El Curriculo para La Formaci N de Los Docentes Universitario - Acastillero

UNIVERSIDAD DE PANAMA
INSTITUTO CENTROAMERICANO DE ADMINISTRACIN Y SUPERVISIN

DE LA EDUCACIN
-ICASE-
El currculo para la formacin

de los docentes universitarios
Investigador Principal:
Colaboradoras:
Antonio B. Castillero B.
Zoraida Vergara V.
Dbora V. de Beluche
2009
NDICE
Palabras claves 3
Introduccin..
Metodologa.. 10
Marco Terico..
16
Resultados y Discusin..
34
Conclusiones
64
Referencias Bibliogrficas
67
Anexos
Resumen de palabras claves: Formacin pedaggica, profesin docente,

currculo, cultura profesional, postgrado y maestra en docencia superior.
INTRODUCCIN
La formacin de los docentes para todos los niveles del sistema educativo es un
tema de mucha actualidad en la mayora de los pases, principalmente, por su
valor estratgico en relacin con el mejoramiento de la calidad de la educacin.
Si bien para los docentes de la primaria o la educacin bsica, as como para el
nivel de educacin media, esa preocupacin se ha atendido desde hace mucho
tiempo, no ha ocurrido igual con la calificacin para la docencia universitaria por
diferentes razones.
Entre dichas razones podemos mencionar la escasa importancia que se le
atribuy siempre a los estudios pedaggicos para la enseanza en el nivel
superior, quizs bajo el supuesto de que para ensear basta con saber. Otra
puede ser el hecho de que no existiera en este sector, sino hasta fechas
relativamente recientes, ni dentro ni fuera del pas ofertas educativas
especialmente diseadas para la calificacin de los docentes para ejercer en el
nivel superior universitario.
Ese, quizs, es uno de los factores que puede estar influyendo en la calidad de
la educacin, que como se sabe, est cuestionada por la sociedad; situacin
que ha dado paso a una proliferacin de estudios de especializacin, postgrado
y maestras para hacerle frente a aquella problemtica.
En ese proceso de estructuracin de una oferta para la formacin pedaggica
de los docentes, la Universidad de Panam es la pionera,
ya que desde
mediados de la dcada de los aos 70 comenz a ofrecer la formacin para la

docencia universitaria. Luego la Universidad Santamara la Antigua, y ms
adelante, las instituciones universitarias que aparecieron en el escenario de la
educacin superior a partir de los aos noventa. Hoy la oferta sobrepasa los 30
programas de estudios para la formacin docente en el nivel superior.
En este escenario, aunque no es de esperar que deban tener ofertas similares,
lo que si debera ocurrir es que existan puntos en comn que muestren que la
formacin profesional para la prctica pedaggica est pensada desde una
reflexin sobre la teora, la prctica y la realidad. Esto es, que los docentes
compartan criterios acerca de qu es ser docente, cules conocimientos y
habilidades deben tener, y qu compromisos estaran dispuestos a asumir.
Este documento es el informe de la investigacin que realiz un equipo de
profesores del ICASE.
La informacin que se analiza proviene de fuentes
secundarias obtenidas de documentos que reposan en las dependencias

acadmicas de la Universidad de Panam, y otros documentos publicados por
diferentes universidades oficiales y particulares que operan en el pas. En este
trabajo se hace un anlisis crtico de los planes de estudio para la formacin de
los docentes universitarios que se ofrecen al nivel de postgrado y maestra en
diferentes universidades del pas, comparando dichas ofertas a partir de algunos
referentes tericos sobre la formacin de los docentes, especialmente, para el
nivel superior.
El documento incluye informacin acerca de los antecedentes del problema de
investigacin y los objetivos, as como de los hallazgos que surgen del anlisis
de los programas y planes de estudio que hasta ahora se han consultado.
Los hallazgos de esta investigacin pueden ser de utilidad para quienes deben
tomar decisiones acerca de las propuestas vigentes para otras cuyo propsito
sea la formacin y capacitacin de los docentes para el nivel superior.
1. Antecedentes y planteamiento general del problema

-
La formacin de docentes para el nivel superior ha adquirido una

importancia creciente a partir de la dcada de los aos ochenta del siglo
XX, como lo muestran las investigaciones y los libros que se han editado
sobre este tema. Por ejemplo: Gimeno Sacristn, Jos y ngel Prez G.
(1996), Aguerrondo, I., (2000), Bar, Graciela (1999), Daz Barriga, Angel
(1990), La educacin encierra un tesoro, UNESCO (1996 ), Knight, Peter
T (2006)
La formacin pedaggica de los profesores que ejercen la docencia en el

nivel superior se inici con los cursos de especializacin que en la
dcada de los aos 70 inici la Universidad de Panam. Sin embargo,
esta formacin no se constituy en un requisito para la docencia sino
hasta ms de un cuarto de siglo despus.
La matrcula de la educacin superior se increment con la poltica de

democratizacin para el acceso a este nivel durante ese perodo. Los
datos para el nivel superior muestran que para 1970 la matrcula en los
centros universitarios fue de aproximadamente 9 mil estudiantes,
mientras que para 1995 era ms de 8 veces mayor; y para el 2004
alcanz la cifra de 122.393. Este incremento hizo notoria la necesidad de
ampliar la base docente, que una vez ms ingres al servicio sin una
preparacin especfica para ensear.
Desde mediados de la ltima dcada, el nmero de las instituciones de

educacin superior universitaria aument con celeridad, principalmente
en el sector particular.
Actualmente hay cerca de 40 universidades,
incluidas 5 de carcter estatal.

-
En el entorno internacional y nacional la competitividad de las

universidades est vinculada a los procesos de evaluacin y de
acreditacin a travs de los que se emiten juicios acerca de la calidad de
5
la educacin que ofrecen estas instituciones; la formacin y capacitacin

de los docentes es uno de los factores claves para lograrla. En Panam,
la Ley 30 de 2006 regula el sistema de evaluacin y acreditacin de las
instituciones de educacin superior, por lo que puede sealarse que su
vigencia impone la formacin y actualizacin pedaggica de los
profesores.
-
Durante el perodo mencionado (1990_2008) creci la oferta de la

formacin para ejercer la docencia superior representada en la actualidad
por 16 postgrados y 17 maestras.
No existen estudios que den cuenta de la forma en que el curriculum para

la formacin pedaggica expresa o no una concepcin de la profesin
docente elaborada a partir de las caractersticas de la prctica y las
necesidades reales de los profesores.
informacin que permita advertir la
De esta manera no hay
relacin entre las ofertas de las
universidades con modelos tericos o prcticos acerca de cmo se

aprende a ser docente, y adems, tampoco hay referentes para analizar
los contenidos, expresados en las asignaturas que estructuran el plan de
estudios.
-
Un anlisis de los temas de los trabajos de grado presentados en los

ltimos diez aos mostr que la formacin de los docentes ligado a un
anlisis de los modelos ms caracterizados en el mbito internacional no
forma parte de las investigaciones realizadas por los estudiantes de
posgrado en docencia superior.
Qu reflejan los programas para la formacin de los docentes universitarios?

Difieren segn el sector que lo ofrezca, es decir, oficial o particular? Tiene
esto alguna relacin con las tendencias en la formacin de los docentes para la
docencia universitaria? A cules problemas dan respuesta? La formacin que
se ofrece es tecnolgica o incluye la dimensin pedaggica?
La inexistencia de informacin acerca de esos interrogantes en el pas deja un

vaco importante en el conocimiento acerca de la profesin docente y la
formacin para ejercerla en el nivel universitario que justifica este trabajo de
investigacin. Por eso uno de los aspectos clave de la investigacin es detectar
la presencia de una conceptualizacin sobre la profesin docente y si se define
la problemtica de la prctica pedaggica a la que se dara respuesta con la
formacin especializada para ejercerla.
Objetivos Generales
-
Conocer en profundidad los modelos de formacin de los profesores

universitarios de las universidades que la ofrezcan.
Comparar el currculum expresado en los planes de estudio vigentes para

la formacin pedaggica de los docentes universitarios, en las
instituciones que ofrecen programas de posgrado y maestra.
Identificar cules son las contribuciones de cada uno de esos modelos al

desempeo de los profesores que egresan.
Hacer un balance crtico de las propuestas para la formacin de los

profesores universitarios que se ofrecen en el pas.
De ah que es vlido plantearse esta interrogante, que est a la base de la

investigacin acerca de la formacin pedaggica de los docentes:
Cules son los enfoques, objetivos y contenidos de los planes de
estudio para la formacin pedaggica de los docentes universitarios, y
en qu
se asemejan o difieren las propuestas para la formacin
pedaggica de los docentes de la educacin superior en las

universidades que la ofrecen?
Objetivos Especficos:
-
Compilar los planes de estudio que se utilizan en las universidades para

la formacin de los docentes universitario.
Analizar los enfoques, objetivos, estructura y organizacin, de los planes

de estudio.
Analizar los contenidos de cada uno de los planes de estudio vigentes.
Identificar el momento en que surge y las razones que lo justifican
Establecer la relacin teora-prctica a partir de la carga horaria.
Analizar las propuestas metodolgicas que se derivan de la organizacin

del plan de estudios.
Describir los aspectos generales de la gestin del currculo.
Analizar el sistema de evaluacin del plan de estudios.
Comparar los planes de estudio a partir de los resultados del anlisis de

sus diferentes componentes.
Elaborar un anlisis crtico de los resultados del estudio.
Esta es una investigacin
descriptiva.
No tiene hiptesis, por lo que para
orientar la bsqueda de informacin se plantearon las siguientes preguntas

directrices:
Cmo se denomina el Programa?
Cules
son
sus
contenidos
Cul es el origen y en qu
(asignaturas)?
momento surge?
Cul es la relacin teora - prctica?
Cundo inici el programa?
Cmo se distribuye la carga horaria?
Qu ttulo ofrece?
Cmo se organiza la prctica para
Cules son sus bases?
efecto de titulacin?
(Justificacin de los programas.)
Cules son las orientaciones

8
De qu tipo es la formacin
metodolgicas que lo orientan?
acadmica o profesional?
Cmo prev la gestin curricular?
Qu titulacin ofrece?
Qu sistema de evaluacin se
Qu enfoque tiene?
utiliza?
Cul es la duracin?
a.
b.
c.
Cmo est estructurado
De proceso.
De producto.
De impacto.
el plan de estudio?
Qu objetivos se propone?
Cules son los requisitos de

titulacin?
Cules son los requisitos de ingreso
que establecen?
Metodologa:
Esta es una investigacin descriptiva-comparativa. Como tal, se realiz a partir
del anlisis y contrastacin de los planes de estudio vigente en las
universidades que ofrecen programas de post grado o maestra en Docencia o
Enseanza Superior. La comparacin se hizo a partir de un esquema cuyas
categoras se aplicaron a los diferentes componentes que contienen los
documentos que describen los planes de estudio.
El universo de esta investigacin estuvo compuesto por todas las instituciones

de educacin superior que ofrecen estudios de docencia superior en el pas. Sin
embargo, no se logr en todos los casos obtener la totalidad de la informacin.
Se realiz de acuerdo con este procedimiento.
Primera Etapa: Elaboracin del Marco Terico y el Diseo de la Investigacin.

