FASES EN LA ELABORACIN DE UN PROGRAMA DE ORIENTACIN

El diseo del programa es una de las tareas a las que el orientador ha de hacer
frente a este modelo. La integracin de la intervencin orientadora en una institucin
educativa requiere de una reflexin previa por todos los implicados en el programa
con la finalidad de organizar racionalmente dicha intervencin. Autores diferentes
han sealado las fases de este proceso as como los elementos que proponen cada
una de estas fases, con el fin de que la intervencin no responda ni a la
improvisacin ni al voluntarismo de los implicados. Estos pasos ilustran y
racionalizan el proceso de intervencin.
Walz Benjamn (1984) sealan que en un programa de orientacin basado en el
desarrollo debera responder a las siguientes caractersticas.

Estar organizado bajo una serie de experiencias y actividades secuenciales

en funcin de la madurez de los alumnos.

Basado en una previa evaluacin de necesidades

Implicar a todos los agentes en el programa bajo el conocimiento previo de

las metas y los objetivos del mismo.

Designado para alcanzar objetivos especficos, realistas y meditables, bajo un

componente de evaluacin.

Usar variedad de recursos y procedimientos.

Enfocado en procesos y productos.

Muchos otros actores se han ocupado de las fases del proceso de orientacin
mediante programas, resumiendo sus aportaciones podemos vislumbrar las
siguientes fases:
1.

ANLISIS DEL CONTEXTO

1.1.

Anlisis de las caractersticas del centro o lugar donde se piensa

intervenir.

1.2.

Especial referencia a los sujetos destinados del programa y agentes

implicados.

1.3.
2.

Identificar las necesidades del contexto que originaron la intervencin.

PLANTEAMIENTO DEL PROGRAMA

2.2.

reas de actuacin del programa.

2.3.

Identificacin de posibles agentes de intervencin

2.4.

Seleccin de un marco terico que fundamente la intervencin

2.5.

Seleccin o desarrollo de un modelo de diseo del programa.

2.6.

Explicacin de mestas del programa.

2.7.

Determinacin de los logros esperados en los alumnos y otros

elementos objeto de la intervencin.

2.8.

Evaluacin inicial

2.9.

Establecimiento de prioridades de los logros en relacin a cada etapa o

nivel evolutivo.

3.

DISEO DEL PROGRAMA

3.2 .

Especificacin de los objetivos

3.3 .

Seleccin de las estrategias de intervencin

3.4 Evaluar los recursos existentes (humanos y materiales)

3.5 Seleccionar y organizar los recursos disponibles
3.6 Desarrollar nuevos recursos.
3.7 Lograr la implicacin de los elementos del programa.
3.8 Establecer el programa de formacin pertinente para los componentes que
ejecutarn el programa.
4.

EJECUCIN DEL PROGRAMA

4.2.

Temporalizacin

4.3.

Especificacin de funciones en trminos de acciones a ejecutar.

4.4.

Seguimiento de las actividades

4.5.

Logstica necesaria

4.6.

Relaciones pblicas

5.

EVALUACIN DEL PROGRAMA

5.2.

Cuestiones a contestar por la intervencin

5.3.

Diseo de evaluacin

5.4.

Instrumentos y estrategias de evaluacin

5.5.

Puntos de toma de decisin en virtud de los resultados

5.6.

Tcnicas de anlisis de los datos de la evaluacin

5.7.

Comunicacin de los resultados de la evaluacin

6.

COSTE DEL PROGRAMA

6.2.

Personal

6.3.

Material

6.4.

Fuentes de financiamiento

DISEO DEL PROGRAMA O PLAN

Una vez evaluadas las necesidades educativas que se dan en una determinada
situacin y momentos en un sujeto (zona/centro/aula/grupo/sujeto), es preciso
disear el programa o tratamiento (educativo, claro, est), que pretende ser la
respuesta educativa a las necesidades detectadas.
Si

la

coordinacin

del

conjunto

de

la

intervencin

psicopedaggica

es

responsabilidad del orientador, esta parte lo es an ms, aunque ello no suponga

renunciar a la colaboracin de aquellos miembros de la comunidad educativa que lo
puedan hacer. El programa, o plan que debemos disear, como cualquier programa
educativo podra tener los siguientes elementos:
1.

