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Planification des ressources

humaines :
mthodes, expriences, pratiques

Olivier Bertrand

Paris 2003
UNESCO : Institut international de planification de lducation

Institut international de la planification de l'ducation

www.unesco.org/iiep

Principes de la planification de lducation 75

Institut international de la planification de l'ducation

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Dans cette collection* :


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Quest-ce que la planification de lducation ? P.H. Coombs


Les plans de dveloppement de lducation et la planification conomique et sociale, R. Poignant
Planification de lducation et dveloppement des ressources humaines, F. Harbison
Ladministrateur de lducation face la planification, C.E. Beeby
Le contexte social de la planification de lducation, C.A. Anderson
La planification de lenseignement : valuation des cots, J. Vaizey, J.D. Chesswas
Les problmes de lenseignement en milieu rural, V.L. Griffiths
Le rle du conseiller en planification de lenseignement, A. Curle
Les aspects dmographiques de la planification de lenseignement, T.N. Chu (puis, voir n 72)
Cots et dpenses en ducation, J. Hallak
Lidentit professionnelle du planificateur de lducation, A. Curle
Planification de lducation : les conditions de russite, G.C. Ruscoe
Lanalyse cot-bnfice dans la planification de lducation, M. Woodhall
Planification de lducation et chmage des jeunes, A. Callaway
Planification de lducation pour une socit pluraliste, C. Hon-chan
La planification des programmes denseignement primaire dans les pays en voie de dveloppement,
H.W.R. Hawes
Planification de laide lducation pour la deuxime dcennie du dveloppement, H.M. Phillips
Les tudes ltranger et le dveloppement de lenseignement, W.D. Carter
Pour une conception raliste de la planification de lducation, K.R. McKinnon
La planification de lducation en relation avec le dveloppement rural, G.M. Coverdale
La planification de lducation : options et dcisions, J.D. Montgomery
La planification du programme scolaire, A. Lewy
Les facteurs de cots dans la planification des systmes de technologies ducatives, D.T. Jamison
Le planificateur et lducation permanente, P. Furter
Lducation et lemploi : une tude critique, M. Carnoy
Planification de loffre et de la demande denseignants, P. Williams
Planification de lducation prscolaire dans les pays en dveloppement, A. Heron
Moyens de communication de masse et ducation dans les pays faible revenu : rpercussions sur la
planification, E.G. McAnany, J.K. Mayo
La planification de lducation non formelle, D.R. Evans
Education, formation et secteur traditionnel, J. Hallak, F. Caillods
Enseignement suprieur et emploi : lexprience de lIIPE dans cinq pays en dveloppement,
G. Psacharopoulos, B.C. Sanyal
La planification de lducation comme processus social, T. Malan
Enseignement suprieur et stratification sociale : une comparaison internationale, T. Husn
Un cadre conceptuel pour le dveloppement de lducation permanente en URSS, A. Vladislavlev
Education et austrit : quelles options pour le planificateur ? K.M. Lewin
La planification de lducation en Asie, R. Roy-Singh
Les projets dducation : prparation, financement et gestion, A. Magnen
Accrotre lefficacit des enseignants, L. Anderson
Llaboration des programmes scolaires lchelon central et lchelon des coles, A. Lewy
Planification des ressources humaines : mthodes, expriences, pratiques, O. Bertrand (puis,
voir n 75)
Redfinition de lducation de base en Amrique latine : les enseignements de lcole nouvelle
colombienne, E. Schiefelbein
La gestion des systmes denseignement distance, G. Rumble
Stratgies ducatives pour les petits tats insulaires, D. Atchoarena
Evaluation de la recherche en ducation fonde sur lexprimentation et sur les enqutes, R.M. Wolf
Droit et planification de lducation, I. Birch
Utilisation de lanalyse sectorielle de lducation et des ressources humaines, F. Kemmerer
Analyse du cot de linsertion scolaire des populations marginalises, M.C. Tsang
Un systme dinformation pour la gestion fond sur lefficience, W.W. McMahon
Examens nationaux : conception, procdures et diffusion des rsultats, J.P. Keeves
Le processus de planification et de formulation des politiques dducation : thorie et pratiques,
W.D. Haddad, assist par T. Demsky
la recherche dun enseignement adapt : lorientation vers le travail dans lducation, W. Hoppers
Planifier pour linnovation en matire dducation, D.E. Inbar
Analyse fonctionnelle de lorganisation des ministres dducation, R. Sack, M. Sadi
Rduire les redoublements : problmes et stratgies, T. Eisemon
Faire davantage participer les filles et les femmes lducation, N. P. Stromquist
Installations et btiments ducatifs : ce que les planificateurs doivent savoir, J. Beynon
La planification de programmes dalphabtisation des adultes centrs sur les lves, S.E. Malone,
R.F. Arnove
Former les enseignants travailler dans des tablissements et/ou des classes rputs difficiles,
J.-L. Auduc
Lvaluation de lenseignement suprieur, J.L. Rontopoulou
lombre du systme ducatif. Le dveloppement des cours particuliers : consquences pour la
planification de lducation, M. Bray
Une gestion plus autonome des coles, I. Abu-Duhou
Mondialisation et rforme de lducation : ce que les planificateurs doivent savoir, M. Carnoy
La dcentralisation dans lducation : pourquoi, quand, quoi et comment? T. Welsh, N.F. McGinn
Lducation prscolaire : besoins et possibilits, D. Weikart
La planification de lducation dans le contexte du VIH/sida, M.J. Kelly
Aspects lgaux de la planification et de ladministration de lducation, C. Durand-Prinborgne
Amliorer lefficacit de lcole, J. Scheerens
La recherche quantitative au service des politiques ducatives : le rle de lanalyse de la littrature,
S.J.Hite
La cyberformation dans lenseignement suprieur : dveloppement de stratgies nationales, T. Bates
Lvaluation pour amliorer la qualit de lenseignement, T. Kellaghan, V. Greaney
Les aspects dmographiques de la planification de lducation, T.N. Chu
Planifier lducation en situation durgence et de reconstruction, M. Sinclair
La privatisation de lducation : causes, effets et consquences pour la planification,
C.R. Belfield, H.M. Levin

* Srie
publieinternational
galement en anglais.
Autres titres de
paratre.
Institut
de la planification
l'ducation

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LAgence sudoise daide au dveloppement international (Asdi) a


fourni une aide financire pour la publication de cette brochure.

Publi en 2003 par lOrganisation des Nations Unies


pour lducation, la science et la culture
7, place de Fontenoy, 75007 Paris
Maquette de couverture : Pierre Finot
Composition : Linale Production
Imprim en Espagne par Marco Grfico, S.L.
ISBN 92-803-2237-0
UNESCO 2003

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Principes de la planification de lducation

Les brochures de cette collection sont destines principalement deux


catgories de lecteurs : ceux qui occupent dj des fonctions dans
ladministration et la planification de lducation, dans les pays en
dveloppement comme dans les pays industrialiss ; et dautres, moins
spcialiss hauts fonctionnaires et hommes politiques, par exemple
qui cherchent connatre de faon plus gnrale le mcanisme de la
planification de lducation et les liens qui la rattachent au dveloppement
national dans son ensemble. Ces brochures sont, de ce fait, destines soit
ltude individuelle, soit des cours de formation.
Depuis le lancement de cette collection en 1967, les pratiques et
les concepts de la planification de lducation ont subi dimportants
changements. Plusieurs des hypothses qui taient sous-jacentes aux
tentatives antrieures de rationaliser le processus du dveloppement
de lducation ont t critiques ou abandonnes. Toutefois, si la
planification centralise, rigide et obligatoire, sest manifestement
rvle inadquate, toutes les formes de planification nont pas t
abandonnes. La ncessit de rassembler des donnes, dvaluer
lefficacit des programmes en vigueur, dentreprendre des tudes
sectorielles et thmatiques, dexplorer lavenir et de favoriser un large
dbat sur ces bases savre au contraire plus vive que jamais, pour
orienter la prise de dcisions et llaboration des politiques ducatives.
La planification de lducation a pris une envergure nouvelle.
Outre les formes institutionnelles de lducation, elle porte prsent
sur toutes les autres prestations ducatives importantes dispenses
hors de lcole. Lintrt consacr lexpansion et au dveloppement
des systmes ducatifs est complt, voire parfois remplac, par le
souci croissant damliorer la qualit du processus ducatif dans son
ensemble et de contrler les rsultats obtenus. Enfin, planificateurs
et administrateurs sont de plus en plus conscients de limportance
des stratgies de mise en uvre et du rle jou cet gard par les
divers mcanismes de rgulation : choix des mthodes de financement,
dexamen et de dlivrance des certificats et diplmes, ou dautres
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Principes de la planification de lducation

structures de rgulation et dincitation. La dmarche des planificateurs


rpond une double proccupation : mieux comprendre la valeur et
le rle de lducation par lobservation empirique des dimensions
particulires qui sont les siennes, et contribuer dfinir des stratgies
propres amener le changement.
Ces brochures ont pour objet de reflter lvolution et les
changements des politiques ducatives et de mesurer leurs effets sur
la planification de lducation ; de mettre en lumire les questions qui
se posent actuellement en la matire et de les analyser dans leur
contexte historique et social ; et de diffuser des mthodes de
planification pouvant sappliquer aussi bien aux pays en dveloppement
quaux pays industrialiss.
Afin daider lInstitut bien identifier les proccupations actuelles
dans les domaines de la planification et de llaboration des politiques
de lducation dans diverses parties du monde, un Comit de rdaction
a t mis en place. Il comprend deux rdacteurs en chef et cinq
rdacteurs associs, venus de diffrentes rgions, tous minents
spcialistes dans leurs domaines respectifs. Lors de la premire
runion de ce nouveau Comit de rdaction en janvier 1990, ses
membres ont dfini les sujets les plus importants traiter dans les
numros ultrieurs sous les rubriques suivantes :
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Lducation et le dveloppement.
Lquit.
La qualit de lducation.
Structure, administration et gestion de lducation.
Les programmes denseignement.
Cot et financement de lducation.
Techniques et approches de la planification.
Systmes dinformation, suivi et valuation.

Chaque rubrique est confie un ou deux rdacteurs.


La collection correspond un plan densemble soigneusement
tabli, mais aucune tentative na t faite pour liminer les divergences,
voire les contradictions, entre les points de vue exposs par les auteurs.
LInstitut, pour sa part, ne souhaite imposer aucune doctrine officielle.
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Principes de la planification de lducation

Sil reste entendu que les auteurs sont responsables des opinions
quils expriment et qui ne sont pas ncessairement partages par
lUNESCO et lIIPE , elles nen sont pas moins dignes de faire
lobjet dun vaste dbat dides. Cette collection sest dailleurs fix
comme objectif de reflter la diversit des expriences et des opinions
en donnant des auteurs venus dhorizons et de disciplines trs varis
la possibilit dexprimer leurs ides sur lvolution des aspects
thoriques et pratiques de la planification de lducation.
Une des questions qui ont le plus aliment les dbats dans le
domaine de la planification de lducation est celle de savoir dans
quelle mesure on doit et on peut planifier le dveloppement de
lenseignement en fonction des besoins du march du travail. Il est
en fait de moins en moins question de dvelopper lducation en
fonction des stricts besoins de lemploi, ne serait-ce que parce quil
est extrmement difficile destimer de tels besoins. Ds lors, la
planification doit sattacher surveiller le fonctionnement du march
du travail et linsertion des diplms afin dtre mme dorienter le
dveloppement des systmes ducatifs. Nombreux sont les pays,
nanmoins, qui cherchent dfinir leur politique en fonction de
diffrents clairages sur lvolution probable de lconomie moyen
et long termes.
Afin de faire le point sur les mthodes de planification des
ressources humaines, lInstitut avait demand Olivier Bertrand,
ancien chercheur au Centre dtudes et de recherches sur les
qualifications (CEREQ) de France, de prparer cette brochure. La
prsente dition est une mise jour de ce document, tenant compte
des derniers dveloppements mthodologiques. De manire claire et
synthtique, lauteur passe en revue les mthodes de prvision et
danalyse des besoins de formation utilises dans le pass, avant de
prsenter ce qui se fait lheure actuelle dans les pays industrialiss,
o, sans toujours ladmettre, on na pas cess de faire uvre de
planification. Olivier Bertrand tire de toutes ces expriences un certain
nombre de conclusions importantes sur ce que pourrait tre une
dmarche pragmatique adaptable diffrents contextes.
Gudmund Hernes
Directeur, IIPE
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Composition du Comit de rdaction

Prsident :

Gudmund Hernes
Directeur, IIPE

Rdacteurs en chef :

Franoise Caillods
IIPE
T. Neville Postlethwaite
(Professeur mrite)
Universit de Hambourg
Allemagne

Rdacteurs associs :

Franois Orivel
IREDU, Universit de Bourgogne
France
Eric Hanushek
Universit de Stanford
tats-Unis dAmrique
Claudio de Moura Castro
Faculdade Pitgoras
Brsil
Kenneth N. Ross
IIEP
Richard Sack
Consultant International
France

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Prface

Faut-il ajuster le dveloppement du systme ducatif aux besoins de


lconomie et du march du travail ? Faut-il au contraire dvelopper les
effectifs tous les niveaux, notamment aprs lducation de base, sans
se proccuper de ce que deviennent les sortants ? Telles sont les questions
que nombre de planificateurs des ressources humaines se posent depuis
longtemps sans avoir trouv de rponses entirement satisfaisantes.
La planification dite en fonction des besoins en main-duvre ,
qui prnait une stricte adquation de la formation lemploi, a connu de
nombreux dboires. Trs critique sur un plan thorique cause des
hypothses simplificatrices quelle fait sur les dterminants des structures
des emplois et de la relation ducation-emploi, la mthode a essentiellement
servi dans le pass justifier le dveloppement trs rapide des effectifs
aux niveaux post-primaire et post-secondaire ; elle na en revanche que
peu contribu freiner ou orienter ce dveloppement lorsque cela
sest rvl ncessaire. La mthode des taux de rendement propose
comme alternative nest pas non plus sans poser de problmes sur les
plans thorique et technique. Celle-ci ne renseigne de toute faon qua
posteriori sur lefficacit de telle ou telle politique ducative et ne fournit
que peu dindications sur ltat du march du travail et lvolution des
taux de rendement lavenir.
La difficult de faire des prvisions des emplois par qualifications et
spcialisations sest encore renforce dans les pays industrialiss et en
transition du fait de lacclration du changement technique qui affecte
un grand nombre demplois et modifie radicalement les qualifications et
comptences requises. Dans les pays en dveloppement, lincertitude
qui pse sur lconomie, les prix de vente des matires premires et le
rglement de la dette rend tout exercice de prvision prilleux. Faut-il en
conclure que lon doit sabstenir de prvoir lavenir et de planifier le
dveloppement des ressources humaines ? La rponse cette question
est videmment non. Il faut de trs nombreuses annes pour former un
cadre scientifique ou un gestionnaire de haut niveau, et toute action
prise, ou non prise, maintenant peut avoir de graves consquences
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Prface

dans le futur. Dun autre ct, le nombre de jeunes qui arrivent chaque
anne sur le march du travail dans les pays en dveloppement est
souvent tellement lev par rapport la population active totale quon
ne peut viter de rflchir lavance la manire dont se fera leur
insertion professionnelle. Comme ces deux exemples le montrent, la
planification se doit de continuer sa tche dexploration de
lavenir ; elle doit aussi mettre en place des mcanismes dvaluation
et de recherche afin de contrler la qualit de la formation, et surveiller
la manire dont seffectue linsertion des diplms dans le monde du
travail, ou dont volue le contenu des qualifications requises. Les
stratgies ducatives proposes par ailleurs mettent laccent sur la
qualit de la formation favorisant une plus grande adaptabilit de la
main-duvre ; la mise jour et lactualisation permanentes des
comptences par divers programmes dducation extrascolaire, et la
flexibilit dans lorganisation des systmes de formation.
La premire version de cette brochure a t prpare en 1992.
Elle a servi former des gnrations de planificateurs de lducation.
Quelque dix ans aprs, les conclusions de louvrage restent valables.
LInstitut a nanmoins demand Olivier Bertrand de procder
une mise jour des dfis recenss par les planificateurs et des
mthodes utilises dans la planification des ressources humaines.
Par sa longue exprience, acquise dans les pays en
dveloppement, puis au Centre dtudes et de recherches sur les
qualifications (CEREQ) de France, Olivier Bertrand tait la personne
la mieux place pour prsenter aussi bien les mthodes traditionnelles
que les nouvelles pratiques en matire de planification des ressources
humaines et pour tirer les leons de ces expriences. La dmarche
quil propose, combinant approche prospective et analyse qualitative,
intressera les planificateurs des ressources humaines dans les
ministres concerns des pays en dveloppement comme des pays
industrialiss.

Franoise Caillods
Cordactrice en chef de la collection

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Table des matires

Prface

Introduction

13

I.

15

Les mthodes traditionnelles de planification


1.
2.
3.

La planification de lducation fonde sur


lapproche main-duvre et la logique
de ladquation formation-emploi
Deux approches alternatives de lvaluation
des besoins et des priorits de formation
Les dmarches fondes sur lvaluation
de lefficacit du systme de formation

16
26
29

II. Tendances rcentes de la planification


des ressources humaines
1.
2.

39

Prvision et prospective de lemploi


et des qualifications
Lanalyse qualitative des contenus de travail
et de formation

39
48

III. Les leons de lexprience


1.

62

La planification des ressources humaines aujourdhui

Rfrences

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Introduction

Il est clair que la vocation de lducation et de la formation, au sens


le plus gnral, ne se limite pas la prparation un emploi.
Lenseignement doit dabord contribuer former la personnalit de
lindividu et le prparer une vie sociale. Il devrait aussi, autant
que possible, contribuer lgalit des chances. Mais il ne peut pour
autant se dsintresser compltement du devenir professionnel des
jeunes. Cette proccupation devient primordiale lorsquil sagit de
dfinir les orientations des formations finalit professionnelle. Dans
la plupart des pays, elle se fait de plus en plus insistante et lon critique
frquemment linadaptation de la formation aux besoins de
lconomie, surtout lorsque lon voit coexister le chmage des
diplms et la pnurie de personnel qualifi.
Ce point de vue est trs rpandu au sein du grand public, mais
aussi des mdias, des reprsentants des employeurs et parfois des
pouvoirs publics, qui rclament une meilleure adquation entre
formation et emploi. Mais celle-ci est-elle possible, et par quels
moyens ? Lanalyse des expriences de pays trs diffrents au cours
des dernires dcennies incite une grande prudence. Si lon a
beaucoup progress dans la connaissance des problmes, cela a surtout
conduit une meilleure prise de conscience de leur complexit et de
leur difficult. Il nexiste pas ce jour de rponse pleinement
satisfaisante la question de savoir si lon peut prvoir les besoins de
formation dcoulant de lvolution technique et conomique et planifier
(ou orienter) en consquence le systme de formation. Certains se
demandent mme si on doit le faire. En effet, la mode aujourdhui est
la mise en valeur du march et du libralisme, de sorte que la notion
mme de planification peut paratre dsute.
Les pages qui suivent ne prtendent pas apporter la solution
miracle ces questions. Elles visent faire le point des acquis rsultant
de lhistoire rcente, principalement dans les pays industriels avancs,
et clairer les expriences pratiques par des rfrences aux analyses
thoriques. Elles sadressent notamment ceux qui sont responsables
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

de lorientation et de la gestion des systmes de formation postobligatoires, dans les pays en dveloppement ou dans ceux qui
pratiquaient une planification centralise et prennent un nouveau
dpart : les uns et les autres cherchent savoir dans quelle mesure
les expriences des pays industriels avancs sont transfrables dans
leur propre contexte.
Ce texte se place donc plus du point de vue des pouvoirs publics
et de la formation initiale que de celui des entreprises et de la formation
continue. Il est surtout orient vers les aspects de la planification qui
touchent la relation formation-emploi. Il ne prtend pas traiter des
autres aspects, tels que le cot et le financement, la programmation
des constructions ou la formation des enseignants.
Aprs une premire partie qui passe en revue les mthodes de
prvision et danalyse des besoins de formation utilises dans leur
contexte historique et national, la deuxime partie prsente des
exemples dexpriences rcentes. La troisime partie vise tirer les
conclusions de ces diffrentes expriences et suggre les tapes
possibles dune dmarche pragmatique, adaptable diffrents
contextes, pour la mise en place dun processus de planification
permanent comportant le suivi des ralisations.

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I.

Les mthodes traditionnelles de planification

Les pratiques et les ides concernant la relation formation-emploi


ont suivi une volution historique que lon peut rsumer comme suit :

Ds les annes 1940, la mise en uvre dune planification


centralise en Union sovitique et le dsir de fournir lindustrie
la main-duvre ncessaire conduisaient tendre la planification
lvaluation des besoins en main-duvre de lconomie et
leur confrontation avec les sorties du systme ducatif. Ctait
la naissance de l approche main-duvre . Ce systme tait
tendu pendant les annes 1950 aux pays satellites de lEurope
de lEst qui adoptaient le modle sovitique.
Vers la fin des annes 1950 et le dbut des annes 1960, lintrt
nouveau port au problme du dveloppement et la prise de
conscience du rle de lducation suscitaient un intrt des
organisations internationales et de diffrents pays pour une
planification intgrant lemploi et lducation comme facteurs
de dveloppement. Des variantes plus ou moins labores de
lapproche main-duvre taient exprimentes par lOCDE
(dans les pays mditerranens et en Amrique latine), par des
pays industrialiss comme la France et par des pays en
dveloppement comme lInde ou le Pakistan. Tous ces pays
avaient en commun le souci de faire face aux besoins en mainduvre, et notamment en main-duvre qualifie, ncessaire
leur croissance.
La fin des annes 1960 et les annes 1970 correspondent une
priode de reflux que lon peut expliquer de plusieurs manires.
Des conomistes de tendance librale (dans les pays anglosaxons) critiquaient lapproche main-duvre pour son manque
de fondement thorique et proposaient une approche alternative.
De leur ct, les techniciens de la planification prenaient
conscience de linsuffisance de cette dmarche.

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Paralllement, le contexte conomique se modifiait radicalement


avec la crise de la fin des annes 1970 : dans les pays industrialiss,
le problme ne consistait plus faire face aux besoins en mainduvre, mais au contraire affronter le chmage. De manire
gnrale, la mode ntait plus la planification, du fait du changement
du climat politique et par suite des mcomptes dune prvision souvent
mise en chec. De leur ct, les pays en dveloppement rencontraient
des difficults dans leur exercice de prvision des relations formationemploi, du fait du manque de donnes et de moyens, et sapercevaient
des obstacles politiques que soulevait une telle planification.
Pour toutes ces raisons, lapproche main-duvre comme
instrument de prvision et de planification a t un peu partout
abandonne, sans tre vritablement remplace. On est aujourdhui
en gnral plus pragmatique et plus modeste. Les essais de prvision
se limitent davantage un niveau sectoriel ou rgional. Les efforts
sorientent vers lamlioration de linformation et dinstruments
susceptibles de permettre un meilleur pilotage court terme et une
meilleure gestion du systme de formation.
Nanmoins, les spcialistes continuent sinterroger sur lutilit
et sur la validit des prvisions ou plutt de la prospective
concernant lemploi et les professions. De fait, beaucoup de pays
continuent en laborer, mais dans un autre contexte et dans un
autre esprit.
Aprs lanalyse des expriences fondes sur lapproche mainduvre, cette premire partie passe en revue les approches
alternatives.

1. La planification de lducation fonde


sur lapproche main-duvre et la logique
de ladquation formation-emploi
Cette approche, bien connue, a dj fait lobjet dune abondante
littrature critique. Il a nanmoins paru utile de passer en revue un
certain nombre dexpriences pour montrer leur diversit et pour en

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Les mthodes traditionnelles de planification

tirer des leons qui restent actuelles. Le lecteur press pourra


nanmoins prfrer passer directement au chapitre II.

Le principe et la dmarche
Cette dmarche part de lide selon laquelle il faut tablir des
plans denseignement en tenant compte des objectifs du dveloppement
conomique et social (Parnes, 1962). Elle suppose quil est possible
destimer les futurs besoins en main-duvre (particulirement la mainduvre qualifie) en partant dhypothses sur lvolution de lconomie
et sur la structure professionnelle. Ces besoins peuvent ensuite tre
rapprochs des sorties attendues du systme de formation pour viser
autant que possible une adquation entre les deux. La dmarche comporte
les tapes suivantes :
(a) Elle part de projections conomiques sur le niveau de la production
nationale et sa rpartition par secteur (ou branche) dactivit
un horizon donn. Elle tablit des hypothses sur lvolution de
la productivit de chaque secteur, ce qui donne des estimations
sur les effectifs employs.
(b) Il sagit ensuite destimer la rpartition de ces effectifs par
profession (mtier), groupe de professions ou catgorie
socioprofessionnelle. Pour cela, il faut connatre la structure
actuelle par secteur et procder des estimations sur lvolution
de cette structure au cours de la priode tudie. Lapplication
de ces coefficients de structure aux effectifs estims par secteur
donne la rpartition des effectifs par secteur et par profession.
La rcapitulation de lensemble des secteurs fournit une
estimation sur lemploi total (ou offre potentielle demplois) par
profession pour lanne horizon.
(c) Pour satisfaire cette offre demplois (ou cette demande de mainduvre), il sagit ensuite destimer les ressources en
main-duvre qui seront disponibles au mme moment. Ces
ressources proviennent de deux origines :
(i) les effectifs employs actuellement, compte tenu des dcs,
des dparts la retraite et, si possible, de la mobilit
professionnelle ;

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

(ii) les sorties attendues du systme de formation au cours de


la priode allant de lanne de dpart lanne horizon.
Laddition de ces deux lments donne une estimation sur la
main-duvre qui sera disponible lanne horizon pour occuper les
emplois offerts par les entreprises.
Offre potentielle demplois
ou besoins de main-duvre
=
Emplois correspondant aux
prvisions conomiques par
profession/qualification.

Ressources ou disponibilits
en main-duvre
=
Main-duvre rsiduelle
(aprs dduction des dparts
et dcs) +
sorties prvisibles du
systme de formation.

(d) Il ne reste plus qu confronter les besoins estims de lconomie


et les ressources prvisibles pour faire le bilan des dficits ou
des surplus et orienter en consquence la politique de formation.
Cette dmarche soulve des problmes de fond sur lesquels on
reviendra plus loin. Elle pose aussi des problmes de mise en uvre,
tels que :

la dure de la priode prise en compte. Dans une dmarche de


planification, cette dure sidentifie souvent avec celle du plan
global de dveloppement conomique, soit en gnral 4 ou 5 ans.
Mais cela pose un problme, dans la mesure o la dure
ncessaire pour mettre en uvre une politique ducative et en
obtenir des rsultats est beaucoup plus longue. Il faut en effet
une dizaine dannes pour dfinir des orientations, procder aux
investissements ncessaires, former les enseignants et voir
lachvement dun cycle dtudes et la sortie de ses diplms
sur le march du travail ;
le niveau dagrgation des analyses concernant la structure
par profession (ou mtier). Le dsir des utilisateurs dobtenir
des prvisions dtailles nest pas seulement un facteur de
complication. Il est aussi en contradiction avec le fait quil existe
un degr important de possibilits de substitution entre formations

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Les mthodes traditionnelles de planification

de spcialits ou de niveaux proches. Choisir un niveau


dagrgation, cest aussi choisir un systme de classification (ou
nomenclature) suivant lequel sont regroupes les professions ;
les mthodes et les hypothses utilises pour prvoir les effectifs
et les structures professionnelles.

On trouvera ci-dessous quelques illustrations de lutilisation de


la dmarche, montrant comment ces problmes ont t rsolus, dans
des pays et des contextes diffrents.

Lexprience des pays socialistes conomie planifie


LUnion sovitique a constitu lexemple le plus typique dune
planification de la main-duvre et de lducation prsentant les
caractristiques suivantes :

Elle sintgrait dans un processus global de planification directive


couvrant tous les secteurs dactivit conomique et simposant
toutes les units de production.
Ce processus impliquait une adquation mcanique entre sortants
du systme de formation et besoins de recrutement des
entreprises. Ceux-ci taient valus par les entreprises ellesmmes, en relation avec les objectifs planifis de production et
par application de coefficients techniques. Les instances de
planification totalisaient ensuite les besoins des entreprises pour
valuer les besoins nationaux.
Dans le cas de lURSS, la logique de ladquation tait renforce
par le fait que les instances de planification dcidaient de
laffectation des diplms aux units de production. De plus, la
conception socialiste ne reconnaissait pas lexistence dun march
du travail (pas plus que dun march des produits), et donc, ne
prenait pas en compte les phnomnes de libre mobilit des
travailleurs.

