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Table des matires
Introduction
1 HISTORIQUE ET DFINITIONS
1. Origine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Champs et pratiques de la psychologie du dveloppement . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Les mthodes dtude du sujet : de la naissance ladolescence . . . . . . . . . . . . . . .
I. Naissance et courants de la psychologie du dveloppement .

1.
2.
3.
4.
Approches classiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Approches interactionnistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Approches contextualistes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Approche de lapprentissage social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2
2
5
20
21
32
40
42
2 LMENTS DE BASE SUR LE DVELOPPEMENT

I. Le dveloppement physique
47
II. Le dveloppement postural et moteur
49
III. Le dveloppement sensoriel
53
1.
2.
3.
4.
5.
Dveloppement visuel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dveloppement auditif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dveloppement olfactif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dveloppement gustatif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dveloppement tactile . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
IV. Le dveloppement cognitif et langagier
53
54
54
54
55
55
1. Le dveloppement cognitif . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2. Le dveloppement langagier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
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V. Le dveloppement socio-affectif
75
1. Du bb lenfant dge scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

2. Chez ladolescent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
VI. Le dveloppement des conduites symboliques :

lexemple du jeu et du dessin
95
1. Le jeu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
2. Le dessin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
3 LES MILIEUX DE VIE DE LENFANT

ET DE LADOLESCENT
I. La famille
114
1. Premire poque : de lge de la mre lge du pre. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
2. Deuxime poque : limplication parentale prcoce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
3. La prise en compte des deux parents : une lente volution . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
II. Les structures daccueil petite enfance

1.
2.
3.
4.
129
La crche collective . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
La crche familiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
La crche parentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
Lcole maternelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
III. Linstitution scolaire
137
1. Lcole primaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
2. Le collge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
3. Le lyce . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139
4 LES PRATIQUES DUCATIVES FAMILIALES

I. Cadrage historico-politique, dfinitions
et thories de rfrence
144
1. Cadrage socio-historique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
2. Dfinitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
II. Classifications
147
III. Effets des classifications sur le dveloppement

des enfants et des adolescents
154
1. Effets sur le dveloppement cognitif de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
2. Effets sur le dveloppement affectif et social de lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
3. Effets sur le dveloppement de lautonomie et la russite scolaire
des adolescents . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
IV. Programmes de formation parentale
161
V. Que peroivent et que pensent les enfants ?
163
1. propos de lducation familiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
2. propos de lducation institutionnelle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
3. Ressemblances et diffrences . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
VI
Psychologie clinique et psychopathologie
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5 LES RELATIONS INTERPERSONNELLES

ET LA CONSTRUCTION DE SOI DE LENFANT
ET DE LADOLESCENT
I. La socialisation de lenfant
171
1. Ontogense de la socialisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
2. Les relations entre pairs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
II. Les conflits interpersonnels
181
1. Les types de conflits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
2. Les stratgies de rsolution de conflit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
3. volution du conflit interpersonnel et dveloppement de lenfant . . . . . . . . . . . . . . 187
III. La socialisation verticale ou les relations interpersonnelles

entre lenfant et ladolescent avec ladulte
191
1. Chez lenfant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
2. Chez ladolescent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
IV. Le dveloppement de lidentit personnelle

et la construction de soi
197
1. Lidentit : un systme dynamique de reprsentations . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
2. Lidentit comme mdiation sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
3. Les perspectives dE. Erikson et de J. Marcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
ANNEXES
I. Code de dontologie des psychologues
AEPU - ANOP - SFP
227
II. Organisations signataires du code
232
III. Charte europenne des psychologues
233
IV. Dpartement recherche de la Socit franaise

de psychologie Un code de conduite des chercheurs
dans les sciences du comportement humain
234
V. Textes officiels et lgislatifs relatifs lorganisation

de la profession et aux tudes de psychologie
238
Table des matires
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VII
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LMENTS DE BASE
SUR LE
DVELOPPEMENT
e chapitre va rendre compte des lments que nous estimons tre des connaissances
de base sur le dveloppement de lenfant et de ladolescent, permettant de mieux
comprendre ensuite larticulation entre le dveloppement du sujet et ses milieux de vie.
Nous voquerons au fil du texte trois grandes priodes de la vie : la petite enfance (de la
naissance 3 ans), lenfance pr-scolaire (de 3 6 ans), lenfance scolaire (de 6 11-12 ans) et
enfin ladolescence (de 11-12 ans la majorit). Ces priodes correspondent aussi des appellations qui voluent au fur et mesure que le sujet grandit : nouveau-n, nourrisson, bb,
enfant dge prscolaire, enfant dge scolaire, adolescent.
Les premires annes de la vie de lenfant sont particulirement cruciales pour le devenir
de lenfant, mme si on ne peut soutenir que tout se joue avant 6 ans . Durant cette priode,
en dehors et par del la croissance physique trs spectaculaire, se produisent des transformations essentielles articules entre elles.
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La connaissance du jeune enfant nous conduit adopter un point de vue interactionniste

et, sous cette perspective, deux faits majeurs sont relever :
v lenfant est un tre social, qui se trouve en interrelation avec dautres tres humains (sa
famille en premier lieu, les pairs et dautres adultes ducateurs). On ne peut donc dissocier
ltude de lenfant du milieu dans lequel il se dveloppe ;
v tudier lenfant en lien avec le milieu dans lequel il se dveloppe signifie que les situations dans lesquelles lenfant se dveloppe sont diverses et complexes.
Pour ce faire, nous allons aborder de manire synthtique les aspects majeurs du dveloppement de la naissance 18 ans. Mme si la prsentation que nous avons adopte spare les
aspects physiques, moteurs, sensoriels, cognitifs et socio-affectifs, il ne faut pas oublier que
tous ces aspects sont intriqus de faon continue tout au long du dveloppement de lenfant
et de ladolescent.
46
Psychologie du dveloppement
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I. LE DVELOPPEMENT PHYSIQUE
Le petit dhomme va connatre un dveloppement physique trs important et ce ds sa naissance.
Cloutier (2005, p. 98) indique les mensurations moyennes des filles et
garons la naissance (tabl. 2.1).
Tableau 2.1
Moyennes et carts types des mensurations des garons et des filles la naissance
(adapt de J.M. Tanner, 1973, Physical growth and development , in J.O. Forfar et G.C. Ameil,
Textbook of Pediatrics, Londres, Churchill Livingstone).
Garons
Filles
Moyenne
cart type
Moyenne
cart type
Longueur du corps
50 cm
1,94 cm
49,5 cm
1,94 cm
Poids
3 500 g
53 g
3 400 g
57 g
Circonfrence de la tte
36 cm
1,97 cm
34 cm
1,6 cm
(Selon la courbe normale, 68 % de la population est comprise dans lintervalle dfini par le point situ moins un,
cart type de la moyenne, et celui qui est situ plus un, cart type de la moyenne.)
De plus, pendant leur premire anne de vie, les enfants grandissent en

moyenne de 2 centimtres par mois, ceci les amenant deux ans environ
avoir doubl leur taille de naissance (tabl. 2.2).
Tableau 2.2
Taille moyenne des enfants de la naissance 12 mois.
ge
Taille
Naissance
50 cm (+/- 2 cm en moyenne)
de 0 3 mois
+ 3 cm par mois
de 3 mois 6 mois
+ 2 cm par mois
de 6 mois 1 an
+ 1 cm par mois
1 an
75 cm
Pour avoir une vision plus prcise de

la croissance de lindividu, voici une
illustration des changements corporels
subis par lindividu de la naissance
25 ans (cf. Cloutier, Gosselin et Tap,
2005, p. 109) (Figure 2.1).
Figure 2.1 Changements corporels en

fonction de lge (source : Cloutier, Gosselin et
Tap, 2005, p. 109).
lments de base sur le dveloppement
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47
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Afin davoir une ide globale de lvolution staturo-pondrale des filles

et des garons, nous indiquons (Figure 2.2) les courbes utilises (de la
naissance 22 ans) dans le cadre de la mission pour la promotion de la
sant des lves en France.
Figure 2.2 Itinraires staturo-pondraux des filles et des garons, de la naissance 22 ans.
Il conviendra enfin de ne pas ngliger les importants changements physiques qui touchent les adolescents. La pubert en tant quvnement biologique, marque la clture de lenfance. Dernire grande transformation
physiologique de lenfance, elle senclenche par la remise en route dun
mcanisme hormonal dj prsent la naissance. Ce rveil hormonal
marque le point de dpart dune cascade dvnements qui, sur trois ou
quatre ans, produira un corps sexuellement mature et transform en taille
et en volume.
Pendant la pubert physiologique, le dveloppement est marqu par la
convergence de trois faits fondamentaux : lacclration de la vitesse de
croissance, limportance et la rapidit des changements relatifs la personne dans son ensemble, et enfin la grande variabilit inter et intra-individuelle.
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Squence des changements physiques

Filles
10-11 ans : dbut de la pousse
et dbut des seins

11-12 ans : largissement des paules,
des hanches, apparition de duvet pubien
12-13 ans : poils sous les aisselles et
sur les membres, poils pubiens
13-14 ans : menstruations
14-15 ans : ralentissement
de la croissance physique
15-16 ans : achvement des seins
et voix mature
Garons
11-12 ans : taille des testicules
et scrotum
12-13 ans : dbut de la pousse
et taille du pnis
13-14 ans : glandes sudoripares
14-15 ans : vitesse de croissance
maximale
15 ans : premires jaculations
et poils au pubis et aux aisselles

15-16 ans : mue de la voix, barbe
Martin Schmid Fotolia.com
La sexualisation du corps, vidente pour soi et pour lentourage, impose une srie de ralits dveloppementales nouvelles,
telles que lengagement progressif dans les activits sexuelles, laffirmation de lidentit sexuelle et le remaniement de limage corporelle.
Lengagement progressif
dans des relations dintimit corporelle
constitue une tche dveloppementale
ladolescence.
II. LE DVELOPPEMENT
POSTURAL ET MOTEUR
Le dveloppement postural et moteur suit galement une volution trs
importante, pour laquelle il convient que ladulte soit patient. En effet, le
bb va devoir dvelopper de nombreuses comptences de la naissance
son premier anniversaire.
Ds la naissance, un examen du nouveau-n est ralis pour valuer son
tat gnral au travers de cinq indicateurs, dont lactivit mesure par le
tonus musculaire. Loutil permettant de raliser ces mesures est lchelle
dApgar, du nom de Virginia Apgar qui la cre en 1953.
En lien avec cet examen, sont observs assez gnralement les rflexes
archaques prsents la naissance de lenfant. Ces rflexes archaques sont
des rflexes communs tous les enfants et dont la particularit est de disparatre dans les quelques semaines ou mois qui suivent la naissance.
Baudier (2003a) souligne le rle adaptatif de ces rflexes.
En voici une illustration avec ladaptation image du tableau de
Cloutier (2005a, p. 97) (tabl. 2.3).
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Tableau 2.3
Les rflexes archaques des nouveau-ns.
Nom du rflexe
50
Faon de le susciter
Raction du bb
Moment
de disparition
Signe de Babinski
Caresse de la plante du
pied, du talon vers les
orteils
Extension verticale du
gros orteil et tirement
des autres orteils vers
lextrieur du pied
Vers 12 mois
Clignement des
yeux
Forte et soudaine stimulation lumineuse
Fermeture des yeux

pendant quelques
instants
Ne disparat pas
Rflexe de la
marche
Maintien du bb en
position debout et
contact du pied avec le
sol, flexion du genou et
inclinaison vers lavant
Le bb avance alternativement lune et lautre

jambe comme pour
marcher mme sil ne
peut pas supporter son
poids
Vers 3-4 mois
Rflexe de Moro
Privation soudaine du
support de la tte et du
cou ou encore bruit
violent
Extension des bras vers

lextrieur puis fermeture
comme pour treindre
Vers 5-6 mois
Rflexe des points

cardinaux
Lgre stimulation de la
joue du bb avec lindex
Le bb tourne sa tte en
direction du doigt et
ouvre la bouche comme
pour essayer de sucer le
doigt
Vers 3-4 mois
Rflexe
de succion
Insertion de lindex dans

la bouche
Lenfant suce le doigt de

manire rythmique
Rflexe de
prhension
Pression exerce avec un

doigt ou un crayon sur les
paumes du nouveau-n
Lenfant referme sa main

sur lobjet
Vers 3-4 mois
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Concernant le dveloppement postural, Baudier (2003a, p. 15) indique

quil sappuie sur deux lois qui rgissent le tonus musculaire : La premire est la loi cephalo-caudale : le tonus se dveloppe du haut du corps
vers le bas (cou, paules, buste, bassin). La seconde est la loi proximodistale : le tonus se dveloppe du centre vers la priphrie (buste, paule,
bras, avant-bras, mains ; bassin, cuisse, jambe, pied). Pour Baudier
(ibid.), lacquisition des diffrentes postures se fait en suivant les deux
lois cites .
Comme pour dautres aspects du dveloppement, les lments dillustration que nous allons donner ci-aprs, sont bass sur des moyennes de
dveloppement.
Vaivre-Douret (1997, in Lehalle et Mellier, 2005, p. 77) a ralis un
schma rcapitulatif des acquisitions posturo-motrices et locomotrices
dans la premire anne dont nous trouvons une illustration par ladaptation de Cloutier et Gosselin (2005, p. 141) du schma de Kail (2004)
(Figure 2.3).
Quels sont les sept

rflexes archaques ?
(Cloutier, Gosselin et Tap, 2005, p. 141)
(Vaivre-Douret (1997) in Lehalle et Mellier, (2005) p. 77)
Figure 2.3 Le dveloppement moteur durant les quinze premiers mois de la vie (source : Cloutier, Gosselin et Tap, 2005, p. 109).
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Diffrentes acquisitions posturo-motrices

et locomotrices de lenfant.
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Jose Manuel Gelpi Diaz Fotolia.com
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Lenfant va dcouvrir le monde diffremment ds lors quil pourra

relever la tte, puis sasseoir, puis marcher, grimper Simultanment,
se dveloppe la prhension qui, lorsquelle sera acquise, ouvrira aussi
de nouvelles portes sur le monde environnant. La capacit utiliser
la pince digitale , opposant le pouce lindex, permet lenfant de
dvelopper la motricit fine utile de nombreuses acquisitions ultrieures. La figure 2.4 (in Hurtig et Rondal, 1981, p. 240) illustre
lvolution de la prhension chez lenfant.
Lehalle et Mellier (2005, p. 89-90) prcisent lenchanement chronologique de cette volution : Cest habituellement vers 4 mois quapparat la prhension volontaire. La
prise est alors palmaire, et le maintien de lobjet est assur
par les doigts qui sy cramponnent. Lopposition du pouce
apparat vers 7 mois, la prise pouce-index, partir de 8 mois.
Le freinage du geste larrive sur lobjet sorganise autour
de 9 mois et marque un progrs manifeste dans la dextrit
manuelle de lenfant. Les rotations du poignet sont intgres
dans le geste datteinte manuelle partir de 10 mois.
Figure 2.4 Lvolution de la prhension

(in Hurtig et Rondal, 1981, p. 240).
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III. LE DVELOPPEMENT SENSORIEL
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Sintresser au dveloppement sensoriel et plus spcifiquement

aux comptences sensorielles prcoces du nouveau-n, du nourrisson ou du jeune enfant, suppose un changement non ngligeable dans les reprsentations que la socit ou le chercheur
avaient de lenfant. Malgr plusieurs sicles o la reprsentation
majoritaire tait celle (dj voque dans cet ouvrage) dun tre
passif, voici que celui-ci apparat comme comptent dans de nombreux domaines.
Si nous nous appuyons sur la dfinition de Cosnier (1984,
p. 109), il ressort que les comptences sont des aptitudes potentielles dun systme capter et intgrer linformation et mettre
lui-mme des signaux ou raliser des comportements (des performances) .
Pour Baudier (2003c, p. 36), toutes les modalits sensorielles
sont fonctionnelles ds la naissance. Elles fournissent au bb les
moyens, non seulement de percevoir le monde, mais aussi de lui
rpondre, autrement dit, de communiquer.
Afin de mieux nous reprsenter ces modalits sensorielles, examinons ce quil en est au plan visuel, auditif, olfactif, gustatif et
tactile.
1. Dveloppement visuel
Quels sont
les cinq sens
du dveloppement
sensoriel ?
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Renata Osinska Fotolia.com
Cloutier et Gosselin (2005) indiquent que lacuit visuelle dun nouveau-n est trs faible la naissance, se situant entre 20/400 et 20/800 ; elle
volue ensuite 20/100 3 mois, pour tre similaire lacuit visuelle de
ladulte vers 12 mois. Lehalle et Mellier (2005, p. 70) prcisent que le
nouveau-n dtecte les contrastes (diffrence de brillance entre les parties
claires et fonces dune figure), il est sensible aux couleurs []. Il fixe les
cibles lumineuses contrastes, est capable den suivre le dplacement sur
une vingtaine de degrs par saccades successives des yeux . Par ailleurs,
ds lge de 1 mois, les bbs sont en capacit de diffrencier le visage de la
mre de celui de visages trangers (Maurer et Salapatek (1976), in Labrell,
1999). Labrell (ibid., p. 152) rapporte les rsultats dtude de De Schonen,
Gil de Diaz et Mathivet (1986) qui ont montr que des bbs de 4 mois
ragissaient diffremment des diapositives reprsentant leur mre ou
une autre personne . Cette perception des visages humains est trs importante car pendant plusieurs mois le bb utilisera le langage non
verbal, notamment les mimiques, pour communiquer avec
autrui.
Pcheux (1990, p. 48) crivait que le monde du nourrisson
nest pas en noir et blanc . Le nourrisson vit alors dans un monde
de couleurs, dont il peroit les quatre couleurs fondamentales,
savoir le bleu, le vert, le jaune et le rouge (cf. Vezin, 1994). Si nous
portons notre attention sur les jouets disponibles pour les bbs
et trs jeunes enfants, nous remarquons que les fabricants ont
tout fait mis profits les dcouvertes scientifiques.
La vision.
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Charly Fotolia.com
2. Dveloppement auditif
Laudition.
Le dveloppement des comptences auditives commence ds la

priode prnatale, le systme auditif tant fonctionnel partir du
sixime mois de gestation. Les bruits produits par le fonctionnement des organes maternels (cur, viscres) constituent un bruit
de fond qui nempche pas le ftus dentendre la voix de sa mre
ainsi que diffrents bruits produits dans le milieu extrieur (autres
voix, musique, fond sonore bruyant) (Baudier, 2003c, p. 37). Les
chercheurs DeCasper et Fifer (1980) et DeCasper et Spence (1986)
(in Cloutier et Gosselin, 2005, p. 135) montrent que les enfants
gs de quelques jours prfraient la voix de leur mre celle dune
autre personne trangre ou celle de leur pre . De Boysson-Bardies (1996) a mis en vidence quun bb de 4 mois et demi est
capable de reconnatre son prnom, tandis que Labrell (1999,
p. 152) prcise que ce ne sont pas tant les caractristiques acoustiques de la voix de la mre qui importent que celles du langage
humain. [] La voix maternelle est prfre celle dune autre
femme, si lintonation est naturelle ; la langue maternelle est aussi
prfre une langue trangre dont la prosodie diffre .
Yuri Yklymenko Fotolia.com
3. Dveloppement olfactif
Lolfaction.
Baudier (2003c, p. 37) relate les travaux de McFarlane (1975)

stipulant que, ds six jours, les bbs tournent prfrentiellement
la tte vers une compresse imprgne de lodeur du sein de la
mre . Montagner (1978) tmoigne galement de ce fait chez des
enfants plus gs (jusqu 2-3 ans) qui seront rassurs lorsquon
leur prsente un vtement ayant t port par leur mre.
4. Dveloppement gustatif
Beth Van Trees Fotolia.com
Selon Nicklaus, Boggio et Issanchou (2005), le systme gustatif

se met en place pendant la gestation et se poursuit jusqu maturation au milieu de lenfance. Les travaux existants ont mis en vidence, grce lobservation des mimiques faciales du nouveau-n,
que celui-ci peroit les diffrentes saveurs : acide, amer, sal, sucr
et umami. Les nouveau-ns tmoignent de ractions qualifies de
plaisir lorsquils sont soumis aux saveurs sucres et umami. Les
nouveau-ns manifestent en revanche plutt du dplaisir pour les
saveurs acide, amre et sale. Nicklaus et al. (2005, p. 579) prcisent
que lattirance pour le sucr et le rejet de lamer et de lacide saccentuent pendant lenfance et se rduisent lge adulte . Par
ailleurs, il convient de ne pas perdre de vue que le dveloppement
gustatif volue en fonction des habitudes alimentaires du pays,
voire de la rgion, o vit lenfant.
Le got.
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La difficult de ltude du dveloppement tactile est quil nest

que rarement ralis en tant que tel. Le plus frquemment, il va tre
tudi sous langle du dveloppement perceptif en lien notamment
avec la prhension des objets. Cependant, Vezin (1994, p. 108)
indique que quatre types de sensations tactiles ont t mis en
vidence : le contact (sensation de toucher), la douleur (coup par
exemple), le chaud et le froid .
Sergei Mohhovik Fotolia.com
5. Dveloppement tactile
Le toucher.
IV. LE DVELOPPEMENT COGNITIF

ET LANGAGIER
1. Le dveloppement cognitif
Le dveloppement cognitif de lenfant et de ladolescent est voqu ici
en rfrence la thorie socioconstructiviste de Piaget. Cette prsentation
sera enrichie de la position wallonienne sur lorigine de la pense.
Les stades de dveloppement cognitif de Piaget

