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INTRODUO
Nos ltimos anos crescente a utilizao de jogos e atividades ldicas em ensino de
qumica. Tal fator se reflete no aumento do nmero de trabalhos envolvendo jogos, apresentados
nas Reunies Anuais da SBQ, nos Encontros Nacionais de Ensino de Qumica, bem como nos
encontros regionais de ensino de qumica, como os EDEQ, ECODEQ, EDUQUI; tanto que na
reunio anual da SBQ de 2007, trabalhos que se referiam ao uso do ldico em ensino de qumica
foram cerca de 15% do total de trabalhos na seo ED, marca significativa e no muito distante
do que ocorre em outros congressos ou encontros.
Em termos de produo na forma de artigos, o aumento no significativo no Brasil, com
presenas esparsas em algumas revistas. Em outras reas como Fsica, Biologia e Matemtica a
produo de artigos em ldico muito mais pronunciada. Fora do Brasil h duas revistas
amplamente conhecidas pela comunidade de educadores que ostentam sees que s publicam
artigos relacionados a jogos e correlatos. No Journal Chemical Education temos uma seo
conhecida como Chemistry for Everyone e na revista Educacin Qumica temos uma seo
chamada de Telaraa. No entanto, apesar de crescente, na maioria dos trabalhos observamos que
considerado somente o desenvolvimento e aplicao de um jogo para um determinado
conceito, geralmente sem um mtodo ou referenciais tericos que o caracterizem.
Considerando o aumento significativo de trabalhos na rea de jogos, este artigo pretende
apresentar e discutir os referenciais tericos da rea de jogos em educao, alm de propor
mtodos de anlise e aplicao de jogos em ensino de qumica, no intuito de fornecer subsdios
para futuros trabalhos cientficos e que estes no fiquem restritos a meras aplicaes sem que se
recolha e analise adequadamente os dados a luz do referencial sobre o ludismo. Algumas
definies se fazem necessrias para se evitar confuses de termos, j que o vocbulo jogo um
dos mais polissmicos, principalmente no Brasil.
O jogo por si s polissmico, ou seja, ao ouvirmos a palavra jogo, ela nos remete a uma
infinidade de definies, nem sempre correlatas, como, por exemplo, jogo de futebol e jogo de
panelas, ou ainda, o jogo poltico. Embora recebam a mesma denominao, os jogos tm suas
especificidades e sua variedade de fenmenos o que denota a dificuldade de defin- lo.
Considerando-se este aspecto, alm da grande quantidade de definies, KISHIMOTO
(1996) sintetiza, a partir do trabalho de BROUGERE (1998), alguns relatos que objetivam
atribuir significado ao termo jogo, apontando para trs nveis de diferenciao:
a) Jogo o resultado de um sistema lingstico, isto , o sentido do jogo depende da
linguagem e do contexto social. A noo de jogo no nos remete lngua particular de uma
cincia, mas a um uso cotidiano. Assim, o essencial no obedecer lgica de uma designao
cientfica dos fenmenos e sim, respeitar o uso cotidiano e social da linguagem, pressupondo
interpretaes e projees sociais. Alm disso, assumir que cada contexto cria sua concepo de
jogo no pode ser visto de modo simplista. Empregar um termo no um ato praticado por um
indivduo. Subentende-se todo um grupo social que o compreende, fala e pensa da mesma forma.
b) Jogo um sistema de regras, neste caso se permite identificar, em qualquer jogo, uma
estrutura seqencial que especifica sua modalidade. O xadrez tem regras que o diferencia da loto
ou da trilha. So as regras do jogo que os diferenciam. Pode-se jogar buraco ou caixeta, usandose o mesmo objeto, o baralho. Estas estruturas seqenciais de regras permitem uma grande
relao com a situao ldica, ou seja, quando algum joga, est executando regras do jogo, mas
ao mesmo tempo, desenvolve uma atividade ldica.