La Hongrie, qui devait tre la premire donner lexemple des


rformes conomiques, prenait ses distances vis--vis de ce modle
ds les annes 1960. Les responsables de la planification firent un
bilan critique du modle adopt pendant les annes 1950 sur lexemple
de lURSS. Tout dabord, la priode de 5 ans adopte initialement
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

(parce quelle correspondait la priode normale de planification) fut


juge trop courte pour la priode de planification ce qui fut galement
reconnu en URSS, o lon a tendu la priode jusqu 15 ou 20 ans.
Ensuite, la planification volontariste fonde sur lextrapolation des
taux de croissance levs des premires annes de lindustrialisation
aboutit souvent des prvisions irralistes. Cette tendance tait renforce
par le fait que, dans llaboration de leurs plans, les entreprises suivaient
leur propre logique et tendaient exagrer leurs prvisions de besoins,
dans la mesure o il y avait une pnurie de main-duvre qualifie.
Ce bilan avait conduit les responsables hongrois mettre en place,
partir des annes 1960, un dispositif assez diffrent de la simple
adquation mcanique des annes 1950. Il sagissait dune approche
socio-conomique globale couvrant une longue priode (15 20 ans),
fonde notamment sur les donnes dmographiques, visant viter
les principaux risques de dsquilibres entre lvolution long terme
de lducation, de lconomie et de la socit. On passait ainsi dune
logique de planification directive rigide une planification indicative
plus souple. Cette dmarche a t utilise par la suite dans diffrents
pays en dveloppement.
En revanche, la fin du rgime communiste a entran un discrdit
de la planification fonde sur lapproche main-duvre dans les pays
dEurope centrale et orientale. On voquera plus loin la reprise dune
rflexion, non plus sur la planification proprement parler, mais sur
une forme de prvision des relations emploi-formation.

Les travaux de lOCDE


Cette organisation internationale regroupant des pays dvelopps
sest proccupe vers 1960 du rle que jouait lenseignement dans la
croissance conomique (Parnes, 1962). Elle a cherch valuer les
niveaux convenables de dveloppement de lenseignement
correspondant aux objectifs conomiques et sociaux dun certain
nombre de pays que nous appellerions semi-dvelopps . Dans
un premier temps, il sest agi de six pays mditerranens (Espagne,
Grce, Italie, Portugal, Turquie, Yougoslavie). Des quipes de
spcialistes, runies dans chacun de ces pays, ont t charges
dlaborer des plans dtaills portant sur une longue priode (1975).
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La diffrence majeure avec lexprience des pays socialistes


conomie planifie provient du fait quil sagissait cette fois de pays
conomie de march. Par consquent, il sagissait surtout dobtenir
des estimations sur les dficits en main-duvre prvisibles et sur les
investissements ncessaires pour les combler.
Lun des intrts de cette exprience est quelle a t suivie
quelques annes plus tard dune valuation, permettant de comparer
les prvisions initiales et les ralisations. Lvaluation a notamment
consist procder des analyses de sensibilit faisant apparatre
la marge derreur constate sur les diffrentes hypothses. On a pu
ainsi constater que les erreurs les plus importantes avaient concern
le taux de croissance globale de lconomie. Ce constat donnerait
penser que les difficults rencontres sont essentiellement celles de
toute prvision conomique et ne sont pas particulirement spcifiques
de la relation formation-emploi.

Lexprience franaise
Mise en place aprs la guerre pour acclrer la reconstruction,
la planification franaise avait un caractre souple et indicatif et se
situait dans une conomie mixte fonctionnant selon les lois du march
(contexte donc trs diffrent de celui des pays socialistes
planification centralise). Oriente dabord vers la production
matrielle, elle a peu peu pris en compte les problmes de ressources
humaines, du fait quune partie importante de lappareil de formation
tait entre les mains de ltat, auquel il incombait de prendre des
dcisions dorientation. Cette planification sest dveloppe dans une
perspective de croissance, avec pour proccupation de chercher
satisfaire des besoins en main-duvre qualifie considrs comme
importants (Goy, in Commissariat gnral du Plan, 1978).
Au cours des annes 1960 et 1970, la mthodologie sest
progressivement affine. Les modles conomtriques sur lesquels se
fondaient les prvisions et lanalyse des structures professionnelles ont
t perfectionns. Et surtout, lvaluation des besoins en main-duvre
a essay de prendre en compte les besoins de renouvellement dus aux
cessations dactivit et aux dcs.

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mthodes, expriences, pratiques

Mais ces progrs de la mthodologie se sont accompagns dune


volution de la conception des travaux, dans le sens dun plus grand
scepticisme vis--vis de la possibilit de planifier les relations
formation-emploi dans une conomie de march, de plus en plus
ouverte sur le monde extrieur, et alors que la main duvre qualifie
commenait tre abondante. Les chocs ptroliers des annes 1970
ont remis en cause la validit des projections. Et les progrs de la
connaissance ont soulign les incertitudes et la fragilit de la prvision.
On est pass progressivement dune approche fonde sur les
besoins de lconomie une optique rsolument tendancielle
(prolongation des tendances passes et analyse de leurs
consquences) (Goy, in Commissariat gnral du Plan, 1978).

Les tentatives dapplication de lapproche main-duvre


dans le Tiers-Monde
On donnera ci-dessous un exemple de pays qui avaient une
volont de planification, mais dans le contexte dune conomie de
march en dveloppement.
Le cas de lInde
Elle a dbut la mme poque que celle de la France et prsentait
quelques caractristiques communes, en ce sens que lon est parti dune
volont de planification pour faire face des pnuries, mais dans un
systme de march qui donnait cette planification un caractre indicatif
plutt quimpratif. Cela dit, le contexte tait totalement diffrent, puisquil
sagissait dun pays immense, dun niveau de dveloppement encore
peu avanc, dans lequel le gouvernement central avait plus un rle de
coordination quun pouvoir rel (notamment en matire dducation) face
22 tats et 9 territoires.
Cette exprience se caractrisait dabord par la priorit donne
la main-duvre scientifique et technique (ingnieurs, mdecins,
agronomes, enseignants) de haut niveau. Les autres catgories ont
t pratiquement ngliges, dabord cause du manque de donnes,
mais aussi parce quelles ne posaient pas de problme de pnurie.
Les planificateurs indiens ont, en effet, toujours considr que la
pnurie tait plus dommageable que le surplus (Verma, in Youdi et
Hinchliffe, 1985).
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Les mthodes traditionnelles de planification

Une autre caractristique indienne est limmensit du pays et le


fait quune grande partie des responsabilits incombent aux 22 tats
et aux 9 territoires. Le Gouvernement central a plus un rle de
coordination quun pouvoir rel de contrle. Cela explique en partie
pourquoi les prvisions de main-duvre ont eu en fait un impact
limit sur les orientations en matire dducation. Pour les mmes
raisons, le Gouvernement central na pas toujours accs aux donnes
dtailles que ncessiterait une planification concrte.
Lvaluation de lexprience indienne a permis notamment de
constater que la plupart des prvisions sur les besoins en main-duvre
ont t, l aussi, surestimes. Cela tient dabord au fait que les
estimations de croissance conomique taient elles-mmes trop
optimistes. De plus, les spcialistes tendaient survaluer les besoins
dans leurs domaines respectifs. Enfin, on a pu constater que les postes
qui, suivant les planificateurs, devaient tre pourvus par des diplms
taient souvent pourvus dans la ralit par un personnel nayant pas
la formation thoriquement requise, mais moins bien rmunr. Cest
la consquence de labsence de prise en compte des rmunrations
dans la planification.
Une autre limite reconnue a posteriori tient au fait que la
planification de la main-duvre na pas pris en compte la mobilit
sociale ou professionnelle. Le manque de donnes statistiques fiables
sur les structures professionnelles a constitu un handicap important
cet gard. On reviendra au chapitre IV sur lutilisation de la prvision
dans diffrents pays.

Bilan de lapproche main-duvre


Plusieurs conclusions peuvent tre tires de ces expriences.
Tout dabord, le recours lapproche main-duvre est largement
li au contexte sociopolitique dans lequel elle est utilise : systme
planifi ou rgi par le march, situation de pnurie ou de surabondance.
Sur le plan mthodologique, outre les difficults dapplication et
les inflchissements nots au fur et mesure de cet expos, lapproche
main-duvre pose au moins trois problmes fondamentaux :
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Lide de base consiste confronter les futurs recrutements et


les sorties du systme de formation. Mais cette conception ne
tient pas suffisamment compte du fait quune part (trs
importante dans certains pays) des recrutements provient, non
des sorties du systme de formation, mais de la mobilit, soit
partir dun autre emploi, soit partir du chmage, soit partir de
linactivit. Aussi faut-il distinguer lapproche main-duvre la
plus simpliste, qui ne prend pas en compte ces phnomnes, et
celle qui sefforce dvaluer au moins la mobilit.
Une autre critique porte sur le fait que lapproche main-duvre
ne tient pas compte des conditions dans lesquelles se fait
concrtement lajustement entre offre et demande de mainduvre, et en particulier des rmunrations. Elle suppose quil
existe des besoins objectifs et que, pour satisfaire ces besoins, il
suffit de former les effectifs correspondants.

Quelques exemples suffisent montrer que, dans la ralit, les


choses ne se passent pas ainsi. Cest ainsi, par exemple, que dans
beaucoup de pays en dveloppement, le fait davoir form en grand
nombre des techniciens de lagriculture na pas suffi combler les
pnuries dans cette spcialit : la rmunration de ces personnels
nest pas assez attractive pour compenser des conditions de travail
difficiles (loignement et inconfort) et limage ngative de ces
professions par rapport dautres. Rien ne sert de former des
spcialistes, sils refusent dexercer la spcialit pour laquelle ils ont
t forms. De mme, dans beaucoup de pays industrialiss, le travail
industriel est dvaloris, et lon a beau crer ou dvelopper des
formations dans des domaines comme le btiment ou la chaudronnerie,
il ny a pas suffisamment dlves qui sy inscrivent.
Ces exemples suffisent montrer que lopinion condamne
souvent tort le systme ducatif pour son incapacit rpondre
aux besoins de lconomie. Si lon doit rechercher une meilleure
adaptation entre formations et emplois, cette adaptation ne doit pas
se faire sens unique, elle doit englober les deux cts de la balance.
Cette ide se retrouve galement sur un autre plan. En supposant
que lon passe outre aux difficults qui viennent dtre voques,
reste la question de savoir comment dfinir la correspondance entre
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Les mthodes traditionnelles de planification

un type et un niveau de formation et une profession. Dabord, une


telle correspondance ne peut tre rigide, car presque tous les emplois
sont accessibles partir de plusieurs formations et presque toutes les
formations dbouchent sur plusieurs emplois. Cest le principe de
substituabilit dj voqu propos de la Hongrie.
La mdecine et quelques professions rglementes (architecte,
avocat), dont lexercice suppose ncessairement un diplme
dtermin, constituent des exceptions. Ce nest pas le cas des
ingnieurs, car on constate quune partie parfois importante de ceux
qui sont rpertoris comme tels dans les entreprises ne possdent
pas le diplme correspondant, tandis quune fraction galement
substantielle des diplms nexercent pas la fonction : ils exercent
une fonction financire, commerciale ou de direction gnrale.
A fortiori, pour les emplois commerciaux, le lien est trs lche.
Il faut galement souligner que ce lien est variable selon loffre
et la demande, et suivant le niveau des rmunrations, qui peuvent
varier selon le lieu et dans le temps. Les entreprises disposent dune
large marge dadaptation. Si elles trouvent sur le march des
secrtaires ayant fait des tudes suprieures, elles leur donneront
souvent la prfrence ; si ne se prsentent au contraire que des
candidates nayant pas fini leurs tudes secondaires, elles sen
contenteront. Peut-on dire objectivement quel est le niveau de
formation ncessaire une secrtaire ?
Le mme raisonnement pourrait sappliquer aux spcialits
tertiaires. Le cas limite est celui des banques, qui, dans beaucoup de
pays, ont recrut leurs futurs cadres en tant relativement indiffrentes
leurs spcialits de formation ; ce qui leur importait, ctait plutt le
niveau. Un certain degr dindiffrenciation existe galement dans
beaucoup de domaines tertiaires et, dans une certaine mesure, dans
certains domaines industriels.
Les variations ainsi observes dans le temps, au sein dun mme
pays, sont tout aussi importantes si lon compare les pays entre eux.
Le type et le niveau de formation jugs ncessaires pour occuper un
emploi dpendent en effet de la structure du systme de formation et
de son degr de dveloppement, mais aussi de la manire dont le
systme social reconnat la qualification.
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Les travaux entrepris par lOCDE pour comparer les niveaux


de dveloppement conomique et ducatif vont dans le mme sens
que cette analyse pour confirmer que les facteurs de demande
sont insuffisants eux seuls pour guider le dveloppement du systme
denseignement ; les facteurs doffre doivent tre pris en compte
dans lanalyse .
Dans ces conditions, on peut douter quil existe des besoins
objectifs de lconomie et que la planification doive consister adapter
la formation de tels besoins. Ladaptation ne peut tre sens unique.
Malgr ces critiques, lide adquationniste reste solidement
ancre dans beaucoup desprits, car elle donne limpression rassurante
quil existe des solutions techniques au problme de la relation
formation-emploi.
Pour se prononcer sur la validit de lapproche main-duvre, il
faut aussi voir quelles sont les approches alternatives possibles.

2. Deux approches alternatives de lvaluation des


besoins et des priorits de formation
Les mthodes de planification de ressources humaines ne se
limitent pas lapproche main-duvre. Dautres dmarches sont
pratiques ou ont t proposes. Les unes restent dans loptique de
ladquation ; les autres au contraire sinscrivent dans une logique
diffrente, fonde sur lvaluation de lefficacit de la formation
comme instrument de pilotage de celle-ci.

Le questionnement des entreprises


Ce nest pas vritablement une mthode, et elle ne mriterait
pas dtre mentionne si elle ne restait pas aussi frquemment
pratique. Cest simplement une pratique et la plus simple de toutes,
puisquelle se borne demander aux entreprises quels sont leurs
besoins de formation. Dans une perspective de planification
densemble, elle se heurte trois objections majeures :

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Les entreprises vivent gnralement dans lincertitude sur


lavenir, et il est rare quelles fassent des prvisions moyen
terme. Il est encore beaucoup plus rare que ces prvisions portent
sur lemploi et la main-duvre. Il est donc craindre que les
valuations quelles pourraient fournir ne soient totalement
fantaisistes et dconnectes de la ralit.
Il est galement craindre que les estimations ne soient biaises,
si les entreprises ont limpression que leurs rponses auront une
incidence concrte, par exemple sur lallocation de main-duvre.
Sil sagit de main-duvre rare, elles auront tendance
surestimer leurs besoins.
Enfin, le questionnement des entreprises ne peut rpondre au
problme dune planification globale. Lagrgation mcanique des
besoins des entreprises et units de production ne peut fournir les
donnes sur la main-duvre exiges par une planification long
terme. (En effet) lconomie est un organisme complexe vivant
qui volue constamment : des lments meurent et sont remplacs
par dautres. On ne peut gure sattendre ce que les organismes
existants prvoient leur propre destruction ; au contraire, ils sont
gnralement inconscients du fait que leur survie et leur
dveloppement futur peuvent dpendre dune transformation radicale
de leur profil de production, de leur structure et de leur travail. De
plus, la simple addition des besoins des entreprises existantes exclut
les firmes natre de la planification (Timr, 1990).

Si le questionnement des entreprises ne peut constituer une


mthode de prvision chiffre des effectifs former, il est en revanche
un lment essentiel de lanalyse qualitative des contenus de travail
et de leur volution, ainsi que de lapprciation du fonctionnement du
march du travail.

La rfrence la demande sociale


Il sagit ici encore dune approche qui na pas de prtention
scientifique, mais qui, implicitement ou explicitement, joue un rle
important dans les orientations en matire dducation.
Les analyses qui prcdent peuvent susciter une question
brivement voque au dpart : le dveloppement de la formation
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mthodes, expriences, pratiques

doit-il et peut-il tre dtermin seulement par les besoins


conomiques ? premire vue, la rponse est simple et consiste
dire que les formations finalit professionnelle doivent tre
dtermines par les besoins conomiques et la formation gnrale
par les besoins que lon pourrait qualifier de sociaux.
En fait, le problme est plus complexe. Dabord, parce quil est
vident que le dveloppement ducatif est conditionn par les
ressources conomiques disponibles. Ensuite, parce que la frontire
est tnue. Les deux sont troitement lis : le dveloppement des
formations professionnelles est conditionn par celui de lenseignement
gnral ; linverse, une extension de ce dernier qui ne dboucherait
sur aucune formation finalise risque fort de susciter des problmes.
Enfin, on peut constater que, notamment mais pas exclusivement
dans diffrents pays du Tiers-Monde, les programmes de formation
professionnelle ont souvent une finalit sociale : ne sachant pas
comment occuper les jeunes, ni pour quels emplois les former, on les
place dans des stages de formation professionnelle sans finalit
prcise. Cette pratique est toutefois discutable, compte tenu du
manque dramatique de ressources de ces pays.
Si lon se place, non plus sur le plan thorique et mthodologique,
mais du point de vue des conditions concrtes dans lesquelles sont
prises les dcisions en matire dducation, il faut bien constater que,
si les dcideurs sont confronts lextrme difficult dvaluer les
besoins conomiques, ils sont aussi soumis une pression sociale
allant gnralement dans le sens de davantage dducation.
linverse de la prcdente, cette demande sociale est assez facile
planifier.
Dans ces conditions, il est tentant pour les autorits responsables
de fonder davantage leurs dcisions sur la seconde dmarche. De
plus, celle-ci apparat comme parfaitement dmocratique premire
vue. y regarder de plus prs, cest loin dtre le cas. En effet,
comme on le verra plus loin, lexprience montre que ce sont les
catgories sociales les plus favorises qui profitent le mieux de
lducation.

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Il faut en conclure que si la prise en compte de la demande


sociale nest pas une mthode scientifique et objective dvaluation
des besoins de formation, elle constitue cependant un lment essentiel
dune ralit qui simpose aux planificateurs, dans la mesure o la
planification nest pas un exercice acadmique en chambre, mais un
processus largement politique darbitrage entre des intrts et des
priorits contradictoires (Klees, in Caillods, 1989).

3. Les dmarches fondes sur lvaluation


de lefficacit du systme de formation
Les approches analyses jusquici visaient prvoir les volutions
futures pour en dduire une estimation chiffre des besoins de
formation. Une autre dmarche consiste valuer a posteriori le
fonctionnement du systme ducatif. Cette dmarche peut prendre
deux formes. La premire vise valuer le rendement de la formation
suivant un calcul conomique semblable celui qui sappliquerait
des investissements matriels. La seconde consiste tudier comment
ceux qui ont t forms se placent sur le march du travail et dans
quelle mesure lemploi quils occupent correspond au type de
formation reue.
Ces deux dmarches peuvent tre considres comme des
mthodes, sinon de prvision, du moins de pilotage du systme de
formation, par corrections successives. On trouvera ci-dessous
quelques exemples de leur application.

Lefficacit conomique : lanalyse cot-avantage ou des


taux de rendement
Elle a t surtout propose par des conomistes no-classiques,
souvent anglo-saxons (Blaug, 1974 ; Psacharopoulos et Woodhall,
1988), partant dune critique de lapproche main-duvre portant
notamment sur labsence de prise en compte des rmunrations et
recherchant un meilleur fondement conomique au rapprochement
formation-emploi. Ce fondement, ils le trouvent dans la thorie du
capital humain, suivant laquelle ducation et formation constituent un
investissement conomiquement rentable, que lon se place au niveau
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mthodes, expriences, pratiques

de lindividu ou de la nation. Cette dmarche sinscrit dans une


perspective conomique, mettant laccent sur les mcanismes de
rgulation naturelle qui oprent sur le march du travail, grce aux
salaires et aux revenus.
Dans cette conception, lorsquils choisissent une orientation, les
individus font implicitement une analyse de ce quelle va leur coter
et leur rapporter. Si lon prend le cas o le choix sexerce en faveur
dune poursuite dtudes (par exemple luniversit), son cot peut
tre mesur par les frais de scolarit et surtout par les cots
dopportunit, cest--dire le manque gagner rsultant du fait quen
choisissant de continuer des tudes, on perd une possibilit dobtenir
une rmunration.
En revanche, en poursuivant des tudes, on peut esprer obtenir,
tout au long de la vie active, un supplment de revenu qui compensera
ce manque gagner et bien au-del. En tenant compte des taux
dintrt affecter ces diffrentes priodes de la vie active, il est
possible daboutir un bilan en termes de taux de rendement. Cette
analyse peut tre transfre du niveau individuel celui de la
collectivit, condition dadmettre que la rmunration individuelle
est quivalente au bnfice que la collectivit tire de son activit. On
pourrait ainsi valuer le cot et le bnfice quun pays tirerait de
diffrents types de formation ou de leur dveloppement futur. Il y a
toutefois une diffrence dans le mode de calcul, dans la mesure o la
collectivit supporte gnralement tout ou partie du cot des tudes.
Cela implique que la poursuite des tudes doit logiquement tre plus
rentable pour les individus que pour la collectivit.
Une srie dtudes a t consacre une cinquantaine de pays,
diffrents stades de dveloppement, notamment par Psacharopoulos
(1993). Celui-ci en avait tir un certain nombre de conclusions, que lon
peut rsumer ainsi :

le rendement de lducation tous les niveaux serait


gnralement suprieur celui des investissements en capital ;
cest pour lenseignement primaire que ce rendement serait le
plus lev ; il dclinerait ensuite avec llvation du niveau de
lducation ;

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Les mthodes traditionnelles de planification

le rendement pour les individus serait plus lev que pour la


socit, en particulier pour lenseignement suprieur, ce qui
justifierait une prise en charge plus grande du cot de celui-ci
par les individus ;
le rendement de lducation se maintiendrait avec le dveloppement
des pays et lducation resterait un investissement attractif.

Ces rsultats sont aujourdhui contests. Une tude consacre


dix pays dAsie, fonde sur une interprtation diffrente des donnes, ne
confirmait nullement ces conclusions et suggrait en particulier que le
taux social de rendement de lducation tait faible dans des pays comme
lInde, le Pakistan et les Philippines, o il existe un surplus de mainduvre duque, compte tenu du niveau de dveloppement de lconomie.
Lauteur concluait de cette analyse que la mthode des taux de rendement
ntait pas suffisamment fiable pour fonder les dcisions dinvestissement
dans lducation, en raison de linsuffisance des donnes et du rle des
facteurs non conomiques (Bennel, 1998).
Enfin, une tude rcente de la relation entre ducation et
croissance conomique dans 16 pays mergents apporte encore de
nouveaux lments. Elle conclut que la croissance conomique est
plus rapide lorsque les enseignements secondaire et suprieur touchent
une part plus importante de la population, en donnant lexemple du
Chili, de la Malaisie et de la Thalande (UNESCO/OCDE, 2003).
Si les rsultats des diffrentes tudes semblent apparemment
diverger sur le rle respectif des diffrents niveaux dducation, on
peut au moins en tirer deux conclusions gnrales :

il y a probablement un seuil dducation partir duquel elle devient


un important facteur de dcollage, seuil qui pourrait correspondre
au premier cycle secondaire, ou un enseignement lmentaire
dau moins huit ans. Mais de toute manire, les pays qui en sont
au stade de lextension de lducation ce niveau sont
gnralement peu prs parvenus la gnralisation des
premires annes. Et un quilibre entre niveaux reste souhaitable,
ne serait-ce que pour ne pas aggraver les ingalits sociales ;
toutes les tudes saccordent pour considrer que linvestissement
dans lducation est gnralement rentable.
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Cette approche a le grand mrite de souligner le rle du facteur


revenu dans les ajustements entre formation et emploi, et donc, de
combler une importante lacune de lapproche main-duvre. Elle
pourrait tre utilise davantage pour analyser, par exemple, le
problme du manque denseignants li linsuffisance des
rmunrations : on doit pouvoir calculer le cot supplmentaire
correspondant laugmentation des rmunrations ncessaire pour
rendre la profession plus attractive.
Bien quelle ne donne gnralement que des indications trs
globales sur les grands types dducation, elle est couramment utilise,
au moins implicitement, dans les travaux et dcisions de prts
dorganismes comme la Banque mondiale. Elle prte cependant
controverse et soulve des problmes (Klees, in Caillods, 1989) :

Elle ncessite beaucoup de donnes sur les revenus, qui ne sont


pas toujours disponibles.
Fonde sur une analyse purement conomique, elle donne une
reprsentation quelque peu schmatique de la ralit, qui nglige
les acquis de la sociologie contemporaine. Supposer que les
diffrences de revenu sont lies exclusivement linvestissement
dans lducation, cest ne pas tenir compte de la complexit des
relations entre ducation, milieu social et familial notamment.
Un certain nombre dconomistes reconnaissent ce problme et
recourent des hypothses plus ou moins arbitraires pour valuer
le poids des facteurs autres que lducation dans lestimation
des diffrences de revenu (Klees, in Caillods, 1989).

De mme, on peut contester lidentification entre revenu individuel


et efficacit sociale : le fait que la poursuite des tudes dans les pays
du Tiers-Monde ait souvent conduit des emplois de fonctionnaires
relativement bien rmunrs ne prouve pas que ces emplois et ces
formations aient t conomiquement justifis, mais plutt quils se
sont maintenus par suite dune pression sociale.
Par ailleurs, en supposant que lanalyse cot-bnfice rende bien
compte du rapport actuel entre formation et revenu, elle ne dit rien
sur la manire dont ces relations pourront voluer dans lavenir. Or,
une planification de la formation doit se situer dans un avenir suffi32
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Les mthodes traditionnelles de planification

samment loign, et les quilibres peuvent se modifier pendant cette


priode. Beaucoup de pays nouvellement indpendants ont commenc
par manquer gravement de main-duvre qualifie pour occuper les
postes dencadrement tenus par des expatris. Mais ces emplois
taient peu nombreux et on est pass rapidement dune situation de
pnurie une surabondance de diplms. Lobservation des avantages dont bnficiaient les titulaires au dpart a contribu crer une
demande et des attentes qui nont pu ensuite tre satisfaites et qui
ont t source de frustrations. Ce nest pas par lapproche cotbnfice que cette situation pouvait tre vite.

Lanalyse des conditions dinsertion et du suivi des


sortants de formation
Depuis un certain temps dj, un nombre croissant de pays ont
pris conscience du fait quil ntait pas suffisant de vouloir prvoir et
planifier si lon ne connaissait pas les rsultats obtenus : la premire
chose faire ne consiste-t-elle pas savoir ce que deviennent les
jeunes forms, comment ils se placent dans la vie professionnelle et
quelle est la relation entre la formation quils ont reue et lemploi
quils occupent ?
Plusieurs mthodes visent rpondre cette question. Le choix
entre ces mthodes dpend dabord des questions que lon se pose,
mais aussi des moyens financiers disponibles et des moyens pratiques
permettant de dlimiter, de saisir et dinterroger les populations
concernes, ces moyens tant lis au contexte institutionnel. En ce
qui concerne le contenu des questions, on peut distinguer les enqutes
caractre purement factuel, consistant analyser en particulier la
situation des jeunes et leur exprience, et les enqutes ayant lambition
de connatre leurs attitudes et leurs motivations, notamment vis--vis
de lorientation scolaire et professionnelle.
Du point de vue des mthodes denqute, on peut distinguer :

Le suivi dans le temps ou mthode du panel, consistant rinterroger les mmes individus pendant une priode variable, mais
gnralement assez longue. Elle se prte bien des tudes
mettant en relation les caractristiques familiales et sociales, la
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

carrire scolaire et la trajectoire professionnelle. Mais elle exige


le concours denquteurs spcialiss, ne peut concerner que des
chantillons de petite taille et ne donne des rsultats quaprs un
certain temps.
Les enqutes dinsertion touchent les personnes sorties un
moment donn et un point prcis du systme de formation.
Faites partir des tablissements de formation, elles facilitent
les contacts avec les jeunes, ainsi que la dlimitation du champ
denqute en se rfrant un dcoupage scolaire, et donnent
des rsultats rapides. Linconvnient de ces enqutes tient au
morcellement du champ sur lequel elles se fondent. Elles ne
permettent pas de comparer diffrentes filires et isolent chaque
enqute du contexte du march du travail.
Les enqutes rtrospectives visent identifier les anciens
tudiants aprs un certain temps, non pas partir des tudes
faites, mais dans un autre milieu, gnralement le milieu
professionnel. Linterrogation cherche reconstituer le pass
scolaire aussi bien que professionnel. La difficult consiste
identifier une population homogne et la relier son pass
scolaire. La reconstitution pose aussi le problme de la fiabilit
de la mmoire de lintress.

