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Rapidoffset, Le Locle

54

2011 | No 54

Institut des sciences


du langage et de la
communication

Maud Dubois, Alain Kamber


& Carine Skupien Dekens (Eds)

Lenseignement de lorthographe en FLE

Lenseignement de lorthographe
en FLE

T r a v a u x

n e u c h t e l o i s

d e

l i n g u i s ti q u e

TRANEL (Travaux neuchtelois de linguistique)


La revue TRANEL fonctionne sur le principe de la rvision par les pairs. Les propositions
de numros thmatiques qui sont soumises au coordinateur sont dabord values de
manire globale par le comit scientifique. Si un projet est accept, chaque contribution
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Institut des sciences du langage et de la communication, Universit de Neuchtel,
2011
Tous droits rservs
ISSN 1010-1705

Travaux neuchtelois de linguistique


N 54, 2011 ISSN 1010-1705

Table des matires

Maud DUBOIS, Alain KAMBER & Carine SKUPIEN DEKENS


Avant-propos ------------------------------------------------------- 1-6

Daniel LUZZATI
Lorthographe dans llaboration des niveaux
de rfrence pour le franais -------------------------------------- 7-19

Martha MAKASSIKIS & Jean-Christophe PELLAT


Les tudiants natifs et allophones face
lorthographe franaise: le cas des
homonymes ------------------------------------------------------ 21-48

Saliha AMOKRANE
Du lien entre la matrise du systme
phonologique et les comptences
orthographiques -------------------------------------------------- 49-61

Danile GEFFROY KONTACK & Sylva NOVKOV


De la phonologie la graphie vers leur
synergie: une exprience tchque -------------------------------- 63-72

Claire FONDET & Fabrice JEJCIC


OrthoFonic: un projet de didacticiel pour
lapprentissage de lorthographe franaise ---------------------- 73-92

Christian SURCOUF
Lenseignement et lapprentissage de la
conjugaison en FLE: comment rduire les
difficults engendres par lorthographe ------------------------ 93-112

Jeanne GONACH & Clara MORTAMET


Pratiques orthographiques en franais
dtudiants trangers: le cas dtudiants
hispano-amricains et afghans ------------------------------- 113-127

IV

Jean-Marc DEFAYS & Frdric SAENEN


De lincidence du cotexte sur les choix
orthographiques en FLE: tude de cas ------------------------ 129-146

Claude GRUAZ
Pour une mthode active de remdiation
orthographique pour des apprenants
allophones ---------------------------------------------------- 147-157

Marie-Claude LE BOT & Elisabeth RICHARD


Pour une analyse morphologique des
productions crites dlves FLS ------------------------------ 159-172

Adresses des auteurs ---------------------------------------------- 173-174

Comit de lecture ------------------------------------------------------- 175

Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 1-6

Avant-propos
Maud DUBOIS, Alain KAMBER & Carine SKUPIEN DEKENS
Institut de langue et civilisation franaises, Universit de Neuchtel

Lapprentissage de lorthographe constitue lvidence une difficult


majeure pour les apprenants du franais allophones. Par ailleurs,
lorthographe tant un critre de slection sur le march du travail et un
facteur de stigmatisation sociale, on peut lgitimement considrer
lacquisition de cette comptence comme prioritaire pour des tudiants
allophones qui peuvent tre amens poursuivre un cursus universitaire ou
exercer une activit professionnelle dans un pays francophone.
Il semble que la pratique de lenseignement de lorthographe en FLM et en
FLE nait pas toujours su tenir compte des spcificits du public vis,
considrant que les zones orthographiques problmatiques taient les
mmes pour les francophones et les allophones. Ainsi, dans un certain
nombre de manuels, les rgles taient prsentes par difficult croissante,
puis venaient des listes dexception, et des exercices. Dans la mesure o
lon labore un enseignement spcifique pour allophones, on se trouve
confront des choix mthodologiques. Depuis les travaux de Catach
(1980), on prend davantage en considration la structure complexe de la
langue enseigner, mettant laccent sur lun ou lautre des systmes
(phonogrammique, morphogrammique et logogrammique) de lorthographe
franaise. Les travaux prsents ci-dessous viennent enrichir cette
approche, en la nuanant et en la compltant, et en apportant des
lments nouveaux, notamment la mise en valeur de la langue maternelle
et des connaissances pralables des apprenants.
Adopter une approche plurisystmique
Si lon veut dcrire la comptence orthographique dapprenants allophones
dune part, et permettre ceux-ci damliorer leurs comptences dautre
part, il faut imprativement intgrer des facteurs tels que le rapport ou la
tension entre la phonie et la graphie, les connaissances de la
morphosyntaxe et de la smiographie, mais galement les comptences
extralinguistiques.
Daniel LUZZATI explique pourquoi la matrise de lorthographe est
considre, dans les rfrentiels se fondant sur les descripteurs du CECR,
comme une composante des comptences de lcrit de lapprenant, et non

Avant-propos

comme une comptence spcifique autonome. A ce jour, les descriptifs des


quatre niveaux A1, A2, B1 et B2 (Luzzati 2004, 2007, 2008 et 2011) sont
prts et prsentent les objectifs possibles dapprenants du franais. La
hirarchisation des niveaux de comptence intgre la fois le rapport
graphmes / phonmes, lhomophonie lexicale, lorthographe grammaticale
et la morphologie verbale. Les niveaux C en revanche savrent beaucoup
plus difficiles dcrire, la matrise orthographique impliquant, linstar du
franais langue maternelle, des variations dordre individuel. Ce manque
dhomognit ne permet pas non plus le recours aux descripteurs existant
pour le franais langue maternelle. Lauteur insiste sur le fait que, loin de la
sacralisation dont lorthographe fait lobjet en franais, un niveau C se
distingue avant tout par des comptences rflexives, la matrise doutils et
la capacit de lapprenant mobiliser les comptences quil a acquises.
Cest partir de la complexit du systme orthographique franais, "plurisystme" ou "systme de systmes" (Catach, 1980) que Martha
MAKASSIKIS & Jean-Christophe PELLAT exposent leur recherche.
Larticulation entre les principes smiographique (particulirement
importants en franais avec les lettres muettes, par exemple) et
phonographique, propre chaque langue, devrait tre prise en compte
dans les manuels dorthographes, ce qui nest pas toujours le cas pour ceux
du franais. Selon les auteurs, le principe smiographique est souvent
relgu au second plan. De ce point de vue, deux mthodes denseignement
de lorthographe FLE sont examines de faon critique, Lorthographe
progressive du franais, niveau dbutant (Chollet & Robert, 2004), et le
Manuel dorthographe pour le franais contemporain (Skupien Dekens,
Kamber & Dubois, 2011). Les auteurs prsentent ensuite une enqute
visant comparer les performances orthographiques des tudiants FLE
celle des tudiants FLM, en particulier en ce qui concerne les homonymes.
Il en ressort essentiellement que les tudiants francophones commettent
plus derreurs logogrammiques et tymologiques que les tudiants
allophones qui, eux, commettent plus derreurs phonogrammiques. Les
auteurs concluent la ncessit pour les concepteurs de manuels
dorthographe (FLM ou FLE) de prsenter les dimensions phonographique
et smiographique de manire " la fois spare et combine".
Tenir compte de la phonologie des langues maternelles
Les apprenants ayant une langue maternelle dont le systme phonologique
est loign du franais devraient pouvoir bnficier avant toute chose dun
enseignement de phontique qui leur permettrait dans un deuxime temps
dacqurir lorthographe du franais. Les expriences menes par les
auteurs des deux articles suivants parviennent la mme conclusion: sans
une bonne matrise de la phonologie du franais, lorthographe ne peut tre
apprise efficacement.

Maud Dubois, Alain Kamber & Carine Skupien Dekens

A partir dun corpus de productions crites dtudiants algriens en licence


de franais comprenant trois activits distinctes (dicte, rdaction et copie
de texte), Saliha AMOKRANE examine si, un niveau universitaire o elle
nest plus enseigne, lorthographe est rellement matrise et quels sont
les problmes rencontrs par les scripteurs. Lun des principaux rsultats
de cette recherche est quun trs grand nombre derreurs sont imputables
une mauvaise matrise du systme phonologique, et ce pour les trois types
de tches demandes. Ces erreurs concernent essentiellement les
phonmes vocaliques, qui diffrent grandement entre le franais et larabe.
Lauteure en dduit quun enseignement appropri de phontique devrait
tre dispens aux tudiants arabophones au-del de ce qui est prescrit
dans les programmes scolaires (Amokrane, 2007) et quil devrait exercer
aussi bien la discrimination auditive que la correction phontique en
production orale.
Aprs avoir dcrit les systmes phonologiques et prosodiques du franais
et du tchque, Danile GEFFROY KONTACK & Sylva NOVKOV montrent
comment les particularits du franais posent des problmes aux locuteurs
tchcophones, particulirement dans la chane parle: difficult
reconnatre des mots et les segmenter, difficults dans le passage dun
graphme plusieurs phonmes, (notamment avec le e caduc). Une
exprience de terrain (sous la forme dune dicte en premire anne de
pdagogie lUniversit) montre en effet que les problmes principaux sont
dus une mauvaise perception de la phonologie du franais. En
consquence, les auteures proposent un travail en amont permettant, ds
le dbut de lapprentissage, lacquisition systmatique des comptences
phontico-phonologiques. Elles proposent galement de ne pas se
contenter denseigner les mots isolment, mais de favoriser aussi la
prosodie. Elles prsentent brivement leur manuel, Entre nous (Novkov et
al., 2010 et 2011), dans lequel lapprentissage commence de faon
exclusivement audio-orale.
Utiliser la transcription phontique
Indpendamment de toute rfrence la langue maternelle de lapprenant,
lenseignement de lorthographe aurait tout gagner dun recours
systmatique lalphabet phontique. Ceci afin de permettre un
enseignement plus complet, qui intgre par exemple les phnomnes de
liaisons ou les lettres muettes, ou pour donner accs un systme plus
rgulier et plus simple, celui de la morphologie verbale de loral.
Claire FONDET & Fabrice JEJCIC prsentent leur logiciel OrthoFonic
construit sur une structuration scientifique du vocabulaire, notamment en
fonction de listes de frquence, construites partir denqutes ou de
corpus informatiss, et qui font apparaitre une grande concentration du

Avant-propos

vocabulaire dusage trs courant. Ainsi, il sagit de privilgier


lenseignement des formes les plus frquentes, qui constituent un "noyau"
du franais. Lorthographe rectifie y est privilgie. Les diffrentes listes
sont prsentes, avec leur transcription phontique en Alfonic (voir
Martinet et al., 1983 et Martinet, 1989) et en API, ainsi quavec les
diffrentes utilisations didactiques possibles, grce au codage spcifique
du logiciel. Le codage Alfonic est explicit, ainsi que les fonctions des divers
champs de la base de donnes. Les auteurs donnent ensuite des exemples
concrets dutilisation en classe de la base de donnes, dans le cadre dun
apprentissage spcifique notamment des graphies des finales, des liaisons,
des homophones, des accords des adjectifs ou de la morphologie des noms.
Ils appellent une collaboration entre chercheurs et pdagogues, avec la
participation de spcialistes en traitement automatique des langues.
Partant du constat que lacquisition des formes verbales crites du franais
est rendue plus difficile pour un apprenant allophone par le fait que ce
dernier doit la fois intgrer les formes et leur orthographe, Christian
SURCOUF montre lavantage que constitue lapprentissage du systme
verbal par ses formes orales transcrites en API: une comparaison des codes
crit et oral met en vidence que la complexit orthographique du systme
de conjugaison des verbes accentue par la manire de le prsenter dans
les ouvrages de rfrence traditionnels masque les rgularits de loral
(voir Pouradier Duteil, 1997). Lauteur propose une classification des verbes
ainsi que des tableaux de formes verbales bass sur le code phonique
susceptibles dtre utiliss comme une passerelle vers lapprentissage de
lorthographe.
Btir sur les connaissances pralables
Une autre tendance qui se dgage des contributions de ce volume est
limportance de la langue maternelle et des connaissances pralables des
apprenants.
Sur la base dun corpus de textes dapprenants de FLE produits dans deux
contextes distincts Amrique hispanophone et Afghanistan , Jeanne
GONACH et Clara MORTAMET analysent les "zones orthographiques
problmatiques" de ces apprenants, adoptant lhypothse selon laquelle la
ou les langue(s) prsente(s) dans leur rpertoire peuvent influencer les
erreurs commises (voir aussi Mortamet & Gonach, 2011), quantitativement
diffrentes de celles de scripteurs natifs. Il sagit ici de comparer les
performances dapprenants dont la langue maternelle est proche du
franais lespagnol ou au contraire trs loigne le dari pour des
erreurs concernant le marquage du genre et du nombre ainsi que des
erreurs phonographiques. Les auteures montrent que si des points
communs peuvent tre mis au jour, il existe bel et bien des diffrences

Maud Dubois, Alain Kamber & Carine Skupien Dekens

spcifiques lies au systme propre des langues sources concernes.


A partir dun corpus de productions crites de vingt tudiants de FLE de
niveau B1 et de nationalits diverses, Jean-Marc DEFAYS et Frdric
SAENEN examinent les divers facteurs qui interviennent dans lacquisition
de lorthographe. Linfluence de la langue maternelle (voir Castelloti, 2005),
le rle que peuvent jouer certaines langues relais ( linstar de langlais),
mais galement la capacit prendre en compte le cotexte dun mot sont
des lments cardinaux de la performance crite. En oprant un test en
deux phases distinctes (mots isols / mots en contexte), les auteurs
montrent ainsi que la contextualisation dun mot sur un axe syntagmatique
peut aider les apprenants lorthographier correctement, mais quelle reste
insuffisante dans certains cas, notamment en ce qui concerne les marques
du pluriel. Ces erreurs indiquent que le sens de la phrase reste opaque pour
les apprenants, mais aussi que larticulation simultane de lorthographe
dusage et de lorthographe grammaticale constitue une difficult majeure
pour eux.
Claude GRUAZ propose une approche de lenseignement de lorthographe
du franais des apprenants trangers qui valorise le plus possible les
comptences orthographiques et les automatismes dj en place. Lanalyse
des carts, sur la base de textes produits par les apprenants, permet
didentifier leurs sources (erreur de prononciation, problme purement
graphique, aspect morphologique ou de marquage spcifique), dtablir un
profil orthographique et de proposer un processus de remdiation
lapprenant (voir Crefor Haute-Normandie, 2009). Lauteur insiste sur la
ncessit de mener une rflexion avec lapprenant sur sa reprsentation de
lorthographe et de ses propres difficults, puis sur la mise en vidence de
rgularits dans le systme orthographique, partir de ses connaissances
pralables. Le rle du formateur est dentraner lapprenant manipuler la
langue (par substitution et analogie), pour quil puisse ractiver certaines
connaissances et dcouvrir les grandes rgularits du systme.
Examinant un corpus de textes produits par des lves majoritairement
turcophones dun collge breton, Marie-Claude LE BOT et Elisabeth
RICHARD ont pour objectif de dcrire et dexpliquer les erreurs commises
par des scripteurs que leur performance met en grande difficult scolaire
alors mme que leur matrise du code oral est satisfaisante. Lanalyse
sappuie sur lhypothse que les erreurs ne sont pas seulement des carts
fautifs par rapport une norme, mais quelles rvlent des stratgies
cohrentes dans le cadre dun apprentissage en cours (Cogis, 2002). Les
auteures montrent que cette approche permet de rduire limage ngative
vhicule par ces textes et de mettre en vidence les acquis de ces lves
dans le code graphique, mais galement de mieux cerner leurs lacunes,
notamment la matrise de la morphologie verbale et nominale (Besse &
Porquier, 1984).

Avant-propos

A travers des approches diverses, les travaux runis dans ce volume


dmontrent la ncessit de changer la perspective de lenseignement de
lorthographe FLE, et de mettre lapprenant au centre du processus, avec
sa langue, sa phonologie, ses stratgies et ses tentatives dappropriation
de lorthographe franaise.

Bibliographie
Amokrane, S. (2007): Pour amliorer la matrise de lorthographe en FLE/FLS renforcer
lenseignement de la phontique. In: les Annales de luniversit dAlger, n17 tome, 31-37.
Besse H. & Porquier R. (1984): Grammaires et didactique des langues. Paris (Hatier).
Castelloti, V. (2005): La
(CLE International).

Langue

maternelle

en

classe

de

langue

trangre.

Paris

Catach, N. (1980): LOrthographe franaise. Paris (Nathan).


Chollet, I. & Robert, J.-M. (2004): Orthographe progressive du franais, niveau dbutant. Paris (CLE
International).
Cogis, D. (2002): Comment le genre graphique vient aux enfants. In: Hass, G. (dir): Apprendre,
comprendre lorthographe autrement de la maternelle au lyce, CRDP Bourgogne, 19-42.
Crefor Haute-Normandie, coordination Mercier J.-P., direction Gruaz, C., collaboration Bottois, F.,
Chesnel, C. & Funkiewiez, F (2009): Recherche-action Orthographe et illettrisme.
(http://www.crefor-hn.fr/sites/default/files/Recherche_action_orthographe.pdf)
Luzzati, D. (2004): Chapitre 8: "la matire graphique". In: Niveau B2 pour le franais, un rfrentiel,
289-326, Beacco, J.-C., Bouquet, S. & Porquier R. (dir.). Paris (Didier).
Luzzati, D. (2007): Chapitre 8: "la matire graphique". In: Niveau A1 pour le franais, un rfrentiel,
139-155, Beacco, J.-C. & Porquier R. (dir.). Paris (Didier).
Luzzati, D. (2008): Chapitre 8: "la matire graphique". In: Niveau A2 pour le franais, un rfrentiel,
139-155, Beacco, J-.C & Porquier R. (dir.). Paris (Didier).
Luzzati, D. (2011): Chapitre 8: "la matire graphique". In: Niveau B1 pour le franais: un rfrentiel,
Beacco, J.-C., Blin, B., Houles, E., Lepage, S. & Riba, P. (dir.). Paris (Didier).
Martinet, A. & J., Villard, J., Boyer, D. & Dominici, G. (1983): Vers lcrit avec Alfonic. Paris
(rdition 2006, Association RAPHAEL).
Martinet, A. (1989): Alfonic au plus prs de lorthographe. In: Liaison Alfonic, fascicule 2, 7-12.
Mortamet, C. & Gonach, J., (2011): Variation orthographique en franais: le cas des non-natifs. In:
Schnaffer, I. & Bertrand, O. (dirs.): Varits, variations et formes du franais. Paris (Les
ditions de lcole Polytechnique).
Novkov, S., Kolmanov, J., Geffroy Kontack, D. & Tborsk, J. (2009): Le franais ENTRE NOUS
1. Plze (Fraus).
Novkov, S., Kolmanov, J., Geffroy Kontack, D. & Tborsk, J. (2010): Le franais ENTRE NOUS
2. Plze (Fraus).
Pouradier Duteil, F. (1997): Le Verbe franais en conjugaison orale. Francfort/Main (Peter Lang).
Skupien Dekens, C., Kamber, A. & Dubois, M. (2011): Manuel dorthographe pour le franais
contemporain. Neuchtel (Alphil Presses universitaires suisses).

Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 7-19

Lorthographe dans llaboration des niveaux de


rfrence pour le franais
Daniel LUZZATI
LIUM, Universit du Maine

In the framework of the CEFR, language versions for French devotes a chapter from A1
to "graphic material". These chapters are designed according to phonology,
vocabulary especially homophones , grammatical words and verbal features. A1/A2
& B1/B2 are now completed. Thus, it becomes interesting to ask a few questions:
Is the title "matire graphique" relevant?
Prejudgements (plan, verbal morphology by basis...) are they timely?
Is the hierarchy of skill levels working with spelling?
Is the skill levels succession expected by the CEFR working with spelling?
What could be C reference levels?

Introduction
Pour llaboration des chapitres consacrs la Matire graphique du
franais dans les rfrentiels issus du CECR1, nous sommes parti de lide
que les difficults de lcriture du franais peuvent sexpliquer par un
principe relativement simple: les mots latins, qui ont conserv le mme
nombre de syllabes en italien, espagnol, portugais, roumain... se sont
systmatiquement rduits en franais. En gnral, laccent est demeur au
mme endroit, mais les syllabes postrieures (et parfois antrieures) ont
disparu ou se sont amues, notamment loral: asinum a donn ne, regem
est devenu roi, nominem sest rduit en nom; caballus, au lieu de donner
cavallo (caballo, cavalo...) est devenu cheval, ou plutt /fal/ avec la
disparition du schwa, qui induit en outre des assimilations2. On aboutit
ainsi un recours massif, dune part des morphmes grammaticaux lis
qui ne sentendent pas (nie, nies, nient), et dautre part une surabondance
de mots/formes monosyllabiques homophones htrographes (nid, nids, ni),
en concurrence parfois avec des squences de mots grammaticaux (ny). On
peut illustrer cette caractristique du franais laide de la Figure 1.

Dans Luzzati (2004, 2007, 2008, 2011) nous avons rdig les chapitres correspondants dans
les niveaux de rfrences pour le franais parus chez Didier (Niveaux A1/A2/B1/B2 pour le
franais, un rfrentiel).

Indpendamment du fait quune forme cavale demeure en usage.

Lorthographe dans llaboration des niveaux de rfrence pour le franais

Franais
Consonnes

Italien

24

14

15/10

20

255/150

480

70

3,33%

35%

62%

4,97

0,47

0,65

17/15

Voyelles
Nombre de combinaisons-mots C/V
% combinaisons-mots vides

Anglais

Nombre moyen de combinaisons-mots


ou "taux de confusion"

Fig.1: taux de confusion des squences C/V en franais, anglais et italien, issus de Luzzati (2010: 37)

En dautres termes, lcriture de langlais est difficile parce que la relation


phonmes/graphmes est particulirement complexe, du fait dun systme
phonologique trs riche, qui produit un nombre de combinaisons-mots
important, dont plus du tiers reste inexploit. La complexit de lcriture
franaise est la consquence la fois dune relation phonmes/graphmes
complexe et dune multiplication des homophones monosyllabiques qui,
outre quelle va croissant du fait de lmergence des voyelles opposes,
impose une htrographie ncessairement ardue, ce que dnote un "taux
de confusion" prs de 10 fois suprieur celui de langlais ou de litalien,
avec un nombre trs faible de combinaisons-mots inexploites. En italien,
lcriture ne pose gure de problme, que ce soit pour les italophones ou
pour les apprenants trangers, dans la mesure o ce qui scrit sentend et
ce qui sentend scrit, avec une faible proportion de mots monosyllabiques,
et une majorit de combinaisons-mots inexploites.
Pour le franais, la matrise de lorthographe ne pose pas les mmes
problmes en FLE quen langue maternelle, tel point quon peut penser
que cest essentiellement la matrise dune langue trangre qui pourrait
aider les apprenants francophones pallier certaines de leurs difficults.
Ds lors quon peut les traduire aisment, les homophones grammaticaux,
seuls (a/, et/est/ai/ait/aie/aies/aient, ce/se, on/ont, son/sont,
ses/ces/cest/sest/sait) ou en squence (la/la, les/lest/lai, qui la/qui
la/quil a/quil la/quil la), deviennent massivement transparents, avec
accs direct au sens, sans avoir passer ncessairement par une case
grammaire. De ce fait ils constituent a priori moins une difficult majeure
en FLE que les morphmes grammaticaux muets, ou bien que les
homophones lexicaux, qui posent des problmes considrables, en relation
avec la matrise de leur sens.
3

Lexistence des consonnes // et // tant discutable, le franais standard comporte entre


15 et 17 consonnes.

Les 5 voyelles opposes (// et //, /e/ et //, // et /o/, // et //, /a/ et //) tant de moins en
moins discrimines, le systme vocalique actuel du franais standard comporte entre 10 et
15 voyelles.

Nous entendons par "combinaison-mot C/V" les mots composs dune consonne et dune
voyelle (jeu, jet, gt, jus, joue, gens, jeun, jonc par exemple), et les "combinaisons-mots
vides" sont les squences C/V qui ne correspondent aucun mot possible (/o/ ou (// par
exemple).

Daniel Luzzati

On comprend ds lors que, dans le cadre de la construction de rfrentiels


pour le franais, il ait fallu construire un chapitre spcifique, consacr
lorthographe. Cela posait un certain nombre de problmes quil fallait
rsoudre dans le cadre contraint de la constitution de rfrentiels partir
des descripteurs du CECR (cf. annexe 1), les rfrentiels en question ayant
considrer la matrise de lorthographe comme une des composantes des
comptences de lcrit, et non comme une comptence spcifique et
autonome.

1.

La matire graphique

Les chapitres en question sintitulent matire graphique, ce qui pointe sur


deux comptences distinctes: dune part il sagit de lire, voix basse
comme voix haute (comptence orthopique, commune toutes les
langues); dautre part, il sagit de matriser les piges de lcriture
(comptence orthographique, dont la difficult et le statut sont particuliers
avec le franais). Cela voque ensuite lensemble des moyens utiliss pour
crire une langue. Matire, comme matriau, renvoie quelque chose de
massif, de plus naturel (de moins artificiel si on veut) que lorthographe. La
matire graphique est un ensemble dont la complexit est difficile sonder,
un ensemble lintrieur duquel on puise, sans ncessairement savoir
pourquoi. Si on voque une matire graphique, on lui prsuppose en outre
un "contraire", un "pendant" ou un "reflet": la matire sonore. On peut en
somme penser lcrit de deux manires diffrentes: comme la transposition
de loral ou comme un systme autonome, comme le font Anis et al. (1988)
ou Catach (1991).
Lexpression peut convenir toutes les langues, la diffrence
dorthographe. Ailleurs, on parle en gnral non pas de respect dune
norme, mais simplement de dire les lettres, dpeler (spelling). Parfois,
comme en espagnol ou en italien, le mot existe, scrit sans h (ortografia), et
son usage correspond moins une sacralisation de la norme graphique, qui
ne fait pas de problme, qu lide de graphie et dcriture. Il sagit en
somme essentiellement dorthopie et, loccasion seulement,
dorthographe. En franais, il sagit surtout dorthographe, et le mot se
dcline: orthographier, orthographie, orthographique (famille qui ne
demande qu sagrandir, avec orthographiquement, dysorthographie...).
Pour le franais, lorthographe est en somme bien davantage que lcriture
ou la graphie: matire, discipline, domaine, voire religion ou position
idologique, avec exercice ftiche la cl, la dicte. Il tait prfrable, dans
les rfrentiels, de ne pas renvoyer demble cette sacralisation, mme si
le terme est utilis lintrieur des chapitres concerns.
Nous aurions pu certes recourir lexpression code crit, qui possde son
pendant, le code oral. Elle prsuppose quil existe une convention

10

Lorthographe dans llaboration des niveaux de rfrence pour le franais

exprimable et excutable, et quen matire dcriture, les choses peuvent


tre explicites, sinon rgulires. Mais le code en question aurait eu
linconvnient de porter une comparaison avec dautres codes: le code de la
route ou le code civil par exemple, ensemble de rgles exprimables,
constitutives de liens sociaux fondamentaux, dont le non respect, outre un
danger ventuel, donne lieu des infractions dment rprimes. Leur
matrise est rpute possible, quitte recourir une jurisprudence ample
et complexe. Un code crit du franais serait ainsi prsuppos explicite et
rductible un ensemble de "rgles", rigeant ce concept comme un
ssame, alors quil peut apparatre comme fallacieux, notamment lorsquil
repose sur une matrise illusoire de la grammaire. Qui plus est, le non
respect dun code crit serait passible de sanctions, certes symboliques,
mais protectrices dun lien social ainsi mis mal: une faute dorthographe
est certes en de dun dlit, mais nanmoins condamnable devant
certains "tribunaux" scolaires. Lexpression prsuppose en somme
lexistence dune sentence orthographique, ce qui ntait pas le but
recherch.
Nous aurions pu enfin utiliser smiographie (tymologiquement, l"criture
des signes"), quil faut comprendre comme la "reprsentation graphique du
sens linguistique", tel que dfini par Fayol & Jaffr (2008: 94), dont le
pendant serait la phonologie. Mais on aurait alors plac les rfrentiels
dans un champ thorique, alors quil sagit doutils destins un public plus
large que les seuls linguistes.

2.

Les partis-pris

Le premier parti-pris est celui des rfrentiels. Il sagit non pas de


construire un manuel dorthographe mais de lister les objectifs possibles
dun apprenant-utilisateur pour les 4 niveaux actuellement traits (A1, A2,
B1, B2), de faon permettre ceux qui ont construire des curricula, des
manuel, des cours de disposer dun outil adaptable en fonction dobjectifs
et de publics divers. Le deuxime parti-pris a t celui de la mthode, qui a
consist commencer par le niveau B2 pour sattaquer ensuite dans lordre
aux niveaux A1, A2 et B1, tout en traitant de la comptence graphique en
relation avec les autres. La prsentation peut en effet prendre un aspect
rductionniste, pas la dmarche ou les contenus. Les comptences
lexicales doivent renvoyer aux "fonctions gnrales et spcifiques"; les
comptences orthopiques doivent sappuyer sur le chapitre consacr la
Matire sonore; lorthographe des formes verbales renvoie aux
comptences grammaticales (ainsi, jusqu B2, le pass simple ne fait pas
partie des comptences vises). Le troisime parti-pris consiste partir
des formes orales pour aller vers les formes graphiques. On prsuppose
ainsi que les comptences graphiques ne sont pas des comptences

Daniel Luzzati

11

autonomes, quelles sont secondes par rapport aux comptences orales (en
rception comme en production), quelles doivent sappuyer sur elles, et
quelles ne doivent pas passer ncessairement par une matrise des
concepts grammaticaux (franais parl et franais grammatical norm ne
sont pas ncessairement convergents). Le quatrime parti-pris consiste
accorder la primaut au sens sur la forme, aux signifis sur les signifiants. A
partir des chapitres organisateurs initiaux sur les "spcifications" et les
"fonctions", qui font linventaire des comptences matriser, on identifie
quelles sont les formes acqurir.
Nous avons systmatiquement organis les chapitres Matire graphique en
4 sections, en recourant cette fois au concept dorthographe, au sens de
norme graphique de rfrence, sans tenir compte des rectifications de
1990, dans la mesure o le nombre de points concerns, accents
circonflexes sur i excepts, est trop faible pour les niveaux du CECR qui
nous occupent (de A1 B2) :
- Lorthographe et la prononciation
- Lorthographe lexicale
- Lorthographe grammaticale
- Lorthographe des formes verbales
Lorthographe et la prononciation, cest--dire la partie orthopique, a t
organise par phonmes vocaliques et consonantiques. Les glides (/w/, //
et /j/) ont t intgrs la suite des phonmes vocaliques, qui traitent
ensemble les voyelles opposes selon laperture, sauf // et //: /e/ et //,
// et /o/, // et //. Nous avons considr 3 "niveaux" possibles, en
distinguant les "graphies de base", les "graphies occasionnelles" et les
"graphies rares" (en rduisant la classification "graphies de base" et
"autres graphies" en A1 et A2), ce qui se rapproche des descriptions de Gak
(1976) ou Catach (1991) qui, dune certaine manire, intgraient dj lide
de niveaux de comptence.
La comptence lexicale consiste en un inventaire des homophones
htrographes concerns par le niveau vis. Il ne sagit pas en effet de
reprendre les items recenss dans les chapitres consacrs aux "fonctions
gnrales et spcifiques", mais de collationner ceux qui prsentent des
difficults orthographiques. Nous avons eu recours des moyens
diacritiques, qui peuvent sillustrer partir des entres suivantes: haut,
{os}, eau au, oh, ho, (aulx) ou pan, pend-s <pendre, (paon), (Pan6). Une srie
6

Ces notations rclament bien videmment un mode demploi, dont voici quelques
illustrations: "Les formes verbales sont indiques avec des variations de dsinence: entrees-ent <entrer renvoie aux formes jentre, tu entres et ils entrent; entr+entrai-s-tent <entrer renvoie aux formes entr, entrs, entre, entres, jentrai, jentrais, tu entrais, il
entrait et ils entraient - Pour les adjectifs, les noms ou les participes, seules les formes du
masculin singulier seront indiques, mme si le fminin et le pluriel sont souvent

12

Lorthographe dans llaboration des niveaux de rfrence pour le franais

ne sera prsente que si 1 item au moins relve du niveau considr et, sil y
en a plusieurs, elle apparatra plusieurs fois (aux entres au, eau et haut par
exemple). Elle peut toutefois inclure, entre parenthses, des items relevant
dun niveau suprieur: limportance dune graphie se peroit par rapport
lensemble du systme. La majuscule signale les noms propres. Pour les
formes verbales, il faut indiquer leurs variations ainsi que linfinitif, ce qui
se prsente par exemple de la manire suivante: dit, {dix}, di+dis+dit <dire,
ou t, t+tais-t-ent <tre, (taie-es-ent <tayer), (tai). Parfois enfin il
existe, sinon plusieurs formes de certains items, du moins plusieurs
prononciations possibles ({os} par exemple). Les listes concernent les mots
que lapprenant-utilisateur est cens reconnatre, entre autres parce quil
est cens savoir sil matrise ou non leur sens. La capacit les produire (vs
orthographier) constitue une cible variable, en fonction des utilisations des
rfrentiels.
Lorthographe grammaticale est aborde autant que possible partir de
loral, en listant les morphmes grammaticaux monosyllabiques et les
squences de mots grammaticaux ambigus. La variabilit est aborde tout
dabord en listant les morphmes invariables, puis les variations en genre
et en nombre. Ces dernires sont abordes comme si la forme neutre tait
le masculin singulier, angle sinon le plus usuel, du moins le plus attendu. On
voque donc les marques, audibles et muettes, dune part du fminin
grammatical, dautre part du pluriel grammatical.
Pour dcrire la comptence morphologique relative aux formes verbales, et
notamment aux radicaux, nous navons pas utilis la subdivision
traditionnelle en "groupes", voquant simplement les verbes en -er, en -ir
ou en -r(e). Nous avons prfr la description par bases, issue de Pinchon &
Cout (1980), qui permet de classifier les verbes en fonction du nombre et
de la distribution (suivant les temps et les personnes) des bases orales
quils comportent. Elle correspond une approche de lorthographe fonde
sur les formes orales. Pour les utilisateurs des rfrentiels, elle permet
galement de sappuyer sur certaines personnes davantage que sur
dautres, notamment en production: la personne 3 (il/elle) est videmment
dun emploi beaucoup plus frquent que la personne 4 (nous), laquelle
elle peut dailleurs se substituer, par lintermdiaire de on. Elle fait en outre
apparatre demble que les verbes les plus faciles (courir par exemple) ne
sont pas forcment les plus attendus, et que les verbes les plus difficiles
(ceux qui comportent le plus de bases, cest--dire les plus "irrguliers")
sont aussi les verbes les plus courants (tre, avoir, savoir, vouloir, pouvoir,
concernes: on indiquera mur, mr, mre (sans prciser murs, mrs ou mres), ou bien
entre, entr+entrai-s-t-ent <entrer (sans prciser entres pluriel du nom et fminin
pluriel du participe ou entrs) - On utilisera le codage par { } pour indiquer les mots
prononciation multiple (six ou os par exemple), et / pour indiquer les mots graphies
multiples (cl/clef ou sol/saoul ou balaye/balaie par exemple)."

Daniel Luzzati

13

aller, faire), en loccurrence ceux qui peuvent fonctionner comme


"auxiliaires".

3.

La hirarchisation des niveaux de comptence

La hirarchisation des niveaux de comptences, cest--dire la rpartition


section par section entre A1 et B2 est autant un rsultat quun calcul. Elle
comporte dailleurs quelques fluctuations ou incohrences. En ce qui
concerne le rapport graphmes/phonmes, cela recoupe peu ou prou la
logique des 77 "graphmes de bases" de N. Catach (1991) ds A1, puis des
quelque 133 graphmes plus rares, en partie acquis entre A2 et B1, en
considrant que cette acquisition concerne pleinement la rception et
partiellement la production. La logique est double: il sagit dune part de
respecter le fonctionnement du systme (en intgrant simultanment par
exemple les m devant b/p pour la graphie des nasales), et dautre part la
prminence des signifis, porte par les "fonctions gnrales et
spcifiques". Ainsi, ds lors que chien ou rien apparaissent en A1, la graphie
en pour [] simpose, et la frquence des mots viss importe davantage que
celle des seuls graphmes. En la matire, la hirarchisation des niveaux de
comptence suit une courbe non linaire: 76 graphmes en A1, 94 en A2, et
119 en B1 et 124 en B2. Autrement dit 61% des graphmes-cibles recenss
dans B2 doivent tre reconnus ds A1, 75% (+14%) compter de A2, 96%
(+26%) partir de B1, B2 nen ajoutant que 4%. A titre dexemple, on
trouvera en Figure 2 un cas vocalique, et en Figure 3 un cas consonantique.
[]
Graphie de base
Graphies frquentes

Graphies occasionnelles

exemples
in
ain

vin, inscrire
pain, vaincre

ein
en
im
aim
yn
ym

plein, peindre, rein


chien, rien
impair
faim
synthse
symbole

niveaux
A1

A2
B1

Fig.2: exemple de hirarchisation de la relation phonme-graphme pour un phonme vocalique

14

Lorthographe dans llaboration des niveaux de rfrence pour le franais


[k]

Graphies de base
Graphies occasionnelles

Graphie rare

exemples
c
qu
k
q
cc
ch
ck
cqu
cch

curieux, couper
chaque, quand
kilo
coq, cinq
occasion, occuper
orchestre, chur
ticket, bifteck
acqurir, grecque
saccharine

niveaux
A1

A2
B1
B2
C

Fig.3: exemple de hirarchisation de la relation phonme-graphme pour un phonme consonantique

Alors quen matire de graphmes, plus on "monte" dans les niveaux, moins
il y a de nouveaux graphmes, cest linverse pour lhomophonie lexicale: 214
entres ds A1, 556 compter de A2, 1290 partir de B1, et 2097 en B2.
Autrement dit, 10% des entres-cibles recenses dans B2 doivent tre
reconnues ds A1, 26% (+16%) en A2, 61% (+35%) en B1, B2 ajoutant les
39% restantes. A cet aspect quantitatif sajoute une perspective qualitative:
pour chaque entre, le nombre de termes mentionns augmente, en
relevant les phnomnes dhomophonie des niveaux ultrieurs: sol est
voqu ds A1, dans la mesure o il y a une confusion possible et venir
avec sole et saule, qui napparaissent en tant que tels quen B2; on va
trouver lait, les (laid) en A1 et A2, et lait, les, laid (lai, laie, lais, lei, l, ls, lez)
en B1 et B2. Que ces derniers termes relvent un jour de C1, C2, ou mme
C2+, ne change rien au fait que limportance de la discrimination graphique
lait, les, laid est corrle lampleur de lhomophonie sous-jacente, qui
stend en outre la morphologie lie (les-t, lai-e-s-nt).
Celle-ci dpend de lorthographe grammaticale, qui relve tout dabord
cette homophonie des mots grammaticaux, seuls ou en squence. Comme
pour les graphmes, lessentiel apparat ds A1 (23 entres, contre 34 en
B2), mais, comme pour lhomophonie lexicale, il faut intgrer une
perspective qualitative: dans la squence les / lest / lai / lest / les, les est
signal en A1 et intgr compter de B1, en mme temps que lensemble
des morphmes de personne 2. Compte tenu de la spcificit du franais,
on a ensuite donn la liste des morphmes grammaticaux invariables (45 en
A1, contre 79 en B2). A compter de B2 apparaissent 17 homonymes double
genre (un/une mode). Pour le genre et le nombre, les procds les plus
courants (-e fminin, -s/-x pluriel) apparaissent ds A1, et les ralisations
complexes compter de B1 (magnifique/public, habile/subtil,
travail/portail, canal/bal, pluriel des adjectifs ou des noms composs7),
en fonction de la prsence des items dans les "fonctions gnrales et
spcifiques".
7

On aura compris que ce sont les variations de ralisation qui sont ici vises, que cela
concerne le singulier (*magnific-magnifique public-publique, *habil-habile, subtile-subtil)
ou le pluriel (travails, travaux, *portaux-portails, *canals-canaux, bals-baux).

Daniel Luzzati

15

Pour la morphologie verbale, lensemble du systme (cf. Figure 4) est


prsent ds A1. Ce qui change vritablement, cest lintroduction des temps
verbaux. A1 et A2 ne comportent que le prsent, qui autorise laccs au
pass (pass compos) comme au futur (futur priphrastique). Les bases de
limparfait, du subjonctif prsent et du futur simple apparaissent compter
de B1. Lintroduction de la base du pass simple et du subjonctif imparfait
est repousse aux niveaux C, du fait notamment quelle a quasiment
disparu de loral. Morphologiquement, les temps composs sont considrs
comme nayant pas dexistence propre, cest--dire quils sont envisags
comme des formes simples suivies dun participe pass, forme verbale
adjective8. Ds A1, ceux-ci sont prsents comme partie intgrante des
formes finales en /e/ ou //, en /i/ et en /y/, cest--dire en fonction de leurs
ralisations orales, en concurrence avec un ensemble circonscrit dautres
formes verbales. Nous avons procd de la mme manire avec les
dsinences du prsent des verbes en // (craindre, peindre, tenir), en //
(fondre, rompre), en /u/ (coudre, bouillir), ou en /o/-// (valoir, vouloir),
en les introduisant en fonction de lapparition des verbes en questions dans
les "fonctions gnrales et spcifiques". Les particularits orthographiques
des formes verbales mentionnent ds A1 la notation des sons /s/, /k/, /g/
devant et /a/ et /o/ (/ge/qu/gu +a/o), le e muet dans les formes en voyelle +
-er (il crie, il sue, mais il conclut) et limpratif personne 2. Nous
introduisons les particularits relatives limparfait (criions, gagniez),
celles des participes passs en /y/ (d) et des verbes en -dre compter de
B1, en rservant les formes en -eler/-eter ou les verbes comme acqurir au
niveau B29.

Laccord du participe pass a dailleurs intrt tre trait la manire de Wilmet (1999) ou
de Cavanna (1989), cest--dire en considrant le participe comme un adjectif qui saccorde
lorsque le substantif support est connu, cest--dire "plac avant", quel que soit
l"auxiliaire".

Suivant la mme logique, les formes en /y/ tant introduites ds A1, nous introduisons en B1
les formes spciales des participes passs en /y/. Idem pour les verbes en dre (plus haut
sont mentionns en A1 des verbes comme craindre, fondre, coudre).

16

Lorthographe dans llaboration des niveaux de rfrence pour le franais


Nombre de bases

Type

Une base

1B-type1
1B-type2

Deux bases

2B-type1
2B-type2
2B-type3
2B-type4
2B-type5

Trois bases

2B-type6
3B-type1
3B-type2
3B-type3

Quatre bases
Cinq bases
Irrguliers
(hors du systme des bases)

4B
5B
>5B

Exemples

courir et composs
cueillir, verbes en -ure, -uer, -ouer
(conclure, jouer, suer)
verbes en er (parler)
et en ir (ouvrir, offrir)
Verbes en e/+consonne+er
comme jeter, lever
Verbes comme payer
et croire, prvoir
Verbes en ier, comme prier,
ainsi que rire et ses composs
Verbes battre, mettre, pondre
vivre
Verbes finir, lire, plaire
Verbes partir, dormir, sentir
servir
Verbes envoyer, voir, mourir
Verbes devoir, recevoir, apercevoir
boire
Verbes venir, tenir, prendre
Verbes pouvoir et devoir
Verbes avoir, tre, aller, faire, savoir

Fig.4: rpartition des radicaux verbaux par bases

4.

Matire graphique et niveaux C

Avec les niveaux C, dont les rfrentiels nexistent pas actuellement, la


question orthographique prend en franais une tournure particulire. Alors
que les descripteurs du CECR disponibles sont suffisants pour les niveaux
A et B, ils ne conviennent plus au-del. Affirmer par exemple en C1 que "La

mise en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et facilitants.


Lorthographe est exacte lexception de quelques lapsus" (voir annexe 1),
et en C2 que "Les crits sont sans faute dorthographe" fonctionne peuttre avec lespagnol ou litalien, mais pas avec le franais. Dune part, cest
utopique et, dautre part, limportance accorde la matrise graphique est
telle en franais quil faut que les descripteurs en rendent compte. On peut
dailleurs se demander sil ne faudrait pas reprendre les mmes
descripteurs que pour le FLM qui, alors quils divergent pour A et B,
convergeraient pour C.
Cela donnerait pour C1: "Connat lensemble des exceptions et subtilits

relatives lorthographe, mme sil a occasionnellement besoin de temps et


de manuels spcialiss pour les mettre en pratique" (voir annexe 2), et pour
C2: "Lorthographe est totalement matrise sans outils spcialiss. Est
capable de rectifier sans hsitation un texte ventuellement fautif". On
aboutit une double contradiction: dune part, la difficult dune parfaite
matrise de lorthographe, pour les francophones comme pour les

Daniel Luzzati

17

apprenants trangers, associe un discours peu raliste sur la question;


dautre part, les limites du CECR ds lors quon touche aux niveaux C.
En effet, les descripteurs ci-dessus ne conviennent pas bon nombre de
locuteurs et on est incapable de dfinir de faon raliste ce qui est exigible
des secrtaires, des artisans, des cadres, des mdecins... et des lves.
Alors quil existe bien videmment des comptences de niveaux C relatives
lcriture, ne serait-ce quen termes de lexique et daptitudes discursives,
il ne devrait plus y en avoir en orthographe, ou plutt lorthographe ne
devrait pas devenir une comptence supplmentaire discriminante. Avec le
franais cest tout le contraire qui se produit, et il demeure au-del de B2
un nombre consquent de difficults qui peuvent amener concevoir un
niveau C2+. Les rectifications de 1990, concernent dailleurs pour
lessentiel, outre laccent circonflexe sur le i, des phnomnes qui relvent
des niveaux C. Qui plus est, la sacralisation de lorthographe donne une
importance particulire cette comptence, et les efforts consacrs
surmonter les obstacles justifient en partie lattachement de certains
enseignants de FLE vis--vis dune comptence somme toute secondaire
au regard du CECR.
Il nest pas anodin que llaboration des niveaux de rfrence par langue
sarrte aujourdhui au niveau B2, ce qui ferait des niveaux C une finalit
toute thorique. Le volume des connaissances dcrire devient abyssal;
deux niveaux ne suffisent plus et on voit rapidement merger un C2+,
finalement destin hberger une hypothtique perfection; on est face
quelque chose qui ne peut plus tre homogne. Tel apprenant-utilisateur
dveloppera des comptences en fonction de ses besoins qui pourront tre
importants en comprhension orale et modestes en expression crite. Tel
apprenant-utilisateur atteindra un C2+ dans lontologie restreinte qui est la
sienne, en demeurant bien en de pour tout le reste. Tel apprenantutilisateur ne conservera ses comptences que le temps quil les pratique
au meilleur niveau, et les verra voluer au mme rythme que ses besoins.
Comme le dit Riba (2010: 425-426), "la vraie comptence acquise du
locuteur de niveau C devrait tre la possibilit de comprendre lautre sans
se diluer en lui". Une vraie comptence graphique de niveau C consisterait
en somme, au-del dune hypothtique absence totale de "fautes", en une
conscience de leur valeur, une aptitude les reprendre, voire les
commenter. Une comptence de niveau C est une comptence rflexive, qui
amnerait moins ne jamais se tromper qu savoir viter les "fautes", en
fonction de leur nature comme des contextes, quitte oprer les
vrifications ncessaires et solliciter de laide. Une comptence de niveau
C consisterait galement disposer des outils, y compris grammaticaux,
propres ne pas ritrer ses ventuelles erreurs, faire de celles-ci un
processus vertueux, pouvant conduire restructurer ses connaissances en
fonction des obstacles rencontrs. Une comptence de niveau C

18

Lorthographe dans llaboration des niveaux de rfrence pour le franais

consisterait enfin ne plus faire de lorthographe un obstacle une


utilisation large de lensemble de ses connaissances, ne plus viter
lemploi dun morphme lexical ou grammatical pour la seule raison quon a
un doute sur une double lettre ou sur un accord excessivement sophistiqu.