Estas regras podem ser explcitas ou implcitas. No primeiro caso, so as regras definidas
em consenso pelo grupo, comunidade ou sociedade que joga ou brinca, no segundo caso, so as
regras implcitas em cada atividade. Como exemplo, o jogo de basquete. explcita a regra de
que h cinco jogadores de cada lado, acertando a cesta com uma bola em 4 perodos distintos. E
implcito a esse jogo, que se h uma bola e uma cesta, a primeira deve ser colocada na segunda,
mesmo que as regras explcitas mudem por consenso.
brinquedo, uma brincadeira, uma simulao (quando ela ldica) ou to somente uma atividade
ldica. Considerando-se o contexto lingstico, principalmente em termos de Portugus, difcil
no observar o quanto estes conceitos so interdependentes no imaginrio popular, o que
dificulta a ao e a prpria definio do que seja um jogo educativo. No Brasil, termos como
jogos, brinquedos, atividades ldicas e brincadeiras ainda no so empregados de forma
completamente diferenciada, o que demonstra um nvel baixo de conceituao.
Inferimos dessa discusso que Jogo o resultado de interaes lingsticas diversas em
termos de caractersticas e aes ldicas, ou seja, atividades ldicas que implicam no prazer, no
divertimento, na liberdade e na voluntariedade, que contenham um sistema de regras claras e
explcitas e que tenham um lugar delimitado onde possa agir: um espao ou um brinquedo.
Por ser um conceito com possibilidades e definies de grande amplitude, o jogo foi
estudado por historiadores e filsofos, como HUINZIGA (1980), CAILLOIS (1975) e
BROUGERE (1998). H estudos entre os antroplogos, como HENRIOT (1967) e psiclogos,
como BRUNER (1979) e PIAGET (1975), alm de pedagogos, como CHATEAU (1984).
Na rea de educao, persistem ainda dvidas entre os educadores que buscam associar o
jogo ao ensino. Haver realmente diferenas entre o brinquedo e o material pedaggico? O jogo
educativo empregado em sala de aula realmente jogo em sua acepo completa, ou to somente
uma brincadeira? Ele algo em si mesmo ou uma maneira de se alcanar os objetivos?
Se o jogo, a atividade ldica ou o brinquedo busca dentro de sala de aula um ambiente de
prazer, de livre explorao, de incerteza de resultados, deve ser considerado jogo. Por outro lado,
se estes mesmos atos ou materiais buscam o desenvolvimento de habilidades e no realiza sua
funo ldica, passa a ser material pedaggico. Considerando-se essas afirmaes, pode-se
entender a dificuldade de se utilizar jogos na escola e a grande dvida gerada entre os estudiosos.
CHATEAU (1984) acredita que a utilizao do ludismo, o que inclui jogos, brinquedos e
brincadeiras, pode no representar de imediato um aprendizado, mas pode vir a desenvolver
potenciais no sujeito, at mesmo quando so encaradas como passatempo, proporcionando mais
oportunidades de se abastecer intensamente de informaes, de conhecimentos, com base nas
vrias simulaes e fantasias que executa.
Em contrapartida, PIAGET (1975) nos diz que os jogos em si no carregam a capacidade
de desenvolvimento conceitual, porm considera que eles acabam suprindo certas necessidades e
funes vitais ao desenvolvimento intelectual e conseqentemente, da aprendizagem. De acordo
com essa viso, o ldico, a brincadeira, o jogo e tudo o mais envolvido com o ludismo,
representa um acesso a mais no desenvolvimento cognitivo, ao abastecer, enriquecer e
diversificar as possibilidades experimentais e tteis do sujeito.
O ludismo permanece com o ser humano at na fase adulta, mudando-se logicamente os
tipos de brinquedo e os tipos de brincadeira. Para CHATEAU (1984), a aprendizagem que
decorre do ato de brincar evidente: ... muito claro que o jogo exercita no apenas os
msculos, mas a inteligncia.
No entanto, salienta-se que quando se brinca, no se tem conscincia de que est havendo
uma aprendizagem, uma assimilao de algum tipo de conhecimento ou a absoro outros
subsdios ao desenvolvimento intelectual, tais como o reflexo corporal, habilidades motoras
manuais, entre outras. Brinca-se por que prazeroso.
Ainda segundo PIAGET (1975), esses comportamentos ldicos do ato de brincar consigo
mesmo, so assimilaes funcionais dos primeiros anos de vida. Aqui, a brincadeira no recebe
uma conceituao especfica. Aparece como forma de expresso de conduta, dotada de
caractersticas metafricas como a espontaneidade, o fato de ser prazerosa. Ao colocar a
brincadeira dentro do contedo do que chamamos inteligncia e no da estrutura cognitiva,
Piaget distingue a construo de estruturas mentais da aquisio do conhecimento. A brincadeira,
enquanto processo assimilativo, participa do contedo da inteligncia, como a aprendizagem.
