Cadernos de Histria da Educao - n. 4 - jan./dez.

2005

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INSTITUIES ESCOLARES: CONCEITO, HISTRIA,

HISTORIOGRAFIA E PRTICAS1
School institutions: Concept, history, historiography and practices
Dermeval Saviani2

RESUMO
O presente artigo trata do conceito de instituio em seus desdobramentos para a histria, historiografia
e prticas das instituies educativas. O texto se encontra estruturado em dois momentos. No primeiro,
partindo das quatro acepes do termo instituio, destaca suas principais caractersticas, buscando
precisar o significado da expresso instituies educativas. No segundo momento lana idias para a
histria, a historiografia e a anlise das prticas das instituies escolares, trazendo elementos para o
debate sobre a utilizao da noo de cultura escolar na anlise das prticas pedaggicas e para a
compreenso da origem e desenvolvimento histrico da escola, vista como um fenmeno de continuidade
na descontinuidade.
Palavras-chave: Instituies educativas; Histria das instituies escolares; Histria da educao.

ABSTRACT
The present paper deals with the concept of institution in its developments for the history, historiography
and practices of the educational institutions. The text is structured in two phases. In the first one,
starting from the four meanings of the term institution, it points out their main characteristics, in an
attempt to exact the meaning of the expression educational institutions. In the second one, it introduces
ideas for the history, historiography, and analysis of the school institution practices, bringing elements
for the debate about the use of the notion of school culture in the analysis of the pedagogical
practices and for the understanding of the historical origin and development of the school, seen as a
continuity phenomenon in the discontinuity.
Key words: Educational institutions; History of the school institutions; History of the education.

1
Este artigo corresponde, com alguma adaptao, Conferncia de abertura da V Jornada do Histedbr, proferida no dia
9 de maio de 2005, em Sorocaba.
2
Professor emrito da Unicamp, coordenador geral do Histedbr e pesquisador do CNPq.