On trouvera ci-dessous quelques exemples denqutes


entreprises dans des pays et des contextes diffrents, avec des
objectifs diffrents.
Les enqutes de lIIPE
plusieurs reprises, lIIPE a pris linitiative denqutes sur
linsertion professionnelle des diplms.
Pendant la priode 1978-1984, avec la participation de 21 pays,
lInstitut a lanc des enqutes sur lenseignement suprieur visant
mieux comprendre les interactions avec le dveloppement socioconomique, identifier les dsquilibres et clairer les facteurs
dterminant lentre dans lenseignement suprieur. Pour analyser
la demande denseignement suprieur, linsertion dans le monde du
travail et le fonctionnement du march du travail, trois mthodes taient
utilises :
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Les mthodes traditionnelles de planification

ltude longitudinale dun groupe dtudiants, de diplms et


demployeurs. Cette dmarche, la plus intressante, ncessitait
de garder le contact avec les mmes personnes pendant plusieurs
annes et impliquait une longue attente pour obtenir les rsultats
des enqutes ;
lexploitation des donnes du recensement tait la plus simple,
mais elle supposait la disponibilit de donnes pertinentes ;
lanalyse rtrospective des conditions dinsertion par enqute
auprs dun chantillon dtudiants, de diplms et demployeurs
tait la plus facile mettre en uvre, mais posait le problme de
la fiabilit des rponses lorsquil sagissait de reconstituer un
itinraire dj ancien.

Des questionnaires ferms taient remplis par les intresss et


complts dans certains cas par des entretiens directs. Les questions
poses portaient la fois sur des donnes factuelles et sur des opinions
sur les prfrences en matire dtudes et de travail. Linterprtation
de ces opinions devait tre faite avec prcaution.
Les rsultats de ces enqutes ont permis de tirer un ensemble
de conclusions sur les facteurs qui dterminent la demande
denseignement suprieur et sur le passage lemploi, conclusions
qui pouvaient intresser la planification.
Par ailleurs, lIIPE a ralis une srie denqutes auprs des
entreprises et de leurs salaris, qui ont en commun, avec les tudes
de suivi, danalyser a posteriori des sortants de lducation
diffrents niveaux.
LObservatoire franais des entres dans la vie active
Au dbut des annes 1970, alors que la France se situait encore
dans une perspective de planification globale des relations formationemploi, il est apparu que lon manquait de donnes sur la situation
des jeunes la sortie de la formation et sur les conditions relles de
passage lemploi. Cette proccupation est devenue plus urgente
ensuite avec laggravation du chmage des jeunes.

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Il a donc t dcid de mettre en place un dispositif national,


permanent, dobservation des entres dans la vie active. Il fallait
pour cela observer, sur une priode suffisante, les flux annuels de
jeunes sortants de tous les niveaux et de tous les types de formation.
Lchantillon devait tre suffisamment important pour permettre
dapprcier les dbouchs lissue dun niveau de formation, dune
filire ou dune rgion gographique.
Ce dispositif comporte deux lments :

une enqute exhaustive est ralise par les tablissements


denseignement secondaire publics et privs par voie postale et
fait lobjet dune premire exploitation par ladministration de
lenseignement ;
depuis quelques annes, une deuxime enqute est effectue
priodiquement par le Centre dtudes et de recherches sur les
qualifications (CEREQ) auprs dun chantillon de sortants,
plusieurs annes aprs la fin de leurs tudes. La dernire enqute
a t ralise au printemps 2001 auprs dun chantillon de
55 000 jeunes, sur les 750 000 qui taient sortis en 1998 de tous
les niveaux et types de formation. Cette enqute a impliqu lenvoi
de 170 000 lettres et un contact par tlphone de 135 000 jeunes
par 150 tl-enquteurs. Le questionnement dure en moyenne
20 minutes.

Cette deuxime srie denqutes doit rendre compte des


diffrentes composantes des parcours dinsertion en tudiant toutes
les situations emploi, chmage, formation rencontres par
lintress pendant cette priode. Lanalyse sur une plus longue dure
complte et modifie souvent limage que donnait lenqute initiale :
certaines formations peuvent dboucher sur un emploi immdiat, mais
prcaire et mal rmunr, alors que dautres donnent des rsultats
moins rapides, mais plus satisfaisants terme (CEREQ BREF, 1998).
Lexprience de la Tunisie
En sinspirant du dispositif prcdent, la Tunisie a ralis depuis
1989 plusieurs sries denqutes sur les sortants de lenseignement
suprieur et de la formation professionnelle.
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Les mthodes traditionnelles de planification

Concernant cette dernire, une premire enqute postale t


limite une rgion et un type de formation. Lanne suivante, une
enqute a touch les jeunes sortis un an plus tt de lensemble des
centres de formation. Le questionnaire tait rempli par les jeunes et
transmis par voie postale. Le taux de rponse tait de 65 % pour
lenqute pilote, et de 52 % pour lenqute exhaustive. Des enqutes
complmentaires par interview taient organises auprs des nonrpondants, pour veiller la reprsentativit de lchantillon. Le
questionnaire comportait cinq types de questions :

des questions communes pour identifier la personne, la formation


suivie et la situation sur le march du travail servaient de filtre
pour orienter sur les questions suivantes, qui sont spcifiques :
pour ceux qui ont un emploi, il tait demand didentifier cet
emploi et la manire dont il avait t trouv ;
dautres questions sadressaient aux chmeurs ;
les dernires questions aux inactifs ;
enfin, une partie commune finale portait sur la formation continue.

Lexploitation tait assure par les offices rgionaux de la


formation professionnelle, mais il tait galement envisag de faire
remplir les questionnaires par les tablissements de formation.
Paralllement, dautres enqutes taient effectues auprs des centres
de formation et des entreprises, pour obtenir leur propre valuation
de la formation.
Paralllement, des sries denqutes ont t consacres aux
diplms de lenseignement suprieur, notamment aux titulaires dune
matrise ou dun diplme dingnieur des universits de Tunis. Pour
tenir compte du fait que linsertion professionnelle est un processus
long, les enqutes ont port sur des priodes allant de deux ans et
demi quatre ans et demi aprs la sortie de formation. Les enqutes
taient effectues par interview laide dun questionnaire structur
autour de trois grands domaines : le reprage socio-conomique des
familles des diplms, la scolarit et le rcit dtaill des emplois et
des situations vis--vis du march du travail occups durant toute
lobservation du processus dinsertion (Plassard, Ben Sdrine, 1998).

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

La population tudier tait reconstitue partir des listes nominatives


communiques par les tablissements. Un taux de sondage uniforme de
25 %, puis 30 % tait appliqu chaque cohorte. Sur cet chantillon,
compte tenu dventuelles difficults concernant lexactitude des adresses,
plus de 70 % des sortants ont pu tre interrogs, le refus total de rpondre
des enquteurs tant trs marginal.

Conclusions
Les enqutes sur linsertion dans la vie active aprs la formation
sont aujourdhui menes de manire rgulire dans la plupart des
pays europens. Les dmarches et les mthodes suivies sont
diffrentes : par exemple, en Allemagne, les observations portent
essentiellement sur les sortants du systme dual dapprentissage ;
au Royaume-Uni, les enqutes se rfrent une tranche dge et
non un type de formation. Mais ceux qui travaillent dans ce domaine
dans les diffrents pays se concertent dans le cadre dun rseau
europen.
De nombreuses tudes ont t entreprises dans diffrents pays
en dveloppement, souvent linitiative de la Banque mondiale, qui y
voit un moyen dvaluer lefficacit des systmes ducatifs. La
dmarche suivie est souvent proche de celle quavait adopte lIIPE
dans les tudes mentionnes plus haut, puisquil ne sagit pas seulement
de rassembler des donnes factuelles, mais aussi danalyser les
motivations des jeunes. Mais ces travaux ne sont pas toujours conduits
jusqu leur terme et ne bnficient pas toujours dun soutien des
pouvoirs publics, qui sont parfois rticents pour diffuser des rsultats
susceptibles de donner une image critique du fonctionnement du
systme de formation.

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II.

Tendances rcentes de la planification


des ressources humaines

1. Prvision et prospective de lemploi


et des qualifications
Il nexiste aujourdhui pratiquement plus de pays pratiquant le
type de planification voqu au chapitre I, cest--dire visant raliser
de manire volontariste une certaine adquation entre formation et
emploi partir de prvisions concernant notamment les besoins en
main-duvre et sinscrivant dans le cadre dune planification globale
de lconomie. Cet abandon est li la fois aux difficults
mthodologiques voques dans ce chapitre et lincertitude
croissante dans laquelle vivent les conomies modernes, en liaison
avec la mondialisation qui implique une interdpendance croissante
des pays. Paralllement, lchec des conomies socialistes fondes
sur une planification centralise et la prdominance de lidologie
librale ont contribu dconsidrer la notion mme de planification
(on reviendra sur ce point en conclusion).
ce stade, il est utile de rappeler la distinction entre plusieurs
concepts (Godet, 1983) :
Une projection est le prolongement dans le futur dune volution
passe selon certaines hypothses dextrapolation ou dinflexion de
tendances. Une projection ne constitue une prvision que si elle est
assortie dune probabilit.
Une prvision est lapprciation assortie dun certain degr de
confiance (probabilit) de lvolution dune grandeur un horizon
donn. Il sagit le plus souvent dune apprciation chiffre partir
des donnes du pass et sous certaines hypothses.
Une prospective exploratoire est un panorama des futurs
possibles (futuribles), cest--dire des scnarios non improbables,
compte tenu du poids des dterminismes du pass et de la confrontation
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

des projets dacteurs. Chaque scnario (jeu dhypothses cohrent)


de la prospective peut faire lobjet dune apprciation chiffre, cest-dire dune prvision.
La planification consiste concevoir un futur dsir ainsi que
les moyens rels dy parvenir . Il sagit donc dune prospective
normative. Trop souvent, le pige est classique, on confond prvision
et planification, en assimilant une erreur de prvision ce qui nest
quun cart par rapport des objectifs.
Beaucoup de pays dvelopps ralisent rgulirement des travaux
de prvision ou de prospective concernant lemploi, les professions
et leurs relations avec lducation. Ils sinspirent plus ou moins de la
logique de lapproche main duvre analyse au chapitre I, mais
leur mthodologie chappe, comme on le verra, aux critiques les plus
graves voques dans ce chapitre propos dune conception
adquationniste et rpondent des proccupations diffrentes, que
lon a pu dfinir comme suit (Forecasting, 2000) :

soit constituer un cadre pour laide la dcision au niveau des


politiques publiques, afin dexaminer les conditions dune
cohrence entre lvolution des structures demploi et celle du
systme de formation, ce qui suppose deux processus qui sont
en partie autonomes et en partie interdpendants ;
soit plutt informer les tudiants, les conseillers dorientation, les
employeurs et le public sur les perspectives demploi, afin de
contribuer orienter leurs dcisions individuelles, et quilibrer
loffre et la demande.

La premire fonction parat prdominante en Allemagne et en


France, la seconde aux tats-Unis, aux Pays-Bas et dans bien dautres
pays. Un examen des expriences de diffrents pays entrepris en
France, en 2002, comportait galement trois observations :

la mthode adopte par lOCDE au cours des annes 1960 reste


prdominante, mais il serait souhaitable de rechercher des
mthodes alternatives et dentreprendre des tudes europennes ;

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Tendances rcentes de la planification des ressources humaines

les dmarches tudies ont un caractre central et institutionnel,


alors que la France privilgie dsormais un travail en rseau
impliquant diffrentes institutions ;
les tudes prospectives ont un caractre quantitatif, alors quil
serait important dentreprendre galement des travaux qualitatifs.

Tenant compte de ces observations, ce chapitre voquera les


tudes caractre rgional ou sectoriel, tandis que le suivant abordera
les approches caractre qualitatif. On trouvera aussi ci-dessous
quelques rfrences des tudes ponctuelles ralises dans des pays
en dveloppement qui, la diffrence des prcdents, ne disposent
pas des institutions et des ressources ncessaires pour des travaux
rguliers de prospective et font donc souvent appel une expertise
extrieure.

Les prvisions nationales


Les tats-Unis
Le cas de ce pays se situe loppos de ceux qui ont t voqus
au chapitre I. Il fait confiance aux mcanismes du march et aux
dcisions individuelles et les responsabilits de lenseignement sont
trs dcentralises. Mais on considre quun bon fonctionnement du
march suppose une bonne information des acteurs, qui il importe
de fournir des indications sur les perspectives demploi. Cest pourquoi
les tats-Unis ont t parmi les premiers raliser des tudes
prospectives concernant lemploi et les professions, en relation avec
la formation. Le Bureau of Labor Statistics, qui dpend du dpartement
du Travail et dispose de moyens importants, effectue rgulirement,
partir dun modle macro-conomique, des prvisions prsentant
les caractristiques suivantes :

La priode couverte est de lordre dune dizaine dannes (les


projections publies en 2001 vont jusqu 2010) et les projections
sont mises jour rgulirement).
Les donnes traites sont extrmement nombreuses et dtailles,
la fois par secteur dactivit et par profession (698 professions
font lobjet des projections de 2000 2010).

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Lvolution macro-conomique fait lobjet de scnarios se


rfrant de grandes orientations socio-conomiques. Quant
lvolution des structures professionnelles, elle nest pas
seulement calcule par des modles ; elle fait davantage lobjet
dhypothses raisonnes tablies par les experts partir dtudes
qualitatives et en concertation avec des professionnels ayant une
exprience concrte. La projection de cette structure tient compte
de facteurs tels que lvolution technique, les pratiques et modes
de production des entreprises, ainsi que la demande du march.
Les prvisions ne sintressent pas seulement la rpartition de
lemploi par secteur et par profession. Elles sattachent galement
lvolution du march du travail et de la composition de la
main-duvre (part croissante des femmes et des minorits
ethniques).
Les rsultats font lobjet dune trs large diffusion, notamment
par Internet (bls.gov), mais aussi par deux types de publications :
lOccupational Outlook Handbook et le Career Guide to
Industries. Ce sont des outils de base pour lorientation scolaire
et professionnelle. Les projections font souvent lobjet de dbats,
qui peuvent avoir un impact national ou mme international. Les
interprtations sont parfois contradictoires. Les uns mettent
laccent sur le rythme de croissance ; dans ce cas, ce sont souvent
les professions les plus qualifies (par exemple, informaticiens)
qui viennent en tte ; les autres sattachent plutt aux effectifs
et, dans ce cas, laugmentation en valeur absolue concerne
souvent des emplois moins qualifis (par exemple, vente), mais
dont le poids est beaucoup plus important au travail.

En rsum, tout en produisant les prvisions les plus labores


et les plus dtailles en matire demploi et de professions, avec des
indications sur la formation, les tats-Unis ne les utilisent pas
directement comme un instrument de planification, mais comme une
source dinformation alimentant le dbat social, largement mise la
disposition de tous les acteurs. Ce contexte est trs diffrent de celui
de lEurope.

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Tendances rcentes de la planification des ressources humaines

Les pays europens


En France, aprs la priode de dsenchantement vis--vis de la
planification voque au chapitre I, des tudes ponctuelles sur les
perspectives dvolution de lemploi et de la formation ont t
effectues par des organismes privs. Ces tudes suivent une
mthodologie proche des prcdentes, mais avec des moyens
beaucoup moins importants et sur des donnes beaucoup plus
agrges.
En 1991, une mission consacre la prospective des mtiers et des
qualifications concluait lutilit de ce type de travaux, mais estimait que
linformation et lexpertise ncessaires existaient, de manire disperse
entre plusieurs organismes. Elle suggrait une structure de coopration
qui assure la mise en commun de leurs ressources dans ce domaine. Ces
suggestions nont pas t retenues, mais un groupe de travail sur ce
thme sest runi nouveau en 2002 et a repris lide dune collaboration
entre plusieurs institutions, suivant diffrentes modalits.
En Allemagne, la responsabilit de lducation est attribue aux
tats (Lnder), ce qui aurait exclu de toute manire une planification
centralise. Une approche main duvre suivant le modle de lOCDE
avait nanmoins t mise en uvre au cours des annes 1960. Son
utilisation comme instrument de planification avait t abandonne
ensuite, non seulement en raison des objections mthodologiques, mais
aussi parce que cette approche semblait incompatible avec le libre
choix des individus vis--vis de leurs tudes et de leur carrire.
Cela na pas empch le dveloppement dtudes prvisionnelles,
assures non seulement par lInstitut national (IAB), mais aussi par
dautres organismes (universitaires ou privs). Ces tudes suivent des
mthodologies diffrentes et tendent scarter du modle traditionnel
de lapproche main-duvre, critiqu parce quil ne tient pas suffisamment
compte des modalits relles dajustement entre formation et emploi.
Elles portent sur de grandes fonctions et non sur des professions. Elles
sefforcent de tenir davantage compte de la demande sociale, des
phnomnes de substitution entre catgories de main-duvre et du fait
que les tudiants sorientent davantage en fonction de leurs rfrences
personnelles que des emplois disponibles.
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Un bilan des premires expriences ralis au cours des


annes 1980 suggrait quelques conclusions intressantes1 :

la validit des prvisions ne semblait pas dpendre du degr de


complexit des mthodes utilises ;
les prvisions concernant la main-duvre trs qualifie
paraissaient plus fiables que celles qui portaient sur les
qualifications plus faibles ;
les prvisions se sont rvles exactes propos des facteurs et
de la direction des changements, en particulier pour les grands
agrgats, alors que les erreurs taient plus graves un niveau
plus fin.

Malgr tout, les prvisions ne sont pas juges suffisamment


fiables pour linformation du public. On craint aussi quune adhsion
massive leurs conclusions naboutisse inverser les rsultats
crainte qui ne semble gure partage dans la plupart des autres pays,
o les prvisions sont gnralement peu connues et o elles semblent
navoir que peu dimpact.
Au Royaume-Uni, des prvisions ont t ralises rgulirement
par lInstitute of Employment Research de luniversit de Warwick.
Mais, si elles peuvent servir de base des dbats sur le thme de
lajustement entre formation et emploi et constituer un signal pour
attirer lattention des dcideurs, leur utilisation est reste limite.
Une tude sur les pays dEurope centrale, ralise dans le cadre
du programme Leonardo de lUnion europenne (Forecasting, 1999),
a conclu quils auraient intrt entreprendre le mme type de
prvisions que celles qui sont menes bien en Europe occidentale.
Mais cela implique dabord une volont politique et une disponibilit
de donnes qui nont pas toujours t constates.

1.

On voquera dans la conclusion quelques-unes des consquences du nouveau


contexte sur la prvision.

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Tendances rcentes de la planification des ressources humaines

Exemples dtudes dans les pays en dveloppement


Trois exemples dtudes ponctuelles, mais assez labores,
fondes sur lapproche main-duvre, peuvent tre rapidement
voqus :
En Algrie, une premire tude prospective long terme
lhorizon 1990 avait t ralise en 1973 par une mission internationale
sinspirant de lexprience hongroise. Partant de donnes de base
approximatives faute dinformations statistiques elle se fondait
dans une large mesure sur le jugement et sur des comparaisons
internationales pour donner une image globale de lvolution compare
de lemploi et du systme ducatif. Elle conduisait suggrer que les
taux de croissance de lducation et les pnuries observes ne se
prolongeraient pas longtemps et quune r-orientation de lducation
(au profit des niveaux infrieurs et des formations scientifiques et
techniques) tait souhaitable.
En 1985, des estimations du Secrtariat dtat au Plan, fondes
sur une logique adquationniste, taient discutes avec des consultants
extrieurs. Le thme de la prospective tait repris vers lanne 2000
dans un esprit trs diffrent : laccent tait mis sur la ncessit dun
travail de plus longue haleine, ncessitant une mobilisation et une
coordination des diffrents acteurs.
Au Soudan, des projections ont t labores pour la priode
1976-1981, en ce qui concerne plus particulirement les qualifications
suprieures, suivant des mthodes conomtriques. Elles ont fait
lobjet de commentaires dtaills sur le plan mthodologique (Abegaz,
1994).
En Cte dIvoire, lOffice national de la formation professionnelle
sest proccup ds les annes 1960 de la relation entre formation et
emploi et a lanc des enqutes sur la main-duvre. Celles-ci ont pu
servir de base des tudes prospectives sur lemploi et la formation
dans le secteur moderne pour la priode 1982-1990. Ces travaux ont
permis dillustrer quelques-uns des problmes qui se posent dans un
pays en dveloppement, comme la Cte dIvoire :

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

la prise en compte du seul secteur moderne ne donne quune


image trs imparfaite de la situation densemble de lemploi ;
mais la logique du secteur traditionnel et informel vis--vis de la
formation est trs diffrente ;
lorsque lconomie moderne est peu dveloppe, cest le secteur
public qui reprsente le principal dbouch pour les qualifications
formelles ;
ce faible dveloppement de lconomie moderne expliquait
galement que lon risquait de manquer gravement de dbouchs
pour les formations suprieures ;
les problmes dajustement entre formation et emploi se posent
au moins autant en termes qualitatifs que quantitatifs.

Ces diffrentes expriences ont mis en relief limportance du


facteur politique. Dune part, en raison du caractre sensible des
hypothses sur lesquelles se base tout travail de prospective, quil
sagisse des prvisions dmographiques, de la croissance attendue,
du taux de chmage prvisible ou de lactivit des femmes, dautre
part, du fait que lutilit de ces tudes dpend au moins autant de
lintrt quy attachent les pouvoirs publics que de leur valeur
scientifique.
Les tudes rgionales
Lune des limitations des prvisions nationales concernant la
relation formation-emploi tient au fait quelles ont souvent un caractre
abstrait et quelles sont dconnectes de lenvironnement socioconomique et loignes des dcideurs. Cest naturellement surtout
le cas des pays dans lesquels la responsabilit de la formation est
dcentralise. La dcentralisation, qui a commenc au cours des
annes 1980, en France, a galement donn la dimension rgionale
une importance croissante, avec la mise en place de dispositifs
rgionaux, sur lesquels on reviendra dans la dernire partie.
Les tudes sectorielles
On donnera ici encore lexemple dune exprience franaise,
celui des contrats dtudes prospectives, lancs vers 1990. Il sagit
de contrats passs entre ltat et les organisations professionnelles
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Tendances rcentes de la planification des ressources humaines

et syndicales, pour permettre aux services publics, aux organismes


de formation, dorientation et de placement danticiper les
changements et dorienter leurs politiques et leurs dcisions. De 1989
2000, 45 tudes ont t consacres des domaines professionnels
trs varis, secteurs dactivit conomique le plus souvent et parfois
groupes de professions.
La mthodologie adopte est variable suivant les organismes
chargs des tudes, mais elle comporte toujours trois lments : le
diagnostic sur le secteur, llaboration de scnarios dvolution pour
lavenir partir dune analyse des facteurs de changement et la
dfinition de plans daction. Toutes les tudes comportent la fois un
aspect quantitatif et un aspect qualitatif (nature des emplois et
comptences requises). Mais seul un petit nombre dentre elles
contiennent des prvisions quantitatives chiffres. On prendra pour
exemple la premire, ralise en 1989 et consacre la grande
distribution alimentaire.
Cette tude comportait trois approches complmentaires : une
synthse de toutes les donnes statistiques concernant lemploi, la
main-duvre et la formation dans le secteur, des enqutes dans un
chantillon dentreprises et des enqutes dans certains pays, pour
pouvoir disposer dlments de comparaisons internationales. Le
recoupement de ces diffrents lments a permis dabord dtablir
un diagnostic de la situation actuelle, du point de vue de la structure
et de lactivit du secteur, de lemploi, des caractristiques de la mainduvre et de la formation initiale et continue. On sest
particulirement intress lanalyse de la mobilit de la main-duvre
(trs importante dans ce secteur) et des modalits de recrutement :
quelles sont les qualifications requises par les employeurs pour
diffrents types demploi ? Ces types demploi ont galement fait
lobjet dune analyse qui a permis de dfinir les profils les plus
caractristiques.
la suite dune concertation avec des experts et avec des
reprsentants de la profession, des hypothses ont t nonces sur
lvolution de lactivit du secteur un horizon de six ans, sur sa
rpartition suivant les principaux types dentreprise et sur la
productivit. partir de ces hypothses, des jeux de projections ont
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

t labors sur lvolution de lemploi et des recrutements et sur


leur rpartition par niveau de qualification professionnelle et de
formation. Enfin, lidentification de trois facteurs de changement
(sociodmographiques, technologiques et conomiques) a permis de
suggrer des tendances dvolution affectant la stratgie des
entreprises, la structure des qualifications et la gestion de la mainduvre. Cette analyse a notamment permis de tirer un certain nombre
de conclusions sur lorientation de la formation, en particulier de la
formation continue assure par les entreprises.
Compte tenu de la diversit des objectifs assigns aux contrats
dtudes prvisionnelles et des acteurs qui sont censs bnficier de
ces travaux, il est difficile dvaluer limpact de ce genre dtudes.
On peut souligner que, dans ce cas, la tentative de quantification des
prvisions na pas permis de rpondre pleinement aux demandes des
dirigeants dentreprises qui auraient souhait des objectifs chiffrs
dans une logique adquationniste, dont on a vu plus haut labsence de
ralisme. Mais elle a contribu mettre en relief le rle des diffrents
facteurs qui conditionnent les volutions futures dont certains
dpendent des entreprises elles-mmes. Et surtout, la dmarche
impliquant la participation des acteurs (employeurs et syndicats) a
permis de parvenir un certain consensus sur le diagnostic et une
clarification des enjeux et des responsabilits.

2. Lanalyse qualitative des contenus de travail et de


formation
Les analyses prcdentes se sont places uniquement sur un
plan quantitatif : effectifs former par niveau et type de formation,
insertion des sortants. Lorsquil sagit de formation professionnelle
initiale et continue, il est tout aussi ncessaire de dfinir les objectifs
de la formation en termes de contenus, suivant une approche purement
qualitative cette fois. Nous passerons en revue les notions essentielles
avant dvoquer quelques expriences nationales.