a. Revisin de la literatura acerca de la formacin y capacitacin de
docentes universitarios.
Se procedi a recopilar y analizar la informacin sobre las tendencias
actuales acerca de la formacin y la capacitacin pedaggica de los
docentes. En este caso se incluy el tema de los enfoques, propsitos,
contenidos, mtodos y tcnicas utilizados para la formacin y
capacitacin de los profesores universitarios.
Tambin se analiz la literatura acerca de la docencia como una
profesin y el enfoque de los imaginarios sociales, en este caso aplicado
a la profesin docente.
10
Esta informacin sirvi para elaborar el marco terico, ajustar

metodologa y disear los instrumentos para la recoleccin de la
informacin.
b. Anlisis de documentos contentivos de los fundamentos, organizacin y
contenidos del plan de estudios.
Se refiere al anlisis de los distintos componentes de los planes de
estudio descritos en los documentos oficiales.
Se
analizaron
los
fundamentos,
objetivos,
contenidos,
metodologa,
organizacin, sistema de evaluacin, requisitos de ingreso y titulacin, as como

cualquier otro elemento que contengan los documentos que describen los
programas de formacin.
El marco terico y referencial generado en a y b se utilizar para estructurar los

criterios de anlisis de los datos.
Segunda Etapa: Desarrollo y aplicacin de los instrumentos de recoleccin

de la Informacin.
a. Diseo de los instrumentos de recoleccin de la informacin.
Se elabor un conjunto de cuadros para sistematizar la informacin que
proveniente de los documentos contentivos de los Programas de
Postgrado y Maestra en Docencia Superior. En este caso se consideran
estos aspectos: Antecedentes, objetivos y principios del Curso,
Estructura y organizacin y gestin de los Mdulos, Materiales y equipo
11
de apoyo, contenidos, uso del texto bsico, evaluacin y desempeo de

los docentes.
b. Aplicacin de los instrumentos.
c. Tratamiento de la informacin. Anlisis e Interpretacin. Se elaboraron
cuadros para sistematizar los datos, cuadros estadsticos generales de
cada aspecto y cuadros para registrar la informacin ms especfica de
cada uno de los grandes componentes.(Ver anexos)
El anlisis de la informacin se realiz contrastando los aspectos que

fundamentan cada uno de los Programas de formacin (maestra o posgrado).
En todos los casos la informacin que se analiz fue la que se pudo obtener,
que no fue similar, ya que no todos los programas contaban con todos los
puntos que requiere la Vicerrectora de Extensin, pero que si permite tener
una aproximacin crtica a lo que proponen los programas de postgrado y
maestra. En algunos casos slo se obtuvo la informacin de los postgrados y
en otros slo de las maestras. Eso motiv que la informacin se analizara como
un todo y no por separado.
Tambin se present la particularidad de que algunas universidades organizan

los programas de maestra como una continuidad de los de postgrado. Esto
ocasion que no se diferenciaban los objetivos, el perfil de formacin y los
planes de estudio.
12
Para analizar e interpretar la informacin referida al perfil de formacin, fue

preciso crear categoras que permitieran agrupar los rasgos por su afinidad con
aspectos claves de la profesin docente. Estas categoras son arbitrarias, pero
surgieron de las definiciones que aparecan en los programas que fue posible
consultar. Se definieron 6 grupos de rasgos que permitieran el anlisis de la
informacin.
En este caso el conocimiento de los aspectos tericos,
contextuales e institucionales donde ocurre la prctica pedaggica, los

conocimientos que permiten analizar la enseanza, los aspectos ms referidos a
las habilidades para la enseanza, el planeamiento didctico, los procesos de
aprendizaje, la evaluacin, la investigacin y el desarrollo de innovaciones
educativas. Tambin se estructur un conjunto en el que se incluye rasgos que
tienen que ver con el contexto actual como el uso de las tecnologas de la
comunicacin. Los grupos y los rasgos que se consideran en cada uno se
describen a continuacin.
Hay que aclarar que esto fue posible debido a que, en general, los perfiles
descritos en los programas a los que se tuvo acceso, incluyen rasgos que
pueden constituir conjuntos claramente identificables. Para el anlisis de estos
aspectos se considera adems, su relacin directa con el nivel de educacin
superior.
13
Grupo 1.
Aspectos contextuales y tericos que le sirven de marco a la
comprensin de los procesos educativos y a la funcin docente.

Aqu se incluye aquellos rasgos del perfil que tratan sobre las relaciones entre la
educacin universitaria y la sociedad, el conocimiento de la universidad como
institucin educativa y su funcin social; las funciones atribuidas a la universidad
y el conocimiento de los principales factores que definen la cultura institucional.
Tambin pertenecen a este conjunto las teoras generales acerca de la
educacin, la pedagoga, la enseanza, el aprendizaje, y el currculo.
Grupo 2.
Comprende los rasgos que aluden especficamente al proceso
curricular en sus diferentes etapas: planificacin, gestin y evaluacin,

incluyendo la evaluacin de los aprendizajes.
Grupo 3.
En este grupo se incluyen todos aquellos rasgos relacionados con
los aspectos instrumentales y tcnicos que habilitan a los docentes para llevar
adelante su trabajo en el aula: La didctica en general, mtodos, estrategias y
tcnicas de enseanza, diseo y uso de los recursos didcticos.
Grupo 4. En este caso se consideran aquellos rasgos que se refieren
especficamente a la dimensin personal del profesional de la docencia. Se
incluye la autoestima, el equilibrio afectivo, actitudes y valores; el conocimiento
del compromiso y
la funcin social; la tica de la profesin, los aspectos
relacionados con las atribuciones administrativas de la docencia, as como la

formacin humanstica.
Grupo 5. Presencia en el Perfil de Formacin de contenidos referidos a
habilidades para producir conocimientos, generar innovaciones y uso de la
tecnologa. Estos aspectos tienen que ver con el desarrollo de la profesin.
Grupo 6.
Presencia en el Perfil de Formacin de contenidos referidos a
habilidades y procesos cognitivos bsicos.
14
Grupo 7.
Presencia en el Perfil de Formacin de contenidos referidos a
habilidades y procesos cognitivos complejos como aprendizajes esenciales para

el ejercicio de la profesin.
actitudes y valores considerados como necesarios para ser docente. Estos
aspectos se refieren a los rasgos relacionados con actitudes hacia si mismo y
los otros.
habilidades y actitudes para el trabajo en equipo. Esto se considera esencial
dentro de las competencias exigidas a los docentes para tener xito en el
contexto del siglo XXI.
Para el anlisis de los contenidos de los planes de estudio se elaboraron 8
categoras que permitieron agrupar por afinidad de la denominacin un total de
101
asignaturas.
Investigacin,
Estas
Pedaggica,
categoras
son
Humanstica,
las
siguientes:
Contexto,
Tecnolgica,
Socioeconmica,
Psicologa, Filosofa y Aspectos legales.

Este instrumento sirvi para sistematizar en forma integrada la informacin de
los postgrados y de las maestras. Hay que aclarar que estas categoras se
elaboraron luego de analizar las denominaciones de la totalidad de las
asignaturas de los planes de estudio que se logr compilar. (Ver cuadro No.1
del anexo)
15
Elaboracin del Informe.

Para la elaboracin del informe de investigacin se consideraron las relaciones
entre los objetivos, el marco terico y referencial y la informacin recabada. El
informe describe la situacin de los programas de formacin pedaggica de los
profesores universitarios, presenta la comparacin entre stos, as como un
anlisis crtico a partir de los resultados de la interpretacin de la informacin
atendiendo a los enfoques conceptuales y tericos planteados en el marco
terico de referencia de esta investigacin.
Marco Terico y referencial.

Hace una dcada, la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior efectuada
en Pars y auspiciada por la UNESCO, coloc de manera muy tmida en la
agenda un tema que por sus caractersticas ha sido relegado o ignorado cuando
se debate acerca de este nivel educativo.
Casi no se abord ms que en
relacin con las condiciones del personal docente.

Tradicionalmente, la enseanza universitaria, ha estado a cargo de especialistas
en las distintas reas del conocimiento, a quienes por su experiencia y
trayectoria, es decir, su desempeo en el campo especfico de formacin
cientfica y tecnolgica, se les atribuye la licencia para ensear.
La complejidad que adquiri la institucin universitaria en sus relaciones con el
entorno, en atencin a las demandas sociales y al desarrollo cientfico y
tecnolgico, mostr hace tiempo que para ensear no basta con saber la
asignatura (Hernndez y Sancho, 1989). Este problema no es nuevo ya que
desde que los sofistas instauraron la docencia del nivel superior en la Grecia
Clsica se plante la necesidad de utilizar unos ciertos procedimientos para
ensear. Y desde entonces la historia de la educacin muestra, en todas las
etapas en que suele dividirse,
que
distintas personas han diseado tanto

16
estrategias
como
descubrimiento,
socializadoras.
procedimientos
tratamiento
de
para
la
ensear:
informacin.
personalizadoras,
por
individualizadas
(Navarida, N., Fermn, 2004); y que en cada perodo y en
diferentes contextos las propuestas evidencian un marcado inters en disear

formas o procedimientos para hacer ms efectiva la enseanza y el aprendizaje.
Sin embargo, queda claro que eso no es lo nico que un docente universitario
debe saber ya que la realidad muestra que ser docente hoy es mucho ms que
conocer cmo ensear un determinado contenido o procedimiento. El trabajo de
los profesores no se limita a reproducir la informacin y ensear a los
estudiantes a hacer lo mismo; o a reprogramar su trabajo para los perodos
lectivos y luego pedirle cuentas a los estudiantes mediante la evaluacin. Se
estara perdiendo de vista la dimensin pedaggica de la formacin y adoptando
un enfoque meramente tcnico de la profesin.
La complejidad del mundo globalizado exige al docente asumir una actitud
crtica desde y en su propia formacin que no se agota en la actualizacin del
conocimiento de su campo de especialidad o acerca del uso de estrategias y
tcnicas para ensear. Por el contrario, la formacin debe asumirse desde una
perspectiva integral: tica, pedaggica, cientfica, humanstica y tecnolgica.
Refirindose a los profesores, ubicados en el nuevo contexto del siglo XXI, hace
ya ms de una dcada, la UNESCO, expresaba que : "Los profesores que
hayan impartido enseanza durante ms de diez aos- esto es, la mayora de
los docentes de los pases industrializados- se ocupan de alumnos distintos a
los que conocieron cuando ingresaron en la profesin" (1.998, 87)
Pero esto tambin ocurre en los pases no industrializados cuyos sistemas
universitarios tambin muestran signos de agotamiento de los modelos
tradicionales de hacer docencia en la universidad.
Por eso, Sancho y Hernndez se preguntan Qu es lo que hace necesario un
corpus de informacin especfica para quienes se plantean ser docentes o para
17
quienes ya lo son y pretenden estar al da? Aqu encontramos referencia a dos

aspectos clave de la profesionalizacin de la docencia, como lo son la formacin
y la capacitacin continua.
Los reclamos de la sociedad y de los sectores productivos indican que algo no
funciona bien en la docencia universitaria, y que hay que poner atencin a ese
problema para procurar disminuir o eliminar sus efectos.
La revisin de la literatura acerca de la formacin de los docentes para el
ejercicio profesional muestra que, con mucha ms fuerza, desde la dcada de
los aos distintos autores, mediante estudios diversos, han identificado
caractersticas propias del campo profesional de la docencia. Pero adems, han
encontrado rasgos distintivos de lo que denominan modelos del ejercicio de la
prctica pedaggica, que han dado lugar tambin al diseo de modelos de
formacin y capacitacin de los docentes para el nivel superior. (Davini,,
M.C.,1995, Di Llella, C. 1998, Gimeno Sacristn y ngel Prez G., 1998)
Rodrguez Espinar S.,1994, 2003; Bolvar B., Antonio, 2004, Torres, Rosa M,
2004, Knight, P. 2006)
En todos los casos, el anlisis de la realidad de la docencia universitaria sugiere
la necesidad de prestar atencin inmediata a la formacin pedaggica de los
profesores universitarios para poder enfrentar los retos que le hace el siglo XXI
a la calidad de la educacin que imparten los as sistemas de educacin superior
universitaria.
Con respecto a esa necesidad, Maritza Cceres Meza y otros, de la Universidad
de Cienfuegos, definen la formacin pedaggica como:
un proceso continuo que atendiendo a diferentes etapas organizadas
en su prctica docente, facilitan iniciar, adiestrar, formar y perfeccionar a
dichos profesores en el dominio de los contenidos de la didctica de la
educacin superior, con el propsito de incidir en la calidad de la
formacin de los estudiantes, lo que influye en la calidad de la educacin
superior
18
En esta definicin se entiende que la formacin pedaggica requiere de una

dedicacin que excede lo que pueden ofrecer cursos aislados de capacitacin o
actualizacin pedaggica, si se quiere mejorar la prctica profesional y con ello
la calidad de la educacin. Esto significara que la formacin y capacitacin
pedaggica es inherente a la funcin docente de la universidad si se quiere
tener resultados satisfactorios en la actuacin de los profesores.
Por otra parte, Di Llella (2002) propone que
en la formacin de docentes operan sistemas complejos de configuraciones
relativamente articuladas (pedaggicas, ideolgicas y psicosociales), que
suelen ser comunes, compartidas, ya que constituyen el resultado colectivo de
condiciones sociales de produccin y que, a su turno, producen efectos,
tambin colectivos, dado que condicionan las prcticas docentes.
Pero adems, tambin seala que
La docencia es una prctica fuertemente condicionada tanto por la estructura
social (por ejemplo, la imagen de la profesin y su status), la crisis econmicosocial que afecta a los educandos jvenes y adultos de sectores populares en
Amrica Latina, como por el sistema y subsistemas educativos (p.e., el
deterioro de las condiciones de trabajo docente, las regulaciones tcnicopedaggicas de la enseanza) y, tambin, por los propios centros educativos o
escuelas. Por ello, la prctica docente puede entenderse como una accin
institucionalizada, cuya existencia es previa al hecho de que un profesor
singular la asuma. En resumen, existe una firme interaccin entre prctica
docente, institucin educativa y contexto, ya que la estructura global condiciona
las funciones didcticas que se ejercen en el puesto de trabajo. (Di Llella,
2002)
Es de esperar que cualquiera propuesta de formacin de profesores para la