Fijacin de Objetivos. Vendran definidos por las metas que

pretendemos lograr con las actividades que estn directamente relacionadas con
las necesidades educativas detectadas, deben deducirse a partir de ellas, pero
depende en igual, o mayor, medida de las condiciones espacio temporales y los
recursos existentes. Los objetivos deberan ser formulados de forma clara e
inequvoca, procurando incluir tanto las capacidades o destrezas que
pretendemos conseguir as como los conceptos, procedimientos y actitudes que
vamos a utilizar para su logro.
Es bastante usual que cuando nos planteamos los objetivos de un programa no
se tengan en cuenta dos cuestiones que, a la postre, resultan bsicas para
decidir qu objetivos propinemos con un determinado programa. Y es que los

objetivos de todo programa educativo deberan estar en funcin directa de tres

variables:
1)

Las

necesidades

educativas

detectadas.

Las

necesidades educativas evaluadas constituyen el espritu del programa a

ejecutar.
2)

Las condiciones espacio temporales

que se va a

desarrollar. Sin embargo, es posible detectar necesidades educativas que no

pueden ser satisfechas por imposibilidad de disponer las condiciones espacio
temporales que son necesarias para la puesta en marcha del programa
correspondiente, esto ocurre, por ejemplo, con las necesidades de orientacin
en el actual BUP, que incluso legalmente existe un hora de tutora, peor la
mayora de los centros no disponen materialmente de ese tiempo, ya que
sus 30 horas lectivas son ocupadas totalmente por las diferentes asignaturas.
Otras ocasiones es la imposibilidad de contar con los espacios.
Por tanto, los objetivos de cualquier programa (p. e. el PAT de los centros de
BUP) estn limitados por la disposicin o no de determinadas condiciones
espacio temporales, cuya existencia o no, deberan determinar de manera
importante las metas a perseguir.
3)

Los recursos disponibles para su ejecucin. El tercer

elemento en funcin del cual han de fijarse objetivos es, sin lugar a dudas, los
recursos con los que se dispone para llevar a cabo el programa. De esta
manera, sin un programa exige una determinada inversin, los objetivos del
mismo variarn en funcin de la disposicin de dicha intervencin, igualmente
ocurrira si se tratara de recursos personales (p. e. monitores), de materiales
didcticos, etc.
Los recursos que son necesarios para la puesta en marcha de un programa
educativo, es una de las primeras cuestiones que hay que valorar, ya que de
ellos van a depender, cuando son imprescindibles, en gran media, las metas
que hemos de fijarnos para el programa previsto.

2.

Desarrollo, secuenciacin y organizacin de los contenidos.

Aunque no en todos los programas es imprescindible el desarrollo de contenidos,

si lo debiera ser en los aquellos que tengan un carcter marcadamente

introspectivo (p e. programa de tcnicas de estudio, programa formativo del
profesorado, etc.) respecto a los contenidos, cuando haya que desarrollarlos, es
necesario realizar dos tareas claramente diferentes:
1)

Desarrollo de los contenidos. Este desarrollo de

contenidos podra realizarse mediante un esquema o un marco conceptual de
los contenidos que habra que abordar durante la puesta en marcha del
programa.

2)

Secuenciacin/ organizacin de los contenidos. Tarea

que tendra como objetivo la organizacin de los contenidos en unidades
didcticas secuenciales.
Aunque resulta bastante heterodoxo, en nuestra opinin, es ste el momento
en que se deben analizar los materiales didcticos existente, para evaluar si
existen algunos que posea unos objetivos y contenidos similares a los que
nos hemos planteado en el programa , y adoptar la organizacin de los
contenidos que presentan materiales, siempre que la misma responda al
espritu de nuestro programa, modificar los materiales en la medida en que
se preciso: aadiendo o eliminando algunas unidades didcticas o de trabajo.