De lanalyse du travail la formation


Lanalyse du travail est le plus souvent effectue dans les grandes
entreprises, o elle peut poursuivre plusieurs objectifs : ltude des
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conditions de travail (ergonomie), lorganisation et laffectation des


salaris aux postes de travail en fonction de leurs capacits et surtout
la classification de ces postes en vue de la dtermination des salaires.
Dans les deux derniers cas, diffrentes mthodes dvaluation ( job
evaluation ) sont pratiques par des cabinets de conseil ou par les
entreprises elles-mmes. Elles consistent gnralement dfinir un
certain nombre de critres, par exemple le degr de responsabilit et
dautonomie, le nombre et la complexit des tches accomplir, etc.
Une pondration est ensuite attribue chaque critre, ce qui permet
dvaluer un certain nombre de points un poste et de le ranger dans
une classification.
Cette dmarche pose plusieurs problmes : dans quelle mesure
est-il possible dapprcier objectivement un lment aussi subjectif
que le degr de responsabilit ou dautonomie ? plus forte raison,
comment peut-on justifier un degr de pondration entre les diffrents
critres ? Le problme consiste-t-il valuer un poste de travail ou
la personne qui loccupe un moment donn, sachant quelle peut
tre appele en changer ? La rponse ces questions dpend du
contexte particulier de lentreprise, et notamment du rapport de forces
entre employeurs et salaris, les reprsentants de ceux-ci souhaitant
que les classifications sattachent plutt lindividu et ses qualits
propres qu son emploi provisoire.
Sagissant de formation, il est indispensable de la concevoir de
manire bien prparer ceux qui sont forms occuper certains
types demploi, donc danalyser les capacits que cela exige. La
dmarche est assez diffrente de la prcdente ; mais certaines des
questions quelle soulve sont identiques : faut-il partir de lanalyse
demplois spcifiques et des capacits quils exigent ? Dans ce cas,
comment peut-on traduire les exigences du travail en termes de
capacits que doit transmettre la formation ? Ou bien peut-on dfinir
ces capacits sans passer par lanalyse du travail ? Et qui est
comptent pour assurer cette responsabilit ?
Pour traiter de ces questions, on voquera ci-dessous quatre tapes
dans lanalyse du travail, puis le problme de lanticipation des volutions
et celui de la traduction en objectifs de formation, pour terminer par
quelques exemples de dmarches suivies par diffrents pays.
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Quatre tapes dans lanalyse des contenus de travail


et de formation
On peut distinguer quatre tapes dans la mise en uvre de cette
approche, correspondant un progrs des rflexions dans ce domaine :
(a) La premire tape consiste dterminer les contenus de
formation daprs lautorit des experts, ou simplement daprs
la tradition, sans se proccuper dun lien direct avec le monde
du travail. Le risque est videmment que les formations ainsi
dfinies soient trs loignes de la nature du travail qui sera
exerc par les bnficiaires de la formation, et ce pour plusieurs
raisons : le travail volue constamment ; les experts nen ont
quune vision partielle (ils ne connaissent peut-tre quune
entreprise, alors que la ralit est trs diverse) ; lexpertise est
souvent la transposition dlments acquis dans un autre
contexte. Cest le cas, par exemple, lorsque des experts trangers
reproduisent des schmas de formation venant de leur pays
dorigine dans des pays en dveloppement, o la technologie, les
conditions de production et lorganisation du travail sont
diffrentes.
(b) La prise en compte de lactivit professionnelle apparat donc
comme ncessaire. Pour ce faire, on peut se limiter
linterrogation de responsables dentreprises pour leur demander
quelles sont les comptences ncessaires pour occuper un emploi.
Mais il faut tre conscient du fait quils nont pas toujours une
connaissance concrte du travail effectif de leurs employs et
quils risquent de ne pas tre objectifs et dexagrer les exigences
de la fonction.
Une dmarche apparemment plus rigoureuse consiste analyser
des postes de travail pour dcomposer les activits quils comportent,
puis en dduire les comptences ncessaires leur titulaire et les
programmes de formation qui permettront dacqurir ces
comptences. Cest cette dmarche qui a t adopte en Algrie au
dbut des annes 1970, lorsque lon a cr des instituts de technologie,
visant rpondre de manire immdiate et concrte des besoins
urgents de lconomie.
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Cette dmarche se heurte plusieurs difficults. Tout dabord, elle


suppose que lon soit capable de traduire les contenus dactivit
professionnelle en termes de connaissances, de savoir-faire et de
comportements. Cela exige une collaboration entre analystes du travail
et psychopdagogues. Mais ceux-ci sont confronts au fait que lon
connat mal les mcanismes mentaux par lesquels un individu mobilise
ses capacits et met en jeu ses acquis pour effectuer une tche donne.
De plus, moins quil ne sagisse de formations continues
rpondant des objectifs trs spcifiques, une dmarche centre sur
le poste de travail rencontre les objections dj nonces propos de
lapproche adquationniste : une formation ne dbouche pas sur un
seul emploi, et un emploi est accessible partir de plusieurs
formations. plus forte raison si lon tient compte du fait que les
postes de travail voluent de plus en plus rapidement et que la
formation doit dsormais moins viser un emploi prcis quune vie
professionnelle, qui exigera de plus en plus de capacit voluer et
tre mobile.
(c) Ces considrations peuvent conduire une troisime tape. Celleci consiste dfinir les objectifs de formation non plus en fonction
dun emploi particulier et dune comptence spcifique, mais
dun groupe demplois ou dune activit polyvalente.
Une telle dmarche peut notamment conduire chercher
identifier des familles professionnelles, ou groupes professionnels.
On peut envisager de les constituer de trois manires. La premire
consiste regrouper des situations de travail homognes du point de
vue de leur insertion dans le systme productif (service ou fonction
dune entreprise). Mais ces activits risquent dtre htrognes du
point de vue du contenu de travail et des comptences.
La deuxime dmarche consiste partir de lanalyse des contenus
de travail pour regrouper ceux qui sont communs diffrentes
situations professionnelles, mme sils se situent dans des secteurs
et des entreprises trs diffrents. La troisime dmarche consiste
observer les itinraires professionnels des individus et regrouper
les activits successives quun mme individu est susceptible doccuper
partir dune formation donne. Obissant des logiques diffrentes,
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mthodes, expriences, pratiques

ces dmarches sont susceptibles daboutir des rsultats diffrents,


car, dans la ralit, la mobilit professionnelle est dtermine autant
par des considrations de salaire, dopportunit ou de conditions de
travail que par une proximit des contenus demploi. Dans le premier
cas, on prend davantage en considration la mobilit entre entreprises
sur un mme type demploi ; dans le second cas, on privilgie
lventualit dune mobilit entre diffrents types demplois au sein
de la mme entreprise. Ce dernier cas est plus frquent au Japon,
alors que le premier prdomine dans les pays occidentaux.
Ces dmarches orientes vers la polyvalence sont mieux adaptes
que les prcdentes, dans la mesure o elles correspondent davantage
aux tendances rcentes de lorganisation du travail et dbouchent
sur des formations moins troites. Il subsiste nanmoins des problmes,
dabord dans la mesure o la polyvalence implique une connaissance
au moins approximative des diffrentes situations professionnelles
auxquelles un individu est susceptible dtre confront lavenir. Or,
celui-ci apparat comme de plus en plus changeant et de plus en plus
incertain. Dautre part, il est clair quune trop grande extension du
champ de la formation risque dentraner une dispersion et une dilution
des connaissances et des comptences.
(d) Cest partir de cette analyse quun certain nombre de
formateurs donnent la prfrence la transfrabilit des
comptences sur la formation la polyvalence. Cette approche
consiste former lindividu pour le prparer un type dactivit
professionnelle spcifique et concret, mais en lui donnant les
lments qui lui permettront de transfrer lui-mme ses acquis
dans un contexte ou dans une technologie diffrents. En
mcanique, par exemple, on ne pourra donner une formation
lutilisation de tous les types dusinage et de machine-outil, mais
on cherchera faire en sorte que la formation donne sur une
machine puisse facilement sadapter une autre. De mme,
dans le domaine bancaire, on ne peut exiger dun dbutant quil
connaisse les trs nombreux produits que propose aujourdhui
une banque ; mais on peut lui faire comprendre les principes de
base qui prsident la conception de ces produits et qui lui
permettront dacqurir facilement la connaissance de chacun
dentre eux.
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Lanticipation des volutions futures


Il faut faire nouveau ici une distinction importante. Lorsquil
sagit dorganiser une formation rpondant des besoins immdiats
et spcifiques, ce qui est souvent le cas au niveau des entreprises, on
peut se fonder essentiellement sur le constat de la situation actuelle.
Mais lorsquil sagit de mettre en place ou dadapter une formation
initiale, il faut penser ses implications terme sur le systme ducatif
et prparer ses bnficiaires pour une priode suffisamment longue.
On ne peut alors faire lconomie dune rflexion sur lvolution future
des emplois que ces bnficiaires seront appels pourvoir.
Il nexiste pas pour cela de mthode scientifique capable
dapporter des rponses simples. Il sagit de recouper un ensemble
dinformations et dopinions et den faire la synthse en exerant un
jugement. Ce travail consiste essentiellement rechercher quels sont
les facteurs qui vont vraisemblablement affecter les volutions futures.
ce sujet, on pense dhabitude en premier lieu aux changements
techniques et, notamment, au rle des nouvelles technologies de
linformation et de la communication (TIC). Dans une conomie
moderne, leur diffusion joue certainement un trs grand rle, la fois
comme objet et comme outil de travail. Mais ce nest pas le seul
facteur qui entre en jeu. Il se combine, de manire trs variable suivant
les domaines professionnels, avec dautres facteurs tels que
lorganisation des entreprises, lintensification de la concurrence et
la mondialisation.
Pour comprendre et apprcier le rle de ces diffrents facteurs, il y
a intrt recouper les points de vue des experts, des reprsentants des
employeurs, et surtout de ceux qui exercent diverses responsabilits au
sein des entreprises. On a vu que ces derniers taient rarement en mesure
de chiffrer leurs besoins terme en personnel qualifi, mais ils doivent
pouvoir expliquer comment les diffrents facteurs influent sur lvolution
des emplois et des qualifications demandes leur personnel et donner
des indications sur la direction des changements. On sadressera dabord
aux entreprises les plus avances, mais il faudra sefforcer dapprcier
dans quelle mesure elles sont reprsentatives de lavenir, en pensant que
les formations doivent pouvoir rpondre des besoins plus ou moins
long terme.
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

La synthse des opinions recueillies doit permettre ceux qui


effectuent ce genre dtude de circonscrire lventail des possibilits
et montrer que lavenir nest pas dtermin, mais dpend pour
une bonne part du rle jou par les acteurs eux-mmes, et
notamment par les entreprises. Ils seront sans doute amens aussi
relativiser les besoins de qualification et de formation et montrer
que ces besoins peuvent tre satisfaits de manire diffrente suivant
les contextes et les politiques dentreprise (ltude sectorielle sur le
commerce de dtail en a fourni un exemple).

Quelques exemples europens


On prendra lexemple de quatre pays europens, dont les
traditions et les institutions sont trs diffrentes :

la France et le Portugal, o la formation est traditionnellement


une responsabilit essentielle de ltat ;
lAllemagne, o la formation professionnelle est dabord la
responsabilit conjointe des employeurs et des reprsentants des
salaris ;
le Royaume-Uni, o une grande dispersion de la formation
professionnelle a fait rcemment place un dispositif national
original les National vocational qualifications .

Beaucoup de pays se sont inspirs de ces exemples, notamment


du dernier, qui a fait lobjet de nombreuses controverses. Dans chaque
cas, on voquera rapidement le cadre institutionnel et les mthodes
et instruments employs.
Au dbut des annes 1970, la France a souhait se doter dun
instrument pour amliorer la connaissance de la relation formationemploi et perfectionner ainsi son systme de planification. Ce dispositif,
le Rpertoire franais des emplois, avait de grandes ambitions, puisquil
visait la fois rpondre aux besoins de linformation sur lemploi,
de lorientation et du placement professionnel et de la formation, en
dfinissant avec prcision les tches effectues. partir de
lobservation de 10 000 situations de travail, il a ainsi permis de dcrire
800 situations caractristiques, ou emplois-types . Lanalyse de
ces emplois portait essentiellement sur la fonction exerce par le
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titulaire de lemploi, le processus de production dans lequel il sinsrait,


sa relation avec des documents, des quipements ou des personnes,
son degr de responsabilit et dautonomie et le profil observ et
souhait des titulaires demploi.
Le Rpertoire se limitait volontairement lanalyse des lments
caractristiques de lactivit professionnelle et ne prtendait pas en
tirer de conclusions sur les connaissances et les comptences
mobilises par lemploi, considrant que celles-ci ne pouvaient tre
apprcies objectivement. Il laissait aux responsables de formation
le soin dinterprter les donnes observes pour en tirer des
conclusions sur les connaissances, comptences et savoir-faire exigs
et donc sur les contenus de formation ncessaires pour occuper
chaque type demploi (voir ci-dessous).
Ce dispositif devait tre rgulirement mis jour, pour que lon
puisse analyser les volutions. Mais il tait trs lourd et trs coteux
et cette mise jour na pas pu tre ralise. Il a prt la critique,
parce quil donnait ainsi une image trop statique et trop limitative de
lemploi en sattachant des situations individuelles observes un
moment donn. Mais la mthodologie fonde sur la notion demploitype a inspir de nombreuses activits de gestion de lemploi et de
formation continue. Lanalyse des besoins de formation se fonde
aujourdhui sur des tudes plus ponctuelles consacres certains
domaines dactivit.
Le Portugal a mis en place la fin des annes 1990 un dispositif
didentification des profils professionnels et des besoins de formation. Il
sinspire pour partie du Rpertoire franais des emplois, en cherchant
tirer profit de cette exprience et en poursuivant des objectifs tout aussi
ambitieux, puisquil sagit la fois de servir de base llaboration des
programmes de formation initiale et continue, lvaluation et la
certification des comptences et linformation et lorientation
professionnelle. Il va plus loin que le Rpertoire, en ce sens quil adopte
une approche prospective, quil replace les emplois dans leur contexte et
quil comporte une analyse des comptences exiges pour occuper un
emploi. Il prsente aussi des similitudes avec les tudes sectorielles,
puisque le dcoupage se fonde sur les secteurs et que la dynamique de
chacun dentre eux est analyse.
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Chacune des tudes comporte un diagnostic du secteur, une


description des principaux profils professionnels que lon y trouve,
des comptences quils supposent, des modes de recrutement et de
gestion de la main-duvre, ainsi quune analyse des facteurs
susceptibles dinfluer sur lvolution de ces diffrents lments. Le
rapprochement avec loffre de formation permet de tirer des
conclusions pour la formation.
la fin de lanne 2002, ce dispositif tait toujours en cours de
ralisation, avec la participation des partenaires sociaux et des
organismes de formation. Il avait permis dtudier 22 secteurs
professionnels et de dfinir 236 profils professionnels.
la diffrence des cas prcdents, il nexiste pas en Allemagne
de dispositif national permanent danalyse des emplois et qualifications
rpondant une diversit dobjectifs. Mais lInstitut fdral de la
formation professionnelle (BIBB) conduit des tudes approfondies
sur lvolution des qualifications et des comptences, au fur et
mesure de la demande des partenaires sociaux, lorsquils prparent
une mise jour ou une rforme des diffrents domaines professionnels
couverts par lapprentissage.
Jusqu la fin des annes 1980, le Royaume-Uni se caractrisait
par labsence de diplmes nationaux, par le manque de clart et dunit
de la formation professionnelle et par la faible qualification dune
grande partie de la main-duvre. Pour remdier ces inconvnients,
pour rapprocher la formation des ralits du march du travail et
pour faciliter laccs des adultes la formation, lAngleterre et
lcosse ont mis en place des dispositifs ambitieux : les National
Vocational Qualifications, que lon peut caractriser comme suit :

la formation est dfinie en termes dobjectifs professionnels


atteindre et non en termes de conditions daccs, de dure ou de
type dinstitution suivie ;
les objectifs professionnels se rfrent des comptences, ou
capacits exercer une activit professionnelle spcifique, plutt
qu des connaissances thoriques ;
ces comptences sont spcifies en un certain nombre de
modules, rattachs des familles et classs plusieurs niveaux.

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Tendances rcentes de la planification des ressources humaines

Ils peuvent tre valus de manire indpendante, suivant des


modalits diverses, pas ncessairement dans le cadre dinstitutions
de formation, mais aussi en entreprise.
Cette dmarche a ncessit un important investissement pour la
dfinition de comptences, assure par des organismes professionnels
spcialiss, sous la responsabilit dun National Council of Vocational
Qualifications. Les comptences sont dfinies indpendamment du
cadre de lentreprise, de lunit de travail et de lemploi et peuvent
tre communes plusieurs types demplois et secteurs dactivit (ce
qui peut faciliter la mobilit professionnelle).
La dmarche a t tendue la formation professionnelle initiale,
avec lide de mieux ladapter aux besoins des entreprises. Elle a
inspir dautres pays (Australie et Nouvelle-Zlande, mais aussi
Afrique et Amrique latine ; cf. Bertrand, 1997).

La traduction en objectifs et en contenus


de formation
Une fois identifies les tches et activits professionnelles et la
manire dont elles sont susceptibles dvoluer, le passage aux objectifs
et contenus de formation pose au moins trois types de questions :

Le problme que lon devrait se poser en premier (mais cest


loin dtre toujours le cas), et qui relve spcifiquement dune
planification des relations formation-emploi, est celui de savoir
comment seront pourvus les emplois correspondant lvolution
des activits professionnelles : va-t-on chercher faire voluer
la main-duvre dj en place, ou promouvoir, ou transfrer celle
qui occupe actuellement dautres emplois, ou bien recruter des
jeunes sortant de formation ? Les consquences pour la formation
initiale ne sont pas du tout les mmes. Lanalyse est dautant
plus complexe que, si lvolution des emplois est frquente, il est
rare que des emplois disparaissent totalement et que des emplois
entirement nouveaux fassent leur apparition.
Cest seulement en fonction de ce premier diagnostic que lon
se posera la question de crer de nouvelles formations ou de
faire voluer les formations existantes. Il faudra alors passer (
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

moins que cela nait t fait directement, comme dans le cas


britannique) une analyse de type psychopdagogique, consistant
interprter les lments de lanalyse du travail en termes de
capacits, ou de savoirs, savoir-faire et savoir-tre, ou
comportements dvelopper.
ce stade, on sera confront un problme classique en matire
de formation : dans quelle mesure celle-ci doit-elle viser un
objectif professionnel spcifique ou privilgier une formation
gnrale visant dabord dvelopper les capacits gnrales de
lindividu ? On reviendra dans un autre chapitre sur cette question,
laquelle on ne peut apporter de rponse globale, car il faut tenir
compte des diffrences de contexte.

On constate que les mthodologies danalyse tendent se


dplacer de ltude des tches vers celle des comptences et que les
comptences auxquelles sintressent les entreprises dans lconomie
moderne ne sont plus les mmes. Dsormais, ce sont moins les
connaissances et savoir-faire techniques qui les intressent que les
comptences lies aux comportements : capacit danalyse, de
dialogue, de travail en groupe, de crativit, dadaptabilit, dautonomie
et de responsabilit. Ce sont ces lments qui sont mis en valeur
dans les travaux qui fleurissent actuellement sur la gestion
prvisionnelle des ressources humaines (Bertrand, sous presse).
Cette volution pose plusieurs problmes. Le premier tient au
fait que si lanalyse du travail et des connaissances techniques relve
de mthodologies assez bien identifies et reconnues, en revanche,
celle qui concerne les nouvelles comptences est plus difficile, car
elle porte sur des lments plus subjectifs et plus flous. Or, sur le
march du travail, ce sont ces comptences qui priment.
Dans ce contexte, on peut se demander sil ne tend pas se
produire un certain glissement de la responsabilit du systme de
formation initiale assure par les autorits publiques vers les
entreprises, qui auront de plus en plus la matrise de la dfinition et du
dveloppement des comptences. Le hiatus entre celles-ci et les
institutions de formation risque en outre de saggraver. En effet, si
les demandes des premires se font plus floues, il est encore plus
difficile dy rpondre, dautant plus que la plupart des systmes
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Tendances rcentes de la planification des ressources humaines

scolaires nont pas lhabitude de sattacher au dveloppement des


comportements aujourdhui demands.
Enfin, cette analyse pose une dernire question : celle du lien
entre la planification quantitative, qui a surtout retenu lattention dans
les premiers chapitres, et la planification qualitative, qui faisait lobjet
du dernier. Lune et lautre sont ncessaires, mais elles ne sont pas
toujours troitement lies. Cela nous conduit nous intresser
davantage, non seulement aux mthodes de planification, mais aussi
aux mcanismes institutionnels et aux conditions concrtes suivant
lesquels elle se droule. Cest lobjet de la dernire partie.
En France, llaboration des diplmes de formation professionnelle,
dont la responsabilit incombe exclusivement au ministre de lducation
nationale, implique une procdure formalise, qui a volu depuis quelques
annes. Y participent diffrents services de ladministration, ainsi que les
reprsentants des partenaires sociaux, runis au sein de commissions
professionnelles consultatives. Aprs avoir dcid du principe de
lopportunit de crer ou de modifier un diplme, ces commissions (ou
des groupes restreints constitus en leur sein) dfinissent dabord un
rfrentiel des activits professionnelles auxquelles la formation devra
prparer.
Ensuite, avec une participation plus active denseignants, le
rfrentiel du diplme dfinit les capacits et les comptences
auxquelles ce diplme doit prparer. La dfinition des capacits tient
compte des lments et des moyens dont dispose celui qui doit faire
ses preuves et des critres selon lesquels il sera valu. Cest l une
innovation importante, qui signifie le passage une pdagogie par
objectifs, alors que le systme traditionnel se rfrait essentiellement
des connaissances quil fallait avoir acquises et qui navaient pas
ncessairement dutilit relle.
Dans une dernire tape, ces rfrentiels sont traduits sous forme
dun rglement du diplme, puis de contenus de formation et de
recommandations pdagogiques. Il faut toutefois souligner que le
passage par la dfinition dun profil professionnel nempche pas de
donner une grande importance la formation gnrale et au
dveloppement de capacits de rflexion personnelle et dadaptation.
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

En Allemagne, il ne sagit pas seulement de consulter les


partenaires pour avis : les diplmes et les programmes de formation
professionnelle sont dfinis dun commun accord par les reprsentants
du patronat et des syndicats, au sein de groupes anims par lInstitut
fdral de la formation professionnelle (BIBB). Celui-ci consulte
galement les rgions (Lnder), seules responsables de la partie
scolaire de la formation, tandis que les entreprises assurent lessentiel
de la formation en apprentissage. Ces diffrents modes de
concertation ncessitent de nombreuses runions de diffrentes
commissions et la participation dexperts. Elles aboutissent
llaboration dun rglement de formation dfinissant les matires
enseigner et les connaissances et savoir-faire dispenser. Les derniers
rglements adopts se soucient de plus en plus de lintgration entre
la thorie et la pratique et de mettre laccent sur les qualifications
cls. Ils font rfrence des capacits dont doit pouvoir faire preuve
le bnficiaire de la formation : capacit planifier, excuter et
contrler les tches de faon autonome.
Au Royaume-Uni, pour ce qui concerne les National Vocational
Qualifications , et compte tenu du mode danalyse et dvaluation
quelles impliquent, il ny a pas vritablement de problme de
traduction : les analyses regroupes en modules dfinissent dj des
comptences ou capacits faire quelque chose. Lvaluation porte
prcisment sur cette capacit, et non pas sur des connaissances et
des savoir-faire. Elle est assure par des praticiens de la profession
plutt que par des pdagogues.
Cest l lexemple le plus extrme dune formation et dune
valuation orientes vers un objectif professionnel concret et
spcifique. Cette dmarche suscite les ractions critiques de certains
pdagogues, qui considrent quelle met trop laccent sur des savoirfaire concrets, mais pas suffisamment sur la comprhension plus
globale et parfois plus abstraite quexige lexercice intelligent dune
activit ; elle ne favoriserait pas suffisamment ladaptabilit et ne
prparerait pas lvolution professionnelle. Les promoteurs
rpondent, dune part, quils raisonnent de plus en plus en termes de
complmentarit des modules et de filires qui les articulent entre
eux et, dautre part, que des travaux sont en cours pour rapprocher

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Tendances rcentes de la planification des ressources humaines

les rflexions sur les programmes scolaires des coles techniques et


les modules de qualification professionnelle.
Au Royaume-Uni, la dmarche suivie par les National
Vocational Qualifications nimplique pas de traduction, puisque ces
qualifications sont dj dfinies en termes de modules dfinissant
lobjectif vis par une formation : la capacit dmontrer une
comptence. Les documents comportent trois lments :

la dfinition des capacits ncessaires lexercice dune activit


professionnelle ;
les savoir-faire (skills) et les connaissances (knowledge)
quimpliquent ces activits ;
les critres permettant dvaluer ces capacits (performance
criteria).

Lapproche britannique est sduisante par sa simplicit apparente


et par sa souplesse, notamment du point de vue des modalits
dvaluation et de certification pour tous publics, ainsi que par le
souci de rpondre directement aux besoins des entreprises. Mais elle
a fait lobjet de vives controverses, car elle soulve de nombreuses
questions :

llaboration et la mise jour dun rpertoire complet des


comptences reprsente un investissement considrable, qui nest
pas la porte de tous les pays et linstrument risque dtre trs
rigide ;
la dmarche ne met-elle pas trop laccent sur les savoir-faire
dmontrables au dtriment dune comprhension plus globale et
parfois plus abstraite quexige lexercice intelligent dune
activit ; en ce sens, prpare-t-elle suffisamment lvolution
professionnelle ?
les modalits dvaluation y compris par lemployeur lui-mme
ne risquent-elles pas dtre excessivement laxistes ?

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III. Les leons de lexprience


Le bilan des expriences passes en revue dans la premire
partie montre que la planification nest pas une science exacte et
quaucune recette ne peut apporter de rponse toute faite aux
problmes poss par la prvision. De plus, les carts entre prvisions
et ralisations ne sont pas seulement dus linsuffisance des mthodes,
mais plus encore aux difficults rencontres lorsquil sagit de passer
aux ralisations.
Quelles conclusions tirer dun tel constat ? Peut-on se borner
la critique, au scepticisme ? Cest la solution de facilit souvent
propose par les thoriciens et observateurs extrieurs ; mais les
responsables de la planification et de ladministration de lducation
et de la formation sont, dans la pratique, confronts des problmes
concrets difficiles qui appellent des solutions. Ils ne peuvent pas se
permettre de ne pas prendre des dcisions, en particulier dans les
pays les moins avancs, o ces questions se posent avec une urgence
et une difficult particulires, par manque de moyens de tous ordres.
Aucune rponse simple ne peut leur tre apporte, car il nexiste
pas de solution universelle, et la planification nest pas une technique
pure, mais plutt un art de sadapter de manire pragmatique aux
circonstances. Or, celles-ci varient considrablement dun pays lautre.
Aprs avoir analys les lments qui conditionnent une
planification et surtout le passage des objectifs aux ralisations, les
pages qui suivent proposent une dmarche, des tapes et des priorits.

1. La planification des ressources humaines


aujourdhui
Les insuffisances de la prvision ont prt le flanc de faciles
critiques, et lide de planification peut paratre quelque peu dmode
dans un contexte marqu par linterprtation la plus librale de
lconomie de march et par la faillite des conomies socialistes
planification centralise.
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Les leons de lexprience

Le scepticisme ambiant concernant la planification ne doit-il pas


encore davantage affecter les pays en dveloppement, plus
dpendants de lextrieur et confronts linsuffisance de donnes,
au manque de ressources et dexpertise, et davantage conscients de
lirralisme de beaucoup dexpriences antrieures ?
Si la validit des prvisions chiffres peut tre discute, cest
notre avis moins une question de principe que de circonstances, sur
lesquelles on reviendra plus loin.
De toute manire, si lon considre, dune part, que les dcisions
prises en matire dducation engagent ncessairement un avenir
assez loign et, dautre part, que ces dcisions ont des consquences
multiples et complexes, une certaine forme de planification parat
ncessaire.
Planifier ne signifie pas ncessairement adopter un systme
autoritaire et centralis couvrant lensemble de lactivit conomique.
Cela peut signifier simplement adopter des priorits rationnelles et
prendre des dcisions cohrentes qui engagent lavenir. Ce type de
dcision est de toute manire indispensable lorsquil sagit de financer
des constructions scolaires, de crer de nouvelles filires et de recruter
bien souvent pour toute une vie professionnelle des enseignants.
Ces dcisions sont aussi indissociables dune rflexion sur ce que
pourra tre le devenir de ceux qui seront forms, mme si ce devenir
ne peut tre chiffr avec prcision. Il faut voir la planification moins
comme une technique que comme un processus permanent.

Les diffrences de situations


Il nexiste pas dapproche unique de la planification. Celle-ci
doit tenir compte des diffrences entre systmes nationaux et entre
types dducation et de formation.
Les diffrences entre contextes nationaux
Elles sont lies soit au niveau de dveloppement du pays, soit
son systme politique et son systme scolaire.