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1. O conceito de instituio.
A palavra instituio deriva do latim institutio, onis. Este vocbulo apresenta uma variao de
significados que podem ser agrupados em quatro acepes: 1. Disposio; plano; arranjo. 2. Instruo;
ensino; educao. 3. Criao; formao. 4. Mtodo; sistema; escola; seita; doutrina (TORRINHA, 1945,
p. 434).
Na primeira acepo aparece a idia de ordenar, articular o que estava disperso. Na segunda
acepo a prpria idia de educar que se faz presente. nesse sentido que, em francs, a palavra
instituteur (institutrice no feminino) significa aquele que ensina, o mestre e, mais especificamente,
o professor primrio, o que levou Franois Mauriac, grande poeta e escritor francs, a exclamar: Instituteur,
de institutor, celui qui tablit... celui qui institue lhumanit dans lhomme; quel beau mot (ROBERT, 1978, p.
1.013). A terceira acepo se refere tanto construo de objetos tal como se d na produo tcnica ou
artstica, como criao e formao de seres vivos. Finalmente, a quarta acepo retm a idia de
coeso, de aglutinao em torno de determinados procedimentos (mtodo); de determinados elementos
distintos formando uma unidade (sistema); de certas idias compartilhadas (escola, aqui, no sentido de
um grupo de indivduos reunidos em torno de um mestre ou orientao terica, como nas expresses
escola filosfica, escola de Frankfurt, escola dos Annales); de uma crena e rituais comuns (seita);
ou de um conjunto coerente de idias que orientam a conduta (doutrina).
V-se, a partir dessa breve incurso ao lxico da palavra, que a expresso instituio educativa
soa como uma espcie de pleonasmo. Com efeito, a prpria idia de educao j estaria contida no
conceito de instituio, o que ilustrado por escritos como o de Montaigne, De linstitution des enfants
(ROBERT, 1978, p. 1.014) e pela obra de Quintiliano, Institutio oratoria (ou De institutione oratoria), em
doze volumes, que pode ser considerada um tratado da formao do orador mas que, mais precisamente,
como nos esclarece Ferrater Mora (1971, p. 516), dentre os doze livros, dois deles o primeiro e o
ltimo tratam respectivamente da educao do jovem e das condies morais do orador . Mas o
grosso da obra est consagrado a estabelecer minuciosamente as regras da retrica. Em certo sentido
podemos, pois, dizer que essa obra contempla, de modo unitrio, as vrias acepes do termo instituio,
pois implica um plano, a instruo, o ensino e a formao, assim como um mtodo, um sistema e uma
doutrina em torno da retrica.
De qualquer modo, base dessa aparente diversidade de significados, a palavra instituio
guarda a idia comum de algo que no estava dado e que criado, posto, organizado, constitudo pelo
homem. Mas essa ainda uma idia muito geral, pois as coisas que o homem cria so muitas e dos mais
diferentes tipos e nem todas podem ser consideradas como instituio.
Assim, alm de ser criada pelo homem, a instituio se apresenta como uma estrutura material
que constituda para atender a determinada necessidade humana, mas no qualquer necessidade. Tratase de necessidade de carter permanente. Por isso a instituio criada para permanecer. Se observarmos
mais atentamente o processo de produo de instituies, notaremos que nenhuma delas posta em
funo de alguma necessidade transitria, como uma coisa passageira que, satisfeita a necessidade que a
justificou, desfeita. Para necessidades transitrias no se faz mister criar instituies. Elas se resolvem
na conjuntura no deixando marcas dignas de nota na estrutura. Isto, obviamente, no obstante o fato
reconhecido e reiterado exausto de que as instituies, como todos os produtos humanos, por serem
histricos, no deixam, em ltima instncia de ser, tambm elas, transitrias. Mas sua transitoriedade se
define pelo tempo histrico e no, propriamente, pelo tempo cronolgico e, muito menos, pelo tempo
psicolgico.
Mas, se as instituies so criadas para satisfazer determinadas necessidades humanas, isto significa
que elas no se constituem como algo pronto e acabado que, uma vez produzido, se manifesta como um
objeto que subsiste ao da qual resultou, mesmo aps j concluda e extinta a atividade que o gerou.
No. Para satisfazer necessidades humanas as instituies so criadas como unidades de ao. Constituemse, pois, como um sistema de prticas com seus agentes e com os meios e instrumentos por eles operados
tendo em vista as finalidades por elas perseguidas. As instituies so, portanto, necessariamente sociais,
tanto na origem, j que determinadas pelas necessidades postas pelas relaes entre os homens, como no
seu prprio funcionamento, uma vez que se constituem como um conjunto de agentes que travam
relaes entre si e com a sociedade a que servem.