Embora tenha uma consistncia, a teoria piagetiana no discute a brincadeira em si, sendo
ela apenas uma forma de expressar o estgio cognitivo em que se encontra o sujeito. J
CHATEAU (1984) classifica essas assimilaes funcionais definidas por Piaget, como jogos
funcionais. Para FREINET (1979), esses jogos funcionais so como partes naturais do processo
de aprendizagem:
...Existe um jogo, por assim dizer, funcional, que se exerce no sentido das necessidades individuais e sociais da
criana e do homem, um jogo que tem suas razes no mais profundo devir ancestral e que, indiretamente talvez,
permanece como um preparo inicial para a vida, uma educao que processa misteriosamente, instintivamente, no
no modo analtico, racional, dogmtico da educao tradicional, mas em um esprito, por uma lgica e segundo um
processo que parecem ser especficos natureza da criana e at do adolescente.
Mesmo que estas aes no representem aprendizado imediato, elas servem, ao menos,
como exerccios de estruturas e habilidades, o que vem a desenvolver certos potenciais no
indivduo, at mesmo quando so encaradas somente como passatempos. Proporcionam ao
O JOGO E A REGRA
O JOGO EDUCATIVO
Os debates acerca do jogo educativo e de seus significados leva a se discutir duas funes
deste tipo de jogo (KISHIMOTO, 1996):
a) Funo ldica ou seja, o jogo propicia a diverso, o prazer e at o desprazer quando
escolhido voluntariamente;
b) Funo educativa ou seja, o jogo ensina qualquer coisa que complete o indivduo
em seu saber, seus conhecimentos e sua apreenso de mundo.
O equilbrio entre as duas funes citadas o objetivo do jogo educativo. Se uma destas
funes for mais utilizada do que a outra, ou seja, se houver um desequilbrio entre elas,
provoca-se duas situaes: no h mais ensino, somente jogo, quando a funo ldica predomina
em demasia, ou a funo educativa elimina toda a ludismo e a diverso, restando apenas o
ensino. No caso de se propor um jogo em sala de aula pelo professor, no h um escolha
voluntria do jogo pelos alunos, fazendo-se que o incio da atividade tenha mais funo
educativa do que ldica (SOARES, 2004).
Em face disto, aparece o que alguns tericos do jogo denominam paradoxo do jogo
educativo. Essa contradio aparece quando h uma juno de dois elementos considerados
distintos: o jogo e a educao. primeira vista, o jogo parece no conciliar com a busca de
resultados, caracterstica dos processos educativos. Muitos dos tericos j citados, ao
considerarem a liberdade como atributo principal do jogo, afirmam que possvel eliminar esse
paradoxo, tentando-se compatibilizar a liberdade do jogo com a orientao prpria dos processos
educativos. Em sntese, elimina-se o paradoxo na prtica pedaggica ao se preservar a liberdade
de interao com o brinquedo, bem como a liberdade de se divertir e brincar.
CAMPAGNE (1989) sugere critrios para que seja feita uma adequada escolha de jogos,
brinquedos ou brincadeiras, para que se possa garantir a essncia do jogo e o processo educativo:
Quando consideramos o ltimo item citado acima, podemos inferir que no basta a
simples proposio de um jogo ou atividade ldica. Antes de tudo, a atividade proposta tem que
ser divertida, o que pressupe um estudo anterior das potencialidades de uma futura proposta,
por exemplo: o que se joga mais na comunidade em que se ministra aulas e o que os alunos de
fato consideram divertido. Aqui aparece novamente o papel da regra. Considera-se que para uma
perfeita relao entre o aprendiz e o jogo, faz-se necessrio no s que o jogo seja divertido, mas
a presena de regras, explcitas ou no, para que se possa iniciar o contato com o jogo ou a
atividade ldica e como conseqncia o aparecimento dos critrios esperados para cada caso.
