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Sumrio
UNIDADE 1: PSICOLOGIA E EDUCAO A DISTNCIA
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UNIDADE 1
Psicologia e Educao a Distncia
Para comear nosso estudo, gostaria de lhe fazer uma pergunta : o que Psicologia?
Pense e responda no espao abaixo.
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Certamente voc tem uma opinio sobre Psicologia, afinal todos nos sabemos o que Psicologia
. No mesmo?
A linguagem cotidiana est repleta de palavras e expresses da teoria
psicolgica como: ele projetou inconscientemente seus problemas. Entretanto,
vejamos ...
Para voc ter uma viso um pouco maior acerca do que se discute sobre o que
Psicologia precisa ler o que vem a seguir. A leitura lhe dar uma idia objetiva
dessa questo e organizar mais informao para ampliar o seu conceito acerca da
Psicologia.
TEXTO No 1
Todos os seres humanos somos pessoas singulares. nicas em qualidades e defeitos. No
somos iguais ao outro, mas diferentes. Essa particularidade das pessoas o que caracteriza o
ser psicolgico. Alm disso, ns nos interessamos em nos conhecer a ns mesmos, e aos
outros com quem convivemos, amamos e temos afeto. Os sentimentos, as emoes so
prprias do humano, porque somos animais psicolgicos. Fenmenos como sentimentos,
humor, experincias, desejos, etc, esto nos nossos movimentos, fazendo a atividade do
homem ser diferente das dos outros animais.
Isso mesmo, voc tem toda razo. Veja, o nosso funcionamento psicolgico vai se
constituir em um processo em que compartilhamos a vida, fazemos coisas, pensamos e dizemos
algo, enfim vamos integrando significados acumulados historicamente pelos nossos
antepassados. Ns nascemos em uma famlia. Concorda? Com essa famlia compartilhamos
relacionamentos, e vamos aprendendo, valores, regras, costumes, prticas sociais. Essas relaes
vo se ampliando ao longo da vida com outros grupos sociais, no mesmo? Certamente, voc
j compreendeu que aos poucos ficamos seres nicos em qualidades, defeitos e muito mais que
isso, concorda?. Gradualmente nos sigularizamos, nos individualizamos, nos constitumos seres
psicolgicos. Vamos continuar?
Agora que voc j conhece um pouco mais sobre o assunto, que tal pensar em uma
situao relacionada com o que falamos no texto e colocar nas linhas abaixo? Tente, organize as
idias e mos a obra.
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Para voc saber mais sobre o assunto, acesse o site abaixo e consulte sobre Wundt, ou
sobre tudo que se relacione ao assunto que estudamos at aqui para ampliar o seu conhecimento
acerca do contedo estudado.
www.google.com.br
Voc, j estudou bastante, concorda? Nesse caso nada melhor que realizar uma tarefa para
verificar como est a sua aprendizagem, no verdade? Para isso voc realizar a tarefa, e ao
responder as questes, certamente se autogratificar, ao constatar que sabe como responde-las.
Nas que tiver dvida, volte ao assunto, e em seguida responda as questes. Vamos l. Boa sorte!
SUGESTO DE ATIVIDADES
1- Questes para voc refletir.
Para solucionar as questes da atividade voc pode reunir com os colegas do seu
municpio para discutir e aprofundar seus conhecimentos sobre o exerccio. Em caso de dvida
releia o texto um. Aps envie para o professor tutor. Bons estudos.
1- Qual a importncia de se conhecer a histria de uma cincia como a Psicologia?
2- Como voc comentaria os dois conceitos de Psicologia: estudo da alma, e estudo da
conscincia?
3- Na sua opinio somos iguais ou diferentes? E se somos singulares que marcas voc
citaria para fundamentar o ser psicolgico?
4- Qual o papel de Wundt na histria da Psicologia?
5- Como voc relataria a metodologia de observao empregada por Wundt no
laboratrio de Psicologia em Leipzig?
6- O que diz a concepo do paralelismo psicofsico ?
7- D um exemplo de uma situao de introspeco com suas prprias palavras.
8- Por que dizemos que a Psicologia no nica, mas mltipla?
TRABALHO DE CAMPO
Faa uma visita a biblioteca e anote, no seu caderno o que voc conseguiu acerca da
historia da Psicologia. Depois organize o seu registro e v enumerando os contedos que voc
aprendeu com a pesquisa que fez. Comente, por escrito, seus dados fazendo um texto com tudo
que foi coletado e mais o que voc j sabia antes de comear a sua pesquisa na biblioteca. Faa
isso e muito sucesso. Bons estudos.
Ao final da tarefa envie esta atividade ao professor tutor.
Agora que voc conhece um pouco sobre Psicologia, deve estar se perguntando: mas
afinal o que Psicologia Educacional? Calma, vamos chegar l. Leia o texto abaixo para voc
far algumas aproximaes com o conceito e ampliar suas idias acerca do assunto. Mos a
obra! Vamos l.
TEXTO 2
Educao e Psicologia. Entendeu agora. Ah1 J ficou mais claro? Isso muito bom, voc no
acha?
Vamos a um exemplo? Quem sabe conversando sobre uma situao concreta do
cotidiano escolar a nossa discusso no ficar mais clara, no mesmo?Vamos l? Imaginemos a
situao seguinte: Uma criana, que realiza seus exerccios de aula com muita dificuldade, passa
gradualmente a ter mais gosto para realizar a tarefa depois que sua professora muda o jeito de
como resolver com eles os exerccios de aula. Ou seja, passa a usar como estratgia de ensino o
estudo de grupo. As crianas resolvem as questes na interao com os companheiros mais
capazes, e nessa troca aprendem o contedo. Os erros so substitudos por acertos, e
conseqentemente aprendem o assunto.
Como voc observou no exemplo acima a relao docente articulada com a Psicologia.
Com a teoria scio-histrica mais especificamente, que diz que aprendemos na interao com o
outro, e aprendemos com mais facilidade na interao com os companheiros mais capazes.
Porque somos mediados pelo outro. Voc compreendeu? Percebeu a inter-relao entre essas
cincias? Ento tudo bem, vamos adiante?
Somada a isso muita coisa acontece na escola. Concorda? H uma rede de relaes que
se entrelaam na atuao docente que podem ser histricas, sociais, econmicas, pedaggicas,
afetivas, intelectuais... enfim uma complexidade de outras cincias que esto passando entre o
processo do aprender que fazem com a Psicologia uma conexo com a Educao.
Como se pode ver, a Psicologia no est s nessa tematizao dos processos envolvidos
com o ato de aprender e de ensinar, mas ela vem produzindo teorias explicativas que nos
possibilitam ler e interpretar certos aspectos da conexo de muita coisa que acontece na escola
em meio s relaes sociais de troca eu-outro
A Psicologia apenas uma das cincias que ajuda na reflexo acerca da educao escolar.
Vrias cincias estabelecem parcerias com a Educao porque possuem interfaces com as
questes escolares como: a economia, a sociologia, a filosofia, a historia entre outras. O ato de
ensinar e aprender complexo. Envolve as interfaces de vrios campos das cincias que se interrelacionam. por isso que no podemos dar uma explicao apenas psicolgica para as questes
docentes porque estamos fazendo psicologismos, e isso contraditrio e inadequado nas relaes
do conhecimento. Compreendeu? reduzir o ato pedaggico apenas dimenso psicolgica.
necessria uma interface Educao de uma Psicologia que no reduza o pedaggico ao
psicolgico, mas que mostre numa interlocuo diferenciada com o social, o cultural e o
histrico as contribuies fundamentais prtica pedaggica, ou seja, que lancem luzes sobre
alguns aspectos dos processos docentes em sala de aula.
Vejamos como a Psicologia parceira das situaes pedaggicas. A viso do educador
acerca de quem o seu aluno, que caractersticas esto em processo desse ser em formao vo
interferir na sua prtica docente, na maneira de explicar as relaes entre ensino e aprendizagem,
por exemplo. dependendo dessas concepes sobre os processos de desenvolvimento e
aprendizagem que o professor ir selecionar o contedo da aula, a metodologia, os objetivos que
deseja alcanar, as formas de avaliao, os tipos de interaes que ter que estabelecer, enfim o
modo como vai incluir esse aluno. Porque educar , numa primeira instncia, incluir.
Nesse sentido, quando os professores planejam seus programas de Matemtica e
selecionam os contedos precisam considerar, por exemplo, a forma como o sujeito constri o
seu conhecimento, concorda com isso? Nessa tica, o professor de matemtica precisa saber da
importncia da ao docente, que o conhecimento se d na interao eu-outro, nas relaes
dialgicas. Conseqentemente, a aquisio do conhecimento implica um conjunto de relaes: a
aprendizagem inicia-se do social para o individual, por meio de progressivas internalizaes,
com a mediao/auxilio do adulto ou dos companheiros mais capazes.
Certamente, voc agora j sabe dizer o que Psicologia Educacional? Certo?
Ento, escreva, nas linhas abaixo o que entendeu do texto sobre esse conceito. Pense
um pouco e faa um resumo de tudo que voc aprendeu no texto partido do conceito de
Psicologia Educacional. Mos a obra. Bons estudos.
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SUGESTES DE ATIVIDADES
Organizando as informaes do texto.
1. Organize neste quadro todas as idias principais acerca da Psicologia da Educao
que voc considera importante para o professor na sala de aula e que foram
discutidas nos textos um e dois. Vamos l? Sucesso na tarefa.
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TEXTO 3
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O que
associao? E
concepo? ?
? ? ?
Voc provavelmente j faz idia do que estamos querendo dizer por associao. Ou seja voc
relaciona uma coisa com outra, por exemplo: a resposta de suar est associada ao seu deflagrador
calor. Logicamente que quando apresento a resposta suar, a ligao (associao) que fao com
o calor, com a temperatura. E por concepo estamos nos referindo a idia que fao de algo,
como a concebo, o meu entendimento. Ento se eu tenho uma idia de criana, essa idia que
tenho a minha concepo. Por exemplo, se uma pessoa tem a idia de que a criana m, e por
isso precisa ser castigada para se educar. A concepo de criana dessa pessoa de que a criana
m, porque a idia que faz desse ser de que um individuo mal. Compreendeu?
Para esse autor a aprendizagem consistia em fortalecer ou enfraquecer conexes entre uma
situao e sua reao: a reao se fixava pelo exerccio em virtude da satisfao que dela
resultava. Nesse sentido, a aprendizagem era pois uma seleo de reaes j existente no sistema
nervoso, segundo um processo de ensaio e erro e acerto acidental, em que o prazer tem efeito de
imprimir conexes nervosas, e a insatisfao de elimina-las.
A importncia de Thorndike est no fato de ter sido o primeiro terico a contribuir com
pesquisas para a Psicologia Educacional. o formulador de uma primeira teoria de
aprendizagem na Psicologia (ibidem, 1995, p.39). Essa sua obra tem um carter muito mais
explicativo das questes do conhecimento psicolgico do que filosficos ligados viso da
poca
Thorndike resumiu suas concluses acerca da aprendizagem por meio de vrias leis, mas as
duas fundamentais so a lei do exerccio e a lei do efeito.
A lei do exerccio tambm chamada de formao de hbito, dividida em duas partes:
1 Lei do uso: quando uma dada situao freqentemente seguida por certas respostas ou
grupo de respostas. O vnculo entre S-----R se torna mais forte (S estmulo, e R resposta).
O que lei
do uso? ? ? ?
?
Calma! O prprio nome j sugere que, por exemplo, quanto mais for usados em uma
situao de aprendizagem certos contedos, digamos a operao de adio, h maior condies
de se fixada e conseqentemente aprendido o assunto. Tudo bem? Vamos continuar!
2 Lei do desuso: quando determinada situao raramente seguida por certas respostas
associao entre o S-------R se enfraquece.
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E a lei do
desuso?
A lei do desuso , por exemplo, ao contrrio da lei do uso, concorda? Diz respeito falta de
estudo de tabuada, por exemplo, para saber fazer uma operao da adio, digamos assim. Ou
seja, voc sabe que para realizar a tarefa da escola que envolve a operao adio precisaria ter
estudado um pouco de tabuada par facilitar a tarefa. Entretanto, nada foi utilizado, e voc no
sabe resolver o exerccio porque no utilizou nenhum recurso, como a tabuada que o levasse
fazer associaes. Voc entendeu? Talvez voc esteja discordando da tabuada, por achar que
um jeito tradicional de estudar para saber adicionar, no mesmo? Mas, veja, essas leis, por
apontarem associaes entre o estimulo (tabuada) e a resposta (decorar que 2+2 = 4), uma lei
que no mais levada a srio pela Psicologia. Aqui foi colocada pelo valor da discusso histrica
desse conceito. Tudo bem. Vamos continuar?
A lei do efeito considerada a mais importante de suas descobertas consistia no fato de que a
resposta seguida pela satisfao tem maior probabilidade de ocorrncia. De incio ocorreriam
vrios ensaios e erros at que a resposta acidental deflagraria o acerto tambm acidental. E a
aprendizagem aconteceria. Os efeitos das situaes de aprendizagens anteriores influenciam nas
aprendizagens futuras e a aprendizagem mantida. isso que segundo o autor acontece.
Compreendeu? Por exemplo: imagine que voc tem uma tarefa de matemtica para realizar. J
resolveu todas as questes, mas falta uma conta de dividir.Voc est com essa dificuldade. A
voc j buscou realiza-la, e no consegue (ensaio e erro). Ento voc resolve fazer alguns
minutos de estudo da tabuada. Aps a primeira tentativa para compreender todas as operaes de
diviso da tabuada de dividir, voc esquece de algumas operaes de dividir (ensaio e erro).
Volta novamente e estuda mais um pouco. Ao final dessa tentativa realiza a tarefa
satisfatoriamente (acerto acidental). Assim consegue tirar uma nota dez.. Voc provavelmente,
porque realizou uma tarefa e tirou dez ir realizar com prazer s outras tarefas que a professora
passar, porque o efeito de um dez ir influenciar o seu comportamento futuramente. Ento, ficou
mais claro agora? Est mais fcil de entender o assunto? Isso muito bom. Vamos adiante
porque tem outras explicaes complementares que voc precisa saber. Vamos a elas?
Quando as respostas provocam xito, satisfao, conforto, elogios. etc.... so repetidas e,
terminam por se repetir tornar-se mais rpidas, precisas e freqentes resultando dessa maneira
em hbitos.
As associaes agradveis influenciavam o comportamento seguinte por levarem ao sucesso,
diz a lei do efeito. Por exemplo, quando resolvemos situaes problemas com clculos
numricos, achamos o valor de x ou de y de uma equao de segundo grau, e a professora se
interessa pelo nosso sucesso, nos d um elogio, ou aumenta o conceito de avaliao, diz a teoria
que a tendncia que em outra oportunidade o aluno estude mais, bem como generalize esse
efeito na aprendizagem para outras situaes similares.
As contribuies de Thorndike so importantes porque na evoluo histrica da Psicologia
Educacional se constituiu no marco inicial do surgimento dessa importante rea de aplicao da
Psicologia a Educao.
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Para voc saber mais sobre o assunto, acesse o site abaixo e consulte sobre Thorndike,
ou tudo que se relacione ao assunto que estudamos at aqui para ampliar o seu conhecimento
sobre o contedo estudado.
www.google.com.br
Isto um exerccio para voc ver como est sua aprendizagem. Voc dever
realizar a tarefa proposta e, a seguir, verificar suas resposta no gabarito, ao
final deste trabalho. O seu desempenho ser considerado excelente se
acertar todas as questes. Excelente menos se errar uma questo. Bom se s
erra duas questes,. E assim sucessivamente.
Boa sorte!
1.Marque apenas as afirmaes corretas.
(a) Etimologicamente, a palavra psicologia significa o estudo da alma.
(b) A Psicologia no era uma disciplina isolada, ela fazia parte da Filosofia.
(c) O psiclogo alemo wilhelm wundt o fundador da Psicologia como cincia.
(d) O conceito estudo da alma dado a Psicologia remonta ao perodo filosfico.
2. Marque o que melhor completa a afirmao:
Wundt, psiclogo de formao cientfica, criou em 1879 .....
(a) A lei do exerccio e do efeito por meio de seus experimentos.
(b) O conceito de Psicologia estudo da alma.
(c) O primeiro laboratrio de Psicologia Experimental em Leipzig.
(d) A metodologia da extrospeco para observar o comportamento.
3. Coloque C ou E conforme as perguntas estejam certas ou erradas.
( ) No paralelismo psicofsico os fenmenos mentais correspondem aos fsicos.
( ) A Psicologia est em relao com a Educao quando explica a alma do aluno.
( ) A interface da Psicologia com a Educao no reduz o pedaggico ao psicolgico.
( ) A lei do efeito uma descoberta de Thorndike.
4. Assinalar as respostas certas.
( a ) A observao interior chamada de introspeco.
( b ) Na introspeco o indivduo observa sua prpria experincia.
( c ) Psicologia/Educao esto implicados principalmente no aprender e ensinar.
( e ) Thorndike representa o marco histrico da Psicologia Educacional.
5. Faa um V quando for verdadeira e F quando for falso.
( ) Na lei do efeito uma resposta agradvel influencia a seguinte.
( ) A viso do educador acerca do aluno influencia na sua atuao docente.
( ) Thorndike formulou a primeira teoria da adolescncia.
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REFERNCIAS
BOCK, Ana Maria Bahia. FURTADO, Odair. TEIXEIRA, Maria de Lourdes L. Psicologias.
Uma introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva,1995.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Fundamentos de Psicologia Educacional. So Paulo: tica,
1995.
DAVIS, Cludia. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Psicologia na Educao. So Paulo:
Cortez, 1990.
FONTANA, Roseli Aparecida Cao. CRUZ, Maria de Nazar. Psicologia e Trabalho
Pedaggico So Paulo: Atual, 1997.
PARISI, Mrio. TDP, Trabalho Dirigido de Psicologia. So Paulo: Saraiva,1980.
REGO, Teresa Cristina. Educao, Cultura e Desenvolvimento: o que pensam os professores
sobre as diferenas individuais. In.: AQUINO, Julio Gropa (Org). Diferemas e Preconceito na
Escola : alternativas e prticas. So Paulo :Summus, 1998.
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UNIDADE 2
IMPLICAES INATISTA E EMPIRISTA NA
DOCNCIA DE SALA DE AULA.
? ? ?
concepo
?
Calma! Esse termo bsico para entendermos o que estamos discutindo, e voc vai ver
que parando um pouco para indagar o seu significado fica bem mais simples a leitura dos
contedos que envolvem essa palavra.
Quando temos uma opinio, uma noo, ou um ponto de vista sobre algum contedo de
matemtica, vamos organizando o nosso pensamento para a idia que fazemos desse assunto
nessa viso de cincia matemtica, no mesmo? Depois passamos ento a dar o nosso ponto de
vista, e a emitirmos opinio segundo esse nosso modo de ver a questo em matemtica. Ento,
estamos nos comportando assim porque a nossa maneira de entender o que esse assunto em
matemtica so todas as informaes que organizamos mentalmente sobre essa noo do
contedo, concorda?
So provavelmente, como voc pode observar, nossas construes mentais acerca do
assunto. Nossas apropriaes sobre esse material aprendido, ou seja, organizaes mentais
acerca daquele aspecto em questo que fomos assimilando e organizando como informaes que
formou a noo da coisa que queremos conhecer. Isto , a nossa ver, a nossa concepo sobre
esse objeto em matemtica que estamos estudando.
Pensemos sobre um assunto qualquer. Por exemplo, a noo de nmero, e logo vem a
nossa mente a idia de que nmero uma quantidade, uma grandeza. Ento, quantidade e
grandeza so as noes que temos a respeito do que seja nmero para ns. Esse o nosso ponto
de vista sobre o que para ns nmero numa viso matemtica. Ao fazermos isso imaginamos o
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que nmero, e vem a nossa mente o que quer dizer para ns nmero. Ou seja, grandeza,
quantidade. Ficamos ento envolvidos com a nossa compreenso de nmero e passamos a ter a
nossa opinio prpria a esse respeito. O resultado desse nosso questionamento a nossa
concepo de nmero.
Ento, ao buscarmos essa representao concreta sobre esse assunto com certeza estamos
respondendo a ns mesmos a nossa concepo de nmero. Certo, estamos entendidos?
Ento, escreva nas linhas abaixo o que para voc concepo para que possamos saber
se voc entendeu o seu significado. E, quando encontrar com o professor tutor discuta com ele o
assunto. Mos obra!
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Vamos adiante para complementar o que estvamos argumentando sobre inatismo e
empirismo.
A viso do educador sobre esse processo fundamental porque dependendo da
concepo que tem de como aprendemos, vai ser a sua maneira de mediar o conhecimento na
sala de aula. Ter conseqentemente uma direo inatista ou empirista conforme for a sua idia
sobre como chegar a conhecer algo. com base na viso de como o homem chega a se apropriar
da realidade que o professor desenvolver sua atuao docente e ter um certo procedimento
pedaggico no seu fazer didtico. Quando o professor de matemtica acredita que seu aluno
aprende s por meio dos sentidos ir por certo encher uma lousa de exerccio com muitas contas
de adio e subtrao para o aluno resolver. Faz isso e pede que o aluno copie e realize a tarefa,
ou ento far uma aula em que toda classe s ouve o professor falar, falar e falar, sem nenhuma
interao e discusso sobre o assunto. Nos dois exemplos os sentidos da viso e da audio so
os nicos responsveis pela aquisio do conhecimento. A relao professor/aluno/conhecimento
fica prejudicada porque no basta s ouvir e copiar para aprendermos. Voc no acha?
Voc concorda ou discorda com isso? Ento nos ajude a discutir esse assunto dando sua
opinio? Se possvel, rena com outros colegas de sua turma e procure discutir esse assunto.
Aps a discusso com o coletivo tire suas concluses e responda.
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Ento, que tal continuar o assunto compartilhando mais explicaes? Imagine que voc
quer saber mais sobre essa questo para conhecer as implicaes empiristas e inatistas e sua
importncia para a atuao docente. Vamos continuar, pois precisamos entender bem essas
teorias para facilitar a sua compreenso sobre as suas implicaes nas abordagens psicolgicas.
A concepo que se tem de desenvolvimento enquanto processo de apropriao pelo
homem da experincia histrico-cultural relativamente recente (DAVIS e OLIVEIRA, 1990,
p. 26). Durante algum tempo existia a idia de que o conhecimento nos dado pelos sentidos.
John Locke, filsofo ingls, defendia a idia de que o conhecimento resulta dos nossos sentidos
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experincias e hbitos (PARISI, 1980, p. 12). Em seu livro Ensaio Sobre o Entendimento
Humano, esse grande filsofo postulava a relevncia dos sentidos, dos hbitos e experincia na
sua teoria do conhecimento.O empirismo como se pode observar, enfatiza os papis da
percepo sensorial e da aprendizagem no desenvolvimento da mente. John Locke, o primeiro
empirista, afirmava que as sensaes, imagens e idias tinham como foco as impresses
sensoriais que nos chegavam por meio da percepo sensorial (Ibidem, 1980, p.13). O
conhecimento reduzido aos sentidos, mas nossos sentidos nos do a aparncia subjetiva dos
objetos e das coisas e no so suficientes para chegarmos ao conhecimento.