Ce qui va tre important pour lexplication en psychologie et
pour la comprhension du dveloppement mental soit lacquisition des oprations cognitives chez lenfant ce nest pas tant lquilibre en tant qutat mais le processus mme dintelligence.
Pour expliquer les actes dintelligence , Piaget dveloppe la
thorie de lquilibration travers ltude de lvolution des
conduites intelligentes de lenfant. Ce processus dquilibration
assure dun bout lautre du dveloppement psychique une adaptation toujours meilleure entre lorganisme et le milieu.
Les mcanismes dadaptation mettent en jeu deux types de processus : lassimilation et laccommodation.
Lassimilation est le processus par lequel un organisme vivant
ou un sujet connaissant impose ses structures propres, qui prexistent en lui, un lment du milieu. Il y a intgration dun nouvel
lment dans une structure mentale dj en place pour maintenir lquilibre. Lindividu utilise ce quil connat dj pour modifier le milieu ;
son action sur les objets dpend des conduites antrieures qui ont portes
sur ces mmes objets ou sur des objets analogues. En pliant le rel ses
exigences, lenfant sapproprie ainsi de nouveaux lments du monde
extrieur.
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Comment lintelligence se dveloppe-t-elle ?
Assimilation : processus
par lequel un organisme
vivant ou un sujet
connaissant impose
ses structures propres
un lment du milieu.
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EXEMPLE
Exemple dassimilation physiologique : la nutrition o lorganisme transforme les aliments
pris dans le monde extrieur en protines de mme structure que celles qui le constituent.
Exemple dassimilation psychologique : le bb applique un objet tous les schmes
dactions dont il dispose : secouer, jeter, frotter.
Exemple de schmes dassimilation symbolique : lors de conduites de jeu o le jeune
enfant se met par exemple califourchon sur le manche dun balai. Il transforme le balai
en cheval selon son bon vouloir, la fonction premire du balai est ainsi dtourne au
profit dune activit symbolique.
Accomodation : processus
par lequel un organisme
vivant ou un sujet
connaissant modifie
ses structures propres
en tenant compte
de la rsistance que
les objets du milieu
opposent leur assimilation
par ces structures afin de
surmonter cette rsistance.
Lassimilation se produit aussi bien au niveau moteur que perceptif ou

intellectuel. On distingue (in Tourette et Guidetti, 1994, p. 13) :
v lassimilation fonctionnelle ou reproductrice : par la rptition de laction,
lenfant consolide le schme ;
v lassimilation gnralisatrice : un mme schme est appliqu par lenfant
des situations diverses ;
v lassimilation recognitive : il y a reconnaissance et discrimination des
diffrents objets auxquels sapplique un mme schme par lenfant ;
v lassimilation rciproque : lenfant parvient coordonner deux schmes
issus de deux domaines dapplication diffrents qui sassimilent rciproquement. Par exemple, la coordination des schmes de la vision et de la
prhension chez le bb lui permet dattraper un objet. Il attrape ce quil
voit et regarde ce quil attrape.
Laccommodation constitue le deuxime des processus fondamentaux
qui assurent travers tout le dveloppement psychique, un quilibre toujours meilleur entre lorganisme et le milieu.
Lenfant se plie aux exigences du rel car le milieu impose lindividu
des informations qui loblige modifier son comportement, afin de comprendre et de matrise le milieu.
EXEMPLE
Exemple daccomodation physiologique : la contraction de la pupille en rponse des
variations dintensit lumineuse.
Exemple daccommodation psychologique : lenfant qui suce son pouce en labsence du
sein ou du biberon. Il sagit ici dune accommodation sensori-motrice.
Exemple daccommodation symbolique : lorsque lenfant restructure sa conduite daprs
les exigences de limitation dun modle afin dvoquer un objet absent : lenfant qui
prend lattitude de ladulte en train de lire le journal en labsence du modle.
Assimilation et accommodation sont deux mcanismes complmentaires

dun processus unique : lquilibration. Ce processus consiste donc en une
combinaison entre assimilation et accommodation ayant pour fonction
dassurer un quilibre structural toujours plus souple, plus durable et complet de la conduite. Il permet ainsi lindividu de sadapter son milieu :
assimilation des donnes extrieures aux schmes du sujet et accommodation de ces schmes la ralit extrieure fluctuante. Lintelligence constitue
ltat dquilibre vers lequel tendent toutes les adaptations successives
dordre sensori-moteur et cognitif, ainsi que tous les changes assimilateurs
et accommodateurs entre lorganisme et le milieu (Piaget, 1947, p. 17).
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Piaget (1965) considre que lintelligence repose sur ce processus

dquilibration (terme plus dynamique que celui dquilibre qui renvoie
un tat statique), une autorgulation entre assimilation et accommodation. Toute conduite dadaptation tend assurer un quilibre entre les
processus dassimilation et daccommodation, entre le sujet et le milieu.
Nous soulignerons plus loin toute limportance des processus de rgulation et dquilibration dans lacquisition des oprations cognitives chez
lenfant.
Ainsi, dans la conduite intelligente, le sujet sadapte le monde (assimilation) en sadaptant au monde (accommodation) et rciproquement .
Mais lquilibre nest jamais atteint car il sagit dchanges incessants entre
un individu en dveloppement et son milieu toujours changeant. La coopration harmonieuse et quilibre de lassimilation et de laccommodation reprsente un mode idal et terminal de fonctionnement psychique.
Piaget dcrit ainsi certains modes de fonctionnement psychiques o les
structures psychiques sont mal quilibres et juxtaposent assimilation et
accommodation. Ainsi, le jeu se caractriserait par la prvalence de lassimilation sauvage ramenant le monde au moi et pliant les objets et situations la loi du dsir subjectif. Limitation pure linverse, se caractriserait
par la prvalence de laccommodation par soumission au modle extrieur
de rfrence. Piaget qualifie ces structures dgocentriques.
Selon Piaget, quand de nouveaux vnements surviennent et remettent
en cause srieusement les anciens schmes ou nous prouvent que notre
comprhension actuelle est inadquate, nous faisons lexprience dun
conflit cognitif. Ce dsquilibre cognitif stimule alors le dveloppement
cognitif et la formation de formes de comprhension plus adquates. La
position constructiviste de Piaget met ainsi en avant limportance du sujet
acteur de son propre dveloppement intellectuel : les enfants construisent
leur ralit ou bien ils crent activement leurs connaissances du monde
partir de leurs expriences.
Les stades de dveloppement cognitif de Piaget

Partant de ces considrations, Piaget a conu lvolution mentale sous
formes dtapes, de stades de dveloppement correspondant chacun un
pallier dquilibration dfini par une structure densemble, une organisation des actions possibles. Le dveloppement de lintelligence est conu
dans ce modle comme une recherche dquilibres successifs travers la
continuit des stades de dveloppement. Lors du passage dun stade un
autre des rquilibrations successives seffectuent fondes sur les structures antrieures les dpassant et les intgrant dans une nouvelle synthse.
Selon cette organisation lintelligence est conue comme une construction
continuelle de nouvelles structures. Le passage dun stade un autre est li
une acquisition importante qui modifie le mode de fonctionnement de
lenfant. Nous pouvons observer un enchanement logique des stades dans
le mme ordre chronologique pour tous les enfants, sachant quil peut y
avoir des variations dge notamment en fonction du milieu ducatif et
socio-culturel de lenfant.
Le dveloppement cognitif de lenfant est dcrit par Piaget en quatre
grands stades :
1. Le stade sensori-moteur (0-2 ans). Cette priode est domine par laction,
cest le premier niveau du dveloppement cognitif.
Action : mouvements
corporels, observables
du dehors, par lesquels
un organisme modifie
sa relation relle au milieu
qui lentoure.
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Au commencement tait laction (Piaget, comme Wallon, ont

tous les deux t fidles lenseignement de Goethe).
Laction est entendre ici comme mouvements corporels, observables du dehors, par lesquels un organisme modifie sa relation
relle au milieu qui lentoure.
Pour Piaget, les deux premires annes de la vie de lenfant se
caractrisent essentiellement, par des progrs considrables de
laction sensori-motrice. Ces progrs renvoient une intelligence pratique ou dite intelligence sensori-motrice sans
pense ou sans reprsentation, concept, langage, qui est limite
dans lespace et dans le temps, sappuyant sur laction et la perception. La source des connaissances nouvelles repose sur lobservation des objets dans le prsent immdiat et leffet de laction
de lenfant sur eux.
Cest au cours de ce stade que slaborent les premiers lments
des structures cognitives venir. Lenfant se trouve dans un tat
dindiffrenciation initiale avec le milieu, mais il va peu peu
construire la notion dobjet au cours dinteractions adaptatives
varies entre les rflexes dont lenfant dispose sa naissance
(exemple la succion) et les situations du milieu auxquelles il va tre
confront. Cette volution de lintelligence sensori-motrice est caractrise
par Piaget en six sous-stades (tabl. 2.4).
Tableau 2.4
Sous-stades et accomplissement intellectuel de la priode sensori-motrice.
Sous-stades
Description
1. Les exercices rflexes (0-1 mois).
Rptition de premires conduites structures par des schmes

hrditaires (rflexes de succion, palmaire) : consolidation du
rflexe par exercice fonctionnel.
2. Les ractions circulaires primaires (1-4 mois)
Rsultat intressant dcouvert par hasard et conserv par rptition : premires habitudes acquises. Actions portant sur le corps
propre de lenfant (conduites de protusion de la langue, dexploration systmatique du regard, gazouillis).
3. Les ractions circulaires secondaires

(4-8 mois).
Elles portent sur les objets extrieurs. Comportements consistant

faire durer les consquences intressantes provoques par une
action sur les choses. Ncessitent la coordination de la vision et
de la prhension.
Dbut de lintentionnalit.
4. La coordination des schmes secondaires et

leur application des situations nouvelles
(8-12 mois).
Schmes secondaires, composs eux-mmes de schmes

primaires, se combinent entre eux pour rsoudre un problme.
Coordination intentionnelle des schmes plus mobiles, distinction du but et des moyens. Apparition des premiers actes dintelligence (lenfant tire sur la ficelle du hochet pour le faire
bouger).
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Sous-stades
Description
5. La raction circulaire tertiaire et la dcouverte de moyens nouveaux par exprimentation active (11/12-18 mois).
Raction pour voir consistant faire varier le rsultat au

cours de ses rptitions. Lenfant varie et gradue les mouvements pour obtenir des effets nouveaux et voir la diffrence.
Vritable recherche intentionnelle de la nouveaut (conduite
de support, de la ficelle, du bton). Constitution ici de lintelligence sensori-motrice schmes moyens subordonns aux
schmes buts.
6. Invention de moyens nouveaux par combinaison mentale Dbut de la reprsentation

(18-24 mois)
Transition entre sensori-moteur et intelligence reprsentative.

Les inventions reposent sur des combinaisons mentales intriorises aboutissant une comprhension soudaine (de la solution)
ou insight (conduite de contournement).
Intriorisation des conduites impliquant la reprsentation et lutilisation de symboles.
Le petit enfant passe ainsi peu peu de linstinct lintelligence sensorimotrice grce lacquisition dhabitudes de plus en plus complexes et souples.
Paralllement ces progrs, lenfant construit la notion de permanence
de lobjet.
Lors du sous-stade 2, lorsquun objet disparat, lenfant peut exprimer
son dsappointement mais il neffectue aucune recherche. Au sous-stade
3, lenfant ne recherche pas vritablement lobjet disparu sauf si une partie
de lobjet reste visible. Ds que lobjet est totalement cach sous un linge
par exemple, il nexiste plus pour lenfant (Figure 2.5).
Au sous-stade 4, il y a un progrs considrable qui rside dans lintentionnalit. Lenfant
est capable de rechercher activement lobjet
qui disparat de son champ visuel. Toutefois
lenfant cherche toujours lobjet lendroit o
il la vu apparatre la premire fois. Il ne le
recherche pas l o il la vu disparatre. Cest la
conduite de retour la premire cachette.
Entre 11-18 mois (sous-stade 5), lenfant Figure 2.5 La permanence de lobjet (in Bee et Boyd, 2008, p. 82).
est alors capable de retrouver lobjet successivement cach diffrents
endroits sous ses yeux, il le cherche dans sa dernire cachette. Au sousstade 6 enfin, entre 18 et 24 mois, lenfant va chercher lobjet jusqu ce
quil le trouve dans les diffrentes cachettes possibles mme sil na pas vu
sa disparition. Il a acquis la permanence de lobjet. Il connat lexistence de
lobjet, o quil soit.
Au cours des premiers mois de la vie, lenfant a construit une reprsentation mentale des objets, cest dire un modle intrioris de son environnement.
2. Le stade propratoire de la reprsentation (2-7 ans). Cette priode qui
samorce vers la fin de la deuxime anne est marque par un progrs
dcisif celui de laccs la reprsentation. Elle sachvera vers 7-8 ans avec
le passage la pense opratoire.
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Reprsentation :
attribution dune sorte
de prsence mentale
un objet absent.
Fonction symbolique (ou

smiotique) : fonction qui
permet lenfant de former
des reprsentations partir
dobjets absents.
gocentrisme :
incapacit
se mettre la place
dautrui et coordonner
son propre point de vue
celui des autres.
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La conqute fondamentale de lenfant est la capacit de se reprsenter

mentalement des objets, des actions ou des vnements. La reprsentation
consiste donc attribuer une sorte de prsence mentale un objet
absent.
Elle implique la diffrenciation dun signifiant et dun signifi. Lenfant
devient capable alors de reprsenter un signifi absent (reprsentation de
lobjet) au moyen dun signifiant prsent (le mot, le jeu symbolique, le
dessin). La smiotisation, soit laccs aux signes et aux symboles permet
ainsi le passage des schmes sensori-moteurs aux schmes conceptuels.
Piaget nomme cette fonction qui permet de former des reprsentations
fonction symbolique ou fonction smiotique (en grec, smiosis
= dsignation ). Cette fonction apparat vers la fin de la seconde anne
et se manifeste dans lapparition simultane de conduites dimitation diffre, de jeu symbolique, de dessin, de langage, dimages mentales (imitation intriorise).
Toutefois, Piaget considre le dveloppement intellectuel de lenfant
partir de la capacit opratoire de la pense. Or, au cours de cette priode,
la pense connat des limites sur lesquelles lauteur insiste.
Le systme reprsentatif de lenfant est en premier lieu solidaire de ses
propres perceptions et proccupations. La reconstruction du monde des
objets sur le plan de la reprsentation part de lenfant lui-mme vers lextrieur. La pense de lenfant est en cela dite gocentrique. Lgocentrisme
se dfinit comme lincapacit se dcentrer se mettre la place dautrui
et coordonner son propre point de vue celui des autres.
Deux formes dgocentrisme peuvent tre distingues :
v lgocentrisme logique qui apparat dans le raisonnement de lenfant
travers le syncrtisme et la transduction. La pense dite syncrtique ne
peut coordonner les dtails lensemble. Lenfant a une apprhension
globale et confuse des situations. Le concept de transduction repose sur
une logique qui procde du singulier au singulier. Lenfant associe dans
une logique apparente pour lui des lments qui ne sont pas lis (Quest-ce
que la lune ? Cest le soleil) ;
v lgocentrisme ontologique rend compte de la manire dont lenfant peroit la ralit. Il traduit le raisonnement de lenfant et sa connaissance des
choses, il va se manifester notamment dans les conduites verbales exprimant, le ralisme perceptif (attribuer la ralit extrieure des caractristiques subjectives), lanimisme (gocentrisme dans la reprsentation de la
nature des choses), le finalisme (reprsentation de la causalit dun phnomne objectif sur le mode de laction intentionnelle du sujet) ou bien
encore lartificialisme (gocentrisme dans la reprsentation de lorigine des choses, lenfant croit que tout ce qui existe, y compris la
nature, a t construit par lhomme).
De plus, la pense demeure encore intuitive et prlogique. Lenfant
peut admettre que deux quantit A et B sont gales une troisime
sans en conclure que A et B sont gales entre elles : il y a absence de
transitivit opratoire.
La pense pr-opratoire est statique, lenfant ne peut tenir compte
des transformations, il raisonne sur des tats sans pouvoir intgrer les
transformations. Se laissant prendre par lapparence des choses, il ne peroit pas les contradictions dans sa propre logique. Lincapacit se
dcentrer lamne galement raisonner de manire unidimensionnelle ;
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il se centre sur une dimension ou perspective et nglige les autres. Lexemple

de lexprience sur la conservation des liquides propose par Piaget montre
bien ce type de raisonnement (tabl. 2.5). Lors du transvasement du contenu
dun verre A (haut et troit) dans le contenu dun verre B (large et bas), on
demande lenfant de dire dans quel verre il y a plus de liquide, lenfant se
focalise sur la hauteur du rcipient sans tenir compte de sa largeur. Il considre quil y a plus de liquide parce que la colonne est plus haute (niveau de
liquide plus haut dans le verre) mme si elle est plus troite.
La pense pr-opratoire est aussi irrversible. Lorsquon introduit
devant lenfant trois boules bleue (A), verte (B), jaune (C) dans cet ordre
dans un tuyau, lenfant de cet ge sattend bien sr les voir rapparatre
dans le mme ordre la sortie. Il ne peut pas se reprsenter lordre inverse
au retour ou une action en sens inverse.
Tableau 2.5
Les sept types de conservation tudis par Piaget, avec les rponses typiques
denfants dge propratoire et opratoire concret (in Bee et Boyd, 2008, p. 189).
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Opration mentale :
action intriorise
et rversible.
Au cours de ce stade, lenfant reste prisonnier de son propre point de

vue dont il a d mal simaginer que ce ne soit pas le seul possible. Les
actions sensori-motrices sont intriorises pour devenir des intuitions non
rversibles. Entre 4/5 ans et 6/7 ans la pense devient intuitive, cest une
tape de transition vers lopration, le raisonnement pr-conceptuel est
progressivement dpass et les rponses gocentriques diminuent de part
une accommodation plus importante du raisonnement la ralit. Il y a
un dbut de rgulation intuitive tmoignant dune volution vers lopration, par exemple dans lpreuve du transvasement lenfant peut considrer alternativement les deux dimensions (largeur et hauteur) plus tard
elles seront considres simultanment.
Lorsque lenfant considrera simultanment divers aspects des problmes, il pourra se dgager de lapparence des choses (aspect figuratif)
pour compenser une dimension par une autre, pour renverser une situation (aspect opratif). Cette mobilit croissante des structures mentales
correspond la mise en place de lopration et donne accs la pense
rversible.
3. Le stade des oprations concrtes (7/8 ans-11/12 ans). Ce stade va tre
marqu par une dcentration des reprsentations grce la matrise progressive des oprations concrtes. Cet accs aux oprations caractrise
pour Piaget le dveloppement suprieur de lintelligence et du psychisme
en gnral. Lopration est une sorte daction intrieure, une conduite
mentale qui permet lanticipation du rsultat dactions relles. Lenfant va
progressivement parvenir se dcentrer de son propre point de vue (dclin
de lgocentrisme). Cependant, cette nouvelle capacit cognitive connat
aussi des limites, elle porte directement sur des objets et non sur des ides,
elle est dite concrte.
Lenfant devient ainsi capable doprations mentales, dactions intriorises et rversibles pouvant se coordonner en structures densemble. Ces
oprations mentales portent sur du concret qui sert de base au raisonnement et qui est donc trs dpendant du contenu auquel il sapplique. Les
oprations mentales se constituent en systmes. Piaget parle de groupements opratoires, soit des systmes organiss doprations (par exemple,
la notion de classe suppose lexistence dun systme de classification, lenfant comprend que la tulipe fait la fois partie de la classe des fleurs et de
la sous-classe des tulipes). Lopration prsente essentiellement un caractre logique. Lenfant acquiert au cours de cette priode, diffrents groupements doprations logico-mathmatiques. Ainsi, les oprations de
sriation, classification, dnombrement, de mise en correspondance terme
terme, la dduction une proposition dune autre proposition sont maintenant facilites.
Les oprations
Les oprations sont groupes en systmes lintrieur desquels deux lois essentielles
en assurent leur souplesse :
la loi de rversibilit : toute opration F qui transforme A en B correspond une opration F qui permet de revenir la situation initiale en transformant B en A ;
la loi de composition additive : la suite de deux oprations F et F, on peut faire correspondre une opration unique F donnant le mme rsultat ( + 2 et +3 correspond +5).
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Lenfant accde aussi la rversibilit. Il conoit qu chaque action ralise correspond une action inverse qui permet de revenir ltat antrieur
de part la prise en compte de certaines proprits invariantes de lobjet.
Une modification dune seule proprit de lobjet naffecte pas simultanment toutes les proprits possibles de lobjet.
EXEMPLE
Une range de jetons bleus un peu espacs entre eux est place devant lenfant. Il doit construire une range de jetons
rouges identique ( pour quelle soit pareille ) la range de jetons bleus :
3-4 ans, lenfant ne tient pas compte du nombre de jetons, il fonctionne par intuition globale de la ligne remplir ;
5-6 ans, lenfant procde terme terme par intuition articule des lments perceptifs. Cette correspondance est encore
fragile et peut tre remise en cause par ladulte notamment si ce dernier resserre la range de jetons bleus et demande
lenfant sil y en a toujours autant, lenfant va rpondre que les jetons rouges sont plus nombreux ;
vers 7-8 ans, les aspects figuratifs vont tre domins par les aspects opratifs sattachant aux transformations logiques.
Au cours de ce stade, lenfant peut ainsi raisonner sur des objets offerts
son exprience ou sa reprsentation.
Cet essor de la pense logique trouve son complment dans lessor dune
pense physique : lenfant accde aux principes lui permettant davoir une
comprhension rationnelle du monde des choses, des principes de conservation de la substance, du poids, du volume, de la distance, de la longueur,
de la dure, etc. La dpendance lgard du concret fait que les groupements doprations ne sont toutefois pas gnralisables tous les contenus
car des dcalages existent au niveau de leur acquisition. Certains objets se
prtent moins facilement lapplication des structures opratoires. La
conservation de la matire est plutt acquise vers 7-8 ans, celle du poids
vers 9-10 ans et la conservation du volume vers 11-12 ans.
Au plan social, la camaraderie se dveloppe de part laccs aux jeux de
rgles (capacit prendre en compte le point de vue dautrui). La rciprocit
morale et la capacit cooprer vont de pair avec la rversibilit logique.
4. Le stade des oprations formelles (11/12 ans-15/16 ans). La perspective piagtienne met en avant lide que ladolescence est la dernire tape de la
construction des oprations intellectuelles. Un pallier dquilibre serait
atteint vers la quinzime anne (Coslin, 2002). Une restructuration importante sopre au niveau de lactivit mentale qui fait accder ladolescent un
niveau suprieur de dveloppement intellectuel. De nouveaux outils de pense
se dveloppent et permettent dexplorer des dimensions jusqualors inaccessibles. Il sagit de la pense formelle (ou pense hypothtico-dductive) caractristique des oprations abstraites.
Lactivit mentale de ladolescent implique alors non seulement des
priodes de tumultes et de remises en question, mais aussi laccs une
nouvelle capacit de raisonnement permettant dapprhender le monde
rel avec des yeux dadulte.
Le dveloppement de la pense formelle. La thorie du dveloppement de la
pense formelle de Piaget se base sur les diverses modifications de la structure de la pense logique ladolescence.
Ce qui va caractriser la pense formelle cest que le rel se subordonne
au possible (la dduction va prcder linduction, diriger lexprience tout
en se corrigeant sous leffet des rsultats de linduction exprimentale).
Lquilibre est atteint lorsque ce jeu de compensations sachve, les oprations sorganisent en structures densembles.
Quels sont
les quatre stades
du dveloppement
cognitif de Piaget ?
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Vers 11-12 ans, lenfant parvient ainsi se librer du concret et penser le