3.

Criterios de evaluacin. Los criterios de evaluacin son los

indicadores o parmetros que vamos a usar para comprobar en qu medida se
consiguen los objetivos planteados en el programa.

ASPECTOS METACOGNITIVOS. UNA CUESTIN QUE RESULTA CLAVE, EN

CUALQUIER PROGRAMA, SON LOS ASPECTOS METODOLGICOS
1)

Estrategias y tcnicas de Intervencin. En

primer lugar, es necesario delimitar con la mayor exactitud posible la estrategia
que se va a emplear en el desarrollo del programa, sealando los pasos
esenciales de la misma, as como las tcnicas, en su caso, que se consideran
imprescindibles para su desarrollo.

2)

Secuencia

de

actividades.

Un

programa

educativo ha de concretarse necesariamente, en un conjunto de acciones

educativas al servicio de los objetivos. En ocasiones, esta labor es necesaria, ya

que el material didctico que hemos seleccionado posee ya una secuencia que
puede sernos de utilidad.
No obstante, para aquellos casos en que se vaya a confeccionar el material, o
sencillamente se considere necesario, puede utilizarse para su formulacin una
plantilla como la siguiente, debiendo realizarse una planificacin de las
actividades tipo, ya que la elaboracin definitiva y concreta se debera realizar
en el paso siguiente, es decir, cuando elaboremos / seleccionemos el material
didctico que resulta pertinente.
3)

Elaboracin

seleccin

de

materiales

didcticos. Para llegar a decir que hemos diseado un programa, es preciso

llegar hasta esta fase del diseo, es decir, es necesario confeccionar /
seleccionar loa materiales didcticos que van a ser precisos para el desarrollo del
programa, Innumerables datos empricos nos indican que cuando un programa
no posees un material didctico concreto, no suele desarrollarse o se desarrolla
en muy deficientes condiciones. Respecto al tipo de materiales, pueden ser
necesarios dos tipos claramente diferenciados:
-

Materiales didcticos para que el alumno

desarrolle los contenidos del programa en cuestin.

Materiales didcticos que sirvan de gua a

los interventores (profesores, profesionales o monitores) del programa.

Es obvio, que la situacin y hasta la formacin profesional de muchos

orientadores no permiten que se dediquen a elaborar materiales didcticos, es
por ello, que antes de disear la secuencia de contenidos a desarrollar se deben
consultar los materiales que existen respecto a los contenidos que estamos
trabajando con el fin de comprobar si ya existen materiales didcticos que
pueden utilizarse, aunque sea necesario complementarlos o modificarlos en
alguna medida.
En numerosas intervenciones psicopedaggicas no es necesario que el diseo
de la intervencin psicopedaggicas sea tan prolijo y complejo como lo indicado
anteriormente, si no que es suficiente con el diseo de un plan de actividades
dirigidas

satisfacer

determinadas

necesidades

detectadas.

Esto

es

especialmente cierto cuando la nica funcin del orientador implicada es la tarea

de asesoramiento.
As, en numerosas intervenciones de los orientadores slo ser preciso disear
con claridad objetivos, actividades, responsables, temporalizacin y recursos
utilizar en las mismas, para lo que puede servir el siguiente esquema:

OBJETIVO/

RESPONSABLE

TEMP.

RECURSOS

ACTIVIDAD

El que un orientador se decida por el diseo de un programa o el de un plan va a

depender de numerosas variables, entre las que destacan: la complejidad de la
intervencin, la utilizacin de contenidos especficos de las reas, el grado de
especializacin de las n. e. e. detectadas, etc.
Un

momento esencial en el diseo del programa o plan lo constituye

el

momento de presentarlo con los agentes educativos implicados, ya que buena

parte del xito de la intervencin que se encuentra ah: cuando los agentes
implicados (orientador, profesores, tutores, especialistas, padres alumnos,
direccin, etc.) se ponen de acuerdo en la distribucin de responsabilidades que
a casa uno le corresponde en la puesta en marcha del mismo.
En este punto entendemos que una vez diseado un plan programa debe ser
negociado con los diferentes agentes que han de intervenir en su ejecucin
debiendo adoptar en todo caso, los orientadores una posicin negociadora y
flexible que posibilite las mejores condiciones durante la implementacin del
mismo.
2.1.- Implementacin del programa o plan