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Le niveau de dveloppement : limpratif de la planification


des ressources humaines dans le Tiers-Monde. Cette ncessit
dune certaine forme de planification simpose encore plus pour les
pays en dveloppement, pour plusieurs raisons. Dabord, parce que
les ressources dont ils disposent sont plus limites et quune dfinition
des priorits y est plus ncessaire. Mais aussi et ce point nest pas
suffisamment soulign parce que la plupart dentre eux sont
confronts une situation diffrente de celle des pays industrialiss.
Leur croissance dmographique est beaucoup plus leve, ce
qui signifie que les flux de jeunes sajoutant chaque anne la
population active sont proportionnellement beaucoup plus importants
par rapport la population active, et que la part de jeunes dans
lensemble des recrutements est bien plus leve. La planification de
ce flux de jeunes devrait ds lors recevoir une priorit plus grande
que dans les pays industrialiss.
Cette diffrence est encore accentue par deux phnomnes :

la croissance scolaire a t et est encore souvent beaucoup plus


rapide que la croissance dmographique, ce qui est logique dans
la mesure o les pays les moins avancs veulent rattraper leur
retard et tendre vers la scolarisation totale. Mais ce mouvement
se rpercute aux autres niveaux de scolarit et suscite une
pression sociale qui peut entraner, aux niveaux secondaire et
surtout suprieur, des rythmes de croissance disproportionns
avec la capacit dabsorption de lconomie ;
cela dautant plus que, du ct conomique, la dimension du
secteur moderne (qui est souvent le seul recruter des diplms)
est encore gnralement trs limite, tandis que les perspectives
de recrutement dans le secteur public sont freines par le manque
de ressources budgtaires.

Si, titre dexemple, on compare la situation dun pays vieux


et celle dun pays jeune , on constate que dans le premier, le flux
darrive de jeunes reprsente 3,5 % seulement de la population
active, alors que dans le second, il reprsente 7,3 % de la population
active totale, mais galement 17 % des effectifs du secteur moderne,
qui est le plus apte absorber les jeunes instruits !
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Les leons de lexprience

La conjonction de ces phnomnes implique des risques de


dsquilibre beaucoup plus graves dans les pays en dveloppement
que dans les pays industrialiss. Une certaine planification est vitale pour
les anticiper et les corriger.
Mais, pourra-t-on objecter, nest-elle pas aussi beaucoup plus
difficile ? Le manque de donnes et de comptences, la faiblesse
des structures administratives ainsi que la dpendance dans laquelle
vivent beaucoup de pays vis--vis de lextrieur, et qui rend encore
plus difficile la matrise des volutions, tous ces facteurs ne font-ils
pas de la planification une notion thorique et vide de contenu ?
Incontestablement, ces difficults sont relles, et cest pourquoi
il apparat essentiel de faire un bilan de ce qui est ncessaire et de ce
qui est possible, afin den dduire des priorits pour laction, adaptes
chaque contexte particulier. Il y a aussi des lments qui rendent
plus facile la prvision et la planification des relations formation-emploi
dans les pays peu dvelopps. La faible extension du secteur moderne
fait que celui-ci est plus facile identifier et analyser. Dans certains
pays, ltude de quelques entreprises suffit donner une image
approximative de la situation actuelle et des besoins potentiels.
Les diffrences de systmes politiques
et de systmes scolaires
Comme on la dj relev dans la premire partie, la recherche
dune adquation formation-emploi est plus cohrente avec un
systme de planification centralise quavec une conomie de
march. la limite, une vritable adquation supposerait une
planification intgrale de loffre et de la demande, et notamment une
orientation obligatoire des jeunes forms. On sloigne de plus en
plus de cette dmarche, alors que presque tous les pays sorientent
vers une conomie de march. Cette rorientation pose dailleurs
dans certains pays des problmes difficiles, car un systme dducation
et de formation est quelque chose de complexe, qui rsulte dun
ensemble de traditions historiques et culturelles. On ne peut faire
table rase du pass et tout bouleverser en peu de temps. Une phase
de transition est ncessaire, et elle risque dtre dlicate.

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Mais lconomie de march peut se pratiquer dans des cadres


institutionnels trs divers. La diffrence porte en particulier sur le
degr de dcentralisation.
Enfin, le rle de la planification diffre ncessairement suivant
les systmes et les structures de formation. Une premire distinction
doit tre tablie entre les pays o lducation est essentiellement
publique et ceux (comme les tats-Unis, lInde ou les Philippines) o
les institutions prives jouent un grand rle. Il est vident que la
planification est plus importante dans un systme public dont ltat a
non seulement la responsabilit de la gestion, mais aussi celle du
financement. linverse, lorsque lenseignement et la formation sont
dans une large mesure privs, la planification est moins prioritaire.
Elle est aussi plus difficile, car ltat dispose de moins de moyens
daction. Il ne peut pour autant renoncer totalement orienter un
domaine aussi essentiel pour lvolution conomique et sociale. Il
dispose dailleurs de moyens indirects dincitation : exemptions
dimpts, subventions dtablissements ou de filires prioritaires,
contrle de la qualit, ne serait-ce quen se rservant lattribution
des diplmes.
Le rle distinct de la planification pour les diffrents types
de formation
Enfin, le problme de la planification ne se pose pas dans les
mmes termes selon quil sagit denseignement gnral, technique,
suprieur ou de formation professionnelle.
Lenseignement technique, dans la conception franaise, nest
pas conu pour prparer des emplois spcifiques ; il constitue tout
au plus une premire orientation, normalement complte par une
formation plus professionnelle. Sa planification, comme celle de
lenseignement gnral, est surtout fonde sur des arbitrages entre
demande sociale, dune part, ressources financires et donnes
pdagogiques, dautre part. La demande sociale peut tre value
par rapport la dmographie (nombre denfants dge scolaire) et
aux flux de passage dun niveau lautre, qui prsentent une certaine
inertie et sont donc assez faciles valuer. Il sagit donc surtout de
prvoir laccueil des flux lentre de chaque cycle.
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Les leons de lexprience

Cependant, une planification ne devrait pas se dsintresser des


flux de sortie vers lenseignement suprieur, la formation
professionnelle et finalement lemploi. Comme on la not plus haut,
sil nexiste pas de lien direct et prcis avec lemploi, il y a quand
mme une relation globale entre niveaux de dveloppement ducatif
et socio-conomique. Il est vrai que loffre dducation est assez
indpendante de la demande et quil existe une latitude en ce qui
concerne le niveau dducation correspondant une catgorie demploi
dtermine. Mais cette latitude nest pas infinie, et il faut tenir compte
des attentes professionnelles de ceux que lon forme, mme si elles
sont vagues.
Cette analyse sapplique plus forte raison lenseignement
suprieur. Sil na pas ncessairement un caractre professionnel,
lenseignement suprieur dbouche nanmoins normalement sur
lemploi. Cest aussi celui qui cote le plus cher. Sa planification
simpose donc particulirement. Elle doit tenir compte de trois
particularits :

Cest lenseignement suprieur qui est le plus long porter ses


fruits, si lon doit tenir compte des dlais ncessaires pour
concevoir une formation, construire et quiper les locaux et
trouver les enseignants, avant de commencer la formation des
tudiants proprement dite. Il faut donc se situer dans un horizon
suffisamment loign, qui devrait dpasser les cinq ans dans
lesquels se situent la plupart des plans.
On peut constater de manire assez gnrale que la mobilit des
travailleurs est dautant plus grande que leur niveau de
qualification est lev. Cest ainsi que le march du travail des
diplms de lenseignement suprieur est gnralement national
et commence tre international. Aussi la planification rgionale
et locale na-t-elle ici quune valeur limite. Au contraire, il serait
souhaitable que les petits pays dont les ressources sont faibles
puissent mettre en commun leurs moyens et planifier dun commun
accord leurs besoins et la manire de les satisfaire mais le
nationalisme des jeunes nations na pas permis de grands progrs
dans cette voie jusquici.

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mthodes, expriences, pratiques

Beaucoup de pays ont une tradition dindpendance de


lUniversit. Celle-ci peut entrer en contradiction avec les
impratifs dune planification nationale. Il est normal que
lUniversit soit pleinement indpendante lorsquil sagit de sa
gestion interne et de sa pdagogie, mais elle devrait tenir compte
de ces impratifs lorsquil sagit de sa ncessaire articulation
avec les capacits et les besoins de lconomie.

La planification de la formation professionnelle, scolaire ou


non, devrait, plus que les prcdentes, viser coller au plus prs aux
besoins spcifiques et locaux. Dans beaucoup de pays en
dveloppement, ce que lon appelle enseignement technique doit plutt
tre considr comme une formation professionnelle, qui devrait tout
particulirement tre planifie en fonction des dbouchs. La question
est toutefois complique du fait que les formations industrielles sont
gnralement publiques, alors que les formations tertiaires sont souvent
prives (parce quelles sont moins coteuses et donc, plus facilement
rentables).
Lvaluation des besoins et dbouchs simpose dans les deux
cas, mais davantage dans le premier, puisque les incidences financires
sont plus importantes. Pour ce qui concerne le priv, le contrle des
flux et lallocation des moyens se posent de manire diffrente, car
les moyens de contrle ne peuvent tre quindirects : information des
familles et des coles sur les dbouchs, contrle des examens dtat
lorsque les coles prives y prparent, homologation (supposant un
contrle) de certaines formations prives, ou label de qualit de
certaines coles, ventuellement en liaison avec un systme de
subventions subordonnes des conditions de qualit.
Dans un pays comme les tats-Unis, on considre volontiers
que la rgulation se fait par le march. Dans les pays en
dveloppement, il est craindre que les conditions dun bon
fonctionnement du march (bonne information des acteurs et respect
des rgles de la concurrence) soient moins bien runies. Aussi le
laisser-faire complet nest-il pas souhaitable, car il peut conduire
des abus, mais la planification du secteur nest pas facile, car elle se
heurte aussi une pression sociale.

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Les institutions, lorganisation et les hommes


Un aperu comparatif montre une trs grande varit de
situations suivant les pays en ce qui concerne la responsabilit et
lorganisation de la planification. Ces situations refltent lhritage
historique et culturel propre chaque pays.
Il nexiste pas de modle idal dorganisation de la planification :
ici encore, il faut sadapter au contexte. Ce qui est clair, cest que les
ministres de lducation nont gnralement ni la vocation, ni la
comptence, ni la motivation pour laborer une planification tenant
compte des dbouchs vers lemploi. Compte tenu de la multiplicit
des disciplines, mais surtout des points de vue mis en jeu par la
planification de lducation et de la formation professionnelle, un
dispositif de concertation est indispensable.
Cette concertation devrait, autant que possible, se situer
diffrents niveaux :

Au niveau national, bien entendu. Lorsquil existe un ministre du


Plan, ce doit tre le lieu normal de la concertation. Sinon, il devrait
exister une structure ad hoc, capable de se runir rgulirement,
jouissant dun prestige suffisant et fonctionnant de faon permanente,
indpendamment des plans.
Mais la concertation nationale nest pas suffisante. Ltablissement
dune relation plus troite entre formation et emploi doit tenir compte
des ralits concrtes de ladministration, dune part, du march du
travail, de lautre. Tout dpend de la taille du pays, du degr de
dcentralisation et du mode de fonctionnement de ladministration.
Il existe toujours un risque que les implantations duniversits et
dcoles subissent des pressions politiques (voir ci-dessous) ; il est
bon que celles-ci soient contrebalances par une prsence suffisante
des employeurs.
Cette prsence est galement souhaitable au sein mme des
tablissements de formation et des universits, par exemple dans
leurs conseils dadministration. dfaut, des mcanismes devraient
garantir un lien entre ces tablissements et les employeurs.

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mthodes, expriences, pratiques

Si essentielle quelle soit, la concertation nest pas la planification ;


elle nen est quun des aspects. La planification proprement dite
comporte la collecte dune grande diversit dinformations, puis leur
synthse, suivie de la dfinition des choix et des orientations proposs
aux dcideurs et, enfin, le suivi des ralisations et leur valuation. Le
ministre de lducation se charge gnralement de la collecte et du
traitement des donnes qui lui sont propres (effectifs et flux dlves),
et ventuellement de projections les concernant. Mais il ne dispose ni
de la perspective globale, ni du temps, ni des comptences ncessaires
pour assumer lensemble de ces responsabilits. Le ministre du Plan
(lorsquil existe) devrait tre mieux plac, mais il risque dtre pris
par les travaux de routine et de ne pouvoir se consacrer suffisamment
certaines analyses approfondies.
Cest pourquoi il est important de concevoir un dispositif
susceptible de mettre en commun des ressources varies et
complmentaires pour prendre en charge la fois les aspects
techniques et politiques de la planification. Pour les aspects techniques,
on peut penser quatre solutions : universits, bureaux dtudes,
organismes ad hoc et expertise extrieure. Dans les pays peu
dvelopps disposant de faibles ressources, lappel aux universits
doit en principe constituer une excellente solution : peu coteuse, mais
aussi susceptible dinciter les universits orienter leurs travaux vers
des problmes concrets, offrant en plus une diversit dangles
danalyse. Mais ces orientations peuvent aller lencontre de traditions
acadmiques qui ne sont pas toujours faciles surmonter.
Une volution rcente constate dans des pays trs diffrents
consiste crer des observatoires, dont lobjectif est moins ambitieux
que celui des structures traditionnelles de planification. Il ne sagit
pas de centraliser dans une institution lourde les responsabilits
quimpliquerait un processus de planification, mais de regrouper les
informations dont disposent diffrents acteurs et de coordonner leurs
rflexions au sein dune structure lgre.
Celle-ci peut se situer au niveau dune rgion ou dun pays. Cest
ainsi quen France, le dbut de dcentralisation mis en uvre au
cours des annes 1980 a conduit la cration dobservatoires
rgionaux de lemploi et de la formation (OREF). Il sagit de mettre
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Les leons de lexprience

en rseau diffrents organismes concerns par ces problmes, pour


prparer les dcisions concernant la formation. Plus spcifiquement,
ils sont chargs de fournir un cadre macro-conomique pour lanalyse
des volutions en matire demploi, de coordonner les travaux de
prospective avec les instances nationales et dorganiser des tudes
sectorielles avec les partenaires sociaux.
Cette dmarche a galement t entreprise au niveau national
dans des pays moins avancs, o il est dautant plus important de
mettre en commun des ressources rares et de coordonner les acteurs.
Cest, par exemple, le cas au Togo, avec un projet dObservatoire
des besoins de formation professionnelle financ par la Banque
mondiale. Cest aussi la dmarche suivie, avec le concours de la
Fondation europenne de la formation, dans diffrents pays du
Maghreb et du Moyen-Orient. En Algrie, par exemple, il a t prvu
de mettre en place une fonction Observatoire de lemploi et de la
formation qui devrait constituer une aide la formation, en ayant
pour premier objectif douvrir le dbat pour poser les bonnes questions,
plutt que de prtendre apporter des solutions toutes faites.
Enfin, on constate que beaucoup de pays en dveloppement
continuent recourir largement une expertise extrieure. Cette
solution soulve de srieuses objections. Si en effet les principales
difficults de la planification des ressources humaines ne sont pas
dordre technique, mais dordre sociopolitique et administratif (voir cidessous), il est indispensable que le plus grand nombre de responsables
nationaux soient impliqus et prennent leurs responsabilits en toute
connaissance de cause. Dautant que le rle pdagogique de ce
processus est tout aussi important que les conclusions auxquelles il
aboutit. Faire faire ce travail par des trangers, cest en perdre tout
le bnfice, et une appropriation nationale des expertises trangres
est indispensable. Tout cela implique la formation de spcialistes
nationaux de la planification.
Cela dit, il faut voquer dautres formes daide institutionnelle,
qui peuvent tre fort utiles et qui sont apportes par diffrents
organismes internationaux, souvent dans le cadre de programmes
rgionaux. Elles ne visent pas des interventions oprationnelles
directes, mais plutt une information mthodologique et la formation
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

de responsables pour contribuer la mise en place dinstitutions.


Cest le cas de diffrents programmes de lIIPE, des activits de la
Fondation europenne de la formation Turin pour les pays
mditerranens et de ceux de la Commission europenne pour la
formation professionnelle dans les pays dEurope centrale et orientale
(Programme Leonardo).

La dimension sociopolitique de la planification


Encore une fois, le problme de la planification rside moins
dans la difficult dfinir des objectifs qu les traduire dans les faits
(Caillods, 1991). Dans lun et lautre cas, elle est confronte aux
motivations et aux intrts, souvent opposs, dune multitude de
partenaires. Ces acteurs, ce sont la fois : les dirigeants politiques,
les dcideurs principaux ainsi que ladministration de lducation, les
enseignants et les syndicats qui les reprsentent, les entreprises et
les organisations professionnelles, les syndicats ouvriers et, enfin, les
tudiants et leurs familles. Leurs points de vue et les pressions quils
peuvent exercer sont susceptibles daffecter aussi bien la dfinition
des objectifs de planification que la mise en uvre de ces objectifs.
Les dirigeants politiques peuvent avoir des proccupations
idologiques ou simplement lectorales. Lidal de dmocratisation
de lenseignement et la volont dlever le niveau dducation se
retrouvent dans des contextes politiques trs diffrents. Ils ont jou
et jouent encore un rle important dans la dfinition des grandes
orientations ducatives. Dans beaucoup de pays qui ont accd
rcemment lindpendance, ils sont lis une volont de remplacer
la main-duvre expatrie, qui joue encore un rle important dans
lencadrement du secteur priv. Si cette volont est parfaitement
lgitime, il nest pas toujours facile dvaluer objectivement les
avantages et les inconvnients du maintien de cette prsence
trangre et les conditions de son remplacement.
Dans beaucoup de pays, on pourrait aussi citer des cas o le
processus de planification a t frein ou biais parce quil conduisait
remettre en question des options politiques ou parce quil voquait
des sujets tabous. Ltude prospective des grands quilibres peut
conclure la persistance probable dun niveau lev de chmage
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Les leons de lexprience

ce qui est difficilement acceptable et poser le problme


dmographique que beaucoup de gouvernements ont longtemps refus
de prendre en considration, ou celui de lactivit des femmes, qui
peut aussi tre un sujet sensible dans les pays o la tradition les incite
rester la maison plutt qu travailler lextrieur.
En pensant plus particulirement la formation professionnelle,
Moura Castro et Cabral de Andrade (1990) font un diagnostic svre qui
pourrait sappliquer plus gnralement aux administrations de
lducation et de la formation : les formateurs font leur travail sans
se soucier ni des objectifs que se proposent les stagiaires, ni des besoins
de ceux qui les emploieront plus tard ... (Nous supposons) que les
formateurs agissent en fonction des besoins sociaux. Or, ce nest pas
ainsi que les choses se passent. Cest en se plaant lintrieur des
bureaucraties que lon peut comprendre la logique de leurs dcisions.
Les organisations ont mis au point leurs propres rgles du jeu en fonction
de leur logique interne, et si le monde extrieur conditionne leur action et
leur impose des contraintes, il ne dtermine pas les systmes dincitations
qui influencent le comportement des administrateurs .
Cette mise en cause globale de ladministration mrite dtre
affine, suivant les niveaux de responsabilit et suivant les stades de
la planification. Au niveau des principaux responsables de la
formation, si les grandes dcisions affectant lorientation et la structure
du systme de formation et denseignement suprieur privilgient la
logique interne du systme, plutt que les besoins externes de
lconomie, cest aussi pour de bonnes raisons.
Au stade des ralisations, les consquences effectives de toutes
les orientations prises dpendent en grande partie de ladministration
locale et de celle des tablissements scolaires. On constate souvent
que malgr des directives suprieures, lorientation vers diffrentes
filires et les taux de passage restent stables, parce que ladministration
est conservatrice et parce que ceux qui font passer les examens et
dcident de lorientation ne changent pas facilement leurs habitudes
et ont leurs propres critres, qui ne sont pas ncessairement ceux
des planificateurs.

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mthodes, expriences, pratiques

La lenteur (souvent, et parfois excessivement, dnonce)


dadaptation de la formation professionnelle lvolution des besoins
conomiques peut sexpliquer dau moins deux manires :

Par les dlais ncessaires la consultation des partenaires et


la mise en place des nouveaux programmes et des nouveaux
moyens : en France, il faut environ deux ans pour dfinir et mettre
en vigueur un nouveau diplme ; mais en Allemagne, o il faut
aboutir un consensus entre les partenaires sociaux, ce dlai
peut aller jusqu dix ans.
Lorsque la formation professionnelle est assure lcole par
des enseignants ayant un statut de fonctionnaires, ceux-ci sont
nomms vie, ce qui limite ncessairement les possibilits de
rorienter les formations.

On voit ici apparatre dautres acteurs qui sont les enseignants.


Leur rle est double dans la dfinition des objectifs de planification et
dans leur mise en uvre : en tant que corps ayant un statut et
dfendant des intrts et parfois une idologie par lintermdiaire de
leurs syndicats, et en tant que pdagogues ayant une pratique et des
habitudes qui peuvent tre ou non conformes aux orientations que
lon veut donner lducation. Le souci des intrts de ce (ou de
ces) corps peut influer sur les dcisions prises en matire de cration
ou de suppression de certaines filires ou de certains types
dtablissements.
Les mmes enseignants, qui sont pour la plupart attachs une
idologie de dmocratisation, ont souvent des pratiques individuelles
litistes. Ils prfrent videmment travailler avec de bons lves et
ne sont pas toujours prts consacrer aux plus faibles lattention
plus grande dont ils ont besoin. Ils ont naturellement tendance
valoriser le savoir abstrait et acadmique au dtriment des savoirfaire concrets et des activits manuelles. Tous ces lments ont une
influence importante, mme si elle nest quindirecte, sur les valeurs
transmises par lcole et sur les processus dorientation.
Nous avons dj soulign la ncessit dassocier les employeurs
la dfinition des besoins et des objectifs de formation. Mais il faut
aussi tre conscient du fait quils nont gnralement quune
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Les leons de lexprience

apprciation court terme de leurs besoins de formation. De plus,


cette apprciation peut tre biaise par la conjoncture. En priode de
crise, les recrutements sont rduits au minimum et ne concernent
que les besoins les plus urgents, la marge, qui sont souvent les plus
qualifis. En priode de croissance et de plein emploi, au contraire, la
gamme des recrutements slargit et dpasse les besoins immdiats
pour constituer des rserves de qualifications.
Il serait tout fait erron de supposer que les entreprises ont
une vision homogne de leurs besoins et de leurs attentes vis--vis
de la formation. Il peut exister des clivages importants entre les petites
entreprises, qui souhaitent le plus souvent disposer dune mainduvre immdiatement utilisable sur un poste de travail prcis, ce
qui suppose une formation pralable spcialise et les grandes
entreprises, qui souvent recrutent un personnel capable dvoluer
dans une diversit demplois et qui sont davantage conscientes du
fait quaucune formation ne peut aujourdhui former pour la vie. Les
premires attendront de la formation un produit fini , les secondes
un produit semi-fini : elles se chargeront elles-mmes de la
formation complmentaire et de ladaptation au poste, dautant plus
facilement quelles disposent de moyens de formation plus importants
que les petites entreprises.
Un autre clivage peut sparer les types dindustrie et dentreprise.
Traditionnellement, les banques attachent surtout de limportance au
niveau de formation initiale et ladaptabilit de leurs recrues. Elles
se chargent elles-mmes de la formation professionnelle. Les
industries, dont la technicit est leve (comme la mcanique ou
llectricit), ont besoin dun personnel ayant des bases thoriques et
des connaissances professionnelles spcifiques ; elles sont donc
intresses par lexistence de bonnes coles de formation
professionnelle. En revanche, des industries comme le textile ou
lhabillement (au moins avec les technologies traditionnelles) ont
surtout besoin dune main-duvre faiblement qualifie, possdant
des savoir-faire pratiques. Aussi ne voient-elles gure lutilit de ces
coles et peuvent-elles se contenter de formations trs courtes. Pour
la plupart des artisans, lapprentissage reste le meilleur moyen
dacqurir des habitudes de travail et ventuellement un mtier
traditionnel.
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Il faut sattendre aussi une diversit dopinions entre entreprises,


dont chacune peut avoir sa logique, quil convient danalyser. Le
problme est encore compliqu lorsque les entreprises sont
reprsentes par des organisations professionnelles, dont les
permanents ne sont pas toujours les plus comptents, car il peut leur
arriver davoir perdu le contact avec les ralits de la production.
Lorsquils ont leur mot dire sur les orientations en matire de
formation, les syndicats ouvriers ont souvent des positions opposes
celles des entreprises. Il peut sagir de positions essentiellement
idologiques, comme la crainte de lexploitation et de labandon du
pouvoir au capitalisme, que lon a dj vue chez certains enseignants.
Mais ils peuvent aussi avoir une analyse divergente de celles du
patronat sur la conception de la formation. Beaucoup dentreprises
peuvent privilgier une vision court terme et un niveau de
qualification minimum pour rpondre des besoins spcifiques. Au
contraire, les syndicats se proccupent de lintrt long terme des
travailleurs et du dveloppement de leur potentiel, de manire leur
mnager des possibilits dvolution professionnelle. Ils tendent donc
avoir des exigences plus leves quant au niveau de formation : en
Allemagne, par exemple, les syndicats plaident pour que la formation
commerciale dure au minimum trois ans, alors que le patronat se
contenterait souvent de deux.
Les aspirations des jeunes et de leurs familles dpendent
videmment du contexte socioculturel. La rsistance lducation
dans les milieux ruraux traditionnels est sans doute trs rare
aujourdhui, mais elle existe encore en ce qui concerne les jeunes
filles. Et dailleurs la sgrgation dont souffrent ces dernires en
matire dorientation vers certaines carrires est sans doute un
phnomne presque universel.
Mais, comme cela a t voqu propos de la demande sociale,
ce qui joue un rle de plus en plus important, cest la pression qui
sexerce pour demander de plus en plus dducation et de formation.
On peut sans doute dire que cette pression est dautant plus forte
que le niveau social des parents et le niveau scolaire sont levs,
comme on la vu propos de la demande sociale. Ce sont les milieux
sociaux les plus favoriss qui sont les plus conscients de la rentabilit
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Les leons de lexprience

de linvestissement dans lducation et les mieux placs pour faire


pression efficacement sur les autorits, alors que les moyens de
pression des rgions isoles et des groupes dfavoriss sont limits.
En rsum, la planification des ressources humaines est bien
autre chose quune technique, et les plans les mieux conus peuvent
rester lettre morte si lon na pas :

suffisamment tenu compte des conflits dintrts et du potentiel


dinertie et de biais que recle tout systme de formation. La
ncessaire concertation mentionne plus haut peut y contribuer,
mais elle ne suffit pas toujours. Il y a des cas o une volont
politique est ncessaire pour passer outre certains intrts
catgoriels ;
mis en place une administration efficace capable de mettre en
uvre les orientations fixes et des procdures dvaluation des
rsultats. Nous y reviendrons.

Les exigences techniques de la planification : les donnes


Les possibilits concrtes de planification ne dpendent pas
seulement du contexte et de considrations techniques sur le choix
des mthodes. Elles dpendent tout autant des donnes disponibles,
des sources qui peuvent les fournir, et de la manire dont elles sont
structures et prsentes. Cest un des principaux obstacles que
rencontrent les pays en dveloppement, qui manquent de systmes
dinformation et dlments fiables pralables ltablissement dun
diagnostic.
Les donnes
Une planification des relations entre formation et emploi ncessite
autant que possible trois types de donnes : sur les flux de formation,
sur lemploi et le march du travail, et sur le passage de la formation
lemploi.

