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iniciacin en el que el nefito acepta una realidad social particular como realidad tout
court, como
el modo en que es "realmente" la vida. 2) A ms amplia escala los significados sociales
que sostienen a una colectividad y la organizan se crean por medio de los modelos
continuados de interaccin comn de la gente conforme sta vive su vida.
Es difcil pensar los problemas pasados y presentes relativos a la forma y el
contenido del currculo sin intentar descubrir el complejo nexo que vincula la
reproduccin cultural y la econmica.
Aunque Schwab y otros han demostrado que es un error de lgica intentar
derivar una teora del currculo (o la pedagoga) a partir de una teora del aprendizaje,
hay otra dificultad ms relacionada con lo que estoy analizando aqu, el lenguaje del
aprendizaje tiende a ser apoltico y ahistrico, ocultando as el complejo nexo de poder
poltico y econmico y los recursos que subyacen tras una gran parte de la seleccin y
organizacin del currculo.
Parece ser que lo educadores (y los psiclogos, socilogos y economistas) han
investigado el conocimiento escolar de dos modos bastante distintos. Uno de ellos se ha
centrado en la cuestin del logro acadmico. El segundo se ha interesado menos por las
cuestiones del logro que por el papel de la escuela en cuanto que mecanismo de
socializacion.
En el modelo de logro acadmico, la cuestin del currculo no es en s misma
problemtica. El conocimiento que llega a la escuela suele aceptarse ms bien como
algo dado, como neutral, de modo que pueden hacerse comparaciones entre grupos
sociales, escuelas, nios, etc. Los intereses que quan esta investigacin son la actuacin
acadmica, la diferenciacin y estratificacin basada en presuposiciones relativamente
poco examinadas de lo que ha de construirse como conocimiento vlido. El objetivo
social es la maximizacin de la productividad acadmica.
El enfoque de socializacin no deja de examinar necesariamente el conocimiento
escolar. De hecho, uno de sus principales intereses es la exploracin de los valores y
normas que se ensean en la escuela. Sin embargo, a causa de este inters, se limita el
estudio de lo que podra denominarse el "conocimiento moral". Establece como dada la
serie de valores sociales e investiga el modo en que la escuela, como agente de la
sociedad, socializa a los estudiantes introducindolos en su serie "compartida" de
disposiciones y reglas normativas.
Ambas tradiciones desestiman casi totalmente algunas de las funciones latentes
de la forma y contenido del currculo escolar. Y esto es, exactamente, lo que quiere
investigar la tradicin que ha venido a ser conocida como la "sociologa del
conocimiento escolar".
Un punto de partida fundamental, de esta tercera tradicin ms crtica, lo elabora
Young cuando afirma que hay "una relacin dialctica entre el acceso al poder y la
oportunidad de legitimar determinadas categoras dominantes y los procesos mediante
los cuales la disponibilidad que de esas categoras tienen algunos grupos les permite
afirmar el poder y el control sobre los dems.
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encuentren en un nmero relativamente escaso de ellas, es una consecuencia, al menos
en parte, del lugar que ocupa la escuela en la maximizacin de la produccin del
conocimiento de alto estatus.
No sera ilgico afirmar que, por lo que hemos argumentado aqu, en general
encuentra resistencia cualquier intento de alterar sustancialmente la relacin existente
entre conocimiento de alto y bajo estatus mediante la igualacin, por ejemplo, de las
diferentes reas de conocimiento.
La escuela ensea un currculo oculto que parece conveniente nicamente para
el mantenimiento de la hegemona ideolgica de las clases ms poderosas de la
sociedad.
Ms particularmente que cualquier otra rea educativa, el campo del currculo ha
estado dominado por una perspectiva que podra llamarse "tecnolgica", por cuanto que
el inters mayor que gua este trabajo consiste en encontrar la mejor serie de medios
para alcanzar unos fines educativos propiamente elegidos.
El estudio del conocimiento educativo es ms bien un estudio de la ideologa, la
investigacin de lo que se considera como conocimiento legitimado por grupos y clases
sociales especficos, en instituciones especficas, en momentos histricos especficos.
La tarea de tratar las series de significados de las escuelas ha recado
tradicionalmente en el especialista en currculo. Sin embargo, histricamente, este
inters de los curriculistas por los significados de las escuelas se ha vinculado con
diversas nociones de control social. Es decir, las formas de conocimiento (tanto pblico
como encubierto) que encontramos dentro del marco escolar implican nociones de
poder y de control de recursos econmicos. La propia eleccin del conocimiento
escolar, el acto de disear entornos escolares, aunque puede no hacerse conscientemente
se basa a menudo en presuposiciones ideolgicas y econmicas que proporcionan las
reglas lgicas para el pensamiento y la accin de los educadores.
