Proyecto Con Indice

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
FRANCISCO MORAZN
CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL
SAN PEDRO SULA, CORTS
ESPACIO PEDAGGICO:
Taller de Investigacin
ASESOR DE INVESTIGACIN :
Lic. Ren Orlando Carballo
INVESTIGADORAS:
Johana Sarah Meja Dionicio
Gabriela Garca Hernndez
TEMA:
Uso correcto de la normativa ortogrfica aplicada a la
redaccin textual, en el
del centro educativo
tercer ciclo de Educacin Bsica

Nazareno, en
la modalidad de
SEMED.
San Pedro Sula, Corts 24 de agosto de 2015
TTULO
USO CORRECTO DE LA NORMATIVA ORTOGRFICA APLICADA A LA

REDACCIN TEXTUAL, EN EL
TERCER CICLO DE EDUCACIN BSICA
DEL CENTRO EDUCATIVO NAZARENO, EN LA MODALIDAD DE SEMED.
DEDICATORIA
Dedicamos este trabajo primeramente a Dios, por ser el gua en nuestras vidas y por brindarnos la fuerza y sabidura
necesaria para la elaboracin de esta investigacin. Ya que sin su ayuda y presencia, nunca hubisemos podido
terminar este trabajo.
A nuestros padres y familiares, por ser despus de Dios nuestra fuente de inspiracin. Por brindarnos en cada
momento palabras de aliento que nos permiten seguir adelante en nuestro proceso de formacin universitaria.
A cada compaero y amigo, por ser nuestros confidentes en todo momento, por su ardua ayuda cada vez que los
necesitamos, y por cada ocasin en las que hemos estado juntos para solidarizarnos y as reforzar los lazos de
amistad.
A nuestro querido y respetable Licenciado Ren Orlando Carballoquien nos brind su apoyo incondicional.
AGRADECIMIENTO
Para la realizacin de dicho proyecto agradecemos en primer lugar a nuestro amado Dios, por brindarnos la
sabidura y fuerza necesaria para poder desarrollar el presente estudio, adems damos gracias por estar con nosotros
en cada paso que damos, por fortalecer nuestro corazn, por las personas que puso en nuestro camino, ya que
sirvieron como soporte de apoyo.
Agradecemos colectivamente a cada miembro de nuestra familia, por el esfuerzo y apoyo incondicional que nos
brindan en nuestros estudios, por las alegras y tristezas compartidas, que son los episodios que nos moldean como
personas con carcter y espritu de lucha en la vida para seguir adelante.
Agradecemos al Instituto NAZARENO, y todo su personal administrativo, docente y alumnado en general, por
abrirnos sus puertas para poder realizar este proyecto de investigacin y de esta forma poder concluir y dar por
finalizado el trabajo de una manera exitosa.
Agradecemos efusivamente al honorable Licenciado Ren Orlando Carballo, por la colaboracin, apoyo, paciencia
e instruccin brindada durante el proceso de elaboracin del presente proyecto de estudio.
INTRODUCCIN
La actual educacin en Honduras presenta distintos problemas, entre los cuales se pueden mencionar las dificultades
en el rea de comunicacin, y especialmente en la materia de ortografa, situacin que aqueja al sistema educativo
desde hace mucho tiempo atrs. Los distintos trabajos de rendimiento y desarrollo en el pas, llevados a cabo por la
Secretaria de Educacin en Honduras, constan y muestran las deficiencias que presentan los estudiantes en el rea
de Espaol, en los diferentes niveles educativos.
Muchas personas le dan poca importancia al hecho de escribir correctamente, es decir, aplicar reglas que rigen el
sistema escritural, tomar en cuenta elementos como la puntuacin, la ortografa, la redaccin, entre otros. Pero la
realidad es que tiene mucha relevancia tener conciencia de la manera como se escribe, porque en cualquier campo
laboral y de la vida cotidiana se exige esa preparacin, y como profesionales es indispensable tener contar con dicho
conocimiento. Para que un escrito sea correcto, encierra elementos necesarios que lo hacen ser aceptable y
entendible, y para lograr estos elementos es necesario tomar en cuenta diferentes aspectos ortogrficos.
Por ende el presente estudio se enfoca en el uso correcto de la normativa ortogrfica aplicada a la redaccin textual,
realizando un estudio profundo en cuanto a la didctica utilizada por el docente para verificar y revisar el proceso
ortogrfico en sus alumnos.
Contenido
CAPTULO I.......................................................................................................... 8
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................................8
1.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA..................................................................9
1.2 JUSTIFICACIN......................................................................................... 10
1.3 DELIMITACIN DEL PROBLEMA.................................................................12
1.4 OBJETIVOS............................................................................................... 13
1.5PREGUNTAS DE INVESTIGACIN...............................................................14
1.6 HIPTESIS................................................................................................ 15
1.7 VARIABLES.............................................................................................. 16
1.8 VIABILIDAD............................................................................................... 17
CAPTULO II....................................................................................................... 19
MARCO.............................................................................................................. 19
METODOLGICO............................................................................................... 19
2.1ENFOQUE: CUALITATIVO............................................................................19
2.2 DISEO: NO EXPERIMENTAL, TRANSECCIONAL........................................20
2.3 ALCANCE: DESCRIPTIVO...........................................................................20
2.4 VARIABLES O CATEGORAS DE ANLISIS..................................................21
2.5 TIPO DE MUESTRA: HOMOGNEA.............................................................27
2.6 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS...................................................28
CAPTULO III...................................................................................................... 29
MARCO TERICO............................................................................................... 29
3.1 ENFOQUE EPISTEMOLGICO....................................................................30
3.2 PROBLEMA CONCRETO............................................................................ 32
3.3 IMPORTANCIA SOCIAL...............................................................................33
3.4 MARCO CONCEPTUAL............................................................................... 34
3.5 ANTECEDENTES DE ESTUDIO...................................................................35
3.6 TEORA..................................................................................................... 45
CAPTULO IV...................................................................................................... 87
MARCO GEGRAFICO CONTEXTUAL..................................................................87

4.1 SITUACIONES INSTITUCIONALES..............................................................88
CAPTULO V....................................................................................................... 89
MARCO DEMOGRFICO..................................................................................... 89
5.1CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN Y LA MUESTRA..............................90
CAPTULO VI...................................................................................................... 92
ANLISIS E INTERPRETACIN DE DATOS...........................................................92
6.1 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN Y HALLAZGOS.................................93
6.2 INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS...................................................99
CAPTULO VII CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.....................................102
CONCLUSIONES............................................................................................... 103
RECOMENDACIONES....................................................................................... 105
CAPTULO VIII............................................................................................... 106
ASPECTOS ADMINISTRATIVOS, BIBLIOGRAFA Y ANEXOS.............................106
Bibliografa...................................................................................................... 108
ANEXOS........................................................................................................... 110
1.
FORMATO DE INSTRUMENTOS DE APLICACIN......................................110
2.
FOTOGRAFAS APLICACIN DE INSTRUMENTOS:..................................116
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA
1.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA

Cules son las estrategias (normas correctivas) que utiliza el docente de Espaol para corregir y mejorar las faltas
ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo
Nazareno, en la modalidad de SEMED en el sector Arenales de San Pedro Sula, Corts?
1.2 JUSTIFICACIN
El CNB plantea lo siguiente: el rea de comunicacin orienta el desarrollo del pensamiento razonador y crtico,
comprende el lenguaje oral y escrito, la lectura y la conciencia lingstica, adems desarrolla habilidades y
destrezas de hablar, escuchar, escribir y leer para interactuar con libertad en un mundo globalizado. Por dicha
situacin la enseanza de la lengua responde a necesidades y exigencias de la sociedad actual, viendo esta, no
solamente como la materia en donde se ensea a leer y a escribir, sino como una disciplina que se enfoca en el
desarrollo de anlisis, comprensin, sntesis, expresin y comunicacin en la mente humana.
Los maestros son los encargados de dar seguimiento a los objetivos de la lengua espaola en las diferentes
asignaturas, siendo un objetivo fundamental la ortografa, pues esta es una de las mayores debilidades que
presentan los estudiantes al momento de recibir y emitir mensajes escritos. Debido a las competencias que deben
desarrollarse en el rea de comunicacin en base al CNB, han surgido nuevos mtodos y enfoques para el
proceso enseanza-aprendizaje, los cuales no deben ser desconocidos por los docentes que ensean dicha rea,
ya que puede ser uno de los factores principales del bajo rendimiento acadmico de los educandos en el rea de
ortografa. Dejando atrs todo modelo tradicional, puesto que estos no orientan ni responden a las necesidades de
comprensin y anlisis de la lengua escrita.
Es paradjico que debido la problemtica del manejo y correccin ortogrfica, los docentes no han hecho
hincapi en la reflexin didctica, sin embargo ha habido algunas propuestas interesantes y originales de
acercamiento a la ortografa o a la presentacin de esta de una forma ms didctica, cabe desatacar en la dcada
de los aos veinte el mtodo viso-audo-motor-gnosico de Jos D. Forgione, una verdadera revolucin para su
tiempo que continua con numerosos adeptos.
La enseanza de la ortografa se relaciona con varios aspectos que es importante destacarlos en este escrito: la
motivacin, la conciencia ortogrfica y tambin la forma en que el maestro ensea a sus alumnos, partiendo de estos
aspectos nos vemos en la necesidad de realizar una investigacin sobre las estrategias (normas correctivas) que
utiliza el docente de espaol para corregir y mejorar las faltas ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos
del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno, en la modalidad de SEMED en el sector
Arenales de San Pedro Sula, Corts. Considerando que este proyecto ser de mucha relevancia, principalmente para
el educador y en un segundo momento para los estudiantes, una vez el maestro conozca e identifique las mejores
estrategias en la enseanza de la ortografa, esta condicin puede mejorar el rendimiento y la comprensin en la
materia, como disciplina del rea de comunicacin.
1.3 DELIMITACIN DEL PROBLEMA

Partiendo de la problemtica analizada anteriormente, surge la necesidad de realizar un estudio de las normas
correctivas que est utilizando el docente de espaol, (encargado de ensear correctamente la lengua oral y
escrita) respecto a las faltas ortogrficas que presentan los estudiantes del centro educativo en sus escritos,
refirindonos especficamente a la correccin de la acentuacin (palabras agudas, graves y esdrjulas); la
sustitucin de caracteres cuyo sonido es idntico pero representados por distintas letras (por ejemplo: b-v, as
como: c-s-z) y; la adicin y omisin de grafas (siendo la ms frecuente la h) y la hipo e hipersegmentacin, ya
que este fenmeno se presenta con frecuencia en los escritos de los alumnos de tercer ciclo de Educacin Bsica
del Centro Educativo Nazareno, en la modalidad de Semed. Tomando esta situacin como uno de los factores
que influyen para que los alumnos presenten deficiencias de ortografa en sus textos, siendo conscientes que la
metodologa que implementa el docente influye mucho en el proceso de enseanza-aprendizaje de los escolares.
1.4 OBJETIVOS
General:
Conocer las estrategias didcticas que utiliza el docente de espaol para corregir y mejorar las faltas
ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro
Educativo Nazareno.
Evaluar el nivel de percepcin y conocimiento ortogrfico que tienen los estudiantes del tercer ciclo de
Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno.
Especficos:
Identificar las estrategias didcticas apropiadas que utiliza el docente de espaol para corregir y mejorar las
faltas ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro
Educativo Nazareno.
Determinar el nivel de apoyo del docente hacia las faltas ortogrficas que presentan en sus escritos los
alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno.
Establecer el nivel de percepcin y conocimiento de la ortografa que tienen los estudiantes del tercer ciclo de
Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno.
1.5PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Cules son las estrategias didcticas que utiliza el docente de espaol para corregir y mejorar las faltas
ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro
Educativo Nazareno?
Cul es el nivel de apoyo del docente hacia las faltas ortogrficas que presentan en sus escritos los alumnos
del tercer ciclo de Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno?
Cul es el nivel de percepcin y conocimiento de la ortografa que tienen los estudiantes del tercer ciclo de
Educacin Bsica del Centro Educativo Nazareno?
1.6 HIPTESIS
Los mtodos que utiliza el docente son tradicionales por ende influyen en el bajo rendimiento de empoderamiento.
Las estrategias empleadas por los docentes de espaol no son las ms apropiadas para corregir y lograr un
aprendizaje significativo, por la misma razn estos no brindan el tiempo y apoyo necesario a los escritos de sus
alumnos.
La patente escasez de propuestas comunicativas en la Didctica de la enseanza de la ortografa
por parte del
docente no permite aprendizajes significativos de los estudiantes en la adquisicin de normas ortogrficas.
1.7 VARIABLES
Independiente
Didctica en la enseanza de ortografa
Dependientes
Mtodos didcticos
Estrategias de aprendizaje
Conocimiento
1.8 VIABILIDAD
La investigacin a efectuar es viable ya que ostentamos con los recursos necesarios para realizarla; como ser, el
recurso humano, tiempo, accesibilidad del lugar, problema identificado, materiales, recursos econmicos, incluyendo
la asesora y supervisin del docente.
Adems se contar con la participacin de un grupo de estudiantes seleccionados de un lugar determinado,
adquiriendo la recoleccin de informacin necesaria para lograr nuestro propsito.
CAPTULO II
MARCO
METODOLGICO
2.1ENFOQUE: CUALITATIVO
La investigacin se realiz desde un enfoque Cualitativo, ya que el propsito de este estudio es analizar,
profundizar, comprender y explicar el fenmeno presentado, adems para la recoleccin de datos no se necesita
medicin numrica para descubrir o afinar preguntas de investigacin en el proceso de interpretacin :
La investigacin Cualitativa se enfoca en comprender y profundizar los fenmenos, explorndolos desde la
perspectiva de los participantes en un ambiente natural y en relacin con el contexto. Adems este enfoque se
selecciona cuando se busca comprender la perspectiva de los participantes (individuos o grupos pequeos de
personas a los que se investigar) acerca de los fenmenos que los rodean, profundizar en sus experiencias,
perspectivas, opiniones y significados, es decir, la forma en que los participantes perciben subjetivamente la
realidad. (Sampieri R. H., 2010, pg. 364)
2.2 DISEO: NO EXPERIMENTAL, TRANSECCIONAL.

El tipo de diseo utilizado fue el diseo no experimental, el cual consiste en realizar una investigacin sin
manipular deliberadamente las variables. Es decir, se trata de estudios donde no hacemos variar en forma intencional
las variables independientes para ver su efecto sobre otras variables. Lo que se hace en este tipo de investigacin es
observar fenmenos tal como se dan en su contexto natural, para posteriormente analizarlos. (Sampieri R. , 2010,
pg. 149).
Adems el diseo seleccionado dentro del diseo no experimental es el transeccional, ya que los datos fueron
recolectados en un momento, en un tiempo nico. Se eligieron estos tipos de diseos porque el fenmeno de estudio
estaba surgiendo de manera natural, puesto que nadie lo provoc, seleccionando los instrumentos para la recolecta de
datos y efectundolos en un momento especifico.
2.3 ALCANCE: DESCRIPTIVO

Para realizar el estudio se utiliz un alcance descriptivo, pues el propsito de los estudios descriptivos es especificar
propiedades, caractersticas, y rasgos importantes de cualquier fenmeno que se analice. Describe tendencias de un
grupo o poblacin. Es decir nicamente pretende medir o recoger informacin de manera independiente o conjunta
sobre los conceptos o las variables a las que se refieren, esto es, su objetivo no es indicar como se relacionan estas.
(Sampieri R. , 2010, pg. 80)
En esta investigacin se realizaron cada una de las estrategias que comprenden un alcance descriptivo, pues al final
de esta se pretende obtener los rasgos ms importantes de este fenmeno, planteando desde antes una hiptesis y
seleccionando las mejores recolecciones de datos que nos lleven a obtener dichos rasgos y propiedades de manera
factible.
2.4 VARIABLES O CATEGORAS DE ANLISIS

CONCEPTUALIZACIN DE VARIABLES
Variable
Didctica
enseanza
ortografa.
en
Definicin
conceptual
la La didctica parte de la
de pedagoga que estudia las
Definicin
operacional
La didctica son las
estrategias
de
tcnicas y mtodos de
enseanza
enseanza que utiliza el
utiliza el docente para
docente para impartir
la aplicacin prctica
conocimientos.
de
la
Teniendo
que
se
ortografa.
una
secuencia y utilizacin
lgica de estas.
Mtodo es el modo de
Mtodos didcticos
decir
hacer
con
orden una cosa. Se

tiene
un
mtodo
cuando se sigue un
cierto
camino
lograr
un
para
objetivo
propuesto
de
antemano.
Los
Son los mtodos que

utiliza el docente para
ensear, adecuando estos
al tipo de contenido y
objetivos que se pretenden
lograr en el proceso
enseanza-aprendizaje de
la ortografa, ya sea:
Enfoque Transmisivo o
Enfoque
Constructivo
Comunicativo.
mtodos de enseanza,
no slo contienen los
pasos
reglas
flexibles a seguir, sino

que
adems
suelen
contener los motivos

por los que se dan
tales o cuales pasos, o
se adoptan tales o
cuales reglas.
Las
Estrategias
aprendizaje
Estrategias
de aprendizaje
son
de
Son
los
actividades que utiliza
las
procedimientos, acciones,
el
pensamientos
ensear
herramientas
y
que
los
estudiantes utilizan para

aprender.
diferentes
docente
ortografa
escritos
para
corregir
en
de
los
sus
alumnos, como ser:

dictados, auto revisin,
uso de diccionarios,
etc.
Conocimiento
Facultad del ser humano
Aplicacin
para
comprender
por
saberes en diferentes
medio
de
la
conceptos aprendidos,
la
razn
naturaleza, cualidades y
relaciones de las cosas.
de
los
adquiriendo
la
capacidad
de
responder y resolver
situaciones
por
practicas,
ejemplo:
entiende
Qu
por
ortografa?, correccin
de
palabras
mal
escritas, aplicacin de
reglas
ortogrficas,
entre otras.
VARIABLES E ITEMS DEL ESTUDIO

Variables
Didctica
en
la
enseanza
aprendizaje
Indicadores
y
de
ortografa.
Correcta
orientacin
del
aprendizaje.
Estructuracin de la clase
Nuevos modelos de enseanza
proceso
enseanza
tems
Requisito
No. 3
Si___
No__
No. 1
Si___
No__
No. 2
Si__
No__
Algunas veces__
Mtodos apropiados
Mtodos
Estrategia
Estrategias significativas
Secuencia de estrategias
Dificultades ortogrficas
Revisin
No. 4
Dictados__
Controles
de
lectura__
Revisin entre los
mismos
alumnos__
Resmenes__
Campeonsimos__
Redaccin
de
ensayos__
Redaccin
de
textos__
Informes escritos
No. 5
No. 9
No. 6
__otros__
Siempre___
algunas veces__
nunca__
No. 7
si__ no__ otros__
No. 10
Si__ No__
No. 8
Si__ No__
Si__ No__
Conocimie
nto
Nivel de conocimiento
Categoras:
-acentuacin
- Sustitucin de letras v-b
-Sustitucin de letras c-s-z
- Adicin u omisin de grafas (h)
-Hiposegmentacin
Test
ortogrfico
(alumnos)
Maestros
No. 11
Si__ No__
2.5 TIPO DE MUESTRA: HOMOGNEA

Para la recoleccin de datos se seleccion la muestra homognea, ya que los participantes poseen un mismo perfil,
esto con el fin de profundizar en el estudio realizado, describiendo aspectos importantes del problema ilustrado:
La muestra homognea, al contrario de las muestras diversas, en estas las unidades a seleccionar poseen un miso
perfil o caractersticas, o bien, comparten rasgos similares. Su propsito es centrarse en el tema de investigacin o
resaltar situaciones, procesos o episodios en un grupo social. (Sampieri R. H., 2010, pg. 398)
Clculo de la muestra
Para la eleccin de la muestra se seleccion el clculo de muestra no probabilstica, esta consiste en que la eleccin
de los elementos no depende de la probabilidad, si no de causas relacionadas con las caractersticas de la
investigacin o de quien hace la muestra. (Sampieri R. , 2010, pg. 176) , es decir, desde la perspectiva del
investigador de esta problemtica, toda la poblacin tienen las mismas caractersticas, por ende todo son elegidos
para la muestra, considerando esta como una de las causas de la investigacin.
Tamao de la muestra Muestra utilizada
Total de la muestra
seleccionada
La poblacin
26 estudiantes
28 participantes
(26 estudiantes)
2 docentes
(2 docentes)
2.6 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

