na espcie e na cor, e que se mostra tambm embevecido por essa menina encantadora. No final a situao se inverte. a coelhinha pretinha que acha aquele coelho
branco uma graa. Assim a democratizao do diferente alcana a realizao plena
com o casamento do coelho branco com a coelha negra, redundando na consequente
miscigenao da prole.

a narrativa
CONSIDERAES FINAIS
Reportando-nos s Fbulas de La Fontaine, aos Contos de Fadas da tradio oral
e aos da contemporaneidade, assim como ao conto Menina bonita do lao de fita de
Ana Maria Machado, constatamos que cada uma dessas obras revela-se como construtora de conhecimento, configurando e dando sentido a uma determinada realidade,
visualizando mundos diversificados, em pocas diferenciadas. Expondo o leitor aos
seus segredos, cada obra, a sua maneira, educativa. Diante disso, se no h como
fugir da ideologia, se todo texto reflete uma determinada viso de mundo, se todo
texto educativo, que procedimentos devem ser levados em considerao por aqueles
que se sentem responsveis pela formao de leitores? Ana Maria pondera que se a
leitura passa pela mediao de adultos, tanto na famlia como na escola, admissvel
que se v infiltrando na criana posicionamentos que o adulto considera importantes,
sejam eles de conformismo, submisso, autoritarismo ou o seu inverso. As solues
apontadas pela autora atm-se a trs procedimentos. O primeiro diz respeito preferncia por textos literrios, que tenham valor artstico, isto , que tenham qualidade
esttica, que o livro tenha um potencial rico, com muitas significaes que seja um
133
Leitura e Ensino
exemplo de criao original e no estereotipada (MACHADO, 1999). O segundo procedimento em defesa do leitor, seja para defend-lo do autoritarismo do autor ou dos
adultos mediadores da leitura , seria o desenvolvimento da capacidade de leitura
crtica, em que o leitor passa de uma leitura horizontal para uma leitura verticalizada,
desvendando os segredos, o que est nas entrelinhas. E um terceiro passo seria uma
dieta diversificada de leituras que propiciasse o dilogo das contradies, em que
um texto discordasse do outro, sugerindo outras alternativas; ocorrendo, portanto,
uma pluralidade de vises de mundo.
A par desse dilogo enriquecedor em que o livro deixaria de ser um ponto de
chegada para se transformar num ponto de partida permanente para outras leituras do
texto e do mundo (MACHADO, 1999), Ana Maria Machado aponta a curiosidade e o
exemplo como os dois ps que deveriam conduzir as crianas descoberta da leitura.
A esse respeito, a autora lana instigantes questionamentos, envolvendo aqueles que
esto mais prximos dos pequenos, no caso, os pais, a famlia, os professores. Entre
vacas e gansos escola, leitura e literatura, um dos ensaios de Texturas (2001 p. 113125), Ana Maria Machado enfatiza que para despertar a paixo necessrio que haja
professores que sejam realmente leitores e que falem apaixonadamente de suas leituras, pois assim estaro revelando um segredo para as crianas: o amor pela literatura.
Andersen) e contos de fadas contemporneos (Lcia Machado de Almeida, Ana
Maria Machado, Ruth Rocha, Pedro Bandeira, entre outros) e verifique como ocorre a
representao da criana e em que medida esses contos promovem a interao com
o pblico leitor a que se destinam, servindo como um meio de acesso ao real e de
abertura de horizontes de expectativas.
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Stios na internet
http://www.dobrasdaleitura.com - Revista eletrnica de literatura infantil e juvenil

http://www.fnlij.org.br- Site da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil
http://www.aeilij.org.br. - Site da Associao de Escritores e Ilustradores de Literatura
Infantil e Juvenil
136

a narrativa
1) Proceda a um estudo contrastivo entre fbulas de Esopo, La Fontaine e Monteiro Lobato

que abordem um mesmo tema, verificando semelhanas e diferenas nos recursos utilizados pelos fabulistas quanto estruturao das fbulas e em sua funo de transmitir uma
verdade, uma lio de vida.
2) Selecione contos de fadas tradicionais (Charles Perrault, Irmos Grimm, Hans Christian
Andersen) e contos de fadas contemporneos (Lcia Machado de Almeida, Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Pedro Bandeira, entre outros) e verifique como ocorre a representao
da criana e em que medida esses contos promovem a interao com o pblico leitor a
que se destinam, servindo como um meio de acesso ao real e de abertura de horizontes de
expectativas.
Anotaes
137
Leitura e Ensino
Anotaes
138
A leitura de
poesia na escola
Mirian Hisae Yaegashi Zappone
SOBRE COMO SE TEM LIDO E COMO SE PODE LER POESIA NA ESCOLA

Certamente, h muitos modos de ler poesia. Podemos l-la apenas como forma de
memria e recitao em festejos escolares e outros, como exerccio ou treino para os
olhos do leitor, de forma que consigamos maior rapidez na decodificao das palavras,
consistindo, portanto, um exerccio mecnico de leitura. Podemos, ainda, indagar sobre o sentido de um poema; podemos, simplesmente, apreci-lo pela forma sonora e
rtmica que possui ou mesmo juntar essas duas ltimas formas de ler, buscando para o
texto os sentidos que dele podemos produzir.
Ao refletir sobre a leitura da poesia, neste captulo temos o objetivo de discutir alguns
modos de leitura do texto literrio efetuados ao longo da histria da educao literria e
que se refletem negativamente no ensino de literatura e de poesia at hoje. Como contraponto a esse modelo de leitura, apresentaremos ao professor a leitura de um poema em
que so trabalhados os aspectos que se consideram fundamentais no discurso literrio e
que, portanto, podem ser observados na leitura de poemas em sala de aula.
Na escola contempornea, a leitura de poesia, como vimos anteriormente, tem sido
relegada a um segundo plano, j que os textos referenciais constituem o grande material de leitura. Seja em funo dos Parmetros Curriculares ou mesmo das diretrizes
educacionais, o que observamos nos livros didticos uma profuso de textos como
bulas, cartas, receitas, cartazes e outros, j que a tentativa aproximar, cada vez mais,
as prticas de leitura da escola das prticas de leitura efetuadas fora da escola. Segundo
pesquisa realizada com professores de vrias regies do Brasil, na qual estes narravam
prticas de leitura escolar, os textos mais utilizados para leitura no Ensino Fundamental so narrativas infanto-juvenis. A poesia enquanto gnero textual representa um
percentual muito pequeno dos textos selecionados pelos professores para leitura em
sala de aula (ZAPPONE, 2001).
Esse apagamento da poesia na escola deve-se, em parte, ao carter utilitarista da
sociedade burguesa de moldes capitalistas da qual a escola faz parte, mas tambm
139
Leitura e Ensino
consequncia dos modos de ler poesia praticados na escola brasileira ao longo dos
anos. Em pesquisa sobre o ensino de literatura e lngua no Brasil, a partir do levantamento e anlise dos programas de ensino do Colgio Pedro II, escola secundria da elite brasileira, Razzini (2000) evidencia que a leitura de textos literrios, e especialmente
da poesia, seguiu, durante dcadas, um princpio pragmtico: lia-se com a inteno de
aprender com os autores consagrados a escrita, a gramtica e, em alguns momentos,
civismo, geografia e regras de convvio social.
Razzini (2000) faz um levantamento dos programas do Colgio Pedro II durante
os anos de 1838, ainda no perodo colonial, at o ano de 1971 e observa quanto foi
duradoura a manuteno da disciplina Retrica e Potica e tardia a introduo da literatura nacional nos programas do referido colgio, passando a ser estudada apenas em
1857. Esse olhar histrico sobre o ensino da literatura permite-nos constatar o quanto
o apagamento da poesia relaciona-se com a histria de sua leitura na escola brasileira,
j que o Colgio Pedro II pode ser compreendido como uma espcie de espelho da
nao, como enfatiza Razzini (2000), pois era uma instituio modelar, cujos programas e prticas de ensino eram reproduzidos em outras instituies de ensino do pas.
Sendo assim, interessante verificar quais eram os modos de leitura efetuados
nessa escola-modelo no vasto perodo de 135 anos, o que abarca, praticamente, quase
um tero da histria. No perodo entre 1838 a 1857, so apenas anotadas aulas de
Retrica, Potica e Literatura Nacional. A partir de 1858, possvel observar a nfase
em algumas atividades de leitura, tais como a produo de composies a partir da
leitura de autores clssicos, da literatura nacional e da literatura portuguesa, alm da
frequente atividade de declamao de poetas e prosadores, como sumariza Razzini
(2000) na apresentao do programa do ano de 1870:
Retrica e Potica leitura e apreciao literria dos clssicos, estilo.
Histria da literatura em geral e Especialmente da Portuguesa e Nacional, composio de discursos e narraes, declamao (RAZZINI, 2000, p. 251).
A partir do ano de 1881, podemos observar, nas aulas de Portugus, a incluso de

autores brasileiros contemporneos (do sc. XIX) como modelos para escrita: Leitura
e recitao de trechos de prosadores e poetas brasileiros do sculo atual: exerccios
ortogrficos, gramtica e composio. (RAZZINI, 2000, p. 256). Para as aulas de literatura, no mesmo ano, registramos:
Retrica, Potica e Literatura Nacional: estilo, teoria e histrico dos diferentes
gneros de prosa e de poesia, anlise de estilo, composio, declamao.
Portugus e histria literria: traos gerais e lingstica e principais perodos
literrios das lnguas vivas e mortas (RAZZINI, 2000, p. 256).
140
A partir de 1891, ficam evidentes as atividades de leitura e recitao de trechos de

prosadores e poetas brasileiros, a partir dos quais se estudava gramtica e se propunham exerccios de composio como se v em no programa de portugus desse ano:
A leitura de poesia na
escola
Leitura e recitao de trechos de prosadores e poetas brasileiros e portugueses,

exerccios ortogrficos, reviso da gramtica, composio.
Leitura e recitao de trechos de prosadores e poetas brasileiros e portugueses,
exerccios cacogrficos, reviso da gramtica, composio (RAZZINI, 2000, p.
257).
A partir dessas indicaes dos programas do Colgio Pedro II, a leitura literria
era reduzida a uma estratgia de ensino de lngua (gramtica), e como modelo de
escrita. As principais prticas de leitura dos textos literrios observadas eram a leitura
de excertos, entendendo-se por leitura a oralizao dos textos, com vistas a uma boa
recitao dos mesmos. Embora tal forma de leitura da literatura enfatize o carter
apenas mecnico da leitura associada a uma abordagem historicista, j que tematizava os perodos de evoluo literria, bem ao gosto determinista do sculo XIX, ele
predominou, sem grandes alteraes, at as primeiras dcadas do sculo XX, quando
se observa outro objetivo para a leitura de textos literrios na escola brasileira: os objetivos civilistas e pedagogizantes, como podemos notar nos programas de portugus,
aps a reforma do ensino proposta por Gustavo Capanema em 1942:
Leitura ( Far-se- em trechos, em prosa e em verso, que tenham por assunto
principal a famlia, a escola e a terra natal. Gramtica e outros exerccios (vocabulrio, ortografia e redao)
Leitura (Far-se- por assunto principal a paisagem e a vida em cada uma das regies naturais do Brasil. Gramtica e Outros Exerccios (vocabulrio, ortografia,
redao e versificao)
Leitura (Far-se- que, sempre subordinados ideia geral de amor ao Brasil,
tenham por assunto principal a conquista da terra, o melhoramento dela e a
atualidade brasileira.
Leitura (Far-se-, por j aspirar a constituir uma iniciao literria, em excertos
da literatura brasileira e portuguesa, distribudos em trs classes: cartas, prosa
literria e poesia) (apud RAZZINI, 2000, p. 264).
Nas dcadas seguintes, durante os anos de 1951 a 1971, nota-se um prolongamento desse modelo de ensino de literatura associado ao ensino de lngua, com nfase no
conhecimento historicista dos perodos literrios. Entretanto, nota-se que os textos
literrios no so mais lidos como exerccios de recitao e existe uma tentativa de
l-los de maneira diferenciada, como se pode inferir pelo registro das atividades de
interpretao e anlise literria:
Curso Ginasial - Leitura e interpretao de excertos breves e fceis de prosadores e poetas brasileiros dos dois ltimos sculos, Redao, Gramtica.
Curso Colegial Leitura, interpretao, anlise literria, comentrio gramatical
e estudo filolgico de textos de autores brasileiros e portugueses. Composio
141
Leitura e Ensino
(prosa e verso), Gneros literrios, Literatura Portuguesa (fases clssicas, romantismo, realismo e naturalismo, parnasianismo e simbolismo, fase contempornea) (RAZZINI, 2000, p. 266).
Com a reforma de ensino proposta pela Lei 5.692/71, criaram-se as Diretrizes e