Sabe-se hoje que o conhecimento no cpia do objeto, no basta olhar o objeto que logo
a aprendizagem se faz. Essa idia de conhecimento baseada nos sentidos e hbitos
fundamentada no empirismo, corrente filosfica defendida por John Locke que ainda hoje
influencia a prtica pedaggica. As aulas so de saliva e giz muitas vezes. O quadro magntico
s conta de somar, subtrair, dividir e multiplicar. So tarefas sem nenhuma interveno do aluno,
ele aquele ser passivo na aula. Freqentemente, a aula s abrir o livro, ou o assunto ditado,
ou seja, so muitos os rituais desmobilizantes de base empirista que sozinhos no levam ao
conhecimento.
Voc j passou por essa situao? Acha que assim a melhor forma de aprender? Conte
como percebe isso?
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Ns no nascemos no meio natural, mas num meio humano. Ao nascer o ser humano
ingressa num meio social (famlia), e no meio fsico (clima, alimentao, condies geogrficas
etc.), comea portanto sua vida em meio a objetos deixado por outros homens (cultura). A
interao com o outro se inicia desde o nascimento. E nessa relao que vamos nos apropriar
do que prprio do ser humano. ento interagindo que aprendemos. Nessa interao a relao
eu-outro importante. Voc concorda?
Diga com suas palavras o que pensa disso nas linhas abaixo. Se voc quiser entender
melhor rena com seus colegas e discuta com eles essa problemtica. Veja aprendemos mais e
melhor na interao com o outro. Ento, a discusso uma excelente estratgia para
aprendermos um assunto.
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Para voc saber mais sobre o assunto acesse o site abaixo e consulte aos assuntos ligados
ao empirismo, ao filsofo empirista John Locke, enfim a tudo que possa ampliar os seus
conhecimentos sobre o contedo estudado.
www.psiquiatriageral.com.br
www.google.com.br
Outra concepo que queremos discutir com voc o inatismo. Essa tendncia parte do
princpio que as caractersticas bsicas de cada ser humano personalidade, hbitos, modos de
agir,capacidade mental j estariam definidas desde o nascimento (REGO, 1998, p. 56).
Com base nesse vis terico vrias afirmaes como O homem j nasce feito, ou filho
de peixe, peixinho tem larga aceitao porque se admite a presena de uma essncia humana a
priori, ou seja, algo inerente natureza humana j existe previamente ou determinada ao
nascer. A escola no pode fazer nada porque os dons, o carter, j esto traados no
nascimento. A escola s vai cultivar esse atributo. Essa compreenso responsabiliza a criana ou
os pais pelo fracasso. Ento o papel do meio social, segundo essa perspectiva inatista, se
restringe a impedir ou a permitir que essas aptides se manifestem (FONTANA e CRUZ, 1997,
p.12).
A abordagem inatista como voc pode ver limita o papel da educao em relao ao
desenvolvimento e a aprendizagem do aluno, na medida que considera o desempenho individual
dependente de suas capacidades individuais. Assim, por exemplo, quando uma criana tem muita
dificuldade para aprender a escrever de um at duzentos.Geralmente no realiza toda a tarefa
porque parece esquecer a seqncia aps a stima dezena. O curioso que conta oralmente a
seqncia um a duzentos, mas no escreve. Tambm no sabe resolver uma operao de adio e
subtrao como as outras crianas da sala de aula, erra muito o clculo. Na escola o que se pensa
a respeito do caso que toda a famlia assim, os outros irmos tambm tinha essa mesma
dificuldade, no foram capazes de aprender, e aps repetirem pela quinta vez saram na escola e
agora trabalham catando lixo. Ah! Coitados, no podemos fazer nada porque de nascena, j
nasceu assim e vai morrer assim.
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Para voc saber mais sobre o assunto acesse o site abaixo e consulte aos assuntos ligados
ao empirismo, enfim a tudo que possa ampliar os seus conhecimentos sobre o contedo
estudado.
www.psiquiatriageral.com.br
www.google.com.br
Ento, o que voc achou dessas duas concepes de conhecimento? Certamente voc tem
uma opinio, no mesmo. Registre no espao abaixo tudo que aprendeu sobre essas duas
concepes de conhecimento.
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Veja bem, a importncia de se estudar essa temtica, talvez mais intensamente nesse
momento histrico, os primeiros anos do sculo XXI, nos interessa sobremaneira porque a
educao, as agncias formadoras, a figura do professor de educao bsica tem sido colocada
em discusso. A formao do educador se v em xeque no bojo desse questionamento. Pensamos
em contribuir nesse embate e ento nos arvoramos prolongar nossos estudos de Psicologia
solicitando a voc repensar a questo estudando um pouco mais as implicaes do empirismo e
inatismo nas relaes docentes. Vamos continuar ...
Voc concorda com esses rtulos exemplificados abaixo considerando as discusses
realizadas nos textos acima acerca do empirismo e inatismo?
Pau que nasce torto no tem jeito morre torto.
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Filho de peixe, peixinho
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Bem depois que voc j deu sua opinio sobre os rtulos dos ditos populares, seria bom
que comentasse, se possvel em articulao com a prtica docente as afirmaes abaixo. No
esquea, entretanto, de comentar com o professor tutor este trabalho.
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Para entender melhor a relao dessa implicao voc precisa fazer uma pesquisa no s
bibliogrfica, mas tambm ir a campo e fazer perguntas a educadores acerca do assunto.
Veja, a idia da criana ser portadora dos atributos universais (biolgicos) do gnero
humano leva a justificativa e crena de que a educao que faz aflorar esses atributos naturais.
A decorrncia disso que se atribui escola o papel de cultivar e possibilitar ao indivduo o
seu desenvolvimento harmonioso. Isso acaba gerando a idia de que existe uma idade bem
precisa para aprender certos contedos. E muito mais, tira-se proveito das situaes de
aprendizagem relacionando a no aprendizagem ao fato de que a criana para ter acesso ao
conhecimento depende de seu nvel de prontido ou maturidade. claro que a maturao
importante, mas muitas vezes h um certo exagero nessa prtica.
A difuso dessa crena tem levado crianas a ficar retidas ou permanecerem nos
exerccios preparatrios porque no esto prontas para aprender a ler e a escrever; outras so
rotuladas de excepcionais, e enviadas s classes especiais porque tem dficit cognitivo e no
pode seguir o curso normal de escolaridade.
Essa idia de harmonia tem por trs a ideologia positivista. Ento cuidado, lembre-se que
em se tratando de maturao o que se pode prever so as seqncias relativas que so
invariveis, mas no presumir em que idade fixa ir ocorrer. H crianas, por exemplo que
comeam a andar aos 9 meses, enquanto outras s o fazem aos 2 anos. Nem por isso so
deficientes, concorda?
claro que temos um mecanismo herdado. A ateno, assim como a percepo e a
memria, so atividades psicolgicas com as quais nascemos. Como o de outras espcies nosso
organismo dotado de mecanismos neurolgicos inatos que permitem selecionar estmulos do
ambiente apropriados sobrevivncia. Nascemos com mecanismos de ateno involuntria, que
nos permitem perceber e responder automaticamente a rudos fortes, objetos em movimento e
mudanas bruscas do ambiente. Mas logo se transforma em ateno voluntria, memria lgica
etc. Ento, a nfase na prontido biolgica precisa ser vista com cuidado. A maturao
importante, necessria, mas no suficiente. A cultura, as condies histricas e sociais
precisam ser consideradas.
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2-O conhecimento no se d s pela experincia. O saber experencial ocupa um lugar
muito importante na construo do conhecimento. Entretanto, a experincia sozinha no pode
representar a totalidade do acesso ao saber. Ele precisa ser alimentado por outros conhecimentos
para ler a realidade.
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REFERNCIA
BOCK, Ana Maria Bahia. FURTADO, Odair. TEIXEIRA, Maria de Lourdes L. Psicologias.
Uma introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva,1995.
CRIA-SABINI, Maria Aparecida. Fundamentos de Psicologia Educacional. So Paulo: tica,
1995.
DAVIS, Cludia. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Psicologia na Educao. So Paulo:
Cortez, 1990.
FONTANA, Roseli Aparecida Cao. CRUZ, Maria de Nazar. Psicologia e Trabalho
Pedaggico So Paulo: Atual, 1997.
REGO, Teresa Cristina. Educao, Cultura e Desenvolvimento: o que pensam os professores
sobre as diferenas individuais. In.: AQUINO, Julio Gropa (Org). Diferemas e Preconceito na
Escola : alternativas e prticas. So Paulo :Summus, 1998.
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UNIDADE 3
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como
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DIVISO DO COMPORTAMENTO
Para comearmos a estudar os tipos de comportamento, gostaria que voc fosse respondendo
s situaes que so colocadas abaixo :
Existem comportamentos que todos os seres da mesma espcie apresentam. Por exemplo
: quando estamos num lugar escuro, imagine, assistindo a um filme, e ao terminar samos para
um lugar claro ou ensolarado, a nossas pupilas se contraem.
Desta maneira:
( ) todas as pessoas apresentam essa contrao pupilar.
( ) s algumas pessoas apresentam a contrao pupilar.
Bom se voc concorda com a primeira alternativa, com certeza voc j observou que
todas as pessoas sentem essa reao, e que elas no precisam ser aprendidas, pois todos ns
seres da mesma espcie apresentamos.
Dizemos, ento, que este um comportamento inato, uma vez que, todos os seres da
mesma espcie, em estado normal, reagem da mesma forma quando recebem determina
estimulao.
Mas, veja bem, o ser humano apresenta outro tipo de comportamento, porque h reaes
que uns seres humanos apresentam e que outros, embora da mesma espcie, no apresentam ao
receberem determinadas estimulaes. So reaes que precisamos aprender ou adquirir. Por
exemplo, nem todos os indivduos conseguem resolver uma equao algbrica. Para fazer essa
operao matemtica o indivduo precisa ter oportunidade de estudar o assunto, e dessa maneira
poder resolv-la desde que aprenda como fazer essa operao. No mesmo? Certamente voc
j chegou a concluso que este um comportamento aprendido.
Vejamos um outro exemplo : voc pode gostar muito de matemtica e at mesmo
resolver problemas, solucionar equaes de primeiro e segundo graus na algum em sua casa, ou
para alguns colegas. Entretanto, para voc ser um profissional da matemtica, um professor
dessa disciplina, ter que aprender vrias teorias, estudar os teoremas, as questes euclidianas,
enfim adquirir conhecimentos que lhe eram totalmente estranhos, voc no acha? Voc passar a
reagir a essas estimulaes, e ao mesmo tempo estar fazendo aquisio de conhecimentos dessa
rea, no mesmo. Esse comportamento no inato, mas aprendido. Voc aprendeu esse
contedo, no nasceu com ele, certo?
bem provvel, que agora voc j faa essa diferena, e com certeza estabelece que
enquanto o comportamento inato aquele que todos os seres da mesma espcie apresentam
diante de uma estimulao, o comportamento adquirido aquele que o indivduo apresenta
como reaes de aprendizagens no decorrer de sua existncia
Para melhor fixar este assunto faa a reviso do mesmo: Veja bem, caso no consiga
realiza-la volte para o texto e estude mais um pouco, que com certeza ter sucesso. Tudo bem,
vamos comear?
1- Observe a frmula abaixo e reescreva nos espaos do quadro em branco.
E O R
E = Estmulo.
O = Organismo.
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R = Resposta
O estmulo afeta o organismo provocando uma
reao.
Responda :
1- Cada reao que temos em nossa vida diria
provocada por :
a) insatisfao. b)interferncia c) estmulo
2- Reao a resposta a um estmulo.
a) sim b) no c) s em alguns casos.
3- A luz um estmulo para :
a)os ouvidos b) os olhos c) o olfato.
4- Um aroma agradvel um estmulo para :
a) o tato. b) os olhos c) o olfato.
Gabarito:
1- estmulo.
2- Sim.
3- Os olhos.
4- O tato.
Voc gostou de realizar a tarefa ? Parabns
Assinale a alternativa correta:
1- O mtodo de observao aprovada por John B. Watson:
a) introspeco b) extrospeco c) nenhuma.
2- O termo behaviorismo quer dizer:
a) comportamento b) personalidade c) estmulo.
3- Comportamento que todos os seres em estado normal apresentam :
a)adquirido b) inato c) aprendido
4- Comportamento que tivemos de aprender:
a) existencialismo b) adquirido c) inato.
5- Iniciador da Escola Behaviorista:
a) John B. Watson. b) Ivan Pavlov c) Sigmund Freud
6- A Escola Behaviorista tambm conhecida como.
a) Escola Reflexolgica. b) Escola Psicanaltica c) Escola Comportamentalista.
7- As nossas aes, palavras, gestos, expresses etc. constituem o que os psiclogos
chamam de :
a) comportamento b) personalidade c) reflexo.
Para corrigir a tarefa que realizou consulte neste quadro
a chave de resposta abaixo. Lembre-se tambm que precisa
enviar as respostas desta atividade para o professor tutor
avaliar o seu desempenho. Vamos l.
1- extrospeco.
2- comportamento.
3- inato.
4- adquirido.
5- John B. Watson.
6- Escola Comportamentalista.
7- comportamento.
Caso voc ainda tenha alguma dvida, pode pedir ajuda ao seu professor tutor.
Certo? Faa isso e boa sorte. Vamos avanar porque ainda temos muito que discutir, concorda?
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Condicionamento clssico ??
Condicionamento operante??
Calma! Parece estranho, mas voc vai ver que bem simples saber, porque o
condicionamento clssico tem muito a ver com as respostas inatas que j discutimos. E o
condicionamento operante por sua vez tem relao com o conhecimento adquirido ou aprendido
que j estudamos, voc se lembra? Est mais claro agora? Vamos discutir ainda mais sobre esse
assunto aps sabermos quem foi Skinner?
Calma! Parece estranho, mas voc vai ver que bem simples saber porque o
condicionamento clssico tem muito a ver com as nossas respostas inatas que j discutimos, no
mesmo? E o condicionamento operante por sua vez tem relao com o conhecimento adquirido
ou aprendido que j estudamos, voc se lembra? Est mais claro agora? Vamos discutir ainda
mais sobre esse assunto aps sabermos quem foi Skinner?
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animais tambm
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organismo reagir com lgrimas ao sofrer a excitao do sumo de cebola. Da mesma forma a
reao de saliva ao colocarmos alimento na boca. Enfim os chamados reflexos simples, ou
comportamento inato so aquelas reaes que apresentamos desde o nascimento e, portanto,
considerado reflexo natural.
Certamente voc j tem uma opinio sobre o que comportamento clssico, ou
comportamento respondente, ou pavloviano, afinal acabou de estuda-lo mais uma vez, no
mesmo? Ento pense e responda no espao abaixo o que um comportamento respondente?
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Por certo voc concorda que o comportamento reflexo ou respondente o
comportamento no voluntrio e inclu as respostas que so eliciadas (produzidas) por
modificaes especiais de estmulos do ambiente (BOCK. FURTADO. TEIXEIRA, 1995, p.
42).
Entretanto, nem todas as nossas reaes so naturais, isto , h reaes com as quais no
nascemos. Estas, so reaes que foram aprendidas, tambm chamadas de reflexo condicionado.
No processo de condicionamento um reflexo simples (um sopro em seu olho)
associado com um outro estmulo que no tem nada a ver com essa reao inatas (um som) pode
provocar uma piscadela. Vejamos, aps vrios empareamentos ou associaes entre o sopro nos
olhos e um determinado som (uma msica), no mais preciso ocorrer o sopro, basta ouvir a
msica e voc ir piscar. Houve ento um condicionamento, ou seja, se um estmulo neutro
(aquele que originalmente nada tem a v com o comportamento) for pareado (associado) um
certo nmero de vezes, a um estmulo eliciador (aquele que elicia o comportamento), o estimulo
previamente neutro ir evocar a mesma espcie de resposta (Ibidem, 1995, p. 43).
Agora que j estudamos um pouco sobre o condicionamento, talvez voc fosse capaz de
exemplificar com um fato que tenha acontecido uma situao envolvendo condicionamento.
Certo? Veja, pode no ter acontecido com voc, mas de alguma forma voc ficou sabendo. Tudo
bem? Vamos l?
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Voc entendeu? Para deixar mais claro, vamos a um outro exemplo:
Digamos que algum d um sopro em seus olhos. Voc automaticamente ir piscar.
Piscar uma reao, uma resposta a um estmulo. No se pode dizer que tenha sido
uma resposta aprendida. No entanto, se toda vez que algum sopra em seus olhos soar
uma campainha, pode chegar um momento em que voc piscar ao ouvir tal
campainha, mesmo na ausncia do sopro. Dizemos, ento que voc aprendeu a piscar
quando ouve determinado som. (FONTANA, E CRUZ, 1997, p. 26).
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Parece que est na hora de fazer uma reviso, voc gostaria. Ento para comear nos
quadros abaixo, d um exemplo de reflexo simples e um de reflexo condicionado:
Comportamento inato:
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.................................................................................................................................
..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
Comportamento Condicionado:
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..................................................................................................................................
..................................................................................................................................
....................................................................................................................................
RECAPITULANDO:
Comportamento inato, ou respondente, ou ainda reflexo simples so ...................... involuntrias
que o nosso organismo .............................. a certos .................................... especficos.
Reflexo condicionado aquele que precisa ser ............................... ou adquirido.
Na escala filogentica o .......................... considerado o animal superior, com o
sistema................... mais complexo, conforme revela sua capacidade criadora.
O .............................. reflexo provocado por um ......................... especfico. Eliciar quer
dizer..................................
Comida na boca elicia um fluxo de........................, pois toda vez que uma substncia cai nas
papilas lnguas, existe uma reao instantnea das glndulas salivares que a ................
Se o homem, durante vrios dias, antes de alimentar o co, tocar sempre uma mesma msica,
bastar o .............. ouvir ................... a ................. sem vir acompanhada da alimentao que ir
salivar. No natural salivar para a msica. Essa resposta ...................
............................................
Ao colocar comida na boca de um co faminto, automaticamente, ele apresentar um reflexo
simples, ou seja, sua boca produzir um fluxo de ..................................
Na escala filogentica o homem considerado o .............................. superior. Filogentico quer
dizer da mesma ...........................
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Para voc saber mais sobre o assunto acesse o site abaixo e consulte aos assuntos ligados
a condicionamento, a reflexo, enfim a tudo que possa ampliar os seus conhecimentos sobre o
contedo estudado.
www.psiquiatria geral.Com. br.
Leia tambm o texto complementar abaixo. Ele vai dar a voc a oportunidade de saber
quem Ivan Pavlov. Este terico, em 1903, fez importantes descobertas sobre o reflexo
condicionado. Vamos leitura!
Leitura Complementar
UM EXPERIMENTO DE IVAN PAVLOV.
Ivan Pavlov, russo, nasceu em Riazan, em 1849, e faleceu em Moscou, em 1936. Aps
doutorar-se, orientou seus trabalhos para a circulao sangunea e a digesto, os quais lhe
valeram, em 1904, o prmio Nobel de Filosofia e Medicina. Suas pesquisas sobre secrees
gstricas levaram-na a descobrir o reflexo condicionado e sua importncia no psiquismo animal e
humano.
Por meio de uma interveno cirrgica relativamente indolor, Pavlov conseguiu desviar o
canal salivar para o exterior do organismo, atravs de uma abertura no beio do co, e coletar os
pingos de saliva num tubo de ensaio. A quantidade de saliva segregada uma medida objetiva e
conveniente do poder de reao glndula.
Pavlov apresentava um som (uma campainha ou uma buzina) ao mesmo tempo em que
dava comida ao co. Por meio de arreios especiais o co era mantido firme, embora um tanto
livre, sobre a mesa do laboratrio e em frente ao estmulo que era apresentado automaticamente.
Aps 20 a 40 apresentaes do alimento e da campainha. O que acontece nesse interessante
experimento a substituio do som da campainha pelo efeito original eficaz do estmulo
(comida), de forma que a campainha capaz de produzir a secreo da saliva por si s, na
ausncia da comida. (GARRET, 1970, pgs 140/141).
Agora que voc conhece um pouco mais sobre comportamento inato e comportamento
aprendido, deve provavelmente estar se perguntando: afinal, o que tudo isso tem a ver com o
behaviorismo de Skinner?
Posso dizer a voc que muita coisa. Para voc ter idia, esse terico se baseou nos
experimentos de Pavlov e na lei do efeito de Thorndike para formular sua teoria sobre o
comportamento operante, reforo positivo e anlise do comportamento.
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Skinner, como voc j sabe, trabalhou com ratos brancos. Voc lembra disso? J
estudamos a esse respeito quando apresentamos Skinner na pgina 9, lembrou agora? Tudo bem,
vamos ento voltar ao assunto?
Skinner, em seu experimento observou que os ratos brancos aprendiam em sua busca de
alimento, um ato que no tinha relao alguma com a alimentao (pressionar a barra de um
equipamento experimental, a caixa de Skinner). Esse autor tambm tentou condicionar o
comportamento do rato em termos do condicionamento de Pavlov e no conseguiu. Com base
nisso props dois tipos de condicionamento : o tipo S (condicionamento clssico, apresentado
por Pavlov, que o chamado respondente) , e o tipo R (condicionamento apresentado por
Skinner e chamado operante ou instrumental) Voc deve estar lembrando que
o
condicionamento S (de Pavlov) consiste na produo da salivao por um estmulo (som de uma
campainha) que associado com a comida. associado comida porque comida na boca um
estmulo que provoca salivao, isso inato no homem. Ento, comida, um estmulo
especfico, ou seja, o nosso organismo reage naturalmente comida na boca com um fluxo de
saliva. At aqui, tudo certo? Vamos adiante.
No condicionamento do tipo R, no h um estimulo especfico. A resposta de presso a
barra vai ser emitida sem qualquer relao com o estmulo especfico. Vimos que a resposta
no evocada, eliciada, mas emitida. Emitir, quer dizer que vamos trabalhar no meio para
conseguir o que precisamos ou desejamos. No caso do rato ele estava faminto e precisava
conseguir um jeito para se alimentar, ento vai a busca disso, at conseguir. Na gaiola
experimental, que falamos antes, na caixa de Skinner, melhor dizendo, h uma barra. Ento, aps
vrias respostas sem sucesso, ele bate na barra e junto com um barulhinho aparece uma pelota de
alimento. Est resolvida a sua busca de alimento? O rato passa a pressionar a barra e vai se
alimentando. Certo? Pois bem, temos a o condicionamento operante. Mas como isso voc
deve estar pensando? Vamos ver se conseguimos esclarecer isso.