docencia universitaria considere esos aspectos; El contexto sociocultural, la
institucin, los avances del desarrollo cientfico y tecnolgico, las prcticas
pedaggicas concretas. La investigacin sobre el tema ha derivado en la
estructuracin de diversos modelos. Bravo Molina (1996) propone que:
El modelo pedaggico se concibe como "Un constructor terico y de
interaccin en un contexto especfico que alienta una perspectiva futura
de formacin y que se construye para concretar propsitos e
19
intencionalidad referidas a un proyecto de sociedad, de cultura y de

educacin".(1)
"Se entiende por modelo pedaggico la relacin flexible, dinmica,
dialctica entre contenidos, fines, maestros, alumnos y mtodos. El
modelo pedaggico est fundamentado epistemolgicamente, cuando se
pregunte por la concepcin de conocimientos, los criterios de verdad, los
de conocimiento, como conocer el maestro y el alumno. Tambin en los
modelos hay fundamento: tico, pedaggico, poltico". (2 Bravo Molina ,
Carlos, 1996).
En esta concepcin se puede encontrar contenidos bsicos que deberan formar
parte de los planes de estudio para la formacin de los profesores. En este
punto es importante destacar la alusin a los ejes de las propuesta curriculares
que ofertan las universidades.
Como se expres, los estudios realizados acerca de la prctica pedaggica ha
permitido identificar distintos modelos para la formacin docente. Estos modelos
se han estructurado a partir de supuestos acerca de la educacin, la enseanza
y de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, DiLella, (1998) describe lo que a
su juicio son los modelos predominantes en la formacin pedaggica de los
profesores.
1. El modelo prctico-artesanal concibe a la enseanza como una actividad
artesanal, un oficio que se aprende en el taller. En esta visin, el
conocimiento profesional se transmite de generacin en generacin y es el
producto de un largo proceso de adaptacin a los centros educativos y a su
funcin de socializacin. Entonces, se da un neto predominio de la
reproduccin de conceptos, hbitos, valores, de la cultura legtima. Por
ende, en el mbito de la formacin se tratara de generar buenos
reproductores de los modelos socialmente consagrados.
2. El modelo academicista especifica que lo esencial de un docente es su
slido conocimiento de la disciplina o disciplinas que ensea. La formacin
as llamada pedaggica como si no fuera tambin disciplinaria pasa a un
segundo plano y suele considerarse superficial y hasta innecesaria. Por lo
tanto,
los
conocimientos
pedaggicos
podran
conseguirse
con
la
experiencia directa en los establecimientos, si consideramos que cualquier

20
persona con estudios y formacin acadmica puede convertirse en

educador.
3. El modelo tecnicista-eficientista apunta a tecnificar la enseanza, con
economa de esfuerzos y eficiencia en el proceso y los productos. El profesor
sera esencialmente un tcnico: su labor consistira en bajar a la prctica, de
manera simplificada, el currculo prescrito por expertos externos en torno a
objetivos de conducta y medicin de rendimientos. En esta racionalidad
tcnica, pues, el docente no necesita dominar la lgica del conocimiento
cientfico, sino las tcnicas de transmisin. Entonces, no slo est
subordinado al cientfico de la disciplina, sino tambin al pedagogo y al
psiclogo.
4. El modelo hermenutico-reflexivo. Este modelo supone a la enseanza
como una actividad compleja y, como ya se mencion, sobredeterminada (en
particular, por el contexto macrosocial, macroeducativo e institucional) y
cargada de conflictos de valor que requieren opciones ticas y polticas.
En esta perspectiva, se estima que el docente debe enfrentar, con sabidura y
creatividad,
situaciones
prcticas
imprevisibles
que
exigen
menudo
resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas tcnicas ni recetas de la

cultura escolar. Se construye personal y colectivamente: parte de las situaciones
concretas (personales, grupales, institucionales, sociopolticas), que intenta
reflexionar
y comprender con herramientas conceptuales, y luego vuelve a la
prctica para modificarla. En suma, se apunta a formar un docente

comprometido con slidos valores (no neutro). Un docente abierto, con
competencias polivalentes; entre otras, y muy especialmente, con la capacidad
de partir de la prctica en el aula, institucional, comunitaria, social; y de
identificar, explicitar, poner en cuestin y debatir tanto sus principales supuestos,
rutinas y estereotipos como ciertos condicionamientos que sobredeterminan el
ejercicio docente, desde la biografa escolar previa hasta algunos aspectos de
carcter macrosocial, macroeducativo e institucional.
21
Cada uno de estos modelos dar paso a un plan de estudios diferente para la
formacin pedaggica. El enfoque del currculo, los contenidos, la relacin
teora-prctica-realidad acentuarn algunos aspectos y dejarn por fuera otros.
En el primer caso, aprender a ensear supondra que la prctica hace al
docente.
Por eso, para ser un profesor universitario basta con estar
enseando en un entorno que le proporcionar los secretos del oficio. Una

solucin a largo plazo.
En cuanto al segundo de estos modelos, ser un buen especialista en un campo
especfico es la garanta para saber ensear. Esto es lo que ha sido la tnica en
el acceso a la docencia de nivel superior, por lo menos hasta hace un poco ms
de una dcada.
En tercer lugar, el modelo tecnicista-eficientista supone la formacin para que
los profesores puedan aplicar eficientemente las propuesta curriculares,
proporcionndole los instrumentos para que puedan poner en prctica el diseo
elaborado por expertos que le dirn cmo transmitir el conocimiento.
Finalmente, la formacin debera enfrentar al docente con el entorno tanto
institucional como social, ubicndolo en una dimensin real en la que tanto las
directrices como su propia prctica pedaggica estn condicionadas por el
contexto. Pero a la vez, se esperara que la formacin le permita enfrentar los
conflictos con creatividad e imaginacin, y adems con una posicin tica
pertinente.
En este caso, resulta claro el valor del grupo de pares como
referentes esenciales par la formacin.

Otra forma de designar los modelos de docente es la clasificacin de Mitchell y
Kerchner (1983) y retomados por Imbernn (1994) quienes reconocen estas
formas de entender el trabajo de los docentes.
- El profesor como trabajador: Concibe la escuela como un sistema
jerrquico del cual es gerente o director quin dice qu, cundo y cmo debe
ensear el profesor, as las tareas de concepcin y planificacin estn
separadas de la ejecucin.
- El profesor como artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al
docente para seleccionar y aplicar las estrategias de enseanzas. En los
22
programas formativos se prioriza la adquisicin de trucos del oficio por

encima de la teora y la reflexin.
- El profesor como artista. Se enfatiza la creatividad personal, y se permite
el desarrollo de un mayor grado de autonoma docente. La adquisicin de la
cultura general y profesional est condicionada y tamizada por la institucin,
personalidad y dinamismo individual.
- El profesor como profesional. El trabajo profesional por naturaleza no es
propenso a la mecanizacin. El docente est comprometido con la
autoreflexin y el anlisis de las necesidades del alumnado, y asume
importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones curriculares que se
comparte.
Como en el caso anterior estas formas de entender la actuacin de los
profesores, que definen modelos de docente, suponen a la vez, formas
especficas de entender la formacin de los profesores; esto se refleja en los
diferentes elementos de los planes de estudio. El anlisis de estas propuestas
curriculares mostrara
Desde otra perspectiva, cada uno de los modelos tambin lleva implcita una
concepcin, no slo de la profesin, sino tambin el aprendizaje.
Por
consiguiente, tanto los objetivos, los contenidos y las estrategias didcticas

respondern a las bases de dichos modelos.
En este caso, el aprendizaje por imitacin, de enfoque conductista; u otro de de
carcter significativo y constructivista (Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner),
estarn en la base misma de la formacin.
De esta manera tambin se
convierte en el modelo de aprendizaje que se supone utilizarn los profesores

en su prctica en las aulas universitarias.
Eso significa que en un nuevo contexto donde estn en cuestin las formas de
pensamiento y de crear conocimiento, las creencias, los valores, la cultura en
general, quienes elaboran las propuestas para la formacin de los docentes
deberan explicitar a qu modelo de profesor apuestan y a que enfoque del
aprendizaje se adscriben, ya que de ello depende la pertinencia de la propuesta
formativa.
La calidad de la educacin para el siglo XXI supone transformar la tanto la
manera de entender la formacin como los procesos de aprendizaje; es un
23
entorno indito. Cmo hacerlo bien? Esa es la pregunta que se hace Viviana
Gonzlez M. (2003)
Cmo entonces concebir el proceso de enseanza-aprendizaje, el rol del
profesor y el estudiante en una escuela que propicie el desarrollo pleno del
hombre? El aprendizaje ha de concebirse como el proceso de construccin,
por parte del sujeto que aprende, de conocimientos, habilidades y motivos
de actuacin que se produce en condiciones de interaccin social, en un
medio socio-histrico concreto sobre la base de la experiencia individual y
grupal y que lo conduce a su desarrollo personal.
Esta forma de entender cmo se aprende y en cules contextos, puede servir de
marco para el anlisis tanto del perfil, como de los objetivos, contenidos y
estrategias didcticas que enuncian en los planes de estudio para la formacin
de los docentes universitarios.
De esta forma se espera que el aprendizaje sea uno de los campos fuertes de
los programas para la formacin de los profesores, ya que de lo que se trata es
que los estudiantes aprendan.
La formacin para la docencia en el nivel universitario supone la definicin tanto
del tipo de profesional que se quiere formar, como de los contenidos, prcticas y
tiempo que se dedicar a este propsito.
Esto significa que desde la perspectiva curricular, los Programas de Postgrado y
Maestra en Docencia Superior deben incluir un perfil de formacin estructurado
a partir de una clara concepcin de la profesin docente. Adems, que dicha
definicin es el resultado de un estudio que muestre las caractersticas que tiene
dicha prctica profesional, el anlisis de las tendencias para la formacin de los
docentes, y tambin de los contextos en los que se estructura y ocurre el trabajo
de los profesores.
Considerada de esta manera se esperara que en las propuestas curriculares
aparezcan estos aspectos, tanto en su justificacin, como en los distintos
elementos que estructuran los diseos para la formacin.
Por ejemplo, el
anlisis del contexto externo de las instituciones de educacin superior, las

caractersticas particulares de la universidad como una institucin educativa, la
24
propia institucin en la que se esperara la insercin profesional de los

egresados, as como el tratamiento especfico de la profesin docente.
Estas consideraciones se convierten en un marco de referencia para el
tratamiento de los aspectos ms especficos de la prctica pedaggica referida
a las interacciones en el aula, los procesos de comunicacin, la planificacin y
organizacin de la enseanza, la seleccin y diseo de estrategias didcticas y
la evaluacin de los aprendizajes. Pero tambin permitira a los profesores la
comprensin del papel de la investigacin en el mejoramiento de su propia
prctica.
Una aproximacin temprana a la definicin de las caractersticas que debe
reunir la formacin de los profesores la encontramos en el programa del
Especializacin para el ejercicio de la docencia del CISE (UNAM, Mxico).
En su estrategia de profesionalizacin se expresa la importancia de considerar
distintos factores para estructurar los programas de formacin de docente para
el nivel superior universitario. En forma resumida, esos factores aluden a lo
siguiente:
a.
Carcter social de la docencia.
b.
La interaccin de los profesores como una prctica que rebasa el

aula y en la que convergen diferentes concepciones acerca del
aprendizaje, la docencia o la institucin educativa.
c.
La docencia entendida como un quehacer humano que admite la

investigacin sobre su propia prctica as como su transformacin.
d.
El carcter institucional de la docencia que tiene que ver, adems

de los aspectos propios de la enseanza, tanto con la libertad de ctedra
y los compromisos que supone, como la participacin de los profesores
en la vida acadmica de la institucin.
e.
El reconocimiento del compromiso de los docentes con el

compromiso social de la universidad con respecto a la sociedad.
Esta
caracterizacin
supone
una
concepcin
totalizadora
de
de
la
profesionalizacin docente. Si bien no corresponde esperar que las propuestas

25
curriculares de los distintos programas para la formacin docente se apegue a lo

que se ha reseado, s es vlido utilizarlo como un referente para indagar
acerca de qu es lo que proponen y as poder compararlas.
- Cmo se conceptualiza el objeto de estudio?
La organizacin de programas para la formacin de profesores, donde quiera
que se defina, tambin debe incluir el anlisis acerca del carcter profesional de
la docencia.
La docencia es una profesin?
Esta interrogante aparentemente simple y
quizs entendida por algunos como fuera de lugar en el mbito universitario

remite a una discusin profunda de su significado. Hasta ahora, parece que no
hay ninguna dificultad en entender que los docentes son profesionales de la
enseanza.
maestros
Pero esto apenas si se acepta para aquellos que como los

de enseanza primaria slo tienen para exhibir el ttulo que los
acredita como tal. Ya desde la educacin media se advierte que primero se es

Licenciado en un campo cientfico o tecnolgico (lo que no lo hace
necesariamente un profesional, si su formacin es exclusivamente acadmica),
y despus profesor. Y para esto es necesario hacer estudios denominados en
forma genrica de formacin pedaggica.
Sin embargo, no se incluye en
ningn caso el anlisis del carcter profesional de la docencia.

