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Directora:
Dra. M. Paz Battaner Arias
Facultat de Traducci e Interpretaci
Universitat Pompeu Fabra
Agradecimientos
Trabajos relacionados
Ortografa
INDICE
1. INTRODUCCIN
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(AA)
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5. ANLISIS CUANTITATIVO
5.1. RESULTADOS GENERALES
5.2. DIFICULTAD GRAFEMTICA
5.2.1. Distribucin de errores segn grafemas
5.2.2. ndice de dificultad grafemtica
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7.5.2.5. Tratamiento didctico de los errores por uso de grafemas impropios al sistema
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8. CONCLUSIONES GENERALES
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9. BIBLIOGRAFA
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10. APNDICES
309
10.1. APNDICE A
310
Plantilla de grafemas y dgrafos con los cdigos usados en la informatizacin de la base
de datos, el nmero de errores y los porcentajes de cada error
310
10.2. APNDICE B
313
Listado de errores ordenados segn tipos y cdigos
313
10.3. APNDICE C
338
Listado de las palabras fuente de error, ordenadas por tipos y frecuencia
338
10.4. APNDICE D
357
Listado del vocabulario cacogrfico ordenado segn frecuencia
357
10.5. APNDICE E
376
Listado de las palabras fuente de error ordenadas por frecuencia
376
1. INTRODUCCIN
10
En esta temprana definicin ya se apuntan los dos grandes campos sobre los
que se centrar la ortografa: las palabras y la oracin. Es la misma idea que recoge la
RAE en su diccionario (1992): Parte de la gramtica, que ensea a escribir
correctamente por el acertado empleo de las letras y de los signos auxiliares de la
escritura.
Mara Moliner (1980) no slo distingue estas dos partes, sino que les da
entradas diferenciadas, reservando el nombre de ortografa para la manera correcta de
escribir las palabras, distinguindola de la puntuacin, que define como el conjunto
de signos y reglas de puntuar (un escrito).
Pero es Martnez de Sousa quien, en la lnea de Seco y Polo, dar la definicin
ms amplia y minuciosa, al hablar de trminos como grafonoma que abarca todo lo
relativo a la grafmica o estudio de los grafemas, la ortotipografa u ortografa aplicada
a la tipografa, el grafismo, etc. (Sousa, 1985); dividiendo en cinco los apartados de
estudio (Sousa, 1986):
1.
2.
3.
4.
5.
indicado, muchas veces se ha tendido a unir ambos campos bajo el nombre genrico de
Ortografa, pero parece preferible distinguir, incluso en la nominacin, uno de otro,
reservando el nombre de ortografa para la ortografa de la palabra, y utilizando para la
ortografa de la frase, el ms especfico de puntuacin. Esto permite ir delimitando el
campo especfico de esta investigacin, que es el de la ortografa de la palabra.
La ortografa de la palabra tendra por objetivo, pues, la correcta plasmacin
escrita de las unidades lxicas que componen un mensaje, segn el sistema y las
normas de la lengua. Dentro de ella se pueden distinguir dos planos diferentes: el
primero incide sobre la constitucin de las palabras, es decir, se ocupa de los
elementos primarios (grafemas) que permiten la escritura de una palabra; el otro plano
parte de la consideracin de la palabra en su totalidad y de los elementos que la
afectan. La escritura, bsicamente, se define a partir del primer plano, es decir, a partir
del sistema grafemtico y el nivel de representacin que establece con la lengua. El
segundo plano es mucho ms heterogneo por la cantidad de subsistemas diversos que
integra: el principal componente es de carcter lxico y se refiere a la unin y
separacin de palabras; en orden de importancia, por afectar tambin a todas las
unidades, le sigue el subsistema de la acentuacin, de carcter fnico-lxico; de
carcter semntico es el uso de mayscula inicial; de carcter morfolgico es el uso del
guin; por ltimo, el uso de abreviaturas y de cifras tiene tambin carcter lxico, pues
afecta a la consideracin global de la palabra, como todos los subsistemas
mencionados. Terminolgicamente, se podra distinguir entre una ortografa
grafemtica y una ortografa lxica. En general, cuando se utiliza el trmino
ortografa sin ningn otro aadido, se suele hacer referencia a su uso primario como
representacin grafemtica de la lengua, es decir, a lo que se ha denominado ortografa
grafemtica; en este trabajo, el uso bsico del trmino ortografa ser con esta misma
referencia, salvo indicacin en contra.
A partir de lo anterior, se puede establecer con claridad el campo de estudio de
este trabajo: la ortografa grafemtica, a la que se considera el ncleo esencial que
define cualquier sistema grfico de representacin lingstica que se encuadre dentro
de las escrituras denominadas alfabticas.
13
Didctica de la ortografa
Fiel a su etimologa (ortografa, del griego orthos, 'recto', 'correcto', y grapho,
'escritura', 'dibujo', de donde ortografa: 'escritura correcta'), la orientacin tradicional
en la didctica de la ortografa ha sido la normativa. La enseanza ortogrfica ha sido
concebida como el estudio de una serie de normas y sus excepciones. Esta tendencia
sigue estando vigente entre autores actuales como Mesanza Lpez (1987), quien en su
Didctica actualizada de la Ortografa programa su enseanza a lo largo de ciclos y
cursos basndose en las usualmente denominadas reglas ortogrficas. Ha habido
investigadores, sin embargo, como Fernndez Huerta (Escritura, didctica y escala
grfica, 1950), que se han apartado de esta corriente normativa y han integrado el
estudio de la ortografa dentro de las corrientes pedaggicas de su poca.
Otra orientacin es la basada en el estudio del vocabulario. Se pueden
distinguir dos lneas: una primera que aprovecha los estudios sobre vocabulario para la
enseanza de la ortografa, como podra ser el caso de los estudios realizados a partir
de la obra de Garca Hoz (Vocabulario usual, comn y fundamental, 1953), los de Daz
Castan (Vocabulario bsico del espaol y sus aplicaciones a la enseanza, 1977) y
los de Lorenzo Delgado (El vocabulario y la ortografa de nuestros alumnos, 1980).
Otra lnea estudiara el lxico con el objetivo especfico de investigar sobre la
ortografa, como el trabajo pionero de Villarejo Mnguez (Inventario cacogrfico usual
del escolar madrileo, 1950), o los ms recientes de Holgado (Didctica de la
ortografa, 1986), o de Mesanza Lpez (Palabras que peor escriben los alumnos,
1990). Algunos trabajos unen ambas lneas como es el caso de Barber (Cmo ensear
la ortografa a partir del vocabulario bsico, 1988), que adems de confeccionar un
vocabulario usual busca una nueva didctica de la ortografa a partir de l.
Los manuales ortogrficos se han hecho eco de los estudios sobre el
vocabulario, integrando el vocabulario usual como materia de enseanza ortogrfica,
pero manteniendo la estructura global a partir de las reglas y sus excepciones. Ninguno
de los manuales consultados ha dado, sin embargo, el paso de aprovechar los estudios
sobre vocabulario cacogrfico para organizar la enseanza a partir de ellos.
Anlisis de errores
El precedente ms destacado de este tipo de estudios, en que los errores
ortogrficos son analizados con diferentes objetivos, lo representara Alexandre Gal
(1926), con su ya clsica Lensenyament de lortografia als infants, donde establece la
divisin entre ortografa natural y arbitraria, que, con las adaptaciones necesarias,
sigue vigente hoy.
Villarejo Mnguez (1950), con sus investigaciones sobre el vocabulario
cacogrfico del escolar madrileo, representa el inicio del estudio del vocabulario
cacogrfico de los estudiantes a partir del anlisis de sus redacciones. Las diversas
investigaciones en la misma lnea que se han realizado en pocas posteriores, como las
15
de Holgado (1986) o Mesanza (1990), han constatado los mismos resultados: unas
pocas palabras (los llamados demonios ortogrficos) son las responsables de los
errores ms frecuentes, asimismo, las palabras no dependientes del tema, es decir, las
funcionales y similares, suelen repetirse en las diversas muestras, independientemente
de su origen geogrfico o temporal. Este resultado es lgico si se tiene en cuenta que,
segn las investigaciones estadsticas sobre el uso del vocabulario, unas pocas palabras
son las que ms ocurrencias presentan; por lo tanto, parece lgico que el uso repetido
de determinadas palabras que presentan alguna dificultad ortogrfica provoque una
serie constante de faltas ortogrficas en el uso de dichas palabras. Una de las
conclusiones que se pueden deducir de estos estudios es que las faltas de ortografa no
ocurren de forma aleatoria, pero no slo porque se repiten las mismas palabras, sino
porque los errores se producen sobre los mismos segmentos.
Partiendo tambin de la recoleccin de errores, pero con un nivel de anlisis
ms profundo en cuanto a la clasificacin y causas explicativas de los errores aparece
el trabajo de Asumpta Fargas (1995) sobre el cataln (L'anlisi lingstica dels
"errors" ortogrfics) y los de Justicia et al. (1997), quienes, ms que en las palabras
utilizadas, se centran en los tipos de error.
Otro campo en el que tambin se ha utilizado el anlisis de errores ha sido en el
estudio de los trastornos del lenguaje. En este se ha trabajado ms sobre casos
individuales que sobre grupos y los errores se han usado como medio de conocimiento
y clasificacin de los trastornos que presentaban los pacientes. De estas
investigaciones se han derivado una serie de conocimientos que luego han sido
recogidos en diverso grado por los estudios generales sobre ortografa, como, por
ejemplo, hace Cuetos (Psicologa de la escritura, 1991).
Cercano al campo anterior se sitan los estudios sobre retrasos evolutivos que
presentan los nios en la adquisicin del lenguaje. Algunas de las conclusiones ms
interesantes las aporta Rodrguez Jorrn (La disortografa. Prevencin y correccin,
1993, 37), quien, despus de haber analizado una gran cantidad de errores de este tipo,
llega a la constatacin de que: 1. Los errores ortogrficos son fundamentalmente
sistemticos, y 2. Los errores ortogrficos se organizan generalmente de acuerdo con
leyes psicolingsticas.
En la bsqueda de las diversas etapas y dificultades que aparecen en la
adquisicin del lenguaje, tambin se ha partido del anlisis de errores en estudios como
los que llevan a cabo, entre otros, Ferreiro y Teberosky (El sistema de escritura en el
desarrollo del nio, 1979) o Treiman (Beginning to spell, 1993).
De todo lo anterior se desprende la validez del anlisis de errores como mtodo
de investigacin de la realidad ortogrfica y una conclusin que interesa especialmente
a esta investigacin: el carcter sistemtico que presentan los errores ortogrficos.
16
18
Ya se ha comentado como diversos investigadores, desde el estudio del vocabulario o desde el estudio de
los errores propiamente, han llegado a la conclusin de que los errores ortogrficos tienen carcter
sistemtico.
2
Mostern (1993) ofrece una definicin donde claramente se refleja su valor regulador: "Ortografa:
Cdigo normativo que regula la escritura de una lengua".