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Ainda, se as instituies surgem para satisfazer necessidades humanas, isto no significa que toda
e qualquer necessidade humana exige a existncia de alguma instituio para ser atendida. Sendo o
homem um ser de carncia, desde sua origem ele se move por necessidades, podendo-se, no limite,
considerar que o que se chama desenvolvimento da humanidade se identifica com o processo de satisfao
das suas necessidades. Esse processo, no entanto, se realiza, num primeiro momento, de forma espontnea,
ou seja, a atividade se desenvolve de maneira assistemtica e indiferenciada, no se distinguindo os seus
elementos constitutivos. A partir de certo estgio de desenvolvimento, coloca-se a exigncia de interveno
deliberada, identificando-se as caractersticas especficas que diferenciam a atividade em questo das
demais atividades s quais se achava ligada. a partir da que determinada atividade se institucionaliza,
isto , cria-se uma instituio que fica encarregada de realiz-la. Em suma, podemos dizer que, de modo
geral, o processo de criao de instituies coincide com o processo de institucionalizao de atividades
que antes eram exercidas de forma no institucionalizada, assistemtica, informal, espontnea. A instituio
corresponde, portanto, a uma atividade de tipo secundrio, derivada da atividade primria que se exerce
de modo difuso e inintencional.
Tendo em vista as caractersticas indicadas, as instituies necessitam,
tambm, se auto-reproduzir, repondo constantemente suas prprias condies de produo, o que lhes
confere uma autonomia, ainda que relativa, em face das condies sociais que determinaram o seu
surgimento e que justificam o seu funcionamento. E, se isso vale para as instituies, de modo geral, a
fortiori se aplica s instituies educativas, uma vez que estas tm a prerrogativa de produzir e reproduzir
os seus prprios agentes internos. Isto foi evidenciado com lgica frrea na teoria do sistema de ensino
enquanto violncia simblica, como se pode ver na proposio de nmero 4, que trata do sistema de
ensino, isto , o trabalho pedaggico institucionalizado:
Todo sistema de ensino institucionalizado (SE) deve as caractersticas especficas de sua
estrutura e de seu funcionamento ao fato de que lhe preciso produzir e reproduzir, pelos meios
prprios da instituio, as condies institucionais cuja existncia e persistncia (auto-reproduo da
instituio) so necessrios tanto ao exerccio de sua funo prpria de inculcao quanto realizao
de sua funo de reproduo de um arbitrrio cultural do qual ele no o produtor (reproduo
cultural) e cuja reproduo contribui reproduo das relaes entre os grupos ou as classes (reproduo
social) (BOURDIEU e PASSERON, 1975, p. 64 negritos e itlicos dos autores).
Levando em conta o caso particular da educao, notamos que se trata de uma realidade irredutvel
nas sociedades humanas que se desenvolve, originariamente, de forma espontnea, assistemtica, informal,
portanto, de maneira indiferenciada em relao s demais prticas sociais. A institucionalizao dessa
forma originria de educao dar origem s instituies educativas. Estas correspondem, ento, a uma
educao de tipo secundrio, derivada da educao de tipo primrio exercida de modo difuso e
inintencional. Nos termos de Bourdieu e Passeron (1975, p. 53-75), trata-se da diferena entre trabalho
pedaggico primrio, que se guia por uma pedagogia implcita e trabalho pedaggico secundrio, que se
guia por uma pedagogia explcita, configurando-se como trabalho pedaggico institucionalizado ou
trabalho pedaggico escolar.
Quando consideramos a instituio educativa, isto , quando tomamos a educao na sua
especificidade, como ao propriamente pedaggica, cuja forma mais conspcua se expressa na escola,
observamos que esse destacar-se da atividade educativa em relao aos demais tipos de atividade no
implica necessariamente que as instituies propriamente educativas passem a deter o monoplio exclusivo
do exerccio do trabalho pedaggico secundrio. Na verdade, o que constatamos uma imbricao de
instituies de diferentes tipos, no especificamente educativas que, nem por isso, deixam de cuidar, de
algum modo, da educao. Assim, para alm da instituio familiar votada, pelas suas prprias
caractersticas, ao exerccio da educao espontnea, vale dizer, do trabalho pedaggico primrio,
encontramos instituies como sindicatos, igrejas, partidos, associaes de diferentes tipos, leigas e
confessionais, que, alm de desenvolver atividade educativa informal, podem, tambm, desenvolver
trabalho pedaggico secundrio, seja organizando e promovendo modalidades especficas de educao
formal, seja mantendo escolas prprias em carter permanente. Nesse mbito, as instituies que se
destacam nitidamente entre as demais, so, sem dvida, a Igreja e o Estado. No entanto, no podemos
perder de vista que mesmo a famlia que, como se observou, se dedica ao trabalho pedaggico primrio,

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pde albergar, durante um perodo relativamente longo, uma instituio educativa, qual seja, a instituio
do preceptorado.