Para llevar a cabo la recoleccin de datos se seleccion varias tcnicas; se utiliz un test ortogrfico, con el fin de
percibir el nivel de conocimiento que poseen los escolares en cuanto a temas ortogrficos, y as poder inferir en el
tipo de metodologa que utiliza el maestro(a), adems se manej un cuestionario para los docentes de Espaol, con
el propsito de conocer los mtodos que utilizan para ensear, corregir y evaluar ortografa.
Test ortogrfico:
Este instrumento se realiz con el fin de conocer el nivel ortogrfico de los alumnos, ya que en base a ello se
puede analizar e inferir en cuanto a la metodologa que utiliza el docente para ensear, corregir y evaluar
ortografa. El instrumento se dividi en 5 secciones: acentuacin, Sustitucin de letras v-b, Sustitucin de
letras c-s-z, Adicin u omisin de grafas (h) e Hiposegmentacin. Tomando en cuenta, que de acuerdo a los
modelos de enseanza que utiliza el docente, as ser el aprendizaje de sus discpulos.
Cuestionario:
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o ms variables, para efectos del estudio
el instrumento fue aplicado a los docentes que imparten la asignatura de Espaol en el centro educativo
NAZARENO en la modalidad de SEMED, el cuestionario estaba compuesto por 11 tems, con una estructura
cerrada.
CAPTULO III
MARCO TERICO
3.1 ENFOQUE EPISTEMOLGICO

La accin educativa se orienta hacia la adquisicin y el desarrollo de competencias del estudiante mediante la
apropiacin de conceptos, procedimientos, actitudes, normas y valores. Es en este sentido que se adopta un concepto
amplio de contenido educativo, que supera la visin tradicional, en la que se limitaba a la explicitacin de los datos y
los conceptos provenientes de diferentes mbitos disciplinarios, por ende, el proceso de enseanza aprendizaje tiene
un nuevo paradigma, principalmente en cuanto a la metodologa que el docente debe usar en dicho asunto.
El DCNB concibe el aprendizaje como un proceso de construccin de significados por parte del sujeto que aprende.
Proceso que implica la relacin entre lo que cada uno sabe (conocimientos previos) y puede hacer, y los nuevos
contenidos que se ha de aprender.
El aprendizaje se construye en interaccin con el entorno; las otras personas adultos o pares son interlocutores
relevantes que aportan perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones, recursos para favorecer
u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se concibe al aprendizaje como un proceso de construccin conjunta,
a partir de la cooperacin, la confrontacin de ideas y de significados, la bsqueda de acuerdos y consensos.
Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte la preocupacin por el anlisis de los
procesos de aprendizajes de los estudiantes (el cmo aprenden). Para ello, es necesario, al mismo tiempo, ocuparse
de los procesos y estrategias de enseanza (el cmo se ensea), atendiendo el proceso interactivo permanente que
permite los aprendizajes en el marco de cada contexto especfico. De esta concepcin surge la necesidad de
implementar un nuevo enfoque en el proceso de enseanza-aprendizaje que responda a la problemtica y necesidades
acadmicas de los estudiantes, y refirindonos especficamente al rea de comunicacin (Espaol) aparece un
nuevo mtodo para ensear
la lengua materna que responda a estas insuficiencias.
Partiendo de nuevos modelos y estrategias para ensear cada una de las disciplinas que comprenden la asignatura de
espaol, refirindonos especficamente a la Ortografa, y su manera de enseanza desde el enfoque comunicativo:
Considerando que el enfoque cognitivo comunicativo y sociocultural propone vincular la enseanza de la ortografa
directamente con los procesos de comprensin y produccin de textos, es idneo aplicarlo en la enseanza de la
asignatura Gramtica Espaola, a travs de la integracin de los contenidos gramaticales y ortogrficos. (Romu,
2007:17).
El enfoque comunicativo comparte su teora con el enfoque constructivista, La concepcin constructivista del
aprendizaje escolar se sustenta en la idea de que la finalidad de la educacin que se imparte en la escuela es
promover los procesos de crecimiento personal del estudiante en el marco de la cultura del grupo al que pertenece.
Uno de los fines del enfoque constructivista es el ensear a pensar y actuar sobre contenidos significativos y
contextuales. El aprendizaje constructivista se caracteriza por dos aspectos: en primer lugar, un elevado grado de
igualdad, donde todos los estudiantes tienen la misma capacidad de aprendizaje y donde el docente pone el mismo
inters en cada uno de sus estudiantes, y en segundo lugar, un grado de mutualidad variable, en la cual docente y
estudiantes brindan apoyo a los que an no han alcanzado determinado conocimiento.
3.2 PROBLEMA CONCRETO

Actualmente en el centro educativo SEMED NAZARENO, los alumnos de ciclo bsico presentan cuantiosos
problemas de ortografa en sus escritos, desde los ms sencillos a los ms complejos, podemos observar problemas
de coherencia, cohesin, omisin de letras, uso incorrecto de signos de puntuacin, de tildes y otros elementos
importantes de la ortografa., los factores que influyen para que se lleve a cabo esta problemtica pueden ser varios,
considerando como primordial, las estrategias que utiliza el docente para ensear, en este caso no se hace referencia a
que el docente no ensee bien, sino que se relaciona ms bien con los mtodos que sustenta su prctica educativa y
desde los cuales se ha credo tradicionalmente que los estudiantes aprenden. Sabiendo que los mtodos de enseanza
son los que responden a las necesidades del proceso enseanza-aprendizaje de los escolares.
Se ha decidido tomar esta institucin como centro de estudio, ya que su ubicacin y las personas que aqu se
encuentran son de bajos recursos econmicos, por ende algunos docentes evaden su responsabilidad didctica al
momento de ensear y corregir esta asignatura, creyendo la poca utilidad de esta asignatura en sus vidas. Sin
embargo se sabe que es una de las materias bases para el proceso de enseanza-aprendizaje de toda la vida y en todas
las reas, que sustenta el desenvolvimiento comunicativo del individuo en la sociedad.
3.3 IMPORTANCIA SOCIAL

Teniendo presente que el individuo aprender a hablar, hablando y a escribir, escribiendo y es lo que los docentes
debern ofrecer en el aula y a esto debe conducir la enseanza practicando la lengua escrita para que se conviertan
en elementos tiles empleados de forma adecuada por el estudiante. Este estudio es de suma importancia, porque
nos permitir conocer si los mtodos y estrategias de correccin que el docente est utilizando son uno de los
principales factores que influyen para que los estudiantes cometan faltas ortogrficas.
Adems este proyecto permitir conocer algunos principios fundamentales de los textos escritos por los estudiantes,
entre los que tenemos, primero: que la caracterstica ms importante de la adquisicin de la competencia escrita es
que esta se halla sometida a un aprendizaje institucionalizado, el cual tiene lugar en centros de instruccin. Segundo:
Que todo el currculo educativo se basa en aprender a operar con sistemas de representacin de la realidad
principalmente
escritos, por lo cual la escritura ha quedado instaurado como un modelo de produccin y
reconstruccin del conocimiento, siendo el docente el responsable de introducir y ensear los contenidos con las
actividades didcticas ms apropiadas para la asignatura de ortografa.
3.4 MARCO CONCEPTUAL

DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
Ortografa:"La ortografa es aquella parte de la gramtica que trata de la doctrina de las letras, las cuales son
los elementos ms simples del discurso, y deber, por tanto, establecerse que haya suficiente nmero de ellas
para expresar todos los sonidos articulados y no ms de las necesarias para este fin." (Girl, pg. 210)
Didctica:Desde su origen en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el nombre de un

gnero literario. Precisamente aquel gnero que pretende ensear, formar al lector. Y sta es una intencin
presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los das, o la Teogona de Hesodo (citado por
Benedito, 1986). Es la cienciade la educacin que estudia e interviene en el
proceso de enseanza-
aprendizajecon el fin de conseguir la formacin intelectualdel educando.

Mtodo:
Mtodo:es el planeamiento general de La accin de acuerdo con un criterio determinado y teniendo en vista
determinadas metas.
Mtodo de enseanza: es el conjunto de momentos y tcnicas lgicamente coordinados para dirigir el
aprendizaje del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es quien da sentido de unidad a todo los
pasos de la enseanza y del aprendizaje y como principal ni en lo que atae a la presentacin de la materia y a
la elaboracin de la misma.
Mtodo didctico: es el conjunto lgico y unitario de los procedimientos didcticos que tienden a dirigir el
aprendizaje, incluyendo en l desde la presentacin y elaboracin de la materia hasta la verificacin y
competente rectificacin del aprendizaje.(Cervantes, 1975, pgs. 25-60)
Estrategias: Segn Weinstein y Mayer "las estrategias de aprendizaje pueden ser definidas como conductas y
pensamientos que un aprendiz utiliza durante el aprendizaje con la intencin de influir en su proceso de
codificacin" (Weinstein y Mayer, 1986, p.315). De la misma forma, Dansereau (1985) y tambin Nisbet y
Shucksmith (1987) las definen como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con
el propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.
un carcter intencional o propositivo.
3.5 ANTECEDENTES DE ESTUDIO

I.
LA ORTOGRAFA DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICA EN MXICO.
1.1 Antecedentes internacionales de la evaluacin de la ortografa
En el plano internacional, la ortografa se ha evaluado a gran escala utilizando tres mtodos: el primero es un anlisis
de errores ortogrficos cometidos por los alumnos cuando se les dicta un texto elaborado y, el tercero, como una
escala bien definida dentro de la evaluacin analtica de las redacciones, tal como se hace en la Universidad de
South Wales, en las escalas ESL (English as a SecondLanguage) creada por Jacobs y colaboradores (1981) o en el
Test English forEducationalPurposes (TEEP) de Weir (1990). Para muchos autores, el primer mtodo se considera
inapropiado dado que el dictado de textos elaborados ad hoc representa una prctica artificial, ya que limita el
universo de las faltas ortogrficas que los alumnos pueden cometer. Esta forma de evaluar la ortografa adolece de
una serie de problemas metodolgicos, los cuales se pueden identificar con las siguientes preguntas: qu palabras
se deberan elegir para construir los textos que se dictan? Se debera incluir palabras de uso frecuente o poco
frecuente? Cmo sera la graduacin de la dificultad ortogrfica en distintos grados escolares? Qu
representatividad pueden tener esas palabras dentro del universo lxico de los educandos? Cmo se
controlara la variacin lxica propia de cada regin? Para evitar problemas como los planteados, muchos autores
concluyen que la evaluacin de la ortografa debe hacerse a partir de textos libres escritos por los alumnos y no a
partir de textos dictados.
Ahora bien, las aproximaciones de los dos modelos restantes evalan la ortografa a partir de las redacciones de los
alumnos; sin embargo, el segundo lo hace de manera holstica y el tercero de manera analtica. En la evaluacin
holstica, los alumnos redactan sus textos como demanda a una tarea. Posteriormente, las redacciones son evaluadas
con criterios integrales para determinar el nivel de logro en esta habilidad comunicativa.
1.3 Hallazgos
Las dos conclusiones ms importantes obtenidas en estas investigaciones son que los errores ortogrficos no son
aleatorios sino que estn estrechamente relacionados con la dificultad grafemtica de cada dgrafo o grafema y que la
transparencia del sistema ortogrfico del Espaol se ve reflejada en su frecuencia de error. Por otro lado, los errores
ortogrficos ms frecuentemente reportados son: la acentuacin (predominando la omisin, especialmente en
el pretrito de los verbos); la sustitucin de caracteres cuyo sonido es idntico pero representados por distintas
letras (por ejemplo: b-v, as como: c-s-z) y; la adicin y omisin de grafas (siendo la ms frecuente la h) y la
hipo e hipersegmentacin.
II.
EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA ORTOGRFICA

DESDE EL ENFOQUE
COMUNICATIVO Y FUNCIONAL: UNA INTERVENCIN PSICOPEDAGGICA
1.1 Estrategias para adquirir y consolidar palabras nuevas.

Cassany y Sanz (2000) mencionan que una de las principales funciones de la educacin es proporcionar a los
alumnos ideas y ayudarlos a reflexionar acerca de sus estrategias de aprendizaje. Por ejemplo para ayudar a la
adquisicin y consolidacin de palabras nuevas se utilizan varias estrategias entre ellas: relacionarlas con otras
palabras en cuanto forma o contenido, intentar recordar cmo suena, asociar su sonido al de otras, pensar en un
contexto en el que se utilice, asociarla con un sinnimo o antnimo, formarse una imagen mental de la palabra etc.
Por otro lado se debe animar a los alumnos a elaborar textos en los cuales se busquen y se ordenen sus ideas, a
realizar borradores, a revisar, a autocorregir sus errores, a no tener prisa. Asimismo, se debe poner inters tanto en el
producto acabado como en el proceso de correccin, as se desarrollarn sus propios estilos y su forma de trabajar en
funcin del carcter de cada uno y sus capacidades personales.
1.2 Poblacin
El trabajo de intervencin se llev a cabo con 6 alumnos, cuyas edades oscilan entre 10 y 11 aos de edad, quienes se
encontraban cursando cuarto grado de primaria en la escuela Don Aquiles Serdn. Se aplic una evaluacin
acadmica de la cual, fueron seleccionados los alumnos que presentaban dificultades ortogrficas.
Se realiz a los dos profesores de cada grupo de cuarto grado y al director una entrevista semiestructurada, con el fin
de recopilar informacin relevante acerca de los alumnos, para el diagnstico y la propuesta de intervencin.
1.3 Hallazgos
Las dificultades ortogrficas, el cual se enfoc bsicamente a la confusin fontica, no existe certeza en saber si
corresponde a un error o a una falta, al respecto como ya se ha mencionado, Cassany (1998) hace una distincin
entre error y falta. El error es el producto de un defecto en la competencia lingstica, se comete cuando el
alumno desconoce una regla gramatical, una palabra etc. En cambio la falta es la consecuencia de un 74%
defecto en la actuacin lingstica, se comete cuando, el alumno, est distrado o cuando est acostumbrado a
escribir de una determinada manera pese a que sabe cmo se escribe.
Los resultados obtenidos en los tres textos: copia, dictado y texto libre. Los resultados muestran que las
autocorrecciones, entendidas como una evidencia de que el nio regresa sobre su texto para hacer modificaciones,
consideramos tres tipos de autocorrecciones: las adecuadas que muestran de forma clara que el alumno al regresar lo
hizo de forma correcta y mejor su texto; las inadecuadas que nos demuestran que an a pesar de haber regresado no
se registr mejora y las indefinidas que no nos permiten saber si mejor el texto o no. Sin embargo consideramos
que sea cual sea la autocorreccin nos da evidencia de la responsabilidad que el alumno ha adquirido de su propio
aprendizaje.
Cassany y Sanz (2000) mencionan que el dictado es un ejercicio completo, til y prctico ya que contiene elementos
comunicativos (lectura en voz alta y comprensin lectora, es una tcnica dinmica en la que el alumno est activo y
practica las habilidades lingsticas ya que escucha, comprende, escribe), lo que nos permite constatar que posterior
al plan de intervencin los alumnos despertaron inters por escribir.
III.
ENSEANZA Y PROCESOS DE MEJORA EN EL APRENDIZAJE ORTOGRFICO
1.1 Existe una preocupacin generalizada por los niveles ortogrficos del alumnado y una gran variedad de esfuerzos
y planteamientos didcticos para mejorarlos. Sin embargo, el enfoque dominante es el trasmisivo, con propuestas
tradicionales basadas en el dictado que hace
y corrige el docente, la explicacin de normas ortogrficas que sern ejercitadas a travs de los actividades que
proponga el libro de texto y en algunos casos con fichas de refuerzo o cuadernillos (nuevamente con ejercicios
similares de automatizacin de aspectos ortogrficos). Apenas un 2% del profesorado entrevistado en Toledo
realizaba de forma
habitual actividades para trabajar la ortografa desde un enfoque comunicativo, potenciando la revisin textual, la
autocorreccin, juegos del lenguaje, la deduccin de normas o bsqueda de regularidades ortogrficas, etc. (Daz,
2008).
A pesar de los aportes socio constructivistas (la adquisicin de la ortografa como un proceso de construccin
comunicativa del alumno, donde los errores dejan de ser nicamente objeto de sancin, para convertirse en va de
acceso al conocimiento de la realidad psicolingstica del sujeto), los planteamientos didcticos actuales en el mbito
ortogrfico no han cambiado mucho con respecto al enfoque tradicional, se sigue exponiendo la norma y
ejercitndola parcialmente. Por el contrario, el error ortogrfico se convierte en fuente de informacin, porque su
observacin aclarar el nivel de conocimientos del alumno, as como aportar informacin para que el maestro
reoriente la enseanza de la ortografa y se ajuste a las necesidades especficas de los alumnos. Adems, el nio, una
vez liberado del miedo a equivocarse, escribe y sabe que tendr la oportunidad de buscar, de investigar y de aprender
(Camps y otros, 1990).
1.2 Poblacin
Con el objetivo de comprobar los beneficios del planteamiento didctico comunicativo en el proceso de enseanza
aprendizaje de la lengua escrita y, ms concretamente, en la ortografa, se intervino en seis centros educativos de
Toledo.
La muestra estaba formada por 108 alumnos distribuidos en: (1) un grupo experimental, con alumnado del primer y
el segundo ciclo de Educacin Primaria elegido por el profesorado, por tener distintas dificultades relacionadas con
el lenguaje escrito; (2) un grupo control, con el mismo nmero de alumnos/as elegidos al azar, de la misma aula y
que no tuvieran dificultades explcitas en el dominio lecto-escritor; (3) parejas, casi siempre heterogneas.
1.3 Hallazgos
Se plante un taller intensivo durante un mes, con dos sesiones semanales de una hora de duracin. El taller Somos
periodistas, del cual se obtuvieron algunas cuestiones muy interesantes, las cuales son: Los/as alumnos/as estaban
muy motivados, el hecho de trabajar en grupo y de escribir para que otros lo leyeran les animaba mucho. Adems,
todos mejoraron su texto, en mayor o menor medida, en funcin de sus posibilidades.
Al principio no crean que cometieran muchos errores, decan que lo
tenan todo bien
y hacan pocas
rectificaciones de su propia noticia.