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Scardamalia, 1987) que padecen muchos escritores (entendido en sentido amplio como
el que escribe algo) inmaduros, para los que la necesidad de adecuarse a una norma
ortogrfica que no dominan les supone una tensin excesiva, que, adems, acapara
recursos cognitivos necesarios para llevar a trmino el resto de procesos que
intervienen en el acto escritor. Si la meta a conseguir es que el aprendiz llegue a
automatizar lo ms posible el procesamiento ortogrfico de sus escritos, parece lo ms
adecuado partir de un estudio de cules son sus deficiencias y necesidades ortogrficas
para ofrecerle soluciones que incidan sobre los textos que han de escribir en su
actividad escolar. En la prctica docente se traduce en no separar el aprendizaje de la
ortografa de las situaciones reales en las que ser necesario recurrir a la competencia
ortogrfica para resolver las dificultades ortogrficas que plantee un texto. De esta
manera se evitara la disociacin que se produce entre la actividad del aprendizaje
ortogrfico y su aplicacin en las actividades de composicin escrita; es decir, se ha de
intentar adecuar, en primer lugar, la enseanza ortogrfica a las necesidades que tienen
los alumnos en la escritura de sus textos. De aqu se deriva la importancia de estudiar
la competencia real que muestran los estudiantes en un momento dado de su desarrollo
curricular, lo que se puede conseguir a travs del anlisis de sus errores, que son los
que muestran las deficiencias y necesidades de los aprendices. Los errores deben ser
obtenidos desde muestras de textos libres (denominados tambin de escritura natural:
naturalistic writing, Varnhagen et al., 1997), es decir, desde textos en los que los
estudiantes empleen sus propias palabras, no las seleccionadas por el investigador, para
que surjan de forma espontnea las dificultades reales que presentan los aprendices en
su produccin.
Como resumen de todo lo anterior, se puede decir que la ortografa debe ser
estudiada a partir del uso y necesidades reales que muestran los estudiantes en su
produccin no dirigida, ya que el objetivo primordial de la enseanza ortogrfica es el
de conseguir su dominio efectivo, junto a un procesamiento lo ms automtico posible,
para que no interfiera en el proceso de escritura.
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Vase ms adelante una definicin ms exacta del trmino y su diferenciacin de otros afines.
Sera el principio que Gelb denomina fonogrfico o representacin de elementos lingsticos por medio
de signos visibles, y que se opone a la representacin semasiogrfica en que los signos visibles expresan un
sentido, pero no necesariamente elementos lingsticos.
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lingstica para ambos cdigos (Biber, 1988; Denny, 1991; Kay, 1977; Miller, 1993;
Chafe, 1992; Ravid, 1997).
Partiendo de la divisin que Saussure hace del signo lingstico en significado
y significante, tanto los fonemas como los grafemas pertenecen al plano del
significante, pues constituyen los elementos fsicos de que se vale la lengua para
transmitir el significado. Para los que consideran que la lengua escrita depende de lo
oral, los grafemas representan a los fonemas, es decir, funcionan como significante de
un significante; para los que defienden la independencia de ambos cdigos, las
combinaciones grafemticas pueden acceder directamente a representar al significado
al igual que lo hacen las combinaciones fonolgicas.
El acceso directo desde el cdigo escrito al significado aparece en el origen de
la escritura en el uso que hacen de los logogramas6 las culturas sumeria, maya y china,
mantenindose parcialmente hasta hoy da en lenguas como el chino actual, cuyos
caracteres se componen de un signo fontico, que indica aproximadamente la slaba, y
de un determinante semntico, que indica a grandes rasgos la categora semntica del
objeto o proceso mencionado (Mostern, 1993, 74). Incluso dentro de las escrituras
alfabticas, la escritura de determinadas palabras deriva directamente de su
significado, por ejemplo, en el espaol encontramos oposiciones, como basta-vasta,
bobina-bovina, a-ha, horca-orca, etc., que no pueden ser escritas correctamente desde
su transcripcin fonolgica; este carcter no-fnico de la escritura es ms evidente en
otras lenguas como el ingls o el francs, e implica que el aprendizaje escrito de estas
lenguas no pueda realizarse con una nica referencia a su forma oral. De hecho, se
podra imaginar un aprendizaje de una segunda lengua realizada nica y
exclusivamente desde el plano escrito, de tal forma que capacitase al sujeto para
comprender y usar su forma escrita, aunque desconociese totalmente su pronunciacin.
En el camino inverso a la de la escritura, es decir, en el de su desciframiento o
lectura tambin se observa como los lectores diestros acceden directamente al
significado sin necesidad de pasar por el cdigo oral, como han puesto de relieve las
investigaciones actuales sobre la lectura y como demuestra la lectura silenciosa.
Si se compara ambos sistemas, se observa que la escritura tiene unidades
propias, con valor distintivo, que no posee el sistema fonolgico, como el grafema
<h>7, que distingue dos palabras como ola y hola, de distinto significado y categora
gramatical; u ofrece diferentes alternativas de escritura para la misma realizacin
fnica, mediante la unin directa entre significado y ortografa (caso del uso de b-v,
6
Siguiendo a Mostern (1993), el logograma se define como un grafema (unidad distintiva de la escritura
que puede ser desde una letra hasta un signo grfico simple) que representa un morfema o una palabra.
Recibe el nombre de pictograma cuando su forma grfica tiene un parecido icnico (aunque sea parcial) con
el objeto representado
7
Los signos <>, derivados de las comilla latinas, son los habitualmente usados para referirse a los
grafemas o a las cadenas grafemticas.
29
La evolucin hacia el principio fontico significa un acercamiento hacia las unidades distintivas de la
segunda articulacin, es decir, a los fonemas, pasando por las siguientes etapas: silbica, consonntica y
alfabtica.
30
Siguiendo las convenciones establecidas, las barras inclinadas / / se han usado para las
transcripciones fonolgicas y los corchetes [ ] para las transcripciones fonticas. Se ha utilizado tanto el
Alfabeto Fontico Internacional (AFI), como el alfabeto de la Revista de Filologa Espaola (RFE),
ofreciendo, muchas veces, la transcripcin en ambos sistemas.
10
Quilis (1993, 170), bajo el epgrafe denominado "Fenmenos dialectales relacionados con el
vocalismo espaol", dice: "En los dialectos de la lengua espaola, tanto en Espaa como en
Hispanoamrica, se producen de un modo ms o menos intenso y en funcin, muchas veces, del nivel social,
a la vez que cultural, de los hablantes, varios fenmenos". Se trata, por tanto, de realizaciones fnicas
dependientes de las variedades de la lengua: diastrticas, diafsicas y diatpicas.
32
puede hablar de una verdadera consonante /w/ que se diferenciara de su homloga /g/
por el rasgo [+bemol]; para l no existe diferencia fontica entre la u de hueso y el
grupo gu- de guasa, que formaran un nico fonema y un nico sonido.
11
Seala Quilis (1993, p.204-206), que la neutralizacin de /p, t, k, b, d, g/ en posicin postnuclear "crea
muy pocas oposiciones: recta/repta, octo-/opto-, apside/bside, acto/apto, absorcin/adsorcin y no
muchas ms. Como puede verse, no se producen dentro del mismo orden, oponindose por la sonoridad,
sino dentro de la misma serie, oponindose por el modo de articulacin".
33
12
Las referencias que se harn de un libro que apareci en 1961 se justifican, aparte de en la vigencia de
sus proposiciones, asumidas por los estudios fonolgicos posteriores, en que su manual de pronunciacin
toma como modelo de la misma la pronunciacin culta que, a su juicio, ms se aproxima a la escritura, y que
encuentra en el ambiente universitario madrileo, donde en aquellos aos concurran estudiantes y
profesores de todos los rincones de Espaa. Respecto de esta pronunciacin culta, Navarro Toms analizar
las diversas variantes de pronunciacin.
34
Fonema: /d/
Alfonos: [d] oclusivo, [] fricativo, en distribucin complementaria.
Archifonema: /D/ neutralizacin de -t/-d en posicin postnuclear.
La d final absoluta se pronuncia particularmente dbil y relajada; tambin
desaparece en pronunciacin vulgar y familiar en formas nominales como virtud,
verdad, juventud, etc., o bien, segn zonas se transforma en una [] relajada. En los
imperativos tomad, traed, venid, etc., el habla popular sustituye la d por una r dbil y
relajada. En los casos de -d final se habla de distribucin defectiva (Martnez Celdrn,
1989, 52-54), pues no existen palabras que acaben con p-b o k-g, tampoco con t. El
nico elemento que suele aparecer en estas oposiciones es d. Por consiguiente, aqu no
debemos hablar de archifonema, ni de neutralizacin. Los cultismos o extranjerismos
que tienen algunos de estos fonemas ofrecen serias dificultades para ser realizados:
club, tiene todo tipo de realizaciones, como handicap y lo mismo podramos decir de
bistec o deficit. Las personas cultas tienden a pronunciar la consonante final, la
mayora ni tan siquiera las pronuncia: clu, bist, dfici, hndica....
Variantes: En los participios terminados en -ado, en conversacin familiar, la d
de dicha terminacin se reduce mucho o se pierde; en el habla vulgar dicha supresin
se produce en esta y otras formas semejantes.
Fonema: /t/
Alfonos: en posicin prenuclear: [t].
Archifonema: /D/ en posicin postnuclear.
Conviene tener en cuenta que en final de slaba, sobre todo en posicin
inacentuada, slo aparece con su pronunciacin de oclusiva sorda en pronunciacin
fuerte o enftica, reducindose en conversacin normal a una [] sonora y fricativa; as
en atlas, atmsfera, etnologa, por ejemplo, tendramos [dlas, rdmo, ednoloxa]
(Navarro Toms, op.cit., 97). No se pronuncia la t en istmo [ismo, izmo].
Variantes: Sonorizacin en posicin prenuclear.
Fonema: /k/
Alfonos: [k] en posicin prenuclear.
Archifonema: /G/ en posicin postnuclear.
La c final en algunas palabras de origen extranjero puede desaparecer en la
pronunciacin: coac [kok], cinc [n] (Navarro Toms, op.cit., 138). El grupo cc se
pronuncia ordinariamente [=]: direccin [dire=jn], accin [a=jn]; en formas
fuertes o enfticas se pronuncia [k]: [direkjn], [akjn]; en el habla vulgar el grupo
se reduce a una sola c: [direjn], [ajn]. El grupo cn, en la conversacin ordinaria se
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36
bilabial
Fontica
Grafa <m->
Grafa <n->
Resultado ortogrfico
[Np]
<mp> imposible
<n-p>
un pan
[Nb]
<mb> combustible
<nv>
enviar
[Nb]
<mb> combustible
<n-b>
un barco
[Nm]
<mm>
<nm>
inmenso
grafa <n>
alveolar
[Nn]
<mn> himno
<nn>
ennegrecer
arbitrariedad
[Ns]
<ms>
<ns>
ansioso
grafa <n>
[Nr]
<mr>
<nr>
honra
[Nl]
<ml>
<nl>
un loco
labiodental
[Nf]
<mf>
<nf>
infierno
interdental
[N]
<mz>
<nz>
lanza
13
arbitrariedad
38
[N]
<mc>
<nc>
avance
[Nt]
<mt>
<nt>
antes
[Nd]
<md>
<nd>
andar
velar
[Nk]
<mc>
<nc>
nunca
[Nk]
<mqu>
<nqu>
yunque
[Ng]
<mg>
<ng>
angosto
[Ng]
<mgu>
<ngu>
manguera
[Nx]
<mj>
<nj>
monje
[Nc]
<mch>
<nch>
ancho
[Ny]
<my>
<ny>
un yate
[Nl]
<mll>
<nll>
un llano
dental
palatal
Los resultados indican que en tres casos alternan ambas grafas (<mp>/<n-p>,
<mb>/<nv>, <mn>/<nn>) y en el resto slo se construyen con la grafa <n>.