2. Idias para a histria, a historiografia e a anlise das prticas das instituies escolares.
O tema central da V Jornada do HISTEDBR girou em torno das instituies escolares brasileiras,
consideradas sob trs aspectos: sua histria, sua historiografia e suas prticas. claro que a distino entre
esses aspectos apenas formal, pois incidem sobre um mesmo objeto, as instituies escolares brasileiras
sendo, pois, objetivamente inseparveis. Trata-se, contudo, de uma distino no arbitrria, mas logicamente
necessria, pois corresponde ao caminho que o ser humano percorre para apreender a realidade e a
reproduzir no plano do conhecimento. No entanto, convm observar que a introduo das prticas entre
os aspectos a serem considerados envolve uma mudana no critrio que orientou a enunciao do tema
da Jornada, suscitando questes como: as prticas, ento, no seriam abordadas em termos histricos? Se
a instituio , por definio, uma unidade de ao, um sistema de prticas, como fazer histria das
instituies escolares sem considerar as suas prticas?
Concedo que essas perguntas podem ser interpretadas como impertinentes, como produtos de
uma mente que procura introduzir dificuldades onde elas no existem, ou pelo menos, no so relevantes.
Com efeito, pode-se considerar que a introduo, a, da noo de prticas teve o sentido de destacar esse
aspecto, de chamar a ateno para a sua importncia. E esse destaque se justificaria diante do fato de que
a histria das instituies teria incidido mais sobre as formas de sua organizao, a partir dos documentos
que as instituram ou as reformaram, ficando de lado, ou em segundo plano, a anlise das prticas por
elas desenvolvidas.
De qualquer modo, considerei til levantar esse problema, mesmo porque a introduo das prticas
nas investigaes de carter histrico-educacional traz uma srie de questes que precisam ser enfrentadas,
a comear pela noo de cultura escolar ou cultura da escola, que recorrentemente aparece como
correlato do conceito de prticas escolares. Por que se introduz, a, o conceito de cultura? Que
conceito geral de cultura esta particularizao estaria supondo? Quais os seus pressupostos tericofilosficos? possvel afirmar que a escola tenha uma cultura prpria, distinta das culturas das demais
instituies que convivem com ela em uma mesma formao social? Qual o grau de autonomia dessa
cultura escolar em relao cultura vigente na sociedade em que est inserida? Essas particularizaes
da noo de cultura no estariam implicando a existncia de uma multiplicidade de culturas no interior
de uma mesma cultura? E o foco nas culturas particulares no estaria mascarando as caractersticas
distintivas da cultura de uma sociedade considerada em seu conjunto, de determinada poca histrica e,
no limite, da prpria humanidade?
vista das indagaes formuladas, ocorre-me lembrar a seguinte advertncia de lvaro Vieira
Pinto:
A dupla realidade da cultura, de ser por uma de suas faces materializada em instrumentos, objetos
manufaturados e produtos de uso corrente, e por outra de estar constituda por idias abstratas, concepes
da realidade, conhecimentos dos fenmenos e criaes da imaginao artstica, correlacionadas uma e
outra face pelas respectivas tcnicas, leva o pensador ingnuo a desorientar-se ao conceitu-la, pois tem
dificuldade em utilizar o mtodo necessrio para chegar formulao racional do plano cultural em
totalidade (PINTO, 1969, p.125).
E, logo adiante, chama a ateno para a dificuldade do pesquisador de lidar com a multiplicidade
das manifestaes culturais:
A cultura aparece-lhe, no estado atual, como um infinito complexo de conhecimentos cientficos, de
criaes artsticas, de operaes tcnicas, de fabricao de objetos, mquinas, artefatos e mil outros
produtos da inteligncia humana, e no sabe como unificar todo esse mundo de entidades, subjetivas
umas e objetivas outras, de modo a dar a explicao coerente que uma num ponto de vista esclarecedor
toda esta extrema e diversificada multiplicidade (Idem, Ibidem).