En los grupos surgan dudas y algunos preguntaban: llamar se escribe con ll o con y? Venir es con b o con
v? stos demostraban tener una conciencia ortogrfica mayor que los que no se planteaban estas preguntas y no
localizaban errores relacionados
con ello. Los/as nios/as son capaces de corregir algunas cosas solo releyendo, otras con ayuda de los compaeros,
pero otras debe ser el adulto el que las seale para reflexionar.
IV.
CMO ENSEAR, CORREGIR Y EVALUAR LA ORTOGRAFA DE LOS ALUMNOS.
Actualmente en los centros educativos se reciben jvenes que ingresan de la primaria a la secundaria con serios
problemas de ortografa sin haber comprendido, la relacin entre nuestro sistema de escritura y la sonoridad del
lenguaje, intenta orientarlos en esa direccin. Dicha orientacin suele estar nutrida de preguntas como stas: Como
cul otra palabra te suenamariposa? o Te parece que Lucianaempieza igual que lunes, que suenan igual?.En
determinado momento, e intentando resolver problemas que su propia escritura le presenta (Vernon, 1986), esos
alumnos llegan a relacionar la escritura con la sonoridad de manera sistemtica, primero suponiendo que cada letra
representa una slaba (hiptesis silbica) y luego relacionando letras y fonemas (hiptesis alfabtica) (Ferreiro,
1990). A esa altura, el maestro suspira aliviado pensando que su misin est cumplida. (kaufman, 2004)
1.1 Poblacin
Esta investigacin se realiz en Argentina, Buenos Aires con los alumnos del sptimo grado al notar el serio
problema que existe en estos cuando salen de la primaria y no saben tildar y usar signos de puntuacin, sus errores
ortogrficos en la escritura de textos, la exploracin se realiz en el Centro educativo Alas del Palomar en el 2004
por la maestra de espaol la cual not que este problema se le presentaba al hacer ese cambio de la primaria a
secundaria, por eso se tomo a los alumnos que cursan el sptimo grado.
1.2 Hallazgos
La primera conclusin de esta investigacin, hace referencia al papel que desempea el maestro. La correccin
ortogrfica de los cuadernos sueleser motivo de incertidumbres y conflictos. Muchos maestros han comentado que,
en algunos momentos, deciden no corregir demasiado para no desanimar al joven pero, en otros, lo hacen de manera
exhaustiva. Este accionar confunde a los alumnos y a los padres. Los jvenes
terminan restringiendo
significativamente la longitud de sus producciones porque saben que, si escriben menos, tendrn menos errores
marcados. La decisin de no corregir estos textos tieneque ver, entonces, con una triple motivacin. Una es su valor
testimonial. La segunda raznse vincula con no desanimar a los chicos y permitirles escribir textos sin el fantasma de
la ortografa presente todo el tiempo. La tercera razn, ya mencionada, es dar la posibilidad deProceder a mltiples
autocorreccionesposteriores: hemos comprobado que a los jvenes les produce mucho placer ir descubriendo y
corrigiendo sus propios errores. (kaufman, Cmo correguir la ortografia, 2004)
Las intervenciones importantes que se toman en cuenta para la correccin de los textos son los siguientes:
Autocorreccin
Algunos trabajos quedan tal como el chico los hizo. Estos trabajos son testimonio del nivel del autor en el momento
de su realizacin. Se marcarn con una A (inicial de autocorreccin). El nico que tiene derecho a corregirlos
posteriormente es el mismo chico. Es decir, estos textos le sirven al maestro, al nio y a los padres para evaluar los
progresos que va alcanzando a lo largo del ao y, adems, permiten al chico volver a esas escrituras y efectuar un
verdadero trabajo de autocorreccin. Una vez por mes, o cuando el maestro lo considea adecuado, propondr a los
chicos que procedan a corregir los trabajos marcados con la A. Como cada trabajo ser revisado varias veces, se
sugerir que lo hagan cada vez con otro color y con ese color pongan la fecha de la correccin en el margen. As
quedarn tambin documentados sus avances a travs de lo que ya estn en condiciones de corregir.
El maestro tomar la decisin acerca de cules sern estos trabajos que l no corregir pero, por lo general, suelen ser
los textos literarios, que habitualmente son muy extensos. Los chicos elaboran con frecuencia cuentos largusimos
que demandan mucho tiempo y esfuerzo, con resultados excelentes en cuanto a su riqueza expresiva que no siempre
coincide con la ortodoxia ortogrfica. Si el maestro corrige todos los errores de esos textos que, en muchos casos,
son borradores de otros que formarn parte de proyectos de escritura de textos en un contexto determinado y con
destinatarios 12 nio y tampoco es el nivel correcto en cuanto a un punto terminal del proceso de aprendizaje. Los
chicos saben esto y no recurren a esos textos posteriormente con la expectativa de encontrar adecuacin ortogrfica.
Textos corregidos por el maestro

El tercer tipo de intervencin corresponde a la correccin ortogrfica a cargo del maestro, que suele cubrir la mayor
parte de los trabajos de los cuadernos y carpetas. Por lo general son textos informativos: resmenes, cuestionarios a
los que los alumnos pueden volver para estudiar, dictados, todas las escrituras copiadas del pizarrn incluyendo
fechas, ttulos, enunciados de problemas, etc. Es muy importante que el maestro tome aqu todos los recaudos para
que no se le filtre ningn error sin corregir, ya que el chico sabe que esos textos son absolutamente confiables desde
la perspectiva de la adecuacin a la convencin ortogrfica, de modo que si le surge alguna duda l puede fijarse en
esos textos con la certeza de encontrar datos fidedignos. A fin de que al alumno le queden claros los sealamientos
del docente, hemos acordado una manera uniforme de marcar los errores:
1) Los errores de ortografa literal se marcan de la manera ms frecuente: se subraya la letra equivocada y se escribe
la correcta.
2) Todos los otros errores se marcan tal como se hace tradicionalmente, pero sin subrayarlos: el maestro coloca las
tildes omitidas y tacha las que estn de ms, escribe las maysculas que falten, separa palabras si estn unidas y las
une si hubo separaciones dems.
Un buen instrumento para evaluar el rendimiento de un sujeto debe permitir:
a) Apreciar no slo lo que el nio ignora sino tambin lo que sabe;
b) comparar el desempeo del nio con la dificultad que presenta la tarea;
c) comparar los diferentes desempeos de un mismo nio a lo largo de la escolaridad; y
d) comparar los desempeos de diferentes jvenes. La calificacin de 1 a 10 no cumplimenta ninguno de los dos
requisitos:
e) Si no sabemos cuntas posibilidades de error presentaba el texto, no podemos evaluar qu porcentaje de aciertos
tuvo.
f) Si un joven comete tres errores es calificado con un 7, independientemente de que la tarea presente diez, quince o
cincuenta posibilidades de error. (kaufman, Cmo correguir la ortografa)
V.
LA ORTOGRAFA: UNO DE LOS PROBLEMAS DE LA ESCRITURA
La ortografa de las palabras desafa desde los pizarrones de los mercaditos, desde las notitas de
algunos paps y hasta desde algn acta escolar donde, inexplicablemente, se ha harriado la
bandera al finalizar la fiesta patria. Sin duda, son muchos menos los lectores a quienes molesta un
punto y coma inadecuadamente colocado o un punto y aparte que debi haber sido punto seguido.
La ortografa de las palabras, tan inalcanzable como parece, salta a la vista, an a la de aquellos
que no pueden decidir tan espontneamente, cuando escriben, dnde poner la ese y la ce en la
terrible decisin de ese momento. (Torres, 2009)
1.1 Poblacin
La poblacin Seleccionada fueron alumnos de 5to grado de la escuela Albis Castellano, del primer ciclo, para este
estudio se tomaron en cuenta los escritos de los alumnos para ver de qu forma cometan los errores de ortografa, se
tom una muestra 22 nios cada uno de ellos se distribuyeron.
1.2 Hallazgos
La intencin inmediata del maestro es lograr que los nios escriban convencionalmente palabras de uso muy
frecuente como expresin, divisin o revisin, pero su propsito didctico ms ambicioso es el de poner en manos de
los chicos una herramienta ortogrfica, un criterio de decisin que aumente la autonoma de los escritores. El
maestro debe mantener este criterio circulando entre los chicos en el momento de la produccin y en el momento de
la revisin.
Como corregir en el aula de clase
En el aula se pondrn en marcha nuevas propuestas que contribuirn a la formacin de lectores y escritores. El
docente intervendr durante la escritura y antes de llegar a la versin final, propondr situaciones especficas de
discusin acerca de la ortografa de ciertos fragmentos o de ciertas palabras sugiriendo luego revisar la propia
produccin segn las conclusiones a las que se arrib en la discusin, recortar sistemticamente bloques destinados
a plantear problemas ortogrficos surgidos en las situaciones de escritura o previstos por l, devolver a los alumnos
la responsabilidad de la revisin tantas veces como sea posible sin perturbar el proceso de produccin del texto.
(Torres, 2009)
La bsqueda de relaciones entre la ortografa y la semntica es slo una de las herramientas de las que disponen los
escritores en el momento de tomar decisiones ortogrficas; hay otras que los docentes pueden revisar en distintas
bibliografas o de las que podremos hablar en otra oportunidad. Lo que resulta imprescindible es reconocer el camino
:identificar las herramientas que es mucho ms que aprender ciertas palabras o memorizar algunas reglas y
ponerlas en manos de los chicos para que fortalezcan su autonoma en el momento de emplear la escritura, para que
fundamenten sus decisiones y discutan, incluso, los sealamientos que parpadean desde la pantalla de la
computadora. (Torres, 2009)
3.6 TEORA
1.1 IMPORTANCIA DE LA LENGUA ESPAOLA
La extensin del sistema educativo a edades tempranas, los avances sociales que han hecho posible la incorporacin
al sistema educativo de una amplia poblacin, , ha llevado al mbito educativo a una profunda transformacin, ahora
mismo auspiciada por los informes que, desde distintas instituciones realizan sobre el estado del sistema educativo y
por la necesidad de llegar a acciones comunes a nivel europeo. Estos cambios en la estructura del propio sistema
educativo nos ponen ante la necesidad de abordar una tarea difcil, pero a la vez apasionante, como es conseguir
educar para la vida en la nueva sociedad del Conocimiento y la Informacin. Educar para la vida supone desarrollar
una serie de competencias que permitan al individuo dar respuesta a las situaciones y problemas que se le van a
presentar a lo largo de su vida en todos los mbitos: social, interpersonal, personal y profesional. Esto pone de
relieve la importancia de los contextos en los que el individuo se desenvuelve, su protagonismo como emisor y
receptor y las estrategias que se deben poner en marcha para la realizacin de acciones de comunicacin. As se
expresa el Marco Comn Europeo de Referencia para las lenguas, entendiendo por competencias el conjunto de
conocimientos, destrezas y caractersticas individuales que permiten a la persona realizar acciones:
El uso de la lengua que incluye el aprendizaje- comprende las acciones que realizan las personas que, como
individuos y como agentes sociales, desarrollan una serie de competencias, tanto generales como competencias
comunicativas lingsticas, en particular. Las personas utilizan las competencias que se encuentran a su disposicin
en distintos contextos y bajo distintas condiciones y restricciones, con el fin de realizar actividades de lengua que
conllevan procesos para producir y recibir textos relacionados con temas en mbitos especficos, poniendo en juego
las estrategias que parecen ms apropiadas para llevar a cabo las tareas que han de realizar. El control que estas
acciones tienen en los participantes produce el refuerzo o la modificacin de sus competencias. Interactuar de forma
competente a travs del lenguaje en los distintos mbitos social, acadmico, Las competencias bsicas en el rea de
Lengua Castellana y Literatura pblico, profesional, no slo supone desarrollar la competencia lingstica, sino
tambin
contribuir
al desarrollo de otras competencias bsicas. De hecho, la utilizacin del lenguaje como
instrumento comporta poner en marcha estrategias y acciones imprescindibles para la adquisicin y desarrollo del
conjunto de las competencias bsicas. (Fernando Bringas de la Pea, Consuelo Viambres, Eva sacunza Aranguren ,
pg. 11)
El currculo de esta materia, al tener como meta el desarrollo de la capacidad para interactuar de forma competente
mediante el lenguaje en las diferentes esferas de la actividad social, contribuye de un modo decisivo al desarrollo de
todos los aspectos que conforman la competencia en comunicacin lingstica. Adems, las habilidades y estrategias
para el uso de una lengua determinada y la capacidad para tomar la lengua como objeto de observacin, aunque se
adquieren desde una lengua, se transfieren y aplican al aprendizaje de otras. Este aprendizaje contribuye, a su vez, a
acrecentar esta competencia sobre el uso del lenguaje en general.
El desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica se adquirir en todo el proceso de enseanzaaprendizaje, y muy especialmente a travs del uso de la lengua en situaciones de comunicacin reales o virtuales.
Fuera del mbito escolar las situaciones de comunicacin reales de los alumnos se multiplican, en unos casos
pertenecen al mbito familiar y en otros a las derivadas de su pertenencia a un colectivo social o como ciudadanos
con unas caractersticas concretas. As, pronto entrarn en contacto con las diferentes administraciones, con el
mundo del comercio y consumo, con las actividades de ocio y tiempo libre, con los medios de comunicacin, con el
mundo de la salud, con los medios de transporte, con el mundo laboral, etc. De todo ello se deduce que si el
objetivo principal es lograr que adquieran las competencias necesarias para integrarse en todos los mbitos sociales
es imprescindible representar estas situaciones en el mbito de la clase de lengua y literatura. (Fernando Bringas de
la Pea, Consuelo Viambres, Eva sacunza Aranguren , pg. 12)
2.1CONCRECIN DE COMPETENCIAS BSICAS

La competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas a los
que se enfrentar a lo largo de su vida. Por tanto, competencia consistir en la intervencin eficaz en los diferentes
mbitos de la vida mediante acciones en las que se movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada,
componentes actitudinales, procedimentales y conceptuales.
A partir de esta definicin podemos establecer una serie de supuestos bsicos que nos van a ayudar a definir y
desarrollar la prctica educativa desde una visin diferente a la actual, orientada a la adquisicin y desarrollo de las
competencias bsicas:
Nuestro punto de partida para ensear cualquier materia ha de ser la presentacin de una situacin-problema
de la vida real. Esta situacin puede ser propuesta por el maestro, a partir de una cuestin o problema que ha
surgido en el contexto que adems es motivante para el alumnado, o propuesta por este ltimo.
Para resolver los problemas que presentan las diversas situaciones hemos de tener en cuenta que existe una
interrelacin entre las competencias bsicas.
En los currculos de Primaria y Secundaria
comprobar cmo cada competencia contribuye al desarrollo de las dems en mayor o menor medida.
podemos
Las competencias bsicas estn formadas por componentes de conocimientos, habilidades y actitudes que
actan de forma integradora en la resolucin de la situacin-problema. Por lo tanto, hemos de tenerlos en
cuenta tanto a la hora de aplicar un esquema de actuacin en un contexto determinado, como a la hora de
evaluar el grado de competencia que adquiere una persona para realizar una tarea de manera eficaz.
Las estrategias metodolgicas que mejor contribuyen a la enseanza de competencias son las que parten de
enfoques comunicativos.
La situacin-problema a la que nos enfrentamos es: cmo desarrollar la competencia lingstica en el aula? Vamos
a hacer referencia a los usos de la lengua en nuestra sociedad como el punto de partida para desarrollar la
competencia lingstica: en qu situaciones reales es necesario hablar, escuchar, leer y escribir. (Fernando Bringas
de la Pea, Consuelo Viambres, Eva sacunza Aranguren , pg. 19)
3.1EXPRESIN ESCRITA DE LA LENGUA ESPAOLA

Es evidente que se da prioridad a la lengua hablada y creemos que debe ser as en los primeros momentos, pero el
hecho de que en los cursos de nivel intermedio se siga procediendo del mismo modo hace que el alumno siga
eternamente en ese umbral mismo, ya que suelen olvidar en las programaciones de los cursos varios aspectos
importantes: que el alumno es el centro del aprendizaje; que la expresin escrita tiene un desarrollo especifico, con
unos procesos psicolgicos determinados; que la expresin escrita tiene unos objetivos precisos, que existe una
gramtica textual y, sobre todo, y dichos programas hacen que parezca que los procesos de escritura no exigen
preparacin para el profesor y que puedan servir para rellenar huecos en esos momentos en los que uno no sabe qu
hacer en clase.
Por otra parte, nada se dice del proceso de evaluacin de esos escritos, aunque imaginamos que sirven nicamente
para que el profesor corrija los errores y los comente con sus alumnos. Si nos acercamos a los manuales especficos
de composicin ,observamos que su metodologa es la siguiente: eligen un texto literario o periodstico sobre el que
se formulan preguntas, se elaboran ejercicios de vocabulario del tipo :cambia las palabras en cursiva por otras de
parecido significado o busca el significado de estas palabras en el diccionario Se centran despus en los
ejercicios de gramtica y finalmente proponen temas de composicin. En principio nos parece interesante el uso de
las lecturas, tambin utilizadas en los mtodos comunicativos. Nos parece fundamental el apoyo a la gramtica,
aunque no el tipo de ejercicios utilizados, pero se nos planteaban dos problemas: la secuenciacin de los temas y los
temas en s mismos. En el nivel elemental los temas eran: descripcin de personas, mi animal preferido, mi casa, mi
ciudad... Hasta ah pareca una secuenciacin lgica, pero despus segua con: Mi modo de ver la hospitalidad y
luego con las cartas, las fiestas, los cumpleaos, para pasara. El papel de los funcionarios en la administracin
pblica. De este modo tenamos una relacin de temas donde pareca tenerse en cuenta algunos aspectos de la
gramtica textual y de los contenidos propios de la expresin escrita, pero que en nuestra opinin resultaban poco
ordenados y pobremente motivados para hacerlos atractivos al estudiante medio de espaol. (Parejo, 1994 , pgs.
290-291)
4.1LA ESCRITURA
La escritura es un sistema universal de comunicacin, como el habla, pero que a diferencia de las limitaciones que
sta presenta, la escritura permite transmitir informacin mediante mensajes que superan las barreras del tiempo,
adquiriendo de este modo un reflejo permanente y espacial. Gracias a esta tcnica es tambin posible acumular
cantidades ingentes de informacin y administrar estructuras sociales complejas, por lo que sus orgenes se
confunden con los de la civilizacin.
No en vano, la escritura es la ms trascendental de las invenciones tecnolgicas humanas. Naci hace relativamente
poco, hacia el ao 3500 a.C., pero pronto se convirti en una potente tecnologa del intelecto que facilit la
domesticacin del hombre salvaje, la relacin entre la comunidad social y la transformacin de la mente del ser
humano, teniendo muchos elementos esenciales de nuestra civilizacin actual su origen en la escritura (Cassany,
1999: 12).
Otra caracterstica distintiva de la escritura es que le permite al ser humano almacenar conocimiento y libera su
mente de la obligacin de memorizar. Como consecuencia de este hecho, puede concentrarse en el anlisis y en el
razonamiento. Estos cambios psicosociales fomentan la emergencia de valores culturales nuevos, como la
objetividad o el
razonamiento lgico, por encima de los valores tradicionales de la oralidad, tales como la acumulacin de saberes, la
repeticin o la identificacin de temas conocidos. En otras palabras, aprender a escribir transforma la mente del
sujeto, lo que constituye uno de los rasgos ms relevantes de la escritura, el de posibilitar el desarrollo intelectual
(Cassany, 1999: 45-47).
Escribir es tambin un poderoso instrumento de reflexin. En el acto de escribir, los redactores aprenden sobre s
mismos y sobre su mundo y comunican sus percepciones a los otros (Cassany, 1999: 16).
4.2EL CDIGO ORAL Y EL ESCRITO
Concha Moreno, Piedad Zurita y Victoria Moreno (1999: 75) evidencian que la necesidad y predisposicin que tiene
el estudiante de mejorar la comprensin auditiva y lectora, as como la expresin oral, no es ni mucho menos la
misma que tiene para desarrollar la destreza escrita. Amn de las necesidades intrnsecas que pueda tener un grupo
concreto por perfeccionar la escritura, en el aprendizaje comunicativo se potencian aquellas destrezas que tienen una
mayor implicacin con las tareas que el estudiante debe realizar en un contexto cotidiano y que le permitirn
desenvolverse en situaciones reales de comunicacin (Littlewood, 1996), como, por ejemplo, comentar una noticia
de la radio, la televisin o el peridico, pedir un favor, hacer la compra en un supermercado, pedir en un restaurante,
etc.
Considerar la lengua oral como una forma de comunicacin de diferente naturaleza

y origen que la escrita es un paso necesario para entender la distinta dimensin social que tienen, las distintas
funciones que cumplen y, derivado de esto, las actitudes concretas que hemos de atender en la enseanza de LE,
pues sera un error gravsimo confundirlas. La escritura, a diferencia del habla, es una tcnica artificial que hemos
de aprender a manejar en un contexto acadmico. Sin embargo, nacemos con la capacidad de adquirir la lengua con
la que estamos en contacto de forma natural. Otra diferencia entre ambos cdigos es que muchas lenguas no se
escriben, aunque todas ellas se hablan desde hace millones de aos, y durante ese tiempo han servido para transmitir
la memoria de los pueblos, sobrecargando la memoria humana con cantidades ingentes de datos que pasan de
padres a hijos, generacin tras generacin. Es por esto que, en las civilizaciones ms adelantadas, hace miles de
aos se invent la escritura como medio para conservar la memoria histrica de los pueblos (Mostern, 2002: 29-30).
4.3CARACTERSTICAS Y CRITERIOS DEL DISCURSO ESCRITO

