TEMA 2.

Desarrollo psicolgico durante la

infancia (0-2 aos.
"El principio de la educacin es predicar con el ejemplo"
DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR :
El proceso de crecimiento esta muy organizado con la evolucin preescrita, por los genes y
controlada por el cerebro y las hormonas, adems, esta influenciado por el entorno.

EL DESARROLLO FSICO DE LOS NIOS:

El desarrollo fsico implica la biodiferenciacin y madurez de las clulas y se refiere a la adquisicin de
destrezas y habilidades en varias etapas de la vida. El proceso de crecimiento est muy organizado, con la
evolucin prescrita de los genes, controlada por el celebro y las hormonas, y abierta a la influencia del
entorno (tendencia secular del crecimiento)

EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE LOS

NIOS:
Analizando el trmino psicomotrz observamos
que psico hace referencia a la actividad psquica
y motriz se refiere al movimiento corporal.
El desarrollo psicomotrz constituye un aspecto
evolutivo del ser humano.
Se conoce como desarrollo psicomotor a la madurez
psicolgica y muscular que tiene una persona, en
este caso un nio. Los aspectos psicolgicos y
musculares son las variables que constituyen la
conducta o la actitud. Al contrario del intelectual que
est dado por la maduracin de la memoria, el
razonamiento y el proceso global del pensamiento.

Existen factores que favorecen un ptimo desarrollo, estos son: un slido vnculo madre-hijo, una estimulacin
sensorial oportuna y una buena nutricin. As como otros factores q pueden perturbar dicho desarrollo q van
desde los factores de ndole biolgico (hipoxia neonatal, prematuridad, hiperbilirrubinemia, sndromes
convulsivos, etc.) hasta los factores de orden ambiental (ausencia de un vinculo madre-hijo adecuado y
entorno hipoestimulante). Estos son los denominados factores de riesgo.
El desarrollo psicomotor es diferente en cada nio, sin embargo, es claro que l se presenta en el mismo
orden en cada pequeo. Es as, por ejemplo, que el desarrollo avanza de la cabeza a los pies, por ello vemos
que el desarrollo funcional de la cabeza y las manos es primero que el desarrollo de las piernas y los pies.

A continuacin se presenta un resumen de lo que debera observarse en el proceso de crecimiento

psicomotorde los nios hasta los 2 aos.
Nacimiento: prcticamente el nio duerme todo el da. Responde con llanto a sus necesidades bsicas de
alimentacin, dolor y cambio de temperatura.
6 semanas: Comienza a sonrer cuando le hablan. Mira los objetos situados en su campo visual. No sostiene
la cabeza y puede descansar extendido sobre su abdomen.
3 meses: sonre espontneamente, sus ojos siguen los objetos en movimiento, sostiene la cabeza al estar
sentado, agarra los objetos colocados en su mano y vocaliza.
6 meses: se sostiene en posicin erecta, se sienta con apoyo y logra girar sobre su propio eje. Puede
transferir los objetos de una mano a la otra. Balbucea a los juguetes.
9 meses: ya se sienta completamente solo, gatea y logra ponerse en posicin erecta y puede dar los
primeros pasos. Dice pap, mam tete, se despide con las manos, y sujeta el bibern.
1 ao: ayuda a vestirse, dice varias palabras y camina con ayuda de los familiares.
18 meses: Camina sin ayuda, sube escaleras con ayuda, tiene mejor control de sus dedos, come
parcialmente solo y dice unas 10 palabras.
De los 0 a los 18 meses se da una explosin de crecimiento de neuronas. En las conexiones sinpticas hay
intercambio de sustancias qumicas que hacen que nos comportemos de cierto modo.
A partir de los 18 meses se empiezan a elegir las neuronas mas buenas (informacin ms densa,
mejor)
2 aos: Corre, sube y baja escaleras sin ayuda, puede pasar las pginas de un libro de una en una, se viste

casi sin ayuda (las prendas sencillas), dice frases cortas y puede comunicar sus necesidades de evacuacin
La meta del desarrollo psicomotor es el control del propio cuerpo a su vez conseguir todas las posibilidades de
accin y expresin mediante ste. Para que sto acurra es necesario que exista un componente externo (la
accin) y otro, por lo contrario, interno (la representacin del cuerpo y sus posibilidades de accin). Los
movimientos del bebe son involuntarios, al final de la primera infancia son voluntarios y coordinados, los
logros ms notorios se dan en las 2 o tres aos ya que se tiene un mayor control del cuerpo. La ley encfalo
caudal dice que el desarrollo y control del cuerpo se dara en relacin a la proximidad de las partes motoras en
relacin a la cabeza, este proceso se llama maduracin de la motricidad fina que es complementaria la
motricidad gruesa q se relaciona con la coordinacin de grandes grupos de msculos.
La psicomotricidad gruesa es la coordinacin que se tiene sobre el propio cuerpo, especialmente los
movimientos globales y amplios dirigidos a todo el cuerpo (brazos, piernas)
La psicomotricidad fina son todas aquellas actividades del nio que necesitan de una precisin y finura en su
coordinacin, son los movimientos de una o varias partes del cuerpo que no tienen amplitud de precisin
(manos, muecas, dedos)

Desarrollo del control postural.

Se da gracias a los procesos madurativos y comprende los siguientes hitos:
Control de la cabeza: se tiene desde el principio un cierto control, sin embargo la sustentacin de esta sobre
el tronco se da hasta los 3 o 4 meses..
Coordinacin ojo-mano: se encuentra desde el inicio pero se va coordinando y afinando hacia los tres o
cuatro meses.
Posicin sentada: se logra con apoyo hacia los cuatro o cinco meses y sin apoyo hacia los cinco o seis.
Locomocin antes de andar: los bebes inicialmente se desplazan usando los pies y las manos como remos y
atreves del gateo, esto, se da principalmente hacia los ocho o nueve meses
Sostenerse de pie y caminarse comienza a dar a los diez meses, el infante logra sostenerse a los diez
meces pero sin apoyo hasta los doce, y sin apoyo alguno hacia los 13-14 meses.
Pueden existir diferencias entre cada nio pero no debe ser relacionado con el desarrollo intelectual. Los
nios ms activos tienden a explorar, este desarrollo tienden a la relacin biolgica y la a estimulacin social
que recibe ya que el nio necesita de estmulos y de apoyos cuando fracase en la resolucin de problemas
sencillos.
En los aos preescolares el desarrollo cerebral contina con el desarrollo de las dendritas y la conexin de
neuronas con otras extendindose hasta los tres y los cinco aos la integracin del lbulo. Cortical se obtiene
a los tres aos, el lbulo frontal habr madurado considerablemente hacia los 5 o 6 aos permitiendo
regulacin en la personalidad y en la conducta. El desarrollo del control del cuerpo continua siguiendo las
leyes encfalo-caudal y prximo distal. Los nios logran el control total de los esfnteres hacia el segundo o
tercer cumpleaos, y se aconseja no introducir el entrenamiento de manera precoz ya que puede crear
presin social sobre el nio y es mejor el propiciar un clima ldico y relajado. La motricidad de los brazos
contina, primero se logra el trazo de lneas rectas, despus viene las figuras circulares, seguidas por las de
personas y el manejo de las tijeras hacia los 4 aos, combinacin de lneas curvas y rectas hacia los 4-5 aos
y una escritura convencional entre los 5 o 6 aos, el proceso de escritura es preferible que sea iniciado de
forma tarda a precoz.
Esquema corporal y sus componentes.
El esquema corporal se refiere a representacin y percepcin que tenemos de nuestro cuerpo as como de
sus capacidades y limitaciones, que se va construyendo a travs de las experiencias y de las vivencias que se
tienen. Para llegar a poseer una representacin de nuestro cuerpo se necesita un ajuste progresivo de los
estmulos del medio y los propsitos de accin, por lo que corresponde a una maduracin progresiva en la
que los nuevos elementos se van aadiendo como consecuencia de una maduracin anterior e incluyen
factores: perceptivos, motores, cognitivos y verbales. Es un proceso paulatino que no se da de la noche a la
maana en donde la experiencia y estmulos sociales son primordial, ya que primero se identifica el cuerpo de
otros antes que el nuestro un ejemplo es del del bebe hacia la cara de la madre, el desarrollo del lenguaje
tambin es un factor fundamental pues por medio de las diferentes palabras es posible asocias cada parte del
cuerpo como algo independiente pero al a vez unido. El nio preescolar va a hablar para si mientras dirige la
atencin a otro lado u a otra accin motora superando las conductas motoras inmaduras y de esta forma la
palabra ser un instrumento de desarrollo de la corteza cerebral en cuanto a la experiencia motriz.
El lenguaje influye en la secuencia que se le da a la simultaneidad, adems de enriquecer y organizar la
percepcin del movimiento corporal. El desarrollo completo del esquema corporal se logra cuando se logra
una identificacin completa y se relacionan los conjuntos de acciones ante estmulos del medio que nos

rodea. La locomocin permite una exploracin coordinada de las acciones corporales. El proceso de
lateralizacin proporciona referentes externos. El proceso de construccin del yo corporal terminara alrededor
de los doce aos
Integrando sensaciones y movimiento al cuerpo para poder ser eficaz, por l que se consideran tres etapas. La
primera se refiere a la exploracin de nosotros mismos y de otras personas, la segunda etapa es el tomar
conciencia de lo que se puede lograr y de nuestras limitantes corporales y la etapa final es en donde se logra
la coordinacin, estructuracin e integracin.
DESARROLLO COGNITIVO:
El desarrollo cognitivo se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que refleja estos procesos.
Es la base de una de las cinco perspectivas del desarrollo humano aceptadas mayoritariamente (las otras 4
son la perspectiva psicoanaltica, la perspectiva del aprendizaje, la perspectiva evolutiva/sociobiolgica y la
perspectiva contextual). El proceso cognoscitivo es la relacin que existe entre el sujeto que conoce y el
objeto que ser conocido y que generalmente se inicia cuando este logra realizar una representacin interna
del fenmeno convertido en objeto del conocimiento. El desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos
del nio por comprender y actuar en su mundo. Se inicia con una capacidad innata de adaptacin al ambiente.
Consta de una serie de etapas que representan los patrones universales del desarrollo. En cada etapa la
mente del nio desarrolla una nueva forma de operar. Este desarrollo gradual sucede por medio de tres
principios interrelacionados: la organizacin, la adaptacin y el equilibrio.
Piaget en la dcada de 1930, mostr a los bebs como activos exploradores de la realidad y como unos
incansables constructores de su propia inteligencia en interaccin con los objetos de su entorno. Durante
aos, la descripcin piagetiana de la inteligencia sensoriomotora, que se desarrolla del nacimiento a los 18-24
meses, fue el punto de referencia nico e incuestionable sobre el desarrollo cognitivo de los bebs.
Hasta los aos 60 Piaget fu el gran maestro respecto a este concepto. Hasta que en el marco de la
denominada revolucin cognitiva, se demostr que las capacidades perceptivas
eran muy superiores a las que se les haba atribuido.
Finalmente, en las dcadas de 1980 y 1990 se produjo un gran avance en el anlisis de las capacidades
cognitivas de los ms pequeos, que resultaban ser mucho ms competentes de lo que Piaget haba previsto
y desde mucho antes de lo que el haba imaginado.

LA INTELIGENCIA SENSORIOMOTORA:
-El psiclogo suizo estaba interesado en conocer las estructuras cognoscitivas que caracterizaban un perodo
concreto del desarrollo.
En su teora no es tan importante el haber adquirido el estadio a una determinada edad sino la secuencia, el
orden por el que se construye el conocimiento. Se acepta que el ciclo evolutivo de cada nio es peculiar con
su propio ritmo de adquisiciones pero siguiendo el mismo orden.
-De esta forma, Piaget sostiene que, a partir de los reflejos innatos, el beb va adquiriendo un conjunto cada
vez mayor de esquemas, que progresivamente se flexibilizan y se hacen ms complejos, permitindole
mostrar una creciente habilidad en sus intercambios con el medio.

-En el esquema siguiente se muestran los diferentes perodos en los que Piaget organiza el desarrollo
evolutivo de los procesos cognitivos que son la base de la Inteligencia.

Periodo Sensoriomotor
-J. Piaget denomin perodo Sensorio Motor al ciclo evolutivo que abarca desde el nacimiento hasta los 2
aos de edad. Este perodo comprende 6 subestadios que dan cuenta de los diferentes procesos y
adquisiciones de los nios a medida que van creciendo. La inteligencia sensomotriz se construye activamente
por el sujeto a lo largo de los diferentes subestadios, hasta lograr esa capacidad de adaptacin al medio que
se muestra en el nio al final del segundo ao de vida y que va unida a la adquisicin de las primeras formas
de representacin mental.
-Subestadios del Periodo Sensoriomotor

Subestadio-1 (del nacimiento a 1 mes):

Ejercicio de los Reflejos.
-En esta etapa, el repertorio de adaptacin del recin nacido se limitara a los simples reflejos determinados
biolgicamente. En consecuencia un beb succiona un pezn cuando le roza los labios o agarra un objeto que
toca su mano. La inteligencia sensoriomotora se construye, pues, progresivamente a partir de los reflejos
innatos, pero tambin de los primeros hbitos, logrando el beb, en un determinado momento, utilizarlos de
forma intencionada. Este tipo de conductas son importantes porque forman la base sobre la que se estructura
todo futuro desarrollo. Dicho desarrollo tiene lugar al aplicarse las conductas a ms objetos y acontecimientos
(los bebs asimilan cada vez ms cosas). Es lo que Piaget denomin Proceso de Asimilacin. A su vez,
dichos repertorios conductuales empiezan a cambiar como reaccin a estas nuevas experiencias (empiezan a
acomodarse), en lo que Piaget denomina Proceso de Acomodacin. Cuando las conductas inicialmente
inflexibles comienzan a ser modificadas por la experiencia, el nio est entrando en el Segundo Subestadio.
Subestadio-2 (de 1 a 4 meses):
Desarrollo de Esquemas.
-Este estadio est caracterizado por la aparicin de las primeras adquisiciones, los primeros hbitos, que
suponen ya una alteracin de los reflejos innatos, pero que todava no tienen el rasgo de intencionalidad
propio de las conductas inteligentes que ser alcanzado en el siguiente estadio. Aqu empiezan a surgir las
primeras reacciones circulares definidas como: "ejercicio funcional cuyo fin es mantener o descubrir otra vez
un resultado nuevo o interesante". Por ejemplo, la accin de chuparse el pulgar de forma sistemtica, no
debida al azar, implica una coordinacin entre mano y boca que supone una adaptacin adquirida del reflejo
de succin. Esta modificacin del esquema de succin supone una acomodacin debida a la experiencia y,
por tanto, una distincin entre asimilacin y acomodacin que no exista en el subestadio anterior y que
alcanzar mayor relevancia en estadios posteriores.
Subestadio-3 (4 a 8 meses):
Descubrimiento de los Procedimientos.
-Si bien los bebs actan sobre el entorno desde su nacimiento, su conducta en los primeros meses tiene la
calidad de ser dirigida hacia el interior (p.e. cuando manipula un juguete, su inters es ms por los
movimientos que efecta con sus propios dedos que por el juguete). En el subestadio anterior el beb
utilizara los esquemas por puro placer (chupar el dedo, etc...). Ahora va a mostrar un inters ms claro hacia
el mundo exterior. Los esquemas empiezan a dirigirse hacia fuera del propio cuerpo del beb. Comienza la
exploracin del entorno. Cuando ahora manipula un objeto lo hace porque tiene un inters real en explorarlo.
-Esta mayor conciencia del entorno le permitir descubrir procedimientos para reproducir hechos interesantes.
Por ejemplo, el beb puede dar un manotazo accidentalmente a un objeto o juguete suspendido sobre la cuna
haciendo que dicho objeto se mueva y reproducir esta secuencia durante un intervalo de tiempo. El beb est
empezando a desarrollar un tipo de conocimiento muy importante: qu puede hacer para reproducir
resultados deseables.
Subestadio-4 (8 a 12 meses):