En esta fase, se trata de llevara acabo el conjunto de actividades en que

hemos concretado el programa diseado. Durante esta fase es preciso que
se lleve a cabo la evaluacin contina del programa. Que detecte atascos y
dificultades y tome las decisiones correspondientes para salvarnos, aqu
debera jugar un papel especialmente importante la funcin de coordinacin
de programa del orientador.
En esta fase de la intervencin psicopedaggica no siempre la
responsabilidad corresponde al orientador,

si no que en numerosas

ocasiones la responsabilidad suele ser compartida con otros agentes

educativos (especialmente profesores y padres), pero no debemos excluir
su participacin de la misma, ya que dependiendo del carcter del programa
pudiera corresponderles una parte de las actividades o todas.
3.- Evaluacin del programa
Cualquier intervencin psicopedaggica debe estar evaluada y no slo
durante el proceso de intervencin, sino tambin al final del mismo, con el fin
de contrarrestar el logro de los objetivos propuestos y tomar las decisiones
correspondientes sobre su viabilidad futura, es decir, si se a mantener,
modificar o eliminar, es el momento en que es necesario plantearse la
continuidad y/o modificacin del programa. Para evaluar un programa es
preciso delimitar los siguientes aspectos:
1. Objeto de la Evaluacin. La evaluacin de un programa es sierre una
actividad compleja que debe ocuparse de mltiples contenidos u objetos
en particular resultan de importancia tres mbitos.
1. La evaluacin del programa en si mismo, es decir su calidad tcnica, su
educacin a las necesidades de la poblacin a la que se dirige su
fundamento terica.
2.- La evaluacin del programa en su desarrollo, ya que a menudo lo
planificado y lo ejecutado difieren en mayor o menor medida, adems
de que existen factores contextuales como el clima en que se
desarrolla, el grado de integracin con los dems actividades del
centro o aula, etc. Que resultan determinantes.

3. la evaluacin de los resultados, o la evaluacin de la eficacia del

programa en la consecucin de los objetivos perseguidos, que debera
incluir la valorizacin de posibles efectos secundarios o no previstos.
2. Momentos de la evaluacin. La segunda cuestin importante a la hora
de evaluar un programa educativo (y los de orientacin los son), en el el
establecimiento del cuando se va a evaluar. De esta manera, podemos
diferenciar; al menos tres movimientos.;
1.- Evaluacin Inicial.- Es aquella evaluacin que se realiza antes de
comenzar las actividades que resultan propias de un programa, posee
una relacin directa con las necesidades educativas y debe obtener
como

objetivo

bsico,

adaptar

el

programa

educativo

las

caractersticas propias del grupo/ sujeto que ha desarrollado el

programa. Adems de las necesidades educativas, es preciso que esta
evaluacin lo sea tambin de los recursos existentes.
2.- Evaluacin continua.- es la que se lleva a cabo durante la ejecucin del
propio programa que se est desarrollando.
3.- Evaluacin final.- Es la que realizamos al finalizar el programa, y
teniendo como objetivo bsico constatar el nivel de logro de los
objetivos que nos establecimos al principio del programa utilizndose
para ellos criterios de evaluacin.
3. Niveles de la evaluacin. Es necesario que los programas sean
evaluados en dos niveles diferentes.
1.- Por los participantes: Creemos que la evaluacin de los participantes
resulta esencial, ya que con bastante probabilidad, la suya se a una
perspectiva diferente.
2.- Por el orientador y/o Equipo Directivo: Adems de la evaluacin de los
participantes para la realizacin de la evaluacin sumativa es preciso
que exista una evaluacin externa.
4. Instrumentos de evaluacin. Y, finalmente, otro elemento esencial en la
evaluacin de la intervencin psicopedaggica, son las tcnicas a emplear
para llevarla a cabo. El tipo de instrumentacin se encuentra en funcin

