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UNIVERSIDAD TECNOLGICA DE PEREIRA


MAESTRA EN EDUCACIN
DIDCTICA DEL LENGUAJE
SECUENCIAS DIDCTICAS PARA LA PRODUCCIN Y COMPRENSIN TEXTUAL
Documento de trabajo elaborado por Martha Luca Garzn Osorio
Una de las actividades inherentes a la labor docente es la planeacin de su prctica
pedaggica, siendo esta una de las actividades ms importantes para el proceso de enseanza y
aprendizaje. La Planificacin es la unidad bsica de la programacin y de la accin en clase y
supone una alta estructuracin de los procesos de enseanza en la distribucin de los contenidos,
de los medios y de las estrategias (Rodrguez-Reyes, pg. 448). Esta implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo que representan desafos
intelectuales potenciar el desarrollo de competencias en los estudiantes (p.449)
Las diferentes formas de trabajo en el aula se materializan en situaciones didcticas,
planteadas desde la tradicin francesa por Brousseau (1995) o en configuraciones didcticas, las
que a criterio de Edith Litwin (2000) se constituyen en:
...la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de
construccin del conocimiento. Esto implica una elaboracin en la que se pueden reconocer
los modos como el docente aborda mltiples temas de su campo disciplinario y que se
expresa en el tratamiento de los contenidos, su particular recorte, los supuestos que maneja
respecto al aprendizaje, la utilizacin de prcticas metacognitivas, los vnculos que establece
en la clase con las prcticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se
trata, el estilo de negociacin de significados que genera, las relaciones entre la prctica y la
teora que involucran lo metdico y la particular relacin entre el saber y el ignorar.
Este conjunto de elementos, que se entrecruzan de manera compleja, har que el docente
asuma posturas y tome decisiones diversas que finalmente darn una forma especial a la prctica
de aula (Prez Abril & Roa, 2010, pg. 60), decisiones que conllevan al planteamiento de
situaciones o configuraciones didcticas que deben contemplar como propsitos: a) construir las
condiciones y elementos para ingresar a dichas prcticas, y participar de modo estable y
controlado en ellas, y b) aprender sobre esas prcticas, tomarlas como objeto de reflexin (p. 59).
Dentro de las situaciones didcticas que actualmente se privilegian, se encuentra la secuencia
didctica, la cual a criterio de Antoni Zabala Vidiella (2008, pg. 16) se entiende como un
conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos
objetivos educativos que tienen un principio y un final conocidos tanto por el profesorado como
por el alumnado. Para el mismo autor la secuencia didctica constituye una potente unidad de
anlisis para indagar, reflexionar y mejorar la prctica docente porque:
Expresa diferentes componentes de la prctica: las decisiones de los docentes vinculadas
con la seleccin y organizacin de los contenidos, de los recursos, del espacio, del tiempo; la
incidencia que tienen en dichas decisiones las definiciones curriculares y la oferta editorial;
el grado de autonoma con que cuentan para tomar tales decisiones y el sentido educativo que

les otorgan; el papel asignado al alumno; la organizacin social de la clase y la trama


vincular que de ella deviene; el sentido y papel de la evaluacin en tanto componente de los
procesos de enseanza y de aprendizaje, y como dispositivo de control de resultados.
(Zabala, 1995)
Para Laura Frade Rubio (2010, pg. 11) la secuencia didctica se constituye en una serie de
actividades que, articuladas entre s en una situacin didctica, desarrollan la competencia del
estudiante. Se caracterizan porque tienen un principio y un fin, son antecedentes con
consecuentes. Por su parte Ana Camps (2003) expone que esta remite a un ciclo de enseanza y
aprendizaje orientado hacia la realizacin de una tarea, para lo cual se disean unas ciertas
actividades articuladas en un determinado perodo, con el propsito de lograr unos objetivos
concretos. As una secuencia didctica se convierte en la manera en que se articulan diversas
actividades de enseanza y aprendizaje para conseguir un determinado contenido (Fons Esteve,
2010, pg. 41).
De acuerdo con Zabala (2008, pg. 64-65), las actividades de las secuencias didcticas
deberan tener en cuenta algunos propsitos generales, tales como: indagar acerca del
conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los
nuevos conocimientos; asegurar que los contenidos sean significativos y funcionales y que
representen un reto o desafo aceptable; promover la actividad mental y la construccin de nuevas
relaciones conceptuales; fomentar la motivacin y una actitud favorable en relacin con el
aprendizaje de los nuevos contenidos; y de ser posible, que promuevan la autoestima, el
autoconcepto, la autonoma y la metacognicin.
Para el autor la tendencia habitual a situar los diferentes contenidos de aprendizaje bajo la
perspectiva disciplinar ha hecho que la aproximacin al aprendizaje se realice segn su
pertenencia a una asignatura o rea: matemticas, lengua, msica, geografa, etc., creando, al
mismo tiempo, unas didcticas especficas (pg. 37). En lo que respecta concretamente al campo
del lenguaje, Prez Abril y Roa Casas (2010) entienden una secuencia didctica como
Una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se
organizan para alcanzar algn aprendizaje. La secuencia aborda algn, (o algunos),
procesos del lenguaje, generalmente ligados a un gnero y a una situacin discursiva
especficos [] que se ocupan de procesos y saberes muy puntuales. Por ejemplo, una
secuencia didctica para aprender a argumentar oralmente, una secuencia para aprender a
escribir artculos de opinin, para aprender sobre la escritura, etctera.
En otras palabras, una secuencia didctica concreta unos propsitos especficos de
enseanza y aprendizaje, planeados por el docente, y vincula unos saberes y saberes hacer
particulares, en el marco de una situacin discursiva que le otorga sentido. En una
secuencia didctica, que est constituida por una sucesin de acciones e interacciones, debe
ser posible evidenciar el criterio de asignacin de complejidad entre las actividades a
medida que transcurre su desarrollo. Otro elemento clave de una secuencia es que est
ligada a una produccin discursiva especfica: un texto, una intervencin oral pblica, una
disertacin. (pg. 61-62)