Grficamente, pues, el archifonema /N/ se representa por <m> o por <n> ante los
fonemas /b, p, n/, y exclusivamente por <n> en el resto de sus apariciones.
Fonema: ////
Alfonos: [] [] en posicin silbica prenuclear.
Archifonema: no tiene, pues siempre aparece en posicin prenuclear.
Fonema: /r/
Alfonos: [r].
Archifonema: /R/.
En situacin implosiva se realiza como una variante alofnica de cualquiera
de las dos vibrantes, ya que segn un mayor o menor nfasis puede resultar simple,
mltiple o fricativa: [pwrta], [pw#ta, [pwta] (Quilis, 1993, 332).
Variantes: Fonticamente, la principal caracterstica que presenta el fonema /r/
es su relajacin hasta convertirse en fricativa []; de aqu se derivan algunas
pronunciaciones particulares que pueden transmitirse a la escritura: confusin con l
relajada: comer [koml], bolsa [bsa]; desaparicin en pronunciacin vulgar:
hubiera [ubj], mira [mj], parecer [pae]; desaparicin ante pausa: pintar [pint]
(Navarro Toms, op.cit.,119).
Fonema: /#/
39
Alfonos: [#].
Archifonema: /R/.
Fonema: /l/
Alfonos: [l] linguoalveolar; [] linguointerdental; [] linguodental; [__]
linguopalatalizado.
Variantes: Presenta la particularidad de que en pronunciacin relajada se puede
confundir, segn regiones, con [r] fricativa.
Fonema: // //
Alfonos: [] [].
Variantes: La cercana articulatoria y acstica entre este fonema y /y/ hace que
si se produce un proceso de lenicin, la lengua pierda contacto con la parte central y
anterior del paladar y sobrevenga la articulacin central /y/ (Quilis, 1993, 315). El
yesmo es un fenmeno bastante extendido, por lo que merece una consideracin
especial, como se indicar ms adelante.
Fonema: /y/ / ( /
Alfonos: [][] africado, tras pausa, consonante nasal o l; [y] [(] en el
resto de contornos. Aparecen slo en posicin silbica prenuclear.
14
La RAE en su Diccionario de 1994 (21 ed.) define grafema como la "unidad mnima e indivisible de la
escritura de una lengua", grafa como "modo de escribir o representar los sonidos, y, en especial, empleo de
tal letra o tal signo grfico para representar un sonido dado", letra como "cada uno de los signos grficos
con que se representan los sonidos de un idioma", y grafo- slo lo admite como raz. Mara Moliner define
grafa como "signo o conjunto de signos con que se representa un sonido". No introduce la voz grafema.
41
habla familiar o vulgar llega a adquirir valor consonntico. Una postura diferente
mantiene, como se ver, Martnez Celdrn.
2.2.5. Correspondencias entre el sistema grafemtico y el sistema
fonolgico
Para establecer la correspondencia entre ambos sistemas se ha partido de los
grafemas y los valores fonolgicos que representan. Estos valores son los que se
transmiten en la enseanza de la escritura y son los que el escritor de una lengua debe
conocer y manejar para poder servirse del cdigo escrito. Se ha intentado distinguir
con ello un aspecto de la actividad ortogrfica, como es el conocimiento y dominio de
la correspondencia entre ambos sistemas, de otras actividades o circunstancias que
implican una problemtica diferente y pueden dar lugar a otros tipos de error;
concretamente, conviene distinguir entre el dominio del sistema grafemtico y la
actividad de anlisis fnico, pues puede ocurrir que el escritor, por inmadurez
cognitiva o confusionismo fontico, dude sobre el fonema que quiere transcribir y d
una solucin errnea, que no tiene que ver con su competencia en el conocimiento y
uso del sistema grafemtico, por ejemplo, el nio que en bandera no sabe si est
utilizando el fonema /b/ o el fonema /p/ y escribe pandera; o bien, puede suceder que
el escritor est utilizando una variante fontica y se limite a realizar una transcripcin
correcta de su pronunciacin, dando lugar a una forma ortogrfica incorrecta, por no
haber sabido salvar la distancia entre la variante que usa y la norma fontica de la
lengua, por ejemplo, el individuo de habla seseante que escribe *luses en vez de luces.
Para establecer con exactitud los valores fonolgicos de los grafemas, se ha
tenido en cuenta que los fonemas se realizan en alfonos y, a veces, tambin en
archifonemas; realizaciones que no dependen del habla de los individuos, sino del
propio sistema fonolgico. Como se ver al realizar el anlisis, los alfonos no llegan a
influir sobre la correspondencia entre fonemas y grafemas, pues son asumidos por los
grafemas correspondientes sin afectar a la constitucin del sistema, sin embargo, los
archifonemas s afectarn a la organizacin del sistema y crearn situaciones de
ambigedad.
Las variantes libres e individuales no han sido tenidas en cuenta por los
motivos antes expuestos y porque introduciran mltiples variaciones que daran lugar
a una gran diversidad de sistemas grafemticos (idnticos en los grafemas a usar, pero
diferentes en los valores fonolgicos que estos representan); de hecho, cada variante
dialectal del espaol supone el uso de un sistema grafemtico propio, en el que se
produce una redistribucin de valores fonolgicos y relaciones de representacin entre
los grafemas, como puede ejemplificar el seseo, que significa la desaparicin de la
interdental del sistema fonolgico y su sustitucin por la sibilante s, con la
consiguiente reorganizacin de los valores del sistema grafemtico, pasando los
grafemas <s> y <z, c+e,i> a representar el mismo fonema, con la situacin de
ambigedad que ello supone y que no existe en el sistema original. Se han tenido en
42
cuenta, no obstante, dos variantes que por su valor fontico y extensin podran afectar
a la constitucin del sistema grafemtico: el yesmo y la posibilidad de considerar a la
combinacin <hu> como un dgrafo.
2.2.5.1. Sistema voclico
<a>, representa al fonema /a/ y a sus alfonos.
<e>, representa al fonema /e/ y a sus alfonos.
<o>, representa al fonema /o/ y a sus alfonos.
<i>, representa al fonema /i/ y a sus alfonos.
El grafema <i> siempre representa al fonema /i/15, pero no en exclusiva, ya que
el grafema <y> adquiere dicho valor voclico en algunos casos.
<u>, representa al fonema /u/ y a sus alfonos.
Variantes: representa en la escritura a la [w] semiconsonante que entre vocales
o en posicin inicial absoluta puede llegar a desarrollar en la pronunciacin familiar
una verdadera consonante delante de dicha [w]: ahuecar [awkr, agwekr, abwekr],
hueso [wso, gwso, bwso]. Si se aceptase el punto de vista de Celdrn (1989, 94-96),
que habla de una verdadera consonante /w/ que se diferenciara de su homloga /g/ por
el rasgo [+bemol], habra que aceptar un nuevo dgrafo <hu->, as como reajustar los
valores del dgrafo <gu>, ya que <gu> y <hu> coincidiran en representar dos cadenas
sonoras, [gu] y [wu], que los hablantes percibiran como idnticas.
<>, representa al fonema /u/.
Slo aparece en las combinaciones <ge, gi>, para sealar que la u se
pronuncia: cigea [igwna], pingino [pingwno]. En comparacin con la grafa
<u>, su presencia es casi inapreciable en la escritura.
2.2.5.2. Sistema consonntico
<b>, <v>, ambos representan el fonema bilabial /b/ y a sus alfonos.
El grafema <b> puede representar tambin al archifonema /B/, que aparece en
posicin postnuclear. Tal como se indic, este archifonema puede presentar distintas
realizaciones fnicas, entre las que destacan su confusin con [p] y su desaparicin
fontica.
<w>, grafema de origen extranjero que aparece nicamente en un grupo
reducido de prstamos. En las palabras alemanas que ya llevan tiempo en la lengua, se
pronuncia como el fonema /b/: wolframio [bolfrmio]; en las actuales procedentes del
15
43
44
16
En el lxico aparecen las dos soluciones, <y, hi> en posicin inicial de diptongo. A veces, el sistema
admite ambas como vlidas (yedra-hiedra, hierba-yerba), otras veces cambia el significado (hierro-yerro).
46
17
Segn los resultados que ofrecen Alameda y Cuetos (1995), el grafema <u> presenta una frecuencia
dentro de la lengua escrita del 4,34% (401.637 ocurrencias) y <> aparece con una frecuencia del 0,003%
(294 ocurrencias). La diferencia de uso es tan marcada que no se puede hablar de una verdadera distribucin
del campo de representacin del fonema /u/ entre dos grafemas diferentes; es decir, clasificar el grafema <u>
como monofonemtico compartido, aunque mantendra la lgica clasificatoria, falseara la verdadera
naturaleza del sistema. Contrariamente, <> se mantiene como monofonemtico compartido, porque el uso
de este grafema siempre se da en relacin al genrico <u>.
18
En los casos de <d,p,t,b,c,g> no se han considerado los valores fonticos que pueden representar en los
archifonemas /D/, /G/ y /B/, porque su incidencia dentro de la lengua hablada es mnima: 0,62% del total
(/D/, 0,31; /G/, 0,28; /B/, 0,03) (Quilis, 1993, 43). Es decir, se han tratado como excepciones y no se han
tenido en cuenta. Ello permite ofrecer una representacin del sistema ms ajustada a lo que realmente es.
19
Si se considera el yesmo como rasgo sistmico, <ll> pasara a representar junto con <y> al fonema /y/
/ ( /, con lo que habra que considerar a <ll> como monofonemtica compartida.
20
<m> se ha clasificado como monofonemtico porque su realizacin escrita siempre se corresponde con
el alfono [m], excepto en el caso de la cadena <-mn-> (himno) en que se realiza el alfono [n]. Se ha
47
DIFONEMTICOS
A E O U
MNIMA
CH F
D L LL22 P T
MEDIA
MXIMA
I
GU QU RR Z
K S M HI
B V J
C R
Y G N W X
Si se considera el yesmo como rasgo sistmico, <ll> debera ser clasificado como monofonemtico
compartido de arbitrariedad mxima, pues compartira con <y> la representacin del fonema /y/ / ( / y no
hay reglas que indiquen sus usos.