possible, raisonner abstraitement, sans avoir besoin de sappuyer sur des
manipulations. Lintelligence formelle sappuie sur le raisonnement hypothtico-dductif. La dduction ne porte plus directement sur les ralits perues
mais sur des noncs hypothtiques. Comme les oprations concrtes, les
oprations formelles consistent classer, srier, mais il sagit de classer et
srier des propositions. La logique formelle est une logique des propositions.
La constitution dune telle logique ncessite une vritable reconstruction destine transposer les groupements concrets sur un nouveau plan de pense.
Ce qui manque aux oprations concrtes pour devenir formelles cest lexistence dune combinatoire, sorte de classification de toutes les classifications,
avec un systme de permutations qui est la sriation de toutes les sriations
possibles. Cest la recherche de lquilibre entre les diffrentes oprations
concrtes dune part et entre leurs rsultats dautre part, qui conduit aux oprations formelles. Les modalits de cette double coordination caractrisent le
passage du concret au formel (dissociation de combinaison de facteurs).
Piaget diffrencie ce niveau le matriellement possible soient les oprations et relations que le sujet considre lui-mme comme possibles, celles
quil sait effectuer ou construire sans quil le fasse effectivement, et le
structuralement possible, soient les oprations et relations que le sujet
serait capable deffectuer ou de construire sans quil prenne conscience de
cette ventualit ou de sa propre capacit cet gard. Par la manipulation
des possibles ladolescent devient capable danticiper, de construire des
projets, de matriser lavenir, de crer.
Les structures opratoires formelles (14-16 ans). La structuration des oprations formelles sachve au cours de ce stade pour donner naissance des
structures densemble dont ladolescent na pas conscience mais qui dterminent ses comportements intellectuels.
La manipulation des oprations formelles repose donc sur deux structures cognitives :
v dune part, sur la matrise de lanalyse combinatoire, qui permet denvisager
toutes les combinaisons possibles dun problme donn ou dune situation
dtermine. Ladolescent devient capable de srier classifier partir de lutilisation de symboles. Cette capacit combinatoire devient effective quand
ladolescent commence manipuler le raisonnement hypothtico-dductif ;
v dautre part, laccs une forme plus complte de rversibilit du raisonnement, la proportionnalit, que lon peut qualifier par le groupe des deux
rversibilits : le groupe INRC (ou INRD) soit identit (I : opration initiale
donne), ngation (N : simple inversion de la premire opration), rciprocit
(R : opration rciproque) et corrlation ou corrlativit (C ou D : linverse de
la rciproque de la premire, ou duale).
EXEMPLE de la matrise de la double rversibilit :

lquilibre de la balance romaine (Figure 2.6)
lidentit, par exemple mettre un poids P sur A, un des deux plateaux de la balance ;
la ngation correspond lopration denlever le poids du plateau A ;
lopration rciproque serait de mettre un poids P sur le plateau B de la balance afin
dannuler leffet du poids P en A ;
lopration de corrlativit correspond la rciproque de linverse, cest--dire lenlvement de P du plateau B.
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Lacquisition non consciente du groupe INRC permet ladolescent

dintgrer les notions de proportions, dquilibre mcanique, dquilibre
de laction et de la raction, de probabilit. La prsence de cette structure
tmoigne de lachvement de lorganisation interne de lintelligence.
Il importe de considrer le modle piagtien de raisonnement formel
comme un point darrive par rapport lorganisation des oprations
mentales ladolescence et non pas comme un acquis survenant subitement 12 ou 15 ans. Laccession la pense formelle ne marque pas la
fin du dveloppement de lintelligence chez ltre humain. Toute la vie
durant, lappareil mental continue dvoluer et de construire de nouvelles connaissances. Latteinte du stade formel ne prsuppose aucunement de la part du sujet la conscience explicite de nouvelles caractristiques
de sa pense. Les transformations psychogntiques de la pense ladolescence soprent sans que les adolescents connaissent la thorie de
Piaget.
Figure 2.6 La matrise de la double rversibilit : lquilibre de la balance romaine.
Le problme de la gnralisation de laccs la pense formelle ladolescence.

Des tudes sur les stades du dveloppement cognitif tendent confirmer
que la structure et les squences dapparition sont universelles (Dasen,
1972) mais il nen est pas de mme quant au stade hypothtico-dductif.
Piaget lui-mme le reconnat et prcise que les observations ont t effectues auprs de populations privilgies issues des meilleures coles de
Genve. Il admet galement que les diffrences de rythmes du dveloppe-
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ment cognitif seraient relies la frquence et la qualit des stimulations

intellectuelles accessibles aux enfants au cours dactivits spontanes dans
leur environnement familier. Contrairement Piaget, des recherches interculturelles dmontrent galement le rle direct de lexprience scolaire sur
laccs aux structures formelles de pense. Pour tout individu normal, cet
accs au stade des structures formelles est dpendant de lenvironnement
social et de lexprience acquise qui assurent la richesse des connaissances
et la stimulation intellectuelle ncessaires une telle construction. Ainsi,
trois facteurs semblent dterminants dans le dveloppement et la matrise
des structure cognitives formelles : lorigine sociale, les acquis antrieurs
et la qualit de lenseignement (Karplus, 1975).
Impact de la pense formelle sur la problmatique de ladolescent. Selon Piaget,
la structuration nouvelle des capacits cognitives permet de comprendre
les transformations parallles quon observe chez ladolescent dans sa vie
affective et sociale. La subordination du rel au possible se retrouve dans
laccs aux valeurs idales (par exemple, construction dun monde
meilleur), qui suscitent sur le plan affectif des ferveurs, des sentiments
gnreux (diffrents des intrts pratiques et concrets de lenfant plus
jeune). Elles se retrouvent encore dans le culte du hros, dans lamiti et
lamour qui prennent le pas sur la simple camaraderie. Elle va permettre
galement llaboration finale de la personnalit ; cest ladolescence
quil y a personnalit partir du moment o se forme un programme
de vie qui soit la fois source de discipline pour la volont et instrument
de coopration . Ce plan de vie ne slabore que lorsque certaines conditions intellectuelles sont remplies telles que prcisment la pense formelle (Piaget, 1964, p. 81). Piaget et Inhelder (1955) se sont donc
interrogs sur une conception globale de ladolescent en fonction des
modifications cognitives de sa pense. Ils considrent que le caractre fondamental de ladolescence concerne linsertion de lindividu dans la socit
des adultes. Cette insertion signifie trois choses leurs yeux :
v ladolescent commence se considrer comme lgal des adultes ;
v il commence penser lavenir et laborer des programmes de
vie ;
v il se propose de rformer cette socit des adultes dans laquelle il est
appel vivre.
Grce lhypothse, ladolescent dcouvre le domaine des possibles.
Ladolescent par ce nouveau type de rflexion dpasse la ralit prsente
pour sengager dans le possible de lavenir. La pense formelle constitue
ds lors une rflexion de lintelligence sur elle-mme et un renversement
des rapports entre le possible et le rel. Cette prise de conscience des possibles ncessite que le jeune soit capable de se dtacher de son propre point
de vue. 11 ou 12 ans, le problme est de trouver le moyen de passer dun
point de vue personnel momentan un autre sans se contredire, cest-dire daccepter la notion de relativit. La pense hypothtico-dductive
suppose deux facteurs : lun social, consistant pouvoir sortir du point de
vue propre pour se placer tous les points de vue ; lautre conduisant
imaginer derrire la ralit concrte ce monde possible , objet du raisonnement. La pense rflchit alors sur son propre fonctionnement. Ladolescent devient sensible la contradiction logique, choisit le type de
raisonnement qui ouvre au plus grand nombre de dductions possibles et
cherche crer ses propres critres, ses propres normes. Il veut dfinir ses
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propres normes, il prend conscience du caractre personnel de ses opinions. Dans cette thorie, cependant peu de place est faite la subjectivit,
importante ladolescence dans la constitution de lidentit.
Les origines de la pense selon Wallon

Selon Wallon, lintelligence comme reprsentation anticipation et critique, rsulte de la vie sociale. Elle se doit dexister grce au langage en tant
que mots, structures linguistiques, mais aussi la parole, en tant que langage vcu, qui consiste dans un change dexpriences individuelles, effort
pour sortir de son point de vue et se mettre dans le point de vue de dautrui :
la pense nat de ce pouvoir de lhomme de ne pas rester enferm en luimme et de se mettre dans la conscience dun autre.
La pense par couples et le syncrtisme intellectuel lge

du personnalisme
Thoricien du dveloppement de la personnalit dans son ensemble,
Wallon ne sen est pas moins intress de trs prs aux progrs de la pense
proprement dite. Dans son ouvrage sur Les origines de la pense chez
lenfant , Wallon se penche sur ltude des capacits intellectuelles de lenfant lge du personnalisme. partir dentretiens individuels et le recours
au dialogue avec lenfant Wallon va pouvoir dgager lexistence de structures lmentaires qui serait celle de couples . Le premier lment de la
pense est binaire. Il dnomme la pense par couples comme tant une
structure lmentaire de la pense.
La pense par couples (Henri Wallon)
Syncrtisme intellectuel :
analyse confuse, perception
des choses ou des
situations qui reste globale.
Il y a confusion du subjectif
et de lobjectif (moi/
choses/autrui). Confusion
qui se transfre tout
naturellement aux rapports
entre la reprsentation
de lenfant et les mots
qui lexpriment. Confusion
entre soi et lobjet qui
implique que lenfant
va agir sur le mode de la
confusion dans lutilisation
mme des simulacres.
Ce quil est possible de constater lorigine, cest lexistence dlments coupls. Llment de cette pense est une structure binaire, non les lments qui la constituent. La
dualit a prcd lunit. Le couple ou la paire sont antrieurs llment isol. Tout
terme identifiable par la pense, pensable, exige un terme complmentaire, par rapport
auquel il soit diffrenci et quoi il puisse tre oppos (Wallon, 1945, p. 41).
La pense par couple prsente soit des couples tautologiques : Quest

ce que le soleil ? Le soleil, cest le soleil ; soit des couples par assonances :
Quest-ce que la foudre ? La foudre, cest la poudre , mais des couples
ayant des rapports danalogies, de complmentarit. Deux termes se trouvent runis lun appelant lautre.
Le syncrtisme est une perception ou reprsentation globale de caractre primitif, marque par une faible diffrenciation entre plusieurs lments.
Il peut tre affectif (indiffrenciation moi-autrui) ou intellectuel (pense
par couples) et soppose lanalyse du donn en lments et en relations,
mais aussi la synthse vritable, car cette dernire suppose une analyse
pralable et recompose un tout en partant dlments et de relations.
Pense pr-catgorielle et absence de causalit

Ce syncrtisme intellectuel va caractriser la pense pr-catgorielle de
lenfant jusque vers 6-7 ans environ. Cette dernire revt une forme indiffrencie. Lenfant ne distingue pas le particulier du gnral, leffet de la
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cause, lagent et le patient. Cette pense peut prendre une allure anthropomorphique, fabulatrice, analogique et souvent contradictoire. Lenfant
raconte plus quil nexplique au cours de cette priode (Wallon, 1968,
p. 180, d. 1985). Il ne connat que des rapports successifs entre les choses
et les vnements. Les rcits quil en donne travers les contes, montre
quun vnement ou une chose na pas forcment une vritable unit de
ralit, ni de sens. Lenfant juxtapose les situations et a du mal dduire
un vnement, un tat dune situation antrieure. Tout effort qui est fait
par lenfant pour comprendre ou rendre compte des choses est des plus
difficiles. Il ne peroit pas la notion de causalit tant quil ne parvient pas
faire la distinction moi-autrui, individualiser la cause, la situer ailleurs
que dans le prsent. La causalit est pourtant immanente tout ses dsirs,
toutes ses actions ; elle guide tous ses essais ; elle a pour cadre toute les
situations o il se meut. Elle sexprime dans sa volont de puissance ; elle
simpose lui dans tous les obstacles quil rencontre (ibid., p. 181).
La causalit est concevoir (dans un sens trs large) comme tant lintelligence elle-mme en particulier lintelligence en tant quelle sapplique
aux relations temporelles et en tant quelle organise un univers stable.
La pense pr-catgorielle prsente diffrentes formes de syncrtisme et
de causalit.
Lanthropomorphisme : cest--dire la projection du moi de lenfant dans
les choses quil se reprsente sa propre image. Cest un rsidu de sensibilit subjective mais cela lui permet de mettre de la cohrence dans se reprsentations (objets inanims indiffrencis). Son point de vue est le seul
possible.
EXEMPLE
Il y a des bateaux sur la mer ?
Ils nagent.
Comment font-ils ?
Comme a (mouvement de brasse).
Les bateaux ont des mains et des bras ?
Oui.
Tu en as vu ?
Je ne sais pas.
Lenfant attribue aux objets naturels, aux animaux aux crations mythiques des caractres propres lhomme (des attributs physiques surtout).
Le magisme ou pense magique de lenfant : les moyens dexprimer la ralit
se confondent encore avec elle et par leur modification semblent la modifier. Lenfant se croit tout-puissant dans ses actes et plie ses dsirs sa
reprsentation confuse des choses. Il ny a rien de magique mais cest
plutt une pense spontane qui sexprime.
Dautres formes, traits de raisonnements pr-logiques caractrisent
cette pense (mis en vidence aussi par Piaget) et qui traduiraient des
formes primitives de causalit.
La premire forme de causalit slabore dans les rapports de lenfant
autrui. Au dpart, lenfant obtient tout de son entourage, sources dactions diverses, faites dhabitudes et de nouveauts.
En dcoule lanimisme, premire forme de causalit humaine (4-5 ans)
dont lenfant transfrerait les traits toutes les autres causes reconnues.
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Lenfant ne la peroit que lorsquil devient capable de se percevoir luimme comme distincts des autres et comme existant au del de toutes ses
impressions momentanes. Elle est complmentaire du sentiment quil a
de lui-mme comme sujet. Ce ddoublement en miroir commencera par
se produire dans son contact avec les choses inanimes (ibid.).
Lanimisme est donc une affirmation didentit qui fait lobjet de sa
propre cause la lune existe, parce que cest la lune ou qui explique son
existence par celle dobjets semblables dans le prsent ou le pass. Il
consiste attribuer aux objets, aux choses extrieures une subjectivit
comparable celle quon prouve en soi-mme. Lenfant attribue aux animaux, des sentiments, des penses humaines.
EXEMPLE
Lenfant qui demande : Pourquoi le vent est-il en colre ? , exprime ainsi une reprsentation animiste du vent.
Le finalisme (4-6ans) est une affirmation didentit ou de convenances

rciproques plus que lexpression vraie dun rapport de but moyens ou
intentions. Le finalisme consiste se reprsenter la causalit dun processus objectif sur le modle de laction intentionnelle propre au sujet. Ce
finalisme est attest par la faon dont lenfant vers 4-6 ans se pose et comprend la question pourquoi ? au sens de dans quel but ? . Par exemple :
Pourquoi il pleut ? Pourquoi il fait pas jour la nuit ? . En vis--vis selon
Wallon, le mtamorphisme, ou acceptation des successions les plus htrognes comme pouvant tre les aspects dune seule et mme chose
(1968, p. 182, d. 1985).
Lartificialisme ou instrumentalisme : lenfant fait une analogie entre les
phnomnes naturels et les modes opratoires quil connat. Lartificialisme est une simple application des procds employs par lhomme
lexplication des faits naturels, mais qui exige un pouvoir plus ou moins
dvelopp de discerner entre les moyens et le rsultat (1968, p. 183,
d. 1985). Lexplication est accepte de faon trop rigide ou troite. Il y a
un ajustement entre les notions reues et lexprience personnelle : lenfant
procde par un assemblage artificiel dinformations dlments de connaissance, autrement dit il assemble des notions reues et des images ou objets
irrels. Il raccroche les enseignements reus aux seules images dont il dispose mais laltration des notions reues est aussi due lexplication rigide
des adultes. Ces conditions permettent un accord possible entre diffrents
contenus de connaissance.
EXEMPLE
Lenfant qui demande : Qui a construit le ciel ? ou qui a creus le lit de la rivire ?
adopte un point de vue artificialiste. Lenfant explique la production des choses ici du
ciel et de la rivire par le modle de la fabrication humaine, de lactivit artisanale propre
un sujet.
Ou encore si on lui demande : Do vient leau de la Seine ? , il rpond : des
fleuves .
Et leau des fleuves ? De la mer.
Do vient-elle ? Des tuyaux, des usines.
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Ces traits de raisonnement caractrisent plus particulirement la pense

primitive de lenfant et labsence de causalit pour expliquer les vnements tats des choses.
Lenfant fait aussi appel dautres sources de connaissance pour
exprimer cette pense, notamment le mythologisme ou providentialisme. Lenfant tend croire ce qui est issu de son exprience par habitude. Il tire parti
de son exprience mais sans souci de rigueur scientifique. Dans ses explications, il peut ainsi se rfrer au mythe, il transpose dans le rel les
croyances hrites, reues. De fait, il peut y avoir un conflit entre ce quil a
entendu et ce quil voit. Il y a l un dsaccord de lempirisme et du mythe,
de lexprience coutumire et du mythe.
Le ralisme perceptif participe galement de cette construction des
connaissances chez lenfant entre 3 et 6 ans. Lenfant ne retient des choses
que les aspects ou les moments dont les sens reoivent une impression
particulire, vive remarquable, pur phnomnisme ramenant le rel une
sorte de mutabilit indfinie entre formes et objets divers. Lexistence des
choses peut se limiter au cycle des apparences, des tats, des circonstances
quil leur voit traverser.
Lexplication donne par lenfant ne dpasse pas lnumration des circonstances, des objets qui ont pu se rencontrer dans son exprience personnelle. Le ralisme perceptif qui sobserve encore 6 ans et mme au-del,
borne souvent lexistence dun objet ce qui est perceptible, ce qui est
visible.
EXEMPLE
Quest-ce que le soleil ?
Cest une boule.
Un boule comment ?
Ronde.
Ronde comment ?
Je ne sais pas.
Est-ce quon pourrait la mettre ici ? (dans la pice)
Oh oui.
Est-ce que cest grand comme cette armoire ?
Plus petit.
La distance rend le soleil plus petit pour lenfant dans la perception quil
en a.
Linterprtation du langage permet aussi lenfant dexprimer sa pense
au cours de cette priode. Il va ainsi dvelopper des reprsentations sans
rapport avec la ralit. Par exemple : Le soleil va se coucher. Lenfant
associe ce terme une exprience coutumire, il le justifie en imaginant
des situations plus ou moins plausibles. Lexprience de lenfant est limite,
elle est purement concrte. Les images quelle lui fournit ne peuvent pas
convenir. Lenfant reoit aussi de son entourage un mot. Le sens quil
donne est calqu sur limage dobjets ou dusages qui lui sont familiers. Il
interprte ce quil ne connat pas ou ne comprend pas daprs ce qui appartient dj son exprience.
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Lusage du langage est le propre de lhomme. On peut certes

parler de communication dans certaines socits animales (abeilles,
chimpanzs), mais non de langage. Lacquisition du langage est
un long processus qui transforme lunivers de lenfant. Cest une
conqute dcisive pour lui et son analyse permet de reprer quel
stade de dveloppement social, affectif et cognitif il se trouve.
Lusage du langage permet : lvocation dobjets, de personnes,
dvnements prsents ou absents, de sinsrer dans la vie sociale,
de se reprer dans lespace et le temps, dintgrer une rflexion ses
actes et mme de transformer sa pense antrieure. Ainsi, par le Dveloppement langagier et relation
langage, lenfant va tenter de matriser le monde qui lentoure, autrui
dexprimer ses penses, de justifier ses actes, dintresser autrui
son monde intrieur, de mettre de lordre dans sa mmoire par le rcit, de
distinguer le vrai du faux. La communication chez lenfant est dabord
action : le geste est son premier mode de connaissance. Lacquisition du
langage oral seffectue par interaction imitative avec ladulte.
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2. Le dveloppement langagier
tude linguistique du langage : les proprits

et les particularits du langage
Lacquisition du langage chez lenfant suppose un apprentissage ,
une assimilation des proprits du langage sur plusieurs plans, sur le plan
phontique, sur le plan smantique, sur le plan syntaxique. Chaque aspect
recle des difficults sur lesquelles les enfants butent. Celles-ci se reprent
notamment au cours de lapprentissage de la lecture-criture.
Daprs le linguiste Ferdinand de Saussure (1993), nous pouvons distinguer trois concepts :
v le langage est une fonction complexe qui permet dexprimer et de percevoir des tats affectifs, des concepts, des ides, au moyen de signes acoustiques ou graphiques. Il dsigne la capacit dapprendre et dutiliser un
systme de signes verbaux pour communiquer avec ses semblables et se
reprsenter le monde. Il passe par lemploi dune langue ;
v la langue est un ensemble de signes linguistiques et de rgles de combinaison de ces signes, ayant une valeur identique pour tous les individus
dune aire gographique dtermine. Cest la fois un produit social de la
facult du langage et un ensemble de conventions ncessaires, adoptes
par le corps social, pour permettre lexercice de cette facult chez les individus ;
v la parole est laction dexprimer sa pense par le langage articul. Elle
consiste en lutilisation du code quest la langue, par les sujets parlants,
dans des situations concrtes de communication.
Les acquisitions pralables au signe linguistique