En el anterior marco, la enseanza de la comprensin y produccin de textos escritos debe


tomar una nueva orientacin, de tal forma que permita superar las situaciones en las que los
estudiantes han tenido que aprender a escribir sin que nadie les ensee especficamente como se
aprende, tal como lo expresa Camps (2003 pag.111). Para ello, es imprescindible implementar
una secuencia didctica inmersa en las prcticas culturales en las que el estudiante se
desenvuelve y partiendo de la actividad grupal como elemento clave para la construccin del
conocimiento en situaciones reales de comunicacin. Camps (1995, pg. 3) citada por Prez
Abril (2010, pg. 60-61), expone que la secuencia didctica, como una unidad de enseanza
para la comprensin y produccin textual, se define por las siguientes caractersticas:

Se formula como un proyecto de trabajo que tiene como objetivo la comprensin o


produccin de un texto (oral, escrito), y que se desarrolla durante un determinado perodo de
tiempo ms o menos largo, segn convenga.
La produccin o comprensin del texto, base del proyecto, forma parte de una situacin
discursiva que le dar sentido, partiendo de la base que texto y contexto son inseparables.
Se plantean unos objetivos de enseanza y aprendizaje delimitados que deben ser explicitados
a los estudiantes, los que se convertirn en los criterios de evaluacin. La articulacin del
trabajo global y de los objetivos puntuales, permite que los estudiantes lleven a cabo la
actividad global a partir de los conocimientos que ya tienen y la atencin hacia los nuevos
objetivos de aprendizaje.
En el desarrollo de la secuencia hay una continua interaccin entre lo oral y escrito, entre la
lectura y la escritura, entre compaeros y maestro. La lectura y el anlisis de textos
compartidos juegan distintas funciones, una de las cuales es ofrecer modelos textuales que
sirvan de punto de referencia.
El esquema general de desarrollo de la secuencia tiene tres fases: preparacin, produccin y
evaluacin.

FASES PARA LA IMPLEMENTACIN DE UNA SECUENCIA DIDCTICA


De acuerdo con Obaya y Ponce (2007, pgs. 19-25) las secuencias didcticas quedan
configuradas por el orden en que se presentan las actividades a travs de las cuales se lleva a cabo
el proceso de enseanza y aprendizaje. El nfasis entonces est en la sucesin de las actividades,
y no en las actividades en s, criterio que se justifica por la resignificacin que adquiere el
encadenamiento de las mismas. Esta implicara entonces una sucesin premeditada (planificada)
de actividades (es decir un orden), las que sern desarrolladas en un determinado perodo de
tiempo (con un ritmo), adems de que algunas actividades pueden ser realizadas en un contexto
espacio- temporal distinto al aula.
En el anterior contexto, una secuencia didctica atraviesa por diferentes momentos que parten
desde su planeacin o preparacin, pasando por el desarrollo o ejecucin y finalizando con la
evaluacin, dichas fases se presentan a continuacin.