En el mbito universitario la situacin es semejante. Los profesores, hasta
fecha reciente, han ejercido sus tareas docentes sobre la base de un
autodidactismo y el conocimiento de su especialidad.
Sin embargo, su
identificacin profesional no la hace desde su condicin de docente. En la

Universidad de Panam, recientemente, el trmino docente fue reemplazado por
el de profesor, que incluye como parte de sus funciones, labores docentes.
En la disposicin se expresa que los profesores deben cumplir esta labores:
Investigacin, docencia, extensin, administracin , produccin y servicios. (Art.
36 de la Ley 24, Orgnica de la Universidad de Panam).
26
Esta concepcin del trabajo del profesor es interesante ya que debera tener
consecuencias inmediatas para la formacin de los profesores. A partir de esta
nueva conceptualizacin los planes de estudio tendran que modificarse para
formar profesores con los conocimientos que les permitan desempearse con
eficacia y efectividad en esos cinco aspectos.
A menos que la Universidad de Panam organice cursos especiales para
capacitar o formar a este nuevo funcionario, el panorama esto significa que el
panorama se presenta muy complejo para el futuro de la formacin docente. La
situacin ahora debe traducirse en la inclusin de espacios (asignaturas o
mdulos) para atender los aspectos que definen al tipo de profesional que
demanda ahora la institucin.
No obstante, hay que mencionar que se podra continuar con la formacin
especfica para ejercer las labores docentes reconociendo que requieren
tambin de un tratamiento especial.
La prctica informar acerca de las
consecuencias de estas decisiones.

En la literatura sobre el tema, existen diversas definiciones de la profesin
docente.
Se le atribuyen diversos rasgos y forma de ejercerla.
Tambin
conocimientos y pertenencia a un colectivo con identidad profesional, con unos

derechos y responsabilidades con la produccin de conocimiento acerca de su
prctica pedaggica.
Sarramona J. y otros (1998) afirman que la profesin docente constituye el
compromiso con una forma de trabajo en los espacios pedaggicos basada en
la reflexin, investigacin, en la innovacin en torno a los problemas de la
prctica que la mejoren y que vaya dando paso a una nueva cultura profesional
construida desde el trabajo en equipo y orientada a un mejor servicio a la
sociedad).
27
Por otro lado Vox (1991) seala que el profesionalismo est asociado a dos
trminos: profesional, que significa aquella persona que realiza un trabajo con
rapidez y eficacia; y profesionalidad, que quiere decir calidad de profesional, la
capacidad para realizar el trabajo con rapidez y eficacia.
Para ser un profesional entonces es necesario contar con la formacin
especfica que lo habilite como tal.
Como se puede inferir, la profesin y profesionalidad de los docentes no es algo
que se defina con facilidad y en forma simple. Mucho menos hoy que el tema
de las competencias ha adquirido la relevancia que se le da en la formacin a
nivel universitario.
El anlisis del campo de las competencias puede abordarse desde distintas
perspectivas.
Una de ellas limita las competencias a los aspectos ms
instrumentales de la docencia: elaborar un programa de una asignatura, disear

algunos materiales de apoyo y elaborar pruebas para comprobar el aprendizaje.
Pero esto es simplificar la profesin y es evidente que se dejan por fuera
aspectos ms complejos. Por ejemplo, Jos Contreras (1996) seala que el
anlisis de la profesin docente podra hacerse desde tres dimensiones: La
obligacin moral, el compromiso con la comunidad y la competencia profesional
entendiendo que sta dimensin incluye los aspectos cientficos y tecnolgicos
propios de la especialidad y tambin la competencia pedaggica.
Desde esta perspectiva surgen aspectos que generalmente no se consideran
cuando se alude a la docencia y que van ms all de las paredes del aula.
Sin embargo, definir las competencias de este profesional puede hacerse desde
diferentes puntos de vista. Qu se le pide al docente hoy? Rodrguez Espinar
(2003) al referirse al perfil del docente universitario para el siglo XXI considera
que un buen profesor debe reunir estas competencias:
a. Dominar tanto
el conocimiento de su disciplina como la gestin del
mismo.
28
b. Innovar sobre su propia prctica docente, lo que implica reflexionar e

investigar integrando el conocimiento disciplinar y el pedaggico como
va para la mejora continua.
c. Dominar las Herramientas relacionadas con el currculo.
d. Saber favorecer entre los alumnos un clima de motivacin hace a un
aprendizaje de calidad.
e. Saber trabajar en colaboracin con colegas y potencias el aprendizaje
colaborativo entre los alumnos.
f. Poseer las habilidades comunicativas y de relacin que la funcin
docente requiere.
g. Estar comprometido con la dimensin tica de la profesin.
Como puede observarse, este enfoque acenta la ltima de las dimensiones
que propone Contreras. Puede desvincularse el docente de su entorno
institucional y social? Lo que hace un docente universitario, no tiene ninguna
consecuencia respecto de la obligacin moral de ensear con la mejor calidad
posible? Su trabajo no tiene ningn compromiso con la sociedad? Puede
negarse a rendir cuentas sabiendo que la legitimidad de su profesin tiene que
ver con su funcin social y con las personas y grupos que centran sus
expectativas en los procesos y resultados de la formacin de los estudiantes
universitarios? Y con relacin a los propios estudiantes?
Si estos aspectos quedan por fuera de la discusin y de los enfoques o modelos
que se utilizan para la formacin de los docentes, es posible que los profesores
nunca se planteen la reflexin sobre su prctica desde esos planteamientos. Su
labor est cumplida con impartir sus conocimientos.
A lo mejor ningn
compromiso con la formacin de los estudiantes, sino simplemente con su

instruccin.
Sin embargo, los requerimientos mencionados dejan por fuera otros aspectos
que tienen que ver con referentes tericos, filosficos, epistemolgicos sobre la
educacin y la enseanza contextualizada, que tambin son fundamentales en
la tarea docente.
29
Eso es lo que nos recuerda Escudero Escorza (2003:109) quien focaliza la

formacin de los profesores universitarios en estos aspectos:
a. Conocimiento disciplinar
b. Conocimiento pedaggico general, principios y estrategias docentes.
c. Conocimiento del currculo, programas y materiales.
d. Conocimiento didctico del contenido.
e. Conocimiento de los estudiantes y sus caractersticas
f. Conocimiento del contexto educativo, la comunidad y la cultura.
g. Conocimiento de los fundamentos de la educacin, los fines y los
propsitos.
Como puede apreciarse, el contenido de la formacin de los docentes escapa
enfoques reduccionistas centrados en el desarrollo de unas habilidades tcnicas
como referente principal y que no toman en cuenta el marco de referencia ms
amplio que explica el sentido de la profesin. Y lo que es ms grave, son
finalistas al pretender que se aprende a ser docente de una buena vez y para
siempre. Esto es lo que explica que no se organicen sistemas permanentes de
seguimiento y capacitacin que permitan dar cuenta del impacto que tiene la
formacin en el mejoramiento de la prctica pedaggica.
La profundidad de esta problemtica la plantea E. L. Achilli quien expresa que:
la formacin docente puede comprenderse como un proceso en el que se
articulan prcticas de enseanza y de aprendizaje orientadas a la configuracin
de sujetos docentes/enseantes. La prctica docente se concibe en un doble
sentido: como prctica de enseanza, propia de cualquier proceso formativo y
como apropiacin del oficio de docente, cmo iniciarse, perfeccionarse y/o
actualizarse en la prctica de ensear. (en Gorodokin, I,. 2005)
30
Como se desprende de este texto, el oficio docente debe pensarse desde una
perspectiva dinmica y no esttica; compleja y no simple, especfica y no
general, orientada y no librada al azar, colectiva y no individual.
Desde la perspectiva de la complejidad del nuevo contexto, Hargraves (2004)
expresa que:
ensear para una sociedad del conocimiento implica potenciar las siguientes
capacidades: desarrollar un profundo aprendizaje cognitivo, la creatividad,
inventiva, la investigacin, el trabajo en redes y equipos, la formacin
profesional permanente, promover la resolucin de problemas, la asuncin de
riesgos, la confianza en el proceso de colaboracin, la habilidad para
enfrentarse a los cambios y comprometerse en la mejora continua como
individuo y organizacin
Estas consideraciones ofrecen criterios adicionales para el anlisis de los planes
de estudio, que van ms all de lo que se puede ofrecer
a travs de los
contenidos de la formacin y que caen en el terreno de las habilidades

cognitivas, los valores y las actitudes.
Esto se comprende si se considera la posicin de este autor acerca de la
complejidad de la profesin. Segn l:
La enseanza es una profesin paradjica. De todos los trabajos que son o
que aspiran a ser una profesin, slo de la enseanza se espera que cree las
habilidades y capacidades humanas que deben permitir a individuos y
organizaciones sobrevivir y tener xito en la sociedad del conocimiento actual.
(Hargraves, A.2003, p.19)
Pero adems, tambin expresa un gran optimismo en el futuro de la profesin
ya que considera que:
31
La enseanza es la profesin nuclear, el agente clave del cambio en la

sociedad del conocimiento actual. Los docentes son las parteras de la sociedad
del conocimiento. Sin los docentes, su confianza y competencia, el futuro
nacer muerto y con malformaciones.(p.181).
Este recorrido por algunas de las caractersticas, enfoques y contenidos de la
formacin de docente para el nivel superior universitario ofrece un primer marco
de referencia para compartir algunos de los hallazgos que muestran las
diferentes propuestas que existen en el pas para la formacin de los
profesores.
Las preocupaciones acerca de la calidad de la docencia en el nivel universitario
han tenido respuestas en el mbito nacional. Es esto lo que ha dado paso a la
creacin de mltiples programas para la formacin de los profesores.
Sin
embargo, las motivaciones han sido diferentes, a pesar de que se podra decir
que en el fondo comparten algunos aspectos. Por ejemplo, contar con docentes
calificados como parte de su planta de profesores.
Es posible que este
aspecto sea el factor que impuls a los distintos centros universitarios a crear
los programas de postgrado y maestra para ese propsito. El otro factor se
deriva de la realidad externa a los centros que tiene que ver con las exigencias
de la evaluacin para la acreditacin universitaria.
- 2. El currculum.
Los programas de postgrado o maestra para la formacin de los profesores
universitaria, estn elaborados desde un marco terico y metodolgico que
orienta el proceso de planeamiento curricular. En este caso, el anlisis de la
informacin est centrado en el plan de estudios de cada uno de los programas
de maestra consultados. Se entiende que este anlisis se realiza slo a partir
de lo que contienen los documentos que describen dichos programas,
particularmente el plan de estudios considerado como el primer nivel del
planeamiento del currculo.
32
La literatura sobre el tema es extensa ya que muchos autores se han ocupado

de ofrecer interpretaciones diversas acerca de qu es el currculo y cmo se
elabora. (Zabalza, M. 2007, Gimeno Sacristn, J. , 1997, Quesada, Cedeo y
Zamora, 2001, Daz Barriga, A. 200 , Diaz B., Frida., 1996).
Para los efectos de este trabajo, siguiendo a Hernndez, F., H., (2007) se
entiende que:
-
El plan de estudio es el documento que:
recoge y revela en sntesis, la seleccin, la estructuracin y organizacin

del contenido de estudio en un nivel de formacin, los tipos de actividad a
realizar y obligaciones curriculares a cumplir por los estudiantes para el
logro de los objetivos previstos en el perfil profesional, as como una
modalidad de estudios.
expresa una poltica acadmica y su relacin con otras polticas como
las de acceso, investigacin, extensin, evaluacin.
Revela
una
concepcin
psicopedaggica
del
proceso
enseanza/aprendizaje.
constituye una gua para la accin de la institucin, de los profesores, de
los estudiantes y de toda la comunidad involucrada en el proceso de
formacin,
evaluacin y acreditacin de un determinado nivel.
En estos aspectos est implcito que cualquier propuesta curricular tiene su

punto de partida en las necesidades reales, en este caso de formacin para la
enseanza superior
Desde esta posicin debera ocurrir que en los documentos de los programas de
postgrado y maestra para la formacin de los docentes universitarios se
describa,
actividades
adems
de
los
elementos
corrientes
(objetivos,
contenidos,
y sistema de evaluacin), otros aspectos como son la
fundamentacin terica que le sirve de sustento, los lineamientos para la gestin

del currculo, la forma en que se articula el programa con la investigacin, y
finalmente cmo se evaluar la formacin.
Es de esperar que en los documentos contentivos de los programas para la
formacin de los profesores, estos aspectos estn claramente delimitados.
33
El Estatuto Universitario de la Universidad de Panam dispone en su Art. 25 lo