Bases da educao nacional, transformando as etapas do ensino primrio e colegial
em Ensino Fundamental e o ensino secundrio em 2o Grau. nesse momento que
aparece nos programas do Pedro II a disciplina de Comunicao e Expresso.
A modernizao dos nomes no implicou, entretanto, grandes mudanas nos modos de se ler literatura na escola, pois como evidencia o exame de livros didticos
dessa dcada e da dcada seguinte (anos de 1980), os modos de ler literatura ainda baseiam-se em um modelo historiogrfico, muitas atividades de leitura propostas
voltavam-se para aspectos gramaticais dos textos e muito ainda podemos encontrar do
aspecto pedagogizante divulgado nos programas de dcadas anteriores.
Essa sumria histria da educao literria no Brasil objetiva mostrar que, longe
de trabalhar o aspecto ldico, ficcional, a escolarizao sofrida pelo texto literrio o
levou a ser um adjuvante no processo de ensino de outros contedos, sobretudo de
aspectos gramaticais e pedaggicos. Assim, ficou de lado ou para um segundo plano a
leitura do texto em si mesmo, para a descoberta de seus significados, para o processo
comunicativo que ele pode instaurar com o leitor ao tematizar inmeros aspectos da
vivncia humana. Desse modo, ler um conto, um romance ou uma poesia na escola
transformou-se em sinnimo de atividade didtica quase sempre enfadonha.
Olhando para essa histria, um caminho que se aponta para a mudana desse paradigma de leitura do texto literrio o da leitura que se faz por prazer, da leitura ldica
e, principalmente, da leitura que produz sentido para o leitor. Leitor algum poder
apreciar a leitura quando ela serve apenas de pretexto para a realizao de atividades
didticas ou para ensinar algo que a criana supostamente no sabe e deve aprender:
como ser educado, como escrever corretamente a grafia das palavras ou localizar os
substantivos ou os advrbios etc., s para ilustrar alguns exerccios de leitura do texto
literrio em livros didticos.
No entanto, essa outra forma de ler, que procura um sentido, que se faz para compreender um objeto esttico necessita de certo preparo: ela deve ser aprendida, pois o
objeto esttico, categoria na qual se insere a poesia, no se revela facilmente ao leitor.
A poesia, enquanto objeto esttico criado por uma organizao especial das palavras
precisa ser vista e lida a partir de todos os seus ndices de sentido que vo dos aspectos
sonoros (mais evidentes) at os aspectos sintticos, de grande importncia, mas poucas vezes objeto de ateno.
J. Culler (1999) prope que um poema seja entendido sob duas diferentes
142
perspectivas: a) como uma estrutura feita de palavras, como um texto, enfim, como
uma construo verbal; e b) como um evento, ou seja, como um ato do poeta que escreve, ou como uma ao do leitor a de ler, ou mesmo, como um evento da histria
literria.
Se destacamos a primeira perspectiva, o poema pode ser investigado em sua estrutura de composio, verificando-se de que forma a organizao entre as palavras,
as escolhas lexicais, semnticas ou sintticas atuam para produzir certos sentidos. Enquanto uma forma de construo verbal especfica, interessa ao leitor saber como os
traos semnticos e os no-semnticos da linguagem, tais como sons, ritmo, forma grfica do texto e outros produzem significao ou geram certos efeitos de sentido. Logo,
ao observarmos o poema desse modo, torna-se fundamental atentar para os aspectos
lingusticos do texto e para o modo como eles se articulam, j que uma caracterstica
fundamental da literatura a integrao da linguagem.
Por outro lado, se entendemos o poema como um evento no caso como um ato
de um poeta Culler (1999) prope que se evidencie a distino entre o AUTOR que
escreve o poema e o FALANTE ou VOZ que fala no poema. Tal distino significativa,
porque estabelece a relao de ficcionalidade instaurada pela criao potica. De fato,
no podemos confundir o autor textual com o falante ou com o eu criado no poema
e cuja voz nele se caracteriza. A elocuo ou voz que emerge em um poema possui um
status ou uma condio determinada: ela criada pelo autor e configura/projeta um
eu cujos sentimentos, emoes ou viso de mundo esto caracterizados no texto.
comum nos estudos de teoria literria esse eu ficcional ser nomeado como eu-lrico,
como denominaremos doravante.
Outro importante dado acerca da caracterizao do eu-lrico diz respeito ao tipo
de relao que ele estabelece com o mundo. Tal relao definida sempre em funo
da afetividade e da emotividade do eu-lrico, o que torna fluida e fugaz a relao entre
esse sujeito e os objetos ou fatos caracterizados em sua fala. Por essa razo diz-se que,
nos textos poticos, a atitude fundamental do eu-lrico o no-distanciamento, ou
seja, no h um distanciamento claro entre o eu que fala e as coisas das quais fala.
Neste sentido, podemos enunciar que, nas poesias, o que se observa uma fuso entre
o sujeito (eu-lrico) e o mundo, seja tal mundo referente ao passado, ao futuro ou ao
presente. Por isso, tambm podemos afirmar que, nos textos poticos, h uma predominncia da funo emotiva da linguagem, ou seja, ela produzida para expressar os
estados de alma de um sujeito inventado pelo poeta.
Ao compreender que o eu que fala em um poema se refere a um eu criado, torna-se
fundamental para a leitura do texto potico a caracterizao dos seguintes aspectos: 1)
a identidade desse falante, interessando descobrir quem ele ; 2) do que ou de quem
escola
143
Leitura e Ensino
ele fala; e 3) como ele se coloca em relao ao que fala ou como se posiciona em relao ao objeto de sua fala, tal como prope Culler: Interpretar o poema, portanto,
uma questo de deslindar, a partir das indicaes do texto e de nosso conhecimento
geral sobre os falantes e situaes comuns, a natureza das atitudes do falante. (1999,
p. 77).
Como se pode inferir pela indicao do autor, para deslindar o poema, portanto,
preciso acionar conhecimentos de ordem textual (conhecimentos lingusticos, conhecimento sobre os textos), mas tambm e, fundamentalmente, o conhecimento que
o leitor possui sobre a vida, sobre os relacionamentos humanos, sobre os sentimentos
humanos, sobre a sociedade em geral etc. Compreendida desta forma, a leitura de um
poema configura uma atividade bem mais complexa do que a simples decodificao
grfica das palavras com finalidade recitativa ou declamatria, prtica de leitura utilizada durante mais de um sculo na escola brasileira.
Concebendo os textos poticos a partir das observaes feitas anteriormente, passamos leitura de um poema de Carlos Drummond de Andrade, intitulado Os Cantores Inteis, publicado em 1980 no livro A Paixo Medida:
Os Cantores Inteis1
Um pssaro flautista no quintal
caoa de meu verso modernista.
Afinal, fez-nos ambos o universo
aprendizes ao sol ou garoa.
A cano absoluta no se escreve,
falta de instrumento no terrestres.
Aos mestres indagando, mal se escuta
pingar, de leve, a gota de silncio.
Eu, pretensioso, e tu, pssaro crtico,
vence o mtico amor nossa vaidade:
Os amantes que passam distrados
e surdos a tais cantos discordantes,
a melodia interna que os governa.
Tudo mais, em verdade, so rudos.
Ao observarmos a configurao grfica do texto, vemos que se trata de um tipo

especfico de composio potica chamada soneto, vastamente utilizado por poetas de
vrias pocas e estilos. O soneto formado por duas estrofes (conjunto de versos) de
quatro versos (quartetos) e duas estrofes de trs versos (tercetos) e, comumente, seus
1 ANDRADE, C. D. Os cantores inteis. In: BARBOSA, R. C. Literatura comentada: Carlos Drummond

de Andrade: seleo de textos, estudos biogrfico, histrico e crtico por... So Paulo: Nova Cultural,
1988.
144
versos possuem entre dez ou doze slabas mtricas, sendo o ltimo verso denominado
chave de ouro, visto concluir o texto com uma ideia central ou de natureza fundamental para sua compreenso.
No texto de Drummond, os versos possuem um ritmo regular, nos quais podemos
verificar dez slabas mtricas em cada verso. As slabas mtricas so slabas diferentes
das slabas gramaticais, porque sua contagem (escanso) regida pelo aspecto da sonoridade. As slabas mtricas so contadas at a ltima slaba tnica do verso, desconsiderando-se a(s) ltima(s) slaba(s) tona(s). No caso do poema acima, o primeiro verso
pode ser assim escandido2:
Um / ps / sa / ro / flau /
1
2
3
4
5
Ca / o / a / de / meu /
1
2
3
4
5
escola
tis / ta / no / quin / tal

6
7
8
9 10
ver / so / mo / der / nis / ta
6
7
8
9 10
Como a ltima slaba do segundo verso tona, ela no considerada como slaba
mtrica. Como podemos perceber, ambos os versos, como todos os demais do poema,
quando escandidos, so compostos por 10 slabas mtricas, o que os caracterizam
como decasslabos. Ao ler os versos do texto, notadamente os versos acima, observamos que, ao lermos o texto em voz audvel, a sexta e a dcima slabas recebem uma
nfase sonora maior, concedendo ao texto o que os tericos chamam de ritmo potico.
Esse padro de acentuao de certas slabas dos versos que pode ser sintetizado atravs da expresso ER 10 (6,10), ou seja, um padro no qual se tem versos decasslabos,
nos quais a sexta e a dcima slabas so acentuadas, como acontece em todos os versos
do poema em questo.
Alm do ritmo e da regularidade mtrica obtidos por meio desses recursos musicais, o poema possui tambm outro dado relacionado sonoridade. Trata-se das rimas,
cujo aparecimento nos poemas se d mais comumente ao final dos versos. No caso do
poema de Drummond, elas aparecem no interior dos versos, como podemos perceber
atravs das seguintes combinaes sonoras na primeira estrofe (flautista/modernista;
quintal/afinal) e na segunda (absoluta/escuta; terrestres/mestres).
Como facilmente observvel, ao construir o poema, Drummond trabalha no
s com aspectos lingusticos, relacionados diretamente ao verbal, mas tambm com
2 Sobre a escanso de poemas e outros aspectos pontuais obre poesia, consultar: GOLDSTEIN, N. Versos, sons e ritmos. So Paulo: tica, 1986.
DONOFRIO. S. Elementos estruturais do poema. In:______. O texto literrio: teoria e aplicao. So
Paulo: Duas Cidades, 1983.
145
Leitura e Ensino
146
aspectos relacionados musicalidade, uma das caractersticas tambm especficas do