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

(i)

Les flux de formation

Ce qui nous intresse ici nest pas de recenser les effectifs,


mais les flux de sortie. Au sein du systme scolaire, ceux-ci
correspondent la fois aux sorties en fin de cycle et aux abandons
en cours de cycle. Toute administration scolaire devrait tre en mesure
de remplir la matrice classique faisant apparatre, classe par classe,
les taux de promotion (passage dans la classe suprieure), de
redoublement et dabandon.
Les donnes ainsi recueillies sur les sorties du systme scolaire
sont ncessaires, mais pas suffisantes, si lon sintresse aux flux
dentre sur le march du travail. Ce sont alors les flux de sortie
nets quil sagit de comptabiliser, ou au moins dvaluer, cest--dire
aprs dduction :

des rentres dans un cycle plus lev de formation scolaire ;


des passages en formation dans un autre systme denseignement
suprieur, autres formations publiques ou prives ;
(autant que possible) de la proportion de sortants (essentiellement
des jeunes filles) qui ne cherchent pas demploi et sont considrs
statistiquement comme inactifs.
(ii)

Connaissance de lemploi et du march du travail

Une planification globale complte devrait idalement comporter


des donnes sur :

la rpartition de lemploi par secteur dactivit conomique : en


matire danalyse des volutions et de prvision, cette approche
simpose, car elle est gnralement intgre aux modles macroconomiques. Cest aussi ce niveau que lon peut le mieux
tablir le lien avec les volutions techniques et conomiques ;
la rpartition de lemploi par profession/qualification, qui constitue
un passage presque oblig avec la formation, car la structure
par secteur ne dit rien sur ce sujet ;
la composition de la main-duvre par ge (qui influe sur les
besoins de renouvellement), par sexe (qui peut tre relie au
taux dactivit), par nationalit (dans la mesure o la politique

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nationale vise remplacer les cadres expatris par des nationaux)


et par type de formation reue ;
La mobilit professionnelle. Elle comporte trois lments dingal
intrt :
La mobilit gographique nest prendre en compte que
sil existe des dsquilibres gographiques constituant un
lment important du problme de la planification ;
Le changement dentreprise sans modification de la situation
professionnelle est une donne significative du fonctionnement
du march du travail, mais le bilan total est nul par rapport aux
besoins de recrutement par qualification ;
Les changements de profession, dont le poids est gnralement
assez faible (sauf dans certains pays, lorsquil affecte par
exemple les enseignants), et surtout la promotion professionnelle
jouent un rle beaucoup plus important dans lestimation des
besoins et des capacits de recrutement de lconomie. En
effet, on a parfois tendance ngliger le fait quune part
considrable des recrutements de cadres et de personnel
qualifi sont pourvus par la promotion de personnels de
catgorie infrieure, et non par des sortants du systme
ducatif au mme niveau. Cest particulirement le cas pour
les agents de matrise de lindustrie et des services ;
Enfin, les revenus constituent un important lment de la
comprhension du fonctionnement du march du travail, de
la motivation des jeunes dans leur orientation et des
ventuelles analyses de taux de rendement.
(iii) Passage de la formation lemploi

Ces donnes doivent concerner, dune part, les conditions dans


lesquelles les sortants de formation sinsrent sur le march du travail
(nature des formations suivies et caractristiques des emplois
occups), dautre part, les conditions dans lesquelles les employeurs
recrutent diffrents types de main-duvre pour diffrents types
demplois.
Bien entendu, il sagit l dune situation idale. Toutes ces donnes
ne prsentent pas le mme caractre prioritaire et toutes ne peuvent
tre obtenues avec le mme degr de prcision. Tout dpend des
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

circonstances dfinies plus haut, du niveau de sophistication du


processus de planification et des sources disponibles. Dans bien des
cas, on sera amen se contenter destimations.
Les sources
(a) La comptabilisation des effectifs scolaires est celle qui pose le
moins de problmes, car les lves sont faciles reprer et se
situent dans un cadre bien dlimit.
Les choses se compliquent lorsquil faut passer dun cycle ou
dun sous-systme lautre, et surtout lorsquil faut inventorier les
sorties des autres systmes de formation (Agriculture, Sant, Travail,
etc.) et faire le calcul des sorties nettes dun systme lautre. Les
administrations concernes nont pas toujours les donnes et les
raccordements restent faire. Elles se compliquent encore lorsquune
partie de la formation est assure par les entreprises, qui ne
communiquent pas facilement les donnes sur leur activit.
(b) Il est infiniment plus difficile de recueillir et danalyser les
donnes sur lemploi et sur le march du travail : la ralit
apprhender est beaucoup plus complexe et plus insaisissable,
les informations recueillir plus varies, et les sources posent
des problmes de fiabilit et de cohrence. Pour la plupart, ces
sources sont extrieures au domaine de la formation et rpondent
une autre finalit, et il peut tre ncessaire de rechercher une
information complmentaire et spcifique.
La premire source dinformation est videmment le
recensement de population, dans la mesure o il est exhaustif et o
il donne un ensemble dinformations que lon doit pouvoir croiser et
que lon trouve difficilement ailleurs (ge, sexe, nationalit, niveau
dtudes et profession). Bien entendu, la couverture relle ainsi que
la qualit des rponses peuvent laisser dsirer. Mais le principal
problme est la priode qui spare les recensements, de sorte que
linformation disponible est souvent ancienne.
Une deuxime source statistique est constitue par les fichiers
administratifs (de la Scurit sociale ou dautres rgimes). Cest
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potentiellement la meilleure source dinformation, dans la mesure o


elle a un caractre permanent et permet un suivi rgulier. Dans les
pays en dveloppement, les difficults proviennent plutt des retards
et des lacunes des fichiers, et de la difficult dobtenir la communication
des informations dune administration lautre. Malgr tout, une
amlioration de ces fichiers et de leurs conditions dutilisation devrait
tre une des pistes explorer.
Une troisime source dinformation peut provenir des enqutes
administratives rgulires. Elles peuvent tre effectues soit auprs
des entreprises, par exemple par le ministre du Travail, soit auprs
dun chantillon de particuliers (ce qui est gnralement la
responsabilit de lorganisme charg des statistiques). Ici, il sagit de
savoir quelle finalit elles rpondent, quel type dinformation elles
contiennent et quelles sont la qualit et la reprsentativit des rponses.
En ce qui concerne les emplois du secteur public, le budget
donne une information sur les postes, mais celle-ci risque de ne pas
correspondre avec la ralit si une partie des postes budgtaires ne
sont pas effectivement pourvus, ou si une part importante du personnel
est en dtachement.
Il peut tre ncessaire de rechercher dans les ministres ou les
services concerns des prcisions sur les effectifs employs.
Reste le difficile problme de lemploi dans le secteur dit
informel , ou non structur , gnralement beaucoup plus mal
connu et sur lequel nous reviendrons.
linverse des prcdentes, les donnes sur linsertion ne
proviennent pas de sources indpendantes et permanentes. Elles font
lobjet denqutes spcifiques visant, comme nous lavons vu dans la
premire partie, lvaluation de lefficacit du systme de formation
et ventuellement les facteurs de motivation et dorientation des
jeunes.

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Organisation des donnes : le problme des


nomenclatures
Il ne suffit pas de collecter les donnes : encore faut-il que ces
donnes soient utilisables. Ce nest pas un problme lorsquil sagit
de dnombrer les effectifs scolaires, mais cela le devient lorsquil
sagit de classer ces effectifs par type de formation et plus encore
lorsquil faut analyser les emplois et qualifications. Ces donnes doivent
sintgrer dans un systme de classement ou nomenclature.
Les formations sont gnralement classes par niveau et par
spcialit. Si lon ne se place que sur un plan scolaire, pour
dnombrer les effectifs ou valuer le niveau de formation de la
population, la classification par niveau nest que le reflet de la structure
du systme de formation. Si, comme cest le cas ici, on sintresse
la qualification et au rapprochement avec lemploi, on retrouve
lambigut de la notion de qualification. Sagit-il de la qualification
de lindividu (dfinie par la formation acquise) ou de la qualification
de lemploi (dfinie par la profession exerce) ? On a vu que les
deux ne concidaient pas ncessairement et que ctait lune des
principales difficults rencontres lorsque lon cherche tablir un
lien automatique entre formation et emploi.
La classification internationale de lUNESCO, qui entre dans la
premire catgorie en se plaant sur le plan formation, se rfre
simplement aux cycles scolaires : lmentaire, secondaire premier et
deuxime cycles, etc. La classification franaise est conue la fois
pour analyser le niveau de formation le plus lev et pour faciliter les
rapprochements avec lemploi. De ce point de vue, et compte tenu
du niveau gnral dducation, la rfrence lenseignement
lmentaire na pas de justification. Ses six niveaux se rfrent, pour
le plus bas toute formation infrieure au premier cycle secondaire,
pour le second au premier cycle, pour le troisime au second cycle,
pour le quatrime deux annes de formation suprieure et pour les
deux derniers (souvent regroups) lenseignement suprieur.
Beaucoup de pays utilisent des classifications semblables, dont la
rfrence reste clairement le niveau scolaire.

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Dautres classifications, en revanche, tentent de se rfrer la


fois un niveau de formation scolaire et une qualification
professionnelle. Ainsi la classification europenne, qui comporte cinq
niveaux, dfinit son niveau 2 la fois par un mode daccs
(enseignement obligatoire et formation technique et professionnelle)
et par un type dactivit : qualification complte pour une activit
prcise accompagne de la matrise des instruments et des techniques
ncessaires lexercice de cette activit.
Une classification fonde sur ce principe serait idale si elle
permettait la fois de recueillir et danalyser les donnes sur lemploi
et de servir dinstrument de planification de la formation, ce qui est
bien son objectif. Mais elle pose diffrents problmes. Tout dabord,
elle sinscrit dans la logique dadquation formation-emploi et soulve
donc toutes les difficults inhrentes cette conception, abordes au
chapitre I. La correspondance thorique quelle suppose entre
catgorie demploi et niveau de formation se vrifie-t-elle ? Ce type
de classification peut-il servir de base au recueil des donnes sur
lemploi ? Sil sagit non pas de constater une ralit observe, mais
de planifier, qui va dcider du niveau ?
Il ne faut pas oublier que ce recueil est dabord laffaire des
statisticiens, dont les proccupations ne concident pas avec celles
des planificateurs et dont la conception des systmes de classification
risque fort dtre diffrente.
Pour les statisticiens, les informations sur lemploi se limitent
assez souvent au dnombrement des personnes employes ou au
chmage et lidentification du secteur dans lequel elles sont actives :
si linformation est fournie par les entreprises, il est assez facile de
savoir combien de personnes sont employes dans le commerce ou
dans lindustrie du bois. Mais cela ne dit rien sur la nature de leur
travail. Lanalyse par secteur (ou branche) dactivit constitue
cependant un passage oblig si lon veut tudier lemploi et prvoir
son volution, car cest seulement au niveau du secteur que lon peut
examiner la relation entre donnes conomiques globales, donnes
techniques caractrisant chaque secteur et donnes individuelles.
Mais, dans une optique de planification, on pourra se limiter une
dizaine de secteurs.
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

Ce qui se rapproche le plus de la grille des niveaux de qualification


et des spcialits de formation qui intresse les planificateurs est la
nomenclature des professions. Mais la profession est une ralit
complexe et multidimensionnelle : elle peut se dfinir par rapport la
nature du travail effectu, la comptence de celui qui leffectue,
lenvironnement de travail, au statut et limage sociale de lactivit,
ainsi quaux caractristiques individuelles du travailleur.
Les statisticiens peuvent sintresser plus ou moins telle ou
telle de ces dimensions. Comme on ne peut analyser linformation
partir des appellations de professions (il y en a des milliers et elles
nont pas toujours un sens stable et prcis), les statisticiens ont mis
au point des classifications. Mais aucun systme de classification ne
peut rendre compte de manire satisfaisante de toutes ces dimensions.
Chaque systme se rfre plus ou moins explicitement des critres
correspondant lun ou lautre dentre eux, pour aboutir gnralement
des compromis.
La nomenclature de professions la plus utilise est la Classification
internationale type du BIT (CITP). Elle vise faciliter les changes
dinformation et les comparaisons et servir de modle aux pays qui
souhaitent laborer ou rviser leur propre classification. Elle se rfre
deux critres : la nature du travail effectu (emploi ou job),
un ensemble demplois proches par la nature du travail correspondant
une profession, et la qualification, dfinie comme capacit exercer
un emploi.
La qualification peut tre dfinie par deux dimensions : le niveau
(degr de complexit) et la spcialisation. Le niveau se rfre des
niveaux de formation qui sont ceux de la Classification de lUNESCO,
sachant quen ralit la qualification nest pas toujours acquise par
une formation formalise.
On voit que la conception de cette nouvelle classification se
rapproche de celles qui ont t mentionnes plus haut et qui taient
conues pour la planification. Elle prsente donc les avantages et les
limites qui ont dj t signals. Dans un grand nombre de pays, en
particulier dans les pays en dveloppement, cette classification inspire
les nomenclatures nationales demploi.
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Les leons de lexprience

Deux conclusions nous paraissent devoir tre tires de cette


analyse :

Si une concertation est hautement souhaitable entre statisticiens


et planificateurs, il est peu probable que ces derniers puissent
imposer leur conception des nomenclatures demplois. Les
proccupations des statisticiens ont toutes chances dtre
dterminantes, et, dans la plupart des pays, ils donneront
vraisemblablement la prfrence la Classification du BIT,
ventuellement amnage, qui a le mrite dexister et de se prter
aux comparaisons internationales.
Puisque aucune nomenclature ne peut rendre compte de manire
satisfaisante de toutes les dimensions de cette ralit multiforme
quest lemploi, il faut plutt chercher cerner cette ralit par
un croisement de plusieurs variables. Deux croisements
intressent la planification de lducation :
Cest dabord le croisement entre la profession, qui renseigne
plus sur lemploi que sur son titulaire, et la formation de
celui-ci. Cette information figure normalement dans les
recensements, beaucoup plus rarement dans les autres
enqutes, mais des enqutes ad hoc sur des chantillons
limits peuvent fournir des approximations suffisantes. Par
ce moyen, on doit pouvoir obtenir une information plus fiable
et moins ambigu quen utilisant une nomenclature unique
supposant par construction une adquation entre ces
variables.
Une autre variable que nous navons pas mentionne
jusquici concerne le statut individuel du travailleur : est-il
salari, patron ou travailleur indpendant ? Cette information
peut tre intgre dans la nomenclature des professions (toute
la nomenclature franaise est construite autour de ces
catgories socioprofessionnelles). Elle peut aussi faire lobjet
dune classification distincte, si lon considre par exemple
quil faut analyser sparment le mtier et le statut et quun
lectricien, par exemple, a le mme mtier sil est artisan ou
salari. Quelle que soit la solution adopte, cette information
a un intrt pour la planification, particulirement dans les
pays en dveloppement, o lon pourra faire lhypothse
quun travailleur indpendant appartient au secteur
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mthodes, expriences, pratiques

informel , avec un profil et des exigences de formation


trs diffrents des salaris.
Amliorer le systme dinformation
Dans notre esprit, la planification doit tre un processus permanent
et doit donc pouvoir sappuyer, autant que possible, sur un systme
dinformation galement permanent, et pas seulement sur des enqutes
ralises au coup par coup pour rpondre des besoins exceptionnels.
En effet, des enqutes ponctuelles sont coteuses et donnent de moins
bons rsultats : chaque enqute demande une mise au point dlicate
et il y a des risques de discontinuit et de non-comparabilit des
donnes dune enqute lautre. Or, il est essentiel de pouvoir situer
les informations dans le temps et de pouvoir capitaliser linformation,
ce qui exige de la continuit. La mise en place dun tel systme ne
peut toutefois tre que progressive.
(a) Linformation sur les flux de sortie du systme scolaire devrait
pouvoir tre dduite automatiquement des statistiques scolaires
que doit tablir rgulirement le ministre de lducation. La
connaissance de lensemble des sorties de tout le systme de
formation et lvaluation des flux nets posent des problmes plus
difficiles de coordination entre les administrations responsables.
(b) Les informations sur lemploi et sur le march du travail que
nous avons prsentes comme souhaitables ne sont pas toujours
disponibles. Dans les pays en dveloppement, on se montre
parfois trs critique sur les informations statistiques existantes,
considres comme peu fiables, htrognes ou trop difficilement
accessibles (sources administratives). On a alors tendance faire
table rase de ce qui existe et lancer des enqutes ad hoc dont
on attend des rponses tous les problmes que lon se pose.
Mais ces enqutes sont souvent trop ambitieuses et mal
exploites. Avant de lancer une enqute nouvelle, qui risque de
coter cher et dexiger beaucoup de temps, il convient de
sassurer :
quune exploitation des donnes existantes, fonde sur une
analyse critique, ne suffirait pas rpondre aux questions
que lon se pose ;
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Les leons de lexprience

que les objectifs viss et les informations quils exigent sont


dfinis de manire suffisamment prcise. Avant de lancer
une enqute, il faut avoir prvu lexploitation que lon en
fera. Il faut viter de tomber dans le travers frquent
consistant accumuler une masse dinformations, pour
sapercevoir ensuite quune grande partie dentre elles
ntait pas indispensable ;
que lon dispose des moyens ncessaires pour le traitement
des donnes recueillies. On a vu de grandes enqutes
inexploites faute de moyens informatiques.

Le moyen le plus conomique de rsoudre ce problme consiste


faire appel aux sources administratives, tout en amliorant leur
qualit. Cest encore une fois dabord un problme de coordination
entre les instances responsables, afin quelles acceptent douvrir leurs
fichiers et de les utiliser pour dautres finalits.
Dans le domaine qui nous intresse, les meilleures statistiques
risquent fort dtre insuffisantes. Rien ne remplace une connaissance
concrte des entreprises et des pratiques des employeurs, surtout
lorsquil ne sagit pas seulement de faire un constat, mais danalyser
des volutions. Des investigations directes auprs des employeurs
sont donc indispensables pour complter et clairer les statistiques
par des lments plus qualificatifs. Elles peuvent aussi se substituer
partiellement elles lorsque lappareil statistique est gravement
insuffisant et lorsque lconomie moderne est si faible et si peu
diversifie quun petit nombre dinvestigations directes peuvent suffire
donner une image approximative de la ralit.
Lenqute suggre ne peut se faire par le simple envoi dun
questionnaire, que les employeurs risquent de remplir de faon
incomplte ou fantaisiste, et dont ils ne comprendront pas toujours
lobjectif. Elle suppose un entretien conduit par un personnel prpar
spcialement. Bien entendu, ce questionnement devrait sadresser
un chantillon qui, dfaut dtre statistiquement reprsentatif
(ce qui exigerait sans doute un trop grand nombre denqutes), devrait
tre aussi diversifi que possible, pour rendre compte de lventail
des conditions que lon peut rencontrer.

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mthodes, expriences, pratiques

Jusquici, il na t question que des entreprises du secteur


moderne. Mais, dans beaucoup de pays en dveloppement, celui-ci
nemploie que des effectifs limits, peut-tre moins que le secteur
informel . La connaissance de celui-ci pose plusieurs questions :
pourquoi ltudier ? comment le dfinir ? et comment ltudier ? Du
point de vue dune apprhension globale du problme de lemploi et
de la dfinition de politiques de promotion de lemploi, une connaissance
de ce secteur est videmment essentielle. Du point de vue de la
planification de la formation, cest plus discutable, dans la mesure o
ce secteur emploie trs peu de main-duvre ayant une qualification
formelle, de type enseignement suprieur, technique ou professionnel
sauf lorsquil commence y avoir un surplus de diplms qui ne
savent comment se placer.
Le mode dinvestigation dans le secteur informel est gnralement
lenqute, souvent plus qualitative que quantitative, visant des objectifs
plus vastes que la simple identification des effectifs, de leur qualification
et de leur formation. Lexprience tunisienne, par exemple, montre
quil est possible davoir une assez bonne estimation de lemploi dans
le secteur informel partir denqutes sur les mnages (par exemple,
par une enqute emploi). Pour dnombrer les emplois, il suffit de
croiser un certain nombre de variables telles que le secteur et la taille
de lentreprise.
Toutes ces indications doivent suffire souligner limportance
de la disposition dun ensemble de donnes permettant dtablir un
diagnostic de la situation actuelle. Encore faut-il que ces donnes
constituent un tout cohrent et utilisable. Cest lobjectif des
observatoires de lemploi et de la formation, voqus plus haut, qui
permettent de centraliser diffrents types de donnes manant
dorganismes varis.

Les tapes dun processus de planification


Aprs avoir insist sur la spcificit des situations particulires,
il est bien difficile de proposer une approche ayant une valeur gnrale.
On peut tout au plus noncer quelques principes daction et tenter de
hirarchiser les priorits.

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Les leons de lexprience

Lorsquil sagit plus particulirement de pays en dveloppement,


plusieurs cueils sont viter :

le premier consiste partir dun bilan critique des donnes et


des moyens disponibles pour conclure que toute planification et
a fortiori toute prvision sont impossibles ;
le second (qui peut trs bien prendre la suite du premier) dcoule
de ladoption dobjectifs exagrment ambitieux en matire
denqute, dtude et/ou de systme dorganisation, avec le risque
que ces objectifs ne puissent tre atteints, ou nexigent des dlais
si longs quils paralysent toute action ;
la troisime fausse solution reviendrait faire faire (ventuellement
par une expertise extrieure) une tude technique suppose apporter
toutes les rponses au problme pos.

Si ces approches ne nous paraissent pas adaptes, cest parce


quune planification utile doit ncessairement tre un processus
permanent mais progressif, directement pris en charge par les
responsables, qui ne peuvent attendre une solution miracle de
lextrieur, mais que le manque de moyens ne doit pas non plus
dcourager. chaque tat de linformation et des moyens disponibles
peut correspondre une dmarche approprie. Il doit toujours tre
possible de partir destimations approximatives et de les affiner
progressivement, au fur et mesure que des lments nouveaux
deviennent disponibles. condition cependant de conserver un regard
critique sur ces rsultats intermdiaires et den faire un usage
appropri.
Priorit lvaluation et exigence de qualit
Avant de vouloir saventurer prvoir un avenir ncessairement
incertain, il est peut-tre plus urgent et probablement moins difficile
de mieux connatre le prsent. Beaucoup de pays nont quune ide
trs vague de la manire dont le systme de formation fonctionne, si
ce nest pour dnombrer les effectifs denseignants quil emploie et
les lves quil scolarise. Lvaluation du systme de formation est
une ncessit en soi, quels que soient le dispositif et la dmarche
adopts. Mais elle peut aussi tre vue comme un accompagnement
ncessaire de la planification et senvisager de plusieurs manires :
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mthodes, expriences, pratiques

Lvaluation interne peut concerner le niveau de connaissances


ou de comptences acquis, lefficacit mesure notamment par
le rapport entre effectifs scolariss et effectifs forms (affect
par les redoublements et les abandons), et enfin le cot financier.
Ces lments dvaluation ne concernent pas directement notre
sujet. Il faut nanmoins souligner que trop souvent la planification
nest fonde que sur des lments quantitatifs et ne prend pas
suffisamment en compte les donnes qualitatives. Trop souvent,
lexpansion ducative sest faite au dtriment de la qualit et les
progrs ne sont quapparents : en fait, la croissance des effectifs
peut trs bien recouvrir une vritable rgression.

Les effets dune telle volution se font ncessairement sentir


lorsque lon passe lvaluation externe, car une qualit insuffisante
de la formation peut nuire linsertion professionnelle de ceux qui
ont t forms.
On ne saurait donc trop insister sur lutilit de mettre en place et
damliorer un dispositif dvaluation de la formation qui ne soit pas
seulement fond sur des critres formels, tels que les examens
mesurant essentiellement des connaissances, mais plutt sur une
valuation des capacits rellement acquises. Ici encore, et
notamment lorsquil sagit de formation professionnelle, cela devrait
impliquer une collaboration avec les milieux professionnels.

Lvaluation externe se mesure dabord par les conditions


dentre sur le march du travail, avec des enqutes comme
celles qui ont t examines plus haut. Il nest pas ncessaire au
dpart de disposer dun dispositif dobservation lourd pour se
faire une premire ide de la situation. On peut commencer par
tudier des chantillons limits de population en donnant la priorit
aux formations sur lefficacit desquelles on sinterroge et qui
posent les problmes les plus urgents.

Les enqutes ne pourront pas toujours se faire par la poste et il


y aura sans doute avantage les dcentraliser pour tre au plus prs
de ceux qui sont interrogs mais, dans ce cas, il est indispensable de
veiller lhomognit des questionnaires et des mthodes denqute,
si lon veut que les rsultats soient exploitables.
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Combiner les approches quantitative et qualitative


Lune des difficults souleves par la planification des ressources
humaines provient du cloisonnement des approches. Il existe dabord
un cart important entre :

dun ct, lapproche quantitative et macro-conomique que


connaissent gnralement les statisticiens, les conomistes et
les planificateurs. Elle donne une vue densemble, mais partir
de donnes abstraites qui ne sont pas toujours significatives et
qui refltent mal les situations relles et les problmes quelles
posent ;
dun autre ct, la connaissance concrte, mais limite, quont
les hommes de terrain de leur environnement immdiat. Ils
manquent de recul et dune perspective densemble.

Un autre foss spare trop souvent les administrateurs du monde


de la production et de lentreprise. La vision ngative quils ont les
uns des autres est gnralement fonde sur lignorance.
Une bonne planification exige une rduction de ces carts, non
seulement par une meilleure concertation, mais aussi par une approche
pluridisciplinaire impliquant une meilleure connaissance des conditions
concrtes. Cela doit tre plus facile si le pays est plus petit (ou sil
sagit dune approche rgionale) et si lconomie est moins avance,
et donc moins complexe. Cest pourquoi nous suggrons quune mme
dmarche auprs des employeurs serve la fois donner des
informations qualitatives et complter et enrichir les donnes
quantitatives (ou mme se substituer aux statistiques lorsquelles
manquent).
Ces considrations amnent poser le problme de lutilit ou
mme de la ncessit dune analyse du travail pour la planification
de la formation. Llaboration systmatique dun rpertoire des emplois
est-elle indispensable ? Dans la plupart des cas, la rponse est
ngative, ne serait-ce quen raison de linvestissement excessivement
lev que cela exige en personnel comptent, en argent et en temps.
De plus, nous avons vu que lon avait de plus en plus besoin dune

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

formation gnrale qui ne pouvait se limiter la prparation des


postes spcifiques.
Les investigations sur le terrain restent toutefois souhaitables,
dabord pour concevoir et mettre jour des contenus de formation
mieux adapts aux besoins changeants de lconomie, mais aussi
parce que cest un moyen de mieux faire comprendre ces besoins
aux administrateurs et aux formateurs, surtout lorsquon peut les
impliquer dans le processus. Sachant que les contenus demploi sont
souvent proches dun pays lautre, il doit donc tre possible dutiliser
les documents existants comme rfrentiel pour tester sur le terrain
quelques-unes de ses analyses. On pourra limiter ces tests aux
fonctions les plus significatives et adopter une dmarche plus
synthtique visant mettre immdiatement en relief les types de
comptences rellement mobilises dans le contexte national.
Ces analyses qualitatives sur le terrain devront se placer dans
une perspective dynamique, en cherchant analyser les facteurs de
changement et en dduire les tendances dvolution les plus
probables.
Passer dune notion de besoins une notion dutilisation
de la main-duvre
Lanalyse critique de lapproche main-duvre a montr que
lon pouvait difficilement parler de besoins en main-duvre
qualifie de lconomie, constituant une donne intangible, compte
tenu des possibilits de substitution et dalternatives de recrutement.
Cela tant, il doit tre galement clair que lconomie ne peut recruter
nimporte qui et que la marge de flexibilit nest pas infinie. Prendre
en compte les dbouchs possibles et les demandes prioritaires reste
donc indispensable, mais on se placera plutt dans une optique
dutilisation de la main-duvre et de demande de lconomie, compte
tenu des conditions concrtes du march du travail, et notamment :

des possibilits de substitution entre diffrents types de


qualification ;

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Les leons de lexprience

du caractre plus ou moins attractif des emplois pour les jeunes,


considrant les rmunrations, les conditions demploi et de
travail ;
des alternatives entre diffrentes sources possibles de
recrutement : formation initiale, promotion interne, recrutement
partir dautres emplois, etc.