Dentro de la expresin escrita se hallan una serie de conocimientos, referidos al dominio del sistema lingstico que
se est aprendiendo, que el aprendiz debe desarrollar si quiere llegar a manejar con solvencia la destreza escrita en
los distintos suplementos mbitos discursivos y comunicativos posibles que se le puedan presentar en el uso
cotidiano y profesional. Estos son (Cassany, 2005: 22-23):
a. ADECUACIN: Es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal o estndar) y registro (t o usted)
que se debe emplear.
Cumple el propsito comunicativo es tablecido (informar, pedir datos, presentar una queja, etc.).
Respeta las convenciones sociales y discursivas del gnero (carta, instancia, noticia, cuento, etc.)
Usa la modalidad estndar o el dialecto geogrfico, generacional o social apropiado al espaol
Usa el registro apropiado: el nivel de formalidad (por ejemplo: t/ usted/ vos), el grado de especificad (por
ejemplo: test de eleccin mltiple, prueba, examen), la modalidad objetiva o subjetiva, el canal escrito concreto
(escrito para ser ledo, para ser escuchado, etc.).
b. COHERENCIA : Es la propiedad del texto que selecciona la informacin (relevante / irrelevante) y organiza la
estructura comunicativa de una manera determinada (introduccin, apartados, conclusiones, etc.). La estructuracin
ayuda a construir y organizar el significado del texto.
Incluye todas las informaciones necesarias para ser comprendido por el lector
Permite recuperar sin dificultad todos los implcitos
Identifica todas las partes y elementos que componen el texto
Utiliza las secuencias discursivas (narracin, descripcin, argumentacin, etc.) de modo apropiado
Organiza los datos en prrafos monotemticos, ordenados con una determinada lgica.
c. COHESIN : Las diferentes frases del texto se conectan entre s formando una densa red de relaciones. Los
mecanismos que se utilizan para conectarlas se denominan formas de cohesin, y pueden ser de distintos tipos:
repeticiones y anforas, suplementos relaciones semnticas entre palabras (antonimia y homonimia), enlaces,
conectores...
Usa variados procedimientos gramaticales (conjunciones, yuxtaposiciones, marcadores) para enlazar oraciones y
secuencias discursivas
Contiene pronombres anafricos y decticos que se interpretan sin ambigedad
Utiliza los conectores discursivos supraoracionales de modo claro
Usa signos de puntuacin variados, sin errores claros, que facilitan la lectura y la comprensin
Respeta las normas de la ortografa, morfologa, sintaxis espaola
Usa un lxico recogido por los diccionarios de referencia
La expresin escrita no se puede entender de forma independiente del resto de las competencias de la lengua. En
ocasiones, el docente no se percata convenientemente de que la produccin escrita incluye el resto de habilidades
lingsticas. As, podremos organizar provechosas actividades de escritura en la clase, en las que el aprendiz dialogue
con compaeros coautores para encontrar ideas, en las que lea y comprenda los borradores de sus colegas o revise los
suyos propios y los de otro compaero de modo cooperativo y divertido. En esta prctica no slo estar escribiendo,
sino que tambin se comunicar oralmente con su interlocutor, le escuchar y leer el texto que ste ha escrito,
producindose en el mismo acto la integracin de las cuatro destrezas comunicativas. Componer un escrito no slo
requiere el uso de la habilidad de redactar, sino tambin la lectura, la comprensin y la expresin oral. Escribir es
quiz la habilidad lingstica ms compleja, ya que exige el uso instrumental del resto de destrezas durante el
proceso de composicin: leemos los borradores que vamos elaborando para verificar que expresen lo que deseamos
y dialogamos con coautores o lectores intermedios sobre el texto, para planificar lo o revisarlo. (Cassany, 1999: 49).
5.1MTODOS PARA LA ENSEANZA DE LA ORTOGRAFA
La ortografa se aprende: 83% por la vista, 11% por el odo y 6% por otros sentidos.
-Principios educativos en que se basan:
a. La meta de la educacin es conseguir los objetivos, si los resultados no son buenos habr que cuestionar el
mtodo.
b. Si aplicamos los mtodos que siempre hemos usado, obtendremos los resultados que siempre hemos obtenido.
c. Cuantas ms alternativas ofrezcamos a nuestro alumnado, menos problemas de aprendizaje surgirn.

d. Las respuestas que ofrecen los estudiantes son su mejor opcin en ese momento. No se comenten errores por
desidia o maldad. Cuesta lo mismo escribir vida que bida.
e. Una persona domina una habilidad cuando la realiza inconscientemente.
f. Las personas son ms complejas que la teora.
g. Hay que explicitar a los alumnos/as las estrategias que queremos transmitir y los objetivos que persiguen.
h. Entrenar para que los alumnos/as traten los problemas de forma integrada, usando ambos hemisferios.
i. Buscar la satisfaccin personal como enseantes, en beneficio propio y del alumnado.
(Daniel Gabarr B. y Conxita Puigarnau G, 1996 , pg. 1)
OBJETIVOS de la enseanza de la ortografa: en resumen, que escriban correctamente las palabras que utilicen y
tengan vehculos de incorporacin para las nuevas. Esto implica:
- Ayudar a escribir segn las normas sociales.
- Proporcionarles mtodos y tcnicas.
- Desarrollarles conciencia ortogrfica y auto-exigencia.
- Agudizar la memoria auditiva y cinestsica.
- Incrementar la capacidad de generalizacin.
FASES:
1. - Hasta 8 aos: su gua es fontica.Como les suena.
2. - De 8 a 12 aos: almacena vocabulario. Normas generales
3. - A partir de los 12 aos: abstrae. Puede distinguir aspectos gramaticales.
METODOLOGA: sistemtica y dentro del contexto comunicativo. Potenciando:
- La enseanza de estrategias adecuadas.
- El vocabulario bsico de la edad. (Incluyendo palabras cacogrficas).
- Utilizando sus propios textos, para dominar su vocabulario personal.
- La lectura.
CONTENIDOS:
- Vocabulario ortogrfico.
- Normativa til (la que abarca mucho y no tiene excepciones).
- Estrategias de estudio.
Damos por supuesto que el alumno/a realizar por s mismo/a los pasos necesarios para resolver los ejercicios, pero
frecuentemente no es as.
*Programacin Neurolingstica (PNL) de John Grider y Richard Bandler. Principios: MODELADO: se desglosan
los pasos que se hacen para alcanzar el xito y esa habilidad ya puede ser enseada.
SISTEMAS DE PERCEPCIN: los sentidos (vista, odo, tacto- cinestesia).
- La atencin es la que permite seleccionar la informacin.
- Es relevante saber escoger el canal de informacin adecuado a la actividad.
SISTEMAS DE REPRESENTACIN O EVOCACIN: los canales son:
- Evocacin visual recordada: imgenes vista con anterioridad.
- Evocacin visual construida: imgenes no vistas. Creadas.
- Evocacin auditiva recordada: ya odas.
- Evocacin auditiva construida: no odas. Imaginadas.
- dem cinestsicas o corporales. (Recordadas y creadas)
- dem olfativas y gustativas. (Recordadas y creadas)
La funcin del educador/a es ayudar a que el alumno/a focalice la atencin en la informacin relevante y que la
procese por el/los canal/es adecuados. La forma en que se procesa se refleja fisiolgicamente: movimientos oculares
(claves de acceso)
Estrategias que utilizan las personas con buena ortografa:
a) Condiciones previas:
- Saber leer y escribir a una velocidad razonable (50/60 palabras/minuto)
- Ser consciente de la arbitrariedad de la escritura.
- Querer mejorar.
Proceso que siguen las personas para escribir bien las palabras:
1. Buscan mentalmente la imagen de la palabra, con todas las letras.

2. Notan si la imagen es buena y si no lo es, entonces:
- Consultan el diccionario.
- Preguntan a alguien.
- Buscan otra palabra de la misma familia.
- La escriben de ambas maneras y eligen.
- La encajan en alguna norma.
La almacenan y no vuelven a dudar.
3. La escriben.
Todo este proceso transcurre inconscientemente y a gran velocidad.
Formulacin de la estrategia:
ESCRITURA CORRECTA
AUDICIN
RECUERDO VISUAL
SENSACIN DE CORRECCIN
ste es el proceso que debemos ensear. Se inicia a nivel grupal y solamente para casos particulares se trabaja
individual.
6.1ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA ENSEAR ORTOGRAFA:
1. ALTERNATIVAS APLICABLES AL AULA.
Hay que ver las palabras antes de escribirlas.
- Motivar a los alumnos/as: deben comprobar que aprenden. Conocer los objetivos y cmo van a demostrar que los
han alcanzado.
- Concienciarlos de que las palabras son imgenes. Los sonidos nos dan pistas, pero no siempre S/Z/C, H, B/V,....
(Ingls).
- Hacerles notar la importancia de tener una buena memoria visual. Si recordamos cosas complejas(personajes, sitios,
carteles,...) ms fciles son las palabras y se puede ejercitar y mejorar.
- Ser consciente de que cometen errores.
- Proponerles un plan de trabajo para incrementar su memoria y mejorar la ortografa. Fijar calendario y horario para
hacer un trabajo sistemtico.
- Pactar criterios evaluativos: considerando hasta la mnima mejora.

El objetivo debe quedar claro. Dominar el vocabulario bsico suficiente que les permita reducir sus errores.
6.2. ENSEANZA DE LA ESTRATEGIA DE FORMA INDIVIDUAL
- Para alumnos/as con dificultades graves en ortografa:
- Atencin individual de 10/15 minutos durante dos o tres semanas.
- Pasos: 1- Que sea el alumno/a el que tenga inters en mejorar este aspecto.
2- Averiguar la posicin ocular que adopta para evocar imgenes. (ANEXO 7).
3- Explicarle, si no lo hace, que es ms fcil recordar imgenes si sita los ojos en la direccin indicada. (Como si
tuviramos una pantalla mgica donde proyectamos las imgenes que recordamos.)
4- Le mostramos una palabra (al inicio, de dos letras) y le pedimos que la recuerde (proyecte) en su pantalla
mgica.
5- Le pediremos que la escriba en el aire con los dedos ndice y corazn y a continuacin con la punta de la nariz.
6- Tambin, como refuerzo, que la vuelva a proyectar en su pantalla con su color preferido.
7- Mirando a su pantalla que deletree la palabra, empezando por la ltima letra.
8- Idem pero deletreando empezando por el principio.
9- Sobre la misma palabra hacer dos o tres preguntas de las letras que la componen (Ej. : Cul es la tercera letra?,
Cul es la segunda empezando por el final?,....). Si al contestar observamos que ha perdido la imagen de su
pantalla, se le ensea de nuevo la palabra para que la vuelva a proyectar.
10- Superadas las palabras de dos letras, repetir del ejercicio 4 al 9, aumentando el nmero de letras, sin excederse.
(ANEXO 8).
11- Cuando comprobemos que ya acude a su pantalla mgica inconscientemente, el objetivo est conseguido.
12- Consolidar la estrategia: pedirle que lo ejercite con ciertas palabras en su casa.
Dificultades en la imagen.
Hay alumnos/as cuyas imgenes de recuerdos no son de buena calidad. Habr que buscar como mejorarlas,
hacindole preguntas para detectar los fallos y despus darle pautas para ello. (Cuestionario pag. 67).
Trabajo sistemtico en el aula.
a) Vocabulario: Bsico, personal y especfico.

b) Reglas de mayor rendimiento.
c) Tcnicas para interiorizar las imgenes: personales y en grupo.
a) Vocabulario: a.1.- Cacogrfico: palabras que ms se utilizan y que provocan el mayor nmero de errores.
Actividades:
- Listas para estudiar (por programaciones) .
- Seguimiento con tablas de doble entrada.
- Cajas de vocabulario (individuales), con fichas para estudiar por pareja (preguntas y deletreo). * En las palabras se
consideran dentro de la imagen las tildes y las maysculas.
a.2.- Personal: aquel que cada persona tiene tendencia a usar por su contexto, gusto
Actividades:
- Listas con los errores detectados en producciones propias.
- Caja con vocabulario personal.
a.3.- Especfico: de las diferentes reas.
Actividades: igual que las anteriores pero con palabras aportadas desde las reas.
* Aprovechar las lecturas en clase o en casa para estudiar algunas palabras.
b) Reglas de mayor rendimiento.
Las normas slo se conocen si se aplican
c) Tcnicas para interiorizar las imgenes: personales y grupales.
Todas las explicadas sobre memorizacin, as como algunos juegos: el parchs ortogrfico, la oca ortogrfica,
concursos, domin,...
(Daniel Gabarr B. y Conxita Puigarnau G, 1996 )
CMO APRENDEN ORTOGRAFA LOS ALUMNOS?
Delia Lerner, en un artculo publicado por el diario Clarn del 29 de febrero de 2004, plantea que hay cuatro
condiciones indispensables para que los alumnos atribuyan sentido a la ortografa y asuman como propio el proyecto
de aprenderla:
a) plantear los problemas ortogrficos en el contexto de autnticas situaciones de escritura; b) construir regularidades
para ordenar el (aparente) caos ortogrfico; c) reconstruirlas relaciones de la ortografa con otros aspectos de la
lengua; y d) recurrir a la etimologa, que implica reconocer que la ortografa de las palabras tiene una historia.
Concuerdo absolutamente con estas afirmaciones. Es slo en el marco de situaciones de escritura de textos con un
eventual lector destinatario que la ortografa tiene sentido. Conocer el ropaje grfico de las palabras definicin
que alguna vez propuso para la ortografa la investigadora francesa Claire BlancheBenveniste permite que el lector
lea ms rpidamente el texto y con menor cantidad de esfuerzo. En la escritura de textos que tendrn un destinatario
se presentan naturalmente problemas ortogrficos para investigar y los momentos privilegiados para centrarse en la
ortografa suelen ser aquellos destinados a la revisin de los textos producidos. Pero, adems, consideramos que la
escuela debe tener instancias de reflexin y sistematizacin ortogrficas que tengan su espacio propio.
Por esa razn, se fija un horario determinado semanal para reflexionar con los alumnos sobre las correcciones de la
semana. Para ello, les pe dir que le dicten las palabras que hayan ido volcando debajo de la raya al pie de pgina. La
maestra seleccionar slo diez o doce palabras de las mencionadas por los nios, tomando el recaudo de incluir
algunas que respondan a reglas posicionales otras que respondan a criterios morfolgicos (en el mismo ejemplo
herbvoro, carnvoro o bpedo) y otras quesean particulares de uso frecuente (vivir o clase). Luego las irn
clasificando en el pizarrn para que quede claro que algunas escrituras responden a reglas ortogrficas y otras no. Es
decir, en algunos casos se puede apelar a regularidades para predecir la escritura de las palabrasy en otros esto no
sucede. Finalmente, consignarn en los cuadernos el resultado de la sistematizacin a la que hayan arribado ese da.
Ejemplo:
REFLEXIN
ORTOGRFICA
SEMANAL
Palabras con reglas:
La terminacin ABA de los verbos en pasado como atacaba, se escriben con B.
(O bien, a partir de 4 ao: la terminacin ABA del pretrito imperfecto de los verbos terminados en AR se escribe
con B).
La terminacin VORO que significa "que se alimenta de", se escribe con V
Territorio se escribe con RR.
GUE y GUI deben llevar U para que no suene como jota.
Palabras sin reglas para recordar:
Vivir, clase (Kaufman, pg. 13)
7.1. Historia de la ortografa:

Las primeras reglas ortogrficas formuladas por la Academia se recogen en el Discurso proemial de laortografa de la
lengua castellana incluido en el primer tomo del Diccionario de autoridades (1726), donde queda patente la
importancia otorgada al cdigo ortogrfico: Una de las principales calidades que no solo adornan, sino componen
cualquier idioma es la ortografa, porque sin ella no se puede comprender bien lo que se escribe, ni se puede percibir
con la claridad conveniente lo que se quiere dar a entender.
En 1741, dos aos despus de la publicacin del sexto y ltimo tomo del Diccionario de autoridades, aparece ya la
primera edicin de la ortografa acadmica. Las novedades que ofrece el tratado son considerables; entre otras, la
etimologa deja de ser el criterio fundamental y decisivo, y comienzan a ser tenidos en cuenta la pronunciacin y el
uso.
Desde esa fecha se han publicado ms de quince ediciones de la obra, adems de prontuarios y compendios
destinados al uso escolar. Las sucesivas ediciones han ido adaptando y simplificando los usos antiguos, sin perder
nunca de vista el deseo de unidad idiomtica. La ltima edicin de la ortografa acadmica se public en 2010.
Nebrija intenta establecer un sistema ortogrfico en el que a cada sonido le corresponda un signo, es decir, un
alfabeto fontico. Esta propuesta no recibe apoyo unnime en su momento, pero inicia una larga serie de debates
ortogrficos en los siglos XVI y XVII, debates que se suceden tambin en otros pases como Francia, Italia e
Inglaterra, impulsados por la corriente humanista.
La reforma ms radical de la ortografa del espaol es la que en 1630 propuso el Maestro Gonzalo Correas, profesor
de lenguas clsicas de la Universidad de Salamanca, en su obra Ortografa kastellana nueva i perfeta. Su sistema es
un riguroso alfabeto fontico de 25 letras, ideado para que la ortografa salga de la esclavitud en que la tienen los
que estudiaron latn. Correas, en sntesis:
Suprime la c y la q, sustituyndolas con la k,elimina la y (escribe io), suprime la j (en favor de la x) y la h.
Conserva la g solo para el sonido sonoro de gato
sigue la pronunciacin popular en el caso de los grupos consonnticos latinos, que quedan as simplificados: dotor,
dino, etc., en ves de doctor, dignos, etc.
No obstante, las iniciativas individuales a favor de la reforma no consiguen tener xito, hasta que en el siglo XVIII se
convierten en proyectos institucionales con la Academia. Otra de las razones por las que las ortografas fonticas de
autores como Mateo Alemn y Gonzalo Correas no se difunden es la oposicin de los tradicionalistas.(Lopez, 1992,
pgs. 39-43)
8.1Definicion de la Ortografa:
La ortografa es el conjunto de normas que regulan la escritura forman parte de la gramtica normativa y que
establece las reglas para el uso correcto de las letras y los signos de puntuacin. Sabemos que la escritura es uno de
los medios ms ingeniosos y eficaces de que se ha valido el hombre para comunicar sus ideas a sus semejantes. De
tal manera que en la ms remota antigedad cuando an no exista la escritura tuvo que valerse de algunos
artificios que precedieron a la palabra y al efecto utilizo seales con objetos, ademanes expresivos, gestos
indicadores de sus deseos y emociones, signos y smbolos convencionales ms o menos inteligibles por medio de
marcas especiales en los troncos de los rboles, en las piedras del camino, en metales y rocas de colores, en todo
aquello que se prestase para dejar huella de sus ideas y pensamientos.(Basurto, 2002, pg. 5)
8.2La Ortografa y sus reglas: es una de las primeras cosas que comenzamos a aprender cuando iniciamos la
educacin bsica. Luego de aprender a escribir, nuestros maestros comienzan a corregir aquellos errores ortogrficos
que podamos tener, para lograr as pulir nuestra escritura y hacerlo de la manera convenida lingsticamente. An as,
podemos ver muchas personas que no tienen en cuenta la ortografa y escriben de manera errnea, quizs por
desconocimiento, claro, pero tambin por una notable cuota de despreocupacin sobre cmo escribir correctamente.
(Basurto, 2002, pgs. 9-10)
Podemos hablar de las letras s y z; en algunas ciudades, su pronunciacin es diferente, lo cual vuelve ms fcil
recordar cundo se utiliza cada una (los ejemplos ms comunes son las palabras casa y caza). Sin embargo, es
mucho mayor el porcentaje de poblaciones que no las distinguen fonticamente, sea que pronuncien ambas como
una s o como una z.
En estrecha relacin con ellas se encuentra la c, que puede leerse como una k o como una z, en las
combinaciones ca, co y cu o ce y ci, respectivamente.
Vivimos en una era en la que ya no es necesario escribir a mano, y esto nos aleja considerablemente del lenguaje; por
si fuera poco, todos los dispositivos que utilizamos para procesar texto estn preparados para corregir, sea
corrigiendo nuestros errores, o bien evitando que lleguemos a cometerlos, gracias a su funcin conocida como
autocompletar. No se puede justificar la decadencia que est sufriendo la ortografa con los avances tecnolgicos,
as como no se puede culpar al cine de la delincuencia juvenil.
En ambos casos, el problema reside en la educacin, que es la base sobre la cual los seres vivos nos apoyamos para
tomar decisiones. Si no nos ensean a tiempo la importancia de una correcta ortografa, la gran diferencia que existe
entre un texto rico y bien escrito y una sucesin casi aleatoria de trminos sin signos de puntuacin, entonces la
tecnologa representar nuestra nica posibilidad de mantener vivo un legado que nos ha acompaado durante siglos.
(Medina, 2006, pg. 12)
9.1Importancia de ortografa:
La ortografa, en definitiva, ayuda a la estandarizacin de una lengua, algo que resulta muy importante cuando
existen diversos dialectos en un mismo territorio. Cabe mencionar que las reglas de la ortografa se ensean durante
los primeros aos de educacin primaria.
En algunas lenguas, la ortografa basa sus normas en los fonemas (abstracciones mentales de los sonidos del habla),
tal y como ocurre con el castellano.(Suosa, 2009, pg. 12)
Otras lenguas optan por criterios etimolgicos (es decir, se remiten al origen de las palabras), una situacin que
promueve la divergencia entre la escritura y la pronunciacin de las palabras. Nuestra lengua tiene la caracterstica
de ser hablada en muchos pases, ubicados en ms de un continente, y esto repercute directamente en la variedad
de acentos y regionalismos. Esto puede ser considerado como un aspecto positivo y enriquecedor, o bien como una
fuente de confusin que atenta constante e indefectiblemente contra sus principios, desgarrando ao tras ao su
estructura y despojndola de su belleza, en pos de la incorrecta adopcin de trminos extranjeros mal pronunciados y
mal comprendidos.(Suosa, 2009, pgs. 13-14)
La escritura fue sin duda alguna, la materia escolar ms favorecida por las investigaciones cientficas de los
laboratorios de pedagoga de 1911 a 1920.Desde entonces ac los estudios han disminuido notablemente; en tal
virtud, las conclusiones de aquel entonces y unas cuantas que se han agregado despus, por ser las ultimas, son las
que rigen en la actualidad. Se ha averiguado con gran empeo la causa de los problemas ms importantes que
afronta esta asignatura; pero en realidad no se han dado las soluciones ms satisfactorias; sin embargo, con lo que
se sabe hasta aqu, puede decirse que se tiene los elementos de juicio necesario para mejorar la tcnica de la
enseanza de la escritura. Para determinar los objetivos de la enseanza de la escritura.
Para lograr una buena escritura, es necesario tener conciencia de los principios gramaticales de nuestra lengua. La
gramtica espaola, es la ciencia que estudia la estructura de la lengua, es decir la orienta, primordialmente las
formas y sus contenidos.(Suosa, 2009, pg. 15)
10.1Funcionalidad de la ortografa:La funcin esencial de la ortografa es garantizar y facilitar la