La construction du langage, et plus particulirement du signe linguistique, passe par lacquisition pralable de plusieurs notions : le signal, lindice et le symbole.
Le signal est un aspect partiel de lvnement quil annonce, il dclenche
un comportement dans une situation donne (par exemple, le coup de
pistolet dsignant le dpart dune course automobile).
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Lindice fait galement partie dune situation mais na pas dintention

de signifier (par exemple, une empreinte de pas est lindice du passage de
quelquun).
Le symbole implique un ddoublement entre le signifiant et le signifi
qui le composent, il suppose la superposition de la reprsentation au rel.
Mais, contrairement au signe, il a un lien analogique avec lobjet ou le
concept quil reprsente. Il existe une association motive entre le signifiant et le signifi (par exemple, le symbole de la balance dont les deux
plateaux sont au mme niveau pour la justice).
Les rgles fondamentales du langage selon Saussure

Le ddoublement entre signifiant/signifi. Le signe linguistique unit un
concept et une image acoustique que F. de Saussure appelle un signifi
(S) et un signifiant (Sa). Cette proprit renvoie la fonction symbolique :
un lment visible, le signifiant signifie un lment cach le signifi.
La notion darbitraire du signe. ce ddoublement sajoute labsence de lien de
ressemblance entre le Sa et le S, ce qui explique la diversit des langues.
Chaque Sa renvoie de faon arbitraire un S prcis. Lapprentissage du langage passe par lapprentissage de signes particuliers dune langue particulire :
dun lexique de mots et dexpressions, mais aussi dune smantique propres
une socit une culture qui a ses systmes de valeurs, de significations.
Le regroupement en systmes de signes. Le signe est arbitraire et conventionnel. Il fait partie dun systme collectif. Les units linguistiques se
combinent selon certaines rgles et forment un systme. Elles impliquent
une linarit du discours.
La double articulation du langage. Le trait spcifique qui distingue le langage est la double articulation, cest--dire une codification systmatique
deux tages :
v chaque message peut tre segment en des units combinables pouvant
chacune servir pour plusieurs messages. Ces units sont les monmes, ce
sont des units significatives (units de sens) ;
v ces units sont construites au moyen dunits plus petites, non signifiantes mais distinctes : les phonmes (units de son).
Chaque monme est dcomposable en phonmes, combinables et rutilisables dans dautres monmes, do une extraordinaire quantit de
messages possibles.
volution du langage
Nous lavons vu dans la partie prcdente, le dveloppement langagier
dont nous parlons est celui du langage oral, et non du langage crit. Voici
comment peut tre synthtise lvolution du langage chez lenfant.
La priode pr-linguistique : de la naissance environ

12 mois
Selon Negro et Chanquoy (2007, p. 40), cette priode correspond la
premire forme de production et de perception du langage, indispensables
lacquisition des premiers mots . Cette priode est concerne par les
acquisitions faites au niveau phontique : elle va des premiers sons mis par
lenfant la production de mots en passant par les progrs de larticulation.
Ds lapparition des premiers mots, le problme devient aussi smantique.
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F. Droisy, 2002
Au cours des deux premiers mois de sa vie lenfant est capable de

produire tous les sons vocaux que lappareil phonatoire humain
permet. Ces productions spontanes vont dcrotre progressivement
jusqu que lenfant ne retienne que les sons fournis par lentourage.
Il sopre donc une slection de certains phonmes ainsi quune
liaison entre phonmes qui va permettre larticulation des mots.
Les premiers sons mis par lenfant nont pas de contenu reprsentatif mais une valeur expressive. Les cris vont donc se diffrencier et devenir un moyen de communication avec lentourage
(situation de malaise surtout, par exemple, appel la prsence de
la mre, faim). Le babillage apparat vers le deuxime mois est
davantage associ aux tats de bien-tre, tout en permettant dinstaurer le dialogue avec ladulte notamment.
ce niveau, on peut tenir compte des vocalisations, des intonations, des mots standard, des mots approximatifs et du temps des
interactions.
Les premiers mots : de 12 18 mois environ

Selon Bertononci et de Boysson-Bardies (2000, in Lehalle et Mellier,
2005, p. 155), partir du moment o lenfant comprend le caractre rfrentiel des mots, il se focalise sur cet aspect et devient moins sensible aux
dtails phontiques. [] La reprsentation du mot reste alors globale et
incomplte . Cest le dbut des mots-phrases dont Baudier (2003c, p. 32)
prcise que avec un seul mot, le bb exprime toute une phrase. [] Seul
le contexte permet de savoir ce que le bb voque .
Le systme linguistique initial : 18-24 mois environ

Au niveau syntaxique, cette tape va du monme, du mot-phrase la
structure noyau-adjacent.
Le mot-phrase. Il sagit dun seul mot ( eau ) ou dune syllabe rpte
deux fois (dodo, lolo). Il nimplique aucun rapport avec les autres mots, sa
valeur reprsentative est faible et il revt un caractre polysmique. Cest
une priode locutive au cours de laquelle le langage accompagne laction
du sujet et sa perception immdiate des situations et des choses. Tout
parole suppose une mise en scne des attitudes (simulacres, mimes). Le
geste rend interprtable le mot.
Le dbut de la signification a lieu le plus souvent sous la forme de la
dsignation qui fait correspondre un signe un objet sans que lun et
lautre soient bien diffrencis. Cette signification apparatrait sous la
forme dlots de signification qui stendraient progressivement.
Le noyau-adjacent. Il correspond lapparition des noncs deux mots.
Le noyau est le centre du message selon Borell et Nespoulous (1971). Il
permet de dcrire un tat, de dsigner un rfrent, une action, et il est
toujours plac en premier (verbe daction) par exemple : tomb Julien .
Ladjacent est un mot accessoire qui vient enrichir, expliciter le message
(le sujet, le partenaire) sur le plan des acteurs de la communication ou de
la situation de lnonc. Baudier (2003c, p. 33) indique que les enfants
tiennent compte des caractristiques grammaticales de la langue
ambiante , mais leur utilisation reste rudimentaire. Cette grammaire
rudimentaire permet [nanmoins] dexprimer un grand nombre de relations smantiques comme la disparition (a pu bonbon), la rcurrence
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(encore bonbon), la localisation (bonbon bote), la possession

(bonbon bb) ou la relation action-patient (manger bonbon)
(ibid.). Lintonation permet de distinguer si lenfant utilise les noncs
affirmatifs, impratifs ou interrogatifs.
Au cours de cette tape et de la suivante, les termes sont simplement
juxtaposs et ne sont pas coordonns entre eux. Le langage prend alors
laspect du style tlgraphique que Wallon dsigne par le terme dagrammatisme (1945).
Ce nest que progressivement que lenfant apprendra parler par phrases
juxtaposes et par propositions principales.
Lapparition des paramtres du langage adulte (2-3 ans)

Il y a enrichissement de la structure noyau-adjacent : apparition de la
fonction sujet en tte de phrase, apparition dadverbes, apparition de substitutions (3e personne) avec redondance du mot concern, interrogation
ngative, apparition des indications de lieu.
Vers 3-4 ans

Les progrs raliss montrent une disparition de la structure binaire
avec : complexification des substitutions, apparition de la temporalit,
coordination, complexification de linterrogation, utilisation des subordonnes (de lieu, de cause), jeux de dplacements plus frquents (des mots
dans la phrase).
De 5 6 ans
Il y a des gnralisations : dpassement de lordre chronologique des
actions (avant que + temps accords), extension des propositions de temps
et de condition, apparition de proposition de consquence, utilisation de
linterrogation totale et partielle, apparition de la voix passive, temps
employs : pass compos, imparfait, plus que parfait, subjonctif.
Le dveloppement lexical
Rondal, Espret, Gombert, Thibaut et Comblain (1999, p. 495) indiquent que lenfant produit, en moyenne, ses premiers mots entre 10 et
13 mois. La croissance du lexique est dabord lente (50-100 mots vers 18
mois), puis acclre progressivement : 200 mots vers 20 mois, 400-600
vers 2 ans, 1 500 vers 3 ans. Selon Carey (1982), entre 2 et 5 ans, lenfant
apprendrait un nouveau mot par heure dveil, soit peu prs 3 500 mots
nouveaux compris chaque anne, nombre qui se rduit 2 000 si on sen
tient aux racines. partir de lge de 10 ans, on rencontre 10 000 mots
nouveaux par an. On a estim que, par les seuls livres dcole, les enfants
de 9 15 ans sont confronts 85 000 racines distinctes et au moins
100 000 mots diffrents .
Ces mmes auteurs prcisent ce quoi se rfrent les premiers mots des
enfants : Lenfant parle des gens (papa, maman, bb), des animaux
(chien, chat), de nourriture (lait, panade, jus), des parties du corps (yeux,
nez), habits (souliers), vhicules (auto), des jouets (balle) ou dobjets que
lon trouve dans la maison (biberon, bouteille, cuillre), mais aussi de la
localisation dans lespace (en haut, en bas, parti) ; il connat galement
quelques routines sociales (au revoir). Ces observations semblent valables
dune culture lautre (ibid., p. 496).
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Fonctions du langage
Selon Wallon (1945), le langage permet :
v lindividualisation des objets et des actes : le langage constitue une relation
trs diffrente de celle quinstaure lenfant avec son entourage par lintermdiaire des relations mimiques. Celles-ci maintiennent en effet lenfant
en symbiose avec lentourage ;
v lidentification du moi : le langage a un rle premier dans la prise de
conscience de soi, dans la mesure o il permet au sujet de rompre avec la
fusion propre la communication motionnelle (lutilisation du je et
du il par le jeune enfant lui permet de se dsigner par rapport autrui,
et doprer la disjonction du moi et de lautre ) ;
v lidentification des objets : le nom aide lenfant dtacher lobjet de lensemble perceptif o il est engag, il le fait survivre limpression prsente,
il permet de lunir des objets semblables (une tasse reste une tasse quelles
que soient sa forme, sa taille et sa couleur) ;
v le langage comme condition de lindpendance de lenfant : en tant quil
contribue lidentification des objets et du moi, il permet lenfant une
plus grande autonomie que rend dialectiquement ncessaire un emploi
plus diffrenci du langage ;
v le langage comme condition de cohrence et de stabilit des reprsentations : le
signe aide la reprsentation se dlimiter strictement. Le langage est donc
le support de la pense, il la maintient dans sa cohrence tout en limpulsant. Plus encore, le langage peut anticiper sur la pense en particulier chez
lenfant au moment de lapprentissage du langage. Wallon insiste sur laction rciproque du langage et de la pense ;
v le langage comme condition de facilitation de diversification et de stabilisation des
rapports sociaux : le lien entre les rapports sociaux et le langage nest pas un
lien de causalit mcanique mais un lien dialectique, le langage rend possible les rapports sociaux qui lont model .
Observons maintenant ce quil en est du dveloppement socio-affectif.
Quelles sont
les principales tapes
du dveloppement
du langage
chez lenfant ?
V. LE DVELOPPEMENT SOCIOAFFECTIF
Le dveloppement socio-affectif de lenfant en considrant dans un premier temps le bb lenfant dge scolaire, puis ladolescent. Nous allons
dvelopper les bases de la relation autrui via les motions, la subjectivation et lautonomie.
1. Du bb lenfant dge scolaire

Notre conception de lenfant est quil est demble un acteur essentiel et
incontournable de son dveloppement, en interagissant certes avec le
monde mais surtout avec les personnes.
Sagissant dans un premier temps du bb, il nous apparat essentiel
dvoquer en premier lieu les motions.
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Les motions
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En 1994, Huteau (in Cartron et Winnykamen, 1999, p. 115) donnait la dfinition suivante : Lmotion, au moyen des attitudes,
postures, mimiques, est le premier moyen de communication de
lenfant. Elle lui permet dagir sur autrui et cest par son intermdiaire quautrui peut agir sur lui. Lmotion, par ses composantes
motrices et viscrales, est un fait biologique. Par sa fonction dadaptation et de communication primitive, elle est un fait social.
Parmi les chercheurs, cest Wallon (1941) qui a mis en avant les
motions comme fondatrices de la personnalit. Lexpression motionnelle permet au tout-petit, qui ne dispose pas encore du langage, de
tmoigner autrui de son tat subjectif qui ouvrira la voie aux changes et
interactions. Effectivement, pour Wallon cest entre 3 et 12 mois que lon
peut situer les premires expressions intentionnelles du bb. Si nous rapprochons ceci des lments voqus prcdemment propos des diffrents
aspects du dveloppement, nous comprenons pourquoi lexpression motionnelle peut tre dpendante notamment du tonus musculaire. Cependant, le tonus ne suffit pas expliquer lvolution de lexpression des
motions au cours du dveloppement (Cartron et Winnykamen, 1999,
p. 116).
Pourquoi ces motions sont-elles si essentielles ? Le petit dhomme,
contrairement dautres mammifres, est dpendant dautrui pour sa
survie. Les motions sont indispensables la survie de lenfant tant au
plan physiologique quau plan psychologique.
Au plan physiologique, les motions permettent lenfant dexprimer
ses besoins vitaux : le sommeil, la faim, la soif, le besoin de change.
Lorsquun bb pleure, les parents ou les autres adultes ducateurs vont
essayer de dcrypter ces indices afin de rpondre ces besoins pour permettre lenfant dtre satisfait (Figure 2.7).
Au plan psychologique, puisque lenfant est considr comme un tre
social, labsence de contact motionnel peut tre grandement prjudiciable
dune part son dveloppement mais aussi sa survie. Si nous partons du
principe, que lenfant dispose dune palette dmotions ds ses premiers
jours de vie, il nen demeure pas moins que celle-ci va se dvelopper, se
diversifier
et
se complexifier grce aux
rponses que lentourage va
apporter au quotidien lenfant. Cest justement ce quotidien relationnel qui a manqu
tant denfants orphelins dans
laprs-Seconde Guerre mondiale et qui a conduit Spitz
parler du syndrome dhospitalisme. Dans un autre cadre,
lexprience du still face (visage
impassible) a montr les
ravages de labsence de communication motionnelle
Figure 2.7 Exemple dexpressions motionnelles chez un bb de 1 mois et
entre la mre et le bb ( ce
7 jours puis 4 mois et 10 jours ( photos : F. Droisy, 2002).
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propos, il convient de toujours garder en mmoire les aspects dontologiques inhrents une recherche qui doivent permettre de sinterroger sur le bien-fond de celle-ci).
Cest dans les propos de Wallon que nous trouvons lillustration
de ce besoin de contact avec autrui : Les motions, en tant quelles
expriment aux autres les tats subjectifs et sexaltent de la participation quy prennent les autres, constituent une forme encore infrieure de la communication. Infrieures, elles ne sont pas un langage,
les mimiques ne sont ni des signes ni des symboles, tout au plus des
indices ; lindividu est absorb en ses tensions. Pourtant elles sont
indispensables la saisie dautrui en sa subjectivit propre, elles
posent les prludes de la situation rciproque de deux sujets
(Wallon, 1979, p. 125, in Cartron et Winnykamen, 1999, p. 116).
Cest dans la relation autrui que le bb va pouvoir transmettre
ses tats subjectifs, mais galement quil va percevoir lexpression
motionnelle dautrui. Cet autrui va partager avec lenfant un systme de significations, puisque au-del dune rponse, ce qui fait
sens cest la rponse adapte la demande de lenfant ce qui lui
permettra de se structurer.
Les motions primaires (cris, pleurs, sourire) ont :
v une fonction adaptative dans la mesure o elles provoquent des ractions
immdiates de lentourage du bb : dans les premires semaines, voire les
premiers mois, de la vie du bb, ladulte se dplace pour savoir quels sont
les besoins de lenfant ;
v une fonction de liquidation de la tension musculaire qui cherche tre
attnue (hypertonus) dclench par des excitations introceptives (sensation de faim), extroceptives (froid par exemple) et proprioceptives (lies
aux mouvements et postures). Nous trouvons une illustration de ceci, par
exemple, dans ce qui est nomm communment les pleurs du soir :
lorsque le bb pleure normment avant de sendormir, il peut tre essentiel de ne pas len empcher car ainsi lenfant se dcharge de toute lnergie
accumule pendant la journe ce qui lui permet de sendormir ensuite calmement et rapidement ;
v et une fonction dexpression et de communication avec les personnes qui
soccupent de lenfant ce qui permet lenfant de faire comprendre ses
tats et de faire participer autrui sa propre sensibilit. Par exemple, le
sourire de lenfant dclenche le sourire de ladulte et contribue ltablissement de la relation. La figure 2.8 montre que lenfant est capable dimiter
les expressions motionnelles dautrui.
Figure 2.8 Capacit

de lenfant imiter
les expressions faciales.
Les motions ont donc un rle constructif dans le dveloppement de lenfant notamment avec lintersubjectivit et les relations
autrui.
Les motions permettent la mise en place de lintersubjectivit

primaire telle que dsigne par Trevarthen (1977). Dans ce cadre-l,
nous sommes dans la situation dinteractions mutuelles bases
sur les communications motionnelles, qui sorganisent ds
7-8 semaines dans un ajustement mutuel et rciproque des parte-
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Intersubjectivit et relation autrui
Intersubjectivit primaire.
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naires. Pour Trevarthen (1986), cest ladaptation du comportement, verbal

et non verbal de la mre lenfant, et lalternance en miroir qui servent de
socle lintersubjectivit. Stern (1985) considre que lintersubjectivit est
efficiente lorsque deviennent oprationnels, partir du troisime trimestre
de la vie, les processus daccordage affectif ou dharmonisation des
affects .
Golse (2000) voque, quant lui, la notion de double diffrenciation ,
lente et graduelle, quil dfinit ainsi : Sous ce terme, on entend gnralement linstauration conjointe dune diffrenciation dite intrapsychique,
dune part, et dune diffrenciation dite extra-psychique, dautre part. []
Sur le plan linguistique, cette diffrenciation extra-psychique qui permet
lintersubjectivit se refltera ultrieurement, vers lge de 3 ans, par lacquisition du Je. Pouvoir dire Je tmoigne, en effet, de lacquisition du
sentiment dexister en tant que personne singulire, spcifique, unique en
son genre et individualise (ibid., p. 371). Ceci renvoie pour Mazet et Stolru (1993, p. 67) laccession lintersubjectivit, cest--dire la capacit
de pouvoir se reprsenter non seulement sa propre vie psychique interne
mais aussi celle dautrui .
Lintersubjectivit primaire fait place ensuite lintersubjectivit secondaire (entre 9 et 18 mois), qui allie aux deux partenaires (bb et autrui) un
troisime lment en place de lobjet. Cette triade particulire implique
lattention conjointe des deux individus autour de lobjet, permettant ainsi
de ne plus se limiter une relation en face face.
La prise en considration de lintersubjectivit fait bien
sr lien avec le modle interactionniste, dont les auteurs de
rfrence dfendent limportance des interactions socialement orientes et rciproquement adresses entre les partenaires. Lenfant utilise ici les comptences sensorielles
(prsentes prcdemment) pour entrer en relation avec son
entourage social et maintenir cette relation.
Pour Hinde (in Brazelton et Cramer, 1991, p. 117), la
description des interactions devait inclure non seulement
ce que les partenaires font, mais aussi comment ils le font,
Intersubjectivit secondaire. tant donn que les qualits des interactions humaines peuvent tre plus importantes que ce qui se passe effectivement . Ceci renvoie
une nouvelle fois la notion dinfluence mutuelle, le concept dinteraction
supposant que chaque partenaire est susceptible dinfluer sur lautre, mettant de ct une conception de relations sens unique.
Ce processus va revtir un sens similaire mais des appellations diffrentes selon les auteurs (cf. Lehalle et Mellier, 2005, p. 43-44) : synchronie
interactive (Condon et Sander, 1974), routines interactives (Deleau,
1990)
Brazelton et Cramer (1991) soulignent que ds la naissance le comportement interactif du bb est luvre. Pour saisir ce comportement,
Brazelton (1984) a cr lchelle dvaluation du comportement nonatal (NBAS
en anglais, pour Neonatal Behavioral Assessment Scale). Le NBAS value
les ractions du bb aux vnements de son environnement, dans le
contexte des tats de conscience. Cest un moyen de noter le comportement interactif. Lenfant nest pas valu seul, mais comme un participant
actif dans une situation dynamique. [] Lvaluation mesure la capacit
du nouveau-n se calmer, aussi bien que la faon dont il se comporte face
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la stimulation (Brazelton et Cramer, 1991, p. 93). Les auteurs indiquent

que les stimuli concerns sont le toucher, les bercements, la voix, les expressions du visage. Au-del de lobjectif mdical de cet outil tel que Brazelton,
pdiatre, a pu placer en lui, un deuxime apport loin dtre ngligeable
apparat pour, dune part, aider les professionnels juger le style de ractions du bb, et ainsi aider les parents dans leurs efforts pour communiquer (ibid., p. 97), mais aussi pour aider les parents comprendre leur
bb en tant quindividu (ibid.).
Pour pouvoir mieux rendre compte de ce qui se joue dans linteraction
prcoce enfant-parent, Brazelton et Cramer (1991) montrent quil existe
des cycles dengagement et de dsengagement, autrement dit des cycles
dattention suivis par un retrait de lattention, reprables chez le jeune
enfant. Ces retraits de lattention, ou pauses dans linteraction selon
dautres auteurs, sont considrs comme une capacit forte du bb
organiser et grer son environnement pour ne pas se laisser submerger par
lafflux de stimulations.
Mme sils reconnaissent les spcificits des interactions entre un enfant
et les adultes, Brazelton et Cramer (1991) ont identifi six principes communs tous :
v la synchronie : ladulte adapte son comportement aux rythmes propres
de lenfant et il doit galement trouver les techniques qui aident le bb
rduire ou contrler les rponses motrices qui pourraient interfrer
avec la capacit de faire attention (ibid., p. 151). En faisant le premier pas,
les parents permettent que une fois engag dans la communication synchrone, le bb peut dcouvrir que le parent est un tre fiable et sensible,
et il peut commencer apporter sa contribution au dialogue (ibid.,
p. 152) ;
v la symtrie : elle signifie que les capacits dattention du bb, son style,
ses prfrences et pour la rception des signaux reus et pour les rponses
influencent linteraction. Chaque membre est impliqu pour parvenir la
synchronie et la maintenir (ibid., p. 152) ;
v la contingence : leffet des signaux dun parent est contingent sur ltat
dattention du bb et sur ses besoins, tout comme les propres signaux du
bb (ibid., p. 153). La contingence exige de la disponibilit de la part des
parents, sur le plan motionnel et cognitif ;
v lentranement : cette dimension sajoute aux lments prcdents, et les
partenaires se mettent anticiper leurs rponses lun et lautre dans de
longues squences. Ayant appris ce dont ils ont lun et lautre besoin, ils
peuvent tablir un rythme un peu comme sils utilisaient un ensemble de
rgles. [] Leur interaction revt ainsi un nouveau degr dimplication
(ibid., p. 154) ;
v les jeux : ils sont fonds sur lentranement. Dans le contexte de ces
jeux, le bb et le parent ont la possibilit dacqurir de nouvelles connaissances propos lun de lautre. [] Leur entranement leur permet tous
deux de contrler laccentuation, le maintien ou larrt du niveau de leur
dialogue. Le bb apprend contrler la fois le parent et linteraction
elle-mme (ibid., p. 156) ;
v lautonomie et la flexibilit : le bb reconnat ses capacits de contrle, ce qui
lamne sur le chemin de lautonomie qui se dveloppe galement partir
de lassurance dobtenir des rponses prvisibles de la part du parent (ibid.,
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p. 157). Cest-l quintervient la