A reao de presso a barra foi repetida por ter sido seguida de um efeito agradvel, o
aparecimento da pelota de alimento. Concorda? Esta a Lei do Efeito proposta por Edward Lee
Thornike, lembra agora? Segundo a Lei do Efeito, o organismo repete as situaes agradveis, e
tende a abandonar as aes seguidas por um efeito desagradvel. em essncia um ato pode
ser alterado na sua fora pelas conseqncias (KELLER, 1973, p.30).
Para Skinner, esse efeito agradvel, positivo, que faz com que o sujeito volte a
pressionar a barra, no caso do rato, na linguagem comportamentalista o reforo.
REVISO DO ASSUNTO ESTUDADO
Situao 1
Observe a situao seguinte: um rato privado de gua por 24 horas, certamente
apresentar uma predisposio para beber gua na primeira oportunidade que encontrar.
Provavelmente esse animal no seu habitar natural vai a busca desse lquido quando quer beber
gua. Emite vrios comportamentos para conseguir tomar gua, e sempre voltar ao local que
conseguir satisfazer sua sede. Esse comportamento um operante e reforado pela situao
agradvel de matar a sede.
Com base na situao responda:
1- No operante as reaes do organismo so:
( ) emitidas.
( ) provocadas
2- Emitir vrios comportamentos at conseguir o que deseja, caracteriza um operante porque:
( ) todo operante evocado, no precisa ser aprendido
( ) o organismo opera no meio para conseguir reforo.
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Situao 2
Imagine uma situao em que a criana na escola ao chegar a hora do recreio canta todos
os dias com a sua professora e coleguinhas a musiquinha chegou hora de merendar. Com
o passar do tempo, a criana passa a sentir fome quando lembra a musiquinha , ou em casa
quando est brincando e canta essa musiquinha distraidamente. Com base na situao responda:
1- A situao tpica do condicionamento pavloviano, porque? Pense e responda a questo.
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Comportamento
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tomada sua prova e
lanada a nota zero.
Carlos
fica
muito
envergonhado com a
turma, no sabe o que
fazer e ento pede
desculpas
A terceira coluna (o que acontece aps) aponta as conseqncias de seu ato. esta
conseqncia que faz com que o comportamento volte a ocorrer outras vezes. Veja, se Carlos
no for pego colando a prova do colega, vai tirar uma boa nota na prova. Esse efeito muito
agradvel e vai fazer com que ele faa a mesma coisa na prxima prova de matemtica, ou seja,
vai sentar junto do Joozinho e copiar todas as questes para em seguida tirar uma boa nota
novamente. isso, compreende? Voc est vendo como aprendemos nossos comportamentos? O
processo explicativo da teoria d a forma como isso acontece. Mas, para ficar mais claro
precisamos saber o que reforo. o que veremos a seguir .
O reforo faz com que um aluno estude cada vez mais em ocasies futuras, faa suas
atividades com esmero, no deixe de fazer suas lies, e estude cada vez mais os contedos de
aula. Ento se toda vez que o aluno apresentar suas atividades corretas, por exemplo, a
professora lhe der ateno, fizer um elogio etc, a liberao do reforo pela professora vai garantir
que esse desempenho do aluno volte sempre a ocorrer nas prximas vezes. Palavras de elogios,
e a ateno so excelentes reforadores. Mas, o que afinal reforo?
Reforo qualquer evento que aumenta a fora do
comportamento ao qual segue.
Quando falamos fora da resposta no sentido de que a sua motivao ser maior, e
ir repetir outras vezes o comportamento reforado. Ento logicamente, um aluno ir estudar
mais porque quer, como no exemplo acima, receber da professora elogio, fica contente com a
ateno que lhe dispensada e tambm aprende.. Agora est claro para voc o que reforo?
Vamos a outro exemplo para melhor compreenso.
Exemplo : A realizao de uma tarefa em aula
O que acontece antes
Comportamento
A professora escreve Engaja-se na tarefa, fazendono quadro de giz/ a corretamente.
magntico o exerccio
para
os
alunos
realizarem a tarefa.
Certamente voc j sabe o que reforo, no mesmo? Entretanto, precisa saber tambm
de um detalhe importante: existe uma diferena bem grande entre receber o reforo logo aps o
trmino da lio e receb-lo s ao final do perodo da aula. O reforo, para ser eficaz, precisa ser
liberado imediatamente aps a emisso da resposta.
O reforo deve ser dado imediatamente aps, o comportamento desejado, a fim
de ter efeito mximo.
com base nisso que a relao docente mais eficaz ou no. Quando a professora est sempre
passando entre as carteiras dos alunos, fazendo aqui e ali comentrios elogiosos e encorajadores
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sobre seus trabalhos, est fornecendo reforamento muito mais eficaz que a professora que
espera at o final da aula, ou o dia do encerramento do semestre letivo para falar a respeito dos
bons desempenhos de seus alunos. Ento, cuidado, o reforo deve ser liberado imediatamente
aps a ocorrncia do comportamento. por isso que a relao professor aluno torna-se mais
agradvel quando o professor no demora em entregar os resultados da avaliao, as correes
das tarefas, enfim quando o aluno no demora a saber dos seus resultados escolares.
Mas as coisas no so to simples assim. Cada pessoa e, por isso, cada aluno nico em
suas experincias. Ou seja, na maioria das vezes, um reforo que funciona muito bem para
Pedro, pode no funcionar da mesma forma para a classe toda. O que reforo para uma pessoa
pode no ser para outra.
Veja, j discutimos um pouco o assunto concorda? Que tal voc pensar uma situao em
que pais ou professores usam para reforar o comportamento positivo de seus filhos, ou de seus
alunos. Mos a obra.
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Provavelmente, voc deve estar se perguntando, se o reforo no funciona igual para todos
como fazer?
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b) Expresses:
Sorrir, mostrar-se interessado, confirmar com a cabea, piscar etc...
c) Proximidade:
Andar entre os alunos, juntar-se a eles na conversa, sentar-se no seu grupo etc...
d) Contato Fsico:
Tocar, segurar a mo, passar a mo na cabea, dar tapinhas nas costas, etc....
Segundo a teoria skinneriana, as relaes docentes em sala de aula precisam seguir os
princpios do reforamento. Conseqentemente, o professor precisa ser bom reforador e saber
usar o reforo dependendo das situaes apresentadas. O elogio, por exemplo, por ser um
reforador muito utilizado em nossas salas de aula, aparentemente, parece ser de fcil aplicao.
Entretanto, uma anlise mais cuidadosa do assunto nos mostra que h caminhos a serem seguidos
a fim de torna-los mais eficazes.
No caso, por exemplo, de uma mocinha que trabalhou durante 20 minutos, e fez muito
esforo para resolver 3 problemas, um elogio seguinte eficaz: eu sei que voc trabalhou
bastante em seu exerccio de matemtica. Eu corrigi cada problema e esto todos certos. Isto
prova que prestou ateno e que uma aluna esforada. Continue assim que voc s ter alegrias
pelo seu esforo.
Esta situao descreve o que a aluna de matemtica fez, e mostra uma apreciao por meio
da ateno minuciosa que a professora d a seu trabalho. Como percebeu a professora foi
verdadeira, mostrou-se interessada pela aluna, e elogiou o comportamento e no a pessoa. Nesse
caso o elogio eficaz. Como pode ver o elogio deve ser do comportamento, e no da pessoa do
aluno.
Considero que nossa discusso sobre reforo j suficiente para avanarmos para um outro
conceito da teoria skinneriana muito importante para as questes escolares. Vamos l.
Para iniciarmos a idia de extino de comportamento comearemos pelo exemplo seguinte:
O jovem que est sempre gracejando e at xingando o colega, ir parar de fazer isso se a
professora e o colega que xingado ignorar os gracejos e as xingaes do jovem, ou seja, todas
as vezes que o jovem emitir esses comportamentos, ningum vai lhe dar ateno.
Voc deve estar se perguntando, o que isso? O que posso dizer que a extino um
processo inverso ao reforo. Dizendo de forma simples, o descondicionamento de um
comportamento.
Extino?
O que isso ? ?
Comportamento Emitido.
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O que acontece aps o
comportamento de
xingar o colega?
O comportamento
ignorado pela professora
e por Pedro que
xingado.
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Punio
a apresentao de um estmulo desagradvel ou a retirada de uma
estimulao reforadora, imediatamente aps o comportamento.
Exemplo:
Quando um adolescente xinga um colega, e sua professora que est por perto lhe silencia
com um grito: pra com isso Pedro, voc j um moo e se comporta como criana! Temos a a
apresentao de um estimulo desagradvel que interrompe o comportamento de xingar do rapaz..
Ou quando o jovem por no haver realizado o seu trabalho de classe, impedido pela professora
de sair na hora do trmino da aula. No primeiro caso h apresentao do estmulo desagradvel,
o grito. No segundo caso a professora retm na sala de aula o aluno. Ocorre a a retirada de uma
situao reforadora, Ir para casa.
Conseqentemente, as duas situaes so exemplos de punio, voc no acha? Mas, o
grito, por exemplo, pode no ser uma punio em qualquer situao. H casos em que um grito
para punir um comportamento indesejvel funciona como reforo. Pode ser a nica forma que
uma pessoa tem para chamar ateno, para dizer professora eu estou aqui. Logicamente, que
punir para eliminar o comportamento pode no dar certo. E no d certo no s porque pode ser
reforo para a pessoa, mas alm disso porque a punio pode afetar o aluno enquanto pessoa, ou
seja, a sua personalidade.
No podemos supor que todas as coisas que nos parea aversivas sejam agentes
punitivos. Por exemplo, os gritos da professora, que como j comentamos, pode no ser punio,
mas ser reforo, que s ir aumentar o comportamento inadequado do aluno.
J h muito tempo que a Psicologia tem levantado suspeita de que a punio no faz
realmente aquilo que se supe que faa, isto , no elimina comportamentos. O que se verifica
com a punio que h uma reduo imediata do comportamento, mas esta no permanente.
A punio intensa pode prejudicar outros comportamentos desejveis e importantes para
o desenvolvimento da pessoa, como por exemplo, um jovem punido com muita rispidez em
classe e na frente de todos os colegas por estar conversando e rindo muito, pode parar de
conversar aps ser punido, mas passar a no gostar da escola e no se dedicar ao estudo, e at
evadir-se da escola. Alm disso, a punio gera ansiedade nos alunos, o que incompatvel com
a aprendizagem.
Veja, so inmeros os subprodutos que acompanham a punio, ou seja, so muitos os
efeitos desagradveis que vm entrelaados a uma reduo do comportamento indesejvel.
Conseqentemente, considerando esse aspecto, pode-se dizer que h um quase nada de benefcio
na sua utilizao, enquanto os efeitos malficos so em grandes propores. Por tudo isso, a
punio no deve fazer parte da relao docente. No ajuda a formar o aluno e reduz a atuao
docente a uma ao deseducadora., grosseira, que deve ser evitada.
E voc o pensa disso? Lembre-se ser um futuro professor e enfrentar por certo algumas
situaes no cotidiano da sala de aula com mltiplas divergncias, com as quais voc muito
provavelmente ter que impor limites. Isso gera uma forma de reflexo na qual o professor, com
seus valores ticos, polticos, religiosos, entre outros, constri novas formas de agir, na realidade
de sala de aula. Com base na reflexo-ao-reflexo descobrir caminhos que no sejam
punitivos, alicerados pelo dilogo, e pela autoridade partilhada.
42
Guarde Bem:
Chegamos ao final desta unidade, e com certeza agora voc tem condies de fazer um
exerccio de reviso, no mesmo? Vamos l.
A- Examine a situao abaixo e escolha a resposta certa.. Ao terminar a tarefa faa sua
correo por meio do gabarito ao final desta atividade Tudo bem?
1- Deixamos de telefonar a algum aps vrias chamadas em que o telefone no atenda. A
situao exemplifica.
( ) punio ( )extino ( ) reforo.
2- As palmadas e os castigos que recebemos de nossos pais quando emitimos um
comportamento indesejvel tendiam a levar ao desaparecimento do comportamento. O
fato ilustra ...
( ) reforo
( ) condicionamento clssico ( ) punio
3- Para abrir uma porta voc d vrias respostas como : R1 primeiro passo, R2 outro passo
, R3 mais outro passo......R5 chaga a porta e torce a maaneta para a porta abrir. Temos
um exemplo de:
( ) reflexo condicionado ( ) comportamento operante ( ) comportamento inato.
4- Aumenta a possibilidade do comportamento acontecer outra vez:
( ) extino ( ) reforo ( ) punio.
5- Opera no meio para conseguir reforo.
( ) operante ( ) respondente ( ) reflexo.
6- Comportamento prprio da espcie.
( ) filogentica ( ) reforo ( ) operante.
RECAPITULANDO:
43
- operante
- reforado
- ocasies.
2 reforo - aumenta.
3 - punio
- aversivo.
Agora que voc j realizou a tarefa que tal responder as questes abaixo, discutir com
seus colegas, e aps respond-las e enviar ao professor tutor. Mos a obra! Muito sucesso.
1.
2.
3.
4.
5.
O que punio?
O que reforo?
O que extino?
O que um operante/
O que um comportamento inato?
REFERNCIAS
BOCK, Ana Maria Bahia. FURTADO, Odair. TEIXEIRA, Maria de Lourdes L. Psicologias.
Uma introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva,1995.
DAVIS, Cludia. OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Psicologia na Educao. So Paulo:
Cortez, 1990.
FONTANA, Roseli Aparecida Cao. CRUZ, Maria de Nazar. Psicologia e Trabalho
Pedaggico. So Paulo: Atual, 1997.
GARRETT, Henry. Psicologia. Rio de Janeiro: Fundo de Cultura, 1970.
KELLER, Fred S. A definio da Psicologia: uma introduo aos sistemas psicolgicos. So
Paulo: Heder, 1972.
______ Aprendizagem: teoria do reforo. So Paulo: UPU, 1973.
PARISI, Mrio. TDP, Trabalho Dirigido de Psicologia. So Paulo: Saraiva,1980.
44
UNIDADE 4
A Abordagem histrico-cultural da
Psicologia
Todos ns j ouvimos falar de Vygotsky, Lria e Leontiev, no mesmo? Eles so
soviticos como Ivan Pavlov, mas nada sabamos sobre eles at a dcada de 80 do sculo
passado, concorda? Talvez voc lembre que na Psicologia o nico russo conheco era Ivan
Pavlov aquele fisilogo que descobriu o reflexo condicionado ao fazer seus experimentos com
cachorro. Claro que Pavlov foi um grande terico sem sombra de dvida. E foi muito bom
conhecer sua descoberta sobre reflexo condicionado. Mas o que queremos argumentar que
sendo Vygotsky um grande terico russo nada sabamos a seu respeito. Esse autor era proibido
na prpria Rssia, por isso nada conhecamos do seu vis terico, no mesmo? Somente por
volta de 1980 que chegou ao Brasil a abordagem histrico-cultural, que uma teoria
psicolgica que d destaque as relaes eu-outro, e enfatiza a cultura, e diz que estamos
mergulhdos num ambiente que histrico e, em essncia, social. Compreende?
uma teoria bem recente entre ns, pode-se dizer. Ele buscava compreender como o
sujeito marcado pela histria, pela cultura e pela classe social constri o conhecimento e
criador Kramer (2001, p.119). Isto um outro olhar explicativo, voc no acha? Talvez esta
seja uma das razes porque a abordagem histrico-cultural ainda hoje tenha muitos seguidores.
Ainda hoje os seus conceitos tericos so atuais e relevantes para o III milnio. Isso fato, da
estarmos estudando no nosso curso. Vamos avanar para entender melhor seus conceitos
explicativos? Vamos l?
Estes trs autores movidos pelo interesse em explicar como se formaram, ao longo da
histria do homem, as caractersticas tipicamente humanas de seu comportamento e como elas se
desenvolvem em cada indivduo (FONTANA e CRUZ, 1997, p.57) construram uma
abordagem que hoje denominamos de histrico-cultural. Voc compreende agora que esses
aspectos so as bases constitutivas da abordagem histrico-cultural do grupo de psiclogos
soviticos liderados por Lev Semenovich Vygotsky ? Ento tudo bem. Vamos adiante para
melhor entender essa problemtica.
Com certeza, voc j est se perguntando o que mesmo tipicamente humano? claro que
voc sabe. Vamos fazer um teste? Abaixo colocaremos alguns exemplos de que coisas
tipicamente humanas, se voc concordar escreva nas linhas abaixo. Tudo bem? No esquea de
colocar outros exemplos que para voc tambm fazem parte do rol de coisas que so tipicamente
humanas. Combinado?
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modos de pensar
modos de representar
modos de atuar
sentimentos
concepes sobre o mundo
explicar
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Como voc mesma constatou no nada difcil arrolar comportamentos tipicamente
humanos, concorda? Entretanto o que especificamente humano tem a ver com o nosso
psiquismo. O psiquismo, ou melhor sua dimenso scio-histrica o princpio orientador da
abordagem de Vygotsky (FORTANA e CRUZ, 1997, p.57). Segundo essas autoras tudo que
especificamente humano e distingue o homem de outras espcies origina-se de sua vida em
sociedade (Ibidem, 1997, p.57).
Conseqentemente o que humano construdo nas relaes scias, na cultura em que
vivemos. Concorda? Isso leva por certo a concluir vrias coisas: por exemplo que somos sociais,
por exemplo, e que formamos nosso psiquismo tambm nas relaes sociais. Na troca com o
outro, na interao com a cultura onde estamos mergulhados. Compreendeu? Ento j d para
perceber que as relaes sociais so o canal de movimento humano do nosso funcionamento
psicolgico, e como tal da nossa constituio como sujeito, ou melhor como pessoa humana.
Prova disso que desde o nosso nascimento estamos em interao com o outro, e assim vamos a
cada passo de nossa vida, nos integrando aos significados que foram dados as coisas pelas
geraes que nos precederam, o modo de viver humano, de dizer e pensar que so tipicamente da
cultura humana. No isso mesmo? Voc ainda tem dvida? Acredito que no?
Nesse processo nossas atividades adquirem significados no sistema de comportamento
social do grupo ao qual pertencemos porque j nos constitumos como pessoas do grupo. No
isso mesmo? Concorda?
Naturalmente que precisamos voltar o assunto comentado, voc no acha? Porque assim
vamos nos dar conta que j aprendemos algumas coisas da teoria histrico-cultural, no
mesmo? Para isso precisamos realizar a tarefa abaixo rememorando o que lemos sobre essa
teoria. Combinado ?
46
...................................................... no seu
.........................................
47
O homem um ser
histrico?O que isso quer
dizer? Sociocultural ????
O homem no produto do
meio?
Calma! Voc j vai compreender melhor esse conceito. Aqui a palavra histria no se refere a
um fato histrico, a um heri da histria, mas sim a prpria historicidade da pessoa, isto , o
ser humano constitudo ao longo do tempo nas relaes com o outro, nas relaes sociais.
pelas condies sociais e culturais, nas trocas com os outros homens que o homem se constri
ao construir sua realidade. por isso que se diz que o homem um ser que participa da sua
histria.
Bom, agora que voc j tem idia que o homem um ser histrico vamos voltar a nossa
discusso sobre os planos genticos de desenvolvimento. Estamos combinados?
O plano filogentico est relacionado histria espcie. No nosso caso da espcie humana.
Assim cada espcie tem seus prprios comportamentos que fazem parte da histria da
evoluo essa espcie, voc concorda? Conseqentemente, ns os humanos somos dotados de
um equipamento biolgico que comum a toda a nossa espcie, que define limites e
possibilidades para o desenvolvimento do ser em formao. Entendeu agora? Certamente que
sim, mas para ficar mais claro vamos dar alguns exemplos prprios do nosso desenvolvimento
filogentico. Combinado?
O homem anda com dois ps e de forma ereta, no verdade? Isso prprio na nossa espcie
humana, no mesmo? Outros mamferos como ns no apresenta essa possibilidade,
concorda? Mas ele no voa como as aves, no isso mesmo. Isso j prprio de outra
espcie, compreende? Entretanto, ope o polegar quando pega algo, e na preenso
propriamente dita pega com o polegar e indicador, formando a pina digital. Temos dois olhos
que nos permitem a viso. Alm de que nosso crebro tem uma plasticidade que flexibiliza a
sua adaptao quando necessria. Mas, o que queremos dizer com plasticidade do crebro
voc deve estar se perguntando, no mesmo? J iremos esclarecer a voc essa questo,.
Vamos l?
Plasticidade a qualidade daquilo que plstico, isto , que pode ser moldado pela
ao de elementos externos (OLIVEIRA, 1993, p.24). A autora afirma ser essa plasticidade
resultado de modos de funcionamento moldados ao longo da espcie. E tambm do
desenvolvimento individual (ontogentico, que vamos estudar logo mais). Nesse sentido, o
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crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do homem, sem que sejam necessrias
transformaes no rgo fsico (Ibidem, 1993, p. 24). Conseqentemente, em termos
prticos, quando h perdas de substncias por algum acidente, por exemplo, ou leso de uma
funo cerebral, uma outra funo do crebro passa a fazer a atividade da parte lesionada.
Ocorreu provavelmente a plasticidade do crebro, voc concorda?
O plano ontogentico est relacionado ao desenvolvimento prprio do ser. Como se
desenvolve especificamente cada indivduo. Isso porque cada indivduo nico em seu
processo de desenvolvimento. A criana desde a concepo obedece a princpios que regem o
seu desenvolvimento. H uma ordem seqencial prprio da espcie, mas os processos de
desenvolvimento obedecem a um movimento onto (do ser). Ao nascer, por exemplo, a criana
fica deitada, aps senta, fica em p e anda. Cada um de ns passa por um plano evolutivo
especfico, que obedece a seqncias invariveis. Enquanto uns apresentam essa elaborao
em determinada idade, por exemplo, andam aos 9 meses outros s aos 2 anos que do os
primeiros passos. Como voc pode observar cada qual obedece a um plano com seqncias
iguais para toda espcie, mas vo vencendo conforme o seu desenvolvimento vai se dando e
pode no ser em igual momento em que se deu o desenvolvimento do outro ser da espcie,
porque o seu desenvolvimento segue ritmo especfico, prprio. As seqncias so iguais
porque na mesma espcie, mas cada indivduo em seu tempo vai se desenvolvendo. Isso
difere cada um em seu plano ontogentico.
Como voc pode ver toda espcie por meio do plano ontogentico vai desenvolvendo suas
possibilidades em seu prprio ritmo e seqncias invariveis.
O plano sociogentico est relacionado ao desenvolvimento histrico cultural onde o homem
est inserido. portanto nesse plano que o grupo cultural com suas formas de funcionamento
fornece ao indivduo um ambiente estruturado, onde todos os elementos so carregados de
significao.