comunicacin escrita entre los usuarios de una lengua mediante el establecimiento de un cdigo comn para su
representacin grfica. La ortografa es de gran importancia ya que es parte de la gramtica, es decir, es la que nos
ensea a escribir correctamente las palabras y conlleva de igual manera a lograr una buena pronunciacin. En pocas
palabras la ortografa cumple una funcin importante en nuestro lenguaje y comunicacin ya que nos ayuda a
expresarnos de forma correcta; es por ello que se usa la terminologa de que como se escribe se habla o viceversa.
Ejemplo: no es lo mismo escribir Murcilago que murcielag ya que automticamente cambiara el sonido y por
ende, su correcta pronunciacin, sin mencionar tambin algunas de las palabras que por un simple signo o letra
cambian su significado tales como: Actitud y Aptitud.
Si no escribimos correctamente las palabras podemos cambiar su significado, originando un gran error ya que si no
entendemos bien no podrn ser captadas las ideas ni almacenar en nuestro cerebro la informacin real lo que causara
confusin.
En la ortografa deben ser tomados en cuenta los signos de puntuacin y el uso correcto de las letras en las diferentes
terminaciones. Nuestra buena ortografa nos ayudara a lograr mayor alcance de los conocimientos.(Pineda, 2002,
pgs. 24-25)
En las lenguas de escritura alfabtica, basadas en la utilizacin de signos ortogrficos para representar las unidades
fnicas de la cadena hablada, la ortografa cumple, adems, un papel esencial como factor de unidad, puesto que
impone una representacin grfica uniforme y comn por encima de las numerosas variantes de pronunciacin
existentes, debidas a factores geogrficos, socioculturales e incluso individuales. Este papel unificador de variedades
orales diversas es especialmente importante en el caso de lenguas que, como el espaol, se extienden por un vasto
territorio en el que las diferencias se manifiestan, incluso, a nivel fonolgico (hay fonemas del espaol, como /z/ o
/ll/, que solo se dan en el habla de una parte minoritaria de los hispanohablantes). Estas diferencias no trascienden al
plano de la escritura, salvo en contadsimas ocasiones, y nunca de manera general, sino en forma de variantes en la
grafa de ciertas palabras (por ejemplo, el fenmeno del seso ha dado lugar, de forma ocasional, a la existencia de
variantes grficas, como en el caso del topnimo Cuzco/Cusco). As pues, la ortografa contribuye decisivamente a
evitar la dispersin en la representacin grfica de una misma lengua, dispersin que, llevada al extremo, hara difcil
y hasta imposible la comunicacin escrita entre sus hablantes y comprometera su identificacin como miembros de
una sola comunidad lingstica.
Adems, la influencia que la representacin escrita tiene sobre la pronunciacin de los hablantes cultos acta de
cauce que evita una evolucin descontrolada y fragmentaria de la lengua, especialmente en aquellas, como el
espaol, en que la solidaridad entre grafa y pronunciacin es ms fuerte. Los hablantes alfabetizados ven en la
lengua escrita el modelo de correccin y tienden a pronunciar las palabras de acuerdo con su forma grfica, de
manera que la existencia de una ortografa comn en todo su mbito dota de cierta estabilidad al componente fnico
de la lengua, disminuyendo el ritmo de sus cambios en el plano oral y evitando que estos lleguen a quebrar su unidad
esencial. (Dubon, 2005, pgs. 30-34)
10.2Funcin y estructura de la nueva ortografa: Recordar la intervencin del escritor Gabriel Garca
Mrquez en el I Congreso Internacional de Lengua Espaola celebrado en Zacatecas (Mxico), 1997, al manifestar
que haba que hacer cambios radicales en la ortografa e incluso habra que jubilarla; y, en esta ocasin, algunos
escritores, periodistas e incluso acadmicos han criticado cambios como la supresin de la tilde en guion, a pesar
de que la Academia ha sido coherente al aplicar la regla de que los monoslabos no llevan nunca tilde.
La palabra ortografa (recta escritura) est constituida por un conjunto de normas que regulan la correcta escritura de
una lengua. La funcin esencial de la ortografa es garantizar y facilitar la comunicacin escrita entre los usuarios de
una lengua mediante el establecimiento de un cdigo comn para su representacin grfica. Teniendo en cuenta que
la escritura es una tcnica que permite reproducir grficamente el componente fnico del lenguaje, esta edicin de
Ortografa nos da a conocer la composicin del alfabeto o abecedario espaol, de origen latino, junto con los dgrafos
ll, rr, ch.
Una de las peculiaridades de este estudio se basa en el nombre de las letras: la b se llama be, be larga, grande o alta:
la v puede llamarse uve, ve, ve corta, chica, pequea o baja, la w se denomina ve doble, doble ve, doble u y doble
uve; la y se llama y griega o ye; la i se nombra i e i latina. Adems de esta variedad nominativa, seala otras
peculiaridades como la admisin de la doble forma hierba o yerba.
Ahora bien, el nombre comn puede utilizarse como propio por medio de la figura antonomasia y al revs, como el
Libertador (por Simn Bolvar) o el Estrecho (por el estrecho de Gibraltar). Se recurre a la mayscula cuando uno de
los elementos de la denominacin completa la totalidad de la expresin (la Academia por Real Academia Espaola) y
cuando diversos referentes comparten un mismo nombre propio, como He visitado las dos Crdobas: la espaola y la
argentina. Tambin en expresiones denominativas, en que se combinan nombres comunes y propios, con estructura
fija y carcter identificativo, como Amnista Internacional o Sierra Morena.
Cuando el nombre propio o la expresin denominativa son pluriverbales, la mayscula cumple la funcin de
delimitar la extensin, como en ro Tajo u ocano Pacfico. En las denominaciones de establecimientos comerciales o
de espacios culturales o recreativos, a veces son correctas las dos formas, segn el nombre con que se hayan
registrado, como Caf Gijn o el caf Gijn, Hotel Ritz o el hotel Ritz; aunque la Ortografa recomienda emplear con
preferencia la minscula.
Por la misma razn, los sustantivos genricos que suelen preceder al trmino especfico geogrfico, como ocano,
monte, golfo, etc., actan como clasificadores, por lo que deben escribirse con minscula: cordillera Cantbrica,
estrecho de Magallanes, etc. Por lo dems, los nombres propios se caracterizan por no llevar artculo, excepto cuando
se integran como parte fija e indisoluble del nombre, como El Salvador o Las Palmas; pero, si no es integrante de la
denominacin, va en minscula: el Amazonas, la Patagonia, los Pirineos, como sucede con los sustantivos genricos.
Las frmulas de tratamiento mediante los llamados antenombres se escriben con minscula, como seor, don,
doa o doctor, pero se escriben con mayscula en abreviatura. Asimismo los ttulos, profesiones y cargos se escriben
con minscula (general Martnez Campos, duque de Medinaceli) al igual que los das de la semana, los meses del
ao y los nombres comunes en general seguidos de trmino especfico, como tigre de Bengala, canal de la Mancha,
teorema de Pitgoras, etc.
Establece una diferencia entre las denominaciones de valor singular, ya sea antropnimo o topnimo, bien de
carcter religioso, mtico o ficticio, que se escriben con mayscula (Mafalda, Aureliano Buenda, Polifemo); las
pluriverbales, como jefedel Estado Mayor, Picos de Europa o Instituto Cervantes; y las entidades institucionales o
colectivas cuando se usan con carcter institucional, como la Unin Europea, las Cortes, la Universidad, el Consejo
General del Poder Judicial, Atltico de Madrid o Gran Premio de Jerez.
Tambin diferencia las disciplinas cientficas y ramas de conocimiento con minscula y las asignaturas y cursos con
mayscula, como Matemticas. Las maysculas se emplean a su vez para formar siglas y abreviaciones, como FMI.
La combinacin de maysculas y minsculas en siglas y acrnimos es cada vez ms frecuente, como ACerv (Anales
Cervantinos). Hay, no obstante, determinadas maysculas que no se justifican por ninguna funcin lingstica, sino
que responden a razones de tipo social por la relevancia del referente: Papa o Presidente; o bien por razones de tipo
subjetivo o por el deseo de resaltar algn concepto con un sentido sublime, como Humanidad, Naturaleza o Historia.
(rae.com)
11.1La ortografa en la educacin bsica: La ortografa de los estudiantes de educacin bsica con la
colaboracin de Manuel Gonzlez, es la puesta en escena de esta problemtica, ya que muestra con contundencia los
desalentadores resultados en torno al manejo ortogrfico en pruebas a nivel nacional aplicadas a escolares en los
aos de 2005 y 2006. Es un valioso estudio descriptivo que gira en torno a los problemas de ortografa, detectados en
las pruebas de Expresin escrita, diseadas por el Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, a un
muestreo de 15 mil nios cantidad de no poca monta de escuelas pertenecientes a varios estratos socioeconmicos
y etnias en tres grados escolares, significativos todos, por el peso que tienen en el desarrollo lingstico, cognoscitivo
y social: tercero de primaria, mitad del proceso de enseanza-aprendizaje. Se espera que en este momento ya se
hayan consolidado las habilidades necesarias para el manejo ms estrictamente instrumental de la escritura y de la
lectura. Sexto de primaria, fin de una etapa fundamental en la educacin (conocida como de los aos escolares),
que coincide con el trmino de un importante estadio fronterizo en el desarrollo lingstico infantil; y tercero de
secundaria, fin de otra frontera evolutiva en la que el nio se ha transformado en un joven adolescente, quien debera,
en principio, haber alcanzado la culminacin de su proceso de adquisicin y desarrollo lingstico, a la par del cierre
del ciclo de su educacin bsica, con todas las destrezas que ello supondra, en especial con todas las relacionadas
con la lengua escrita, entendida sta como la conjuncin de dos habilidades cruciales: escritura y lectura vinculadas
no slo con la competencia lingstica sino con la comunicativa. Uno de los aspectos ms interesantes de esta
prueba, que forma parte de las conocidas como EXCALE de Espaol (Exmenes de Calidad y Logro Educativos), es
que fueron elaboradas con base en la normatividad impuesta por el currculo educativo nacional, por tanto, los
resultados estn en estrecha relacin con dos de los principales actores del proceso de enseanza aprendizaje: los
libros de texto gratuitos y los Planes y Programas de Estudio de la Secretara de Educacin Pblica, Ministerio que
desde 1921 rige los destinos de la educacin : Jubilar la ortografa? Revista Electrnica de Investigacin Educativa,
Vol. 12, No. 2, 2010 3, que en los ltimos aos ha hecho un especial nfasis en la cultura escrita.
Se caracteriza por su organizacin lgica y por su estilo ntido, plasmados en una Presentacin (fina y sensible a la
problemtica real de la ortografa), una Introduccin de los autores y seis captulos acompaados por un profuso
soporte grfico de tablas y figuras que revelan el tipo de estudio minucioso y complejo basado en apoyos estadsticos
y computacionales de punta. Todas estas partes orquestadas buscan cinco objetivos: describir los principales tipos de
errores encontrados, detectar las palabras con error ms frecuentes, en general, y en particular, en relacin con el
grado escolar y con el tipo de escuela a que pertenecen los nios; sealar la diferencias en las habilidades
ortogrficas por grado, obtener baremos (valores para medir el desempeo de los estudiantes en una habilidad
especfica) de errores ortogrficos y, finalmente, establecer las relaciones entre la ortografa y otros componentes que
se sealan en el currculo de la asignatura de Espaol: compresin lectora y reflexin sobre la lengua, dos de las
aristas ms agudas del prisma de la educacin bsica. Con respecto a los principales resultados, algunos son
totalmente esperados por su conocida ocurrencia; otros sorpresivos, por su relacin con elementos extrnsecos a la
lengua misma, pero todos ellos dignos de reflexin. Slo que es imprescindible verlos dentro de s mismos con las
pruebas especficas aplicadas y el contexto social y lingstico al que pertenecen los nios, para que se aprecien en su
justa dimensin. Sin menoscabo de su importancia, debemos de interpretarlos como resultados relativos, emanados,
por un lado, de la naturaleza de los textos probados: narrativo, descriptivo o argumentativo cuya esencia misma exige
el uso de ciertas categoras. Por ejemplo, el alto porcentaje de error de hecho, el mayor en todos los grados que
arroj la acentuacin, en especial de los verbos en pretrito, se explica por la presencia de los textos narrativos en la
prueba. Y por el otro lado, tambin debemos de interpretarlos conscientes de la situacin sociolingstica de los nios
pertenecientes a la muestra: monolinges de espaol y nios bilinges de alguna lengua etnia y espaol. Los
fenmenos de interferencia y de contacto de lenguas daran, sin duda, con la clave de un problema calificado
inadecuada, o mejor an, inequitativamente dentro de los mismos parmetros de evaluacin. En cuanto a la
tipificacin de los errores, merecera la pena tambin distinguir, entre los 27 detectados, su diversa ndole, ya que
responden a diferentes fenmenos relacionados con la escritura que no siempre son visibles para los maestros.
Algunos se vinculan estrictamente con la percepcin del nio y los patrones prosdicos de su lengua materna como
la acentuacin, la segmentacin, puntuacin (que de tan compleja, se prefiri en este libro dejarla para un estudio
posterior). Otros se relacionan con la representacin grfica de diversos fonemas cuya coincidencia fontica y
fonolgica lo llevan a or de igual manera la pronunciacin de b-v, g-j, ll- y, q-c-k, r-rr, s-c-z, o simplemente no orla,
como la h si son hablantes del espaol mexicano. Hay otros fenmenos detectados, como la inversin, omisin o
adicin de algunas letras que podran encontrar su Barriga Villanueva: Jubilar la ortografa? Revista Electrnica de
Investigacin Educativa, Vol. 12, No. 2, 2010 4 explicacin en la constitucin voclica o consonntica de las lenguas
tnicas que conviven con el espaol en las escuelas indgenas. Otros resultados ms estn relacionados con factores
como el uso atpico de maysculas, que puede obedecer a una concepcin cultural o infantil del espacio visual o a
otro tipo de reflexin en la lgica de su momento de desarrollo, significativa a todas luces. En fin, un acierto del libro
de Backhoff. Es que cumple con creces su meta, en este sentido es coherente en s mismo y tiene un gran valor. Sin
embargo, considero que el verdadero valor es el que subyace a sus objetivos explcitos y palpables al ofrecer en cada
uno de sus captulos un camino generoso y abierto de reflexin sobre la ortografa y su casi obligada filiacin con la
correccin y el error. En efecto, por la naturaleza de estos objetivos, el corazn del libro lo constituye el error,
lugar privilegiado en la tradicin educativa y desafortunadamente, no privativa de l. La Ortografa, el error y la
correccin, qu duda cabe, son elementos constitutivos y necesarios en la formacin y normatividad escolar, y han de
cumplir con su parte, pero el problema de raz es que se han concebido como el factor fundamental en la
construccin del conocimiento lingstico y no como un elemento ms que transita por los procesos de su
comprensin y produccin.
La persistencia a lo largo del tiempo en el mismo tipo de errores apunta a la necesidad urgente de cambiar el enfoque
y verlo ms como un signo negativo y punitivo como la ruta indiscutible para seguir las huellas que deja el nio al
cometerlo sistemticamente, probando sus propios mecanismos de aprender. De qu sirve marcarlo con
calificaciones bajas? O torturarlo con la repeticin sin sentido de las palabras escritas con error? Por qu no
hacerlo reflexionar sobre el problema? Por qu no hacerle ver que su lengua tiene reglas y secretos y aparentes
arbitrariedades que l puede dominar si es consciente de ellas? S, La ortografa de los estudiantes de educacin
bsica, es un valioso libro de paradojas que ilustra indudablemente una realidad que no se inmuta porque no quiere,
no sabe o no puede hacerlo; de ah la escasez abrumadora reportada en el CNB de estudios sobre la ortografa que se
han hecho pese a la importancia enorme que se le confiere; aunque de nada servira la profusin de estudios si no se
llega a profundizar en la causa-raz del fracaso histrico y educativo de la enseanza de la ortografa; si no se
encuentran nuevas formas de sensibilizacin que ayuden al maestro a ver la ortografa en su justa dimensin y en su
justa naturaleza: una fuente de reflexin para l mismo y para sus estudiantes.
Races etimolgicas: Pero tambin incita a pensar en el valor social que ha jugado la escritura en las diversas etnias
que componen socialmente, algunas de ellas constituidas esencialmente en la oralidad. Es ste un libro que lleva
irremisiblemente a reflexionar alrededor del significado de la diversidad lingstica, vertida en los tipos de escuelas
medidos: privadas, pblicas, urbanas, rurales, comunitarias e indgenas y alrededor de las trampas a las que los
instrumentos estandarizados pueden conducir: Es equitativo medir la ortografa de poblaciones monolinges con
poblaciones con un bilingismo palpablemente asimtrico? Habra que repensar, entonces, los sofisticados
instrumentos de medicin en sociedades de visibles diferencias sociales, econmicas y por ende, educativas. Quiz
as los resultados seran menos alarmantes y ms comprensibles. Valdra la pena retomar, en fin, la definicin de
Ortografa manera correcta de escribir como punto de partida para entender el problema a profundidad, y entender
que la manera correcta de escribir tiene un profundo sentido que trasciende el error: el saber comunicar y compartir
significados pertinentes en la sociedad que se vive. Para terminar, a guisa de confrontacin con el gran Garca
Mrquez, me pregunto: Jubilar la ortografa? No, revitalizarla por medio de uno de los procesos ms fascinantes e
intrnsecos en el hombre: reflexionar sobre su lengua y los mecanismos internos y externos que la hacen vivir y
variar en una sociedad dada.(Hernandez, 2009, pgs. 69-76)
12.1La didctica en la Ortografa: Como se hace notar, la didctica en el recuerdo global de la correcta
ortografa de una palabra se encuentra formada por el articulatorio, el acstico, el visual y el grafema tico, sobre la
base gnmica de su significado. La fijacin de una palabra escrita es tanto ms rpida cuanto mayor sea el nmero de
elementos mnemnicos que intervengan.
Teniendo en cuenta que, como se ensea en Psicologa, la primera imagen que se graba suele ser la que mas perdura,
es preciso obviar que el alumno escriba mal una palabra o aplique una puntuacin incorrecta por haberla visto,
escuchado o articulado defectuosamente.
En el caso de que la imagen se hubiera fijado de manera incorrecta, se
debe proceder a su eliminacin y a la fijacin de forma correcta, y, se emergiera la incorrecta, procedera llevar a
cabo una labor de hiper aprendizaje. El mtodo que, en esta lnea, se puede aplicar en la didctica de la ortografa
sobre la base de un texto elegido a tal efecto consta de las siguientes fases:
Seleccin de los vocablos con dificultad ortogrfica.
Lectura del texto por el profesor.
Copia del texto en la pizarra por el profesor.
Lectura del texto por los alumnos.
Copia del texto en la pizarra por los alumnos.
Relacin de reglas y ejemplos.
Escritura al dictado en la pizarra.
Escritura al dictado en el cuaderno.
Correccin del dictado.
Enmienda de errores.
Materiales y recursos:
Los materiales ortogrficos son los soportes en los que se presentan los contenidos y los que se realizan las
distintas actividades. Entre ellos, cabe destacar la importancia de los cuadernos de ortografa, los libros de
enseanza programada de la ortografa, los ejercicios o lecciones ortogrficas y los programas ortogrficos con
mquina de ensear y con ordenador.
Los programas ortogrficos con maquina de ensear y con ordenador no son frecuentes en nuestro pas. Sin
embargo, teniendo en cuenta el vigor de la tecnologa educativa y la progresiva exigencia de dominio de las
tcnicas instrumentales, es posible que estos medios tecnolgicos avancen desde excepcionales a
generalizados. Para que un texto ortogrfico sea til, debe cumplir una serie de condiciones, similares a las que
haya de poseer un texto para dictado-control-evaluacin. En primer lugar, teniendo en cuenta que el texto
ortogrfico es un trozo representativo del lenguaje escrito, tendr que adecuarse a las caractersticas del
destinatario cuantitativa y cualitativamente. Si el texto ha sido bien seleccionado, debe despertar el inters del
alumno. El texto seleccionado o elaborado ha de contener o implicar necesariamente las dificultades ortogrficas
programadas en la proporcin adecuada.
El texto ortogrfico bien seleccionado se asemeja a lo que habitualmente le gusta leer al alumno. En ortografa
como en otras disciplinas, los ejercicios que resuelve el alumno debe ser representativos de la realidad. Para
obtener un producto final de calidad, es preciso que la sistematizacin implique conceptos claros, adecuada
programacin del trabajo, diseo esmerado, aplicacin experimental, seleccin de productos validados y
clasificacin rigurosa y practica. Dentro del conjunto de recursos ortogrficos se encuentran, en primer lugar, los
registros del progreso ortogrfico, en cuyos diagramas o fichas-registros, individuales o colectivos, queda
reflejado el aprendizaje ortogrfico del alumno. Los ficheros ortogrficos consisten en una sencilla caja, adaptada
al tamao de las cartulinas-fichas para las palabras nuevas de ortografa difcil, las voces del vocabulario
ortogrfico, las cacografas mas reiteradas, las propias faltas, los vocablos nuevos recogidos en lecturas o los
tecnicismos de cada rea-asignatura.
Para las palabras de difcil ortografa y, especialmente, para los trminos del vocabulario bsico y niveles
inferiores, resulta muy prctico y til confeccionar una ficha. En las fichas ortogrficas para el ciclo medio se
pueden escribir, adems, en el dorso o en la parte inferior los ejercicios que debe realizar el alumno (escribir la
palabra en un papel, perfilarla, copiar su imagen o significado, o construir una frase con ella).Los crucigramas,
las mquinas de producir palabras, los crucigramas silbicos, los laberintos, los trabalenguas, el domino de
dibujos y palabras, las adivinanzas y las palabras encadenadas sirven para la realizacin de ejercicios de
entretenimiento ortogrfico.El mural ortogrfico se confecciona colocando en un lugar destacado y visitable de la
clase de las palabras del vocabulario ortogrfico o el contenido ortogrfico de una sesin didctica, de una
semana o una quincena, segn los casos, escritas en el papel de embalaje con un rotulador. El listado de
vocabulario especifico de colegio o zona, a cuya elaboracin pueden contribuir los alumnos de cursos superiores,
es un paso previo para el estudio de la ortografa especfica de un lugar o zona y constituye un complemento
ideal del vocabulario bsico. Sus fuentes son las redacciones, grabaciones de conversaciones, prensa local y
peridico colegial.
Aspectos de la evaluacin: Desde la utilizacin de test estandarizados o escalas ortogrficas hasta pruebas
elaboradas por el profesor para comprobar peridicamente si se van cumpliendo los objetivos que se propuso. Al
comienzo del curso, conviene realizar una prueba de dictado y composicin para el observar el nivel ortogrfico
de los alumnos. Esta misma prueba podra pasarse al final de cada bimestre, o del curso, para comprobar,
mediante el anlisis comparativo, el progreso ortogrfico de los alumnos. A este respecto, sera muy eficaz
disear grficos y estadsticas que marquen los progresos de la clase, los tipos de errores ms frecuentes y
cualquier otra faceta del aprendizaje ortogrfico que el profesor pretenda controlar.
Es muy importante que se lleven a cabo evaluaciones peridicas para comprobar los progresos conseguidos y, en
caso contrario, diagnosticar las causas que producen el fracaso y corregirlas adecuadamente. Entre los
procedimientos que, adems del dictado, se pueden utilizar para la evaluacin ortogrfica cabe destacar:
*Descubrimiento de errores ortogrficos.
*Seleccin de palabras sin errores ortogrficos en un test de eleccin mltiple.
*Las tareas cotidianas de escritura de otras materias escolares.
*Dictados mudos.
A la vista de los errores ms frecuentes cometidos por los alumnos, el profesor puede planificar una enseanza
ortogrfica que responda a las verdaderas necesidades de la clase en general y de cada alumno en particular,
estableciendo, en su caso, las medidas correctivas necesarias.(Oyuela, 2009, pg. 45.50)
13.1La ortografa y su relacin otros componentes del Espaol: La ortografa no es un mero artificio
que pueda cambiarse con facilidad. Un cambio ortogrfico representa un cambio importante en una lengua. La
ortografa es el elemento que mantiene con mayor firmeza la unidad de una lengua hablada por muchas personas
originarias de pases muy alejados. Esto ocurre con el espaol, el rabe, el ingls o el francs, por poner algunos
ejemplos. Si la ortografa cambiara para ajustarse slo a criterios fonticos, el espaol podra fragmentarse en tantas
lenguas como regiones del mundo donde se habla, pues poseen algunos hbitos articulatorios diferentes, y si se
representara en la escritura, con el paso del tiempo apareceran graves problemas de comprensin que conduciran a
la incomunicacin. La ortografa no es slo un hecho estrictamente gramatical, sino que tambin obedece a motivos
claramente extralingsticos.
En el siglo XV Nebrija escribe su Gramtica de la lengua castellana y fija en ella la primera norma ortogrfica que
reproduce y retoca el humanista Gonzalo Correas en el siglo XVII, aqu se consagra que la diferencia entre b y v es
slo ortogrfica pero no fontica. De acuerdo con ella, se publican y editan los textos del Siglo de Oro.
Los cambios fonticos de la lengua hablada, que se haban iniciado con la propagacin del castellano por el mundo,
haban concluido y se haca necesaria una nueva norma ortogrfica que los fijara y divulgara a regiones tan extensas
como alejadas: por esta razn en 1741 la Real Academia Espaola (RAE) publica la Ortografa que est
prcticamente vigente hasta el siglo XX.
En 1959 la Academia publica las Nuevas Normas de Prosodia y Ortografa que se distribuyen por las estaciones de
radio, por las redacciones de los peridicos y se pactan con las otras academias de la lengua del continente americano
lo que garantiza su cumplimiento y asegura un nico criterio para la lengua literaria impresa.
Como queda demostrado por todos estos hechos, la ortografa en una lengua no es tan arbitraria como parece y
responde no slo a la representacin fontica de las lenguas, sino que sobre todo, supone un elemento de cohesin
que fija una norma escrita nica en las lenguas que son comunes a pases diferentes.
Tres partes
Para facilitar el aprendizaje y dominio de la ortografa y para aprender a escribir bien, algunos docentes la
subdividen en tres partes:
La que se refiere a las letras con que se escriben las palabras y a su correcto uso, llamada ortografa literal. (Uso
de las letras)
Aquella que tiene relacin con los signos de puntuacin con que se separan las palabras, frases y oraciones;
la ortografa puntual o puntuacin. (Signos de puntuacin)
La que se refiere a los acentos que llevan las distintas palabras de nuestro idioma, a la que
denominamos ortografa acentual o acentuacin. ( Reglas de acentuacin)
La nica manera de mejorar la ortografa es cumplir rigurosamente con lo siguiente:
1.- Leer mucho y poner atencin en cmo se escriben las palabras.
2.- Buscar en el diccionario, con mucha paciencia, el significado de los vocablos (palabras) que no se conozcan, y
fijarse muy bien en la forma en que se escriben.
3.- Practicar mucho dictado. Ojal en casa alguien pudiera dictar palabras y luego corregirlas de inmediato para ver
si estn correctas o incorrectas. Estudiar y practicar las reglas de acentuacin.
4.- En forma paralela ir estudiando las normas ortogrficas sobre el uso de las letras.
5.- Perseverancia, empeo y deseos de aprender.(Rodrigez, 2000, pgs. 28-34)
13.2Los marcadores como otro componente de la lengua espaola:
Las letras consonnticas finales, excepto y, marcan la ltima silaba como acentuada en vez de la penltima. (Otra
posible interpretacin, sin embargo, sera que, y las letras voclicas marcan la penltima slaba como acentuada en
vez de la ltima.) En cuanto a la marcacin de algo que no sea la pronunciacin, la utilidad de distinguir por escrito
entre sustantivo y verbo (y) es discutible, puesto que el contexto evita la ambigedad, pero en una frase como 'mi
/baka/ es muy vieja', slo la ortografa (y no la forma hablada) aclara si el dueo de la /baka/ es ganadero o
conductor. Como se mencion antes, las letras no son los nicos elementos de la escritura en cumplir funciones de
marcacin, sino que otros smbolos tambin lo hacen. La diresis marca una como pronunciada en vez de muda,
entre y o, como en 'lingista'.
En cuanto a los smbolos de puntuacin, hay que explicar a todos los alumnos de espaol como L2 una peculiaridad
de esta ortografa, a saber, que marcamos siempre una frase como interrogativa (o exclamativa) no slo al final sino
tambin por anticipado. Y el acento ortogrfico marca la posicin del acento cuando la combinacin de letras por s
sola no la deja clara. El uso de este acento en palabras monosilbicas es una rica fuente de errores incluso en Ll, pero
cabe imaginar que estos se reduciran si se entendiese mejor que su funcin marcadora es muy parecida a la que tiene
en palabras ms largas. Dichas monoslabas que llevan el acento ortogrfico suelen ser lxicas, o de mayor contenido
semntico, mientras que los homfonos que no lo llevan suelen ser no lxicas, y de menor contenido semntico.
Comparemos 'd' (verbo) con 'de' (preposicin), o 's' (adverbio de afirmacin, o pronombre reflexivo) con 'si'
(conjuncin). La relevancia de esta observacin est en que las palabras lxicas y que constituyen un acto de habla
completo se pronuncian normalmente de forma bastante ms acentuada que las no lxicas. Tambin 'qu' cuando es
interrogativo, ms que cuando no lo es, y el pronombre 'l* ms que el artculo 'el'. Slo aadir que, entre nmeros
escritos en cifras, el acento marca como letra (y palabra) en vez de como el nmero cero (por ejemplo'2 3'). No hay
que olvidarse de que un marcador puede no ser ni letra ni smbolo, sino algo ms abstracto, como la posicin de una
letra en una palabra. Para un lector, posicin inicial de la marca la pronunciacin de sta como la de la. Posicin final
indica la posibilidad de que alguna consonante sea muda o casi (por ejemplo en 'reloj'). Mencionar tambin la
presencia o ausencia de un espacio para marcar diferencias gramaticales o semnticas entre por ejemplo 'con qu' y
'conque'.
Entre los mayores problemas ortogrficos estn los tres mencionados al principio: elegir entre y, entre y, y entre
presencia y ausencia de la. No podemos tratar aqu todos los problemas, como por ejemplo y, o el que se debe al
seseo. Pero para terminar esta exploracin del 'segundo componente", miremos ahora esos tres primeros problemas
en un poco ms de detalle, y pensando en los alumnos de castellano como L2. Para aquellos que saben escribir
ciertos idiomas, sobre todo ingls o francs, un aspecto de la marcacin puede servir de ayuda. (Murcia, 2003)
14.1Mtodos para calificar la ortografa: Se ha de discernir entre evaluar para corregir y evaluar para aprender.
Aunque, en un principio, parece una labor fcil no es as. Con el trmino aprender, nos referimos a adquisicin del
lenguaje y al desarrollo de la lengua de un individuo. Con esta distincin pretendemos buscar otra perspectiva del
error as como de la evaluacin, desligndolos para obtener una visin ms positiva de ambos. Para evaluar y
aprender, se ha de tratar el error previamente. Ya que la distincin tradicional de errores se lleva a cabo separando
entre error grave y leve, con esta dicotoma, por resultar ms prctica a la hora de explicar las creencias de los
docentes y aprendientes.
El concepto de error grave versus error leve suele girar en torno a dos ejes: comunicacin y correccin lingstica. El
primero es, a nuestro modo de ver, fruto del mtodo de enseanza2 empleado en clase y el segundo vendra a ser el
resultado de la tradicin. Por supuesto, existen tambin otras distinciones alternativas del error como error local
frente a global. Este ltimo afectara a la frase completa y el local, nicamente a una parte.
Segn el enfoque comunicativo, podemos afirmar que la distincin bsica entre error grave y leve se vincula al
impacto que ste causa en la distorsin del mensaje. En los planes de estudio de las instituciones regladas donde se
aprende espaol, es difcil hallar una distincin de forma explcita con lo cual no existe homogeneidad en el
tratamiento del error y, en consecuencia, de la evaluacin.
14.2. Los errores en la produccin escrita Las caractersticas de los errores en la produccin escrita y oral no
coinciden. De ah la importancia de desarrollar un diferenciado tratamiento de los mismos. Una de las diferencias
bsicas entre los errores de la produccin escrita frente a los errores de la produccin oral es el contacto con el
individuo, el espacio, tiempo, y el canal por el que circula la informacin. La produccin escrita es un hecho de
comunicacin desplazado -a diferencia de la produccin oral- en las unidades de lugar y tiempo, caracterizado por un
canal de transmisin escrita.
La correccin no tiene lugar de forma inmediata -como en la produccin oral- sino que se produce en diferido. Ello
implica que el cdigo de correccin haya de ser compartido por alumno y profesor para que la retroalimentacin sea
ms efectiva. Las formas por escrito de llamar la atencin sobre los errores o de corregirlos pueden ser diversas. El
tiempo de elaboracin del texto escrito es mayor y en consecuencia el estudiante dispone de ms tiempo para
reflexionar. Por tanto se exige ms, y se corrigen todos los errores al no interrumpir el discurso.
La produccin escrita permite tanto al alumno como al profesor la observacin y, en consecuencia, obtener una
retrospectiva tanto de los progresos como de las lagunas de aprendizaje. Este factor posibilita que el aprendiz sea
ms consciente del tipo de errores que comete por quedar perpetrados en un soporte grfico as como la repeticin o
no repeticin en un periodo de tiempo. En consecuencia, un tratamiento para reparar los errores es mucho ms fcil
en la produccin escrita y los resultados son mejores al conocer las necesidades, el tipo de evolucin y desarrollo del
perfil del alumno. Se trata de corregir para evaluar as como aprender.
14.3. Escalas para evaluar los errores