1. LA FASE DE PREPARACIN O PLANEACIN


Para Camps (1995) esta fase tiene como fin planear y formular la secuencia didctica, as
como explicitar los nuevos conocimientos que se han de adquirir, formulados como criterios que
guiarn la produccin o comprensin textual. En ella tienen lugar actividades muy variadas como
lecturas, bsqueda de informacin, ejercicios, etc., por parte del docente, con el fin de ofrecer
modelos de estrategias de planificacin para que ms adelante los alumnos sean capaces de
realizarlas de forma autnoma.
Algunos de los aspectos que se podran contemplar en esta fase son la identificacin de la
secuencia, la tarea integradora, las intenciones pedaggicas u objetivos didcticos, los contenidos
por ensear, as como la seleccin y anlisis de los dispositivos didcticos. Es decir da respuestas
en relacin con el por qu y para qu? a quines? el qu? y el cmo? del aprendizaje.
1.1. Identificacin de la secuencia
De acuerdo con Tobn et. Al. (2010), en la identificacin de la secuencia se describen por lo
general los aspectos siguientes:
Nombre de la asignatura o mdulo.
Nombre del docente o docentes.
Grupo o grupos a los que se dirige.
Fechas de la secuencia didctica.
1.2. Tarea integradora:
A juicio de Ruz Iglesias (2010, pg. 89) en una planeacin, lo primero que interesa es qu
accin va a desarrollar el alumno. Al respecto Tobn et. al (2010, p.17) agrega que los
contenidos cobran vida en la resolucin de las actividades, no se aprenden por separado para
despus resolver las tareas.
En este contexto la tarea integradora se define como el pretexto para abordar la secuencia
didctica y est relacionado con la elaboracin de un producto relacionado con una situacin
discursiva oral o escrita y un tema especfico. El tema integrador debe ser llamativo y a manera
de ttulo encerrar lo que pretende la secuencia.
Ejemplos de productos: produccin de un texto, comprensin de un texto, obra de teatro,
festival de tradicin oral, argumentacin oral para la solucin de situaciones problema, entre
otros.
Ejemplo de tema: Los piratas, Superhroes y villanos, Los animales salvajes, cuentos de
espanto
Ejemplos de tarea integradora: Ensalada de letras: produccin de un texto expositivo sobre
las frutas viajando al mundo de los piratas: un pretexto para la comprensin de cuentos,
Expresar la opinin: produccin de columnas de prensa, Quines somos? La experiencia de
narrarse a s mismos, Hacer memoria: comprensin de crnicas de la historia local

1.3. Objetivos didcticos


Corresponde a los propsitos o intenciones pedaggicas que persigue el docente con la
secuencia, para lo cual tendr que establecer el objetivo general y los objetivos especficos,
siendo indispensable que el maestro se pregunt:
Qu quiere lograr con esta tarea?
Qu quiere el maestro que los estudiantes aprendan?
Qu exigencias cognitivas tiene esta tarea?
Qu nivel de dificultad o facilidad tiene la tarea?
Adems de los objetivos propuestos para la produccin y/o comprensin textual es
indispensable que el docente establezca objetivos en relacin con el aprendizaje de las
caractersticas del gnero discursivo (narrativo, expositivo o argumentativo) y del tipo de texto
seleccionado para la secuencia (cuento, novela, fbula, crnica, artculo de opinin, ensayo, etc.)
1.4. Contenidos didcticos
De acuerdo con lo expuesto por Sacristn (1999) los contenidos comprenden todos los
aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los
fines de la educacin en una etapa de escolarizacin, en cualquier rea o fuera de ella, para lo que
es preciso estimular conocimientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento
adems de conocimiento (pg. 173). En este sentido, los contenidos que se desarrollaran en
funcin del aprendizaje sern los conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Los contenidos conceptuales


Dentro de los contenidos conceptuales se encuentran los hechos, los conceptos y los
principios. Es el saber (Ferrufino Quiroga & Ferrufino Quiroga, 2003). Para Zabala (2008, pg.
41 -42) los conceptos hacen referencia al conjunto de hechos, objetos o smbolos que tienen
caractersticas comunes, y los principios se refieren a los cambios que se producen en un hecho,
objeto o situacin en relacin con otros hechos, objetos o situaciones, y que normalmente
describen relaciones de causa-efecto o de covariacin.
Son ejemplos de conceptos el cuento, la fbula, la novela, la crnica, la tradicin oral, etc.
Son ejemplos de principios las leyes o reglas de una corriente literaria, las normas morfolgicas,
sintcticas u ortogrficas que se establecen entre diferentes enunciados lingsticos, entre otras.
Para el autor, desde un punto vista educativo los dos tipos de contenidos permiten ser
tratados conjuntamente, ya que ambos tienen como denominador comn la necesidad de
comprensin, toda vez que no basta con que el estudiante sea capaz de repetir su definicin,
sino que es necesario que el concepto o principio sea entendido en su significado.