48
entre los grafemas est establecido mediante unas pocas reglas sencillas y precisas, con
muy pocas o ninguna excepcin. Son: <i, , gu, qu, rr, z>.
Los difonemticos de arbitrariedad media <c, r> tienen reglas precisas sobre
cmo se reparten el campo con aquellas grafas con las que entran en competencia,
pero son ms arbitrarios que los monofonemticos del mismo grado, en razn de que
cubren no un solo fonema sino dos; por otro lado, lo son menos que los
monofonemticos de arbitrariedad mxima, porque su uso est regulado por una serie
de reglas exactas.
Los grafemas <b, v, k, j, m, s, hi> se consideran de arbitrariedad mxima,
porque, aunque siempre representan el mismo fonema (monofonemticos), comparten
esta representacin con otro u otros grafemas, y no hay reglas generales que indiquen
cmo se realiza dicho reparto, por lo que se solapan unos sobre otros como mucho,
aparecen reglas parciales de mbito limitado a determinadas terminaciones, familias de
palabras, formas verbales, etc..Por ello, su dificultad de uso es superior a la de los
difonemticos de arbitrariedad media, que s gozan de reglas precisas sobre su
utilizacin. Dentro de ellos se pueden establecer diferencias, pues, por ejemplo, <j>
slo plantea problemas con las grafas <e, i>, al coincidir en la representacin del
fonema /x/ con la grafa <g>, mientras que <b> y <v>, sin embargo, entran en
concurrencia ante cualquier vocal; la <s> se ha clasificado dentro de este grupo porque
entra en competencia con algunos usos del grafema <x> para representar al fonema /s/,
pero, realmente, <x> tiene una frecuencia de aparicin bastante reducida23, mientras
que el uso del grafema <s> prcticamente no plantea problemas, por lo que podra muy
bien ser clasificado como monofonemtico de arbitrariedad mnima.
Los difonemticos <y, g, n, w, x> se incluyen dentro de los de arbitrariedad
mxima, porque no hay reglas precisas que indiquen cuando representan a uno u otro
fonema, como es el caso de <g> ante <e, i>, donde confluye con <j>; el grafema <x>
tanto puede representar al fonema /s/ ante consonante o al inicio de palabra, como a los
grupos fonticos /ks/ o /gs/ en posicin intervoclica o final de palabra, y no hay reglas
que sealen cuando utilizar <s> o <x>, aunque es un nmero reducido de palabras las
construidas con esta grafa; la <w> oscila entre /b/ y /w/, y excepto el hecho de que
interviene en vocablos de origen extranjero (germanismos antes, y anglicismos ahora),
no hay ninguna norma que separe su uso del de la <b>. La <y> ha sido clasificado en
este apartado por mantener la coherencia con la clasificacin de <u> y <s>, pero,
realmente, su uso est delimitado por reglas excepto en el caso de confluencia con el
dgrafo <hi>, que ocurren en unos pocos vocablos; por tanto, si se atendiese a sus usos
mayoritarios, debera ser considerado de arbitrariedad media.
23
En el corpus de Alameda y Cuetos (1995), la <s> tiene una frecuencia de 700.931 ocurrencias que
representa el 7,56% de las letras, mientras que la <x> presenta 13.865 ocurrencias, equivalentes al 0,15% del
total. Es decir, la <s> presenta una posibilidad de aparicin cincuenta veces mayor que la <x>; de aqu que,
por comparacin, se pueda hablar de un uso muy reducido de la <x>.
49
cadena viene definida, en primer lugar, por el carcter voclico o consonntico del
fonema a transcribir; en los fonemas voclicos se ha atendido, cuando era relevante, al
hecho de formar parte de diptongos o triptongos; en los fonemas consonnticos se ha
atendido a sus posibilidades de ir en situacin prenuclear o postnuclear respecto del
ncleo silbico, a la posibilidad de agruparse con otra consonante, a su carcter
intervoclico o no, y a las vocales a las que preceda dentro de la slaba; tambin se ha
considerado la posibilidad de ir al inicio o al final de la palabra, cuando era relevante.
Solamente en el caso de la transcripcin de /i/ como <y> (conjuncin) se ha tenido en
cuenta su categora morfolgicacomo hacen todos los tratadistas; por ejemplo,
Contreras (1994, 177)--, aunque es una regla que tambin hubiera podido ser derivada
desde su posicin en la cadena, definindola como posicin exenta, es decir, sin
acompaamiento de ningn otro fonema.
No se han considerado otro tipo de reglas que aparecen en los manuales de
ortografa y que se basan en la forma grfica de slabas, prefijos o terminaciones. Por
lo tanto, una regla, como, por ejemplo, la que indica que se escribe b en las palabras
que empiezan por la slaba bu-, no se incluye como regla del sistema, porque la cadena
sonora [bu-] es la misma en burro que en vulgar. Tampoco se tienen en cuenta reglas
derivadas de la morfologa, como b en el prefijo bis-, pues fonticamente tambin
tenemos [biscso], viscoso. Se excluyen, tambin, aquellas reglas de manual que se
basan en la posicin de unos grafemas respecto de otros, por ejemplo, la que indica que
se escribe b detrs de m, ya que no se tiene en cuenta que en su realizacin fnica la
cadena [-Nb-] o [-mb-] se transcribe como <-nv-> o <-mb->, por lo tanto, no orienta al
escritor sobre su ortografa si antes no sabe si hay una b o una v. En definitiva, las
reglas consideradas han sido aquellas que indican la transcripcin grfica desde la
forma sonora.
Los alfonos no se han considerado, pues qued demostrada su nula incidencia
sobre la eleccin del grafema a escribir, pero s se han tenido en cuenta los
archifonemas, por su posibilidad de constituirse en fuente de ambigedad.
Cuadro 3: Sistema fono-ortogrfico
Fonema o
Grafema
Archifon.
Correspondencia
Posicin en la cadena
Restricciones
/a/
<a>
biunvoca
irrelevante
ninguna
/e/
<e>
biunvoca
irrelevante
ninguna
/o/
<o>
biunvoca
irrelevante
ninguna
/f/
<f>
biunvoca
irrelevante
ninguna
/l/
<l>
biunvoca
irrelevante
ninguna
//
<ch>
biunvoca
irrelevante
ninguna
//
<>
biunvoca
irrelevante
ninguna
51
//24
<ll>
biunvoca
irrelevante
/p/
<p>
unvoca
prenuclear
archifon./B/ postnuc.
/d/
<d>
unvoca
prenuclear
archifon./D/ postnuc.
/t/
<t>
unvoca
prenuclear
archifon./D/ postnuc.
/m/
<m>
unvoca
prenuclear
archifon./N/ postnuc.
/n/
<n>
unvoca
prenuclear
archifon./N/ postnuc.
/r/
<r>
unvoca
intervoc;agrupada
ninguna
/R/
<r>
unvoca
postnuclear
ninguna
/#/
<r>
mltiple
ninguna
/#/
<rr>
mltiple
intervoc.
ninguna
/k/
<qu>
mltiple
+ e,i
/k/
<c>
mltiple
+ a,o,u;
archifon./G/ postnuc.;
agrupada
ninguna
//
<c>
mltiple
+ e,i
ninguna
//
<z>
mltiple
+ a,o,u; postnuc.
ninguna
/s/
<s>
mltiple
irrelevante
/g/
<gu>
mltiple
+ e,i
/g/
<g>
mltiple
+a,o,u; agrupada
/x/
<j>
mltiple
+a,o,u
/y/
<y>
mltiple
prenuclear
/i/
<y>
mltiple
ninguna
/i/
<i>
mltiple
cualquiera menos
ninguna
<>
mltiple
ge, gi
ninguna
/u/
<u>
mltiple
cualquiera menos
ninguna
ge, gi
24
52
53
25
Excepto en el uso mejicano de algunos nombres propios en los que se mantiene la grafa
antigua de <x> en vez de <j>: Mxico, Oaxaca.
54
Realizacin fnica
Posicin en la cadena
/b/
<b> <v>
prenuclear
/b/
inicio palabra
/k/*
<c> <k>
inicio palabra + a, u, r, l
/k/*
<qu> <k>
inicio palabra + e, i
/s/**
<s> <x>
26
Las que aparecen son reglas de carcter morfolgico (prefijo sub-, etc.).
55
/x/
<g> <j>
+ e, i
/y/
<hi> <y>
<h>
prenuclear***
/B/
postnuclear
/D/
postnuclear
/G/
postnuclear
/N/
<m> <n>
postnuclear
......................................................................................................................
[Gs]
*
Represe en que lo que realmente se considera arbitrario es el uso del grafema <k>,
pero no el uso de <c> y <qu> que s disponen de reglas de uso.
**
Lo mismo puede decirse de <s> y <x>: el uso de <s> no se considera arbitrario, pero el
uso de <x> s.
***
Hay que distinguir entre la arbitrariedad de los fonemas, surgida del propio
sistema que encabalga a unos grafemas sobre otros sin proporcionar reglas de
utilizacin, de la arbitrariedad de los archifonemas, nacida de una realizacin fnica
mltiple o imprecisa. Se puede hablar, pues, de una arbitrariedad inherente al sistema
ortogrfico y de una arbitrariedad de base fontica.
2.2.6.4. Distribucin de los grafemas
Estaran dentro del sistema fono-ortogrfico todos los grafemas que
denominbamos monofonemticos exclusivos (<a, e, o, ch, f, , d, l, ll, p, t>),
monofonemticos compartidos de arbitrariedad media (<i, u, , gu, qu, rr, z>),
difonemticos de arbitrariedad media (<c, r>) y algunas realizaciones de algunos
monofonemticos compartidos y difonemticos de arbitrariedad mxima (<j+a,o,u;
g+a,o,u; m- n- prenucleares; s, como trmino no marcado; y>).
Fuera del sistema estaran los grafemas: <k; b; v; j+e,i; g+e,i; w; x; hi, y, en su
relacin; h>, todos ellos monofonemticos compartidos, difonemticos de arbitrariedad
mxima o afonemticos (en el caso de la h). Aqu entraran tambin las realizaciones
grficas de los archifonemas /D/, /B/, /G/ y /N/ (< -t, -d, -b, -p, -g, -c, -m, -n
postnucleares>).
56
57
/si/ aparece cuando la palabra siguiente comienza por consonante, /siz/ cuando
comienza por vocal y /sis/ cuando el alomorfo fonmico termina frase. En todos los
casos la transcripcin escrita es <six>, primando de esta manera en la escritura su valor
morfolgico sobre su realizacin fontica.
La representacin puede aparecer dentro de los morfemas flexivos: por
ejemplo, el subsistema de formacin y escritura de plural, el cual depende, a su vez, de
la concordancia o relacin sintagmtica que establecen las palabras dentro de la
oracin: la escritura de la <s> no depende de la realizacin fontica, que incluso
desaparece totalmente en determinadas variantes dialectales, sino de la necesidad
gramatical. Los morfemas derivativos tambin ofrecen ejemplos de la influencia
morfolgica: el prefijo in- ([iN]) adapta su escritura a la grafa que le sigue: im- ante b
o p, i- ante l o r, in- en los otros casos. El morfema libre de se amalgama con el
artculo el para transcribirse como del, reflejando as la sinalefa establecida entre
ambos morfemas; sin embargo, dicha unin fnica, que tambin existe, por ejemplo,
en la serie de este golpe, no es representada grficamente.