Ahora bien, el inters por la enseanza en cuanto que mecanismo de control
social no se haba tomado prestado tan slo de la sociologa. Las personas que primero
se llamaron a s mismas curriculistas (como Franklin Bobbitt y W.W. Charters) se
sentan vitalmente interesadas por el control social tambin por razones ideolgicas.
Esas personas estaban muy infludas por el movimiento de organizacin cientfica y por
la obra de especialistas en medicin social; tambin estaban guiadas por las creencias
que consideraban como una fuerza social "progresiva" al movimiento eugensico
popular.
No slo suponan que la sociedad organizada debe mantenerse a s misma
mediante la conservacin de alguna de sus valiosas formas de interaccin y significado
(un sentido "dbil" del control social muy general y plenamente comprensible).
Plenamente incrustado en su perspectiva ideolgica, estar tambin un sentido fuerte del
control.
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As como hay en la sociedad una distribucin social del capital cultural, tambin
hay una distribucin social del conocimiento dentro de las aulas. Por ejemplo, los
diferentes "tipos" de estudiantes obtienen diferentes "tipos" de conocimientos.
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la escuela contra los caprichos y modas que podran haber tenido un efecto destructivo
sobre la prctica educativa. Sin embargo, tambin ha hecho que la escuela sea poco
responsable ante las necesidades de ls comunidades locales y ante el cambio del orden
social.
Habra que decir que el tratamiento negativo que se da a los usos del conflicto va
mucho ms all del modo en que se trata explcitamente en cualquier asignatura, por
ejemplo, en los estudios sociales, rea en la cual suelen encontrarse materiales y
enseanzas sobre situaciones conflictivas. Los enfoques negativos e irreales parecen
endmicos en muchas reas, y especialmente en la ciencia, rea usualmente relacionada
con la objetividad y el conflicto no interpersonal.
En lugar de considerar el conflicto y la contradiccin como las "fuerzas
impulsoras" bsicas de la sociedad, parece una suposicin bsica la de que el conflicto
entre los grupos de personas es fundamental e inherentemente malo, y que deberamos
esforzarnos por eliminarlo dentro del marco institucional establecido.
Aunque algunas de las mejores escuelas y aulas se revitalizan mediante las
cuestiones y la controversia, la controversia que suele darse en la escuela concierne a
elecciones dentro de los parmetros de las normas de actividad implcitamente
aceptadas. Son muy escasos los intentos de centrarse en los propios parmetros.
En el mbito de la Ciencia, con frecuencia, el conflicto se ha generado por la
introduccin de un paradigma nuevo y usualmente revolucionario que desafa la
estructuras significativas bsicas previamente aceptadas por el cuerpo particular de
cientficos, paradigma nuevo que, por tanto, divide a la comunidad estudiosa. Tambin
se originan esas luchas en otras situaciones, como las interpretaciones conflictivas de
datos, la cuestin de quien hizo primero el descubrimiento y otros problemas ms.
Sin embargo, lo que podemos encontrar en la escuela es una perspectiva
semejante a lo que se ha llamado ideal positivista. En nuestra escuela, el trabajo
cientfico se vincula tcitamente a los niveles aceptados de validez y siempre se
considera ( y ensea) sometido a verificacin emprica carente de influencias exteriores,
ya sean personales o polticas. Se presenta a los nios una teora del consenso de la
ciencia, la cual quita todo nfasis a los serios desacuerdos sobre metodologa, objetivos,
y otros elementos que constituyen los paradigmas de la actividad de los cientficos. Al
exhibir continuamente el consenso cientfico, no se permite ver a los estudiantes que sin
desacuerdo y controversia la ciencia no progresara, o lo hara a un paso mucho ms
lento. La controversia no slo estimula el descubrimiento, atrayendo la atencin de los
cientficos hacia problemas decisivos, sino que sirve tambin para clarificar las
posiciones intelectuales conflictivas.