gnero lrico, ao qual pertencem todos os poemas de extenso menor. Entretanto,
mais significativo do que saber nomear tais recursos, interessam os sentidos provocados por sua utilizao no poema. Ora, se nas poesias h um eu que se caracteriza e
que cria um modo particular de ver e sentir o mundo, em uma primeira impresso, podemos hipotetizar que o eu-lrico tencione criar uma atmosfera musical para o texto,
associando sua fala msica, pois como notamos, so muitos os recursos sonoros por
ele utilizados. Como a literatura implica em uso integrativo da linguagem, essa ideia
poder ser confirmada com outros aspectos do texto.
Se, como pressupe Culler (1999), na leitura de um poema preciso descobrir a
identidade do eu-lrico, o texto apresenta alguns indcios sobre tal aspecto. Inicialmente, ele se apresenta na primeira pessoa do singular, como podemos verificar atravs do
uso de um pronome possessivo na primeira estrofe (meu verso modernista) e atravs
de um pronome pessoal (Eu, pretensioso), no primeiro terceto. Alm de apresentar-se
de forma explcita, inferimos que o eu-lrico se trata de um poeta, porque se apresenta como autor de um verso de caractersticas modernistas. Alm desse dado sobre
sua identidade, esse eu-lrico v a si prprio como algum vaidoso, pouco modesto e
pretensioso.
Na primeira estrofe, observamos que o eu-lrico apresenta uma situao especfica
na qual podemos perceber dois sujeitos (o eu-lrico e um pssaro flautista) que so
apresentados em uma relao de conflito instaurada por uma disputa artstica, j que
o pssaro flautista rivaliza seu canto musical com o canto potico do eu-lrico (o poeta
modernista). O sintagma pssaro flautista pode ser compreendido de forma menos
ou mais conotativa: pode corresponder a um pssaro, um animal, efetivamente, como
pode configurar uma metfora (figura de linguagem na qual um termo livremente
substitudo por outro em virtude da semelhana entre eles), por meio da qual o eulrico pode estar se referindo figura dos poetas parnasianos, exmios cantores, j que
seus textos eram muito ricos em recursos sonoros e formais. Nesse caso, a segunda
possibilidade ganha mais pertinncia, j que tal pssaro empreende a ao de caoar
da produo potica do eu-lrico, fato que pode ser relacionado crtica histrica que
os poetas parnasianos dirigiram aos poetas modernistas quando de sua estreia no
cenrio literrio brasileiro.
Entretanto, depois de apresentar essa situao de rivalidade, o eu-lrico no se
mostra atingido pela atitude crtica do pssaro e, ao contrrio, passa a discorrer sobre
a criao potica, colocando a si prprio e seu rival como aprendizes, sob circunstncias menos ou mais favorveis como vemos no terceiro e quarto versos da primeira
estrofe: Afinal, fez-nos ambos o universo/aprendizes ao sol ou garoa. Esses versos
so construdos com uma forma sinttica inversa, o que caracteriza outra figura de linguagem chamada hiprbato. Na ordem direta, os versos constroem a seguinte orao:
O universo fez-nos, ambos, aprendizes ao sol ou garoa.
A palavra universo ganha um sentido especial no texto, visto que nessa orao
desempenha a funo de sujeito, de algum responsvel pela ao de criar, de fazer e
de atribuir ao eu-lrico e ao seu oponente certos atributos, como se nota pelo verbo
fazer acrescido do pronome oblquo nos ( fez-nos). Logo, universo consiste metfora
de natureza, de criador ou de ordem. Ou seja, o carter aprendiz de ambos (poeta
e pssaro) configura uma espcie de destino traado por foras (natureza, criador,
universo) que transcendem qualquer tipo de esforo pessoal ou artstico que estes
possam desempenhar para serem bons poetas.
Nesses dois versos, assim como em toda a segunda estrofe, percebemos uma atitude reflexiva por parte do eu-lrico, j que sua fala marcada por um discurso dissertativo que tematiza a atividade criadora. Tal discurso torna-se mais evidente nos dois
primeiros versos da segunda estrofe: A cano absoluta no se escreve,/ falta de instrumentos no terrestres. Para um poeta, a grande misso seria escrever uma cano
absoluta, ou seja, um poema que pudesse expressar todos os sentidos e sentimentos
humanos plenamente. Entretanto, o eu-lrico mostra-se completamente consciente de
que a composio dessa cano consiste um objetivo inalcanvel, j que no dispe
de instrumentos no terrestres, ou seja, de ferramentas ou de meios transcendentes
para produzi-la. Para o eu-lrico, nem mesmo os mestres (os grandes poetas da histria literria) possuem tais instrumentos transcendentes, pois, ao serem indagados,
respondem com o silncio, como podemos inferir pelos dois ltimos versos dessa
estrofe: Aos mestres indagando, mal se escuta / pingar, de leve, a gota de silncio.
Neste sentido, percebemos que a primeira estrofe pode ser vista, de forma global, como a apresentao da disputa entre dois sujeitos o poeta e seu oponente, o
pssaro flautista. A segunda, por sua vez, caracteriza-se por uma atitude reflexiva do
eu-lrico, na qual este disserta sobre o ato criador.
As duas ltimas estrofes ou os dois ltimos tercetos apresentam uma situao nova
diante do quadro da disputa entre os sujeitos do texto: trata-se de um momento em
que, diante de uma cena especfica a passagem de um casal de enamorados , o eulrico constata quo impotentes so os esforos de criao literria diante da cano
mais viva e intensa representada pelo amor do casal que diante deles passa.
Todavia, como poesia discurso potico, caracterizado pela ateno voltada para o
prprio texto, interessante observarmos como tais ideias so propostas pelo poema.
Nos dois primeiros versos do primeiro terceto, o eu-lrico j apresenta uma constatao, como notamos por meio da orao afirmativa: Eu, pretensioso, e tu, pssaro
escola
147
Leitura e Ensino
148
crtico, vence o mtico amor nossa vaidade que se apresenta em uma forma sintaticamente inversa. Em ordem direta, poderamos disp-la da seguinte forma: O mtico
amor vence nossa vaidade (a de um pretensioso como eu e a tua, de pssaro crtico ou
judicioso). De forma direta ou inversa, trata-se tal afirmativa de uma constatao do eulrico de que ele e seu oponente so suplantados em sua atividade musical ou potica
por uma fora maior, a do mtico amor. Interessante observar que, para compor esse
verso, o eu-lrico refora as qualidades especficas de si prprio e de seu opositor, atravs da presena de dois apostos (Eu, pretensioso, e tu, pssaro crtico), o que permite
inferirmos que h uma inteno de reforar essas caractersticas dos sujeitos, a saber,
a presuno de um e a criticidade de outro, sumarizadas por meio do substantivo vaidade, com o qual o eu-lrico matiza a atitude desses dois sujeitos criadores.
Depois de apresentar tal constatao, o eu-lrico a explica aps os dois pontos colocados no final no segundo verso do primeiro terceto. Esse sinal de pontuao indica,
nesse caso, um esclarecimento que vem exposto pela apresentao de uma situao
especfica, evidenciada nos trs prximos versos do texto: Os amantes que passam,
distrados / e surdos a tais cantos discordantes, / a melodia interna que os governa.
Novamente, o texto apresentado em ordem indireta, a fim de se conseguir certos
recursos sonoros, relacionados metrificao e ao ritmo. Devemos notar que os trs
versos constituem dois segmentos de sentido: [os amantes que passam distrados e
surdos a tais cantos discordantes] e [a melodia interna que os governa]. Esses dois
segmentos apresentam-se em uma relao de complementaridade, pois no segundo
segmento o verbo governar possui como complemento o pronome os, cujo referente
constitudo pelos dois versos anteriores. Inferindo-se tais relaes entre os elementos lingusticos do texto, o mesmo texto poderia ser apresentado em outra ordem: A
melodia interna que governa os amantes que passam distrados e surdos a tais cantos
discordantes.
Desse modo, a explicao ou exemplificao dada pelo eu-lrico para a afirmao
de que o mtico amor suplanta os esforos de criao de si prprio e de seu opositor
ficam mais explcitas. Os amantes que surgem diante do eu-lrico e do pssaro crtico
encontram-se totalmente absortos por uma melodia interna, que configura uma metfora de amor. Ao mesmo tempo, encontram-se to envoltos por esse sentimento que
passam alheios s disputas entre os poetas contendedores. Por isso, enlevados pelo
amor, produzem, por meio da prpria vivncia, a mais rica melodia, impossvel de ser
cantada, em sua plenitude, por poeta algum.
Nesse contexto, ao apresentar a passagem desse casal de amantes, o eu-lrico expe
uma importante, mas dura lio a ser aprendida pelos cantores-poetas que disputam
pela excelncia: a representao de qualquer sentimento sempre muito menor do
que sua prpria vivncia. essa ideia que aparece sintetizada no ltimo verso, a chavede-ouro do texto: Tudo mais, em verdade, so rudos.
Devemos notar que o grau de certeza apresentado para essa afirmativa aumentado pela locuo adverbial em verdade, o que indica a total adeso do eu-lrico ao
fato ilustrado pelo casal de amantes. Para ele, tambm, composio alguma capaz de
representar suficientemente o sentimento vivenciado por quem ama.
Ao percebermos esse posicionamento do eu-lrico, possvel constatar que, embora
ele se apresente como algum pretensioso, seu posicionamento reflexivo indica, inversamente, uma atitude de modstia e humildade ante o ato criador, porque reconhece,
ao mesmo tempo, os limites humanos impostos arte e a supremacia do sentimento
amoroso. Associando-se esse posicionamento questo da sonoridade do texto, apresentada no incio desta leitura, podemos inferir que a utilizao de recursos sonoros
e rtmicos no texto intencional: ao tematizar a criao potica, o eu-lrico faz um
poema musicalmente perfeito (todos os versos possuem 10 slabas mtricas com ritmo
semelhante), portanto, um poema formalmente de grande qualidade. Entretanto, seu
contedo aponta para o fato de que nem toda a perfeio tcnica capaz de suplantar
a poesia da vida, presente na experincia dos amantes que passam diante do eu-lrico.
Desse modo, a musicalidade do texto, que se caracteriza como um aspecto no-semntico, produz um sentido especfico quando associada com outros elementos do texto.
Neste sentido, o tema apresentado no texto , ao mesmo tempo, metapotico, haja
vista que se trata de um texto potico que remete ao prprio ato de criao, tema constante em muitas composies literrias, e lrico-amoroso, porque tematiza, de modo
geral, a supremacia do amor.
Embora esta tenha sido uma leitura rpida do poema de Carlos Drummond de Andrade, ela ilustrativa dos aspectos apresentados por Culler, que entende a leitura dos
textos poticos no como exerccios de pronncia ou de recitao, mas como formas
de produzir-se sentido para as pores de linguagem articuladas de forma integrativa
por meio de seus aspectos semnticos, sintticos, lexicais e outros traos no-semnticos, como sua configurao ou sua sonoridade.
Ler poesia, portanto, implica em construir sentidos para o texto nela materializado, a partir da observao de todos os aspectos anteriormente mencionados, buscando associ-los ao(s) provvel(eis) posicionamento(s) que eles podem indicar sobre
o eu que neles fala e se constri de forma ficcional. Exerccio que pressupe colocar
em suspenso as perspectivas do leitor e substitu-las, temporariamente, por aquela(s)
apresentada(s) pelo sujeito ficcional do texto potico que constitui, sempre, outra
perspectiva do mundo, dos seres, dos sentimentos, permitindo ao leitor uma ampliao de sua percepo sobre a vida.
escola
149
Leitura e Ensino
As especificidades de produo e de leitura da poesia

infantil
A leitura do poema de Carlos Drummond de Andrade ilustra alguns aspectos
gerais a serem observados na leitura de textos poticos, a saber, a organizao sinttica, as escolhas lexicais, semnticas, a sonoridade, a configurao espacial do texto
e outros. Ao visar a um pblico especfico, o professor de Educao fundamental,
objetivamos a apresentao da leitura de um texto mais denso, porque o leitor visado o adulto. Nesta seo, propomos leituras de textos poticos cujo destinatrio
a criana, pblico com o qual trabalha o professor. Por essa razo, procuraremos,
tambm, discutir as especificidades dos textos voltados para o pblico mirim.
A poesia infantil, assim como os demais gneros voltados para a infncia ou juventude, constitui um bem cultural demarcado por alguns aspectos que lhes so intrnsecos e que o faz oscilar entre uma literatura trivial ou arte literria, dependendo
do tratamento que lhe concede seu produtor.
A oscilao da literatura infantil entre arte ou mero bem de consumo relacionase diretamente prpria origem dos textos voltados para a infncia e juventude.
Nascidos juntamente com a pedagogia, eles foram durante muito tempo vistos como
instrumento pedaggico a servio da ideologia dominante, a fim de transmitir
criana os valores burgueses necessrios para introduzi-la na sociedade capitalista
qual ela deveria estar adaptada. Por isso, a caracterizao do texto como arte ou
como instrumento pedaggico depende fundamentalmente de seu produtor, que
pode se engajar com este ou com aquele objetivo.
Outra caracterstica importante que pode influenciar o valor dos textos voltados para as crianas e jovens reside em seu carter comunicacional assimtrico, ou
seja, trata-se de um tipo de produo que conta com interlocutores em situao de
desigualdade, pois quem escreve o texto , quase sempre, um adulto e quem o recebe, quase sempre, uma criana. Esses dois agentes do processo da leitura possuem
distines cognitivas, emocionais, educacionais, histricas, lingusticas entre outras
muito acentuadas, o que equivale a afirmar que, em muitos casos, o processo de
interao entre ambos pode ser demasiadamente marcado pela perspectiva do adulto, o que colocaria o destinatrio do texto em uma situao de desigualdade e at
de menorizao, o que condiciona o texto a uma finalidade pedaggica que, quase
sempre, acaba extraindo-lhe o valor esttico.
Para diminuir ou ao menos amenizar tal assimetria, os autores da literatura infanto-juvenil recorrem ao que Lypp (apud ZILBERMAN, 1985, p. 50) chama de adaptao: todos os meios empregados pelo autor para estabelecer uma comunicao
com o leitor infantil podem ser resumidos sob a denominao de adaptao. Tal
150
adaptao pode ser observada em vrios aspectos dos textos, como aponta Klinberg
(apud ZILBEMAN, 1985, p. 51-52) e de seu uso adequado e criativo que depende
o resultado artstico do texto.
Nomalmente, no h limites para os temas ou assuntos tratados pelos textos
voltados para o leitor mirim; entretanto necessrio que se faam adaptaes dos
mesmos a fim de que sejam tratados na perspectiva de compreenso do seu destinatrio. O estilo do texto tambm deve ser pensado em funo do leitor mirim. Por
isso, aspectos como vocabulrio e estrutura sinttica devem ter nvel de complexidade organizado em funo do pblico a que se destinam. Devem ser evitados padres de linguagem que acenem certos infantilismos, tais como o uso constante de
diminutivos ou construes sintticas repetitivas e muito simplificadas. Com relao
forma do texto, o produtor deve atentar para o gnero escolhido. Tratando-se
de um poema ou uma narrativa ou mesmo de um texto dramtico, devem ser evitados recursos formais que impeam o leitor de compreender o texto. Assim, por
exemplo, em um poema, devem-se evitar formas muito longas ou o uso de figuras
de linguagem muito complexas. Em uma narrativa, os grandes desvios temporais
ou digresses podem ser substitudos por recursos mais simples. Finalmente, com
relao materialidade, os textos voltados para o pblico infantil recorrem fartamente a meios materiais diferenciados, seja pelo uso da ilustrao, seja pelos recursos empregados no prprio canal (tipos de papel, projeto grfico, formato etc.) que
constituem significado juntamente com o texto verbal e transformam-no em objeto
de dupla linguagem: a visual e a verbal.
Na escolha do texto a ser trabalhado na escola, importante que o professor
atente para a adaptao proposta pelo autor, a fim de selecionar textos nos quais os
objetivos pedaggicos e utilitrios no sejam a tnica a dissolver a beleza e o encanto do texto. Por isso, os textos devem ser observados, tambm, sob o aspecto da qualidade esttica, ou seja, dos traos que distinguem o discurso literrio que j foram
anteriormente mencionados, a saber: a ficcionalidade, a linguagem empregada de
modo integrativo, a linguagem trabalhada como objeto que tem por finalidade a feitura do prprio texto (carter esttico), todos visando adeso apreciativa do leitor.
Os elementos de adaptao at aqui apresentados podem ser observados em
todos os tipos de texto escritos para o pblico infantil e juvenil. Com relao poesia infantil, podem-se observar alguns recursos especficos: 1- utilizao de metros
mais populares, como a redondilha maior e menor (versos de sete e cinco slabas
mtricas, respectivamente); 2- presena constante de rimas soantes aquelas que
apresentam semelhana sonora completa entre as slabas mtricas dos finais de versos; 3- tematizao de assuntos relacionados vivncia infantil, como brincadeiras,
escola
151
Leitura e Ensino
152
temas escolares, vida ou comportamento de animais, fatos prosaicos do cotidiano,