siguiente:
Los planes de estudio deben contener justificacin y los fundamentos de la
carrera, las reas de formacin, los requisitos de ingreso, los criterios
metodolgicos y de evaluacin, el nmero de periodos acadmicos, sus
programas sintticos, sus abreviaturas, nmeros y cdigos, las horas semanales
de la clases tericas, de prctica o de laboratorio; los crditos que confiere y los
prerrequisitos de cada uno de ellos y la opcin u opciones de trabajo de
graduacin aceptados para culminar la carrera.
La Vicerrectora de Extensin cuenta con un instrumento de cotejo a partir de lo
que se denomina criterios que tal como aparecen describen ms bien los
elementos que deben contener los programas para que sean aprobados. Sin
embargo, la descripcin de cada elemento describe con claridad el detalle del
contenido que debe incluirse en cada descripcin.
Este documento se utiliz para cotejar el contenido de las propuestas.
Marco de Referencia:
En el caso de la Universidad de Panam, la creacin de la Direccin de
evaluacin del desempeo de los docentes, y el proceso de evaluacin de lo
profesores que se puso en funcionamiento a partir de 1999, es una respuesta
institucional a esos reclamos. Pero estas acciones tienen antecedentes de viaja
data que permiten afirmar que la preocupacin por la formacin especializada
de los profesores universitarios para ejercer la docencia ha estado presente por
largo tiempo en la institucin. Ms recientemente, como se ver enseguida,
tambin las instituciones universitarias particulares han organizado cursos en
diversas modalidades (presenciales,
semipresenciales o a distancia)
para
capacitar y formar a su personal docente.
34
En nuestro pas, los profesores universitarios, por lo menos hasta hace 25 aos
se incorporaban a las labores docentes
sin que mediara una formacin
pedaggica, quizs bajo el supuesto de que para ensear basta con saber la
asignatura. Hasta finales de la dcada de los aos sesenta esta situacin no
pareca presentar mayores problemas. Enseaba el que saba y no hay que
dudar que produjo tambin sus frutos, pero no se sabe cuntos estudiantes
quedaron en el camino, posiblemente vctimas de una docencia rgida, centrada
en el profesor, con una concepcin muy estrecha de lo que es el aprendizaje,
apegado
al
contenido
(que
no
conocimiento
necesariamente)
con
desconocimiento de lo que representa el diseo del currculo y la programacin

didctica y, lo que puede ser peor, un imaginario que distorsiona la verdadera
funcin de un docente,
Esta situacin cambi drsticamente a partir de los aos 70 cuando la
Universidad de Panam se encontr de pronto con el incrementado veloz y
sostenido de la matrcula que ocasion una mayor demanda de docentes que
fueron reclutados sin que mediaran requisitos de formacin o capacitacin para
su ingreso al servicio.
A mediados de esta dcada se inici en la Escuela de Educacin de la Facultad
de Humanidades un curso de postgrado para la formacin docente de los
profesores universitarios. En los aos que siguieron, ste fue casi la nica
oportunidad que exista en el medio para ese propsito.
El incremento en la oferta de educacin superior que se produjo a partir de
1990, especialmente en el sector particular, y que hasta la fecha asciende a
cerca de cuarenta centros universitarios, no corri parejo con la preparacin
pedaggica de los profesores hasta que se tomaron decisiones sobre este
particular.
As, hoy tenemos programas de postgrado y maestra en docencia
superior en diferentes universidades; y en la Universidad de Panam, a partir

del ao 1999 un Programa de Capacitacin en Didctica para el Nivel Superior.
35
Pero adems, La Universidad de Panam, exige un diploma en cualquiera de

esos programas en docencia superior como requisito indispensable para
presentarse como aspirante a ingresar al Banco de Datos de donde se eligen
considerado para trabajar como profesor.
En Panam, actualmente hay cerca de 40 instituciones de educacin superior
universitaria.
De stas, 20 tienen autorizados programas de postgrado o
maestra en docencia superior.

Cada una de las 5 universidades estatales es responsable directa de su oferta
acadmica. La Universidad de Panam no fiscaliza estas propuesta.
Pero esto si ocurre con las universidades particulares que deben presentar sus
planes de estudio y programas a la Vicerrectora de Extensin.
Esta dependencia es la que autoriza la puesta en marcha de los programas,
luego de revisar las documentos que las universidades presentan.
Para el
anlisis de stos existe un documento en el que se coteja la presencia de los

elementos que exige el formato para la presentacin de los programas de
maestra.
En cada uno de los programas de postgrado y maestra en docencia superior,
las instituciones universitarias han puesto en prctica un currculo elaborado de
acuerdo con enfoques particulares de lo que debe ser la docencia para el nivel
superior.
Los documentos que describen los planes de estudio muestran
algunas coincidencias en la modalidad, estructura y contenidos, pero tambin

hay diferencias importantes como se describe ms adelante.
Aunque se sabe que esta es una situacin que amerita investigarse, hasta
ahora no existen estudios que muestren esas coincidencias y diferencias, y qu
podran significar para la formacin y el ejercicio de la docencia en este nivel
educativo. De ah que se desconozca si las propuestas de formacin responden
a enfoques, propsitos, contenidos y prcticas que se identifiquen con las
tendencias de la formacin docente en el contexto internacional y lo que es ms
grave, si definen con claridad el campo profesional de la docencia universitaria.
36
Tampoco hay investigaciones acerca de quines son los docentes, sus

comportamientos, creencias, los conocimientos o sentimientos o contextos de
trabajo, aunque en el entorno internacional este tema ha sido tratado
ampliamente durante los ltimos 15 aos.
A diferencia de la conceptualizacin de la docencia como un apostolado, hoy se
debate el carcter profesional que se le atribuye.
En este sentido, la
profesionalidad implica una formacin que requiere de una propuesta curricular

en la que se exprese una manera de concebir la docencia; y tambin las
estrategias para formar a los maestros o a los profesores.
La docencia se plantea como una profesin compleja que debe adaptarse a las
caractersticas de la sociedad del siglo XXI. Para esto es necesario identificar
cules son los requerimientos de formacin que exige este nuevo contexto y
plasmarlo en el currculo.
Esto quiere decir que aunque haya propuestas diversas en la oferta de
formacin en nuestro medio, los docentes de los diferentes programas deberan
tener marcos tericos y metodolgicos comunes.
Resultados:
Se hicieron las diligencias para obtener la documentacin de todos los
programas de postgrado y maestra en docencia superior, pero esto no fue
posible. En la Vicerrectora Extensin de la Universidad de Panam no reposan
todos los documentos, ya que se devuelven a las universidades una vez
aprobados.
En estos casos no se tuvo acceso a ellos.
En cuanto a las
universidades estatales, slo se tuvo acceso a los programas de la Universidad

de Panam y la Universidad Especializada de las Amricas. El desglose de
esta informacin se presenta en el Cuadro No.1.
37
Aunque todos los programas aprobados por la Vicerrectora de Extensin (VIEX)

tanto a las universidades particulares, o por la
direccin de Estudios de
Postgrado de la Vicerrectora de Investigacin y Postgrado de la Universidad de

Panam., deben ser presentados a estas unidades acadmicas, dichos
documentos no se encuentran en su totalidad en los archivos de estas
dependencias, pues son devueltos a las universidades.
Esta situacin, se convirti en un obstculo para la investigacin, pues result
difcil obtener la informacin fuera de esta dependencia.
En total se ha obtenido informacin de 9 de las 20 universidades que ofrecen
programas de postgrado y maestras para la formacin de profesores para el
nivel superior y universitario. Los primeros resultados del anlisis pueden
dividirse en dos partes como se presenta a continuacin
Aspectos Generales:.
1. Estudio diagnstico y fundamentacin de la carrera.
Todos los documentos que describen el programa de postgrado o maestra
responden a un esquema elaborado a partir de disposiciones de la Vicerrectora
de Extensin de la Universidad de Panam; sin embargo, los documentos que
se analizaron no muestran una estructura semejante ya que algunos incluyeron
aspectos que no aparecen en otros. La lectura permite derivar lo siguiente:
a. En los documentos analizados se justifica la necesidad de la
formacin de los docentes para el nivel superior universitario a
partir de la necesidad de ofrecer personal calificado que pueda
contribuir a mejorar la calidad de la educacin que se ofrece en
este nivel. Esto aparece en todos los documentos contentivos de
los programas de postgrado y maestra.
b. En los documentos se plasman los resultados de un diagnstico
de donde se extrae la informacin para organizar cada uno de los
Programas.
38
c. En ninguno de los casos se plantea la problemtica especfica de

la formacin en el nivel superior y el papel que juegan los docentes
como actores esenciales de su contenido.
d. No existe un anlisis de la docencia como profesin y tampoco hay
referencias a los problemas que enfrentan los docentes de manera
que sirva como referente para la elaboracin de los perfiles de
formacin.
e. No aparece una concepcin de la docencia como una actividad
profesional. Es decir, no hay un referente terico acerca de los
modelos de formacin, que oriente el enfoque que tendr el
Programa.
f. En ningn caso se fundamenta desde el punto de vista
epistemolgico y metodolgico la formacin docente.
2. Los objetivos del Programa.
2.1. En trminos generales los programas de postgrado y maestra tienen
propsitos diversos.
Por ejemplo, profesionalizar la funcin docente,
contribuir a mejora la calidad de la educacin universitaria, preparar

profesionales crticos y reflexivos, formar personal docente e investigadores
capaces de orientar y administrar programas y
dirigidas a personas adultas.
modalidades educativas
La investigacin es una constante en los
documentos, tambin las referencias a la formacin cientfica y tecnolgica,

as como el desarrollo de habilidades para ensear, actitudes hacia el
quehacer docente, as como el manejo de aquellos aspectos instrumentales
que acompaan los procesos de enseanza y aprendizaje como la
planificacin del curriculum, el uso de las tecnologas y la evaluacin de los
aprendizajes.
Slo en un caso se distingui entre objetivos para el campo acadmico y
objetivos para el campo laboral. Interrogante: Por qu hay tal diversidad
de objetivos para la formacin?
39
3. El Perfil del Egresado.

La descripcin de los rasgos que deben tener los egresados como resultado
de su formacin se expresan en los perfiles que acompaan las propuestas.
Es de esperar que adems de los propsitos especficamente institucionales,
estos rasgos obedezcan a lo que surgi del diagnstico que sirvi de base al
Programa. En relacin con lo que muestran los documentos consultados se
encontr lo siguiente.
a.
Analizados en conjunto, los rasgos descritos en los perfiles presentan

una dispersin notable de contenidos referidos a aspectos diversos de lo
que se supone conforma lo necesario para ejercer la docencia en el nivel
superior. Esto evidencia que no hay claridad en la definicin de la
docencia por lo que los programas tendrn enfoques diversos,
acentuando ms algunos aspectos que otros. (Ver las tablas del 1 al 9)
b.
Sin embargo, dentro de esta dispersin, que a la vez muestra una

atomizacin importante en los contenidos, hay algunos temas comunes
a la mayora de los documentos analizados.
Estos se refieren
principalmente a los aspectos ms instrumentales de la profesin. Es

decir a aspectos tcnicos relacionados con el currculo, la programacin
didctica, la evaluacin, el conocimiento del contexto social y cultural, el
uso de medios y recursos didcticos, la investigacin. (ver las tablas que
recogen la informacin).
c.
Cada uno de los programas presenta el perfil sin atenerse a un esquema

descriptivo comn. Esto puede deberse a varios factores, entre stos,
que no hay ninguna disposicin que determine la forma en que deben
presentarse, o que en cada caso, se entiende el perfil de manera
distinta. As hay perfiles sin ninguna estructuracin, consistente en un
listado lineal de los rasgos, como por ejemplo la Universidad
Metropolitana y la Universidad Tcnica de la Comunicacin; mientras
que otros si tienen una organizacin que ordena los rasgos por aspecto
40
y con mayor detalle como en la Universidad Tecnolgica Oteima y la