La perspectiva que encontramos en la escuela se apoya sobre todo en que todos
los elementos de una sociedad, desde el cartero y el bombero en los grados elementales
a las instituciones parciales de los cursos cvicos de la escuela secundaria, se vinculan
entre s en una relacin funcional, contribuyendo cada uno al mantenimiento continuado
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de la sociedad. El conflicto y la disensin interna de una sociedad se consideran
inherentemente antitticos al buen funcionamiento de un orden social. Una vez ms, el
consenso es un rasgo pronunciado. Tambin es evidente esta orientacin, en gran parte
de la experiencia escolar, en el nfasis implcito que se pone en los estudiantes (y en el
"hombre" en general) en cuanto que personas transmisoras y receptoras de valores, y no
como personas creadoras de valores.
Gouldner censura las teoras social-funcionalistas por ser incapaces de tratar "a
los que se oponen activamente a lo socialmente establecido y luchan para cambiar sus
normas y los requerimientos de afiliacin". Se opone a esta visin al poner el nfasis en
los seres humanos en cuanto que comprometidos en un proceso dialctico de recepcin,
creacin y recreacin de valores e instituciones.
Por su misma naturaleza, los "paradigmas" sociales estn en cambio constante,
siendo "impulsados" a menduo por los conflictos de clase y por las contradicciones
sociales y econmicas. Sin embargo, estos paradigmas dejan detrs reificaciones de s
mismos encontradas en los currculos de la escuela elemenatal y la secundaria.
Por ejemplo, las asunciones basicas de que los conflictos han de ser "resueltos"
dentro de unos lmites aceptables y de que el cambio continuo del marco y la textura de
los arreglos institucionales es poco deseable se pueden encontrar en los currculos de
ciencias sociales relativamente sofisticados que se han elaborado actualmente.
El nfasis expltico del conflicto como categora legitimada de conceptualizacin
y como dimensin vlida y esencial de la vida colectiva, podra permitir a los
estudiantes el desarrollo de una perspectiva ms viable y ms potente poltica e
intelectualmente, a partir de la cual podran percibir su relacin con las instituciones
econmicas y polticas existentes.
CONSIDERACIONES PROGRAMTICAS.
Podemos ver la historia de la ciencia como una dialctica continuada de la
controversia y el conflicto entre los impulsores de programas y paradigmas de
investigacin en competencia, entre las respuestas aceptadas y los cuestionamientos de
esas "verdades". Como tal, la ciencia misma podra presentarse con una mayor
orientacin histrica para documentar las revoluciones conceptuales necesarias para que
se produzcan avances significativos.
Cabra aadir a esto un nfasis en los usos y lemas morales de la ciencia. Por
ejemplo, resultara verdaderamente til personalizar la historia de la ciencia. Cuando se
hace esto en conjunto con un anlisis serio de, por ejemplo, el papel de la mujer en la
ciencia y en la medicina, estas sugerencias ayudaran a eliminar la desviacin de los
currculos actuales, al introducir la ideal del conflicto y la controversia personal e
interpersonal.
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Con respecto a los estudios sociales, podemos hacer varias sugerencias. El
estudio comparativo de las revoluciones, por ejemplo la americana, la francesa, rusa,
portuguesa y china, servira para centrarnos en las propiedades de la condicin humana
que causan los conflictos interpersonales y son mejorados por stos. Esta sugerencia
resulta ms apropiada si la unimos al hecho de que en muchos pases la revolucin es el
modo legitimado (en un sentido muy real del trmino) de proceder para deshacer los
agraviso. Podra aadirse a esto el estudio del imperialismo econmico y cultural.
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los nios en cuanto que producto sirve para conservar y mejorar el ethos ya
sorprendentemente manipulativo de la escuela.
Las referencias al estructuralismo de Von Bertalanffy faltan casi en la misma
medida en que es sutil el modo en que l intenta captar los problemas. Aunque
encontramos algunas referencias hechas a l, es totalmente evidente que las nociones
fundamentales sobre procedimientos de sistemas no se basan en esta escuela de
pensamiento. Lo que mas bien encontramos es un modelo tomado de campos como la
industria y la tecnologa blica. Lo que no se encuentra es de considerable importancia,
dado nuestro intento de ser "cientficos". Lo que s se encuentra, sin embargo es la
inclusin del modelo de la escuela como fbrica en una capa de eslganes que dan al
campo una legitimidad econmica e intelectual y un sentido de neutralidad.
Los educadores slo han tomado prestado el lenguaje, a menudo tan slo el
lenguaje superficial (al que he dado el nombre de lgica reconstruida), sacando por
tanto la terminologa de su contexto autocorrector. De este modo, apenas perciben el
continuo dilogo crtico del campo de diseos de sistemas que permite a ste mantener
su fuerza. Tenemos que darnos cuenta todava del peligro de apropiarnos de modelos de
campos distintos y aplicarlos a la educacin.