flexibilit, car des relations trop
prvisibles laissent peu de place
une volution de la relation
tandis que la trop grande imprvisibilit peut tre tout aussi
dstabilisante.
Le bb puis le jeune enfant
dveloppe ainsi au fil du temps
une palette non ngligeable de
connaissances, de savoir-tre,
de savoir-faire, et poursuit son
chemin vers la subjectivation et
lautonomie.
Lautonomie va trouver illustration dans le stade du miroir ,
cest--dire le moment o lenfant
se reconnat devant le miroir,
comprend que celui quil voit cest lui-mme et pas un autre enfant. Ce stade
du miroir est essentiel dans la construction de limage de soi. Selon R. Zazzo
ce nest quau cours de la troisime anne de vie que lenfant peut rellement
sapproprier son image spculaire et pour se faire il utilise la tche sur le
nez . Si lenfant se reconnat bien dans le miroir, il essayera denlever la tche.
Dans cette prise en main de son dveloppement par lenfant, portons
notre attention plus spcifiquement sur la position wallonienne.
Les stades du dveloppement de Wallon
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Wallon se situe dans lapproche gntique ou psychogntique du dveloppement de la personne. Lun des thmes walloniens privilgis est le dveloppement social, la socialisation de lenfant. Wallon a une conception
globale du dveloppement : il considre que pour comprendre un acte isol,
il faut le mettre en relation avec dautres actes du sujet. Il est ncessaire, pour
comprendre lenfant ou lindividu, de comprendre et danalyser les rapports quil entretient avec son milieu ou plus exactement
ses milieux, mme si le milieu familial est lenvironnement
premier dans lequel lenfant va pouvoir se construire,
construire sa personnalit et son autonomie.
Orientation vers les pairs.
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Wallon a dcrit le dveloppement psychologique de lenfant sous forme dalternance fonctionnelle :

v de phases centres sur la construction du moi, de la vie
affective, de la relation autrui (recherche du double du
modle, image dautrui se confrontant au moi), stades dits
centriptes autrement dit, ces stades prpondrance affective sont de type anabolique marque par un processus
dassimilation centripte (cest lassimilation du milieu
par lorganisme) ;
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de phases dorientation vers le monde extrieur, vers la connaissance des choses (laction sur les choses, les relations au monde
extrieur, aux objets), stades dit centrifuges autrement dit, ces stades
prpondrance intellectuelle sont de type catabolique marqus
par un processus de dpense centrifuge (cest lorganisme tourn
vers le milieu en vue de dpenser lnergie).
Les processus en jeu dans les changes organisme/milieu
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Orientation vers lobjet.
Dans le mtabolisme, systme dchanges entre un organisme et son milieu, on distingue deux aspects la fois contraires et complmentaires qui normalement squilibrent : lanabolisme, cest un processus dassimilation, dabsorption, de prlvement par
lorganisme dlments ncessaires sa croissance et son fonctionnement dans le
monde extrieur, systmes dchanges nergtiques et matriels entre lorganisme et
le milieu ; le catabolisme est un processus de dsassimilation, dvacuation, de rejets
dlments organiques et de dpense dnergie.
Toutefois, malgr cette alternance, il y a dveloppement, ce qui exclut

lide dun simple retour au point de dpart, comme dans limage dun
mouvement de balancier. Il y a plutt un progrs en spirale : pour une
pense dialectique, la ngation de la ngation ne se rduit pas un retour
la premire affirmation mais elle apporte une affirmation dordre suprieur (cf. tabl. 2.6).
Tableau 2.6
Tableau rcapitulatif de lalternance et de la succession des stades chez Wallon
( Ricaud-Droisy, Oubrayrie-Roussel, Safont-Mottay, 2008).
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Une toute premire tape : la vie intra-utrine

Wallon fut le premier psychologue voir dans la priode qui prcde
la naissance une premire tape du dveloppement psychologique. Il
rejette toutes hypothses subjectives : Je ne dirai peut-tre pas, comme
certains, que, ds ce moment-l, le systme nerveux de lenfant est capable
denregistrer des impressions et des souvenirs en rapport avec son existence intra-utrine (Enfance, 1959). Il sen tient aux donnes issues
directement de faits observables. Cette tape est considrer comme premire car limportance des sources et des bases organiques du psychisme
sont rechercher ds la vie embryonnaire. Lenfant est en symbiose totale
avec la mre. Ce terme de symbiose exprime un tat de dpendance totale
entre le ftus et la mre, cest une symbiose physiologique mais qui
deviendra affective et relationnelle. Cette symbiose correspond un tat
de complmentarit et dinterdpendance entre deux individus vivants
tirant un certain bnfice de cette situation.
La prpondrance exclusive de lanabolisme, de ldification des bases
organiques de la ralit individuelle, permet linauguration de la srie des
tapes centriptes. Lenfant se nourrit de son milieu. Toutefois, un dbut
de vie autonome sinstaure notamment par lactivation de certaines fonctions : rgulations hormonales internes, ractions motrices, dpenses
dnergie, raction du systme nerveux ( la musique par exemple).
Le stade dimpulsivit motrice (naissance 2-3 mois)

Ds la naissance, les seuls moyens dont lenfant dispose sont : lquipement rflexe (lactivit du nourrisson est automatique) et les signaux
expressifs inns. Au moment de la naissance, lautonomie physiologique
saccrot concidant avec lavnement de la respiration. La sparation davec
le corps maternel entrane un diffr dans la satisfaction des besoins et ce
dcalage est lorigine de nouvelles expriences suscitant la mise en uvre
du rpertoire expressif. Celui-ci repose sur une fonction physiologique
essentielle : la fonction posturale soit la possibilit de mettre en forme son
corps dans des attitudes en relation directe avec la sensibilit organique et
la rpartition du tonus.
Cette tape est le prlude des stades centrifuges. Ltat de malaise physiologique (faim, froid) dans lequel se trouve le bb dclenchent des cris
et des dcharges musculaires, diffuses travers tout lorganisme, non
orientes, non coordonnes, do la caractrisation du stade par limpulsivit motrice. Ces mouvements constituent le niveau le plus bas de lactivit psychomotrice et ont pour principale fonction de rsoudre une
tension. Limpulsivit est donc la dcharge dnergie, de tension mais non
contrle ; ce sont les aspects physiologiques tels que les spasmes, les cris,
les crispations provoqus par lattente et la privation. Ces ractions du
bb suscitent une intervention de ladulte.
Cette priode nest pas statique car des progrs, des transformations
vont prparer et annoncer son dpassement mme. Ainsi, il sopre au
cours de cette priode une rpartition plus rgulire du tonus travers les
muscles. Pour Wallon, limportance de lorganisation tonique difie le
principe de la vie affective et de lunit personnelle. Le changement de
position est aussi facilit par la prise de points dappui nouveaux dans le
milieu extrieur. Enfin, les ractions motrices augmentent, il y a formation
de rflexes conditionnels lis aux besoins posturaux (tre chang de posi82
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tion, tre port, tre berc) prenant un caractre expressif, cest--dire

tourns vers lextrieur. Par exemple, le cri n de la faim, par un jeu de renforcement va permettre lenfant de plus en plus systmatiquement de
communiquer son dsir, ses demandes sa mre.
Lentourage humain est lintermdiaire oblig pour rpondre aux besoins
du bb et de fait la dpendance psychophysiologique autrui organise et
renforce la confusion moi-autrui. Le bb fait lexprience de la satisfaction
par la mdiation oblige de lautre. ce stade, il ne fait pas la diffrence entre
sensations externes et sensations internes. La confusion moi-autrui est totale.
Sa sensibilit autrui est restreinte aux bnfices que lenfant peut en tirer.
Malgr lveil progressif de la sensibilit externe, lenfant ragit beaucoup des stimuli dorigine interne (sensibilit viscrale (interoceptive),
posture, mouvement (proprioceptive)).
Les conditions de dveloppement reposent ds lors sur la maturation
des diffrentes sensibilits (intro, extro, proprioceptives) et les apports
du milieu humain. Cest au sein de cette interaction que se met en place la
diffrenciation progressive moi-autrui, qui reste rudimentaire au stade
suivant. Il y a donc le commencement dune orientation capitale pour le
dveloppement humain : la relation affective autrui, et en premier lieu la
mre avec lapprentissage des premiers gestes de socialisation envers les
objets et les personnes du monde extrieur, gestes qui ont une valeur
expressive et qui sadressent des personnes.
Le mouvement, premire forme dexpression de la vie psychique du
nourrisson, apparat troitement li lmotion. Les premiers mouvements de lenfant vont acqurir une valeur expressive en fonction du sens
que lentourage leur attribue.
Le stade motionnel (2/3 mois-12 mois)

Ce stade est typiquement centripte et les aspects psychologiques (moi/
affectivit/autrui) lemportent sur les aspects physiologiques (anabolisme).
Peu peu, lenfant va dissocier autrui de ses besoins propres : Il pleure
si quelquun quitte la pice ou sloigne sans stre occup de lui, comme
sil pouvait, par anticipation, lier une prsence lattente dun changement
dans son propre tat (Wallon, 1934).
Cette importance dcisive de la consistance proprement psychologique
quacquiert rapidement la relation du nourrisson sa mre rend compte
du passage dans le rapport mre/enfant dune symbiose physiologique
une symbiose affective.
Cette relation psychologique du nourrisson sa mre, se fonde sur un
dialogue tonico-motionnel : lge de trois mois, lenfant sait dj
adresser aux personnes de son entourage, et en particulier sa mre, non
plus seulement des cris en rapport avec les besoins matriels, mais des
sourires et des signes de contentement qui sont dj un lien purement
affectif entre lui et ceux qui se donnent la peine de lui rpondre (Wallon,
1934).
La maturation neuromotrice dveloppe les capacits dactions volontaires de lenfant lui permettant de se dgager de lemprise de purs rflexes
et de la sensibilit organique. La priorit est au comportement expressif
par lequel lenfant entre en communication avec autrui, avec son entourage par le sourire, les gestes. partir des rponses de ladulte, lenfant a
appris associer ses manifestations expressives et les effets qui en dcoulments de base sur le dveloppement
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lent. Lintentionnalit dans la communication se met en place : il sait anticiper les ractions dautrui en rponse ses propres manifestations. Ces
progrs permettent lexpression dtats et de besoins non plus seulement
physiques mais affectifs. Les changes avec les personnes de son entourage
sont donc marqus par la prpondrance des expressions motionnelles.
Les motions sont la base du comportement de communication expressive. Cest par elle que sopre une intgration tonique de lexprience
immdiate.
Le stade motionnel trouve son apoge vers 6 mois, priode o lon
assiste la transformation des dcharges motrices et des manifestations
organiques sous leffet du milieu humain en moyens dexpression qui
nuancent et diffrencient le registre de lenfant. Selon Wallon (1934), ds
lge de 6 mois, la gamme des changes motifs est peu prs compltement acquise avec le proche entourage . Laffectivit du bb est donc en
plein essor. Il dcouvre quil peut agir sur autrui, smouvoir agrablement
de sa prsence, prouver le besoin de cette prsence et la rclamer, en partie
sans doute dans le prolongement des besoins alimentaires et posturaux,
mais aussi en se dtachant de ces derniers. Une des proprits de lmotion
est sa contagiosit, son partage immdiat. Par lmotion, lenfant participe
lambiance, en ressent les effets et sy accorde grce au mimtisme
affectif . Ce dernier, comme les motions, repose sur la fonction posturale. Un passage direct se met ainsi en place entre attitude, tonus et sensibilit affective. Ce systme de comprhension mutuelle par gestes attitudes
et mimiques qui slabore ainsi, est aux sources mmes du langage et de la
vie sociale.
Laffectivit aurait pour rle dans le comportement de lenfant de suppler limpuissance de ralisation et defficience. Par la satisfaction des
besoins, autrui participe la sensibilit de lenfant (Wallon, 1934). Ces
processus de participation, contagion affective dans le rapport la mre
contribuent lpanouissement psychique de lenfant dans le sens o les
ractions affectives de lenfant sont diriges, orientes et reconnues par
autrui. La mre est la personne privilgie qui reconnat en premier lenfant comme tant lui-mme (une) personne une et singulire. Le dveloppement du moi se fait sur le mode de la confusion avec lautre. Le partage
assur des motions permet peu peu laffirmation dune conscience subjective diffuse mais nimplique pas la diffrenciation des partenaires. Cest
lapparition du syncrtisme motionnel, qui est une attitude dindiffrenciation primitive, de fusion, de confusion entre le moi et le non-moi, autrement dit lenfant ne fait pas de discernement clair des limites entre le moi
et le monde extrieur. Lenfant ne se diffrencie pas du monde extrieur et
son exploration de lespace, du corps maternel reste encore parcellaire. Les
expriences mmorises le sont en un systme encore trs imparfait. Le
bb nest pas capable de faire une diffrence entre lintrieur et lextrieur.
Par exemple, pour lui la sensation de danger peut venir autant dun bruit
violent que dun malaise intrieur, telle une bulle daire gonflant anormalement lestomac aprs une tte.
Ce nest que vers la fin du stade quon voit apparatre une bauche du
moi comme ple dinitiative motrice, ce qui annonce quun progrs sest
accompli depuis le stade prcdent. Ainsi, vers 9-12 mois, il y a un dbut
de systmatisations des exercices moteurs. Les ractions exploratoires saffinent et se multiplient.
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Le stade sensori-moteur et projectif (12 mois-3 ans)
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La priode de 12 mois 3 ans se caractrise par lenchanement de deux

sous-stades : le stade sensori-moteur jusqu 18 mois prsentant un renversement centrifuge de lorientation psychique et le stade projectif 18
mois 3 ans, toujours centrifuge mais rendant compte du passage une
intelligence reprsentative chez lenfant.
Le stade sensori-moteur (12-18 mois). Cette nouvelle priode se caractrise
par ltablissement de relations avec le monde extrieur se caractrisant
par des comportements dorientation, des activits dexploration et dinvestigation des objets de lenvironnement par lenfant. Cette une vritable
conqute de lespace proche puis largi grce la marche qui senclenche.
La conqute pratique et cognitive de lenvironnement sopre selon trois
axes principaux :
v la manipulation (explorations de la main, trs intressantes mais qui ne
dpassent pas lespace propre) ;
v la locomotion (la marche permet une matrise des distances dans lespace et une autonomie nouvelle de lenfant) ;
v la dnomination (accs la parole lenfant a recours au nom qui sert
communiquer mais surtout il permet de fixer et disoler les objets ce qui
constitue un vritable instrument dobjectivation (le nom fait survivre
lobjet limpression prsente)).
Les progrs des conduites impliquent aussi en retour une maturation
de lcorce crbrale.
Wallon (1934) constate que ces progrs sont lis la gnralisation des ractions circulaires (selon la loi de leffet de Thorndike)
lenfant varie les mouvements qui lont conduit un rsultat
intressant, il les gradue de manire obtenir des effets nouveaux
ce qui implique des diversifications de lactivit sensori-motrice
et un affinement de lajustement des ractions motrices aux stimuli sensoriels (coordination des champs moteurs et visuels,
union des diffrents champs sensoriels, progrs de la prhension,
de la marche).
Wallon parle alors dintelligence des situations ou intelligence pratique
lie lacte moteur, des activits sensori-motrices, linvestissement de
lespace moteur. Cette intelligence se caractrise par la polarisation vers
lobjet et son maniement. Lenfant procde des conduites instrumentales
et de dtour et accde la reprsentation supposant une intuition des
rapports existant dans lespace.
Au cours de cette priode la sociabilit de lenfant est immdiate. Malgr
un syncrtisme encore indiffrenci, il y a un progrs par rapport la symbiose affective avec la mre. De nouvelles modalits dchanges sinstaurent
notamment au travers des relations entre pairs. Lenfant se dgage du mimtisme affectif et accde la complmentarit des rles favorise par les diffrences de moyens entre les deux partenaires. Par exemple, lorsque deux
enfants dge diffrent sont placs cte cte, lattitude de chacun dpend
de celle de lautre. Wallon dcrit cette relation sous le nom de couple
contemplation-parade . Lun des enfants se donne en spectacle, gnralement le plus g, lautre le regarde. Cette bipartition des rles ne signifie pas
pour autant que les enfants ont conscience dtre deux sujets diffrents interagissant, lun se situant au ple passif, lautre au ple actif.
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Le stade projectif (18 mois-3 ans). partir du milieu de la seconde anne,

lenfant entre dans la phase projective. Lintelligence reprsentative se met
en place. Elle prend sa source dans lactivit tonique et posturale cest-dire lexpression corporelle et les motions, dans le jeu des attitudes dexpression et de communication. Elle est lie limitation de part une
polarisation vers limage, plus tard vers la catgorie et le concept. Elle
requiert donc le recours au langage.
Cest grce limitation et lapparition de simulacres notamment dans
le jeu que lenfant parvient lordre du signe, du symbole, de la reprsentation. Cest une intelligence discursive qui permet la connaissance et la
matrise du monde extrieur. Les simulacres sont des prludes la reprsentation, ce nest pas la reprsentation proprement dite, elle va se dgager
grce lintervention de signes, du langage. Lenfant va ainsi se dtacher
de laction. Le simulacre est un acte sans objet rel bien qu limage dun
acte vrai selon Wallon. Les simulacres sont des figures motrices, des imitations gestuelles et verbales qui constitue une reprsentation motrice (par
exemple, lenfant qui court sur un balai mime par l-mme le cavalier en
sautillant cheval). La pense naissant ne prend consistance quen sextriorisant, en se projetant dans le geste imitatif.
La persistance des conduites de type projectif se fait travers les rcits
imaginaires (cf. monologues dialogus) et les jeux dalternance.
Les monologues dialogus

Le langage contribue avec la marche lactivit projective selon Wallon. Les images
mentales sont immdiatement projetes en actes et sexpriment par les gestes qui les
ralisent ou essaient de le faire. Par les monologues dialogus, lenfant sexerce parler
en jouant, mais il dveloppe en mme temps que le langage saccompagnant de mimiques et gestes, la conscience de personnalit par opposition lautre. Ainsi se prpare
une distinction qui peut prendre des formes dopposition lautorit des adultes.
Les productions faites par lenfant attribuent aux objets, aux personnes
extrieures des motions, des caractristiques propres. Lenfant donne un
rle, une attitude aux objets, il les met en scne, il mime tour tour les
propos de deux interlocuteurs.
Ce sont des jeux dalternance, lenfant se porte aux deux ples dune
situation (donner/recevoir, chercher et se cacher, parler/couter) jouant le
personnage actif et le personnage passif.
Ces ractions alternantes et rciproques font le pont entre le stade
sensori-moteur et le stade projectif. Mais lenfant ici fait preuve dun
syncrtisme diffrenci (il cherche prouver deux aspects complmentaires sans pour autant encore tre capable dy fixer sa propre place). Le
progrs rside dans le fait que les deux ples de la situation, ne sont plus
simplement complmentaires mais dans deux individus distincts intgrs par le mme. Ainsi la contemplation sajoute le sentiment ou le
besoin dtre celui qui parade. Cest une participation qui contraste toutefois et qui annonce le moment de lindividualisation selon Wallon.
Lactivit ludique caractrise par la bipolarit des actions ou des situations (syncrtisme diffrenci) permet au je de se sparer des objets
dans le jeu.
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Le stade du personnalisme (3 ans-6 ans)