Los contenidos procedimentales


A criterio de Ferrufino & Ferrufino, son conjuntos de acciones que los estudiantes deben
aprender a hacer en la consecucin de una meta. Sern ms o menos complejos en funcin del
nmero de acciones implicadas en el trabajo. Es el saber hacer (2003, pgs. 80-85).
De acuerdo con lo expuesto por Zabala (2008, p 42-45) un contenido procedimental -que
incluye entre otras, las tcnicas, los mtodos, las destrezas o habilidades, las estrategias, los
procedimientos- es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la

consecucin de un objetivo. Dichos contenidos se pueden caracterizar en acciones que implican


componentes ms o menos motrices como saltar, dibujar, recortar, pinchar, dramatizar; o ms
prximos a lo cognitivo como inferir, interpretar, leer, traducir, observar, ms, etc. Lo que se
traduce en que cada contenido procedimental no exige las mismas actividades de aprendizaje.
El aprendizaje de un procedimiento implica la realizacin de las acciones que conforman
los procedimientos; la ejercitacin mltiple como elemento imprescindible para el dominio
competente, la reflexin sobre la misma actividad para tomar conciencia de la actuacin, para lo
cual es imprescindible que se atribuya importancia, tanto a los componentes tericos de los
contenidos procedimentales a aprender, como a que dichos conocimientos estn en funcin del
uso, es decir, de la aplicacin del saber; y, la aplicacin y transferencia de lo aprendido en
contextos diferenciales o en situaciones no siempre previsibles, con el fin de que los aprendizajes
puedan ser utilizados, de manera no mecnica, en cualquier ocasin. (Pg. 42-45)

Los contenidos actitudinales


Son tendencias o disposiciones adquiridas y relativamente duraderas para valorar de una
forma determinada un objeto, persona, situacin o suceso y actuar en consonancia entre lo que
creemos o lo que pensamos y la valoracin del suceso o acontecimiento. Es el saber ser.
(Ferrufino Quiroga & Ferrufino Quiroga, 2003).
Siguiendo la lnea de Zabala (2008) los contenidos actitudinales engloban una serie de
contenidos que a su vez se pueden agrupar en valores, actitudes y normas, cada uno de los cuales
requiere una aproximacin diferenciada.
Los valores se entienden como los principios o ideas ticas que permiten a las personas emitir
un juicio sobre las conductas y su sentido. Son valores: la solidaridad, el respeto a los dems, la
responsabilidad, la libertad, etc.; por su parte las actitudes son tendencias o predisposiciones
relativamente estables de las personas a actuar de cierta manera. As, son ejemplo de actitudes:
cooperar con el grupo, ayudar a los compaeros, respetar el medio ambiente, participar en las
tareas escolares, etc.; y, las normas son patrones o reglas de comportamiento que hay que seguir
en determinadas situaciones que, por ser pactadas y compartidas por un colectivo, indican lo que
todos los miembros de un grupo social pueden o no hacer.
A pesar de las diferencias, todos estos contenidos estn estrechamente relacionados y tienen
en comn que cada uno de ellos est configurado por componentes cognitivos que conciernen a
los conocimientos y creencias, afectivos, en relacin con sentimientos y preferencias y
conductuales referidos a las acciones, comportamientos y declaraciones de intencin (pg. 4648)
1.5. Seleccin y anlisis de los dispositivos didcticos
Lenoir y Vanhulle, plantean que un dispositivo es un un espacio de interaccin social y de
cooperacin compuesto de intenciones y materiales, que posee [adems] un funcionamiento
simblico al igual que sus propios modos de interaccin (2006, pg. 153), por su parte Peeters y
Charlier (1999, pg. 18), citados por Morales, Yves, & Jean, (2012 ) exponen que todo
dispositivo se enmarca en una lgica de medios implementados que persiguen un fin,
involucrando de manera simultnea la participacin activa tanto de sus creadores como de sus
usuarios. As, los dispositivos seran, un recurso de mediacin que organiza relaciones
funcionales entre seres humanos, instrumentos, intenciones y acciones (Pg 119)

En contexto alico esta manera de comprender el concepto de dispositivo lo hace inseparable


de los conceptos de mediacin y de accin. Entendiendo el primero como un espacio potencial en
el cual es posible construir el saber, y el segundo, el de accin, en trminos generales, como actos
que son intencionales (Petit, 1990, citado por Morales, Yves, & Jean). As, el dispositivo
didctico se entiende como Un medio que funciona como una pauta que facilita la
implementacin de la mediacin cognitiva, es decir, la construccin de aprendizajes por parte del
alumno (pg 120).
Son ejemplos de dispositivos didcticos aquellas estrategias didcticas generales empeladas
por el docente, que sitan a los estudiantes ante una tarea que cumplir, un proyecto que realizar,
un problema que resolver. Algunos ejemplos de dispositivos didcticos son el aprendizaje
colaborativo, el aprendizaje basado en problemas, la tutora entre iguales, la construccin guiada
del conocimiento, los estudios de caso, el taller y/o laboratorio pedaggico, el aprendizaje
experiencial, el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC), etc.
As mismo en este apartado se planeara la seleccin y anlisis de los recursos textuales o
audiovisuales que se emplearan para la produccin y/o comprensin textual. Para ello es
importante tener en cuenta que independientemente de que la secuencia didctica sea de
comprensin o produccin de textos, la revisin de textos expertos har parte de las actividades
por desarrollar, para ello se sugiere seleccionar un texto bien escrito, preferiblemente de un
autor reconocido, que sea de inters para quienes trabajen con l, que responda a las intenciones
pedaggicas propuestas para la secuencia, que sea un texto corto y les permita hacer un trabajo
reflexivo. El o los textos seleccionados debern contar con la revisin y anlisis previo del
docente mediante preguntas formuladas por el maestro que le permita la comprensin de ste.
Es de anotar que estos dispositivos didcticos o conjunto de estrategias de enseanza y
aprendizaje tienen explcitos fundamentos y principios tericos, metodolgicos, procesos de
gestin y administracin basados en los diferentes enfoques pedaggicos y/o comunicativos.