Conducta Intencional
-En el subestadio anterior el beb slo puede reproducir resultados despus de que hayan ocurrido por
casualidad. En ste subestadio esta restriccin desaparece. Ahora ya es capaz primero de percibir algn
objetivo deseable y despus imaginar cmo conseguirlo. Su conducta ya es intencional y puede mostrar una
clara conducta de anticipacin ante la aparicin de determinados indicios. Un nio puede llorar cuando un
adulto que estaba sentado a su lado se levanta anticipando su marcha. Estas conductas anticipatorias
suponen una previsin independiente de la accin que se est realizando, pero no implica todava una
representacin que el nio no alcanzar hasta el final del perodo sensoriomotor (2 aos).
Subestadio-5 (12 a 18 meses):
Novedad y Exploracin
-Lo caracterstico de este perodo, en comparacin del anterior, es que el beb comienza de forma deliberada
y sistemtica a variar sus conductas. El nio no se limita ahora a repetir, delante situaciones concretas,
respuestas o soluciones que previamente haban tenido xito. Es el momento en que empieza a experimentar
y descubrir nuevas soluciones mediante un procedimiento de tanteo. As puede aprender que un objeto
situado a cierta distancia puede cogerse mediante un palo, cordel, etc... La experimentacin sobre el entorno
adquiere un papel predominante en la conducta del nio que disfruta con estas nuevas actividades. El lanzar
objetos como cucharas u otros desde la sillita, por ejemplo, es un medio por el que pueden explorar las
consecuencias de sus actuaciones y resultar altamente motivante. El desarrollo cognoscitivo est teniendo su
inicio en estas actividades.
Subestadio-6 (18 a 24 meses):
Representacin mental
-Los cinco subestadios anteriores han supuesto ya un avance significativo a nivel de desarrollo cognitivo, sin
embargo, est por llegar uno de los progresos ms importante: La capacidad de Representacin. El nio es
ahora capaz de pensar y actuar sobre el mundo de forma interna y no meramente de forma externa (tanteo).
As ser capaz de buscar los objetos que se han escondido mediante desplazamientos invisibles.
Piaget explica perfectamente el alcance de representacin mental con alguna de las observaciones
efectuadas a una de sus hijas (Jacqueline): "Jacqueline, ve que pongo una moneda en mi mano, despus
coloco mi mano bajo una manta. Retiro mi mano cerrada; Jackeline la abre, despus busca bajo la manta
hasta que encuentra el objeto. Retorno inmediatamente la moneda, la pongo en mi mano y deslizo mi mano
cerrada bajo un almohadn situado del otro lado (a su izquierda); Jackeline inmediatamente busca el objeto
bajo el almohadn."
-Este tipo de conducta es lo que para Piaget muestra la adquisicin del concepto de objeto en uno de sus
rasgos principales como es el de la constancia. En estos momentos, el nio posee, junto con la nocin de
objeto, los conceptos de espacio, tiempo y causalidad que le permitirn lograr una representacin coherente y
completa de la realidad en la que l mismo est incluido, y a partir de la cual puede actuar de forma
inteligente.
-La "constancia o permanencia del objeto" es vital en la teora piagetiana. El trmino hace referencia al
conocimiento que tenemos de que los objetos tienen una existencia que es independiente de nuestra
percepcin. As un juguete no deja de existir porque ya no podamos sentirlo, un sonajero porque no podamos
orlo, o la mam porque ya no la vemos. La investigacin de Piaget sugiere que, al principio, los nios no
comprenden la permanencia del objeto y que esta comprensin se desarrollara gradualmente a lo largo de
toda la infancia. En los dos primeros subestadios, los bebs no daran ninguna prueba de darse cuenta de
que los objetos existen independientemente de sus propias acciones sobre ellos. Slo sera a partir del tercer
subestadio cuando los nios empiezan a buscar los objetos que desaparecen.
-Sin embargo, algunos estudios (Bower, 1.974, Harris 1.983, 1989) apuntan que ya en el segundo subestadio,
algunos nios, saben que los objetos continan existiendo aunque se hayan ocultado tras una pantalla, y que
su conducta de no bsqueda se debera ms a una limitacin motriz que a una carencia de la nocin de
permanencia del objeto.
Crticas al modelo de Piaget
1- A su metodologa por falta de rigor experimental, ausencia de utilizacin de estadsticos en la comprobacin
de resultados e insistencia en los anlisis cualitativos versus a los cuantitativos.
2-Su incapacidad para dar cuenta de los procesos, de los procedimientos de resolucin que utilizan los

sujetos, debido al carcter estructural de su teora.

PERCEPCIN Y ATENCIN:
El recin nacido fue considerado por mucho tiempo como un ser completamente desvalido, incapaz de
realizar esfuerzo alguno de adaptacin y caracterizado por una enorme torpeza que se vea particularmente
reflejada en los aspectos relacionados con la discriminacin visual de los objetos.
En los ltimos 50 aos han surgido posturas cientficas, defensoras de las percepciones innatas en los recin
nacidos, encargadas de evidenciar la presencia de procesos adaptivos.
El neonato ve, siente, es sensible a la presin tctil, percibe diferentes sabores y olores, siente hambre, es
capaz de mover brazos y piernas. Pero todos los sentidos tienen que madurar mucho, y a los pocos meses el
nio consigue un sistema perceptivo similar al del adulto.
Pero todos los sentidos tienen que madurar mucho, y a los pocos meses el nio consigue un sistema
perceptivo similar al del adulto.

LA VISTA:
El neonato posee al nacer una estructura ocular en capacidad de entrar en funcionamiento, con algunas
variaciones: el cristalino que puede cambiar en forma en los adultos para permitir el enfoque distancias, no
vara en los lactantes. Esto significa que la imagen proyectada sobre la retina es algo ms borrosa que la
proyectada sobre la imagen del adulto. El nfasis del autor radica en demostrar que a pesar de esta
caracterstica visual, el neonato se encuentra permanentemente registrando informacin del entorno.
En segundo lugar, morfolgicamente el ojo del lactante es ms corto o menos profundo, es decir ms
aplanado, lo cual implica que la imagen producida en la retina por un objeto, a una determinada distancia
ser mucho menor. El tamao percibido de los objetos se encuentra determinado por dicha imagen retinal.
El nio posee lo que se denomina tamao relativo, es decir, se comporta en relacin con los objetos basado
en la imagen retinal, presentando dificultades para utilizar informacin acerca del tamao absoluto. As, por
ejemplo, supongamos que el lactante desea alcanzar y agarrar un objeto que ve. Su percepcin del tamao
del objeto, basada en la que le ofrece la imagen de ste, no ser probablemente lo suficientemente exacta
para realizar este acto.
Un tercer componente ocular lo constituye la convergencia. El ajuste de la visin binocular, es decir, la
capacidad de manejar la orientacin de los ngulos de ambos ojos para lograr ubicar un objeto, tiene una
profunda incidencia en la percepcin de la distancia.
El nio debe lograr la convergencia de ambos ojos respecto de un punto de referencia para obtener
informacin sobre la distancia absoluta de los objetos. De lo contrario, la ausencia de convergencia ocular, se
ve claramente reflejada en la capacidad del nio para efectuar actividades motrices con precisin
Procesos del neonato respecto a la visin:
-Entre los 0 y 3 meses tienen la visin borrosa y va aclarndose poco a poco.

-A los 3 meses los ojos convergen a sobre un mismo objeto.

- Entre los 3 y 6 meses reconocen objetos y fotos.
ue este est en diferente posicin.
- A los 6 meses tienen valores de adulto.

EL
ODO:

- El

neonato desde temprana edad diferencia sonidos similares

(Ej.: ba y pa) y giran los ojos hacia la direccin de donde viene
el sonido, demostrando as que sabe el lugar del que
pertenece.
- De entre todos
los sonidos, prefieren la voz humana, ms especficamente la
de los allegados y sobretodo la voz maternal.
- A los 3 meses distinguen el tono emocional. Ej.: de alegra o
de enojo.

SENSIBILIDAD TCTIL :
-sta est tambin muy desarrollada en el momento del nacimiento, aunque tiene
que perfeccionarse durante los
meses siguientes. El neonato tiende a llevar todo a los labios ja que es la parte del cuerpo ms sensible.
-Son sensibles al dolor producido por golpes, pinchazos, etc.
-Tienen capacidad para percibir cambios de temperatura y prefieren temperaturas templadas a fras.
- Hacia los 3-4 meses, desarrollan una conducta tpica que consiste en coger el
objeto, llevrselo a la boca, repasar con la lengua y los labios su superficie, para
despus sacrselo de la boca y examinarlo visualmente.

SENSIBILIDAD OLFATIVA:
sta se desarrolla durante los primeros meses de vida.
Tiene una gran prioridad por el olor materno, pues esta significa alimento, placer. Pueden detectar la
presencia de la madre en una habitacin sin que sta haga ningn tipo de ruido mediante el olfato.

GUSTO:

Durante esta etapa, los recin nacidos son ms sensitivos al estmulo

del gusto que en cualquier otra etapa de sus vidas.

El beb, ya posee las papilas gustativas de la lengua desarrolladas

antes del nacimiento, y siendo en su desarrollo cuando las va
estimulando y con lo cual hay un mayor desarrollo de stas.

El recin nacido, es capaz de distinguir las capacidades gustativas, mostrando preferencia por los
sabores dulces antes que los cidos o los amargos, los cuales les resulta desagradable.

De acuerdo con un estudio que se realiz a diferentes pequeos, los lquidos ms dulces les
hicieron sonrer, con un lquido cido cerraron sus labios y ojos y con el sabor amargo, sacaron la
lengua y escupieron.

El beb detecta en la leche materna los alimentos, y sus sabores, que la madre ha
ingerido. Cosa que har que posteriormente busque dichos sabores, mostrando preferencia por
estos (similares a los de la madre).
Un ejemplo, puede ser cuando una embarazada tiende a tomar alimentos salados (ya que los
prefiere), cuando su beb crezca desarrollar su preferencia hacia los sabores salados antes que a
los dulces.

Existen cinco tipos de sabores:

- amargo
- salado
- dulce
- cido
- unami (ltimo gusto incorporado por un investigador japons Kikunae Ikeda)

COORDINACIN INTERSENSORIAL.

Entre las diferentes modalidades sensoriales, que son las sensaciones que el
cuerpo puede percibir e identificar como el frio, el calor, el tacto, el olfato etc., hay que
destacar la percepcin intermodal, y que se puede explicar a grandes rasgos como la
informacin que guarda nuestro cerebro de forma inconsciente y que al vivir de nuevo una
situacin parecida, ser como volver a pasar lo mismo.

Desde los primeros das de vida, ya se da la coordinacin

sensorial, siendo las ms comunes la coordinacin vista-oido, un ejemplo podra ser cuando un
beb escucha un sonido y intente girarse para buscar su procedencia. Siendo este tipo de
coordinacin muy importante en los primeros aos de escolaridad y la coordinacin vista-tacto, ya
que al principio los bebs no relacionan lo que ven con lo que tocan porque no son conscientes de
ello, habilidad que poco poco a poco van desarrollando.

Ser en los meses siguientes, cuando la habilidad de

coordinacin sensorial vaya mejorando y afianzandose.

ATENCIN:

Los nios, segn las caractersticas de objetos etc., se irn decantando por unos estmulos
frente a otros, siendo los preferidos estmulos vivos, con contraste, con movimiento, con brillo, con
color etc.ya que llama mucho ms su atencin .

Cuando poco a poco , se han ido afianzando con estos estmulos antes
elegidos, no les es fcil adoptar nuevos cambios en ellos, por eso al familiarizarse con
estos quieren novedades con moderacin, ya que no les ser tan extrao.

En los primeros meses de vida, poseen una atencin cautiva en vez de voluntaria, que
quiere decir que los pequeos, prestan atencin a todo tipo de estmulos, pero no durante mucho
tiempo ya que no son capaces de centrarse en un estmulo prolongadamente.

Dicha capacidad de concentracin, ira desarrollndose poco a poco y el nio ir

focalizando su atencin en un estmulo concreto.

Adems, respecto a la estimulacin en las aulas, hay que aadir que hay ciertos nios que
aprenden ms por va visual y otros nios por la va auditiva. Cosa que el docente deber concebir
una manera de estimular a los nios con un punto medio, para as captar la atencin de todos los
nios.

MEMORIA:

Los bebs, tienen memoria y tambin hacen uso de ella desde los primeros das de vida,
pero que no est desarrollada en su totalidad. Los bebs suelen memorizar cosas o actividades
que se repiten constantemente durante mucho tiempo, pero an as para aspectos puntuales su
memoria esta limitada, ya que no posee an esa capacidad.

El beb, suele usar su memoria aplicndola a estmulos o situaciones muy

sencillas y dejando una huella mnsica breve y frgil. Refirindose a acontecimientos

y situaciones muy sencillas, siendo la duracin de dicha huella insignificante con la que dejar su
memoria tan solo un par de aos despus.

Debido a la incapacidad de los pequeos , es imposible que puedan proponerse recordar

algo o de escoger para ello un cierto procedimiento mejor que otro para as poder recordarlo.

COMUNICACIN Y LENGUAJE:
Lenguaje:

El lenguaje, puede tener muchas definiciones pero vamos a centrarnos en el sistema de

naturaleza simblica que permite "reprsentar" la realidad ( digamos que permite hacer presente lo
que ya no est).

Dentro del lenguaje, caben destacar dos teoras muy importantes la de Chomsky que habla
del lenguaje humano y su adquisicin y la de Piaget que habla de la adquisicin del lenguaje por
la aparicin de diferentes conductas.

T de Adam CHOMSKY:

(Filadelphia, EEUU, 7 Diciembre de 1928) es un filosofo, activista y estadounidense. Profesor de

lingstica en el MIT y una de las figuras ms destacadas de la lingstica del s. XX, gracias a sus
trabajos de teora lingstica y ciencia cognitiva. A lo largo de su vida tambin ha adquirido prestigio
debido a su activismo poltico caracterizado por una visin fuertemente crtica de las sociedades
capitalistas y socialistas, habindose definido polticamente a s mismo como un anarquista o social
libertario.
En la teora formulada por Chomsky, se plantea que las personas poseen un dispositivo de
adquisicin del lenguaje (DAL) que programa el cerebro para analizar el lenguaje y descibrar sus
reglas.
Chomsky postula como hiptesis bsica que existe en todo nio y nia una predisposicin innata
para llevar a cabo el aprendizaje del leguaje, aprendizaje que no puede ser explicado por el medio
externo puesto que la estructura de la lengua est determinada por estructuras lingsticas
especficas que restringen su adquisicin.
Lo anterior, quiere decir que el lenguaje es algo especfico del ser humano, quien segn esta
teora, est biolgicamente predispuesto a adquirirlo, esto debido a que las personas nacen con un

conjunto de facultades especficas (la mente) las cuales desempean un papel importante en la
adquisicin del conocimiento y las capacita para actura libremente en el medio externo.
La importancia de la teora innatista radica en que Chomsky insiste en el aspecto "creador"de la
capacidad que tiene quien emplea el lenguaje para crear o producir un nmero de oraciones
infinito, nunca antes expresadas o escuchadas.
Los supuestos en los que se fundamenta el modelo realizado por Chomsky son los siguientes:
- El aprendizaje del lenguaje es especfico del ser humano.
- la imitacin tiene pocos efectos para aprender el lenguaje de otros.
- los intentos del adulto, dirigidos a corregir los errores de los nios y de las nias, no ayudan al
desarrollo del lenguaje.
- La mayora de las pronunciaciones de los nios y de las nias, son creaciones personales y no
respuestas aprendidas de otras personas.
Adems, podemos aadir referente a lo anterior, que se puede afirmar que la teora innatista (teoria
de Chomsky) se contrapone a la conductista (teoria de Skinner), ya que el modelo del
condicionamiente en el que se fundamenta esta ltima es inapropiado para el desarrollo de la
comprensin del lenguaje, Insiste en caracteristicas muy superficiales para explicar el proceso de
adquisicin lingstica al sealar que el lenguaje que el nio adquiere es el resultado de respuestas
aprendidas del adulto y desestima la capacidad creadora que posee el individuo.
Por el contrario, la teora innatista contempla, que la estructura mental que posee el ser humano y
la predisposicin innata que tiene para adquirir el lenguaje, y tambin enfatiza al papel activo de
quien aprende frente a su capacidad creadora para construir un nmero infinito de oraciones.