Voc provavelmente compartilha com a idia de que nascemos em um mundo humano e no
natural. Comeamos nossas vidas nesse mundo em meio a objetos e fenmenos criados por
outros homens que nos precederam, no mesmo? E que vamos nos apropriando deles nas
nossas relaes com os outros homens ao nos relacionarmos socialmente, ao partilharmos
atividades sociais e culturais. nas interaes sociais que compartilhamos modos de viver, de
fazer coisas, enfim de viver em comunidade com o os grupos sociais da sociedade em que
vivemos. Como voc v o plano sociogentico o alargador das possibilidades humanas,
porque diferente mente das outras espcies, o homem, pelo trabalho, transforma o meio
produzindo cultura. Nesse entrelaamento tambm transformado no dizer de Leontiev o
homem aprende a ser homem (1978, p.23).
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RECAPITULANDO
Como voc v so quatro os planos de desenvolvimento do homem proposto pela teoria
Histrico Cultural,....................., ............................, ............................. .,
.................................................... . Os planos ........................ de desenvolvimento nos levam a
refletir que no nascemos ..................... , e que no somos produtos do ..................... porque
somos histricos e socioculturais.
No somos...................... e socioculturais porque fomos um heri da ................., mas sim pela
prpria ............................. da pessoa, isto , o ser humano vai se constitudo ao longo do
tempo nas ......................com .............., nas ............................................... pelas condies
sociais e culturais, nas trocas com os outros ...............................que o sujeito se constri ao
construir sua realidade. por isso que se diz que o ....................... um ser que participa da
sua................................. .
O plano filogentico est relacionado ........................................ . Ns humanos somos
dotados de um equipamento .................................. que comum a toda a nossa espcie, que
define .............................................. .......e.................................................. para o
desenvolvimento do ser em formao. Exemplo ................ anda com dois ps e de forma
.................. Isso prprio na nossa espcie .................... . Outros mamferos como ns no
..........................essa possibilidade. Mas ele no voa como as...................... Isso j prprio de
outra espcie, e determinado filogeneticamente. Mas prprio da espcie humana opor o
................. quando pega algo, e ter no pegar a pina digital. Os................ .....olhos que nos
50
permitem a viso binocular. Nosso....... tem uma plasticidade que flexibiliza a sua
......................... quando necessria.
O ....................... ontogentico relaciona-se ao desenvolvimento do.......................... ser. H
uma ordem seqencial prpria da espcie, mas os processos de ........................................ so
individuais.
O plano ........................... est relacionado ao ........................ histrico cultural onde o homem
est inserido. Nesse plano o indivduo compartilha com o grupo cultural com suas
................... de ........................ que ir fornecer ao indivduo um ambiente estruturado, onde
todos os elementos so carregados de significao.
O plano microgentico est relacionado a menor unidade de um............................ , a
microgentica implica a prpria .......................de um fenmeno, o seu foco definido.
51
52
53
Leitura Complementar
Vygotsky dedicou-se, principalmente, ao estudo daquilo que chamamos de funes
psicolgicas ou processos metais superiores. Isto , interessou-se por compreender os
mecanismos psicolgicos mais sofisticados, mais complexos, que so tpicos do ser humano e
que envolve o controle consciente do comportamento, a ao intencional e a liberdade do
indivduo em relao s caractersticas do momento e do espao presente .
O ser humano tem a possibilidade de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca
vividos, planejar aes a serem realizadas em momentos posteriores. Esse tipo de atividade
psicolgica considerada superiorna medida que se diferencia de mecanismos mais
elementares tais como aes reflexas (a suco do seio materno pelo beb, por exemplo), reaes
automatizadas (o movimento da cabea na direo de um som forte repentino, por exemplo) ou
processos de associao simples entre eventos (o ato de evitar o contato da mo com a chama da
vela, por exemplo.
Esse modo de funcionamento psicolgico, tpico da espcie humana, no est presente no
indivduo no nascimento. As atividades psicolgicas mais sofisticadas so frutos de um processo
de desenvolvimento que envolve a interao do organismo individual com o meio fsico e social
em que vive. A aquisio da linguagem definir um salto qualitativo no desenvolvimento do ser
humano.
(Extrado de Marta Kohl de Oliveira. Vygotsky: aprendizado desenvolvimento um processo scio-histrico.
So Paulo:Scipione,1993)
Que tal agora fazermos uma pequena tarefa para verificar se compreendemos as leituras que
fizemos? Vamos l?
Assinale a alternativa correta:
1- Os trs grandes autores da teoria Histrico-Cultural foram:
(a) Ivan Pavlov, Lria, Leontiev.
(b) Jean Piaget, Vygotsky; Ivan Pavlov.
(c) Lria, Vygotsky, Leontiev.
(d) Ivan Pavlov, Piaget, Skinner.
2- Como se formaram, ao longo da histria do homem, as caractersticas tipicamente humanas
de seu comportamento e como elas se desenvolvem em cada indivduo era:
(a) a base da abordagem histrico-cultural.
(b) a base da abordagem das investigaes pavlovianas.
(c) a base da abordagem das investigaes psicogenticas de Piaget.
(d) a base da teoria empirista.
3 Tudo que especificamente humano e distingue o homem das outras espcies ......
(a) so processos elementares e naturais do ser humano.
(b) originam-se da vida do homem em sociedade e na cultura em que se insere.
(c) so as bases das investigaes psicogenticas de Piaget.
(d) a dados explicativos da teoria empirista.
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55
10 - O crebro pode servir a novas funes, criadas na histria do homem, sem que sejam
necessrias transformaes no rgo fsico.
(a) Processos Psicolgicos Superiores.
(b) Dado explicativo da teoria pavloviana
(c) Plasticidade do Crebro.
(d) Bases psicogenticas de Piaget.
Tenho certeza, que j entendeu direitinho tudo que discutimos acerca de processo
psicolgico superior na teoria histrico - cultural ? isso mesmo? Voc entendeu que j
nascemos com um equipamento neurolgico inato como outros animais. Voc tambm
compreendeu que a ateno, assim como a percepo e a memria, so uma atividade
psicolgica com a qual nascemos [...] nosso organismo dotado de mecanismos neurolgicos
inatos que permitem selecionar estmulos do ambiente apropriados sobrevivncia (FORTANA
e CRUZ, 1997, p.62). E so funes que fazem parte do nosso equipamento neurolgico ao
nascermos.
Entretanto, so involuntrios, isto , no dependem da nossa vontade, ocorrem
automaticamente como reao a estmulos do meio, como rudos fortes, objetos em movimento,
mudanas bruscas etc. . Com a interao do homem com a cultura, com as trocas sociais com o
outro esses processos se entrelaam e se transformam em modos de ao, de representao
caracteristicamente humanos (FORTANA e CRUZ, 1997, p.58). A memria torna-se lgica, a
ateno voluntria. Voc passa, por exemplo, a dirigir ateno no s a algo que est ligado a sua
sobrevivncia, mas tambm a tudo que do seu interesse, que precisa aprender, por exemplo.
Conseqentemente essa ao de deliberar a ateno para as coisas que voc acha relevante, faz
com que transformemos a nossa ao em uma atividade voluntria, ou seja, controlada por ns
mesmos, e que segundo Vygotsky est relacionada ao significado do estmulo, o qual vai sendo
produzido em nossas relaes sociais e nas prticas culturais dos grupos ao qual pertencemos
(Ibidem, 1997, p.58).
Como voc v, s ns seres humanos temos controle da nossa atividade, no mesmo?
Ento a linguagem , o pensamento, memria lgica, assim como pensar em objetos ausentes,
imaginar eventos nunca vistos, planejar aes para serem desenvolvidas em momentos
posteriores, so mecanismos complexos, porque exige o controle consciente do comportamento,
ao intencional e deliberada do homem. So conseqentemente processos psicolgicos
superiores.
Bom, mas para voc saber mais que tal fazermos uma leitura complementar acerca do
assunto. Combinado? Vamos l?
Leitura Complementar
Ao dirigirmos deliberadamente nossa ateno para estmulos do meio que consideramos
relevantes, transformamos aquele mecanismo biolgico de ateno involuntria, em mecanismo
de ateno voluntria, em atividade psicolgico controlada por ns mesmos. Essa transformao,
segundo Vygotsky, est relacionada ao significado dos estmulos, o qual vai sendo produzido em
nossas relaes sociais e nas prticas culturais dos grupos que pertencemos.
Assim, para estudar como um elemento auxiliar externo pode controlar e direcionar a
ateno da criana, Leontiev utilizou um jogo infantil tradicional na Europa, o das palavras
proibidas, equivalente ao nosso jogo do sim, no e porque.
56
57
J sei, voc est lembrando do que discutimos sobre mediao, certamente deve
estar lembrando de tudo que j foi falado, no mesmo? Logo a idia de que h um terceiro
elemento na relao faz voc pensar em vrias coisas que se interpe entre o homem e a
realidade como a enxada, a motoserra, as maquinas etc.. Ento, voc deve estar pensando que se
o instrumento um dos mediadores do homem, o instrumento um elemento interposto entre o
homem e o objeto do seu trabalho que ir ampliar as possibilidades de transformar a natureza..
Certo, voc tem toda razo, instrumento tudo aquilo que se interpe entre o homem e
o ambiente, ampliando e modificando sua forma de ao Fontana & Cruz (1997, p.58)
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O homem cria seus instrumentos para facilitar sua ao e interveno no trabalho. Nessa
atividade, o ser humano envolve-se em atividades coletivas, e por isso tambm sociais. E nesse
movimento cria e utiliza seus instrumentos. Ele no s cria, mas aperfeioa, e acabam
transformando o prprio comportamento do homem, por exemplo, o homem aperfeioou o seu
instrumento de caa e pesca facilitando a sua sobrevivncia. Hoje em dia o modo de caar e
pescar muito diferente. So tantos os equipamentos que controlam essas aes ampliando e
tornando bem mais simples o alcance das aes com sucesso. Desse modo, da mesma forma que
transforma a natureza, transforma a si prprio.
Para a abordagem histrico-cultural, o homem no tem uma relao direta com o meio
ambiente sempre mediada por produtos culturais humanos, como o instrumento, e o signo, e
pelo outro (Ibidem, 1997, p.58).
Os signos na abordagem histrico-cultural so comparados ao instrumento, mas so
chamados de instrumentos psicolgicos . So meios auxiliares na soluo de problemas
psicolgicos como, lembrar, comparar coisas, relatar, escolher etc..Eles tm a funo de
representar, evocar, ou tornar presente na memria o que est ausente. So exemplos de signos,
linguagem, vrios sistemas de clculos, tcnicas mnemnicas, sistemas de smbolos algbricos,
desenho, obras de arte, escrita, esquema, diagrama, mapas etc.
Certamente, voc j capaz de compreendeu que a palavra mesa, por exemplo, um signo
porque evoca/representa o objeto mesa. Da mesma forma, o smbolo 3 um signo que representa
a quantidade trs, no mesmo? O desenho de uma cartola na porta de um sanitrio um signo
que indica aqui sanitrio masculino, concorda?
Ento, os signos e os instrumentos so os mediadores do homem, concorda? Mas, enquanto
o instrumento est orientado externamente, ou seja, para a modificao do ambiente, o signo
faz uma funo inversa, isto , internamente orientado, modificando o funcionamento
psicolgico do homem.
Ento para voc compreender mais, que tal exemplificarmos com utilizamos os signos em
nossas atividades:
Como voc mesmo pode ver, utilizamos sempre em nossas aes dirias, individuais signos
e instrumentos. Entretanto, os instrumentos e os signos no esto ligados a experincias de cada
um de ns em particular. Assim quando utilizamos o martelo, por exemplo, estamos usando
tambm aes e experincias de toda uma gerao humana que nos antecedeu. E nesse sentido, o
martelo j tem incorporado a ele o modo de como manipular, para que serve, enfim traz consigo
toda uma finalidade que foi significada pela cultura, e transmitida s novas geraes nas
relaes com o outro. Ento, concorda com isso? nas interaes que com as pessoas que
59
incorporamos experincias anteriores dos grupos culturais. Voc acha isso? Conseqentemente,
os significados das coisas so produtos das relaes histricas entre os homens.
O outro e a internalizao
Como voc j sabe na interao com o outro que vamos nos apropriando de tudo que
est a nossa volta. O caminho do objeto que queremos conhecer para chegar at ns passa pelo
outro. isso mesmo, provavelmente estar pensando consigo mesmo?No verdade?
60
Leitura Complementar
As crianas, desde o nascimento, esto em constante interao com o adulto, que
ativamente procuram incorpora-las as suas relaes e a sua cultura. No incio, as respostas das
crianas so dominadas por processos naturais , especialmente aqueles proporcionados pela
herana biolgica. por meio da mediao dos adultos que os processos psicolgicos mais
complexos tomam forma. Inicialmente, esses processos psicolgicos so interpsquicos
(partilhados entre as pessoas), isto , s podem funcionar durante a interao com os adultos. A
medida que a criana cresce, os processos acabam por ser executados dentro das prprias
crianas (intrapsquicos)
por meio desta interiorizao dos meios de operao das informaes, meios este
historicamente determinado e culturalmente organizado, que a natureza social das pessoas
tornou-se igualmente sua natureza psicolgica.
O desenvolvimento est, pois, alicerado sobre o plano das interaes. O sujeito faz sua
uma ao que tem inicialmente um significado partilhado. Assim uma criana que deseja um
objeto inacessvel apresenta movimentos para alcana-los, e esses movimentos so interpretados
pelo adulto como desejo de obt-lo, e ento lhe d o objeto. Os movimentos da criana afetam
o adulto e no o objeto diretamente; e a interpretao do movimento pelo adulto permite que a
criana transforme o movimento de agarrar em gesto de apontar. O gesto criado na interao, e
a criana passa a ter controle de uma forma de sinal, a partir das relaes sociais.
O plano interno no a reproduo do plano externo, pois ocorrem transformaes ao
longo do processo de internalizao. Do plano interpsquico, as aes passam para o plano
intrapsquico. Considera, portanto, as relaes sociais como constitutivas das funes
psicolgicas do homem. Essa viso de Vygotsky justificou o ttulo de scio-interacionista sua
teoria.
Vygotsky deu nfase, como mecanismo que intervm no desenvolvimento das funes
psicolgicas complexa, ao processo de internalizao. Esta reconstruo interna de uma
operao externa e tem como base linguagem. O plano interno, para Vygotsky, no peexiste,
mas constitudo pelo processo de internalizao, fundado nas aes, nas interaes sociais e na
linguagem.
(Texto extrado de BOCK, Ana M. FURTADO, Odair. TEIXEIRA, Maria de Lourdes.
Psicologias: uma introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva, 1995.)
Quem sabe agora que j estudou novos assuntos como, mediao e internalizao se no
seria bom realizamos um exerccio para voc verificar se compreendeu as leituras que fizemos?
Vamos l?Bom trabalho.
61
EXERCCIO
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www.marxista.org/archiv/vygotsky
Bom agora que voc j fez o exerccio e pode consultar o site para saber mais acerca da
teoria histrico-cultural que tal avanarmos para outro ponto bsico dessa abordagem? Vamos l
e bons estudos.
Desenvolvimento e Aprendizagem
A temtica do desenvolvimento humano, e da aprendizagem, assim como a relaes
entre desenvolvimento e aprendizagem so estudado por Vygotsky, e fazem parte dos temas
centrais de sua teoria.
Como voc deve lembrar j comentamos que no nascemos num mundo natural, mas
num mundo humano. O que queremos dizer que nascemos num entre humanos e vamos nos
apropriando de tudo que nos foi deixado por nossos antepassados, ou seja, vamos nos
desenvolvendo e aprendendo, no e mesmo?
Crescemos, aprendemos e nos desenvolvemos num ambiente social, e na interao com o
outro, participando de um grupo cultural. Esses pontos so essenciais ao nosso desenvolvimento
e aprendizagem. Concorda? No nosso nascimento j nos encontramos com objetos e fenmenos
criados por outros homens que nos precederam, no mesmo? E com a nossa convivncia com
eles vamos conhecendo esses objetos, ou seja, nos apropriando desses conforme nos
relacionamos com eles, ou partilhamos com atividades em que estejam presentes nas prticas
sociais que compartilhamos com o outro, concorda? Isso tudo faz parte do nosso
desenvolvimento e aprendizagem o conhecimento , para Vygotsky, o conjunto de significados
que historicamente a humanidade vai imprimindo na sua produo [...] esses significados vo
constituindo a conscincia do homem Kramer (2001, p.120).
Ento, veja bem, para Vygotsky o desenvolvimento entendido[...] como um processo
de internalizao de modos culturais de pensar e agir (FORTANA e CRUZ, 1997, p.63). Isso
voc j estudou , no mesmo? Voc tambm j sabe que esses processos, desenvolvimento e
aprendizagem so iniciados nas relaes sociais, concorda? Mas, para esse autor, embora esses
dois processos sejam diferentes, so processos que caminham juntos, por exemplo, tudo aquilo
63
que a criana aprende com o adulto, ou com os companheiros mais capazes, vai sendo
incorporado por ela no seu plano interno. Um interferindo no outro ao mesmo tempo.
Certamente voc concorda com tudo isso, no isso mesmo? Entretanto,
desenvolvimento e aprendizagem so explicados de modos diferentes por muitos tericos H
teoria que encara como um processo maturacional que ocorre antes da aprendizagem, criando
condies para que essa se d Davis e Oliveira (1990, p. 52). N esta tica, para que o indivduo
aprender precisa se desenvolver, ou seja, preciso haver um determinado nvel de
desenvolvimento para que certos tipos de aprendizagem sejam possvel Palangana (2001, p
125). A decorrncia bsica que se pode extrair da que: a aprendizagem est relacionada,
dependente dos processos internos, ou prontido biolgica como a maturao.
Para Vygotsky esses fenmenos so distintos e interdependentes, isto , cada um
tornando o outro possvel. Sua concepo a de que o aprendizado que possibilita ao
desenvolvimento. Considera que todo bom aprendizado aquele que antecede ao
desenvolvimento.
Talvez voc esteja achando estranho achar que a aprendizagem impulsiona o
desenvolvimento, no mesmo?
Mas, no o
desenvolvimento que
faz a aprendizagem
ocorrer?
Calma! Voc vai tirar sua dvida quando estudar o conceito de zona de desenvolvimento
proximal. que Vygotsky d ao outro social uma importncia muito grande na formulao
desse conceito especfico para se compreender as relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem.
Mas o que Zona de Desenvolvimento Proximal?
O processo de desenvolvimento e aprendizagem segundo Vygotsky tem indicadores no s
reais, mas tambm potenciais.
Para ele h ciclos/zonas de desenvolvimento. Esse autor trabalha no o conceito de nveis
de desenvolvimento das funes mentais da criana, mas de zonas de desenvolvimento.H no
entender de Vygotsky, uma zona de desenvolvimento potencial, ou seja, aquilo que o sujeito
pode fazer com a ajuda de algum, e uma zona de desenvolvimento real que ele faz sozinho. E a
zona de desenvolvimento proximal. O que quer dizer essa ltima?
Que o que uma criana faz hoje com a ajuda de um adulto, ou de um companheiro mais
capaz, ela ser capaz de fazer amanha sozinha.
Ento essa distncia entre o nvel real e o nvel potencial que esse autor denomina de
zona de desenvolvimento proximal.
Como podemos observar o nosso desenvolvimento se d em ciclos, e pode ser
impulsionado pela ativao da zona de desenvolvimento potencial que possibilita compreender
funes de desenvolvimento que esto a caminho de se completar Davis e Oliveira (1990, p.
53).
Ento, como voc pode observar os processos de aprendizado transformam-se em
processos de desenvolvimento. Isso implica que se trabalhe com indicadores de desenvolvimento
proximal, que revelariam os modos de agir e de pensar que esto ainda em elaborao precisando
de ajuda para emergir.
64
Leitura Complementar
Na concepo vygotskyana, o conceito de desenvolvimento se amplia na medida em
que inclui um segundo nvel de desenvolvimento denominado zona de desenvolvimento
proximal, por meio do qual possvel explicar as dimenses do aprendizado escolar.
De acordo com Vygotsky, pode-se identificar dois nveis de desenvolvimento. O
primeiro, chamado de nvel de desenvolvimento real ou efetivo, compreende as funes
mentais da criana que se estabeleceram como resultado de determinados ciclos de
desenvolvimento j completados. Em outras palavras, este nvel composto pelo conjunto de
informaes que a criana tem em seu poder . O segundo o nvel de desenvolvimento
potencial, definido pelos problemas que a criana consegue resolver com o auxlio de pessoas
mais experientes. Desta forma, existe, segundo Vygotsky, uma zona de desenvolvimento
proximal que se refere distncia entre o nvel de desenvolvimento real - determinado pela
soluo de problemas independentes da ajuda alheia e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado por meio da soluo de problema sob a orientao de adultos ou companheiros mais
capazes. A zona de desenvolvimento proximal constitui-se por aquelas funes que ainda no
esto maduras, mas sim em processo de maturao, quer dizer, que ainda se encontram em um
estgio embrionrio. Dessa maneira , o nvel de desenvolvimento real caracteriza o
desenvolvimento mental prospectivo. Nesse sentido, a capacidade de duas crianas que
aparentam ter o mesmo nvel de desenvolvimento real pode variar significativamente, quando se
considera os aspectos de desenvolvimento que ainda esto por se completarem para que possam
efetuar aprendizagens caractersticas do prximo nvel de idade.
]...] Vygotsky acredita que a aprendizagem cria zona de desenvolvimento proximal, ou
seja, ela ativa processos de desenvolvimento que se tornam funcionais na medida em que
acriana com pessoas em seu ambiente, internalizando valores, significados, regras, enfim o
conhecimento disponvel em seu contexto social.
(Texto extrado de Isilda Campaner Palangana. Desenvolvimento e Aprendizagem em
Piaget e Vygotsky, a relevncia do social.So Paulo: Sumus, 2001)
65
Bom, agora que chegamos ao fim da unidade acerca da teoria Histrico-Cultural que tal
fazermos uma pequena tarefa para verificar se compreendeu o que foi discutido? Vamos l? No
se esquea de enviar ao tutor este seu trabalho. Bons estudos.
Marcar com um x a resposta certa:
1-
O processo de internalizao :
( ) o terceiro elemento da relao.
( ) o processo natural de desenvolvimento.
( ) transformao do intrapsicolgico em interpsicolgico
( ) reconstruo de uma operao externa no plano interno
4- Tudo aquilo que a criana ainda no consegue realizar de forma independente, mas realiza
em colaborao com pessoas experientes.
( ) desenvolvimento potencial.
( ) desenvolvimento real.
( ) desenvolvimento proximal.
( ) desenvolvimento e aprendizagem real.
5-
66
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____________________________________________________________________________
2- O que internalizao?
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____________________________________________________________________________
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REFERNCIA
BOCK, Ana Maria Bahia. FURTADO, Odair. TEIXEIRA, Maria de Lourdes. Psicologias, uma
introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva, 1995.
DAVIS, Cludia. OLIVEIRA, Zilma Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1990.