2. FASE DE DESARROLLO O EJECUCIN


Belmes y Fernndez (2005) exponen que las actividades de una secuencia didctica, en su
conjunto, son integradoras y no excluyentes; es decir, no se sustituyen unas de otras, sino ms
bien, cada una es consecuencia de la precedente incluyndola como una estructura subordinada y
de conjunto, de preparacin a la siguiente, integrndose despus en ella.
As, de manera progresiva y articulada durante la fase de desarrollo los estudiantes, con el
acompaamiento del docente, desarrollan las tareas para la consecucin del objetivo de
aprendizaje propuesto, mediante la planeacin de varias sesiones de intervencin las que varan y
de acuerdo con Camps (1995) pueden tener caractersticas muy diferentes segn el tipo de
secuencia, de texto, de objetivos, de organizacin social de la actividad, de duracin, etc.
Algunos aspectos fundamentales que se deben tener en cuanta en el momento de implementar
una secuencia de produccin y comprensin textual, entre otros, pueden ser:

Presentacin y negociacin de la secuencia


La presentacin previa de la propuesta de trabajo a los estudiantes tiene, entre otros, el
propsito despertar en los alumnos la motivacin, el inters o la necesidad de aprender los
contenidos por ensear, en este proceso se activan los esquemas de conocimiento que el alumno
tiene sobre el tema, as como sus recuerdos, sus evocaciones y sus vivencias personales (Marin &
Aguirre, 2010, pg. 80).
A partir de estos esquemas y a travs de un proceso de negociacin y participacin se
establecen acuerdos entre los estudiantes y docente en cuanto a la intervencin, metodologa y
dems aspectos importantes en relacin con la tarea o contenido propuestos en la secuencia
didctica, estos aspectos se constituyen en lo que Litwin, (2000) denomina contrato didctico, el
cual puede ser verbal o escrito y se justifica en la medida en que en la enseanza del lenguaje es
fundamental promover una prctica de aprendizaje social basada en la interaccin entre docente
estudiante y estudiante estudiante.

Evaluacin de condiciones iniciales


Antes de iniciar la tarea de ensear contenidos relacionados con la comprensin y produccin
textual de una situacin discursiva seleccionada, es necesario realizar un diagnstico de las
condiciones iniciales de los estudiantes en relacin no solo con la produccin textual y/o
comprensin de lectura, sino tambin con el gnero discursivo y tipologa textual elegidos.
Dependiendo de la concepcin de lectura y modelo de comprensin asumido en la secuencia,
se determinaran cmo son los niveles de desempeo de los estudiantes en lo que a comprensin
se refiere. Igualmente a partir de la concepcin y modelo de produccin en que se fundamenta la
secuencia, es necesario realizar un diagnstico de las competencias en produccin textual, siendo
algunos posibles aspectos a contemplar la superestructura, macroestructura y microestructura
propuesta por Van Dijk (1992, pg. 54), as como aspectos pragmticos, en relacin con el
registro del lenguaje, el propsito comunicativo y la consigna dada al estudiante, entre otros.

Actividades de intervencin pedaggica


Este momento pretende realizar satisfactoriamente las actividades y tareas para la
comprensin de los contenidos o temticas propuestas y para la apropiacin de estrategias que
permitan aplicar dichos contenidos.
Es de resaltar que cada una de las sesiones programadas en la secuencia debe contemplar
unos momentos que permitirn presentar de manera articulada y organizada los contenidos. Para
ello se sugiere la planeacin de actividades de apertura, desarrollo y finalizacin o cierre. Belmes
y Fernndez (2005) describe de manera general cada una de estos momentos de las secuencias
didcticas.
Actividades de apertura: Este momento sienta las bases del proceso formativo que se ir
desarrollando. Dedicar tiempo suficiente y dar relevancia a este se convierte en una condicin
necesaria para que el trabajo educativo se sustente en un punto de partida adecuado.