Au cours de ce stade, il y a une rorientation centripte de la vie psychique de lenfant. Cest une priode importante de la formation du caractre.
Cest le stade du surgissement du moi indpendant dautrui, la distance
sinstaurant ente le moi et autrui par le dpassement de la sociabilit motionnelle. Cet accs la conscience de soi se fait travers lexprience corporelle et lexprience sociale.
Lenrichissement et lindpendance du moi se fait en trois temps.
Vers 3 ans : la crise de personnalit (ou crise dopposition). La rpartition des
rles est maintenant fixe (fin des jeux dalternance). La diffrenciation
moi-autrui est acquise et se manifeste travers lopposition autrui, le
moi se pose en sopposant (et notamment lgard des parents), le besoin
accentuer sa distinction avec lentourage. Lenfant adopte des attitudes de
refus (refuse dobir, quon laide). Il affirme le besoin dprouver seul ses
forces et ses possibilits, contre lavis de ladulte. Ces attitudes de refus lui
permettent de conqurir et de sauvegarder lautonomie de sa personne.
Cette revendication progressive de son indpendance du moi fait son
apparition dans et par le langage, lenfant emploie le pronom personnel
je pour parler de lui et nemploie plus son prnom, ni la troisime
personne du singulier. Lemploi de la ngation (non) marque son opposition affirme autrui. Cest donc lge du non, du moi, du mien (possession affirme de lobjet). Le couple moi-autrui est diffrenci sur la base de
lidentification de soi et de lautre.
Apparaissent galement ce que Wallon a nomm des ractions de prestance. Sous leffet du regard dautrui, lenfant ressent une gne, une tension qui peut ce rsoudre de faon plus ou moins adapte aux circonstances.
Ces ractions daccommodation posturale peuvent aller de la simple sensibilit motive autrui linhibition totale de toutes activits accompagnes de spasmes et de maladresses. La prsence dautrui donne lieu des
ractions dinhibition, de timidit, de honte do le passage vers une autre
priode.
Vers 4 ans : lexercice des sductions ou lge de grce. Lenfant rentre dans une
phase de personnalisme plus positif : cest lge de grce . La sduction
dautrui affirme avec ses intrts et ses complexes affectifs, lexistence
dune personne propre. Cest lge du narcissisme moteur qui va saffirmer
avec plus dintrt au travers :
v de la recherche dune parfaite excution des mouvements de la part de
lenfant, en visant travers eux la ralisation esthtique de sa propre personne. Il devient moins pataud ; il parvient une matrise de son corps
qui donne plus dharmonie ses mouvements ;
v dun souci de soi qui implique une rfrence essentielle autrui : lenfant ne peut se plaire lui-mme que sil a le sentiment de pouvoir plaire
dautres ; il ne sadmire que sil se croit admir . Il recherche lapprobation, se faire valoir, pour pouvoir saffirmer, son comportement est
envahi par les ractions de prestance ;
v du ton de lenfant qui devient conciliant et sducteur ( regardez comme
je fais ) ;
v de la prestance gracieuse qui se retrouve dans la timidit (complment
(ou lenvers) de ces ractions de prestance gracieuse).
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Vers 5 ans-6 ans : les jeux de rles. Cette troisime phase constitue
une synthse des deux prcdentes. Elle correspond lessor de
limitation de modles (imitation de rles ou de personnages).
Lenfant cherche des modles imiter plus que des gestes. Il imite
ladulte prestigieux dans ses rles sociaux. Il y a un vritable effort
de substitution personnelle autrui par imitation, qui devient
progressivement diffre se dgageant de la prsence du modle et
de sa dimension motionnelle.
Ces conduites de conformations un modle (vritables identige de grce. fications) rvlent lambivalence de lenfant dtre la fois prfr et jalous . Cest une attitude ambivalente dadmiration
aimante et de rivalit lgard de ladulte avec la volont de se
substituer lui.
Ces identifications traduisent bien le passage dune intelligence
des situations une intelligence discursive impliquant la reprsentation.
En dfinitive, le processus daffirmation du moi donne son
unit au stade du personnalisme, mais il est encore prcaire et inachev. La construction de la personne nest pas acheve trois ans,
cest une tape de diffrenciation qui sopre mais lacquisition de
lidentit est lente et laborieuse, jamais dfinitivement acheve, car
Imitation de rles adultes. des vnements sont toujours susceptibles de faire rgresser la personne des priodes o la confusion entre le moi et lautre
rgnait.
Cette volution individualiste reste soumise linfluence dautrui. La
dpendance lgard dautrui se maintient travers une contre-dpendance. Mais il ny a pas indpendance totale. Lvolution de lenfant est
aussi insparable des groupes sociaux (pairs, adultes, institutions) dans
lesquels il sinsre.
Durant ce stade dans le champ de lactivit intelligente, subordonne
la fonction affective. Une premire forme de pense apparat : la pense
par couples , cest une forme de la pense syncrtique, globale, confuse,
incapable danalyse et de synthse, bien quil y ait une volution des activits motrices et mentales de la reprsentation et du langage. Cette forme
de pense par couple est dtermine par la structure du couple moi-autre
(vers 2-3 ans), opposition du moi lalter comme premire forme de
lAutre.
Le stade catgoriel (6 ans-12 ans)

Selon Wallon (1941), de six douze ans, une nouvelle priode de dveloppement apparat et se caractrise par une rorientation centrifuge,
cest--dire que les activits de lenfant sont orientes vers le monde extrieur et les choses de lactivit psychologique. Wallon parle de stade catgoriel . Ce nouveau stade correspond aussi, au plan de lorganisation
sociale dans les pays modernes, la priode de la scolarit primaire, lenfant est en ge daller lcole, dont il reoit linfluence et dont il subit les
exigences.
Cette nouvelle phase catabolique, centrifuge ne se rduit en aucune
faon un retour aux stades sensori-moteur et projectif. Il y a une innovation radicale : cest le dpassement de la pense syncrtique laquelle va se
substituer lobjectivit. La rsolution du syncrtisme de lintelligence et de
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la personne sopre par une matrise et une objectivation des choses, cest
lge dit de raison, du sevrage affectif, vers 6/7 ans. La pense catgorielle
va sexprimer travers la matrise de la causalit. Lenfant parvient ainsi
exprimer la causalit mcanique, dont il a le maniement dans la pratique.
Il peut la concevoir intellectuellement partir dune dpersonnalisation
de la connaissance et de la distinction faite entre les objets, de lanalyse de
leur structures et des rapports entre eux (Wallon, 1968, 183, d. 1985).
Lenfant va pouvoir effectuer des oprations de classements des objets
selon certaines de leurs proprits, il va tablir des catgories dobjets unis
par un caractre commun, il sera capable danalyse et de synthse. Lactivit intellectuelle se reflte dans lapproche comparative des objets. Lenfant analyse ainsi les diffrences et les ressemblances et dgage les caractres
communs qui permettent de regrouper les objets. Mais les progrs sont
trs lents. Lintelligence de lenfant reste ce stade attache aux problmes
de laction pratique (directe et concrte) sur les choses.
Lcole va exercer une influence certaine sur cette transformation, dans
la mesure o lon exige de lenfant une mobilisation sur commande des
activits intellectuelles vers des matires successivement et arbitrairement
diverses. Lcole contribue la dcentration intellectuelle et affective.
Comme le dit Wallon, il ne sagit pas dun simple dressage : il y a une restructuration de la spontanit de lenfant qui entre en ligne de compte de
faon importante dans la dynamique des progrs de lintelligence. Mais
cest surtout lactivit propre de lenfant qui joue un rle animateur, cette
activit entre dans sa phase catgorielle (elle sassigne des tches diverses
capables de se distribuer et de tire profit de ses effets). Il devient capable
dattention soutenue et par l apte poursuivre plus longtemps la mme
activit, il est capable dauto-discipline mentale. Ce fonctionnement ne lui
est donc pas inculqu de lextrieur, lenfant atteint un niveau de fonctionnement intellectuel qui le motive pour ce genre de tches.
De 7 9 ans, lenfant manifeste alors un intrt pour la tche, pour
dtruire, construire, explorer Le got que lenfant prend aux choses peut
se mesurer au dsir et au pouvoir quil a de les manier, de les modifier, de
les transformer. Lenfant constitue des catgories domines par des
contenus concrets.
De 9 11 ans, les rapports sociaux qui stablissent en particulier les
relations de camaraderie lors de lactivit scolaire et le jeu, expriment les
caractristiques intellectuelles et affectives du stade catgoriel ; rciproquement, ils contribuent linstauration de ces caractristiques.
Ainsi, le choix des camarades seffectue en vue de tches dtermines.
Les prfrences tendent changer suivant les jeux ou les travaux. Les relations aux autres peuvent prsent se subordonner lobjectif de laction,
elles deviennent plus neutres, plus mobiles.
Wallon observe que les enfants dge scolaire sont unis comme des
collaborateurs ou les complices des mmes besognes, des mmes projets
(changes de rles dans un groupe). Les enfants se mesurent et se comparent entre eux, se stimulent dans laccomplissement dun travail, de tches
diverses. Au sein du groupe, lenfant se socialise et uvre une action
collective. La constitution du groupe des enfants, prsente un principe
dgalisation par interchangeabilit des places. En face des adultes, le
groupe des enfants semble ds lors vouloir constituer une socit galitaire
(Wallon, 1941, p. 211).
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La personnalit du moi se transforme dans le mme sens au cours de ce

stade. Elle entre aussi dans une phase catgorielle par la diversit des situations vcues, des liens nouveaux, divers et facultatifs nous avec lentourage, qui facilitent louverture autrui. En consquence, lenfant accde au
sentiment dune personnalit polyvalente, plus libre, mais prsentant une
certaine unit travers la diversit des situations.
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Le stade de la pubert et de ladolescence

partir de 12 ans
Cest un stade charnire entre lenfance et la vie adulte qui met en scne
une rorientation centripte ou subjective.
Ce stade prsente un caractre de crise qui nest pas sans voquer
le stade antrieur du personnalisme toutefois ce quil apporte au
dveloppement de lindividu nen est pas moins original et positif.
Ainsi, sous linfluence de la pousse pubertaire, le sujet va tre
lobjet dune crise didentit et de fortes ambivalences. Cette crise
concerne lensemble des aspects de la vie mentale, elle prend un
caractre total : Lge nouveau va rayonner simultanment dans
tous les domaines de la vie psychique [] dans ceux de laction, de la
personne, de la connaissance (Wallon, 1941, p. 200).
la source des transformations psychologiques qui soprent alors, on
trouve des phnomnes de maturation organique, sexuelle plus prcisment, comportant des effets la fois morphologiques, apparition des
caractres sexuels dits secondaires comme la pilosit, la mue de la voix et
physiologiques, activation des besoins rotiques.
Au plan psychologique, les changements organiques et lirruption de
la sexualit semblent se traduire avant tout par une rupture plus ou
moins soudaine et violente de lquilibre antrieur. Ladolescent prouve
des sentiments de dpaysement vis--vis de lui-mme et du monde, ou
encore de dsaccord et dinquitude qui donne le ton la crise qui
souvre. Ladolescent se recentre sur lui-mme, retourne la subjectivit.
Cette crise concerne lensemble des aspects de la vie mentale,
lge nouveau rayonne dans tous les domaines de la vie psychique
selon Wallon ceux de laction, de la personne, de la connaissance .
Cette nouvelle priode de crise et de remise en question se caractrise par lmergence dune conscience de soi plus large du fait en
particulier de lextension de lhorizon temporel et du sentiment de
changement. On peut considrer trois directions dans lvolution de la conscience de soi :
v une extension de la conscience temporelle de soi (pass, prsent,
futur) impliquant une orientation de son devenir (prise de
conscience de soi dans le temps) ;
v lapparition dattitudes rflexives et subjectives avec conscience
du moi corporel et psychique ;
v la diffrenciation caractrielle et intellectuelle. Extension du
besoin daffiliation (bande, ami).
La psychologie de ladolescent est difficile cerner pour lui-mme
et pour les autres, dans la mesure o elle savre trs mobile et riche
Les relations damitis ladolescence. en aspects contrasts. Les exigences de la personnalit passent au
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premier plan et ladolescent va sopposer afin de terminer sa construction

identitaire. La personnalit oscille entre la timidit et lassurance, entre
lgosme et le sacrifice de soi, entre le dsir et la crainte du changement. On
observe de fortes ambivalences et aussi des alternances, par exemple de
grce ou daisance et dembarras, de manirisme et de maladresse, manifestation dgosme ou de gnrosit. Comme au stade du personnalisme les
besoins de moi lemportent sur lintrt pour le monde extrieur.
Autre aspect ambivalent que lon peut remarquer : tantt ladolescent
adopte des attitudes de critique, de ngation, dopposition notamment
envers la faon de vivre ou de penser de ses proches, tantt il aspire la
possession ou laffirmation dune vrit authentique, il sveille au sentiment du mystre.
Dans la sphre des relations autrui, les relations damour et damiti
viennent se substituer la simple camaraderie, elles cherchent se justifier
par des affinits intressant lintimit de ltre, sa valeur idale.
Ladolescent affirme galement sa subjectivit travers ladhsion des
idaux sociaux, culturels, travers un sentiment dabsolu. Ladolescent
tourn vers soi sinterroge sur sa raison dtre, celles des autres, du monde,
de lavenir.
Dimportants progrs ont lieu en mme temps dans le domaine de la
pense logique. Ladolescent accde la notion de loi : Le fait sabsorbe
alors dans la formule comme dans la puissance capable de la faire se reproduire, ou de le vrifier, un nombre indfini de fois (Wallon, 1968, p. 183,
d. 1985). Des aptitudes nouvelles et des pouvoirs de combinaisons mentales, matrielles qui apparaissent seulement au moment de lvolution
pubertaire.
Enfin, Wallon reconnat que les effets psychiques de la pubert varient
beaucoup avec le mode dexistence dune poque, ou des diffrentes classes
sociales (Wallon, 1956, p. 37). La fin de cette priode marque par des
conflits et des antagonismes correspond lachvement de la personne. La
personnalit forme alors une unit et intgre les composantes cognitives,
affectives et sociales. En complment des approches de Piaget et Wallon,
pour aborder le dveloppement socio-affectif de ladolescent, nous nous
intressons de plus prs la notion dautonomie, dimension importante
de la maturit psychosociale de ladolescent(e).
Quels sont
les principaux stades
du dveloppement
de lenfant
daprs Wallon ?
2. Chez ladolescent
Un des dfis les plus importants associs ladolescence est sans doute
lacquisition de lautonomie (Hill et Holmbeck, 1986 ; Turner, Irwin,
Tschann et Millstein, 1993). Or, avec une scolarisation qui perdure, laccs
un emploi rgulier survient souvent vers les trente ans et oblige les jeunes
et les parents vivre sous le mme toit pendant une priode beaucoup plus
longue quauparavant. Dans un contexte social au sein duquel la priode
de ladolescence tend actuellement perdurer au-del de lge adulte, les
mcanismes par lesquels les adolescents accdent lautonomie, semblent
srieusement bouleverss. Do lintrt et la pertinence de situer plus prcisment ce concept et de se questionner quant limportance des parents
dans la qute contemporaine dautonomie des adolescents et des adolescentes.
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Cest dans le cadre dune conception dynamique des relations familiales

que nous considrons le dveloppement de lautonomie et du libre arbitre
de ladolescent comme le principal objectif ducatif (Csikszentmilhalyi et
Larson, 1984 ; Hill et Holmbeck 1986 ; Bariaud et Bourcet, 1994 ; Bosma
et al., 1996 ; Cloutier, 1996 ; Oubrayrie et Safont-Mottay, 1996). Laccomplissement de cette tche dveloppementale est irrmdiablement modul
par les rapports qui caractrisent la relation parents-adolescent. Tmoin
par excellence de cette relation, le style ducatif parental constitue une
variable ayant une influence majeure sur le dveloppement de la maturit
psychosociale de ladolescent (Barber, 1996 ; Deslandes, 2002 ; Deslandes,
Potvin et Leclerc, 1999 ; Linver et Silverberg, 1997) dont lautonomie est
une composante essentielle.
Reflet incontestable de lidologie individualiste occidentale, le dveloppement de lautonomie constitue une pierre angulaire de la recherche en
psychologie du dveloppement et en psychologie sociale (Kagitibasi,
1996). Cet intrt est dautant plus marqu en ce qui a trait la priode de
ladolescence, alors que lacquisition de lautonomie correspond une
tche dveloppementale critique. La littrature portant sur ladolescence
fait tat de plusieurs conceptualisations, types ou styles dautonomie
distinctifs (Cicognani et Zani, 1998 ; Steinberg, Elmen et Mounts, 1989).
Afin de clarifier ce concept, nous prsentons ici trois approches thoriques
frquemment abordes dans les tudes.
Autonomie et processus de sparation

ladolescence
La premire approche est largement fonde sur la pense psychanalytique et influence la majeure partie des thories modernes sur lautonomie
ladolescence (Beyers et Goossens, 2003). Selon cette conception, lautonomie est dfinie comme une sparation davec les parents (Blos, 1967).
Du fait de la pubert, le besoin de sparation et dindpendance merge au
dbut de ladolescence. La prise de distance interpersonnelle entre ladolescent et ses parents peut ainsi aller jusqu un dtachement radical et
conflictuel ou un dsengagement des figures primaires infantiles des
parents.
Plusieurs crits relevant de cette approche, dont en particulier ceux de
Steinberg (1989, 1999), se basent sur une conceptualisation comportant
trois types dautonomie soient, lautonomie motionnelle, lautonomie
comportementale et lautonomie idologique. Le premier type renvoie au
processus par lequel les adolescents renoncent leurs dpendances infantiles envers leurs parents ainsi quaux conceptions quils ont de ceux-ci
(Steinberg, 1989). Lautonomie motionnelle est souvent associe au dveloppement de lidentit parce quelle repose galement sur la distanciation
du soi par rapport aux autres, ltablissement de frontires entre ladolescent et les autres (Cloutier, 1996). Ainsi, Steinberg (1989) relate lexistence de quatre conditions qui doivent tre satisfaites pour latteinte de
lautonomie motionnelle :
v la dsidalisation des parents ;
v la capacit de percevoir ses parents comme des tres indpendants et
multidimensionnels ;
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la non-dpendance ;
v le besoin de prserver son intimit personnelle.
De son ct, lautonomie comportementale renvoie la capacit (potentiel, comptence) pour lindividu, de dcider par lui-mme de ce qui doit
ou peut tre fait, et au pouvoir (en termes de libert dcider) de prendre
lui-mme les dcisions qui le concernent et dassumer la responsabilit de
ses dcisions (Charbonneau, 1994). Elle reflte le dveloppement des habilets dcisionnelles de ladolescent hors de la supervision des adultes et en
dpit des pressions exerces par lentourage (parents et pairs) dans lexercice de ces habilets (Cloutier, 1996 ; Beyers et Goossens, 1999).
Lautonomie idologique, quant elle, reprsente lindpendance du
jeune dans la formation de ses jugements et de ses opinions quant aux
domaines religieux, politique ou philosophique (Steinberg, 1989).
Inspirs largement par la conception de sparation-individuation de
Blos (1967), les premiers travaux de Steinberg portant sur cette laboration tridimensionnelle de lautonomie ont souvent t reconsidrs parce
quils sous-entendent une rupture du lien motionnel avec les parents
(ainsi, linstrument dvelopp par Steinberg et Silverberg en 1986 pour
apprhender lautonomie motionnelle mesure plus le dtachement vis-vis des parents que laffirmation progressive de lautonomie (Ryan et
Lynch, 1989 ; Turner et al. 1993 ; Sicard et Clas, 1998). Certains items
renvoient mme une forme de dtachement extrme relevant de sentiments de mfiance et dalination lgard des parents (Beyers et Goossens, 1999)). Autonomie ou sparation sont envisages comme opposes
ou en contradiction avec la communication ou les relations avec les
parents. Cette vision premire a t profondment modifie par Blos
(1979) mais aussi par Steinberg (1990).
Depuis lors, la conception de lindividuation et de lautonomisation se
dmarque plus nettement du modle traditionnel psychanalytique qui mettait lemphase sur la distanciation et la ngation des dimensions relationnelles de lattachement continuel entre les parents et ladolescent.
Lautonomie motionnelle est certes perue comme une capacit croissante de grer les motions qui accompagnent une distanciation lgard
des parents et laffirmation de lindividualit (Sicard et Clas, 1998, p. 651).
Toutefois, la perspective contemporaine insistant sur le rle de la scurit
de lattachement dans la facilitation de lautorgulation des adolescents, de
lindividualisation et des comportements exploratoires (Baumrind, 1991)
est intgre. Ainsi, lautonomisation de lindividu est envisage comme
tant dpendante du contexte relationnel dans lequel il volue (Bomar et
Sabatelli, 1996 ; Garber et Little, 2001). Plusieurs auteurs soutiennent ds
lors lide, selon laquelle une relation positive et scurisante entre les parents
et lenfant est ncessaire pour le dveloppement de lautonomie de ladolescent (Ryan et Lynch, 1989 ; Lamborn et Steinberg, 1993 ; Steinberg, 2001).
Nous reviendrons plus loin sur cette question, lorsque nous nous attacherons dcrire les transformations des relations parentsadolescents et leurs
incidences dans le processus dautonomisation ladolescent.
v
Autonomie et satisfaction des besoins

En second lieu, certains travaux bass sur une approche socio-cognitive
se sont intresss au concept dautonomie (Beyers et Goossens, 2003). La
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thorie de lauto-dtermination (Deci et Ryan, 1985 ; Ryan et Deci,

2000) est centre sur les conditions socio-contextuelles qui facilitent les
processus dauto-motivation et de fonctionnement psychologique optimal
(Guay, Sncal, Gauthier et Fernet, 2003). Beaucoup dauteurs adoptent
aujourdhui cette vision de lautonomie en termes de comptence (agence)
parce quelle est plus en accord avec les observations selon lesquelles le
dveloppement de lautonomie pour la majorit des adolescents nimplique pas une rupture avec leur famille (Hill et Holmbeck, 1986 ; Franck
et al., 1988). Plus spcifiquement, cet angle dtude a t utilis pour rendre
compte de la motivation et de lauto-rgulation dans les contextes dapprentissage (Deslandes, 2002). Daprs cette conceptualisation, lautonomie, la comptence et lattachement sont les trois besoins psychologiques
qui doivent tre satisfaits pour aspirer au fonctionnement optimal. Lautonomie est articule autour de la notion de choix ; i.e. lindividu recherche
le choix de linitiative, du maintien et de la rgulation de ses comportements. La comptence renvoie lefficacit que lindividu recherche dans
ses interactions avec lenvironnement et finalement, lattachement est
dfini comme le besoin davoir des relations interpersonnelles significatives (Ryan et Deci, 2000).
Cette reprsentation de lautonomie sapparente celle de lautonomie
comportementale (Steinberg, 1989) par son emphase mise sur les choix et,
donc, sur les habilets dcisionnelles de lindividu. Toutefois, la ralisation
de lautonomie au sens de la thorie de lauto-dtermination saccompagne
par la satisfaction du besoin dattachement, qui sous-entend le maintien
des liens motionnels avec les parents et les autres figures significatives de
lentourage (Guay et al., 2003).
Autonomie et maturit psychosociale