FONTANA, Roseli. CRUZ, Nazar. Psicologia e Trabalho Pedaggico. So Paulo: Atual. 1997.
FREITAS, Maria Tereza de Assuno. Vygotsky & Bakhtin, Psicologia e Educao: um
intertexto. So Paulo: tica, 1999.
KRAMER, Sonia, Alfabetizao, Leitura e Escrita: Formao de Professores em Curso. So
Paulo: tica, 2001
MOYSS, Lcia. Aplicao de Vygotsky educao Matemtica. Campinas SP: Papirus, 1997.
OLIVEIRA, Marta Kokl. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento um Processo ScioHistrico. So Paulo: Scipione, 1993.
PALANGANA, Isilda Campaner. Desenvolvimento e Aprendizagem em Piaget e Vygotsky, a
relevncia social. So Paulo: Summus, 2001.
VYGOTSKY L. S. Pensamento e Linguagem.So Paulo: Martns Fontes, 1987.
______ Luria, Leontiev. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone/Edusp,
1988.
68
UNIDADE 5
A Abordagem Piagetiana e a Educao
Matemtica
Piaget desenvolveu uma teoria voltada para o conhecimento e no para a educao. Mas
veja bem, mesmo tendo seu interesse voltado para o conhecimento so enormes as
contribuies piagetianas para o trabalho docente. Certamente, voc j deve estar se esforando
para entender como uma teoria que no se preocupava com as questes escolares pode contribuir
com a Educao?
Com certeza, a abordagem piagetiana tem xito na sala de aula porque os princpios da
teoria se articulam com os contedos escolares. Voc concorda?
nessa articulao que est o ponto fundamental da relao terica de Piaget com a
Educao. Por exemplo: uma criana que escolhe entre os brinquedos, todos os que tm a cor
azul, e os separa dos brinquedos vermelhos, e estes dos amarelos, e por fim os de cor verde. Essa
criana est pensando, voc no acha? Arruma os brinquedos levando em considerao as cores,
no mesmo? Dizemos que essa criana est classificando, ou seja, agrupando pela semelhana
cor os brinquedos de que dispe. Na teoria piagetiana h uma explicao para este fazer da
criana. Ela agrupa os objetos pelo conhecimento fsico. O conhecimento fsico ns vamos ter
oportunidade de discutir um pouco mais para frente, aguarde um pouco, certo? Aqui s fizemos
uma sinalizao para o fato em referncia ao exemplo que demos, tudo bem?
Ento no h dvida, no mesmo? A teoria de Piaget pode ser articulada com o fazer
pedaggico da sala de aula. Esta relao com o sujeito epistmico, ou seja, o sujeito do
conhecimento. Mas , quem esse sujeito epistmico? Bem, aquele que teoricamente est em
cada um de ns, sujeitos psicolgicos. Novamente voc fica pensando, mas quem o sujeito
psicolgico? Ora, somos ns. O sujeito das situaes individuais, particulares, reais, nicas em
nossas qualidades e defeitos. Entendeu? O sujeito epistmico o sujeito ideal (s existe na nossa
imaginao). S teoricamente existe, mas voc pode v-lo em ns sujeitos psicolgicos. Parece
que compliquei, no mesmo? Mas, veja o sujeito epistmico criao de Piaget para suas
experincias, e se relaciona com a gnese do conhecimento, ou seja, ao ponto em que comea o
conhecimento. Por exemplo, Piaget queria estudar o adolescente, mas ele foi procurar a gnese
do conhecimento do adolescente para estudar esta fase de desenvolvimento, e por isso ele
estudou a criana, porque no processo de desenvolvimento da criana que est a gnese, o
69
incio do conhecimento do adolescente. Ser que ficou claro? Vamos adiante que nessa
caminhada quem sabe, conseguimos desvelar algo que s a luz da teoria pode nos dar mais
clareza. Porque a teoria que ilumina a prtica, da a importncia de conhecer a teoria . Mas,
vamos adiante, certo?
Com certeza, j d para fazer uma diferena do que o empirismo considera como
conhecimento. Voc se lembra que o empirismo explica o conhecimento a partir experincia.
Que o conhecimento est na natureza e o homem capta pelos sentidos? Lembra? Que o objeto
que imprime o conhecimento por meio dos estmulos ambientais?
Piaget discorda que o conhecimento seja uma cpia da realidade. Para conhecer no
basta olhar o objeto, ou ouvir a professora falar que 2+5=7. Para Piaget o conhecimento no se
d pela cpia do quadro magntico da soma 2+2=4. O conhecimento no est na simples cpia
da soma, mas na construo de como se chega a essa soma. Mas, voc vai dizer como isso
feito? Logicamente que pela interao do sujeito com o objeto. Pela ao do sujeito sobre o
objeto. Compreende agora porque para se chegar ao conhecimento necessrio agir, e nesse
processo estabelecer a interao com o objeto?
Ah! Outra explicao que provavelmente voc fica sem entender bem, concorda? No
simples, mas tambm no complicado. Dizendo do modo mais simples que conseguimos o
sujeito somos ns, e o objeto aquilo que queremos conhecer. Agora sim , tudo bem. Se
quisermos resolver uma equao de 2o grau, nos envolvemos em uma ao que implica estud-la,
no mesmo? Ento escrevemos, calculamos, enfim realizamos uma interao, no mesmo?
Nessa interao, o sujeito quem est estudando a equao e o objeto o contedo equao.
Ficou claro?
RELAO SUJEITO OBJETO
A relao sujeito
objeto, como se pode observar leva a uma considerao importante.
A de que para Piaget o conhecimento tem uma histria que no s gentica pura. No s
produo social ou mesmo experincia. Existe uma histria da qual o indivduo participa. Veja
bem se o indivduo tem que participar da atividade para aprender, precisa se envolver numa
interao, e nessa interao o resultado uma construo, da qual o sujeito seu prprio
arquiteto. Percebeu, o sujeito tem que entrar em interao com o assunto que est querendo
aprender, compreendeu?
Mas, o que conhecer para Piaget?
70
Voc mais uma vez tem oportunidade de relembrar que, o contedo aprendido no uma
operatividade preformada, como quer o inatismo, e nem explicada pelas contribuies
exteriores dadas pelos sentidos e experincia como prope o empirismo. sim fruto das aes
do sujeito da aprendizagem sobre o assunto estudado, que por meio das manipulaes, da sua
interveno sobre o objeto estudado, faz sucessivas construes e reconstrues acerca do
contedo estudado, e nesse movimento aprende. Concorda?
Certamente voc j tem algumas idias sobre como a teoria piagetina coloca a
construo do conhecimento. Mas, vamos ainda dar um exemplo para que voc possa tirar suas
prprias concluses. Certo?
EXEMPLO:
Vamos supor que queremos ensinar a uma criana a noo de: grande e pequeno usando para
essa atividade os blocos lgicos. Esse material formado de 48 peas nas formas de tringulos,
esferas, retngulos e quadrados. Nas cores, vermelho, amarelo e azul. Comeamos a tarefa
espalhando essas formas geomtricas pelo cho para que a criana brincasse um pouco com
elas. Ao final da brincadeira a criana fez uma fileira com as peas do bloco lgico.
.
Em seguida pegamos uma pea grande do cho. Mostramos a criana e perguntamos:
grande ou pequena? A resposta da criana foi, grande. Pedimos, ento a criana que a coloque
separada das outras figuras.
Em seguida fazemos outra solicitao a criana: d-me uma pea pequena? E
prontamente a criana acertou, mostrou uma pea pequena. Ento, pedimos tambm que a
coloque separada. Certo?
71
Vamos procedendo assim desse modo at termos dois montes: um com peas grandes, e
outro com peas pequenas. Assim por exemplo.
Responda agora:
1. A criana agiu sobre o objeto?
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
2. Na ao da criana sobre as figuras dos blocos lgicos aconteceu a modificao do
objeto, por exemplo: ela disse se referindo a uma pea grande, esta grande. E a uma
pea pequena, esta uma pea pequena? Ela fez isso? Ento, as peas se modificam em:
peas grandes e pequenas. isso mesmo? Voc concorda?
3. A criana compreendeu que pode separar as peas grandes das peas pequenas. ento ela
compreendeu que as peas so modificadas em grandes e pequenas?
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4. Na sua opinio, ela construiu com as peas dos blocos lgicos a noo de grande e de
pequeno?
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_____________________________________________________________
5. Voc de opinio que a criana construiu para si o conhecimento do que grande edo
que pequeno?
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_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________
73
74
Certamente, essas palavras precisam ser bem refletidas, no mesmo? Entretanto, veja
bem, nada que no possa entender, certo? Vamos estud-la?
Segundo, Franco (1995, p. 17) epistemologia significa, etimologicamente, estudo da
verdade. Ento, j comea a clarificar para voc o termo epistemologia, no mesmo? Esse
mesmo autor continua explicando que episteme = verdade; logos = conhecimento; ia = arte de
(Ibidem, 1995, p.17). Como pode ver esse terico j ajudou a termos idia do significado de
epistemologia, que busca da verdade, ou o estudo do conhecimento, concorda?
75
Entretanto, diz esse estudioso da teoria piagetiana a epistemologia est ligada quilo que
em filosofia se chama teoria do conhecimento ou gnosiologia (Ibidem, 1995, p. 17). Mais uma
vez ampliam nossas idias acerca o termo epistemologia. Agora, tambm sabemos que o termo
da Filosofia. Refere-se ao conhecimento do conhecimento que vai em direo s construes
sistemticas desse conhecimento feito pelo homem. Mas, vamos a diante.
Piaget, como sabemos ao lermos a apresentao desse terico, era bilogo. E como bom
bilogo foi excelente classificador das espcies e da evoluo dessas espcies. Dedicou-se a
pesquisas com moluscos. Tudo isso porque que na poca o trabalho do bilogo tinha muito a ver
com classificao e estudo da evoluo das espcies de animais para a Biologia. Esse era ento o
momento histrico que terminou influenciando sua obra. Tudo bem? Certamente j conhecemos
muita coisa de sua vida por meio da sua teoria, no mesmo? Mas, ainda precisamos conversar
sobre o termo gentica (epistemologia gentica). Vamos l.
A palavra gentica em Piaget, diz Fontana (1997, p. 45) ele prprio aplicou sua
psicologia, refere-se busca das origens e dos processos de formao do pensamento e do
conhecimento. Observa-se que para esse terico no basta o conhecimento, mas saber o
processo, a origem, ou seja, a gnese. por essa razo que para saber como o adolescente chega
ao conhecimento, que era o seu objetivo epistemolgico, foi estudar a criana. , pois, nos
processos de desenvolvimento da criana que esto situados os incios dos conhecimentos dos
adolescentes, a sua gnese. Compreende? Que bonito, no mesmo?
Com certeza j est com baste conhecimento sobre tudo que arrolamos acerca dos termos
discutidos acima, no mesmo? Que tal uma recapitulao? Vamos comear.
RECAPITULANDO
Complete os pontilhados aps reler com muita ateno tudo que conversamos sobre: quem foi
Piaget, e tudo que comentamos acerca da sua epistemologia gentica. Vamos ao trabalho.
Epistemologia significa, etimologicamente ..................... da ........................... . Certamente
epistheme quer dizer ........................... ; logos igual a ........................... ; ia significa
................. de. Logicamente ento, o conceito etimolgico de epistemologia o estuda da
.................... , o estudo do conhecimento.
Piaget era bilogo e partiu da .........................., passando pela Psicologia para chegar a
epistemologia que o estudo da ....................., o estudo do ...................... .
Para Piaget o conhecimento no est no objeto e nem no sujeito, mas na ao.
Conseqentemente na relao sujeito/objeto h a .......... do sujeito sobre o objeto. Ento para
Piaget o conhecimento no est no .................. nem no ................ , mas se constri na
interao do sujeito com o objeto.
A palavrinha gentica que diferencia a epistemologia piagetiana das outras Epistemologias
significa ............................................................................. . Para esse terico no basta saber o
conhecimento, Mas tambm saber o......................., o princpio, ou seja, a ..................... .
76
No conhecimento fsico, o sujeito para conhece-lo vai agir sobre o objeto por meio de uma
abstrao emprica. Mas, o que est no objeto? O que fazer uma abstrao emprica ou
simples? Vamos j refletiu sobre isso. Tudo bem?
Ento, pense um pouco e veja se responde nas linhas abaixo o que pensa acerca
do conhecimento fsico, certo? No se preocupe com o que vai responder porque s basta olhar
com ateno para as formas geomtricas que vai ter idia do que est no objeto.E ao ter essa
idia mentalmente voc faz uma representao do que est vendo no objeto, no mesmo? Essa
j a abstrao emprica, concorda? Ento vamos tentar?
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_____________________________________________________________________________
_________________________________________________________
Certamente, voc respondeu: a cor, o tamanho, a forma que esto nesses objetos.
Ento, voc acertou, viu como fcil? Mas vamos adiante porque ainda temos outras
consideraes importantes a fazer, certo? Uma delas sobre as caractersticas do objeto, que no
nada mais nada menos que o atributo. Bom, agora voc j sabe que atributos so as
caractersticas do objeto, ou seja, tudo que est no objeto, por exemplo, o peso do relgio, peso
est no relgio, ento peso um conhecimento fsico, um atributo do objeto relgio.
Logicamente, tudo que marca o objeto, tudo que est caracterizando o objeto so conhecimentos
fsicos dessa coisa, desse objeto, dessa pessoa, voc entendeu?
77
cor
Atributo
sabor
forma
tamanho
espessura
peso
textura
etc,
Com certeza voc gostou de fazer a tarefa, no mesmo? O conhecimento fsico muito
importante. o primeiro conhecimento a ser despertado na criana, e voc professor de
matemtica j poder concomitante ao conhecimento fsico dar algumas noes de
matemtica como: maior, menor, igual etc.
Tarefa 2
Ftima professora de pr-escola, e sempre coloca em prtica o que aprendeu com a teoria
piagetina. Em uma dessas aulas o assunto foi, o conhecimento fsico. A professora aps fazer
um crculo com as crianas como arranjo fsico da sala de aula comeou o assunto solicitando
78
aos alunos que: olhassem bem para uma laranja e respondessem o viam na fruta, como por
exemplo:
a forma
se a laranja leve ou pesada.
a cor que essa fruta tem.
o gosto que a laranja tem, se doce, azeda ou amarga.
se o caldo da laranja um lquido ou uma massa pastosa.
A professora Ftima usou outras frutas, biscoitos de vrios sabores, e tambm tomate, pimento,
cenoura e uma berinjela, enfim deu uma aula muito motivada e as crianas aprenderam o que
conhecimento fsico.
Certamente, voc j aprendeu o que conhecimento fsico, no mesmo? Mas para voc
saber mais pode consultar os sites de busca acima, e procurar o professor tutor para discutir o
assunto com ele, no mesmo. Vamos continuar?
=5
Voc j observou que o resultado 5 no est nas pedrinhas, concorda? Viu tambm que o
Pedrinho para contar as pedrinhas colocava as pedrinhas em fileiras, contando: um, dois, trs,
quatro ate cinco. Quando finalizava, recomeava a contagem em outra direo. Ele comeava do
fim e encontrava o mesmo resultado, ou seja, cinco. Ento ele as colou em crculo e novamente
encontrou, cinco. Essa foi descoberta que ele fez, voc no acha?
Mas, o que o Pedrinho descobriu realmente? Com certeza, ele no descobriu as
caractersticas das pedrinhas, no mesmo? Ele no descobriu, por exemplo, nem a forma, nem
a cor das pedrinhas, concorda? Ele descobriu como ordenar, certo? Ora, mas as pedrinhas no
tinham ordem, no acha? Voc tambm pensa assim? Tem a mesma idia, no mesmo? Foi
ento a sua ao que estabeleceu a ordem linear ou a ordem cclica, no mesmo? Ele descobriu
que a soma independe da ordem, pois contou as pedrinhas do incio para o fim da fileira, e do
fim dessa fileira para o principio, e encontrou o mesmo resultado. Voc provavelmente observou
o que aconteceu, e est claro para voc isso? As pedrinhas no tinham soma. Era apenas uma
pilha de pedras. Ele descobriu as propriedades da sua ao sobre as pedrinhas. A sua ao foi
transferida para as pedrinhas. E isso outro tipo de conhecimento, diferente do conhecimento
fsico. , veja bem, o ponto de partida da deduo matemtica. o conhecimento lgico
matemtico. H uma abstrao reflexiva do sujeito sobre o objeto. Voc entendeu?
Com certeza voc j compreendeu todo o processo do conhecimento lgico matemtico.
Parabns! Ento est na hora da reviso, no mesmo? Vamos a ela?
A=B e B=C
79
Ento
A=C
A>
e B > C
ento
A> C
Ento, se transformssemos essa lgica entre as letras numa lgica entre os nmeros
poderia ficar assim.
2+3 = 3+2
=5
=5
3+2 = 2+2+1=
=5
=5
B<
ento
A< C
As relaes entre os elementos mostram que se A menor que B, e B menor que C,
ento se chega a concluso que A menor que C. Estas relaes no esto nas letras A, B, C e D,
mas nas descobertas que o sujeito fez ao estabelecer a relao menor do que entre eles. Foi a
ao do sujeito que introduziu a relao menor do que. Elas no esto nas letras. Para fazer a
relao menor do que , uma ao era necessria a operao de junt-la por meio do
estabelecimento da relao menor do que. Portanto, no fsica das letras que a experincia
revelou. Mas as propriedades das aes do sujeito que so transferidas as relaes entre as letras.
So portanto relaes lgicas matemticas.
Tarefa 3.
Resolva a situao problema:
Vera maior que Paula, que menor que Snia, que por sua vez maior que Vera. Pense
e responda:
................ maior do que...................
................ menor do que................ que menor que .............
.................. a maior das trs.
................... menor das trs.
Responda marcando um x na resposta certa:
Susana mais loira que Lili e mais morena que Edith que mais loira que Susana. Qual das
trs tem o cabelo os cabelos mais escuros?
80
( ) Susana
( ) Lili
( ) Edite
( ) Nenhuma das trs.
Assinale com um x a resposta certa e com dois xx as erradas.
( ) ordenar pedrinhas um conhecimento fsico.
( )coordenar as aes de juntar, ordenar, somar etc um
matemtico.
conhecimento lgico
Com certeza voc j tem idia sobre o que seja o conhecimento lgico matemtico no
mesmo? Vejamos ento outros conceitos chaves da teoria de Piaget que tambm precisamos
discutir, por exemplo as invariantes funcionais
Invariantes
funcionais
? ??
?? ?
O qu?
Invarian
tes e
isso
funcion
.
Calma, j, j, voc vai saber do que se trata. claro que voc tem razo, mesmo um
termo que merece tecer considerao. Vamos a ela.
As invariantes funcionais so assim chamadas porque como o prprio nome sinaliza so
processos funcionais envolvidos no desenvolvimento das funes da inteligncia, e que no
variam, so portanto invariantes em qualquer dos momentos evolutivos humanos. So duas as
invariantes funcionais.
81
INVARIANTES FUNCIONAIS
ORGANIZAO
ADAPITAO
ACOMODAO
ASSIMILAO
82
O QUE ACOMODAO?
Acomodao quando o sujeito se modifica para poder conhecer. Assim,
quando algum l um livro, no somente assimila as idias contidas no
livro, mas tambm modifica suas idias, muitas vezes abandonando as
anteriores, ou melhor, modificando-as e construindo novas idias. Um
exemplo simples de acomodao biolgica seria a produo de um calo.
Por exemplo, as pontas dos dedos de um violonista costumam ter uma
pele mais grossa (calosidade). Trata-se de uma modificao que o corpo
produziu a partir de uma interao especfica com o meio no caso apertar
e dedilhar as cordas do violo.
Franco (1995, pp. 34 35)
Agora voc j capaz de entender o que acontece quando lemos um livro, concorda?
fcil compreender como se d o processo. Ao se ler um bom livro sobre algumas implicaes de
equao de segundo grau, voc descobre que as primeiras noes que conhecia acerca de
equao foram ampliadas, ou at mesmo transformadas. E, outras noes que o autor coloca,
que ainda no conhecia, voc as transformou em idias prprias, voc as torna suas, no assim
que acontece? H uma modificao para reconstruir novas idias, ou seja, para se dar o
conhecimento.
Provavelmente j tem claro a idia de invariante funcional. Isso muito bom porque
ainda precisamos estudar um outro conceito chave da teoria piagetiana que o esquema,at
porque, apropria teoria de Piaget uma teoria dos esquemas. Ento, veja s, preciso sabermos
que noo essa que pela importncia d nome a uma teoria. Concorda?
Segundo Piaget esquema [...] o que numa ao, assim transponvel, generalizvel, ou
diferencivel de uma situao seguinte, ou seja, o que h de comum nas diversas repeties ou
aplicaes da mesma ao (PIAGET, 1973. p, 16). Os esquemas se constituem de um conjunto
de aes que ao se interligarem formam um todo organizado.
um conceito muito terico voc deve estar pensando? Concordo com voc, mas j
vamos esclarecer com exemplos. Vamos observar bem e logo saberemos o que estamos
querendo dizer com aes interligadas. Vamos aos exemplos:
EXEMPLOS :
O esquema cognitivo de pegar um objeto, construdo de um conjunto de aes
interligadas de curvar, contrair os dedos etc., com registros das sensaes de agrado, desagrado,
sucesso, fracasso. Faria (1989, p. 9)
O esquema uma ao que quando fixada, torna-se repetitvel e portanto aplicvel,
por assimilao a situaes diferentes. Por exemplo, o recm-nascido assimila o dedo ao
esquema de suco, isto , confere a esse dedo a significao de ser um objeto a ser sugado.
Fvero (2005, p. 126)
Ento, minimizou a complexidade do que seja um esquema voc ? simples,
principalmente se observar um beb brincando. Olhando uma criancinha brincar, ter chance de
perceber que a criana pega o brinquedo, torna a peg-lo, solta novamente, volta a agarrar etc.
Essa repetio tem uma importncia na consolidao do esquema de pegar o objeto, voc
concorda? Tanto verdade que o exerccio de repetio, de idas e vindas ir possibilitar
situaes futuras para o infante , no lgico ? que a criana generaliza o como pegar em
83
outras situaes, conseqentemente vai saber como agarrar outros objetos, por exemplo, pegar a
mamadeira. O beb ter de aumentar a abertura dos dedos, adequar a curvatura dos mesmos ao
dimetro do objeto e assim conseguir pegar a mamadeira. Ficou claro. Certamente que sim. Isso
bom porque j vamos fazer uma articulao da teoria com a educao.
No esquema de contar objetos por uma criana de digamos cinco anos de idade para
exercitar esse processo numa turma de jardim de infncia, o professor pode usar, por exemplo, a
contagem de bombons, de brinquedos disponveis na sala de aula, os colegas da sala de aula, os
seus lpis de cor que tem guardados na mochila, enfim vrias coisas, no mesmo? Mas o que se
pode observar, no entanto, que a contagem em qualquer desses casos envolve uma organizao
invariante, essencial para o funcionamento do esquema : coordenao dos movimentos dos
olhos e dos gestos dos dedos e das mos em relao posio dos objetos que est contando,
enunciado coordenado da seqncia numrica, contando com nfase tnica ou pela repetio :
um, dois, trs, quatro, cinco, seis ...