Tabla. Descripcin de actividades de apertura (Belmes y Fernndez, 2005)


APERTURA
I. Contextualizacin
(encuadre)

II. Recuperacin de
conocimientos previos
bsicos
III. Planteamiento de
Problemas o Problemticas

DESCRIPCIN
sta hace referencia a la informacin y a los contenidos o, a la realidad
en la que se encuentra inmersa el tema integrador, destacando los
aspectos relevantes que dan pie al inters y a la reflexin de los alumnos
por abordar dicho tema.
Es pertinente tomar en cuenta los conocimientos previos; ya que no es
posible asimilar toda la informacin que nos rodea, sino slo aquella que
es significativa a la estructura cognitiva que poseen la y el estudiante.
Son aquellas en las que se exponen situaciones de la vida cotidiana que
les permiten a los estudiantes, identificar aquellos elementos que
conoce, establecer relaciones entre estos y otras reas del conocimiento
a fin de modificar, reestructurar o re significar aquellos conceptos o
ideas que forman parte de su bagaje cultural.

Actividades de Desarrollo: Orientan a la apropiacin de nuevos conocimientos y aplicacin


de conceptualizaciones, es decir, se hace la explicitacin propiamente dicha de los contenidos y
de las herramientas e instrumentos que posibiliten el proceso de comprensin de la tarea y el
contenido (Marin & Aguirre, 2010, pg 81). Para ello se busca que dichas actividades estn
articuladas entre s en forma sistmica y que haya dependencia entre ellas, para que de esta forma
contribuyan a la resolucin del problema planteado. (Tobn, et. al. 2010, p.74).
Tabla. Descripcin de actividades de desarrollo (Belmes y Fernndez, 2005)
DESARROLLO
IV. Revisin de
Contenidos

V. Definir reas del


conocimiento que se
involucran
VI. Diseo de Estrategias
de Enseanza y
Aprendizaje

VII. Retroalimentacin e
integracin de conceptos

DESCRIPCIN
Se refiere a abordar los contenidos adquiriendo un nuevo sentido al
conceptualizarse como problemticos, es decir, que se permitan los
cuestionamientos como verdades inamovibles o interpretaciones
univocas y sesgadas, orientadas hacia un proceso de construccin y
reconstruccin del conocimiento de los alumnos.
Identificar las disciplinas afines al tratamiento o estudio del tema
integrador que permitan enriquecer el conocimiento y el campo de
transferencia en el que se ha de aplicar.
El profesor orienta inicialmente las actividades de aprendizaje
planeadas, a partir de los intereses de los alumnos, y de los contenidos a
tratar. En este sentido, slo ser un apoyo o una mediacin para que los
alumnos partan de sus experiencias y bagaje cultural, e incorporen y
transfieran los conocimientos incorporados en su estructura cognitiva a
nuevas experiencias de aprendizaje, generando y/o reforzando con ello
la observacin, la reflexin y el anlisis entre otras habilidades
procedimentales del pensamiento que estn encaminadas al desarrollo de
la creatividad y la interaccin con sus iguales y su entorno.
En ste se deben planear actividades de cuestionamiento y/o estrategias
que permitan a los estudiantes, el desarrollo de habilidades mentales
para la reafirmacin disciplinar de los conceptos adquiridos, mediante
la exposicin de experiencias y vivencias grupales relacionadas con los
contenidos tratados.

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Ahora bien, en el caso del tipo de secuencia que nos ocupa, bien sea de produccin o
comprensin textual ser importante incluir:

Acciones tendentes a aprender las caractersticas del gnero: Como afirma Bajtn (1982,
pgs. 248-293), citado por Zayas (2012) los gneros discursivos reflejan en sus temas, en su
estilo funcional y en su estructura las condiciones especficas del intercambio comunicativo,
la seleccin de los objetivos de aprendizaje de la secuencia didctica se tendr que
corresponder con estas caractersticas de los textos considerados como prcticas discursivas.
Por ello es necesario que el docente trace el itinerario ms adecuado segn la programacin
general de la asignatura. (pg. 75)

En este sentido para Zayas, se plantea un doble requerimiento: a) describir las caractersticas
del gnero discursivo que sirve de eje a la Secuencia didctica; y b) planificar las actividades
necesarias para que los alumnos tomen conciencia de las caractersticas lingsticas del gnero en
cuestin, se apropien de ellas y las utilicen en la situacin de comunicacin propuesta en la
secuencia didctica. (pg. 76)
Cmo secuenciar unos aprendizajes que se programan dentro de la secuencia didctica en
funcin del gnero elegido para articularla? Para dar respuesta a este interrogante, menciona
Zayas (pg. 84) que en Camps (1994), (2003) se enuncia el problema y se esboza una va para
resolverlo: a) establecer, a grandes rasgos, los aprendizajes que estaran implicados en las
diferentes clases de actividades discursivas (narrar, describir, explicar, argumentar) el gnero y
tipo de texto; y b) determinar mediante qu gneros discursivos se pueden abordar aquellos
aprendizajes, de forma progresiva, y no de un modo general y descontextualizado, sino en
relacin con prcticas discursivas concretas.
De esta manera las actividades propuestas deben promover la apropiacin de los conceptos
sobre el gnero narrativo, expositivo o argumentativo seleccionado y el tipo de texto elegido,
para ello se sugiere la lectura de textos, anlisis de sus caractersticas, resmenes, elaboracin de
pautas que van a guiar la comprensin y/o composicin a partir del examen y anlisis de buenos
ejemplos. Estas pautas correspondern a aspectos textuales relevantes, como los temas, la
organizacin, las formas lingsticas caractersticas, el formato, el uso de diferentes lenguajes,
etc.