Autant que possible, ce dernier point doit pouvoir se concrtiser


sous forme destimations chiffres.
laborer des modles simples de flux
Ces estimations peuvent prendre la forme dun modle simplifi
des flux de recrutement, non seulement partir de la formation, mais
aussi partir dautres sources. Ce modle, reprsent dans le
graphique 1 ci-dessous, a lavantage de donner une image
densemble, mais il nest pas suffisant. Si possible, il devrait tre
complt de plusieurs manires :

Sous forme de sous-modles correspondant davantage la ralit


des grands secteurs ; dans un pays en dveloppement, il y en aurait
au moins trois : secteur public, secteur moderne priv et secteur
informel. Celui du secteur public est fond principalement sur des
recrutements partir du systme ducatif (ventuellement aprs un
passage par ltranger) et sur la promotion interne ; les autres
lments (chmage et inactivit) peuvent tre ngligs. Cest
vraisemblablement linverse pour le secteur traditionnel et
informel , qui peut recruter des jeunes non scolariss. Seul le
secteur moderne marchand recourt toute la gamme des flux.
Si utiles quils soient pour fournir une toile de fond, de tels modles
limits aux effectifs totaux ne peuvent constituer un instrument
suffisant pour la planification de lducation, qui ncessite la prise
en compte des qualifications (formations/professions). laborer
un modle semblable pour chaque qualification ou mme groupe
de qualifications serait lidal, mais ce serait excessivement lourd.
Il serait cependant utile de le tenter au moins pour trois grandes
catgories qui se situent de manire bien distincte sur un tel
schma : lencadrement suprieur dont une dfinition plus
prcise est ncessaire, mais elle doit tre particulire chaque
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

contexte national ; lencadrement intermdiaire ; et les ouvriers


et employs qualifis, pour lesquels une formation professionnelle
longue est normalement exige.
Pour des pays en dveloppement qui manquent de donnes, il
faudra vraisemblablement simplifier le schma. Cette dmarche pose
videmment au moins deux problmes :

Comment chiffrer tous ces lments ? Cela revient la question


des sources voque plus haut. Seuls les pays les plus avancs
disposent dun appareil statistique suffisant pour pouvoir chiffrer
avec une certaine prcision chacun des flux figurant sur ce type
de diagramme ce qui quivaut au Bilan formation-emploi
voqu. Pour les autres, nous pensons quil doit toujours tre
possible destimer des ordres de grandeur, ne serait-ce qu partir
de donnes ponctuelles obtenues par quelques investigations
auprs des employeurs et en recoupant les informations fournies
par les spcialistes (de lemploi, de la dmographie). Llaboration
de ces estimations peut tre une occasion utile de confrontation
entre diffrentes sources et dchanges de vues entre
personnalits venant dhorizons diffrents. Si grossires soientelles, des estimations de ce type sont toujours prfrables la
solution consistant ngliger les diffrents flux de mobilit pour
se contenter dune hypothse artificielle dadquation formation
initiale-recrutement. Bien entendu, ces estimations ne sont
destines quaux planificateurs et ne doivent pas tre diffuses
en ltat, car elles pourraient tre mal interprtes ou faire lobjet
de critiques faciles. Mais elles doivent toujours tre rvisables,
au fur et mesure que linformation samliore.
En supposant que le modle se concrtise, ce ne sera dabord
quune image de la situation prsente, ce dont la planification ne
peut se contenter. Il faudrait projeter cette situation dans lavenir.

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Graphique 1.

Non-scolariss

Analyse des flux

ducation

Formation
complmentaire
Inactivit

Chmage

tranger

Dcs

Emploi
Mobilit

Note : Les flches suggrent les principaux flux ; le schma pourra tre adapt au
contexte national en ngligeant les flux les plus faibles.

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mthodes, expriences, pratiques

Projeter dans lavenir le schma des flux


Dans la plupart des contextes, il doit tre possible de trouver une
voie moyenne entre ladoption nave de prvisions chiffres et le
refus pur et simple de toute vision prospective. En ce qui concerne la
structure future de lemploi, les conclusions suivantes peuvent tre
tires de lanalyse critique des expriences :

La prvision est beaucoup moins alatoire dans certains


domaines que dans dautres. Ainsi en est-il pour la
dmographie, qui conditionne trs largement :
le volume de la population active future. Les actifs qui
composeront cette population dans dix ou quinze ans sont
dj ns. Pour les moins jeunes, la rpartition par qualification
est dj estime. Il est facile dappliquer cette population
des coefficients permettant de tenir compte des dcs et
dparts en retraite pendant la priode ;
les entres dans le systme scolaire. Linertie du mode de
fonctionnement de celui-ci tant importante, il est possible
dtablir des prvisions deffectifs scolariss sur des bases
assez solides, en faisant des estimations sur la demande
sociale. Soulignons que de telles prvisions sont de toute
manire indispensables pour programmer les constructions
scolaires et la formation des enseignants.

De ces prvisions deffectifs scolaires peuvent tre dduites des


estimations sur les sorties par type de formation. Laddition de ces
estimations et de celles qui concernent la population active rsiduelle
fournit une premire image de la population susceptible doccuper
les emplois futurs (en mettant provisoirement de ct les problmes
de mobilit).
Les besoins de recrutement denseignants par grande catgorie
peuvent facilement tre dduits des prvisions deffectifs. Or, dans
beaucoup de pays en dveloppement, ces besoins en enseignants
constituent une trs grande part des dbouchs du systme ducatif
aux niveaux les plus levs, ce dernier fonctionnant largement en
circuit ferm, pour satisfaire ses propres besoins. En rapprochant

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ces donnes, on possde dj des lments importants de la future


relation formation-emploi pour les qualifications de type scolaire.
partir des enseignants, on est conduit voquer plus
gnralement le problme du secteur public ou plus exactement de
ladministration, car peu importe que les entreprises soient publiques
ou prives, elles doivent ressortir dune autre logique que celle de
ladministration. Ce qui est le plus caractristique dun faible niveau
de dveloppement, cest le poids relativement important des emplois
relevant de la fonction publique. Ces emplois reprsentent souvent la
grande majorit des emplois trs qualifis, notamment des diplms
de lenseignement suprieur. Or, il est important de souligner que :

comme on la vu, cest prcisment ces emplois que la notion


dadquation sapplique le mieux ;
le secteur administratif devrait mieux se prter aux prvisions,
avec moins dalas, que le secteur priv. Dabord, le principal
employeur et de loin est gnralement lducation nationale.
Comme on le voit par ailleurs et compte tenu de linertie du
systme, la prvision des effectifs scolaires est celle qui soulve
le moins de difficults. Il est facile den dduire les besoins en
enseignants (sauf dans les cas o la forte mobilit de ceux-ci
constituerait une inconnue). Si le principal dbouch de
lenseignement est lenseignement lui-mme, cest au moins un
lment quil devrait tre assez facile de planifier.

Le reste du secteur public reste encore concentr sur quelques


catgories quil doit tre possible didentifier et qui peuvent faire lobjet
destimations. Enfin, il devrait tre possible de procder des
estimations globales sur la capacit du budget de ltat de financer
des emplois de fonctionnaires : cette capacit est lie au produit
national ; elle ne peut gure augmenter davantage, mais elle est lie
aux mmes alas.

Les prvisions concernant les qualifications et les professions


doivent de prfrence porter sur de grands agrgats. Pour
tenir compte des effets de substitution et pour ne pas dmultiplier
les hypothses et les calculs, il y a intrt envisager lvolution
dun nombre rduit de secteurs et de qualifications.
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mthodes, expriences, pratiques

Plutt que de prtendre prvoir lavenir avec quelque prcision,


cet exercice doit plutt viser dlimiter le champ des possibles,
en utilisant des jeux dhypothses dfinissant des
fourchettes . Ces hypothses peuvent tre simples, voire
simplistes, mais elles doivent tre expliques et, autant que
possible, justifies. Elles pourront se rfrer une situation limite
ou des comparaisons internationales, ou constituer une
extrapolation des tendances observes :
On a vu que les prvisions demploi taient gnralement
fondes sur des hypothses de croissance conomique
souvent exagrment optimistes, parce quelles ont un
caractre officiel, et que cela constituait la principale cause
derreur. Si lon ne peut viter de se rfrer ce type de
prvision, il y aura avantage envisager paralllement des
hypothses alternatives se rfrant des taux rellement
observs, dans le pays mme ou ailleurs. Passer de la
croissance de lconomie celle de lemploi implique des
hypothses sur la productivit. Cest l un aspect souvent
mal connu et les prvisions sont trs alatoires, mais
supposer quil ne se produira aucun gain de productivit
constituerait une hypothse extrme, peu raliste, car cela
impliquerait une stagnation et un manque de comptitivit
de lconomie par rapport ses concurrentes. Si lon ne
dispose pas de prvisions conomiques (notamment parce
que la priode envisage est trop longue), il est quand mme
possible de faire des hypothses raisonnes sur lvolution
de lemploi par secteur, en se rfrant aux volutions
constates et des comparaisons internationales et en tenant
compte des priorits et des potentialits nationales.
La structure de lemploi par profession lintrieur de chaque
secteur ne se modifie que trs lentement, et ses modifications
ne jouent pas un trs grand rle dans lvolution globale, qui
est davantage affecte par le taux de croissance et par la
rpartition sectorielle de lemploi. Il nest donc pas
draisonnable de partir dune hypothse conservatrice
supposant la structure de lemploi inchange. On peut ensuite
envisager une autre hypothse supposant une amlioration
progressive des niveaux de qualification et des taux
dencadrement, en se rfrant des situations types ou

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des comparaisons internationales. Il nous parat difficile de


proposer des normes de structure, au moins pour lindustrie
et la plupart des services, mais elle reste valable pour des
secteurs comme la sant (tel nombre de mdecins et de
personnel paramdical pour 100 000 habitants, par rfrence
lexistant et aux comparaisons internationales) ou
lducation (tant dlves par enseignant).
Concernant les ressources disponibles pour occuper les
emplois futurs, une premire srie dhypothses concerne
le vieillissement de la population active existante. Sur une
priode moyenne, la mortalit peut tre nglige, tandis que
lon peut recourir des tables de mortalit sur une priode
plus longue. Limpact des dparts en retraite est facile
estimer : supposant que lge normal soit 65 ans, une
hypothse simplifie consiste estimer que dans 10 ans tous
ceux qui sont aujourdhui gs de 55 ans ou plus seront partis
ce qui suppose une estimation sur la structure actuelle par
ge et par grandes catgories professionnelles.
La mobilit professionnelle est beaucoup plus difficile
valuer, car elle est fonction dune diversit de facteurs dont
certains sont imprvisibles ... Il nest gure question dtablir
ici des prvisions, mais les hypothses que lon pourra faire
auront le mrite de poser des problmes, tels que celui des
causes de la forte mobilit de tel ou tel secteur et des
remdes possibles. Lhypothse la plus simple est
videmment celle du maintien des taux constats ou estims
au dpart.
Comme lautre composante des ressources provient des
sorties du systme de formation, celles-ci peuvent galement
faire lobjet dhypothses contrastes : extrapolation des taux
de passage actuellement observs, ou bien des tendances
de croissance, anticipation de la demande sociale.
Il ne faudra pas manquer de se poser la question de la
proportion des sortants nentrant pas sur le march du travail,
qui peut ne pas tre ngligeable lorsque beaucoup de femmes
ne cherchent pas demploi rmunr. Les hypothses que
lon pourra faire sur le taux dactivit des jeunes filles
pourront tenir compte du niveau dducation, qui constitue
sans doute le critre le plus dterminant : quel que soit le
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mthodes, expriences, pratiques

milieu socioculturel, plus les femmes sont instruites, plus elles


se prsentent sur le march du travail.
Aprs avoir estim le volume des emplois pourvoir et celui
des ressources en main-duvre suivant diffrentes
hypothses, se pose le problme essentiel de la confrontation.
ce stade, faire des hypothses caractre prvisionnel
sur les ajustements entre niveau et type de formation, dune
part, et groupe de professions, de lautre, serait tomber dans
le pige de ladquationnisme. Mais la confrontation de ces
donnes peut donner lieu une analyse instructive. Elle peut
notamment permettre de dtecter des situations limites ou
peu vraisemblables. Ce serait le cas, par exemple, si le
nombre de diplms de lenseignement suprieur apparaissait
au moins quivalent celui des emplois de cadres : cela
impliquerait soit quil ny a plus aucune promotion possible
pour ceux qui viennent dun niveau infrieur, soit quune
partie des diplms occupent des emplois de niveau infrieur :
est-ce acceptable ? Si les hypothses retenues conduisent
bouleverser les structures et les quilibres de professions
existants, par exemple en relevant brutalement le niveau de
formation pour un groupe de professions, on pourra aussi se
poser des questions.
Les rsultats devront faire lobjet de tests de cohrence pour
conforter leur vraisemblance. La cohrence peut porter sur
lquilibre entre niveaux de formation, entre groupes de
professions, entre lanalyse sectorielle et lanalyse globale, ou
entre la situation prvisible du pays et celle de pays ayant atteint
un niveau de dveloppement comparable. Il nexiste pas de rgles
auxquelles on puisse se rfrer ; cest affaire de jugement et
dexprience.

Une autre srie de tests de cohrence concerne la relation entre les


perspectives quantitatives dvolution des flux et les donnes qui
conditionnent la concrtisation de ces perspectives : compte tenu des
conditions relles dans lesquelles se fait lorientation des jeunes, de leur
motivation, des rmunrations, des conditions de travail et demploi, estil vraisemblable que les hypothses adoptes se ralisent ?

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Cette ncessit dune vision densemble ne signifie pas que la


prvision et la planification qui sappuient sur elle doivent couvrir
systmatiquement et au mme degr de dtail toutes les
qualifications. Lexemple du Japon montre que la dtermination
de grandes orientations et de grandes priorits (par exemple la
priorit donne aux formations llectronique et linformatique
il y a au moins vingt ans) peut tre plus efficace quune
planification dtaille.

Dans les pays dont lconomie est encore peu diversifie, il est
gnralement possible de dfinir des priorits concrtes en matire
de formation. Pour ces pays, on ne risque gure de se tromper en
suggrant trois priorits :

la maintenance des installations lectriques et mcaniques,


des vhicules et des diffrents types de matriel correspond
un besoin permanent qui nest jamais satisfait et qui peut
occuper une main-duvre nombreuse et bien qualifie ;
la gestion recouvre une fonction plus large que la comptabilit
et conditionne lefficacit dun trs grand nombre de
structures : entreprises industrielles et commerciales,
coopratives agricoles, etc. Les formations qui peuvent y
prparer se situent des niveaux variables et peuvent faire
lobjet de formations trs diverses ;
lagriculture reste le problme majeur de la plupart des pays
les moins avancs, mais les qualifications exiges par son
dveloppement sont plus dpendantes du contexte socioconomique et institutionnel.
En combinant ces diffrentes dmarches, et quel que soit ltat
des donnes et des structures, il est toujours possible
dlaborer des scnarios pour lavenir, dont la fonction est
plus pdagogique que prdictive. En runissant les
responsables des diffrents domaines concerns pour discuter
de ces scnarios, on fera apparatre des questions qui exigeront
des prises de position ou des recherches dinformation
complmentaire et on pourra fournir les bases dune politique.

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mthodes, expriences, pratiques

Intgrer la planification de la formation dans une


politique globale concernant les ressources humaines
Cette politique devrait prendre en compte non seulement le
systme dducation et de formation dans son ensemble, mais aussi
les problmes demploi, dinsertion des jeunes, de mobilisation de la
main-duvre et de rmunration. Elle devrait tre conue en termes
dalternatives : dans bien des cas, il nexiste pas de solution unique
au problme de la satisfaction des besoins de lconomie en
qualifications. Des choix peuvent sexercer entre formation initiale
et continue, entre formation nationale et lextrieur, entre extension
ou prolongation de formations existantes et cration de formations
entirement nouvelles, entre diffrents types de formation.
Dans les pays en dveloppement, une politique de formation doit
ncessairement tenir compte des mesures dajustement visant limiter
les dpenses budgtaires tout en stimulant la croissance, encourager
le dveloppement des petites entreprises et du secteur informel,
inciter lauto-emploi et la cration dentreprises, faciliter les
reconversions. Dans les pays plus avancs, il faudra veiller la
cohrence des politiques de formation et des politiques sociales visant
notamment lutter contre lexclusion des jeunes les plus qualifis.
Le dfi des conomies modernes fondes sur lintensification de la
concurrence et du recours aux nouvelles technologies nest pas tant
la ncessit de former la main-duvre hautement qualifie, qui est
de plus en plus demande, que dviter la marginalisation de ceux qui
ont de la peine sadapter.
Intgrer les moyens dans la planification
Est-il besoin de souligner quune politique peu importe quelle
prenne la forme dun plan ne se limite pas dfinir des objectifs.
Plus important et aussi plus difficile est la dfinition des moyens
daction. Que va-t-on faire pour surmonter les inerties et les rigidits
dcrites au chapitre prcdent, lintrieur et lextrieur du systme
de formation ? Comment trouver les moyens de financement ?
Comment faire en sorte que ladministration constitue un facteur de
dveloppement et non un frein ? Plus concrtement, une politique
globale devrait se proccuper :
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dune programmation des ressources financires sur plusieurs


annes, et pas seulement sur lanne budgtaire ;
du mode de financement. Celui-ci ne peut venir que de trois
sources : ltat, les entreprises et les particuliers. La capacit
de financement du premier est dj mise largement contribution
dans la plupart des pays. Les entreprises contribuent volontiers
la charge de la formation si elles y voient un investissement
productif. On ne peut toutefois les taxer trop lourdement sans
compromettre leur comptitivit. Dans certains pays, la dure et
la qualit de lenseignement sont largement dpendantes dune
importante contribution des particuliers. Mais celle-ci ne devrait
pas contribuer laggravation des ingalits ;
de la cration de filires de formation nouvelles ou de
lamnagement des filires existantes ;
bien entendu, de la disponibilit des locaux, des enseignants, des
formateurs et des matriaux pdagogiques ;
mais aussi, ce qui est tout aussi important, des mcanismes suivant
lesquels les lves, les tudiants et leurs familles seront informs
sur les orientations et incits sorienter dans les directions juges
souhaitables ;
des dispositions prendre pour que les enseignants et les
administrateurs de lducation et de la formation contribuent la
ralisation des objectifs, par exemple en ce qui concerne les
effectifs admis aux examens et concours dentre, la dfinition
des niveaux dexigence et des objectifs pdagogiques, et des
procdures dvaluation. Dans beaucoup de pays, les initiatives
des enseignants les plus dynamiques, tant en matire de pdagogie
que de relations avec lenvironnement, sont systmatiquement
brides par une administration tatillonne et bureaucratique. Il
faudrait qu linverse leur statut et leurs conditions demploi
soient conus de telle manire quils soient motivs et
rcompenss pour leurs initiatives ;
lextrieur du systme de formation, des mesures qui peuvent
tre prises pour inciter les employeurs adopter des politiques
de recrutement, de gestion du personnel, de rmunration et de
formation complmentaire cohrentes avec la politique globale
dfinie ;

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mthodes, expriences, pratiques

enfin, des conditions qui permettront de concrtiser ces


orientations nationales au niveau local (carte scolaire des
implantations).
Conjuguer et articuler politique nationale et politique
locale

Dans cette perspective, il convient de viser le maximum de


dcentralisation et de coopration avec les employeurs (comme on
la vu dans ce chapitre).
Ayant mis laccent sur lide que la planification implique autant
le souci de la mise en uvre des orientations dcides que leur
formulation, il reste une question importante : les jeunes vont-ils
sorienter conformment aux prvisions, aux priorits nationales et
leur intrt propre ? Cela pose la fois un problme de fond (dans
quelle mesure doivent-ils rester totalement libres de leur dcision ou
tre au moins incits) et des problmes techniques (comment les
informer et les orienter ?)
Ces questions suscitent aujourdhui un renouveau dintrt,
notamment la suite des travaux de lOCDE sur la transition vers la
vie active (OCDE, 2000) et de ceux quelle ralise en 2003 dans
diffrents pays membres (Grubb, 2002). Ces travaux ont fait apparatre
la diversit des philosophies qui inspirent linformation, lorientation
scolaire et professionnelle et le conseil, ainsi que leur organisation.
Mais ils ont galement fait ressortir un besoin de renforcement des
moyens, de rorganisation et de modernisation de ces services dans
la plupart des pays. Cest une condition dun fonctionnement plus
efficace des systmes ducatifs et de leur ouverture sur les
entreprises et le monde de lemploi. Cest aussi un moyen dviter la
frustration de nombreux jeunes qui, par manque dinformation et de
conseil, ont suivi une orientation qui a rendu leur emploi difficile ou ne
leur a pas donn satisfaction.

La ncessit dune adaptabilit du systme de formation


Mme si lon russit mener bien les travaux dvaluation et
de prvision qui viennent dtre voqus, ils laissent une srieuse
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Les leons de lexprience

marge dincertitude, et il faut encore compter avec les pesanteurs


socio-conomiques (rappeles plus haut) et administratives.
Lamlioration de la planification nest pas suffisante ; elle devrait
aller de pair avec une plus grande adaptabilit du systme de formation.
Cette approche prsente un double avantage. Pour lconomie,
ladaptabilit de la main-duvre est une rponse limprvisibilit.
Pour les individus, aucune formation spcialise ne peut dsormais
suffire prparer une vie professionnelle, et la mobilit devient une
exigence de plus en plus frquente. Cette adaptabilit peut tre
examine sur plusieurs plans :

adaptabilit des structures et des programmes denseignement


et de formation initiale, ce qui doit ncessairement concerner les
formateurs eux-mmes ;
rapprochement de lcole et de lentreprise, et participation de
celle-ci au processus de formation ;
rle plus important donn la formation continue.
Adaptabilit des structures et des programmes

La rigidit des systmes de formation peut provenir aussi bien


du statut des tablissements que de la structure des filires de
formation et des programmes. Elle pose en effet trois problmes,
dailleurs assez troitement lis :

celui de la structure et du type dtablissement charg de la


formation tablissement scolaire public ou priv, centre de
formation, entreprise ;
celui des filires de formation et de leur professionnalisation ;
celui des programmes et de la spcialisation.

(i) Le problme de la structure se pose moins pour lenseignement


suprieur que pour la formation professionnelle. Il y a dj
longtemps quun article demeur classique faisait le procs des
coles professionnelles, juges incapables de rpondre aux
besoins changeants de lconomie, en particulier dans les pays
en dveloppement (Foster, 1965). Faisant partie du systme
scolaire, lcole professionnelle risque en effet de fonctionner
en circuit ferm, de ne pas voluer facilement en fonction des
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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

demandes extrieures. Elle cote plus cher que lenseignement


gnral. Dans les pays du Tiers-Monde, o lconomie moderne
est peu dveloppe, il ny a quune faible demande pour le type
de qualifications quelle produit, et les diplms ont tendance
refuser les emplois de type manuel pour prfrer un travail
administratif.
Ces inconvnients peuvent tre encore plus prononcs lorsque
lenseignement ou la formation professionnels sont entre les mains
dun tat centralis qui a le monopole des diplmes, qui nemploie
que des enseignants fonctionnaires (voir ci-dessous) et qui utilise la
formation professionnelle pour faire face aux consquences sociales
du chmage. La Banque mondiale est aujourdhui trs svre pour
les systmes de formation professionnelle dtat trop vastes, mal
financs, rigides et de qualit mdiocre (Middleton ; Ziderman ;
Adams, 1990).
La solution oppose consiste confier la formation professionnelle
aux entreprises ou des centres spcialiss dpendant de lindustrie.
Mais cette solution nest pas non plus sans inconvnient. Les
entreprises ont naturellement tendance satisfaire leurs besoins
spcifiques et privilgier les savoir-faire purement professionnels
plutt que les capacits plus gnrales (voir ci-dessous). Ce nest
pas ncessairement dans lintrt des individus, dont cela peut limiter
les possibilits dvolution, ni mme de lconomie, qui a de plus en
plus besoin de qualifications larges. Dans les pays en dveloppement,
il y a gnralement trs peu dentreprises capables et dsireuses de
prendre en charge une formation approfondie, surtout quand il sagit
de dmarrer de nouvelles activits. Enfin, la multiplication des centres
de formation autonomes pose des problmes de coordination qui sont
souvent mal rsolus.
Les systmes de formation placs sous la responsabilit principale
des organismes professionnels patronaux, comme le SENAI au Brsil,
chappent pour une bonne part ces inconvnients et constituent
peut-tre la solution intermdiaire la plus satisfaisante. Cr et gr
par les entreprises, il est financ par un prlvement sur les salaires
et est fortement dcentralis pour sadapter aux besoins locaux.

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Les leons de lexprience

Les aspects les plus ngatifs des systmes scolaires centraliss


peuvent aussi tre attnus, par exemple, en laissant dans la pratique
une certaine marge dadaptabilit aux institutions charges de la mise
en uvre des programmes. Cest le cas de lAllemagne, o, bien que
les diplmes de formation soient dfinis suivant des procdures
centralises trs lourdes, la mise en uvre de la formation incombe
aux entreprises, qui sont bien places (au moins les plus importantes
et les plus modernes dentre elles) pour veiller ladaptation des
ralits concrtes toujours changeantes. On verra plus loin dautres
modalits de liaison cole-entreprise.
En tout tat de cause, il nexiste pas, ici encore, de solution idale
valable pour tous les pays, car lefficacit de chaque formule dpend
des contextes culturels nationaux. Lefficacit tant vante de la
formation professionnelle en Allemagne et au Japon ne tient pas
seulement au fait quelle est sous la responsabilit principale des
entreprises. Elle est galement lie deux autres facteurs essentiels.
Dune part, les entreprises de ces pays ont une conception particulire
de leur responsabilit en matire de formation : en Allemagne, cest
le rsultat dune trs longue tradition ; au Japon, cela correspond
une politique dinvestissement dans les ressources humaines lie la
pratique de lemploi vie dans les grandes entreprises. En second
lieu, il faut souligner que la formation professionnelle ne vient quaprs
une formation gnrale approfondie : en Allemagne, une proportion
croissante des stagiaires ont dj reu 13 ans de formation gnrale
(les autres 10 ou 11 ans) ; au Japon, plus de 90 % des jeunes ont
achev des tudes, le plus souvent gnrales et parfois techniques,
dune dure totale de 12 ans. Il est vident que la transposition des
pratiques de ces deux pays dans des contextes trs diffrents (faible
formation de base, forte mobilit des travailleurs et engagement limit
des entreprises) ne donnerait pas ncessairement des rsultats
identiques, ce qui ne veut pas dire quil faille la rejeter.
(ii) Concernant la professionnalisation, il nest pas inutile de rappeler
lopposition entre les systmes de formation comportant une
orientation trs rapide vers une formation finalit professionnelle,
lcole ou en entreprise (que lon trouve mme dans des pays
industriels avancs comme lAutriche ou les Pays-Bas), et ceux

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Planification des ressources humaines :


mthodes, expriences, pratiques

dans lesquels lenseignement a un caractre gnral, la formation


professionnelle tant repousse le plus souvent aprs la fin de
lenseignement secondaire et laisse aux entreprises (cas des
tats-Unis et du Japon). Il est vident que le problme de la
planification ne se pose pas dans les mmes termes dans les
deux systmes. Le deuxime laisse plus douverture pour des
choix ultrieurs et dtermine de faon moins rigide les orientations.
Mais il suppose un niveau lev de scolarisation (avec les cots
correspondants), et il devrait impliquer un engagement des
entreprises jouer leur rle dans le processus de formation.
La question de la professionnalisation se pose aussi au niveau
suprieur et suscite un problme controvers qui ncessiterait de
plus amples dveloppements. Le rle de lenseignement suprieur
consiste-t-il dabord former des individus cultivs, aptes une varit
dactivits professionnelles, ou bien former spcifiquement des
professions ? La premire solution correspond la conception
classique de lUniversit. La seconde rpond davantage une
proccupation moderne des gouvernements et des pouvoirs publics
la recherche de lefficacit. Cette proccupation nous parat plus
lgitime et plus raliste en ce qui concerne les formations courtes
que les formations longues. De toute manire, considrant les
incertitudes sur lvaluation des besoins, dune part, et, dautre part,
les exigences dadaptabilit et douverture desprit qui simposent
aux cadres daujourdhui, la professionnalisation ne peut tre pousse
trs loin au niveau suprieur.
La politique annonce par un certain nombre de pays en
dveloppement et visant la professionnalisation de leur enseignement
secondaire a dj t voque dans ce chapitre.
(iii) En supposant que le systme scolaire comporte une formation
caractre professionnel, se pose alors la question du degr de
spcialisation de cette formation. Plus une formation est
spcialise, plus il est difficile son bnficiaire de sadapter
un autre emploi que celui pour lequel il a t form. Cet argument
plaide pour des formations larges. Il sy ajoute le fait que
lvolution rcente des techniques et de lorganisation du travail
tend remettre en question la tradition taylorienne du travail
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en miettes . On demande de plus en plus aux ouvriers et aux


employs dtre capables dune comprhension globale dun
environnement dune complexit croissante et de raliser une
multiplicit de tches, se rfrant une diversit de techniques
et de fonctions dans lorganisation. Aussi lconomie moderne
se satisfait-elle de moins en moins de formations purement
techniques des mtiers traditionnels faisant surtout appel des
savoir-faire spcifiques.
Cette perspective conduit donner la priorit au dveloppement
des capacits de base : expression crite et orale, analyse et rsolution
de problmes. Cest en mme temps une garantie dadaptabilit
une varit de situations et des volutions imprvisibles.
La spcialisation prsente le maximum dinconvnients
lorsquelle est dcide de bonne heure et prend la forme de filires
nayant pas dautre issue que lemploi. Ces inconvnients apparaissent
lorsque les emplois correspondants ne sont pas disponibles, ou lorsque
ceux qui sont forms ne sont finalement pas disposs occuper ces
emplois. Elle risque aussi dtre coteuse, dans la mesure o il est
plus difficile dajuster les ressources et les effectifs en formation
lorsque celle-ci est fractionne. loppos, on peut envisager
diffrentes formules plus flexibles :

La spcialisation progressive, partir dun tronc commun. Cest


ainsi quen Allemagne, la refonte rcente de la formation
professionnelle dans le travail des mtaux a conduit une
spcialisation en deux temps : une premire anne est commune
tous, la deuxime anne comporte une spcialisation en deux
filires, et cest seulement en troisime anne que se fait la
spcialisation dfinitive vers des mtiers spcifiques. Dans le
mme esprit, on peut concevoir qu partir dune formation
commune de base, des formations complmentaires soient
laisses linitiative locale, en concertation troite avec les
responsables locaux ou les entreprises. Scartant de sa tradition
trs centralise, la France sest oriente dans cette direction au
dbut des annes 1980.