Bibliographie
Anis, J., Puech, C. & Chiss, J.L. (1988): Lcriture, thories et descriptions. Bruxelles (De Boeck).
Beacco, J.C. (2007): Lapproche par comptences dans lenseignement des langues. Paris (Didier).
Biedermann-Pasques, L. & Jejcic, F. (dir) (2006): Les rectifications orthographiques de 1990:
analyses des pratiques relles (Belgique, France, Qubec, Suisse, 2002-2004). Coll. Les
Cahiers de lObservatoire des pratiques linguistiques, No1. Orlans (Presses Universitaires
dOrlans).
Brissaud, C., Jaffr, J.P., & Pellat, J.C. (dir) (2008): Nouvelles recherches en orthographe. Limoges
(Lambert-Lucas).
Catach, N. (1991): Lorthographe franaise. Paris (Nathan).
Cavanna, F. (1989): Mignonne allons voir si la rose. Paris (Belfond).
Conseil de lEurope (2005): Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Apprendre
Enseigner, valuer, 2005. Paris (Didier).
Fayol, M. & Jaffr, J.P. (2008): Orthographier. Paris (PUF).
Gak, V. G. (1976): Lorthographe du franais. Paris (SELAF, rdition Peeters 2000).
Jaffr, J.P. & Pellat, J.C. (2008): Smiographie et orthographe: le cas du franais. In: Brissaut,
Jaffr & Pellat 2008 (dir), 9-30.
Luzzati, D. (2004): Chapitre 8: "la matire graphique". In: Niveau B2 pour le franais, un rfrentiel,
289-326, Beacco, J.C., Bouquet, S., Porquier R. (dir). Paris (Didier).
Luzzati, D. (2007): Chapitre 8: "la matire graphique". In: Niveau A1 pour le franais, un rfrentiel,
139-155, Beacco, J.C, Porquier R. (dir). Paris (Didier)
Luzzati, D. (2008): Chapitre 8: "la matire graphique". In: Niveau A2 pour le franais, un rfrentiel,
139-155, Beacco, J.C, Porquier R. (dir). Paris (Didier).
Luzzati, D. (2011): Chapitre 8: "la matire graphique". In: Niveau B1 pour le franais: un rfrentiel,
Beacco, J.C., Blin, B., Houles, E., Lepage, S., Riba, P. (dir). Paris, (Didier).
Luzzati, D. (2010): Le franais et son orthographe. Paris (Didier).
Pinchon, J. & Cout, B. (1980): Le systme verbal du franais: descriptions et applications
pdagogiques. Paris (Nathan).
Riba, P., (2010): La spcification et la certification pour le franais des niveaux C1 et C2 du Cadre
europen commun de rfrence pour les langues Thse, Paris 3.
Wilmet, M. (1999): Le participe pass autrement. Paris-Bruxelles (Duculot).

Daniel Luzzati

19

Annexe 1: descripteurs du CECR pour la comptence orthographique


gnrale, Conseil de lEurope (2005: 92-93)
Dclinaison par niveaux de la "Maitrise de lorthographe" (p. 93)

A1 Peut copier de courtes expressions et des mots familiers, par exemple des signaux ou
consignes simples, le nom des objets quotidiens, le nom des magasins et un ensemble
dexpressions utilises rgulirement. Peut peler son adresse, sa nationalit et dautres
informations personnelles de ce type.

A2 Peut copier de courtes expressions sur des sujets courants, par exemple les indications
pour aller quelque part. Peut crire avec une relative exactitude phontique (mais pas
forcment orthographique) des mots courts qui appartiennent son vocabulaire oral.

B1 Peut produire un crit suivi gnralement comprhensible tout du long. Lorthographe, la


ponctuation et la mise en page sont assez justes pour tre suivies facilement le plus
souvent.

B2 Peut produire un crit suivi, clair et intelligible qui suive les rgles dusage de la mise en
page et de lorganisation. Lorthographe et la ponctuation sont relativement exacts mais
peuvent subir linfluence de la langue maternelle.

C1 La mise en page, les paragraphes et la ponctuation sont logiques et facilitants.


Lorthographe est exacte lexception de quelques lapsus.

C2 Les crits sont sans faute dorthographe.

Annexe 2: descripteurs drivs du CECR pour une comptence orthographique en franais langue maternelle, Luzzati (2010: 239-240)
Dclinaison par niveaux dune Maitrise de lorthographe dans une perspective FLM

A1 Maitrise lessentiel des signes du code crit. Peut copier un court texte presque sans erreur.
Distribue correctement les blancs. Sait orthographier lessentiel de son vocabulaire courant.
Peut transcrire lessentiel des phnomnes daccord, ds lors quils sont audibles. Peut
produire un texte court parfaitement comprhensible.

A2 Connait lensemble des signes du code crit. Copie sans erreur. Maitrise parfaitement la
distribution des blancs. Orthographie presque sans erreur lessentiel du vocabulaire
courant, mme sil ne le pratique pas rgulirement. Respecte globalement les accords,
mme ceux qui ne sont pas audibles. Peut produire un texte court pratiquement sans erreur
et un texte relativement long parfaitement comprhensible.

B1 Peut produire un crit suivi, clair et intelligible qui suive les rgles dusage de la mise en
page, de lorganisation et de lorthographe, mme sil aborde des sujets nouveaux. Peut
identifier dans ses textes lessentiel des mots susceptibles de comporter des fautes et
parvient en corriger une bonne part, avec les outils sa disposition.

B2 Peut produire un texte long et structur qui ne comporte plus que quelques erreurs
dorthographe rsiduelles et non systmatiques. Maitrise la relecture dun texte fautif et
parvient le rectifier sans mal, laide des outils sa disposition.

C1 Parvient varier lapproche discursive et produire des textes dans une langue soutenue.
Connait lensemble des exceptions et subtilits relatives lorthographe, mme sil a
occasionnellement besoin de temps et de manuels spcialiss pour les mettre en pratique.

C2 Maitrise parfaitement les variations discursives et peut utiliser une langue recherche

autant que de besoin. Lorthographe est totalement maitrise sans outils spcialiss. Est

capable de rectifier sans hsitation un texte ventuellement fautif.

Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 21-48

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe franaise: le cas des homonymes
Martha MAKASSIKIS & Jean-Christophe PELLAT
UR LILPA (Linguistique, langues, parole), Universit de Strasbourg

As a mixed system, French spelling has both significant phonographic and


semiographic characteristics. Due to the impact of spelling structure on learning and
acquisition strategies, one must take into account these specificities when
elaborating teaching tools. Nonetheless, most FFL spelling textbooks focus on the
phonographic dimension and give little weight to semiography.
The survey on homonyms conducted among native and non native speakers of French,
studying at the University of Strasbourg, unveiled the better results of the latter in
writing logograms during a written examination. However, in gap filling exercises,
their success rate is significantly lower than that of natives, due to difficulties
encountered in vocabulary. Both groups relied heavily on meaning to write the
logograms they heard. This fact shows that the semiographic dimension gains
importance when phonography is powerless to help the writers.

Qui compare les manuels dorthographe existants destins un public


endophone (Le Bled (1946) et O.R.T.H. (1979), par exemple) et allophone
(Orthographe progressive du franais (2004) et Orthographe 450 nouveaux
exercices (2003)) est frapp par les choix des auteurs. On note en effet un
choix commun, ltude des morphogrammes, qui semble dict par la
structure de lorthographe franaise, et un choix spcifique au public vis,
les logogrammes en franais langue maternelle (FLM), les phonogrammes
en franais langue trangre (FLE). Lobjectif de cette tude est de vrifier,
au moyen de deux expriences, si les zones orthographiques cibles par les
concepteurs de manuels en fonction du public sont fondes et de mettre
lpreuve lide selon laquelle les logogrammes ("figures de mots"),
permettant de distinguer les homophones, sont moins aiss acqurir
chez les tudiants natifs.
Aprs une mise au point sur les enjeux de lapprentissage de lorthographe
franaise et un aperu du traitement de lorthographe dans quelques
manuels de FLE, nous exposerons les rsultats dune double enqute: une
analyse de productions crites et un compte rendu dentretiens sur
lorthographe et les stratgies de mmorisation des homonymes en
franais.1

Le prsent texte applique les Rectifications orthographiques de 1990.

22

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

1.

Les enjeux de lapprentissage de lorthographe franaise

1.1

Lincidence de la structure dune orthographe sur les


apprentissages

Diverses observations tendent montrer que la structure des orthographes


a une incidence sur les apprentissages et les stratgies dacquisition.
Dorit Ravid (2001: 1) constate que, dans lacquisition de lorthographe,
"children are early on sensitive to the typological imperatives of their
language"2. Ils construisent en effet des stratgies parfaitement adaptes
aux traits typologiques de la langue dont ils doivent apprendre
lorthographe. Pour acqurir la morphologie de lhbreu, les enfants doivent
ainsi distinguer root, pattern et stem-and-suffixe structure3. La
connaissance orthographique se subdivise alors en quatre aspects
majeurs. Il sagit dabord de "mapping phonology onto graphemic
segments"4 (idem: 11), avec les problmes de notation qui en dcoulent,
consonantiques et surtout vocaliques. Viennent ensuite "the conventions of
the orthographic system"5 (idem: 11) et les difficults quentrainent
labsence de notation vocalique et la dmarcation des mots. Le troisime
aspect est mettre en relation avec les "morphological regularities in the
spelling system"6 (idem: 12). Les "two morphological classes which are
reflected in the orthography root letters and function letters"7 (idem: 20)
constituent une aide lacquisition de lorthographe, mais "homophonous
root letters are clearly more difficult to spell correctly than homophonous
function letters"8 (idem: 24). Sur ce point, et pour mieux mettre en vidence
les spcificits de lacquisition en hbreu, D. Ravid propose une
comparaison avec lorthographe du nerlandais. Il savre, en effet, que
contrairement aux enfants hbreux, les "Dutch-speaking children"9
naccordent gure dintrt la morphologie, "because they do not need
morphological operations in order to construct words"10 (idem: 26).

"les enfants sont sensibles tt aux impratifs typologiques de leur langue" (cette traduction
et celles qui suivent sont de notre initiative)

"la racine, le patron et la structure radical-et-suffixe"

"faire correspondre la phonologie aux segments graphmiques"

"les conventions du systme orthographique"

"rgularits morphologiques du systme orthographique"

"deux classes morphologiques qui sont refltes dans lorthographe lettres radicales et
lettres fonctionnelles "

"les lettres radicales homophones sont manifestement plus difficiles bien orthographier
que les lettres fonctionnelles homophones"

"enfants nerlandophones"

10

"parce quils nont pas besoin des oprations morphologiques pour construire les mots"

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

1.2

23

La structure des systmes dcriture et de lorthographe


franaise

Tous les systmes dcriture suivent deux principes directeurs: la


reprsentation du sens linguistique (principe smiographique) et la
reprsentation des units sonores, phonmes ou syllabes (principe
phonographique). La linguistique structurale, suivant Ferdinand de
Saussure, a privilgi le principe phonographique, en donnant comme
modle idal de lorthographe la transcription phontique (position encore
dfendue par V. Gak en 2001). Ce faisant, elle a relgu au second plan,
voire ignor, le principe smiographique, pourtant essentiel, puisque
lcriture en tant que moyen de communication doit donner accs au sens.
En fait, les systmes dcriture reposent sur un compromis entre les
principes phonographique et smiographique, qui rsulte de lhistoire
particulire de la constitution de chaque systme. On a valu le degr de
transparence phonographique des orthographes utilisant les caractres
latins, en opposant le finnois, lespagnol et le hongrois, les plus
transparentes, langlais, au franais et au danois, les plus opaques. Dun
autre point de vue, on peut distinguer les orthographes o la part de la
smiographie est importante (anglais, chinois, franais, japonais) et celles
o elle joue un rle mineur (le turc par exemple). Bref, on peut dire que
pratiquement tous les systmes dcritures sont mixtes, combinant selon
des dosages diffrents la smiographie et la phonographie.
Lorthographe franaise constitue elle aussi un systme mixte, un
plurisystme ou "systme de systmes" selon N. Catach (1980). Si lon peut
observer une forte rgularit ( 96%) dans les correspondances
graphmes-phonmes (rgles de prononciation), les correspondances
phonmes-graphmes (rgles de transcription) sont plus irrgulires (71%,
selon Fayol & Jaffr 2008: 115). Cela tient limportance de la dimension
smiographique de lorthographe franaise: les lettres dites muettes jouent
un rle des niveaux linguistiques suprieurs (lexique et grammaire) et les
phonogrammes eux-mmes sont utiliss des fins smiographiques
(Jaffr & Pellat, 2008). Selon les termes de N. Catach (1980), les
morphogrammes grammaticaux, qui ne sont pas toujours prononcs,
jouent un rle essentiel dans la morphologie grammaticale, comme le -s
des pluriels nominaux (chants) ou de la 2e personne du singulier des verbes
(tu chantes) ou le -e du fminin (Emilie jolie). Les logogrammes (ou figures
de mots) permettent de distinguer la plupart des homophones lexicaux ou
grammaticaux du franais, comme cygnes et signes, son et sont.
Lapprentissage de lorthographe est conditionn par cette structuration
complexe. En franais langue maternelle, on commence construire un
modle dveloppemental sur certaines zones orthographiques, comme le
font C. Brissaud et alii (2006) sur lacquisition des formes verbales en /E/ de

24

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

6 15 ans: au CP, le premier traitement des formes en /E/ est


phonographique (choix des graphmes simples e et ), puis le traitement
morphographique est introduit progressivement, commencer par le choix
du morphogramme -er ds la 2e anne du primaire. Lcriture des
homophones constitue un autre problme majeur des scripteurs natifs,
comme nous le verrons ci-aprs.

1.3

Un exemple de structuration inadquate du domaine orthographique dans un manuel de FLE

Pour bien apprendre lorthographe franaise, il importe donc de bien


comprendre sa structure. Or, il se trouve que souvent la structure de
lorthographe franaise napparait pas de manire claire dans les manuels
qui lui sont consacrs. LOrthographe progressive du franais, niveau
dbutant dI. Chollet et de J.-M. Robert (2004) (dsormais OPF) en
tmoigne.
Ce manuel complmentaire, trs utilis dans les classes de FLE, donne la
priorit aux correspondances phonographiques. Comme les apprenants du
FLE rencontrent au dpart des difficults avec la prononciation du franais,
beaucoup de manuels de FLE subordonnent lorthographe la
prononciation, insistant en particulier, pour la lecture, sur la distinction
entre les lettres qui se prononcent et celles qui ne se prononcent pas. Dans
cette intention certes louable, on ne donne gure dindications sur les
rgles de transcription qui commandent le choix des graphmes dans
lcriture du franais et lon fait souvent limpasse sur le niveau
smiographique.
Les deux leons choisies de lOPF (2004: 8-9, 104-105) (annexes 1a-1d)
sont le chapitre 2 "i ou (y)" et le chapitre 40 "consonnes finales non
prononces (1): le s". Elles se dcoupent en deux parties: aprs un petit
encadr contenant deux phrases illustrant les lettres tudier, une page
de leon donne un inventaire dobservations de lusage des lettres
concernes, suivie dexercices dapplication sur la page en regard; la
dmarche est nettement dductive, comme on la connait en FLM avec le
Bled. Mais, contrairement celui-ci, OPF formule trs peu de rgles ou de
prceptes, se contentant le plus souvent daligner des observations de
lusage illustres par divers exemples (avec des renvois dautres leons),
ce qui est une pratique courante des manuels de FLE.
Ces leons comportent trois dfauts principaux:
1) En ce qui concerne la lettre i, les correspondances avec loral ne sont pas
hirarchises. Or, les trois graphies prsentes nont pas la mme
importance (D. Luzzati, 2010: 24). Alors que i et y sont prioritaires au niveau
dbutant (niveau A du Cadre Europen Commun de Rfrence pour les
Langues - CECRL), peut tre tudi plus tard (niveau B du CECRL). En

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

25

outre, on pourrait allger le travail des tudiants en tenant compte des


Rectifications de 1990: dans tous les exemples (dner, le, chane, plat,
connatre, bote), laccent circonflexe peut tre supprim, ce qui rend
inutile cette partie consacre .11
2) La prsentation des usages de i et les exercices mlent deux approches
inverses des rapports phonmes-graphmes: le rapport de transcription
(diffrentes graphies du phonme [i]) est compliqu par la prsentation de
la prononciation de digrammes qui correspondent des phonmes
diffrents (ai, oi, in, a, o), ce qui brouille la perception de la prononciation
du phonme directement associ au graphme tudi.
3) La dimension smiographique est subordonne aux correspondances
phonographiques:
- Pour la lettre i, on prsente ple-mle une liste de consonnes et de
voyelles finales: "A la fin dun mot, la lettre i est parfois suivie de e, l, s, t, x
ou y qui ne se prononcent pas". Aucune explication nest donne sur le rle
de ces lettres, qui viennent en quelque sorte "habiller" la lettre i dans les
mots (nagure, la mthode du Sablier (1976) prsentait les "costumes"
dune lettre). On y trouve des morphogrammes lexicaux (lit, nuit, gris), des
lments de suffixes (boulangerie), des lettres valeur logogrammique
(prix), etc.
- Pour la lettre s, le titre met en valeur la subordination loral (Les
consonnes finales non prononces), donnant une prsentation ngative de
ses emplois. Mais on commence par la rgle gnrale du pluriel: "Au pluriel,
les noms et les adjectifs prennent gnralement un -s muet". Lessentiel de
la leon est consacr la problmatique de la prononciation de -s final (ou
des consonnes qui le prcdent: poids, longtemps), avec quelques
complments dinformation parpills sur les noms et adjectifs termins
par -s (hros, prcis), les articles, adjectifs possessifs et pronoms termins
par -s, et divers mots invariables (alors, aprs, ), non concerns par le
pluriel. La leon sachve sur le -s final muet "dans les conjugaisons", sans
indication de la personne concerne (tu finis, nous finissons). Labsence de
traitement spcifique des deux valeurs grammaticales principales de -s
(pluriels nominaux et 2e personne du singulier des verbes), associe au
manque dexplications morphologiques, napporte aucune aide aux
apprenants pour savoir utiliser le -s bon escient.
Quant aux exercices suivant les leons, ils portent sur lorthographe de
faon cible (exercices trous sur la ou les lettres concernes) ou plus
globale (crire un nom correspondant un dessin). Pour s, on relve un
exercice classique de mise au pluriel dun groupe nominal (Ex.: un mot
prcis des mots prcis) et un exercice o il faut barrer le -s "quand il ne
11

Une preuve que les Rectifications simplifient lapprentissage de lorthographe en FLE.

26

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

se prononce pas". Pour les deux lettres, un exercice de remise en ordre des
lettres dun mot (anagramme) semble difficile pour les apprenants (un
hpital ou une ncqliieu: la rponse attendue est clinique). En rsum, part
les anagrammes, les exercices confirment la priorit donne la question
de la prononciation des lettres.

1.4

Une approche linguistique de lorthographe franaise

Le Manuel dorthographe pour le franais contemporain (Universit de


Neuchtel, 2010) suit la rpartition classique en deux parties I.
Orthographe grammaticale; II. Orthographe dusage pour mettre en
vidence les dimensions morphogrammique (grammaticale) et
phonogrammique de lorthographe franaise. travers leur choix dentamer
leur manuel par ltude de lorthographe grammaticale, les auteurs
montrent quils sont conscients de la dimension smiographique trs
importante de lorthographe franaise au niveau B du CECRL.
Les cours proposs sont dtaills et rigoureux (cf. la prsentation de tous
les cas de figure pour le pluriel des noms, p.3-5, ou la schmatisation pour
laccord du participe pass, p.58) (annexes 2a-2b). Les exemples et le
vocabulaire actualiss sont issus de listes du logiciel Vocabprofile et de
"Corpus franais" de lUniversit de Leipzig. Les formes errones dans les
exercices de cacographie semblent issues de copies authentiques
dtudiants (cf. *model, *aid, *intrne, p.103) (annexe 2c). Tous ces
lments font de ce manuel un outil scientifiquement fiable,
langagirement authentique, particulirement adapt ltude du franais
contemporain crit.
On pourrait seulement regretter la lgre diffrence dapproche choisie
pour les deux parties. En effet, dans la premire partie, centre sur les
morphogrammes, la dimension phonographique est ponctuellement
convoque pour renseigner les apprenants sur les changements de
prononciation (cf. uf [f] / ufs [], p.4), alors que dans la seconde
partie, centre sur les phonogrammes, la dimension morphogrammique
(lexicale et grammaticale) nest pas localement exploite pour justifier
certaines consonnes finales muettes (par exemple, un hasard, un art, p.83)
ou certaines formes homophoniques (par exemple, tant / temps / ten,
p.77). Une suggestion damlioration consisterait introduire quelques
explications dordre smiographique dans la partie consacre
lorthographe dusage, fonde essentiellement sur la phonographie, un peu
limage (inverse) de la partie consacre lorthographe grammaticale,
majoritairement fonde sur la smiographie, et contenant quelques
remarques phonographiques.
Ltude de manuels dorthographe a rvl la conscience des concepteurs
davoir affaire une orthographe articule autour de deux axes:

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

27

phonographique et smiographique. Mais la manire dapprocher ce


second axe laisse dsirer. Tantt dissimule derrire une vitrine
phonographique (Orthographe progressive du franais), tantt dtache de
la phonographie (Manuel dorthographe pour le franais contemporain), la
smiographie montre aux apprenants lun ou lautre de ses deux profils.
Comment les tudiants natifs et allophones grent-ils en pratique cette
dimension importante de lorthographe franaise? Cest ce que nous allons
examiner maintenant.

2.

Le rapport des tudiants natifs et allophones lorthographe:


performances et reprsentations

2.1

Enqutes ralises

Le rapport des tudiants natifs et allophones lorthographe franaise a


t tudi partir dune analyse de copies (a) et dune exprimentation
orthographique sur les homonymes (b).
(a)
Pour rendre compte des erreurs commises par les tudiants
francophones et allophones, nous avons recueilli 122 copies dexamen
dtudiants de licence et de master inscrits dans les filires de droit et de
lettres de lUniversit de Strasbourg pendant lanne universitaire 20072008. La moiti des copies avaient pour auteurs des locuteurs-scripteurs
allophones, lautre moiti des locuteurs-scripteurs natifs. Les erreurs
dorthographe releves ont t classes en erreurs dominante
phonogrammique, morphogrammique, logogrammique, tymologique et
historique.
(b)
Lexprimentation sur les homonymes sest droule en trois tapes.
Suite quelques questions prliminaires qui nous ont permis desquisser le
profil linguistique de ltudiant (notamment son rapport la langue
franaise), nous avons propos au candidat de complter sous notre dicte
un exercice trous (annexe 3a). Chaque tudiant a ensuite t convi
justifier quelques graphies quil avait proposes. La dernire tape de
lexprimentation consistait en la lecture dun dialogue extrait dun livre de
jeunesse, o lon apprend la comparution au tribunal dun petit garon
cause dune faute dorthographe quil a commise dans une dicte (annexe
3c). Le dialogue a t lu par lexprimentateur de manire thtralise afin
de faciliter laccs au sens. Les tudiants avaient sous les yeux une copie
du texte lu et pouvaient voir les phrases en mme temps quils les
entendaient. La lecture du dialogue tait suivie de questions cibles sur le
texte ("rsumez la situation dcrite dans le dialogue", "que pensez-vous de
cette situation? est-elle exagre, reflte-t-elle en partie la ralit?"), de
questions plus gnrales sur le rle de lorthographe, le rapport des
scripteurs en gnral et des tudiants interrogs en particulier

28

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

lorthographe franaise (sont-ils en bons termes avec lorthographe?), et de


questions plus personnelles sur les secteurs de lorthographe qui les
fchent le plus, les stratgies quils mettent en place pour crire les
homonymes et les souvenirs quils ont gards de la manire dont ils ont
appris lorthographe franaise durant leurs premires annes dtude de la
langue franaise. Soixante sujets ont t soumis lexprimentation: 30
sujets FLE et 30 FLM. Les volontaires allophones taient tous tudiants.
Cinq des candidats endophones taient des retraits.
La vise de ces deux enqutes tait de comparer les performances
orthographiques (en gnral, puis dans la zone logogrammique en
particulier) des tudiants FLE pris dans leur globalit, dans toute leur
diversit linguistique, celles des tudiants FLM pour voir si de grandes
tendances se dessinaient en fonction du rapport des tudiants au franais
natifs ou non natifs.

2.2

Rsultats obtenus

2.2.1 Analyse de copies: les tudiants allophones sont plus forts


dans lcriture des homonymes en situation de production.

56
tudiants
FLE
56
tudiants
FLM

Erreurs
dominante
phonogrammique

Erreurs
dominante
morphogrammique

Erreurs
dominante
logogrammique

1091

669

136
33%

53%
742

561
43%

Total

6,6%

Erreurs
dominante
tymologique
et historique
150
7,4%
268
15,5%

1726

9%

155
32,5%

2046

Tableau 1: Rsultats compars des copies des tudiants FLE et FLM.

Les rsultats rvlent une rpartition des erreurs orthographiques peu


prs similaire dans les deux groupes. En FLM comme en FLE, il apparait
que les deux zones haut risque sont les phonogrammes (graphmes
renvoyant des phonmes) et les morphogrammes (graphmes renvoyant
des morphmes). Les erreurs enregistres sur les phonogrammes en FLM
(43%) sont surprenantes dans la mesure o les tudiants natifs ne
devraient pas rencontrer de difficult particulire transcrire les sons de
leur langue quils ont appris depuis leur plus tendre enfance. En examinant
le type derreurs commises par les tudiants FLM dans cette zone, on
constate quil sagit essentiellement derreurs daccents (*prejudice,
*differents, *particulierement, *daprs, *reserv, *compltement) et
derreurs sur les consonnes doubles (*inssufisament, *unilatterale,
*bilaterrale). En FLE, les erreurs phonogrammiques concernent aussi
beaucoup derreurs daccents (*pere, *enoncs, *sparement, *prmires,

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

29

*rligieuses, *alina, *trs, *rl, *xplications, *prscrit), mais galement


des erreurs dues une correspondance phonie-graphie non encore
stabilise (*beacoup, *on vera, *facon, *rejett, *decission, *premier
partie, *le problem, *prcisemment) et un problme de discrimination
des sons du franais (*fesceux (pour faisceau), *enversement (pour
inversement), *aucune indice).
Dans les deux groupes, les zones risque moindre sont les logogrammes et
les lettres tymologiques et historiques. Le risque derreur est moins
important, sans doute parce que le nombre de mots touchs par le
phnomne dhomonymie ou ayant gard une trace crite de leur histoire,
de leur tymologie est plus limit. On note nanmoins une petite
diffrence: les tudiants trangers commettent moins derreurs sur les
logogrammes et les lettres tymologiques et historiques que les tudiants
franais (6,6% vs 9% et 7,4% vs 15,5%). Comparativement, les tudiants
FLE sont plus performants dans lcriture des lettres tymologiques et
historiques que leurs homologues franais (2 fois moins derreurs). Notre
hypothse est quayant une langue maternelle laquelle ils peuvent se
rfrer, ils auraient tendance associer les lettres tymologiques et
historiques du franais, gnralement inaudibles ou insuffisamment
audibles, leurs quivalents souvent audibles dans leur langue, ce qui aide
les crire correctement. Pour les logogrammes, le passage par
lquivalent en langue maternelle ou par une autre langue connue des
apprenants leur permettraient de distinguer clairement ce qui en franais
est identique phontiquement.
Comparativement, il apparait priori que les tudiants franais ont plus de
difficults avec les lettres tymologiques et historiques et les
logogrammes, et les tudiants trangers avec les phonogrammes.
Signalons toutefois que la zone morphogrammique touche autant les FLM
que les FLE (32,5% et 33% derreurs respectivement). Ce rsultat
sexplique notamment par le fait que la morphographie est une dimension
bien dveloppe et caractristique du systme orthographique franais.
Ces rsultats sont corrobors par une analyse statistique au moyen du test
de 2 (khi deux) ou test de Pearson, qui "sert apprcier en probabilit
lcart constat entre une observation et un modle thorique, quel que
soit le nombre de variables" (Muller, 1992: 116).

30

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

Les tudiants FLE commettent plus derreurs phonogrammiques,


et les tudiants FLM plus derreurs logogrammiques et tymologiques /
historiques.

Donnes slectionnes pour effectuer le test


FLE
FLM

P
1091
742

M
669
561

L
136
155

LEH
150
268

Test de 2
4 fois 2 donnes (3 degrs de libert).
Effectifs
rels
FLES
FLM
TOTAL

LEH

Total

1091
742
1833

669
561
1230

136
155
291

150
268
418

2046
1726
3772

Effectifs
thoriques
FLES
F M
TOTAL

LEH

Total

994,25186
838,74814
1833

667,17391
562,82609
1230

157,84358
133,15642
291

226,73065
191,26935
418

2046
1726
3772

Parts de 2
FLES
FLM
TOTAL

P
9,41432
11,15973
20,57405

M
0,00500
0,00592
0,01092

L
3,02288
3,58332
6,60620

LEH
25,96734
30,78168
56,74902

Total
38,40954
45,53066
83,94019

2 = 83,94019. Probabilit < 0, 001.

Rsultats
Les tudiants de FLE font nettement plus derreurs dominante
phonogrammique (P) et nettement moins derreurs dominante logogrammique
(L) et tymologique et historique (LEH) que les tudiants de FLM.

Tableau 2: Test de 2 effectu sur les quatre types derreurs


orthographiques commises par les tudiants FLE et FLM: plus derreurs
phonogrammiques chez les premiers, plus derreurs logogrammiques et
tymologiques / historiques chez les seconds.12

12

Nous tenons remercier vivement M. Marc Hug, professeur mrite lUniversit de


Strasbourg, pour son aide dans la constitution et lexploitation de ces donnes statistiques.

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

31

Cette premire enqute confirme les orientations des concepteurs de


manuels dorthographe. La zone morphogrammique est une zone de
difficult commune aux deux groupes. Les zones logogrammique et
tymologique / historique posent plus de difficults aux tudiants natifs, et
la zone phonogrammique est plus dlicate acqurir pour les tudiants
allophones. Afin den savoir un peu plus sur les raisons des meilleures
performances des tudiants FLE dans lcriture des homonymes, nous
avons effectu une enqute complmentaire, dont nous rendons compte
ci-aprs.

2.2.2 Exprimentation sur les homonymes: les tudiants francophones sont plus performants dans lcriture des homonymes
dans un exercice trous.
TAPE 1: CRITURE DHOMONYMES
Les rsultats obtenus lexercice trous apparaissent en contradiction
avec ceux obtenus en situation de production crite: les tudiants
allophones qui staient rvls plus performants dans lcriture des
homonymes en situation de production crite, voient leurs performances
baisser au profit des natifs dans lexercice trous (annexe 3b).
Ces performances orthographiques amoindries sexpliquent par la
frquence de rencontre et dutilisation des mots crire. On observe en
effet, dans les deux groupes dtudiants, un faible pourcentage de russite
lorsque les mots sont rarement vus et utiliss (chre, lenvi), et un fort
pourcentage de russite lorsque les mots sont frquemment rencontrs et
employs (son, ce soir, voir). Les tudiants allophones tant moins
frquemment exposs aux mots de la langue franaise et ayant moins
souvent loccasion de les employer au quotidien, leurs performances
orthographiques sont infrieures celles de leurs collgues natifs.13 Les
performances orthographiques constates sexpliquent aussi par le sens
des mots crire: les mots mal orthographis sont souvent ceux qui sont
inconnus des sujets.

TAPE 2: EXPLICATION DE GRAPHIES


Les sujets ont invoqu 12 raisons principales pour expliquer leurs graphies.
-

13

la grammaire: "Les quelques fois: quelque saccorde avec fois, parce


que cest un adjectif dans ce cas." - "Quel quil soit: lorsque le
pronom quel est suivi de que et du subjonctif, il ne peut tre li." On peut noter au passage que les tudiants de FLM ont obtenu un pourcentage de russite
record pour lcriture de cygnes (100% contre 40% seulement en FLE). Les deux groupes ont
obtenu un pourcentage de russite identique pour lcriture de quelques fois (87%).

32

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

"Jai crit basilic avec -c, parce que cest un nom masculin.
Dhabitude, cest le fminin qui scrit avec -que."
-

le sens: "Prs: la proximit est mise en valeur, plutt que le fait dtre
sur le point. Et comme dans la phrase le jour est prs de disparatre,
le jour nest pas un tre anim, il ne peut pas tre suivi de prt avec
un -t."

le son: "Loncre: jai crit ce que jai cout [sic]" - "Les seins mnent
une vie acptique: je sais que ce nest pas a, mais cest ce que jai
entendu." - "(coup de) poing: je prononce en moi-mme la consonne
inaudible avec un petit accent du sud pour me souvenir de
lorthographe."

la manipulation doutils linguistiques (remplacement par un


synonyme, mise au fminin, etc.): "Les quelques fois: jai pens
plusieurs fois." - "Le jour est prs de disparatre: le jour est prt, mais
je ne peux pas dire la journe est prte; donc cest prs." - "Cest au
patron que tu auras affaire: jai crit affaire en un mot, parce que
cest la construction avoir affaire qqn, et non avoir qqch faire, qui
lui scrit en deux mots."

lassociation avec dautres mots franais de la mme famille, des


mots trangers quivalents qui aident lever lambigit graphique
ou des mots anciens (tymons): "Le cours du fleuve: cours, ce nest
jamais que le masculin de course." - "Tche dans le sens de mission
scrit avec un accent circonflexe. Je lassocie au roumain taka, qui
signifie petit bagage quon doit porter." - "Asctique vient du
grec ."

la conformit au patron graphique franais: "Jai crit basilique avec


-que, parce quavec -c, ce nest pas trs franais." - "Ascthique me
semble trop simple sans le h. En franais, on aime bien les h, on aime
bien faire compliqu."

la mmoire visuelle: "Je connais lorthographe du mot basilic, car je


le vois souvent crit sur mon lieu de travail." - " lenvi: je lai vu dans
ma tte sans -e." - "Japprends les mots dune manire
photographique."

la routine: "Cens: cest comme a que je lcris dhabitude. Cest la


premire orthographe qui mest venue lesprit." - "Exigeants: drive
du verbe exiger. Je ne suis pas toujours consciente pourquoi je lcris
comme a. a vient spontanment." - "Cours: le mot mest venu
naturellement."

lesthtique: "Appelle: cest plus joli avec deux l." - "Chaire: a ne me


plat pas comme je lai crit."

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

33

lincertitude: "Prt: jai un gros doute. Prs, cest proche et prt, il est
lheure. Je narrive pas trancher." - "Appelle: je ne sais pas sil y a
un accent; je ne me souviens pas."

la certitude: "Coup: je suis sre, parce que je le sais." - "Voir: je


connais le mot."

la norme absolue: "Cris: parce que je sais que a scrit comme a." "Aire: cest comme a."

De manire gnrale, les trois explications le plus frquemment mises


dans les deux groupes ont t le sens du mot, la grammaire et la
mmorisation. En FLE, la phontique a galement t invoque de
multiples reprises pour expliquer la graphie des mots. Cette explication
serait-elle la trace dune reprsentation essentiellement phonographique
de lorthographe franaise chez les tudiants allophones? Il semblerait que
oui. Ce fait confirme lide que lorthographe apprendre (ici alphabtique)
dtermine la stratgie de tout scripteur (dabord phonographique).
Cette seconde enqute permet de nuancer les rsultats de lanalyse des
copies. En situation de production crite, les tudiants allophones
commettent moins derreurs dans lcriture des homonymes, mais ils se
rvlent plus vulnrables dans lcriture dhomonymes choisis et dicts par
un rfrent externe. Les mots quils sont alors invits crire ne leur sont
pas toujours connus. Parfois, ils sont connus deux, mais non reconnus
loral, en raison de la prononciation franaise qui noralise pas tout ce qui
est crit. La squence phonique opacifie laccs au sens et complique la
tche de slection de la graphie adquate.

2.2.3 Reprsentations de lorthographe franaise


TAPE 3: ENTRETIEN SEMI-DIRIG
Dans la dernire tape de lexprimentation, nous souhaitions mettre au
jour les stratgies employes par les deux groupes pour bien orthographier
les homonymes. Nous navons pas trouv de stratgies diffrentes en
fonction du rapport des sujets au franais. Les stratgies taient dans
lensemble les mmes: dlimitation du sens du mot partir du contexte
donn dans la phrase, attention porte lenvironnement immdiat du mot
dans la phrase (ce qui prcde et suit), mmorisation de limage du mot
Toutefois, nous avons pu faire ressortir trois reprsentations des
locuteurs-scripteurs franais sur lorthographe de leur langue (Figure 1).
- La premire reprsentation de lorthographe, dcele chez deux des cinq
retraits, gs de 63 et 68 ans, consiste penser que faire des fautes
dorthographe dans un crit quon adresse quelquun, cest faire injure
cette personne, lui manquer de respect.

34

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

R1: Joffense lautre par mes fautes dorthographe.


- La deuxime reprsentation, repre chez des apprenants gs de 20 23
ans, consiste dire que faire des fautes dorthographe dans un crit quon
adresse quelquun, cest lui laisser la possibilit de nous juger, cest se
rabaisser aux yeux de cette personne.
R2: Je suis jug par lautre cause de mes fautes dorthographe.
- La troisime reprsentation, identifie chez un tudiant de 23 ans, voit les
problmes dorthographe non plus comme des fautes, mais comme des
erreurs qui sont la marque dune pratique insuffisante de lcrit, dun
raisonnement diffrent de celui institu par la norme, dune
systmatisation insuffisante. Commettre des erreurs dorthographe, cest
un peu normal au vu de la complexit de lorthographe franaise; cest
gnant quand on exerce un mtier o lon a besoin de maitriser
lorthographe; autrement, ce nest pas drangeant. Mais cela ne doit en
aucun cas tre utilis pour mettre un jugement de valeur sur autrui.
R3: Mes erreurs dorthographe ne portent nullement atteinte ma
personne, ni celle dautrui. Elles me signalent que je dois poursuivre
mes efforts en matire dacquisition de lorthographe.

Les reprsentations de lerreur


dorthographe en FLM

R1

une erreur
dorthographe
= une offense
lautre

R2

une erreur
dorthographe
= une dvalorisation
de soi

Fig.1: Lerreur dorthographe en FLM: une histoire de reprsentation(s).

R3

une erreur
dorthographe
= la marque dune
pratique insuffisante

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

3.

35

Conclusion

En conclusion, les apprenants allophones rencontrent des difficults avec


les phonogrammes franais et les apprenants natifs comme les allophones
grent mal les smiogrammes. Toutefois, la relation nest pas la mme en
fonction du smiogramme considr, du contexte dcriture et du rapport
de lapprenant au franais. Alors que les morphogrammes posent autant de
problmes aux natifs quaux allophones, les logogrammes posent plus de
difficults aux natifs en situation de production crite et plus de difficults
aux allophones dans le contexte dun exercice trous. Pour contrer les
piges lis la prononciation identique des homonymes, les apprenants
des deux groupes sappuient sur le sens du mot quils ont crire, ainsi que
sur des indices grammaticaux (syntagmatiques et paradigmatiques). Quand
ces deux facteurs se rvlent inefficaces, ils recourent la mmorisation.
La structure de lorthographe franaise est complexe parce quelle articule,
comme toutes les orthographes, deux dimensions (phono- et smiographique), mais qui peuvent, contrairement aux autres orthographes, tre
combines dau moins quatre manires diffrentes: la phonographie seule
(ex. a darrive), la smiographie seule (ex. -e darrive), la phonographie
assortie dlments smiographiques (ex. est), la smiographie assortie
dlments ayant une valeur phonographique inexprime dans ledit mot,
mais qui se ralise dans les drivs (ex. -d de retard). Les manuels devront
en consquence sefforcer de prsenter ces deux dimensions de manire
la fois spare et combine la phonographie seule et en lien avec la
smiographie; la smiographie seule et en lien avec la phonographie ,
puisque lon sait que la structure dune orthographe dtermine les
apprentissages et stratgies dacquisition. En FLE, la priorit
phonogrammique dtermine par lapprentissage de la prononciation du
franais ne saurait exclure la dimension smiographique.
Enfin, les reprsentations sur lorthographe franaise varient en fonction
du public cible. Les tudiants allophones ont une reprsentation
essentiellement phonographique de lorthographe qui correspond la
manire dont cet objet leur est enseign. Les tudiants endophones
nourrissent une reprsentation plutt normative de lorthographe, qui est
sans doute conforme la reprsentation quon en a en France et qui se
manifeste loccasion des grands dbats linguistiques (Rectifications
orthographiques de 1990, dbats actuels sur la fminisation des noms de
professions, etc.).

36

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

Bibliographie

Manuels dorthographe
Bled, E. & Bled O. (1946): Cours dorthographe et Cours suprieur dorthographe. Paris (Hachette
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Chollet, I. & Robert, J.-M. (2004): Orthographe progressive du franais, niveau dbutant. Paris (CLE
International).
Guion, J. & J. (1979-1983): Apprendre lO.R.T.H.OGRAPHE: livre de llve CP, CE1, CE2, CM1, CM2,
6e et 5e, 4e, 3e, LEP. Paris (Hatier).
Hermeline, L. (2003): Orthographe 450 nouveaux exercices Niveau dbutant. Paris (CLE
International).
Skupien Dekens, C., Kamber, A. & Dubois, M. (2010): Manuel dorthographe pour le franais
contemporain. Universit de Neuchtel.
Thimonnier, R. (1974): Code orthographique et grammatical. Verviers (Marabout).

Ouvrages de rfrence
Brissaud, C. & Cogis, D. (2011): Comment enseigner lorthographe aujourdhui? Paris (Hatier).
Brissaud, C., Chevrot, J.-P. & Lefranois, P. (2006): Les formes verbales en /E/ entre 8 et 15 ans:
contraintes et conflits dans la construction des savoirs sur une difficult majeure du
franais. In: Langue franaise, 151, 74-93.
Brissaud, C., Jaffr, J.-P. & Pellat, J.-C. (ds.) (2008): Nouvelles recherches en orthographe.
Limoges (Lambert-Lucas).
Catach, N. (1980): Lorthographe franaise. Paris (Nathan).
Coulmas, F. (2003): Writing systems. An introduction to their linguistic analysis. Cambridge
(Cambridge University Press).
Cuq, J.-P. & Gruca, I. (2005): Cours de didactique du franais langue trangre et seconde.
Grenoble (PUG).
Ducard, D., Honvault, R. & Jaffr, J.-P. (1995): Lorthographe en trois dimensions. Paris (Nathan).
Fayol, M. & Jaffr, J.-P. (2008): Orthographier. Paris (PUF).
Gak, V. (1976): Lorthographe du franais: essai de description thorique et pratique. Paris
(SELAF).
Gak, V. (2001): propos du systme graphique du franais: quelques problmes discuter. In:
Gruaz C. & Honvault R. (ds): Variations sur l'orthographe et les systmes d'criture, Paris
(Champion), 23-34.
Gruaz, C. (2005): Aspects du mot franais. Paris (LHarmattan).
Harris, R. (1993): La smiologie de lcrit. Paris (CNRS ditions).
Heniqui, F. (2006): Linterprtation smiographique des phonogrammes: les voyelles du franais
[o] et []. Mmoire de Master ralis sous la direction de J.-C. Pellat. Universit de
Strasbourg.
Jaffr, J.-P. & Pellat, J.-C. (2008): Smiographie et orthographes: le cas du franais. In: C.
Brissaud, J.-P. Jaffr & J.-C. Pellat (ds.): Nouvelles recherches en orthographe. Limoges
(Lambert-Lucas), 9-30.
Jaffr, J.-P. (2001): criture(s) et problmes terminologiques. In: Colombat, B. & Savelli, M. (ds.):
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Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

37

Jaffr, J.-P. (2003): La morphographie du franais: un cas smiographique. In: Rducation


orthophonique, 213, 13-26.
Luzzati, D. (2010): Le franais et son orthographe. Paris (Didier).
Muller, C. (1992): Initiation aux mthodes de la statistique linguistique. Paris (Honor Champion).
Pellat, J.-C. (2003): Variation et plurisystme graphique au XVIIe sicle. In: Faits de langue, 22,
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Prfontaine, R.-R. & Cote Prfontaine, G. (1976): Le Sablier. L'apprentissage de la langue,
principes et techniques. Paris (Hatier).
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novembre 2001, communication non publie.
Saussure, F. (de) (2001): Cours de linguistique gnrale. Paris (Payot).
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Vachek, J. (1973): Written Language: General Problems and Problems of English. The Hague
(Mouton).

38

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

Annexe 1a: Chollet, I. & Robert, J.-M. (2004): Orthographe progressive


du franais, niveau dbutant, chapitre 2: i ou y () leon.

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

39

Annexe 1b: Chollet, I. & Robert, J.-M. (2004): Orthographe progressive


du franais, niveau dbutant, chapitre 2: i ou y () exercices.

40

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

Annexe 1c: Chollet, I. & Robert, J.-M. (2004): Orthographe progressive


du franais, niveau dbutant, chapitre 40: les consonnes finales non
prononces (1): le s leon.

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

41

Annexe 1d: Chollet, I. & Robert, J.-M. (2004): Orthographe progressive


du franais, niveau dbutant, chapitre 40: les consonnes finales non
prononces (1): le s exercices.

42

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

Annexe 2a: Skupien Dekens, C., Kamber, A. & Dubois, M. (2010):


Manuel dorthographe pour le franais contemporain, Universit de
Neuchtel, 3-7.

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

43

44

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

45

Annexe 2b: Skupien Dekens, C., Kamber, A. & Dubois, M. (2010):


Manuel dorthographe pour le franais contemporain, Neuchtel,
Universit de Neuchtel, in 58.

Annexe 2c: Skupien Dekens, C., Kamber, A. & Dubois, M. (2010):


Manuel dorthographe pour le franais contemporain, Neuchtel,
Universit de Neuchtel, in 103.

46

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes

Annexe 3a: Exercice trous sur les homonymes.


EXERCICE DORTHOGRAPHE
1. Strasbourg, en hiver, on peut se promener le long de lIll et nourrir les
__________ qui, nonchalants, se laissent porter par le ___________ du fleuve.
(cygnes) (cours)
2. La perspective actionnelle est une mthodologie denseignement des langues qui
privilgie lapproche par ___________. (tches)
3. partir du mois prochain, les enfants du quartier pourront profiter dune nouvelle
___________ de jeux. (aire)
4. Les ___________ mnent une vie ___________. (saints) (asctique)
5. Dans le ___________, le navire levait ___________. (port) (lancre)
6. Nul nest ___________ ignorer la loi. (cens)
7. Venez dner avec moi : nous ferons bonne ___________. (Th 319)14 (chre)
8. Thophile est un grand consommateur de filets de ___________. (sole)
9. Mon amie italienne fait de dlicieuses ptes au ___________. (basilic)
10. Le jour est ___________ de disparatre. (Th 322) (prs de)
11. Jai manqu mon train. La prochaine fois, je me rendrai la gare ___________.
(plus tt)
12. Les ___________ que je suis all au thtre me donnent envie dy retourner. (Th
322) (quelques fois)
13. Travaillez ___________ : vous russirez mieux. (Th 322) (davantage)
14. Les deux avocats disputrent ___________ sans parvenir un accord. ( lenvi)
15. Pour rgler un tel ___________, il faut aller en justice. (Th 320) (diffrend)
16. Cest au patron que tu ________________ si tu continues ngliger ton travail.
(auras affaire)
17. ___________, _______________ le temps, je viendrai te ___________. (ce soir)
(quel que soit), (voir)
18. Cest toi qui ______________. Ne te _________ pas maintenant ! (las voulu)
(plains)
19. Lolivier quelle _______________ ___________ trs vite dans _______
appartement. (sest achet) (crot) (son)

14

Les phrases 7, 10, 13 et 15 sont tires de R. Thimonnier, 1974 : 319, 322 et 320, do les
indications entre parenthses (Th 319), (Th 322) et (Th 320).