Teora de Jean PIAGET:

Jean William Fritz Piaget (Neuchtel, Suiza, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de
1980), psiclogo experimental, filsofo, bilogo suizo creador de la epistemologa gentica y
famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la infancia y su
teora del desarrollo cognitivo.
La teora impulsada por el psiclogo suizo Jean Piaget, presupone que el lenguaje est
condicionado por el desarrollo de la inteligencia, es decir, se necesita inteligencia para apropiarse
del lenguaje.
Sostiene que el pensamiento y el lenguaje se desarrollan por separado ya que epara Piaget el
desarrollo de la inteligencia empieza desde el nacimiento, antes de que el nio hable, por lo que el
nio aprende a hablar a medida que su desarrollo cognitivo alcanza el nivel concreto deseado. Es
el pensamiento, por tanto el que posibilita al lenguaje, lo que significa que el ser humano, al nacer,
no posee lenguaje, sino que lo va adquiriendo poco a cpoco como parte del desarrollo cognitivo.
Considerando, adems, que los primeros pensamientos inteligentes del nio,no pueden expresarse
en lenguaje debido a que slo existen imgenes y acciones fsicas. l llama habla egocntrica al
primer habla del nio, porque la usa para expresar sus pensamientos ms que para comunicarse
socialemente con otras personas,. (son reflexiones de sus propios pensamientos ). Entonces, el
habla egocntrica precede al habla socializada.
Para Piaget, el desarrollo de los esquemas es sinnimo de la inteligencia, elemento fundamental
para que los seres humanos se adapten al ambiente y puedan sobrevivir, es consecuencia de la
exploracin activa que llevan a cabo dentro del abiente en el que viven, y donde a medida que

interactan con l, intentan adaptar los esqsuemas existentes con el fin de afrontar las nuevas
experiencias.
Una de las perspectivas de Piaget es que el aprendizaje empieza con las primeras experiencias
sensoriomotoras, las cuales son fundacin del desarrollo cognitivo y el lenguaje, donde el
aprendizaje contina por la construccin de estructuras mentales, basadas stas en la integracin
de los procesos cognitivos propios de la personal construye el conocimiento mediante la
interaccin contina por la construccin de estructuras mentales, basadas stas en la integracin
de los procesos cognitivos propios donde la persona construye el conocmiento mediante la
interaccin continua con el entorno.
Para que el nio alcance su desarrollo mental, es fundamental, por lo tanto que atraviese desde su
nacimiento diferentes y progresivas etapas del desarrollo cognitivo, etapas que no puede saltarse
ni pueden saltarse ni pueden forzarse en el nio a que las alcance con un ritmo acelerado. Estas
etapas que no pueden saltarse ni pueden forzarse en el nio a que las alcance con un ritmo
acelerado.
Estas etapas las denomina:
- Etapa sensorio-motriz; inicia con el nacimiento y concluye a los 2 aos.
- Etapa preoperacional; de los 2 aos a los 6.
- Etapa de operaciones concretas: de los 7 a los 11 aos.
- Etapa de operaciones formales: 12 aos en adelante.
Este psiclogo, propuso adems dos tipos de lenguaje que ubic en dos etapas bien definidas: la
prelingstica y la lingstica. Se concluye que esta perspectiva psicolingstica complementa la
informacin aportada por los innatistas en el sentido de que junto a la competencia lingstica
tambin es necesario una competencia cognitiva para aprender y evolucionar el dominio del
lenguaje, lo que contribuye a documentar no slo la creatividad del sujeto en la generacin de las
reglas, sino la actividad que le gua en todo ese proceso.

Ahora, el amplio repterorio de conductas con las

que un nio nace, se va a categorizar en tres
tipos:

1) Intersubjetividad primaria: hace referencia a la capacidad

de compartir los estados afectivos que surgen en el seno de
la dada figura de apego-beb, y suele aparecer hacia los tres
meses de edad. Intenta comunicarnos oralmente sin usar
objetos o situaciones externas, donde adems hay una
interaccin mutua. (Adultos).
2) Intersubjetividad secundaria: suele aparecer entre los cinco
y los nueve meses de edad, hace referencia a la capacidad
de compartir estados mentales relacionados con los objetos,
es decir, relacionados con cosas externas a la dada figura de
apego-beb. Donde el nio, intentar comunicar cosas a travs del uso de objetos.
3) Protoconversaciones: el beb que empieza a intercambiar sonidos con intencin de comunicarse.
En situaciones normales, esa protoconversacin debe evolucionar hacia la habilidad verbal plena
donde, partir de estas protoconversaciones, el beb podra aprender a iniciar y acabar
conversaciones, la toma de turnos, as como diversos elementos verbales y no verbales de la
interaccin etc. En esta etapa se produce un dilogo en el que es el adulto el que se adapta al
nio, adquiriendo esas mismas palabras.
Un ejemplo de protocoversacin podra ser llamar al perro "guau guau" o al padre "pap" en vez de

padre.

Con este vdeo, se pueden dar algunos ejemplos de protoconversaciones.

Se trata de una profesora y un grupo de nios con Sndrome de Down, que mediante estas
protopalabras y los gestos que se refieren a ellos, les est enseando vocabulario referido a
animales.
APARICIN DEL LENGUAJE:
Desde que nacen, los nios muestran un especial inters hacia la voz humana y, aunque pueda
dar la impresin de que comprenden lo que les decimos, en realidad lo que entienden son las
situaciones en las que se emplean esas palabras.
La edad de aparicin de las primeras palabras puede variar de unos nios a otros, aunque en
general se producen en torno al primer ao de vida. Tambin es importante tener en cuenta que el
desarrollo del lenguaje suele ser ms rpido en las nias que en los nios.
Podemos diferenciar a lo largo de su desarrollo del lenguaje diferentes etapas:

Los recin nacidos se comunican exclusivamente a travs de sonidos, llantos o chillidos

(intentado imitar sonidos).

A partir de los 3 meses aparece un incipiente balbuceo que son sus primeros intentos de
una posterior articulacin de la palabra. Sus sonidos son guturales y labiales; y va escuchando su
propia voz e incluso repite algunos sonidos.

A partir de los 6 meses el nio sustituye los lloros por balbuceos combinados con sonidos
voclicos y consonnticos. Se distrae mucho escuchando los sonidos que l mismo produce.
Algunos empiezan a articular alguna slaba como pa, ma o algn diptongo. Adems, hacen
gestos para conseguir objetos.

a partir de los 9 meses, se producen las primeras formas fonticamente estables. Y las
"protopalabras" que se utilizaban en combinacin con gestos.

Durante los 11-12 meses, los nios comienzan a sealar objetos etc.
A los 12 meses, utiliza los sonidos para conseguir una respuesta de su entorno, articulando
las primeras palabras; pero, son ms bien una conducta imitativa de los adultos que la
representacin de palabras concretas.

Poco a poco van comprendiendo cada vez ms palabras. El adulto al dirigirse a un nio de esta
edad va cambiando el tono de voz: de enfado, de broma, con afecto El pequeo les imita y as va
adquiriendo un valor representativo de lo que escucha.
Las primeras palabras aparecen como un proceso de "substitucin funcional", en dicho proceso se
implican capacidades cognitivo-sociales.
A partir de cierta edad, cuando los nios ya comienzan a articular palabras, los padres deben estar
atentos, para as poder ir corrigiendo por ejemplo las protopalabras etc. para as ir construyendo
una mejor base para su desarrollo del lenguaje y evitar que en el futuro del nio que siga usando
dichas palabras, ya que costar mucho ms el poder corregirlas.

DESARROLLO SOCIO-AFECTIVO:
Sistemas relacionales presentes desde el nacimiento.
Antes que nada, hay que comentar que en el desarrollo-socioafectivo de un nio, tiene que ver con
su entorno, sus vivencias, sus expectativas, sus necesidades. Por tanto, es fundamental que el
nio desde sus primeros aos tenga el apoyo de su familia, este mismo debe continuar en el
colegio con sus profesores y compaeros. La parte emocional del nio es el pilar de su
aprendizaje, y por tanto, se debe estar pendiente de sus expresiones, inquietudes, de sus gestos
etc, para as poder ayudarlos si fuese necesario.
Es tambin fundamental incrementar y estimular la formacin de valores, como autoestima,
respeto, tolerancia, solidaridad entre otros, que le permitan al nio ser aceptado en un grupo y lo
ms importante se sienta bien consigo mismo, ya que la forma como se relacione con los dems es
bsica para su desarrollo en el aprendizaje, teniendo como resultado que se forme un nio seguro,
aceptado, e integro.
Durante todo este proceso de desarrollo, que aparece en mayor o menos medida en todos los
nios con diferencias como es normal, podemos encontrar dos sistemas relacionados desde el
nacimiento:

Sistema explorador o tendencia a interesarse por el mundo fsico y social

que nos rodea. Se produce de forma innata, por tanto, es algo con lo que
se nace, no se aprende.
Sistema afiliativo o tendencia a interesarse por las personas ye establecer relaciones
amigables con ellas. Desde el primer momento el nio intenta hacer siempre relaciones con
cualquier individuo cercano.

Un aspecto curioso que hemos encontrado respecto a la relacin con el sistema afiliativo, ha sido
la Teora del Apegode John Bowlby(gran psicoanalista ingls) donde la necesidad de beb de estar
prximo a su madre, de ser acunado en brazos, protegido y cuidado ha sido estudiada
cientficamente. Ya que el apego es el vnculo emocional que desarrolla el nio con sus padres (o
cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de
la personalidad.
La tesis fundamental de la Teora del Apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un
nio es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal
figura de afecto (persona con que se establece el vnculo) ya que le proporciona al beb, la
seguridad emocional requerida: ser aceptado y protegido incondicionalmente. Siendo la madre casi
siempre la figura principal a la que se recurre.

Un nio que sabe que su figura de apego es accesible y sensible a sus demandas les da un fuerte
y penetrante sentimiento de seguridad, y la alimenta a valorar y continuar la relacin (John
Bowlby)

Sistemas relacionales que aparecen hacia la primera mitad del primer ao de vida:

Vnculo de afeccin con una o diversas personas con las que el beb procura mantener
una proximidad y una interaccin privilegiada, normalmente el beb tiene predileccin
sobre algunos individuos, siendo la madre, el padre o hermanos los receptores de
dicha atencin. Aunque tambin, cuando al nio se le expone ante gente que no es de su entorno
prximo, mostrar rechazo hacia ellos, ya que no tienen el vnculo nombrado.

Miedo ante los desconocidos o tendencia a relacionarse con cautela o incluso rechazar a las
personas desconocidas, ya que como se ha comentado anteriormente, no es de su entorno
prximo.

Con estos vdeos (que son vdeos publicitarios), hemos pensado, que puede mostrar de una forma
sencilla con respecto al vnculo afectivo del que se habla arriba, que los nios suelen tener mucha
predileccin hacia la madre.
En este anuncio se muestra a un nio que ha sido (segn l) cambiado por una planta, y para
recuperar el cario de su madre que cree perdido, le hace un dibujo a la planta para que as ella
tenga "madre" y l siga teniendo el cario de la suya. Viendo aqu la importancia que los nios dan
al apoyo de sus padres, siendo en este caso al de la madre.
En resumen:

Cuando el bebe nace, tiende a preferir a individuos de su misma especie, pero no rechaza
a extraos.
Entre los 6 y 12 meses, ya muestra miedo hacia los extraos.
Y a partir de los 12 meses, ya est estableciendo el vnculo de afeccin y gana un poco de
independencia en las capacidades de locomocin, verbales o intelectuales.
El conjunto de experiencias de afeccin de la primera infancia da lugar a la formacin de un
modelo interno de relaciones afectivas.
TIPOS DE AFECCIN:

Afeccin segura: suele darse una interaccin entre madre-hijo recproca, mutuamente reforzada. Es
un modelo seguro y de confianza para establecer relaciones socioafectivas con sus padres.
Afeccin ansioso-ambivalente: suele darse con madres afectuosas y que se interesan por el nio
pero con dificultades para interpretar las seales del beb. El beb no se siente protegido y le
generar ansiedad, provocandoinhibicin (provocando que el nio no exprese sus sentimientos) de
la exploracin. Con este tipo, suele darse una mala relacin entre padres e hijos.
Afeccin ansioso-desorganizado: Suele darse en nios maltratados, los cuales experimentan ciclos
de proteccin, rechazo y
agresin. Se siente vinculado a la figura de afeccin pero al mismo tiempo la teme, ya que de
momento se puede expresar un amor hacia el nio descontrolado y de repente por un simple llanto,
desatar un maltrato o una situacin parecida.
Queramos aadir este vdeo, que es un poema muy duro que refleja la situacin de una nia
maltratada, y de como se siente.
A TENER EN CUENTA:

Siempre se ha de tener en cuenta las caractersticas del beb, su temperamento etc.

ya que pueden incidir directamente o indirectamente en la interaccin con sus figuras
de referencia. Aunque tambin, hay que mencionar que cada comportamiento es
diferente segn los padres que sean, y el contexto en el que se desarrollen.

La interaccin madre-hijo se da enmarcada en un complejo contexto social tanto de los

padres como del beb. El marco familiar y la influencia del contexto cultural son factores que han
de ser tenidos en cuenta, ya que modificarn dichos comportamientos segn se requiera o se
influenciar de una u otra forma.

DESARROLLO EMOCIONAL
El desarrollo emocional o afectivo se refiere al proceso por el cual el nio construye su identidad
(su yo), su autoestima, su seguridad y la confianza en s msmo y en el mundo que lo rodea, a
travs de las interacciones que establece con sus pares significativos, ubicndose a s msmo
como una persona nica y distinta. A travs de este proceso el nio puede distinguir las emociones,
identificarlas, manejarlas, expresarlas y controlarlas. Es un proceso complejo que involucra tanto
los aspectos concientes como los inconcientes.
El desarrollo emocional influye directamente en la evolucin intelectual del nio, un desarrollo
emocional poco satisfactorio puede tener incidencias en aspectos del desarrollo intelectual como:
a) Limitaciones en la memoria.
b) Dificultades en la percepcin y en la atencin.
c) Disminucin de las asociaciones mentales satisfactorias.
La opinin de los profesionales llega a afirmar que una atrofia emocional en la infancia puede

repercutir en una limitacin de la capacidad de abstraccin del nio, un desarrollo correcto de las
capacidades emocionales produce un aumento de la motivacin, de la curiosidad y las ganas de
aprender, una amplitud de la agudeza y profundidad de la percepcin e intuicin.
El correcto desarrollo emocional supone ser consciente de los propios sentimientos, estar en
contacto con ellos y ser capaz de proyectarlos en los dems. Ser capaz de involucrarse con otras
personas de forma adecuada relacionndose positivamente.
El desarrollo emocional correcto supone poseer una capacidad de empatizar con los dems, de
simpatizar, de identificacin, de tener unos vnculos e intercambios de sentimientos satisfactorios.
La consciencia de los propios sentimientos, su expresin correcta mediante la verbalizacin de los
mismos ayuda a una mas clara individualidad, a una aceptacin propia, a una seguridad y
autoestima correcta.