USMA.
d.
Una mayor descripcin de los rasgos del perfil debera traducirse en una
mejor orientacin para la seleccin de los contenidos que formaran los
conjuntos de conocimientos estructurados en las asignaturas de los
programas. Dadas las caractersticas descritas, es de esperar que los
planes de estudio reflejen la forma en que se consideraran dichos
rasgos.
El instrumento de anlisis ms detallado de los distintos aspectos segn se

describi antes, slo incluy a 10 universidades. Esto se debi a que no fue
posible lograr la informacin de los otros programas de maestra. Las tablas
que siguen agrupan la informacin de los perfiles por categora, los contenidos y
la universidad que ofrece el programa. En esta informacin se incluyeron los
perfiles de los posgrados y las maestras para analizarlos en conjunto.
De acuerdo con lo que se sugiere en los tratados sobre el diseo curricular
(Casarinni, M, 1996; Daz Barriga, A., Zabalza, 2004, Miguel A. 2001, y otros) el
perfil de formacin describe los rasgos que definirn al egresado de una carrera.
Para este caso, el postgrado y la maestra en docencia superior.
Considerando que en la
fundamentacin de los programas se alude a la
necesidad de mejorar la calidad de la educacin del nivel superior, y que este

cumple una funcin social, es de esperar que los perfiles incluyan rasgos que se
expresen en el dominio de conocimientos, habilidades y destrezas para
desempearse profesionalmente. Esto remite a contenidos que le permitan
establecer relaciones entre educacin, sociedad y universidad, lo que significa
que los conocimientos tericos sobre estos aspectos deben formar parte de ese
perfil de formacin.
Finalmente, la accin docente de los profesores se
manifiesta en la interaccin con los sujetos que aprenden, en un contexto

institucional especfico; en este caso la universidad. De ah se desprende que
adems de los conocimientos tericos que permiten comprender el contexto, as
como los procesos de aprendizaje como base para su prctica pedaggica.
41
La Tabla No.1 muestra la presencia o no de esos aspectos en el perfil del

egresado.
Tabla No. 1 Presencia en el Perfil de Formacin de contenidos referidos al
contexto y a las teoras pedaggicas y de aprendizaje
Contenidos
Universidad
UP
UDELAS
CRISTIANA
OTEIMA
UAMERICANA
UMET
UNADP
USMA
TECNICA DE
Contexto
Contexto institucional
Teoras
Teoras del
(Social, cultural)
(Universidad)
pedaggicas
Aprendizaje
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
COMUNICACIN
Fuente: Informacin elaborada por los autores a partir de los documentos que describen las
propuestas de postgrado y maestra en docencia superior
Como puede apreciarse, un poco ms de la mitad de los programas incluyen el

contexto sociocultural. Llama la atencin que la Universidad Santa Mara no lo
incluya, ya que de paso, hay que decir que es una de las dos cuyos perfiles
tienen la descripcin ms completa de los aspectos de la profesin docente. La
otra es la Universidad Oteima.
Otro aspecto relevante es la ausencia casi total de los aspectos que se refieren
al contexto institucional, ya que la prctica pedaggica de los profesores
universitarios ocurre precisamente en ese entorno. As, los aspectos referidos a
las caractersticas de la universidad como una institucin educativa, su
naturaleza y fines, as como la funcin social, y la normativa de la profesin,
especialmente en el contexto del siglo XXI son un marco de referencia
fundamental para el trabajo docente.
Tambin el marco terico de la pedagoga y del aprendizaje aparece en apenas
la mitad de los programas, lo cual deja un vaco importante si se considera que
42
desde la pedagoga, en este caso la universitaria se explican los modelos de

formacin; y por otro lado, las teoras del aprendizaje son imprescindibles para
la planificacin didctica, la compresin de los procesos de interaccin en el
aula y la evaluacin de los resultados en el nivel de educacin superior. Esto se
corresponde con el anlisis de las asignaturas, ya que apenas representan el
4% del conjunto del total de stas considerando todos los planes de estudio.
El segundo conjunto de rasgos incluy aspectos ms de carcter ms
instrumental relacionados con el proceso curricular.
Tabla No.2 Presencia en el Perfil de Formacin de contenidos referidos a la
planificacin, desarrollo y evaluacin del curriculum
Contenidos
Universidad
UP
UDELAS
CRISTIANA
OTEIMA
UAMERICANA
UMET
UNADP
USMA
TECNICA
DE
Diseo (plan de
estudios
y
programas
Gestin
curricular
X
X
X
X
X
X
Evaluacin
currculo
X
X
del
Evaluacin
de
los aprendizajes
X
X
X
X
X
X
COMUNICACIN
La informacin muestra que no se consider en todos los casos que en los

rasgos del perfil deberan aparecer todos estos aspectos. En dos programas no
se hizo alusin alguna a los aspectos que presenta la tabla.
La ausencia de estos aspectos podra estar indicando que el marco terico y
metodolgico del planeamiento, gestin y evaluacin curricular, incluidos los
aprendizajes, no se consider como una totalidad.
Es decir, que se
consideraron en forma aislada, lo que puede traducirse en la prctica en una

concepcin desarticulada del currculo y la programacin didctica. Hay que
43
destacar que slo en dos programas aparecieron todos los contenidos referidos
a los mencionados aspectos instrumentales.
La prctica pedaggica a nivel de aula requiere del uso de distintas formas de
organizar las interacciones entre el estudiante, los contenidos y el docente. La
presencia de estos aspectos en los perfiles se muestra en la Tabla No.3
Tabla No.3 Presencia en el Perfil de Formacin de contenidos referidos a la
interaccin en el aula.
Contenidos
Universidad
UP
UDELAS
CRISTIANA
OTEIMA
UAMERICANA
Mtodos de
enseanza
Estrategias
didcticas
X
X
Tcnicas de
enseanza
Elaboracin y uso
de recursos
didcticos
X
X
44
Contenidos
UMET
UNADP
USMA
TECNICA
Mtodos de
enseanza
X
Estrategias
didcticas
X
Tcnicas de
enseanza
X
X
X
DE
Elaboracin y uso
de recursos
X
didcticos
X
COMUNICACIN
En este caso slo dos programas incluyen todos los aspectos relacionados con
la interaccin en el aula. Tres universidades no se refirieron a ninguno de estos
aspectos lo que aparentemente. Esta ausencia de rasgos que digan relacin
con contenidos esenciales del proceso didctico llama la atencin puesto que
tambin en este caso deja un vaco importante en aspectos operativos de la
prctica pedaggica.
Hay que destacar que aunque en tres de los programas se hace alusin a la
elaboracin y uso de los recursos didcticos en el perfil, slo la Universidad
Oteima incluy una asignatura con ese propsito. Esto deja el interrogante de si
en los programas de las asignaturas de didctica se incluyen esos contenidos
que deben habilitar para el diseo y utilizacin de recursos y medios didcticos.
- Como se plante antes, hay una clara definicin de lo que se considera la
profesin docente. Esto no puede ignorarse en un programa que se propone la
formacin de especialistas para cumplir esta funcin con elevados niveles de
calidad. La ausencia de una clara conceptualizacin de la docencia se muestra
en el anlisis de esos aspectos en los perfiles de formacin.
Tabla No. 4 Presencia en el Perfil de Formacin de contenidos referidos a la
profesin docente.
Contenidos
Universidad
UP
UDELAS
CRISTIANA
OTEIMA
UAMERICANA
UMET
UNADP
La
profesin
docente
(1)
X
X
X
X
X
Funcin
social
tica de la
profesin y
valores
Formacin
humanstica
Administracin
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
45
USMA
TECNICA DE LA
X
X
X
X
X
X
COMUNICACIN
(1) Se refiere a rasgos referidos especficamente al perfil personal del docente.
46
Como muestra la Tabla No.4, ms de la mitad de los programas incluye en el

perfil de formacin aspectos que se refieren a la profesin docente. Hay que
aclarar que en esta categora se consideraron aspectos que rebasan el
conocimiento terico o el dominio de habilidades para la planificacin curricular,
tcnicas didcticas, uso de la tecnologa o para la evaluacin de los
aprendizajes. Por ejemplo, los rasgos que se refieren a los valores, actitudes o
comportamientos que se identifican claramente como profesionales.
Sin
embargo, el aspecto tico, que por su importancia se analiz por separado, y la

comprensin de la funcin social de la docencia, no fueron incluidos ni siquiera
por la mitad de los programas.
Esta situacin, como se expres antes, puede deberse a que en los estudios
que segn lo documentos se realizaron para justificar la carrera, no se incluy el
tema de la docencia como una profesin. Esta omisin podra explicar por qu
se observa una tendencia marcada hacia un perfil de carcter ms instrumental,
orientado principalmente a los aspectos tecnolgicos asociados al trabajo
directo en el aula.
En este panorama hay que reiterar que la Universidad Tecnolgica OTEIMA y la
USMA
definen con mayor precisin estos aspectos del ser profesional
rebasando la concentracin en aspectos meramente instrumentales. As, en los

documentos que presentaron
estas universidades, los rasgos del perfil, se
definen utilizando las categoras manejadas por la UNESCO y que se refieren al

Ser, Conocer y Hacer.
Es interesante resaltar que en la Tabla No.5 se apreciar que en todos los casos,
los perfiles incluyeron la investigacin como un aspecto esencial de la
formacin. Esto indicara que en los planes de estudio debi aparecer ese
contenido. Sin embargo, no todos los planes de estudios cuentan con
asignaturas de investigacin. Del conjunto de las universidades la Universidad
de Panam y la Universidad Latina cuentan con dos cursos de investigacin.
Por otra parte como se ver ms adelante, estos cursos tienen denominaciones
47
diversas que van desde Seminario de Investigacin, Mtodos de Investigacin,

hasta Metodologa de la Investigacin Educativa
Tabla.No.5 Presencia en el Perfil de Formacin de contenidos referidos a
habilidades para producir conocimientos, generar innovaciones y uso de la
tecnologa.
Contenidos
Investigacin
Desarrollo de
Uso de las
innovaciones
TICs
Universidad
UP
UDELAS
CRISTIANA
OTEIMA
UAMERICANA
UMET
UNADP
USMA
TECNICA DE
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
COMUNICACIN
Por otra parte, tambin la Tabla No5 muestra que ms de la mitad se preocup
por incluir el tema de las innovaciones entre los rasgos del perfil. Pero esto no
tuvo representacin en ninguno de los planes de estudio de los programas
analizados.
El ejercicio de la docencia supone que los estudiantes posean habilidades y
procesos cognitivos bsicos, que sirven de soporte a otros procesos
intelectuales ms complejos.
En la tabla que sigue se incluye los que
se
consideraron para este anlisis, por su presencia expresa en el perfil del

egresado que presentaron algunas universidades.
48
Tabla No.6 Presencia en el Perfil de Formacin de contenidos referidos a

habilidades y procesos cognitivos bsicos
Anlisis
Sntesis
Contenidos
Universidad
UP
UDELAS
CRISTIANA
OTEIMA
UAMERICANA
UMET
UNADP
USMA
TECNICA DE
Establecer
Valoracin
Relaciones
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
COMUNICACIN
Como puede apreciarse, menos de la mitad de los perfiles incluyen como

contenidos del perfil,
rasgos que tengan que ver con los procesos
mencionados. Esto es importante ya que sealar que los que se estn formado
como docentes deben poseer tales habilidades cognitivas debera expresarse
tanto en los objetivos de aprendizaje como en las actividades de aprendizaje.
La ausencia de estos aspectos en los perfiles podra deberse al hecho de que
se supone que los que asisten a estos programas de postgrado y maestra
poseen bien desarrolladas las habilidades mencionadas.
Unas vez ms, la Universidad Tecnolgica Oteima y la Usma fueron las nicas
que se ocuparon de todos los referentes que se utilizaron para analizar el perfil
de egreso.
49
La tabla No. 7 muestra la presencia de procesos complejos del pensamiento

entre los rasgos del perfil.
En este caso, a diferencia del anterior, algunas
universidades como la Oteima, UMET, Cristiana y la USMA incluyeron todos los

tipos de procesos complejos que fueron considerados para este anlisis.
habilidades y procesos cognitivos complejos.
Contenidos
Universidad
UP
UDELAS
CRISTIANA
ULATINA
OTEIMA
UAMERICANA
UMET
UNADP
USMA
TCNICA DE
Pensamiento
Toma
de
crtico
decisiones
Resolucin de
Imaginacin
problemas
creatividad
X
X
X
X
COMUNICACIN
No obstante, como puede apreciarse, hay universidades que no consideraron

importante incluir estos procesos complejos como parte de los rasgos del perfil.
Igual que en el caso anterior, una posible causa es que se da por hecho que los
que asisten poseen esas habilidades intelectuales.
50

actitudes y valores necesarios para ser docente.
Contenidos
Universidad
UP
UDELAS
CRISTIANA
ULATINA
OTEIMA
UAMERICANA
UMET
UNADP
USMA
TECNICA DE
Sensibilidad
Social
Comportamiento
tico y moral (1)
Compromiso
con la tarea
docente
X
Responsabilidad
X
X
X
X
X
COMUNICACIN
Adems de los conocimientos, y habilidades ya mencionadas, los aspectos

socioafectivos son rasgos importantes en la formacin de un profesional,
particularmente de los que se dedican a la docencia en el nivel de educacin
superior, ya que la heterogeneidad cultural y etaria de la poblacin que se
atiende hace compleja la labor de los profesores.
Igual que en el caso anterior, algunos programas no incluyeron ninguno de estos
contenidos entre los rasgos del perfil de formacin. Sobre este punto hay que
mencionar que su ausencia podra obedecer a que se considera que quienes
asisten a los programas de postgrado y maestra, ya estn formados y que por
eso no sera necesario preocuparse por este aspecto. Sin embargo, hay que
mencionar que la docencia es una profesin sensitiva en la que la inteligencia
emocional y los aspectos socioafectivos son esenciales para tener xito.
51
El trabajo docente, aunque tiene un componente individual con un gran peso,,