Acciones tendientes al establecimiento de la situacin comunicativa: En la planeacin de


una secuencia didctica para la produccin y comprensin textual, adquiere especial
relevancia la explicitacin (bien sea por parte del docente o construida en colaboracin con
sus estudiantes) de la situacin comunicativa que engloba la tarea.
Para la produccin textual es necesario determinar: Enunciador Quin es y qu postura
asume el autor del texto?, lector potencial A quin se escribe?, intencin Para qu se
escribe -en relacin con el gnero discursivo (narrar, explicar, persuadir)-?, contenido Qu
escribir?, representacin previa del texto Cmo escribirlo?, genero discursivo Qu tipo de
texto?, Con qu fuentes o materiales?, entre otros

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Para la comprensin lectora se hacen preguntas abiertas sobre el texto ledo teniendo en
cuenta que deben subrayar en l lo que consideran es la clave para su respuesta: Qu tipo de
texto es? Quin puede ser el autor del texto? A quin podra estar dirigido? Qu intencin
tiene (que espera) el que escribe este texto con respecto a quien lo lee? Cul podra ser la
idea principal del texto? Dnde podra encontrarse fcilmente un texto como estos? (Guerra
& Pizn, 2014, pg. 151)

Acciones tendentes a la escritura del texto: la planificacin del texto, expuesta


anteriormente en la situacin comunicativa; la textualizacin o elaboracin del texto, que
requiere pensar en aspectos formales como: Coherencia y cohesin local, coherencia y
cohesin lineal, coherencia global, pragmtica y aspectos gramaticales y ortogrficos; la
revisin y re-escritura, que requiere comparar con el modelo planeado, pensar en los
aspectos que se van a revisar, elaborar una pauta para la revisin, volver al texto varias
veces, utilizar diferentes estrategias: Autoevaluacin; co-evaluacin; evaluacin por parte
del maestro; y finalmente la edicin o presentacin oral o escrita del texto final.

Acciones tendientes a la comprensin del texto: estas actividades, entre otras, podran
ser las expuestas por Sol (1998), con relacin a la prelectura o fase de anticipacin en la
que se encuentra, definir objetivos, indagar sobre conocimientos previos, formular
predicciones, plantear interrogantes con respecto al texto; durante la lectura o fase de
construccin, que supone aspectos como centrarse en el contenido principal, controlar la
comprensin, identificar afirmaciones, formular hiptesis y evaluarlas, formular preguntas
y responderlas, buscar ayuda en caso de tener dificultades de comprensin; y despus de
la lectura o fase de evaluacin, que contempla dar cuenta del proceso por medio de
diversos recursos: resmenes, mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros sinpticos,
reseas, entre otros.

Actividades de finalizacin o cierre: Las acciones de finalizacin buscan reforzar los


conocimientos obtenidos y hacer un adecuado cierre.
Tabla. Descripcin de actividades de cierre (Belmes y Fernndez, 2005)
CIERRE
VIII. Actividades de
Relacin de los
Aprendizajes Adquiridos
con otras reas y, con la
Vida Cotidiana.
IX. Actividades de
Aplicacin de
conocimientos, habilidades
y Destrezas Adquiridas.
X. Actividades de
Retroalimentacin y de
Integracin de Conceptos.

DESCRIPCIN
Se refiere a actividades globalizadoras, dnde se integren las actividades
de apertura y de desarrollo a conceptos pretexto, del tema integrador; as
como a los conceptos fundamentales y subsidiarios en dnde se
especifiquen actividades incluyentes de las ciencias o conocimientos
relacionados con otros elementos.
Son acciones donde los alumnos, transfieren los conocimientos
adquiridos en situaciones concretas, acordes a su nivel y especialidad de
formacin. Es decir los estudiantes, son capaces de aplicar los
aprendizajes adquiridos, valorar su utilidad y trascenderlos al campo de
su formacin profesional.
Estas deben permitir verificar la capacidad de construccin, anlisis y de
sntesis del aprendizaje adquirido por los estudiantes, as como provocar
situaciones de conflicto para corroborar su movilidad flexibilidad en la
integracin de contenidos.