Los nios deben expresar y experimentar sus sentimientos de forma completa y consciente, de otra
forma se exponen a ser vulnerables a la presin de sus coetneos y aceptar sus influencias
negativas.
Prestar atencin a las necesidades emocionales es una tarea urgente dentro del contexto familiar,
escolar y social, aprender determinadas habilidades emocionales en los primeros aos de vida del
nio es una garanta de xito en el futuro desarrollo escolar y social.
Las habilidades emocionales que deben trabajarse por parte de los padres en los primeros aos de
vida del nio, stas podran ser:
a) Conocimiento de uno mismo.
b) Control del comportamiento impulsivo.
c) Motivacin.
d) Empata. ( Habilidad de sentir por los dems )
e) Habilidades sociales de cooperacin y respeto.
La empata en el nio se desarrolla cuando ste es un bebe, cuando las emociones del nio son
aceptadas y correspondidas por la madre, cuando la madre y el nio estn conectados por un
vinculo emocional estable y placentero.
Aceptar los sentimientos de los nios, no mostrar indiferencia por sus emociones hace que no se
inhiban de expresar lo que sienten, para este cometido podra ser interesante una serie de
habilidades que podran poner en practica los educadores
1) Atencin completa hacia sus alumnos.
2) Leer con sus alumnos.
3) Aprender a ser un buen oyente.
4) Pedir a los alumnos que expresen sus sentimientos y expresarlos ellos, ser un modelador de
emociones.
5) Aceptar sus sentimientos y emociones.
6) Hablar sobre sentimientos y emociones todos los das.
7) Ser paciente y positivo.
La estructura intelectual del nio esta inevitablemente unido a su afectividad, por lo tanto se hace
del todo necesario modificar la educacin actual, demasiada centrada en los contenidos
intelectualistas y muy poco en la vertiente emocional.
Una de las tareas pendientes de la educacin actual, y que no esta contemplada en los curriculum

oficiales es potenciar y proponer las tareas pedaggicas para conseguir conocer, expresar y controlar la
afectividad, sobre todo los sentimientos, las emociones, las pasiones y motivaciones.
El desarrollo emocional repercute en todos los mbitos de la vida familiar, acadmico-laboral y
social de los individuos con la riqueza y complejidad que poseen el paisaje emocional de cada
individuo.
Los autores que abordan el tema del desarrollo emocional, reconocen que es difcil sealar sus
componentes, pero sealan que nuestras acciones operan de forma entrelazada en la conciencia
cognitiva, afectiva y conductual. Los aspectos estrictamente racionales no son neutros, sino que
estn cargados de emociones y empujan a actuar en una determinada lnea. De esta forma
podemos comprobar que el aspecto emocional no puede quedar al margen del tratamiento
educativo.
El desarrollo emocional necesita de una escala axiolgica, las emociones no pueden quedar al
margen de los valores que delimitan la conducta. Frente a un subjetivismo o relativismo axiolgico
hay que defender una educacin emocional defensora de la reflexin, impulsora de la
responsabilidad, libertad, creatividad, solidaridad y convivencia. Seria conveniente explicitar en el
curriculum escolar el rumbo que ha de tomar cualquier programa pedaggico que tenga en cuenta
el trabajo-desarrollo de las cuestiones afectivas.
La necesidad que se propone de atender el desarrollo emocional en la escuela nace de la
necesidad de atender ntegramente a la persona. El progresivo reconocimiento y afianzamiento
psicopedagogico en el aula pueden ser de gran ayuda para animar y mostrar a los educadores
como mostrar el desarrollo emocional y de esta forma reforzar el desarrollo cognitivo-afectivoconductual en las escuelas.
-El primer punto que deberamos trabajar es el ejemplo de los educadores. Los nios aprenden a
expresar sus emociones observando como lo hacen los adultos mas cercanos y significativos
( padres y educadores ). La competencia cognitiva-afectiva del profesor como modelador influye en el
crecimiento intelectual y emocional de sus alumnos.
El segundo punto que deberamos tratar, es el ambiente que se vive en el aula, ste ha de constituir
un medio optimo para el desarrollo de las emociones. El clima social mas apropiado es el que se
fomenta en la cordialidad, la comprensin, el respeto, confianza, comunicacin, sinceridad y
cooperacin.
-El tercer punto es utilizar un material que favorezca el desarrollo de la inteligencia emocional. De
esto forma podramos sealar:
a) Aprovechar las situaciones de la vida ordinaria del aula para modelar los sentimientos.
b) Procurar que los alumnos tomen conciencia de que las reas de trabajo de la educacin formal
son adecuadas para trabajar la inteligencia emocional, sin desligarlas de los objetivos educativos
que estas persiguen.
c) Procurar que los alumnos tomen conciencia de su propia personalidad, de su afectividad, de sus
emociones, de sus impulsos, para esto la figura del psiclogo o psicopedagogo del centro es de
gran ayuda para los nios, mediante pruebas y tests proyectivos.
-El cuarto punto seria potenciar el razonamiento. La confrontacin de opiniones en el aula en un
ambiente de reflexin y libertad, contribuye a la mejora del juicio moral, evitando caer en el
adoctrinamiento, de ah la necesidad de buscar un marco axiolgico universal y la tutela del
educador. Los profesores han de buscar las vas para cultivar la inteligencia emocional,
estableciendo objetivos y una accin sistemtica, evitando realizarlo de modo inconsciente y con
resultados imprevisibles. El proyecto de accin tutorial del centro es de indiscutible valor para
conseguir este objetivo.

Los centros escolares han de tomar conciencia de promover el desarrollo emocional de sus
alumnos, pues esto favorece el aprendizaje, la maduracin y el bienestar personal, avanzando de
este modo hacia la autorrealizacion y la convivencia.
Ante la situacin de vulnerabilidad de muchos alumnos, expuestos a corrientes de pensamiento,
modas, adversidades ambientales, falta de creatividad, relaciones interpersonales
empobrecedoras, baja autoestima, fracaso escolar, la educacin emocional se presenta como un
recurso para potenciar la percepcin positiva que el alumno debe tener de si mismo, de una
capacidad de obrar y confiar en su propio juicio, de ser capaz de reconocer sus inclinaciones, tanto
positivas como negativas, de estar abierto a las necesidades de los dems, en una palabra:
conseguir el equilibrio cognitivo-afectivo-conductual necesario para enfrentarse a las necesidades
de este nuevo milenio.
LAS EMOCIONES SOCIOMORALES
Lawrence Shapiro plantea que las emociones morales son aquellas manifestaciones que plantean
el ser humano que da muestra de la preocupacin por los dems, de tal forma que respeten las
normas sociales impuestas en la comunidad donde habitan.
Estas emociones morales deberan ser ejercitadas desde la infancia, con el fin de contribuir al
desarrollo adecuado de un ser social.
Para dicho fin es conveniente que los nios distingan entre las conductas buenas y malas, al igual
que reconozcan, respete y vele por los derechos tanto de si mismo como de los dems; y
finalmente que en su diario vivir experimente emociones negativas de forma tal que el nio
reconozca y transforme sus actos.
Las emociones que regulan la conducta moral son la empata y la atencin, pues estos favorecen
las relaciones sociales, familiares y personales en pro de un buen desarrollo emocional.
Las emociones morales como la vergenza, la culpa y el orgullo, aparecen en el transcurso del
segundo ao, una vez que se ha desarrollado el concepto de s mismo. Tambin entre el segundo y
el tercer ao aparecen las primeras reacciones de culpa con intentos de reparar el dao.
Otra fuente de motivacin para las emociones morales es la empata, la reaccin afectiva vicaria
con los sentimientos del otro. Cuando el nio siente dolor emptico con la vctima y se atribuye la
responsabilidad del mismo, la reaccin emocional consecuente es la culpa. Ya a los tres aos,
juzgan ms graves las violaciones morales (romper las cosas de otro) que las convencionales (no
dar las gracias por un favor recibido).
Emociones sociomorales:
- Vergenza: cuando sentimos que decepcionamos las expectativas proyectadas sobre nosotros.
- Culpa: cuando se siente que se ha transgredido una norma moral, aunque sea en el deseo.
- Orgullo: satisfaccin por atribuirse el mrito de un logro valioso.
- Aparecen en segundo ao de vida.
- Ligadas al ajuste con expectativas sociales y al cumplimiento de imperativos morales y
convencionales.
- La sociedad tiene distintos imperativos o mandatos para el gnero masculino y femenino.
- Distinta vivencia de emociones sociomorales por razn de gnero.
REGULACIN EMOCIONAL (Educar las emociones).
Las figuras de afeccin modulan la experiencia y la expresin emocional de cada nio. El modo en
el que los padres educan emocionalmente a sus hijos subyace en su propia filosofa sobre les
emociones y expresiones:
- Los padres que consideran que los nios/as no tienen motivospor los que estar tristes, bloquean el
desarrollo de estrategias reguladoras.
- Los padres que aceptan incondicionalmente las emociones de los nios sin marcar lmites tampoco

contribuyen a un buen desarrollo.

- Los padres que valoran las emociones de los nios y empatizan con ellos, marcan los lmites y
ensean las formas ms aceptables de expresin contribuyen a una buena educacin emocional.
DESARROLLO PSICOLGICO (ENTRE LOS 2 Y LOS 6 AOS)
INTRODUCCIN
- IMPORTANCIA DE LA RELACIN NIO- ADULTO
Son muy importantes las relaciones nio/adulto para el desarrollo integral del nio y tambin para
la construccin de su propia imagen. Desde que nace se inicia una relacin nio/adulto. En los
primeros pasos esta relacin se basar en atender las necesidades primarias. Pero ya se abrir
una relacin comunicativa que ir evolucionando segn las capacidades o adquisiciones del nio.
A travs de las relaciones del nio con el adulto, el nio captar y aprender multitud de valores,
normas, actitudes, etc... que influirn en su manera de ser y actuar. Tambin es importante la
relacin con otros nios y nias para el desarrollo infantil, que contribuirn a la formacin de su
auto imagen.
La intervencin del adulto para colaborar de manera positiva en el desarrollo del nio debe seguir
ciertas pautas:

1.

Facilitar al nio ambientes tranquilos, acogedores y seguros donde no haya peligro.

Evitarse continuos cambio de lugar donde vive o se mueve el nios y de personas que se
encarguen de el, ya que esto podra afectar a su desarrollo.

2.

Dejar que el nio acte de forma independiente y que vaya adquiriendo un poco de
autonoma, cuando la edad y sus capacidades lo permitan.

3.

Hacer que la rutina diaria sea de alguna manera especial y motivadora y podemos hacer
que tenga intencionalidad educativa, o sea que el nio aprenda algo todos los das.

4.

Hablar continuamente con el nio utilizando un lenguaje sencillo y claro pero no infantil.

5.

Procurar ejercitar los rganos de los sentidos en el nio.

6.

Que cualquier actividad se puede convertir en un juego. Evitar imposiciones en las

actividades y facilitar que se relacione siempre que lo desee.

7.

El nio necesita saber que las personas que le cuidan estn pendientes de l, tiene la
necesidad de que hablen con l, le sonran y se muestren satisfechos cuando hace algo
(sobretodo en los primeros aos)

8.

De la persona que se encarga de el depende en gran medida el desarrollo de las

capacidades del nio. Se intentar crear ambientes adecuados para ello y que siga en lo posible
las pautas expuestas.

9.

Contribuir en el desarrollo global de las capacidades del nio potenciando los siguientes
aspectos del desarrollo.

CONOCER COMO SE DESARROLLAN LOS NIOS

Los primeros aos de un nio son fundamentales para su desarrollo fsico y mental. Desde la cuna,
los nios crecen por etapas y cada una de ellas lleva su tiempo.
El nio pasa por dos etapas, la de la expansin de su subjetividad y la de la exploracin de la
realidad externa, que coinciden, en general, con la edad del jardn de infancia y los aos
preescolares. Del egocentrismo propio del primer ao el nio evoluciona para ir integrndose poco
a poco en el mundo que le rodea.
En este desarrollo, la maduracin psicomotriz es decisiva. Cuando el nio cumple el ao, empieza
a andar: el "gateador" de la ltima parte del primer ao se convierte en "correteador"; desde esa
nueva posicin, el nio observa el mundo con una nueva perspectiva, ampla su horizonte y puede
acercarse y manipular lo que le rodea a su antojo.
La inteligencia del nio se transforma, pudiendo representarse las cosas sin estar stas presentes
y utilizar el lenguaje para ordenar tanto su mundo interno (primeras expresiones de sus emociones)
como el externo (comienza a nombrar las cosas).
Afectivamente el desarrollo en esta poca es muy grande pues el nio aprende a controlar
impulsos y deseos en una especie de "negociacin" en la que l se adapta a las normas familiares
a cambio de amor y valoracin.
Una vez que han quedado definidos y ms o menos aceptados los lmites que desde la familia (y la
sociedad) se le imponen, el nio entra en la edad de la latencia, alrededor de los cinco aos, a
partir de la cual se produce un fuerte desarrollo intelectual y un acercamiento progresivo a los
dems nios, avances que se ven favorecidos si el aprendizaje del control de los impulsos ha sido
resuelto sin demasiado conflicto emocional.

DESARROLLO FSICO Y PSICOMOTOR DESPUS DE LOS 2 AOS

A partir de los 2 aos en adelante el aspecto ms relevante tiene que ver con la extensin y el
afinamiento del control sobre el cuerpo y sus movimientos.
LA CURVA DEL CRECIMIENTO DESPUS DE LOS DOS AOS.Como promedio, a partir de los 3 aos chicos y chicas van a crecer 5-6 cm por ao y van a
aumentar su peso en 2-3 kg por ao, de forma muy regular y estable.
Como ocurra a propsito de los dos primeros aos, pero con ms razn ahora, hay que referirse al
dimorfismo sexual, es decir, al diverso perfil que las curvas de crecimiento tienen en el caso de las
nias y de los nios.
En resumen, partiendo de una ligera ventaja estaturo-ponderal por parte de los chicos, en estas
edades observamos que las chicas toman la delantera durante unos aos para ser luego
claramente superadas por los chicos, pues ellos siguen aumentando su tamao y su peso cuando
ellas ya apenas tienen cambios.
EL CONTROL DEL CUERPO Y DE LA ACTIVIDAD PSICOMOTRIZ.Una parte importante del crecimiento del cerebro ocurri en la etapa prenatal y luego en los dos
primeros aos de vida, en las edades que ahora nos ocupan, continan producindose cambios en
el cerebro.
BASES Y CARACTERISITICAS GENERALES DEL PROGRESO PSICOMOTOR.El proceso de formacin funciona con una lentitud bastante ms notable en el caso de la corteza
prefrontal, que tan crucial importancia tiene en aspectos tan bsicos y crticos para los humanos

como la planificacin y control de las conductas complejas, y el gobierno de la maquinaria