El anlisis de sistema se inici no como una tcnica de organizacin, sino como
un modo en el que poda iluminarse la naturaleza compleja de los problemas. Trataba
de mostrar cmo se interrelacionaban y actuaban entre s los componentes de un campo.
Cabe preguntarse si esos modelos son realmente apropiados para tratar con los
estudiantes. Esta cuestin toma un ms fuerza cuando nos damos cuenta de que la
gestin de sistemas fue creada originalmente para mejorar la capacidad de los
propietarios de controlar ms eficazmente la fuerza de trabajo, aumentando as los
beneficios y debilitando a principios de siglo la renovacin de los movimientos
sindicales.
Los procedimientos de organizacin de sistemas tienen una tendencia a la
centralizacin incluso sin la cuestin de la fundacin y la retrica. Para obtener la
mxima eficacia, el sistema ha de mantener bajo su control el mayor nmero posible de
variables: interpersonales, econmicas, etc. El orden y el consenso adquieren una
notable importancia; el conflicto y el desorden se perciben como antitticos del buen
funcionamiento del sistema. El hecho de que el conflicto y el desorden tengan una
extraordinaria importancia para impedir la reificacin de los modelos institucionales de
interaccin vuelve a ignorarse por completo.
Ahora bien, el contenido de los procedimientos de sistemas est vaco. El
pensamiento de sistemas es una metodologa o serie formal que puede aplicarse a los
problemas educativos.
Una gran parte del discurso curricular ha sido indicativa de la necesidad que
tienen los curriculistas de que su campo se asemeje ms a una ciencia. Sin embargo, una
de las funciones latentes del enfoque de sistemas es, indudablemente, que confirma
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psicolgicamente los vnculos de los curriculistas con un deseado grupo de referencia,
que en este caso es la comunidad cientfica.
Debe quedar claro, por tanto, que el enfoque de sistemas no es esencialmente
neutral, ni es el nico que realiza una funcin "cientfica". En cuanto que tiende a ser la
causa de que sus usuarios y los dems pblicos usuarios implicados ignoren
determinados problemas fundamentales posibles de las escuelas en cuanto que
instituciones, la organizacin de sistemas genera tambin y canaliza sentimientos
polticos de apoyo a los modos existentes existentes de acceso al conocimiento y al
poder.
Los enfoques de sistemas tratan de dar una solucin tcnica a los problemas
polticos y de valores.
Al vincular la racionalidad cientfica con el consenso se hace un mal servicio a la
ciencia y se muestra un profundo mal entendimiento de la historia de las disciplinas
cientficas.(...) La mayora de los progresos importantes realizados en estos campos han
estado ocasionados por un conflicto intenso, tanto intelectual como interpersonal, y por
una revolucin conceptual.
Los educadores deben comprometerse en un anlisis continuo y profundo de las
otras formas de la teora de sistemas, de aquellas que no se han tomado prestadas de los
intereses industriales y corporativistas. De este modo, los educadores pueden evitar una
nueva recapitulacin de su historia de conocimientos prestados, que han sido sacados de
su contexto autocorrector y que, por tanto, a menudo son superficiales o unilaterales.
Cualquiera que est familiarizado con el crecimiento de la escuela urbana sabe
que la historia de la racionalizacin y centralizacin de las decisiones, con
independencia de los posibles sentimientos humanos o liberales en que se apoye, ha
conducido casi invariablemente a la reificacin y cristalizacin institucional.
Una parte significativa del currculo como campo debe dedicarse a la
responsabilidad de convertirse en una "ciencia crtica". Su funcin primordial es de tipo
emancipatorio, al reflejar crticamente el inters predominante del campo de mantener la
mayora de los aspectos de la conducta humana en las instituciones educativas bajo un
control tcnico supuestamente neutral. (...) Trata de dar a los trabajadores del currculo
una mayor conciencia de s mismos. Slo cuando se inicie esta dialctica de la
conciencia crtica podrn afirmar los curriculistas que se ocupan realmente de la
educacin, y no de la simple reproduccin cultural y econmica.
Tal como dice Blum, "toda investigacin (y yo aadira que especialmente toda
investigacin educativa) muestra un compromiso moral en el hecho de que hace
referencia a una eleccin autorizada concerniente al modo en que debera ser entendido
un fenmeno".