Martha Makassikis & Jean-Christophe Pellat

47

20. Vos parents ______________________ sur certains points,


____________________ sur dautres. (sont tolrants) (mais exigeants)
21. Il a prononc un discours ___________ tout le monde. (convainquant)
22. Il faut quelle ___________ cette affaire au plus vite. (conclue)
23. Melpomne et Igor vivent en _____________. (colocation)
24. Lenfant _____________ sa maman, mais cette dernire nentend pas ses
_______. (appelle) (cris)

25. Il a assomm son agresseur dun _______________. (coup de poing)

Annexe 3b: Les performances orthographiques des tudiants allophones et


endophones lexercice trous portant sur les homonymes.
FRQUENCE DE RUSSITE AUX HOMONYMES
EN FLM (30 COPIES)
Mots du
corpus
cygnes
cours
tche(s)
aire
saints
asctique
port
lancre
cens
chre
sole
basilic
prs
plus tt
quelques fois
davantage
lenvi
diffrend
auras affaire
ce soir
quel que soit
voir
las voulu
plains
sest achet

Graphies
justes
30
24
29
29
29
24
30
28
19
3
21
28
16
29
26
25
10
14
13
30
14
29
12
22
25

EN FLES (30 COPIES)

Frquence
1
0,8
0,97
0,97
0,97
0,8
1
0,93
0,63
0,1
0,70
0,93
0,53
0,97
0,87
0,83
0,33
0,47
0,43
1
0,47
0,97
0,4
0,73
0,83

Mots du
corpus
cygnes
cours
tche(s)
aire
saints
asctique
port
lancre
cens
chre
sole
basilic
prs
plus tt
quelques fois
davantage
lenvi
diffrend
auras affaire
ce soir
quel que soit
voir
las voulu
plains
sest achet

Graphies
justes
12
13
23
17
18
12
27
20
20
1
10
22
5
19
26
18
1
7
6
29
8
30
9
11
19

Frquence
0,4
0,43
0,77
0,57
0,6
0,4
0,9
0,67
0,67
0,03
0,33
0,73
0,17
0,63
0,87
0,60
0,03
0,23
0,2
0,97
0,27
1
0,3
0,37
0,63

48

Les tudiants natifs et allophones face lorthographe des homonymes


crot
son
sont tolrants
mais
exigeants
convainquant
conclue
colocation
appelle
cris
coup de poing
Total

27
30
25
24

0,9
1
0,83
0,8

17
0,57
20
0,67
22
0,73
30
1
30
1
30
1
814 graphies justes
sur 1050
soit 77% de graphies
justes

crot
son
sont tolrants
mais
exigeants
convainquant
conclue
colocation
appelle
cris
coup de poing
Total

10
28
18
16

0,33
0,93
0,6
0,53

6
0,2
9
0,30
13
0,43
20
0,67
21
0,7
16
0,53
540 graphies justes
sur 1050
soit 51% de graphies
justes

Annexe 3c: Dialogue ayant servi damorce lentretien.


Au tribunal
LE PROCUREUR (ricanant) Le petit Albert pourra-t-il nous expliquer pourquoi il avait crit
dans une dicte : la tante est insupportable? Je dis bien: la tante avec un a! Il ne va
tout de mme pas prtendre que cest sa tente de camping quil trouvait insupportable !
Voyons, cest bien de Mademoiselle Rossi quil sagissait! Pour moi, Monsieur le Juge,
laffaire est claire: ce vaurien est un rcidiviste et il mrite les travaux forcs
perptuit!
LE JUGE Accus, quavez-vous dire pour votre dfense?
LACCUS Heu Ctait la faute de lapostrophe.
LE JUGE Quoi ?
LAVOCAT DE LA DFENSE Une simple faute dapostrophe, Monsieur le Juge. Le texte de la
dicte parlait dune personne qui attendait depuis longtemps le retour dun tre cher et
trouvait cette attente insupportable Encore un mauvais tour de lorthographe, hlas!
Gianni Rodari, Histoires au tlphone

Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 49-61

Du lien entre la matrise du systme phonologique et les comptences orthographiques


Saliha AMOKRANE
Universit dAlger 2

In our article, we are going to focus on the results obtained in our research which
aimed at checking spelling skill of Algerian students. The corpus analysis in which we
used three types of tests: dictation, writing and copying exercise allowed us to come
out success as well as failure. Some mistakes made by Algerian students are common
with those made by French native speakers; others are however specific to the
Algerians. We have more particularly noticed the important impact that the phonology
skill has on the more or less successful spelling practices in all suggested tests.

Lorthographe franaise qui est considre comme un systme "opaque"


ou "profond" dans lequel on reprsente, outre le niveau phonologique, les
aspects morphologiques et syntaxiques, pose de srieux problmes aux
scripteurs francophones natifs et son apprentissage est un parcours sem
dembches comme en tmoignent ces propos dune jeune lycenne
franaise (lve du lyce professionnel en 2me anne de CAP)1 rapports
par A. Millet, V. Lucci & J. Billiez (1990: 230): "moi je connais pas les rgles
dorthographe, alors je sais pas jen connais certaines, mais je les connais
pas toutes. Moi je trouve que cest nul moi ce truc, cest nul! Pourquoi pas
crire les mots, les choses, comme on les entend, cest tout hein". Si le
problme est pos pour des francophones natifs, il ne peut que ltre de
manire encore plus ardue pour des tudiants dont la langue maternelle
nest pas le franais, comme cest le cas des tudiants algriens qui ont
comme langue maternelle le berbre et/ou larabe dialectal et comme
premire langue denseignement larabe dit classique. Cest ce qui a motiv
notre travail de recherche en doctorat, qui visait vrifier la matrise de
lorthographe par des tudiants algriens du dpartement de franais de
deux universits algriennes Alger et Constantine et dterminer les
sources de leurs problmes. Dans le cadre de cet article, nous partons des
rsultats de cette recherche.
Le choix de ce public se justifiait par le fait quil sagissait dtudiants (des
quatre annes de licence)2 cest--dire dapprenants qui en principe
1

CAP: Certificat daptitude professionnelle.

A lpoque o nous avons ralis notre recherche, le systme LMD (Licence Master
Doctorat) navait pas encore t introduit dans les dpartements de franais des deux
universits.

50

Matrise du systme phonologique et comptences orthographiques

ntaient plus en phase dapprentissage de lorthographe. En effet, si lon


se rfre aux programmes denseignement du franais en Algrie, on se
rend compte que lenseignement de lorthographe nest quasiment plus
pris en charge partir de la 8me anne fondamentale3 (soit la 5me anne
denseignement du franais)4. De fait, certaines units didactiques
comportant un volume horaire global de 12 heures ne prvoient aucun
contenu pour la sance dorthographe laquelle on consacre normalement
1 heure. Au lyce, lorthographe napparat plus comme activit dans le
programme, mme si les concepteurs de ce dernier prcisent que "la liste
des activits et notions figurant dans le tableau des contenus de lUD5 nest
pas exhaustive"6. La deuxime raison de notre choix est lie au fait que ces
tudiants prparent une licence de franais et donc quun grand nombre
dentre eux seront appels eux-mmes enseigner la langue franaise et
par la mme occasion lorthographe.

1.

Le corpus

Sachant que, comme le souligne Brissaud (1998: 67), "la performance


orthographique varie dune tche lautre et quil existe, par exemple, un
dcalage entre la performance orthographique en dicte et celle en
rdaction", nous avons propos trois types dpreuves pour recueillir notre
corpus: une dicte, un exercice de copie et une rdaction.

1.1

La dicte

Cette premire preuve concerne trois des ensembles dgags par Catach,
Duprez & Legris (1980: 13-15) dans leur typologie des erreurs, savoir les
erreurs dominante phontique, les erreurs dominante phonogrammique
et des erreurs portant sur les homophones.

Lcole fondamentale a t mise en place par lordonnance du 16 avril 1976 et comprend les
neuf premires annes du systme ducatif algrien. Les neuf annes se rpartissent en
3 cycles de 3 ans:
Le 1er cycle comprend les 1re, 2me et 3me annes fondamentales.
Le 2me cycle comprend les 4me, 5me et 6me annes fondamentales.
Le 3me cycle comprend les 7me, 8me et 9me annes fondamentales.

Lenseignement du franais commenait en 4me anne fondamentale. Dans le rapport final


de la commission nationale de rforme du systme ducatif installe en mai 2000, il est
prconis de rintroduire le franais ds la 2me anne du cycle primaire. Mais, lheure
actuelle il commence en 3me anne sous prtexte que "llve doit dabord se familiariser
avec sa langue nationale pendant les deux premires annes de sa scolarisation".

Lunit didactique.

Programme de franais de lenseignement secondaire, Office national des publications


scolaires, 1991-1992.

Saliha Amokrane

51

1.1.1 La zone des phonogrammes


Sachant que selon les tudes menes sur des apprenants ayant le franais
comme langue maternelle la phonographie se met en place en premier, il
nous a sembl que la matrise de celle-ci par des apprenants nayant pas le
franais comme langue maternelle mritait dtre vrifie, dautant plus
que la zone des phonogrammes reprsente la partie centrale du systme
graphique.
Notre hypothse tait que, du fait de la nature des systmes linguistiques
en prsence, cette zone du plurisystme graphique risquait de poser
problme et cela pour diffrentes raisons.
Tout dabord, puisque la matrise des critures alphabtiques exige la
reconnaissance des phonmes, nous avons pens que des difficults au
niveau phonique pouvaient avoir des rpercussions sur le maniement du
systme graphique. Or, les systmes vocaliques arabe et franais sont
particulirement diffrents. En effet, face la richesse du systme
vocalique franais, qui constitue une source majeure de problmes dans la
mesure o, comme laffirme Argod-Dutard (1996: 58) "il est difficile sur les
plans auditif et phonatoire de distinguer quatre degrs surtout larrire de
la bouche, de bien maintenir deux sries vocaliques davant", nous avons,
en arabe (qui est la premire langue apprise par nos tudiants) un systme
vocalique qui ne compte que six voyelles dont trois brves /a/-/i/-/u/ et les
trois longues correspondantes /a:/-/i:/-/u:/7. De ce fait et dans la mesure
o, comme la montr Troubetzkoy, "le crible phonologique" de la langue
maternelle a tendance rduire considrablement les capacits de
discrimination et de catgorisation phonmique des non natifs, il est fort
probable que les apprenants butent sur les phonmes vocaliques et donc
quun grand nombre derreurs soit dorigine phontique.
Ensuite, le franais, du fait de la pluralit des transcriptions potentielles
dun mme phonme ainsi que de la pluralit des valeurs que peut avoir une
mme graphie selon le contexte dapparition, est considr comme non
biunivoque, ce qui implique quil est possible de produire dans cette langue
des formes phonologiquement plausibles mais qui, au regard de la norme
orthographique, seront considres comme inadmissibles (ex:
"otomobile"). A linverse, nous avons en arabe, une correspondance entre
phonie et graphie presque gnrale. En effet, selon Koughougli, cit par
Ghella (1997: 50), "le principe fondamental de lcriture arabe est que la
graphie normale dun mot reflte exactement sa prononciation". En fait, le
systme graphique de larabe fait coexister deux formes dcriture: lune
dite "pointe" qui permet de noter aussi bien les voyelles que les
7

Koughougli, cit par Ghella (1997: 49) prcise que "le petit nombre de voyelles de larabe
fait que chacune dentre elles dispose dun large espace, ce qui permet des ralisations
phontiques varies".

52

Matrise du systme phonologique et comptences orthographiques

consonnes et qui est donc trs proche de la prononciation et lautre "non


pointe" qui ne note pas les voyelles brves et qui note donc moins que la
prononciation. De ce fait, nous avons suppos que lexistence, en franais,
de plusieurs graphmes pour transcrire un seul et mme phonme, voire de
graphmes qui ne notent aucun phonme (le franais note plus que ce qui
est prononc) va tre une source de difficults pour des arabophones.

1.1.2 La zone des logogrammes


Cette zone du plurisystme graphique nest pas centrale. Toutefois, il nous
a sembl bon de la contrler dans la mesure o nous avons fait lhypothse
que la particularit du systme graphique arabe que nous venons de
mentionner, savoir la correspondance quasi parfaite entre phonie et
graphie, allait entraner des difficults ce niveau galement. En effet,
nous avons suppos que cette zone qui reprsente, mme pour des
francophones natifs, une source majeure de problmes allait constituer
pour les tudiants algriens une pierre dachoppement supplmentaire.
Pour vrifier ces diffrentes hypothses, la dicte propose comportait
plusieurs parties:
La premire partie compose dune dicte de termes isols visait vrifier
la matrise de certaines oppositions phonologiques que nous avons
considr, au regard des systmes vocaliques en prsence, comme
pouvant tre lorigine de nombreuses erreurs dominante phontique.
Par exemple, pour les voyelles orales les oppositions /i//E/ (ex: prcis);
/i/~/y/ (ex: illusion); /u//o/ (ex: fourreau)8; ///o/ (ex: eurovision);
//// (ex: horreur) 9; et pour les voyelles nasales, inexistantes en arabe,
les oppositions //~// (ex: attention); // // (ex: tympan)10. Nous avons
dict des sries de 5 termes pour chaque opposition11. Dans chaque terme
propos apparaissent les deux units susceptibles dtre confondues,
lobjectif tant de savoir si les tudiants parviennent les distinguer et
les opposer fonctionnellement.
Dans la deuxime partie de la dicte de termes isols, nous voulions
contrler la matrise des diffrents allographes (mme si certaines des
8

Dans ces trois sries doppositions, il sagissait de contrler la matrise de lopposition


entre un phonme existant en arabe et un phonme inexistant.

Dans ces deux sries, les deux phonmes en opposition sont inexistants en tant que
phonmes.

10

Tous ces exemples sont extraits de notre corpus.

11

Aprs coup, il nous a sembl que pour le contrle des oppositions phonologiques, il aurait
t prfrable de partir de non-mots car, dans ce cas, le recours ncessaire la voie
phonographmique pour transcrire les units aurait permis aux confusions de se manifester
de manire plus systmatique. En effet, nous avons remarqu que pour la mme opposition
le nombre derreurs varie selon la frquence du mot propos et la familiarit des tudiants
avec ce dernier.

Saliha Amokrane

53

formes proposes, telles que "paon" pourraient tre considres comme


logogrammiques) correspondant 14 phonmes (soit 9 consonnes: /s/, //,
/k/, /g/, /z/, /j/, /t/, /f /et /R/ et 5 voyelles: //, /O/, // /E/,/i/). A ce niveau,
nous avons propos autant de termes que de graphmes correspondant
chacun des phonmes. Pour le choix des diffrents allographes, nous nous
sommes rfre aux grilles analytiques proposes par Gey (1987: 25-33).
Dans la troisime partie de la dicte, qui tait une dicte de phrases, nous
nous proposions de contrler la matrise de certains logogrammes,
grammaticaux pour la plupart, savoir: se/ce; ces/ses/cest/sest; et/est;
a/; on/ont; son/sont; sans/sang; tous/tout; ou/o; si/sy; la/l.

1.2

La rdaction

Cette deuxime preuve tait une question ouverte dans laquelle les
tudiants avaient toute libert de sexprimer leur guise mais en mme
temps toute latitude de nutiliser que les units ne comportant pas de
difficults orthographiques particulires (au niveau phonogrammique par
exemple) et les structures ne ncessitant pas de calculs trop complexes
(au niveau morphogrammique). Les tudiants risquaient donc dviter,
autant que possible, les formes qui leur posaient problme. Une des
stratgies dvitement frquemment utilise a t de limiter la rponse
une phrase, de manire prendre le minimum de risques et donc de
sexposer le moins possible ( ce propos, nous avons dailleurs not que
23,20% des tudiants ont produit moins de 5 lignes)12.
De ce fait, les donnes que nous pouvions rassembler travers cette
preuve seule risquaient dtre insuffisantes car, si elle nous permettait de
reprer un certain nombre derreurs, elle risquait galement de laisser se
manifester des "fautes invisibles" ou "fautes en ngatif"13, selon la
terminologie de Rojas (1971: 62).
Toutefois, la rdaction, dans la mesure o elle tait combine deux autres
preuves trs diffrentes (la dicte et la copie), nous semblait intressante
car elle allait nous permettre de mieux faire la part entre erreurs de
comptence (qui se retrouvent quelle que soit la nature de lpreuve) et
erreurs de performance (lies la tche).

12

Le nombre total dtudiants examins est de 292 dont 156 Alger et 136 Constantine. Ils
sont rpartis comme suit: 1re anne: 45 Alger et 37 Constantine; 2me anne: 38 Alger
et 36 Constantine; 3me anne: 24 Alger et 32 Constantine; 4me anne: 49 Alger et 31
Constantine.

13

On parlera de "fautes en ngatif" lorsquun apprenant qui ignore totalement ("usage nul") ou
partiellement une forme ne lutilise pas soit par mconnaissance soit par autocensure (peur
de lerreur) ou stratgie dvitement.

54

Matrise du systme phonologique et comptences orthographiques

Pour recueillir les productions des tudiants, nous avons pos la question
suivante: "Vous avez t orients en licence de franais. Etes-vous
satisfaits de cette orientation? Justifiez votre rponse".
Cette question prsentait lintrt de concerner tous les tudiants et donc
de permettre chacun dentre eux davoir quelque chose dire. En effet,
sachant que lorientation est effectue par ordinateur sur la base de 15
propositions faites par le nouveau bachelier mais en fonction des places
disponibles dans chaque filire, il arrive rarement que le bachelier soit
orient vers les filires qui reprsentent ses premiers choix (ceci nest pas
vrai pour les meilleurs dentre eux puisque les lves ayant obtenu une
mention "bien" ou "trs bien" au bac ont la possibilit de ne faire quune
seule proposition qui est automatiquement accepte). Lorientation
reprsente donc un vritable problme qui touche la plupart des tudiants.
Le choix de cette thmatique, directement en rapport avec la vie de ces
tudiants, se justifiait encore par le fait que, comme cela a t mis en
vidence par nombre dtudes, lorsque le thme de la production est trop
tranger au producteur du texte, il peut constituer un facteur paralysant.
De fait, selon Fayol (1984: 66), "lcrivain "jongle" avec les contraintes
inhrentes au "fond" et "la forme"" ou pour reprendre une terminologie
plus rcente, passer doprations de "bas niveau" des oprations de
"haut niveau". Ceci conduit le scripteur "ngliger", bien souvent,
lorthographe ou plutt laisser se manifester "un dysfonctionnement d
lincapacit de contrler aussi14 le code orthographique quand le sujet
traiter est trop paralysant" (Dabin & Baudry, 1985: 38).
Par le thme choisi, cette preuve reprsentait donc une situation
relativement "favorable" pour ltudiant. Mais, en fait, dans la mesure o il
devait donner une opinion personnelle et la justifier, son attention ne
pouvait pas tre mobilise exclusivement par lorthographe, comme cela
pouvait tre le cas dans le premier test, savoir la dicte.

1.3

La copie

La troisime preuve tait la copie dun texte. Les erreurs de copie sont
souvent juges impardonnables car recopier un texte sans contrainte de
temps semble tre un exercice trs facile. Or, ces erreurs existent et nous
pensons quelles peuvent, galement, tre lies des difficults
particulires que rencontrent les lves. Dans ce cas, leur tude permet de
mieux savoir quels sont les problmes poss par lapprentissage de
lorthographe et de reprer les zones du plurisystme qui ne sont pas
matrises. De fait, nous avons fait lhypothse que certaines zones sont si
peu matrises quelles ne sont mme pas perues par les apprenants (les
14

Cest nous qui soulignons.

Saliha Amokrane

55

accents, la ponctuation, les majuscules en particulier). Nous avons donc


essay travers ce test de vrifier le concept de "ccit slective"15 qui
nous a sembl pouvoir caractriser cette attitude des tudiants face
certaines caractristiques du texte recopier.

2.

Les rsultats

Lanalyse tant quantitative que qualitative des productions des tudiants


obtenues travers les trois tests nous a permis de noter qu tous les
niveaux examins (phontique, phonogrammique, logogrammique) erreurs
et russites coexistent.

2.1

Les russites

Nous avons pu noter que les tudiants sont conscients du caractre non
biunivoque du systme graphique franais. En effet, lexception de "gg",
toutes les graphies susceptibles de transcrire les diffrents phonmes et
que nous avons contrles sont ralises, quils sagissent des plus
frquentes comme les archigraphmes (ex: IN pour transcrire //, O pour
transcrire /o/) ou des plus rares comme les sous-graphmes (ex: "ain" ou
"im" pour transcrire //) voire les graphies logogrammiques (ex: "aon" pour
transcrire //).
Par ailleurs, nous avons pu constater que ce sont le plus souvent les
archigraphmes qui sont utiliss pour transcrire les diffrents phonmes
que nous avons contrls, ce qui signifie que les tudiants sont conscients
de la frquence relative des diffrents graphmes. Nous navons relev
quun seul cas o ceci ne se vrifie pas, celui de larchigraphme AN qui a
souvent t remplac par "en". Or, nous savons quen fait ces deux
graphmes ont une frquence quasi identique en franais et que si Catach
a retenu AN comme archigraphme cest parce que cest la graphie la
moins ambigu ("en" pouvant transcrire galement // ex: "viens" ou /n/
ex: "spcimen").
Enfin, toujours en ce qui concerne les phonogrammes, nous avons pu
constater que les scripteurs utilisent des units dfinies avec des rgles
phonogrammiques pratiquement toujours motives judicieusement par
rapport au systme graphique franais. Les cas de graphies hors systme
que nous avons pu relever telles que "ku" et "cku" pour transcrire /k/ ou
"quu" et "qu" pour transcrire /ky/, sont extrmement rares.
Pour les consonnes doubles, mme sil y a encore de trs nombreuses
erreurs dadjonction et de suppression, nous avons nanmoins pu noter
que les tudiants ont mmoris un certain nombre de rgles quant la
15

Ce concept que nous proposons est labor sur le modle du concept de "surdit slective"
utilis en phontique.

56

Matrise du systme phonologique et comptences orthographiques

nature des consonnes qui peuvent tre doubles et quant la place des
consonnes doubles. En effet, dune part les tudiants nont jamais doubl
les consonnes qui ne le sont pas en franais et dautre part, nous navons
relev aucun cas de consonnes doubles linitiale et relativement peu en
finale absolue (ex: Ecureuill, giraff) et aprs une autre consonne (ex:
sangllier).
Pour les consonnes finales muettes, nous pouvons dire qu dfaut de les
raliser toujours avec pertinence, les tudiants en manifestent le souci de
faon rcurrente. En effet, alors quelles nexistent pas en arabe, il arrive
frquemment quelles soient notes mme dans des contextes o elles ne
sont pas requises. De plus, nous constatons que les tudiants nutilisent
comme consonnes finales muettes que des consonnes qui jouent
frquemment ce rle en franais, telles "t" et "d", essentiellement dans des
formes comme pent pour "paon", pigeant pour "pigeon", jauard pour
"jaguar".
Par ailleurs, comme pour les consonnes finales muettes, les tudiants
manifestent, galement, un rel souci pour le "e" final qui a beaucoup plus
souvent t ajout (aprs le "r", le "l", le "z", le "f" mais galement aprs le
"i") que supprim.
En ce qui concerne les logogrammes, enfin, les scripteurs utilisent
gnralement les graphies conventionnelles pour les diffrents
homophones, mme sils ont tendance sur-utiliser une graphie dans
chaque couple lorsque ceux-ci fonctionnent en couple. Exemple: pour les
homophones en /u/ nous avons une domination de la forme "ou", de la
mme manire pour les homophones en /s/, nous avons domination de la
forme "se".

2.2

Les erreurs

A ct des russites dont nous venons de faire tat, nous avons,


galement, pu observer un certain nombre derreurs. Certaines ne sont pas
spcifiques aux tudiants algriens, dautres, par contre, le sont.

2.2.1 Les erreurs non spcifiques aux tudiants algriens


Tout dabord, nous avons not un grand nombre derreurs sur les
diacritiques qui sont le plus souvent supprims. Ce type derreur a dj t
mis au jour par Lucci & Millet (1994) chez les scripteurs francophones
natifs.
Nous avons galement relev de nombreux cas de confusion entre les
diffrents allographes susceptibles de transcrire un mme phonme. Ceci a
t, galement, signal en FLM par Lucci & Millet (1994: 101). En effet, ils
ont mis en vidence des hsitations sur la transcription du /s/, du /E/, du

Saliha Amokrane

57

// et plus sporadiquement du /i/ et du /o/. Ils prcisent que "ces zones


prsentent sans doute des possibilits concurrentielles de transcription
dun son trop nombreuses pour que tous les scripteurs, dans des situations
o les contraintes sont fortes, puissent raliser des graphies normes pour
toutes les occurrences de ces sons".
Mais, en ce qui concerne les tudiants algriens, lventail des erreurs est
plus large. En effet, nous remarquons que les tudiants algriens ont des
difficults transcrire non seulement les phonmes cits par Lucci & Millet
mais galement dans lordre croissant de difficult, le /t/, le /f/, le //, le
/z/, le / /, le /g/, le /j/, le /k/ et le /R/.
Par ailleurs, nous avons not des erreurs lies la non matrise des valeurs
de position de certains graphmes tels que le "s" intervocalique, le "c"
devant "a", "o", "u", le "g" devant "a", "o", "u", le "" devant "i" qui se
retrouvent galement chez les jeunes scripteurs francophones natifs.
Enfin, nous avons constat des erreurs sur les homophones qui sont
sensiblement les mmes que celles qui ont t dgages par des
chercheurs travaillant sur des scripteurs francophones natifs. En effet,
comme nous lavons nous-mme constat, ils ont not une tendance
privilgier une graphie (souvent la plus courte) dans chaque couple.

2.2.2 Les erreurs spcifiques aux tudiants algriens


Nous avons pu relever limpact trs important de la matrise du systme
phonologique sur les russites plus ou moins grandes en orthographe.
Tout dabord, nous avons constat que les erreurs dominante phontique
sont omniprsentes puisquelles se retrouvent aussi bien en dicte, en
copie quen rdaction. Ceci nous permet donc daffirmer quil sagit
derreurs de comptence et non pas derreurs de performance.
Pour la dicte, nous avons remarqu quil y avait systmatiquement
confusion entre les diffrentes units que nous avons values. Cest ainsi
que nous avons obtenu les ralisations suivantes: "pricis" ou "presse"
pour prcis; "attentian" ou "attontion" pour attention; "boucoup" ou
"beaucaup" pour beaucoup; "eupheri" ou "auphorie" pour euphorie;
"heureure" ou "aurore" pour horreur; "initile" ou "unutil" pour inutile;
"pintain" ou "panten" pour pantin. Nous avons constat galement que la
confusion se faisait non seulement lorsque les units apparaissaient dans
le mme mot (ce qui reprsente un degr suprieur de difficult) mais
galement lorsquune seule des deux units apparaissait (ex. "privantion"
pour prvention; "eufor" pour euphorie; "ortiquilteur" pour horticulteur;
"infonter" pour infanterie).
Parmi toutes les oppositions values, ce sont les oppositions //~//,
/i/~/E/ et /i/~/y/ qui posent le plus de problmes.

58

Matrise du systme phonologique et comptences orthographiques

Nous retrouvons des erreurs de type phonique dans lexercice de copie


galement. Celles-ci se manifestent sous forme de confusions, de
suppressions, dadjonctions ou de mtathses. Les confusions, qui sont les
erreurs les plus frquentes, portent essentiellement sur deux oppositions
qui ont dj t identifies comme source majeure de problmes en dicte
savoir lopposition //~// ( travers les formes "compagne" pour
campagne, "habitonts" pour habitants, "tromblent" pour tremblent) et
/o/~/u/ (dans les formes "voulumineuse" pour volumineuse, "autoubus"
pour autobus, "coullines" pour collines et inversement "saccropir" pour
saccroupir). Par contre, les oppositions /i/~/E/ et /i/~/y/, qui font partie
des oppositions les moins bien matrises en dicte, napparaissent pas
comme source importante de problme en copie (le nombre derreurs
releves restant faible).
En rdaction, nous avons galement relev des erreurs de type phonique
qui se sont manifestes sous forme de confusions, de suppressions, de
nasalisations/dnasalisations, dadjonctions, de mtathses. Toutefois, ce
sont essentiellement les confusions qui dominent et, majoritairement,
celles-ci concernent les oppositions qui ont t releves comme posant
problme en dicte et en copie savoir dans lordre dcroissant les trois
paires /i/~/E/, //~// et /o/~/u/. Les formes fautives releves sont pour
/i/~/E/: "baccalauriat" pour baccalaurat, "amiliore" pour amliore ou
inversement "enrchir" pour enrichir, "letterature" pour littrature; pour
//~//: "volant" pour volont, "rependre" pour rpondre. Et inversement
"fronaise" pour franaise, "longue" pour langue; pour /o/~/u/ "volu" pour
voulu, "govermentale" pour gouvernementale et inversement "poucrite"
pour hypocrite, "voulent" pour volont
La forme derreur la plus frquente, quel que soit le type dpreuve, semble
bien tre la confusion; mais ce qui mrite dtre signal, cest que celle-ci
ne se fait pas ncessairement au dtriment du phonme absent en arabe.
Cest ainsi, par exemple, que pour lopposition /i/~/E/ la confusion entre les
deux units aboutit au remplacement du /i/ (qui existe en arabe) par le /E/
(absent en arabe en tant que phonme).
Les erreurs dominante phontique se manifestent galement, mme si
cest de faon plus sporadique, par la confusion entre certaines consonnes,
en particulier /s/~/z/ et /p/~/b/.
Par ailleurs, nous avons remarqu que la non matrise des oppositions
phonologiques perturbe aussi bien le fonctionnement des phonogrammes
que des logogrammes. De fait, dans les deux cas le champ des possibles
est largi. Cest ainsi que pour transcrire un phonme les tudiants doivent
choisir non seulement entre les diffrents allographes mais galement
entre ces allographes et dautres graphmes du fait de la confusion
phontique (ex: pour transcrire le /E/, le "i" va entrer en concurrence avec

Saliha Amokrane

59

tous les allographes susceptibles de transcrire ce phonme); de la mme


manire, pour les logogrammes la confusion se fera non seulement entre
les formes homophones mais galement entre les formes qui fonctionnent
comme telles du fait de la confusion au niveau phonique (ex: le "ont" sera
aussi souvent confondu avec "on" quavec "en", et bien plus, le "on" est
plus souvent confondu avec "en" quavec "ont").
Les difficults au niveau phonique se manifestent galement travers une
tendance lourde modifier la structure syllabique des items dicts. Cest
ainsi que nous avons relev des cas de suppression des groupes
consonantiques consonne+liquide qui sont absents en arabe (ex:
"embillant" pour embryon; "hordeuve" pour hors-duvre); des cas de
suppression ou de modification des syllabes composes dune voyelle
seule, cas de figure absent galement en arabe o toute voyelle est porte
par une consonne (exemple de suppression: "cureuil" pour cureuil;
exemple de modification par adjonction dune consonne initiale: "pos"
pour oser).

3.

Propositions

Partant du constat que les difficults au niveau phonique sont


omniprsentes et quelles sont source de problmes en orthographe, nous
avons pu mettre en vidence la ncessit, pour accrotre et dvelopper les
comptences orthographiques dapprenants arabophones, de renforcer la
matrise du systme phonologique plus particulirement du systme
vocalique puisque, malgr la prsence derreurs concernant les consonnes,
ce sont essentiellement les voyelles qui ont pos problme. Nous avons
propos de prolonger lenseignement de la phontique car il nous semble
tout fait utopique de considrer que le systme vocalique franais dans
toute sa complexit puisse tre matris par des arabophones aprs deux
annes seulement denseignement. En effet, dans les programmes de 5me
AF (2me anne denseignement du franais) il est bien question de
poursuivre lacquisition du systme phontique, dduquer lcoute
attentive dnoncs de plus en plus longs, de poursuivre lentranement
leffort articulatoire mais dans le guide du matre il est spcifi qu "on
reprend (pas systmatiquement) les oppositions qui ne sont pas encore
matrises du point de vue de la prononciation". Or, si on ne les reprend
pas, il est difficile dimaginer que les problmes peuvent alors se rsoudre.
Et en 6me AF, par contre, il nest plus question de phontique.
Cet enseignement doit, dans un premier temps, viser le renforcement des
capacits de discrimination auditive (sans lesquelles il semble difficile de
parvenir une prcision articulatoire). Selon le niveau envisag, les
activits devraient viser le reprage des phonmes isols ou celui des
phonmes en opposition. Cependant, tant donn les spcificits du

60

Matrise du systme phonologique et comptences orthographiques

systme vocalique arabe (chacune des voyelles est susceptible de recevoir


diverses ralisations phontiques selon le contexte dapparition: par
exemple le /i/ sera ralis [i] dans un contexte non emphatique et [e] dans
un contexte emphatique, de la mme manire le /u/ sera ralis [u] dans un
contexte non emphatique et [o] dans un contexte emphatique)16, il nous
semble essentiel dinsister sur les exercices de commutation entre les
phonmes le plus souvent confondus pour faire prendre conscience de
limpact que peut avoir, sur le sens du message, le transfert en franais de
cette non discrimination phonologique du systme arabe.
Ensuite, il faudrait viser lamlioration de larticulation en faisant travailler
les oppositions les plus difficiles matriser eu gard aux systmes
phonologiques en prsence, travers des exercices de phontique
corrective. Bien videmment cela ncessite de mettre la disposition des
enseignants les moyens ncessaires car il parait malais denvisager ce
type dobjectif avec des classes surcharges (40 lves minimum) et
souvent de niveau trs htrogne.
Toutefois, sachant que les exercices qui ciblent une difficult peuvent tre
russis alors mme que les problmes subsistent et quils peuvent resurgir
ds lors quil faut penser au message et sa ralisation linguistiquement
correcte tant du point de vue syntaxique que lexical et phontique, il nous
semble impratif de multiplier les occasions de production spontane pour
permettre aux apprenants de mettre en pratique leurs connaissances
phontiques. Il y a donc lieu de renforcer le volet oral de lenseignement de
la langue, insuffisamment pris en charge dans lenseignement en Algrie
tous les niveaux denseignement, du primaire luniversit, et cela aussi
bien en rception quen production.

Conclusion
En conclusion, nous reprendrons les termes de Mahmoudian cit par
Catach, Duprez & Legris (1980: 5), selon qui "les variations dorthographe
qui sont la contrepartie dune diffrence phonique sont mieux matrises
car plus directement accessibles lintuition du sujet" et nous ajouterons
que cela implique que les diffrences phoniques en question soient bel et
bien perues ou, en dautres termes, que le systme phonologique de la
langue cible soit domin car si tel nest pas le cas, il parait difficile de viser
une bonne comptence orthographique. Pour que le systme phonologique
soit matris, il y a lieu et cela est selon nous tout fait impratif de
redonner la phontique une place de choix dans lenseignement des
langues trangres. Cependant, lobjectif minimal (une intelligibilit
confortable) souvent vis en phontique nous semble insuffisant. En effet,
si la confusion entre /i/ et /E/ peut ne pas gner la communication loral
16

/sil/ "coule", /efl/ "garon"; /kul/ "mange", /of/ "laine".

Saliha Amokrane

61

puisque le contexte dans lequel est produit lnonc peut lever lambigut,
par contre elle sera source de difficult orthographique lcrit.

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Rojas, C. (1971): Lanalyse des fautes. In: Le franais dans le monde n81, 58-63.

Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 63-72

De la phonologie la graphie vers leur synergie:


une exprience tchque
Danile GEFFROY KONTACK & Sylva NOVKOV
Section de franais, Facult de Pdagogie, Universit Hradec Krlov,
& Fakulta pedagogick ZU v Plzni, KRF

In Czech the written form of the language is mainly phonological and learners find it
difficult at first to handle with the French system. The authors noticed that the
methodological approach of these last twenty years did not help improving that
aspect of the foreign language acquisition in secondary schools. On the basis of a
short text dictated to their first year students they study the reasons why, besides
having better communicative competences, the students still have problems in
spelling. The authors are convinced that the link between the phonological and
graphical systems of the language should be taught from the beginning of the studies
to avoid an appropriation of inaccurate sequences of words and to improve the
understanding and writing of meaningful sequences. They recommend an audio-oral
introduction to the new language, where the differences between the two
phonological systems are taken into account, and suggest the use of manuals that are
conceived in that sense.

Introduction
Savoir appliquer une orthographe correcte est sans aucun doute lune des
comptences qui se rvlent les plus difficiles acqurir, que ce soit en
langue maternelle ou en langue trangre. Les technologies de
linformation et de la communication nont pas encore apport de solution
convaincante dans ce domaine. Or, lorthographe fait partie des
comptences "stratgiques" dans le contexte de la communication crite
(Kross, 2011), le sujet mrite donc dtre trait avec une attention
particulire.
Le prsent article se veut une contribution au dbat autour de la
mthodologie qui serait susceptible daider les apprenants comprendre le
systme de fonctionnement de la langue franaise et leur permettrait de
dvelopper des habitudes dapprentissage efficaces.
Les rflexions des auteures de cet article sont le reflet de leurs
observations auprs de groupes o les apprenants sont constamment
exposs aux diffrences multiples de deux systmes linguistiques, le
systme franais et le tchque.

64

1.

De la phonologie la graphie vers leur synergie: une exprience tchque

Caractristiques principales du tchque et du franais

Pour mieux comprendre les interfrences potentielles qui peuvent surgir


pendant lapprentissage du franais par les apprenants tchques, il nous
parait utile de prsenter les principales caractristiques des deux langues
ainsi que leurs bases phontico/phonologiques.
tchque

franais

classification
gnalogique

langue indo-europenne,
groupe slave occidental

langue indo-europenne,
groupe roman occidental

type
morphologique

plus synthtique
que le franais

plus analytique
que le tchque

morphologie
nominale

plus riche quen franais,


7 cas grammaticaux

moins riche quen tchque, absence


de cas grammaticaux

morphologie verbale

moins riche

plus riche

Tableau 1 : Comparaison gnrale de la langue tchque avec la langue franaise


(Source: http://www.unicaen.fr/typo_langues/consultation_langue.php?malang=fr)

1.1

Les inventaires phonmiques

Par rapport au systme phonologique du franais qui opre avec un nombre


de voyelles variant de 13 16, selon les approches linguistiques adoptes,
le tchque possde 5 voyelles fondamentales. Celles-ci se manifestent
sous les variantes "courte" ou "longue", leur dure vocalique ayant un rle
distinctif. A ces cinq voyelles fondamentales, courtes ou longues, viennent
sajouter trois diphtongues.
Le systme consonantique tchque est par contre plus vari: 28 consonnes
(contre 21 en franais, dont 3 semi-consonnes).
Les deux systmes phonmiques peuvent tre rsums ainsi:
systmes phonologiques

tchque

franais

10 (5 "courtes"
+ 5 "longues")
La dure vocalique
est phonologique.

13 - 16

nombre de diphtongues

3 (dont 1 dorigine
tchque)

nombre de consonnes

28

18

nombre de voyelles

nombre de semi-consonnes

Tableau 2 : Inventaire phonmique du tchque et du franais

Danile Geffroy Kontack & Sylva Novkov

65

Larticulation dans les deux langues est trs diffrente, celle du franais
tant nettement plus marque par la tension des muscles de lappareil
articulatoire que celle du tchque. (Dohalsk & Schulzov, 2003)

1.2

Le niveau prosodique

Lunit de perception et de production est la mme, la syllabe, mais alors


que la syllabation en franais est influence par le maintien ou la chute du
e caduc ou instable et la contraction de certaines syllabes, en tchque, la
perte dune syllabe serait perue comme une dformation vidente. Par
ailleurs, les mots lexicaux gardent leurs structures syllabiques dans les
groupes rythmiques, autrement dit le processus de la resyllabation nexiste
pas en tchque.
Par contre les structures syllabiques de type CC, CCC ou CCCC existent et
sont dues au caractre des consonnes syllabiques /r/ et /l/ (dans quelques
cas rarissimes /m/ et /n/) et aux rgles phonotactiques du tchque.
Les deux langues sont des langues qui ont un accent fixe: la syllabe
porteuse de laccent principal est bien dfinie mais, alors quen tchque
cest la premire syllabe du "mot lexical", en franais cest la dernire
syllabe du "mot phontique" (Wioland, 2005: 28).

2.

Problmes phontico/phonologiques et phonographmatiques


des apprenants tchques

Pendant les premires annes dapprentissage, la plupart des difficults


sont issues des multiples interfrences entre les deux langues. Limpact
dune langue trangre apprise avant le franais ne sera pas trait ici car il
ny a pas encore, notre connaissance, de rsultats pour les recherches
entreprises sur ce sujet. Nanmoins, nous avons constat dans la pratique
combien les interfrences avec langlais taient galement frquentes,
notamment lorsquil sagit du lexique commun aux deux langues et de sa
graphie, comme indpendant/independent, par exemple.
Mais les problmes de perception et, par consquent, de production sont
aussi poss par les particularits mme du systme phonologique franais
que nous avons prsentes: dune part le nombre et la varit des
segments vocaliques du franais, dautre part sa structure syllabique qui
estompe les limites entre les mots orthographiques font que les
apprenants ne reconnaissent plus un mot familier appris isolment ds lors
quil est intgr dans un groupe de sens ou une phrase complexe.
Enfin lune des difficults qui se prsentent le plus souvent provient dune
graphie identique dans les deux langues pour des sons diffrents: alors que
la graphie <e> est toujours prononce [] en tchque, nous savons combien

66

De la phonologie la graphie vers leur synergie: une exprience tchque

de sons elle peut reprsenter en franais suivant son entourage. Non


prononce la fin des mots, elle est cependant un indicateur important
pour la prononciation de la consonne qui la prcde.
En franais, les sons entrent en contact dans la chaine parle et subissent
de multiples influences provenant notamment des contractions, du e
instable, des liaisons et des lisions, formant ainsi les groupes rythmiques
(les groupes de sens). Pour les trangers, ces groupes rendent plus difficile
la perception des mots lexicaux et, de ce fait, le dcodage du message
lorsque leur oreille nest pas entraine la perception de ces groupes.

3.

La graphie et le son en interface

3.1

La ralit scolaire

Si nous considrons les descripteurs des niveaux B1-B2 du CECRL, les deux
niveaux o se situent les tudiants qui obtiennent la maturita (le
baccalaurat tchque) qui leur permet de sinscrire aux examens dentre
des facults, nous constatons combien les objectifs atteindre sont
exigeants par rapport la ralit scolaire tchque. Dans la partie du
chapitre 5 intitule Les comptences de lapprenant/utilisateur, tableau
Maitrise du systme phonologique (p. 92) nous lisons:
B2
B1

A acquis une prononciation et une intonation claires et naturelles.


La prononciation est clairement intelligible mme si un accent tranger est
quelquefois perceptible et si des erreurs de prononciation proviennent
occasionnellement.
(source: http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf)

Nous estimons que, pour rpondre ces objectifs, la formation doit inclure
un entrainement systmatique des faits phontico/phonologiques.
Le dveloppement du langage dans la classe de langue trangre ncessite
une relle interactivit entre les apprenants et les formateurs. Loreille de
lapprenant peroit trs vite les caractristiques prosodiques de la langue:
lintonation, le rythme et les accentuations, mais il est ncessaire dattirer
immdiatement lattention sur les diffrences essentielles entre la langue
maternelle, la premire langue trangre en cours dapprentissage
(langlais en Rpublique tchque) et la nouvelle langue trangre (le
franais ou lallemand pour les lves tchques). En effet, sans cette prise
de conscience de la part de lapprenant, jeune adolescent, adolescent ou
adulte, le schma phonologique de sa langue maternelle va tre transfr
dans la langue trangre et ce phnomne dinterfrence va crer un
barrage la comprhension puis lexpression orale tout dabord, au
passage lcrit ensuite. Toutefois, nous croyons important de distinguer
parmi les phnomnes phonologiques, comme le faisait dj Walter (1977:

Danile Geffroy Kontack & Sylva Novkov

67

149-150), ce qui doit tre considr comme essentiel de ce qui est


simplement contingent, comme lintonation qui varie dune rgion une
autre et dun locuteur un autre suivant sa personnalit ou son humeur du
moment.
Lapprentissage de lcrit est troitement li aux capacits mtaphonologiques de lapprenant et ce que dit Egaud au sujet des jeunes
lves souffrant de troubles spcifiques du langage oral et crit est tout
aussi valable pour les apprenants dune langue autre que la langue
maternelle:
"Dune part la conscience phonologique est ncessaire pour apprendre lire et
crire, dautre part lapprentissage de la lecture et de lcriture amliore rapidement
en retour la conscience phonmique." (Egaud, 2001)

Les meilleures conditions dapprentissage de cette langue restent celles


qui reproduisent les grandes tapes de lapprentissage de la langue
maternelle par le jeune enfant et lon constate un nombre important
dinterfrences et de dficiences, loral comme lcrit, lorsque ces
tapes ne sont pas respectes. (Egaud, 2001, Hagge, 1996)

3.2

Du niveau secondaire au suprieur

Lvaluation de la conscience phonmique de nos apprenants est ralise


au dbut de leur premire anne dtudes luniversit. Les tudiants
proviennent dtablissements diffrents et ont t admis aprs un examen
dentre qui dtermine sils ont les connaissances suffisantes pour suivre
les cours en franais.
Cette premire anne est considre comme une "mise niveau" afin quils
aient les comptences requises pour poursuivre leurs tudes dans la filire
quils ont choisie. Puisque nous possdons les rsultats obtenus
lexamen dentre (preuves crites et orales, niveau B1-B2 du CECRL)
nous pouvons valuer en fin danne le chemin parcouru et recommander
les points sur lesquels ils devront porter leur attention lanne suivante. Il
sagit, nous le voyons, dune valuation formative destine guider
ltudiant dans la suite de sa formation.

4.

Notre exprience

Nous dcrirons une exprience effectue la fin du mois davril 2011. Afin
dtudier, entre autres, linfluence des phnomnes phoniques sur
lcriture, nous avons opt pour la technique de la dicte. Cela nous
permettait dobserver le niveau de linterlangue des tudiants qui dbutent
leur formation pour devenir enseignant(e) de FLE et le type des erreurs
persistantes.

68

4.1

De la phonologie la graphie vers leur synergie: une exprience tchque

Donnes de dpart

Le texte de la dicte est dun niveau B1 du CECRL pour le lexique et les


structures grammaticales: aucun mot inconnu, plusieurs pronoms
personnels, prsent, pass compos, plus-que-parfait, plusieurs phrases
complexes.

4.2

Protocole du test

Objectifs

Evaluer la capacit de perception orale et la


comptence orthographique dun groupe cible
dtudiant(e)s tchques

Hypothse

Les apprenants ayant dj rencontr tous les


lments linguistiques reprs dans le texte, les
erreurs proviendront de la subsistance dune
dficience dans le processus dapprentissage /
enseignement de la comprhension dun message
oral et de sa transcription crite.

Mthode

Dicte (lecture haute voix)

Corpus

Extrait de Exercices de conversation et de diction


pour tudiants amricains.
E. Ionesco, In Thtre V.

JM: Bonjour, Monsieur. Vous ne me demandez pas do je viens?


Ph: Je ne vous le demande pas car je le sais. Vous venez de Paris o vous avez pass
une partie de vos vacances.
JM: Comment savez-vous que jai t Paris?
Ph: Cest vous-mme qui me lavez dit, hier soir, quand je vous ai rencontr la gare.
JM: Excusez-moi, javais oubli.
Ph: Au moins, est-ce que vous avez appris le franais?
JM: Non, je nai pas pu lapprendre. Les Parisiens parlent trs mal le franais. Ils le
font sans doute exprs, car ils doivent connaitre leur langue.
[]
JM: Je nai pas fait grand-chose et je nai rien entendu dintressant puisque je
nentends rien, mais jai vu de trs belles choses.
NB: Dans A lcoute des sons Les voyelles, page 64, Thrse Pagniez-Delbart a choisi ce texte de
Ionesco comme exercice de perception et de discrimination du son [] muet.

Lectrice de la dicte

Enseignante universitaire dorigine franaise

Consigne (orale)

"Je vais vous dicter un dialogue entre deux


personnes, Jean-Marie (que vous crirez JM) et
Philippe (que vous crirez Ph). Les signes de
ponctuation vous seront dicts. Le texte sera lu une
fois avant puis une fois aprs avoir t dict. Vous
naurez aucun temps de relecture ensuite."

Danile Geffroy Kontack & Sylva Novkov

69

Auditeurs et scripteurs 20 tudiant(e)s tchques en premire anne de


licence de la Facult de Pdagogie (futurs
professeurs de FLE potentiels).

Condition du test

4.3

Test effectu dans une salle bien insonorise

Les rsultats et leur interprtation

Notre hypothse de dpart sest trouve confirme: en dehors des erreurs


"dinattention" pour certains accords, les erreurs qui changeaient le sens
du message provenaient dune mauvaise discrimination phonologique et
dun manque de rflexion sur le sens de la phrase. Nous indiquons en gris
les graphies qui ont t incorrectement transcrites par les tudiants:
JM :

Bonjour, Monsieur. Vous ne me demandez pas do je


viens ?

Ph :

Je ne vous le demande pas car je le sais. Vous venez de


Paris o vous avez pass une partie de vos vacances.

JM :

Comment savez-vous que jai t Paris ?

Ph :

Cest vous-mme qui me lavez dit, hier soir, quand je vous


ai rencontr la gare.

JM :

Excusez-moi, javais oubli.

Ph :

Au moins, est-ce que vous avez appris le franais ?