cognitiva.
Todo este periodo va a ir pasando cada vez ms bajo control prefrontal, con lo que se va a hacer
cada vez ms voluntaria, ms sostenida, menos lbil, ms consciente: cada vez se atiende ms a
lo que se desea atender y lo que es ms importante, se puede cambiar el foco de atencin cuando
as se quiere.
La mielinizacin de las neuronas motoras seguir ocurriendo hasta los 4 o 5 aos y la de las zonas
del sistema nervioso relacionadas con la atencin y el resto de los procesos cognitivos, seguir
ocurriendo hasta la pubertad.
Por lo dems, los progresos de los que vamos a hablar, siguen las ya conocidas leyes cefalocaudal y prximo-distal, se va a perfeccionar las piernas, manejo fino de los msculos de las m
uecas y los dedos, los progresos afectarn tanto a la motricidad gruesacomo a la motricidad fina.
Motricidad gruesa: Hace referencia a movimientos amplios.
(Coordinacin general y visomotora, tono muscular, equilibrio etc.)
Motricidad fina: Movimientos finos, precisos, con destreza.
(Coordinacin culo-manual, fontica etc.)
Los ms importantes cambios, se relacionan con el progreso en dos frentes, la independencia y la
coordinacin motriz.
La independencia es la capacidad para controlar por separado cada segmento motor (mover una
mano sin que se mueva la otra).
La coordinacin supone un proceso aparentemente opuesto. Patrones motores independientes, se
encadenan y asocian formando movimientos compuestos mucho ms complejos que los
originales. ( Desarrollo de la motricidad fina)
EN CAMINO HACIA EL DOMINIO PSICOMOTOR.Algunos de los cambios ms importantes en estas edades afectan a lo que podramos denominar
"Psicomotricidad invisible " como, control del tono, del equilibrio, control respiratorio y
estructuracin del espacio y del tiempo.
Tonicidad.- como grado de tensin que en cada momento hay en el interior de nuestros msculos,
una parte del control es involuntaria (neurolgica) pero otra parte es voluntaria. Aprender a
controlar la tonicidad muscular es, por tanto facilitar el aprendizaje del control de la atencin, en lo
que se refiere a la conexin emociones-tono, se trata de una relacin bien conocida a travs de la
cual las tensiones emocionales se traducen en tensiones musculares.
Equilibrio.- gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio,
podemos liberar para la accin partes del cuerpo que de otra manera se veran continuamente
comprometidas en el mantenimiento de una postura estable.
Respiracin.- el control respiratorio implica conocer cmo se respira y controlar conscientemente
el ritmo y la profundidad de la respiracin.
Estructurar el espacio.- nios y nias se tienen que ir representando su cuerpo en el contexto del
escenario espacial en el que transcurre su vida, siendo capaces de organizar su accin en funcin
de parmetros como cerca-lejos, dentro-fuera, corto-largo.
Estructurar el tiempo.- El nio sita su accin y sus rutinas en unos ciclos de sueo vigilia, de
antes-despus, maana-tarde-noche, ayer-hoy-maana, das de la semana-das del fn de
semana, y es capaz de hacerlo en su actividad mucho antes que de representar simblicamente
esas nociones.
Adquisicin de destrezas motrices en los 2-6 aos
2-3 correr, mantenerse sobre un pi, utilizar la cuchara, garabatear, etc.
3-4 subir escaleras sin apoyo, cepillarse los dientes, ponerse camiseta, usar tijeras, copiar crculo,
etc.

 4-5 correr a la pata coja, saltar entre 60-80 cm, utilizar el tenedor para comer, copiar un cuadrado,
etc.
. 5-6 aprender a montar en bicicleta, patinar, usar cuchillo, martillo destornillador, escribir algunos
nmeros y letras, copiar un tringulo, etc.
CONTROL DE ESFNTERES
Si podemos pensar que el control de esfnteres es un proceso difcil, ambivalente, desprolijo y
cultural, tambin sabremos entender que este cambio este lleno de idas y vueltas, y que puede
resultar extrao en un comienzo. El beb viene conociendo el mundo de determinada manera y de
golpe se enfrenta con la necesidad de esperar, retener, hacer su pis y caca en un lugar especial,
aceptar que hay normas que cumplir para poder ingresar al mundo de la cultura y ser aceptado.
Esto nos permitir estar alertas y a la vez relajarnos para poder mirar y ayudar a nuestro hijo a que
lo logre.
Mirar significa, mirarlo a l en particular, cmo est, qu hace, qu no hace, qu espero de l,
cmo se siente, y a partir de all seguramente habr recursos para contenerlo, conocindolo,
aprendiendo con su aprender a tolerar los devenires de su aprendizaje de control.
Estas son algunas de las pautas para tener en cuenta que esperamos que sean tiles para poder
acompaar un poquito ms la complejidad de este "gran momento de crecimiento en la vida de
nuestros chicos"

El control de esfnteres es
el resultado de un proceso que tiene idas y vueltas, no es lineal y admite, desprolijidades, como
todo aprendizaje nuevo que intentamos.
un paso de suma importancia en el desarrollo mental, emocional y social del nio.
la primera vez en que el nio toma la decisin de no dejar libre curso a la satisfaccin de sus
necesidades.
hacerse cargo de la incomodidad de la tensin que significa controlar
asimilar la ley de los adultos para integrarse al mundo e ingresar a su cultura. O sea, aceptar que
hay reglas bsicas y conductas que como pap y mam esperamos de l o ella..
darse cuenta de sus necesidades, querer y ser capaz de controlar sus esfnteres hasta que
encuentre el lugar conveniente e indicado.
Un proceso que da la oportunidad de mirar al nio y a la nia y revisar el vnculo familiar hasta el
momento.
Crecer

El control de esfnteres no es
slo mantener seco el paal.
una carrera contra el tiempo.
el mero aprendizaje de un hbito mecnico.
algo, que se logra solo por ser entrenado o educado.
una actividad que se logra de una vez y para siempre
conveniente elogiarlos demasiado si lo logran, ni enojarse ni reprobarlos ni humillarlos con gestos
o palabras despectivas si no lo logran.
poner expectativas desmedidas sobre ellos, ni compararlos con otros nios.
una decisin exclusiva del adulto o del nio.

Qu necesita un nio para lograr el control de esfnteres?

Que sean respetadas sus iniciativas.

Confiar en sus capacidades.
Respetar los ritmos propios de desarrollo.
Sentirse "sostenidos" y "contenidos" por redes de seguridad afectiva con relaciones estables,
continuas, clidas.
Acompaarlo en el desarrollo del sentimiento de eficacia y autoestima que lo alientan a:
- la exploracin de sus propias capacidades
- la apropiacin de las reglas de comportamiento y costumbres de la sociedad en la que se cra, se
educa y crece.
- la apropiacin del sistema de valores de su familia y de su comunidad
- ingresar al sistema de lmites y prohibiciones.
Ser acompaados con empata comprensiva en sus esfuerzos.
Respetar la iniciativa de asumir la responsabilidad que los posicione cada vez ms
satisfactoriamente frente a lo esperado por los adultos
Tener conciencia de s, utilizando el YO y el MIO.
Poseer lenguaje comunicacional. (poder ser entendido)
Tener nocin de su esquema corporal bsico. (brazos, piernas cabeza panza, cola, etc.)
Reconocer las nociones de arriba, abajo, adentro afuera, delante detrs.
Tener experiencias de primeras elecciones (ropa, juguetes)
Tener experiencia de algunas despedidas previas (chupete, mamadera, cuna con barrotes)
Poseer destrezas motrices que le permitan agacharse, girar, subir, bajar, saltar.
Tener habilidad para subirse y bajarse el pantaln, calzoncillo o bombacha solito o solita.

Diferentes etapas que atraviesan los chicos en su proceso de aprendizaje del control de
esfnteres

1.

Hacen pis y caca en el paal, sin mostrar ningn inters respecto al tema.

2.

Avisan que se hicieron luego de que estn sucios.

3.

Avisan mientras estn evacuando sus esfnteres.

4.

Registran la necesidad fisiolgica de hacer pis y caca y pueden avisar antes.

5.

Tienen ganas, avisan y llegan al bao sin que se les escape. Pueden esperar.

Algunos datos para tener en cuenta

Por lo general comienzan a controlar primero de da y luego de noche.
Por lo general se controla primero la orina y luego las heces.
Existe "el shock de la primera vez", entre la primera vez que deposita su pis y/o su caca en la
pelela o inodoro, y las siguientes, pueden pasar entre 1 semana varios meses.
Las nias suelen lograr el control un tiempo antes que los varones.
El 90% de los nios controla esfnteres entre los 2 y 3 aos sin necesidad de ser entrenados.
El control definitivo se da aproximadamente a los 6 aos.
Ante cualquier situacin especial es esperable que se den retrocesos.
Entre los paales y la ropa interior existen bombachas y calzoncillos de aprendizaje que son tiles
para favorecer este perodo de transicin.

DEFINICIN DE LA LATERALIDAD DERECHA-IZQUIERDA.

La lateralidad se refiere a la definicin por parte del individuo de qu parte del cuerpo hace mejor
uso, es decir, se refiere al predominio funcional de un lado del cuerpo humano sobre el otro
determinado por la supremaca que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro.
"Conjunto de predominancias particulares de una u otra de las diferentes partes simtricas del
cuerpo"
A ciencia cierta no se puede definir por qu una persona es diesta o zurda, sobre este tema se han
realizado diferentes estudios sobre humanos e incluso sobre chimpancs.
Faeses de la lateralidad:
Fase de indiferenciacin: (0-2 aos) Tiene lugar cuando la lateralidad no est definida, poco a poco
el nio descubre las partes de su cuerpo, entre ellas que tiene dos manosm y que gracias a ellas
es capaz de interactuar con el medio que le rodea
Fase de alternancia: (2-4 aos) Debido al inters de exploracin de los nios, stos usan
indistintanmente ambas manos para realizar sus actividades diarias
Fase de automatizacin: (4-6 aos) En esta etapa es cuando el nio deja ver cul es su lado
dominante mediante gestos cotidianos
Existen diferentes tipos de lateralidad:
Homognea: Diestra o zurda, es decir, eres diestro para realizar todo tipo de actividades de ojo,
pierna, brazo, en t
u cuerpo predomina el lado derecho, o eres zurdo para realizar todo tipo de acciones.
Cruzada: Tiene lugar cuando el predominio de una de las partes del cuerpo no tiene
lugar en el mismo sitio que las dems, puede acarrear problemas por ejemplo cuando
est leyendo, donde ha de sealar con el dedo para no saltarse lineas ni perderse, lee
sin entonacin...
Ambidiestra: En este caso, el sujeton presenta capacidades parecidas para realizar acciones en
ambos lados, es decir, no hay predominio de ninguna de las dos partes del cuerpo. Estos suelen
ser casos excepcionales.
Zurdo falso: Suele ser producto de algn impedimento temporal de imprtancia o total. La zurdera
es consecuencia de motivos ajenos al individuo
Diestro falso: Se da sobretodo en personas que siendo zurdas se les oblig en su da a utilizar el
lado derecho.
Una lateralidad irregular o deficiente puede conllevar diferentes problemas, como problemas de
orientacin, tartamudez, dislexia...por esta razn la lateralidad es un tema crucial que se aborda
con diversos juegos en preescolar y en los primeros aos de primaria (3-7 aos)

Existen diversos test para descubrir la lateralidad de los nios, estos son algunos de ellos:
Test de Harris: Se realizan 10 acciones; lanzar una pelota, dar cuerda a un reloj, golpear con un
martillo, cepillarse los dientes, peinarse, hacer girar el pomo de la puerta, tensar una goma, cortar
con tijeras, cortar con un cuchillo, escribir.
Test de Zazzo: Se realizan actividades como: la mano ->distribucin de naipes, el ojo-> punteria o ,
el pie-> jugar a la pelota

Test de Bergea: Se realizan 5 moviiento con una mano: Golpear un martillo, sacar clavos, peinarse,
prueba de punteado de Mira Stambak, dinamomtica, las cuales se complementan con 7
actividades manuales: desenroscar un tapn y volverlo a enrosacar, encender una cerilla, prueba
de recortes, hacer polvo dos terrones de azcar, manipulacin de bastoncillos y distribucin de
naipes.
Artculo: Siniestra mayora; 13 de agosto: DIA INTERNACIONAL DE ZURDOS
Hoy en dia los tiempo han cambiado, pero hubo una poca en la que ser zurdo se considera un
tema e maldicin o de brujera debido a los temas de creencias, debido a eso a los nios ue nacan
con esta predisposicin se les obligaba a ir contra su naturaleza.
En este 13 de agosto de celebra que el 10% de la poblacin es zurda, y ha de sobrevivir en un
mundo que est hecho al revs para ellos, donde las acciones ms fciles para los diestros como
usar unas tijeras convencionales o un abrelatas, a ellos les puede suponer un grado de dificultad
mayor, por este motivo existen tiendas con artculos especiales.
Es como si se desarrollaran en el mundo a travs de un espejo, es ms, estn expuestos a sufrir
mayor cantidad de accidentes, y tienen una esperanza de vida 9 aos menor que los diestros
segn refleja el libroEl misterio de la muerte temprana de los zurdos.

EL ESQUEMA CORPORAL
El esquema corporal es la representacin o imagen mental que cada individuo tiene de su cuerpo,
de las posibilidades de movimiento o accin y de sus lmites, sea en un estado de reposo o de
movimiento, poco a poco vamos teniendo consciencia de que hay ms elementos q componen
nuestro cuerpo, ampliando as cada vez ms ese esquema que tenemos de el mismo. Nocin
corprea - consciencia del yo.
Este proceso de desarrollo depende de la maduracin neurolgica y de las experiencias que tenga
el nio, llegando al pleno desarrollo de este esquema a la edad de 11-12 aos.
El nio va creando su propio esquema corporal a travs de distintas sensaciones:
Interoceptivas: Son las primeras que tienen lugar, y van ligadas al aparato digestivo y a la actividad
bucal, es decir, va sintiendo su propio cuerpo a travs de las sensaciones excretorias y de
alimentacin.
Esteroceptivas: Ms tarde, los nios experimentan sensaciones de origen cutneo, las cuales
fundamentalmente son recibidas por la vista y el tacto, donde descubrir la existencia de sus
manos, las cuales actas como nexo de unin entre su cuerpo y el mundo exterior, pasando ms
tarde a darse cuenta de que posee pies y los incorporar poco a poco a su esquema corporal.
Propioceptivas: Provienen de nuestros msculos, tendones y articulaciones, aportndonos
informacin sobre la contraccin y la relajacin de nuestro propio cuerpo, es decir, poco a poco ir
adquiriendo nuevas destrezas como andar recibir la suficiente informacin para tener el esquema
bsico de su propio cuerpo, a los 3 aos tendr conciencia de sus pies, manos y cuerpo,
finalmente se ir formanando de manera ms lenta pero continua hasta los 11-12 aos.
Hay diferentes tesis sobre las etapas de la elaboracin del esquema personal de un nio, una de
ellas es la de Pierre Vayer:
Primera etapa: del nacimiento a los 2 aos; periodo maternal, donde el nio empieza a tener las
primeras coordinaciones, enderezan y mueven la cabeza, enderezan el cuerpo, llegan a sentarse
con apoyo y luego sin l. E un primer momento empiezan reptando por el suelo y luego gatean y
usan los diferentes miembros de su cuerpo para entre otras cosas mantener el equilibrio y realizar
las primeras coordinaciones globales asociadas a la presin
Segunda etapa: de los 2 a los 5 aos; etapa global, cada vez hace ms precisos los movimientos de

su cuerpo debido a que cada vez conoce mejor todas las partes que componen su propio cuerpo,
en lo que le ayudan la motricidad y la cinestesia, mantiene una gran relacin con los adultas
copiandoles en sus movimientos e interactuando con ellos, lo que le permite aprender ms sobre
ellos mismos y reconocerse como un individuo autnomo.
La tercera etapa: de los 5 a los 7 aos; perodo de transicin, en esta etapa el nio conoce las
posibilidades de su propio cuerpo, tanto muscular como respiratorias, tiene la lateralidad definida y
sabe diferenciar entre la izquierda y la derecha y adems asume la independencia de los brazos
con relacin al cuerpo.
La cuarta etapa: de los 7 a los 11-12 aos; elaboracin definitiva del esquema corporal, el nio es
consciente de todas las zonas de su cuerpo y es capaz de enserselas a los dems, en esta edad
el nio ya habr descubierto que tiene autonoma propia y ser capaz de pensar en las acciones
que podr realizar antes de que ocurran debido a que conoce todas sus acciones posibles y todos
sus lmites.