Finalement, certains auteurs se sont orients vers un modle psychosocial du dveloppement de lautonomie qui intgre, en plus du fonctionnement psychologique optimal, les desseins de la socialisation ; la capacit
dinteragir efficacement avec autrui et doccuper une place porteuse de
satisfaction au sein de la socit. Le modle de Greenberger et ses collaborateurs (1975) sinscrit dans cette perspective et suggre que lautonomie
est une composante de la maturit psychosociale au mme titre que la
capacit dinteragir efficacement avec les autres et la capacit contribuer
la cohsion sociale (Greenberger, 1982, 1984 ; Deslandes, 2000). En fait,
latteinte de la maturit psychosociale est la russite ultime des processus
de socialisation et dducation auxquels sont soumis les adolescents. Cette
russite se manifeste, au niveau individuel, par lautonomie et au niveau
relationnel par la capacit dinteragir efficacement avec lentourage (comptence sociale). Pour finir elle se manifeste, au niveau socital, par la
contribution la cohsion sociale et la volont de subordonner ses dsirs
personnels ceux du groupe de rfrence lorsque cela est ncessaire. Selon
cette thorie, lautonomie est galement perue comme tant le fruit de
trois lments : lorientation vers le travail (ou le sens des responsabilits),
lindpendance (ou linitiative) et lidentit (ou confiance en soi et estime
de soi).
Lorientation vers le travail renvoie la persvrance, la rsistance aux
distractions, au dsir de relever des dfis de mme quau plaisir que retire
ladolescent dun travail bien fait. Cet aspect peut tre mis en relation avec
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celui, issu de la perspective socio-cognitive (Weiner, 1992) de la motivation. Lorientation vers le travail peut ainsi tre considre comme un indicateur de la motivation (Viau, 1994) notamment dans le domaine
scolaire.
Pour sa part, la dimension de lindpendance ou de linitiative est associe la perception de contrle (sens du contrle sur sa propre vie) et se
manifeste par labsence de dpendance excessive lgard des autres (pairs
et adultes). Lintgration du lieu de contrle (interne/externe) dans cette
dimension peut galement tre mise en lien avec la perspective socio-cognitive (Viau, 1994 ; Deslandes, 2002) et peut tre associe lautonomie comportementale telle que dcrite par Steinberg (1989).
La dimension de lidentit, selon la thorie de Greenberger (1975), inclut
quant elle le concept de soi, lestime de soi et lintriorisation des valeurs
et des buts de la vie (Deslandes, 2002).
En rsum, il existe autant de taxonomies entourant la notion dautonomie quil existe dapproches thoriques. De faon gnrale, lautonomie
est perue comme un acquis dveloppemental majeur de ladolescence qui
comporte des aspects affectifs, sociaux et cognitifs, lesquels permettent au
jeune de se prparer et de sajuster aux exigences et aux responsabilits qui
incombent au monde adulte. Premier lieu de socialisation de lenfant et de
ladolescent, la famille est place lavant plan des transformations rsultant du dveloppement de lautonomie, les parents jouent donc un rle
prpondrant dans la ralisation de cette tche.
VI. LE DVELOPPEMENT
DES CONDUITES SYMBOLIQUES :

LEXEMPLE DU JEU ET DU DESSIN
1. Le jeu
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Dans lenfance, jouer est un plaisir ncessaire, jouer est aussi naturel que
se dvelopper, explorer, apprendre, communiquer, mais avec une dimension spcifique le plaisir. Ladulte fait souvent du chantage lenfant en
lui disant quil aura le droit de jouer sil mange bien, sil termine ses
devoirs ; il faudrait que lenfant mrite de jouer en faisant bien ses devoirs
et vite la culpabilit de prendre simplement du plaisir. Lenfant qui joue
nest pas coupable : il ne joue pas pour travailler, ni pour apprendre ni
pour le plaisir seul, mais pour tout cela. Il joue pour jouer, ce que
les adultes ont du mal comprendre ; ceci laisse penser quils ont
occult lenfant en eux, lenfant quils ont t.
tymologiquement, jeu (ou activit ludique) du latin familier
jocus signifie plaisanterie, badinage , le mot ludus qui couvrait le
domaine du jeu ayant disparu sauf dans ladjectif ludique. Le mot
jeu, associ aux termes de rcration, divertissement, rend bien
compte du sens commun, mais aussi du sens premier que lui donnent les psychologues. Selon les poques, le jeu a dsign la pice
de thtre (XIe, XIIe sicles), la jonglerie, lenjeu (XIVe), la mdisance Le plaisir du jeu.
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(XVIe), le fait de se jouer de, de faire des tours dadresse, lenjouement (XVIIe)
enfin le joker (XXe) qui est la signification la plus rcente. Le jeu dsigne
aussi lexcution musicale (le jeu dun violoniste), ou thtrale (jeu de
scne). Le jeu correspond aussi au mouvement ais et rgulier dun objet,
mcanisme ou organe (le jeu dun verrou).
Dans le vocabulaire courant, on relve beaucoup dexpression diverses
et parfois contradictoires o apparat le mot jeu : jeu de mains (et de
vilains), jouer franc jeu (et double jeu), sa carrire est en jeu, ce nest pas
du jeu, un jeu de cls, un jeu dargent, jouer des tours, jouer le jeu, tre
vieux jeu, tre hors-jeu, entrer dans le jeu de quelquun, cest un jeu denfant
Les psychologues qui abordent la question du jeu chez lenfant en donnent des analyses fort varies parce quorientes par des interrogations de
dpart tout fait diffrentes. Au-del du descriptif des jeux raliss par de
nombreux auteurs, dautres comme Piaget ont cherch classifier et hirarchiser le genre doprations intellectuelles effectues par lenfant dans
son jeu, tandis que pour Wallon laccent est mis sur la fonction relationnelle des jeux.
Quelques dfinitions du jeu

Dautres dfinitions,
opposent le jeu au travail, mme si pour
Wallon une telle opposition reste dlicate
puisque lenfant ne travaille pas : Le jeu est
le plus souvent dfini
en contraste avec le travail, considr comme
une activit oblige et
contrle (Cocquery,
2007, p. 409).
Rubin, Fein et Vandenberg (1983) dfinissent, eux, le jeu par rapport aux autres activits de
lenfant. Ils estiment que le jeu se distingue des autres activits de lenfant
au moins de trois faons :
v il rpond une motivation intrinsque plutt qu des rcompenses
extrinsques ou des exigences du milieu ;
v il est orient vers les moyens et non pas ncessairement vers les buts,
cest--dire que cest lexercice de lactivit en elle-mme et non pas latteinte dun objectif dfini qui y prvaut ;
v il nest pas srieux, cest--dire que ses consquences ne sont pas inscrites
dans la vraie ralit mme si lenfant peut y trouver des dfis trs stimulants.
Nous pouvons rsumer ces diffrents lments avec le tableau 2.7.
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Tableau 2.7
Opposition entre le jeu et les autres activits.
Jeu
Travail
Dlassement
Activit srieuse
But en soi
Pas de but en soi

Jeu
Autres activits
1. Motivation intrinsque
Rcompenses ou exigences extrinsques
2. Orient vers les moyens : lexercice de lactivit ellemme prvaut
Orient vers le but : cest latteinte dun objectif dfini

qui prvaut
3. Pas srieux, mme si dfis trs stimulants
Consquences inscrites dans la vraie vie
Caractristiques du jeu
Le terme de jeu recouvre plusieurs ralits : il va du geste strotyp
du bb qui jette inlassablement par terre un objet au jeu de socit, en
passant par lactivit solitaire dont lenfant se donne lui-mme les rgles.
Le jeu apparat comme une activit libre, gratuite (sans contrainte, sans
enjeu), qui produit du plaisir et fait intervenir autant le corps que lesprit.
Dans ses diffrentes formes, le jeu peut cependant composer avec les
contraintes et les rgles (assumes par les sujets, et non imposes), la comptition ou encore le travail, sans que cela remette en cause son caractre
rcratif. Outre lactivit ludique proprement dite, le jeu dsigne galement son produit, son contenu, ainsi que le support quil ncessite (jeu de
cartes).
De plus, il convient de ne pas perdre de vue que jouer nest pas une
conduite se limitant lenfance ou ladolescence, elle se poursuit toute la
vie (le jeu pouvant voluer avec lge du sujet). En effet, le jeu est une activit commune (et souvent partage) lenfant et ladulte, mais Cartron et
Winnykamen (1999) soulignent que lenfant se diffrencie de ladulte par
le temps plus important accord au jeu dans la vie quotidienne.
Le jeu chez lenfant prsente la caractristique spcifique dtre en lien
avec le dveloppement du sujet. Lobservation des diffrentes formes de
jeu au fil des tapes de lenfance rendent compte dacquis successifs du
dveloppement, tels que lacquisition de la fonction symbolique qui
permet le jeu de fiction, ou la dcentration qui favorise laccs aux jeux
sociaux et de rgles. Mais si le jeu suit les progrs du dveloppement, il les
favorise aussi, il permet de les exercer, de les mettre en uvre.
Pour Wallon (2002, p. 75), le jeu recouvre toute lactivit de lenfant tant
quelle reste spontane et ne reoit pas ses objets des disciplines ducatives . Le jeu est libre, lenfant y reproduit des conduites dj intgres
mais il explore aussi des conduites nouvelles. Wallon considre diffrents
mouvements dialectiques dans le jeu :
v dialectique entre la libert et la contrainte : si le jeu est libre, il intgre
nanmoins la contrainte lie la rgle du jeu. Lorsque la rgle devient trop
contraignante pour lenfant, le jeu initial prend une autre forme via lutilisation de la tricherie. En utilisant celle-ci, lenfant transgresse la rgle, en
annule leffet contraignant et rintroduit le jeu ;
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dialectique entre la gratuit et le dsir de gagner : si le jeu est, par essence,

gratuit, il nest reste pas moins que lenfant a envie de gagner, mme si
cette victoire est phmre et plus souvent lie au hasard quaux aptitudes
relles ;
v dialectique entre la fiction et la ralit : la fiction fait naturellement
partie du jeu puisquelle soppose la ralit. Progressivement avec lge, il
va exiger de plus en plus de ressemblance entre les symboles et la ralit ;
dans ses jeux, il ne cesse dalterner et de transposer des lments de fiction
et dobservation de la ralit ;
v dialectique des relations interpersonnelles : limportance des relations
interpersonnelles et des conflits qui les jalonnent est une constante de la
pense de Wallon. Pour lui, le sujet se forme et se dveloppe travers lintersubjectivit. Ainsi, dans les jeux de fiction o lidentification joue un
trs grand rle, cette dernire est accompagne de sentiments ambivalents : sidentifier cest, en effet, la fois reconnatre au modle une valeur
prestigieuse mais cest en mme temps se substituer lui en prenant sa
place.
Caillois (1967), quant lui, fait du jeu une occupation spare, soigneusement isole du reste de lexistence . Il sagit ainsi dune activit :
v libre : laquelle le joueur ne saurait tre oblig sans que le jeu perde
aussitt sa nature de divertissement attirant et joyeux ;
v spare : circonscrite dans des limites despace et de temps prcises et
fixes lavance ;
v incertaine : dont le droulement ne saurait tre dtermin ni le rsultat
acquis pralablement, une certaine latitude dans la ncessit dinventer
tant obligatoirement laisse linitiative du joueur ;
v improductive : ne crant ni biens, ni richesse, ni lment nouveau daucune
sorte ; et, sauf dplacement de proprit au sein des joueurs, aboutissant
une situation identique celle du dbut de la partie ;
v rgle : soumise des conventions qui suspendent les lois ordinaires et qui
instaurent momentanment une lgislation nouvelle, qui seule compte ;
v fictive : accompagne dune conscience spcifique de ralit seconde ou
de franche irralit par rapport la vie courante.
v
Classifications et volution du jeu

Parmi les auteurs ayant tudi le jeu chez lenfant, examinons les travaux de Caillois, Chateau, Piaget, Wallon et Malrieu.
La classification de Caillois (1991) se distingue des prcdentes
(tableau 2.8).
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Tableau 2.8
Le systme des jeux selon Caillois (1968)(in Durand, 1994, p. 56).
Agn
(comptition)
PAIDIA
vacarme
agitation
fou rire
cerf-volant
solitaire
russites
mots croiss
courses
luttes non rgles,
etc.
athltisme
pile ou face
comptines
boxe
escrime
football
pari
roulette
billard
dames
checs
comptitions
sportives en gnral
LUDUS
Ala
(chance)
loteries simples
composes
ou report
Mimicry
(simulacre)
imitations
enfantines
jeux dillusion
poupes, panoplies
masque travesti
thtre
art du spectacle
en gnral
Ilinx
(vertige)
mange tournis
enfantin
balanoire
valse
volador
attractions foraines
ski
alpinisme
voltige
N.B. Dans chaque colonne verticale, les jeux sont classs trs approximativement dans un ordre tel que llment
pada dcroisse constamment, tandis que llment ludus crot constamment.
En effet, pour Caillois, la classification des jeux comporte quatre catgories, chacune caractrise par un principe original :
v agn (du grec agnia = lutte ) ou comptition : partir dune galit
des chances artificiellement cre au dpart, lobjectif est laffirmation, la
reconnaissance de soi dans le cadre dune comptition. Lagn met en jeu
la forme pure du mrite personnel (ibid., p. 53), travers leffort, la persvrance, voire le courage. Cette forme lmentaire de lagn constitue un
prlude aux jeux de rgles ;
v ala (du latin = hasard) ou chance : on trouve dans cette catgorie les
activits sur lesquelles le sujet na aucune prise. Ce sont les jeux de hasard
tels que la roulette, les loteries, les paris. Mme si les enfants sont peu
concerns par ce type de jeu (supposant rflexion, spculation dans lattente du destin), on peut cependant mentionner les jeux de pile ou face, les
jeux associs aux comptines ;
v mimicry (de langlais = mimtisme) ou simulacre : cette catgorie
regroupe les manifestations qui ont pour caractre commun de reposer
sur le fait que le sujet joue croire, se faire croire ou faire croire aux
autres quil est un autre que lui-mme (ibid., p. 61). Ici rgnent linvention, lillusion, sans que le sujet et ses spectateurs en soient dupes. Chez
lenfant, les imitations, jeux de rles et de fiction entrent dans cette catgorie ;
v ilinx (du grec inlingos = vertige) ou vertige : il se dfinit par une tentative
de dtruire pour un instant la stabilit de la perception et dinfliger la
conscience lucide une sorte de panique voluptueuse (ibid., p. 68). Les
enfants rencontrent le vertige dans les jeux de tournis (tourner sur soimme, seul ou deux, trs rapidement, les manges et balanoires).
Au-del du principe organisateur de chaque catgorie, agn, ala,
mimicry et ilinx sopposent et se composent : certains jeux (les cartes, les
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paris aux courses) peuvent associer agn et ala, dautres agn et simulacre
(concours de dguisements, spectacles). Les quatre principes ont pour
point commun de transformer la ralit : lagn et lala impliquent la
cration de conditions dgalit entre les hommes nexistant pas dans la
ralit. De plus, sajoute aux deux premires oppositions (agn-ala et
simulacre-vertige), une troisime opposition que Caillois nomme de la
paidia au ludus ou de la turbulence la rgle :
v la paidia (du grec paidos = enfant ) renvoie lagitation immdiate et dsordonne , une puissance primaire dimprovisation
et dallgresse (ibid., p. 75), aux plaisirs de la motricit et des sens,
et plus tard du sens (jeux de mots). Les galipettes, gribouillis, tintamarre, destruction de chteau de sable, etc., sont autant dillustrations de la paidia, dont la fonction est laffirmation de soi, le
sentiment dtre cause ;
v le ludus (du latin = jeu) traduit le got de la difficult gratuite
(ibid., p. 75), la cration dobstacles et de contraintes, pour mieux
mettre en uvre le calcul, la combinaison, ladresse. Linvention de
rgles (marches cloche-pied, en quilibre, ne poser les pieds que
sur les intersections du trottoir) permet au sujet de sexercer des
savoir-faire et habilets de plus en plus labors.
Caillois note que les psychologues (notamment Piaget, Chateau)
ont peu pris en compte lala et lilinx dans leurs analyses du jeu
enfantin.
Dans sa thorie sur le jeu, Piaget propose une classification des
jeux selon leur degr de complexit mentale. Il a ainsi distingu
quatre grandes catgories :
v les jeux dexercice (ou jeux sensori-moteurs) : 0 2 ans environ : ils
constituent la forme primitive du jeu , dominent tout au long
du stade sensori-moteur (0-2 ans), mais se poursuivent cependant
pendant lenfance. Ils consistent en une rptition de toute une
srie daction pour le seul plaisir de russir, rpter, reproduire,
transformer, un phnomne intressant obtenu dans un premier
temps par hasard. Ces jeux ne ncessitent pas lintervention de la
pense, ils nont pas dautre but que le plaisir fonctionnel, ils nont
pas de signification symbolique ;
v les jeux symboliques : 18 mois 6-7 ans : introduits par lacquisition de la fonction symbolique (ou smiotique) aux alentours de 18 mois-2 ans, ils constituent pour Piaget (1945) lapoge du jeu enfantin. Ils se caractrisent par la
reprsentation dobjets ou dvnements (signifis) au moyen dautres objets
ou gestes (signifiants) excuts par jeu. Dans ces jeux, la fiction et lidentification ont une trs grande importance. Ils font appel au faire-semblant ;
v les jeux de rgles : 7 11 ans : ils commencent entre 4 et 7 ans, mais se pratiquent surtout entre 7 et 11 ans. Ce sont des jeux de combinaisons sensori-motrice ou intellectuelle avec une comptition des individus. Ils se
jouent ncessairement entre plusieurs enfants et contribuent au dveloppement de la moralit infantile. Ils commencent lorsque lenfant sort de
son gocentrisme et peut alors adopter successivement plusieurs points de
vue. Ils supposent une organisation et une comptition entre deux individus au moins. Les enfants construisent des rgles collectives, des sanctions, laborent un systme de normes et de valeurs propre au groupe de
pairs (jeux de billes, sport, jeux de rles).
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Piaget propose une quatrime catgorie, de transition entre le

jeu symbolique et les activits non ludiques ou adaptations
srieuses : les jeux de construction.
Concernant lvolution des jeux enfantins, Chateau (1965)
voque :
v les jeux fonctionnels : ils permettent lenfant dexprimenter les
jeux de langage, les jeux de marche qui offrent la possibilit de
varier le comportement, de lassouplir, de ladapter (ibid.,
p. 129) ;
v les jeux dimitation : dbutant vers la deuxime anne, ils sont
considrs par Chateau (1965) comme des jeux de faire-semblant lmentaire . Ce processus se complexifie ensuite pour que
les jeux dimitation, qui impliquent naturellement une certaine
identification avec le modle, puissent tre un moyen de sexercer
connatre et comprendre la perspective dautrui, une arme contre
lgocentrisme ;
v les jeux rgle arbitraire : il sagit de jeux invents par chaque
enfant et qui peuvent tre extrmement varis. [] Ces jeux rgle
arbitraire nous apprennent une chose essentielle : cest que lenfant aime
la rgle, parce que celle-ci lui permet de saffirmer en lui donnant un obstacle vaincre ;
v les jeux de prouesse et les jeux sociaux sont galement voqus par Chateau
(1965). Les jeux de prouesse apparaissent dans ce que lauteur nomme le
groupe segmentaire du dbut de lcole primaire et ont pour objectif de
rivaliser dans une activit donne. [] Par la prouesse, le joueur saffirme
devant les autres en mme temps que devant lui-mme (ibid., p. 132).
La classification de Wallon (2002) reprend son compte la classification
des jeux de Ch. Bhler, et comporte quatre catgories :
v les jeux fonctionnels : ils dominent au cours des trois premires annes, sollicitant essentiellement la motricit et les sens : production de gestes et de sons,
ractions circulaires, en rsum activit en qute deffets (p. 57). On observe
galement les jeux dalternance (par exemple donner-recevoir) qui constituent
une mise lpreuve de la subjectivation, par la diffrenciation soi-autre ;
v les jeux de fiction et les simulacres : ils apparaissent vers 2 ans, conscutivement lacquisition de la fonction symbolique ;
v les jeux dacquisition : ils sont observables dans le mme temps, ils font
appel la perception, la comprhension, et ont pour but le dpassement
de ses possibilits par lenfant ;
v les jeux de fabrication : ils suivent les jeux prcdents, composant fiction et
acquisition, cest--dire que lenfant procde par combinaison, transformation, invention.
Malrieu (1967), dans la ligne de Wallon, a tudi plus particulirement
le jeu symbolique ou de fiction, parce que celui-ci permet de rendre compte
de la fonction de limaginaire et de la dialectique des relations interpersonnelles. Malrieu met en vidence trois moments successifs du jeu de fiction :
v les fictions sympathie : ds le dbut de lacquisition de la fonction symbolique, lenfant est non seulement en mesure de dissocier le signifiant
(jeu) du signifi (personne ou scne), mais il introduit des intermdiaires
entre les deux, par le biais des objets. Ainsi, lenfant va attribuer dautres
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(poupes, personnages) son activit ou ses sentiments. Grce ces objets

substituts il met en scne les relations affectives, ambivalentes quil
entretient avec autrui ;
v les jeux de construction : ils apparaissent au cours de la troisime anne
et se caractrisent par une organisation, une mise en scne, voire une dramatisation dvnements lis la vie quotidienne. Ils sont plus complexes
que les premires fictions, par le nombre des personnages (objets), les relations entre eux, et par lorganisation spatiale et temporelle des scnes ;
v les jeux de rles : partir de 5 ans environ, du fait de la disparition progressive du syncrtisme, les enfants commencent tre en mesure de coordonner leurs activits, de les rendre complmentaires puis coopratives. Ils
accdent la catgorisation (cf. le stade catgoriel dbutant vers 6 ans)
des objets et des personnes, et donc la notion de rle. Ainsi, ils exprimentent plusieurs rles (cow-boy, indien, gendarme, voleur, parent, mdecin,
etc.) et organisent des jeux collectifs bass sur la complmentarit.
Une synthse des travaux de Berk (1989), Bisonnette, Ingels et Cloutier
(1984) et Smilansky (1968) permet de prsenter le tableau 2.9 (cf. Cloutier
et Renaud, 1990, p. 593 ; Cloutier, Gosselin, et Tap, 2005, p. 378).
Selon Smilansky (1968), les quatre types de jeux prsents dans le
tableau 2.9 comportent des fonctions cognitives diffrentes et suivent une
progression du dveloppement en forme de courbe normale, cest--dire
que leur frquence est dabord basse et augmente vers un sommet qui
apparat un ge donn, sommet qui est suivi dune diminution progressive de lactivit.
Si nous regardons plus prcisment les jeux symboliques, nous assistons une volution en fonction de lge de lenfant.
Vers 2 ans. Lenfant simite lui-mme ou dautres personnes et assimile
un objet un autre. On observe dans le jeu des mcanismes prcis qui vont
progressivement se coordonner et devenir plus complexes :
v la projection de schmes symboliques sur des objets nouveaux : lenfant
fait sasseoir sa poupe (pralablement, il imitait lui-mme laction : ici
lenfant dplace sur un objet son activit propre) ;
v la projection de schmes dimitation sur des objets nouveaux : par
exemple la poupe lit le journal (lenfant fait faire aux objets une action
dautrui, alors que pralablement il limitait lui-mme) ;
v lassimilation dun objet un autre (par exemple une bote dallumettes
devient une petite voiture), ou lassimilation du corps propre un objet
(par exemple lenfant joue tre un animal).
Vers 3-4 ans. Lenfant reprsente des scnes relles de la vie quotidienne
et multiplie les combinaisons, cest--dire les mises en scnes organises
qui associent plusieurs personnages, dont la fonction est de transformer
la ralit ou encore, plus simplement, dinventer des histoires.
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Tableau 2.9
Classifications du jeu selon lge de lenfant.
Type
de jeu
Jeu
fonctionnel
Description
Mouvements simples et
rpts, avec ou sans objet
- Courir dans une pice