Tambin los lexemas en su constitucin grfica reflejan la constitucin
morfolgica de la lengua y sus avatares histricos, as el grupo ct alterna con cc (actoaccin), -bs- se simplifica o no en -s- (substancia-sustancia), etc.
La ortografa puede distinguir tambin la categora morfolgica y semntica de
las palabras: el/l, porque/por que, tubo/tuvo, etc. En este aspecto es donde la
ortografa ms se acerca a su representacin logogrfica, es decir, a la importancia de
considerar la representacin grfica de la palabra en su totalidad como portadora del
significado y no como la simple unin de unos grafemas concretos en una cadena
determinada.
27
59
60
Grafema o dgrafo
Frecuencia
1.222.720
13,19
1.191.344
12,85
877.945
9,47
700.931
7,56
646.113
6,97
620.425
6,70
584.423
6,31
458.008
4,94
453.793
4,90
401.637
4,34
398.558
4,30
383.632
4,14
266.304
2,87
229.258
2,47
136.053
1,47
qu
99.190
1,07
93.258
1,01
93.179
1,01
83.080
0,90
61.791
0,67
61.367
0,66
40.064
0,43
36.294
0,39
ll
32.719
0,35
ch
19.935
0,22
17.455
0,19
rr
16.956
0,18
13.865
0,15
gu
6.752
0,07
2.164
0,02
881
0,01
298
0,003
hi
294
0,003
Total
9.268.368
100,00
en concurrencia para representar al mismo fonema sibilante, con lo que se sitan fuera
del sistema fono-ortogrfico, pues el sujeto seseante no puede apoyarse en su
produccin fontica para decidir qu grafema usar.
En general, sin embargo, destaca el carcter supraindividual de la actividad
lingstica ortogrfica por encima de su carcter individual. Este ltimo, adems, se
presenta en variantes de grupo ms que en variantes puramente individuales.
62
personalidad, entre otras. Otras investigaciones (entre otros las de Contreras 1957, Frith
1985, Barker 1992) se han centrado en la correlacin mostrada entre diversos factores
psicolingsticos, como el ndice de lectura, comprensin verbal, etc. Este tipo de
investigaciones buscan fijar qu factores determinan las diferencias entre individuos, es
decir, analizan el aspecto individual de la actividad ortogrfica. En este trabajo no se ha
seguido esta lnea de investigacin, al considerar que constituye un campo con objetivos
propios y suficientemente extenso como para merecer una investigacin diferenciada.
La otra causa de los desniveles que aparecen entre los sujetos se corresponde, ms
que con las capacidades, con la gestin de recursos propios, con las distintas formas de
enfrentarse a las demandas de la actividad ortogrfica y con la diferencia de las
estrategias puestas en juego para darles respuesta. De aqu arranca otra va de estudio
sobre las diferencias entre buenos y malos ortgrafos. Tampoco es un objetivo de esta
investigacin el indagar en las diferencias de procesamiento que muestran los buenos y
los malos ortgrafos.
En este trabajo, ms que intentar explicar las causas de las diferencias
individuales observadas, se ha buscado el comprender la actividad ortogrfica de forma
global, para que sirva de base explicativa de los errores ortogrficos de una muestra
escolar determinada. Para ello se basa en el aspecto supraindividual que la actividad
ortogrfica muestra, el cual emana del carcter comn de los procesos, demandas y
finalidades que la propia actividad implica. Es este el aspecto estudiado, con el objetivo
de fijar: (a) un modelo explicativo de la actividad cognitiva ortogrfica que permita: (b)
poder establecer una tipologa de errores ortogrficos que los site dentro de un modelo
cognitivo que oriente sobre la accin pedaggica a desarrollar para su superacin, y (c)
encontrar aquellos aspectos comunes a la actividad cognitiva ortogrfica que pueden
intervenir en la confeccin de una escala predictiva de errores.
naci dentro del estudio cognitivo de la lectura como una comprobacin de que los
sujetos eran capaces de leer mediante la conversin fontica de lo escrito o accediendo
directamente a su significado; trasladada esta distincin a la escritura, resultaba que los
sujetos escriban desde la forma sonora de la palabra o desde su recuerdo grfico, como
demostraba el mismo hecho de que ortografas profundas o difciles, como el ingls, no
podan alcanzar la forma correcta de todas las palabras basndose nicamente en su
transcripcin fontica, sino que necesitaban recurrir a algn tipo de memoria grfica; por
su parte, los estudios hechos sobre pacientes con diferentes trastornos de lenguaje
vinieron a coincidir en la existencia de un procesamiento de doble ruta. (Frith, 1980;
Ellis, 1982 y 1984; Ellis y Young, 1988; Miceli, Silveri y Caramazza, 1985).
Siguiendo a Cuetos (1991), de quien se adjunta un grfico sobre el modelo, se
proceder a una breve descripcin de cada una de las rutas y de los procesos que
implican.
66
67
68
ARCHIVO
SEMNTICO
ARCHIVO
FONOLGICO
ARCHIVO
ORTOGRFICO
Procesamiento fonolgico
Procesamiento
morfolgico
Procesamiento morfolgico
Memoria intermedia
Procesamiento
fonolgica (salida)
semntico
Reglas de conversin
fonema-grafema
lexicn
Salida a la memoria
intermedia grafmica
Procesos de conversin
Procesos de conversin
letra-palabra
alogrficos
Habla
Escritura
69
28
Una lengua tiene una ortografa profunda cuanto ms se aleja del principio alfabtico, es
decir, cuanto mayor es la distancia entre la forma sonora y la forma grfica de las palabras, caso del
ingls o del francs, por ejemplo. Por el contrario, el castellano o el italiano tienen una ortografa
superficial, pues forma sonora y forma grfica estn muy cercanas.
70
72
29
Incluso los mtodos globales de enseanza lecto-escritora tienen como objetivo la adquisicin de las
correspondencias grafo-fnicas, establecindose su diferencia con los mtodos fnicos en el punto de partida
(el significado o el fonema) y en la forma de operar (analtica o sinttica).
73
30
Una slaba puede ser dividida en su ataque ("onset") y su rima o coda ("rime"). El ataque abarca la
consonante o consonantes iniciales que preceden al ncleo voclico, y la rima incluye el ncleo voclico y
las consonantes finales si las hubiera.
74
palabras que mantengan una similitud fonolgica con la desconocida y que le sirvan tanto
para orientar su escritura mediante las reglas de conversin fonema-grafema, como para
obtener pistas en la bsqueda dentro del lxico ortogrfico. Esta estrategia se denomina
procesamiento ortogrfico por analoga (Goswani, 1992, citado por Nation, 1997).
Paap et al. (1992) explican el procesamiento por la doble va como una carrera
entre rutinas diferentes por alcanzar la misma solucin, y, teniendo en cuenta la
frecuencia y la regularidad fnica de la palabra, ofrecen la siguiente escala: las palabras
de alta frecuencia seran procesadas a travs de la ruta lxica y su tiempo de
procesamiento sera el menor en comparacin con otras palabras de menor frecuencia, es
decir, que la respuesta del sujeto ante una palabra de alta frecuencia procedera de la ruta
lxica y sera la ms rpida; este tipo de procesamiento sera similar al sealado para la
lectura: segn Crowder (op.cit.), las palabras muy frecuentes se reconocen ms por su
forma global que por las letras que las constituyen, especialmente, las palabras
funcionales seran procesadas por la va ortogrfica. Una respuesta algo ms lenta pero
cercana a la anterior la ofrecen las palabras que poseen reglas consistentes de conversin
fonema-grafema, es decir, aquellas para las que se puede partir de su imagen fnica. Ms
lentas seran las respuestas a las palabras de baja frecuencia recuperadas desde la va
lxica. El mayor tiempo de procesamiento lo exigiran las palabras con reglas
inconsistentes de conversin fonema-grafema. Puesto que sus investigaciones se basan en
el ingls, de ortografa profunda o diferenciada de la imagen fnica, estos resultados no
son directamente extrapolables al castellano; no obstante, no cabe duda de que la
frecuencia de una palabra debe influir en su modo y tiempo de procesamiento.
Para Frost (1992), el carcter de la ortografa es determinante en la va
predominante en el procesamiento, situndolo por encima de la variante de la frecuencia
de la palabra. En el caso del castellano, puesto que es una ortografa superficial o
transparente, habra una tendencia natural a usar la va fonolgica con preferencia sobre la
ortogrfica (especialmente en el caso de los ortgrafos menos diestros). Pero incluso en el
uso de la ruta fonolgica se percibe el uso de la ruta ortogrfica, como se sealaba a
propsito de la influencia del lxico sobre la constitucin y uso de las reglas de
conversin fonema-grafema.
Naturaleza de los almacenes intermedios
Tanto el almacn de pronunciacin como en el grafmico son memorias a corto
trmino. El carcter auditivo de la memoria intermedia fue puesto de relieve desde las
primeras investigaciones al respecto: Sperling (1960) y Conrad (1964), citados por
Crowder (op.cit.), sealaron el uso de la repeticin interna de lo que se quiere recordar en
un bucle constante de almacenamiento. Tambin demostraron que se recuerdan peor las
listas de letras semejantes fonticamente y que existe una alta probabilidad de que los
errores en la memoria de trabajo se produzcan por confusin entre letras semejantes
fonticamente, es decir, que cuanto mayor es la relacin fontica, mayor es la posibilidad
76
de confusin, de tal forma que el sonido de las letras es el que determina en gran medida
las sustituciones realizadas en el recuerdo.
Procesos motores
El resultado de los procesos anteriormente descritos indica la forma ortogrfica de
las palabras, pero no los movimientos que hay que ejecutar para alcanzar algn tipo de
representacin grfica de la palabra (manuscrita sobre papel o en la pizarra, a travs de un
teclado de mquina u ordenador, etc.). Los procesos que se llevan a trmino hasta
alcanzar dicho estado vienen representados en el grfico 4, tomado directamente de
Cuetos (1991), as como su explicacin.
En el modelo de procesamiento ortogrfico estudiado, una vez recuperada la
forma grfica de las palabras, esta era almacenada en una memoria intermedia,
denominada almacn grafmico, en donde se mantiene la forma grfica de la palabra
mientras se ponen en marcha los procesos que llevan a la plasmacin grfica de la
palabra, segn los procesos indicados en la derecha del grfico, o a su deletreo en forma
oral segn los procesos mostrados en la izquierda del grfico.