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XI. Conclusiones y
Comentarios

Bajo esta concepcin es necesario revisar continuamente y


procesalmente hablando, la puesta en marcha de las actividades de
aprendizaje diseadas para la secuencia didctica; esto es a fin de
corregir, orientar y reorientar acciones que permitan valorar y reforzar
paulatinamente los logros de los estudiantes; as como identificar sus
dificultades para su autorregulacin.

Con relacin al cierre Moyano (2002, pgs. 35-37) expone que para ello es importante
plantear actividades de sntesis y de metacognicin.
La sntesis, se relacionan con la finalizacin de la sesin de trabajo con un resumen que
permita dar una visin global y de conjunto de los temas tratados. Por ejemplo, se podra elaborar
un mapa conceptual general, una red de contenidos o un cuadro. Las actividades de
Metacognicin, hacen referencia a una reflexin final sobre el aprendizaje, es decir cuando los
estudiantes toman conciencia de la forma cmo aprendieron, para poder despus hacerlo solos, de
manera autnoma.
La metacognicin tiene cuatro momentos que se enfocan a las siguientes preguntas:

Qu aprendimos? Se sistematiza lo aprendido, se jerarquiza, se recalca o fija lo ms


importante en lo conceptual, lo procedimental (Qu hemos aprendido a hacer?) y lo
actitudinal (Qu aprendimos a valorar? Sobre qu valores, principios y actitudes hemos
reflexionado? )

Cmo aprendimos? Recapitulacin de las actividades y procesos que se siguieron para


llegar a los conocimientos. Se debe hacer con orden y detalle, mencionando las
dificultades que se tuvieron y cmo se resolvieron.

Para qu nos sirve lo aprendido? Se descubre que lo que se ha aprendido es til para la
vida pues describen las situaciones, los hechos, en los que pueden poner en prctica lo
aprendido, las problemticas que pueden ser solucionadas con el nuevo aprendizaje.

Cmo nos hemos sentido? Esta reflexin est orientada al conocimiento y aceptacin de
s mismo, a identificar los hechos o situaciones que provocan ciertos sentimientos y
emociones, a hallar las mejores maneras de manejarlos, de encaminarlos. Es una forma
tambin de conocer y aceptar a los dems, pues los estudiantes se enteran tambin del
mundo interior de sus compaeros. (Cmo me sent al principio? Qu sent cuando
supe que estaba equivocado en lo que crea? O descubr que tena razn? Qu sent
hacia mis compaeros)

3. FASE DE EVALUACIN
La evaluacin de la secuencia didctica ser un proceso constante, realizado desde el inicio de
la secuencia hasta la finalizacin de la misma y que debe basarse en la adquisicin de los
objetivos planteados.

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Para ello deben quedar definidos los instrumentos que se piensan emplear (observacin,
preguntas directas, anlisis, deduccin, registro escrito, exposicin, debate, disertacin, entre
otros). Estos instrumentos estn referidos a los criterios especficos de autoevaluacin,
coevaluacin (con compaeros) y hetero-evaluacin (del docente) que tiene que servir para la
conocer el progreso realizado por el grupo y por los estudiantes de manera individual con
relacin con el proceso seguido y los resultados obtenidos sobre el aprendizaje de los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Los criterios, dice Tobn et. al., (2010, p.14) buscan tener precisos conceptos y teoras por
aprender, habilidades procedimentales, y actitudes y valores, y superar el desequilibrio de
cargarse slo a lo conceptual, por ejemplo, olvidando la integralidad que se debe buscar en el
desarrollo de las competencias y agrega el autor que las competencias estn vinculadas a pautas
de evaluacin (criterios de desempeo y a evidencias, las cuales se obtiene dentro del mismo
proceso de formacin. Algunos ejemplos se ilustran en el siguiente esquema:
Cuadro sinptico de mtodos y recursos para la recoleccin de datos en la evaluacin (Tobn
et. Al. 2010, pg. 81)

Finalmente una secuencia didctica para la enseanza de la produccin o comprensin de textos


debera contemplar los siguientes propsitos segn Camps (1990, pgs. 125-134):
-

Promover desde los procesos de enseanza y aprendizaje una prctica cooperativa de


aprendizaje mutuo a travs de la interaccin entre docente estudiante y estudianteestudiante, en torno a una tarea o contenido.
Asumir el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin como un instrumento de
mediacin para la interaccin y negociacin de significados.
Potenciar la capacidad del estudiante para la resolucin razonada de problemas a travs de la
prctica pedaggica.

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Promover la bsqueda de autonoma y la toma de conciencia de la prctica intencional sobre


el poder argumentativo de los discursos.
Brindar en las prcticas de enseanza las ayudas ajustadas pertinentes y necesarias para que
logre interiorizar el proceso de produccin textual.
Posibilitar al profesor el cuestionamiento y la reflexin sobre su propia prctica pedaggica
en relacin con la planeacin, implementacin y evaluacin de una secuencia didctica
elaborada con el fin de desarrollar la argumentacin textual en sus estudiantes.

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