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Evidentemente, no cabe aqui a discusso desse problema. As perguntas foram lanadas apenas
guisa de provocao para nos alertar sobre os rumos que devemos imprimir s nossas investigaes,
assim como sobre a escolha das categorias de anlise com as quais nos aproximamos do objeto e
expressamos o conhecimento que dele construmos.
Para efeitos desta exposio, a problematizao efetuada tinha apenas o intuito de justificar que,
neste item, optei por abordar a questo relativa s instituies escolares tendo presente os trs aspectos
do enunciado do tema central, a saber, a histria, a historiografia e as prticas, considerados, porm, em
conjunto e no nas suas particularidades.
De modo geral, podemos conceber o processo de institucionalizao da educao como correlato
do processo de surgimento da sociedade de classes que, por sua vez, tem a ver com o processo de
aprofundamento da diviso do trabalho. Assim, se nas sociedades primitivas, caracterizadas pelo modo
coletivo de produo da existncia humana, a educao consistia numa ao espontnea, no diferenciada
das outras formas de ao desenvolvidas pelo homem, coincidindo inteiramente com o processo de
trabalho que era comum a todos os membros da comunidade, com a diviso dos homens em classes a
educao tambm resulta dividida; diferencia-se, em conseqncia, a educao destinada classe
dominante daquela a que tem acesso a classe dominada. E a que se localiza a origem da escola. A
palavra escola, como se sabe, deriva do grego e significa, etimologicamente, o lugar do cio. A educao
dos membros da classe que dispe de cio, de lazer, de tempo livre passa a se organizar na forma escolar,
contrapondo-se educao da maioria que continua a coincidir com o processo de trabalho.
V-se, pois, que j na origem da instituio educativa ela recebeu o nome de escola. Desde a
Antigidade a escola foi se depurando, se complexificando, se alargando at atingir, na Contemporaneidade,
a condio de forma principal e dominante de educao, convertendo-se em parmetro e referncia para
se aferir todas as demais formas de educao. Mas esta constatao no implica, simplesmente, um
desenvolvimento por continuidade em que a escola teria permanecido idntica a si mesma, conservando
a mesma qualidade e se desenvolvendo to somente sob o aspecto quantitativo. As continuidades podem
ser observadas, claro, sem prejuzo, porm, de um desenvolvimento por rupturas mais ou menos
profundas.
Manacorda (1989, p. 14) assinala essa questo quando aproxima os ensinamentos de Ptahhotep
no antigo Egito, que datam de 2.450 a.C., de Quintiliano, que viveu na antiga Roma entre os anos 30 e
100 de nossa era. Constatando que o falar bem o contedo e o objetivo do ensinamento de Ptahhotep,
Manacorda observa que no se trata, porm, do falar bem em sentido esttico-literrio, mas da oratria
como arte poltica do comando, ou seja, nos termos de Quintiliano, uma verdadeira institutio oratria,
educao do orador ou do homem poltico. E acrescenta:
Entre Ptahhotep e Quintiliano passaram-se mais de dois milnios e meio, mais do que entre Quintiliano
e ns; alm disso, as civilizaes egpcia e romana so muito diferentes entre si. No obstante, acho que
se pode legitimamente confirmar esta continuidade de princpio na formao das castas dirigentes nas
sociedades antigas, e no somente naquelas. Encontraremos as confirmaes disto no decorrer do estudo,
mas devemos precisar agora que a continuidade e a afinidade no vo alm deste objetivo proclamado,
a saber, a formao do orador ou poltico, e que a inspirao e os contedos, a tcnica e a situao sero
profundamente diferentes de uma sociedade para outra (MANACORDA, 1989, p 14).
Constatao semelhante aparece no trabalho de Giovanni Genovesi:
Substancialmente, desde a civilizao sumria e egpcia (3238-525 a.C.) e da chinesa 2500 a.C.
476 d.C), a prtica do ensino se baseia sobre repeties, sobre transcries de textos e sobre uma
rigorosa memorizao; todas intervenes acompanhadas sistematicamente de um largo uso de punies
corporais. De princpio, porm, j na civilizao hebraica antiga (1.100 a.C.-70 d.C.), prescreve-se
que estas ltimas sejam limitadas ao mnimo indispensvel, procurando basear o ensinamento
principalmente sobre o interesse dos alunos e sobre a gradualidade da aprendizagem.
parte o deslocamento do eixo religioso ao laico no que se refere funo e gesto do ensino, a sua
prtica no muda muito na Grcia arcaica (XXI sc. - VII sc. a.C.) e clssica (VII-IV sc. a.C.),
ao menos at as propostas socrticas e, ainda mais, quelas platnicas, ao menos no que diz respeito ao
discurso pedaggico (GENOVESI, 1999, p. 38-39).