Um outro exemplo, o esquema de resoluo da equao ax + b = c . Temos que a, b e
c so os valores numricos da equao e b menor que c, no mesmo ? Isto mostra claramente
uma organizao invariante que so baseados na forma de resoluo de equao, como nos
teoremas do tipo conserva-se a igualdade subtraindo-se b dos dois lados; conserva-se a
igualdade dividindo por a dos dois lados So aes interligadas que se juntam para formar o
todo, concorda ?
Automatizao progressiva que se observa - mudar de sinal quando se muda de lado,
isolar o x de um lado do sinal de igualdade etc. Tais repeties de aes interligadas nos levam
a dizer que automatizao uma das manifestaes mais visveis do carter invariante da
organizao da ao.
Agora que j estudou tantas coisas sobre as invariantes funcionais e a noo de
esquema, o que voc acha de verificar como est sua aprendizagem ? Ento, responda os
exerccios abaixo e confira os resultados no gabarito do finalzinho desta tarefa.
Tarefa 4
Marcar com um x a resposta certa.
1-De acordo com Piaget h dois processos complementares que fazem parte da adaptao.
(a) adaptao e diferenciao.
(b) assimilao e acomodao.
(c) generalizao e discriminao.
(d) organizao e adaptao.
2-Quando a criana aperta os dedos, curva-se, estica o brao em direo a um objeto rolio,
temos;
(a) um exemplo de organizao.
(b) reflexo de moro.
(c) esquema de pegar
(d) reao reflexa.
3- Mudanas que o organismo faz a fim de poder aprender algo do ambiente chamado de....
(a) assimilao.
(b) acomodao.
(c) esquema.
(d) organizao
4- Acomodao ...
(a) quando o objeto transformado e se torna parte do organismo.
(b) o processo de transformao do organismo para lidar com o ambiente.
(c) um conjunto de aes interligadas para formar o todo.
(d) o processo de transformao no do organismo, mas do objeto para lidar com o ambiente.
84
5- Quando um indivduo utiliza uma seqncia bem definida de aes interligadas, ns dizemos
que ele est utilizando.
(a) assimilao.
(b) um esquema de ao.
(c) acomodao.
(d) adaptao.
6- Para resolver um problema de matemtica, acriana leu o problema, fez os clculos e deu a
soluo. O que utilizou.
(a) organizao.
(b) assimilao e esquema motor.
(c) adaptao e esquema de ao.
(d) assimilao e acomodao.
b
GABARITO 12- c
3- b
45- b
6- b
7- d
Segundo Piaget o
desenvolvimento da inteligncia se
d por meio de estgios. Os principais so:
Os Estgios de Desenvolvimento
85
isso mesmo, a noo de objeto permanente. Voc j vai saber o que , e como se d sua
construo.
que quando a criana nasce o que existe uma indissociao entre o seu corpo e o
ambiente em que est imerso. Ela no sabe de sua existncia. Entende? No sabe se o adulto
que cuida dela sua me. Enfim sem ter essa noo criana no pode interagir com o
ambiente intencionalmente. Voc concorda? H evidentemente todo um processo de
construo dessa estrutura mental que estaremos estudando ao logo mais quando comearmos
a comentar os subestgios. A criana vai interagir com a chupeta, com o alimento, com as
pessoas etc., e vai construindo a noo de objeto. Inicialmente s percebe o que est no seu
campo visual. Mas tudo isso uma longa discusso que vamos adiar para um outro momento
porque agora temos que comear a estudar os subestgios do estgio Sensrio- motor que so
em nmero de seis. Vamos l.
O Exerccio do Reflexo (do nascimento a um ms)
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O prprio nome exerccio do reflexo j sugere a voc os movimentos que o beb faz nessa
fase, no mesmo? Lembra que a criana ao nascer traz consigo um equipamento biolgico
para iniciar sua vida. Essas reaes so os reflexos. Mas o que so reflexos? Ns j estudamos
esse assunto na primeira unidade do programa, est lembrada? verdade que estudamos o
reflexo condicionado e aqui estamos falando do reflexo que permite a sobrevivncia do recm
nascido. So respostas automticas, involuntrias como voc j sabe, como por exemplo o
reflexo de suco que ir permitir o beb mamar e a se alimentar, no mesmo? Este assunto
voc pode conhecer melhor consultando um dos site que j coloque para voc em outras
ocasies. Combinado ento? Veja esse assunto tambm consultando o professor tutor. Ento
vamos continuando nossa aula com o assunto objeto permanente.
O que objeto permanente?
o fenmeno, ou melhor a estrutura que d a criana
noo da existncia do objeto. o que permite saber que
algo existe mesmo que esteja ausente. Fora do seu campo
de percepo.
Como se d a construo do objeto permanente no
subestgio reflexo? Nesta fase nos primeiros dias no
existe nenhum fato que aponte algum processo de
construo do objeto permanente. O mundo da criana
muito nebuloso. Para ela tudo que existe faz parte de si
mesma, o seio da me, a chupeta, enfim o que muito
presente o exerccio do reflexo que vo se
transformando em esquema. Por exemplo, o esquema de
pegar leva ao de puxar, agarrar e bem mais tarde de
segurar. E esto na base da construo do objeto
permanente. Nesta fase o beb toma conhecimento do
objeto que levado a boca em funo das sensaes
gustativas e cinestesica.
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Representao, o que
? Evocao?
Calma! J, j, voc vai voltar a dizer para saber mais, certo? A representao a
evocao do objeto na ausncia de sua presena real, entendeu? Para melhor compreenso vamos
a um exemplo. Uma criana pode continuar a brincadeira do aniversrio de uma coleguinha aps
chegar em sua casa. Isto , em casa vai evocar mentalmente as coleguinhas, os brinquedos, enfim
toda a situao de brincadeira que aconteceu no aniversrio. Ento, continua brincando, mas por
meio da representao. Compreendeu, ns podemos representar mentalmente objetos ausentes.
Este processo refere-se a representao.
Agora que j estudamos algumas coisas acerca do estgio sensrio-motor, que realizamos
uma tarefa para recapitular o assunto estudado.
Tarefa 5
Marcar com um x a resposta certa:
1- Evocar mentalmente os objetos ausentes um exemplo de:
( ) esquema
( ) inteligncia prtica
( ) reao circular primria.
( ) representao.
2- O verdadeiro nascimento da inteligncia ocorre no sensrio-motor.
( ) na construo do objeto permanente.
( ) no subestagio reflexo.
( ) na coordenao do esque ma de pegar com o reflexo de preenso.
( ) na inteligncia prtica.
3- O segundo subestagio do Estgio Sensrio- motor chamado.
( ) simbolismo.
( ) reao circular terciria.
( ) coordenao dos esquemas secundrios.
( ) reao circular primria.
4- Estgio constitudo de sensaes (sensrio) e movimento (motor) .
( ) simbolismo.
( ) sensrio-motor.
( ) representao.
( ) atividade prtica.
4Caracteriza a construo do objeto permanente no subestagio reflexo.
( ) procura ativamente o objeto desaparecido.
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FUNO SIMBLICA
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DESENHO
JOGO SIMBLICO
V
IDENTIFICA A COISA
A imagem mental continua sendo de ordem ntima e precisamente porque diz respeito
somente ao indivduo e apenas serve, portanto para traduzir as experincias particulares
(PIAGET, 1975, p. 39). Ento, por exemplo, uma criana que combinou vrios esquemas como o
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de pegar, olhar, sentir a lisura do pelo, e ouviu o miado de um gatinho, quando ouvir miau, ou
quando ver o animal gato ir mentalmente mentalizar o esboo de um gato.
Certamente, j compreendeu o que imagem mental, no mesmo? Ela vai assim
gradualmente se estabelecendo e no prximo estgio com a ao internalizada se solidifica
completamente. Tudo bem? Vamos adiante.
Jogo simblico o jogo do faz-de-conta. Implica a representao, a evocao, ou
reproduo de situaes ausentes. A criana faz-de conta que dorme, que toma banho, que come,
que se balana. A criana brincando de dormir agora passa a fazer-de-conta que seu co de
brinquedo dorme. Faz sua boneca chorar dizendo-lhe chora, chora.. So muitos os exemplos
como voc pode ver, concorda? Compreendeu? O jogo simblico quando a criana imagina
uma determinada situao e passa a agir como se estivesse vivenciando a mesma (FRANCO,
1995, p. 46).
Desenho uma atividade que a criana gosta de fazer. Comea com os rabiscos, faz
garatujas e desenha tudo que v. Ela representa sua escrita por meio de desenhos. Basta dar papel
e lpis que a criana se ocupa com uma grande tarefa.
.
Linguagem acarreta modificaes nos aspectos intelectuais, afetivos e sociais da criana.
Entretanto, importante destacar que a linguagem posterior ao pensamento. No perodo properacional h uma verdadeira exploso da linguagem.
No incio da aquisio da linguagem, as palavras da lngua (signos) so usadas com um
significado particular s seu, por exemplo, nen para designar seres vivos, au-au para
designar qualquer animal. Vemos, assim, que estas palavras, longe de designarem simplesmente
classes singulares, ou nome de pessoas, mas esquema de ao complexo, seja relativo ao
sujeito, seja em parte ao objeto.
Assim, para Piaget, os primeiros esquemas verbais (primeiras palavras) no passam de
esquemas motores que vo por meio dos modos de ao se generalizando, e por isso aplicandose cada vez mais a um nmero maior de objetos. Eles assinalam um desenvolvimento em direo
ao conceito. to importante que a interao e a comunicao entre os indivduos so, sem
dvida, as conseqncias mais evidentes da linguagem (BOCK, FURTADO, TEIXEIRA, 1995,
p. 86)
Que tal como est o seu conhecimento sobre a questo da linguagem em Piaget? Se.
quiser saber mais voc ler sobre o assunto perguntar ao professor tutor e consultar os sites.
www.cade.com.br
www.google.com.br
Certamente, voc j tem uma opinio sobre a funo semitica, afinal j fizemos uma boa
discusso acerca do assunto, no mesmo? Que tal fazermos agora uma tarefa para enviar ao
professor tutor e aproveitarmos para refletir e rever o contedo? Vamos l?
Faa o que se pede:
1- Evocar uma pequena estria nos espaos abaixo.
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Calma, voc vai agora estudar o conceito de conservao, e vai logo entender o que estamos
querendo dizer por incapacidade de levar em conta todas as dimenses do estmulo.
Vamos supor que tenhamos dado a duas crianas situadas no perodo pr-operacional
dois copos do mesmo tamanho e da mesma forma com igual quantidade de sucos vermelho e
verde em cada recipiciente ( copo A, e
copo verde B). Veja os dois tem o mesmo tanto ,
ou a mesma quantidade de suco, concorda? Aps as crianas estarem convencidas de que os dois
copos contm a mesma quantidade de suco, apresentamos a elas um outro copo mais largo (
copo C ) e derramamos o suco vermelho (copo B) no copo C . Em seguida perguntamos a elas:
onde h mais suco, no copo B ou no copo C ?
Apesar de observarem que o copo C mais largo do que o copo B, diro que h mais
gua no B, ou seja, consideram apenas o nvel da gua, mas no consideravam a largura do copo.
Ela s v uma dimenso do estmulo. No tem portanto a capacidade de levar em conta todas as
dimenses do estimulo. Ao ver o lquido ser transvasado do copo A para o copo C elas se
prendem somente o nvel da gua e observam que esse nvel de suco em C menor que de A .
Os esquemas cognitivos que possuem esto presos aos dados perceptveis. A percepo
esttica e irreversvel, e por isso mesmo, a criana considera apenas os resultados observados
na experincia. A criana revela no saber a noo de quantidade quando precisar para
reconhece-la se a ela se somar noo de diferena de comparao
Agora que voc j conhece um pouco mais sobre a questo da criana no conservar
todas as aparncias do estimulo, que tal voc colocar no papel o que entendeu nas linhas abaixo.
Acreditamos ter aprendido muita coisa sobre esse aspecto do pensamento infantil. Vamos l?
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Certamente, suas colocaes so muito boas, no mesmo? Em razo disso podemos
estudar agora um pouco mais sobre conservao?
Dizemos que o indivduo domina a noo de conservao quando capaz de manter
invarivel os aspectos dos estmulos apesar de transformaes que venha sofrer. Assim se A = B
e se B for transformado em B (b linha) sem que nada seja acrescentado ou retirado o indivduo
conclui que necessariamente A = B.
Uma das tarefas usadas por Piaget consiste em dar a criana 2 bolas de massa plstica
feitas com a mesma quantidade de massa. Depois transforma as duas bolas, vista das crianas,
uma das bolas em uma forma alongada, a salsicha, e pergunta-se criana qual das duas, a
bola ou a salsicha, contm mais massa. As crianas pequenas geralmente erram, dizendo que
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a salsicha porque contm mais massa (porque mais comprida, ou porque mais fininha),
demonstrando assim a incapacidade de levar em conta os dois fatores (comprimento e largura) ao
mesmo tempo.
B
A
Quando alguma coisa transformada em sua forma por exemplo, outro aspecto da coisa
no se altera, como a quantidade. Continua com o mesmo tanto. Logo A = B e conseqentemente
A = B.
Vamos a um exemplo para fixar melhor o contedo.
Peamos a uma criana pequena que observe as duas fileiras abaixo:
a criana comea a julgar que aumentou ou diminuiu o nmero de pedrinhas. H, pois ausncia
da conservao quando se altera a disposio das pedrinhas. No h nem correspondncia termo
a tremo nem equilavncia. Segundo Piaget a criana no tem a noo de invarincia que consiste
no fato de que certas coisas no se alteram quando mudamos o valor de atributos irrelevante. No
caso da bola de massa se transformar em uma salsicha o que se modificou foi forma, mas a
quantidade continuou a mesma. Nesse caso a forma irrelevante porque a quantidade no se
altera.
A criana mais velha resolve corretamente os problemas de conservao e explica no
caso da salsicha tem a mesma quantidade, ou tem a mesma coisa, porque a salsicha mais
comprida, mais estreita, mas tem a mesma quantidade de massa. Isso acontece porque ela j
tem um pensamento descentrado.
A noo de conservao muito importante para o conceito de nmero. Essa noo vai se
construindo desde bem cedo. Vejamos, por volta de um ano a criana conhece objetos singulares.
Aos dois constri pares de objetos. Aos trs anos forma construes triplas e assim por diante. J
aos quatro anos, ou cinco entre as caractersticas fundamentais da criana envolve contar o
objeto de pequenas colees Kesselring (1993, p. 142). Estabelece correspondncia um a um
entre os objetos como.
um
dois
trs
quatro
cinco
seis
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O esquema de contar se forma por uma srie de quantidades que se sucedem uma a outra
, cada uma das quais abrange um objeto a mais do que aquela que a precedeu (o 2 tem a
quantidade que o precedeu 1 mais a que abrange o nmero 2). Essas quantidades se conservam
no nmero, da a importncia da conservao para se ter noo de nmero.
provvel, que agora voc j tenha sua prpria idia acerca do pensamento centrado e
tambm sobre a conservao, no mesmo? Ento, vamos estudar um outro comportamento que
tambm caracterstica do estgio pr-operacional a irreversibilidade.
Irreversibilidade uma caracterstica muito importante a ser considerada nesta fase do
desenvolvimento da criana. Est relacionado incapacidade da criana de entender que certos
fenmenos ao serem transformados podem voltar ao seu estado inicial, ou seja, podem ser
transformados e reinstaurar o estado original. Vamos a um exemplo para ficar mais simples e
voc poder entender. Quando fervermos a gua ela se transforma em vapor, certo. Da mesma
forma ao esfriar o vapor transformado em gua novamente. Ento, ela volta a forma original
lquida. Voc compreendeu? Outro exemplo o gelo. No desgelo volta ao estado original, ou
seja, a gua na forma lquida.
esta caracterstica da irreversibilidade que explica a dificuldade da criana properacional no problema de conservao. Entretanto, a criana mais velha, a das operaes
concertas j tem reversibilidade. Seu pensamento como se fosse uma via de dupla mo, vai e
volta. Isso porque seu pensamento j descentrado.
Nesta fase j nas operaes concretas porque o pensamento da criana j reversvel, j
compreende as noes de soma e subtrao ou de multiplicao e diviso como operaes
complementares. Exemplo:
3+4=7 ou 3=7-4
Mas e a voc no acha que o conceito de reversibilidade um conceito muito complexo?
Vamos, ento, num breve exerccio conhecer um pouco mais sobre a reversibilidade? Vamos l.
Supondo que a reversibilidade a possibilidade de realizar uma ao determinada em
direo contrria efetue a operao inversa.
4+3=7
7
=3
7
=4
10 2 = 5
5
= 10
10
=2
provvel que agora voc j saiba mais o que irreversibilidade e reversibilidade, e faa a
diferena sobre um e outro, no mesmo? Caso voc ainda tenha alguma dvida, pode pedir
esclarecimentos ao professor tutor. Todo bem? Vamos ento a outra caracterstica desse estgio
A criana nesta fase de desenvolvimento apresenta uma outra caracterstica que tambm
decorrente da irreversibilidade, o pensamento transdutivo. Na transduo a dificuldade ligar
o todo as partes. Ento ela vai do particular para o particular, ou seja, ela ainda no faz uma
generalizao partindo do particular para o geral, e do geral para o particular. Vamos a um
exemplo para tentar explicar melhor: Piaget dava com exemplo as observaes sobre seus filhos.
Ele costumava aquecer gua para fazer barba e sua filha presenciava essa sua ao. Ento toda
vez que aquecia gua sua filha Jacqueline perguntava a ele se iria fazer a barba. Veja, no sei se
concorda comigo, essa concluso de raciocnio est presa a uma particularidade para a qual
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Piaget aquecia gua,mas tambm aquecia gua para fazer outras coisas,concorda? Logicamente
que as aparentes generalizaes so de fato concluses particulares a partir de informaes
particulares. A criana nesta fase da vida no faz deduo, ou seja, no parte do geral para o
particular. E no faz induo que vai do particular para o geral. Ela transduz volta para o mesmo
ponto.
A situao vivida por uma criana ao saber que o cachorro pequenez do amiguinho
morreu, ento diz eu no quero um cachorro pequenez porque ele vai morreu.
Ento, com todos esses exemplos certamente j tem idia do que seja
o pensamento transdutivo da criana pr-operacional, certo? Sendo assim, j temos condies de
avanar o assunto. Concorda? Vamos estudar uma outra caracterstica que a criana dessa fase
apresenta.
Classificao A classificao aparece desde cedo, mas percorre um longo caminho para
se tornar incluso de classe j no estgio das operaes concretas. Mas o que classificar, voc
deve estar se perguntando, no mesmo? Ento vamos estudar essa caracterstica infantil. Aos
estudos!!!
Classificar agrupar objetos que se parecem num determinado atributo, e separar de
outros objetos que no possuem esse mesmo atributo. Como voc v para classificar necessrio
selecionar os objetos semelhantes pelo atributo. Ns j estudamos o que atributo, est
lembrada? Por exemplo, quando uma criana separa de um cesto de frutas toda a laranja, est
agrupando as laranjas, ao mesmo tempo em que, est separando as laranjas das outras frutas que
so diferentes. A ao desenvolvida pela criana uma operao de classificao.
Compreendeu? Podemos continuar?
Como j disse anteriormente a classificao comea a se formar desde cedo. E leva muito
tempo para se formar (6 7 anos em mdia). Inicialmente ela se desenvolve num nvel properatrio. Nesta fase do desenvolvimento as classificaes so chamadas de.
Colees Figurais
Colees No figurais
COLEES FIGURAIS
Alinhamento
1) contnuo.
2) descontnuo.
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Objetos Coletivos.
Nos objetos coletivos as colees expressam figuras, como por exemplo:
Objetos Complexos.
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Nos objetos complexos a figura agrupada com o objetivo de fazer uma figura de um
objeto ou cenrio. Ento aproximam tringulos, quadrados, enfim vrias formas para conseguir o
seu objetivo. como nos diz Cria-Sabini a criana rene o material de acordo com uma figura
emprica por ela determinada (1986, p.78).
COLEES NO - FIGURAIS
As colees no figurais so realizadas em funo d e semelhana (compreenso)
aplicadas a todos os objetos possveis (extenso), porem ainda favorecidas pelos dados da
percepo.
Para voc entender um pouco mais vamos dar exemplos dessas colees como fizemos
nas colees figurais. Tudo bem? Vamos l?
Nas colees no figurais a criana agrupa pela semelhana. Na exemplo a criana separa
os quadrados dos tringulos e das esferas. Entretanto, ainda no consegue entender com exatido
a relao parte todo, ou seja no sabe dizer que todos esto includos c na categoria de objetos
geomtricos. Isto s possvel na incluso de classe. Esta s aparece no estgio operatrio.
Voc provavelmente, observou que a criana vai construindo colees e chega a formar
agrupamento pela semelhana, como aconteceu nas colees no figurais, concorda? Mas,
aconteceu que a criana teve dificuldade para incluir as partes no todo, no mesmo? Bom, para
continuamos examinando todo esse processo que tal estudarmos a incluso de classe? Vamos l?
CLASSIFICAO OPERATRIA
A classificao operatria emerge com a reversibilidade. Provavelmente, o pensamento
reversvel j do seu conhecimento, pois j estudamos essa caracterstica infantil, est lembrada?
Conseqentemente, com o pensamento reversvel a criana passa a realizar incluso de classe, ou
seja, vai encaixar sucessivamente as classes umas nas outras chagando assim a relao parte todo
pela coordenao da relao de semelhana entre os elementos. Vamos ento a um exemplo para
melhor fixar o assunto.
Supondo que uma criana para guardar as frutas de uma cesta precise separar todas as
laranjas L das outras frutas que no so laranjas L, ou seja , as goiabas procedessem com a
seguinte operao.
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L + L = F
F - L
= L
F L = L
L< F
Tirando das frutas (F) as laranjas (L) sobraram s outras frutas que no so laranjas
(L)
Todas as laranjas so frutas, mas nem todas as frutas so laranjas, porque tem
outras frutas que no so laranjas
Tem mais frutas do que laranjas
Rangel (1992, p. 104)
muito provvel que voc j tenha idia de classificao, seja as pr-operatorias,
seja a incluso de classe que a classificao do estgio operatrio, certo? Ento que tal voc
relacionar o que j comentamos sobre esse conceito com suas prprias palavras nas linhas
abaixo?
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VERIFICAO DA APRENDIZAGEM
1- Imagine a seguinte situao.Vera (4 anos e 11 meses) comea a alinhar cinco retngulos,
dos quais 4 so azuis, e o quinto amarelo, o que provoca a escolha de 4 tringulos tambm
amarelos, seguidos de 2 crculos da mesma cor. Estes provocam, ento, a escolha de 3 quadrados
sucessivos de cores variadas. A criana construiu que coleo.