natureza, situaes domsticas etc.; 4- presena constante do humor; 5- forte presena de musicalidade (repetio de consoantes e vogais, 6- uso de poemas-adivinhas.
Embora esteja circunscrita a algumas demarcaes devido ao fato de ser adaptada
ao pblico a que se destina, a poesia escrita para a infncia tem encontrado solues
atraentes e apreciveis, sobretudo nas formas que lhes tm dado os autores contemporneos, cuja produo vasta e deve ser conhecida pelo professor a fim de evitar
o que Soares (2001) chama de escolarizao inadequada da poesia, seja nos livros
didticos seja na prtica escolar.
Por escolarizao inadequada da poesia pode-se entender o uso que se faz desse
tipo de texto com objetivos pedaggicos, repetindo-se as prticas de leitura apresentadas na parte dois deste texto, quando se tratou da histria de leitura de textos
literrios na escola. Alm de alteraes relacionadas mudana de suporte do livro
de poesia para os livros didticos, Soares (2001) chama ateno para outras prticas
escolares inadequadas recorrentes em relao poesia: a) alterao dos gneros dos
poemas que so transformados em textos em prosa, desrespeitando-se a forma em
verso tal como foram originalmente criados; b) a leitura de poemas como se fossem
textos referenciais, informativos; c) utilizao dos textos poticos como pores
de linguagem a serem analisadas em seus aspectos gramaticais, ortogrficos ou lexicais, tais como exerccios que solicitam destacar, nos poemas, seus adjetivos ou
substantivos ou qualquer outro aspecto gramatical; d) utilizao descontextualizada
da poesia, ou seja, apresenta-se aos leitores apenas partes das mesmas, de modo
incoerente e fragmentado, sem que o leitor possa ter acesso ao texto completo;
e) seleo inapropriada de textos e autores que, quase sempre, so restritos aos
mesmos nomes e textos (Ou isto ou aquilo, de Ceclia Meirelles, A arca de No, de
Vincius de Moraes, para citar alguns exemplos de textos que se repetem frequentemente em livros didticos); f ) desenvolvimento de atividades de leitura que no
se voltam para o texto, para seus aspectos de textualidade, de literariedade, enfim,
para seu(s) sentido(s).
Estudada, lida e praticada desta forma, a poesia na escola tem tido pouco a
oferecer para seus leitores, que dificilmente conseguem perceber suas particularidades. Os aspectos de ludicidade, de sonoridade to tpicos desse tipo de texto
passam quase despercebidos durante a execuo dessas atividades, que tm mais
servido para distanciar o leitor dos poemas do que faz-lo distrair-se e evadir-se
atravs deles.
Tendo em vista esse quadro negativo em relao leitura de poesias e conhecendo a importncia da leitura literria na escola, preciso que o professor opte por
outras prticas de leitura que possam ajudar a formar, efetivamente, leitores que
possam passar da superfcie do texto, perceber suas peculiaridades e, sobretudo,
construir para eles sentidos. Sem uma prtica que leve a esses objetivos, a leitura
da poesia e de outros gneros literrios continuar a fazer parte de uma histria em
que o aluno no constri memria, nem histria de leitura, j que os textos que l
nunca fazem sentido e, por isso, no contribuem para a formao do prprio leitor.
Tendo como apoio os elementos j apresentados na parte dois sobre a leitura da
poesia, seguem-se alguns textos poticos de autores da literatura infantil brasileira.
escola
Pagodeira
L vem o Juca-ca
de perna torta-ta
danado a valsa-sa
com a Maricota-ta.
L vem o Zeca-ca
de cara chata-ta
danando samba-ba
com a Renata-ta.
L vem a Quica-ca
de dentadura-ra
danando roque-que
com seu Ventura-ra
L vem o Doca-ca
espinhela dura-ra
danando tango-go
com a Ternura-ra
L vem o Braga-ga
perna engessada-da
danando rumba-ba
com a Imaculada-da
L vem a cidade-de
num sobe e desce-ce
pondo o que pode-de
no tal pagode-de.
JOS, Elias. Pagodeira. In: ____. Segredinhos de amor. So Paulo: Moderna, 2002. p. 20.
O texto dotado de uma musicalidade bastante tpica, aurida das canes populares, cujo modelo apresentado na primeira estrofe e que destacada por aspas
pelo eu-lrico, que a toma, ao utilizar esse recurso, como um modelo para as demais
estrofes que constri. Nesse modelo, tem-se a predominncia dos versos de seis
slabas mtricas, que so bastante populares e dotados de musicalidade marcante, o
que os fazem ser facilmente memorizados. Escandidos, os versos possuem, todos, o
seguinte esquema mtrico:
153
Leitura e Ensino
L / vem /
1
2
De / ca /
1
2
Dan / an /
1
2
com / a /
1
2
o
3
ra
3
do
3
Re
3
/ Ze /
4
/ cha /
4
/ sam /
4
/ na /
4
ca
5
ta
5
ba
5
ta
5
/ ca
6
/ ta
6
/ ba
6
/ ta
6
As ltimas slabas de cada verso so consideradas na contagem mtrica, pois ao serem repetidas, tornam-se tnicas. O ritmo produzido pela alternncia repetida entre
sons fortes e fracos, como vemos acima, na marcao das slabas em negrito. Dessa
forma, so acentuadas as segundas, quartas e sextas slabas de cada verso, obtendo-se
um esquema rtmico que pode ser assim sumarizado ER 6 (2, 4, 6), ou seja, o texto
possui um esquema rtmico com seis slabas mtricas nas quais so acentuadas as slabas 2, 4 e 6.
Como um poema sempre um texto no qual a linguagem se encontra organizada
de modo integrativo, esse aspecto da musicalidade deve ser associado a outros do
texto. Com relao ao seu possvel sentido, o que podemos inferir que houve uma inteno de produzir-se certo ritmo e que a msica algo fundamental no texto. De fato,
a ilustrao trazida pelo texto original bastante complementar a essa musicalidade,
porque traz uma srie de casais, vestidos com trajes de cores diferentes, danando ao
lado de instrumentos musicais, o que cria a ideia de que se trata de um grande baile.
Alm de possuir uma estrutura musical semelhante, as seis estrofes que compem
o poema possuem, tambm, a mesma estrutura sinttica. Tal estrutura composta,
invariavelmente, pelos seguintes elementos, como se nota, por exemplo, pela quarta
estrofe:
Primeiro verso: destaca-se um sujeito (Doca) e sua ao, por meio do verbo intransitivo (vem) e de um adjunto adverbial de lugar (l),
Segundo verso: ressalta-se o modo como o sujeito se apresenta (espinhela dura),
dando-se nfase a um atributo que possui (ter espinhela dura);
Terceiro verso: salienta-se outra ao praticada pelo sujeito, alm da ao inicial
de vir (danando tango);
Quarto verso: apresenta-se um complemento nominal (com a Ternura) indicando-se a parceira de dana de Doca.
154
Todas as demais estrofes do poema so construdas por meio da mesma estrutura.

Portanto, seus sentidos diferem apenas pelo contedo semntico, pois os personagens
apresentados pelo eu-lrico so diferentes em cada estrofe ( Juca, Zeca, Quica, Doca,
Braga e cidade). Cada um deles possui um atributo (perna torta, cara chata, dentadura,
espinhela dura, perna engessada, sobe e desce) e cada um deles dana ritmos diferentes, com parceiros diferentes (valsa/Maricota, samba/Renata, roque/Ventura, tango/
Ternura, rumba/Imaculada). Observando tais dados, o que podemos inferir que o
eu-lrico cria, nesse poema, uma espcie de baile de todos os ritmos, nos quais podemos visualizar vrios casais danando. Todos os casais so introduzidos no suposto
baile atravs da expresso L vem, por meio da qual so apresentados os parceiros
de dana.
Entretanto, embora se trate de um baile, os atributos destacados de cada personagem no condizem apropriadamente com a ao de seus possuidores, pois eles
chegam ao suposto baile para danar, mas a qualidade que o eu-lrico deles destaca,
na verdade, poderia ser um empecilho para a prtica da dana ou para a participao
de um baile (ter espinhela dura, perna engessada, cara chata, usar dentadura etc.). No
entanto, os personagens movem-se apesar dos impedimentos apresentados por sua
condio fsica. Evidentemente, seus movimentos podem dar margem graa, porque
os ritmos que danam exigem, certamente, uma destreza que fica limitada pelos atributos/defeitos de cada um. Assim, o texto ganha um tom de brincadeira, visto colocar em
situao de mofa ou de brincadeira cada um dos personagens desse baile. Esse aspecto
da zombaria associa-se com o prprio ttulo do texto Pagodeira, que vem de pagode
que significa, segundo o dicionrio de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, divertimento, brincadeira, bambocha, pndega (FERREIRA, 1995, p. 474). Logo, pagodeira
seria o lugar onde se pode encontrar o pagode, a brincadeira, e os casais que danam
mesmo com os problemas fsicos de seus parceiros.
H, tambm, outro sentido dicionarizado de pagode que significa reunio informal onde se cantam ritmos populares, principalmente, samba (idem, ibidem). Se
tomarmos tal sentido, o ttulo do texto pode estar fazendo meno, tambm, ao lugar
onde acontece o baile e onde danam os casais apresentados em cada estrofe. H, portanto, dois sentidos literais para a palavra Pagodeira que esto presentes no texto. Entretanto, o eu-lrico parece propor, tambm, que esse termo ganhe outro significado,
ou seja, ele potencializa os sentidos dessa palavra, criando uma figura de linguagem
chamada metfora, na qual uma palavra associa-se a um outro sentido que no lhe
comum. No caso desse texto, a metfora construda a partir de algumas inferncias
que se podem fazer a partir da ltima estrofe do texto.
Em todas as estrofes do texto, o eu-lrico cria certos personagens. Na ltima estrofe,
escola
155
Leitura e Ensino
diferentemente, o personagem a cidade que, ao invs de danar certo ritmo, apresentada ao realizar a ao de descer e subir. Entretanto, uma cidade no realiza essas
aes. Quem as realiza so seus habitantes. Logo, a palavra cidade est apresentada no
texto em uma relao associativa com os moradores, os habitantes, constituindo uma
figura de linguagem denominada metonmia.
Os verbos subir e descer tambm so metafricos, porque indicam no apenas
que a cidade pode ter aclives e declives, mas que seus habitantes esto sujeitos ao
xito, fartura e tambm s intempries, ao infortnio, como se observa, de forma
geral, na prpria vida. Assim, ao apresentar como personagem a cidade, na ltima
estrofe, vemos que o eu-lrico expande a abrangncia do suposto baile em que figuram os personagens de cada estrofe (Zeca, Quica, Juca etc.). Na verdade, todos esses
personagens deixam de ser personagens do baile e passam a ser os personagens da
vida cotidiana, os personagens da cidade que vivenciam, como o Braga, o Doca, ou o
Zeca, seus dramas dirios que oscilam entre a felicidade e o infortnio. Pode-se inferir,
dessa relao, outra relao metafrica: os defeitos fsicos de cada personagem significam efetivamente um problema fsico, mas podem significar, tambm, uma dificuldade
existencial, social, material daqueles que vivem nesse mundo cheio de altos e baixos
como nessa cidade metafrica criada pelo eu-lrico.
Como vemos, o poema pode ser lido por meio de duas linhas de raciocnio: uma
de carter mais literal e outra, de forma mais conotativa, metafrica, no qual todos os
elementos do texto remetem a um significado mais amplo do que aquele com o qual
normalmente se olham as palavras nele utilizadas. Assim, poder-se-ia falar de um sentido literal e de um sentido alegrico, tal como se observa no quadro abaixo:
Texto
Sentido literal
Sentido Alegrico
Pagodeira
Lugar onde se danam certos ritmos, casa de dana.
Cidade, mundo, a vida de todos

ns.
Personagens
(Zeca, Doca, Braga, Qui etc.)
Personagens que frequentam o

baile ou a casa de dana.
Pessoas comuns, os seres humanos em geral.
Atributos
(perna torta, cara chata, espinhela dura etc.)
Defeitos fsicos que limitam a

dana dos ritmos e causam o tom
engraado e ldico do baile.
Fatos que condicionam a ventura

ou o infortnio na vida de todos
os seres humanos.
Ao entender um poema como um ato de fala de um sujeito, o eu-lrico, como

prope Culler (1999), interessa, ao l-lo, perceber qual a identidade desse eu-lrico
e saber do que ele fala e como se posiciona diante do referente de sua fala. No caso
do texto em questo, Pagodeira, de Elias Jos, percebemos que o eu-lrico um eu
ficcional que, embora no se apresente no texto atravs da primeira pessoa, falando
de si de modo explcito, tematiza a existncia humana, evidenciando um modo muito
156
particular de conceb-la. Para ele, a vida pode ser comparada a um grande baile, em
que nem sempre tudo harmnico, pois todos possuem seus problemas, suas dificuldades, mas preciso aprender a danar (viver) no obstante tais problemas e saber
lidar com as situaes-problemas a fim de que a vida no seja um peso, mas um grande
baile. Voltando ao incio desta leitura, podemos associar a musicalidade marcante do
texto aos sentidos at aqui discutidos. A msica e o ritmo so modos de enfatizar a
noo de dana to necessria para a constituio de sentido do texto.
Nesse mbito, ao invs de vivenciar a vida de modo pesaroso, possvel investi-la
de graa, de msica e de movimento, como podemos inferir atravs da grande metfora de vida como baile proposta pelo poema. Na verdade, trata-se de uma forma
otimista e ldica de ver a vida. Por isso, ao se referir a uma dada situao ficcional a
pagodeira para onde vo vrios personagens, o eu-lrico cria uma cena prosaica que
referencia tanto a galhofa dos danarinos, quanto o modo otimista de se olhar vida.
Dessa forma, esse poema que se pretende simples, reveste-se de outros sentidos
que possibilitam ao leitor no s uma leitura ldica em funo do ritmo e da cadncia
do texto, mas tambm uma perspectiva pessoal do eu-lrico sobre como olhar a vida.
Por isso, a literatura pode cumprir uma de suas funes, a de permitir ao leitor um
conhecimento maior sobre a vida, sobre os seres e sobre o mundo.
A anlise de outro poema pode auxiliar a explicitar um pouco mais o modo como
se est concebendo a leitura neste texto:
escola
Aula de leitura
A leitura muito mais
Do que decifrar palavras.
Quem quiser parar pra ver
Pode at se surpreender:
vai ler nas folhas do cho,
se outono ou se vero;
Nas ondas soltas do mar,
Se hora de navegar;
E no jeito da pessoa,
Se trabalha ouse -toa;
Na cara do lutador,
Quando est sentindo dor;
Vai ler na casa de algum
O gosto que o dono tem;
e no plo do cachorro,
se melhor gritar socorro;
e na cinza da fumaa,
157
Leitura e Ensino
o tamanho da desgraa;
e no tom que sopra o vento,
se corre o barco ou vai lento;
e tambm na cor da fruta,
e no cheiro da comida,
e no ronco do motor
e nos dentes do cavalo,
e na pele da pessoa,
e no brilho do sorriso,
vai ler nas nuvens do cu,
vai ler na palma da mo,
vai ler at nas estrelas
e no som do corao.
Uma arte que d medo
a de ler um olhar,
pois os olhos tm segredos
difceis de decifrar.
AZEVEDO, R. Aula de leitura. In: ______. Dezenove poemas desengonados. So Paulo: tica, 1999. p.41-2.
O texto possui uma configurao grfica bem especfica: inicia e termina com quartetos, ou seja, estrofes de quatro versos. Entre elas, so apresentados treze dsticos ou
estrofes de dois versos. O texto composto, portanto, por quinze estrofes.
H, no texto, um eu-lrico que, como no texto analisado anteriormente, no fala
de si, mas volta seu olhar para certo tema. No caso, trata-se da leitura. Assim, vemos a
inteno do eu-lrico de discorrer sobre como ele compreende essa atividade humana.
Alm disso, ao intitular o texto Aula de leitura, percebemos uma inteno formativa
ou didtica na relao que eu-lrico estabelece com o interlocutor do texto. Entretanto,
o tom didtico que poderamos encontrar no texto dissolvido quando, na primeira
estrofe, o eu-lrico prope que o prprio interlocutor (quem quiser) reflita sobre o ato
de ler a partir de experincias do cotidiano. Logo, no se trata de apenas transmitir
informaes sobre a leitura, mas de fazer pensar sobre ela.
Ainda nessa estrofe, antes de convidar seu interlocutor para refletir sobre a leitura,
o eu-lrico introduz uma concepo explcita de ler: A leitura muito mais / do que
decifrar palavras. Essa concepo de leitura pressupe que ler seja atividade que suplante, transcenda a mera atividade mecnica de decodificar letras e sons, juntando-as
em palavras. Todavia, o eu-lrico no discorre nessa estrofe sobre quais outras atividades esto pressupostas no ato de ler. Apenas afirma que sua concepo de leitura
158
mais ampla do que a atividade de decifrao e que a observao dos fatos que apontar
posteriormente podem exemplificar isto, como podemos observar pelos dois ltimos
versos da primeira estrofe: Quem quiser para pra ver/ pode at se surpreender:
O ltimo verso concludo com um sinal de pontuao especfico, os dois pontos,
que indicam, gramaticalmente, a introduo de uma explicao do que foi dito anteriormente, ou seja, os versos que se seguem devero mostrar porque o interlocutor se
surpreender ao perceber que ler muito mais do que decifrar palavras.
Assim, aps essa primeira estrofe, so apresentadas outras treze estrofes nos quais
o eu-lrico demonstra sua tese inicial de que ler no apenas decifrao de smbolos
grficos. Das treze estrofes seguintes, oito abordam certos elementos da natureza e da
vida humana, a saber, as folhas do cho, as ondas do mar, o jeito das pessoas, a cara de
um lutador, a casa de algum, o pelo de um cachorro, a cinza da fumaa.
Sobre cada um deles, o eu-lrico prope uma leitura ou um modo de se extrair desses elementos da natureza certo efeito de sentido. Por exemplo, na segunda estrofe,
sobre as folhas do cho, diz ser possvel inferir a partir delas a estao do ano em que
se est: vai ler nas folhas do cho, / se outono ou se vero.
Da segunda at a nona estrofe, o eu-lrico constri dsticos (estrofes de dois versos)
de configurao sinttica semelhante, nos quais podemos observar um sujeito (personagens que quiserem comprovar que ler mais do que decifrar palavras), uma locuo
verbal (vai ler), um adjunto adverbial de lugar (nas folhas do cho, nas ondas, na casa
de algum etc.), uma orao subordinada substantiva objetiva direta (se outono ou
se vero, se trabalha ou se -toa etc.). Nos versos cinco a nove, a locuo verbal
est elptica, ou seja, no aparece no verso, mas est pressuposta: (vai ler) na cara do
lutador, / quando est sentindo dor.
Nessas oito estrofes assim configuradas (estrofes dois a nove), o eu-lrico prope
certos sentidos para cada um dos elementos da natureza ou da vida humana, como se
v no quadro abaixo:
Fatos da natureza ou da vida
Sentidos possveis/ inferncias
Folhas do cho
Estaes do ano
Ondas soltas do mar
Tempo adequado para navegao
Jeito da pessoa
Aspectos sobre seu carter
Cara do lutador
Sentimentos com relao luta
Casa de algum
Estilos e preferncias
Plo do cachorro
Animosidade
Fumaa
Tamanho e durao do fogo
Tom do vento
Velocidade da embarcao
escola
159
Leitura e Ensino
Ao propor que seja possvel inferir desses elementos da vida e da natureza esses
sentidos, o eu-lrico acaba por apresentar uma concepo de leitura que relacionada
atividade de inferncia, de observao do leitor para as quais concorrem a experincia de vida do mesmo e sua capacidade de observao da vida. Logo, exemplifica,
atravs dessas estrofes, a ideia anunciada no primeiro quarteto do poema.
Aps a apresentao desses exemplos, introduz os dsticos seguintes (estrofes 10
a 14), cuja estrutura sinttica est diferente dos dsticos anteriores. Nelas, alm do
sujeito elptico, h outro elemento oculto: as oraes subordinadas objetivas diretas.
Como elas funcionam enquanto complementos para a locuo verbal vai ler e no so
apresentadas nos versos, pressupe-se que o eu-lrico as tenha ocultado para que o leitor possa complet-las, usando sua experincia de vida e sua capacidade de observao
da vida. Ao proceder desta forma, percebemos que o eu-lrico pretende transformar
sua aula de leitura em uma verdadeira oficina, na qual os aprendizes tm oportunidade de vivenciar, efetivamente, a tese por ele apresentada. Para compreender esses
dsticos, preciso que o leitor contribua com seu conhecimento da vida e do mundo
para dar sentido aos versos. No quadro abaixo, discorremos acerca de algumas possibilidades de sentidos possveis para cada um dos elementos apresentados nos dsticos
que compem as estrofes 9 a 14:
Fatos da natureza ou da vida
Sentidos possveis/ inferncias
Cor da fruta
Sabor, poca de maturao
Cheiro da comida
Sabor
Ronco do motor
Potncia do carro
Dentes do cavalo
Idade
Pele da pessoa
Longevidade, estado de sade
Brilho do sorriso
Amistosidade ou antipatia
Nuvens do cu
Clima
Palma da mo
Atitude no trabalho
Estrelas
Clima
Som do corao
Estado de esprito (entusiasmo, tristeza, etc.)
Como podemos notar, o eu-lrico supe que a leitura seja uma atividade que transcenda o cdigo verbal, aplicando-se a todos os fatos da vida. Por isso, prope ao leitor
que se possam ler os mais variados elementos ou fatos da vida e da natureza, como se
mostrou nos quadros anteriores, j que, de acordo com sua configurao ou estado, a
eles podem ser atribudos diferentes significados.
Finalmente, na ltima estrofe o ltimo quarteto o poema reveste-se de certo
160
mistrio, pois o eu-lrico refere-se leitura de um elemento da natureza humana ainda