Contamos con diversas escalas para evaluar errores pero la ms empleada se basa en la correccin lingstica,
especialmente, en los aspectos de gramtica y vocabulario. Para los evaluadores resultan mbitos ms fciles de
corregir y defender ante posibles reclamaciones, ya que se puede aplicar una escala de carcter aritmtico frente a
otros fenmenos ms difciles de demostrar y evaluar. Este hecho contribuye a que el error y la evaluacin sigan
siendo objeto de odio al convertirse en instrumentos de sancin.
En este apartado hemos seleccionado una escala de evaluacin en funcin de los criterios ms seguidos: el de
comunicacin, por un lado, y por otro, el de la correccin lingstica. (Kleppin, 1998).ofrece un modelo basado en la
clasificacin segn la comunicacin: - errores que entorpecen la comunicacin - errores que no entorpecen la
comunicacin Para algunos docentes y estudiantes, este concepto es considerado como bsico para valorar la
gravedad de un error y, por tanto, las consecuencias que conlleva.
El mtodo de enseanza ms seguido desde los aos 90 en LE hasta la actualidad es el enfoque comunicativo o el
enfoque comunicativo por tareas, que precisamente realza la comunicacin. A nuestro modo de ver el criterio de
comunicacin permite distinguir los errores graves, leves y muy graves que distorsionan la comunicacin. Dentro de
los que no distorsionan la comunicacin se aplica la correccin, que es mucho ms detallada que la primera.
Echamos en falta otros factores que no impiden la comunicacin pero que tambin se conceptan como errores. De
ah que se haya de incorporar otros aspectos para clasificar el error que tambin midan diferencias interculturales,
aspectos socioculturales, pragmticos o bien referenciales.(Kleppin, 1998, pgs. 8-14).
14.4 Diversos tipos de errores en la evaluacin y tratamiento
El proceso rutinario en la disciplina del anlisis de errores suele ser identificar el error, averiguar la causa y
posteriormente clasificarlo en funcin de una escala o taxonoma. Esta forma nos permite delimitar mejor el error,
fijar una terapia adecuada as como emplear funciones de ste. La clasificacin contribuye a desarrollar una
pedagoga diferenciada til para el estudiante como para el docente. De este modo el corrector podr tambin valorar
los errores de forma ms justa y el estudiante aprender de sus errores de una forma ms afectiva. Los errores se
agrupan y estudian segn los objetivos que se desean alcanzar y, en consecuencia, encontramos clasificaciones
diversas que giran en torno a un criterio concreto o bien aquellas que atienden a criterios mltiples. Como hemos
comentado anteriormente, las escalas ms prototpicas a la hora de clasificar un error suelen ser las de carcter
lingstico. Se debe, en gran parte, a la tradicin y al papel estereotipado de la evaluacin. hallamos una agrupacin
que obedece a los procesos que explican los errores, basndose en la interlengua y siguiendo la distincin entre
interlinge e intralinge.
Una clasificacin novedosa es la que efecta (Potthoff, 1987), tomando la perspectiva del alumno y rompiendo as
los patrones tradicionales del anlisis de errores y, en consecuencia, de la evaluacin. Se trata de un intento muy
valioso, ya que muchas veces se obtiene informacin gracias a la retroalimentacin entre alumno y profesor. Algunos
rasgos que se barajan son errores cometidos con conciencia, errores que por suerte no se cometen, errores que no ven
los otros, errores que se hubieran hecho, errores que uno mismo puede corregir, errores que se hacen a propsito,
entre otros.
Pero las clasificaciones ms tiles y frecuentes a la hora de aprender y evaluar, son aquellas que obedecen a diversos
criterios. (Knapp-Potthoff, 1987, pgs. 15-18) Ofrece una de las clasificaciones ms completas aglutinando criterios
complementarios entre s como son el lingstico, etiolgico , comunicativo, pedaggico, pragmtico y cultural como
puede ser el tuteo, el empleo de registros y otros. A nuestro modo de ver, las clasificaciones ms relevantes son
aquellas que atienden a varios factores simultneamente, yendo ms all de lo puramente lingstico y, sobre todo,
las que permiten retroalimentacin entre el alumno y profesor, para que el alumno aprenda gracias a la evaluacin.
Creencias de los profesores y alumnos germano hablantes sobre el error En el siguiente apartado vamos a abordar
dos preguntas extradas de una encuesta (Barros, 1989).) efectuada a estudiantes germano hablantes de LE de
enseanza reglada, a adultos y a sus profesores sobre qu es un error as como la diferencia entre error grave y leve
para conocer sus creencias sobre el tema. Las conclusiones se detallan a continuacin: Para los alumnos, la gramtica
juega un papel decisivo a la hora notar qu es un error.
Esto indica que la huella gramatical sigue todava vigente gracias a la evaluacin. Es, especialmente, evidente
entre los estudiantes de secundaria. Por otro lado, se observan mnimos avances al diferenciar entre error y
mistake. Recordemos que los errores son un instrumento importante a la hora de evaluar. Llama la atencin que los
estudiantes no son conscientes de que cometer errores es, en ocasiones, un avance en las fases de aprendizaje de una
lengua extranjera. Arrastran una tradicin heredada de sus profesores, de los manuales, hbitos de estudio, del mbito
que engloba la enseanza entre otros.
Respecto a error grave, las respuestas de los alumnos de enseanza reglada se basan en la gravedad de cometer
errores gramaticales. Esto se debe al sistema de variacin y evaluacin vigente en la actualidad. Si se cometen
muchos errores, desciende la nota. De ah que para ellos sea decisivo el dominio de la gramtica porque de sta
depende su calificacin.
Relegado a un segundo plano, incluyen la distorsin de la comunicacin. Sin embargo, los estudiantes adultos
aaden que el error grave afecta a los aspectos gramaticales pero tambin los relacionan con aspectos psicolgicos.
Adems incluyen el aspecto de la distorsin de la comunicacin. Tambin tratan como error grave la actuacin del
profesor en clase y el uso del manual. En el primer caso, los alumnos de enseanza reglada se ven influenciados
claramente por el sistema de evaluacin que, prcticamente, abarca aspectos lingsticos. De forma coherente, el
error leve conlleva repercusiones de menor grado en la nota. En este caso se superpone la valoracin sobre el
aprendizaje. Entre estos se suelen incluir los errores de actuacin y no de competencia referidos a la formacin de
tiempos y concordancias, errores ortogrficos y de puntuacin.
El concepto de error de los alumnos est claramente ligado a las prcticas de evaluacin que el profesor desarrolla en
clase, figura clave para el concepto de error en la conciencia de los alumnos. Por otro lado, el concepto de error leve
en alumnos adultos est relacionado con la gramtica como preposiciones, artculos y puntuacin. En general, no
existe consenso entre los alumnos al definir error leve. Las mismas preguntas se efectuaron a grupos diferentes de
profesores de E/LE. Las respuestas relacionadas con error grave estn ligadas a la correccin y comunicacin,
principalmente, como en el grupo de estudiantes.
Destaca que los profesores con mayor formacin especfica en E/LE conceptan que error grave est ms ligado a la
correccin. En cuanto surgen instrumentos evaluativos, la visin del error se focaliza ms en aspectos de tipo
gramatical. Los grupos de profesores coinciden en que error grave es el que dificulta la comunicacin y,
posteriormente, continan con aspectos lingsticos, excepto los profesores de enseanza reglada que se decantan
ms por el factor social del error y por la actitud del propio alumno, al que tambin conocen mejor gracias a la
evaluacin continua. Respecto a error leve, la mayora de los profesores trataron aspectos concretos de la correccin
lingstica como acentuacin, excepto los profesores de secundaria que se basan ms en el nivel del alumno.
Para evitar el concepto negativo de evaluacin, se ha de conferir un aspecto ms positivo al error, ya que -como
vimos anteriormente- ste es el instrumento de medicin indispensable para la evaluacin. Para ello contamos con la
lingstica de errores que se ocupa de percibir y agrupar stos.
El siguiente paso consiste en aprovechar los errores recogidos. Para ello podemos recurrir a las funciones tiles
(Lavric, 1998) planteadas por el anlisis de errores que reflejan una actitud positiva as como retroalimentacin entre
profesor y alumno durante el aprendizaje y que sirve tambin como identificador de dficits de aprendizaje de grupos
especficos, ya que los estudiantes repiten en muchas ocasiones los mismos errores, a pesar de tratarse de grupos
diferentes. Esto indica que los estudiantes que aprenden una misma lengua pasan por una serie de estadios
intermedios de aprendizaje comunes a todos los aprendientes y por esta razn cierto tipo de errores se repiten
siempre en funcin del estadio de la interlengua(Lavric, 1998, pgs. 102-113).
Define entre los siguientes cuatro tipos de funciones del anlisis de errores:
1. La funcin heurstica sirve al investigador, principalmente, ya que permite hacer un anlisis contrastivo ms
refinado, atrayendo la atencin sobre sutiles divergencias entre dos lenguas, casi imposibles de identificar y en
consecuencia muchas veces le resulta difcil al profesor buscar el matiz del error para comentarlo con sus
estudiantes.
2. El segundo tipo es la funcin remedial bajo la que el profesor anota los errores ms frecuentes de un mismo
grupo de estudiantes para explicarlos de forma inmediata. Resulta una correccin con un trasfondo didctico bastante
desarrollada y orientada tanto al alumno como al profesor.
3. El tercer tipo es la funcin profilctica o reconocimiento de los errores recurrentes ms frecuentes para concebir
ejercicios posteriores destinados a evitar stos en otros grupos de estudiantes futuros de un mismo nivel. De esta
forma el docente puede intentar prevenir ciertos errores gracias a ejercicios de carcter profilctico.
4. El cuarto tipo hace referencia a la funcin psicohiginica. Gracias al anlisis de errores, llegamos a la conclusin
de que stos son un hecho corriente, necesario e inevitable en el aula. Ofrece una alternativa a la frustracin que
experimenta el profesor cuando se enfrenta siempre al mismo error durante aos y aos. El docente podr verificar si
sus alumnos han mejorado siempre y cuando ese tipo de errores obedecen a un estadio superior de la adquisicin de
la lengua meta.
5. En quinto lugar, aadimos la funcin de auto superacin (Barros, 1989)ligada al alumno. Se basa en la
corroboracin de los progresos que ste que va efectuando al aprender la lengua a travs de su autonoma. De esta
forma observa conscientemente cmo vence obstculos en su aprendizaje y le sirve de estmulo para formular otras
hiptesis. Para el profesor tambin representa una retrospectiva y retroalimentacin de los progresos que han hecho
sus discpulos al cometer errores nuevos. De este modo esta quinta funcin se complementara con la funcin
psicohiginica y profilctica. Las funciones aparecen correlacionadas entre s gracias a sus diversas aplicaciones y
sirven de herramientas de reflexin y creacin de material pedaggico con fines didcticos, psicohiginicos y,
sobre todo, no sancionadores.(Lavric, 1998, pg. 115)
14.5 Nueva actitud hacia el error:
En definitiva, se ha de definir y desarrollar un nuevo tipo de actitud respecto al error con la intencin de conferir a la
evaluacin un aspecto ms positivo y que sirva para aprender. Algunos de stos se concretan en las siguientes:
1. Los errores (Knapp-Potthoff, 1987). pueden ser un signo positivo dentro del proceso de aprendizaje y por tanto
este hecho ha de reflejarse en la evaluacin para no caer en una incoherencia. Tambin se ha de ensear al alumno
una nueva actitud para reaccionar de forma positiva ante el error, relativizndolos, evitando la impaciencia,
empleando estrategias de evasin, evitando la correccin inminente, entre otros. Es lo que podramos denominar
como cultura del error. Se ha de despertar el sentimiento de que cometer errores puede ser tambin un hecho
creativo y un paso ms en el aprendizaje.
2. Algunas expresiones errneas de los estudiantes resultan tcticas de aprendizaje, al formular hiptesis sobre la
lengua meta. La autonoma del aprendizaje incita a que los alumnos formulen un mayor nmero de hiptesis sobre
esta. En consecuencia, el docente no debe reaccionar de forma negativa ante los errores, ya que la voluntad de
aprender se sita por encima de cometer errores.
3. Los errores son instrumentos de diagnstico cualitativo para el profesor por indicar qu se ha de tratar en clase y
qu han entendido los alumnos de la explicacin.
4. Se debera especificar el tratamiento del error y evaluacin en los planes de estudio para aunar el concepto de
evaluacin junto al de aprendizaje, desligndolo de la concepcin negativa del error. Una forma sera premiar los
aciertos en la evaluacin para evitar que siempre sea negativa.
5. Otro aspecto importante es separar error y evaluacin, ya que sta ensombrece los progresos que pueda denotar el
error. Para ello, las funciones de los errores son muy tiles.
6. Se ha de tratar el error y la evaluacin de forma cualitativa y cuantitativa, siempre y cuando las circunstancias lo
permitan. El tipo de evaluacin tradicional ha sido prcticamente cuantitativa: exmenes, controles, repasos escritos,
entre otros. Pero de forma paralela se puede incluir el tratamiento del error y la evaluacin de forma cualitativa:
haciendo diarios de clase, encuestando a sus colegas sobre el tipo de errores que cometen, intercambiando
estrategias, retroalimentacin entre profesor y alumno, otros. Los docentes podran desarrollar la evaluacin
cualitativa en las aulas a travs de observacin de alumnos, comentarios, estrategias de reflexin y actuacin, diarios,
incluyendo un Portfolio de errores en el pasaporte lingstico junto al dossier. Es un apndice dedicado a la
correccin de errores, en el que el alumno lleva un control, en funcin de la autonoma que se le confiere. Se trata de
una forma de didactizar el error y de facilitar la evaluacin. Podra ser algo as(Barros, 2006-286, pgs. 21-22).
Identificacin
Causa
del Terapia
Cronologa
Control
de
de errores ms Error
frecuentes
que
Propuesta
errores
superados que
deseo
ya no cometo
superar
15.1.Erradicacin de faltas Ortografa:

El lenguaje es comunicacin, y como tal se compone de expresin oral y de expresin escrita. Lo primero que se
debe hacer para erradicar el problema de la ortografa es proponerse unos objetivos a alcanzar:
1. Escribir las palabras problemticas de acuerdo con las normas establecidas.
2. Buscar mtodos y tcnicas para incorporar las palabras nuevas que van surgiendo a lo largo de la vida.
3. Desarrollar una conciencia ortogrfica y una auto exigencia en nuestros escritos.
4. Desarrollar la memoria, especialmente la memoria visual.
5. Incrementar la capacidad de generalizacin entendida como aptitud para aplicar a palabras nuevas los
conocimientos de la estructura de palabras aprendidas con anterioridad.
En definitiva, todos estos objetivos pueden resumirse en uno muy sencillo: conseguir escribir correctamente todas
las palabras que utilicemos habitualmente, y conseguir vehculos de incorporacin para las palabras que irn
conociendo en el futuro.
Una vez tenemos nuestros objetivos marcados debemos hacernos una metodologa adecuada:
-Debera optarse por aquellas que fuesen sistemticas y que tendiesen a trabajar la ortografa sin aislarla del
contexto comunicativo.
Adems
de
abordar contenidos
concretos como vocabulario
ortogrfico y
normativa
til,
debera
buscarse estrategias de estudio y trabajo para superar de forma autnoma dichos contenidos. Por normativa til
entendemos el conjunto de normas que abarcan un buen nmero de palabras y que carecen prcticamente de
excepciones.
Debera potenciarse un tipo de trabajo que partiese desde el colegio y que se extendiera durante toda la vida:
1. La enseanza de estrategias que aseguren los contenidos ortogrficos que se estudien durante el curso, as como
los que se vayan a incorporar en un futuro.
2. El vocabulario bsico adecuado a la edad. De tal forma que al final de la Primaria se conozca un volumen
razonable de palabras cacogrficas, aquellas que suelen escribirse de forma incorrecta.
3.-Los textos que se escriben, ya que a travs de ellos cada persona puede llegar a un dominio de su propio
vocabulario habitual y a demostrar su nivel ortogrfico y de comunicacin.
4. La lectura, lo ms importante. Al mismo tiempo que sirve como modelo literario y para la ampliacin del lxico,
puede ser una fuente valiosa para la incorporacin de vocabulario bsico ortogrfico.(Cassany, 1998, pgs. 67-71)
CAPTULO IV
MARCO GEGRAFICO
CONTEXTUAL
4.1 SITUACIONES INSTITUCIONALES

El centro educativo ISEMED NAZARENO, est ubicado en el sector Arenales de San Pedro Sula, en donde se han
realizado diferentes investigaciones, respecto al rendimiento acadmico en el rea de Espaol y condiciones
contextuales de los estudiantes, siguiendo este mismo patrn de indagacin y en base a observaciones realizadas
por los docentes de este centro, se pretende explorar las estrategias didcticas correctivas ms apropiadas que se
usan para la ortografa de los textos acadmicos de los estudiantes. La institucin cuenta con una poblacin de 28
alumnos; todos ellos jvenes en riesgo social, que viven en las orillas de los bordos cercanos a la institucin, el
centro educativo pertenece a la organizacin sin fines de lucro FUASIF (Fundacin Amigo sin fronteras), atiende el
tercer ciclo de educacin bsica, que comprende de sptimo a noveno grado.
Los maestros que laboran en esta institucin, son voluntarios, actualmente colaboran 11 docentes, cada uno en su
especialidad u orientacin ms cercana a la materia asignada, la estructura del instituto est conformada por 4 aulas
de clases, incluyendo el espacio pedaggico del laboratorio de computacin.
CAPTULO V
MARCO DEMOGRFICO
5.1CARACTERIZACIN DE LA POBLACIN Y LA MUESTRA.

La poblacin es un conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de especificaciones, por lo que
es importante establecer con claridad las caractersticas de la poblacin, con la finalidad de delimitar los
parmetros mustrales. Debe situarse claramente en torno a sus caractersticas de contenido, de lugar y de
tiempo.
La poblacin para la presente investigacin son los estudiantes del tercer ciclo del Centro Educativo
Nazareno, en la modalidad de SEMED en el sector Arenales de San Pedro Sula, Corts. La muestra son 26
estudiantes y 2 docentes con los cuales se pretende sistematizar los resultados.
Las caractersticas de la poblacin seleccionada son las siguientes:
Alumnos:
Residen en la aldea Arenales, del municipio de San Pedro Sula en el departamento de Cortes.
Jvenes y adultos de ambos sexos.
Sus edades varan entre los 12 a 30 aos.
Son personas que residen en los bordos de la aldea antes mencionada, provienen de un estrato
socioeconmico bajo.
Docentes:
Sus edades oscilan entre los 22 aos.
Actualmente son pasantes universitarias.
Colaboran con la institucin
Estrato socio-econmico medio
Sexo, femenino y masculino
La muestra que se utilizar es la totalidad de la poblacin, tiene las caractersticas antes mencionadas.
Primer ciclo
7 estudiantes
Segundo ciclo
10 estudiantes
Tercer ciclo
9 estudiantes
Docentes
2 docentes
Total
28 personas
CAPTULO VI
ANLISIS E
INTERPRETACIN DE
DATOS
6.1 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN Y HALLAZGOS

Anlisis descriptivo de los datos
TEST ORTOGRFICO APLICADO A LOS ESTUDIANTES
Categora
Necesita
Regular
Bueno
mejorar
Acentuacin
Excelent
bueno
Total
26
de 6
26
de 1
11
26
Adicin u omisin 3
26
Sustitucin
14
Muy
letras v-b
Sustitucin
letras c-s-z
de grafas (h)
Hiposegmentaci 2
10
26
Los alumnos contestaron el test ortogrfico de acuerdo a sus conocimientos, presentando mayor dificultad en tres de
las categoras planteadas en el estudio, las cuales son: acentuacin de palabras agudas, graves y esdrjulas,
sustitucin de letras v-b y sustitucin de letras c-s-z.
CUESTIONARIO APLICADO A LOS DOCENTES DE ESPAOL

Indicador: Nuevos modelos de enseanza
tem
Descripcin
Conoce los nuevos enfoques que se Los docentes conocen los nuevos enfoques
utilizan para desarrollar la clase de y modelos para la enseanza del Espaol,
espaol?
ya que actualmente la enseanza de esta

asignatura responde a necesidades sociales
y profesionales.
Aplica los nuevos enfoques para ensear Los docentes conocen y manejan los nuevos
ortografa?
enfoques del Espaol, sin embargo no

siempre hacen uso de ellos, puesto que solo
los utilizan en algunas ocasiones.
Indicador: Orientacin del proceso enseanza aprendizaje.

tem
Descripcin
El proceso que toma en cuenta para Los catedrticos que imparten la disciplina
impartir clases de ortografa es: Saberes de Espaol afirmaron que durante el
previos, construccin de nuevos saberes, proceso de enseanza-aprendizaje siguen
consolidacin de saberes?
correctamente la estructura de una clase

segn el mtodo constructivista, partiendo
de los saberes previos.
Indicador: Estrategias
tem
Descripcin
De las siguientes estrategias cules son Las estrategias que utiliza el docente con
las que utiliza para fortalecer el aspecto ms frecuencia para fortalecer la ortografa
ortogrfico de los estudiantes:
de los alumnos son: dictados y resmenes
Dictados
incluyendo un mecanismo ms que los
Controles de lectura
catedrticos usan, como ser la repeticin de
Revisin entre los mismos alumnos
vocablos escritos incorrectamente.
Resmenes
Campeonsimos
Redacciones de textos
Redacciones de ensayo
Informes escritos
otros
Indicador: Revisin
tem
Descripcin
Corrige la ortografa de los escritos de Los maestros de Espaol manifiestan en
sus alumnos?
esta interrogacin, que no siempre se toman

el costo de revisar la ortografa de los
escritos de sus alumnos, ya que algunas
veces no lo hacen por la extensin de la
asignacin y el poco tiempo con el que
cuentan.
Se realizan revisiones sistemticas de los

textos escritos por los alumnos?
Los
docentes
no
realizan
revisiones
sistemticas, pues esto requiere mucho

esfuerzo y atencin por parte de ellos.
Indicador: Secuencia de estrategias

tem
Para
corregir
los
textos
de
Descripcin
los El nico mecanismo didctico que utiliza el
estudiantes solo circula las palabras docente para corregir faltas y errores
incorrectas y solicita la repeticin de ortogrficos es la circulacin de estas y
estas, o utiliza otras estrategias?
repeticin de las mismas, sin innovar en

nuevas
estrategias
que
sean
ms
significativas para la correccin.
Sugiere el uso del diccionario con

frecuencia en clase?
El docente no siempre sugiere el uso del

diccionario
para
aclarar
las
dudas
ortogrficas, por lo que este no proporciona

estrategias propias de los alumnos para el
mejoramiento de la ortografa.
Se trabaja la ortografa en producciones
propias de los alumnos, revisando los
borradores y mejorndolos para su Aunque
versin final?
esta
estrategia
sea
muy
significativa los maestros no la usan para

corregir y reforzar la ortografa de los
alumnos, puesto que requiere tiempo y
dedicacin.
Indicador: Dificultades ortogrficas

tem
Cundo
ensea
reglas
Descripcin
ortogrficas, La respuesta comn que dieron los docentes
comprueba la aplicacin de las mismas es que no siempre desarrollan ejercicios de

mediante ejercicios?
aplicacin de reglas ortogrficas
cuando
estas son enseadas tericamente.
Indicador: Conocimiento
tem
Descripcin
Considera que gracias a las estrategias Los docentes son conscientes que las
utilizadas sus alumnos han mejorado el estrategias y mtodos que utilizan no son
nivel ortogrfico?
eficaces para la correctiva normativa, pues

esto se ve reflejado en los textos que
copian,
redactan
componen
los
estudiantes, ya que su nivel ortogrfico es