El campo del currculo ha aceptado con demasiada facilidad formas de
pensamiento que no hacen justicia a la complejidad de esta investigacin, y de este
modo no ha cambiado realmente sus perspectivas bsicas durante decenios. En su
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tratamiento de la investigacin y de la gente ha aceptado, como ideales de la actividad
programtica y conceptual, las nociones de sistematicidad y de control.
Sin embargo, cualquier concepcin clara de la racionalidad debe interesarse no
por las posiciones intelectuales especficas de un individuo o grupo profesional emplean
en un momento dado, sino por las condiciones y la manera en que este campo de estudio
est preparado para criticar y cambiar las doctrinas aceptadas.
Existe el peligro de emplear acrticamente la propia teora crtica, especialmente
desde que se tiende a aislarla del estudio de la economa poltica que tambin la
complementa.
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Por el hecho mismo de que las etiquetas estn teidas de significado moral - el
nio no slo es diferente, sino tambin inferior-, su aplicacin produce un impacto
profundo. (...) Como es raro que un estudiante sea reclasificado, el efecto de estas
etiquetas es inmenso por cuanto que tiende a exigir formas de "tratamiento" que tiende a
confirmar a la persona en la categora institucionalmente aplicada.
Se suele afirmar que estos dispositivos retricos, como las categoras y etiquetas,
se utilizan para ayudar al nio. Sin embargo, dada la realidad de la vida en la escuela y
dado el papel que juega la escuela en la maximizacin de la produccin de ciertos tipos
de capital cultural y de los agentes que "necesita" el aparato econmico de una
sociedad,
el estudiante se ve perjudicado por ser definido como alguien que necesita este
tratamiento particular.
Como afirma Goffman, en las instituciones "totales" - y la escuela comparte
muchas de sus caractersticas- probablemente la etiqueta, y todo lo que conlleva, es
utilizada por los iguales del individuo y por sus custodios (por ejemplo, otros nios,
maestros y administradores) para definirle. Rige casi todas las conductas dirigidas hacia
la persona, y lo que es ms importante, en ltima instancia la definicin rige la conducta
del estudiante hacia los dems, actuando as para apoyar una profeca que tiende a
cumplirse por s misma.
Un nfasis no relacional en el etiquetado, no interesado explcitamente por las
conexiones existentes entre la escuela y el poder econmico y cultural, puede llevarnos
a una trampa conceptual y poltica que con mucha frecuencia ha afectado a las
investigaciones realizadas por los interaccionistas simblicos, los tericos del etiquetado
y los socilogos fenomenolgicos de la escuela.
El poder no es siempre tan visible como el control y la manipulacin econmica.
A menudo se manifiesta como formas de ayuda y como formas de "conocimiento
legtimo", formas que parecen proporcionar su propia justificacin al ser interpretadas
como neutrales, as, el poder ejercido mediante instituciones que, siguiendo su curso
natural, reproducen y legitiman el sistema de desigualdades.
Cambiando la definicin de conocimiento escolar, de modo que incluya
elementos ms personales y disposicionales, latentemente se est permitiendo una ms
amplia posibilidad de etiquetado en los entornos ms "abiertos". Las identidades de los
estudiantes pueden ser incluso ms fijadas que antes.
Uno de los puntos que complementan el anlisis anterior es que las personas
concebidas como diferentes o desviadas con respecto a las expectativas estn
amenazando la vida cotidiana de la escuela, el modelo normal de operacin, que es
constante, y por tanto, a menudo, relativamente estril. A este respecto, el acto
etiquetador puede ser visto como parte de un proceso de evitacin, permite a personas
como profesores, administradores, curriculistas y otros profesionales de la escuela el
que se enfrenten a estereotipos y no a individuos, puesto que la escuela no puede tratar
las caractersticas distintivas de los individuos en un grado significativo.
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La distribucin de etiquetas entre una poblacin estudiantil es en realidad un
proceso por el cual un grupo social hace juicios de valor sobre lo apropiado o
inapropiado de la accin de otro grupo.
En esencia, como sucede con el lenguaje de la organizacin de sistemas, el
lenguaje de la psicologa, tal como se utiliza en el currculo, "despolitiza" y elimina la
tica de las relaciones humanas y la conducta personal.
Una de las condiciones fundamentales de la emancipacin es la capacidad de
"ver" el funcionamiento real de las instituciones en toda su complejidad positiva y
negativa. La capacidad de iluminar las contradicciones de las regularidades existentes y,
finalmente, la de ayudar a los dems (y dejarles que nos ayuden a nosotros) a "recordar"
las posibilidades de espontaneidad, eleccin y de modelos de control ms igualitarios.
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