no mencionado em outra estrofe. Trata-se do olhar humano. O tom de mistrio
construdo pela utilizao das palavras medo, segredos e decifrar que so facilmente
associveis ideia de enigmas e misteriosidades.
Nessa estrofe, observamos, ainda, uma mudana temtica. At as estrofes anteriores, o tema era a prpria leitura, ao passo que, nesta, o tema o olhar humano que,
diferentemente de outros elementos, no se entrega facilmente decifrao do leitor,
pois dotado de segredos, ou seja, pode enganar seu leitor atravs de artifcios como
a dissimulao. Alm disso, os segredos podem, ainda, estar relacionados prpria
natureza humana, j que os seres humanos, os indivduos, enfim, os sujeitos so complexos e esto em constante estado de mudana, dificultando sua compreenso ou sua
leitura, como prope o eu-lrico.
Assim, o eu-lrico finaliza sua aula de leitura, apresentando e demonstrando a seu
interlocutor uma concepo de leitura que amplifica o sentido de decifrao, tipicamente trabalhado na escola, e associa tal atividade capacidade de observao, de
inferncia e de associao que o leitor pode fazer a partir dos ndices lingusticos (verbais) e no-verbais que so oferecidos para o leitor por meio dos textos. Alm disso,
procura refletir sobre a prpria natureza humana, chamando ateno para o fato de
que, entre todos os objetos ou elementos legveis, o ser humano o mais complexo,
pois, diferentemente de tudo, no se deixa ler facilmente, pois sua marca exatamente
a incompletude, a diferena, a complexidade.
Como notamos pelos poemas aqui analisados, a poesia infantil, longe de ser apndice conteudstico de aulas de gramtica e de lngua portuguesa, constitui rico material para o exerccio da leitura que, como prope o texto de Ricardo Azevedo, leva o
leitor a refletir, a associar ideias, fatos; a inferir, a relacionar dados, enfim, a pensar e
fazer ligaes entre aquilo que v nos textos e tudo o que v e vive na vida, procurando
neles sentidos e significados. Longe disso, a leitura ser apenas decifrao, exerccio de
recitao, coisa para grego ver. Como o que sonhamos uma escola pra valer, a proposta apresentada aqui a de uma leitura da poesia que ensine a brincar, a perceber a
linguagem em suas vrias possibilidades, a sentir e a significar.
escola
161
Leitura e Ensino
Referncias
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Stios na internet
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/ResultadoPesquisaObraForm.do Biblioteca digital

http://www.tigrealbino.com.br> - Revista de poesia infantil.
Bisazinha
Minha avozinha,
to franzidinha,
quem te secou?
Foi o vento meu netinho.
foi o vento que ventou...
E o seu cabelinho,
assim to branquinho,
quem branqueou?
Foi a vida, meu netinho,
foi a vida que durou...
E as suas mos, bisazinha,
to arqueadas,
quem enrugou?
O trabalho, meu netinho,
o trabalho que ocupou...
163
Leitura e Ensino
E a sua vidinha,
to compridinha
quem foi que levou?
Foi o tempo, meu netinho,
Foi o tempo que passou...
Apresentamos algumas questes que podem auxiliar o trabalho do professor com

esse texto em sala de aula:
1) Leia o texto com seus alunos. Procure fazer mais de uma leitura do mesmo, alternando
leitura do professor, leitura silenciosa dos alunos e leitura oral de vrios alunos (cada um
pode ler um verso ou dois alunos lerem as falas do bisneto e av etc.). O importante que
o texto seja lido mais de uma vez.
2) Procure observar no texto os aspectos de interlocuo. Quem fala nele? Quais so as vozes
que se escutam?
3) H, claramente, no texto, um dilogo entre dois eus. Chame a ateno dos alunos para
quem so eles e para como suas falas se diferenciam graficamente no texto. Observe a
construo das estrofes para discutir essa questo.
4) Recupere a histria de leitura dos alunos e procure associar o dilogo proposto pelo texto
a outro dilogo conhecido da literatura infantil (especificamente do conto Chapeuzinho
Vermelho). Que semelhanas e diferenas h entre os dois textos?
5) Trabalhe com os alunos os tercetos (as estrofes de trs versos do poema), que representam
a fala do neto, verificando quais aspectos da vida ou aparncia da bisav so observados
pelo garoto.
6) Do mesmo modo, trabalhe os dsticos (estrofes de dois versos) e veja como a bisav compreende o seu prprio processo de envelhecimento.
7) Leve os alunos a realizar inferncias, relaes entre as falas do menino e da bisav. Por que
a voz da criana construda em forma de interrogaes e a do adulto, j envelhecido,
construda em forma de afirmativas?
8) Pea para os alunos observarem os aspectos sonoros do texto, grifando, por exemplo, as
rimas do texto, os sons parecidos etc.
9) Trabalhe a temtica desenvolvida no texto, a saber, o processo de envelhecimento dos
seres humanos e relacione-o com o modo ldico trabalhado no poema. Verifique, com
os alunos, se a perspectiva apresentada no texto uma viso otimista ou pessimista da
velhice.
10) Pea aos alunos para discutirem o que acham sobre a velhice, sobre o fato de envelhecer,
sobre quem eles consideram idosos etc.
164
escola
Anotaes
165
Leitura e Ensino
Anotaes
166
Perguntas
de leitura
Consideraes iniciais
As prticas de avaliao de leitura escolar empregam vrios instrumentos, dentre
eles, destacamos as perguntas de leitura para determinado texto, procedimento muito
comum nas salas de aulas, nem sempre com determinaes terico-metodolgicas
definidas e certas pelo professor. Assim, para o trabalho com a construo de perguntas, devemos levar em considerao alguns quesitos essenciais, definidos a partir
da literatura sobre leitura, com pressupostos na Lingustica Aplicada, articulando-se a
algumas definies enunciativas de linguagem da teoria bakhtiniana: a) o conceito de
leitura escolhido; b) a metodologia de trabalho com a leitura, em funo do conceito
definido; c) o objetivo da leitura; d) o gnero textual escolhido; e) a ordenao e a sequenciao das perguntas oferecidas ao texto; f ) a produo escrita do gnero textual
resposta, advindo das perguntas oferecidas para avaliao de leitura.
Dessa forma, esses quesitos so discutidos a partir de exemplificaes de ordenao de perguntas produzidas para o gnero textual poesia, demonstrando como
esse procedimento auxilia o aluno-leitor na produo de sentidos ao texto lido, assim
como, tambm, na produo escrita do gnero textual resposta. Alm disso, ressaltamos que os critrios de ordenao e sequenciao de perguntas esto relacionados
ao conceito de leitura, permitindo um trabalho de desenvolvimento cognitivo mais
eficaz no aluno-leitor, a partir da conscientizao do professor sobre as determinaes
terico-metodolgicas envolvidas nesse processo.
Os registros aqui analisados foram coletados atravs dos projetos de pesquisa Prticas de avaliao de leitura e a formao do leitor e Manifestaes de constituio da
escrita na formao docente, financiados pela SETI/Fundao Araucria, desenvolvido
junto ao Grupo de Pesquisa Interao e Escrita (UEM/CNPq www.escrita.uem.br), na
Universidade Estadual de Maring.
167
Leitura e Ensino
A leitura na sala de aula

A histria do ensino de leitura na escola brasileira demonstra que vrias concepes1 de leitura perpassam pelas salas de aulas. Aqui, expomos as principais concepes trabalhadas no ensino de lngua materna, para que possamos identificar, no material didtico, no planejamento das aulas e nas prticas cotidianas da sala de aula,
qual concepo de leitura est subsidiando o ensino na situao especfica em que se
encontra. Desse modo coexistem, no domnio das pesquisas cientficas sobre leitura,
principalmente a partir dos estudos da Lingustica Aplicada e da prtica escolar, diferentes perspectivas de leitura, cujos focos de trabalho se concentram:
- no autor;
- no texto;
- no leitor;
- na interao autor-texto-leitor.
Os pressupostos tericos que amparam cada uma dessas variadas perspectivas de
leitura envolvem uma viso diferente do que consiste o ato de ler e orientam e/ou
justificam determinadas propostas didticas em torno da compreenso da leitura, da
formao e do desenvolvimento do leitor na escola brasileira. Aqui, utilizamos como
suporte terico DellIsola (1996); Goulemot (1996); Kleiman (1993); Koch e Elias
(2006); Menegassi e ngelo (2005 primeiro captulo deste livro); Rojo (2009); Sol
(1998).
A leitura com foco no autor
Nessa concepo, o texto visto como um produto lgico do pensamento, como
uma representao mental do autor que vai para o papel, nada mais cabendo ao leitor seno captar essa representao mental materializada, juntamente com as intenes (psicolgicas) do produtor, Desta forma, o leitor exerce um papel passivo de
apenas ser um receptor das informaes que o texto apresenta (KLEIMAN, 1993;
MENEGASSI;
ANGELO, 2005). O autor visto como um ego que constri uma representao
mental na escrita, no texto, e deseja que seja captada pelo leitor da maneira como
1 Entendemos por concepo um conjunto de prticas efetivadas nas salas de aulas, que sistematizam
as vrias maneiras como o trabalho com a leitura realizado. Por outro lado, o termo conceito define
um conjunto de caractersticas tericas propostas pela Lingustica Aplicada, atravs de vrios modelos
de leitura (LEFFA, 1996). Assim, conceito est relacionado s teorias sobre leitura, enquanto concepo est relacionada s perspectivas metodolgicas de trabalho com a leitura em prticas de linguagem
socialmente situadas, como as de sala de aula.
168
foi mentalizada, sem modificaes. Assim, no cabe ao leitor levar sentidos ao texto,
apenas identificando qual o significado pretendido pelo autor.
A leitura, nessa concepo, entendia como atividade de captao das ideias do
autor, sem se levar em conta as experincias e os conhecimentos do leitor, ou seja, a
interao autor-texto-leitor no se estabelece. O foco de ateno , pois, o autor e suas
intenes, e o sentido est centrado no autor, bastando to-somente ao leitor captar
essas intenes. Como o aluno-leitor nem sempre tem estratgias amadurecidas para
isso, ele lana mo de duas estratgias prprias, comuns sala de aula:
A) tenta identificar no texto lido alguma parte da pergunta que lhe foi oferecida,
buscando recortar uma possvel resposta do lugar no texto em que se encontra
a informao solicitada;
B) apresenta uma resposta generalizante, aguardando que o professor a convalide
ou explique a resposta certa, a partir de sua prpria produo de sentidos.
Nesse caso, o professor, como autoridade e representante oficial do autor, manifesta seus sentidos ao texto e o aluno os toma como verdades absolutas e
inquestionveis.
Em ambas as estratgias, o aluno impedido de produzir sentidos prprios ao