LA EVOLUCIN DEL GESTO GRFICO Y EL DESARROLLO DE LA GRAFOMOTRICIDAD

EL DIBUJO
El dibujo es una de las formas de expresin ms antiguas de la humanidad, de esta forma se
comunicaban ya en la prehistoria, donde dibujaban en rocas y paredes de cuevas pra manifestar
sus ideas y pensamientos, en esta poca el dibujo sustitua a la escritura porque se careca de
esta, pero con el trascurso de los aos el dibujo a ido tomando otro dignificado, este es el de la
representacin grfica de objetos reales o ideas abstractas.
Los dibujos son una gran fuente para que los nios expresen deseos y sentimietos, por ello hay
que prestarles gran importacia, los dibujos en los nios pasan por diferentes etapas:
A partir de los 18 meses:
A partir de esta edad surgen las primeras intenciones de querer escribir mediante trazos o huellas,
las cuales no siempre se efectan en papel, de hecho es muy habitual que lo hagan sobre la pared,
la mesa... estos primeros traos sern los precursores de la lectura y a escritura.
Con estos trazos observamos que an no tienen ningn significado a para , pero desde el punto de
vista psicolgico se pueden observar diversos detalles tempranos como el de su temperamento o
afectividad
Sus primeras interacciones con el ppiz y el papel van a ser exploratorias y van a estar
condicionadas por sus capacidades y maduracin visomotora, adems a eso le tenemos que
uadir que cada nio es diferente entre s, es decir que cada uno tendr su proceso de
aprendizaje, unos ms lentos y otros ms precoces, esto no es ninguna causa de deficiencia sino
del desarrollo personal de cada individuo, pero esto no debe de ser excusa para dejar de ayudarle
en todo proceso de aprendizaje y ante cualquier duda que le pueda surgir al respecto.
De 2 a 2 aos y medio:
El nio es capaz de ir dando forma a los garabatos, agrupando las lenas para intentar representar
objetos del mundo real, siendo capaz de dibujar crculos y combinarlos con lneas para crear
formas, pero no podemos distinguir los objetos de los que se tratan.
A los 3 aos:
En esta edad aparecen las primeras formas asociables a objetos debido a queaumentan los
detalles al dibujar. El dibujo presenta ya intenciones claras de comunicacin mediante el mismo, ya
sean situaciones, personajes o emociones. Empiezan a perfilarse formas humanas, o ms bien
humanoides a los cuales se les distinguen las piernas y la cabeza.

Entre 3 y 4 aos:
A esta edad los nios saben que hay determinados smbolos q transmiten informacin y va
depurando sus dibujos, la figura humana evoluciona y es ms completa que la anterior al
incorporarle brazos y el tronco, siendo la cabeza y los ojos en ocasiones muy grandes, pero hay
cosas que an no dominan, por ejemplo el pelo no lo identifican como fibras, las manos estn
integradas en los brazos, los ojos son crculos y puntos.
A los 5 aos:
A esta edad las diferentes estructuras cognitivas han ido madurando y el nio ha progresado en el
dibujo. Ahora la figura humana es perfectamente identificable y presenta la mayora de sus
elementos princpipales como baze, troco y extremidades superiores e inferiores, en la cara pueden
observarse ojos y boca, nariz y orejas suelen tardar un poco ms, a presencia del cabello tambin
es habitual. Adems aparece otro aspecto importante: la diferenciacin, es decir, cuando se pintan
varias figuras humanas el nio es capaz de aadir rasgos distintos a cada una de ellas para
diferenciarlas /ms grande, ms pequeo, delgado, gordo, con algo significativo...) este es un
detallemuy importante debido a que en l se distingue su relacin con el entorno y su creatividad.
De los 5 a los 6 aos:
El dibujo est finalmente consolidado, cada nio tiene su propio estilo y su propia destreza. Su
elemento en comn con todos los nios esque el dibujo va a ser utilizado como elemento de
comunicacin donde nos muestra sus sensaciones y emociones, es decir, donde el propio nio
nos muestra su estado de nimo, su mundo interno. Cada dibujo ha de interpretarse de una
manera diferente, debido a que cada uno tiene sus propias tcnicas de expresin.
En este momento las figuras y los objetos interactan dentro del papel, formando parte de un todo
en una escena concreta y no como cosas aisladas como anteriormente.
El nio, generalmente, es capaz ya de dibujar una lnea vertical al ao y medio; la horizontal y el
crculo a los dos aos; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete aos

Aspectos a evaluar en las primeras etapas:

1- El modo en que coge los lpices.
Lo hace de forma tranquila o lo agarra fuertemente. Su trazo ser seguramente an torpe pero si
los agarra de forma forzada puede ser un indicador de tensin. Es aconsejable que le indiquemos
tranquilamente como debe cogerlos, pero dejndole cierta libertad en sus primeros encuentros con
el papel para que vaya experimentando.
2- La mirada y la actitud.
Disfruta el nio con la actividad? Solicita los lpices?
Debemos verificar si est pendiente de lo que hace fijando la mirada en el papel o simplemente se
limita a hacer movimientos con el lpiz sin prestar atencin. En ste ltimo caso deberamos
intentar corregirle y que atendiera visualmente a lo que est haciendo. Si no est motivado para
pintar mejor dejarlo para otro momento. No forzarlo.
Una inclinacin natural hacia el dibujo es buen indicador de la capacidad de aprendizaje posterior.
3- El espacio que ocupa.
Ver el espacio que ocupa en el papel puede darnos algunas pistas. En general ocupar todo el
espacio se asocia a confianza, seguridad, ganas de explorar el entorno, etc. Cuando el espacio
ocupado se reduce a alguna zona en concreto o los garabatos son pequeos se interpretara en
sentido contrario, es decir, timidez, retraimiento, introversin.
4- El trazo.
Un trazo firme, seguro y estable al hacer el garabato puede significar soltura de movimientos,
ganas de explorar, de experimentar, buena predisposicin al juego, a aprender, etc. Si el trazo se
efecta con exceso de presin o velocidad puede ser un indicador de impulsividad o falta de

control.

La siguiente tabla muestra un resumen de algunos rasgos psicolgicos y su expresin en el papel.

Esta exposicin pretende ser aproximativa. Se trata slo de pistas que pueden orientar una
evaluacin ms objetiva y especializada en los mbitos que se consideren relevantes.
Rasgos Psicolgicos: Indicadores grficos:
Agresividad,
desobediencia

Presencia de dientes muy destacados. Brazos largos con manos cerradas. Garras en
lugar de dedos. Formas con trazos rectos muy alargados y en sentido ascendente.
Marcada asimetria de las extremidades cuando se representan personas. Dibujo de
nmeros, letras, signos u objetos repetidos siguiendo una progresin ascendente en su
tamao.

Ansiedad - Temor

Los temores infantiles se manifiestan en el dibujo mediante un grafismo reducido,

indeciso, pequeo, simple en su forma. En ocasiones, el nio puede preferir dibujarse
dentro de una casa, vehiculo, etc. que le proporcione cobijo frente al mundo externo y
sus fantasmas. Poca expresividad en las caras. Si el temor es hacia alguna persona en
concreto, la representar con brazos cortos o sin ellos. La presencia de ansiedad puede
reflejarse tambin en el sombreado de la cara(parcial o total) siendo muy significativo
entre los 5 y 12 aos.

Motivacin para el
Aprendizaje y la
Escuela

Dibujos bien proporcionados enriquecidos con algunos detalles. Las caras suelen
representarse con grandes ojos, hay expresin, el cuello suele estar presente. El dibujo
est bastante centrado y ocupa buena parte del papel. Brazos abiertos y piernas bien
definidas. Caras sonrientes, elementos extra como pequeos animales (caracoles,
mariposas...).

Egocentrismo

Cabeza grande, formas exageradas. Si se trata de un dibujo de familia o de varias

personas, el nio se dibuja primero y aparece notablemente ms grande que los dems.

Comportamientos y
pensamientos
obsesivos

El dibujo se realiza siempre con un mtodo muy similar, siguiendo una misma rutina
un mismo tema o colores. Es un dibujo elaborado que crea mucha ansiedad al nio si
se equivoca o cree que no le ha quedado bien. Necesidad de borrar con frecuencia.
Trazos simples muy repetitivos pueden estar asociados a discapacidad mental.

Inseguridad

Brazos y manos pequeas y/o pegados al cuerpo. Piernas delgadas o inestables. Trazo
irregular, inseguro, fallos con rectificaciones frecuentes. Figuras comprimidas o
pequeas. Inclinacin de la figura en 15 o ms.

Perseverancia

Figuras bien contorneadas. Riqueza de detalles. Los personajes aparecen con el rostro
expresivo y con todos los elementos. Cabello bien definido. Si se utiliza el color se ha
rellenado gran parte del dibujo. Trazo pausado poco impulsivo. Buena atencin.

Dficit atencional.
Impulsividad

Dibujo desorganizado. Normalmente a mayor dficit atencional menor capacidad para

estructurar un dibujo global. El nio preferir dibujar pequeos objetos inconexos de
diferentes temticas y formas. Poca definicin, pobreza de detalles. Objetos irreales o
muy distorsionados. Cuando coinciden dficit atencional e impulsividad el dibujo pasa
a ser ms una descarga tensional que una actividad placentera. El nio dibujar slo
elementos de su inters y tender a ocupar todo el espacio del papel con pocas formas
mal dispuestas.

Lateralidad Cruzada

La lateralidad cruzada se manifestar por la presencia de figuras, letras o numeros en

forma invertida (como reflejadas en espejo). El trazo del dibujo ser irregular con
formas distorsionadas.

Autocontrol

Simetria en el dibujo. Formas onduladas, bien proporcionadas. Si el dibujo est

coloreado no se traspasan los lmites del contorno.

Autoestima

Buena organizacin del espacio. Brazos y manos abiertos. Tamao de la figura grande.
El dibujo suele ocupar casi todo el espacio del papel con una distribucin adecuada.
Expresin positiva en las caras cuando aparecen varias figuras.

Problemas de relacin Brazos pegados al cuerpo, expresin neutra o triste. La figura puede mostrarse
social o con sus
indistintamente (segn como lo vive el nio) grande o pequea. Grande cuando se vive
iguales
la situacin como agresin hacia uno mismo y hay que responder o plantar cara.
Pequea cuando el sentimiento es de indefensin, temor o incapacidad.
Discapacidad Mental El rasgo fundamental es la pobreza y poca variabilidad de los detalles. Dependiendo
del nivel cognitivo el nio, ste puede efectuar el dibujo de una figura humana pero
ser incapaz de introducir variaciones significativas para distinguir, por ejemplo, un
hombre de una mujer. Asimetria en las extremidades y/o poca integracin de las
partes.

LA ESCRITURA
La escritura es un proceso mecnico, una destreza psicomotriz mediante la cual se aprende a
escribir palabras y oraciones y, justamente de ese ejercicio sistemtico y progresivo, depende su
soltura y legibilidad. Constituye una compleja actividad donde intervienen una serie de factores
maduracionales y de desarrollo, comprometiendo tanto el aspecto psicomotor como lingstico del
nio.
La escritura hace su aparicin entre los 6 y 12 aos de edad. Durante este perodo se producirn
las tres grandes etapas de su desarrollo: la fase precaligrfica, la fase caligrfica infantil y la fase
post-caligrfica.
Algunos de los personajes destacados en este mbito son Condemarn, la cual fue una gran
divulgadora de los mtodos de enseanza de la lectura en toda Latinoamrica y Chadwick, quien
fue un lingista y profesor de lenguas clsicas ingls. Su fama la debe a su actuacin en el
desciframiento del Lineal B,
Etapas en el desarrollo de la escritura:
Para obetener los mejores resultados posibles, es muy importante trabajar la pre-escritura, etapa
bsica para que un nio logre una escritura de rasgos caligrficos y expresin adecuados, es
necesario que pase por las diferentes etapas progresivas.
Entre stas y quizs una de las ms importantes, se encuentra la etapa previa a la escritura. En

ella el nio toma contacto con los materiales utilizados para esta tarea (lpices, plumones, hojas,
pinceles, etc.), logrando con ellos en general trazos irregulares y formas indefinidas.
Para el desarrollo de esta es imprescindible que el nio haya tenido la oportunidad de practicar
tanto ejercicios de orden pictogrfico como escriptogrfico.
1) FASE PRE-CALIGRFICA:
Se caracteriza principalmente en que el nio es incapaz todava de asumir as normas caligrficas
impuestas por el sistema tradicional de enseanza. En este perodo se observan trazos
temblorosos; curvas imperfectas; letras desproporcionadas con problemas a nivel de sus uniones;
irregularidad en los mrgenes y entre lnea, etc. Segn Ajuriaguerra esta fase dura entre dos y
cuatro aos, decir entre los 5 6 aos y los 8 9aos.
2) LA FASE CALIGRFICA INFANTIL:
Se caracteriza por que el nio ha logrado dominar las principales dificultades del grafismo, lo cual
se manifiesta en que el pequeo consigue ejecutar una escritura caligrfica. Es decir, la escritura
ha logrado un nivel de madurez y de equilibrio. Esta fase se desarrolla alrededor de los 10 y 12
aos.
3) LA FASE POST-CALIGRFICA:
Comienza cuando el nio es sometido a un mayor nivel de exigencias (alrededor de los 12 aos),
siendo la escritura caligrfica infantil demasiado lenta para tomar notas y traducir el pensamiento
del nio al papel. Por lo tanto, el sujeto busca una manera ms rpida de unir las letras, lo cual
hace que la escritura tome una caracterstica personal e individual en cada nio o adolescente.
Estas tres fases sucesivas tienen modalidades distintas de desarrollo, dndose en algunos nios
lapsus de tiempo mayor y en otros una rpida evolucin.
2.2 PROCESO COGNITIVO Y DESARROLLO INTELECTUAL
Funciona mejor la habilidad de reconocer que la de recordar. El recordar es necesario para el
procesamiento y uso de la informacin.
La memoria est influida por la motivacin de destreza, las estrategias de estudio, el conocimiento
general y las interacciones sociales.
Segn Piaget, el nio est en la etapa preoperacional. Debido al recuerdo, el pensamiento no se
limita a los hechos del entorno, pero el nio an no puede pensar en forma lgica.
La funcin simblica aparece y se demuestra en la imitacin, el juego y lenguaje simblico, que le
permite al nio representar mentalmente a la personas, objetos y sucesos.
En la etapa preoperacional, los nios pueden comprender relaciones funcionales bsicas y el
concepto de identidad, pero confunden la realidad y la fantasa, no entienden la reversibilidad y son
incapaces de conservar.
El lenguaje y la gramtica se hacen completos, pero el lenguaje puede ser de dos tipos:
1. Social: Con este tipo de lenguaje se pretende la comunicacin con los dems, aunque Piaget en
sus inicios lo considera egocntrico.
2. Privado: Ocurre cuando los nios hablan en voz alta consigo mismos y le ayuda a controlar sus
acciones.
Adems tambin encontramos los siguientes aspectos:
Centracin: tendencia a fijarse en exclusiva en algunos aspectos de la situacin, desechando otros
y provocando de esta manera una deformacin del juicio o del razonamiento.
Irreversibilidad: una cognicin es reversible si es capaz de proseguir un cierto camino en un sentido
(ejecutar una serie de razonamientos) y luego hacerlo en sentido inverso para encontrar el punto
de partida. Las cogniciones preoperatorias en la medida que dependen de las acciones y la
realidad concreta, carecen de la movilidad propia de los actos mentales reversibles.

Estatismo: el pensamiento preoperatorio tiene tendencia a fijarse en las configuraciones

perceptivas ms que en las transformaciones. Ej.: platos y tazas juntos y luego separados.