Em um outro aspecto salientado por CAMERER (2003) que h a necessidade de se
organizar espaos apropriados alm da disponibilidade de materiais em nmero suficiente para
que haja interao entre todos os envolvidos no processo. KISHIMOTO (1996) defende o uso do
jogo na escola, justificando que o jogo favorece o aprendizado pelo erro e estimula a explorao
e resoluo de problemas, pois como livre de presses e avaliaes, cria um clima adequado
para a investigao e a busca de solues. O benfico do jogo est nessa possibilidade de
estimular a explorao em busca de resposta e em no se constranger quando se erra.
Nesse contexto, em trabalho recente, CAVALCANTI e SOARES (2007) mostraram que
quando a regra adequadamente clara e seguida, o jogo, alm de proporcionar aprendizado,
pode-se mostrar uma excelente ferramenta de avaliao do conhecimento qumico.
CHATEAU (1984) considera que as habilidades e os conhecimentos adquiridos no jogo
preparam para o desempenho do trabalho. O jogo seria uma espcie de treinamento para o
trabalho, que prepara no s para uma profisso especfica, mas para a vida adulta. O autor ainda
considera que: ...a escola tem uma natureza prpria distinta do jogo e do trabalho. No entanto,
ao incorporar algumas caractersticas do trabalho e do jogo, a escola cria a modalidade do
jogo educativo destinada a estimular a moralidade, o interesse, a descoberta e a reflexo.
MTODOS E APLICAES
um enfoque fenomenolgico. Enfatizamos que por se tratar de um trabalho cientfico, que tem
como foco o jogo educativo, a imaginao, a percepo, a paixo e a especulao esto sujeitas
as vrias interpretaes e que a discusso de dados por meio dos instrumentos utilizados faz
surgir uma nova compreenso destes, o que nos remete tambm fenomenologia da percepo.
A pesquisa fenomenolgica tem como caractersticas principais: Compreenso que
orienta aquilo que se vai investigar; Percepo de novas caractersticas do fenmeno; Encontro
no outro, de interpretaes ou compreenses diferentes e em surgindo uma nova interpretao,
esta levar a uma nova compreenso. A pesquisa fenomenolgica constitui de etapas de
compreenso e interpretao do fenmeno que poder ser retomado sempre e normalmente visto
sob nova interpretao (FAZENDA, 2004).
Como os instrumentos de coleta de dados dos jogos so as filmagens, as anotaes em
campo, conversas informais, questionrios e entrevistas, tanto com alunos, quanto com os
professores, podemos dizer que a correta interpretao e compreenso do fenmeno, ou o jogo
em sala de aula, por meio da filmagem, aliado s falas que demonstram aprendizagem, alm das
falas e depoimentos presentes nos questionrios e entrevistas, podem levar os pesquisadores a
inferir sobre o papel do ldico na aprendizagem de conceitos cientficos.
Em termos de aplicaes, a partir de nosso trabalho de tese (SOARES, 2004)
estabelecemos 4 nveis de interao entre jogo e jogador, como apresentado na tabela I a seguir:
Tabela I Nveis de Interao entre Jogo e Jogador
Nveis de Interao
I
II
III
IV
Caracterstica
Manipulao de materiais que funcionem como brinquedos, jogos ou simuladores de um
conceito cientfico, com regras estabelecidas, no qual no haja competio, mas ludismo.
Utilizao de jogos didticos, nos quais se primar pelo jogo na forma de competio entre
vrios estudantes, com um objetivo comum a todos, nos quais se estabelea construo de
conceitos qumicos.
Construo de modelos e prottipos que se baseiem em modelos tericos vigentes, como
forma de manipulao palpvel do conhecimento terico. Manipulao de material
alternativo que pelo simbolismo seja considerado brinquedo. Elaborao de simulaes e
jogos por parte dos estudantes, como forma de interao com o brinquedo, objetivando a
construo do conhecimento cientfico, antes ou depois do conhecimento ser estruturado.
Utilizao de atividades ldicas que se baseiem em utilizao de histrias em quadrinhos,
dramatizaes ou expresses corporais.
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
KISHIMOTO. T. M. O Jogo e a Educao Infantil. IN: Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a
Educao. KISHIMOTO, T. M. (org). So Paulo: Cortez Editora, 1996.
BROUGERE, G. O Jogo e a Educao. Porto Alegre: Art Med Editora, 1998.
HUINZIGA, J.; Homo Ludens: O jogo como elemento de cultura. So Paulo: Perpectiva, 1980.
UFPR, 21 a 24 de julho de 2008. Curitiba/PR.