texto, porque a informao que lhe solicitada, atravs da concepo de leitura com
foco no autor, a de repetio, reproduo, no sendo permitida a rplica, no sentido
bakhtiniano de responsividade ativa (BAKHTIN, 2003), isto , no sentido de produo
de uma leitura prpria, em que as ideias e as palavras do leitor possam ser manifestadas atravs de respostas a perguntas de leitura.
So exemplos de perguntas de leitura dessa concepo encontradas em materiais
didticos e em avaliaes produzidas em sala de aula:
- O que o autor quis dizer com ...?
- Segundo o autor, ...
- Para o autor do texto, ....
A leitura com foco no texto
O texto, nessa concepo, visto como simples produto da codificao de um
emissor, no caso, o autor, a ser codificado pelo leitor, bastando a este o conhecimento
do cdigo utilizado. Nesse contexto, o princpio explicativo de todo e qualquer fenmeno e de todo e qualquer comportamento individual repousa sobre a considerao
do sistema lingustico e social.
A leitura uma atividade que exige do leitor o foco no texto, em sua materialidade
e linearidade lingustica, uma vez que tudo est dito no texto, no precisando sair
169
Leitura e Ensino
dele, j que as informaes armazenadas pelo leitor no so consideradas. Se, na concepo de leitura que tem o foco no autor, cabia o reconhecimento das intenes do
autor, nessa concepo cabe apenas ao leitor o reconhecimento do sentido das palavras e estruturas do texto. Em ambas, porm, o leitor caracterizado por realizar uma
atividade de reconhecimento, de reproduo de informaes textuais. Assim, a leitura
caracterizada como sendo passiva e de simples reconhecimento de palavras e ideias
e o papel do leitor o de extrair contedo do texto (KLEIMAN, 1993; KOCH; ELIAS,
2006; MENEGASSI; ANGELO, 2005).
Essa concepo de leitura tem uma perspectiva ideolgica definida. Quanto mais
o aluno responde perguntas de identificao textual, menos desenvolve a capacidade
de produo de sentidos, consequentemente, no amadurece posio crtica frente
aos textos que circulam em seu grupo social, na sociedade como um todo e na prpria escola em que se encontra. Ela uma concepo necessria formao do leitor,
contudo sua manuteno como estratgia de ensino de leitura no permite o desenvolvimento desse leitor.
So exemplos de perguntas de leitura tambm encontrados nos materiais didticos
e nas avaliaes aplicadas em sala de aula:
- Retire do texto a frase que expressa a ideia de....
- Em qual parte do texto pode-se encontrar uma referncia a...
- Procure no texto as palavras que se referem a...
Das muitas avaliaes escolares, reproduzimos trs delas, para mostrar como a concepo de leitura com foco no texto amplamente empregada pelos professores. So
todas avaliaes aplicadas nas sries iniciais do Ensino Fundamental I.
2 Srie
LEIA O TEXTO E RESPONDA S PERGUNTAS:
A MAIOR BOCA DO MUNDO
A maior boca do mundo no
Boca de gente nem de bicho! A maior
Boca do mundo, que maior que a
Do sapo, que maior que a do tubaro,
Que maior que a do hipoptamo, que
maior que a do jacar, que maior
Que a da baleia... a boca da noite.
170
Qual o ttulo do texto?

Quais os animais que aparecem no texto?
Qual o animal do texto que comea com a letra h?
Qual o maior animal que aparece no texto?
Qual a palavra de cinco letras que se repete sete vezes no texto?
Quais so as vogais da palavra noite?
Quais so as consoantes da palavra jacar?
Qual a maior boca do mundo?
Quais as palavras com o do texto?
Nessa avaliao, as perguntas dirigem-se ao estudo textual para levar ao aluno

identificao de informaes no texto, em funo do momento escolar em que se
encontra. Na 2 srie, 3 ano, no ciclo de nove anos, o aluno est em pleno processo
de formao como leitor, por isso as perguntas com foco no texto so pertinentes,
permitindo-lhe a apropriao do cdigo escrito e o desenvolvimento do trabalho com
a leitura, a partir de perguntas ao texto.
3 Srie
A CASA DE DONA RATA
Uma casa com goteira pode causar um grande problema. Veja o que aconteceu na
casa de Dona Rata em dias de chuva.
Na casa de Dona Rata,
Tem uma enorme goteira.
Quando chove, ningum dorme,
Acordado, a noite inteira.
A goteira to grande
Que molha a sala e a cozinha,
Quarto, banheiro, dispensa
E mais de vinte ratinhas.
Dona Rata contratou
Um rato para o conserto:
- De que adianta eu subir,
se o telhado no tem jeito?
- No tem jeito, seu Rato
Explique ento esse caso.
171
Leitura e Ensino
- Sua casa, dona Rata,

No tem telha nem telhado.
a) Quem o personagem principal da poesia A Casa de Dona Rata?
b) O que tem na casa de Dona Rata?
c) Quando chove, o que acontece na casa de Dona Rata?
d) Quais so as partes da casa de Dona Rata que ficam molhadas por causa da goteira?
e) Para que Dona Rata contratou o Rato?
J a avaliao da 3 srie, 4 ano, deveria apresentar evoluo na qualidade das

perguntas, isto , no deveriam ser apenas com o foco no texto, considerando-se o
nvel de maturidade cronolgica e lingustico-discursiva dos alunos. Notamos que as
perguntas para o gnero textual escolhido, uma poesia com caracterstica narrativa,
no evoluram em relao s oferecidas na 2 srie, em uma ntida mostra de como a
manuteno dessa estratgia avaliativa no permite ao aluno o desenvolvimento no
trabalho com a leitura.
4 Srie
PIADINHA
O Joozinho estava vendo um lbum antigo e perguntou para a me:
- Me, quem so esses dois aqui na foto? Essa moa de branco e esse cabeludo de
bigode ao lado dela?
E a me explicou:
- Sou eu e seu pai!
- Esse que papai? perguntou o menino, assustado. Ento quem esse careca
que mora com a gente?
a) Qual o ttulo do texto?
b) Que outro nome voc daria a histria?
c) Quantos pargrafos possui o texto?
d) Quem so os personagens da histria?
e) Quem o autor do texto?
f ) Com quem Joozinho estava conversando?
g) Quais eram as caractersticas do pai do menino antes e agora?
h) O que o menino estava vendo?
Na avaliao da 4 srie, 5 ano, observamos as mesmas perguntas das sries anteriores, todas com foco no texto. Dessa forma, fica evidente que o trabalho de leitura
com o foco exclusivamente no texto no leva os alunos ao desenvolvimento como
172
leitor, atrelando-os aprendizagem somente, isto , fase de formao2.

Em todas as avaliaes, as perguntas so construdas com o objetivo especfico de
serem respondidas com a identificao de informaes no texto, no com o objetivo de
levar e permitir ao aluno a produo de sentidos, possibilitando-lhe desenvolvimento
em leitura. Alm disso, elas no apresentam ordenao e sequenciao lgicas, permitindo a produo de sentidos possveis aos textos trabalhados. H, apenas, a apresentao aleatria das perguntas, sem a preocupao de agrup-las de maneira a permitir ao
leitor uma sequenciao pertinente de trabalho de interao com o texto lido.
Os professores produtores dessas avaliaes desconhecem as concepes de leitura possveis de trabalho em sala de aula, muito menos apresentam conscincia de
que h necessidade de ordenar e sequenciar as perguntas, auxiliando o aluno-leitor na
compreenso e interpretao do gnero textual oferecido na avaliao.
A leitura com foco no leitor

Nessa concepo, o leitor o foco central da leitura, pois ele atribui significado ao
texto a partir dos conhecimentos prvios armazenados em sua memria, que se forma
tambm na escola e, principalmente, fora dela. Assim, a obteno do significado de um
texto se d sempre por fora do leitor e de seus conhecimentos prvios, isto , valem
as informaes que o leitor trouxer para o texto, no as que o texto fornece atravs das
pistas lingusticas-discursivas.
Por estar centrada no leitor, essa concepo aceita diferentes compreenses de um
texto, porque h diferentes leitores, com diferentes conhecimentos prvios. Isso mostra que os sentidos do texto so construdos de modo descendente, isto , descendo
da mente do leitor para o texto (KLEIMAN, 1993; KOCH; ELIAS, 2006; MENEGASSI;
ANGELO, 2005).
Dessa forma, o leitor:
A) seleciona o que lhe convm na leitura;
B) joga com os implcitos do texto;
C) produz inferncias;
D) usa estratgias de seleo, predio, inferncia, confirmao, autocorreo e
verificao;
E) faz da leitura um jogo de adivinhaes;
F) faz perguntas ao texto lido (MENEGASSI; ANGELO, 2005).
2 Sobre conceitos e a relao entre aprendizagem e desenvolvimento, remete-se aos captulos 4 e 6

da obra A formao social da mente, de Vygotsky (1988), que explicita muito bem essas diferenas.
Baquero (2001) tambm apresenta uma leitura ampliada a partir dos conceitos vygotskianos.
173
Leitura e Ensino
Entretanto, essa concepo descarta os aspectos sociais em volta do leitor, confiando exageradamente nas adivinhaes que produz, assim, acaba por considerar
qualquer significado apresentado por ele como possvel, dando origem a um vale-tudo
na leitura, o que pode ser perigoso, pois, da, pode-se originar a leitura errada.
So exemplos de perguntas de leitura dessa concepo:
- Na sua opinio, ...
- Comente sobre ...
- O final do texto feliz ou triste? Justifique sua resposta.
- Explique, em poucas palavras, o que ...
- A partir da leitura da fbula, a que concluso voc chega sobre a moral da histria?
As respostas possveis para essas perguntas so muito abertas, configurando-se no
que Marcuschi (2008, p. 271) classifica como perguntas subjetivas e vale-tudo:
Subjetivas: Estas P [pergunta] em geral tm a ver com o texto de maneira
apenas superficial, sendo que a R [resposta] fica por conta do aluno e no h
como test-las em sua validade. A justificativa tem um carter apenas externo.
Vale-tudo: So as P que indagam sobre questes que admitem qualquer resposta, no havendo possibilidade de se equivocar. A ligao com o texto apenas
um pretexto sem base alguma para a resposta.
Qualquer resposta possvel nessas perguntas, bastando apenas ao aluno acionar

seu conhecimento prvio sobre o enunciado da questo. Por exemplo, na pergunta O
final do texto feliz ou triste? Justifique sua resposta., retirada de uma avaliao sobre
o conto de Joo e Maria, h a possibilidade de se responder de maneiras diversificadas:
O final do texto feliz ou triste?
A) feliz porque eu gostei.
B) feliz porque Joo e Maria conseguiram voltar para casa.
C) triste porque a bruxa foi castigada.
D) triste porque Joo e Maria descobriram que seus pais eram pobres.
E) No feliz nem triste, porque a histria acabou bem para Joo e Maria.
F) No sei, porque no gostei da histria.
Essas estratgias dos alunos mostram que tambm a concepo de leitura com
foco no leitor no leva o aluno ao desenvolvimento como leitor competente e crtico,
apenas manifesta a continuao do processo de formao do leitor, sem ampliaes
nos seus horizontes de leitura.
174
A leitura com foco na interao autor-texto-leitor

Nessa concepo, autor e leitor so sujeitos ativos que dialogam, que se constroem
e so construdos no texto, que considerado o prprio lugar da interao e da constituio dos interlocutores (BAKHTIN, 2003; GERALDI, 1993; KOCH; ELIAS, 2006).
Nesse mbito, os participantes desse processo dialgico, no caso o leitor e o autor, se
encontram no texto, que o lugar em que a interao verbal se constitui. Desse modo,
h lugar, no texto, para toda uma gama de implcitos, dos mais variados tipos, somente
detectveis quando se tem o contexto sociocognitivo dos participantes da interao
como pano de fundo. Apesar da possibilidade de produo de vrios sentidos ao texto,
este, por sua vez, dentro de seus limites lingusticos-discursivos, e claro da enunciao
em que se encontra, delimita os sentidos possveis, no permitindo o vale-tudo na
leitura, como ocorre possivelmente na concepo do leitor. Isto significa que o texto
delimita o que pode ser lido, os sentidos que podem ser produzidos para ele.
Nessa perspectiva, o sentido de um texto construdo na interao texto-sujeitos,
no caso o autor e o leitor, e no algo que preexista a essa interao. A leitura , portanto, uma atividade interativa altamente completa de produo de sentidos, que se
realiza evidentemente com base nos elementos lingusticos presentes na superfcie
textual e na sua forma de organizao, mas requer a mobilizao de um vasto conjunto
de saberes no interior do evento comunicativo, como, por exemplo, os conhecimentos
prvios que o leitor tem sobre o assunto, sua posio social no grupo a que pertence
e suas concepes ideolgicas, que so levados ao texto, durante o processo de produo de sentidos (ROJO, 2009).
Em uma representao esquemtica, essa concepo seria:
TEXTO
LEITOR-ALUNO
PROFESSOR
O texto apresenta informaes ao leitor-aluno, que, por sua vez, tambm leva ao
texto seus conhecimentos prvios sobre o tema apresentado, produzindo-se uma interao, com caractersticas idiossincrsicas, isto , prprias do leitor, nicas, pessoais.
Nesse processo, h um dilogo entre o texto e o leitor, em que ambos fornecem informaes a cada um deles, iniciando-se o processo de produo de sentidos, em funo
175
Leitura e Ensino
dos aspectos scio-histrico-ideolgicos presentes tanto no texto, quanto na situao