directa del tipo de programa y de los objetivos de la intervencin. De esta

forma no pueden ser los mismos instrumentos evaluadores, los que
utilicemos para evaluar un programa de Actuacin Tutorial, que un
programa de prevencin de dificultades del aprendizaje.
Si en el enfoque ms clsico de la orientacin educativa y del
asesoramiento psicopedaggico la preferencia es por las tcnicas
cuantitativas o de medida, la complejidad de los fenmenos educativos,
objeto de nuestra intervencin, parece aconsejar una aproximacin
caracterizada por la complementariedad de mtodos y tcnicas. Como ya
hemos sealado repetidamente en otros lugares.
Dicha complementariedad supone el recurso tanto a los enfoques
cuantitativos, por tanto las tcnicas ms clsicas (test estandarizados,
escalas, cuestionarios, observacin sistematizada, etc.) como a los
enfoques

cualitativos

etnogrficos,

que

recurren

las

tcnicas

posiblemente menos fiables, pero capaces de aportar informacin a veces

ms vlida y ms til: entrevistas no estructuradas o en profundidad
anlisis de documentos, observacin participante, etc.
Frente a las polmicas ms o menos agrias, al respecto de la preferencia
por unos u otros mtodos, parece claro que el recurso a ellos debe estar
orientados por la naturaleza del objeto de estudio y por el objetivo
perseguido en cada caso (p. e. sera ms conveniente una serie de
conversaciones entre compaeros que un cuestionamiento objetivo para
captar como se plantea en el centro la cuestin de la orientacin
vocacional, mientras que una escala diferencial o check list ser ms
practica que una conversacin para conocer en detalle las competencias
curriculares de un alumno).
A veces, incluso puede plantearse el uso excesivo de unas tcnicas e
instrumentos y otros, por ejemplo, cuando realizados reuniones con los
equipos de ciclo tras haber pasado un cuestionario general en el claustro
para matizar y comprender mejor los resultados obtenidos.
En cualquier caso, debemos aadir que en este modelo de orientacin
parece necesario compatibilizar tcnicas de evaluacin informal con las
ms especficas de la psicopedagoga, dando siempre preferencia a las

ms cercanas a la prctica educativa real y a las de mayor validez

ecolgica.

PSICOPEDAGOGA: PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

CLASES DE
MODELOS
Anlisis de
Sistema

AUDIENCIAS
PRINCIPALES
Economistas,

OBJETIVOS
ASUNCIONES
GENERALES
CONSENSUADAS
Eficacia
del Objetivos,
causas

directivos

programa

efectos,

METODOLOGA
y Anlisis de costos

variables,

cuantificadas.
Objetivos

Directivos,

Productividad

Conductistas

Psiclogos

Accountability

Toma de

Administradores

Decisiones

Objetivos

Objetivos

preespecificados,

conductuales, test de

Eficacia, control de variables cuantificadas

calidad
Objetivos

Objetivos libre

Consumidores

generales; Informes,

Eleccin del usuario, evaluacin de criterios.

cuestionarios,

utilidad social.

entrevistas
Consecuencias,

Acreditacin

Colegas

Aceptacin

profesionales

profesional

criterios Anlisis

de evaluacin

control

de

Niveles

procedimientos y criterios

Convencional

usuarios

Alcanzados

para la evaluacin.

Adversario

Jurado,

Resolucin

Criticas, niveles de crtica

Pblico
Clientes practicantes

de

las

pares, Autocrtica, panel

Conocedores,

Transaccin

lgico,

desviaciones
Panel

Crtica

logros

Procedimientos cuasi
legales.