( ) objetos coletivos
( ) objetos complexos.
( ) alinhamento
( ) objetos no-figurais.
2-Diante de um vaso que com 10 rosas vermelhas 5 amarelas, pergunta-se se tem mais rosas
ou flores no vaso. Ela responde que tem mais flores porque tanto as rosas vermelhas quanto s
amarelas so flores. Essa criana j faz ...
( ) seriao.
( ) colees no-figurais.
( ) objetos coletivos.
( ) incluso de classe.
3- Jos (5anos e 11meses) comea por 6 colees, depois reduz suas colees a figuras como
sorvete, arvore, casa etc. Esta criana faz.....
( ) incluso de classe.
( ) colees figurais.
( ) colees no-figurais
( ) seriao.
4- Uma criana deveria entre muitas varetas a menos delas. Depois disso, ouviu a seguinte
instruo: agora, tente colocar primeiro a vareta menor, depois uma um pouco maior que a
primeira, em seguida outra s um pouco maior que a segunda vareta, e assim por diante. Esta
criana est empenhada numa tarefa de ....
( ) seriao
( ) conservao
( ) classificao
( ) transduo.
5 -Caracterstica infantil que privilegia as semelhanas nas construes.
( ) classificao
( ) seriao
( ) conservao
( ) centralizao
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ESTGIO OPERATRIO
Isso mesmo quando voc internaliza voc se apropria do conhecimento tornando aquele
assunto ou aquela coisa um conhecimento seu. E, nesse sentido, voc comea estabelecer
relaes, ou seja, as operaes ocorrem como resposta a situaes, a objetos reais. Essa a
lgica do raciocnio operatrio. So como luzes em todas as direes para todas as formas
possveis, como as setas esto tentando dizer.
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Operatrio Concreto.
Operatrio Formal
Operatrio Concreto.
um perodo que vai dos 7 aos 11/12 anos mais ou menos. caracterizada por um
pensamento rico em organizao e assimilao, e principalmente reversvel. Mas, para uma
criana operar cognitivamente nesta fase precisa do objeto concreto. O que queremos dizer com
isso que, as operaes concretas envolve a existncia da representao do objeto. Como voc
pode imaginar a criana continua ainda bastante presa ao concreto, ou seja representao do
real. Mas, a criana operatria concreta j no precisa como no estgio pr-operacional de ter o
objeto de forma tangvel (real). Entretanto, ela ainda precisa, pelo menos imagin-los
.
Isso implica que para o professor ensinar que 2 + 2 = 4 no necessrio mostrar para a
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Bem, voc provavelmente deve ter percebido que no necessariamente o objeto tem que
est real, tangvel, como acontecia no estgio anterior, tendo em vista que o raciocnio da criana
funcionava com base da percepo imediata, considerada como absoluta. Acreditava naquilo que
via, e no que a impresso sensorial lhe permitia perceber, concorda? Esse realismo a impedia de
aprender as relaes entre os objetos. Agora, o seu raciocnio reversvel. E essa reversibilidade
possibilita a criana operar com classes de relaes, com diferenas e semelhanas, com o valor
de relaes quantificveis ao fazer correspondncias na seriao operatria.
Nessa fase a criana, cria, evoca a imagem do objeto, acontecimentos e situaes que
participa. Finalmente j capaz de fazer correspondncias e emprega as estruturas lgicomatemticas, como modelos das estruturas cognitivas. Estas estruturas lgico matemticas so os
grupos, os reticulados, e os agrupamentos Biaggio (1976, p. 60).
Ento, como voc pode ver h importante articulao com o ensino da matemtica, no
mesmo? Pensando nisso pensamos ser importante apresentar aqui algumas noes gerais acerca
de grupos, e agrupamento por ser considerado por Piaget modelos de estruturas cognitivas tpicas
do perodo concreto.. Vamos aos estudos desses fatos?
O que um grupo? quando um todo constitudo de um conjunto de elementos com
as seguintes propriedades.
Composio: quando o produto resulta de uma combinao de qualquer elemento, por
meio de uma operao definida, tambm um elemento do grupo. Ento se A e B quaisquer dos
elementos e o representa a operao, temos que A o B = C. O C tambm elemento do grupo
(BIAGGIO, 1976 p. 60).
Associatividade: Por exemplo (A o B) = C = o (B o C). Associar C com o resultado de
combinar B com A d o mesmo resultado que da combinao de B com C. (Ibidem, 1976 p.
60).
Identidade: Cada conjunto de elementos contm somente um elemento chamado
identidade que, ao ser combinado com qualquer elemento do grupo no altera esse grupo.
Exemplo: supondo arbitrariamente que o elemento identidade X, teremos que A o X = A, B o
X = B, etc. (Ibidem, 1976 p. 60).
Reversibilidade: H sempre num grupo um elemento e apenas um chamado inverso para
cada elemento do grupo, que quando combinado com aquele elemento, d o elemento identidade.
Exemplo: supondo arbitrariamente que o inverso seja A temos: A o A = X B o B = X , etc.
Segundo essa autora o conjunto de nmeros inteiros positivos e negativos sob a operao
de adio um exemplo de grupo. Nesse sentido, qualquer nmero inteiro somado a outro
nmero inteiro d o resultado um nmero inteiro (composio). Com relao propriedade
associativa temos que, 2 + (3+4) = (2 + 3) + 4 (associatividade). H apenas um elemento
identidade, o zero, conseqentemente 0 + 2 = 2, 0 + 3 = 3 etc. (identidade). H apenas um
inverso para cada nmero: 2 + (- 2) = 0; 3+ (- 3) = 0 (reversibilidade).
Agora voc j capaz de entender o que acontece quando uma criana est no perodo
das operaes concretas, no mesmo? fcil compreender como se d o processo de cognio
a criana vai gradualmente estabelecendo as relaes, faz correspondncias, enfim vai cada vez
tornando mais complexo o seu raciocnio, concorda? Mas vamos adiante que h outras
caractersticas dessa fase que precisamos conhecer. Aos estudos!
So vrios os agrupamentos possveis nesse perodo como por exemplo:
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VERMELHO (A)
NO VERMELHO (A)
_______________________________________________________________________
Quadrado (B)
________________________________________________________________________
Noquadrado(B)
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OPERATRIO FORMAL
O perodo Operatrio Formal ocorre dos 12 aos 15/16 anos e uma das caractersticas a
distino entre o real e o possvel porque agora o seu raciocnio por meio de hiptese e de
deduo. O pensamento reversvel, ou seja, a reversibilidade diz Piaget a capacidade de
executar uma mesma ao nos dois sentidos de percurso, mas tendo conscincia de que se trata
da mesma ao (1976, p. 44) Mas voc deve estar se perguntando ...
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Caracterstica importante a
distino entre o real e o possvel ?
Que ser isso?
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Como voc v ao nvel formal a hiptese intervm desde o contato com o real, na medida
em que o fato atual concebido como capaz de dar lugar a vrias interpretaes.
No perodo operatrio formal, o indivduo j capaz de pensar tendo como elemento das
classes no mais objetos concretos, mas proposies verbais. Por exemplo:
um co maior que um gato
Esta proposio verdadeira, mas s para alguns casos. H casos em que o co maior
que um gato, concorda (vamos chamar de A), mas em outros casos o gato que maior, no
mesmo? (chamaremos esta proposio de A). Assim, a classe A representa a afirmativa
verdadeira, enquanto que a classe A representaria casos em que essa afirmativa falsa, ou seja,
situaes em que um co maior que um gato falsa.
Ento, concorda que o pensamento operatrio formal complexo? Tambm concordo
com voc. Mas, nada que no possa ser estudado e melhor compreendido. No acha? Vamos
continuar?
O adolescente lida com o pensamento abstrato. Vamos considerar a seguinte proposio
verbal:
O cisne uma ave branca e tem o pescoo mais comprido do que o de outras aves.
Vamos chamar de p a afirmao verdadeira e de p (no p) a afirmao falsa. Da mesma
forma que q outra afirmao que pode ser s vezes verdadeira q (no q) s vezes falsas.
Vamos ao exemplo:
O cisne uma ave branca e tem o pescoo mais comprido do que o de outras aves.
Vamos fazer ento a multiplicao:
____(p)__________________________(no p)______
q________+______________________+_____________
no q ______+____________________________+________
Multiplicando (p por q e o no p por q), e aps o (p por no q, e no p por no p) temos:
Multiplicando p por q : Alguns cisnes so aves brancas e tem o pescoo mais
comprido do que algumas aves.(+)
J na multiplicao de p (no p) por q teremos: Alguns cisnes so no aves
brancas e tem o pescoo mais comprido do que algumas aves. (+).
Na multiplicao de (p) por (no q) Alguns cisnes no so aves brancas e no tem
o pescoo mais comprido do que de algumas aves. (+).
E finalmente ao multiplicarmos o (no p) por (no q) vamos ter a seguinte
proposio: Algumas aves brancas no so cisnes e tm o pescoo mais comprido
do que eles.(+)
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Leitura Complementar
Epistemologia gentica e conhecimento matemtico
Fernando Becker
Galileu dizia que o mundo fora criado em linguagem matemtica: era preciso que o
homem aprendesse matemtica para compreender o mundo. O sentido profundo dessa afirmao
o de que: ou o homem um ser matemtico, ou no ser homem; ou aprender matemtica, ou
no ser homem.
[...] Para Piaget, ser humano implica ser matemtico; tornar-se humano tornar-se
matemtico, ou melhor, lgico matemtico no sentido amplo. Seno vejamos: a criana quando
nasce j traz, no seu corpo, uma lgica traduzida na sua organizao hereditria; lgica da qual
talvez nunca tome conscincia, ou, o que mais provvel, s tome conscincia parcialmente.
Assim que constri o esquema de suco, organiza o seu mundo como uma realidade a ser
sugada. Assim que constri o esquema da preenso, organiza o seu mundo como realidade a ser
agarrada e sugada. Assim que constri seus esquemas visuais, organiza seu mundo como uma
realidade a ser olhada, agarrada, sugada. Por meio de seus esquemas de suas aes intra e
interorganizadas constitui seu mundo como um mundo de relaes.
[...] O mundo, para a criana, , ao mesmo tempo, definido e limitado pelos esquemas.
Seus esquemas, isto , suas aes constituem o seu mundo, sua realidade.
As aes da criana constituem, cada vez mais, uma rede de classes e relaes,
inicialmente prtica, e, posteriormente, cada vez mais simblicas. Cada objeto que cai (
assimilado) nessa rede passa a fazer parte de uma totalidade organizada, totalidade que se
reorganiza em funo do novo objeto a ela assimilado. Os objetos no so desde o comeo ou
desde sempre. Isto , no existe desde o incio, de forma acabada, mas so na medida em que
forem assimilados a essa rede, isto , na medida em que a criana os constitui como
significantes. Conhecer o objeto situa-lo num emaranhado de classes de relaes.
[...] Pensemos um pouco com Piaget.Quando uma pessoa diz que ama algum, onde est
a dimenso matemtica desse fato? Ela diz que ama algum, isto , ela no ama todo
mundo. Ela classifica, pois, constituindo classe unitria algum distinguindo-a da classe
todo mundo. Ao mesmo tempo ela diz, implicitamente, que ama mais esse algum que
qualquer outro. Isto , ela organiza seriaes: ela pe, em primeiro lugar, algum, depois,
todo mundo. Assim acontece, tambm, quando o pai ou a me diz para o filho mais velho: Eu te amo! e o mais novo9 retruca: - Tu ama mais ele do que eu!. Perguntaramos: a quem o
115
pai ou a me ama mais? (Ou ser que - como afirmam, freqentemente, pais e mes amam do
mesmo modo a todos os filhos?!) E a luta dos filhos para saberem quem vem, em primeiro lugar,
no corao dos pais!... Do mesmo modo, poderamos pensar na seriao das emoes: voc
afirmaria que se emocionou mais com as eleies presidenciais do que com o show do Caetano
Veloso? Ou, que se emocionou mais com o show do Caetano Veloso do que com o nascimento
do seu filho/sua filha? Ou se emocionou mais com o nascimento do seu filho do que com o
Conserto Nmero Quatro Para Violino de Mozart?
Como voc v, impossvel falar de emoes, afetos, amores, percepes, sentimentos
sem seriar ou classificar mas, isso se faz inconscientemente, pelo menos na grande maioria
das vezes. Quando se diz que os humanos so seres radicalmente matemticos, ou melhor, seres
que se fazem matemticos, no se est afirmando que os homens so apenas matemticos. O ser
humano tem muitas dimenses diria, quase infinitas dimenses na medida em que ele ou se
faz simblico. Para me limitar apenas a dimenses bsicas, sob certo prisma clssico na
psicologia, o ser humano tem dimenses afetivas, cognitivas e comportamentais ou de conduta,
tambm chamadas psico-motoras. Qualquer uma dessas dimenses atravessada, impregnada
pela dimenso lgico-matemtico.
[...] O ato pedaggico, por excelncia falo, aqui, da relao professor-aluno, educadoreducando busca, fundamentalmente, a realizao, no cotidiano escolar, da dialetizao radical
dessas duas dimenses. Esse ato pedaggico compreende, portanto, que o mximo de cognitivo
implica o mximo de afetivo, e que o mximo de afetivo implica o mximo de cognitivo.
Subestimar um desses plos comprometer o ato pedaggico.
Acompanhemos o comportamento de uma criana pequena. Como ela constitui ou
constri seu quadro familiar e como seu comportamento impregnado pelas dimenses afetivas
e cognitivas? Ela assimila a esse quadro a me, o pai, o irmo ou a irm mais velhos ou mais
novos. Como ela transforma um estranho, que apareceu tardio em sua vida e de quem ela,
inicialmente, se escondia transformando-o em tio (assimilando-o classe dos tios)? E, num
movimento inverso, como ela elimina um tio ou um primo que desapareceu do seu mundo,
transformando em estranho? [...] Como se v, as coordenaes de aes ou operaes lgicomatemticas da criana esto impregnadas de afetividade, jamais so vazias de amor ou de dio.
[...] Observemos um beb de oito a nove meses . O beb passa admitir, por volta dessa
idade, a existncia de um objeto fora do seu campo perceptivo. S e voc esconde o objeto como
qual ele estava brincando, ele remove o obstculo para encontrar o objeto que desapareceu de
seu quadro perceptivo. Antes dessa idade, ele recolhia as mozinhas entendendo que o objeto
no mais existia. Sua percepo dava existncia ao objeto. Agora o objeto desaparece e ele o
procura. Isto significa que o objeto est em algum lugar .
[...] A partir desse momento, a criana admite a existncia de um outro independente
dela. As coisas as pessoas passam a ter existncia independente de sua percepo. Essa forma
primordial de espao constituda como classe que agrupa todas as outras , todos os estranhos,
todos os no-eu, a partir da diferenciao dos outros, ou seja, entre outras coisas a partir de um
estruturao matemtica: ele se constitui constituindo relaes assimtricas. A criana acaba,
pois, de construir uma categoria fundamental do pensar: a categoria do objeto permanente...
[...] Por volta de um ano e meio a dois anos, uma nova revoluo acontece. As
construes da criana, durante o sensrio-motor, passam por uma profunda transformao.
Tornam-se simblicas o advento da funo simblica ou funo semitica: a funo que torna
possvel a linguagem. Isso significa que uma nova instncia organizadora foi construda. As
coisas, as pessoas, os acontecimentos podero ser evocados. [...] A representao nascente,
possibilitada pela gnese da funo simblica ou semitica, no apenas fornece novo estatuto s
categorias do objeto, do espao e do tempo, mas constitui a condio de possibilidade de um
116
novo e monumental instrumento do pensamento: a linguagem entendida por Piaget, como fala,
distinguindo-se das outras funes semiticas (imitao, jogo-simblico, desenho, desenho,
imagem mental).
[...] A matemtica faz, de forma mais precisa e por caminho prpria, a mesma coisa que a
fala. Quando a criana diz: eu tenho cinco carrinhos, ela est afirmando a incluso de cinco,
dentre todos os carrinhos que ela conhece, no conjunto dos seus pertences. Essa incluso ou
excluso , aps o advento da funo semitica, sempre simblica e pode, ou no, coincidir com
o real; mas sempre resultado de aes.
[...] Para Inhalder e Piaget, no h adolescncia sem passagem para o operatrio formal.
Distinga-se, portanto, aqui, adolescncia de puberdade. Esta refere-se maturao do organismo
humano e, como tal, aparece mais ou menos na mesma idade, em todas as raas e em tidas as
sociedades. Aquela define-se como ingresso na sociedade dos adultos e, como tal, varia
consideravelmente nas diferentes sociedades e, at, em diferentes ambientes sociais (conforme,
por exemplo, meninos e meninas de rua, no Brasil).
A caracterstica marcante da adolescncia e, portanto, da passagem do concreto ao
formal, que expresso da estrutura formal, nascente, o raciocnio hipottico-dedutivo. A
criana operatria-concreta raciocinava sobre aes, restringia-se sua atividade cognitiva aos
resultados do seu fazer ao nvel do real. O adolescente, ao contrrio, raciocina sobre proposies
o que faz com que seu raciocnio extravase o real na direo dos possveis.
(1998, p, 22- 38)
Agora, que voc j estudou algumas coisas do estgio operativo concreto e formal e
portanto j conhece um pouco mais esse assunto, o que voc acha de verificar como est sua
aprendizagem. Tudo bem? Ento responda o exerccio abaixo, e aps envie ao professor tutor.
VERIFICAO DA APRENDIZAGEM
117
BIBLIOGRAFIA
BARROS, Clia Silva Guimares. Pontos de Psicologia Geral. So Paulo: tica, 1985.
BIAGGIO, ngela Maria Brasil. Psicologia do desenvolvimento. Petrpolis RJ: Vozes, 1976.
BOCK, Ana Maria Bahia. FURTADO, Odair. TEIXEIRA, Maria de Lourdes. Psicologias, uma
introduo ao estudo de Psicologia. So Paulo: Saraiva, 1995.
118
119
UNIDADE 6
A Teoria de David Ausubel a
Distncia
120
1- Utilizou conceitos como troco que j existiam na estrutura cognitiva do aluno. Eles
fazem parte do conhecimento prvio dos alunos, ou seja, daquilo que eles j sabiam.
Certamente, agora ficou mais simples de entender, no mesmo? E como voc viu nada
complexo e difcil para se compreender, no mesmo? Ento vamos aproveitar para pedir a voc
que coloque nas linhas abaixo o que voc j entendeu da teoria. Vamos l? Bons estudos.
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Subsunores? O que
?
121
Calma, calma, este um conceito importante e voc tem razo de querer saber mais
detalhadamente o que . Ento necessrio compreende-lo de forma bem simples, no
mesmo?
Segundo Moreira o subsunor , portanto, um conceito, uma idia, uma proposio, j
existente na estrutura cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao de
modo que esta adquira, assim, significado para o sujeito (1999, p.10). Ento, como voc v o
subsunor que d significado aquele contedo ensinado. Conseqentemente, pode dizer que
a aprendizagem significativa acontece quando o assunto ensinado, ou seja, a informao que
est no fluxo verbal das interaes professor/aluno ancora-se em conhecimento
especificamente relevante preexistente na estrutura cognitiva. Nesse sentido, idias,
conceitos, proposies podem ser aprendidas significativamente (e retidos) na medida em que
outras idias, conceitos proposies relevantes e inclusivas estejam adequadamente claros e
disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem [...] de ancoragem para os
primeiros (Ibidem, 1999, p.11).
O termo subsunor no tem ainda uma palavra correspondente em portugus. Entretanto, se
quisermos aproximar de um vocbulo e aportuguesa-lo como inseridor, facilitador ou
subordinador.
Com certeza voc j entendeu o que subsunor, no mesmo? Dessa maneira voc vai
guardando informaes acerca da aprendizagem significativa, concorda? Pensando nisso, que tal
voc nos dar um exemplo de situaes de aprendizagem que aponte o envolvimento dos
subsunores? Vamos l?
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Bom, agora que voc j exemplificou com suas prprias palavras situaes de
aprendizagem com elos subsunores, provavelmente voc j compreendeu o que aprendizagem
significativa. No isso mesmo? Vamos a diante porque h outro tipo de aprendizagem que
Ausubel considera, mas esse outro tipo se contrape a aprendizagem significativa. Vamos l?
122
Leitura complementar.
O conceito mais importante na teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa Para
Ausubel, aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona
com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Ou seja, neste processo a
nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define
como conceitos subsunores (subsumers), existentes na estrutura cognitiva do indivduo. A
aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes
preexistente na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel v o armazenamento de
informaes no crebro humano como sendo altamente organizado, formando uma hierarquia
conceitual na qual elementos mais especficos de conhecimento so ligados (e assimilados) a
conceitos mais gerais, mais inclusivo. Estrutura cognitiva significa, portanto, uma estrutura
hierrquica de conceitos que so abstraes da experincia do indivduo.
Contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define a aprendizagem
mecnica como sendo a aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao
com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informao
armazenada de maneira arbitrria. No h interao entre a nova informao e aquela j
armazenada
Supondo que a aprendizagem significativa deva ser preferida em relao aprendizagem
mecnica, e que isso pressupe a existncia prvia de conceitos subsunores, o que fazer quando
estes no existem? Como pode a aprendizagem ser significativa nesse caso? De onde vm os
subsunores? Como se formam?
Uma resposta pausvel que a aprendizagem mecnica sempre necessria quando o
indivduo adquire informao numa rea do conhecimento completamente nova para ele. Isto , a
aprendizagem mecnica ocorre at que alguns elementos de conhecimento, relevante a nova
informao na mesma rea, existam na estrutura cognitiva e possam servir de subsunores, ainda
que pouco elaborados.
medida que a aprendizagem comea a ser significativa, esses subsunores vo ficando
mais elaborados e mais capazes de ancorar novas informaes.
(Texto de Marco A. Moreira e Elcie F. Salzano. Aprendizagem Significativa: a teoria de David
Ausubel. So Paulo: Centauro,2001)
123
Que tal agora fazermos uma pequena tarefa para verificar se o que j foi estudado foi
compreendido. Vamos l?
Exerccio no 1
1- Complete os espaos pontilhados:
A aprendizagem .................................... o conceito mais importante da teoria de David
...........................................Para esse autor a .......................................................significativa um
processo pelo qual as novas ............................................... relacionam-se com a estrutura
.................................... de conhecimento do aprendiz.
Neste processo o assunto ou a nova .......................................... interagem com uma estrutura do
conhecimento ............................................, que Ausubel chama de..............................
A aprendizagem ........................................ contrasta com a .................................. significativa.
Nesse tipo de ..................................... a nova informao tem ..................... ou nenhuma
.................................. com
conceitos relevantes. No h portanto interao entre a
....................... informao com as informaes j ........................................