JM :

Non, je nai pas pu lapprendre. Les Parisiens parlent trs


mal le franais. Ils le font sans doute exprs, car ils
doivent connaitre leur langue.
[]

JM :

Je nai pas fait grand chose et je nai rien entendu


dintressant puisque je nentends rien, mais jai vu de trs
belles choses.

graphie incorrecte du son [e]: -ez/ transcrits e par 8 tudiants

effet dhomophonie: do (crit doux par 2 tudiants) / o (crit ou par


3 tudiants)

e muet non transcrit dans partie (3 tudiants)

non perception de la nasale: Au moins (transcrit Oh, moi ou au mois


par 8 tudiants)

enchainement vocalique non dtect: jai t (crit jtais par 5


tudiants)

70

De la phonologie la graphie vers leur synergie: une exprience tchque

confusion phonologique entre rien et bien (par 3 tudiants)

graphie fautive dans Je nai pas fait grand chose (crit grande par 5
tudiants) qui rvle que ces scripteurs ont fait usage de leur
connaissance lexicale (chose mot fminin) pour compenser une
perception orale dficiente

non perception de la nasale: entendu/entends (crit attendu/attends


par 4 tudiants)

perception dficiente: de (crit des par la moiti des tudiants)

Ces rsultats nous amnent recommander un travail en amont, auprs


des enseignants en activit dans les tablissements primaires et
secondaires et des futurs enseignants, pour quils adoptent certaines
dmarches qui favoriseront la perception de la phonologie du franais par
leurs lves.
"Lapprentissage devient celui de la perception, et le rle du formateur est dlargir le
champ perceptif de lapprenant." (Trocme-Fabre, 1987: 111)

A cette fin, nous proposons quelques principes qui pourraient tre


appliqus dans les cours de FLE:

Parler et crire, cest dabord couter. Celui qui peroit mal les sons
les prononce mal et crit incorrectement les messages, quils soient
dicts ou rdigs personnellement.

Donner la prsance loral sur lcrit et oprer constamment un allerretour entre la graphie et le son.

Eviter dapprendre lire et/ou prononcer des mots isols,


lapprenant doit acqurir une prononciation syllabique correcte par
larticulation des groupes rythmiques. Prendre en compte le e instable
et son rle dans la chaine prosodique.

Entrainer aussi bien les faits prosodiques que phonmatiques. En


effet, ce sont les faits prosodiques qui influencent le caractre des
segments dans le flux de la parole. De mauvais traits prosodiques
(intonation, rythme et pauses) peuvent non seulement perturber la
communication, mais aussi entrainer une interprtation fautive dun
message qui serait par ailleurs bien construit.

La mise en place de ces principes ds le dbut de lapprentissage


permettrait dviter les ancrages dfectueux et les absences de repres
entre le son et la graphie. Lacquisition systmatique des comptences
phontico / phonologiques favoriserait la comprhension des messages
oraux et crits et une expression crite correcte.

Danile Geffroy Kontack & Sylva Novkov

71

Conclusion
Nous sommes convaincues de la pertinence de lier la phonie la graphie et
de dvelopper une mthodologie qui favoriserait lapprentissage des
graphmes par des phonmes et vice versa (Ptrissans, 2010, Lon et al.,
2009, Wioland, 1994). Des manuels comme Plaisir des sons (KanemanPougatch & Pedoya-Guimbretire, 1989) et A lcoute des sons (PagniezDelbart, 1990 et 1992) ont ouvert la voie dans ce sens.
Il ne reste ds lors qu souhaiter que les formations initiale et continue en
Rpublique tchque prennent en compte limportance de cette association
phonologie-graphie dans le processus de lapprentissage/enseignement du
FLE. Le nouveau manuel Le franais Entre Nous destin aux jeunes
adolescents des tablissements primaires et secondaires tchques
propose cette approche depuis une anne (Novkov, Kolmanov, Geffroy
Kontack & Tborsk, 2009 et 2010). Les dbuts de lapprentissage sont
exclusivement audio-oraux, le passage lcrit se faisant progressivement
aprs plusieurs semaines. Aprs avoir appris discriminer les nouveaux
sons et aprs avoir ralis naturellement la (re)syllabation du franais par
la reproduction de courtes formes telles que les comptines et de
microdialogues, lapprenant tchque est moins perturb par la dcouverte
de la forme crite. A partir du niveau 2, le ct sonore est mis explicitement
en relation avec le code crit. A travers diverses activits, lapprenant est
amen la comprhension de cette relation. Il dcouvre alors quelle est
plus transparente et rgulire quen anglais (quil a considr jusqualors
comme une langue plus facile). Les nouvelles sonorits sont toujours
introduites dans le contexte dun "mot phontique", ce qui habitue les
apprenants mieux reconnaitre les "mots lexicaux" dans la chaine parle
et crire ainsi correctement. Les premiers rapports des enseignants qui
ont introduit cette dmarche auprs de leurs lves sont trs positifs, il est
toutefois encore trop tt pour mesurer la porte des rsultats au-del de
plusieurs annes.
Nous recommandons les approches pdagogiques qui prennent en
considration la langue maternelle des apprenants (Catach, 1994) et la
dcouverte systmatique des relations entre les graphies et les sons du
franais, parce quelles nous semblent le mieux rpondre aux besoins de
nos apprenants en favorisant leur prise de conscience des phnomnes
particuliers chacune des deux langues et, dans le cas qui nous intresse
ici, en leur donnant accs une meilleure maitrise de leur comptence
orthographique.
Note: Nous appliquons lorthographe recommande par lAcadmie
franaise.

72

De la phonologie la graphie vers leur synergie: une exprience tchque

Bibliographie
Catach, N. (1994): Le rle de lcrit dans lacquisition dune langue trangre, ou lutilisation des
comptences. In: Lcrit en Franais Langue Etrangre - Rflexions et propositions.
Strasbourg (Presses Universitaires), 121-129.
Dohalsk, M. & Schulzov, O. (2003): Fonetika francouztiny. Praha (UK, Karolinum).
Egaud, C. (2004): Les troubles spcifiques du langage oral et crit. Lyon (Centre rgional de
documentation pdagogique de lAcadmie de Lyon).
Geffroy Kontack, D. (2009): Un trsor de la langue franaise: lorthographe moderne
recommande. Cahiers de Didactique du FLE dans les pays slaves, CADIFLESLAVES. Nitra,
Slovaquie (Slovensk asocicia uitelov francztiny).
Hagge, C. (1996): Lenfant aux deux langues. Paris (Odile Jacob).
Kaneman-Pougatch & M. Pedoya-Guimbretire, E. (1989): Plaisir des Sons. Paris (Hatier-Didier).
Kross, I. (2011): Lorthographe reste une comptence stratgique. In: Le franais dans le monde,
Num. 373, 28-29. Paris (CLE International).
Lon, P. et al. (2009): Phontique du FLE: Prononciation de la lettre au son. Paris (Armand Colin).
Novkov, S. (2005): La dcouverte des rapports entre la graphie et la prononciation en cours de
FLE: le cas du "e muet". Plze (Sbornk Fakulty pedagogick v Plzni, KRF, Ciz jazyky VII,
ZU), 109-115.
Novkov, S., Kolmanov, J., Geffroy Kontack, D. & Tborsk, J. (2009): Le franais ENTRE NOUS
1. Plze (Fraus).
Novkov, S., Kolmanov, J., Geffroy Kontack, D. & Tborsk, J. (2010): Le franais ENTRE NOUS
2. Plze (Fraus).
Pagniez-Delbart, T. (1990): A lcoute des sons. Les voyelles. Paris (CLE International).
Ptrissans, J., (2010): Orthographe Lire et entendre en mme temps. In: Le franais dans le
monde, 371, 32-33. Paris (CLE International).
Trocme-Fabre, H. (1987): Je pense donc je suis. Paris (Les Editions dOrganisation).
Walter, H. (1977): La phonologie du franais. Paris (PUF).
Wioland, F. (1994): Le rle de lcrit en didactique de la prononciation du Franais Langue
Etrangre. In: Lcrit en Franais Langue Etrangre Rflexions et propositions. Strasbourg
(Presses universitaires), 7779.
Wioland, F. (2005): La vie sociale des sons du franais. Paris (LHarmattan).

Sitographie
http://www.unicaen.fr/typo_langues/consultation_langue.php?malang=fr (10. 4. 2010)
http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/source/framework_FR.pdf (15. 6. 2011)

Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 73-92

OrthoFonic : un projet de didacticiel pour


lapprentissage de lorthographe franaise
Claire FONDET & Fabrice JEJCIC
UMR 8589, CNRS-LAMOP, Paris 1 Panthon Sorbonne
Histoire des systmes graphiques du franais et de ses varits
Laboratoire de mdivistique occidentale de Paris

OrthoFonic is a lexical database of 5,500 words and 8,500 forms which is based on the
Listes orthographiques de base (Basic Spelling Lists, 1984, 4000 forms). This list
takes into account the revised spellings of the Rectifications orthographiques of
1990. To these Spelling Lists, which are in turn taken essentially from the Frequency
Dictionary of French Words by A. Juilland et al. (1970), have been added the
corresponding Alfonic phonological transcriptions and the IPA phonetic transcriptions
as used in the Petit Robert. Thus, OrthoFonic could become the motor for a
computerised teaching program constructed around the orthographical, phonological,
phonetic and grammatical information associated with the most frequent lexical
items of written French.
Creating a software program based on this high frequency lexis would make it
possible to do away with forms that are rare or unused, and could encourage the
acquisition of the written forms that are the most frequent in actual use.

Introduction
Chacun sait que la plupart des erreurs orthographiques, chez lenfant
comme chez ladulte, sont commises sur les mots les plus ordinaires et les
plus frquents, plutt que sur les mots rares (Ters, 1973: 60), cf. les
exercices grammaticaux habituels concernant les homonymes
monosyllabiques tels que: a/, ou/o, etc. Ces observations plaident, avec
vidence, en faveur dune didactique de lacquisition de lcrit construite
sur les formes les plus rcurrentes de la langue.
Le projet OrthoFonic (combinaison de orthographe et Alfonic) ambitionne
de renouveler lenseignement du franais courant en partant de formes
vedettes et de formes flchies classes selon un critre de frquence. Les
deux partenaires, le CNRS-LAMOP et lAssociation RAPHAEL, recherchent
actuellement un financement auprs de la rgion le-de-France dans le
cadre dun PICRI1, pour la mise au point dun didacticiel dapprentissage de
lcrit et de loral du franais dusage courant.

RAPHAEL = Recherche pour lApplication de la PHonologie aux Apprentissage de lcriture


et de la Lecture, PICRI = Partenariats Institutions-Citoyens pour la Recherche et
lInnovation. Le financement serait destin la mise au point informatique du didacticiel.

74

OrthoFonic: un projet de didacticiel pour lapprentissage de lorthographe franaise

Ce projet pourrait intresser la fois le public scolaire (niveau lmentaire


et dbut du secondaire), les personnes en difficult (enfants et adultes
prouvant des gnes langagires, quelles soient orales ou crites), les
enfants scolariss nouvellement arrivs en France (franais langue
seconde), les personnes en situation dapprentissage du franais langue
trangre (oral et crit) et les migrants en situation dalphabtisation dans
les pays francophones2.

1.

Un vocabulaire scientifiquement construit

Les Listes orthographiques de base (1620 mots, 4000 formes)3 taient,


dune certaine manire, et dit en toute modestie, en avance sur le temps
quant leur utilisation. lpoque de leur laboration sous la direction de
Nina Catach, au dbut des annes quatre-vingt et publies en 1984, il
nexistait pas encore de moyens techniques pour les utiliser lcole
autrement que sur un support papier. Linformatique tait centralise, les
programmes et les donnes fonctionnaient avec des cartes perfores et, en
dehors des laboratoires scientifiques, leur exploitation informatique ntait
pas possible. Chaque tri, des quelque 4000 cartes comportant les mots de
ces listes, coutait lquivalent de 2,60 et lon recevait le lendemain Paris
les tris imprims des rsultats du supercalculateur dOrsay qui taient
livrs par navette. Aujourdhui, la base complte, avec deux fois plus de
donnes et trois fois plus de champs, nous livre un tri, le temps de taper sur
la touche entre du clavier dordinateur. Ce changement technologique et
la banalisation de lusage du micro-ordinateur ont motiv llaboration du
projet actuel.
La base de donnes lexicales OrthoFonic (5500 mots, 8500 formes), fonde
pour une grande part sur les Listes orthographiques de base (version 1994:
5000 mots, 8000 formes), a la particularit de contenir les formes flchies
les plus frquentes et les mots les plus frquents (a, ai, avait et ont sont les
formes flchies les plus frquentes du mot avoir, forme vedette du verbe,
ou lemme, au sens dentre de dictionnaire). Dautre part les Listes
orthographiques de base (LOB), dont le Frequency Dictionary of French
Words (FDFW), 5082 mots (Juilland et al., 1970), avait servi de fondement,
avaient t compltes par les principales listes de vocabulaire du
franais: Llaboration du franais lmentaire, 1063 mots (Gougenheim et
al. 1956, 1971), Le vocabulaire orthographique de base, 7691 mots (Ters et
al., 1968), Lchelle Dubois-Buyse, 3725 mots (Ters et al, 1969) et, enfin, le
Dictionnaire des frquences du Trsor de la langue franaise, 71415 mots
2

La didactique du franais langue seconde (FLS) se distingue de celle du franais langue


trangre (FLE) et du franais langue maternelle (FLM). Sans entrer dans le dbat de cette
classification, disons simplement que la didactique doit tre adapte la situation.

Catach N., Jejcic F. et quipe HESO (1984): Les listes orthographiques de base du franais,
Paris, F. Nathan, 160 p.

Claire Fondet & Fabrice Jejcic

75

(document interne du CNRS sous forme de volumes polycopis). Toutes ces


listes, construites partir denqutes ou de corpus informatiss, font
apparaitre une grande concentration du vocabulaire dusage trs courant:
elles ont en commun la quasi-totalit des 1280 premiers mots du Trsor de
la langue franaise dont la frquence, rapporte au nombre doccurrences,
est suprieure 5000 (LOB, 1984: 17).

2.

Un vocabulaire performant, de haute frquence dusage

Ce travail de synthse sur les listes de frquence assure un haut


rendement au vocabulaire slectionn. Daprs nos tudes, dont les
rsultats sont comparables la plupart des autres tudes de frquence du
vocabulaire, nous obtenons, pour les 5082 mots du FDFW, les chiffres
suivants:
- les 10 premiers mots couvrent prs de 35 % de la frquence dusage4;
- les 100 premiers mots couvrent prs de 68 % de la frquence dusage;
- les 1000 premiers mots couvrent prs de 89 % de la frquence dusage.
Paralllement cette observation, le Dictionnaire des frquences du Trsor
de la langue franaise fait apparaitre que les 50 premiers mots, auxquels
on ajoute les formes des verbes tre et avoir, reprsentent plus de 35
millions doccurrences, soit 50% de la frquence (LOB, 1984: 16).
Cette "performance lexicale" nous a conduits penser que nous sommes
ici en prsence dune forme de "noyau" de la langue quil convient de
privilgier dans lenseignement.

3.

Un vocabulaire conforme la norme orthographique


enseigner

Le lexique intgre les Rectifications orthographiques de 1990, publies


dans les Documents administratifs du Journal officiel du 6 dcembre 1990.
Ces rectifications, approuves par lAcadmie franaise, constituent, en
principe, la nouvelle norme orthographique enseigner (Bulletins Officiels
de lducation nationale: n 5, du 12 avril 2007 et n 6 du 28 aout 2008).
Dans la 9e dition en cours de son Dictionnaire, lAcadmie rappelle que les
nouvelles variantes cohabitent aux cts des variantes graphiques
traditionnelles pratiques par les gnrations antrieures et: "[qu] aucune
de deux graphies ne peut tre tenue pour fautive".

Le coefficient dusage est la mise en rapport complexe de la frquence (nombre


doccurrences) et de la dispersion (distribution des occurrences suivant les diffrents
genres de textes: romans, thtre, essais, presse, textes scientifiques et techniques), cf.
FDFW, Introduction, p. XXX-XXXIX (genres de textes) et p. LXVII-LXXI (usage).

76

OrthoFonic: un projet de didacticiel pour lapprentissage de lorthographe franaise

Parmi les dictionnaires actuels, Hachette, depuis son dition de 2002, et le


Petit Larousse, depuis son dition de 2012 (publie en 2011), intgrent
totalement les Rectifications orthographiques de 1990. Le Petit Robert les
insre en partie au fur et mesure des millsimes.
Voici quelques exemples de mots rectifis prsents dans OrthoFonic:
- abime, accroitre, aout, boite, bruler, couter, croute, diner, etc.
(suppression de laccent circonflexe sur i et u), idem pour apparaitre et les
autres verbes en -aitre;
- un aprs-midi / des aprs-midis, un porte-avion / des porte-avions
(marque du pluriel systmatise sur le second lment du compos trait
dunion);
- priori (francisation de lemprunt latin avec accent grave sur la
prposition);
- assoir (correction de lanomalie graphique par suppression du -eparasite);
- cdera (accent grave conforme la prononciation pour le verbe cder et
les autres verbes du mme type);
- assner, vnement (alignement de laccentuation sur la prononciation);
- francisation des emprunts (accentuation, soudure de certains composs
et marques de nombre), quils soient latins (rfrendum, arbortums),
italiens (spaghettis, capella), anglais (weekend, cowboys), ou
appartiennent dautres langues encore.
Les Rectifications orthographiques de 1990, par les modifications
apportes, reprsentent donc une rationalisation du systme graphique.

4.

Une structure lexicale labore pour la didactique

OrthoFonic prsente une structure hirarchise compose de 6 listes


complmentaires de vocabulaire (voir Fig. 1, ci-dessous).
Les listes LB (LB "zro"), LB1, LB2 et LB3 qui composent les LOB 8000
formes fonctionnent sur des indices de frquence dcroissante dont la
distribution est globalise lintrieur de quatre classes de frquences.
Ainsi la liste LB contient-elle les formes lexicales les plus frquentes et la
liste LB3 les formes lexicales les moins frquentes.
La liste LB4 comprend le vocabulaire le plus frquent en usage dans la
presse (Skupien-Dekens C., Kamber A. & Dubois M., 2010: Avant-propos) et
un lexique de la vie pratique issu de mthodes dalphabtisation. La liste
LB4 ne fonctionne pas sur des indices de frquence calculs, mais intgre
un lexique pratique courant, absent des LOB.

Claire Fondet & Fabrice Jejcic

77

La liste LB5 est prvue pour accueillir des lexiques personnels, des
vocabulaires spcifiques aux utilisateurs ou aux groupes dusagers.
Cet ensemble de listes peut tre reprsent par le tableau suivant:
N liste / nb formes
LB - 157 formes
LB1 - 403 formes
LB2 - 3459 formes
LB3 - 4000 formes environ
LB4 - 500 formes environ

LB5 - nb de formes ouvert

N dusage FDFW
infrieur 100
entre 100 et 250
infrieur 1280
suprieur 1280
Lexiques complmentaires
lexiques de la vie pratique

lexique personnel / du
groupe

Frquence ou type
suprieure 1000
suprieure 30
suprieure ou = 5
infrieure 5
Types vocabulaires
mthodes
dalphabtisation
vocabulaire de la presse
vocabulaires des usagers

Fig. 1: Hirarchie de la structure lexicale

4.1

La frquence du vocabulaire, listes LB LB3

La notion de frquence dusage est tout particulirement productive pour la


didactique. Si nous prenons pour exemple le verbe tre qui, toutes formes
conjugues runies, arrive au 4e rang de la frquence dusage, ceci indique
que ce verbe est le 4e mot le plus courant. Ce mot vedette reprsente toute
une srie de formes verbales; ses formes conjugues apparaissent dans les
trois premires listes:
- est, tait et sont, dont la frquence est suprieure 1000, font partie de
LB;
- es, taient, tions, et encore quelques autres formes dont la frquence
est suprieure 30, appartiennent la liste LB1;
- fussent, serions, soyez, et encore quelques autres formes dont la
frquence est suprieure ou gale 5, relvent de la liste LB2.
Toutes ces formes flchies ont comme dnominateur commun le numro
du rang dusage qui est le 4.

4.2

Les lexiques complmentaires, liste LB4

La liste LB4, qui nest pas construite sur des calculs de frquence, est
cependant labore partir du vocabulaire le plus frquent de la presse
crite et partir de lexiques de mthodes dalphabtisation. ce jour,
cette liste comprend 500 mots supplmentaires, permettant dactualiser
les premires listes LB LB3.
Les tableaux, ci-dessous (Fig. 2 et 3), prsentent:
- colonne 1: la forme orthographique;

78

OrthoFonic: un projet de didacticiel pour lapprentissage de lorthographe franaise

- colonnes 2, 3 et 4: la nature grammaticale, le genre et le nombre;


- colonne 5: la provenance de la forme: code PR = lexique de la presse,
code AL = mthodes dalphabtisation;
- colonne 6: la transcription phonologique en Alfonic;
- colonne 7: la transcription phontique en alphabet phontique international (API). Pour ces deux dernires, cf. 4.6.
1 - Orthographe
bancaire
banlieue
bicyclette
bloquer
boursier
camra
canal

1 - Orthographe
biscotte
boisson
boiter
bonbon
bougie
bouillon
boulangerie

2 - NG
AJ
NO
NO
VE
NO
NO
NO

2 - NG
NO
NO
VE
NO
NO
NO
NO

3 - Ge
S
F
F

4 - Nb
S
S

M
F
M

S
S
S

3 - Ge
F
F

4 - Nb
S
S

M
F
M
F

S
S
S
S

5-L
PR
PR
PR
PR
PR
PR
PR

5-L
AL
AL
AL
AL
AL
AL
AL

6 - Alfonic
bcer
blix
bisiclet
bloce
bwrsie
camera
canal

7 - API
b^kec
b^ly
bisiklet
blok
b_csy
kamca
kanal

6 - Alfonic
biscot
bwas
bwate
bb
bwji
bwy
bwljxri

7 - API
biskt
bwas
bwat
bb
b_ji
b_y
b_l^j)ci

Fig. 2 et 3: Liste LB4: extraits du vocabulaire le plus frquent de la presse et extraits du vocabulaire
de mthodes dalphabtisation.

4.3

Le lexique utilisateurs, la liste LB5 ouverte

La liste LB5 est une partie ouverte destine accueillir le lexique personnel
de lusager ou du groupe. Ainsi, par exemple, dans le cadre dactivits
spcifiques de la classe, les lves pourraient intgrer dans cette liste un
lexique spcialis comme celui des sciences de la nature, celui de la
gographie ou dune autre discipline dont les vocables nappartiennent pas
la langue courante. Et, pourquoi pas aussi des mots du vocabulaire
personnel de lapprenant?

4.4

Le codage orthographique

Une des difficults de lorthographe franaise provient des lettres muettes


et des liaisons obligatoires ou facultatives. Cest pourquoi, en 1984, on
avait choisi un codage pour marquer les diffrents types de lettres

Claire Fondet & Fabrice Jejcic

79

muettes5, et un autre codage pour indiquer les liaisons, lorsque la forme


considre est place devant un mot initiale vocalique. Il sagit
essentiellement des lettres finales n, r, s, t (LOB, 1984: 20-23)6. Le tableau
ci-dessous illustre ce systme et nous donne le nombre de formes relevant
de chaque code:
Codage
code 7
code 8
code =

Type
lettres lexicales
lettres grammaticales
lettres susceptibles de liaison

Exemple

doigt77
aimes88
chers8=

Nb formes
1122
3116
373

Le code 7 indique des lettres muettes de type lexical, le code 8 les lettres
muettes de type grammatical et le signe = indique les liaisons potentielles
(laisses lapprciation de lenseignant). Dans lexemple doigt77, o ni le g- ni le -t ne se prononcent, les codages du -g- par 7 et du -t par 7
tablissent un lien avec les mots de la mme famille: doigt et ltymologie
latine digitum. Par contre, ces deux lettres sont prononces dans la forme
drive digital. Cela correspond la fonction drivative de ces graphmes
quil est intressant de transmettre dans le cadre dun apprentissage. Dans
lexemple aimes88, o les deux dernires lettres ne sont pas prononces,
le codage du -e-, marque de fminin par 8, et le codage du -s, marque de
pluriel par 8, renseignent sur la nature grammaticale de ces graphies. Car le
-e est souvent une faon de marquer le fminin dune forme, et le -s est
trs frquemment la marque du pluriel des adjectifs et des noms, bien quil
indique aussi la marque verbale de la 2e personne du singulier. Dans
lexemple chers8=, les codes 8 et = signifient respectivement que ladjectif
est au masculin pluriel (code 8) et que le -s peut tre prononc devant un
mot commenant par une voyelle, comme dans la squence: chers8= amis.
Ce systme de codage est une aide prcieuse la comprhension et la
maitrise dune partie difficile du systme grapho-phonique du franais.

4.5

Le codage grammatical

Le codage grammatical concerne la nature grammaticale des formes


(parties du discours), le genre, le nombre, et indique les mots vedettes
(cf. 1).

Les chiffres 7 et 8 utiliss dans ce codage sont lis au fait qu lpoque le codage
informatique tait limit aux lettres majuscules sans accent. Ainsi, afin de pouvoir traiter
les diacritiques, le code 1 reprsentait laccent aigu (ex.: E1=), le code 2 laccent grave, le
code 3 laccent circonflexe, le code 4 le trma, le code 5 la cdille. De plus le chiffre 6 codait
le nom propre (ex.: PARIS6).

La slection de ces cas de liaison a repos uniquement sur le sentiment linguistique des
auteurs lpoque.

80

OrthoFonic: un projet de didacticiel pour lapprentissage de lorthographe franaise

Codage du champ "nature grammaticale"; les codages suivants sont


utiliss:
Code
AJ
AR
AV

Valeur
adjectif
article
adverbe

CJ
IN
LO
NO

conjonction
interjection
locution
nom

NU
PN
PS
VE

numral
pronom
prposition
verbe

Codage du champ "genre"; les codages suivants sont utiliss:


Code
F
M

Valeur
fminin
masculin

Remarque:
labsence des codes de notation du genre, M ou
F, indique quil sagit dune forme picne

Codage du champ "nombre"; les codages suivants sont utiliss:


Code
S
P

Valeur
singulier
pluriel

Remarque:
labsence des codes de notation du nombre, S ou
P, indique quil sagit dune forme invariable

Codage du champ "vedette"; le codage suivant est utilis:


Code

Valeur

forme
vedette
forme
flchie

4.6

Remarque:
la prsence de lastrisque dans le champ
indique une forme vedette, type entre de
dictionnaire (ex.: *tre);
labsence de lastrisque dans le champ indique
une forme flchie, ralise dans le discours (ex.:
tait8=)

Les codages phoniques

Pour le versant oral de la langue, OrthoFonic prsente deux codages


phoniques: lAPI et lAlfonic. LAPI fut invent pour noter toutes les langues
du monde, en 1888, par Paul Passy. Ce codage est plus particulirement
adapt lapprentissage du franais langue trangre. En revanche pour
les lves francophones, Andr Martinet, la demande denseignants dans
les annes soixante-dix, mit au point le code phonologique dnomm
Alfonic, selon les oppositions pertinentes du franais oral. Le but tait
denseigner lcrit partir de loral. Lutilisation du clavier de la machine
crire et la proximit avec la graphie du franais ont t privilgies. Ce
code tait considr comme un outil que les lves devaient sapproprier
depuis la dernire anne de Maternelle jusquau Cours Prparatoire. Dans
la perspective de lacquisition de lorthographe, lemploi de loutil Alfonic
qui est conu comme une criture de transition, sest rvl trs efficace,
conduisant la mise en place dune conscience critique de la norme
orthographique (Vial J. et Villard J., 1986: 1-2).
Peu dcoles pratiquent lAlfonic aujourdhui, mais un didacticiel a t
labor en application du projet europen Je parle donc jcris (cdrom et

Claire Fondet & Fabrice Jejcic

81

livret produits en 2005). Ce logiciel est accessible gratuitement (voir sites


internet). LAssociation RAPHAEL poursuit ce projet.
Certains caractres de lAlfonic sont diffrents de ceux de lAPI (quelques
consonnes et la plupart des voyelles). Pour les consonnes il ny a pas de
diffrence de signes entre les deux codes. Inversement, certaines voyelles
sont notes diffremment. LAlfonic suit la thorie de la phonologie
prsente dans les lments de linguistique gnrale dAndr Martinet. Sur
le plan phonologique, il ny a pas de diffrence entre les deux codes en ce
qui concerne le systme consonantique. La question se pose
essentiellement pour la notation de certaines oppositions vocaliques (loi de
position). Il sagit des voyelles orales douverture moyenne correspondant
aux archigraphmes , , EU, O.
(1) en Alfonic: // ~ /e/, en API: [e] ~ []; (2) en Alfonic: /o/ ~ //, en API: [] ~
[o]; (3) en Alfonic /x/ ~ /x^/, en API: [-] ~ [(].
- 1) Opposition // ~ /e/, en API [e] ~ []: si nous prenons la forme verbale
prtait (707), celle-ci est transcrite ici en Alfonic: /pret/ et en API:
[pcete]. La diffrence rside ici dans la voyelle de la premire syllabe. Car,
du point de vue phonologique, il nexiste pas en franais dopposition /e/
~ // en syllabe intrieure, cest--dire non finale, mme si lorthographe
autorise une prononciation ouverte de la voyelle en question. On
considre en effet que dans ce cas /e/ et // sont en distribution
complmentaire ([] en syllabe ouverte, [e] en syllabe ferme). Le fait de
prononcer // en syllabe ouverte est ici une variante libre, la diffrence
de pr / prt (Alfonic /pre/ ~ /pr/, API [pc] ~ [pce]). On trouvera donc en
API [e] en toute position, contre // seulement en finale absolue en
Alfonic. Autres exemples: perdu, Alfonic \perdu\, API [pecdu]; paisible,
Alfonic \pezibl\, API [pezibl]; prvu, Alfonic \prevu\, API [pcvu].
- 2) Opposition /o/ ~ //, en API: [] ~ [o]. LAPI transcrit partout la
diffrence voyelle ouverte ~ voyelle ferme, tandis que lAlfonic ne garde
ici cette opposition quen syllabe finale ferme. Exemples: notre =
Alfonic: /notr/ et API: [ntc]; le ntre = Alfonic /lx ntr/ et API [l) notc]. Et
par ailleurs porter donne en Alfonic \porte\ et en API [pct]; poser donne
\poze\ en Alfonic et en API [poz].
- 3) Mme chose pour lopposition /x/ ~ /x^/, en API: [-] ~ [(]. LAlfonic ne
garde cette opposition que dans le cas de la voyelle en syllabe finale
ferme. Cette opposition est bien reprsente, car mme sil nexiste que
de rares paires minimales (ex.: jeune ~ jene), le suffixe -euse est
productif, ex.: heureuse.
Entre lAPI et lAlfonic, tous deux prsents dans OrthoFonic, quelle notation
faudra-t-il privilgier? Telle est la question qui se pose lenseignant. Cela
dpendra de la situation pdagogique. LAPI peut paraitre plus "juste" pour
noter les manires diffrentes de prononcer larchigraphme EU dans fleur

82

OrthoFonic: un projet de didacticiel pour lapprentissage de lorthographe franaise

et dans feu. Lexprience montre en effet que, dans les cas de


neutralisation de voyelles, les enfants adoptent spontanment une
dmarche plus phontique que phonologique7.
En fait, la diffrence entre les deux codes na pas t davantage
accentue. Cest ainsi que leffacement du schwa intrieur et du -e final
ex.: bib(e)ron, ball(e) ont t harmoniss dans les deux types de notation.
Quel que soit le code prfr, ltude de la face phonique du vocabulaire
fera prendre conscience de la variation dans loral et permettra de
dvelopper un esprit de tolrance ce sujet. Certes, la base OrthoFonic
peut paraitre rigide, mais constitue un point de dpart pour alimenter la
rflexion.
Dans lavenir, sur le plan technique, le codage en API pourrait permettre,
via une interface approprie, la reproduction sonore des vocables, utile en
FLE et FLS, ainsi quen FLM, pour lever lambigit graphique des formes
homographes htrophones (Jejcic 1987: 37-39), ex.: les poules du couvent
couvent.

La base de donnes OrthoFonic

5.

Dans sa configuration actuelle, la base de donnes comprend environ 8500


enregistrements et 16 champs par enregistrement. Le tableau ci-aprs
(Fig. 4) prsente la base et les fonctions des divers champs.
Nom du
champ
Nusage

Exemple Fonction
0072

Ved

Formes_C

petit7=

Alfonic
Nat

pxti
AJ

numro dusage, tabli daprs le rang dusage du FDFW.


Plus ce chiffre est petit, plus la forme est frquente.
Ladjectif petit est au 72e rang, ce qui signifie quil est le 72e
mot (au sens de lemme), le plus utilis
la prsence du signe "*" toile, indique quil sagit dune
forme vedette, ex.: * petit7, avec toile, est une forme
vedette; petits78=, sans toile, est une forme flchie de
ladjectif petit7
formes des mots avec lettres muettes et liaisons codes: ici
le code "7" indique une lettre muette de type lexical,
drivative ou non drivative selon le cas, ex.: petit7 donne
petite; le code "8" indique une lettre muette de type
grammatical, pluriel, ex.: petits78= pluriel; le code "="
indique une liaison possible devant initiale vocalique, ex.:
petits78= enfants, chaine graphique prononce [p)tiz^f^]
avec la liaison
transcription phonologique en caractres Alfonic
nature grammaticale, 10 catgories: AJ: adjectif, AR: article,
AV: adverbe, CJ: conjonction, IN: interjection, LO: locution,

Martinet, A. (1989: 12). Il sagit de la neutralisation dune voyelle dont louverture ou la


fermeture dpend du contexte comme dans le cas de pre, autrefois prononc [pc]. Selon
larticle cit, les enfants avaient tendance noter fte en Alfonic: \ft\ au lieu de \fet\.

Claire Fondet & Fabrice Jejcic

Ge

Nb

Nl

Sl

FD, DB,
GG, HE,
TL, AL,
PR, _

83

NO: nom, NU: numral, PN: pronom, PS: prposition, VE:


verbe
genre. Remarque: labsence de code M ou F indique une
forme picne
nombre. Remarque: labsence de code S ou P indique une
forme invariable
numro de la Liste orthographique de base: plus le numro
est petit, plus la frquence de la forme est leve. Les
formes sont regroupes par "fourchette" de frquence dans
4 listes: liste 0 [liste "zro"] = mots trs frquents, liste 1
[liste "un"] = mots un peu moins frquents, liste 2 = encore
un peu moins frquents, liste 3 = mots les moins frquents;
liste 4 = liste complmentaire ne fonctionnant pas sur des
critres de frquence, liste 5 = liste ouverte complte par
lusager
sous-liste, indique la provenance de la forme ou son
attestation dans une liste de vocabulaire: FD, la forme
provient du FDFW; DB, la forme provient de lchelle DuboisBuyse; GG, la forme provient du Franais fondamental de G.
Gougenheim; HE, la forme est code par HESO (quipe de
recherche du CNRS, 1973-1998), TL, la forme provient du

Dictionnaire de frquence du Trsor de la langue franaise


(Institut National de la Langue Franaise-CNRS, aujourdhui
ATILF); AL vocables issus de mthodes dalphabtisation; PR
mots issus du vocabulaire frquent de la presse; absence de
marque, la forme provient de la liste ouverte par lusager
Formes
petit
formes orthographiques des mots (sans le codage des
lettres muettes)
Inverse
titep
formes inverses des mots sans le codage des lettres
muettes: les mots sont crits " lenvers", la dernire lettre
du mot a le rang un et la premire lettre du mot le dernier
rang, ex.: titep est linverse de la forme petit - ceci permet de
regrouper et trier des formes de mots qui ont des finales
identiques
Inverse_C
7titep
formes inverses des mots avec le codage des lettres
muettes:
ex: 7titep est linverse de la forme petit7 ceci permet de
regrouper et trier soit des formes de mots qui ont des finales
et des codes identiques (toutes les formes termines par un
-t cod 7), soit toutes les formes termines par un code 7,
indpendamment de la lettre qui prcde le code
Syllab
pe tit
syllabisation graphique de la forme, selon les rgles orthotypographiques de coupure des mots. La coupure syllabique
est indique par un blanc graphique interne au mot: pe_tit
Phonetique
PTI
transcription phontique de la forme en code machine dont
la correspondance en API est [p)ti]
Syll_Phon
P/TI
transcription phontique de la forme en code machine avec
indication par un / "slash" de la coupure syllabique et dont la
correspondance en API est [p)/ti]
Phon_Inv
ITP
transcription phontique inverse des formes, ex.: [it)p] est
linverse de la forme [p)ti], ceci permet de regrouper toutes
les finales prononciation identique
Fig. 4: Structure de la base de donnes OrthoFonic.

84

OrthoFonic: un projet de didacticiel pour lapprentissage de lorthographe franaise

6.

Lexploitation didactique de la base de donnes OrthoFonic

Les exemples qui suivent reprsentent quelques pistes dutilisations


diverses de la base sur les graphies des finales:
- les oppositions finales codes / finales non codes ( 6.1.1)
- les finales codes de liaisons potentielles ( 6.1.2)
- les finales codes de formes homophones ( 6.1.3)
- les adjectifs picnes ( 6.1.4)
- les noms fminins termins par -t et les noms masculins termins par -e
( 6.1.5)

6.1

Les recherches sur les graphies des finales

Nous lavions dj mentionn plus haut: une grande partie des difficults
de lorthographe provient des mots familiers et des lettres finales muettes.
ce dernier point en particulier correspondent des fonctionnements
lexicaux et grammaticaux divers.
Une observation sur les graphies finales les plus frquentes nous donne le
tableau ci-dessous (Fig. 5), les graphies les plus frquentes tant places
gauche:
Nombre de finales par type de lettre

-s
1600

-r
1102

-t
1053

-n
463

-e
414

-x
142

-z
87

-d
68

-p
11

Fig. 5: Recherche sur les lettres finales les plus frquentes

Trois ensembles se distinguent nettement. Le premier, avec les finales -s,


-r et -t, marque la prdominance du -s. La polyvalence du -s est distribue
entre la marque gnrale du pluriel des adjectifs et des noms, mais aussi la
marque de seconde personne du singulier et de la premire personne du
pluriel du paradigme verbal, et souvent encore il peut tre un marqueur
graphique de ladverbe et de la prposition, etc. Des remarques similaires
sappliquent au second ensemble, avec les finales -n, -e, et -x, et au
troisime ensemble avec les finales en -z, -d et -p.
Ce type dinvestigation sur les mmes finales peut tre poursuivi sur
labsence et/ou la prsence du codage graphique des finales.

6.1.1 Les oppositions finales codes / finales non codes


Labsence de code en finale indique que la lettre est prononce. Dans le cas
contraire, elle est code 7 ou 8, ce que montrent les exemples qui suivent:

Claire Fondet & Fabrice Jejcic

85

-s est prononc dans autobus, il est muet dans abus7 o le code, de type
lexical, indique une drivation possible comme dans abuser, abusif,
abusivement; il est aussi muet dans abeilles8 o le code, de type
grammatical, indique le pluriel du nom abeilles. Le tableau ci-dessous (Fig.
6) donne une vue synthtique de ces fonctionnements, leur nombre
doccurrences (abrviation: nb.) et quelques exemples.
finale

nb.

exemples

finale

nb.

exemples

finale

nb.

exemple

-s

12

autobus

-s7

156

abus7

-s8

1229

abeilles8

-r

329

aboutir

-r7

66

acier7

-r8

705

chanter8

-t

27

brut

-t7

641

abondant7

-t8

299

fait8

-n

446

abandon
-e7

122

entre7

-e8

251

jolie8

-es78

41

penses78

-x7

43

boiteux7

-x8

51

animaux8

-z8

75

aimez8

-z

gaz

-z7

nez7

-d

sud

-d7

60

abord7

-p

cap

-p7

beaucoup7

Fig. 6: Oppositions entre les lettres finales les plus frquentes

Dans lexemple abandon, le -n est cens tre prononc, mais en ralit il


est le second lment du graphme on, notant la voyelle nasale. La finale
-x, marque lexicale drivative dans boiteux7, est une marque de pluriel
dans animaux8. Contrairement au -s final, trs rcurrent, le -x final est une
graphie moins frquente mais prsente sur des noms et des adjectifs trs
courants, dont la drivation est systmatiquement ralise par lalternance
de -x en -s-, boiteux7 / boiteuse, heureux7 / heureuse, etc. La finale -z
correspond au second lment graphique du graphme ez, marque
systmatique de la seconde personne du pluriel des verbes. Par contre,
dans nez, chez et rez-de-chausse, le z a t conserv pour des raisons de
distinction, notamment dhomonymes pour nez (cf. DHOF: 707).

6.1.2 Les finales codes de liaisons potentielles


Les liaisons, devant un mot initiale vocalique, paraissent videntes pour
quelques mots-outils dusage trs courant: pas7=, deux7=, est8=,
grand7=, tes8=, etc., voir tableau (Fig. 7).

86

OrthoFonic: un projet de didacticiel pour lapprentissage de lorthographe franaise

let.

nb.

exemples

let.

nb.

exemples

let.

nb.

exemple

-s=

14

en bas= ge

-s7=

21

aprs7=

-s8=

168

aimables8=

-x7=

42

couteux7=

-x8=

aux8=

-z7=

assez7=

-z8=

allez8=

-t8=

44

allait8=

-t=

19

bout= bout7

-t7=

23

avant7=

-d=

de pied= en cap

-d7=

grand7=

-p7=

trop7=

-r7=

dernier7=

Fig. 7: Locutions courantes et mots frquents produisant la liaison

Certes ces liaisons ne sont pas mettre toutes sur le mme plan: seules
deux dentre elles sont obligatoires ici. Lconomie de la base OrthoFonic
ne tient pas compte de cette diffrence. Cependant, le codage de certaines
liaisons moins videntes permet une rflexion sur les registres de langue,
ce qui est le cas de ladjectif couteux7= dont la liaison suppose un style
soutenu.
Dautre part, environ 80 locutions courantes, ou expressions figes (de
pied= en cap), ont t intgres aux listes. Leur intrt est dapporter
lenseignement de lorthographe des complments dinformation sur des
liaisons internes anciennes qui souvent ne se font plus par ailleurs.

6.1.3 Les finales codes de formes homophones


La distinction apporte par le systme de codage est une des cls montrant
les diverses fonctions des marques morphologiques de lorthographe. La
requte qui demande la base de lister tous les mots prononcs en [fe],
nous donne lcran le rsultat suivant:
FORMES-C
fais8=
fait7
fait8=
faits78
fait7=
faits78
fait7
faits78

NAT
VE
VE
VE
VE
NO
NO
AJ
AJ

GE
M
M
M
M
M
M

NB
S
S
S
P
S
P
S
P

SL
1
1
1
2
1/2
1
3
3

Fig. 8: Listage de tous les mots qui se prononcent en [fe]

Les mots lists nous montrent lopposition entre les verbes, les noms et les
adjectifs ainsi que lopposition entre les morphogrammes lexicaux et les
morphogrammes grammaticaux. Cette diffrenciation entre les codes 7 et 8
est illustre par les occurrences dhomographes fait7= et fait8=. Dans le

Claire Fondet & Fabrice Jejcic

87

premier exemple, le code 7 indique une lettre muette de type lexical qui est
rattache la catgorie du nom masculin singulier, le code =, qui
sapplique la mme lettre, signale que le -t final est prononc devant
initiale vocalique, comme dans la locution "prendre fait et cause". En
revanche, dans le second exemple, le code 8, dsigne une lettre muette de
type grammatical qui dpend de la catgorie du verbe au singulier. Le code
= signale une liaison facultative, ex.: "il fait encore beau". Il est possible
danalyser ainsi chacune des occurrences listes.
Il nous semble que ce processus de dcouverte des sous-systmes
graphiques de lorthographe contribue une acquisition solide des
connaissances ncessaires la maitrise de lcrit.
Paralllement au travail danalyse graphique, lobservation peut aussi
porter sur la frquence des formes relevant des diffrentes catgories
grammaticales: les formes [fe] du verbe et du nom relvent toutes des
listes LB1 et LB2 (code SL, informations de la dernire colonne droite),
contrairement aux deux dernires occurrences qui appartiennent la liste
LB3.

6.1.4 Les adjectifs picnes


Si la conscience linguistique parait bien tablie sur la sparation des
genres fminin et masculin pour les apprenants en FLM, une autre piste
de rflexion peut tre amorce sur labsence de marque de genre, lorsque
la forme graphique se termine en -e. Cest le cas des adjectifs picnes
dont voici quelques exemples.
FORMES-C
NAT GE NB SL
difficile
AJ
S 2
difficiles8
AJ
P 2
pauvre
AJ
S 2
pauvres8=
AJ
P 2
facile
AJ
S 2
faciles8
AJ
P 2
ncessaire
AJ
S 2
ncessaires8 AJ
P 2
politique
AJ
S 3
politiques8
AJ
P 3
Fig. 9: Extraits du listage des adjectifs dont la colonne genre (GE) est vide

Lexercice de la commutation "une femme pauvre / un homme pauvre"


valide labsence de genre marqu. Lobservation de la frquence des
formes indique que ladjectif politique, liste LB3, est moins frquent que
les autres, liste LB2, ce que confirme aussi le sentiment linguistique de
tout un chacun.

88

OrthoFonic: un projet de didacticiel pour lapprentissage de lorthographe franaise

Dautre part, ces investigations peuvent tre tendues la sphre du nom.


La notion de nom picne a facilit les changements rcents lis la
fminisation des noms de mtiers, titres, grades et fonctions (FJTN: 1999).
Par exemple, professeur et ministre sont picnes phontiquement
parlant, mais graphiquement le genre fminin est indiqu par lajout dun
-e, marque de fminin, professeure et dune marque syntaxique par le
dterminant fminin une/la devant le vocable ministre.

6.1.5 Les noms fminins termins par -t et les noms masculins


termins par -e
On peut sintresser un paradoxe: certains noms fminins sont termins
par -t, dautres, masculins, le sont par -e. On constate que les premiers
sont beaucoup moins nombreux que les seconds. On peut se poser encore
dautres questions (tymologie, difficult de mmorisation du genre des
noms masculins termins par -e, par exemple le genre de solde qui a deux
entres dans le dictionnaire).
190
208
345

part7
nuit7
mort7

698
1035
1094

plupart7
dent7
fort7

2335

minuit7

verre
membre
thtre
systme
genre
arbre
terme
pote
passage
centre
commerce
crime
rve
ouvrage

1250
1302
1344
1503
1532
1563
1586
1644
1646
1677
1703
1781
1795
1814

ministre
fleuve
capitaine
mystre
dcembre
kilomtre
programme
muse
septembre
ange
poste
comte
souffle
charme

Fig. 10: Listes noms fminins termins par -t

70
268
271
277
300
324
329
337
343
352
354
356
358
361

homme
compte
exemple
pre
livre
service
maitre
problme
nombre
caractre
tre
ordre
sicle
peuple

678
695
702
705
709
758
787
789
815
822
859
884
895
899

Fig. 11: Extraits de la liste de noms masculins termins par -e

Ce ne sont-l que quelques exemples de recherches que les apprenants,


quels que soient leur niveau et leur ge, pourront effectuer selon tel ou tel
critre. Autre possibilit: le maitre ou le formateur proposera en vrac une
liste de mots classer sans autre consigne, pour amener llve dcouvrir
la structure de la langue. Si cet exercice est orient vers une solution
unique, la prsence dun intrus la rendra plus ludique. La base OrthoFonic
est un outil dont chacun pourra dcouvrir les possibilits.

Claire Fondet & Fabrice Jejcic

7.

89

Les objectifs du projet

Le succs de la candidature PICRI serait le dbut dun partenariat


runissant lensemble des acteurs pour la mise au point du didacticiel en
question. Ce partenariat impliquerait, outre le CNRS-LAMOP et
lassociation RAPHAEL dj cits, dune part des tudiants inscrits en
Master 2 de traitement automatique des langues, dautre part des
enseignants et leurs lves. Les tudiants auraient dployer une interface
logicielle dans un langage le plus naturel possible pour les futurs
utilisateurs. Avec le groupe de professeurs et directeurs dcoles, serait
tablie une typologie des requtes fonde sur leur exprience. On
obtiendrait ainsi un outil de travail souple, capable de produire des
slections et des tris adapts des squences didactiques dtermines.
La mise au point du logiciel devrait tre ralise en relation avec les
praticiens et leurs lves. Pour ces derniers, la mdiation de lordinateur,
dans un travail en petits groupes, est un lment stimulant dont il faut tenir
compte.
Ce programme concernerait des classes de CM1 et CM2 de lcole
lmentaire et les classes de collge. Il bnficierait notamment aux
enfants en difficult pour une meilleure intgration scolaire.
Le champ dexprimentation, si lon peut sexprimer ainsi, concernerait en
grande partie des classes situes en ZEP (zone dducation prioritaire),
dans la commune de Villejuif, o la mixit sociale et les diffrences
socioculturelles sont du plus grand intrt pour une telle entreprise.
Par ailleurs, pourquoi ne pas envisager par la suite un autre volet destin
des adultes (souvent parents denfants scolariss), en exploitant les
mmes lments de la base OrthoFonic, afin de dvelopper un module
dalphabtisation?