El almacn alogrfico es una memoria a largo trmino donde se guardan los
algrafos o formas diferentes en que se puede representar cada letra (minscula,
mayscula, cursiva, etc.). Una vez seleccionado el algrafo se pasa del campo lingstico
al motor, puesto que el siguiente proceso es el de traducir los algrafos en los
movimientos musculares que permitan su representacin grfica. Para ello se recupera el
patrn motor correspondiente al algrafo que se quiere escribir en el almacn de patrones
motores grficos; dicho patrn indica la secuencia, direccin y tamao proporcional de
los rasgos a realizar, a travs de los movimientos de dedos y mueca, cuando se escribe a
mano. Si se utiliza un teclado, los movimientos son distintos y se encuentran guardados
en otro almacn, pero el proceso es el mismo.
La escritura manuscrita, segn Escoriza y Boj (1997), surge de la correlacin del
ojo y de la mano (coordinacin viso-motora), incluyendo, pues, procesos perceptivovisuales y procesos psicomotores necesariamente coordinados: "el acto grfico implica la
ejecucin controlada de un modelo motor especfico impuesto por el esquema grfico de
la letra que pretendemos representar".
Los patrones motores grficos tambin reciben el nombre de esquemas motores.
Un esquema sera un programa motor abstracto y generalizado para una clase de
movimientos. Estos esquemas pueden representar una letra, grupos de letras de alta
frecuencia, una firma o una palabra frecuente. De acuerdo con esta teora, la ejecucin
eficiente de letras o grupos de letras sera posible gracias a la formacin, en la memoria a
largo plazo, de estos programas motores y a su posterior recuperacin para la realizacin
del cdigo grafmico. Sus caractersticas seran pues, las de la automaticidad y la de
situarse en la memoria implcita. Supone, adems, la existencia no slo de un almacn de
grafos, sino tambin de grupos de grafos que pueden llegar incluso a incluir palabras
77
78
Almacn
grafmico
Almacn nombre de
las letras
Almacn
alogrfico
Almacn temporal
Almacn temporal
algrafos
nombre de letras
Almacn de patrones
del habla
Almacn de patrones
escritura a mquina
Almacn de patrones
motores grficos
Almacn temporal
patrones esc.
mquina
Almacn temporal
patrones motores
grficos
Almacn temporal
patrones del habla
DELETREO
ESCRITURA A
MQUINA
ESCRITURA A
MANO
79
31
Ya se indic como Cantero (1997) pona de manifiesto la influencia que el conocimiento ortogrfico de
las palabras ejerca sobre lo que el receptor crea or.
80
Estudios como los de Treiman (1993) han puesto de relieve que las dificultades
en las conceptualizaciones fonmicas surgen especialmente en determinados puntos de
la cadena y con determinados fonemas; otros estudios (Van Bon et al. 1997) han
sealado que algunas de estas dificultades32 son comunes a lenguas como el ingls y el
holands. Luelsdorff (1991) basa las razones por las que unas unidades fonolgicas
son ms fciles de adquirir que otras en la gramtica universal (Justenson, 1977), la
hiptesis de las diferencias marcadas (Eckman, 1977) y en las escalas de la
complejidad de Sgall (1987). Desde la neurolingstica (Bierwisch y Weigl, 1981)
tambin se han aportado evidencias de que cuanto ms compleja es una secuencia
sonora ms dificultades muestran los sujetos para su procesamiento.
Cognitivamente, pues, los sujetos presentarn un mayor dominio de unas
realizaciones fonemticas que de otras, de tal forma que cuanto ms compleja sea una
secuencia sonora, ms dificultades mostrarn los sujetos para su procesamiento; es decir,
que, dependiendo de las unidades y de sus posiciones en la cadena, habr segmentos
fnicos a los que ser ms fcil de asignar su valor grfico que a otros.
Frecuencia de las reglas de correspondencia fonema-grafema
Ya se seal como estas reglas tienen diferentes umbrales de activacin, de forma
que, segn Goodman y Caramazza (1986), la probabilidad de seleccionar una regla de
correspondencia fonema-grafema en particular est determinada por la frecuencia relativa
de su uso en el lenguaje. Esto es tambin lo que demuestra Luelsdorff (1991) en sus
investigaciones a propsito de las diferencias mostradas por los estudiantes alemanes
aprendices de ingls en la adquisicin de los grafemas voclicos largos y cortos <a, e, i>.
La explicacin que da es que la exposicin a las reglas de correspondencia fonemagrafema que son ms frecuentes, redunda en un aprendizaje ms rpido y mejor de estas
en comparacin con las menos frecuentes.
Se puede afirmar, pues, que la universalidad de una representacin ortogrfica es
un determinante de su adquisicin, de manera que las representaciones menos universales
son ms difciles de adquirir. En castellano, la obra de la que se puede extraer ms
informacin sobre la universalidad de los grafemas y las agrupaciones grafemticas
(bigramas, slabas y palabras) es la de Alameda y Cuetos (1995).
La conclusin de lo anterior es que cabe suponer que los aprendices dominarn
mejor las reglas ms frecuentes y que cometern menos errores relativos en su uso que
con las reglas menos frecuentes.
32
81
33
Una palabra es consistente cuando toda su serie mantiene tanto el patrn fonolgico como el
ortogrfico, e inconsistente cuando algn miembro no mantiene alguno de ellos. En este ejemplo del ingls,
hunt es consistente con brunt, punt, runt, shunt porque mantienen el mismo patrn fonogrfico, sin embargo,
pint no es consistente con hint, mint, lint, tint porque se pronuncia de distinta forma aunque se escriba igual.
82
34
La principal limitacin de los estudios naturalsticos puede radicar en su falta de carcter explicativo:
indican si los sujetos desarrollan un determinado conocimiento y cundo lo hacen, pero no indican cmo y
por qu lo adquiere; falta una teora del aprendizaje que indique cmo se adquieren, generalizan y modifican
los conocimientos y estrategias y que explique el orden de adquisicin en funcin de lo anterior (Luelsdorff,
1991; Pacton et al., 1997, Varnhagen et al. 1997).
83
84
2.4. EL ERROR
ORTOGRFICA
ORTOGRFICO
DENTRO
DE
LA
ACTIVIDAD
35
La ambigedad fontica surge cuando un grafema representa a dos o ms fonemas (por ejemplo, <c>
representa a // y a /k/); la ambigedad grafmica aparece cuando varios grafemas representan al mismo
fonema (por ejemplo, <c>, <k> y <qu> representan a /k/). Ambas son desviaciones del principio alfabtico
de la biunivocidad.
85
II.
III.
IV.
86
(U1)
Biunivocidad absoluta.
(U2)
Biunivocidad relativa.
de
arbitrariedad
mnima:
las de las compuestas y por qu algunos sufijos son adquiridos antes que otros: el
pretrito (en ingls) es ms complejo fonolgica, ortogrfica y morfolgicamente que
el progresivo, y es esta complejidad la que hace que la ortografa de las consonantes
dobles en estos sufijos sea ms difcil de adquirir.
2.4.1.1. Principio de la complejidad ortogrfica
En sus investigaciones Luelsdorff no hace una aplicacin directa y explcita de
la teora de la complejidad de Sgall, sino que se refiere a ella como principio genrico
(desde el principio alfabtico de la biunivocidad y sus desviaciones), buscando en cada
caso qu es lo que contribuye a que un fenmeno sea ms complejo que otro y
demostrando cmo la complejidad determina el orden de adquisicin, as como el
nmero de errores. En este sentido, quiz ms que hablar de una hiptesis habra que
hablar de un principio; en esta investigacin el trmino que se usar ser, pues, el del
principio de la complejidad ortogrfica, enunciado segn las caractersticas que le
atribuye Luelsdorff:
morfolgica que debe ser integrada en cualquier anlisis, sin embargo, como principio
ordenador, parece ms rentable para el castellano, dados sus rasgos definitorios,
basarse en el principio fonogrfico, e integrar a partir de este las caractersticas
morfolgicas que influyan sobre la complejidad de un uso grafemtico.
La aplicacin del principio de la complejidad ortogrfica significa la
posibilidad de confeccionar una escala de usos ortogrficos de los grafemas ordenada
segn la complejidad que presenten; esta escala ira desde los usos menos complejos o
biunvocos a los ms complejos, en los que la relacin se establece de ninguno a uno o
de uno a ninguno, pasando por los usos en los que aparece una relacin de
ambigedad, fonemtica o grafemtica, resuelta o no. Los errores ortogrficos estaran
en relacin con dicha escala, es decir, cuanto menor sea la complejidad de un uso
grafemtico, menos errores presentar, y a la inversa.
Para poder aquilatar mejor la complejidad ortogrfica de un fenmeno
lingstico es necesario atender no solamente a su propia constitucin lingstica, sino
tambin a la complejidad o dificultad que su procesamiento cognitivo implica. Es lo
que se har en el estudio del error ortogrfico dentro de la actividad cognitiva
ortogrfica.
2.4.2. El error ortogrfico dentro de la actividad cognitiva ortogrfica
Si en la anterior seccin se estudiaba el error como fruto de la actividad
lingstica y se estableca el principio genrico de la complejidad ortogrfica, en esta
seccin se va a estudiar el error en sus posibles apariciones dentro del modelo
cognitivo establecido, para calibrar despus qu determinantes psicolingsticos
influyen en la aparicin de errores. Epistemolgicamente, el objetivo ser el de
integrar los conocimientos que de aqu se deriven en el campo del principio de la
complejidad, para que este tenga un mayor poder explicativo sobre los errores
ortogrficos.
2.4.2.1. Errores basados en deficiencias del procesamiento
Deficiencias en la ruta fonolgica
Las deficiencias en la ruta fonolgica pueden aparecer en el principio mismo a
causa de un procesamiento fonolgico errneo de la palabra a escribir, e implicara la
incapacidad de segmentar adecuadamente la cadena sonora o de hacer corresponder los
sonidos analizados con los fonemas correspondientes; este error es propio de las etapas
iniciales de aprendizaje de la lengua escrita. Rodrguez Jorrn (1993), por ejemplo,
considera que la gran mayora de los errores en esta etapa son de origen fontico (en su
doble vertiente de actividad perceptiva y procesamiento lingstico), reduciendo los
errores de origen visoespacial a menos de un 5 por 100.
89
90
presentar dificultades en ambas rutas, pero en castellano la tendencia entre los malos
ortgrafos es la de escribir por la ruta fonolgica, segn Cuetos (op.cit.)
Deficiencias en el conocimiento morfolgico y fonolgico
Ya se apunt la importancia cada vez mayor que se le va dando al
conocimiento morfolgico como predictor de la habilidad ortogrfica (Muter y
Snowling, 1997), por tanto, un desconocimiento morfolgico o un acceso deficiente a
l puede significar el no saber escoger la forma ortogrfica adecuada.
Tambin se seal la importancia que se le da en todos los estudios sobre
adquisicin y dominio de la ortografa al conocimiento fonolgico. Un dominio
insuficiente de cualquiera de los dos sistemas implica la posibilidad de errores, tanto
de raz morfolgica como fonolgica.
Deficiencias en los sistemas de almacenamiento
Unos archivos lxicos (fonolgicos, ortogrficos) cortos o de redes asociativas
dbiles o morfolgicamente poco organizados pueden ser otro de los factores que
provoquen errores ortogrficos.