2- Assinale a alternativa correta:
1- So caractersticas da teoria de David Ausubel
(a) Conhecimento prvio
(b) Subsunores
(c) Estrutura cognitiva
(d) Todas as alternativas esto certas.
2- Aprendizagem significativa e Aprendizagem Mecnica so modalidades de:
(a) Aprendizagem da abordagem vygotskyana
(b) Aprendizagem da abordagem de David Ausubel.
(c) Aprendizagem da abordagem psicogenticas.
(d) Aprendizagem de base empirista.
3- um conceito, uma idia, uma proposio, j existente na estrutura cognitiva, capaz de servir
de ancoradouro a uma nova informao
(a) Aprendizagem mecnica.
124
(b) Subsunores.
(c) Estrutura cognitiva
(d) Todas as alternativas esto certas.
4- Aprendizagem Mecnica caracterizada por.....
(a) No envolver conhecimento prvio
(b) No se relaciona com subsunores
(c) automtica
(d) Todas as alternativas esto certas.
5- O conhecimento prvio do aprendiz tem implicaes
(a) Na aprendizagem significativa
(b) Na aprendizagem mecnica.
(c) No armazenamento de informaes automticas
(d) Todas as alternativas esto certas.
GABARITO
2) Questo: Assinale a alternativa correta:
1-d
2-b
3-b
4-d
5-a
Certamente, voc conseguiu mostrar um bom desempenho na tarefa que terminou de
realizar, no mesmo? Isso mostra que fez bons estudos da teoria de Ausubel. Mas, vamos
adiante.
Duas coisas so bsicas para se entender o modelo de ensino de Ausubel. So dois
conceitos:
a) Estrutura Cognitiva.
b) Aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa j foi estudada, concorda? Logicamente que agora vamos
estudar o conceito de estrutura cognitiva. Mas para chegarmos a esse conceito precisamos ter
uma leitura bem mais simples do que estrutura, no mesmo?
E
Estrutura o que
??
125
Pirmide ao Contrrio
Como voc pode observar na base dessa pirmide esto os conceitos com maior poder de
extenso ou mais gerais. Nesse sentido, a organizao do conhecimento est assim estabelecida.
126
Organizao do Conhecimento
Conceitos mais gerais
Conceitos
intermedirios
Conceitos
Especficos
Para Ausubel o armazenamento de informaes no crebro altamente organizado, com
articulaes formadas entre vrios elementos mais antigos e mais recentes conduzindo a um
hierarquia conceitual, na qual elementos menos importantes [...] so ligados a conceitos maiores,
mais gerais e mais inclusivo
Ento, voc compreendeu um pouco mais como se organiza o conhecimento segundo essa
teoria? Mais para entender melhor leia abaixo a leitura complementar.
Leitura complementar.
Organizadores.
A fim de facilitar a aprendizagem significativa, Ausubel recomenda o uso de organizadores
prvios. uma estratgia para manipular, deliberadamente, a estrutura cognitiva do aluno.
Organizadores prvios so informaes introdutrias apresentadas antes do material a ser
aprendido. A principal funo do organizador estabelecer uma ponte entre o que o aluno j
sabe e aquilo que precisa saber para que o material possa ser aprendido de forma significativa.
Ausubel distingue dois tipos de organizadores prvios :^expositivos e comparativos.
Se um contedo inteiramente desconhecido pelo aluno, um organizador expositivo pode
ser usado. Nesse caso, o organizador consistir em informaes amplas e genricas sobre o novo
conjunto de idias que ser aprendido.
Se o conjunto de informaes a ser transmitido no completamente novo, um organizador
comparativo pode ser usado. Este integraria as novas idias com conceitos basicamente similares
j disponveis na estrutura cognitiva e tambm aumentaria a discriminabilidade entre as idias
novas e aquelas j disponveis.
A apresentao de organizadores prvios servir para:
identificar o contedo relevante na estrutura cognitiva e explicar a relevncia desse
contedo para a aprendizagem do novo material.
dar uma viso geral do material em um nvel mais alto de abstrao, salientando as
relaes importantes.
promover elementos organizadores inclusivos, que levem em considerao mais
eficientemente e ponha em melhor destaque o contedo especfico do novo material
(MOREIRA e MASINI, 1982, pp. 12 e 13).
127
O que
conceito?
Calma! Voc sabe que conhecemos o mundo porque conceituamos as coisas, no mesmo?
Ento, ao atribuir copo para esse objeto estamos criando o conceito copo para representar
esse utenslio domstico os conceitos padronizam e simplificam o ambiente e facilitam a
aprendizagem Masini (2001, p. 28). Logicamente isso que falamos por assim dizer o nosso
conhecimento prvio para iniciarmos a discusso sobre o que um conceito, no mesmo?
Mas o que conceito?
a noo, a idia que se tem de uma coisa de um objeto. a representao de um objeto por
meio de suas caracterstica. Com base na representao e caracterstica nomeamos as coisas,
os objetos, usando conceitos. E dessa maneira nos relacionamos com o ambiente, com a
nossa realidade. Por exemplo, quando se v escrita palavra casa, esse smbolo verbal
elicia, na estrutura cognitiva, o significado atribudo ao conceito casa Masini (2001, pp. 28,
29). Voc compreendeu? Eliciar quer dizer provocar. Segundo essa autora o smbolo verbal
que a palavra, provoca o significado da palavra casa. Voc concorda? Est tudo entendido?
Vamos continuar?
Para Ausubel o armazenamento de informaes no crebro altamente organizado, com
articulaes formadas entre vrios elementos mais antigos e mais recentes conduzindo a um
hierarquia conceitual, na qual elementos menos importantes [...] so ligados a conceitos
maiores, mais gerais e mais inclusivo
Certamente voc j tem idia do que conceito. Mas vamos discutir um pouco mais esse
assunto e ampliar o que voc j assimilou desse contedo. Vamos l?
O que acontece com uma criana quando queremos ensinar um conceito.
contedo
Estrutura
cognitiva:
imagem,
palavras,
conceitos, princpios
128
Leitura complementar.
Nveis Conceituais:
De acordo com Klausmeier (1977) os conceitos podem ser formados em quatro nveis:
nvel concreto, de identidade, classificatrio e formal.
Um conceito formado em nvel concreto quando o indivduo, prestando ateno s
caractersticas perceptveis de um objeto, consegue reconhece-lo em outras ocasies. Se for
mostrado um tringulo para uma criana e, depois de algum tempo, a mesma figura for mostrada
e a criana conseguir reconhec-la, pode ser afirmado que essa criana formou o conceito em
nvel concreto.
Um indivduo desenvolve um conceito em nvel de identidade depois que este j foi
formado em nvel concreto. Variando-se as posies de um determinado objeto, o indivduo
dever perceber que este continua o mesmo . Diversos tringulos, em vrias posies, so
apresentados a uma criana e, se ela reconhecer que a mesma figura, ento, pode-se dizer que a
criana formou o conceito de tringulo em nvel de identidade.
Para que o aluno forme um conceito em nvel classificatrio, ele deve, antes apresentar as
operaes em nvel de identidade. Alm disso, o indivduo deve generalizar que dois ou mais
exemplos so equivalente e pertencem mesma classe de coisas. Uma criana forma o conceito
em nvel classificatrio quando, frente a vrios tipos de tringulos, ela os reconhece como sendo
figuras pertencentes a uma mesma classe.
O nvel formal o mais elevado nvel, dentro de teoria de mudana conceitual proposta
por Klausmeier. Neste nvel o aluno capaz de fazer definies, levando em considerao os
atributos definidores, exemplos e no-exemplos e as relaes entre os conceitos
No nvel formal a criana dever, por exemplo, definir tringulo, dar exemplo e
diferenci-los dos no exemplos, conhecer todos os atributos definidores do tringulo e
identificar relaes subordinadas.
(Texto extrado de Pirola, Nelson Antnio. Brito, Marcia Regina F. de Brito. A formao dos conceitos de
tringulo e de paralelogramo em alunos da escola elementar. In: Brito, Mrcia Regina F. (Org). Psicologia da
Educao Matemtica. Florianpolis : Insular, 2001)
129
Exerccio no 2
Completar os pontilhados:
1-Para Ausubel a estrutura ......................................... um .......................... de idias
presentes no ............................................. Ou propriedades................................... num
........................................................ especfico do momento.
2- A ...................................... cognitiva precisa ser ................................., e estar
...................................... adequadamente para que ocorra a ................................significativa.
Quando a estrutura ........................................... clara e organizada tem como conseqncia
aprendizagem e a reteno dos ........................................porque esse processo ser
significativamente .................................................................
3- A estrutura ......................................... hierarquicamente ..............................., ou seja,
conceitos e proposies mais inclusivos por apresentarem maior poder de generalizao
esto no .................. da hierarquia. Ento no topo dessa hierarquia ficam os conceitos
verdadeiramente mais amplos. Outros conceitos menos ............................. viro em seguida
nessa hierarquia Estes iro abarcar, conceitos e proposies menos inclusivos com menor
poder de...................................... So os conceitos ................................................... Por fim
ficam os conceitos .......................................por serem pouco ..................................................
130
inmeras experincias que a levam a perceber vrios tipos de ........................., como grande,
pequena, etc.
Chegamos ao final da unidade. Fizemos uma boa discusso acerca da teoria ausubeliana,
no mesmo? Que tal fazermos um exerccio de verificao. No se esquea que ao final da
tarefa voc ter que enviar ao professor tutor. Vamos a tarefa e bom desempenho.
Exerccio Final
Marcar com um x a resposta certa:
1- Organizadores prvios so informaes .........
(a) apresentadas aps o material ser aprendido.
(b) apresentadas antes do material a ser aprendido.
(c) aprendidas ao longo da aula de matemtica
(d) que no so aprendidas porque so mecnicas.
2- A estrutura cognitiva precisa ser.
(a) mecnica e automtica
(b) processual e automtica.
(c) clara e organizada.
(d) organizada e mecnica.
131
132
Referncia Bibliogrfica
Piados, 2002.
BRITO, Marcia Regina F. (Org.) Psicologia da Educao Matemtica. Florianpolis :
Insular, 2001.
FARIA, Wilson de. Mapas Conceituais : aplicao ao ensino, currculo e avaliao. So Paulo :
EPU, 1995.
MASINI, Elcie F. Salzano (Org) Psicopedagoga na Escola, buscando condies para a
aprendizagem significativa. So Paulo : Unimarco, 1993.
MOREIRA, Marco Antnio. Aprendizagem Significativa. Braslia : 1999.
_______. MASINI, Elcie F. Salzano. A Aprendizagem Significativa. A teoria de Dadid Ausubel.
So Paulo : 2001.
133
UNIDADE 7
A Teoria das Inteligncias Mltiplas a
Distncia
134
Mas, vamos a diante que h mais consideraes a fazer acerca desse assunto. Concorda?
Costumava-se distinguir trs tipos de atividade de inteligncia, que recebe o nome de
aptides mentais. Aptido a disposio natural ou aprendida a fim de executarmos certas
tarefas. Eram trs os tipos de aptides mentais: mecnica, abstrata e social.
A mecnica possibilita ao seu possuidor lidar, facilmente, com mquinas e dispositivos
mecnicos, alm da habilidade manual e do sentido de coordenao. Exemplos: o engenheiro, o
mecnico, o operrio tcnico etc.
A abstrata, manifesta-se quando a pessoa lida com smbolos: palavras, nmeros, frmulas
e diagrama. Exemplos: os advogados, os mdicos, os oradores, os literatos, os matemticos etc.
A social, revela-se nas atividades pessoais e sociais. O indivduo socialmente inteligente
tem a habilidade de se dar bem com todas as pessoas; faz amigos com facilidade e usa de
compreenso nas relaes humanas. Exemplos: o diplomata, o sacerdote etc
Certamente, voc j tem idia de como a inteligncia era estudada antes da emergncia
das inteligncias mltiplas, no mesmo? Ento vamos recapitular os contedos estudados?
Vamos l?
Analisando as questes a seguir, responda as questes solicitadas:
.
Podemos conceituar a inteligncia representada nesta figura como:
( ) mecnica
( ) social ( ) abstrata.
( ) inteligncia abstrata.
135
Exerccio 1
136
Para comearmos a falar da teoria das Inteligncias Mltiplas voc notou que fizemos uma
viagem pela histria do conceito de inteligncia, no foi mesmo? Nessa caminhada
conversamos um pouco sobre a questo para que voc entendesse posteriormente o interesse
de Howard Gardner em mostrar a existncia de diversas competncias intelectuais humanas
chamadas genericamente inteligncias.
claro que a teoria das Inteligncias Mltiplas est relacionada situao como a
inteligncia era concebida na poca.Portanto tem a ver com o que j discutimos anteriormente.
Entretanto, trs pontos podem ser destacados como os que mais influenciaram Gardner.
O primeiro tem a ver com a idia de que a inteligncia apenas herdada, como por
exemplo frase filho de peixe peixinho . Voc nasce inteligente, e se no inteligente que
o problema, porque no tem nada pra voc. J est marcado pra sempre, e marcado
negativamente, o que pior. A segunda a idia a de classificao. Pessoas mais inteligentes e
as menos inteligentes. A inteligncia usada para estabelecer comparaes. Para excluir,
discriminar.E por fim a idia de medir, como se pudssemos colocar a inteligncia em uma
137
balana para ver quanto cada pessoa tem de inteligncia. Voc vale quanto pesa a sua
inteligncia. Se o peso no for o esperado, a sua medida vai te colocar num lugar dos incapazes.
E voc o que acha de tudo que comentamos at o momento? O que voc pensa sobre
esses trs pontos de interferncia que destacamos na teoria de Gardner? Voc poderia colocar
nas linhas abaixo?
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Leitura Complementar
Mas, quem Howard Gardner ?
Gardner um pesquisador americano nascido em 1943. filho de refugiados da
Alemanha Nazista. Sua formao aconteceu na Universidade de Harvard onde estudou
Psicologia. Dedicou-se ao estudo de msica em especial ao piano, atividade que o marcou por
toda vida.Publicou no incio de 1983 Frames of Mind, que chegou ao Brasil em 1994, com o
ttulo Estrutura da Mente: a teoria das inteligncias mltiplas. Nesse texto apresenta uma nova
concepo de inteligncia que ultrapassa a noo comum desse fenmeno como uma capacidade
ou potencial geral que cada ser humano possui em maior ou menor extenso.Mas que a
inteligncias a capacidade de resolver problemas, ou de criar produtos que sejam valorizados
em um ou mais ambientes culturais ou comunitrios. Neste sentido, d um carter plural aos
diferentes tipos de capacidades de resolver problemas ou elaborar produtos culturais porque h
uma multiplicidade de inteligncias. Em 1986 comeou a lecionar em Harvard Graduate School.
autor de mais de 20 livros publicados em 23 lnguas.
O que fundamental na sua concepo ?
A marca de que os alunos aprendem diferente porque as inteligncias so mltiplas
muito importante.
Cada um de ns tem vrios potenciais que se manifestam na hora da criao. E que nesse
momento um desses potenciais se manifesta com maior relevncia. Mas em outro momento pode
ser outra . Estas capacidades esto localizadas em pontos diferentes do crebro, mas elas
trabalham juntas. O trabalho compartilhado
138
As Sete Inteligncias
A teoria das Inteligncias mltiplas pluraliza o conceito de inteligncia, e coloca que so
sete as inteligncias. So sete:
Inteligncia Musical.
Inteligncia corporal-cinestsica.
Inteligncia lgico-matemtica.
Inteligncia lingstica.
Inteligncia Espacial.
Inteligncia Interpessoal.
Inteligncia Intrapessoal.
Inteligncia Musical
Texto de Apoio
Para considerar a competncia musical como uma das dimenses bsicas da inteligncia.
Gardner partiu de numerosas observaes empricas e de dados da realidade. Ele analisou o
papel da msica em sociedades primitivas, em diferentes culturas, em diferentes pocas, bem
como no desenvolvimento infantil, e parece ter se convencido de que a habilidade musical
representa uma manifestao de inteligncia. Ainda que possua o mesmo canal que a
competncia lingstica, no estaria necessariamente subordinada a nenhuma
das outras
dimenses.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).
139
Voc pode estar se perguntando como que a msica considerada na abordagem das
Inteligncias mltiplas. Tudo bem, essa explicao voc provavelmente j estudou no texto de
apoio relacionado a esse assunto, no mesmo? Mas para fixar melhor vamos fazer um
exerccio?
Exerccio 2
140
Inteligncia Corporal-Cinestsica
Texto de Apoio
A competncia corporal-cinestsica tem sua manifestao tpica no atleta, no bailarino,
no mmico, que seguramente no elaboram previamente cadeias de raciocnio para realizar seus
movimentos e, na maior parte das vezes, no consegue explica-los verbalmente.
A caracterstica dessa inteligente a capacidade de usar o prprio corpo de maneiras
diferentes e hbeis para fins de expresso. Os exerccios e treinamentos conseguem desenvolver
tal competncia, embora apaream diferenas significativas em diferentes indivduos.
No centro da dimenso corporal, estariam duas capacidades: controlar o movimento do
prprio corpo e manusear objetos com habilidades.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).
Exerccio 3
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Inteligncia lgico-matemtica.
Texto de Apoio
A dimenso lgico-matemtica normalmente associada competncia em resolver
raciocnios dedutivos, em construir ou acompanhar longas cadeias de raciocnios, em vislumbrar
solues para problemas lgicos e numricos, em lidar com nmeros ou outros objetos
matemticos. Segundo Gardner, essa dimenso da inteligncia tem sido regularmente objeto de
estudo e considerao por parte de psiclogos e epistemlogos, como, por exemplo, Jean Piaget.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).
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Exerccio 4
Inteligncia lingstica.
Texto de Apoio
A dimenso lingstica da inteligncia , segundo Gardner, a competncia que parece
mais ampla e democraticamente compartilhada na espcie humana. Assim como a dimenso
lgico-matemtica, tem sido tradicionalmente estuda de e pesquisada pela psicologia cognitiva.
Essa competncia se expressa de modo caracterstico em todos que lidam de forma
criativa com as palavras, com a lngua corrente, com a linguagem de um modo geral.. Poetas,
oradores, escritores, vendedores e publicitrios seriam exemplos de indivduos com a dimenso
lingstica da inteligncia bastante desenvolvida.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).
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Exerccio 5
Inteligncia Espacial.
Texto de Apoio
A dimenso espacial da inteligncia est diretamente associada s atividades do arquiteto,
do cirurgio, do escultor e do navegador. Inerente competncia espacial estariam as
capacidades de perceber o mundo com preciso, efetuar transformaes e modificaes sobre as
percepes iniciais, ou seja, a inteligncia espacial focaliza a capacidade do individuo
transformar objetos dentro de seu meio e orientar-se em meio a um mundo de objetos no espao,
fornecendo elementos para a percepo e a administrao do espao, a elaborao ou a utilizao
de mapas , de plantas, de representaes planas de um modo geral. Alguns estudos sugerem
fortes indcios de que essa competncia, no caso dos ocidentais destros, desenvolve-se
primordialmente no lado direito do crebro.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).
Que tal voc relacionar o que j leu no texto acima reunindo-se com seus colegas num
debate acerca deste assunto, para em seguida preencher os pontilhados do exerccio 5 ? Vamos
l!
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Exerccio 6
Inteligncia Interpessoal.
Texto de Apoio
A chave da inteligncia interpessoal aparece revelada por meio de uma competncia
especial em relacionar-se bem com as pessoas, em perceber seus humores, seus sentimentos,
suas emoes, motivaes, ou seja, permetir um descentrar-se para trabalhar com o outro.
Segundo Gardner, apoiada nas relaes humanas, em sua forma mais elaborada, essa
competncia permite habilitar um indivduo adulto a ler as intenes e desejos dos outros e
caracterstica nos lderes, nos polticos, nos professores, nos terapeutas e nos pais.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).
provvel que algumas idias j estejam passando pela sua cabea a respeito do que
Gardner explicou acerca da inteligncia interpessoal, no mesmo? Que tal agora completar a
tarefa que segue para assim observar seu desempenho? Bom trabalho!
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Exerccio 7
Inteligncia Intrapessoal.
Texto de Apoio
Com relao inteligncia intrapessoal, a caracterstica bsica o conhecimento de uma
pessoa em relao a si mesma e a capacidade de estar bem consigo. No entender de Gardner,
uma pessoa com a competncia intrapessoal bem desenvolvida controla suas emoes,
administra seus sentimentos, seus projetos, constri um entendimento e um guia do seu prprio
desenvolvimento, ou seja, a inteligncia intrapessoal permite ao indivduo um trabalho consigo
mesmo.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).
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Certamente voc tem uma opinio sobre as inteligncias mltiplas, afinal j estamos na
stima e ultima competncia mental colocada por Gardner, no mesmo? Ento que tal
responder os pontilhados da tarefa abaixo. O resultado disso voc ficar sabendo como est seu
desempenho, certo? Mos a obra!
Exerccio 8
Para voc saber mais sobre o assunto, acesse o site abaixo e consulte os assuntos ligados
a inteligncias mltiplas, ou tudo que se relacione ao assunto para ampliar o seu conhecimento
sobre o contedo estudado.
www.google.com.br
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Voc tambm fazer a leitura complementar para saber mais sobre o assunto :
Leitura Complementar
Segundo Gardner, a criana autista um exemplo prottipo de um indivduo com a
inteligncia intrapessoal prejudicada, pois, muitas vezes, ela no consegue referir-se a si mesma,
ainda que exiba habilidade em outras reas.
Na concepo dos pesquisadores de Havard, s dimenses lingsticas e a musical da
inteligncia comporiam um dueto cujo principal canal o oral-auditivo. As competncias,
lgico-matemtica, espacial e corporal formariam o trio de competncias relacionadas a objetos.
J as dimenses interpessoal e intrapessoal comporiam, as competncias voltadas para a
esfera interior emocional-afetiva responsveis pelo senso do eu que se modificar por toda a
vida e ir influenciar pensamentos, comportamentos e a relao de um indivduo consigo mesmo
e com outros em seu meio.
(Extrado de SMOLE ,Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil, a teoria das Inteligncias Mltiplas na prtica
escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996).
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2- Quem Gardner?
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3 -Que comentrios faria sobre a inteligncia Inteligncia Corporal-Cinestsica?
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4- O que caracteriza a competncia intrapsicolgica na teoria de Gardner?
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5- O que inteligncia interpessoal na teoria das Mltiplas Inteligncias?
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Referncia Bibliogrfica.
GRADNER, Howard. Estruturas da Mente. A teoria das inteligncias mltiplas. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1994.
______ Inteligncias Mltiplas. A teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
FONTANA, Roseli. CRUZ, Maria Nazar da. Psicologia e Trabalho Pedaggico So Paulo :
Atual, 1997.
SMOLE, Ktia Cristina Stocco. A matemtica na Educao Infantil. A teoria das inteligncias
mltiplas na prtica escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996