Egocentrismo: tendencia a tomar el propio punto de vista como el nico, desechando el de los
otros. El nio cree que todos los que le rodean compartes sus mismas representaciones y se
comporta como si creyera que su visin del mundo es la nica posible. Las repercusiones y las
formas de manifestarse este egocentrismo son muy variadas como por ejemplo a travs del
lenguaje podemos apreciar que cuando el nio no habla de s mismo no trata de situarse en el
punto de vista del interlocutor y no le interesa conocer a quien est hablando o quin le est
escuchando como es el caso del monlogo bien sea con otros compaeros alrededor o en solitario,
no pretende que le escuchen o respondan.
El nio preoperacional se toma a s mismo como marco de referencia, y sus propias experiencias le
sirven como clave para interpretar y explicar los acontecimientos del mundo que le rodea. Esta
concepcin egocntrica del mundo se traduce en un conjunto de caractersticas:
Animismo: tendencia a atribuir vida y consciencia a todos los seres y objetos, incluso a los
inanimados. Todo piensa y siente como l y es por l. Ej.: la luna le persigue, la silla siente cuando
se cae
Realismo: tendencia a atribuir existencia sustancial a hechos o productos psicolgicos
(pensamientos, sueos, cuentos, etc.), es decir, los considera reales con existencia propia.
Artificialismo: las cosas son consideradas como el producto de la fabricacin y voluntad humanas.
Ej.: un nio le pregunta a su madre como ha hecho para meter las manos en la tripa y hacer a su
hermano, las olas las han puesto en el mar (parecido mitologa).
Finalismo: Cada cosa tiene una funcin y una finalidad que justifican su existencia y sus

caractersticas. Ej. definen las cosas por su utilidad mesa para poner cosas encima
Fenomenismo: Tendencia a establecer un lazo causal entre fenmenos que son vistos como
prximos por los nios. Ej: las montaas son donde vive el agua

LA ATENCIN
Para el desarrollo de la percepcin es necesario el funcionamiento de los procesos de atencin, la
cual es la capacidad del individuo para focalizar sus percepciones, en estmulos determinados,
desestimando la relevancia de otras fuentes de estimulacin.
En la escuela, el nio requiere del pleno funcionamiento de la atencin para centrarse en la leccin
de la profesora y disminuir la atencin en aspectos considerados secundarios para ese contexto
como es el observar el color del lpiz o los ruidos que hacen otros compaeros.
En el recin nacido la atencin es involuntaria. Entre el primer y el segundo ao la atencin en el
nio est relacionada con sus intereses en el mundo circundante. Entre los tres y cinco aos, el
nio logra focalizar su atencin en un mismo tema durante 30 a 50 minutos y entre los cinco y seis
aos logran hacerlo hasta una hora y media.
El aumento de la estabilidad de la atencin se manifiesta cuando el nio realiza actividades como
observar lminas, escuchar relatos y permanecer realizando una actividad con el 100% de su
capacidad, esto se logra

LA MEMORIA
Estrategias: Repeticin y organizacin
La repeticin y la organizacin. Estas dos conductas son estrategias, cumplen las condiciones
definitorias de las mismas, es decir, son planteadas y realizadas con el propsito de conseguir un
fin: el recuerdo posterior. La repeticin es una estrategia bsica que solemos utilizar siempre que
queremos mantener una informacin en la memoria a corto plazo (MCP) y que tambin sirve, para
introducir la citada informacin en el almacn o memoria a largo plazo (MLP), pudiendo recuperarla
en el momento del examen.
Mediante la repeticin, el nio puede recordar materiales no significativos, como los nmeros de
telfono o una complicada definicin de un fenmeno que no comprende. La repeticin da nombre
a un tipo de aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un
procesamiento superficial de la informacin, sin llegar a lograr una comprensin significativa de la
misma.
Organizacin o agrupamiento que establece conexiones dentro de la informacin o material a
aprender. Esta estrategia permite agrupar la informacin formando categoras, lo cual facilita el
mantenimiento de la informacin en la MCP y, al mismo tiempo, posibilita un almacenamiento
significativo en la MLP, con lo que su retencin ser ms permanente y su recuperacin ms
sencilla. Entre los seis y los doce aos, los nios adquieren estas estrategias y que su uso, al
principio frgil y limitado a determinadas tareas y campos, se consolida y se ampla con la edad.
La memoria autobiogrfica y amnesia infantil

La amnesia infantil se caracteriza por la relativa ausencia de memoria antes de los 3 4 aos de
edad. El trmino no se refiere a la completa ausencia de recuerdos, sino a la relativa escasez de
recuerdos sobre la infancia. Adems, el lmite es variable y puede ser influenciado tanto por las
experiencias individuales como por factores culturales.La investigacin ha demostrado que los
nios son aprendices expertos y son rpidos en adquirir y retener informacin. Los nios recuerdan
eventos; sin embargo, estos recuerdos accesibles para los nios se pierden debido a la amnesia
infantil en la edad adulta.
La investigacin sobre la amnesia infantil generalmente utiliza eventos fcilmente verificables y
muy destacados, tales como el nacimiento de un hermano, para evitar problemas de falta de
fiabilidad de los recuerdos de los nios.
DESARROLLO DE LA PERSONALIDADDescripcin de Wallon:
Segn Wallon en la segunda etapa del ciclo infantil se desarrolla el estado del personalismo , en el
que se construye la personalidad infantil y en el que hay un predominio de la vertiente afectiva ,
marcada por la especial necesidad que el nio tiene, en estos aos, de cario, apoyo y
reconocimiento.
El estadio de personalismo se inicia de manera conflictiva, pues el nio se va a esforzar por
afirmar un Yo que acaba de descubrir al final de la 1 infancia.Ello lo intentar a base de imponer
sus propios deseos y oponerse a los dems, as como a base de luchar por la posesin de objetos
y pertenencias, como si el acrecentamiento de sus propiedades intensificara la conciencia de su
Yo. Se trata de una crisis de oposicin o cabezonera que, frecuentemente, hace tensa la
convivencia cotidiana con el nio.
Como la actitud de oposicin constante y sistemtica no es el mejor medio para asegurarse la
aprobacin y el afecto de los dems, llega un momento en el que la crisis de oposicin ya ha
cumplido su funcin y lleva a un cambio de actitud.
Se trata ahora de ganar a los dems, de conseguir su afecto y aprobacin. Para ello, el nio va a
hacer uso frecuente de sus habilidades y destrezas, repitiendo, especialmente, aquellas que ha
descubierto que provocan mayor admiracin.Es el periodo de la gracia que Wallon sita en torno
a los 3-4 aos. El nio trata de seducir a los dems con ostentacin de sus gracias. Pero las
gracias del nio no siempre resuultan ser igualmente graciosas para quienes le rodean, es decir, no
garantizan una admiracin y un afecto incondicionales.
Por eso, en torno a los 4-5 aos, los nios introducen un nuevo elemento:la imitacin de los
modelos adultos, que se traduce en gestos y actitudes en la forma de expresarse y, poco a poco en
la forma de pensar.
La imitacin de los dems que garantiza su aprobacin y afecto, acaba por convertirse en
identificacin con ellos. De esta forma, una relacin que haba comenzado siendo de
identificacin.
La personalidad del nio quedar estructurada de una u otra forma segn la manera en la que los
padres hayan resuelto las tensiones producidas en la etapa de personalismo, dando lugar, por
ejemplo, a rasgos de timidez y a rasgos de tirana.
Estadio del personalismo.
(2-3aos)-->crisis de oposicin o cabezonera,
Reafirman su yo oponiendose a los dems, tratando de hecer prevalecer siempre su volundad.
Impone su voluntad frente a la de los dems.
Cree que todo lo que le rodea es suyo y los dems estn para servirle

Son testarudos.
Quieren lo que desean inmediatamente y si no lo consiguen por ejemplo pueden ponerse a dar
pataletas si le llevas la contraria
Periodo de la gracia.
(4 aos)
Consiste en atraer la atencin de los dems y ganarse sus aplausos y reconocimiento.
El nio comienza a darse cuenta de que con sus acciones es el centro de atencin
Hace cosas para llamar nuestra atencin y para que nos haga gracia.
Empiezan a decir tacos.
( 5 aos )
Imitacin de los otros
Aprobacin del adulto
Los nios copian a otros nios y a los adultos y imitan estas acciones para llamar nuestra atencin.
Es ms gratificante para el nio un premio emocional que material , as es mejor un elogio que un
regalo.

Desarrollo del autoconcepto:

Se desarrolla a partir de las caractersticas o atributos que utilizamos para definirnos.
Caractersticas concretas y observables = aspecto fsico o de ndole psicolgico.

-2-6 aos = evaluaciones idealizadas

Donde los nios enseguida ven sus aspectos positivos:
- A que soy guapo mam...?
-4-7 aos = dominios distintos:
Los nios de dan cuenta de lo que hacen bien, y de lo que no hacen bien.
-Aceptacin por parte de sus iguales
-Cuando algo no est bien hay que decirles que no esta muy bien, se puede mejorar.
Cuando seamos docentes tenemos que recalcar y decirle al nio las cosas que hace bien, ya que

con esto conseguiremos que mejore positivamente.

Es fundamental como docente trabajar un autoconcepto positivo para crear unas conductas
positivas para el nio.
- Competencias fsicas- Competencia cognitivo-acadmica
- Aceptacin por parte de los iguales
El autoconcepto que se construye en la niez suele ser slido y puede perdurar hasta la edad
adulta. Si en esta poca un nio se forma una imagen negativa de s mismo, tambin puede
acompaarle hasta mucho tiempo despus de haber abandonado la niez. Por este motivo, puede
resultar til que los padres ayuden a los nios a formarse una imagen positiva de s mismos.
Los nios ms pequeos tienden a usar un pensamiento de todo o nada que aplican tambin a s
mismos. Sin embargo, entre los siete y los ocho aos los nios desarrollan sistemas de
representacin que les permiten integrar diferentes caractersticas de s mismos para hacer
generalizaciones ms amplias. Por ejemplo, pueden decir: "Me siento muy inteligente en lenguaje,
pero muy poco inteligente en matemticas". Es decir, pueden integrar dos conceptos que parecen
contradictorios (listo y tonto).

El mundo emocional y sexual:

Con 2 aos = descubren las diferencias anatmicas entre nios y nias (inters sexual, juegos
entre ellos, conductas autoexploratorias o incluso masturbatorias = ingenuidad).
La identidad sexual del nio
El desarrollo de la sexualidad humana empieza con el contacto fsico, cuando los bebs son
sujetos y acariciados. Eso es necesario y natural que ocurra. No se debe privar al beb de
contactos corporales. Es necesario reconocer al nio como ser sexuado, en relacin consigo
mismo y con otros, para que se construya una identidad sexual propia. La sexualidad infantil es
una de las puertas por la cual el nio desarrolla su personalidad y sus relaciones con la afectividad.
La sexualidad es una cosa natural en los seres humanos, una funcin como tantas otras, como
comer, caminar, leer, estudiar, etc. Y como tal, debe ser un tema tratado con naturalidad,
honestidad, cario, y teniendo su propio espacio dentro del proceso educacional del nio.

LA FAMILIA
Sistema de relaciones interpersonales ligadas a un entorno, en relacin con otros contextos como
son el trabajo de los padres, la relacin entre estos, les experiencias escolares, etc.

Aqu podemos observar las distintas opiniones muy divertidas que tienen muchos nios de qu es
su familia y qu haran sin ella:

Las familias pueden ser clasificadas de diversas maneras.

Familia nuclear, formada por la madre, el padre y su descendencia.

Familia extensa, formada por parientes cuyas relaciones no son nicamente entre padres e
hijos. Una familia extensa puede incluir abuelos, tos, primos y otros parientes consanguneos o
afines.

Familia monoparental, en la que el hijo o hijos vive(n) slo con uno de los padres.

Familia homoparental, en la que el hijo o hijos vive(n) con una pareja homosexual.

Otros tipos de familia, aquellas conformadas nicamente por hermanos, por amigos (donde
el sentido de la palabra "familia" no tiene que ver con un parentesco de consanguinidad, sino
sobre todo con sentimientos como la convivencia, la solidaridad y otros), etctera, quienes viven
juntos en el mismo espacio por un tiempo considerable.

En muchas sociedades, principalmente en Estados Unidos y Europa occidental, tambin se

presentan familias unidas por lazos puramente afectivos, ms que sanguneos o legales. Entre este
tipo de unidades familiares se encuentran las familias encabezadas por miembros que mantienen
relaciones conyugales estables no matrimoniales, con o sin hijos. El Da Internacional de la Familia
se celebra el 15 de mayo.
Dimensiones bsicas del comportamiento de padres y madres:
Afecto y comunicacin. Control y exigencia.
En esta perspectiva, estas dos dimensiones dan lugar a una tipologa de estilos educativos.
Qu son los estilos educativos?
Es la forma de actuar de los adultos respecto a los nios ante situaciones cotidianas, cuando hay
que tomar decisiones sobre ellos o resolver algn conflicto.
Responde a la manera cmo el adulto interpreta las conductas de los nios, y a la visin que tiene
del mundo al que se van a incorporar stos.
Niveles altos tanto de afecto y comunicacin, como de control y exigencia.
Actitud dialogante.
Los padres establecen normas que mantienen de forma coherente, aunque no rgida.
A la hora del control prefieren tcnicas inductivas, basadasen el razonamiento y la explicacin.
Estos padres animan a los nios y nias a que se superen continuamente, estimulndolos a
afrontar situaciones que les exigen cierto nivel de esfuerzo.
Existen cuatro estilos educativos:
- ESTILO AUTORITARIO
- ESTILO SOBREPROTECTOR
- ESTILO PERMISIVO
- ESTILO ASERTIVO
ESTILO AUTORITARIO
-Valores altos en control y exigencia, pero bajos en afecto y comunicacin.
-Padres que no expresan abiertamente su afecto a sus hijos, tienen poco en cuenta sus
intereses o necesidades.
- Excesivo control con afirmaciones de poder, las normas son impuestas sin opcin a ningn
dialogo o explicacin.
-Son padres exigentes y propensos a utilizar prcticas coercitivas, basadas en el castigo o la
amenaza, para eliminar las conductas que no toleran en sus hijos.