Puesto que la eleccin de las soluciones ortogrficas operaen diferentes
grados segn sujetos, palabras y ocasionespor analoga con otras formas sonoras o
grficas, el disponer de las formas correctas y el elegirlas entre otras posibles
determina el que la produccin ortogrfica sea normativa o no. Es decir, la primera
condicin es la de tener almacenada la forma ortogrfica correcta y la segunda
condicin es que se imponga en su eleccin sobre otras formas posibles pero
incorrectas. En este sentido el umbral de activacin de las formas concurrentes
dependiente bsicamente de su frecuencia de usojuega un papel destacado.
Deficiencias en los almacenes intermedios
Tanto en el almacn de pronunciacin como en el grafmico, definidos como
memorias a corto trmino, se pueden producir errores tales como la prdida de sonidos
o palabras, intercambio de grafemas, etc., sobre todo cuando se almacenan oraciones
largas que sobrepasan la capacidad de dichos almacenes (Lambert et al., 1997b).
Si el error se sita en el almacn de pronunciacin, se suelen presentar
alteraciones por omisin o adicin de elementos, ms que por sustitucin. Si la
dificultad se encuentra en el almacn grafmico, las deficiencias no dependern de la
ruta utilizada, sino de las caractersticas de memoria a corto plazo de dicho almacn.
Los errores son ms frecuentes con las palabras largas, y se sitan, sobre todo, al nivel
de slaba (Lambert et al., 1997b).
Los problemas por secuencia o alteracin del orden deben ser ocasionales en el
nivel estudiado. Si fuesen sistemticos habra que estudiar la posibilidad de que se
debiese a un dficit evolutivo.
91
92
93
por tanto, ortogrficase ha producido dentro del mismo mbito escolar; ello puede
implicar que si los sujetos no se muestran suficientemente diestros en el dominio
ortogrfico, se produzcan transferencias incorrectas de una lengua a otra. Como se ver
al analizar los errores encontrados, los datos obtenidos corroboran que la interferencia
de cdigos es una de las fuentes o causas de errores ortogrficos. De aqu la necesidad
de establecer un marco terico para el anlisis de este fenmeno, que aqu se construir
desde los estudios sobre adquisicin de segundas lenguas y del anlisis de errores36.
2.4.4.1. Los estudios sobre adquisicin de segundas lenguas
Las aportaciones a esta investigacin que pueden derivarse de esta corriente de
estudio se fundamentan en que: epistemolgicamente, se mueven dentro de los mismos
campos de la lingstica y el cognitivismo; dentro del campo de investigacin de
segundas lenguas, se ha prestado especial importancia a los fenmenos de interferencia
lingstica; muchos de los trabajos dentro de dicho mbito se han centrado en la
adquisicin de la fonologa, en relacin con la cual tiene que estudiarse necesariamente
la ortografa.
Para estudiar las aportaciones que ms puedan interesar a este trabajo, se ha
realizado una pequea retrospectiva a partir de la que se han ido destacando los
elementos ms sobresalientes.
Etapas y conceptos de la investigacin sobre adquisicin de segundas
lenguas
La cuestin ms relevante de este campo es el papel que juegan las
transferencias de las estructuras de la lengua nativa para explicar los errores que realiza
el aprendiz en la L2. Sucintamente, se pueden distinguir tres etapas: en la primera se
concede gran importancia a la L1; en la segunda se da una importancia mnima a la L1,
y en la tercera se busca la influencia de la L1 en aspectos cualitativos (Iruela, 1997).
En la primera etapa (aos 60) se establece la hiptesis del anlisis contrastivo.
Se mueve dentro del conductismo (adquisicin de hbitos) y el estructuralismo
(Guasch, 1990). Parte de la comparacin de las estructuras de la L1 con la L2, y afirma
que donde estas son coincidentes se producir una transferencia positiva de L1 a L2,
mientras que donde ambas estructuras difieran se producir una dificultad de
aprendizaje (transferencia negativa). Los datos, sin embargo, no corroboraron dicha
hiptesis, ya que daban cuenta de un nmero reducido de errores, no se verificaban los
errores previstos por transferencia, y aprendices de diferentes lenguas nativas cometan
36
94
los mismo errores. Vista la inoperancia de esta hiptesis se elabor una versin dbil
de la misma, que permita explicar a posteriori algunos de los errores encontrados.
La siguiente etapa (aos 70) se conoce con el nombre de anlisis de errores. La
atencin se desplaza sobre la produccin del aprendiz. Los errores son vistos como una
fuente de informacin para el investigador, y el primer problema que se plantea es el
de su identificacin y clasificacineste postulado, as como el problema
metodolgico de la clasificacin de errores, son centrales en nuestra investigacin--.
Las clasificaciones son variadas y se har referencia a alguna de ellas cuando se
comente la taxonoma utilizada en este trabajo, pero conviene destacar la divisin
bsica que se establece entre errores intralinguales e interlinguales. Los primeros son
de carcter evolutivo y dependen de las caractersticas de la misma lengua que se est
aprendiendo, ya sea su aprendizaje como L1 o como L2 (procesos de desarrollo o
estrategias de adquisicin del lenguaje). Los segundos hacen referencia a aquellos
errores debidos a la influencia de la L1 (procesos de transferencia).
En los aos 80 el inters se focaliza sobre la explicacin del proceso. Se sigue
investigando en las secuencias de aprendizaje, es decir, se estudian los estadios
intermedios y orden de dominio de las diversas estructuras de la lengua objeto. De este
estudio resalta la semejanza de los caminos seguidos por los aprendices de la misma
lengua, aunque para unos sea L1 (nios que aprenden su lengua materna) y para los
otros L2 (estudiantes con otra lengua materna). Tambin destacan una serie de
tendencias fonolgicas de valor genrico: la dificultad inherente a ciertos sonidos y
contextos fonolgicos, la tendencia a articulaciones centrales, la tendencia a usar
estructuras CV, etc. Hetch y Mulford (1982, citados por Iruela, 1997, 982) proponen
un contnuum desde las vocales, donde predominaran los procesos de transferencia, a
las fricativas y africadas, a las que asocian con los procesos de desarrollo, pasando por
las lquidas y las oclusivas. En otros estudios se apunta a que en las primeras etapas de
adquisicin predominan los procesos de transferencia, que van decreciendo a medida
que se produce el aprendizaje; contrariamente, los procesos de desarrollo son raros al
principio, pero luego incrementan su frecuencia; tanto unos como otros decrecen o
desaparecen segn se va completando el aprendizaje
La influencia de la lengua de origen no se cuestiona, sino las caractersticas de
dicha influencia, y se mantiene la idea de que se pueden predecir algunos errores a
travs de la diferencia entre lenguas. En la lnea de potenciar el anlisis contrastivo
aparece la Hiptesis de las diferencias marcadas (Markedness Differential
Hypothesis) de Eckman (1977), que afirma que un fenmeno A es ms marcado que B
si la presencia de A implica la de B, pero la presencia de B no implica la de A. De esta
forma las dificultades se pueden predecir:
a) Aquellas reas de la segunda lengua que difieren de la lengua nativa y son ms
marcadas que las de la lengua nativa sern difciles.
95
96
estrategias son muy usuales en ingls, debido a que su ortografa profunda crea
numerosas excepciones de escritura para el mismo sonido, pero no tienen gran aplicacin
en castellano, ni tan siquiera en los casos de arbitrariedad ortogrfica (por ejemplo, en el
uso de b y v no se puede hablar de norma y excepcin). La simplificacin y la
complicacin operan en el campo de lo regulado; la simplificacin consistira en el uso de
un modelo primario por uno secundario (por ejemplo, reduciendo una letra a dos),
mientras que la complicacin operara en sentido contrario.
Entre los procesos de transferencia o interlingsticos se incluyen el uso de
reglas de conversin fonema-grafema ajenas a la lengua objeto de uso y que proceden
de la lengua que interfiere (en nuestro caso servira de ejemplo el uso de la cadena
catalana <qua> en vez de la castellana <cua> para representar la cadena sonora [kwa]).
La cognacin es una asimilacin por semejanza ortogrfica; por ejemplo, la escritura
de *cavallo por caballo, puede ser debida a la asimilacin con el trmino cataln
cavall. La descognacin, mucho ms rara, reflejara una disimilacin de los cognados,
es decir, se buscara una escritura que no coincidiese con ninguno de los elementos
semejantes.
La familiarizacin consiste en la escritura de palabras desconocidas a partir de
palabras conocidas, guindose por una serie de pistas fnicas que remiten a la forma de
la palabra conocida dentro del lexicn ortogrfico. Este proceso es similar al del uso de
falsos amigos, por el que una palabra en la lengua objeto es procesada partiendo de
otra palabra de la lengua de interferencia, basndose en la semejanza en sonido,
ortografa, morfologa y significado; coincide con lo que anteriormente se ha
denominado cognacin; su influencia se produce al principio del proceso en la ruta nolxica, proponiendo una palabra de sonido semejante, o directamente sobre el lexicn
ortogrfico, proponiendo una palabra de escritura semejante. Las transferencias sobre
la va fonolgica pueden tener lugar en el inicio, mediante el procesamiento de una
palabra partiendo de la forma sonora que tiene en la lengua de interferencia (procesos
fonolgicos), o por el uso de reglas de conversin fonema-grafema de la lengua de
interferencia en vez de las propias de la lengua objeto.
2.4.4.3. Aplicacin del anlisis contrastivo cualitativo y del principio de la
complejidad
Seala Guasch (1997) que, aunque no se pueden reconocer como vlidas las
propuestas iniciales de los estudios de gramtica contrastiva, (...) s que pueden ser de
utilidad las descripciones comparadas de microsistemas de la L1 y la L2. Por otro
lado, Iruela (1997), en una revisin de las teoras de adquisicin de sistemas
fonolgicos de segundas lenguas, apunta como diversos autores (Gass 1988, Broselow
1983, Ferrari 1988, Poch 1992) sealan la posibilidad y validez de anlisis contrastivos
ms refinados que sirvan para determinar la influencia que tiene la lengua materna
(especialmente la fonologa) del aprendiz sobre los errores cometidos en la adquisicin
de una nueva lengua. Parece, pues, que, dado el papel relevante que juega la fonologa
98
en relacin con la ortografa, sea viable el establecer en alguna medida los errores en
funcin de los procesos de transferencia que presentan las lenguas en concurrencia.
Indagar sobre esta posibilidad explicativa de los errores interlingsticospartiendo
del principio de la complejidad y de las aportaciones de la psicolingsticaser uno
de los objetivos de esta tesis.
La comparacin debe ser hecha desde la perspectiva del uso ortogrfico de la
lengua en que se escribe y teniendo en cuenta los elementos que aparecen en la
relacin ortogrfica (fonemas, grafemas y su distribucin), la propia complejidad de
las reglas de correspondencia fonemas-grafemas y de los signos grafemticos puestos
en juego, las caractersticas y frecuencias de aparicin de los fonemas, de las reglas de
correspondencia fonema-grafema y, tambin, de las palabras o patrones ortogrficos
sobre las que se aplican las reglas ortogrficas.