Comprensin

Procedimientos, jueces

Estudio

de

Negociaciones actividades

entrevistas,
observaciones.

casos,

PREGUNTAS
TPICAS
Se han alcanzado
los
efectos
esperados?
Los estudiantes han
logrado los objetivos?
El
profesor
ha
trabajado
e
intervenido?
El programa es
efectivo?
Qu
partes son eficaces?
Cules son todos
los
efectos
del
programa?
Cmo
calificaran
los colegas de la
misma profesin ese
modelo?
Un crtico Aprobara
este programa?
Cules
son
los
argumentos a favor y
en contra de este
programa?
Qu parece este
programa cuando es
examinado
por
diferentes pesonas?

1. Decisin de
evaluar un programa

2. Decidir la
seleccin de un
modelo apropiado
3. Obstculos
internos

4. Obstculos
externos

3a. Objetivos de la
evaluacin

4a. Poblacin que

se pretende
evalar

3b. Problemas que

la evaluacin
pretende resolver

4b. Mtodos de
recogida de datos
ms al alcance

3c. Supuestos
consensuados del
modelo

4c. Competencia
tcnica y
habilidades del
orientador/
evaluador

5. Seleccin del
modelo de
evaluacin

6. Evaluacin del
programa orientador

7. Modificacin
del programa

MODELO EVALUATIVO DE R. PREZ JUSTE

I.

Momento Inicial: Evaluacin del programa en si mismo

1.

Calidad intrnseca del programa

1.1.

Contenido del programa:

1.- Se han explicado las bases cientficas y sociopsicolgicas del
programa?
2.- El tratamiento dado a los acontecimientos, temas o teoras es
adecuado/ distorsionado/ desequilibrado?
3.- Estn actualizados o desfasados los contenidos?
4.- Los contenidos incluidos se consideran relevantes desde
perspectivas cientficas, sociales psicolgicas y pedaggicas (valor
formativo)?

1.2.

Calidad tcnica del programa

5.- Se incluyen en el programa objetivos, actividades, medios entre
ellos metodologa y sistema de evaluacin?
6.- La formulacin de los elementos anteriores es adecuada para
orientar tanto la enseanza como el aprendizaje?
7.- Se puede considerar que los objetivos son congruentes con los
planteamientos cientficos curriculares, con las demandas
sociales y con las caractersticas evolutivas de los destinatarios?
8.- Se da coherencia interna entre los diversos elementos del
programa y de ellos en relacin con los objetivos?
9.- Se da educacin del programa a las caractersticas diferenciales
motivacin, intereses, capacidad del alumnado.

1.3.

Evaluabilidad
10.- La informacin contenida en el programa de cara a su posterior
evaluacin se considera suficiente, relevante y adecuada?
11.- se dispone de informacin clara y precisa sobre aspectos
metodolgicos y de contenido del programa?

2.

Adecuacin del contexto.

12.- Se da un funcionamiento democrtico, participativo e implcito del

centro, as como corresponsabilidad en las tareas?
13.- Los profesores responsables de programa funcionan en autntico
equipo?
14. se da cooperacin con las familias cuando es necesaria para el
desarrollo del programa?
15.- se dan reuniones con los profesores de cursos anteriores de cara
a la planificacin del nuevo programa?
16.- Existen datos (registro, informes, actas..) en el centro sobre las
necesidades y carencias de los alumnos?
17.- Se cuenta con sistemas de deteccin de necesidades y carencias
del alumnado, tales como pruebas de carcter diagnstico,
entrevista?
18.- Se ha previsto un sistema de ajuste inicial a las carencias y
dificultades detectadas, tales como clases de recuperacin,
sistema de monitores?
3.

Adecuacin al punto de partida

19.- Responde el programa a demandas de los interesados?
20.- Estn previstos los espacios, momentos en el horario, recursos y
personal, necesarios para el desarrollo?
21.- Existen en el centro los medios necesarios para un correcto
desarrollo del programa?
22.- se encuentran capacitados los responsables para el desarrollo
del programa?
23.- Est prevista la temporalizacin del programa?
24.- Se realizan reuniones del equipo de profesores responsables del
programa?
25.- Se da entre el equipo de profesores, y en el centro en general, un
trabajo de tipo cooperativo?
26.- Ha sido aprobado el programa por el equipo?
27.- Apoyan el programa el claustro de profesores, los padres y
dems personal implicado/afectado?