Un padre autoritario se caracteriza por:

- NORMAS ABUNDANTES Y RIGIDAS
- EXIGENCIA SIN RAZONES
- MS CASTIGOS QUE PREMIOS
- CRTICAS A LA PERSONA
- POCO CONTROL DE IMPULSOS DE LOS ADULTOS
- NO DILOGO NI NEGOCIACIN.
Un nio de padre autoritario se caracteriza por:
- REBELDIA POR IMPOTENCIA
- ACTITUD DE HUIDA O ENGAO
- RIGIDEZ
- BAJA AUTOESTIMA
- AGRESIVIDAD Y/O SUMISION
ESTILO PERMISIVO
-Altos niveles de afecto y comunicacin.
-Ausencia de control y exigencia de madurez.
-Los intereses y deseos del nio parecen dirigir las interacciones adulto-hijo.
-Padres poco propensos a establecer normas, plantear exigencias o ejercer el control sobre las
conductas.
-Consiste en adaptarse a sus necesidades ms que en pedir y exigir esfuerzos.
Un padre permisivo se caracteriza por:
- SIN NORMAS O NO LAS APLICAN
- MUCHA FLEXIBILIDAD EN HORARIOS, RUTINAS
- EVITACION DE CONFLICTOS, DEJAR HACER
- DELEGAN EN OTROS LA EDUCACION DE LOS HIJOS
- NI PREMISO NI CASTIGOS: INDIFERENCIA
- NO HAY MODELOS DE REFERENCIA
Un nio de padre permisivo se caracteriza por:
- INSEGURIDAD, INCONSTANCIA
- FALTA DE CONFIANZA EN SI MISMOS
- BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR POR NO ESFUERZO
- BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACION
- CAMBIOS FRECUENTES DE HUMOR
ESTILO SOBREPROTECTOR

Un padre sobreprotector se caracteriza por:

- POCAS NORMAS O NO SE APLICAN POR CONSIDERAR QUE NO ESTAN PREPARADOS
- CONCESION DE TODOS LOS DESEOS
- EXCESIVOS PREMIOS, NO CASTIGOS
- JUSTIFICAN O PERDONAN TODOS LOS ERRORES
- INTENTO DE EVITAR TODOS LOS PROBLEMAS
Un nio de padre sobreprotector se caracteriza por:
- DEPENDENCIA
- ESCASO AUTOCONTROL
- BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACION
- INSEGURIDAD, BAJA AUTOESTIMA
- ACTITUDES EGOISTAS
ESTILO ASERTIVO
Un padre asertivo se caracteriza por:
- NORMAS CLARAS Y ADECUADAS
- USO RAZONABLE DE PREMIOS Y CASTIGOS
- USO DEL REFUERZO VERBAL POSITIVO
- ESTIMULO POR LA AUTONOMIA E INDEPENDENCIA
- PROPONE PASO DEL CONTROL EXTERNO HACIA EL CONTROL INTERNO
- USO DEL DIALOGO Y LA NEGOCIACION
Un nio de padre asertivo se caracteriza por:
- BUEN NIVEL DE AUTOESTIMA
- ADQUISICION DEL SENTIDO DE LA RESPONSABILIDAD
- APRENDIZAJE PARA LA TOMA DE DECISIONES
- APRENDIZAJE DE LA SOCIALIZACION
- RESPETO POR LAS NORMAS
ESTILO INDIFERENTE/NEGLIGENTE
-Padres con una baja implicacin en las tareas de crianza y educacin.
-Relaciones fras y distantes.
-Escasa sensibilidad a las necesidades de los nios/as, no atendiendo en ocasiones ni tan solo a
las necesidades bsicas.
-Ausencia de normas y exigencias, aunque en ocasiones ejercen un control excesivo, no justificado
e incoherente.

Hijos de padres democrticos:

Los nios con padres democrticos suelen tener una serie de caractersticas comunes como son
una lata autoestima, la afrontacin de nuevas situaciones con confianza, la persistencia en las
tareas, la competencia social, autocontrol e interiorizacin de valores sociales y morales.
Los padres democrticos son aquellos que promueven la participacin de cus hijos en el ambiente
familiar para que sus hijos tengan unos valores definidos en cuanto al afecto, la autoestima alta,
respeto, control de sus acciones y emociones, es decir, los llevan a la madurez. As se crea una
retroalimentacin y un enriquecimiento personal tanto para padres como para hijos.
La relacin entre estos padres con sus hijos se basa en la comunicacin y el afecto adems de
mantener abierta la posibilidad de comunicacin en ambos sentidos para que los hijos sientan que
sus opiniones tienen un gran peso
y que pueden establecer una conversacin con personas adultas e incrementar la confianza en s

mismos para que en un futuro sepan desenvolverse con mayor facilidad.

La consecuencia de esta relacin padre e hijo son la escasez de problemas generados, ya que los
padres evitan el castigo, esquivando todo tipo de ambiente violento que pueda afectar al nio, pero
esto no quiere decir que dejan pasar los caprichos ,sino que saben llevar a travs de una
conversacin, en la cual ellos puedan aprender de sus errores.
Ahora bien, en relacin con el rendimiento escolar de los hijos, la democracia familiar hace que
sea generalmente bueno, ya que permite que sus objetivos sean claros, sepan bien cuales son sus
capacidades y metas. Esto se ve reflejado en la calidad de sus notas, en el comportamiento frente
a la enseanza, y el respeto que demuestran por las dems personas, ya sean profesores y/o
compaeros.
Pero este tipo de crianza tambin puede tener aspectos negativos, los que se ven demostrados en
la conducta de los hijos, ya que algunos nios a partir de esta libertad democrtica piensan que
estn al mismo nivel que los adultos, y que hasta pueden pasar por sobre ellos.
Hijos de padres autoritarios
Los nios que tienen como padres un modelo autoritario tienen una baja autoestima y escaso
autocontrol. Se muestran obedientes y sumisos cuando el control es externo. Son poco hbiles en
las relaciones sociales. Y pueden presentar conductas agresivas en ausencia de control externo.
En las familias con padres autoritarios las normas y las decisiones se toman sin espacio para el
debate y la participacin. L os padres tratan de imponer a la fuerza una autoridad incuestionable.
Los padres autoritarios pueden confundir educacin con autoridad y por ello considerar que el
nico modo de educar a sus hijos es a travs de normas establecidas bajo su nico criterio.
En ocasiones se ha confundido el estilo autoritario con familias con normas excesivamente duras y
estrictas. Aunque puede ser el caso, no necesariamente tienen que ser normas muy exigentes sino
ms bien, normas poco flexibles que son vistas por los hijos como inamovibles y que,
generalmente, los hijos aceptan como una imposicin externa

Hijos de padres permisivos:

Se muestran a primera vista como los ms alegres y vitalespero son inmaduros.
Incapaces de controlar sus impulsos. Poco persistentes en las tareas.
Los padres permisivos ceden la mayora del control a los hijos. Fijan muy pocas reglas, si es que
fijan algunas, y las que s fijan generalmente no se hacen cumplir de manera uniforme. No quieren
estar atados a una rutina. Quieren que sus hijos se sientan libres. No establecen lmites ni tienen
expectativas claras de comportamiento para sus hijos, y tienden a aceptarlos de manera clida y
cariosa, no importa la conducta de los nios.
Los padres permisivos dan a los nios tantas opciones posibles, an cuando el nio no sea capaz
de tomar una buena decisin. Tienden a aceptar el comportamiento del nio, sea bueno o malo, y
no hacen ningn comentario sobre si le beneficia o no. Quizs se sienten incapaces de cambiar el
mal comportamiento, u optan por no involucrarse.

Hijos de padres negligentes:

Los nios con padres negligentes tienen problemas de identidad, baja autoestima, no suelen acatar

las normas, son poco sensibles a las necesidades de los dems y ,en general, son vulnerables,
propensos a experimentar conflictos personales y sociales.
Los nios que son creados en este tipo de familia suelen tener problemas de autocontrol, pobre
funcionamiento acadmico, y problemas de conducta, tanto en la escuela como en la sociedad en
general. La posicin del hijo con relacin a las de sus padres, en lo que respecta a la toma de
decisiones est claramente diferenciada en trminos de poder y actividad.En esta clase de relacin
el joven tiene la opcin de acatar o desacatar el deseo de los padres al tomar sus decisiones.

3.6. RELACIONES SOCIALES:

FAMILIA, ESCUELA Y COMPAIAS.
- Los nios necesitan, como los caminantes, puntos de referencia y tambin vias que faciliten su

avance.
- A partir de los 3 aos, ya pueden razonar y se les pueden explicar las formas de funcionamiento
dentro de nuestro entorno familiar, escolar y social. Pero tambin es necesario aprender a
escucharlos
La escuela est conceptualmente desarmada para abordar las relaciones afectivas, desde las
relaciones profesor-alumno, alumnos entre s y equipos de profesores.
La escuela sigue siendo el lugar donde se aprende, a veces dolorosamente, que ser querido y
respetado es un proceso que siendo necesario para el individuo, no depende nicamente de cada
uno.
Entre el mundo de los afectos y el mundo escolar con frecuencia no hay la armona necesaria. A
veces falta sensibilidad y otras, sencillamente, conocimiento sobre la vida afectiva.
El pensamiento comienza muy a menudo como una forma de dilogo con los dems, que despus
continua como dilogo interior, por lo que las relaciones sociales son fundamentales en el
desarrollo intelectual, afectivo y socialde las personas a lo largo de todo el ciclo vital.
Con esto pretendemos demostrar que las relaciones sociales tanto en el mbito escolar como
extraescolar son necesarias para la formacin y el desarrollo integral de la persona.
Ampliando la red social:
la escuela y las amistades
Sistema educativo, tipo de socializacin:
- Vertical = relaciones educativas jerrquicas (maestros-nios);
dimensin formal (la que emana de la autoridad del adulto, de las
actividades especficas y de los roles que se proponen al nio/a).
- Horitzontal = relaciones entre iguales (grupos de compaeros

y amistades); contribuyen a un tpico experimento de

naturalidad y son informales con la espontaneidad que les
caracteriza.

Los medios audiovisuales y la educacin:

Inculcan patrones de conducta de manera decisiva.
- Crean representaciones.
- Inculcan normas.
- Ofrecen modelos.
-Son medios de socializacin.

Los nios deben aprender a ver la televisin, es decir, a juzgar cualquier

informacin que se les trasmita. La credibilidad del mensaje televisivo no se
impone por si mismo: son los adultos quienes, con su devocin y sus
comentarios, le confieren autoridad y credibilidad.
El padre empresario y el padre agricultor
Hay dos clases de padres: el padre
empresario y el padre agricultor.
El padre empresario invierte y
exige resultados. Si tiene xito sus
hijos sern mquinas perfectas.
El padre agricultor siembra con
amor, riega con cario, espera con
ilusin, y disfruta viendo crecer la
vida. Si tiene xito sus hijos sern
personas felices con races
profundas.

GLOSARIO:
Neonato: beb recin nacido de entre 4 semanas o menos
Papilas gustativas: conjunto de receptores sensoriales o especficamente llamados receptores
gustativos. Se encuentran en la len y son los principales promotores del sentido del gusto.
Dependiendo de su localizacin en la lengua tienen la habilidad de detectar mejor cierto tipo de
estmulos o sabores.
Inhibicin de conductas dentro del constructo denominado funcin ejecutiva refirindose a la
condicin de interrupcin de alguna respuesta o secuencia de conductas que anteriormente han
sido automatizadas o aprendidas para resolver alguna tarea o accin.
La conducta o accin inhibida deber permanecer suspendida ante algn estmulo novedoso para
permitir que otra serie de respuestas o acciones se ejecuten. Un ejemplo de esto es la incapacidad
de algunos pacientes de pasar por una puerta sin intentar abrirla.
Tambin puede demorarse esta secuencia de acciones de manera temporal, en la espera de un
momento posterior ms adecuado para ponerse en prctica.
Percepcin intermodal: Informacin que guarda nuestro cerebro de forma inconsciente y que al vivir

de nuevo una situacin parecida, ser como volver a pasar lo mismo

Intersubjetividad: capacidad de los seres humanos de compartir deliberadamente con algn otro
las experiencias subjetivas. Es decir, desde una perspectiva general, la intersubjetividad se refiere
a la capacidad de compartir los contenidos de la mente con algn otro.
Sndrome de Down: Trastorno cromosmico que incluye una combinacin de defectos congnitos,
entre ellos, cierto grado de discapacidad intelectual, facciones caractersticas y, con frecuencia,
defectos cardacos y otros problemas de salud. La gravedad de estos problemas vara
enormemente entre las distintas personas afectadas.
Destreza: Es la habilidad o arte para hacer cualquier tarea.
Lateralidad: es la preferencia que muestra la mayora de los seres humanos por un lado de su
propio cuerpo. El ejemplo ms popular y comn es la Zurdera. Tambin puede ser aplicado a los
animales y a las plantas.
Amnesia infantil: incapacidad que sufre un adulto de conservar o recuperar informacin
almacenada en la infancia desde el nacimiento hasta los 4 aos de edad ms o menos, ya sea por
causas orgnicas o funcionales.
Dibujo: Se considera al dibujo como el lenguaje grfico universal, utilizado por la humanidad para
transmitir sus ideas, proyectos y, en un sentido ms amplio, su cultura. Dibujo tambin significa la
forma de una persona como expresar sus sentimientos pensamiento o ideas.
Esquema corporal: Le Boulch: El conocimiento inmediato y continuo que nosotros tenemos de
nuestro cuerpo en estado esttico o en movimiento, en relacin con sus diferentes partes y sobre
todo en relacin con el espacio y los objetos que nos rodean
Escritura: es un sistema de representacin grfica de una lengua, por medio de signos trazados o
grabados sobre un soporte plano.
PREGUNTAS
1)Se conoce como desarrollo psicomotor...
a) a la madurez psicolgica y muscular que tiene una persona.
b) a la madurez psicologica de una persona.

c)a un proceso mecnico, una destreza psicomotriz mediante la cual se aprende a escribir palabras
y oraciones.
d) a la tendencia a interesarse por el mundo fsico y social que nos rodea.
2)Los bebs, tienen memoria y tambin hacen uso de ella desde los primeros das de vida...
a)pero no suelen usarla aplicndola a estmulos.
b)pero que no est desarrollada en su totalidad
c)pero no memorizan actividades que se repiten constantemente
d) a y b son correctas.
3) En qu consiste el desarrollo emocional?
a) Se refiere al proceso por el cual el nio construye su identidad (su yo), su autoestima, su
seguridad y la confianza en s mismo y en el mundo que lo rodea, a travs de las interacciones que
establece con sus pares significativos, ubicndose a s mismo como una persona nica y distinta.
b) Se refiere a la etapa en la cual el nio expresa sus emociones constantemente debido al
desarrollo de estas en esta etapa de su vida.
c) Comprende entre los 2 y los 3 aos. En esta etapa el nio pasa de estar contento a estar triste
en intervalos cortos de tiempo, debido a la falta de control de sus emociones.
d) Es la etapa en la cual el nio construye su identidad (su yo) mostrando desconfianza tanto hacia
si mismo como hacia el mundo que les rodea.

4.- Por qu fases pasa el desarrollo de la lateralidad?

a) Pasa por 3 fases: Primero la diferenciacin, luego la definicin y por ltimo la alternancia.
b) Pasa por 3 fases: Primero la indiferenciacin, luego la alternancia y por ltimo la automatizacin.
c) Pasa por 5 fases: Primero la definicin, luego la indiferenciacin, la alternancia, predominio de la
izquierda y por ltimo predominio de la derecha.
d) La lateralidad solo pasa por dos fases de desarrollo: la alternancia y la diferenciacin.
5) En qu consiste el estilo autoritario que emplean algunos padres para educar a sus hijos?
a) Valores altos en control y exigencia, pero bajos en afecto y comunicacin.
b) Altos niveles de afecto y comunicacin.
c) Los padres justifican y perdonan todos los errores.
d) Los padres emplean normas claras y adecuadas y adems hacen un uso razonable de premios
y castigos.
GLOSARIO:
Desarrollo emocional: El desarrollo emocional o afectivo se refiere al proceso por el cual el nio
construye su identidad (su yo), su autoestima, su seguridad y la confianza en s msmo y en el
mundo que lo rodea, a travs de las interacciones que establece con sus padres significativos,
ubicndose a s msmo como una persona nica y distinta.
Empata: es la capacidad cognitiva de percibir en un contexto comn lo que otro individuo puede
sentir. Tambin es un sentimiento de participacin afectiva de una persona en la realidad que
afecta a otra.
Emociones: son fenmenos psicofisiolgico que representan modos de adaptacin a ciertos
estmulos ambientales o de uno mismo.
Psicomotricidad: La psicomotricidad es una disciplina que, basndose en una concepcin integral
del sujeto, se ocupa de la interaccin que se establece entre el conocimiento, la emocin, el
movimiento y de su importancia para el desarrollo de la persona, de su corporeidad, as como de
su capacidad para expresarse y relacionarse en el mundo que lo envuelve. Su campo de estudio
se basa en el cuerpo como construccin, y no en el organismo en relacin a la especie.
Esfnter: En anatoma un esfnter es una estructura, usualmente un msculo en forma circular o de
anillo, que permite el paso de una sustancia de un rgano a otro por medio de un tubo u orificio a la
vez que impide su regreso.