de recepo de leitura.
O mesmo acontece com o texto e o professor, que tambm um leitor, porm com
conhecimentos prvios diferentes, caracterizando-se, assim, outra interao idiossincrtica, pois como leitor o professor faz sua prpria leitura do texto, diferente do que
o leitor-aluno realiza, j que ambos tm histria de vida diferentes, com posies e
relaes sociais diversas, assim como suas constituies ideolgicas so diversas.
Ambos, professor e leitor-aluno, tambm produzem interaes durante o processo
de leitura. Nessa etapa, no se discute apenas a leitura de um ou de outro, mas sim
os sentidos que ambos produzem juntos sobre o texto, uma vez que a situao comunicativa estabelecida na sala de aula conduz a esse procedimento. Essa interao
representada pela seta mais escura, centralizada, ligando a relao do professor com o
aluno-leitor ao texto. Nessa perspectiva, professor e leitor-aluno dialogam e constroem
juntos sentidos para o texto, tendo o texto como o lugar da interao, no qual so
constitudos como interlocutores. Neste sentido, no vale apenas a leitura do professor, ou a do leitor-aluno, muito menos somente a do texto e, consequentemente, do
seu autor. Valem os sentidos que so produzidos para o texto, a partir da interao
estabelecida pelos participantes da situao comunicativa, da enunciao ali definida.
certo que essa situao comunicativa estabelece os nveis possveis de leitura,
determinando, inclusive, os sentidos possveis de serem produzidos. Dessa forma, no
qualquer sentido que vale nessa interao, pelo contrrio, somente aqueles que so
pertinentes enunciao marcada.
Perguntas de leitura em um texto
Para exemplificar como as perspectivas descritas sobre leitura so empregadas na
sala de aula, observemos o texto Aviso e as perguntas produzidas a partir de cada uma
das concepes descritas. O exemplo foi retirado de material didtico coletado pelos
Projetos de Pesquisas, sendo pertencente ao seu banco de registros.
Aviso
Chega uma hora na vida
Em que tudo o que mais quero
poder ficar sozinho.
Sozinho para pensar.
Sozinho para entender.
Sozinho para sonhar.
Sozinho para tentar
me encontrar ou me perder.
ndia no tem filho no mato?
Elefante no morre sozinho?
176
Por que ser

Que eu no posso
Ficar quieto no meu canto?
Vou pendurar um cartaz
Bem em cima da minha cama:

SILNCIO!
JOVEM CRESCENDO!
(TELLES, Carlos Queiros. Sementes de sol. So Paulo: Moderna,
1992.)
Foco no autor
1) Qual o desejo da personagem do poema?
R.: O desejo da personagem do poema ficar sozinho.
2) Por que o autor do texto expressou seu desejo em forma de poema?
R.: ?????
3) Qual a inteno do autor ao expressar SILNCIO! JOVEM CRESCENDO!?
R.: ????
A resposta pergunta 1 um pareamento de informaes, em que o leitor vai ao
texto, encontra o lugar em que est a informao solicitada e a transfere. Por outro
lado, as demais perguntas no apresentam respostas de pareamento com o texto. Elas,
na verdade, no so encontradas ali, permitindo que vrias possibilidades sejam levantadas, uma vez que no se tem pistas no texto para saber o porqu de o autor expressar
seu desejo em forma de poema e qual a sua inteno ao expressar a frase.
Foco no texto
1) Destaque no poema as rimas existentes.
R.: Sozinho para pensar. Sozinho para entender. Sozinho para sonhar. Sozinho
para tentar me encontrar ou me perder.
2) Qual o sexo da personagem do poema? Quais palavras do poema comprovam isto?
R.: O sexo da personagem do poema masculino e as palavras que comprovam
isso so sozinho e quieto.
177
Leitura e Ensino
3) Em que estrofe h verbos no infinitivo?

R.: Na segunda estrofe.
Nas trs perguntas, o leitor busca as respostas diretamente no texto, sem necessidade de interao e produo de novos sentidos. So todas respostas que copiam partes
de informaes textuais.
Foco no leitor
1) Qual a sua opinio sobre o jovem do poema?
R.: ???
2) O que significa para voc ficar sozinho?
R.: ???
3) Quais os momentos em que voc deseja ficar sozinho?
R.: ???
Para as trs perguntas, qualquer resposta serve, basta apenas o leitor apresentar
uma simples possibilidade de sentido.
Foco na interao autor-texto-leitor
1) Por que o ttulo do poema Aviso?
R.: O ttulo do poema Aviso porque o personagem avisa, atravs de um cartaz que pendurar em cima de sua cama, que deseja ficar sozinho. O aviso que
pendurar SILNCIO! JOVEM CRESCENDO!
2) Por que o jovem do poema quer ficar sozinho?
R.: O jovem do poema quer ficar sozinho para pensar, entender, sonhar, tentar
se encontrar ou se perder.
3) Ele sempre quis ficar sozinho?
R.: Ele nem sempre quis ficar sozinho, pois chega uma hora na vida em que
tudo o que quer ficar sozinho.
4) O que ele far ao ficar quieto no seu quarto?
R.: Ao ficar quito no seu quarto, ele ir pensar, entender, sonhar, tentar se encontrar ou se perder.
178
5) Quem ler o cartaz que o jovem pendurar?

R.: Quem ler o cartaz que o jovem pendurar so as pessoas que entram em
seu quarto, como: pai, me, irmos, empregada, amigos etc.
6) Quando voc quer ficar sozinho?

R.: Eu quero ficar sozinho quando ..... / Eu no gosto de ficar sozinho.
7) O que voc faz quando deseja ficar sozinho?
R.: Quando eu desejo ficar sozinho eu vou para meu quarto./ Eu no fao nada
porque no gosto de ficar sozinho.
O nmero de perguntas produzidas na perspectiva da interao autor-texto-leitor
muito maior do que nas demais concepes. Isto acontece porque, no texto, h uma
gama de implcitos que somente a interao do leitor com o autor, atravs do texto,
possibilita a construo de sentidos possveis.
Ao analisarmos especificamente as perguntas exemplificadas com o foco na interao, observamos que elas auxiliam o aluno-leitor na produo de sentidos do texto
trabalhado em sala de aula. Assim, saber produzir e organizar as perguntas, a partir
das concepes de leitura, permite ao professor efetivar seu papel de mediador no
processo de ensino e aprendizagem.
Alm de produzir perguntas que tenham enfoque no autor, no texto, no leitor
e na interao autor-texto-leitor, preciso saber que elas so caracterizadas em trs
classificaes possveis, a partir dos estudos de Sol (1998), que prope: perguntas de
resposta literal, perguntas de resposta para pensar e buscar e perguntas de resposta de
elaborao pessoal. Dessa forma, as perguntas so divididas em:
A) Pergunta de resposta textual - So perguntas cujas respostas se encontram
literal e diretamente no texto. Observa-se que no so perguntas de cpia, em
que o leitor deve apenas parear as informaes do comando com a localizao
das respostas no texto, em que basta ao leitor copiar um trecho do texto e
transferi-lo como sendo a resposta. So perguntas que fazem o leitor buscar as
respostas no texto, contudo, elas no trazem cpias de partes do texto, isto ,
no trazem em sua construo sinttica pistas textuais para o aluno identificar
simplesmente no texto o que se est pedindo, como tradicionalmente se faz nas
avaliaes de leitura. So perguntas que exigem do aluno a compreenso do
seu enunciado e um trabalho efetivo de interao com o texto, para que a resposta seja produzida. Das perguntas apresentadas como exemplo para o texto
Aviso, so classificadas como perguntas de resposta textual:
179
Leitura e Ensino

2) Por que o jovem do poema quer ficar sozinho?
4) O que ele far ao ficar quieto no seu quarto?
Todas as respostas a essas perguntas so retiradas literalmente do texto, porm as
perguntas no so cpia, pois o aluno-leitor deve realizar um trabalho de interao
com o texto para produzir as respostas. Por exemplo, na primeira pergunta,
R.: O ttulo do poema Aviso porque o personagem avisa, atravs de um cartaz
que pendurar em cima de sua cama, que deseja ficar sozinho. O aviso que pendurar SILNCIO! JOVEM CRESCENDO!
Para respond-la, o leitor vai ao texto e encontra que o ttulo Aviso est no incio
e o cartaz em que o aviso se encontra est na ltima frase. Assim, ao interagir essas
informaes, o leitor produz um sentido certo para responder a questo. O mesmo
acontece com as demais perguntas, como a terceira, por exemplo:
R.: Ele nem sempre quis ficar sozinho, pois chega uma hora na vida em que tudo o
que quer ficar sozinho.
Aqui, o leitor deve voltar ao texto e perceber que, no seu incio, o personagem
informa que Chega uma hora na vida/ Em que tudo o que mais quero/ poder ficar
sozinho.. Com essa informao o leitor produz inferncia de que o personagem nem
sempre quis ficar sozinho, levando-o ao sentido de que nem sempre quis ficar sozinho.
B) Pergunta de resposta inferencial So perguntas cujas respostas podem ser
deduzidas a partir do texto, isto , elas esto ligadas ao texto, mas exigem que o
leitor relacione os diversos elementos do texto lido, produzindo algum tipo de
inferncia. Assim, a resposta no est no texto; est na relao do texto com as
inferncias produzidas pelo leitor, que deve construir uma resposta a partir da
relao pensar sobre o texto e buscar resposta fora dele. Exemplo:
5) Quem ler o cartaz que o jovem pendurar?
A resposta para esta pergunta no est literalmente no texto Aviso. A pergunta
remete a uma parte do texto:
180
Vou pendurar um cartaz

Bem em cima da minha cama:
SILNCIO!
JOVEM CRESCENDO!
O leitor constri a resposta a partir de inferncias que produz. Assim, quem ler o
cartaz poderia ter como resposta:
Quem ler o cartaz que o jovem pendurar so as pessoas que entram em seu quarto, como: pai, me, irmos, empregada, amigos etc.
Essa resposta construda a partir da relao que o leitor faz com o texto e as
informaes que possui em seu conhecimento prvio sobre a situao ali marcada.
Assim, a resposta traria vrias possibilidades para quem ler o cartaz: pai, me, irmos,
empregada, amigos etc., pois so essas pessoas que normalmente entram no quarto
de um jovem e seriam elas que leriam o cartaz ali pendurado. Dessa forma, a partir
da inferncia produzida sobre a informao do texto, quem ler o cartaz que o jovem
pendurar, o leitor produz sentidos tendo a interao como elemento principal de sua
leitura.
C) Pergunta de resposta interpretativa So perguntas que tomam o texto como
referencial, porm, as respostas no podem ser deduzidas exclusivamente dele,
exigindo a interveno do conhecimento prvio e da opinio do leitor, numa
ntida produo de sentidos a partir dos significados do texto. As perguntas
remetem o leitor a elaborar uma resposta pessoal. Contudo, no vale qualquer
resposta. A produo de sentidos est necessariamente atrelada s perguntas
anteriores de resposta textual e inferencial, que levam o aluno-leitor a raciocinar sobre o que est lendo e articular o tema do texto sua vida pessoal.
Para isso, suas respostas no esto ligadas ao texto, mas sim, s experincias de
sua vida pessoal, criando uma interpretao textual prpria, com manifestaes
idiossincrticas. Exemplos do texto Aviso:
6) Quando voc quer ficar sozinho?
7) O que voc faz quando deseja ficar sozinho?
Nessas perguntas, as respostas no so encontradas no texto. Elas so produzidas
a partir da elaborao pessoal do leitor, sobre os conhecimentos e experincias de sua
vida, contudo, so relacionadas ao tema discutido no texto Aviso, que o desejo de
ficar sozinho. Assim, as respostas so variadas, em funo dos sentidos ali produzidos
181
Leitura e Ensino
Notemos que elas so apresentadas em uma ordem final, depois que as demais perguntas levaram o aluno-leitor a trabalhar com o texto (perguntas de resposta textual),
a construir inferncias (perguntas de resposta inferencial), chegando possibilidade
de produzir sentidos prprios ao tema discutido (perguntas de resposta interpretativa). Essa estratgia demonstra como a construo, a ordenao e a sequenciao de
perguntas uma noo essencial prtica de avaliao de leitura.
Construo de perguntas e produo de respostas
Nesta seo, analisamos a construo, a ordenao, a sequenciao de perguntas e
a produo de respostas a um poema, como exemplificao.
Grande ou pequeno?
Se eu me meto na conversa,
para ouvir do que que falam
os adultos e os parentes,
l vem bronca da mame:
No, no, no! J para fora!
Voc muito pequeno
para ouvir nossa conversa.
Mas seu eu fao algum errinho,
qualquer coisinha malfeita,
ou alguma reinao,
l vem bronca do papai:
Mas voc no tem vergonha?
Isso coisa que se faa?
Voc j est muito grande
Para coisas como essa!
Afinal, quem que eu sou?
Ou eu sou muito pequeno,
ou sou grande at demais!
Ora, tenham pacincia!
Deixem-me crescer em paz
(BANDEIRA, Pedro. Mais respeito, eu sou criana! 2. ed. So Paulo : Moderna,
2002. p. 13).
Com a leitura do texto, possvel levantar as seguintes perguntas:

Por que a me chamou a ateno do menino?
Que tipo de conversa o menino ouviu para ser chamado a ateno?
Voc j foi chamado a ateno por ouvir conversa de adultos?
Por que o menino levou advertncia do pai?
Que coisas o menino fez para ser advertido?
Voc j fez coisas para ser advertido pelo pai?
Qual a dvida do menino?
Quando o menino se sente grande ou pequeno?
182
Voc j se sentiu grande ou pequeno para algumas atitudes?
Analisando essas perguntas dentro da classificao discutida, temos:

a) Perguntas de resposta textual:
Por que a me chamou a ateno do menino?
Por que o menino levou advertncia do pai?
Qual a dvida do menino?
b) Perguntas de resposta literal:
Que tipo de conversa o menino ouviu para ser chamado a ateno?
Que coisas o menino fez para ser advertido?
Quando o menino se sente grande ou pequeno?
c) Perguntas de resposta interpretativa:
Voc j foi chamado a ateno por ouvir conversa de adultos?
Voc j fez coisas para ser advertido pelo pai?
Voc j se sentiu grande ou pequeno para algumas atitudes?
Observamos que as perguntas obedecem sequenciao das informaes apresentadas pelas estrofes do poema:
Primeira estrofe:
Por que a me chamou a ateno do menino? 1 estrofe
Que tipo de conversa o menino ouviu para ser chamado a ateno? 1 estrofe
Voc j foi chamado a ateno por ouvir conversa de adultos? 1 estrofe
Segunda estrofe:
Por que o menino levou advertncia do pai? 2 estrofe
Que coisas o menino fez para ser advertido? 2 estrofe
Voc j fez coisas para ser advertido pelo pai? 2 estrofe
Terceira estrofe:
Qual a dvida do menino? 3 estrofe
Quando o menino se sente grande ou pequeno? 3 estrofe
Voc j se sentiu grande ou pequeno para algumas atitudes? 3 estrofe
As perguntas obedecem a uma sequncia de informaes que levam o leitor a
183
Leitura e Ensino
pensar sobre o texto, produzir inferncias e construir interpretaes. Alm disso, as

respostas tambm se apresentam relacionadas, em funo do trabalho apresentado
pelas perguntas.
Primeira estrofe:
1) Por que a me chamou a ateno do menino?
R.: A me chamou a ateno do menino porque ele se mete na conversa dos adultos e parentes.
2) Que tipo de conversa o menino ouviu para ser chamado a ateno?
R.: O menino foi chamado a ateno por ouvir conversas sobre sexo, briga de
casais e fofocas de adultos etc.
3) Voc j foi chamado a ateno por ouvir conversa de adultos?
R.: Eu j fui chamado a ateno por ouvir conversas dos meus pais sobre a briga
dos meus tios.
Aps esse trabalho, as respostas das perguntas so orientadas em uma pergunta
que resume o tema discutido na parte do texto analisado. Assim, ao final desse bloco
de questes, o leitor recebe outra pergunta, cuja resposta reune as informaes das
respostas anteriores, fazendo-se as adaptaes lingusticas necessrias, destacadas no
exemplo:
4) Do que trata a primeira estrofe?
R.: A primeira estrofe trata da me que chamou a ateno do menino porque ele
se mete na conversa dos adultos e parentes. Ele foi chamado a ateno por ouvir
conversas sobre sexo, briga de casais e fofocas de adultos etc. Por exemplo, eu j fui
chamado a ateno por ouvir conversas dos meus pais sobre a briga dos meus tios.
Na produo textual da resposta, observamos que h algumas caractersticas marcadas, que so desenvolvidas a partir da ordenao e sequenciao de perguntas
oferecidas:
1) Afirmao inicial, retirada do texto:
A primeira estrofe trata da me que chamou a ateno do menino porque ele se
mete na conversa dos adultos e parentes.
2) Explicao sobre essa afirmao:
184
Ele foi chamado a ateno por ouvir conversas sobre sexo, briga de casais e fofocas de adultos etc.
3) Exemplificao dessa explicao, a partir de elementos da vida pessoal do

leitor:
Por exemplo, eu j fui chamado a ateno por ouvir conversas dos meus pais
sobre a briga dos meus tios.
Essa estrutura tpica do gnero textual resposta argumentativa, a partir das noes de construo de pargrafo ditadas por Garcia (1992) e Serafini (1998). Assim,
ao mesmo tempo em que produz as respostas s perguntas, o leitor tambm est
desenvolvendo a produo escrita de um gnero necessrio a sua formao e desenvolvimento como leitor na escola.
O mesmo procedimento foi empregado para as demais estrofes, obedecendo-se as
mesmas caractersticas descritas:
Segunda estrofe:
1) Por que o menino levou advertncia do pai?
R.: O menino levou advertncia do pai porque cometeu alguns errinhos, coisinhas
malfeitas e reinao.
2) Que coisas o menino fez para ser advertido?
R.: O menino advertido quando chuta o cachorro e bate no irmo menor.
3) Voc j fez coisas para ser advertido pelo pai?
R.: Eu j fiz coisas para ser advertido pelo meu pai, como: sai de casa sem autorizao e risquei a porta do guarda-roupa.
4) Do que trata a segunda estrofe?
R.: A segunda estrofe trata sobre o menino que levou advertncia do pai porque cometeu alguns errinhos, coisinhas malfeitas e reinao. Ele advertido
quando chuta o cachorro e bate no irmo menor. Eu j fiz coisas para ser advertido pelo meu pai, como sair de casa sem autorizao e riscar a porta do
guarda-roupa.
185
Leitura e Ensino
Terceira estrofe:
1) Qual a dvida do menino?
R.: A dvida do menino saber se ele grande ou pequeno.
2) Quando o menino se sente grande ou pequeno?
R.: O menino se sente grande quando faz coisas que ele acha certo, porm os pais
acham que no. Ele se sente pequeno quando faz coisas que no gosta e os pais
acham que est certo.
3) Voc j se sentiu grande ou pequeno para algumas atitudes?
R.: Eu j me senti grande quando salvei meu irmo de um cachorro bravo e pequeno quando puxei meu irmo menor de cima da mesa e ele caiu e se machucou.
4) Do que trata a terceira estrofe?
R.: A terceira estrofe trata da dvida do menino em saber se ele grande ou pequeno. Ele se sente grande quando faz coisas que acha certo, porm os pais acham
que no. Sente-se pequeno quando faz coisas que no gosta e os pais acham que
est certo. Eu j me senti grande quando salvei meu irmo de um cachorro bravo, e pequeno quando puxei meu irmo menor de cima da mesa e ele caiu e se
machucou.
Como ltima etapa desse procedimento, reunimos todas as informaes das respostas em uma s pergunta:
Do que trata o texto?
R.: A primeira estrofe trata da me que chamou a ateno do menino porque ele
se mete na conversa dos adultos e parentes. Ele foi punido por ouvir conversas
sobre sexo, briga de casais e fofocas de adultos etc. Por exemplo, eu j fui punido
por ouvir conversas dos meus pais sobre a briga dos meus tios.
A segunda estrofe trata sobre o menino que levou advertncia do pai porque cometeu alguns errinhos, coisinhas malfeitas e reinao. Ele advertido quando
chuta o cachorro e bate no irmo menor. Eu j fiz coisas para ser advertido pelo
meu pai, como sair de casa sem autorizao e riscar a porta do guarda-roupa.
A terceira estrofe trata da dvida do menino em saber se ele grande ou pequeno. Ele se sente grande quando faz coisas que acha certo, porm os pais acham
que no. Sente-se pequeno quando faz coisas que no gosta e os pais acham que
186
est certo. Eu j me senti grande quando salvei meu irmo de um cachorro bravo, e pequeno quando puxei meu irmo menor de cima da mesa e ele caiu e se
machucou.
Nessa produo textual, cada um dos pargrafos apresenta as caractersticas levantadas: afirmao + explicao + exemplificao. certo que esse trabalho deve ter
como objetivo o desenvolvimento do aluno como leitor e produtor de textos, sem,
contudo, permanecer nesse procedimento por muito tempo, uma vez que, como consequncia, produz-se um estruturalismo definido para a produo textual, que no
atende ao trabalho criativo que deve ser realizado cotidianamente na sala de aula, na
produo de gneros textuais. Dessa forma, salientamos que essa proposta de trabalho
para a fase que ocorre entre a formao e o desenvolvimento do leitor na escola, no
como uma estratgia permanente de trabalho.
CONSIDERAES FINAIS
A escolha da concepo de leitura influencia no tratamento metodolgico dado
avaliao de leitura, consequentemente, produo de perguntas ao texto lido. Assim,
aqui discutimos uma classificao de perguntas de leitura, tipificadas em textual, inferencial e interpretativa, que auxiliam no trabalho de formao e desenvolvimento da
leitura e na produo do gnero textual resposta argumentativa.
A partir dessa caracterizao, discutimos, tambm, a necessidade, durante o processo de construo de perguntas, de que sejam levadas em conta a ordenao e a sequenciao dessas perguntas, para orientar o leitor na produo de sentidos e tambm
na relao do tema tratado no texto com sua prpria vida. Dessa forma, as respostas
escritas a essas perguntas devem considerar a organizao composicional do gnero
resposta, que observa a estrutura afirmao textual + explicao + exemplificao,
que conduz produo textual escrita que, alm de resumir o texto trabalhado, tambm exige do leitor uma posio crtica sobre a questo. Com isso, a proposta de trabalho se mostra eficaz entre a fase da formao e do desenvolvimento do leitor, para
que aprenda a tornar-se um leitor crtico, a partir da concepo de leitura com foco na
interao autor-texto-leitor.
187
Leitura e Ensino
Referncias
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BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2001.
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GERALDI, J. W. Portos de passagem. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
GOULEMOT, J. M. Da leitura como produo de sentidos. In: CHARTIER, R. (Org.).
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KLEIMAN, A. B. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas, SP: Pontes, Ed.
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KOCH, I. V.; ELIAS, V. M. Ler e compreender: os sentidos do texto. So Paulo:
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LEFFA, V. J. Aspectos da leitura: uma perspectiva psicolingstica. Porto Alegre:
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MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So
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MENEGASSI, R. J.; ANGELO, C. M. P. Conceitos de leitura. In: MENEGASSI, R. J.
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ROJO, R. Letramentos mltiplos, escola e incluso social. So Paulo: Parbola, 2009.
188
SERAFINI, M. T. Como escrever textos. 9. ed. So Paulo: Globo, 1998.
SOL, I. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

VYGOTSKY; L. S. A formao social da mente. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1988.
Stios na internet
www.alb.com.br Associao de Leitura do Brasil

de Maring
www.lecturayvida.org.ar Associao Internacional de Leitura
Produza uma sequncia de perguntas ao texto O vizinho do lado, seguindo

as orientaes propostas neste captulo.
O VIZINHO DO LADO
No suporto o meu vizinho!
Imagine que o danado,
com a cara mais lavada,
passa pela minha frente
como se eu no fosse nada.
Roda pelo bairro todo,
sem prestar nem ateno,
e se esquece que uma vez
lhe emprestei o meu pio.
um moleque egosta,
pedalando assim a esmo,
no quer nem saber dos outros,
pois s pensa em si mesmo.
Se eu pudesse, agora mesmo

me mudava da cidade,
ou melhor: mudava ele
pra bem longe, na verdade.
Ele tem cara de bolo,
De embrulho sem barbante,
De boc e de pateta!
Ah, moleque feio e tolo!
Pensa que muito importante
s porque tem bicicleta.
E eu s vou mudar de idia
de uma forma bem completa,
se o danado do vizinho
me emprestar a bicicleta...
BANDEIRA, Pedro. Cavalgando o arco-ris. 3. ed. So Paulo: Moderna, 2002. p. 10-11.
189
Leitura e Ensino
Anotaes
190

Livro 19 Leitura e Ensino

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Editora da Universidade Estadual de Maring

Prof. Dr. Dcio Sperandio

Prof. Dr. Ivanor Nunes do Prado

Marcos Kazuyoshi Sassaka

Formao de Professores - EAD

RENILSON JOS MENEGASSI

Coleo Formao de Professores - EAD

Apoio tcnico: Rosane Gomes Carpanese

Normalizao e catalogao: Ivani Baptista CRB - 9/331

Reviso Gramatical: Annie Rose dos Santos

Edio, Produo Editorial e Capa: Carlos Alexandre Venancio

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Leitura e ensino / Renilson Jos Menegassi. 2. ed. Maring : Eduem, 2010.

1. Leitura Estudo e ensino. 2. Leitura Conceitos. 3. Ensino de leitura Estratgias.

Copyright 2010 para o autor

Endereo para correspondncia:

Renilson Jos Menegassi / Cristiane Malinoski Pianaro Angelo

Renilson Jos Menegassi

Llian Cristina Buzato Ritter

Rosa Maria Graciotto Silva

Mirian Hisae Yaegashi Zappone

LLIAN CRISTINA BUZATO RITTER

MIRIAN HISAE YAEGASHI ZAPPONE

RENILSON JOSE MENEGASSI

ROSA MARIA GRACIOTTO SILVA

especfico, destacamos o esforo da Reitoria para que os recursos para o financiamento

Para que ler?

atravs de exemplos recolhidos de situaes naturais de ensino de lngua materna.

A histria do ensino de leitura na escola brasileira demonstra que vrios conceitos

informaes explcitas e implcitas que o texto fornece, procura alcanar os objetivos e

Leitura em voz alta:

Kleiman (1996) tambm examina algumas prticas escolares fundamentadas na

e encontrar partes que repitam as palavras presentes na pergunta. Por exemplo:

na pgina, mas utiliza os conhecimentos e habilidades que j dispe para construir

O leitor-atribuidor caracteriza-se pela rapidez com que processa o texto j que

Nesses exerccios, comuns no material didtico, o aluno-leitor deve responder a

produto de leitura que se centra em um s dos participantes: o texto ou o leitor.

de ser ensinado aos alunos, independentemente do nvel de ensino em que est.

grupos: a) o objetivo da leitura; e b) os conhecimentos prvios.

personalidade atravs da interao (grifos nossos). Nessa perspectiva, o leitor pode se

a) A partir da leitura do texto, o que uma carroa vazia?

prolongamento da abordagem ascendente, medida que ela v ainda o texto como

Se o texto que predetermina, ou seja, autoriza um certo nmero de leituras

Assim, na viso de Mascia (2005, p. 47):

do dizer (ORLANDI, 2001). O texto a materializao do discurso.

Neste sentido, ao abordar o texto, o leitor precisa considerar as circunstncias de

As condies de produo so acionadas pela memria discursiva. Esta se refere

[...] todo discurso j traz em si a definio mais, ou menos, precisa de

ensino da leitura. A autora questiona:

Ora, se o que se quer formar leitores crticos, desconfiados, que consigam

Assim, a leitura , em primeiro lugar, uma habilidade que d ao leitor a condio

BEZERRA, M. A. Concepes de leitura e sua influncia nos livros didticos de

CORACINI, M. J. (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura. Campinas, SP:

______. Concepes de leitura na (ps)-modernidade. In: LIMA, R. C. C. P. (Org.).

LEFFA, V. J. Perspectivas no estudo da leitura: texto, leitor e interao social. In:

SILVA, E. T. De olhos abertos: reflexes sobre o desenvolvimento da leitura no

SMITH, F. Leitura significativa. Traduo de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre:

http://www.leffa.pro.br Stio do professor Vilson Leffa.

1) Realizar o levantamento das caractersticas de cada conceito de leitura apresentado no

O LEITOR E AS ESTRATGIAS DE LEITURA

Ttulo: Menino de 1 ano morto com tiro na cabea no colo da me

UMA LEITURA COM AS ESTRATGIAS DESCRITAS