Conclusion
Le caractre novateur de ce projet de logiciel interactif et dynamique
repose sur:
- la haute frquence dusage du vocabulaire propos;
- le systme de codage grammatical des lexmes et le systme de codage
orthographique des formes facilitant la maitrise des diverses fonctions des
lettres muettes de lorthographe;
- lappropriation systmatique de la relation oral - crit.

OrthoFonic vise de la sorte renouveler les modalits dacquisition par une


approche multidimensionnelle montrant les relations entre systme
graphique et systme phonique, mais aussi les relations lintrieur de
lcrit entre les divers sous-systmes de lorthographe.

90

OrthoFonic: un projet de didacticiel pour lapprentissage de lorthographe franaise

terme, nous esprons disposer gratuitement dun tel logiciel, qui


favoriserait la dmarche heuristique et valoriserait les connaissances de
lapprenant au fur et mesure que ce dernier consolide ses acquisitions.

Abrviations et sigles
API = Alphabet Phontique International
CNRS = Centre National de la Recherche Scientifique
DHOF = Dictionnaire Historique de lOrthographe Franaise (cf. Bibliographie: Catach, N. dir.)
FDWF = Frequency Dictionary of French Words (cf. Bibliographie: Juilland, A.)
FLE = Franais Langue trangre
FLM = Franais Langue Maternelle
FLS = Franais Langue Seconde
FJTN = Femme, jcris ton nom... (cf. Bibliographie: Becquer, A.)
LAMOP = Laboratoire de Mdivistique Occidentale de Paris
LOB = Listes Orthographiques de Base (cf. Bibliographie: Catach, N., Jejcic, F. & quipe HESO)
PICRI = Partenariats Institutions-Citoyens pour la Recherche et lInnovation
RAPHAEL = Recherche pour lApplication de la PHonologie aux Apprentissage de lcriture et de la
Lecture
TLF = Trsor de la Langue Franaise
UMR = Unit Mixte de Recherche

Bibliographie de larticle
Association Phontique Internationale, Le maitre phontique, revue fonde par Paul Passy et
dite de 1904 1967.
Becquer, A., Cerquiglini, B., Cholewka, N., Coutier, M., Frcher, J. & Mathieu, M.-J. (1999): Femme,
jcris ton nom... Guide daide la fminisation des noms de mtiers, titres, grades et
fonctions. Paris (CNRS-INaLF, La Documentation franaise).
Bulletins Officiels de lducation nationale: n 5, du 12 avril 2007 et n 6 du 28 aout 2008.
Catach, N. dir. (1995): Dictionnaire historique de lorthographe franaise. Paris (Larousse).
Catach, N., Jejcic F. & quipe HESO (1984): Les listes orthographiques de base du franais. Paris
(Nathan).
Gougenheim, G., Micha, R., Rivenc, P. & Sauvageot, A. (1956): Llaboration du franais
lmentaire. Paris (Didier).
Gougenheim, G. (1971): Le franais lmentaire. In: Introduction du Grand Larousse de la langue
franaise, t. 1, p. LXXXII-XC. Paris (Larousse).
Jejcic, F. (1987): Pour un programme minimal de phontisation automatique du franais. In:
Liaisons-HESO, 15, 33-59.
Juilland, A. et al. (1970): Frequency Dictionary of French Words. The Hague (Mouton).
Martinet, A. (1960): lments de linguistique gnrale. Paris (Armand Colin).
Martinet, A. & J. (1980): Dictionnaire de lorthographe Alfonic. Paris (SELAF, Peeters-France).

Claire Fondet & Fabrice Jejcic

91

Martinet, A. & J., Villard, J., Boyer, D. & Dominici, G. (1983): Vers lcrit avec Alfonic. Paris
(rdition 2006, Association RAPHAEL).
Martinet, A. (1989): Alfonic au plus prs de lorthographe. In: Liaison Alfonic, fascicule 2, 7-12.
Les Rectifications de lorthographe (1990): Journal Officiel de la Rpublique franaise, Documents
administratifs, 100 (06.12.1990).
Skupien-Dekens, C., Kamber, A. & Dubois, M. (2010): Manuel dorthographe pour le franais
contemporain. Institut de langue et civilisation franaises (Universit de Neuchtel).
Ters, F., Mayer, G. & Reichenbach, D. (1968): Vocabulaire orthographique de base. Neuchtel
(Messeiller), Paris (OCDL).
Ters, F. (1973): Orthographe et vrits. Paris (ESF).
Ters, F., Mayer G. & Reichenbach D. (1975): Lchelle Dubois-Buyse dorthographe usuelle
franaise. Neuchtel (OCDL, Messelier) [3e d.].
Trsor de la langue franaise, Dictionnaire de la langue du XIXe et du XXe sicle (1789-1960), 19711994, publi sous la direction de Paul Imbs puis de Bernard Quemada. Paris (CNRSKlincksieck-Gallimard).
Vial, J. & Villard, J. (1986): lentre au cours lmentaire. In: Liaison Alfonic, fascicule 1, 1-2.

Bibliographie complmentaire
Baddeley, S. & Jejcic, F. (2010): Autour des rectifications de lorthographe, aspects historiques et
actuels. De la "droicte escripture" aux Rectifications de 1990. In: Rectification loral et
lcrit, Paris (coll. LHomme dans la langue, Ophrys), 191-206.
Biedermann-Pasques, L. & Jejcic, F., ds. (2006): Les rectifications orthographiques de 1990.
Analyses des pratiques relles. In: Cahiers de lObservatoire des pratiques linguistiques, 1,
Orlans, (Dlgation gnrale la langue franaise et aux langues de France Presses
Universitaires dOrlans).
Biedermann-Pasques, L., & Jejcic, F. (2005): "Orthographe". In: Encyclopaedia Universalis, site
abonns internet: http://www.universalis.fr.
Catach N., Gruaz, C. & Duprez, D. (1980, 2e d. 1984, 3e d. 1995): Lorthographe franaise, trait
thorique et pratique. Paris (Nathan).
Dictionnaire de lAcadmie franaise (9e dition en cours), t. 1, A-Enzyme, 1992. Paris (Imprimerie
Nationale); t. 2, ocne-Mappemonde, 2000, Paris (Fayard, Imprimerie Nationale); t. 3,
Maquereau-Quotit, 2011 Paris (Fayard, Imprimerie Nationale); la suite du Dictionnaire
parait en fascicules, dernier paru en 2011, de Quadru- Raidisseur, Paris Imprimerie
Nationale, Documents Administratifs du Journal Officiel de la Rpublique Franaise.
Fondet, C. (1990): Vaincre lillettrisme. Paris (dition Science et service Quart Monde).
Martinet, A. & Walter, H. (1973): Dictionnaire de la prononciation franaise dans son usage rel.
Paris (France-Expansion).
Martinet, A., Martinet, J. et al. (1983): Vers lcrit avec Alfonic. Paris (Hachette), rd. Paris
(RAPHAEL, 2006).
Taulelle, D., Rey-Debove, J., Boumendil-Lucot, A., Lechheb, S. et al. (1989): Le Robert Oral-crit.
Paris (Dictionnaires Le Robert).

92

OrthoFonic: un projet de didacticiel pour lapprentissage de lorthographe franaise

Sites internet
<http://www.inforef.be/projets/jeparledoncjecris/index.html>, accs libre au didacticiel "Je parle
donc jcris".
<http://www.vjf.cnrs.fr/orthographe>, accs aux documents officiels concernant les rectifications
de lorthographe franaise et la bibliographie thmatique.

Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 93-112

Lenseignement et lapprentissage de la
conjugaison en FLE: comment rduire les
difficults engendres par lorthographe?
Christian SURCOUF
cole de franais langue trangre (EFLE), Universit de Lausanne,
Facult des lettres UNIL

French verb morphology has always been a major challenge for learners as well as
teachers of French as a foreign language. Learning difficulties arise not only from the
inherent complexity of the conjugation system itself, but mostly from the traditional
description found in specialized books, grammars, etc. French spelling alone tends to
complexify the actual oral verb morphology by more than 60%, thus hindering
efficient learning. Following Dubois (1967), Cscsy (1968), Pouradier Duteil (1997),
etc., I suggest an alternative approach, exclusively based on phonetic transcription,
and starting with plural forms instead of singular ones (Mayer 1969). For more than
500 verbs of the 2nd and 3rd groups, this strategy allows learners to first memorize the
present tense plural form e.g. /illiz/ (ils lisent, "they read") and take the stems final
consonant away to get the singular /illi/ (il lit, "he reads").

Introduction
Il suffit de parcourir la Toile pour constater que nombre de scripteurs
francophones ont des difficults en orthographe. Quun tel problme se
retrouve chez les apprenants de franais langue trangre (FLE) na rien
dtonnant. La problmatique est cependant diffrente. Alors que le
scripteur francophone natif a dj une excellente maitrise de la langue
avant dapprhender le code crit, il en est tout autrement des apprenants
de FLE, pour qui, la difficult de lapprentissage de la langue se greffe
celle de lacquisition de lorthographe, notamment de sa lecture. Dun point
de vue pdagogique, il parait donc important de proposer des stratgies
susceptibles dattnuer cette double difficult.
En nous concentrant sur lapprentissage de la conjugaison, on examinera
dans un premier temps les problmes engendrs par la classification
traditionnelle, fonde la fois sur la nature de linfinitif du verbe et les
spcificits orthographiques de sa conjugaison. Une fois mises en vidence
les diverses difficults engendres par une telle classification, on
examinera lintrt pdagogique des propositions linguistiques bases sur
la morphologie orale (dans la ligne de Cscsy, 1968; Dubois, 1967;
Pouradier Duteil, 1997), en prconisant le recours la transcription

94

Lenseignement et lapprentissage de la conjugaison en FLE

phontique, et une redistribution de lordre des personnes du paradigme,


non plus de je ils, comme le veut la tradition, mais de vous je1.

1.

Les facteurs de complexit

Bien quau sein des langues romanes, la conjugaison du franais savre


une des plus simples, elle nen reste pas moins complexe. Si dans la ligne
du franais fondamental, on ne retient que 339 verbes (Gougenheim et al.,
1964: 206) et quon exclut des temps simples le Pass Simple2 et lImparfait
du subjonctif, il reste nanmoins plus de 10 000 formes simples
potentielles acqurir. Si par ailleurs, "un mot sur quatre ou cinq est un
verbe en franais" (Catach, 1995: 227), la conjugaison simpose comme
incontournable, et constitue
lun
des
dfis
majeurs
dans
lenseignement/apprentissage du FLE. Toute rflexion pdagogique sur la
question doit par consquent sefforcer de reprer les facteurs de
complexification et, si possible, proposer des solutions pour les attnuer
ou, dans le meilleur des cas, les liminer.
Il est important de diffrencier complexit de complexification. La
complexit peut tre inhrente lobjet mme, et/ou rsulter de la
prsentation qui en est faite (i.e. dune complexification). Par exemple, la
morphologie verbale du franais savre plus complexe que celle de
langlais (le Prsent anglais connait deux formes du verbe drink /drik/
/driks/ contre quatre en franais /bwa/, /byv/, /byve/, /bwav/)3. Ce type
de complexit est irrductible. Lapprenant est contraint dacqurir
lensemble du paradigme en usage, quelle quen soit le degr de
complexit. cette complexit inhrente au fonctionnement mme de la
langue, sajoute celle de toute dmarche mtalinguistique de description,
quelle soit scientifique ou pdagogique. Comme on le dmontrera
quantitativement, ce second type de complexit issu des stratgies de
prsentation de la conjugaison peut faire lobjet damliorations si, nous
allons le voir, on carte au moins provisoirement lorthographe, et
linfinitif comme critres de classification.

En ce sens notre proposition se dmarque des prcdentes (cf. note 23).

Les temps grammaticaux, ou "tiroirs verbaux", sont crits avec une initiale majuscule, ou
abrgs ainsi: Pr (Subj): Prsent (du subjonctif), Imp: Imparfait, PS: Pass simple, Cond (Pr):
Conditionnel Prsent.

Parmi les facteurs de complexit dune langue recenss par Nichols (2009: 111-112)
apparait le nombre de formes de la conjugaison (pour une rflexion critique sur la notion de
"complexit" dans les langues, voir Deutscher, 2009).

Christian Surcouf

95

2.

La complexit due lorthographe

2.1.

Le nombre de formes crites et orales avant dcomposition

Proccupons-nous tout dabord du nombre de formes crites et orales


laide de deux exemples concrets, lun "rgulier" ( ce propos voir les
rserves de Pouradier Duteil, 1997: 74), ter, lautre "irrgulier", tre,
conjugus tous les temps simples usuels4. Pour linstant, notre examen
ne concerne que les formes crites et orales globales, cest--dire, en
partie, ce quoi lapprenant se voit confront ds quil ouvre un ouvrage de
rfrence. En thorie, six personnes dclines en six temps simples
donneraient (6x6) 36 formes, mais quen est-il exactement ( ce propos,
voir galement les rflexions de Besse & Porquier, 1984: 51)?

1
2
3
4
5
6

Pr
te
/ot/
tes
/ot/
te
/ot/
tons
/ot/
tez
/otE/
tent
/ot/

crit 5 formes
oral 3 formes

Imp
tais5
/otE/
tais
/otE/
tait
/otE/
tions
/otj/
tiez
/otjE/
taient
/otE/

PS
tai
/otE/
tas
/ota/
ta
/ota/
tmes
/otam/
ttes
/otat/
trent
/ot/

Futur
terai
/otE/6
teras
/ota/
tera
/ota/
terons
/ot/
terez
/otE/
teront
/ot/

Cond Pr
terais
/otE/
terais
/otE/
terait
/otE/
terions
/otj/
teriez
/otjE/
teraient
/otE/

Pr Subj
te
/ot/
tes
/ot/
te
/ot/
tions
/otj/
tiez
/otjE/
tent
/ot/

5 formes
3 formes

6 formes
5 formes

6 formes
3 formes

5 formes
3 formes

5 formes
3 formes

nombre total de formes crites diffrentes:


nombre total de formes orales diffrentes:

27 (sur 36)
14 (sur 36)

Tableau 1 Les 36 conjugaisons des temps simples du verbe ter (sans lImparfait du subjonctif)

En accord avec Blanche-Benveniste (2010: 64), le Subjonctif Imparfait est considr comme
dsuet, et est exclu du tableau. Selon Lexique 3.71 (corpus comportant plus de 50 millions
de mots selon New et al., 2007: 663), la forme la plus courante de lImparfait du subjonctif
est fussions (dans le corpus crit) et napparait quune fois toutes les 104 occurrences de
mots. LImpratif, identique au Prsent pour la quasi-totalit des verbes, est ici ignor.

Mme si une telle diffrence subsiste, entre autres, dans certaines rgions de Suisse
romande (Detey et al., 2010: 223), comme le remarque Lon (2007: 89): "Les paires
minimales telles que irai /iRe/ irais /iR/ tendent disparaitre soit au profit de [e] en
province, soit au profit de [e] Paris". Aussi neutralisera-t-on la diffrence laide de
larchiphonme /E/ (cf. galement Brissaud et al., 2006; luerd, 2009: 23).

En "franais standard", le //, selon les contextes, peut tre facultatif (comme ici),
obligatoire /tE/ (jentrerai), impossible /luE/ (je louerai) (cf. Gaatone, 2001: 216).

96

Lenseignement et lapprentissage de la conjugaison en FLE

loppos de cette rgularit, quelle est la conjugaison dtre, la fois


verbe le plus irrgulier et le plus frquent de la langue franaise (Le Goffic,
1997: 13)? Diffre-t-elle radicalement cet gard?

1
2
3
4
5
6

Pr
suis
/si/
es
/E/
est
/E/
sommes
/sm/
tes
/t/
sont
/s/

crit 6 formes
oral 5 formes

Imp
tais
/etE/
tais
/etE/
tait
/etE/
tions
/etj/
tiez
/etje/
taient
/etE/

PS
fus
/fy/
fus
/fy/
fut
/fy/
fmes
/fym/
ftes
/fyt/
furent
/fy/

Futur
serai
/sE/
seras
/sa/
sera
/sa/
serons
/s/
serez
/sE/
seront
/s/

Cond Pr
serais
/sE/
serais
/sE/
serait
/sE/
serions
/sj/
seriez
/sjE/
seraient
/sE/

Pr Subj
sois
/swa/
sois
/swa/
soit
/swa/
soyons
/swaj/
soyez
/swaje/
soient
/swa/

5 formes
3 formes

5 formes
4 formes

6 formes
3 formes

5 formes
3 formes

5 formes
3 formes

nombre total de formes crites diffrentes:


nombre total de formes orales diffrentes:

32 (sur 36)
20 (sur 36)

Tableau 2 Les 36 conjugaisons des temps simples du verbe tre (sans lImparfait du subjonctif)

Afin de mieux percevoir la diffrence entre les prsentations crite et orale


et la complexification que lune ou lautre peut engendrer lors de
lapprentissage, synthtisons les rsultats des deux tableaux en
comparant maintenant les carts entre le nombre de formes crites et
orales pour chacun des deux verbes. Dans tous les cas, le passage de loral
lcrit implique un accroissement de 20% 100% du nombre de formes
dans les deux verbes choisis.
Le verbe ter
nb de formes crites
nb de formes orales
crit oral
oral crit

Pr
5
3
-40%
+67%

Imp
5
3
-40%
+67%

nb total de formes crites diffrentes:


nb total de formes orales diffrentes:
crit oral
oral crit

PS
6
5
-17%
+20%

Fut
6
3
-50%
+100%

Cond
5
3
-40%
+67%

Pr Sbj
5
3
-40%
+67%

27
moyenne par tiroir verbal 5,33
14
moyenne par tiroir verbal 3,33
-48%
+93%

Tableau 3 Variations du nombre de formes dans le passage de lcrit loral ou de loral lcrit
(ter)

Christian Surcouf

Le verbe tre
nb de formes crites
nb de formes orales
crit oral
oral crit

97

Pr
6
5
-17%
+20%

Imp
5
3
-40%
+67%

nb total de formes crites diffrentes:


nb total de formes orales diffrentes:
crit oral
oral crit

PS7
5
4
-20%
+25%

Fut
6
3
-50%
+100%

Cond
5
3
-40%
+67%

Pr Sbj
5
3
-40%
+67%

32
moyenne par tiroir verbal 5,33
20
moyenne par tiroir verbal 3,5
-38%
+60%

Tableau 4 Variations du nombre de formes dans le passage de lcrit loral ou de loral lcrit
(tre)

Si le recours au pourcentage peut paraitre abusif pour reprsenter des


variations en de de 6, la disparit entre crit et oral expose ici est
extrapolable avec quelques ajustements selon les verbes toute la
conjugaison du franais. En dautres termes, une disparit potentielle
comprise entre 60% (tre) et 93% (ter) entre formes orales et crites
complexifie la morphologie orale dautant sur des centaines de verbes. En
somme, lapprenant consultant un ouvrage de rfrence ordinaire percevra
la conjugaison du franais comme au moins 60% plus complexe quelle ne
lest en ralit loral.
Par ailleurs, ses dbuts, quel que soit le systme scriptural de sa langue
source, il est peu probable que lapprenant saisisse toute la complexit de
lenchevtrement des quatre mcanismes rgissant lorthographe du
franais (phonogrammique, morphogrammique, distinctif, et tymologique,
cf. Catach, 1995: 27s; 2004: 53s; Riegel et al., 2009: 121s). Si, linstar de
tout systme alphabtique, lorthographe du franais repose en grande
partie sur un principe phonogrammique (80 85% selon Catach, 1995: 27)8,
parmi les trois restants, le principe morphogrammique rend dlicate la
comprhension du fonctionnement de la conjugaison orthographique, et
son extrapolation loral. En effet, si certains morphogrammes ont un
pendant oral, linstar du digramme ai se lisant /E/ dans lImparfait Il
dansait (Riegel et al., 2009: 127), dautres noffrent aucune contrepartie
orale. Dans /ilds(t)isi/ Ils dansent ici, alors que la liaison facultative
7

On conserve ici le nombre thorique. Les formes dadresse /tyota/ (tu tas), /tyfy/ (tu fus) et
/vuzotat/ (vous ttes), /vufyt/ (vous ftes) tant inusites, le nombre effectif de formes
orales (surtout lues) se rduirait en dfinitive 4 pour ter et 3 pour tre.

Catach (1995: 36) recense 133 phonogrammes susceptibles dtre rduits 45 dans un
"code minimal de transcription du franais, ncessaire lexpression crite dun scripteur
dbutant" (rduits 33 archigraphmes chez Riegel et al., 2009: 122). La problmatique est
toutefois diffrente, puisquen FLM, les apprentis scripteurs connaissent dj la plupart
des formes orales des mots crire et lire. Tel nest pas le cas en FLE, o les irrgularits
parasitent lassociation entre formes orale et crite, et rendent dlicate la recherche de
toute logique de fonctionnement (cf. par ex. lien /lj/, vs lient /li/, tien /tj/ et tient /tj/, etc.).

98

Lenseignement et lapprentissage de la conjugaison en FLE

parvient occasionnellement justifier la prsence du t final, le n demeure


quant lui inexpliqu.
Dans la lecture des formes orthographiques de la conjugaison, les
dbutants en qute de cohrence tendent gnraliser le principe
phonogrammique en attribuant un phonme chaque graphme. Une telle
attitude peut en partie rsulter dune projection des mcanismes du
systme orthographique de la langue source (sil existe). On peut par
ailleurs supposer que cette tendance est dautant plus forte que ce
systme
orthographique
source
sapproche
dune
biunivocit
9
graphme/phonme . Par exemple, les apprenants hispanophones (mais
pas seulement) tendent lire erronment (tu) vas /vas/, as /as/ (formes qui,
en loccurrence, font cho celles de lespagnol), (ils) font /fnt/, sont
/snt/10, etc.
Consquence directe de la prsence de ces "lettres muettes", plusieurs
formes crites diffrentes peuvent transcrire une forme orale unique: /ku/
scrit cours, court, courent au Prsent de lIndicatif et coures, coure, et
aussi courent au Subjonctif (sur la difficult des apprenants de FLE
dissocier les formes indicatives et subjonctives, cf. Besse & Porquier, 1984:
51). Parmi les verbes "irrguliers", dautres singularits orthographiques,
plus ponctuelles, contribuent galement opacifier le fonctionnement de
la conjugaison. Constatant la prsence du d dans Il dfend, il fond, etc.
lapprenant pourrait supposer quil sert dindicateur, la fois crit et oral,
du pluriel ils dfendent /ildefd/, ils fondent /ilfd/, etc. Des contreexemples existent cependant: il prend, il coud, etc. ne donnent pas ils
*prendent, ils *coudent (du verbe couder, pas coudre). Une seconde
hypothse consisterait justifier la prsence de ce d laide de linfinitif:
dfendre, fondre, coudre, prendre, etc. Mais l encore les verbes en -indre
invalident un tel raisonnement: il craint, il joint, il peint (cf. les remarques
de Catach, 1995: 234; Thimonnier, 1967: 257-258). De mme, alors que la
logique conduira lapprenant une lecture correcte de vit-il /vitil/, fait-il
/ftil/, elle le mnera lire incorrectement prend-il */pdil/, sassied-il
*/sasjedil/. Si lorthographe pose des problmes au francophone natif
mme expert en production (Jaffr, 2005: 354-355), elle ne peut
nanmoins jamais le conduire infrer que le pluriel de il coud serait ils
coudent. Tel nest videmment pas le cas de lapprenant de FLE, qui
9

Katz & Frost (1992: 69) citent par ex. lorthographe du serbo-croate: "Each letter represents
only one phoneme and each phoneme is represented by only one letter". Le hongrois,
lespagnol, litalien, le finnois, etc. prsentent des fonctionnements proches de la
biunivocit. Si lorthographe franaise sillustre comme lune des plus complexes (Jaffr,
2005: 354-355), alors la probabilit dune projection simplificatrice chez les apprenants est
leve.

10

La langue espagnole dicterait ici /son/, sans /t/.

Christian Surcouf

99

svertuera chercher des rgularits sur la base des informations


orthographiques sa disposition.
Bien entendu, comme le montrent les recherches sur lorthographe et sa
didactique (par ex. Catach, 1995; Catach, 2004; Thimonnier, 1967), la
plupart de ces graphies peuvent faire lobjet de justifications. Toutefois, si
en franais langue maternelle (FLM), il est possible de "tabler sur la
connaissance, relativement approfondie, quils [=les lves francophones
natifs] ont de la langue parle" (Thimonnier, 1967: 255), en FLE, les
dbutants se retrouvent quant eux confronts lapprentissage
simultan de la langue orale et crite, sans que la premire puisse prvenir
les erreurs de lecture de la seconde. Au contraire, les difficults
dappariement entre formes orales et crites rendront toujours plus
dlicate la qute de comprhension du fonctionnement du systme
morphologique.

2.2.

La complexit des modles proposs dans les ouvrages de


rfrence

de rares exceptions prs, les manuels, les grammaires, les dictionnaires


bilingues ou monolingues , reproduisent la classification traditionnelle
expose dans les ouvrages spcialiss, dont nous allons examiner quatre
exemples ici: le Bescherelle (Arriv, 2006), le Larousse (Le Lay, 1995), le
Littr (luerd, 2009) ou le Robert & Nathan (Carelli et al., 1995). Sans quelle
soit toujours ouvertement dclare, la finalit de tels manuels est avant
tout orthographique. Ainsi le Robert & Nathan prcise-t-il que "les
difficults spcifiques [sont] mises en vidence par des jeux de couleurs
dans chaque tableau" (1995: 3), et surligne par exemple le e dans "nous
mangeons", signalant manifestement non pas une "difficult spcifique"
de la conjugaison franaise mais de son orthographe (tous les
francophones savent conjuguer manger).
Rappelons une vidence. Dans le fonctionnement de toute langue vivante,
loral est premier, et lcrit, sil existe, en est la transposition plus ou moins
cohrente11. En dautres termes, le fonctionnement systmique dune
langue provient de son usage oral. La morphologie verbale nchappe pas
cette loi12. Ds lors, en apprentissage, la conjugaison orale devrait
ncessairement primer. Si les irrgularits orthographiques peuvent
intresser les apprenants de FLE, leur effort devra cependant porter au
11

En dautres termes, toute langue vivante est acquise par le bb de manire orale. Lcrit,
sil existe, ne prcde jamais loral. Cest en ce sens que loral est premier.

12

Citons lexception de arger, dont lorthographe arguer avant 1990, est probablement
lorigine de conjugaisons telles que /ag/, /nuzag/, rimant avec celle de narguer, l o lon
attendrait une conjugaison de type dnuer, conformment aux paires dnuer-dnuement,
arger-argument.

100

Lenseignement et lapprentissage de la conjugaison en FLE

premier chef sur la comprhension des mcanismes lmentaires de la


morphologie verbale orale, dont la restitution orthographique, nous lavons
vu en partie, tend occulter les rgularits.
Examinons dautres cueils de la prsentation traditionnelle, et penchonsnous sur le "1er groupe", que les quatre manuels retenus subdivisent en un
nombre variable de sous-groupes (N), chacun reprsent par un verbemodle:

Bescherelle

N verbe modle13
13 aimer, placer, manger,

Larousse

22

Littr14

31

Robert
Nathan

& 34

peser, cder, jeter, modeler, crer, assiger,


apprcier, payer, broyer, envoyer
aimer, crer, tudier, distinguer, manger, placer, acquiescer, cder,
protger, rapicer, appeler, interpeller, geler, dpecer, jeter, acheter,
payer (1), payer (2), employer, essuyer, envoyer, arguer
chanter, briller, signer, crer, crier, tudier, jouer, saluer, payer (1), payer
(2), grasseyer, envoyer, nettoyer, essuyer, aider, pleurer, commencer,
acquiescer, manger, dneiger, arguer, dpecer, geler, appeler,
interpeller, acheter, jeter, lever, rapicer, protger, cder
parler, commencer, acquiescer, marquer, manger, distinguer, arguer,
payer, grasseyer, employer, envoyer, ennuyer, prier, signer, briller,
pallier, travailler, rveiller, mouiller, semer, dpecer, acheter, jeter, geler,
appeler, interpeller, crer, accder, abrger, rgner, dlguer, dissquer,
remuer, louer

Tableau 5 Les subdivisions du "1er groupe" dans quatre ouvrages de rfrence

On remarquera en premier lieu la divergence considrable dans le nombre


de sous-groupes selon les ouvrages, allant presque du simple au triple.
Quel quen soit le degr de minutie, ces subdivisions tendront
invitablement, en FLE, entraver le reprage des rgularits de la
conjugaison orale. En effet, certains verbes, linstar dacquiescer, briller
commencer, naviguer, bouger, marquer, etc. prsents comme diffrents
en vertu de particularits orthographiques obissent un modle de
conjugaison orale unique et parfaitement rgulier de type parler: En voici
lillustration pour le Prsent:
(), ty, il(z)

nu(z)
pal, akjs , bij, koms, navig, bu, mak
vu(z)
e
Tableau 6 Le Prsent rgulier de verbes relevant de sous-groupes orthographiques diffrents

13

On conserve ici lorthographe des auteurs, qui justifie elle seule lexistence des sousgroupes pour arguer, et interpeller (arger et interpeler aprs 1990).

14

Le Littr propose une transcription phontique des bases orales, et fusionne des approches
orthographiques et orales. Par ex. la conjugaison de jouer se diffrencie de celle de chanter
en raison de "deux radicaux loral [u-], [w-]", pleurer, parce quil connait une alternance
[/] (luerd, 2009: 106 & 115), etc.

Christian Surcouf

101

Si la rpartition en sous-groupes sur des fondements uniquement


orthographiques tablit des discriminations sans pertinence pour loral, ce
nest cependant pas toujours le cas. En effet, certains sous-groupes sont le
reflet de vritables diffrences dans la morphologie orale. Tel est le cas par
exemple des verbes modles cder, acheter, broyer:
(), ty, il(z) sd, at, bwa

nu(z)
sed, a()t, bwaj
vu(z)
e
Tableau 7 Le Prsent deux bases15 de verbes relevant de sous-groupes orthographiques
diffrents

Comme lillustre ce bref examen du 1er groupe, pour lapprenant de FLE en


qute de comprhension de la morphologie orale, la consultation des
ouvrages spcialiss de conjugaison (ou de dictionnaires, manuels,
grammaires) pose au moins deux problmes. La rpartition en sousgroupes orthographiquement motivs ne permet pas dinfrer le
fonctionnement de la morphologie orale, puisque deux sous-groupes
peuvent ou non avoir une conjugaison orale similaire. Par ailleurs, cette
classification donne une vision beaucoup plus complexe de la ralit
morphologique. Dans le cas extrme du Robert & Nathan, les verbes
conjugaison orale unique (aimer, briller, marquer, etc.) se voient rpartis en
19 sous-groupes pour des raisons orthographiques (18 pour Littr, 9 pour
Larousse, 4 pour Bescherelle). Le tableau suivant synthtise les cas de
figure des quatre ouvrages pour chaque type de verbe modle du 1er groupe
( 1 base du type marquer /mak/; 2 bases du type lever /lv/-/lv-/, cder
/sd/-/sed-/, broyer /bwa/-/bwaj-/; et 3 bases du type envoyer /vwa//vwaj-/-/ve-/).
nb de bases dans le verbe modle:

2
/ /e -/j

nb de sous-groupes correspondants dans le:

Bescherelle 4
Larousse 10
Littr 18
Robert & Nathan 19

3
6
7
7

3
3
3
5

2
2
2
2

1
1
1
1

Tableau 8 Correspondances entre sous-groupes de conjugaisons orale et crite dans 4 ouvrages

Dans le pire des cas, lapprenant se retrouve confront une conjugaison


orthographique paraissant dix-neuf fois plus complexe quelle ne lest en
ralit loral. Il est alors probable que lapprenant soucieux de
comprendre les rgularits de la morphologie verbale se sente dcourag
15

Pour ce terme, cf. 4.

102

Lenseignement et lapprentissage de la conjugaison en FLE

face une telle complexit, et son manque de cohrence par rapport


loral.
En dfinitive, comme le montre ce bref examen, il semble difficile en dbut
dapprentissage de proposer une vision systmique claire, simple, et
immdiatement accessible de la prsentation orthographique de la
conjugaison.

3.

La complexit de la classification traditionnelle en dehors de


lorthographe

Si la dimension orthographique entrave considrablement toute recherche


de systmicit, l ne rside pas le seul inconvnient de la classification
traditionnelle. On la vu, un verbe en -er, relevant par dfinition du 1er
groupe ( lexception daller), nobit pas ncessairement un modle
unique de conjugaison, et peut correspondre en fait cinq types diffrents
(dont un ne concerne que (r)envoyer). Quen est-il maintenant des deux
autres groupes? Le 2e est le plus homogne de la conjugaison franaise, il
se construit sur deux bases orales (par ex. /finis/-/fini/), et ne comporte en
franais continental quune seule exception: har16. En revanche, le Robert
& Nathan dcourage demble toute qute de logique pour le 3e groupe,
puisque, selon les auteurs, "il nexiste pas de modle de conjugaison et
donc de rgle de formation pour le 3e groupe" (Carelli et al., 1995: 13). Si, on
le verra, cette affirmation est nuancer, il nen demeure pas moins que la
classification traditionnelle inspire du latin (Dubois, 1967: 56; Germain &
Sguin, 1998: 11) et articule sur linfinitif pose plusieurs problmes
pdagogiques en FLE.
En premier lieu, en dpit des apparences, le choix de linfinitif comme
indice de classification ne permet pas de prdire avec certitude
lappartenance un groupe17. Cest notamment le cas des verbes en -ir,
susceptibles de relever du 2e ou du 3e groupe. Ainsi sur les 400 verbes en -ir
du Petit Robert (2011), 313 (78%) appartiennent au 2e groupe (type finir), 87
(22%) au 3e, rpartis en dix types de conjugaisons diffrents, avec comme
verbes modles: acqurir, assaillir, courir, couvrir, cueillir, fuir, mourir,
sentir, tenir, vtir (cf. Kilani-Schoch & Dressler, 2005: 166-169). Cette
opacit du classement se voit aggrave par la prsence de 61 verbes du 3e
groupe avec une rime similaire en /i/, mais une orthographe en -ire,
16

Le paradigme est rgulier pour de nombreux canadiens francophones, avec deux bases /ai//ais/.

17

Pouradier Duteil (1997: 8) prconise lusage de la 3e personne du pluriel du Prsent la


place de linfinitif (cf. cependant la dfense de linfinitif par Kilani-Schoch & Dressler, 2005:
151-152). Gaatone (2001: 217) rappelle quil nest pas toujours possible "de prvoir le
nombre et la forme des bases partir de lune dentre elles" (pour une alternative, cf.
galement les rflexions de Bonami & Boy, 2007).

Christian Surcouf

103

dpendant de six types de conjugaison avec pour verbes modles cuire,


crire, luire, dire, maudire et enfin rire, dont la conjugaison orale est
identique celle de fuir (verbe en -ir). Rcapitulons. Sur lensemble des
6628 verbes du Petit Robert (2011), on obtient la rpartition suivante (cf.
galement Sguin, 1989: 125):
1er Gr
nb de verbes 5922
%
89%

2e Gr
313
5%

3e Gr
393
6%

Total
6628
100%

Tableau 9 Rpartition des verbes dans les groupes dans le Petit Robert (2011)

Si lon exclut har, seul le 2e groupe est homogne. Cependant, en raison


dune porosit entre les 2e et 3e groupes, lapprenant de FLE face un verbe
en -ir court le risque de faire une prdiction fausse dans un cas sur cinq, et
par exemple produire nous *offrissons, je *courirai sur le modle de finir,
nous finissons, je finirai. Une difficult analogue, mais de moindre ampleur,
existe avec 500 verbes (8%) du 1er groupe, qui nobissent pas la
conjugaison base unique des 92% restants de type chanter (cf. Tableau 8).
Le problme essentiel concerne donc le 3e groupe, qui ne comprend que 6%
des verbes, dont beaucoup sont trs courants. Ainsi, en excluant tre et
avoir, parmi les 100 verbes les plus frquents de la base Lexique 3.71 (New
et al., 2007) des sous-titres de films, 49 appartiennent au 3e groupe, 2 au
2e, et 49 au 1er. En somme, les verbes du groupe dont la conjugaison est
priori la moins prdictible et la plus difficile apprendre comptent pour la
moiti des occurrences.
Si, dans sa qute de comprhension des rgularits orales de la
conjugaison, lapprenant recherchait une forme de systmicit au sein de
la classification traditionnelle de loin la plus courante dans
lenseignement/apprentissage du FLE et du FLM , il pourrait mettre des
hypothses selon plusieurs axes, et supposer que:
(a) La rpartition en trois groupes se voit justifie
fonctionnement homogne au sein de chaque groupe;

par

un

(b) Linfinitif est un indicateur univoque du groupe et du type de


conjugaison qui constitue ce groupe;
(c) Chaque groupe a un nombre fixe de bases orales.
Or, on la vu, aucune de ces hypothses nest vrifie. Ajoutons que, contre
lhypothse (c), des verbes tels que tuer, et conclure se trouvent
respectivement dans le 1er et le 3e groupe en dpit de conjugaisons trs
similaires. En effet, si lon exclut le Participe pass, on a dans les deux cas
une base unique pour construire lensemble du paradigme: /ty/ et /kkly/.
Pour lapprenant dbutant (ou avanc), ce genre de rapprochement, bien
que souhaitable, savre dautant plus difficile quil va lencontre de

104

Lenseignement et lapprentissage de la conjugaison en FLE

toutes les prsentations traditionnelles disponibles. Par ailleurs,


pdagogiquement, on ne peut sattendre ce que lapprenant interroge la
pertinence des regroupements proposs dans les "ouvrages de rfrence",
dont le statut dautorit repose justement sur la confiance que leur
confrent les usagers. En dfinitive, toute attitude de dfiance
contreviendrait la dynamique mme de consultation de tels ouvrages.
Maintenant que les problmes essentiels18 sont identifis, que proposer
comme alternative susceptible de simplifier ou, du moins, dviter de
complexifier lapprentissage de la conjugaison?

4.

Prsentation linguistique succincte de la conjugaison

Ne sera ici fournie quune prsentation linguistique succincte concernant


la morphologie verbale du franais (des dveloppements plus ou moins
consquents sont proposs par Blanche-Benveniste, 2010: 63-78; Bonami
& Boy, 2007; Boy, 2000; Cscsy, 1968; Dubois, 1967: 56-79; Gaatone,
2001; Germain & Sguin, 1998: 70-81; Kilani-Schoch & Dressler, 2005: 117210; Le Goffic, 1997; Mahmoudian, 1976: 310-318; Marty, 1971: 105-117;
Pinchon & Cout, 1981; Pouradier Duteil, 1997; Sguin, 1989: 124-137;
Touratier, 1996: 15-58; Wagner & Pinchon, 1991: 262-269). Mme si dun
point de vue linguistique, "aprs un sicle danalyse ou presque, aucun
consensus ne semble prs de se dgager" (Morin, 2008: 136), les
regroupements savrent pdagogiquement plus satisfaisants que la
classification traditionnelle, dans la mesure o ils seffectuent sur la base
de loral, et vitent les cueils orthographiques mentionns plus haut.
Lintrt de la dcomposition des formes orales repose sur un ensemble de
mcanismes permettant disoler dune part un nombre restreint de bases
(ici jusqu cinq pour les non-suppltifs19), dautre part les dsinences. En
FLE, si, pour les niveaux dbutants, on exclut le Pass simple (cf.
Gougenheim et al., 1964: 218) et lImparfait du Subjonctif de la
prsentation, on obtient cinq tiroirs verbaux simples usuels, auquel il
faudrait adjoindre le Participe pass pour autoriser la construction des
temps composs20. La conjugaison du verbe ter donnerait le tableau
suivant:

18

Faute de place, nous navons pas voqu les problmes de la dcomposition des formes
orthographiques, en radical et dsinences.

19

Cest--dire, trs schmatiquement (pour une discussion de cette problmatique, qui


dpend notamment du cadre thorique adopt, cf. Bonami & Boy, 2003), des verbes tels
que avoir, tre, aller, qui sont la fois indcomposables selon ces principes, et comportent
de surcroit des bases sans relation morphologique immdiate entre elles, telles que par ex.
pour aller /va/, /al/, /ia/, /aj/, etc. (cf. Kilani-Schoch & Dressler, 2005: 72).

20

LImpratif est identique au Prsent de lindicatif, sauf pour avoir, tre, savoir, vouloir, o il
reprend la base du Prsent du Subjonctif.

Christian Surcouf

Pr

105

Imp

Futur

Cond Pr

Pr S

1
2
3
ot
4

5
E
6

E
ot

() E

j
E
E

ot ()

ot

j
E
() E

ot
j

Tableau 10 La conjugaison orale du verbe ter des cinq tiroirs verbaux simples usuels

En renouvelant la mme opration sur une multitude de verbes, apparait


alors la possibilit de sparer dune part une constante, ici /ot/, constituant
la base, et de lautre des dsinences ( cet gard, cf. les rserves de
lapproche par commutation formules par Morin, 2007: 136). Si lon isole
les dsinences pour lensemble des verbes du franais (sauf pour avoir,
tre, dire, faire, aller), en tenant compte de la neutralisation de la
diffrence /e/-// (cf. note 5), on aboutit neuf dsinences diffrentes21:
//, /E/, /j/, /jE/, /()E/, /()a/, /()/, /()jE/ et /()/ (cf. galement Le
Goffic, 1997: 8; Marty, 1971: 107s) (pour une rpartition smantique des
dsinences en fonction des paramtres "personne", "nombre", "temps", et
"modalit", cf. Gaatone, 2001: 217-218):
Pr
1
2
3
4
5 E
6

Imp

Futur

Cond Pr

Pr S

E
E

j
E
E

a
()

()
j

Tableau 11 Grille dsinentielle orale type des cinq tiroirs verbaux simples usuels

Ainsi devient-il possible de donner une prsentation transversale de la


conjugaison, en recourant cette grille de dsinences (ou "grille
flexionnelle" chez Boy, 2000: 37s). Limitons-nous deux exemples:

21

On ne compte pas ici la "dsinence zro" (Le Goffic, 1997: 9) comme dans /ilot-/ (il te) ,
puisquelle est par dfinition inaudible, et ne prsente gure de pertinence pdagogique.
Certains phnomnes phonotactiques rguliers pourront tre signals dans le tableau
individuel de chaque verbe. Par ex. lImparfait /kklyj/ (concluions) sinscrit parfaitement
dans le gabarit, mais pas /tij/ (entrions), qui requiert un /i/ intercalaire, en raison dune
base avec une coda double consonne /t/ (pour les autres "sons intercalaires", cf.
Pouradier Duteil, 1997: 17-24).

106

Lenseignement et lapprentissage de la conjugaison en FLE

Pr

Imp

1
2
3
lav
4

5
E
6

Futur

Cond Pr

Pr S

E
E
lav

() E

j
E
E

lav ()

lav

lav

j
E
() E

Tableau 12 Conjugaison orale du verbe laver aux cinq tiroirs verbaux simples usuels

Pr

Imp

Futur

Cond Pr

Pr S

1
2 p
3
4

puv
5
E
6 pv

E
puv

a
pu

j
E
E

pu

j
E
E

pis
j

Tableau 13 Conjugaison orale du verbe pouvoir aux cinq tiroirs verbaux simples usuels

En tant que tiroir verbal le plus utilis (Maingueneau, 1999: 529; Riegel et
al., 2009), le plus complexe, et de surcroit fondamental dans la formation
dautres temps grammaticaux (Imparfait, Subjonctif Prsent, et, selon les
verbes, lImpratif, le Futur et le Conditionnel Prsent), le Prsent occupe
une position centrale et ncessairement prioritaire dans lapprentissage du
franais. Pdagogiquement, cest donc par lui quune telle approche orale
de la conjugaison doit tre mise en place. Si lon exclut les verbes dfectifs,
et tre, avoir, aller, dire, faire, chaque verbe sinscrit dans un des cinq
gabarits suivants de rpartitions des bases, chacun illustr par un
exemple:
Type I
1 base

Type II

laver
1
2
3
4
5
6

lav

Type III
2 bases

jeter

1
2
3
4
5
6

peindre

t
t
t

Type IV

1
2
3
4
5
6

et

et

Type V
3 bases

finir
1
2
3
4
5
6

boire

fini

finis

1
2
3
4
5
6

bwa
byv

bwav

Tableau 14 Les cinq gabarits de la conjugaison du Prsent (hors tre, avoir, aller, dire, faire)

Quantitativement, les 6577 verbes du Petit Robert (2011) retenus (des


exemples figurent pour chaque type), se rpartissent de la sorte
(cf. galement Sguin, 1989):

Christian Surcouf

107

Type I

Type II

1 Gr.

laver, entrer,
marcher

lever, cder,
payer, noyer

total
(% Gr)
2e Gr.

5422
(92%)

500
(8%)

total
(% Gr)
3e Gr.

courir, offrir,
conclure

qurir,
mourir, croire

craindre,
savoir, valoir

32
(9%)
5454

23
(7%)
523

82,9%

8%

er

total
(% Gr)
TOTAL

Type III

Type IV

Type V

finir, rougir,
choisir
311
(100%)
vivre, tendre,

fondre

vouloir, tenir
prendre

37
(11%)
37

197
(58%)
508

55
(15%)
55

0,6%

7,7%

0,8%

Tableau 15 La rpartition des verbes du Petit Robert (2011) selon les cinq gabarits du Prsent

Les types I, II et IV constituent environ 99% de lensemble de la


conjugaison. Un verbe sur quatre se conjugue sur une base unique (I). Les
500 verbes de type II du 1er groupe savrent hautement prdictibles en
fonction de leur rime linfinitif (cf. les rpartitions du Tableau 8). linstar
de tous ceux du 2e groupe (sauf har), la majorit des verbes du 3e groupe
(58%, 197 verbes) relvent du gabarit IV, et se caractrisent par une base
longue et une courte. la suite de Sguin (1989: 129), on pourrait a priori
considrer que "la marque du pluriel se fait par adjonction dune consonne
au radical nu" (nous soulignons), rpertories ci-dessous:
CONSONNE

NB DE VERBES

EXEMPLE AU SINGULIER

EXEMPLE AU PLURIEL

/s/

328 (311+17)

/fini/ (finit), /n/ (nait)

/finis/ (finissent), /ns/ (naissent)

/z/

53

/li/ (lit)

/liz/ (lisent)

/d/

49

/t/ (tend)

/td/ (tendent)

/t/

46

/s/ (sent)

/st/ (sentent)

/v/

22

/si/ (suit)

/siv/ (suivent)

/m/

/d/ (dort)

/dm/ (dorment)

/p/

// (rompt)

/p/ (rompent)

/k/

/v/ (vainc)

/vk/ (vainquent)

/j/

/bu/ (bout)

/buj/ (bouillent)

/l/

/mu/ (moud)

/mul/ (moulent)

total

508

Tableau 16 Rpartition quantitative des dix consonnes22 des bases longues des verbes de type
IV, issus du Petit Robert (2011)

En FLE, la Grammaire des premiers temps (Abry & Chalaron, 1997: 28-29)
recourt cette stratgie de prsentation et explique que "la base
22

Contrairement Sguin (1989: 129) et Kilani-Schoch & Dressler (2005: 147), on ne retiendra
pas //, qui, conjointement, met en uvre une dnasalisation /p/-/p/ (peint-peignent) ou
dautres irrgularits /w/-/wa/ (joint-joignent), et ne fonctionne donc pas comme /v//vk/, ou /t/-/td/, etc.