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Manacorda retoma o mesmo tema na concluso de sua Histria da educao, referindo-se descoberta,
j no antigo Egito, de uma constante da histria da educao, uma daquelas constantes que sempre so
repropostas, embora sob formas diferentes e peculiares, descrevendo-a com as seguintes oposies:
A separao entre instruo e trabalho, a discriminao entre a instruo para os poucos e o aprendizado
do trabalho para os muitos, e a definio da instruo institucionalizada como institutio oratoria,
isto , como formao do governante para a arte da palavra entendida como arte de governar (o dizer,
ao qual se associa a arte das armas, que o fazer dos dominantes); trata-se, tambm, da excluso
dessa arte de todo indivduo das classes dominadas, considerado um charlato demagogo, um meduti.
A conscincia da separao entre as duas formaes do homem tem a sua expresso literria nas
chamadas stiras dos ofcios. Logo esse processo de inculturao se transforma numa instruo que
cada vez mais define o seu lugar como uma escola, destinada transmisso de uma cultura livresca
codificada, numa spera e sdica relao pedaggica (MANACORDA, 1989, p. 356).
Recordando-nos que apenas recentemente a palmatria foi abolida nas escolas da Inglaterra, ns
temos uma idia da impressionante continuidade dos castigos fsicos mencionados por Genovesi e do
sadismo pedaggico na expresso de Manacorda.
Se possvel detectar certa continuidade, mesmo no longussimo tempo, na histria das instituies
educativas, isso no deve afastar nosso olhar das rupturas que, compreensivelmente, se manifestam mais
nitidamente, ao menos em suas formas mais profundas, com a mudana dos modos de produo da
existncia humana.
Assim, aps a radical ruptura do modo de produo comunal, ns vamos ter o surgimento da
escola, que na Grcia se desenvolver como paidia, enquanto educao dos homens livres, em oposio
dulia, que implicava a educao dos escravos, fora da escola, no prprio processo de trabalho. Com a
ruptura do modo de produo antigo (escravista), a ordem feudal vai gerar um tipo de escola que em
nada lembra a paidia grega. Diferentemente da educao ateniense e espartana, assim como da romana,
em que o Estado desempenhava papel importante na organizao da educao, na Idade Mdia as
escolas traro fortemente a marca da Igreja Catlica. O modo de produo capitalista provocar decisivas
mudanas na prpria educao confessional e colocar em posio central o protagonismo do Estado,
forjando a idia da escola pblica, universal, gratuita, leiga e obrigatria, cujas tentativas de realizao
passaro pelas mais diversas vicissitudes.
Essa perspectiva da anlise da histria das instituies escolares pelo aspecto das rupturas permitir
abordagens mais radicais como aquela que se apresenta ao final do livro de Baudelot e Establet, A escola
capitalista na Frana, onde os autores levantam trs hipteses de trabalho:
1. A forma escolar (que se transpe e se transfigura no mito da eternidade da escola), quer dizer, a
forma social caracterstica das prticas escolares, uma realidade transitria cujas causas e desenvolvimento
preciso estudar (BAUDELOT e ESTABLET, 1971, p. 297-298).
Por esta primeira hiptese, reforada pelo parntesis referido eternidade da escola, os autores
esto sugerindo que no se pode falar de uma escola que permanece a mesma ao longo do tempo.
Contesta-se, pois, a continuidade histrica da escola.
2. O aparelho escolar, enquanto produto histrico, inseparvel do modo de produo capitalista. No
preciso, pois, procurar outros aparelhos escolares, transpostos em sociedades dominadas por outros
modos de produo, mesmo que seja para a fazer funcionar por analogia com o mecanismo que
estudamos de outras contradies de classes. A contradio entre feudalidade e campesinato servil,
por exemplo, se manifesta no seio de um processo de reproduo das foras sociais, e notadamente de
aparelhos ideolgicos de Estado de um tipo totalmente diferente. A Igreja medieval, no essencial, no
uma instituio de ensino. De seu lado, a contradio histrica entre a burguesia e a feudalidade, que
desempenha inegavelmente um grande papel poltico na histria do aparelho escolar ao longo do perodo
de transio ao capitalismo, no , entretanto, jamais a contradio principal de algum modo de
produo, e permanece uma contradio secundria entre classes dominantes.