tambin se desarrolla en un
contexto institucional donde participan otros
colegas todos, laborando en atencin a un programa de formacin; en este caso

para ser docente en el nivel superior.
Para este propsito tambin los
profesores deberan tener un conjunto de atributos y actitudes que favorezcan el

trabajo cooperativo y colaborativo.
Esto es bsico para procesos como el
planeamiento didctico, la evaluacin curricular, el anlisis de los resultados de

una innovacin, y as, de una gran cantidad de situaciones que requieren de la
participacin en trabajos que ocupan la atencin del colectivo docente.
Como muestra la Tabla No. 9 estos aspectos tuvieron poca presencia en los
perfiles de formacin.
habilidades y actitudes para el trabajo en equipo
Contenidos
Universidad
UP
UDELAS
UNACHI
UCARTAGO
COLUMBUS
HOSSANA
CRISTIANA
ISAE-U
ISTMO
ULATINA
OTEIMA
ULACEX
UAMERICANA
ULACIT
UMET
UNADP
USMA
TECNICA
DE
Liderazgo
Tolerancia
X
Cooperacin
X
Comunicacin
X
X
X
X
X
X
COMUNICACIN
As, slo tres de las habilidades y actitudes
mencionadas,
merecieron la
atencin de apenas la mitad de los programas. Esta situacin es posible que

refleje la forma de entender el trabajo de los profesores universitarios. Es decir,
considerar que por su condicin de especialista en un campo determinado es
responsable slo de los aspectos que ataen a los contenidos atribuidos por el
52
plan de estudios y en grado menor por otros relacionados con un trabajo que
amerita el concurso de todos los que participan en la formacin de los docentes
para el nivel superior.
1.4. Caractersticas de los Programas de Postgrado y Maestra.
Hay una oferta amplia de
35 programas de postgrado y maestra
organizados por 20 universidades oficiales y particulares. La formacin para

la docencia en el nivel superior se inici en 1975, cinco programas ms se
crearon en la dcada del noventa y el resto (80%) surgieron a partir del ao
2000, ligados al desarrollo de la educacin particular.
Estos programas
pueden ser de tipo acadmico o profesional y se diferencian, principalmente

por las modalidades que asume la finalizacin de los estudio: Trabajo de
grado (tesis y examen profesional respectivamente. (Ver cuadro No1.)
Los programas para la formacin de profesores universitarios se

ofrecen en centros con sedes en distintos puntos del pas distribuidos en
varias provincias: Panam (Ciudad), San Miguelito, Panam), (David
(Chiriqu), Penonom (Cocl), Santiago (Veraguas) La Chorrera (Panam)
Arraijn (Panam) La Villa (Los Santos), Coln. Chitr (Herrera), La Palma
(Darin) Villa Darin (Darin), Chepo (Panam), Bocas del Toro.
Esto significa que la oferta est distribuida en todo el pas, en aquellos

lugares en que es factible poner en prctica estos programas para la
formacin de profesores universitarios. En principio puede decirse que si no
est cubierta toda la demanda potencial para ejercer la docencia en ese
nivel, por lo menos la amplitud de la oferta permite predecir que en un futuro
cercano las universidades podran contar con personal calificado para ese
propsito.
La amplitud de las denominaciones de los programas tiene un efecto

directo en los contenidos de los planes de estudios, pues dependiendo de
este aspecto se incluyen o no cursos especficos dirigidos a la habilitacin
53
para la docencia universitaria. As, por ejemplo, Educacin o Ciencias de la

Educacin o directamente Docencia Universitaria aluden a conceptos
diferentes relacionados con el mismo campo de estudio, pero que no son
equivalentes.
Como puede apreciarse en el Cuadro No.1, las denominaciones de

estos Programas de formacin son diversas. Aparece con la denominacin
ligada a la institucin (universitaria) o al nivel (superior). Tambin aparece
como un nfasis de programas de maestra con diversos nombres, unos ms
genricos que otros lo que influye directamente en la seleccin y
organizacin de los contenidos de los planes de estudio. Esta situacin
parece corroborar que no hay una distincin clara entre educacin superior y
educacin universitaria. Pero adems, tambin se le podra relacionar con la
escasa
representacin
en
los
planes
de
estudios de
asignaturas
relacionadas especficamente con la institucin universitaria como un caso

especial de educacin superior. La naturaleza y funciones de la universidad
son diferentes a otras.
La duracin de los estudios de postgrado varan entre 6 meses hasta

un ao, mientras que las maestras oscilan entre 7 y 18 meses lo que
muestra diferencias importantes respecto de la manera en que se concibe la
formacin y la dedicacin que se requiere para aprender a ser profesor.
El plan de estudios est organizado en trimestres, cuatrimestres o

semestres. En cada uno de estos casos la cantidad de asignaturas vara. El
mnimo de asignaturas para los postgrados es de 8 y el mximo 12.
54
CUADRO No1.
OFERTA DE FORMACIN EN DOCENCIA SUPERIOR POR TIPO DE INSTITUCIN,
NIVEL, FECHA DE APERTURA, DENOMINACIONES, TIPO DE PROGRAMA
Y MODALIDADES.
TIPO DE
POST-
MAESTRA
FECHA
INSTITUCIN
OFICIAL
GRADO
17
18
UP
1975
Docencia Superior
UDELAS
2002
Administracin
UNACHI
2004
Planificacin
PARTICULAR
Denominacin de
Tipo de programa /
los programas
modalidades
y
con
especializacin en
ACADMICA /
Docencia Superior
PROFESIONAL
UCARTAGO
2003
CRISTIANA
2003/2004
COLUMBUS
2004
sitaria
PRESENCIAL
HOSSANA
Educacin con n-
SEMI- PRESENCIAL
ISAE-U
1998
fasis en Educacin
A DISTANCIA
ISTMO
1998
Superior
LATINA
1998
Educacin con n-
OTEIMA
2005
fasis en Docencia
ULACEX
2004
de
UAMERICANA
2006
Superior
ULACIT
1999
UMET
Maestra en Edu-
UNADP
2004
cacin con nfasis
USMA
2001
en Docencia Supe-
UNIEDPA
2004
rior.
TCNICA DE LA
1998
COMUNICACIN
UNIVERSIDAD
Docencia
la
Univer-
Educacin
Maestra en EduX
2008
DE LA PAZ (1)
cacin con especializacin
en In-
vestigacin
y Do-
cencia Superior.
Maestria en Ciencias de la Educacin
Docencia
Superior
(1 ) No est aprobada por la Universidad de Panam.
55
La entrega de los cursos, excepto en un caso, en su mayora es de una

asignatura por mes atendiendo a una estructura lineal.
Todas las universidades tienen como requisitos de ingreso al programa el

ttulo universitario de licenciatura y slo dos universidades exigen,
adicionalmente, conocimientos bsicos en Informtica e ingls.
Los requisitos de finalizacin son comunes, incluyen: Tesis o Trabajo de

Graduacin, ndice no menor de B o de 81 puntos en una escala hasta
100, Examen General de Conocimientos o Prctica docente.
2. Aspectos Especficos: (Enfoques, objetivos, contenidos del plan de

estudios)
En este anlisis preliminar centramos la atencin en algunos puntos que
permiten aproximarse a una idea de la forma en que se concibe la formacin de
los docentes. No es un anlisis profundo de la informacin, cosa que dejamos
para el informe de investigacin o para otro artculo.
2.1. Los planes de estudios y sus contenidos.

La estructura de los planes de estudio, es de tipo lineal. Esto supone una
puesta en prctica que sigue el orden preestablecido en el listado de las
asignaturas. Por lo menos en lo que muestra el documentos respectivo, se
excepta una universidad (UAM) que presenta el plan de estudios organizado
por campos: Especfico (asignaturas instrumentales), Pedaggico, Humanstico
y de Desarrollo social, Tecnolgico e Investigativo. En cada caso se presentan
las asignaturas con su carga horaria y crditos.
Hay que destacar que las asignaturas instrumentales y las de investigacin
tienen el mayor peso relativo en el plan de estudios. Sin embargo, tambin hay
que sealar que las primeras tambin corresponden al rea o campo de la
56
tecnologa donde slo se incluyeron las que se denominan con esa

denominacin o afines.
Esta situacin puede estar indicando que no se identifica como tecnolgicas,
asignaturas como didctica, currculo, evaluacin, y administracin del currculo.
En los casos de las universidades que ofrecen postgrados y maestras con la
misma denominacin, el plan de estudios de nivel ms alto es una continuacin
del primero, que le sirve de base. Esta estructura lineal sugiere una gestin
semejante que puede afectar los resultados de la formacin dado que tanto a
docentes como a estudiantes el conocimiento se presenta como conjuntos
aislados de conocimientos estructurados en asignaturas.
En conjunto, las asignaturas de los planes de estudio de los programas de
maestra, suman un total de 101 cursos distintos mostrando una dispersin
considerable.
Esta situacin puede deberse a que aparentemente no hay
claridad acerca del contenido de la profesin docente ya que en ningn caso se

defini en qu consiste. De este modo, las decisiones acerca del enfoque y los
contenidos de la formacin no se derivan de criterios surgidos del anlisis de la
prctica pedaggica concreta y los marcos tericos que sirven para su anlisis,
sino posiblemente a un imaginario acerca de la profesin o a una concepcin
ms instrumental preferiblemente de carcter tecnolgico. (Ver Grfica No.1)
Como se muestra en la informacin que sigue, ms de la mitad de las
asignaturas estn ubicadas en el rea de formacin tecnolgica. Esta situacin
refleja que la docencia se concibe como una actividad conformada
principalmente por contenidos, habilidades y destrezas referidas a un carcter
ms instrumental, que dedica poco espacio a los aspectos ms genricos que
explican los fenmenos educativos, especialmente en el nivel superior.
Adems, tambin puede derivarse de aqu que est pensada ms en trminos
de una accin casi solitaria en el aula, descontextuada tanto del entorno
nacional e internacional como del institucional.
57
Grfica N 1
Fuente: Informacin recabada por los investigadores en los documentos contentivos de los
planes de estudio de los programas de postgrado y maestra en docencia superior
Por otra parte tambin hay que mencionar que los aspectos filosficos son casi
inexistentes, pues slo en un caso apareci como una asignatura en los planes
de estudio.
- En el caso de los postgrados en los 8 planes de estudio, slo dos cursos
aparecen con la misma denominacin: Tecnologa educativa en la enseanza
superior y organizacin, planificacin y administracin del curriculum, mientras
que en las maestras en ningn caso se repiten cursos con igual denominacin.
- La investigacin, en todos los casos, aparece bajo denominaciones distintas,
como una asignatura con diferentes denominaciones y ubicada en distintos
momentos de la formacin o en el nivel de postgrado o en el de maestra. Por
ejemplo: Se denomina Metodologa de la Investigacin, Organizacin y
desarrollo del proceso de investigacin, Metodologa de la Investigacin
Educativa, Seminario de Investigacin o Metodologa de la Investigacin
58
Cualicuantitativa Slo en 2 casos se incluye un curso de Estadstica aplicada a

la educacin.
En este punto cabe destacar que uno de los programas tiene dos seminarios de
investigacin y uno de estadstica aplicada a la educacin.
- La tecnologa aparece bajo diferentes denominaciones: Tecnologa educativa
en la enseanza superior, Tecnologa educativa I y II, Tecnologa y
comunicacin educativa, Comunicacin y tecnologa Educativa.
- Otro aspecto del conocimiento tecnolgico ligado a las TICs aparece con
denominaciones como Procesamiento de datos por computadoras, Seminario
de informtica educativa, Diseo de aulas Virtuales.
- La evaluacin tambin recibe diferentes denominaciones.
As, aparecen
asignaturas como: Proceso de evaluacin en la docencia universitaria, Proceso

de evaluacin, Evaluacin de los aprendizajes, Seminario de Tendencias de la
evaluacin, Evaluacin Educativa o Sistema de Evaluacin Universitario y
Evaluacin.
- La didctica tambin aparece con denominaciones variadas: Estrategias
metodolgicas de la enseanza-aprendizaje, Didctica en la Educacin
Superior, Didctica universitaria, Teora y prctica de didctica, Andragoga y
Educacin a distancia, Didctica general y laboratorio. En este caso tambin se
incluyen Laboratorio de Docencia, y Didctica Prctica. Estas distintas
denominaciones tambin sugieren enfoques y prcticas diversas.
Hay que
destacar
- El tema del curriculum se denomina por ejemplo: Organizacin, planificacin y
administracin del currculo, Planificacin y desarrollo del curriculum, Seminario
de diseo y desarrollo curricular,
Administracin y Desarrollo Curricular,
Administracin y Desarrollo del Curriculum, Planeacin y Desarrollo del