108

Lenseignement et lapprentissage de la conjugaison en FLE

longue=base courte + consonne". De nombreux exemples illustrent cette


quation, limage de la prsentation de finir, et des verbes sinscrivant
dans ce modle caractris par lajout de "[s]":
+[s]

FINIR

je
tu

fini

il

fini

fini

s
s

[fini]

grandir, vieillir, rougir, applaudir


paraitre, disparaitre, comparaitre, naitre,
(re)connaitre
croitre et ses composs
maudire

ils
finiss ent
vous finiss ez
[finis]
nous finiss ons
Tableau 17 Exemple de prsentation de la conjugaison de finir (Abry & Chalaron, 1997: 28)

Dautres tableaux synthtiques sont prsents pour "+[z]", avec taire


[t][tz] comme modle, "+[t]", avec sortir [s][st], etc. En dpit de
son intrt et de son aspect novateur en FLE, cette approche pourrait tre
amliore. Imaginons un apprenant qui aurait intgr la rgle selon laquelle
la base du singulier premire dans la prsentation, donc plus saillante
, on ajoute /s/ comme dans /ui/, /fini/, /n/, etc., alors, en prsence de
formes du singulier telles que /vi/ (vit), /li/ (lit), /pl/ (plait), prsentant des
rimes analogues, il pourrait faire lhypothse quil faut ajouter un /s/. Il
aboutirait des prvisions fausses */vis/, */lis/, */pls/. Pour viter cet
inconvnient, notre proposition consistera inverser lordre des personnes
en 5, 4, 6, 3, 2, 123. Ainsi, en prsentant la base du pluriel en premier /liz/,
/viv/, /plz/, etc. on permet lapprenant de trouver avec certitude la base
du singulier en soustrayant la consonne finale. Sil a mmoris que le verbe
est deux bases, de /liz/, /viv/, /plz/, etc. il obtiendra sans erreur /li/, /vi/,
/pl/. Voici quelques prsentations possibles du Prsent, tenant compte de
cette nouvelle disposition:
LAVER

vu lav e
nu

il
il
ty

23

COURIR

vu ku e
nu

il
il
ty

CONCLURE

vu kkly e
nu

il
il
ty

JETER

vu t e
nu

il
t
il
ty

NOYER

vu nwaj e
nu

il
nwa
il
ty

Mayer (1969: 558-559) proposait dj de mettre le pluriel en premier, mais dans lordre:
nous, vous, ils. Toutefois, la forme avec nous disparaissant progressivement au profit de
celle avec on (cf. Detey et al., 2010: 98), il parait prfrable de prsenter la forme avec vous,
dun usage beaucoup plus frquent, en tte de paradigme. Dans lapprentissage par cur
de la conjugaison largement pratiqu , cette forme, mmorise en premier, sera plus
immdiatement disponible pour linteraction orale. De plus, pour les verbes en -er, (89% de
la totalit), la forme avec vous est homophone de linfinitif de la classification traditionnelle.

Christian Surcouf

FINIR

109

VIVRE

vu finis e
nu

il
il
fini
ty

BOIRE

24

vu byv
e
nu

il
bwav
il
bwa
ty

PARTIR

JOINDRE

SAVOIR

vu viv e
nu

il
il
vi
ty

vu pat e
nu

il
il
pa
ty

vu wa e
nu

il
il
w
ty

vu sav e
nu

il
il
sE
ty

DEVOIR

VOULOIR

PRENDRE

VENIR

vu dv
e
nu

il
dwav
il
dwa
ty

vu vul e
nu

il
vl
il
v
ty

vu pn e
nu

il
pn
il
p
ty

vu vn e
nu

il
vjn
il
vj
ty

Tableau 18 Quelques exemples de prsentation de la conjugaison orale du Prsent

La prsentation suivante de lensemble du paradigme des tiroirs verbaux


courants mettrait rapidement en vidence la distribution des bases orales:
Pr
byv

vu
nu
il
bwav
il
bwa
ty

Imp
byv

je
j
E

Pr S
byv

je
j

Fut
bwa

bwav

Cond
bwa

je
j
E

a
E

Tableau 19 La distribution des trois bases de boire aux cinq tiroirs verbaux simples usuels

Conclusion
En permettant une visualisation immdiate de la rpartition des bases au
travers de lensemble du paradigme, une telle prsentation rduit
considrablement la complexification rsultant de la conjugaison
orthographique. Toutefois, aussi anciennes soient les avances
linguistiques autorisant ce genre dapproche, force est de constater
quelles
demeurent
en
grande
partie
ignores
dans
lenseignement/apprentissage du FLE (cf. Germain & Sguin, 1998: 10).
24

Sur les 55 verbes trois bases conjugus selon 7 verbes modles: boire, devoir, mouvoir,
pouvoir, prendre, venir, vouloir , 15, limage de boire, mettent en partie en uvre une
opposition pluriel/singulier que cette disposition rend plus immdiate /bwav/-/bwa/,
/dwav/-/dwa/, etc.

110

Lenseignement et lapprentissage de la conjugaison en FLE

Pourquoi? La principale raison rside notre avis dans la mconnaissance


de la transcription phontique, tant chez les apprenants que chez les
enseignants25. Aussi, serait-il naf de proposer ladoption dune telle
approche sans, au pralable, initier les apprenants (et les enseignants) la
lecture et lcriture des symboles phontiques. Beaucoup objecteront
quune telle pratique constitue un surcroit de travail pour les dbutants.
Sur le court terme certes, mais lapprentissage dune langue trangre
senvisage sur la dure. En dpit des premires rticences, la transcription
phontique se rvle un outil prcieux dapprentissage, quil est possible
daborder de faon ludique et constructive (mots croiss phontiques, le
mot phontique le plus long, etc.). Elle permet la fois de donner une vision
plus juste et moins fugitive de loral, tout en servant de passerelle vers
lorthographe26.
Par ailleurs, la prsentation inverse des personnes prconise ici fait cho
dautres phnomnes de la morphologie du franais. La diffrence
pluriel/singulier et la stratgie de soustraction laquelle elle donne lieu
(/st/-/s/ sentent, sent) se retrouve galement dans la diffrence
fminin/masculin de certains adjectifs et de certains noms: /lt/-/l/
(lente-lent), /ezidt/-/ezid/ (rsidente, rsident), etc. (cf. BlancheBenveniste, 1997: 143s; Blanche-Benveniste, 2010: 60s). En somme,
contrairement ce qua toujours impos la tradition lexicographique ou
grammaticale, le pluriel du verbe27, et le fminin des noms et adjectifs
savrent prfrables comme formes orales mmoriser. Reste savoir si
dans lapprentissage de la morphologie, lefficacit sur le long terme
lemportera sur linertie de la tradition inspire par lenseignement du FLM,
lequel na nul besoin de se proccuper des difficults de nos apprenants de
FLE

25

En dpit des remarques de Catach (2004: 108): "LAPI est absolument indispensable
aujourdhui, ne serait-ce que pour lapprentissage des langues trangres".

26

En dfinitive, 17 symboles (/y/, /u/, /e/, //, //, //, //, //, //, //, //, //, //, //, //, /j/,
//) doivent tre appris, soit parce quils restituent des phonmes diffrents de ce que la
lecture des lettres imposerait normalement (par ex. /y/ ne se lit pas /i/, comme
lorthographe de mythe le laisse supposer), soit quils sont absents de lalphabet latin //,
//, etc.

27

"The signans of the plural tends to echo the meaning of a numeral increment by an
increased length of the form" (Jakobson, 1965: 30). En dautres termes, iconiquement, on
dsigne davantage dentits avec des bases longues (pluriel), quavec des courtes
(singulier).

Christian Surcouf

111

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112

Lenseignement et lapprentissage de la conjugaison en FLE

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Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 113-127

Pratiques orthographiques en franais


dtudiants trangers: le cas dtudiants
hispano-amricains et afghans
Jeanne GONACH & Clara MORTAMET
IRED, Universit de Rouen & UFR Lettres et sciences humaines, Universit de
Rouen

In this article, we analyze and compare French spelling errors produced by two
different groups of university students who have learned French in a country where
French is a foreign language (FFL): students from Central and South American
countries (Salvador, Peru and Argentine) and Afghanistan. Our corpus is based on
errors found in papers of graduate distance-learning students, most of whom are
planning on becoming French teachers in their countries. Our aim is to identify what
errors are specific to FFL university students and eventually what errors are specific
to the two different groups. The first results of our study confirm tendencies observed
on previous research and prove that there exist specific types of errors for FFL
learners. In the end, we will also discuss the limit of error categories.

Introduction
Sinterroger sur llaboration de mthodes denseignement spcifiques
pour pallier les problmes dorthographe des apprenants en contexte FLE
implique en amont didentifier les problmes particuliers que lorthographe
franaise pose aux apprenants allophones. Or, les tudes qui ont inventori
les erreurs spcifiques ces apprenants dune part sont peu nombreuses
et dautre part montrent que la majorit des erreurs des apprenants FLE, si
elles sont plus nombreuses que celles de leurs pairs natifs, ne sont pas
pour autant toujours diffrentes de celles de ces derniers (Amokrane &
Brissaud, paraitre). Cette ressemblance entre les erreurs des natifs et
des non-natifs dans des copies universitaires a t conforte dans une
tude contrastive que nous avons mene rcemment partir de copies
dtudiants thiopiens et mahorais (Mortamet & Gonach, 2011), tude qui
sest ajoute lexprience que nous avons de lanalyse de lorthographe
des natifs monolingues et bilingues (Mortamet, 2003; Gonach, 2009).
Notre contribution vise ainsi complter lanalyse des zones
orthographiques problmatiques pour des apprenants en contexte FLE.
Pour ce faire, nous avons choisi danalyser les erreurs produites dans des
copies dexamen rdiges par des tudiants de 3me anne de licence
inscrits en sciences du langage en tl-enseignement luniversit de
Rouen. En effet, par le biais de ce centre, nous avons accs des dizaines

114

Pratiques orthographiques en franais dtudiants trangers

de copies du monde entier. Ces adultes en formation sont rpartis sur tous
les continents, trs majoritairement dans les pays du Sud. Beaucoup de
ces tudiants nont pas le franais pour langue premire, mais lenseignent
ou souhaitent lenseigner dans leur pays. Ce corpus offre la possibilit de
comparer des productions manant de contextes dapprentissage trs
divers. Dans le cadre de cette tude, nous explorons deux contextes de
franais langue trangre: lAmrique hispanophone dune part, et
lAfghanistan dautre part.
Dans un premier temps, nous ferons le point des travaux, relevant tant de
la sociolinguistique que de la didactique, qui nous ont inspires pour
penser la question des erreurs dorthographe chez les non-natifs. Nous
prsenterons ensuite la mthodologie de recueil et danalyse des
productions. Nous analyserons enfin les principales erreurs observes
dans notre corpus, quelles relvent de la fonction morphographique,
visuographique,
phonographique,
ou
quelles
fassent
lobjet
dinterprtations mixtes.

1.

Les erreurs dorthographe des non-natifs comme objet de


recherche

1.1

Un objet au croisement de plusieurs domaines de recherche

La question des erreurs dorthographe des non-natifs ncessite une


expertise la fois sur lorthographe, sur le plurilinguisme et sur
lacquisition-apprentissage des langues.
En ce qui concerne lanalyse des erreurs dorthographe, nous nous
appuyons dabord sur les travaux de Catach (1986, 1998), mais aussi sur
ceux de Brissaud (2006), de Honvault (dir., 2006), de Lucci & Millet (1994),
de Manesse & Cogis (2007). Ces tudes, sappuyant toutes sur lanalyse de
lorthographe franaise de Catach (phonographie, morphographie,
idographie, logographie), quelles affinent au passage, prsentent lintrt
de dcrire des pratiques orthographiques dans des activits diverses (des
dictes comme dans Manesse & Cogis, des crits ordinaires comme dans
Lucci & Millet, des crits scolaires dans Brissaud), par des locuteurs divers
(des lves dans Manesse & Cogis, Brissaud, des secrtaires et des
tudiants dans Lucci & Millet). Elles donnent galement voir des
pratiques issues de situations plus ou moins formelles, plus ou moins
publiques (des brouillons dans Lucci & Millet, des crits scolaires dans
Brissaud, Manesse & Cogis). Mais elles nous ont surtout servi ici tablir
notre grille danalyse des erreurs, et comparer les erreurs de notre corpus
avec celles rencontres dans ces corpus de natifs. Elles ont enfin aliment
notre rflexion plus gnrale sur lorthographe du franais et les pratiques
orthographiques des francophones (Honvault (dir.), 2006).

Jeanne Gonach & Clara Mortamet

115

En ce qui concerne les questions de plurilinguisme et de didactique des


langues, nous nous appuyons essentiellement sur les travaux dvelopps
par Porquier & Py (2005), Selinker (1994), Tarone (2005), et ceux mens
dans le cadre du CECR. Les rflexions nes autour de la notion de
comptence plurilingue (Coste, Moore & Zarate, 1997: 105-106) ont ouvert
la voie une nouvelle conceptualisation des liens entre comptence et
pratique des langues prsentes dans le rpertoire sans faire intervenir
lide de linfluence ngative dune langue sur lautre. Coste (2002: 120)
souligne ainsi que les comptences de toutes les ressources langagires
prsentes dans le rpertoire sont mises en relation. Il fait lhypothse que
les ventuelles diffrences entre les comptences des non-natifs et des
natifs sont lies la "circulation interlinguistique" des rpertoires. Avec
Coste, nous faisons donc lhypothse que les langues prsentes dans le
rpertoire des non-natifs peuvent affecter leur orthographe, et donner lieu
des erreurs "diffrentes" de celles des natifs la "diffrence" pouvant
porter sur les types derreurs, ou sur la proportion de chaque type derreurs
dans lensemble des erreurs. Cette hypothse implique aussi que les
pratiques orthographiques des apprenants peuvent tre affectes
diffremment lorsque les rpertoires langagiers sont distincts. Cest ce que
nous nous attacherons regarder ici en comparant les pratiques
dtudiants afghans et hispano-amricains en franais.

1.2

Quelques particularits des non-natifs

Dans une prcdente recherche (Mortamet & Gonach, 2011), nous avons
compar des copies rdiges dans un contexte FLE (lEthiopie) et dans un
contexte FLS (Mayotte) du point de vue de lorthographe. Notre hypothse
de dpart tait alors que les tudiants en contexte FLE produiraient des
erreurs diffrentes de celles des tudiants en contexte FLS. Nos rsultats
ont plutt infirm cette hypothse: il apparait des erreurs spcifiques dans
ces deux contextes, qui les diffrencient des natifs mais pas entre eux. En
particulier, nous avons montr que les non-natifs, quel que soit leur
contexte dapprentissage (FLE et FLS), produisaient en proportion
davantage derreurs daccord en genre que ce que lon rencontre dans des
corpus de natifs.
Dans une tude portant sur des natifs, Brissaud et alii (2006) indiquent par
exemple que les erreurs daccord en genre figurent parmi les plus
frquentes, mais quelles ne sont pas plus frquentes que celles portant
sur les accords en nombre ou sur les cas dhomophonie verbale. Dans
ltude de Manesse & Cogis (2007: 111ss.), qui porte galement sur un
corpus de natifs, les accords en genre apparaissent mme quelque peu
plus russis que les accords en nombre.

116

Pratiques orthographiques en franais dtudiants trangers

Dans notre corpus derreurs produits par les tudiants thiopiens et


mahorais, les erreurs lies au genre sont non seulement plus nombreuses
mais aussi diffrentes de celles des natifs. De plus, elles ne relvent pas
uniquement de lorthographe (un problme majeure, la mthodologie
audio-visuel) mais aussi, bien souvent de la morphologie (la problme, un
public instruite, etc.). A partir de ces rsultats, nous avons fait lhypothse
que lapprentissage du genre grammatical en franais, que ce soit par
lorthographe ou par la morphologie, posait davantage problme aux
tudiants non-natifs qu leurs pairs natifs notamment parce que le
marquage du genre grammatical dans leurs langues premires nexiste pas
ou ne fonctionne pas de la mme faon.
Nous appuyant sur cette hypothse de circulation interlinguistique, nous
avons voulu ici prolonger ce travail dans cette direction en comparant les
erreurs produites par des tudiants dont la langue premire ou principale
est typologiquement proche du franais (lespagnol) avec celles des
tudiants dont la langue premire ou principale est trs loigne du
franais (le dari).

2.

Mthodologie

2.1

Choix du corpus

Nous avons constitu deux groupes dtudiants: huit tudiants afghans


dune part et huit tudiants hispano-amricains (6 Salvadoriens, 1
Pruvienne et 1 Argentine) dautre part. Parmi les tudiants afghans, cinq
sont des femmes; ils ont autour de 30 ans lexception dune personne qui
en a 60. Parmi les tudiants hispano-amricains, sept sont des femmes. Ils
sont gs entre 25 et 30 ans et une femme a plus de 60 ans.
Pour chaque tudiant, nous avons analys cinq de leurs copies dexamens
de troisime anne de licence de Sciences du langage parcours FLE. Nous
avons toujours choisi des copies rdiges de faon libre (dissertations,
commentaires de texte, etc.).

2.2

Mthodologie danalyse

Pour chaque tudiant, nous avons relev lensemble des erreurs produites
et les avons ensuite classes selon diffrentes catgories1. Dans un
premier temps, nous analyserons ici plus particulirement les catgories
suivantes: les problmes lis laccord en genre qui relvent de
lorthographe (un nouvelle emploi) et de la morphologie (son rigueur)2 (3);
1

Pour une prsentation complte des catgories, voir Mortamet & Gonach, 2011.

Ces deux types derreurs tant trs reprsents (tous les tudiants en font) et rpts dans
les mmes copies, il nous a sembl que ces formes devaient tre analyses ensemble. Pour

Jeanne Gonach & Clara Mortamet

117

les problmes daccord en nombre qui relvent de lorthographe (ces


communication) (4); les erreurs lies aux lettres hors systme (autheur,
mannire) (5); les problmes qui relvent de la phonographie (contrasens,
distin) (6). Nous analyserons aussi les erreurs qui peuvent avoir des
origines diffrentes et qui peuvent donc tre interprtes de deux faons
diffrentes (7).
Nous nanalyserons pas les carts portant sur les diacritiques et les
auxiliaires dcriture (accents, traits dunion, apostrophes), les csures, les
"rats graphiques", ni sur la ponctuation, ces zones dcarts soulevant
chacune des questions particulires, difficiles articuler avec celles
prsentes ici3. Par ailleurs, nous carterons aussi certaines catgories
trs faiblement reprsentes dans nos copies. Il sagit notamment des
accords sur les verbes conjugus, des anglicismes, des erreurs de
morphographie lexicale (aspet), des erreurs sur les morphonogrammes
(judicire).
Une fois toutes ces formes releves et classes, nous avons compt les
occurrences dans chaque catgorie pour chaque tudiant (toutes copies
confondues). Cela nous a permis dtablir des diagnostics de chaque
tudiant, de regarder les carts les plus frquemment rencontrs chez
chacun dentre eux, ceux quils avaient en commun, ceux qui les
distinguaient. Par contre, nous navons pas fait la somme par groupe des
erreurs de chaque type. Nous avons en effet voulu adopter une analyse
qualitative, en tablissant un diagnostic par tudiant, et en comparant
ensuite les deux ensembles de diagnostics. La comparaison de nos deux
populations, que nous prsentons maintenant, ne sappuie donc pas sur un
diagnostic global de chaque groupe dtudiants, mais sur un ensemble
dvaluations individuelles qui composent chaque groupe.

la mme raison, nous avons analys ensemble tous les problmes de genre, quils portent
sur les participes passs, les adjectifs, les attributs ou les noms. Nous avons fait la mme
chose avec les erreurs concernant le nombre.
3

Les diacritiques et auxiliaires dcriture ne font pas partie, ou des degrs divers, du
plurisystme graphique: si les accents aigus et graves sur le <e> et le trma prsentent pour
certains encore une dimension phonographique, elle est dans certains cas discute, et ne
vaut plus pour les autres diacritiques et auxiliaires que sont les traits dunion, les
apostrophes, laccent circonflexe. La question de la csure, absente de notre corpus du fait
du niveau avanc de nos scripteurs, pose des questions diverses, entre morphographie et
visuographie. Les "rats graphiques" (rptitions de syllabes comme dans institutution,
omissions de syllabes dans instution), relativement nombreux, sont pour lessentiel dus la
contrainte physique de lcriture manuscrite et difficilement interprtables, a priori du
moins, comme des erreurs dorthographe. La ponctuation enfin relve dun autre niveau,
celui de la phrase et du texte.

118

3.

Pratiques orthographiques en franais dtudiants trangers

Les erreurs portant sur le genre

Dans lensemble du corpus, les erreurs lies laccord en genre qui


relvent de lorthographe et de la morphologie sont un peu plus
nombreuses que les erreurs lies laccord en nombre. Il faut tout de suite
souligner que les tudiants afghans contribuent largement ce volume et
que parmi eux, certains produisent largement plus derreurs que dautres
(lun dentre eux produit plus de 30 erreurs alors quon en relve 140 dans
lensemble des copies de ce groupe). Autrement dit, sur ce point,
lhtrognit interne au groupe est plus forte chez les tudiants afghans
que chez les tudiants hispano-amricains.
Il nen reste pas moins que ces rsultats rejoignent ce que nous avons dj
constat, savoir que les variations lies au genre sont les plus
nombreuses. Elles sont bel et bien surreprsentes dans les productions
des tudiants dont le franais nest pas la langue premire par rapport aux
productions des natifs (cf. supra, 1.2).

3.1

Particularits des tudiants afghans

Les tudiants afghans se distinguent particulirement par leurs erreurs


portant sur le genre morphologique, catgorie laquelle ils contribuent
beaucoup plus que les tudiants hispano-amricains. Nous avons repr
dans cette catgorie plusieurs cas de figure: soit les tudiants utilisent les
marques du masculin alors que les marques du fminin sont attendues soit
linverse; les marques du masculin peuvent tre portes par le
dterminant: son rigueur; par ladjectif: la comptence communicatif et
peuvent aussi tre multiples comme dans: le revu pour la revue. Les
marques du masculin portes par le dterminant sont les erreurs les plus
frquentes et les plus partages chez les tudiants afghans (7 tudiants
sur 8). Le nombre derreurs de ce type varie de faon importante
lintrieur du groupe puisque lun dentre eux en fait dix, et que cinq autres
nen font quune. Les marques du masculin (ou labsence de marque du
fminin) sur ladjectif et les marques "multiples" concernent quatre
tudiants.
Parmi ces erreurs, certaines indiquent que des terminaisons nominales
rgulires, qui sont plutt typiques dun genre, ne sont pas reconnues par
les tudiants. Cest le cas par exemple des terminaisons du fminin -ion
(mission), -ologie (mthodologie), -ure (candidature).
Les marques du fminin sont aussi souvent utilises quand celles du
masculin sont attendues. Alors que les marques du masculin portaient plus
souvent sur le dterminant seulement (le faon), les marques du fminin
les plus partages sont celles qui portent uniquement sur ladjectif
(diverses domaines). Ensuite, on compte les erreurs qui impliquent lajout

Jeanne Gonach & Clara Mortamet

119

des marques du fminin la fois sur les dterminants et les adjectifs (une
phnomne sociale) que cinq scripteurs diffrents produisent. Viennent
ensuite les erreurs sur le dterminant seul (la couloir), et enfin les marques
sur les participes passs, quun seul tudiant produit (lapprentissage sest
dveloppe).
Nous avons distingu les marques du fminin et du masculin afin de faire
merger des tendances: soit "masculiniser" ou linverse "fminiser".
Toutefois, cette distinction ne sest avre pertinente que pour un tudiant
afghan qui a tendance fminiser. Pour tous les autres, on ne repre
aucune tendance particulire.
Comme signal plus haut, les confusions sur le genre au niveau
morphologique sont beaucoup moins nombreuses pour les tudiants
hispano-amricains. Seulement la moiti des tudiants produit des erreurs
de ce type et parmi eux, une tudiante pruvienne se dtache en en
produisant beaucoup plus que les autres. Les erreurs ne sont pas lies un
calque de lespagnol lexception de "La petite chaperon rouge"
(Caperucita Roja, fminin en espagnol). Ainsi, par exemple, un tudiant
crit "la texte" alors quen espagnol "texte" est aussi masculin (el texto).
La comparaison des deux contextes dapprentissage rvle que la question
du genre ne pose pas les mmes problmes aux tudiants afghans et aux
tudiants hispano-amricains. Alors que les tudiants afghans utilisent
tous, souvent et diffrents niveaux, des marques du fminin ou du
masculin quand linverse est attendu, seules quelques erreurs
apparaissent dans le corpus de copies des Hispano-amricains. Le
marquage du genre grammatical dans les langues premires peut tre un
des motifs dexplication de cette diffrence entre les deux groupes. Ainsi,
en dari, langue que tous nos tudiants pratiquent, le genre grammatical
nest pas marqu, alors quen espagnol il lest. Les quelques erreurs
produites par les Hispano-amricains peuvent tre lies au fait que les
genres grammaticaux du franais et de lespagnol ne correspondent pas
toujours. Pour les Afghans, on peut penser que les erreurs sont lies au
surcot cognitif que reprsente lapprentissage du genre grammatical.
Ainsi, on peut mme penser que cest la logique de la "loterie" qui domine
dans leurs copies lorsquils ne connaissent pas le genre. Si cette
interprtation est juste, il y a fort parier que chez les Afghans tudis, les
mconnaissances du genre des noms utiliss sont plus nombreuses que
celles qui apparaissent ici: si les cas de loterie malchanceuse sont
remarquables, ceux de loterie chanceuse se confondent avec les formes
issues dune bonne maitrise du genre.

120

3.2

Pratiques orthographiques en franais dtudiants trangers

Erreurs communes aux deux groupes

Pour les tudiants afghans comme pour les tudiants hispano-amricains,


les problmes daccord orthographique lis au genre portent
essentiellement sur labsence daccord au fminin de ladjectif (une notion
flou; des tudes suprieurs) et aussi et non moins souvent sur lajout de
lettres qui correspondent grammaticalement au fminin sur ladjectif (un
nouvelle emploi; les mots inconnues). L encore, on peut trouver dans les
langues premires une explication cette convergence de pratiques. Si les
hispanophones rejoignent ici les Afghans, cest que malgr leur usage dun
genre grammatical, celui-ci ne se manifeste jamais uniquement
orthographiquement: quand le genre nest pas port par ladjectif loral
(comme cest le cas pour negro/negra), la forme crite est picne
(suave/suave) mais on ne connat pas de cas comme noir/noire. Les erreurs
sur les participes passs et les attributs qui ont t intgres cette
catgorie ne sont pas nombreuses (elle est bas) et restent donc
marginales. Un tudiant hispano-amricain se distingue nanmoins ici car,
contrairement aux autres, ses erreurs portent essentiellement sur les
participes passs. Pour autant, cette particularit ne signale pas pour nous
une incomptence particulire de cet tudiant sur la question des
participes passs. En effet, autant il est difficile de ne pas employer de
noms, et donc de masquer la non-reconnaissance de leur genre, autant
lemploi des participes passs peut tre vit ou du moins limit dans des
textes tels que ceux que nous tudions. Cet tudiant fait davantage
derreurs car il utilise davantage de participes passs, et sa particularit
tient surtout sa prise de risques. Enfin, sauf exception, on ne relve pas
non plus de tendance masculiniser ou fminiser tant au niveau des
groupes quau niveau des tudiants.

3.3

Bilan

Pour les deux groupes, les erreurs de genre au niveau morphologique et au


niveau orthographique portent en majorit sur le syntagme nominal. Le
genre est une des difficults majeures pour les tudiants afghans, au
niveau morphologique et au niveau orthographique. Les tudiants hispanoamricains rejoignent les tudiants afghans uniquement sur les erreurs au
niveau orthographique. Par rapport aux hypothses qui pourraient clairer
ce rsultat, la question du genre grammatical dans les langues premires
nous semble tre une des plus pertinentes.

4.

Le nombre

La question des accords en nombre relve essentiellement de


lorthographe (les langue) et seulement quelques erreurs marginales sont

Jeanne Gonach & Clara Mortamet

121

dordre morphologique (le document authentique oraux); nous laisserons


donc ces dernires de ct. Les erreurs lies laccord en nombre sont la
2me catgorie la plus nombreuse pour lensemble des tudiants des deux
groupes.

4.1

Des accords en nombre dsordonns chez les tudiants


afghans

Parmi les diffrents types derreurs portant sur le nombre, nous navons
pas t tonnes de labsence de <s> sur le nom quand celui-ci est prcd
dun dterminant au pluriel (les texte) ni de labsence de <s> sur ladjectif
(des documents authentique) pas plus que de labsence de <s> sur les deux
(des raison typique). En revanche, labsence de <s> sur le nom alors que le
dterminant et ladjectif sont marqus au pluriel (les texte littraires) nous
a plus surprises. Ce type derreurs est en effet le deuxime le plus partag
par les tudiants afghans (cinq dentre eux en produisent) et il nest donc
pas marginal. Ce non-marquage du nom pris "en sandwich" entre deux
formes au pluriel suggre deux interprtations possibles. Ces erreurs
peuvent tre mises en relation avec le fait que les comptences des
tudiants ne sont pas systmatises sur ce point: lapprentissage est en
cours, et lattention est porte sur la marque du pluriel du dterminant et
de ladjectif en priorit. Ces erreurs peuvent aussi tre claires par le
marquage du pluriel en dari. En effet, en dari, loral et lcrit, le pluriel
est port par le dterminant uniquement (des langues trangres: zaban
hay kharji; une langue trangre: yak zaban kharji). Au contraire, en
franais, le pluriel est marqu par lensemble des composants du syntagme
nominal lcrit, mais seulement par le dterminant loral, lexception
des pluriels dits "irrguliers" (des chevaux) et de la liaison entre ladjectif
antpos et le nom (des petits amis). Ces diffrences de marquage peuvent
tre sources de confusion pour lapprenant qui nest pas habitu marquer
le nombre par un morphogramme, mais toujours par un phonogramme.
Du point de vue des tudiants (et non plus des types derreurs), on
remarque que les quatre tudiants qui produisent le plus derreurs
daccord en nombre font aussi partie de ceux qui font le plus derreurs sur
le genre. Gnralement, la tendance au niveau de la frquence des erreurs
de genre rejoint celle des erreurs de nombre.

4.2

Les erreurs attendues des tudiants hispano-amricains

Les Hispano-amricains produisent beaucoup moins derreurs et moins


derreurs de types diffrents que les tudiants afghans: le type derreur le
plus frquent est, de mme que pour les Afghans, celui de "ces
communication". On ne rencontre pas non plus beaucoup derreurs sur les

122

Pratiques orthographiques en franais dtudiants trangers

participes passs et les attributs; elles se concentrent essentiellement sur


le syntagme nominal.
Dans lensemble ces erreurs sont marginales dans ce corpus. Un tudiant
se distingue en produisant davantage derreurs de ce type. Il faisait aussi
partie de ceux qui produisaient le plus derreurs sur le genre au niveau
orthographique. De la mme faon que dans le corpus afghan, la tendance
au niveau de la frquence des erreurs sur le nombre rejoint donc celle des
erreurs sur le genre.

5.

Les erreurs visuographiques

Parmi les erreurs visuographiques, nous analyserons ici uniquement celles


qui concernent les lettres hors systme. Il sagit toujours dajouts et
domissions de lettres tymologiques et de consonnes doubles chez les
Afghans et les Hispano-amricains.
Cest la premire catgorie derreurs qui noppose pas les deux groupes
dtudiants. On relve une trentaine derreurs pour chaque groupe: ajout ou
omission de <h>: autheur, autentique; ajout ou omission de <n>: mentioner,
mannire; etc. Nous avons mme relev une erreur identique dans les deux
groupes: synonime. De manire gnrale, il nexiste pas pour chaque
tudiant de tendance ajouter ou omettre des lettres tymologiques ou
des consonnes doubles.
Sur ce point, nous navons pas relev dans notre corpus plus derreurs ou
des erreurs diffrentes de celles produites par des natifs (telles quelles
apparaissent dans les tudes dj cites de Brissaud et alii, 2006, Manesse
& Cogis, 2007, Jaffr & Bollengier, 1995). Autrement dit, les lettres hors
systme, qui constituent une des spcificits de lorthographe franaise,
ont t dans lensemble rapidement intgres au systme orthographique
des apprenants FLE. Notons au passage que ce rsultat nuance sinon
contredit lopinion de certains spcialistes de lorthographe qui appellent
une rforme de lorthographe sur ces lettres hors systme en priorit.
Finalement, malgr leur caractre non motiv, elles posent plutt moins de
difficults, y compris chez les apprenants de FLE, que la question des
accords ou de la transcription des phonmes.

6.

Les erreurs phonographiques

Dans cette catgorie, nous avons class les erreurs du type: rptation
pour rptition.

Jeanne Gonach & Clara Mortamet

6.1

123

Des phonogrammes vocaliques problmatiques pour les


tudiants afghans

Les tudiants afghans produisent en majorit des erreurs au niveau des


graphmes chargs de transcrire les phonmes vocaliques. Par exemple,
on compte pour le seul phonme /E/4 quatre correspondants graphiques
diffrents ("des interjonction", "portinent", "logiciale", "distin"), pour le
phonme /O/, deux graphmes diffrents ("communit"; "emboucher")
ainsi que pour le phonme /i/ ("dchotomie", "rptation"), etc. Sept des
huit tudiants afghans produisent au moins une erreur de type
phonographique. La rpartition de ces erreurs est trs ingale au sein du
groupe. Ainsi, lun dentre eux produit un quart du total des erreurs de ce
type.
Ce type derreur est le plus attendu dans les copies de locuteurs nonnatifs, et on les trouve dailleurs aussi dans les copies des Ethiopiens
(Mortamet & Gonach, 2011), mais surtout dans celles des Maghrbins
analyses par Amokrane et Brissaud (2011). Il sagit dune consquence
naturelle de la complexit du systme vocalique du franais.

6.2

Quelques phonogrammes consonantiques chez les tudiants


hispano-amricains

La zone phonographique ne pose pas de difficults comparables aux


tudiants hispano-amricains. Et, contrairement au groupe des Afghans,
ce sont davantage quelques graphmes consonantiques qui leur posent
problme, en particulier le phonme /s/ (sagisait; accesible) et les <ss>
pour suffissant par exemple. On peut ajouter que la voyelle nasale // est
souvent traduite lcrit par le graphme <an> (salvadorian). Enfin, il
apparait nettement que la plupart des erreurs de type phonogrammique
sont des calques de lespagnol: acent (< acento); contra (< contra); divide
(< divide); peuble (< pueblo). Ainsi, la parent linguistique de lespagnol
avec le franais, si elle a pu favoriser certaines comptences
orthographiques, peut aussi, comme ici, freiner lapprentissage de formes
pourtant assez courantes.

7.

Les erreurs donnant lieu plusieurs interprtations

Il convient pour terminer de revenir sur les erreurs pouvant relever de


plusieurs catgories, sans que lon puisse aucun moment dterminer si
lerreur relve de lune ou de lautre, cest--dire dun problme
visuographique, phonographique ou encore morphographique. Ces erreurs
4

Nous prenons ici pour rfrence le systme phonologique restreint, qui neutralise
lopposition /e/ // (/E/), et /o/ // (/O/).

124

Pratiques orthographiques en franais dtudiants trangers

ne constituent pas un bon indicateur de diffrences ou spcificits entre


les groupes: elles ne permettent en effet ni de caractriser nos corpus on
en trouve probablement dans dautres corpus, y compris chez des natifs
et elles ne permettent pas non plus de distinguer nos deux groupes, ni
mme de distinguer des tudiants lintrieur de chaque groupe. Pour
autant, il nous semble important de les prsenter et de les analyser ici,
parce quelles interrogent les catgories tablies, et quelles posent la
question de linterprtation des erreurs, pralable ncessaire mais pas
toujours possible leur remdiation.

7.1

Visuographie et morphographie grammaticale

Ces erreurs impliquent essentiellement deux lettres de notre systme: le


<e> et le <s> en position finale, qui assurent de nombreuses fonctions,
comme pour ce qui nous intresse ici une fonction morphologique la
marque du fminin (une amie), celle du pluriel (des copains) et une
fonction visuographique (le mois; la vie). Nous avons ainsi relev une
vingtaine derreurs sur le <e> et une dizaine derreurs sur le <s> assurant
ces fonctions.
Prenons lexemple de lomission du <e> dans mond, norm et etap. Dans ce
cas on peut dire que cette omission est lie une mconnaissance des
rgles de combinaison et de position des lettres pour constituer les
graphmes. La rgle en loccurrence est que si le phonme consonantique
est en position finale de mot, le graphme consonantique est accompagn
dun <e> diacritique qui le marque en tant que phonogramme; en labsence
de ce <e>, il est frquent davoir affaire un morphogramme. Cest le cas
par exemple de porte / port. Cette rgle vaut surtout pour les
phonogrammes t, d, s, avec quelques exceptions, mais est beaucoup moins
systmatique pour r ou l (jovial mais fidle). Ce type derreurs est souvent
relev chez les jeunes apprenants natifs qui ne maitrisent pas encore ces
rgles. Elles sont plus rares chez les apprenants qui connaissent les rgles
et sont habitus limage de ces terminaisons de mots.
Pour les exemples domission tels que crir et facil, qui, nous lavons vu,
concernent des phonogrammes qui fonctionnent moins systmatiquement
avec un <e> diacritique final, on peut penser que les tudiants font une
analogie dans le premier cas avec des infinitifs comme finir, partir et dans
le second cas avec des adjectifs termins par <l> comme amical.
A linverse, lorsque ltudiant ajoute des <e> quand ils ne sont pas
ncessaires, on peut penser quil "surapplique" la rgle de position
prcdente. Cest le cas en particulier des <e> diacritiques ajouts aprs
des consonnes liquides comme dans erreure, par analogie heure. On peut
aussi penser que les tudiants les ajoutent par analogie ce qui se fait

Jeanne Gonach & Clara Mortamet

125

pour certains noms danims, comme professeure. Dans ce cas ils


fonctionnent comme un genre rfrentiel et non grammatical.
Nous retrouvons galement des analogies de ce type quand les scripteurs
omettent un <s> comme dans: le moi (quand mois est attendu) ou quand ils
en ajoutent comme dans: le soucis. Il semble vident ici que lexistence de
formes comme souris les rend familires lil.

7.2

Phonographie et morphographie grammaticale

Une erreur telle que la comprhension crit peut relever la fois du cas
prcdent mconnaissance des rgles de combinaison graphique et
dun cas domission de la marque du fminin sur un adjectif qualificatif non
picne. Dans le second cas, il sagit dun problme de morphologie
orthographique (3).

7.3

Phonographie et morphographie lexicale

Nous avons relev deux erreurs dans le corpus hispano-amricain,


languistique pour linguistique et brive pour brve, qui nous font penser
dabord que limage acoustique des mots nest pas stable dans le
rpertoire de ces apprenants et que leur graphie est donc non maitrise. En
mme temps, on peut considrer que le raisonnement quils ont adopt
pour orthographier ces mots relve de la morphographie lexicale:
brivement brive (en espagnol: brevemente breve).
On le voit, ces derniers cas derreurs sont impossibles interprter de
faon univoque. On ne peut se livrer une interprtation, et donc tenter une
remdiation cible, en labsence dun change avec les scripteurs, ou du
moins de tests spcifiques complmentaires. Ces erreurs tant par ailleurs
assez rares, mais aussi combines avec des erreurs relevant de lune des
interprtations possibles, on ne peut gure sappuyer non plus sur des
rgularits de scripteurs.

8.

Conclusion

Ce travail a permis de montrer quil existe bien des zones de lorthographe


qui sont moins bien maitrises par les tudiants FLE que par les tudiants
natifs et quil convient, donc, de construire des mthodologies
dapprentissage spcifiques pour ces publics. Lanalyse contrastive des
copies des tudiants afghans et hispano-amricains a dabord permis de
dgager des points communs chacun des groupes: accords en genre et en
nombre, ajout / omission de lettres hors systme, choix de phonogrammes
ne correspondant pas au phonme. Les problmes daccord en nombre
ainsi que les erreurs lies aux lettres hors systme ne sont pas spcifiques
des non-natifs, on en relve galement dans les copies des tudiants

126

Pratiques orthographiques en franais dtudiants trangers

natifs. Il nous semble que ces erreurs sont davantage mettre en liaison
avec la spcificit et la complexit de lorthographe franaise quavec la
question de la maitrise du franais par les scripteurs. Les erreurs lies la
transcription des phonmes sont quant elles spcifiques aux tudiants
non-natifs. Contrairement aux autres, ces erreurs sont mettre en lien
avec la circulation interlinguistique des rpertoires des apprenants.
Lanalyse contrastive a aussi permis de dgager des spcificits de chacun
des groupes. Cest partir de ces spcificits que nous pouvons
maintenant apporter des lments de discussion notre hypothse initiale
celle selon laquelle la distance typologique des langues prsentes dans
le rpertoire des apprenants a un effet sur les formes quils produisent en
franais. A propos du genre morphologique, il apparait bien quil fait lobjet
de plus derreurs chez les tudiants afghans que chez les tudiants
hispano-amricains. On peut penser que lapprentissage du genre
grammatical pose davantage de problmes aux tudiants afghans parce
que le dari na pas de genre grammatical, contrairement au franais et
lespagnol. Et si les tudiants hispano-amricains font parfois des erreurs
sur certains mots qui ont le mme genre grammatical en espagnol et en
franais, cest parce que le genre grammatical des deux langues nest pas
systmatiquement symtrique. Nanmoins, il nous semble bien que la
proximit du franais et de lespagnol joue un rle dans la "meilleure"
maitrise de lorthographe des tudiants hispanophones. Il conviendra de
confirmer ce rsultat dans lanalyse de nouveaux corpus. Enfin, cette
analyse a montr que certaines interprtations des carts dorthographe
taient ncessairement multiples, et quune remdiation en orthographe
devait aussi tenir compte de la diversit des voies qui mnent aux mmes
erreurs.

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Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 129-146

De lincidence du cotexte sur les choix orthographiques en FLE: tude de cas


Jean-Marc DEFAYS & Frdric SAENEN
Universit de Lige, Institut Suprieur des Langues Vivantes

This article is based on a survey carried out at the ISLV (University of Lige) among
students in French as a Foreign Language (FLE) with a B1-level. The given exercise
consisted of writing a sequence of words out of context and then of relocating the
exact same words in the text from which they were taken. By means of a keen
statistical analysis of the transcriptions, we attempt to determine where the most
common spelling mistakes (lexical as well as grammatical) are made for a student in
FLE, thereby assessing the impact of context on spelling.

Introduction
Il faut admettre que les recherches relatives lacquisition de
lorthographe, qui conjuguent et renforcent mutuellement les perspectives
de la linguistique, de la psycholinguistique, de la linguistique cognitive,
nen sont encore qu leurs dbuts, et quelles nont encore gure profit
concrtement jusqu prsent la didactique des langues, maternelle ou
trangres. Il nempche que leur multiplication, leur diversification et
leurs rsultats, de plus en plus riches et intressants, laissent penser quil
ne tardera plus longtemps avant que les mthodes et les pratiques
denseignement des langues puissent petit petit se dbarrasser de
reprsentations, dexplications ou dexercices inutiles voire nfastes au
profit de stratgies pertinentes et efficaces.
Cest avec cette conviction que nous menons nos enqutes sur lacquisition
de lorthographe chez des apprenants de franais langue trangre, et que
nous prsentons ici un aperu des indices sans doute encourageants quon
peut en tirer, mais surtout des questions fondamentales que ces sondages,
aussi limits soient-ils, soulvent. Une des premires porte sur les
rapports entre lacquisition de lorthographe en langue maternelle et en
langue trangre, soit dans labsolu, cest--dire sans tenir compte de la
diffrence entre les systmes des deux langues en prsence
(ventuellement plus de deux si lon tient compte de langues-relais), soit en
en tenant compte, par exemple quant leur degr dopacit relative. ce
titre on pourrait ractualiser les comparaisons dj prouves entre
lapprentissage du code crit de la langue maternelle et celui dune langue
trangre, ou inversement entre lapprentissage dune langue trangre et

130

De lincidence du cotexte sur les choix orthographiques en FLE: tude de cas

les problmes que rencontre le dysphasique ou lillettr en langue


maternelle.
La premire dmarche dans ce champ dinvestigation consiste dresser et
revoir sans cesse la liste de facteurs qui peuvent influencer lacquisition de
lorthographe. Parmi les principaux, on retiendra: le profil de lapprenant
(ge, scolarit, motivation,); le niveau de matrise de la langue maternelle
et de la langue trangre cible quil a atteint; le systme linguistique de la
langue ou des langues quil matrise dj et avec la(les)quelle(s) des
transferts, conscients ou non, auront probablement lieu; le contexte
situationnel, pragmatique de la performance; le cotexte syntagmatique,
discursif, gnrique du ou des mots orthographier; lenseignement et les
instructions quil a reus concernant lorthographe dune manire gnrale
ou concernant tel type de mots en particulier; etc. Cest la nature de ces
facteurs, leur combinaison, leur volution, et leur impact qui doivent faire
lobjet de recherches minutieuses et mthodiques, telles que celle que
nous avons tent de mener ici et qui questionnent plus prcisment les
paramtres "cotexte", "langue-source", "orthographe dusage vs
grammatical" et "systme franais".
Fayol & Jaffr (2008) ont en effet bien mis en vidence quen matire
dapprentissage de la langue maternelle "peu de donnes fiables sont
disponibles sur lamlioration de lorthographe lexicale par un
enseignement explicite et systmatique"1. La remarque vaut galement
pour lenseignement du FLE! La question que nous soulevons travers les
modestes rsultats de notre tude de cas se situe lintersection du
faisceau de difficults au centre duquel se tient ltudiant en FLE quand il
sagit dorthographier un mot: influence de la langue maternelle / opacit
de la langue cible, conscience de la coprsence de lorthographe
grammaticale et de lorthographe dusage, influence du cotexte sur la
morphologie du mot, etc. Certes, notre recherche porte sur les productions
dun groupe dtudiants restreint (une vingtaine), et ne concerne quun seul
niveau (le B1 en loccurrence); mais cest, notre avis, en analysant dans le
dtail les options graphiques des apprenants que nous sommes au plus
prs du diagnostic concret de leur difficult et du pronostic dune
ventuelle remdiation.

1.

Les hypothses

Nous allons tenter de mettre lpreuve, travers les rsultats de notre


recherche, les trois hypothses suivantes:

Fayol & Jaffr (2008:214).

Jean-Marc Defays & Frdric Saenen

1.1

131

Il y a des "zones de risques orthographiques" propres au public des


apprenants en FLE:

acqurir une bonne orthographe en franais na rien dune sincure pour les
tudiants allophones. Il leur faut prendre en effet conscience de la
coexistence dune orthographe dusage (souvent arbitraire ou, ce qui
revient presque au mme pour des tudiants non linguistes, explicable par
des raisons historiques) et dune orthographe grammaticale (plus
justifiable, mais complique par les "nombreuses exceptions la rgle" qui
relvent, elles de larbitrarit).

1.2

Le cotexte amne une plus-value en ce qui concerne lorthographe


grammaticale:

le positionnement sur un axe syntagmatique dun "mot" doit forcment tre


facilit par les lments qui le prcdent et qui le suivent: dterminants,
pronoms personnels, adjectifs, prpositions, etc. Non seulement il rgle la
question du choix sur laxe paradigmatique (par exemple pour le cas des
homophones) et dans la dimension smantique, mais il claircit galement
les flexions morphologiques ou les variations en genre et en nombre
susceptibles daffecter le terme. De nombreuses erreurs sont imputables
au manque dattention ou de comprhension que les tudiants manifestent
face au cotexte, soit immdiat soit plus large, dans lequel sinscrit lunit
de sens.

1.3

Les influences de la langue maternelle mais aussi de la /des languerelais

sont prpondrantes sur les choix orthographiques, et cest surtout le cas


en ce qui concerne lorthographe dusage puisque, pour transcrire un mot
quil naura jamais rencontr auparavant, un tudiant fera comme par
rflexe le lien avec un autre terme quil connat dans son propre idiome
voire dans la lingua franca actuelle, langlais.

2.

La dmarche

Le prsent article se base sur une recherche mene auprs dune classe de
20 tudiants Erasmus de niveau B1, inscrits au cours du soir de FLE
dispens par lInstitut Suprieur des Langues Vivantes, lUniversit de
Lige. Le public concern se composait de neuf Espagnols (de E1 E9),
trois Italiens (de I1 I3), deux Portugais (P1 et P2), un Anglais (An), un
Allemand (All), un Bulgare (Bu), un Grec (Gr), un Chinois (Ch) et un
Vietnamien (Vi).