- Pousser un camion/landau
1-2 ans
- Sauter sur un tapis
Production dun objet
- Jeu de cubes assembler

- Casse-tte
F. Droisy, 2008
Jeu de
construction
3-6 ans
- Dessin
Jeu de faire
semblant
Jeu de rles avec ou sans

matriel
- Jouer lcole ou au docteur

- Thtre de marionnettes
3-7 ans
F. Droisy, 2007
- Dguisements
Jeu de rgles
F. Droisy, 2008
Exemples
ge o
le jeu est
le plus
frquent
Activit requrant la
comprhension et le
respect des rgles
- Football
- Ballon (autre que foot)
6-11 ans
- Cartes
- Scrabble
- Marelle
Le jeu symbolique exerce une fonction cathartique en donnant lenfant loccasion de revivre, en les transposant et en y prenant un rle actif,
des situations pnibles. Il permet la ralisation des dsirs et la liquidation
des conflits.
Entre 4 et 7 ans. Le jeu symbolique devient collectif et on assiste une
rpartition des rles. Les constructions symboliques deviennent plus
ordonnes, plus cohrentes, en dautres termes plus proches de la ralit.
Lenfant manifeste un souci de vraisemblance, de ressemblance avec la ralit. Enfin, les symboles sont de plus en plus partags avec les partenaires
de jeu de lenfant. Les jeux de rles organiss (imitation des adultes ou de
personnages de cinma par exemple) prennent le pas sur la cration imaginaire individuelle.
Entre 7 et 11-12 ans. Les jeux symboliques diminuent au profit des jeux
de rgles.
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Fonctions du jeu
Lexprience de ces jeux fournit lenfant loccasion de progresser dans
tous les domaines de dveloppement (affectif, social, cognitif, moteur).
Au fil de son dveloppement, nous pouvons noter les fonctions du jeu
suivantes :
v sur le plan physique : ds la petite enfance, jeu et mouvement sont intimement relis. Tout au cours de lenfance, les jeux impliquent des dplacements, des gestes, des mouvements (grimper, courir, sauter, glisser, etc.).
Le jeu reprsente un lieu privilgi de consolidation et de dveloppement
des schmes daction physique. Il permet la libration des surplus dnergie
physique, lexpression de soi dans lactivit corporelle en mme temps que
le maintien de la forme physique ;
v sur le plan cognitif : le jeu contribue significativement au dveloppement cognitif, il reprsente leffort de lenfant pour comprendre les choses
et leur donner un sens, il permet la crativit. Athey (1984) propose quatre
fonctions cognitives du jeu : 1) il donne accs de nouvelles sources dinformations ; 2) il sert consolider la matrise des habilets et des concepts ;
3) il permet de stimuler et de maintenir un fonctionnement efficace de
lintelligence parce quil requiert diverses activits mentales ; 4) il favorise
la crativit en laissant libre cours lusage des habilets et des concepts
dans contexte de valorisation de limaginaire.
v sur le plan langagier : le jeu permet de dvelopper le vocabulaire, dexplorer de nouvelles formes dexpression dides, de sentiments, etc. ;
v sur le plan social : le jeu est un lieu privilgi dexploration des rles
quventuellement lenfant sera amen jouer plus tard. Il peut y apprendre
ajuster ses interactions aux demandes des autres ou rsister celles-ci.
Dans ce contexte, les partenaires de jeu constituent une source de rtroaction particulirement riche pour apprendre distinguer des phnomnes
comme lagressivit et laffirmation de soi, le partage et lgocentrisme, la
dpendance et lindpendance, etc. ;
v sur le plan affectif : le jeu permet de rsoudre des conflits motionnels,
de faire face lanxit et la peur, dexprimer les affects, etc. La psychanalyse a bien document le rle cathartique que pouvait jouer le jeu sur le
plan affectif : il permet lexpression de sentiments et de fantasmes, mais
aussi le jeu permet lenfant de rinterprter ses expriences ngatives en
les remettant en scne dans une activit ludique o il peut exercer un
contrle, ce qui nest pas ncessairement le cas dans sa vraie vie .
2. Le dessin
Thomas Perkins Fotolia.com
Le dessin est une activit spcifiquement enfantine. Il raconte et

explique ce que lenfant ne peut pas formuler verbalement. Il nous
transmet donc une partie de son monde interne. Le dessin sintgre jusque vers 8-9 ans dans les activits ludiques de lenfant
(ludique du point de vue de ladulte, car lenfant le considre
comme une activit srieuse), ce qui explique (nous le verrons plus
loin) que le dessin connaisse une volution similaire celle du
jeu.
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Quelques dfinitions du dessin
Pour lenfant, le dessin rpond lintention prcise de signifier par

limage ce que lenfant ne peut encore exprimer par lcriture. Comme le
jeu, le dessin exprime la vision du monde propre lenfant et il est, par cela,
une voie daccs au monde interne de lenfant et, en cela, contient un message essentiel quant sa personnalit. Il faut prendre le dessin pour ce quil
est, une image, mais en mme temps il faut savoir que cette image est un
mode dcriture complexe dont lanalyse rigoureuse permettra de comprendre quelle en est la signification.
Dessiner procde de trois vises signifiantes pour lenfant :
dessiner fait trace dune part intime de lenfant ;
dessiner fait langage entre lobjet, lauteur et lobservateur ;
dessiner fait grandir (exprimentation des aptitudes motrices de matrise du geste et des limites dans la reprsentation de ses dsirs) (A.Vinay,
2007, p. 11-12).
Caractristiques du dessin
Le dessin traduit lorientation centripte de la vie psychique de lenfant
qui se caractrise, selon Wallon (1941), par une indpendance et un enrichissement du moi dans le stade du personnalisme de 3 6 ans. Lenfant
ramne tout lui, mme dans le dessin.
Selon Piaget (1945), le dessin est une conduite qui merge grce lapparition de la fonction symbolique vers 1 an et demi-2 ans, qui permet de
reprsenter par un signifiant prsent un signifi absent. Pour Piaget, lvolution du dessin peut tre mise en parallle avec celle du jeu :
v aux jeux fonctionnels qui apparaissent durant la priode sensori-motrice,
il associe le gribouillage de lenfant, car dans ces deux conduites lenfant
rpte une activit pour le seul plaisir de la faire ;
v aux jeux symboliques, il associe le dessin reprsentatif, lenfant cherche
symboliser quelque chose et se montre peu soucieux de reprsenter lapparence visuelle des objets, ceux-ci sont plutt une vocation globale ;
v lorsque lenfant atteint 7-8 ans, les jeux de rgles se mettent en place. Une
volution vers un dessin plus conforme aux formes visuelles se fait ressentir.
On note cette priode une exigence de ressemblance avec la ralit.
Lurat (1974) distingue trois tapes dans le rapport entre lactivit verbale et lactivit graphique :
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une premire tape vers deux ans, les lments reprsentatifs sont surtout dans la verbalisation, celle-ci ponctue le graphisme (un autre, un
autre, encore un autre) ;
v au cours de la deuxime tape, le langage rejoint le graphisme : il y a identification verbale des premires formes simples (bton, rond), des dimensions (grand, petit) et dnombrement des tracs (un, deux, trois btons) ;
v durant la troisime tape, le rapport sinverse et cest le graphisme qui
ponctue le langage : lenfant numre verbalement les parties dun personnage ou dune maison quil dessine. Mais chaque partie est reprsente par
un trac encore indiffrenci et sans respecter les relations topologiques.
Vers la fin de la troisime anne, une fois que lenfant est capable dannoncer verbalement lavance ce quil a lintention de dessiner, il peut
mme esquisser en lair les gestes avant de les excuter sur le papier, lenfant entre dans la phase du schmatisme.
Voyons donc ce quil en est plus prcisment de lvolution du dessin.
v
volution du dessin
Hurtig et Rondal (1981, p. 578) nous proposent le tableau 2.10 de lvolution du dessin.
Tableau 2.10
volution du dessin.
Avant den voquer plus prcisment quelques aspects, nous rsumerons ces
observations en empruntant essentiellement Naville (1951 b) et Osterrieth
(1976).
Avant 2 ans : tracs par activit motrice (lancs, balays, puis circulaires) sans
contrle visuel.
2 3 ans : imitation de situations ( crire ) avec quelques lments reprsentatifs
(rond = ballon) et excution de consignes (traits plus ou moins orients selon un
modle.
3 5 ans : intention figurative gnralement manifeste, avec laboration dun
vocabulaire graphique . Production schmatique ( bonhomme ttard ) et copie
ne se souciant gure du modle ds lors quil est complexe.
5 9 ans : copie de figures gomtriques (successivement cercle, carr, triangle,
losange, figures complexes) ; acquisition de lcriture ; production de dessins diffrenciant les divers lments de la reprsentation, avec combinaison des schmas
de base avec des dtails de plus en plus nombreux.
9 13 ans : abandon du schmatisme au profit dun ralisme fortement conventionnel. bauches de perspective.
La priode du gribouillage : 18 mois 3 ans

Durant cette priode, cest llment moteur qui prime. Nous pouvons
distinguer deux niveaux :
v le niveau moteur o le plaisir du geste guide lenfant, enfant qui dessine
sans intention particulire. Les premiers tracs (environ 16 mois) sont
issus de mouvements perpendiculaires au plan de la table, puis ils voluent
en mouvements de balayages (environ 20-21 mois), en mouvements circu106
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laires (environ partir de 21 mois), et enfin lenfant devient capable de

contrler son trac (environ 24 mois) ;
v le niveau perceptif o il y a un contrle visuel du geste, mais pas encore
du trac. Lil commence par suivre la main avant de la guider.
Au cours de la troisime anne le graphisme prend valeur de signe : les
tracs vont reprsenter quelque chose.
La phase du schmatisme : 3 9 ans

Entre 3 et 7 ans, les enfants se constituent un vocabulaire de structures
graphiques valeur reprsentative appeles types, schmas, idogrammes ou
concepts : lenfant ne copie pas lobjet, il le dessine de mmoire et ne vise pas
une ressemblance objective. Il se rfre son vcu de lobjet.
Ces schmas comportent les caractristiques suivantes :
v le gomtrisme additif : vers 3 - 4 ans. Le schma
a un caractre additif : si on isole une partie du
schma, il perd son aspect reprsentatif et redevient
un trac gomtrique (par exemple, le bras redevient
un bton) ;
v lexemplarit : Le schma se simplifie et senrichit
en fonction des expriences de lenfant (dessin 1) ;
v les perspectives incompatibles : chaque schma
est une entit et lenfant prouve de grandes diffiDessin 1 Simon, 5 ans 11 mois.
cults juxtaposer plusieurs schmas (par exemple, pour reprsenter une
tte portant un casque, il dessine une tte de face et un casque de profil) ;
v laccentuation des lments importants : Les lments importants pour
lenfant lui-mme sont agrandis.
Par ailleurs, pendant la phase du schmatisme, nous
pouvons relever plusieurs aspects dvolution des dessins.
Complexification des reprsentations graphiques :
v vers 3-4 ans : le dessin est numratif, cest--dire quil
y a accumulation de schmas sans relation entre eux ;
v vers 4 ans : apparition des scnes rudimentaires, cest-dire avec mise en relation des objets ou des personnages ;
v vers 5 ans : par exemple, reprsentation de la famille
avec diffrenciation des sexes, scnes complexes, preDessin 2 Thibault, 5 ans 11 mois.
miers paysages (dessin 2).
La structuration spatio-temporelle. Vers 5-6 ans : les objets et les personnages sont reprsents dans un espace. Pour le reprsenter lenfant peut
utiliser deux procds :
v apparition dune bande qui reprsente le ciel (dessin 3) ;
v positionnement des personnages et des dcors sur la ligne de sol (dessin 4).
Progressivement lenfant reprsente galement le temps (jour, nuit, saisons)
La reprsentation du mouvement. Vers 5-6 ans, la reprsentation des scnes
implique la mise en action et donc en mouvement des personnages. Il y a
donc apparition de deux nouveauts :
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Dessin 3 Analle, 6 ans.
Dessin 4 Simon, 5 ans 1 mois.

v altration des schmas habituels (par exemple, allongement du bras qui
cueille un fruit) (dessin 5) ;
v apparition du profil (par exemple : personnage reprsent de face avec
les pieds de profil pour figurer la marche) (dessin 6).
108
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La phase du ralisme conventionnel : 9 13 ans

Vers 10 ans. Le dessin montre le souci dune reprsentation raliste,
conforme aux informations visuelles. Les tracs sont moins strotyps,
plus figuratifs. Le dessin devient donc une tude rflchie et non plus seulement quelque chose de vcu. Lenfant a une vision plus objective et moins
gocentrique des choses.
Entre 10 et 13 ans. Lenfant veut bien faire et ceci est destin aux
regards extrieurs. Le dessin devient plus rigide et moins expressif quauparavant.
Au-del de 12-13 ans, les personnages humains sont plus abstraits, styliss, simplifis, et, petit petit, soit ladolescent abandonne le dessin, soit
rejoint les adultes par la qualit et les sujets de ses productions.
La reprsentation de soi travers le dessin du bonhomme

Lvolution du dessin du bonhomme est lie lvolution de la reprsentation de soi de lenfant et ses progrs cognitifs. travers le dessin du
bonhomme, il sagit de comprendre le vcu et le ressenti de lenfant. Le
dessin du bonhomme vit mille mtamorphoses aussi importantes et merveilleuses que celles de la vie intrieure de lenfant.
Voyons ce quil en est synthtiquement de lvolution du dessin du bonhomme.
Avant 3 ans : le gribouillis. Les reprsentations les plus primitives du
bonhomme ne sont plus assimilables un gribouillage, mais ne constituent pas encore un schma humain directement identifiable. Les formes
principales de ses gribouillis peuvent tre une spirale plus soumise une
impulsion motrice qu la recherche
dune forme ferme (rond, ovale, voire
rectangulaire), des hachures ou des traits
allongs ; les lments se juxtaposent.
Cette surface plus ou moins ferme peuttre considre comme constituant la
tte du personnage, par rapport aux
Dessin 7
autres lments (dessin 7).
Vers 3 ans : le bonhomme. Cest le bonhomme ttard :
un rond = tte + tronc, auquel sont rattachs des btons
reprsentants les membres. Les jambes caractrises par de
longs traits marquent limportance de lautonomie de
lenfant rencontre depuis peu. Ce bonhomme ttard
est un schme visuel qui souligne limportance de lobserDessin 8
vation dautrui par lenfant (dessin 8).
Vers 4-5 ans : intention de forme raliser. Le dessin va tre domin par lintention de la forme raliser. Le bonhomme ttard volue, il comprend le
nez, les yeux, la bouche. Les jambes et les bras se diffrencient, les mains et
les doigts sont figurs par plusieurs traits (les cinq doigts de la main sont
figurs vers 7 ans), les pieds sont reprsents par un seul trait perpendiculaire laxe de la jambe. Si on se rfre Piaget ceci rsulte de lassimilation
de lenfant ses actions propres. Les bras ne sont pas distingus du tronc
ou simplantent au tronc par des traits horizontaux ou obliques ; puis ils
sont dessins au sommet de lovode, parfois la jonction de deux ovodes,
lun constituant la tte, lautre le tronc, il ny a pas de cou et dpaule.
www.
Dessins 7 10, voir :
http://www.teteamodeler.
com/scolarite/psycologie/
dictiofiches11.asp
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109
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Lapparition des cheveux et des habits marque la diffrenciation sexuelle.

Le personnage fminin est habill et dessin avec la base de lovode un
triangle ou un trapze reprsentant la jupe ; pour reprsenter le personnage masculin, la difficult rside dans le fait de trouver le niveau o insrer
les jambes. La notion de volume apparat galement : lenfant reprsente
les membres par deux traits, il peut dessiner une jambe double et lautre
simple sans tre choqu pour cela par labsence de symtrie (dessin 9).
Dessin 9
Dessin 10
110
En dbut de cinquime anne, lenfant est en possession potentielle de tous

les lments qui vont lui servir la fonction graphique figurative : cest
lentre selon lexpression de P. Wallon et Lurat (1978), dans lge du
modle . Le dessin arrive un stade de relatif quilibre et lintrt de lenfant soriente vers les divers ornements : vtements, chapeaux, chaussures
(dessin 10).
Vers 7 ans : reprsentation de profil. Il y a passage de la reprsentation de
ltre humain de face sa reprsentation de profil. Ce changement prcis
et caractristique en lui-mme traduit un degr spcifique du dveloppement psychique de lenfant. Lenfant dessine dabord le personnage de
face, mais il en effectue seulement la moiti pour figurer le profil. Puis les
pieds et les bras vont permettre de reprsenter le profil.
partir de 11 ans : un volume et des dimensions justes. Le dessin du personnage prsente un volume, une forme et des dimensions relativement justes.
Le dessin de profil devient cohrent. Il est possible que lenfant rencontre
encore des difficults en fonction des exigences devant lesquelles il est
plac : dessiner une scne, un bonhomme en mouvement, etc.
Dans ses dessins, lenfant reprsente ses proches et ses milieux de vie,
observons alors maintenant plus prcisment ce quil en est.
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RVISION DU CHAPITRE
Rsum
Quels sont les sept rflexes
archaques ?
50
Le signe de Babinski, le clignement des yeux, le
rflexe de la marche, le rflexe de Moro, le
rflexe des points cardinaux, le rflexe de succion, le rflexe de prhension.
Quels sont les cinq sens

du dveloppement
sensoriel ?
Quels sont les principaux

stades du dveloppement
de lenfant daprs Wallon ? 91
Le stade dimpulsivit motrice (naissance
2-3 mois), le stade motionnel (2/3 mois12 mois), le stade sensori-moteur et projectif
(12 mois-3 ans), le stade du personnalisme
(3 ans-6 ans), le stade catgoriel (6 ans-12 ans),
le stade de la pubert et de ladolescence
partir de 12 ans.
53
Les dveloppements visuel, auditif, olfactif,

gustatif et tactile.
Quels sont les quatre stades

du dveloppement cognitif
de Piaget ?
63
Le stade sensori-moteur (0-2 ans), le stade
propratoire de la reprsentation (2-7 ans),
le stade des oprations concrtes (7/8 ans
11/12 ans) et le stade des oprations formelles
(11/12 ans 15/16 ans).
Quelles sont les principales

tapes du dveloppement
du langage chez lenfant ? 75
Lectures conseilles
CLOUTIER R., GOSSELIN P., TAP P. (2005). Psychologie de lenfant. Montral : Gatan Morin diteur (2e d).
MALRIEU P. (2000). La construction des imaginaires. Paris : LHarmattan.
PIAGET J. (1964). Six tudes de psychologie.
Paris : Denol-Gonthier.
VINAY A. (2007). Le dessin dans lexamen psychologique. Paris : Dunod, coll. Topos.
WALLON H. (2002). Lvolution psychologique de
lenfant. Paris : Armand Colin (1re d. 1941).
La priode pr-linguistique (de la naissance

environ 12 mois), les premiers mots (de 12
18 mois environ), le systme linguistique initial
(18-24 mois environ), lapparition des paramtres du langage adulte (vers 2-3 ans).
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111
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EXERCICES ET QCM
112
Questions
De prfrence, rpondez aux questions avec un crayon et une gomme pour pouvoir
les refaire plusieurs fois. La rptition est la base de lapprentissage.
Quels aspects diffrents du dveloppement peut-on tudier ?
Quel est le rle de lmotion dans le dveloppement psychologique ?
Chez Piaget, quels sont les mcanismes dadaptation ?
Quelles sont les quatre catgories principales des jeux ?
Quelle est lvolution du dessin entre 3 et 5 ans ?
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23/10/08 16:26:43
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Table des matires

I. Naissance et courants de la psychologie du dveloppement .

2 LMENTS DE BASE SUR LE DVELOPPEMENT

II. Le dveloppement postural et moteur

III. Le dveloppement sensoriel

IV. Le dveloppement cognitif et langagier

Table des matires

1. Du bb lenfant dge scolaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

VI. Le dveloppement des conduites symboliques :

3 LES MILIEUX DE VIE DE LENFANT

II. Les structures daccueil petite enfance

III. Linstitution scolaire

4 LES PRATIQUES DUCATIVES FAMILIALES

III. Effets des classifications sur le dveloppement

IV. Programmes de formation parentale

V. Que peroivent et que pensent les enfants ?

Psychologie clinique et psychopathologie

5 LES RELATIONS INTERPERSONNELLES

II. Les conflits interpersonnels

III. La socialisation verticale ou les relations interpersonnelles

IV. Le dveloppement de lidentit personnelle

II. Organisations signataires du code

III. Charte europenne des psychologues

IV. Dpartement recherche de la Socit franaise

V. Textes officiels et lgislatifs relatifs lorganisation

Table des matires

La connaissance du jeune enfant nous conduit adopter un point de vue interactionniste

De plus, pendant leur premire anne de vie, les enfants grandissent en

Pour avoir une vision plus prcise de

Figure 2.1 Changements corporels en

lments de base sur le dveloppement

Afin davoir une ide globale de lvolution staturo-pondrale des filles

Squence des changements physiques

et dbut des seins

et poils au pubis et aux aisselles

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lments de base sur le dveloppement

Forte et soudaine stimulation lumineuse

Fermeture des yeux

Le bb avance alternativement lune et lautre

Vers 3-4 mois

Extension des bras vers

Vers 5-6 mois

Rflexe des points

Vers 3-4 mois

Insertion de lindex dans

Lenfant suce le doigt de

Pression exerce avec un

Lenfant referme sa main

Vers 3-4 mois

Concernant le dveloppement postural, Baudier (2003a, p. 15) indique

Quels sont les sept

(Cloutier, Gosselin et Tap, 2005, p. 141)

(Vaivre-Douret (1997) in Lehalle et Mellier, (2005) p. 77)

lments de base sur le dveloppement

Diffrentes acquisitions posturo-motrices

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