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mthodes, expriences, pratiques

Une deuxime formule consiste ne dterminer quun noyau


commun de formation correspondant des matires de base et
garantissant un minimum dhomognit entre les formations.
Chaque rgion ou chaque tablissement est ensuite libre de dfinir
les complments de programmes correspondant des besoins
spcifiques de la rgion ou des entreprises locales (ce qui suppose
une concertation troite avec les entreprises).
La troisime formule est celle des units de valeur, quil est
possible dassembler de diffrentes manires et dans des ordres
diffrents, permettant une grande varit de combinaisons. Ce
dispositif, trs rpandu dans les pays anglo-saxons, et prn par
le Bureau international du travail, est largement diffus dans
lenseignement suprieur dautres pays.
Dans cet esprit, un autre facteur de flexibilit rsulte de lexistence
de filires de progression au sein du systme de formation, en
cherchant viter que certaines formations naboutissent qu un
cul-de-sac. Le systme germanique en est un bon exemple. En effet,
la grande majorit des jeunes passent par des filires de formation
professionnelle prparant normalement des emplois douvrier ou
employ qualifi. Mais, partir de l, il est toujours possible de
continuer ou de reprendre une formation menant des qualifications
suprieures, jusquau niveau ingnieur ou cadre suprieur. Ce systme
a trois avantages : il donne une plus grande souplesse au systme de
formation vis--vis du march du travail ; il ne condamne aucun
individu une impasse ; enfin, il est un facteur dhomognit sociale,
dans la mesure o il rduit les cloisonnements et la hirarchie qui
existent entre l lite et les excutants dans les autres systmes
(qui fonctionnent paralllement dans les pays germaniques).
Ladaptabilit par lapprentissage vie

La formation initiale ne peut rpondre totalement, ni aux besoins


des individus, qui auront rarement la mme activit pendant toute
leur vie, ni ceux du march du travail et de la socit qui voluent
constamment. Cette vrit dvidence est apparue de plus en plus
clairement avec lacclration de la transformation des emplois lie
lvolution des technologies, des structures conomiques et des
organisations, ainsi qu la mondialisation. Paralllement, il est

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demand la majorit des travailleurs de sadapter constamment au


changement de leur activit professionnelle et souvent de leur emploi.
Cest pourquoi on constate depuis quelque temps un dbut de
prise de conscience de la ncessit dun apprentissage tout au long
de la vie. Celui-ci fait lobjet dune littrature surabondante et
dinnombrables dclarations dintention. Mais celles-ci nont jusquici
eu que des effets assez limits. Lapplication du principe dun
dveloppement de la formation continue implique de rsoudre une
srie de questions qui peuvent seulement tre voques brivement
ici : Comment motiver les employeurs, les salaris et la population
dans son ensemble pour que le plus grand nombre bnficie de cette
formation ? Qui doit lorganiser ? Qui doit la financer ? Comment
doit-elle tre reconnue et sanctionne ?
Ces questions sont lies entre elles. Il faut dabord admettre en
principe que la formation continue doit bnficier aussi bien aux
employeurs quaux travailleurs et doit autant que possible intresser
lensemble de ceux-ci. Dans la pratique, cest loin dtre le cas : les
cadres bnficient plus souvent dune formation continue que les
travailleurs les moins qualifis. De faon gnrale, plus on a bnfici
dune formation et plus on est demandeur, et rciproquement ; ce qui
signifie que la formation des moins qualifis exige que lon sorte dun
cercle vicieux en suscitant une motivation pour ceux qui devraient y
trouver un intrt. Cette motivation, ce peut tre la possibilit de
trouver un meilleur emploi, ou dtre mieux rmunr, ou de changer
demploi dans le cas dune menace sur lactivit actuelle.
Si lon admet le principe dun intrt gnral et commun pour la
formation continue, il ne doit pas y avoir dexclusivit, et tous les
acteurs possibles entreprises, coles, organismes privs doivent
trouver leur place sur un march qui peut tre concurrentiel. Ce type
daction se prte mal une planification trs directive, mais davantage
une politique dfinissant des grands axes, des orientations et des
incitations. Cette politique doit notamment chercher un quilibre entre
une formation donne exclusivement au bnfice de lentreprise ou
du salari. Le premier cas se produirait si lentreprise napportait
que des apprentissages spcifiques son activit propre qui, loin de
prparer le salari une volution, tendraient au contraire lattacher
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mthodes, expriences, pratiques

elle. Le deuxime cas correspondrait soit une formation nayant


pour fin que lagrment du salari, soit une formation qui le
prparerait au dpart. Dans ce cas, lemployeur aurait fait un
investissement qui bnficierait dautres, et peut-tre des
concurrents.
Cest la concertation sociale qui est le mieux mme de rgler
ces problmes. Pour les salaris, il est important que la formation
aboutisse une reconnaissance des acquis ayant une validit en dehors
de lentreprise. ce sujet, il faut souligner la tendance suivie assez
rcemment par diffrents pays, notamment en Europe, la suite du
Canada. Il sagit de chercher valoriser, non seulement les acquis
rsultant dune formation continue, en relation ou non avec une vie
professionnelle, mais aussi les acquis de lexprience professionnelle.
Leur reconnaissance peut tre utile pour lintress, soit pour lui
permettre de reprendre des tudes, soit vis--vis de son employeur
et du march du travail, pour une valorisation utile sa carrire ou
influant sur la rmunration. cet effet, lune des dmarches suivies
consiste dfinir un cadre pour que lintress puisse remplir un
portefeuille de comptences, dans lequel il peut faire tat de ses
expriences et comptences et des tmoignages quil peut en donner.
Cette dmarche intressante est souvent reste exprimentale
et nest pas facile gnraliser. Elle suppose un gros travail individuel
de constitution dun dossier et danalyse critique de celui-ci. Et elle
va lencontre des traditions du systme ducatif qui, dans beaucoup
de pays, tendent privilgier la reconnaissance des connaissances
scolaires, ne serait-ce que parce quelles sont plus faciles valuer.
Pour celle-ci, il est important dtre prmuni contre la perte lie un
ventuel dpart en fin de formation. En mme temps, un certain
nombre dentreprises commencent sapercevoir quil nest pas
ncessairement dans leur intrt de lier les salaris par une formation
trop spcifique : au cas o elles seraient confrontes une crise, il
vaut mieux que les salaris aient davantage de possibilits de
reconversion. Autrement dit, il apparat de plus en plus que la politique
de formation continue doit sintgrer dans une politique globale
demploi.

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De mme, un partage des charges entre employeurs et travailleurs


(en acceptant quune partie de la formation se droule en dehors du
temps de travail) semble constituer une solution au problme du
financement. Ltat peut imposer une contribution aux entreprises
(par exemple en pourcentage de la masse salariale), mais il est
important que celle-ci ne soit pas perue comme une taxe
supplmentaire et que les entreprises soient bien convaincues que la
formation est pour elles un investissement productif.
Dans diffrents pays, on observe des tendances raccorder
formation initiale et continue, formation lentreprise et lcole,
effort individuel et contribution des employeurs. Un certain nombre
de ceux-ci incitent leur personnel suivre une formation dbouchant
sur des diplmes techniques ou universitaires et passent des accords
avec des institutions denseignement pour que ces objectifs soient
atteints en tenant compte de lexprience professionnelle et en alternant
les cours et la pratique professionnelle.
Ladaptabilit du corps enseignant
Les tablissements de formation ne peuvent sadapter que si
leurs enseignants eux-mmes sont en mesure de faire face
lvolution des besoins de formation, et donc des programmes. Ce
problme ne se pose gure dans lenseignement gnral, o les
changements de programmes nexigent quun effort rduit de la part
des enseignants. Il en est diffremment pour les formations caractre
professionnel, o lvolution des techniques et de lconomie peut
entraner non seulement une transformation radicale des
connaissances et des savoir-faire, mais aussi des modifications
importantes dans la rpartition des effectifs de formateurs dans les
diffrentes disciplines. Le problme est crucial dans les pays et les
institutions o la formation est scolaire et o les enseignants bnficient
dun statut de la fonction publique leur garantissant un emploi vie.
Que faire si lon na plus besoin de formateurs en menuiserie, alors
quil en faudrait beaucoup plus en informatique ? Il y a peu de chances
pour que lon puisse faire des reconversions entre spcialits si
diffrentes. Dans une telle situation, il nest pas trs utile de faire des
prvisions labores sur les besoins, si lon ne dispose pas des moyens

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mthodes, expriences, pratiques

permettant de procder aux adaptations ncessaires de lappareil de


formation.
Ce problme ne se pose pas dans des pays comme les tatsUnis, o il suffit de ne pas renouveler le contrat des formateurs dont
on na plus besoin. Dans beaucoup de pays, et notamment dans
lenseignement suprieur et dans la formation professionnelle, on voit
se dvelopper des formules permettant demployer simultanment
des enseignants de carrire, attachs de manire stable
ltablissement, et des formateurs rpondant des besoins spcifiques
et venant souvent des entreprises o ils sont employs titre principal.
Toutes les formules, fondes notamment sur le temps partiel, sont
possibles et tendent effectivement se dvelopper. Ces formules
constituent sans doute le meilleur compromis, sachant que les
formateurs venant du monde du travail ne sont pas ncessairement
plus efficaces que les autres, mais faisant lhypothse que leur
exprience plus concrte devrait tre complmentaire de lapport
des enseignants professionnels, supposs mieux forms la pdagogie.
Cest une des raisons pour lesquelles la coopration coleentreprise doit tre dveloppe.
La coopration cole-entreprise
Consulter les employeurs ou leurs reprsentants sur les besoins
de formation comme on la vu ci-dessus est une chose. Associer
les entreprises au processus de formation en est une autre. Cette
association peut prendre plusieurs formes.
La plus connue est celle qui est pratique en Allemagne, en
Autriche et en Suisse sous le nom de systme dual . Elle consiste
alterner des priodes de scolarit (au minimum un jour par semaine)
et des priodes de travail en entreprise (le reste du temps). Au
Danemark, il sagit de priodes conscutives de plusieurs mois. Ce
systme est de nature rapprocher la formation de lemploi. Dabord,
et dans la mesure o les programmes sont dfinis avec une certaine
souplesse, il donne aux entreprises une latitude pour adapter la
formation aux conditions demploi relles. Il donne aux jeunes une
exprience concrte de ce quest le monde de lentreprise. Enfin, il
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contribue faciliter linsertion des jeunes et diminuer le chmage


qui les touche, puisque les entreprises recrutent gnralement parmi
les stagiaires.
Le systme dual est galement un moyen pdagogique. Dabord
parce quil contribue dvelopper la motivation pour la formation
(les tudiants savent quils ont une meilleure chance dtre recruts
sils ont fait leurs preuves). Ensuite parce quil donne la possibilit de
confronter et de complter lune par lautre la thorie et la pratique.
Cest lide dalternance que cherchent mettre en uvre de plus
en plus de pays.
Mais pour que lalternance soit une ralit, il faut quil y ait
vritablement une liaison troite entre la formation scolaire et la
formation en entreprise (ce qui nest pas toujours le cas dans le
systme dual, dans la mesure o les deux institutions sont totalement
spares et o leur coopration dpend largement de la bonne volont
des deux parties). Il faut aussi que les conditions dun bon accueil
des stagiaires en entreprise soient runies : dfinition des tapes dune
progression pdagogique et des rsultats atteindre, et surtout suivi
et assistance par des tuteurs comptents et motivs. Il faut enfin que
les entreprises considrent leur contribution cette formation non
pas comme une charge, mais comme un investissement long terme
et comme une responsabilit naturelle. Cest le cas dans la tradition
germanique. Cest beaucoup moins vident dans un cas comme celui
de la France, o le dveloppement de lalternance est un objectif
dclar de la part des organisations professionnelles et de quelques
grandes entreprises, mais o il nest pas certain que la majorit soit
prte suivre leur exemple.
Sans aller jusqu lalternance proprement dite, le dveloppement
des stages en entreprise est recherch un peu partout avec des objectifs
similaires, notamment dans lenseignement suprieur et la formation
la gestion. Mais ce dveloppement pose dabord un problme de
capacit daccueil des entreprises (ou autres organismes employeurs).
On risque en effet datteindre rapidement la limite des possibilits
daccueil de stagiaires et, plus forte raison, des possibilits doffrir
une exprience formatrice aux stagiaires, sans perturber le
fonctionnement de lentreprise (ou organisme). Lune des conditions
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mthodes, expriences, pratiques

ncessaires la solution de ce problme est ltalement des stages,


qui suppose une souplesse des organismes de formation : cest eux
de sadapter aux organismes daccueil, plutt que linverse.
Un autre avantage de la coopration entre cole et entreprise
est de mieux rpondre au problme des quipements ncessaires
la formation professionnelle. Avec lvolution technique acclre, il
est devenu pratiquement impossible aux tablissements de formation
de disposer dquipements modernes fonctionnant dans les conditions
relles de la production, en raison du cot de ces quipements et de
lobsolescence dont ils sont constamment menacs. Trois rponses
peuvent tre apportes ce problme.
La premire consiste prcisment envoyer les tudiants en
stage, mais elle ne rsout pas toujours la question, car certains
quipements sont trop complexes et trop coteux pour tre mis entre
les mains de stagiaires temporaires. La seconde consiste travailler
sur des quipements qui simulent le fonctionnement de ceux qui sont
utiliss en production, mais sans en possder toutes les caractristiques,
ce qui les rend moins coteux. La troisime consiste obtenir des
entreprises la mise disposition dquipements, ventuellement dans
le cadre dune coopration plus large comportant une contribution de
formateurs et permettant de former un personnel rpondant des
besoins trs spcifiques.
La coopration cole-entreprise peut prendre des formes diverses
avec des changes mutuels : lentreprise peut mettre disposition
des quipements et des formateurs, mais lcole peut aussi proposer
les services de ses formateurs. Elle peut galement effectuer des
travaux de recherche, dexprimentation ou dessais que beaucoup
dentreprises nont pas les moyens de faire elles-mmes, surtout si
elles sont de petite taille.
On voit que la coopration cole-entreprise offre un potentiel
considrable, tout en posant un certain nombre de problmes. Ces
problmes se posent avec une acuit encore plus grande dans les
pays en dveloppement, o le nombre dentreprises capables doffrir
une formation est rduit et o il y a trs peu de cadres comptents et
disponibles susceptibles de suivre des stagiaires. Il ne faut pas renoncer
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Les leons de lexprience

pour autant explorer ce type de solution, car la distance entre le


monde de la formation et celui de lemploi y est souvent encore plus
grande que dans les pays industrialiss, de sorte quil est dautant
plus important dtablir des ponts entre les deux mondes.
Sil fallait tenter de rsumer en quelques lignes ce long expos,
les points suivants mriteraient dtre mis en relief :

Une forme de planification est indispensable pour orienter et


grer le systme complexe, mais essentiel, que constitue
lensemble des activits dducation et de formation. Mais cette
ncessit simpose des degrs et dans des conditions trs
variables suivant les contextes nationaux.
La conception que lon peut avoir de cette planification a
cependant considrablement volu depuis une vingtaine
dannes. Il sagit moins aujourdhui de chiffrer un horizon prcis
atteindre que danalyser les volutions possibles et leurs
implications sociopolitiques, financires, techniques et
administratives pour dfinir des orientations et les moyens de les
atteindre.
Alors que lavenir apparat de plus en plus incertain et que lon
est davantage conscient de la difficult de passer des plans aux
ralisations, la proccupation majeure doit consister mettre en
place un systme ractif, mieux capable de sadapter au
changement et de dfinir les mcanismes et les moyens
correspondants.
Cette conception implique notamment une plus grande
dcentralisation des dcisions et une plus grande concertation
entre les nombreux partenaires concerns par le choix des
orientations et par la mise en uvre des moyens. La fonction de
la planification consiste notamment :
clairer la concertation, qui doit contribuer une meilleure
anticipation de lavenir et une meilleure efficacit des
ajustements ;
veiller la cohrence entre grandes orientations, dcisions
dcentralises et ralisations (par une valuation rgulire
des rsultats).

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mthodes, expriences, pratiques

Nouvelles technologies et mondialisation


Dans le domaine de lducation comme dans bien dautres, la
littrature rcente est domine par deux thmes : limpact des
nouvelles technologies de linformation et de la communication et
celui de la mondialisation. Ces deux thmes sont lis entre eux de
plusieurs manires : les nouvelles technologies de la communication
sont un important facteur dacclration de la mondialisation et,
rciproquement, cest du fait de la mondialisation que les technologies
se sont diffuses si rapidement. On peut considrer que ces volutions
ont trois types de consquences sur les problmes traits dans cet
ouvrage.
(a) En premier lieu, il est clair que la mondialisation et les nouvelles
technologies contribuent lintensification de la concurrence
tous les niveaux : entre pays, entre entreprises et entre individus.
chaque niveau galement, la comptitivit ne se fonde pas
seulement sur le cot de la main-duvre (ce qui donnerait
lavantage aux plus pauvres), mais au moins autant sur sa
qualification (ce qui donne une importance de plus en plus
essentielle la formation). Alors que les nouvelles technologies
tendent supprimer les tches simples et rptitives effectues
habituellement par la main-duvre non qualifie, un personnel
bien form est indispensable pour la production des biens et des
services innovants, de qualit, forte valeur ajoute, qui sont
comptitifs sur le march. Par ailleurs, le renouvellement acclr
des technologies contribue lobsolescence rapide des
qualifications et rend dautant plus ncessaire la gnralisation
de lapprentissage vie, voque par ailleurs.
Mais lintensification de la concurrence et les restructurations
quelle entrane ont aussi dautres effets plus ngatifs. Ils ne sont pas
sans relation avec laggravation du chmage dans beaucoup de pays
et surtout avec le dveloppement de formes atypiques demploi, de
la flexibilit, de linstabilit et de la prcarit. Ces volutions affectent
dabord les conditions demploi, mais peuvent aussi avoir des effets
indirects sur la formation. Une instabilit et une mobilit plus grandes
peuvent dissuader les entreprises dinvestir dans la formation, de
mme que le risque de dbauchage entre entreprises (BIT, 1998).
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Les leons de lexprience

Au total, on constate dj une tendance laggravation des


ingalits entre pays et entre individus, dont on peut craindre quelle
ne se renforce, dans un contexte de libre concurrence, cette ingalit
affectant simultanment la formation, lemploi et les revenus.
(b) Cela pose le problme de linterdpendance croissante des
conomies, des politiques et des cultures. La mondialisation et
linterdpendance impliquent que les pays nchappent plus aux
fluctuations internationales et quils ont de moins en moins la
matrise de leur rythme de croissance, avec tout ce que cela
implique, notamment en termes de ressources budgtaires. Par
rapport au thme de cet ouvrage, ce contexte ne fait quaccrotre
les incertitudes sur lavenir et la difficult de la prvision.
Linterdpendance signifie aussi que peu de pays chappent
linfluence des grands courants internationaux, qui jouent actuellement
dans le sens de la diminution du rle de ltat, de la libralisation et
du renforcement des mcanismes de march, de la privatisation et
de la dcentralisation. Cette influence peut tre diffuse, dans la mesure
o elle rsulte simplement des changes et des rencontres entre
reprsentants de diffrents pays, par exemple au sein de certaines
organisations : au minimum, on peut ny voir quun effet de mode.
Mais elle peut aussi sexercer de manire beaucoup plus concrte,
dans la mesure o elle est lie une assistance financire ou
technique, qui peut tre conditionne par des exigences ou des
pressions sexerant sur la pays bnficiaire.
La diminution du rle de ltat peut rsulter aussi bien de la
limitation de ses ressources que dun choix politique. On peut penser
que les analyses contenues dans cet ouvrage vont contre-courant
de cette volution, puisquelles supposent un rle central des pouvoirs
publics. Mais il est important de clarifier deux points :

sil est essentiel de coordonner un certain nombre dorientations


et de dcisions au niveau national, elles ne doivent pas toutes
relever de ltat central. Il est souhaitable quelles soient
dlgues pour une large part aux provinces, rgions, districts
ou municipalits. Plutt que du rle de ltat, on devrait donc
parler davantage de celui des pouvoirs publics ;
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mthodes, expriences, pratiques

le maintien ou mme le renforcement du rle de ceux-ci


peuvent tre compatibles avec une limitation de leur champ
dintervention. Cest la conception actuelle de la
gouvernance, qui implique que les pouvoirs publics en gnral
et ltat en particulier jouent dabord un rle dorientation,
danimation et de coordination, mais nassurent pas
ncessairement par eux-mmes la mise en uvre des
orientations.

On peut observer, dun pays lautre, toute une gamme


dvolutions des orientations dclares et des pratiques, qui peuvent
aller plus ou moins loin dans cette direction. En matire dducation,
une tendance la privatisation peut rsulter aussi bien de dcisions
politiques que de la limitation des ressources dont peut disposer ltat.
Cela peut conduire favoriser la privatisation de certains lments
du secteur ducatif et le dveloppement des coles prives. Plus
frquemment, notamment dans les pays anglo-saxons et dans ceux
qui subissent leur influence, on constate un renforcement des
mcanismes de march dans la gestion des tablissements. Ils ont
une responsabilit accrue dans leur gestion et la recherche de
financements ; ceux-ci peuvent tre proportionns la progression
de leurs effectifs et la concurrence peut tre encourage.
(c) Lutilisation des nouvelles technologies dans lenseignement et
la formation progresse incontestablement, mais on peut avoir
des points de vue diffrents sur le rythme de cette progression.
Dun ct, on pourrait sattendre un dveloppement important
de lapprentissage par les nouvelles technologies et notamment
par Internet (e-learning), dans lenseignement initial et surtout
dans la formation continue. Il pourrait y avoir une srie de
consquences. Le processus dapprentissage, devenant plus
informel et virtuel, chapperait de plus en plus toute forme de
contrle institutionnel sur les effectifs, les flux et leur prvision.
Les contenus de formation relveraient davantage dune logique
concurrentielle et marchande, ce qui ouvrirait la porte une
internationalisation et ventuellement une domination mondiale
par des firmes multinationales, au moins dans certains domaines.
Dans ces conditions, un processus de planification caractre

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national, centr sur la prvision et lorientation des lves dans


des institutions de formation, perdrait une grande partie de sa
signification.
Si cette vision a effectivement commenc se concrtiser dans
certains pays et dans certains domaines trs spcifiques, on peut lui
opposer une vision beaucoup plus conservatrice. Elle soulignerait
dabord que lquipement en nouvelles technologies des pays moins
dvelopps est encore excessivement limit et risque de le rester
longtemps, le risque tant plutt celui de laggravation du foss
numrique entre pays et entre catgories sociales. Dautre part, on
peut sattendre la persistance, pour encore longtemps, dun systme
ducatif fond principalement sur la prsence dlves et dtudiants
dans des institutions ncessitant dimportants investissements quil
faut prvoir et destins sintgrer sur un march du travail. Enfin,
on peut supposer que cest dans le domaine de lducation, lment
essentiel de la transmission des cultures, souvent marqu par le
conservatisme, que la rsistance la mondialisation sera la plus forte.
Il y a vraisemblablement une part de ralit dans ces deux
analyses. Mme si elle ne devait jouer quun rle marginal et ne se
concrtiser qu long terme, la premire ne peut tre totalement
nglige. Cest une illustration supplmentaire de lide centrale de
cet ouvrage : dans le domaine qui nous intresse, il nexiste pas de
vrit universelle ni de rponse dfinitive ; il sagit daborder un
processus permanent dans un esprit douverture, de pragmatisme et
dadaptabilit constante.

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Publications et documents de lIIPE

Plus de 1 200 ouvrages sur la planification de lducation ont t publis


par lInstitut international de planification de lducation. Un catalogue
dtaill est disponible ; il prsente les sujets suivants :
Planification de lducation
Gnralit contexte du dveloppement
Administration et gestion de lducation
Dcentralisation participation enseignement distance carte scolaire
enseignants
conomie de lducation
Cots et financement emploi coopration internationale
Qualit de lducation
valuation innovations inspection
Diffrents niveaux dducation formelle
De lenseignement primaire au suprieur
Stratgies alternatives pour lducation
ducation permanente ducation non formelle groupes dfavoriss
ducation des filles

Pour obtenir le catalogue, sadresser :


IIPE, Unit de la communication et des publications
(information@iiep.unesco.org)
Les titres et les rsums des nouvelles publications peuvent tre consults
sur le site web de lIIPE, ladresse suivante :
www.unesco.org/iiep/

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LInstitut international de planification de lducation


LInstitut international de planification de lducation (IIPE) est un centre international,
cr par lUNESCO en 1963, pour la formation et la recherche dans le domaine de la
planification de lducation. Le financement de lInstitut est assur par lUNESCO et
les contributions volontaires des tats membres. Au cours des dernires annes, lInstitut
a reu des contributions volontaires des tats membres suivants : Allemagne, Danemark,
Inde, Irlande, Islande, Norvge, Sude et Suisse.
LInstitut a pour but de contribuer au dveloppement de lducation travers le monde
par laccroissement aussi bien des connaissances que du nombre dexperts comptents
en matire de planification de lducation. Pour atteindre ce but, lInstitut apporte sa
collaboration aux organisations dans les tats membres qui sintressent cet aspect
de la formation et de la recherche. Le Conseil dadministration de lIIPE, qui donne
son accord au programme et au budget de lInstitut, se compose dun maximum de huit
membres lus et de quatre membres dsigns par lOrganisation des Nations Unies et
par certains de ses institutions et instituts spcialiss.
Prsident :
DatoAsiah bt. Abu Samah (Malaisie)
Directrice, Lang Education, Kuala Lumpur, Malaisie.
Membres dsigns :
Carlos Fortn
Secrtaire gnral adjoint, Confrence des Nations Unies sur le commerce et le
dveloppement (CNUCED), Genve, Suisse.
Edgar Ortegn (Colombie)
Directeur, Division de la programmation des projets et investissements, Institut
de la planification conomique et sociale (ILPES) pour lamrique latine et les
Carabes, Santiago, Chili.
Joseph M. Ritzen
Vice-Prsident, Human Development Network, Banque Mondiale, Washington
DC, tats-Unis dAmrique.
Ester Zulberti (Argentine)
Chef, Service de la vulgarisation, de lducation et de la communication, Division de la recherche, de la vulgarisation et de la formation, Organisation des
Nations Unies pour lalimentation et lagriculture (FAO)
Membres lus :
Jos Joaqun Brunner (Chili)
Directeur, Programme dducation, Fundacin Chile, Santiago, Chili.
Klaus Hfner (Allemagne)
Professeur, Universit Libre de Berlin, Berlin, Allemagne.
Zeineb Faza Kefi (Tunisie)
Ambassadrice extraordinaire et plnipotentiaire de Tunisie en France, Dlgue
permanente de Tunisie auprs de lUNESCO.
Philippe Mehaut (France)
Directeur adjoint, Centre dtudes et de recherches sur les qualifications,
Marseille, France.
Teboho Moja (Afrique du Sud)
Professeur de lenseignement suprieur, Universit de New York, New York,
tats-Unis dAmrique.
Teiichi Sato (Japon)
Ambassadeur extraordinaire et plnipotentiaire et Dlgu permanent du Japon
auprs de lUNESCO.
Tuomas Takala (Finlande)
Professeur, Universit de Tampere, Tampere, Finlande.
Pour obtenir des renseignements sur lInstitut, sadresser au :
Secrtariat du Directeur, Institut international de planification de lducation,
7-9, rue Eugne Delacroix, 75116 Paris, France.
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