Currculo y Diseo curricular a Nivel Superior, Teoras y Diseo Curricular. Todo
59
esto tambin est vinculado a un enfoque tecnolgico del curriculum. En este

caso puede apreciarse que la denominacin de las asignaturas abarca distintos
aspectos de problemtica curricular en unos casos de mayor amplitud que en
otros. Por ejemplo, la denominacin Teoras y diseo curricular sugiere una
dimensin de continuidad entre los marcos tericos y metodolgicos del
curriculum as como una mayor amplitud del contenido. Esto debera traducirse
en un aumento del nmero de horas asignadas a este curso si se entiende que
ste debera habilitar a los profesores para comprender el campo del curriculum
y las principales posiciones tericas que ofrecen una explicacin acerca de su
origen y conformacin. Igual debera ocurrir con los aspectos metodolgicos
para el diseo curricular y el planeamiento en sus diferentes niveles de
formulacin ( Plan de estudios y programas).
Sin embargo, en la mayora de los casos, se asigna una dedicacin similar, y
por lo menos la tercera parte de los programas no asigna horas prcticas a este
curso. Esto puede reflejarse luego en las habilidades que deberan tener los
profesores para manejar con propiedad amabas dimensiones del curriculum
(teora y prctica)
- Los contenidos referidos a los recursos y materiales para la enseanza llevan
el nombre de Diseo de materiales y multimedia. (Caso nico)
- Slo en dos planes de estudio aparecen cursos dedicados a la Epistemologa.
- Las asignaturas que tienen que ver con los estudiantes y los procesos de
aprendizaje llevan por nombre: Teoras del aprendizaje en el Nivel Superior,
Aprendizaje, Teoras y Procesos de Aprendizaje.
Esta diversidad en la
denominacin de las asignaturas tambin es un indicador de que no hay una

clara definicin respecto de la forma en que se concibe la participacin de este
tema dentro del programa de formacin. Slo en un caso hay una referencia
especfica al aprendizaje en relacin con la poblacin que asiste al nivel de
educacin universitaria. Psicologa del Desarrollo del Adulto.
60
- Las referencias al contexto universitario aparece en algunos casos y bajo

denominaciones como: Realidad de la educacin superior en Panam,
Educacin a Nivel Superior, Fundamentos de la Educacin Superior,
Fundamentos y tendencias de la educacin superior, Tendencias y Desafos de
los Sistemas Educativos a Nivel Superior y de Amrica Latina, Anlisis de
Sistemas de la Educacin superior, Fundamentos y Tendencias Actuales de la
Educacin Superior, El adulto en el contexto Histrico Social.
- La teora pedaggica de la universidad slo aparecen consignada en el plan
de estudios en dos universidades distintas con estas denominaciones: Teoras
Pedaggicas de la Enseanza Universitaria,
Corrientes Pedaggicas y
Filosficas de la Educacin, Filosofa y Teoras de la Educacin Universitaria, La

Educacin de Adultos, su Historia y Proyecciones.
- Los aspectos humansticos aparecen poco en los programas. Algunas de las
asignaturas que se incluyen en este aspecto son por ejemplo: Desarrollo
Humano y Formacin Universitaria, Expresiones Culturales, tica y educacin
Universitaria, Filosofa de la Educacin Universitaria, Motivacin y Liderazgo
Seminario, Fines, tica y Formacin de Valores.
- Casos solitarios tambin lo constituyen cursos como Formulacin y evaluacin
de proyectos y Administracin de la Educacin Universitaria, Gestin de la
educacin superior, Bases Jurdicas de la Docencia, Tpicos de Actualizacin
en la Educacin Superior.
- En ninguno de los casos aparece el tratamiento de la profesin docente como
objeto de estudio ni la alusin expresa al contexto institucional como un
referente esencial para la comprensin de su naturaleza. Sin embargo, cabe
esperar que el tema se trabajara en algunos Programas que incluyen una
asignatura
denominada:
Fundamentos
de
la
Docencia
Universitaria
Fundamentos de la Enseanza Superior o Fundamentos de la Enseanza

Universitaria. Estas tres denominaciones se refieren a aspectos distintos, pues
superior no es igual a universitaria y enseanza. En efecto, no es lo mismo
61
enseanza que docencia si se acepta que en este caso, se alude a una

profesin cuyo objeto es precisamente la enseanza, peo que no se agota en
este componente de un que hacer ms amplio. Esto podra ser la consecuencia
de la falta de una definicin conceptual y terica que dificulta precisar el eje de
la formacin.
-
Una mencin especial merece el tratamiento de la prctica profesional en el
plan de estudios.
Tanto en las maestras acadmicas como en las
profesionales, se encuentra incluido este aspecto, en algunos casos con la

misma dedicacin y duracin; esto es, con el mismo nmero de horas y
duracin en semestres.
Esta situacin no est explicada en la fundamentacin de estos programas lo
que deja una interrogante respecto a la distincin entre esas modalidades.
Incluso uno de los programas tiene las mismas asignaturas en el plan de
estudios y la nica diferencia es la denominacin. Estos programas culminan
uno con la elaboracin de un trabajo de grado (tesis) y el otro con una prctica
profesional.
Pero ambos tienen asignadas la misma cantidad de horas y
crditos.
62
CONCLUSIONES
El panorama curricular para la formacin de docentes para el nivel superior se
presenta como un conjunto de propuestas que reflejan un fuerte enfoque
tecnolgico.
Esto deja a la profesin como un agregado de aspectos
instrumentales que no estn enmarcados por una clara definicin sobre su

contenido. Esta situacin pudiera obedecer a factores como estos:
-
La existencia de una amplia oferta universitaria para la formacin de los

docentes pareciera mostrar la importancia que las Instituciones de
Educacin Superior (Universitaria) atribuyen a la profesionalizacin de la
docencia. Sin embargo, no parece existir una preocupacin marcada por
definir en qu consiste la docencia universitaria.
En su lugar, los
documentos muestran la importancia de mejorar la calidad de la

educacin en este nivel a travs de la formacin docente, pero sin que se
llegue a precisar en qu consiste especficamente la profesin.
-
Hay una diversidad importante de programas de Postgrado y Maestra

que evidencian formas distintas de interpretar la formacin docente lo que
influye directamente en la amplitud de conjuntos estructurados de
conocimientos que integran la oferta de esos programas. Esta situacin
parece corroborar que no hay acuerdos mnimos acerca de qu es la
profesin docente y cul es su funcin social.
La ausencia de estudios especficos acerca de la profesin docente en el

nivel superior puede ser uno de los factores ms relevantes de la
dispersin de los enfoques para la formacin docente. Esto significa que,
en trminos generales, se desconoce el impacto que ha tenido la
formacin para la docencia superior en el mejoramiento de la prctica
pedaggica, y con ello de la calidad de la educacin universitaria. Pero
tambin que la investigacin sobre la propia prctica pedaggica de los
docentes en el nivel superior es una de las fuente principales para el
diseo de cualquier propuesta para tal propsito.
63
La existencia de un imaginario sobre lo que hace un docente que

determina de antemano lo que debera aprender una persona para poder
ensear.
En este caso particular
ms centrado en los aspectos
instrumentales de la formacin docente que pareciera no valorar

suficientemente los aspectos ms pedaggicos de la formacin que
explicaran las opciones tericas y prcticas que se utilizan para la
enseanza en el nivel superior universitario.
(slo el 5% de las
asignaturas totales de la oferta se refieren a aspectos pedaggicos - de

acuerdo con la denominacin que tienen en los planes de estudio).
-
La formacin para ejercer la docencia no est afirmada en la prctica

concreta ya que aparece muy diluida en los planes de estudio. Esto
tambin puede estar indicando que la institucin educativa como
referente concreta de la prctica pedaggica que explicara la cultura del
profesorado no ha sido considerada para el diseo de las propuestas
curriculares de los Programas de Postgrado y Maestra para la formacin
docente en el nivel superior universitario.
En el caso particular de la Universidad de Panam,
la condicin de
profesor supone funciones diversas como: docencia, investigacin,

produccin, extensin y administracin.
Sin embargo, no puede
afirmarse que el Programa de Maestra en Docencia Superior habilite

para funciones diferentes a las que se desprenden de la enseanza.
-
Si se consideran los modelos que tipifican la profesin docente, el

currculo manifiesto en las propuestas para la formacin, se puede
afirmar que stas responden ms a un enfoque tecnisista eficientista.
Esto deja muy de lado aspectos fundamentales como la fundamentacin
epistemolgica de la prctica de la profesin, as como la reflexin sobre
la propia actuacin docente. Adems, aunque en los planes de estudio
aparezca la investigacin como uno de los contenidos que mayor
frecuencia tuvo en el conjunto de los perfiles de formacin, no se ve con
64
claridad que la propia actuacin docente se proponga como un objeto de

conocimiento.
-
Si se consideran algunos de los atributos que se proponen para el siglo

XXI, se puede afirmar que en el conjunto de los rasgos de los perfiles y
en los contenidos de los planes de estudio, aparece, aunque en forma
dispersa, algunos de los que se proponen en las tendencias actuales
para la formacin docente.
Sin embargo, esto es ms claro slo en
contados casos. De esta forma, el panorama curricular, considerados en

conjunto los perfiles y las asignaturas evidencia que se est bastante
lejos de mostrar criterios compartidos acerca de que es la formacin
docente para el nivel superior , cules contenidos deben conformarla y
cmo debera desarrollarse todo el proceso.
65
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67
68

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UNIVERSIDAD DE PANAMA

INSTITUTO CENTROAMERICANO DE ADMINISTRACIN Y SUPERVISIN

El currculo para la formacin

Resumen de palabras claves: Formacin pedaggica, profesin docente,

mediados de la dcada de los aos 70 comenz a ofrecer la formacin para la

La informacin que se analiza proviene de fuentes

secundarias obtenidas de documentos que reposan en las dependencias

1. Antecedentes y planteamiento general del problema

La formacin de docentes para el nivel superior ha adquirido una

La formacin pedaggica de los profesores que ejercen la docencia en el

La matrcula de la educacin superior se increment con la poltica de

Desde mediados de la ltima dcada, el nmero de las instituciones de

Actualmente hay cerca de 40 universidades,

incluidas 5 de carcter estatal.

En el entorno internacional y nacional la competitividad de las

la educacin que ofrecen estas instituciones; la formacin y capacitacin

Durante el perodo mencionado (1990_2008) creci la oferta de la

No existen estudios que den cuenta de la forma en que el curriculum para

De esta manera no hay

relacin entre las ofertas de las

universidades con modelos tericos o prcticos acerca de cmo se

Un anlisis de los temas de los trabajos de grado presentados en los

Qu reflejan los programas para la formacin de los docentes universitarios?

La inexistencia de informacin acerca de esos interrogantes en el pas deja un

Conocer en profundidad los modelos de formacin de los profesores

Comparar el currculum expresado en los planes de estudio vigentes para

Identificar cules son las contribuciones de cada uno de esos modelos al

Hacer un balance crtico de las propuestas para la formacin de los

De ah que es vlido plantearse esta interrogante, que est a la base de la

se asemejan o difieren las propuestas para la formacin

pedaggica de los docentes de la educacin superior en las

Compilar los planes de estudio que se utilizan en las universidades para

Analizar los enfoques, objetivos, estructura y organizacin, de los planes

Analizar los contenidos de cada uno de los planes de estudio vigentes.

Identificar el momento en que surge y las razones que lo justifican

Establecer la relacin teora-prctica a partir de la carga horaria.

Analizar las propuestas metodolgicas que se derivan de la organizacin

Describir los aspectos generales de la gestin del currculo.

Analizar el sistema de evaluacin del plan de estudios.

Comparar los planes de estudio a partir de los resultados del anlisis de

Elaborar un anlisis crtico de los resultados del estudio.

Esta es una investigacin

No tiene hiptesis, por lo que para

orientar la bsqueda de informacin se plantearon las siguientes preguntas

Cmo se denomina el Programa?

Cul es la relacin teora - prctica?

Cundo inici el programa?

Cmo se distribuye la carga horaria?

Cmo se organiza la prctica para

Cules son sus bases?

(Justificacin de los programas.)

Cules son las orientaciones

metodolgicas que lo orientan?

Cmo prev la gestin curricular?

Cmo est estructurado

Cules son los requisitos de

El universo de esta investigacin estuvo compuesto por todas las instituciones

Primera Etapa: Elaboracin del Marco Terico y el Diseo de la Investigacin.

Esta informacin sirvi para elaborar el marco terico, ajustar

organizacin, sistema de evaluacin, requisitos de ingreso y titulacin, as como

El marco terico y referencial generado en a y b se utilizar para estructurar los

Segunda Etapa: Desarrollo y aplicacin de los instrumentos de recoleccin

de apoyo, contenidos, uso del texto bsico, evaluacin y desempeo de