II.

Segundo momento: Proceso aplicacin del programa.

1.- Puesta en marcha del programa
28.- La metodologa utilizada resulta adecuada para el desarrollo de los
objetivos del programa?
29.- Muestran los alumnos inters/motivacin hacia las actividades del
programa?
30.- Se aprecia correccin en la secuencia de las actividades programadas?
31.- Se detectan desfases significativos en la temporalizacin prevista?
32.- Se respeta la planificacin en lo referente a espacios, tiempos, apoyos y
recursos?
33.- Los niveles parciales de logro se consideran alejados de, o acomodados
a, los propuestos?
34.- Se da rigidez/flexibilidad en la aplicacin del programa?
2.- Marco de aplicacin del programa
35.- Se aprecian conflictos y tensiones entre el personal del centro que
puedan repercutir en el desarrollo del programa?
36.- Las relaciones con el alumnado se pueden calificar de cordiales o de
problemticas?
37.- Se detecta algn conflicto entre los objetivos y/o planteamientos del
programa con los del proyecto educativo o con los de otros profesores del
equipo o del centro?
38.- Se da concordancia entre la organizacin y disciplina del aula en que se
desarrolla el programa y el sistema organizativo y disciplinar del centro?
39.- Se da un clima de confianza en el xito por parte de alumnos y
profesores?

III.

Tercer momento: Evaluacin final del programa

1. Medida y logros
40.- Se han tomado precauciones para asegurar la calidad tcnica de las
pruebas con que se apreciarn los niveles de logro del programa?
41.- Se planificaron las pruebas y dems instrumentos elaborados para la
recogida de datos, en el momento de disear el programa, a fin de
asegurar la mxima coherencia con los objetivos?
42.- Se recurre a tcnicas variadas de recogida de datos, acordes con la
diversidad de objetivos?

43.- Se especificaron los criterios de calificacin y de los niveles de logro del

programa?
2. Valoracin
44.- Se especificaron, de modo claro y preciso, los criterios y las referencias
para valorar los resultados?
45.- Se aplican los criterios y las referencias de conformidad con las
previsiones y con las exigencias tcnicas?
46.- Se dispone de informacin, rica y matizada, sobre los momentos inicial y
procesual del programa, como base para valorar los resultados?
3.- Continuidad
47.- El estilo imperante entre los responsables del programa es participativo y
colaborativo, o directivo y autoritario?
48.- Existe un proceso institucionalizado de evaluacin de forma que los
resultados se plasmen en nuevos procesos programadores?
49.- Se asigna tareas concretas a los diferentes responsables de los cambios
a introducir?
El orientador y las destrezas investigadoras que lo capacitan para evaluar y
disear nuevos programas
El profesional de la orientacin habr de poseer ciertas destrezas investigadoras:
leer investigaciones que estimulen su aptitud heurstica; saber relacionar teora y
prctica para inducir nuevas vas de trabajo; conocer las teoras que se han
construido y que han sido aprobados; operativizar

los constructos de la

investigacin para plantear hiptesis; relacionar stas y sus tesis para controlar las
hiptesis; saber escoger el tipo de diseos experimentales adecuados a cada caso;
saber como desenvolverse en los procesos previos de muestreo, recogidas de
datos, distribucin de grupos experimentales, de control, etc.; saber temporalizar las
mediciones; definir las variables sin ambigedad; analizar los datos cuantitativos;
conocer las estrategias o metodologas de la investigacin cualitativa; distinguir
claramente

entre

los

diferentes

tipos

de

evaluacin

(descriptiva,

casual,

experimental, histrica, longitudinal, evaluativa, investigacin-accin, etc.), etc.