132

De lincidence du cotexte sur les choix orthographiques en FLE: tude de cas

Le travail a t men en deux temps. Dans une premire phase (phase 1),
les tudiants se sont vu dicter une liste de 45 mots de toutes natures, sans
aucun environnement linguistique susceptible de les orienter vers le choix
dune orthographe. Il sagissait de reporter sur une grille la premire
graphie qui simposait lesprit lcoute du vocable. Chaque mot a t
dict deux fois. La liste a ensuite t retire aux tudiants. Cette phase a
permis de mettre en vidence la premire reprsentation graphique dun
mot, hors contexte, qui simpose spontanment lesprit des tudiants
tests.
Quant la seconde phase (phase 2), un texte lacunaire a t distribu.2 De
ce document ont t retirs les mots dicts lors de la phase 1. Ils
apparaissaient dans le document suivant le mme ordre quen phase 1. Les
tudiants ont d remplir les blancs, en tenant compte cette fois du cotexte
phrastique o apparaissaient les mots, et choisir en consquence la forme
qui leur paraissait correcte. Chaque paragraphe a t lu haute voix une
fois. On a redict ensuite phrase phrase. Enfin, on a procd une lecture
haute voix globale du texte, ininterrompue. Les tudiants ont donc
entendu trois fois la forme manquante. Cette phase 2 a amen une
dimension supplmentaire lanalyse en ajoutant du cotexte, phrastique et
textuel, puisquil sagissait cette fois de rinsrer les vocables
prcdemment entendus dans un texte cohrent.

3.

Les rsultats

3.1

Phase 1

Le tableau suivant reproduit la liste intgrale3 des mots dicts aux


tudiants. OT est lOrthographe du Texte, telle quelle y apparaissait. AOA
sont les Autres Formes Acceptes sous la plume de ltudiant.
1. OT "cent" / AOA: sans, sens, sent, sang
2. OT "rseau" / AOA: rseaux
3. OT "ses" / AOA: cest, sest, sais, ces
4. OT "succs" / AOA: 5. OT "point" / AOA: points
6. OT "cr" / AOA: crer, crs, cres

24. OT "faisaient" / AOA: faisais/t


25. OT "problmatiques" / AOA:
problmatique
26. OT "quelques" / AOA: quelque, quelqu
27. OT "dj" / AOA: 28. OT "tlcharger" / AOA:
tlcharg(e)(s)/ez
29. OT: "cas" / AOA: -

Il sagit de la premire partie dun article de presse, "Facebook pervertit-il les lves?",
sign Stphanie Bocart et extrait du journal La Libre Belgique en ligne du 17 janvier 2011. Ce
texte a t choisi car, selon son niveau de difficult, son lexique, sa syntaxe et son thme, il
appartient au corpus des documents susceptibles dtre proposs au cours de lanne par
lenseignant ses tudiants de niveau B1.

Afin de respecter les contraintes de longueur de cet article, seuls les rsultats les plus
significatifs qui sont exploits dans nos conclusions ont t conservs.

Jean-Marc Defays & Frdric Saenen

133

7. OT "Belges" / AOA: belge(s), Belge


8. OT "quatre" / AOA: 9. OT "scolaire" / AOA: scolaires
10. OT "jeux" / AOA: jeu, je
11. OT "innombrables" / AOA: innombrable

30. OT "illgal" / AOA: illgale/s


31. OT "lvent" / AOA: lve(s)
32. OT "ge" / AOA: ges
33. OT "mis" / AOA: mi
34. OT "technologie" / AOA: technologies

12. OT "rgles" / AOA: rgle


13. OT "bancs" / AOA: banc
14. OT "installs" / AOA: installer,
install(e/s)
15. OT "pris" / AOA: prix, prit
16. OT "reoivent" / AOA: reoive(s)
17. OT "visite" / AOA: visites
18. OT "galement" AOA:19. OT "tant" / AOA: ten, temps, tend(s)
20. OT "d" / AOA: du, du(e)(s)
21. OT "rgler" / AOA: rgl(e)(s), rglez
22. OT "problmes" / AOA: problme
23. OT "commenaient" / AOA:
commanais/t

35. OT "sein" / AOA: saint/s, sain/s, cinq


36. OT "o" / AOA: ou
37. OT "tellement" / AOA: 38. OT "outils" / AOA: outil
39. OT "permettent" / AOA: permette/s
40. OT "enqute" / AOA: enqutes
41. OT "possdent" / AOA: possde/s
42. OT "dont" / AOA: don
43. OT "accs" / AOA: axais/t/ent
44. OT "contrle" / AOA: contrles
45. OT "frquents" / AOA: frquent

On remarque demble la disparit des termes dicts, tant au niveau de


leurs natures que des difficults orthographiques quils posent.
Cette liste comporte en effet:

des termes dont une seule orthographe est admissible: par exemple
"succs" ou les adverbes;

des substantifs, adjectifs ou dterminants qui peuvent prsenter deux


ou trois orthographes, selon la variation en genre et/ou en nombre:
"rseau", "rgles", "bancs", etc.

des formes verbales dont lorthographe change selon une variation de


personne: "reoive/es/ent", "commenais/ait/aient", etc.

des formes verbales dont les variantes orthographiques relvent dune


variation modale (infinitif, participe pass, certaines formes de
lindicatif): "installs", "rgler", etc.

des termes dont lhomophonie peut engendrer des graphies


concernant deux natures diffrentes: belge / Belge, pris / prix, d / du,
etc.

des termes qui ont une homophonie trs riche, car transversale de
nombreuses natures: "cent", "ses", etc.

Pour nombre de ces formes se posent de surcrot les problmes


traditionnellement lis lorthographe dusage: prsence de double
consonne? accents? digrammes / trigrammes? nasales? hiatus? lettres
muettes internes ou finales?

134

3.2

De lincidence du cotexte sur les choix orthographiques en FLE: tude de cas

Graphies proposes par les tudiants en phase 1, puis en


phase 2

Pour chaque famille de mots dfinie ci-dessus, nous allons prsenter et


analyser les performances des tudiants en sous-catgorisant tout dabord
les problmes ponctuels lis la perception du rapport oral / crit ainsi
qu lorthographe dusage (phase 1) puis en rvlant lincidence de la mise
en cotexte sur leurs graphies dfinitivement adoptes (phase 2). Par souci
de commodit de lecture et de clart, les nombres sont crits en chiffres et
non en lettres. Les identifiants dtudiants (E1, E2, etc.) sont en gnral
directement suivis de leur graphie entre guillemets. Le descriptif de la
phase 2 est introduit par la flche et par la transcription du cotexte
phrastique. Les initiales PC signifient "Proposition correcte".

3.2.1 Les termes dont une seule orthographe est admissible


Le substantif "succs" na demble t orthographi correctement que par
7 tudiants. E9, P1 et All orthographient langlaise "success". Le
problme principal est li laccent grave du mot et au redoublement de la
consonne "c".
"Et le succs auprs des jeunes": 6 PC, de la part des tudiants qui
avaient propos "succs" en phase 1. E3 et Ch, qui navaient rien peru en
phase 1, proposent cette fois "success". Aucune des graphies fautives
releves en phase 1 nest corrige, parfois mme elles sont aggraves (E7
passe de "succede" "sucsede", I1 de "suxes" "suxece").
Le substantif "cas" a semble-t-il beaucoup drout les apprenants. Si 10
graphies sont correctes, les 10 autres dnotent un embarras: sur les 5
Espagnols qui ont hsit, E6 et E8 optent pour "quand". An et All
transcrivent "car" (conjonction ou anglicisme?) et E4 langlicisme "calm".
P1 crit phontiquement "ca" et E9 "ka".
"dans la plupart des cas, ": 15 PC. 7 tudiants rectifient le cap, et
parfois pour des erreurs lourdes ou des absences de rponses en phase 1.
Plus gnants sont les problmes de E1 et de E3: E1 avait propos "cas" en
phase 1 mais il modifie en "cs"; E3 avait lui aussi identifi le mot en phase
1, mais il nintgre rien cet endroit du texte lacunaire.
Le numral "quatre" na t mal orthographi que par I2 "quattre", par
interfrence.
" et quatre autres ados": 19 PC. Idem phase 1.
Ladverbe "dj" a t correctement orthographi par 14 tudiants. Les
problmes rencontrs par les six autres concernent bien sr la succession
accent aigu / accent grave.

Jean-Marc Defays & Frdric Saenen

135

" sont dj identifis": 15 PC. Les 6 tudiants points en phase 1


commettent a nouveau une erreur. Tous (sauf E3 et P2 qui maintiennent
leur "dja" initial) tentent de rectifier, mais ils ny parviennent pas. I1 passe
de "dj" "dej", I2 de "dej" "dej", I3 de "dja" "dja" et P1 de "dej"
"dj").
Les adverbes en "ment" sont intressants observer. "Tellement" est
correctement crit 12 fois. Il est propos avec des accents chez 3
hispanophones (E1: "tellmnt", E6: "tlement"; E7: "tllement"). Aucun
italophone ne semble avoir appliqu la rgle de formation sur ladjectif
fminin (I1 et I3 "telment", I2 "talment"). P1 "tlemont" propose une
orthographe qui ne montre aucun lien avec la forme adverbiale.
"galement" est correctement crit 11 fois. Il ne subit quune interfrence,
chez E7 "gualement". I1 "galmant" perd le lien avec ladverbe, quil avait
pourtant maintenu en finale dans "telment". Ni P1 ni P2 nappliquent la
rgle de formation et donnent "galment". Parmi les tudiants hors du
domaine roman, seul All propose une forme errone, avec "galment".
"ce nest plus tellement Internet": 12 PC. Les tudiants qui avaient
propos "tellement" en phase 1 ritrent la performance. Seul E1 corrige
parfaitement son accentuation initialement fautive, ce qui amne le total
13 PC. Les erreurs relvent daccents ajouts ou dplacs mauvais
escient (E8 aboutit "tlement") ou de formation partielle (I1 "talement"
fminise la forme italienne de ladjectif!). E6 maintient "tlement" et I2
"talment". La rectification que P1 propose "tlemont" en "tlmant"
sloigne encore un peu plus dune identification avec la rgle de formation
des adverbes en "ment". Enfin, E9 rectifie son orthographe correcte de
phase 1 en "tllement".
" quil adresse galement aux enseignants": 12 PC. Seul E9 corrige
avec fruit son "galment" de la phase 1. P1 et P2 maintiennent par contre
cette graphie et I3 ladopte pour prciser quelque peu son "eglement" de
phase 1. E7 conserve "gualement". Seul All redouble le "l" dans sa
nouvelle proposition, avec "egallement". I1 perd le lien avec la base
adjectivale "gal" en passant "eguelmant". Enfin, deux tudiants qui
avaient en phase 1 une bonne graphie introduisent une erreur: E1
"galment" et I2 "egalement".

3.2.2 Les substantifs, adjectifs ou dterminants qui peuvent


prsenter deux ou trois orthographes, selon la variation en
genre et/ou en nombre
Dans cette catgorie, en phase 1, certains termes nont pour ainsi dire pos
aucun problme: cest le cas de "visite" (faux seulement chez E4 "visit"), de
"point" (partout correct sauf I3 "pain" et P1 "puant") et de "quelques" (faux
chez seulement Ch "qualeque"). Un mot comme "problmes" sur lequel il

136

De lincidence du cotexte sur les choix orthographiques en FLE: tude de cas

avait t insist en classe lors de cours prcdents est aussi globalement


russi (correct dans 17 cas).
"Lobjet de sa visite": 20 PC. Le mot est partout correct, mme chez E4
qui le rectifie.
" tel point quaujourdhui prs de 100% des ados": 19 PC. P1
modifie "puant" en "pont".
" quelques points noirs": 10 PC. Ch nidentifie toujours pas le mot et
crit "quel". 9 tudiants (E3, E4, E5, E7, E9, I2, P1, P2 et All) omettent de le
mettre au pluriel, alors que le cotexte est clairement pluriel.
" cause de problmes lis": 10 PC. Lvidence nest pas apparue aux
tudiants dans ce cas en raison du "de", souvent envisag comme singulier,
pourtant 11 tudiants lindiquent. Les autres maintiennent leur
orthographe de dpart, correcte ou errone.

a) Les substantifs
"Banc" est le substantif qui a t globalement le moins bien identifi. Seul
E1 en propose une graphie acceptable. 16 tudiants nidentifient pas la
nasale. Ainsi, tous les I et les P, 5 Espagnols et An proposent "bon". Parmi
les solutions les plus loignes, on trouve Gr "bot", Ch "bomb" et E9 "bine".
Bu et Vi proposent langlicisme "band", All propose "ban"4. E3 et E4 sont les
plus loigns car ils donnent "vont".
" trois longs bancs de bois": 3 PC. E1 maintient la forme correcte de
phase 1 et on observe quatre corrections qui aboutissent la graphie
attendue (E2, I2) soit lidentification du mot "banc", mais au singulier (E7,
I3). Ces quatre tudiants corrigent lidentification de la nasale, ce qui est
aussi le cas de E5 "bandes", E8 "banques", I1 "bande", Gr "band", bien
quils aboutissent des mots inappropris. E3, E6 et All nindiquent rien
cette fois. Ch et Vi maintiennent des formes errones, mais les accordent
au pluriel. P2 "bll" aboutit la forme la plus aberrante.
"Outil", du fait de la diphtongue et de la lettre finale muette, a aussi
perturb les tudiants. Seuls 8 en connaissaient manifestement
lorthographe correcte. 5 proposent "outi". E8 et I3 transcrivent "uti(s)".
noter quaucun tudiant na, ce stade, commis la confusion frquente
avec ladjectif "utile".
"la mise disposition pour des prix tout fait raisonnables doutils
mobiles": 7 PC. 7 tudiants qui avaient en phase 1 correctement
orthographi le mot aboutissent la forme correcte au pluriel requise par le
cotexte. E6 corrige "outis" en "outils". La confusion avec ladjectif "utile"
4

Mais cest une option phontique car, en tant que B1, il ne connat sans doute pas
lexistence de ce terme rare en franais

Jean-Marc Defays & Frdric Saenen

137

apparat dans 5 cas chez des tudiants qui, en phase 1, avaient propos
"outi" (E3), "outir" (I1), "outi" (P2), rien (E5 et P1). E9 et All combinent les
deux formes en "outile". La diphtongue "ou" pose des problmes vidents
de transcription, dans la mesure o I2 passe de "outi" "otils" et P1, qui
navait rien propos, donne "ti".
"Contrle" a de mme t correctement transcrit par 5 tudiants. La
majorit des autres ont subi linterfrence de langlais, pour la perte du
circonflexe (maintenu chez E4 et P1 "contrl" et All "contrlle") et du e
final.
" une perte de contrle": 4 PC. Il sagit de An, Bu et Vi (qui avaient
dj prouv en phase 1 matriser lorthographe du terme) et de Ch qui
corrige "control". Tous les autres sont tributaires de langlicisme ou de leur
forme errone de phase 1. Deux tudiants se corrigent mauvais escient:
E1, qui passe de la forme correcte en phase 1 langlicisme "control", et
Gr, qui propose "controle". E7 fait apparatre le circonflexe sur la syllabe
nasale.

b) Les adjectifs
"Innombrable" a t correctement orthographi par tous les E, sauf E6. Les
difficults des autres tudiants nont pas ncessairement port sur le
redoublement (prsent chez 4 fautifs sur 8) mais bien sur lidentification de
la nasale (on obtient ainsi I3 "innobrable", All "ineaubrable"), voire sur la
syllabe finale (Vi "innonrable", I1 "innomabre").
" les services innombrables": 6 PC. Sur les 10 tudiants qui avaient
correctement crit ce mot en phase 1, seuls 5 pensent laccorder au
pluriel, malgr le cotexte vident. I1, qui partait de "innomabre", rectifie
non seulement lorthographe mais laccorde correctement. En gnral, les
tudiants qui avaient en phase 1 une orthographe incorrecte la
maintiennent. All affine son "ineaubrable" en "inonbrable". Par contre le
cotexte ne semble pas aider An qui passe de "innoblable" "enomblable".
Ch, qui navait rien propos initialement, donne "inombrale".
Alors que, rappelons-le, "problme" nest mal orthographi que 3 fois sur
20, "problmatique" est mal orthographi 13 fois sur 20! Ce renversement
sexplique par loubli de laccent (8 fois) ou son maintien en accent grave (5
fois). Sajoute la question de la finale "-ique", que E8 et E9 anglicisent en "ic".
" une srie de problmatiques qui ne pouvaient": 4 PC. Le substantif
est lui aussi prcd dun "de" pluriel mais seul le verbe, un peu plus loin,
porte un indice de nombre. Ds lors, laccord nest effectu que par 5
tudiants ici! Les erreurs dcrites en phase 1 (accents mal orients ou
omis, finales en ic) se maintiennent.

138

De lincidence du cotexte sur les choix orthographiques en FLE: tude de cas

"Illgal" posait le double problme de laccent et du redoublement


consonantique. 8 tudiants seulement proposent une des formes admises.
Quand les tudiants mettent les "ll" (E1, I2, All, Bu, Gr), ils se trompent avec
laccent, soit omis ou orient en grave. E5 donne "ilgal". La graphie de Ch
"ligal" est la plus loigne et trahit une difficult de perception
phontique.
" le tlchargement est totalement illgal": 2 PC. lexception de Bu,
aucun tudiant narrive une orthographe correcte de ce mot en cotexte. 5
laccordent au fminin, All va jusquau fminin pluriel "illgales". Chez E3,
e7 et I3, laccent aigu indiqu en phase 1 disparat. E9 rduit le double "l"
un seul. La plupart des orthographes incorrectes de phase 1 sont
maintenues, seuls E5 et Gr corrigent leur accent grave en accent aigu.
"Frquent" na t correctement orthographi que 7 fois. Pour E3, E5, E6, I3
et All, laccent aigu est absent. Bu propose une mauvaise terminaison,
"frquant". E7, I1 et I2 donnent la forme au fminin, ce qui ne correspond
pas la ralit phonologique dicte. E4 et Vi confondent avec "frquence".
"Les drapages sont de plus en plus frquents." 4 PC. Bu corrige
"frquant" en "frquents". Le mot "drapages" est apparemment peru
comme fminin par 7 tudiants, qui accordent ladjectif en fonction. Parmi
ceux-l, on retrouve E4 et Vi, qui partaient du substantif "frquence" et le
corrigent en adjectif. Les problmes daccents sont corrigs chez E3, I2, I3
et P2. Par contre, laccent disparat chez E7.

3.2.3 Les formes verbales dont lorthographe change selon une


variation de personne
La forme "reoivent" (accepte au singulier) na pas pos de difficult 9
tudiants. Les graphies errones schelonnent comme suit: la cdille
oublie par Gr "recoivent"; une forme hybride avec lide dinfinitif chez E7
"reoivre" ainsi que E9 et All "recoivre"; des rsolutions graphiques du ""
et de la diphtongue "oi" en E4 "rsuave", E6 "resuave", P1 "ressouave", P2
"reuavre"; un calque approximatif de la langue maternelle pour I1
"recevre"; le retour linfinitif chez I2 "rcevoir" et Ch "recevoir".5
"Ce matin, ils reoivent Christophe Bustraen": 11 PC. E1, qui avait
propos une forme correcte en phase 1, se corrige mal en crivant ici
"roivent". Les deux corrections les plus saillantes sont E6 et E7. I2 et All
donnent "recoivent", prouvant quils ont intgr le fait que le verbe devait
tre conjugu. E9 crit cette fois "reois". Les deux orthographes les plus

Signalons que, ds les premires leons dispenses au B1, la conjugaison du prsent de


lindicatif est revue en profondeur et cense matrise pour la composition des autres
conjugaisons (imparfait, subjonctif).

Jean-Marc Defays & Frdric Saenen

139

loignes de la forme correcte et empreintes de phontisme pur sont


nouveau P1 "rsouvae" et P2 "reeave".
La forme "commenaient" est la seule avoir t rate par tous les
tudiants. En effet, pas un seul na identifi un imparfait lors de la dicte.
10 ont propos linfinitif correct et 1 linfinitif incorrect (I2 "commancer"). 6
autres ont propos le participe pass, au masculin, correct, et 1 incorrect
(P1 "commanc"). I2 crit "comonce".
"trois adolescents qui cette poque-l commenaient surfer": 4
PC. Ce sont E1, E2, E8 et Bu. Gr propose "commencait". E3, E4, E5, E7
proposent le prsent "commencent" et I2 "commancent". E6, E9, P2, An y
voient le participe pass, tout comme I1 "comonc" et I3 "commonc" qui
commettent des erreurs dusage. All, Ch et Vi maintiennent linfinitif.
Pour "faisaient", aucun tudiant na pens la graphie du pluriel (la plus
ardue, en gnral) mais 8 ont propos des formes acceptables ("faisais" ou
"faisait"). E1 a redoubl le "s". P1 et P2 ont propos une conjugaison
errone du prsent "faisez" E3, E5, I1 et CH nont rien crit. Les autres
orthographes conservent lide de forme verbale, conjugue ou linfinitif,
mais sont assez farfelues (E8, "faissez", I3 "faisv, E9 "faussait", E2
"fosser", All "feuser").
"Cest en mintressant ce quils faisaient": 6 PC, de la part des
tudiants qui avaient propos des formes acceptables en phase 1. E4 et E7
passent de "faisait" "faisent". E1 maintient le "s" redoubl et accorde au
pluriel. P1 et P2 ajustent en P1 "fasait" et P2 "faisent", se rapprochant du
smantisme du verbe. Les autres orthographes farfelues se modifient
galement, mais jamais pour arriver la correction parfaite: E9 donne
"faissaient", E2 et All "faisait", I3 "faisent", E8 "faissent"). E3, qui navait
rien en phase 1, propose cette fois "faisant". Ch ne propose toujours rien.

3.2.4 Les formes verbales dont les variantes orthographiques


relvent dune variation modale
"Cr" a dabord t peru comme linfinitif (11 propositions correctement
orthographie; E1 "crr" et E3 "crer"). E8 propose lalternance "crer /
cr". Les problmes relvent de la position de laccent (All "cre" et I1
"cre"), du hiatus rsolu (I3 "cr"), de la confusion avec un autre verbe
linfinitif ou conjugu (Ch: "crier" et P1 "creiez").
"des adolescents ont cr leur profil": 8 PC. An maintient sa
proposition "cr" de phase 1 et 7 tudiants, qui avaient tous propos
linfinitif correct en phase 1, aboutissent au participe "cr". En dehors de
cela, les tendances sont trs diverses. Laccentuation du participe a pos
le principal problme: E1, E2 et All transcrivent "cre", E3 donne "cres" et
E9 "cre". Le hiatus pose un problme E5 qui, bien quayant propos
"crer" en phase 1, modifie en "crei". E4 "crent" et I1 "creient" proposent

140

De lincidence du cotexte sur les choix orthographiques en FLE: tude de cas

une forme logiquement incompatible avec lauxiliaire conjugu dj prsent


dans la phrase. Ch corrige en "cri" et P2 passe de "crer" "crie".

3.2.5 Les termes dont lhomophonie peut engendrer des graphies


concernant deux natures diffrentes
Dans le mot "Belges"6, seule la majuscule distingue la nature. E2, E8, E9,
P1, An, Bu et Ch ont commenc le mot par la majuscule. On notera E3
"belgue" et E8 "Blge".
"Comme des milliers de jeunes Belges": 2 PC. Seuls P1, An et Bu
marquent cette fois la majuscule qui distingue le substantif de ladjectif. Le
pluriel est respect dans 16 cas, seuls loublient I1, P1, P2 et Ch. E3
"belgues" reproduit lerreur de la phase 1.
"Pris", reprsent 8 fois, a t supplant par son homophone nominal
"prix" (12 fois).
"Les sept ados y ont pris place": 16 PC, bien quil figure dans une
expression fige ("prendre place"). I1 maintient "prix", P2 passe de "prix"
"prit" et Ch de "prix" "prie".
"D" a t adopt a priori par 9 tudiants, 11 autres ont opt pour la
contraction "du". Seuls E1 "doux" et Ch "tu" ont commis des confusions
phontiques.
"les deux premires situations que jai d rgler": 9 PC. Parmi elles, 6
tudiants ont articul avec linfinitif "rgler". E3, E5, E9, I2 et P1
maintiennent "du". I1 et All passent de "d" en phase 1 "du" ici. Ch et E1
corrigent. E7, qui avait propos "d" en phase 1, ne propose rien ici.
"Mis", choisi a priori par 16 tudiants.
"Moi, jai mis que javais 2 ans": 18 PC, sauf All qui passe de mis en
phase 1 "mi".
Pour "o", tonnamment, cest la graphie du pronom relatif "o" qui a t
choisie en majorit (14 occurrences!) avant celle, plus simple puisque
dpourvue daccent, de la conjonction de coordination "ou" (4 occurrences).
I3 et P1 proposent erronment "o".
"le service tout en un de Facebook o il y a possibilit": 15 PC. I3 et P1
fossilisent "o". I1 et Ch maintiennent "ou".
"Dont", a t correctement propos 9 fois. E1, E2, E6, E7, I3, All confondent
avec "donc". Ch interprte correctement la nasale mais pas la consonne
initiale et propose "ton". Les graphies les plus aberrantes sont P1 "dan", I1
"dn" et E8 "deau".
6

Nos tudiants sont forcment familiariss avec ce vocable!

Jean-Marc Defays & Frdric Saenen

141

"dont 63 % disposent dun accs": 8 PC. 6 tudiants qui avaient dj


propos "dont" en phase 1 reproduisent cette rponse. Seuls E8 "deau" et
P2 "don" corrigent en "dont". Les autres maintiennent "donc", ou le
proposent cette fois, comme I1 ou Ch.
Enfin, le substantif "accs" a t class ici, car il offrait une homophonie
avec certaines formes de limparfait de "axer". Aucun tudiant na opt
pour lune de ces dernire, mais le x de ce verbe, ou de son participe pass,
tait prsent chez E2 "ax", I1 "axes", I2 "axces". Les autres erreurs portent
sur labsence daccent ou la confusion avec langlais (E9 et All "access"). An
a compris "excs".
"disposent dun accs Internet": 6 PC. Lambigut avec le verbe
"axer" ou le mot "excs" est leve pour E2 et An (qui corrigent) et I1
"acesse", mais pas pour I2 "axcs". Le problme de laccent final, absent
dans la plupart des cas ou mal orient chez E4, se pose pour 11 tudiants.
Le mot anglais "access" est choisi par E9 et All.

3.2.6. Les termes qui ont une homophonie trs riche, car transversale
de nombreuses natures
"Cent" a suscit 16 graphies correctes. E9 et Bu donnent demble la
graphie attendue dans le texte, sinon, le choix graphique le plus rpandu
est "sans", pour 6 tudiants. A linverse de la tendance observe avec
"banc", la nasale a t parfaitement identifi sauf dans trois cas: I1 et I3
"son" et P1 "sont". E8 marque une hsitation entre "sans" et "sain". E4
propose le mot anglais "sound".7
"Cinq cent millions. " 16 PC. E7, E9, Bu et Ch accordent en "cents".
Les formes suscites par "ses" sont globalement acceptables, mme si
aucun tudiant na a priori pens la forme du dterminant possessif. On
trouve le dmonstratif "ces", les formes conjugues "sais / s", les
combinaisons prsentatives "cest" et rflexive "sest". I1 donne "cet" et E9
"ce".
"discuter en ligne avec ses amis": 17 PC. Seuls E5, E7 et E8
maintiennent "ces".
"Sein" a pos de relles difficults. Seul Gr a propos la graphie du texte.
Les autres formes admises taient Bu "saint", Vi "sain", E2 E4 et All "cinq".
E1, E7, I3 et P2 donnent "sens". E8, E9 et I1 donnent "sans". P1 donne

A noter quune incertitude rgne quant au choix de la graphie "sens" car E2, E5 et I2 lont
peut-tre choisie en pensant au substantif "sens" et non la forme conjugue de "sentir"

142

De lincidence du cotexte sur les choix orthographiques en FLE: tude de cas

"cent" et An "sang". E3 propose la seule graphie dnasalise avec "scne"


et Ch la forme inexistante "sin".8
"au sein de la police": 5 PC. Lexpression ne permet pas de lever
lambigut ou dclairer le sens. 4 bonnes rponses seulement, dont Gr. E2
et All passent "seine". 7 tudiants proposent "sens" ou "sense", soit
quils le maintiennent, soit quils lavancent aprs stre abstenus en phase
1 (comme E5 et E6). Les autres rponses se font en dpit du sens
contextuel ou de la phontique : E9 "chef", I1 "centre", P1 "sede", An
"sen". E3 sabstient cette fois de rpondre.
Enfin, "tant" na t spontanment transcrit que par Gr et Vi. Parmi les
propositions acceptables, on compte 8 tudiants qui ont opt pour
"temps". Sil na jamais t confondu avec "dans", le mot a suscit bon
nombre de graphies incorrectes. E5, E7, E9 et P1 donnent "temp". E2 et All
inventent "tent". I2 propose "tot" et E6 est le seul confondre la nasale
avec "ton".
"En tant que mdiateur": 14 PC, dont 12 corriges de "temps" ou de
formes loignes. Seuls E5, E7, E8, A, et Ch maintiennent ou proposent
"temps".

4.

Bilan de la recherche par rapport aux hypothses de dpart

Le tableau synoptique ci-dessous, labor partir des rsultats obtenus en


phase 2, propose un regroupement de certains mots de lexercice selon
deux critres, afin de nourrir la rflexion qui suit:

Mots les mieux russis:

Mots les moins bien russis:

visite (20 PC)


point (19 PC)
quatre (19 PC)
mis (18 PC)
pris (16 PC)
ge (16 PC)
dj (15 PC)
o (15 PC)

Belges (2 PC)
illgal (2PC)
bancs (3 PC)
contrle (4 PC)
frquents (4 PC)
problmatiques (4PC)
commenaient (4 PC)
sein (5 PC)
accs (6 PC)
succs (6 PC)
faisaient (6 PC)

Les constats prcdents, confronts aux hypothses de dpart de notre


tude, nous permettent davancer les conclusions suivantes:

Comparer les choix pour "cent" et "sein" permet de mesurer le dsarroi des tudiants face
aux homophones courts, car certains qui avaient bien identifis le premier en appliquent
une graphie quivalente au second.

Jean-Marc Defays & Frdric Saenen

4.1

143

Il y a des "zones de risques orthographiques" propres au public


des apprenants en FLE

Il est clair que les problmes dorthographe dusage les plus frquemment
rencontrs par les tudiants FLE sont relatifs la non biunivocit dans le
rapport oral/crit du franais. On y retrouve ainsi les doubles consonnes,
les digrammes ou trigrammes censs rendre un seul son, la transcription
des voyelles nasales, les lettres muettes, les accents et signes
diacritiques, etc.
La conjonction dexigences morphologiques et flexionnelles dans un mme
mot ds quil est situ en contexte induit souvent ltudiant en erreur, ce
qui explique que les formes verbales comme "commenaient" par exemple
aient t si mal russies: elle cumule un redoublement, une cdille, la
flexion du pluriel en nt et la ncessit de discriminer phonologiquement la
finale par rapport linfinitif ou au participe pass.
Parmi les mots les moins bien russis, on retrouve galement "banc", qui a
suscit la perplexit ds la phase 1 et na gure t clairci par le cotexte. Il
faut dire que les complexits y foisonnent: le /b/ explosif initial est souvent
confondu avec /v/ par les hispanophones, la nasale est perue
diffremment aussi bien phontiquement que dans son rendu
orthographique, la dernire lettre est muette, le signifi nest pas connu de
tous les apprenants B1 et, cerise sur le gteau, il faut penser mettre le
pluriel! Ce graphme trs court est emblmatique des "nuds" de
problmes orthographiques que recouvrent certains mots, diffrents
niveaux, et qui dstabilisent compltement les apprenants.

4.2

Le cotexte amne une plus-value en ce qui concerne


lorthographe

Il est clair que, pour ce qui concerne lorthographe dusage, la mise en


cotexte est relativement inoprante pour la rectification dorthographes
ignores. Les erreurs fossilises9 le demeurent, en dpit de
lenvironnement du mot.
La contextualisation peut par contre savrer fort utile pour discriminer le
bon choix oprer parmi des homophones sur un axe paradigmatique
autant que syntagmatique. Cest le cas de "cent", "tant" et "ses" (pas du
tout de "sein", terme utilis dans une expression fige et mobilisant une
nasale difficile identifier pour les tudiants). Ces mots sont, avec "cas",
les mieux corrigs dans la phase 2.
9

On entend par fossilisation lorsque les "imprcisions et [l]es incorrections [sont] incrustes
au cours de lapprentissage [] parce quelles nont pas t corriges temps". Daprs
Defays, J.-M. & Deltour, S. (2003): Le franais langue trangre et seconde. Enseignement
et apprentissage. Sprimont (Mardaga).

144

De lincidence du cotexte sur les choix orthographiques en FLE: tude de cas

Les participes sont aussi trs bien appliqus, dans la mesure o "mis"
souffre peu de concurrence un niveau B1 (les tudiants ne pensent pas
demble la notation musicale ou lexpression de la moiti) et o
lambigut entre "prix" et "pris" est vite dissipe par le sens de la phrase.
Dans le cas du mot "Belges", le choix de la nature nominale dnote par la
majuscule nest pas facilit par le cotexte, car la proximit immdiate de
ladjectif "jeunes" a sans doute t contaminante
On remarque cependant que, en dehors des environnements trs clairs,
surchargs en indices, la mise en cotexte ne conditionne pas
systmatiquement le choix dans ce qui constitue une cl de vote de
lorthographe grammaticale: les marques du pluriel. Larticle "de / d" nest
ainsi pas nettement peru comme introducteur dun pluriel.
Les difficults entranes par les formes limparfait "faisaient" (6 PC) et
"commenaient" (4 PC) sont plus inquitantes car elles montrent, par le
maintien de formes connexes (infinitifs, participes) voire aberrantes, la
dconnexion qui peut persister entre le mot et le sens du texte. Pour
"commenaient", la difficult choisir la conjugaison provenait sans doute
en grande partie de lcran entre le sujet et le verbe. Lindicateur temporel
aurait cependant pu mettre sur la voie
En fait, tout se passe comme si les apprenants ne parvenaient pas
embrayer entre ces deux vitesses que seraient lorthographe grammaticale
et lorthographe dusage, quand elles posent plusieurs problmes
simultanment dans le mme mot.

4.3

Les influences de la langue maternelle mais aussi de la languerelai sont prpondrantes sur les choix orthographiques

Debyser (1970) dfinit doffice, du point de vue de la pdagogie des langues


vivantes, linterfrence comme une "faute". Or, les influences de la langue
maternelle ou relai, invitables, peuvent parfois jouer un rle de
facilitateur, donc positif (par exemple dans le cas de "point", mot identique
son quivalent anglais, matris par les hispanophones), mme si les cas
restent rares en franais. On le voit avec "illgal", lun des mots les moins
russis (2 PC) alors quil existe phontiquement quasi lidentique en
italien ou en espagnol, mais les "ll" et laccent perturbent ici le jeu.
Les interfrences ngatives se vrifient par exemple avec le mot "contrle",
correct dans 4 cas seulement, cause de sa graphie anglicise! Et "succs"
nest pas loin de subir le mme sort, si ce nest quil suscite des
orthographes autrement hrisses de la part de ceux qui ne se basent pas
sur langlais pour le former
Dans le cas des adverbes en "ment", on saperoit que les graphies
incorrectes se concentrent chez des locuteurs de langue romane,

Jean-Marc Defays & Frdric Saenen

145

notamment italophones. Plus subtilement encore, on relve le cas du


dterminant indfini "quelques", laiss au singulier malgr son
environnement pluriel. Ce phnomne sexplique par linterfrence, en tout
cas pour les langues romanes dans lesquelles la construction reste au
singulier.

5.

Conclusions et perspectives

Des travaux comme ceux qui prcdent sont rvlateurs dune multiplicit
de facteurs dexplications au problme de la "cacographie" et de
lintrication des problmes spcifiques que pose la langue franaise sur ce
point. Lorthographe est souvent envisage comme une fatalit par
lapprenant en FLE, qui hrite comme par contrecoup des discours
strotyps selon lesquels "Le franais, cest une langue pleine
dexceptions", "En franais, rien ne scrit comme a se dit", etc.
Deux ncessits semblent simposer lenseignant face aux difficults
orthographiques de ses tudiants. La premire est bien entendu la
description, la comparaison et lexplication derreurs, chez diffrents
apprenants de diffrentes langues dans diffrentes circonstances, de
faon dfinir et redfinir des typologies, et des situations ou des zones
" risques", qui pourront aider lenseignant (faire) comprendre les
phnomnes et les mcanismes concerns par ces erreurs, et les traiter,
voire les prvenir. La seconde ncessit, plus utile encore, est celle de la
mise lexamen, lpreuve, luvre de stratgies, la fois
denseignement et d(auto)apprentissage. On a encore beaucoup
dcouvrir sur les oprations de segmentation, dappariement,
dassemblage auquel se livre, spontanment ou non, un enfant ou un adulte
confront une langue trangre; sur la constitution dun lexique mental
nouveau et de ses interfrences ou transferts avec celui de la langue
maternelle; sur la distinction entre la transcription phonologique et la
rcupration directe (adressage lexical), et sur leur succession, leur
interaction, leur combinaison lors de lapprentissage dune langue
trangre.
Puisque le cur du problme semble se situer notamment larticulation
entre orthographe dusage et orthographe grammaticale, voire dans le
choix entre voie directe (lexicale) et indirecte (non lexicale)10, ne sagirait-il
pas de sinterroger de faon constructive avec les tudiants et sur base
de leurs difficults discriminer les sons dun mot, identifier sa nature
hors et en cotexte afin de trouver une dynamique acqurir entre ces
deux dimensions qui sont voues cohabiter dans le langage crit, ceci
dans le cadre dun apprentissage raisonn de lautoanalyse et de
10

Voir ce sujet larticle de Pacton, S., Fayol, M. & Perruchet, P (1999) mentionn en
bibliographie.

146

De lincidence du cotexte sur les choix orthographiques en FLE: tude de cas

lautocorrection, la charnire pilinguistique entre la rflexion


mtalinguistique et la pratique linguistique ? Cest cet endroit qu notre
avis les analyses qui prcdent encouragent entreprendre des recherches
plus pousses et des expriences riches denseignement.

Bibliographie
Castelloti, V. (2005): La
(CLE International).

Langue

maternelle

en

classe

de

langue

trangre.

Paris

Catach, N. (1995): Lorthographe franaise. Paris (Nathan).


Cuq, J.-P. dir. (2003): Dictionnaire de didactique du franais. Langue trangre et seconde. Paris
(CLE International).
Debyser, F. (1970): La Linguistique contrastive et les interfrences. In: Langue franaise, Volume
8, n1, 31-61.
Defays, J.-M., Marchal, M. & Melon, S. (2000): La Matrise du franais du secondaire au
suprieur. Bruxelles (De Boeck-Duculot).
Defays, J.-M. & Deltour, S. (2003): Le franais langue trangre et seconde. Enseignement et
apprentissage. Sprimont (Mardaga).
Fayol, M. & Jaffr, J.-P. (2008): Orthographier. Paris (PUF).
Fayol, M. & Largy, P. (1995): Une approche cognitive fonctionnelle de lorthographe grammaticale.
In: Langue franaise, Volume 95, n95, 80-98.
Pacton, S., Fayol, M. & Perruchet, P. (1999): Lapprentissage de lorthographe lexicale: le cas des
rgularits. In: Langue franaise, Volume 124, n124, 23-39.
Salins, G.-D. (1996): Grammaire pour lenseignement/apprentissage du FLE. Paris (Didier-Hatier).

Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 147-157

Pour une mthode active de remdiation orthographique pour des apprenants allophones
Claude GRUAZ
Teaching orthography to allophone adults is the source of specific problems to which
the knowledge of grammatical rules applied to exercises gives no satisfactory answer.
These persons have a competence of their own language and the question is how to
let them acquire new automatisms.
The progression put forward is:
1. Identification of the deviations from the rules by means of a diagram which helps
to draw an orthographic profile.
2. Orthographical profile.
3. Remedying, taking into account linguistic considerations and the competence of
the person.
4. Pedagogical processes based on analogy and substitution.
5. Positive evaluation.

La dmarche scolaire dapprentissage de lorthographe consiste


enseigner des rgles, dans une progression qui va des plus simples aux
plus compliques, et de procder ensuite des exercices dapplication.
Elle ne peut sappliquer des apprenants trangers qui ont une
comptence orthographique dans leur propre langue et possdent des
automatismes. Chaque cas sera particulier dans la mesure o la langue de
dpart sera diffrente1.
La dmarche qui fait lobjet de cet article se fonde sur lexprience acquise
lors dune recherche la fois thorique et pratique mene avec des
formateurs auprs de personnes ayant des difficults en orthographe2.
Il ne sagit pas de procder une dmarche de transfert qui consisterait
dabord reprer ce que les rgles de la langue de dpart et le franais ont
en commun et en quoi elles se distinguent les unes des autres, puis
tablir des correspondances entre ces rgles.
La dmarche gnrale est schmatise dans la figure 1.
Le principe gnral est de faire acqurir lapprenant une stratgie
dajustement au contexte, voire de contournement, cest--dire des
rflexes qui lui permettront de construire une phrase dans laquelle ses
ventuelles lacunes napparaitront pas.
1

Ce texte prend en compte les Rectifications de lorthographe parues au Journal officiel


(Documents administratifs) du 6 dcembre 1990.

Crefor (2009), Goffinet (2010).

148

Pour une mthode active de remdiation orthographique

NON PAS
Rgle priori exercices dapplication
MAIS
Texte produit relev des carts interprtation profil orthographique
travail de remdiation production de texte
Fig. 1. Dmarche gnrale.

Nous examinerons successivement:


- lidentification des carts,
- le profil orthographique,
- la remdiation,
- lanalogie,
- lvaluation positive.

1.

Identification des carts

La dmarche a pour point de dpart un texte crit par lapprenant.


Les carts sont dus une maitrise insuffisante de loral ou proprement
graphiques.

1.1

carts dus des erreurs de prononciation.

Avant toute chose, il convient de connaitre et didentifier les difficults des


apprenants, cest--dire de reprer les carts quils produisent dans des
textes quils crivent en franais3.
Une grande part des carts est due des erreurs de prononciation. Celle-ci
constitue une difficult pour les apprenants dont la langue dorigine peut
diffrer par le nombre et par la nature des sons. Par exemple, larabe
possde trois voyelles, lesquelles peuvent tre longues ou brves, alors
que lallongement nest plus gure distinctif en franais standard.
Les sons du franais se rpartissent en 11 voyelles orales, 3 semi-voyelles
et 17 consonnes.
Une premire difficult est due au fait que certaines voyelles ont un double
timbre, ex. par [a] / pas [], beau [] / bol [], etc.

Nous viterons autant que faire se peut demployer des termes techniques, lexception de
graphme . Pour une prsentation plus thorique, on pourra se reporter Catach (1980)
et Gruaz (1990).

Claude Gruaz

149

Une seconde difficult repose sur la distinction entre consonnes sourdes et


consonnes sonores, ex. pas [p] / bas [b], fais [f] / vais [v], ton [t] / don [d],
etc.
Lorsquun cart graphique porte sur une graphie lie loral, il faut
sassurer prioritairement que le son correspondant est prononc
correctement ou, tout le moins, que lapprenant peroit la diffrence
entre les deux sons.

1.2

carts graphiques

Une grille double entre(Fig. 2 en annexe) permet didentifier les carts


graphiques4.
En colonne sont indiqus les modes dcart:
- confusion, ex. ansuite pour ensuite,
- omission, ex. les djeuner pour les djeuners,
- ajout, ex. le travaille pour le travail,
- dplacement, ex. logn pour long.
En ligne figurent les types dcart:
- dessin de la lettre,
- criture du son,
- catgorisation grammaticale,
- nom et adjectif,
- verbe,
- marques,
- le mot et la phrase.
(Nous renvoyons la grille 2 ci-dessous, les exemples retenus dans ce qui
suit se situent, par souci de simplification, uniquement dans la colonne
"confusion"; certaines cases contiennent des exemples possibles mais non
relevs dans des textes).

1.2.1 Le dessin de la lettre


Les lettres peuvent tre mal formes (ex. n dans lovg pour long), en
particulier lorsque les caractres de la langue L1 sont diffrents
(cyrilliques, arabes, etc.). Cest parfois le cas des majuscules (ex. V pour U;

Cette grille repose sur le plurisystme graphique de Nina Catach (1980) et la grammaire
homologique de C. Gruaz (1990). La terminologie a t volontairement simplifie.

150

Pour une mthode active de remdiation orthographique

minuscules la place des majuscules ou linverse), qui peuvent aussi tre


mal places (ex. uN aVion).

1.2.2 Lcriture du son


Lunit de transcription du son nest pas la lettre mais le graphme, unit
fonctionnelle minimale de la chaine crite, ex. b, eau, x dans beaux.
Le franais a 130 graphmes5 qui transcrivent 36 phonmes6, soit en
moyenne 3,5 graphmes pour un mme son. Le risque derreur est donc
grand dans le domaine de la transcription dun son, auquel il convient
dajouter les graphmes qui ont une autre fonction, grammaticale ou
distinctive (voir ci-dessous).
La relation de loral lcrit revt trois aspects:
a) la prononciation et la transcription sont incorrectes; la rectification ne
peut se faire quaprs avoir entendu lapprenant; la remdiation doit alors
porter prioritairement sur loral;
b) la prononciation est correcte mais la transcription ne lest pas; ce qui est
en cause ici est la perception ou la reconnaissance du son, ex. [p] de par
confondu avec [b] de bar ;
c) la prononciation est correcte et la transcription est possible mais
incorrecte, ex. ansuite pour ensuite; la remdiation fait appel aux
rgularits lexicales ou grammaticales, lorsquelles existent.

1.2.3 Laspect morphologique


Une difficult majeure est de reconnaitre la catgorie des mots, surtout,
mais non exclusivement, la distinction entre les nominaux et les verbes.
Les nominaux peuvent tre confondus avec des verbes, ex. il *travail pour il
travaille ou linverse, ex. le *djeunai pour le djeuner.
Pour les noms et les adjectifs, la confusion porte sur les marques de genre
(ex. la *bel histoire) ou de nombre (ex. les *animaus).
Pour les verbes, la confusion apparait dans la conjugaison (ex. nous tiont,
avec un t de troisime personne, pour nous tions). Elle peut aussi porter
sur le nombre (ex. ils *cours pour ils courent) ou le genre (ex. elle est
*devenu pour elle est devenue).

1.2.4 Les marques spcifiques


Des marques spcifiques rejoignent les domaines grammatical et lexical.
5

Cf. Catach (1980: 10-15).

Ibid, p. 37.

Claude Gruaz

151

a) Marques de rappel de fminin


La prsence de lettres muettes, gnralement en finale de mot, peut tre
dtecte par le recours au fminin, ex. t final de petit prononc dans petite.
Cest ainsi que lon peut rencontrer un moment *bnit (au lieu de bni)
cause de bnite.
b) Marques de rappel des drivs
Des lettres muettes, finales ou internes, sont galement prononces dans
les drivs, ex. p final de champ prononc dans champtre, p et s
prononcs dans corpuscule, t final de petit prononc dans petitesse; ce t
est donc une marque de rappel double titre, en tant que marque
grammaticale et lexicale. La graphie *verd serait dduite de verdeur.
c) Marques distinctives
Ces lettres servent distinguer des mots qui ont la mme prononciation,
ex. le c de sceau diffrencie ce mot de seau. Labsence du h de thon
entraine la confusion avec ton.
d) Marques de liaison
Une lettre finale muette peut tre prononce en position de liaison avec le
dbut du mot suivant initiale vocalique, ex. s de grands est prononc dans
les grands animaux mais ne lest pas dans les grands fauves. Lorsque cette
lettre na pas de valeur grammaticale, elle est maintenue devant un mot
initiale consonantique, ex. s de moins prononc dans moins aride, non
prononc dans moins sec; la graphie *moin sec peut tre attribue
lignorance de cette rgularit. Notons que la graphie de certaines lettres
de liaison ne correspond pas leur prononciation ex. d de prend est crit t
dans *prent-il.
Remarque: une mme lettre peut avoir plusieurs fonctions, ex. le t final de
toit est une marque de rappel drivative (toiture) et une marque distinctive
(toit / toi).
La distinction est globale lorsque la graphie distingue des mots qui se
prononcent de la mme faon, ex. seau, sceau, sot.

1.2.5 Les lettres hors systme


Certaines lettres nont plus de fonction et sont parfois oublies, elles sont
de nature tymologique, ex. h de humeur (latin humor) ou relvent de
lhistoire de lorthographe, ex. h de huit (latin octo) ou huile (latin oleum).