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Esta nova hiptese situa a escola como um produto tpico do modo de produo capitalista. Sua
confirmao, portanto, desautorizaria o estabelecimento de qualquer linha de continuidade entre a escola
moderna e contempornea e as instituies educativas anteriores.
3. Enfim, ns colocaremos a hiptese, e ser preciso buscar verific-la, que a realizao da forma escolar
no aparelho escolar capitalista diretamente responsvel pelas modalidades segundo as quais este
concorre para a reproduo das relaes de produo capitalistas. Isto supe evidentemente que ns
elaboraramos pouco a pouco uma definio sistemtica da forma escolar, da qual ns simplesmente
indicamos que ela repousa fundamentalmente sobre a separao escolar, a separao entre as prticas
escolares e o trabalho produtivo.
Esta terceira hiptese sugere o peso decisivo, seno exclusivo da escola na responsabilidade pela
reproduo do modo de produo capitalista. E a via para o cumprimento desse papel reprodutor o
desenvolvimento da escola como uma instituio apartada do trabalho produtivo. Repe-se, portanto, a
constante da histria da educao de que falava Manacorda: a separao entre instruo e trabalho.
No deixa de ser interessante essa constatao: uma hiptese formulada no mbito do vigente modo de
produo capitalista a partir de uma anlise minuciosa do funcionamento da escola francesa em pleno
sculo XX, anlise esta centrada no entendimento da escola como um aparelho ideolgico de Estado
exclusivamente capitalista, termina por afirmar exatamente uma constante da histria da educao cujas
origens remontam ao antigo Egito. Tratar-se-ia, ento, de uma continuidade na descontinuidade?
Como os prprios autores lanaram esses trs pontos guisa de hipteses a serem verificadas,
elas podem servir de sugesto tanto para a realizao de novas pesquisas como para a discusso terica
dos resultados das pesquisas j desenvolvidas e em desenvolvimento. Com efeito, nessas hipteses se
fazem presentes questes relativas seja histria das instituies escolares, seja sua historiografia, seja,
ainda, s prticas escolares.

Referncias:
BAUDELOT, Christian e ESTABLET, Roger, Lcole capitaliste en France. Paris, Franois Maspero, 1971.
BOURDIEU, Pierre e PASSERON, Jean Claude, A reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino.
Rio de Janeiro, Francisco Alves, 1975.
FERRATER MORA, Jos, Dicionrio de filosofa, tomo II. Buenos Aires, Sudamerica, 1971.
GENOVESI, Giovanni, Pedagogia: dallempiria verso la scienza. Bologna, Pitagora, 1999.
MANACORDA, Mario Alighiero, Histria da educao: da Antigidade aos nossos dias. So Paulo, Cortez/
Autores Associados, 1989.
PINTO, lvaro Vieira, Cincia e existncia: problemas filosficos da pesquisa cientfica. Rio de Janeiro, Paz e
Terra, 1969.
ROBERT, Paul, Petit Robert 1: dictionnaire alphabtique & analogique de la langue franaise. Paris, Socit du
Nouveau Littr, 1978.
TORRINHA, Francisco, Dicionrio latino-portugus, 3 ed. Porto, Marnus, 1945.