Por otra parte deber de cantarse por la metodologa investigadora cualitativa o
cuantitativa o en todo caso, por una solucin mixta (estudios de casos), por ejemplo;
frente a diseos intensivos, N=1, series temporales, diseos combinados,
observacin participantes, etc) teniendo presente que existen toda una serie de

cuestiones previas a la investigacin, en el mbito de la orientacin (educativa y

vocacional) tales como que hay dificultades en definir la nocin de orientacin; que
falta una explicacin concreta de los objetivos; que an sigue habiendo deficiencias
y malentendidos en la presentacin de los objetivos de la orientacin; que a veces
hay desacuerdos graves en cmo se solucionan los problemas prcticos de la
orientacin; etc. Y, por lo tanto que se precisas trabajos de investigacin dirigidos a
solventar estas deficiencias. En ese sentido, tanto A. Kargulowa como C.E. Thoresen
vienen a estar de acuerdo en estas deficiencias y en la necesidad de crear nuevos
modelos de investigacin y de orientarse hacia criterios multidimencionales.
Es importante recabar de la administracin o de las organizaciones ayuda y
colaboracin para iniciar procesos de evaluacin de programas de orientacin y de
formacin. El de orientador deber conocer, pues el concepto de evaluacin y sus
diferencias respecto al de investigacin evaluativa; que pretende la evaluacin
curricular; cuales son las condiciones previas al planteamiento de un programa
evaluador, modelos de evaluacin (CIPP, enfoque mdico, modelo econmico,
modelo de evaluacin discrepante, adversario transaccional, respondiente, etc);
estado actual de la evaluacin en orientacin; problemas de metodologas
evaluadoras de amplio espectro, recomendaciones de ltima hora, principios tnicos
y/o morales que deben presidir la toma de decisiones en la poltica educativa ante
los resultados de una evaluacin: concepto de metaevaluacin y, sobre todo,
ejemplos de programas evaluativos de orientacin, con especial incidencia en la
rendicin de cuentas (accountability).
Inventario de ideas para disear una evaluacin
Objetivos

Para documentarse y informarse

Para justificar el programa

Para rendir cuentas

Para desarrollar una poltica decisoria

Para planificar y ubicar recursos

Para dirigir y supervisar.

Para rendir y acreditar

Para estimar el impacto

Para mejorar

Para conseguir soporte

Audiencias

Desarrollo de grupo

Participantes actuales o potenciales en el programa; usuarios

y consumidores

Plantilla de soporte del programa

Administradores del programa

Poltica relevante y grupos de inters

Productores de programas alternativos o competidores

Problemas subyacentes al programa

Obligaciones y deberes

Deteccin de expectativas del pblico

Calidad educativa: provisin, materiales, procedimientos

Calidad educativa: procesos curriculares

Calidad educativa: resultados y sus consecuencias

Valores e intereses

Organizacin del programa

Replicabilidad y efectos

Costos

Aplicabilidad

Impacto

Necesidades y deseos

Problemas de salud y de seguridad

Problemas legales.

Recursos

Informacin existente

Experiencia, instrumentos y procedimientos

Presupuestos

Tiempo y calendario

Recursos adicionales

Recursos no financieros.

Personas interesadas.

Servicios con los que se pueden contar.

Evaluacin de costos.

Problemas de supervisin y control

El papel de evaluacin.

Conflictos potenciales entre valores e intereses de las

diferentes partes implicadas en la evaluacin y en el programa.

Estructuras de poder en el programa y la evaluacin.

Flujos informativos.

Procedimiento de control de la informacin.

Derechos relevantes y significativos en la evaluacin.

Fuentes potenciales de desvo o sesgo.

Evidencia

Datos descriptivos.

Datos de juicio o valor.

Recogida de los datos

Consideraciones de estrategia y control de calidad

Tcnicas de recogida de datos y marcos metodolgicos

Anlisis e interpretacin

Mtodos comparativos

Mtodos cuantitativos

Mtodos histrico crticos

Anlisis financiero

Anlisis directivo

Control de la adecuacin de las interpretaciones

Informes

Consideraciones estratgicas

Tipos de informes

Formatos de los informes.