152

Pour une mthode active de remdiation orthographique

1.2.6 Le mot
a) Composants du mot

Certaines parties du mot font lobjet derreurs, ex. le suffixe eau de


renardeau crit au comme le graphme final de landau.
b) Segmentation du mot

Lorsquun mot nest pas identifi ou est ignor, la segmentation de la


squence dans laquelle il figure peut tre errone, ex. la vance pour
lavance.

1.2.7 La phrase et la ponctuation


La ponctuation peut ne pas traduire la structure de la phrase, ex. Jean et
Marie; travaillent.

2.

Profil orthographique

En faisant la somme des carts figurant dans chaque ligne, on repre les
types qui sont les plus frquents, par exemple tous les cas de
prononciation correcte mais de transcription incorrecte.
De la mme faon, la somme des carts contenus dans les colonnes
indique si les modes les plus rcurrents sont la confusion, lomission,
lajout ou le dplacement.
Les cases situes lintersection des lignes et des colonnes informent
prcisment sur les carts les plus souvent rencontrs, par exemple
confusion des verbes avec les noms et les adjectifs.
Mais il sagit l de donnes strictement quantitatives et lon se gardera den
dduire que lon doit commencer la remdiation par celle des carts les
plus frquents. Avant de procder la remdiation, il convient de procder
une analyse linguistique et des changes avec lapprenant afin daffiner
ces observations. Ces changes se poursuivront tout au long du travail.

3.

Remdiation

Lobjectif du processus de remdiation est de donner lapprenant de


vritables rflexes orthographiques qui lui permettront de surmonter les
difficults quil rencontre et qui se substitueront la fonction que les
rgles ou les rgularits, voire les exceptions, enseignes lcole taient
supposes assurer car, pour autant quil les connaisse, il faudrait quil
sache laquelle appliquer dans un contexte donn.

Claude Gruaz

153

Ds le dbut, la dmarche doit reposer sur le vcu de lapprenant. Le travail


de remdiation portera donc sur un texte dont il est lauteur.
Une indication essentielle est la conscience que lcrivant a de ses
difficults. Cette indication vient en complment des informations donnes
par la grille, laquelle a pu faire apparaitre des lacunes dont lapprenant
navait pas toujours conscience et dont lobservateur aurait pu ne pas
mesurer la rcurrence. Un entretien pralable fera apparaitre ses propres
reprsentations de lorthographe en gnral ("cest incomprhensible", "je
ny arriverai jamais") et lexistence de blocages personnels en face de
certaines difficults. Et tout crivant francophone nest-il pas en situation
dternel apprenant devant un accord du participe pass, devant le
doublement de consonnes ou devant certains emplois du x de pluriel?7
Les donnes fournies par le profil orthographique et les reprsentations de
lcrivant sont alors mises en relation avec le systme orthographique, ce
qui permettra au formateur dtablir un ordre de priorit entre les carts.
Ainsi, lapproche des expressions graphiques du nombre ne peut tre
traite de faon satisfaisante si la distinction entre les nominaux et le
verbe nest pas maitrise.
Prcisons que par systme, sentend non pas un ensemble de rgles
strictes, toujours vraies et tablies une fois pour toutes, mais un ensemble
de rgularits, gnralement vraies, mais qui, dans ltat actuel de
lorthographe, saccompagnent de trop nombreuses exceptions. Ce sont
donc ces rgularits quil conviendra de faire acqurir en priorit. Ainsi
crire les *chevaus est bien davantage une "faute" vis--vis de la norme
que du systme tel quil devrait tre et de la logique.
Lors de la remdiation, lapprenant doit tre actif: il sagit essentiellement
de lui faire acqurir des moyens de rsoudre ultrieurement par lui-mme
les problmes quil rencontre lorsquil est seul devant la page.
La remdiation prend la forme dun dialogue suivi entre lapprenant et le
formateur. Ce dialogue est fond la fois sur le contenu strictement
linguistique tel que le formateur la envisag et sur les reprsentations de
lapprenant. Le formateur doit tre prt modifier le processus engag en
fonction des ractions de lapprenant.
Sur quoi repose ce dialogue?
Le principe fondamental est de partir des comptences de lapprenant.
Quel que soit son niveau orthographique en franais, il a une comptence,
tout le moins dans sa langue maternelle. Il ne sagit donc pas de lui
apporter des connaissances entirement nouvelles "de lextrieur", mais
de dtecter ses connaissances relles, "intrieures" en quelque sorte, et de
7

Cf. Gruaz (dir.): (2009, 2010).

154

Pour une mthode active de remdiation orthographique

dvelopper celles-ci. Par exemple, un apprenant anglais saura ce quest un


accord et un adjectif, mais il pourra prouver des difficults accorder un
adjectif en franais.
Cest sur le reprage des comptences relles, qui doit prcder toute
remdiation, que se construit une hirarchisation des sujets traits. La
remdiation linaire, progressant du dbut la fin du texte, ne saurait en
effet tre retenue.
On peut penser que lapprenant qui crit les hibous dormes connait:
1. la notion de pluriel,
2. le principe de laccord entre le sujet et le verbe,
3. le s comme marque de pluriel.
mais quil ne maitrise pas :
1. les marques de pluriel des verbes,
2. que le pluriel de hibou scrit avec un x et non un s et il reste au
formateur desprer que lapprenant ne lui demande pas pourquoi8.
Une fois repre, une lacune doit tre replace dans le systme au sens
que nous donnons ce terme orthographique franais: chaque point est
lintersection de plusieurs voies lintrieur dun rseau de rgularits.
Selon les comptences de lapprenant, une voie sera privilgie. Ainsi la
remdiation portant sur la graphie djeunai mise pour djeuner peut
prendre appui sur:
1. le contexte syntaxique: lexamen de contextes produits pour cette tude
permet de dcouvrir que djeunai sera le plus souvent prcd dun
pronom personnel et variera selon les personnes, les temps et les modes
verbaux, alors que djeuner sera prcd dun article (le djeuner) ou dune
prposition (Je viens de djeuner). Selon la comptence mtalinguistique
de lapprenant, le recours une terminologie grammaticale sera plus ou
moins efficace. Toutefois, une dmarche trs marque par son caractre
mtalinguistique ne semble pas devoir tre privilgie.
2. le rapport loral: la substitution du verbe djeuner par un verbe du 2e ou
du 3e groupe dans le mme contexte cartera lhomophonie (Je viens de
djeuner / Je viens de courir).
La rfrence au systme doit tre prfre au recours au sens: on sait que
la notion de pluriel ne doit pas tre confondue avec celle de pluralit; de ce
fait il est plus pertinent de justifier laccord dun verbe par le dterminant
qui prcde le nom sujet que par son sens propre, par exemple tnbres
est un pluriel grammatical et un singulier smantique (tnbres a le sens
8

Il faudrait alors lui prciser que lAcadmie a renonc appliquer ce quelle avait accept en
1908!

Claude Gruaz

155

de nuit) prcd dun dterminant au pluriel dans les tnbres tombent et


par voie de consquence le verbe est au pluriel.
Le travail de remdiation tel quil est prsent ici est individuel, mais il
pourrait aussi faire lobjet dun travail de groupe, le formateur devant alors
pralablement procder une synthse des carts observs dans les
profils des apprenants et entreprendre une rflexion collective. Ce travail
collectif peut prsenter lavantage de faire disparaitre les blocages qui
existent chez certains apprenants.

4.

Lanalogie

La dmarche de remdiation prconise repose essentiellement sur le


principe danalogie.
Ce principe est le suivant: le remplacement dun lment (mot ou lettre)
le dclencheur , par un autre dans une phrase a pour effet de faire
apparaitre
- soit la graphie correcte de llment remplac : dans la phrase Je vais
arriver demain, va-t-on crire arriver ou arriv? il suffit de remplacer arriver
par venir.
- soit la graphie correcte dautres lments prsents dans la squence
considre. Il suffit alors de remplacer le terme qui pose problme par un
autre : va-t-on crire un visage commun ou commin? on remplace visage
par figure, soit une figure commune, le u prononc dans ce dernier mot
justifie la graphie un. Pour reprendre lexemple prcdent, on peut
remplacer je vais par jai ou je suis, et lon crira alors arriv dans je suis
arriv par analogie avec venu dans je suis venu et arriver dans je vais arriver
par analogie avec venir dans je vais venir9.
La remdiation orthographique est donc essentiellement une manipulation
de la langue, non seulement crite mais aussi orale. Le rle du formateur
est dentrainer lapprenant procder ces substitutions, ce qui aura pour
effet indirect de ractiver des connaissances dont il na peut-tre pas
conscience, des "connaissances inconnues" en quelque sorte. Lacquisition
de tels automatismes est au cur du processus de remdiation.

5.

Lvaluation positive

Tout au long du processus de remdiation, le formateur soulignera ce quil y


a de positif dans la production crite de lapprenant. Il est essentiel de lui
montrer quil connait de lorthographe sinon lorthographe, que

Crefor (2009: 37ss.).

156

Pour une mthode active de remdiation orthographique

lorthographe nest pas un domaine auquel il na pas accs mais dans


lequel il a dores et dj pntr.
Le problme pour lui est den dcouvrir les grandes avenues, les grandes
rgularits et non pas les multiples ruelles et exceptions qui
lencombrent10 et sur lesquelles lcole na que trop tendance mettre
laccent ( insister sur les sept pluriels en oux, on en vient mettre un x
des mots nouveaux, comme en tmoigne le titre du film Les ripoux).

Conclusion
La participation active de lapprenant est essentielle lacquisition de
lorthographe. Le rle du formateur nest donc pas denseigner des rgles,
mais dhabituer lapprenant rsoudre par lui-mme les problmes qui se
poseront lui lorsquil ne sera plus accompagn.
Pour atteindre cet objectif, le formateur doit disposer de moyens qui lui
permettront dans un premier temps didentifier les difficults relles de
lapprenant et dans un second temps de les surmonter.
Le recours lanalogie sera bien souvent dune grande efficacit dans la
mesure o cette analogie fera appel aux connaissances de lapprenant,
quil sagisse de sa propre langue ou de la langue maternelle pour un
apprenant allophone.

Bibliographie
Catach, N., avec la coll. de Gruaz, C. & Duprez, A. (1980): Lorthographe franaise, trait thorique
et pratique. Paris (Nathan).
Crefor Haute-Normandie, coordination Mercier J.-P., direction Gruaz, C., collaboration Bottois, F.,
Chesnel, C. & Funkiewiez, F (2009): Recherche-action Orthographe et illettrisme.
(http://www.crefor-hn.fr/sites/default/files/Recherche_action_orthographe.pdf)
Goffinet, S.- A. (2010): Orthographe et illettrisme. In: Le journal de lalpha, N 176, novembre 2010.
Bruxelles (Lire et crire Communaut franaise).
Gruaz C. (1990): Du signe au sens, pour une grammaire homologique des composants du mot.
Rouen (Presses Universitaires de lUniversit de Rouen).
Gruaz C. (dir.) (2009): Les consonnes doubles, fminins et drivs. Limoges (Lambert-Lucas).
Gruaz C. (dir.) (2010): Le x final. Limoges (Lambert-Lucas).

10

On pourra sur ce sujet consulter le site de lassocation ROFA, tudes pour une
Rationalisation de lOrthographe Franaise dAujourdhui, http://erofa.free.fr.

Claude Gruaz

Annexe 1: Grille dvaluation diagnostique

157

Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 159-172

Pour une analyse morphologique des


productions crites dlves FLS
Marie-Claude LE BOT & Elisabeth RICHARD
EA LIDILE 3874, UFR Langues, Universit Rennes 2
In this article we study a corpus of written work by allophonic secondary school pupils
(aged 11-15), the majority of which are Turkish native speakers whose language at
school is French.
Although their written work in French does not conform with conventional spelling
due to the fact that it is based on sound, the linguistic description of the corpus also
shows that it does not comply either with phonetic spelling. Their written work both
testifies to a number of skills acquired through learning and provides an explanation
as to the origin of their spelling mistakes. It is our contention that the strategies of
French language spelling are for the most part based on the paradigmatic dimension
of the language, independently of its segmental dimension structuring its verbal or
nominal units.

Notre rflexion sappuie sur lexamen dun corpus dlves dun collge
dune grande agglomration bretonne1. Le corpus a pour particularit de
retenir les productions crites dlves allophones, majoritairement
turcophones, qui ont pour langue de scolarit le franais. Les performances
langagires en franais de ces lves prsentent une disparit trs nette
entre production orale et production crite. En effet, si la performance
orale de ces lves est satisfaisante, en revanche leur performance crite
est un problme majeur et a pour effet de les mettre en grande difficult
scolaire.
En dbut danne scolaire, les responsables du collge ont repr les 24
lves allophones les plus en difficult et ont souhait vrifier leur niveau
de langue en les soumettant une valuation de niveau A22. Homogne du
point de vue des productions langagires, le groupe ne ltait pas du point
de vue scolaire puisquil tait compos dlves rgulirement inscrits dans
des classes de 6me, 5me et 4me du collge (gs de 11 15 ans). Plus
prcisment, le groupe tait organis comme suit: 14 lves inscrits en

Le corpus a t recueilli dans le cadre du Master "Etudes linguistiques appliques


lenseignement et lapprentissage des langues", Universit Rennes 2. Que soient ici
chaleureusement remercis les diffrents acteurs du collge daccueil et les tudiants
stagiaires du Master.

Les preuves se sont droules le 10 dcembre 2010.

160

Pour une analyse morphologique des productions crites dlves FLS

6me, dont 6 en section SEGPA3 (11 garons, 3 filles); 5 lves en 5me (4


garons, 1 fille); 4 lves en 4me (1 garon, 3 filles).
Cette tude prend appui sur un corpus compos des 48 productions crites
diriges obtenues dans le cadre de cette valuation et correspondant
deux exercices diffrents4. Pour le premier exercice, les lves taient
invits crire le rcit dun voyage. La consigne crite tait accompagne
de quatre photographies dont trois taient sous-titres. Le second exercice
de type pistolaire consistait rpondre une lettre dinvitation
accompagnant la consigne. Il sagissait, dans ce cas, de dcliner linvitation
et de sen expliquer.
Pour chacun des exercices, les lves devaient produire un texte de 60 80
mots et cet aspect de la consigne a t bien respect.
Lobjectif de ltude que nous prsentons est dengager une rflexion qui
puisse, long terme, rpondre aux interrogations de lquipe enseignante
du collge devant des erreurs rcurrentes, mais 'inclassables', de ces
lves allophones lorsquon les rapporte aux performances crites des
autres lves de ces classes. Lexamen du corpus dont nous prsentons ici
lanalyse linguistique est une premire tape qui devrait ouvrir un certain
nombre de pistes de rflexion mthodologiques et didactiques.
Nous avons abord ces productions en appliquant la mthodologie de
lanalyse derreurs, dont lobjectif nest pas de simplement mesurer des
carts par rapport une norme, mais dvaluer aussi les acquis et les
stratgies dapprentissage qui sont luvre. En cela, nous confortons
lhypothse dveloppe notamment par D. Cogis (2002: 37): "Quoi quil en
soit, la disparit suppose des productions graphiques des enfants "le
nimporte quoi" se rduit singulirement, si lon interprte leurs graphies
en tant que produits rsultant de certaines procdures". Notre dmarche
saccorde avec celle utilise pour la description des interlangues
dapprenants, qui rapporte ces productions particulires des
actualisations de systmes intermdiaires5, spcifiques et caractristiques
dun apprentissage en train de se faire.
Pour autant, et cest ce qui en fait leur spcificit, les difficults
linguistiques que prsentent ces lves lcrit ne sont pas assimilables
3

SEGPA: Section dEnseignement Gnral et Professionnel Adapt destine aux lves


"prsentant des difficults dapprentissage graves et durables".
http://eduscol.education.fr/pid23266-cid46765/sections-d-enseignement-general-etprofessionnel-adapte.html

Il sagit de productions crites la main et non sur traitement de texte. Lusage du


dictionnaire ntait pas autoris.

"La double caractristique de linterlangue repose dune part sur [] la nature et les rgles
de grammaire intriorise, dautre part sur son caractre volutif". Besse, H. & Porquier, R.
(1984: 217).

Marie-Claude Le Bot & Elisabeth Richard

161

celles des publics allophones de FLE et lanalyse des productions amne


dconstruire lvaluation globalement dficitaire quelles suscitent au
premier abord. Une analyse des systmes graphiques mobiliss permet
daffiner lvaluation des acquis en matire dcriture et de tracer en creux
ce qui na pas fait lobjet dun apprentissage pertinent.
Notre expos rendra compte de la mthodologie que nous avons choisie.
Nous nous attacherons relever les marques dune acquisition effective
des apprentissages scolaires, en ce qui concerne la construction du texte,
dune part, et lexploitation des systmes graphiques dautre part. Cette
description nous permettra ensuite de cerner au plus prs, ce qui, selon
nous, constitue le dficit majeur des productions crites de ces lves et
qui concerne la morphologie nominale et verbale.

1.

La construction des textes

Bien que les textes que nous reproduisons ci-aprs ne correspondent pas,
loin sen faut, aux productions attendues dlves de collge, elles nen
montrent pas moins une matrise certaine mais partielle de la langue
franaise et de son criture.
Les deux textes qui suivent sont des productions compltes et nous avons
maintenu la mise en page adopte par les lves eux-mmes. Le premier
est un rcit de voyage, le second, une lettre. Nous examinerons les crits
du point de vue textuel afin de faire le point sur les acquis scolaires en
matire de genre, de cohsion et dargumentation.
(1) Rcit de voyage
A Paris je suis monter a la touR efflle, je suis paRti a la fte foRaine.
Je voyeR tout de la touR efflle. Aussi ans 2000 il y a vais un feudartifise est ya un
Ptare qui ya explos a cot de moi jai eu
tellemen peur que jai sur sote, jaim
bien voir les avion voleR en laiRs il on
avais baucoups davions. Paris sest beau
mes il ya beaucoup de bruix sest les avions
si tu ten doR les avions te raivaille, on
nauras plus besoin de Rveille.
Fin
Kemal
(2) Lettre
Bonjour, merci pour votre invitation Philippe mait
Malheuresement je ne peut pas venir, quar je dvrai
partir en tunisie mait je pourrait pettre venir lann
prochaine avec toi et ce que ta famille va bien
ta sur ton frre et tout ta famille est passe leur
bonjour aurevoir.
merci pour linvitation
Chaouki

162

1.1

Pour une analyse morphologique des productions crites dlves FLS

Les genres textuels

Dans un premier abord, cest bien laspect trs dsorganis de ces textes
qui est le plus remarquable, et cette apprciation tient beaucoup au
caractre relativement peu prdictible des squences graphiques qui se
juxtaposent sans prise en compte conventionnelle des marques graphiques
de la ponctuation et des majuscules. Mais, alors que ces textes se
prsentent, dans un premier temps, comme proprement 'illisibles', il
savre que ces mmes crits subissent avec succs le test de lecture
voix haute (serait-il plus exact de parler de test de 'dchiffrage'?). En effet,
dans leur version oralise, la majorit dentre eux nengendre que trs peu
de problmes dinterprtation dans la mesure o, non seulement ils
rpondent la consigne impose, mais ils satisfont aussi aux contraintes
principales de lorganisation gnrale des diffrents genres de textes. Cest
ainsi que pour le premier crit, les rponses sont conformes ce qui tait
attendu, cest--dire un rcit qui intgre des lments visuels imposs,
ainsi que leurs annotations toponymiques. De la mme manire, le genre
pistolaire attendu est convoqu de manire adquate pour rpondre au
second exercice, et les textes intgrent les conventions linguistiques du
genre (termes dadresse et de politesse, salutations, mise en page).

1.2

La cohsion

Pour ce qui est de lanalyse textuelle des productions, on note que les
lves exploitent de manire pertinente des marqueurs formels qui
assurent la cohsion des textes. En effet, la majorit des crits atteste
dune structuration interne et dune organisation chronologique des
vnements qui impliquent une matrise des oppositions temporelles
(pass-compos vs imparfait pour le rcit, prsent vs futur pour la lettre),
des marqueurs lexicaux adquats ainsi quune exploitation conforme du
systme anaphorique pronominal ou lexical, comme le montrent les
exemples ci-dessous:
(3) est jesuis rentr chez moi pour dormir quart jtait fatiger parceQue tout ce que jai fait
ctait beaucoup
(4) Aprs avoir finis la visite. on est aller voir le film dharry potter
(5) Le dix-huit juiellet jtaient Paris. le premier jour jai visit le chteau de versaille et
ensuite avec mes parents nous sommes aller manger des glaces dans un parc. Lavant
dernier jour nous avons visit la cathdrale de paris []
(6) mais je pourait pettre venir lann prochaine avec toi
(7) je suis conten que tu me inviter chez toi, malheureusement je ne peu pas venir pariscar
je pars en Amrique pendent 2 mois excuse moi.

Marie-Claude Le Bot & Elisabeth Richard

1.3

163

Largumentation

Nous ferons la mme remarque en ce qui concerne la matrise du systme


argumentatif, puisque les productions attestent de capacits de
hirarchisation des arguments (systme oppositif et explicatif), de mise en
forme de linformation (formes disloques, prsentatifs), dexpression de la
subjectivit (intensit, marquage nonciatif), comme lillustrent les extraits
suivants:
(8) cette anne jai pas beaucoup des vacances, par cntre lanne prochaine jaurais tous
les vacances dt
(9) mait Malheuresement je ne peut pas venir
(10) jai aussi visitr le chteau de versaille
(11) Aprs se que jai particulierement aimer ses le futuroscope

Cest ainsi que lanalyse textuelle conduit nuancer limpression


immdiate donne par une premire lecture des productions crites de ces
lves "en trs grande difficult scolaire". En effet, ces crits tmoignent
dune exploitation pertinente des ressources de la langue franaise en
matire dexpression de la temporalit, de largumentation et de la
subjectivit, conformes, en grande partie, aux attentes scolaires
correspondant leur niveau dtude.
Cette observation, permet donc de pondrer dune manire positive
lvaluation de ces lves, qui ont acquis un certain nombre doutils
linguistiques et qui sont effectivement en phase dacquisition des
comptences argumentatives et lexicales dispenses au collge.
Cette premire conclusion est par ailleurs cohrente avec la remarque dj
faite que ces lves ne prsentent pas de productions orales dficitaires
majeures, et il est clair que lappui sur une langue orale performante joue
ici un rle non ngligeable.
Pour autant, lchec scolaire est bien le dnominateur commun de ce
groupe dlves et nous montrerons que cette valuation sobjective, en
grande partie, sur laspect orthographique des productions crites.

2.

Les stratgies graphiques

Dans cette partie, nous nous intresserons aux procds de mise en lettres
et nous porterons la description sur deux aspects des performances des
lves en distinguant les erreurs qui procdent directement de leur
condition dlves allophones de celles qui relvent de lorthographe au
sens de Catach6.
6

Catach oppose la graphie dune langue quelle dfinit comme "la manire dcrire les sons
ou les mots sans rfrence une norme ou au systme de langue", lorthographe qui est
"la manire dcrire les sons et les mots dune langue en conformit avec le systme de

164

2.1

Pour une analyse morphologique des productions crites dlves FLS

Les traces dune langue premire

Un premier ensemble derreurs est imputer des phnomnes


dinterfrence avec la langue maternelle des lves. Cest sans doute sur
ce point que les performances ici dcrites sont les plus proches de celles
que lon recueille auprs de publics FLE.
Plus prcisment dans un nombre relativement restreint de productions,
toutefois on relve des graphies errones directement lies un
parasitage phontique et phonologique, notamment sur la nasalit
vocalique et le trait de voisement de certaines consonnes. Nous en
donnons toutes les occurrences:
[] se trouve rgulirement graphi par "on", ou linverse [] par "an, en"
(12) on a rontr chez ma tente
(12) Apres le matin en cest reveiller en aprix le petit djeuner.

[] est graphi par "an, en"


(13) an jardan; mersi de me an vite
(13) jai en petit peux eus la mal de mer

[y] graphi "i"


(14) visiter les batiments historique et des moniment

[d] graphi "t" ou, linverse, [t] graphi "d"


(15) je vais de rserver un billet
(15) je toi aller en Allemagne

Ces erreurs sont rgulires dans un apprentissage FLE dans la mesure o la


graphie sappuie sur les ralisations phontiques orales des apprenants.
Nous considrons quelles signalent, chez nos lves, une matrise
insuffisamment consolide du systme phonologique du franais et
permettent de poser lhypothse dune exposition encore forte la langue
maternelle (notamment dans le cadre familial). Chez certains lves, cette
caractristique FLE des productions apparat aussi dans leurs difficults
utiliser correctement les dterminants nominaux, quil sagisse du choix du
genre, ou de celui des allomorphes: "je suis alle avec mon famille", "on a
regardai des plusieurs films". Il faut toutefois signaler que, dans notre

transcription graphique propre cette langue et en suivant certains rapports tablis avec
les autres sous-systmes de langue (morphologie, syntaxe, lexique)" (1980: 26).

Marie-Claude Le Bot & Elisabeth Richard

165

corpus, ces erreurs de type FLE occupent une place mineure et ne


concernent que 6 lves sur 247.

2.2

Les signes dune stratgie ortho-graphique

Lexamen du corpus met au jour une seconde catgorie derreurs,


massivement prsente et gnralisable lensemble des crits, cette fois.
Sur ce point, notre corpus prsente des diffrences trs notables avec les
tableaux derreurs relevs dans des corpus dapprenants FLE, et contribue
faire de ces lves allophones des reprsentants du public Franais
Langue Seconde (FLS),8 qui dsigne, ici, ces lves allophones qui voluent
dans deux communauts linguistiques relativement tanches, turcophone
pour ce qui relve du contexte familial et francophone pour le reste de leurs
changes.
En effet, bien querrones, les productions graphiques, ne sont pas pour
autant alatoires et les textes montrent une utilisation effective, mais
erratique, de lensemble des procds orthographiques quimpose
lcriture du franais. Mme si les rsultats ne sont pas ceux attendus, le
projet graphique des lves dcrire du franais en franais est bien rel.
En effet, les erreurs releves attestent dune connaissance trs complte
des diverses actualisations graphiques du franais et signent la mise en
uvre dune stratgie orthographique qui sappuie sur le panel des rgles
en usage de la mise en lettres du franais.
Autrement dit, pour ces lves, le projet dcriture de la langue salimente
bien de la connaissance quils ont dun certain nombre de formes
graphiques attestes en franais. Cette remarque se voit vrifie par deux
caractristiques de ces crits: une correspondance phonie-graphie qui
nest pas alatoire et des manifestations hypertrophiques de procds
graphiques spcifiques au franais. Ces deux points viennent illustrer de
manire complmentaire que ces lves ont bien t engags dans un
processus dacquisition de lcrit et que leurs productions en portent les
traces.
Il faut tout dabord rappeler le caractre spectaculaire, parce que
contrast, de ces crits qui font cohabiter au sein dun mme texte et
parfois dans mme segment la prsence de squences parfaitement
orthographies et dautres qui ne le sont pas. Il est tout autant paradoxal
de relever que les mots dusage peu frquent ne sont pas lobjet de plus
7

Dans le mme ordre dides, on a not quun lve ne matrise pas correctement la
conjugaison du pass-compos, notamment pour ce qui est du choix de lauxiliaire.

Cette tude confirme donc les projections de Cuq sur lvolution de la population scolaire
franaise qui prvoyait que " [la question du FLS], quasi rserve aux rgions francophones
hors la France mtropolitaine, va tre de plus en plus intgre au dbat scolaire franais"
(2005: 96).

166

Pour une analyse morphologique des productions crites dlves FLS

derreurs que ceux qui ne le sont pas. Il semblerait mme que ce soit
linverse. Par exemple en (7), "malheureusement" et "excuse moi" sont
correctement orthographis ct de "conten", "je ne peu pas" et
"pendent", qui sont pourtant dun usage courant.
Par ailleurs, lanalyse des productions errones atteste que les procds
de mise en lettres des phonmes sont appliqus et quils aboutissent,
majoritairement, assurer une correspondance phonie-graphie. En effet,
les squences graphies par les lves correspondent des squences,
potentiellement allographes, du franais sans que ces graphies insolites
naltrent pas la ralit phonique de ce qui est transcrit, comme en atteste
le florilge suivant: "biyet", "biye", "ennuiller", "brier", "trenquile", "quar",
"couzin".
De la mme manire, lexploitation du systme des accents grave, aigu et
circonflexe est luvre, souvent de faon non conforme, mais nanmoins
efficiente ("le tramou", "la fte forne"). On note cependant une manire
radicale, et trs frquemment adopte, de rgler la question pineuse des
accents: de trs nombreux exemples montrent une exploitation
systmatique de la lettre "e" en lieu et place de la transcription de [e] ou [].
Pour autant, mme si le qualificatif de 'phontique' est tentant utiliser
pour spcifier ce mode dcriture, il se rvle inexact parce quil suggre
que la graphie de ces lves procderait dun assujettissement exclusif
loral.
Or, il nous faut aussi prendre en compte un autre aspect de ces productions
errones qui touche les doubles consonnes, les lettres sans
correspondant(s) phonique(s), les apostrophes, les accents. Il est noter
que toutes ces particularits propres lorthographe du franais ont en
commun dchapper une stricte stratgie de mise en correspondance
phonie-graphie9. Leur actualisation dans la graphie du franais mobilise
dautres connaissances, en particulier une analyse des niveaux
morphologique, syntaxique et lexical de la langue. Une grande partie de
leffort demand aux scripteurs du franais lors de lapprentissage porte
sur ces procds, et leur matrise en est, de ce fait, valorise et trs
valorisante.
Nous relevons que les lves nignorent pas tous ces aspects de la graphie
du franais, mais quils en font un usage trs inattendu, que nous pourrions
qualifier de 'dbrid', 'dexcessif'. Leurs choix graphiques ("bonjoure
fhilippe") renvoient limage dune criture complexifie, preuve quils ont
9

De mme, les observations de Fayol et Jaffr sur des lves FLM propos de "abhit, ihver":
"Ces rsultats suggrent que les enfants nacquirent pas que les formes orthographiques
en relation directe avec la phonologique. Ils apprennent aussi des indices orthographiques
quils placent parfois en position errone, mais qui tmoignent dun apprentissage
orthographique relativement indpendant de la phonologie." (2008:187)

Marie-Claude Le Bot & Elisabeth Richard

167

bien intgr lide que lcriture du franais contraint de se plier une


ortho-graphe.
Il en est ainsi de lexploitation exagre des accents ou des doubles
consonnes graphiques, comme le montrent ces exemples "par cntre", "jai
aussi visitr", "chr philippe" et aussi "la semmaine", "la deusiemme
semaine").
Lemploi abusif de lapostrophe est galement intressant observer car
ce signe est trs prsent dans les crits des lves: "lavant dernier jour",
"mon cousin abitait juste a cot", "jusquque 19h", "merci de ton
invitation". Si le rsultat aboutit une graphie indite des mots concerns,
on notera cependant que lapostrophe vient se placer, dans la majorit des
cas, derrire une lettre, ou une suite de lettres qui ne lui est pas
inhabituelle en franais: d; j; jusqu, t.
Un autre aspect intressant, et parmi les plus rguliers, est une
exploitation a priori erratique de lettres sans correspondant phonique.
Les erreurs alors rencontres sont de deux types: soit il y a un mauvais
choix de la lettre en question ("beaucoup de bruix", "dans un restaurand",
"une foit", les musique de Mozare), soit il y a un ajout sur un mot qui ne le
demandait pas ("Mc Deaux", "un crant plasma", "un htele"). On note
aussi que ces lettres ne rsultent cependant pas dun choix alatoire, car
elles
sont
effectivement
exploites
comme
morphogrammes
(grammaticaux et/ou drivatifs) du franais (e, t, d, s, x) et nous navons pas
rencontr de lettre 'insolite'.
Tout ceci confirme que ces lves ont, non seulement, eu accs un
apprentissage de lcrit du franais, mais quils en connaissent les formes
valorises sans tre en mesure de les exploiter bon escient. A ce titre,
nous interprterons ces erreurs comme des manifestations
dhypercorrection10, identifie par P. Bourdieu11, comme une marque de
distinction sociale. Sur ce point, nous posons que le maniement correct des
lettres sans correspondant phonique est le pendant de celui des liaisons
facultatives dans la langue orale: l o leur actualisation -propos dans les
discours des locuteurs et/ou des scripteurs atteste dune matrise de la
norme officielle, une exploitation hypertrophie est la fois le signe dune
connaissance partielle de leur application et, dans en mme temps, une
reconnaissance de leur valeur. Cette remarque complte lanalyse que
nous faisons de ces productions comme relevant dune graphie qui inclut le

10

La dfinition quen donne Francard prcise que "le concept dhypercorrection rend compte
de la propension de certains locuteurs produire des formes quils veulent conformes un
usage lgitim, mais qui, en ralit, sen cartent", in Moreau (1997: 158).
Pour une discussion de la notion, cf. aussi Gadet (1997: 15).

11

Bourdieu (1982: 84-85).

168

Pour une analyse morphologique des productions crites dlves FLS

principe dune orthographe, sans en matriser les rgles, sinon de manire


trs parcellaire.

3.

Un crit dsordonn

Il reste que ces crits sont, en contexte scolaire, valus trs


ngativement et limpression de trs grande dsorganisation quils donnent
voir ( lire) nest pas tempre par les acquis dans lapprentissage de
lcrit du franais dont ils tmoignent pourtant et que nous venons de
prsenter. Cest donc une valuation du dficit dapprentissage que nous
allons dsormais nous intresser, et les extraits suivants en sont de bons
exemples:
(16) ensuite jai jouer avec mais jouer
(17) ma meRe ne ve pas car on a Reserver dplace pouR le Japon
(18) se te tres trs Bien
(19) cest ai tr beau, je tes bien la bas
(20) ont a regardait la tl

Ces squences sont typiques du corpus et combinent deux caractristiques


qui altrent gravement le processus de lecture de ces textes.
Premirement, elles sinsrent dans un continuum graphique rarement
affect des marques de la ponctuation: pas de virgules, trs peu de points,
un emploi trs fluctuant des majuscules, qui peuvent aussi bien apparatre
au milieu dune phrase comme au milieu dun mot.
Deuximement, ces squences graphiques alternent des suites de lettres
et des blancs sans que les unes et les autres ne soient obligatoirement en
correspondance avec ce qui est suppos tre graphi, cest--dire:
- un nom: (16) "avec mais jouer"; (17) "dplace"
- ou un verbe: (18) "se te"; (19) "cest ai"; "je tes bien"; (20) "ont a regardait".
Il est noter que la graphie de lunit verbale est plus massivement
dsorganise que celle de lunit nominale12.

3. 1

Un stock de formes crites

Nous postulons que la stratgie mise en uvre sappuie sur une


connaissance de la langue ordonne sur le mode dun stock de mots et dont
lcriture a fait lobjet dun apprentissage et dune mmorisation pour luimme. Il nous apparat, en effet, que lapprentissage a pour effet de fournir

12

Sur ce point, notre tude, rejoint les analyses menes sur les morphogrammes
grammaticaux par Batrix-Kholer (1991).

Marie-Claude Le Bot & Elisabeth Richard

169

aux lves un ensemble de squences crites qui sont leur disposition


comme le seraient des lments dune seule et mme liste.
Hormis un certain nombre de locutions 'prtes lemploi', (par exemple:
"cest", "il y a"), cette liste semble compose dun ensemble de mots crits
au sens strictement graphique du terme, savoir ce qui, dans la phrase, est
crit entre deux blancs ("tes", "mais", "pour", "dplace", "regardait").
Certains mots semblent avoir fait lobjet dune appropriation
orthographique atteste, mais leur instabilit graphique reste la rgle.
Pour ces lves, lcriture de la langue consiste alors exploiter ce stock,
en sattachant transcrire la linarit phontique au moyen dune
juxtaposition de mots crits, sans prise en compte systmatique des
contraintes quimpose la morphologie dans le dcoupage de la chaine
sonore ni de ses effets sur lorthographe.
Lexemple (16) "ensuite jai jouer avec mais jouer" est particulirement
illustratif du procd utilis. En effet, cest par la juxtaposition des mots
slectionns "avec", "mais", "jouer" que cet lve assure la transcription
de lunit nominale [avkmue]13, avec pour point de vue exclusif une
correspondance phonie-graphie la plus fidle possible.
Lcriture des verbes procde de la mme manire et les extraits suivants:
(18) "se te trs trs Bien", (19) "cest ai tr beau, je tes bien la bas"; (20)
"ont a regardait" montrent la mme stratgie de juxtaposition de mots
crits trs troitement assujettie la chaine sonore. On remarquera, en
outre, que chacun des mots choisis, lorsquil est envisag pour lui-mme,
participe bien crire des fragments de verbe: bases ou auxiliaires flchis
(ont, a, ai, regardait), pronoms personnels ou rflchis (je, se, te). En
revanche, rapportes aux verbes quelles ont pour projet de transcrire, ces
successions de fragments saffranchissent des rgles qui contraignent
leurs modalits de co-prsence dans le verbe: *ont+a+regardait vs on+a+
regard.

3.2

Une morphologie alatoire

La succession des mots montre une totale indiffrence la problmatique


de lhomophonie et des incidences allographiques qui en dcoulent. Plus
exactement, le stock de mots graphiques nest pas filtr par les contraintes
lies lorganisation morphologique interne des units nominales ou
verbales. La notion de morphologie nous est ici utile pour dsigner le mode
de construction des noms et des verbes, dans la mesure o il rpond un
modle formel marqu par un principe de solidarit interne. Nous
entendons par l que les noms et les verbes peuvent tre considrs

13

A condition de considrer que lopposition ouvert/ferm est neutralise.

170

Pour une analyse morphologique des productions crites dlves FLS

comme des units14 dont lorganisation interne est contrainte par lordre, le
nombre et la catgorie des morphmes et lexme en co-prsence15.
Faire le bon choix parmi tous les allographes disponibles (ex: mes, mest,
mai) suppose la mise en uvre dune analyse qui distribue chacun au sein
de programmes unitaires diffrents, imposant ainsi les catgories des
lments co-prsents. Cest ainsi que "mes" ne peut tre suivi dun lexme
assorti des suffixes de flexion verbale, mais quil peut commuter avec tous
les dterminants du nom; en revanche la prsence de "mai" impose
corrlativement et exclusivement celle de "je"; et la prsence de "mest" et
de "il/elle" est rciproquement contrainte.
Les erreurs observes montrent que la stratgie de la juxtaposition
dveloppe par les lves ignore cette dimension de lanalyse de la langue.
En effet, cest bien parce que lunit nominale a valeur formelle de
programme16 et requiert un dterminant entre la prposition et la base que
le choix de lallographe "mais" ("avec mais jouer") est incorrect et que
simpose lallographe "mes". Pour les mmes raisons, ne prenant pas appui
sur la programmation verbale la squence (20) "ont + a + regardait" revient
faire se succder trois graphies de bases verbales flchies (deux formes
du verbe "avoir", une forme du verbe "regarder").
Il est clair que, pour ces lves, le problme ne rside pas dans une
mconnaissance du verbe ou du nom quils utilisent correctement, mais
trs prcisment dans la faon dcrire ces noms et ces verbes. Comme
chacune des formes crites apprises nest pas soumise une analyse de
dimension segmentale dfinissant ainsi sa place et sa catgorie au sein
dun ensemble solidaire toutes les formes allographes se valent et sont
donc substituables lune lautre de faon totalement alatoire: "ont/on";
"mais/mes"; "dplace/des places". Or, sil sagit bien dune question lie
lhomophonie une des difficults cruciale du franais lambigut est
rsolue si on se place du point de vue de la segmentation en units
morphologiques. Dans cet ordre danalyse, selon lunit nominale ou
verbale laquelle elles appartiennent, les squences [] [m] [deplas]
14

A la suite de Bonnet et Barreau (1974: 63-67), nous exploitons la notion dunit de manire
restrictive puisque nous considrons que les liens de solidarit interne au nom et au verbe
relvent de la morphologie et non pas de la syntaxe.

15

"Unit nominale": pour+les+portes vs "unit verbale": avant+ que + tu + me + les + portes.

16

Les units sont concevoir comme des programmes formels dengendrement des noms et
des verbes. Le programme du nom solidarise les fragments suivants: [Prposition +
Dterminant nominal + Base]: [avk+m+ue] = avec+mes+jouets. Le programme du verbe
impose un nombre plus consquent de fragments: [Conjonction + dterminant verbal +
ngation1 + morphme de complment indirect + morphme de complment direct +
auxiliaire
flchi
+
ngation2
+
base
verbale
au
participe
pass]:
[paRsk+ty+n+m+lz+av+pa+dmde] = parce que + tu + ne + me + les + avais +
pas + demands. On comprend ds lors que la matrise du verbe, et de son criture, soit
lobjet de difficults plus consquentes.

Marie-Claude Le Bot & Elisabeth Richard

171

noccupent pas la mme place, ne correspondent pas au mme nombre de


fragments et nappartiennent donc pas la mme catgorie.
Formellement, cest ainsi que [] entre soit dans la liste de substitution des
dterminants verbaux, soit dans la liste des allomorphes de la base du
verbe "avoir"17. De la mme faon, soit [deplas] se fragmente alors sur le
mode dune base verbale prcde dun prfixe de drivation et se dfinit
comme forme flchie du verbe dplacer "(d)place", soit la squence se
fragmente en dterminant + base qui en fait un nom "des places". De ce
fait, ces formes homophones ne sont jamais commutables lune pour
lautre au sein dune mme unit18.
Un des rles assigns lorthographe est, la fois, de pointer et de lever
cette homophonie segmentale formelle par le jeu des techniques
dcritures: les allographes venant marquer la catgorie, et les blancs
graphiques matrialiser les frontires (entre les units et entre les
fragments dune mme unit). En consquence, cest faute de sappuyer de
manire adquate sur une segmentation en units au niveau de la phrase et
sur une analyse correcte des fragments qui les composent que les
problmes rciproques de lhomophonie et de lallographie restent entiers
pour les lves observs. Dans tous les cas, leffet est le mme et il conduit
un brouillage de ce qui est attendu en matire de marquage des frontires
lcrit.

Conclusion
Notre rflexion, qui devra tre complte par une tude longitudinale,
dmontre que la stratgie dencodage graphique adopte par ces lves
allophones mobilise des acquis indiscutables. Mais elle montre aussi
lavantage quil y aurait initier les lves prendre en compte la
dimension morphologique de la langue ici entendue non seulement comme
"chanes daccords morphologiques" (Jaffre & Bessonnat, 1993), mais
comme un principe de constitution de programmes dengendrement du
nom et du verbe en franais. Les notions de solidarit interne des units et
de segmentation, qui en est son corollaire, nous paraissent ouvrir des
pistes didactiques intressantes pour nourrir les questionnements du
passage de loral lcrit dans lapprentissage de la langue.

17

// // /ty/ /il/ /nu/ /vu/ et doit donc alors tre graphi "on"
// // /a/ /av/ /ave/ et doit donc alors tre graphi "ont"

18

/deplas/ vs /deR/ /dta/ etc. et doit donc alors tre, graphi "d-" et li la base (prfixe
drivatif).
/deplas/ vs /meplas/ vs /teplas/ vs /klkplas/, graphi "des" et dtach de la base
(dterminant nominal).

172

Pour une analyse morphologique des productions crites dlves FLS

Bibliographie
Besse H. & Porquier R. (1984): Grammaires et didactique des langues. Paris (Hatier).
Btrix-Khler D. (1991): Dis-moi comment tu orthographies, je te dirai qui tu es. Centre Vaudois de
Recherches Pdagogiques.
Bonnet, J. & Barreau, J. (1974): Lesprit des mots. Trait de linguistique franaise. Tome 1.
Grammaire. Paris (lEcole).
Bourdieu, P. (1982): Ce que parler veut dire. Lconomie des changes linguistiques. Paris
(Fayard).
Catach, N. (1980): Lorthographe franaise Trait thorique et pratique. Paris (Nathan).
Cogis, D. (2002): Comment le genre graphique vient aux enfants. In: Hass, G. (dir): Apprendre,
comprendre lorthographe autrement de la maternelle au lyce, CRDP Bourgogne, 19-42.
Cuq, J.-P. & Gruca, I. (2005): Cours de didactique du franais langue trangre et seconde.
Grenoble (PUG).
Fayol, M. & Jaffr, J. P. (2008): Orthographier. Paris (PUF).
Gadet, F. (1997): Le franais ordinaire. Paris (Armand Colin).
Jaffr, J. P. & Bessonnat, D. (1993): Accord ou pas daccord? Les chanes morphologiques. In:
Garcia Debanc, C. (dir): Ecriture et langue, Pratiques, 77, 25-42.
Moreau, M.-L. (d). (1997): Sociolinguistique. Concepts de base. Hayen (Mardaga).

Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 173-174

Adresses des auteurs


Saliha AMOKRANE, samokrane52@yahoo.fr
Universit dAlger 2, rue Djamel Eddine El Afghani, Bouzarah, Alger,
Algrie
Jean-Marc DEFAYS & Frdric SAENEN, jmdefays@ulg.ac.be &
fsaenen@ulg.ac.be
Universit de Lige, Institut Suprieur des Langues Vivantes, Place du 20Aot, 7, B-4000 Lige (Belgique)
Claire FONDET & Fabrice JEJCIC, cfondet@vjf.cnrs.fr & jejcic@vjf.cnrs.fr
UMR 8589, CNRS-LAMOP, Paris 1 Panthon Sorbonne
Histoire des systmes graphiques du franais et de ses varits
Laboratoire de mdivistique occidentale de Paris
7 rue Guy Mquet, F-94801 Villejuif cdex
Danile GEFFROY KONTACK & Sylva NOVKOV, daniele.geffroy@uhk.cz
& snovakov@krf.zcu.cz
Section de franais, Facult de Pdagogie, Universit Hradec Krlov,
Rokitanskho 62, 500 03 Hradec Krlov, Rpublique tchque &
Fakulta pedagogick ZCU, KRF, Jungmannova 1, 306 14 Plze, Rpublique
tchque
Jeanne GONACH & Clara MORTAMET, jeanne.gonach@univ-rouen.fr &
clara.mortamet@univ-rouen.fr
IRED, 7 rue Thomas Becket, Universit de Rouen, F-76821 Mont Saint
Aignan & DESCILAC, UFR Lettres et sciences humaines, Universit de
Rouen, F-76821 Mont Saint Aignan Cedex
Claude GRUAZ , claude.gruaz@wanadoo.fr
5, rue aux Boulangers, F-27240 Avrilly
Marie-Claude LE BOT & Elisabeth RICHARD, Marie-claude.lebot@univrennes2.fr & Elisabeth.richard@univ-rennes2.fr
EA LIDILE 3874, UFR Langues, Universit Rennes 2,
Place du Recteur Henri Le Moal, CS 24307, F-35043 Rennes cedex

174

Lenseignement de lorthographe en FLE

Daniel LUZZATI, daniel.luzzati@univ-lemans.fr


LIUM, Universit du Maine, Avenue Olivier Messiaen, F-72085 Le Mans
Cedex 9
Martha MAKASSIKIS & Jean-Christophe PELLAT,
martha.makassikis@gmail.com & pellat@unistra.fr
UR LILPA (Linguistique, langues, parole), Universit de Strasbourg, UFR
Lettres, 22, rue Descartes, F-67084 Strasbourg Cedex
Christian SURCOUF, christian.surcouf@unil.ch
cole de franais langue trangre (EFLE), Universit de Lausanne,
Facult des lettres UNIL, Dorigny Anthropole, CH-1015 Lausanne

Travaux neuchtelois de linguistique, 2011, 54, 175

Comit de lecture pour ce numro


Emmanuelle Carette (CRAPEL, Universit de Nancy 2), Francis Carton
(CRAPEL, Universit de Nancy 2), Virginie Conti (Universit de Neuchtel),
Nol Cordonier (Haute Ecole pdagogique, Lausanne), Gilles Corminboeuf
(Universit de Neuchtel), Charlotte Dejean (Universit de Grenoble 3),
Daniel Elmiger (Universit de Genve), Anne Grobet (Universit de Genve),
Jean-Marc Luscher (Universit de Genve), Marinette Matthey (Universit
de Grenoble 3), Jean-Franois de Pietro (Institut de Recherche et de
Documentation Pdagogique, Neuchtel), Isabelle Racine (Universit de
Genve), Bertrand Sthioul (Universit de Genve), Martine Wirthner (Institut
de Recherche et de Documentation Pdagogique, Neuchtel), Franoise
Zay (Universit de Genve)