muy bajo
6.2 INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

Se considera la interpretacin de los datos como concepto de segundo orden dado que se construyen a partir de los
datos obtenidos, de las propiedades estudiadas en el campo y las interpretaciones que hacen los propios participantes,
la interpretacin es por lo tanto afirmar proposiciones en las que se recogen los conocimientos adquiridos por el
investigador, en relacin al problema estudiado, en fin, lo que hace es una reduccin de los datos obtenidos.
En el proceso de investigacin se plantearon 5 objetivos, resumindolos de la siguiente manera: conocer las
estrategias didcticas que usa el docente para corregir la ortografa, identificar las tcnicas apropiadas, conocer el
apoyo del docente en la correccin de ortografa, y de esta manera determinar el nivel de percepcin y conocimiento
que poseen los alumnos en la ortografa al momento de redactar textos. En base a los objetivos planteados se
realizar la siguiente interpretacin de datos, analizando cada indicador de las variables obtenidas en las hiptesis.
Cuestionario aplicado de los docentes:
En el proceso de enseanza-aprendizaje en la asignatura de Espaol han surgido nuevos modelos de enseanza, los
cuales no son desconocidos por los docentes, sin embargo, por diferentes situaciones, como ser; de tiempo,
econmicas, contexto, modalidad educativa, y otras, no permiten la ejecucin de estos modelos en los salones de
clase, problemtica que lanza a los docentes a utilizar mtodos tradicionales para ensear, corregir y evaluar la
ortografa, siendo esta una metodologa que no responden a las necesidades acadmicas de los educandos.
Ahora bien en cuanto a la estructura de la clase, los docente afirman que aplican la secuencia apropiada para el
desarrollo de la misma; saberes previos, construccin de nuevos saberes y consolidacin de los mismos, sin embargo
se puede inferir
que si realmente siguieran este orden,
aplicaran mtodos actuales; como ser
el mtodo
constructivista o el enfoque comunicativo, que estn ntimamente ligados a este tipo de desarrollo de clases. Aunque
no solo la estructura de una clase es indispensable para lograr un aprendizaje significativo y resolver la problemtica
ortogrfica de los alumnos, ya que lo ms importante son las estrategias que el docente utiliza para el desarrollo de
la clase, puesto que la correccin de faltas ortogrficas no deben ser exclusivamente mecnicas :pronunciacin,
repeticin oral y escrita, siendo estas las que con mayor frecuencia son utilizadas por los docentes, pues estas ms
bien son estrategias usadas para desarrollar el mtodo tradicional, alejndose totalmente de los nuevos enfoques.
En relacin a lo anterior se puede decir que los mecanismos para corregir ortografa deben ser reflexivos
(explicacin del significado, asociacin de palabras, cambio de sentido) lo cual debe ser comentado y discutido en
clase para formar una conciencia ortogrfica en los estudiantes, situacin que no es practicada, ya que por los
resultados obtenidos podemos inferir que los catedrticos de espaol no hacen uso de estrategias significativas para
ensear, corregir y evaluar la ortografa en los textos de los estudiantes, puesto que las estrategias ms utilizadas
son : repeticin de errores ortogrficos y copias de resmenes, considerando estas como mecanismos muy pobres
para lograr un aprendizaje significativo y mejorar el nivel ortogrfico.
Por otro lado se encuentra la revisin de la ortografa que hacen los maestros a los textos de los alumnos, este
aspecto deja mucho que desear en los docentes de Espaol, pues es su mayor responsabilidad, sin embargo no
siempre realizan revisiones cotidianas, ni sistemticas de la ortografa en los textos, dejando de esta manera, pasar
por alto las faltas y errores ortogrficos que comenten los alumnos cuando escriben. Infiriendo que las muchas faltas
que cometen los alumnos es debido a que no se le da relevancia a este aspecto, ya que si los maestros no le toman
importancia a este apartado, siendo uno de los ms importantes, con menos razn los alumnos mostraran inters y
conciencia ortogrfica cuando escriben, pues ellos saben que no siempre sern corregidos.
El siguiente indicador refleja las secuencias didcticas significativas que usa el maestro para llevar a cabo la
normativa correctiva ortogrfica, considerando que no desarrolla una secuencia didctica correcta, puesto que no da
a los alumnos herramientas propias para formar una conciencia ortogrfica cuando escribe, ya que ni siquiera
recomienda el uso del diccionario, aunque este fenmeno se puede dar por varios factores, como ser: contextuales y
econmicos en que viven los escolares.
El docente no promueve la revisin de textos entre los mismos compaeros, ya que si se llevara a cabo esta
estrategia tan significativa los alumnos pensaran que las faltas de ortografa no encierran ninguna gravedad porque
todo el mundo las comete, trabajando de esta misma manera con la motivacin y autoestima de la persona.
Por otro lado los docentes no realizan ejercicios prcticos para la aplicacin de reglas ortogrficas, ya que pocas
veces ensean la teora de las mismas, enfocndose ms en la teora, sin enfatizar en la comprensin y practica de
estas, situacin que provoca la poca conciencia ortogrfica que presentan los estudiantes. Concluyendo en base a las
respuestas obtenidas por los docentes en este cuestionario, que ellos mismos son conscientes que las estrategias y
mtodos utilizados para la normativa ortogrfica no son los ms apropiados, por ende se obtuvieron los resultados en
el test aplicado a los alumnos, demostrando el bajo nivel ortogrfico en el que se encuentran, deduciendo que no
cuentan con el apoyo total en el proceso de correccin ortogrfica por parte de sus maestros.
Test ortogrfico aplicado a los estudiantes:
En base a los resultados obtenidos en el test ortogrfico se puede verificar que los alumnos se encuentran en un nivel
ortogrfico muy bajo, que no est de acuerdo a su nivel escolar , ya que los errores ms frecuentes encontrados en el
test son la acentuacin y sustitucin de letras, considerando estos aspectos como los ms relevantes de la ortografa,
determinando de esta manera la poca consciencia ortogrfica que poseen los alumnos y considerando este fenmeno
como consecuencia del poco inters que muestran los docentes y el uso de una metodologa inapropiada.
CAPTULO VII
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, pueden plantearse las siguientes conclusiones en correspondencia a los objetivos
planteados inicialmente:
Con respecto a las estrategias didcticas que usa el docente para corregir, ensear y evaluar ortografa, se puede
decir que no son las ms apropiadas, ya que en su mayora el catedrtico hace uso de estrategias tradicionales y no
funcionales para la correccin de dicho espacio pedaggico, como ser: dictados, copia de textos, repeticin de
palabras incorrectas por parte de los educandos, memorizacin de reglas ortogrficas, entre otras. Aunque los
maestros conozcan los nuevos enfoques y modelos para la enseanza de la lengua espaola oral y escrita, no los
aplican en el saln de clases.
El nivel de apoyo que reciben los estudiantes en las correcciones ortogrficas de sus textos por parte de sus maestros
es muy poca, ya que las tcnicas y mecanismos utilizados no promueven la erradicacin de faltas y errores
ortogrficos, por ello es importante recordar la responsabilidad del docente y el papel que juega en este proceso, ya
que el catedrtico debe saber de qu forma har las correcciones ortogrficas en los trabajos o tareas de los alumnos,
y que medidas tomar para hacer ms eficaz dicho proceso, considerando las diferencias individuales y las
inteligencias mltiples de los estudiantes, utilizando estas como una herramienta para fortalecer el apoyo acadmico
en el rea de la ortografa.
La percepcin ortogrfica que exteriorizan los alumnos del Centro Educativo Nazareno en la modalidad de SEMED
del tercer ciclo de educacin bsica, se ubica en un nivel muy bajo, puesto que presentan graves problemas
ortogrficos, priorizando y ordenndolos de manera jerrquica: acentuacin de palabras: agudas, graves y esdrjulas,
sustitucin de letras b/v, sustitucin de letras c/z/s, adicin u omisin de grafas (h), y la hiposegmentacin.
Concluyendo que este fenmeno se debe al uso de mtodos tradicionales que usa el docente, de igual forma las
estrategias empleadas por los docentes de espaol no son las ms apropiadas para corregir y lograr un aprendizaje
significativo, por la misma razn estos no brindan el tiempo y apoyo necesario a los escritos de sus alumnos, por
ende se da el bajo rendimiento de empoderamiento en los alumnos, respecto a la adquisicin de normas ortogrficas.
COMPROBACIN DE HIPTESIS
En base a los resultados obtenidos en la investigacin comprobamos y concluimos que la hiptesis planteada fue
acertada.
Los mtodos que utiliza el docente son tradicionales por ende influyen en el bajo rendimiento de empoderamiento.
Las estrategias empleadas por los docentes de espaol no son las ms apropiadas para corregir y lograr un
aprendizaje significativo, por la misma razn estos no brindan el tiempo y apoyo necesario a los escritos de sus
alumnos.
La patente escasez de propuestas comunicativas en la Didctica de la enseanza de la ortografa
por parte del
docente no permite aprendizajes significativos de los estudiantes en la adquisicin de normas ortogrficas.
RECOMENDACIONES
Los docentes deben tener el compromiso de despertar y fomentar una conciencia ortogrfica en el
alumno, siendo creativo en las estrategias empleadas para desarrollar el proceso enseanza-aprendizaje.
El sistema educativo hondureo debe tomar a bien capacitar a los docentes de Espaol para que puedan
desarrollar e implementar el uso de talleres de ortografa, y de este modo poder aplicarlos con sus
alumnos, innovando en cuanto a las tcnicas de enseanza y correccin.
Observar de cerca el desempeo de los alumnos en todo el proceso de redaccin de textos, para hacer las
correcciones pertinentes.
Capacitar a los alumnos en el campo ortogrfico de la lengua espaola, mediante talleres planificados por
los docentes de Espaol.
Asignar actividades donde el estudiante demuestre la comprensin de la aplicacin de las reglas

ortogrficas.
El docente debe promover las revisiones entre los mismos compaeros, durante el proceso de escritura y
no siempre al final.
CAPTULO VIII
ASPECTOS
ADMINISTRATIVOS,
BIBLIOGRAFA Y ANEXOS
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
Bibliografa
Barros. (1989).
Barros. (2006-286).
Basurto, G. G. (2002). la escritura. En G. G. Basurto, escritura (pgs. 12-15). lima.
Cassany, D. (1998). erradicacion de ortografia.
Cervantes, M. d. (1975). Don Quijote de la mancha . Barcelona, Espaa : Bruguera .
Daniel Gabarr B. y Conxita Puigarnau G. (1996 ). Nuevas estrategias para la enseanza de la .
Ediciones Aljibe,.
Dubon, M. S. (2005). Funcion orografica. En M. Santos, Funcion orografica (pgs. 23-27). Lima .
Escalante, C. (2010). Correccin .
espaola, A. d. (s.f.). rae.com. Obtenido de rae.com: www.rae.com
Fernando Bringas de la Pea, Consuelo Viambres, Eva sacunza Aranguren . Las competencia bsicas
en el rea de lengua castellana y iteratura .
Girl, X. L. Racionalismo y empirismo en la linguistica del siglo XXI .
Hernandez, R. (2009). La Educacion Basica. Honduras.
kaufman. (2004). cmo corregir la ortografia. Buenos Aires Argentina.
kaufman. Cmo correguir la ortografa.
kaufman. (2004). Cmo correguir la ortografia.
Kaufman, A. M. Cmo corregir, ensear y evaluar ortografa . Buenos Aires, Argentina .
Kleppin. (1998). Evaluar ortografa.
Knapp-Potthoff. (1987).
Lavric. (1998).
Lopez, G. (1992). Ortografia y Historia. En G. Lopez, Ortografia (pgs. 98-109). Espaa.
Medina, J. (2006). reglas ortograficas . En Medina, reglas ortograficas (pgs. 67-73). peru.
Murcia, S. (2003). La ortografia . En S. Murcia, la ortografia (pgs. 98-106). mexico.
Oyuela, M. (2009). escritura. Mexico.
Parejo, I. G. (1994 ). La expresin escrita en espaol . Centro virtual Cervantes .
Pineda, J. M. (2002). funcion de ortografia. En J. M. Pineda, funcion Ortografica (pgs. 89-90). mexico.
Potthoff, K. (1987).
Rodrigez, L. (2000). los marcadores de ortografia. Europa.

Sampieri, R. H. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico.
Sampieri, R. (2010). Metodologa de la investigacin. Mxico: Mc Graw Hill.
Suosa, J. M. (8 de junio de 2009). defincion de ortografia. Recuperado el 28 de julio de 20015, de
datum: www.gogle.com
Torres, M. (2009). La ortografia uno de los problemas mas frecuentes. En M. Torres.
ANEXOS
1. FORMATO DE INSTRUMENTOS DE APLICACIN

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN
CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL SAN PEDRO SULA
SECCIN ACADMICA DE LETRAS Y LENGUAS ESPAOL
ASIGNATURA: TALLER DE INVESTIGACIN EN LA ENSEANZA
CATEDRTICO: REN ORLANDO CARBALLO
DEL ESPAOL
Datos generales
Edad __________ Sexo F_____ M ______
Fecha________________________________Curso_____________
TEMA: Uso correcto de la normativa ortogrfica aplicada a la redaccin textual, en el tercer ciclo de educacin
bsica del Centro Educativo Nazareno, en la modalidad de SEMED.
El propsito fundamental al aplicar este test de ortografa, es obtener informacin objetiva acerca del uso y
funcionalidad de la normativa ortogrfica. La informacin obtenida ser utilizada confidencialmente y con fines
exclusivamente acadmicos.
Instrucciones: Lea detenidamente el siguiente texto y completa el cuadro de abajo.
La Luna es el nico satlite natural de la Tierra. Su dimetro es de unos 3.476 km, aproximadamente una cuarta
parte del de la Tierra. La masa de la Tierra es 81 veces mayor que la de la Luna. La densidad media de la Luna es
de slo las tres quintas partes de la densidad de la Tierra, y la gravedad en la superficie es un sexto de la de la
Tierra.
Palabras
Palabras
En
qu Palabras
agudas con agudas
casos
tilde.
tildan las con
sin tilde
se graves
palabras
agudas?
tilde.
Palabras
En qu Palabras
En
qu
graves
casos se esdrjulas
casos
se
sin tilde.
tildan las
tildan
las
palabras
palabras
graves?
esdrjulas?
Completa este texto con palabras que tengan c, z o s de manera correcta.

Esta historia su_ ediha___e mucho tiempo, pero pre___isamente por ello vale la pena ___ontarla, antes
de ___e ___aiga en el olvido.
Una ve___, un emperador tena un a___uario con los pe___es ms bonitos del mundo. Era tan hermoso
a___el a___uario ___e venan gentes de todas partes para verlo, espe___ialmente para ver al in___reble
pe___ pin___el, ___e era ___apa___ de pintar ___uadros con la ___ola. A___ello s era un artista.
Lea el siguiente texto e identifique las palabras que estn escritas incorrectamente, respecto al uso de b/
v /h, luego escrbalas sobre el cuadro de abajo y a la par escriba la palabra corregida.
Puedoescrivir los bersos ms
Palabras
Escribir, por ejemplo: "La noche
incorrectamente
escritas Palabras
escritas
correctamente
tristes esta noche.

est
hestrellada,
y tiritan, azules, los hastros, a lo
lejos".
El biento de la noche gira en el
cielo y canta.
Puedo escrivir los bersos ms
tristes
Yo la quise, y a beces ella
tambin me quiso.
Ella me quiso, a veces yo
tambin
Cmo
grandes ojos fijos.
no
haverhamado
sus
esta
la
noche.
quera.
Lea el siguiente fragmento y separe o una las palabras, segn sea el caso. (Escriba el texto correctamente en la
parte de abajo)
La
princesa
Los
suspiros
que
La
est
ha
perdi
princesa
mudoel
esttriste.
seescapan
do
la
est
teclado
Qutendr
de
risa,
plida
de
su
la
boca
queha
ensu
su
princesa?
de
perdido
silla
clave
el
fresa,
color.
deoro;
sonoro,
y en un vaso, olvidada, sedesmaya una flor

______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL FRANCISCO MORAZN

CENTRO UNIVERSITARIO REGIONAL SAN PEDRO SULA
SECCIN ACADMICA DE LETRAS Y LENGUAS ESPAOL
ASIGNATURA: TALLER DE INVESTIGACIN EN LA ENSEANZA DEL ESPAOL
CATEDRTICO: REN ORLANDO CARBALLO
Datos generales
Edad __________ Sexo F_____ M ______
Fecha________________________________________
TEMA: Uso correcto de la normativa ortogrfica aplicada a la redaccin textual, en el tercer ciclo de educacin
bsica del Centro Educativo Nazareno, en la modalidad de SEMED.
El propsito fundamental en la aplicacin de esta entrevista, es
obtener informacin objetivaacerca del uso y
funcionalidad de la normativa ortogrfica. La informacin obtenida ser utilizada confidencialmente y con fines
exclusivamente acadmicos. Gracias por su colaboracin.
Instrucciones: A continuacin se le presentan una serie de preguntas. Marque con una X la opcin que
considere acertada.
1. Conoce los nuevos enfoques que se utilizan para desarrollar la clase de Espaol?
Si____ No____
3. Aplica los nuevos enfoques para ensear ortografa?
Si____ No____ Algunas veces____
4. El proceso que toma en cuenta para impartir clases de ortografa es: saberes previos, construccin de nuevos
saberes, consolidacin de saberes?

Si____ No____
5. De las siguientes estrategias cuales son las que ms utiliza para fortalecer el aspecto ortogrfico de sus
alumnos?
Dictados___
Controles de lectura___
Revisin entre los mismos alumnos___
Resmenes__
Campeonsimos__
Redacciones de textos___
Redacciones de ensayos__
Informes escritos___
Otros_________________________________________________________________
6. Corrige la ortografa de los escritos de los alumnos?
Siempre ____ Algunas veces___ Nunca____
7. Para corregir los textos de los estudiantes solo circula las palabras incorrectas y solicita la repeticin de estas, o
utiliza otras estrategias?

Si____ No____
Otras_____________________________________________________________________
8. Sugiere el uso del diccionario con frecuencia en clase?

Si____ No____
9.
Cundo ensea reglas ortogrficas, comprueba la aplicacin de las mismas mediante ejercicios?
Si____ No____
10. Se realizan revisiones sistemticas de los textos escritos por los alumnos?
Siempre ____ Algunas veces___ Nunca____
11. . Se trabaja la ortografa en las producciones propias de los alumnos revisando los borradores y mejorndolas
para su versin final?
Si___ No___
11. Considera que gracias a las estrategias utilizadas sus alumnos han mejorado el nivel
ortogrfico?
Si___ No___
2. FOTOGRAFASAPLICACIN DE INSTRUMENTOS:
Alumnos:
Maestros:

Proyecto Con Indice

Transféré par

Informations du document

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Proyecto Con Indice

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

tercer ciclo de Educacin Bsica

San Pedro Sula, Corts 24 de agosto de 2015

USO CORRECTO DE LA NORMATIVA ORTOGRFICA APLICADA A LA

TERCER CICLO DE EDUCACIN BSICA

DEL CENTRO EDUCATIVO NAZARENO, EN LA MODALIDAD DE SEMED.

MARCO GEGRAFICO CONTEXTUAL..................................................................87

FORMATO DE INSTRUMENTOS DE APLICACIN......................................110

FOTOGRAFAS APLICACIN DE INSTRUMENTOS:..................................116

1.1 FORMULACIN DEL PROBLEMA

1.3 DELIMITACIN DEL PROBLEMA

por parte del

docente no permite aprendizajes significativos de los estudiantes en la adquisicin de normas ortogrficas.

2.2 DISEO: NO EXPERIMENTAL, TRANSECCIONAL.

2.3 ALCANCE: DESCRIPTIVO

2.4 VARIABLES O CATEGORAS DE ANLISIS

enseanza que utiliza el

utiliza el docente para

docente para impartir

orden una cosa. Se

Son los mtodos que

flexibles a seguir, sino

contener los motivos

actividades que utiliza

estudiantes utilizan para

alumnos, como ser:

Facultad del ser humano

VARIABLES E ITEMS DEL ESTUDIO

si__ no__ otros__

2.5 TIPO DE MUESTRA: HOMOGNEA

2.6 TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

3.1 ENFOQUE EPISTEMOLGICO

3.2 PROBLEMA CONCRETO

3.3 IMPORTANCIA SOCIAL

escritos, por lo cual la escritura ha quedado instaurado como un modelo de produccin y

3.4 MARCO CONCEPTUAL

Didctica:Desde su origen en la antigedad clsica griega, el sustantivo didctica ha sido el nombre de un

aprendizajecon el fin de conseguir la formacin intelectualdel educando.

3.5 ANTECEDENTES DE ESTUDIO

LA ORTOGRAFA DE LOS ESTUDIANTES DE EDUCACIN BSICA EN MXICO.

1.1 Antecedentes internacionales de la evaluacin de la ortografa

EL DESARROLLO DE LA CONCIENCIA ORTOGRFICA

1.1 Estrategias para adquirir y consolidar palabras nuevas.

ENSEANZA Y PROCESOS DE MEJORA EN EL APRENDIZAJE ORTOGRFICO

tenan todo bien

rectificaciones de su propia noticia.

CMO ENSEAR, CORREGIR Y EVALUAR LA ORTOGRAFA DE LOS ALUMNOS.

Textos corregidos por el maestro

LA ORTOGRAFA: UNO DE LOS PROBLEMAS DE LA ESCRITURA

al desarrollo de otras competencias bsicas. De hecho, la utilizacin del lenguaje como

2.1CONCRECIN DE COMPETENCIAS BSICAS

En los currculos de Primaria y Secundaria

3.1EXPRESIN ESCRITA DE LA LENGUA ESPAOLA

Considerar la lengua oral como una forma de comunicacin de diferente naturaleza

4.3CARACTERSTICAS Y CRITERIOS DEL DISCURSO ESCRITO

c. Cuantas ms alternativas ofrezcamos a nuestro alumnado, menos problemas de aprendizaje surgirn.

1. Buscan mentalmente la imagen de la palabra, con todas las letras.

- Pactar criterios evaluativos: considerando hasta la mnima mejora.

a) Vocabulario: Bsico, personal y especfico.

7.1. Historia de la ortografa:

10.1Funcionalidad de la ortografa:La funcin esencial de la ortografa es garantizar y facilitar la

En el caso de que la imagen se hubiera fijado de manera incorrecta, se

Seleccin de los vocablos con dificultad ortogrfica.

Lectura del texto por el profesor.

si no otros__

Si No Algunas veces

Siempre __ Algunas veces_ Nunca____

Siempre __ Algunas veces_ Nunca____