Como principios generales de lo que cabe esperar, se pueden enunciar los
siguientes:
100
101
102
3.3. METODOLOGA
La metodologa usada es la del mtodo de anlisis de errores. El uso inicial de
este mtodo se produce en relacin con los estudios sobre la adquisicin de una
segunda lengua, siendo Corder (1967, 1981) quien va estableciendo los pasos
esenciales a seguir: deteccin y anlisis de los errores. El contenido del anlisis de los
errores, propiamente dicho, puede limitarse a una tipologa razonada de estos o incluir,
tambin, una explicacin sobre sus causas y origen. En este sentido, el modelo que
ofrece Luelsdorff (1991, 41) es ms elaborado y preciso, pues distingue tres niveles, o
planos, de adecuacin en el estudio de errores: de observacin, descriptivo y
explicativo. El primero observa las desviaciones encontradas entre la forma producida
y la norma de produccin de la comunidad. El segundo nivel, el descriptivo, establece
103
37
La necesidad de distinguir entre los mecanismos de error y sus causas ha sido puesta de relieve por
Cutler (1980), quien sugiere que, mientras las causas de error pueden diferir entre lenguajes, individuos y
ocasiones, los mecanismos de error son comunes a todos los lenguajes.
38
Una comparacin usualmente utilizada para explicar el mtodo del anlisis de errores es la del
diagnstico mdico: los errores seran los sntomas de la enfermedad que permiten hacer un diagnstico de
esta y proponer el tratamiento adecuado.
104
1. Deteccin de errores
2. Anlisis de errores
3. Correccin de errores
En la primera fase, el mtodo del anlisis de errores permite localizar los
problemas que presenta un aprendiz o un grupo.
La segunda fase implica un anlisis cuantitativo, que informa sobre la magnitud
de los diferentes errores apreciados, y un anlisis cualitativo, que abre una va de
conocimiento sobre la realidad cognitiva de los aprendices, posibilitando el
confeccionar una taxonoma adecuada a los intereses educativos, el establecer las
causas de los errores y el ofrecer una hiptesis explicativa de estos. Esta etapa de
anlisis posibilita, tambin, el comprobar si existen diferentes tipos de aprendices, si
estos siguen distintos caminos, en qu momento estn de su adquisicin o dominio y si
es posible distinguir diferentes subgrupos, es decir, seala la composicin del grupo de
aprendices con los diversos subgrupos que pueden aparecer y su momento educativo.
La tercera fase consiste en orientar la enseanza-aprendizaje desde las
posibilidades que ofrece el anlisis anterior. Este proporciona al educador los
conocimientos necesarios para que: -pueda decidir de qu forma intervendr para
promover un aprendizaje que permita superar los errores detectados desde las causas
que los originan; -proponga el mtodo que aparezca como ms adecuado segn el tipo
de error y aprendiz y segn la composicin del grupo; -seale el orden a seguir en el
tratamiento de los errores y la distribucin de recursos que debe hacerse; -adapte el
ritmo a seguir a la composicin del grupo y a las metas perseguidas; -evale, no
solamente productos, sino tambin el dominio de procesos y estrategias; -fundamente
la evaluacin en un progreso real observado desde el conocimiento del punto de
partida.
Globalmente, el anlisis de errores sirve como gua para focalizar la enseanza
sobre los aspectos que se consideren ms relevantes en funcin de las deficiencias
detectadas y para prestar una ayuda ms eficaz al aprendiz, al incidir sobre los errores
que realmente presenta no sobre los que el profesor supone, buscando su
erradicacin a partir de las causas que los originan. De lo anterior se deduce que la
validez pedaggica del anlisis de errores depende de la potencia explicativa del
modelo respecto del cual se clasifican y analizan los errores para determinar sus
causas.
Epistemolgicamente, el anlisis de errores se puede comparar a un proceso de
retroalimentacin en espiral, en el que el anlisis de los errores encontrados permite
teorizar sobre los procesos psicolingsticos que suponen la actividad llevada a
trmino, y, a su vez, el disponer de un mejor modelo explicativo permite analizar con
mayor fineza los errores.
105
uso del castellano para los mismo conceptos oscila entre el 62 y el 72%. No es, por
tanto, una muestra representativa de todos los institutos de Catalua, aunque s de una
franja de ellos.
3.4.2. Extraccin de los errores ortogrficos
Las fuentes y forma de extraccin de los errores ortogrficos dependen,
generalmente, de los objetivos perseguidos. As, es posible encontrar investigaciones
en las que los errores se obtienen de la identificacin de palabras correctas o
incorrectas, recuerdo de palabras o series de palabras, asignacin de valores
ortogrficos a pseudopalabras, etc. En el caso de esta investigacin se desecharon las
formas ms dirigidas de escritura (como, por ejemplo, los dictados), donde el
investigador impone un sesgo determinado, y se consider que la forma ms adecuada
para los objetivos propuestos era la de obtener los errores de forma natural, es decir,
desde textos escritos por los alumnos. El tipo de errores as obtenidos se correspondan
con los que los aprendices producen en su utilizacin de la competencia ortogrfica
dentro de una actividad comunicativa y de escritura usual. Ello permita analizar las
dificultades que los sujetos encuentran en su prctica escritaen vez de las que el
investigador les pone a prueba, con lo que se converta en una va de acceso a las
dificultades reales que tienen los sujetos en su prctica ortogrfica.
La investigacin sobre este tipo de errores est en consonancia con el objetivo
bsico que se persigue respecto del procesamiento ortogrfico desde el punto de vista
del proceso de escritura: conseguir la mxima automatizacin posible del proceso
(asegurando la correccin de los resultados) y evitar que la excesiva dependencia del
procesamiento ortogrfico provoque la sobrecarga cognitiva o distraiga recursos
necesarios para llevar a trmino otros subprocesos de los implicados en el
procesamiento escrito. Para ello es necesario conocer las dificultades que los sujetos
encuentran en su prctica real de la escritura.
Esta ltima se produce, fundamentalmente, dentro de la institucin escolar, que
es donde se promueve su uso y, a veces, se evala. Por tanto, los errores deben
proceder del discurso realizado dentro de la escuela. Desde este punto de vista, lo ideal
hubiera sido disponer de una muestra de los diferentes tipos de escrito que se producen
dentro de la institucin escolar; sin embargo, esto presentaba una serie de dificultades
metodolgicas y prcticas que hicieron pensar en una va alternativa. Esta consisti en
pedir a los alumnos una serie de redacciones dirigidas para que reflejasen las
caractersticas que se consideraron ms sobresalientes del discurso acadmico escrito.
Estas redacciones se integraban como una actividad ms de la clase de lengua
castellana que el autor de esta tesis daba a los estudiantes. Ello permita controlar sus
condiciones de produccin. Para evitar, dentro de lo posible, el sesgo particular que
poda proporcionar el hecho de que las redacciones fuesen pedidas dentro de una clase
de lengua, durante el trimestre en que se procedi a su recoleccin no se les suministr
ninguna enseanza ortogrfica a los estudiantes y, respecto de la evaluacin de la
107
ortografa, se les indic que escribiesen lo mejor que supiesen, pero que no iba a ser
evaluada en aquel trimestre ni en las redacciones que iban entregando.
3.4.2.1. Tipologa de los textos analizados
Los textos seleccionados para su vaciado cacogrfico proceden en su totalidad
de redacciones propuestas a los alumnos, con la intencin de que el conjunto de
redacciones que de ellas se obtuviesen reflejasen lo mejor posible el discurso
acadmico escrito, siguiendo en la lnea de analizar la prctica real que hacen de la
escritura los estudiantes, para despus poder incidir sobre ella.
Bajo la etiqueta de discurso acadmico escrito, se hace referencia a los textos
que se producen dentro del mbito escolar por los estudiantes y que tienen por
destinatario al profesor, que deber emitir un juicio. La finalidad primordial de este
tipo de comunicacin es la de demostrar al receptor que se han adquirido unos
conocimientos asociados a determinadas destrezas cognitivas. El receptor, por su parte,
conoce con anterioridad y con mayor profundidad las informaciones transmitidas. La
utilizacin que hacen los estudiantes del discurso es, pues, de tipo referencial o
transaccional (Britton et al. 1975, citados por Battaner 1997).
En cada una de las materias acadmicas, la presencia de texto escrito tiene
diferentes magnitudes, oscilando entre una presencia escasa o nula en los ejercicios de
algunas materias de ciencias, y una presencia acaparadora o excluyente en algunas
materias humansticas. De manera indirecta, y dependiendo de la materia y del
profesor, la constitucin del propio texto es evaluada para ver si cumple con las
caractersticas del discurso acadmico, llegando en algunos casos a ser materia directa
de evaluacin (un ejercicio de redaccin dentro de una clase de lengua, por ejemplo).
El discurso escrito al que se hace referencia tiene por funciones principales las
de nombrar, contar y explicar, que se corresponden con los textos descriptivos,
narrativos y expositivos. Frecuentemente, sin embargo, un mismo texto puede
presentar secuencias de distinto tipo, tal como seala Sanahuja (1991, 139) con
respecto al texto expositivo: ...espacio donde pueden aparecer secuencias, completas
o incompletas, de tipo narrativo, argumentativo, descriptivo o inyectivo, que sern
dominantes en funcin del tema y de la intencin. En cuanto al texto argumentativo,
correspondiente a la funcin de convencer, su presencia parece mnima en el nivel
educativo objeto de estudio.
De acuerdo con ello y con otras consideraciones, que despus se exponen, se
pidieron las siguientes redacciones (se indica el nmero de errores encontrados
incluyendo los errores de acentuacin y de ortografa lxica sobre el total de
palabras escritas; tambin se da una breve descripcin de la tarea a desarrollar):
ortbup 1. 201 errores sobre 3.688 palabras. Entresacado de una prueba de nivel
inicial realizada a los alumnos. Se les peda que definieran palabras y que
indicasen sinnimos.
108
lugar primordial que ocupa en asignaturas como lengua, literatura, historia o arte; bajo
la etiqueta de textos de tipo narrativo, no se hace referencia al concepto de gnero
literario, sino al concepto de secuencia textual elemental consistente en narrar unos
sucesos entrelazados y acaecidos en una disposicin temporal, lo que permite englobar
como texto narrativo un resumen de carcter histrico como, por ejemplo, el realizado
sobre la construccin de un ferrocarril (ortbup 6).
En los ejercicios de los textos descriptivos y expositivos se ha procurado que
reflejasen una serie de operaciones cognitivas esenciales que suelen plasmarse en
estructuras cognitivas o retricas (Carmen Pleyn; Anbal Puente, 1991): definicin
(ortbup 1), descripcin de realidades estticas (ortbup 8), descripcin de procesos
(ortbup 10), pregunta/respuesta (ortbup 11), agrupacin o clasificacin (ortbup 12),
comparacin (ortbup 13). Tambin se ha procurado reflejar una actividad intelectual
inherente a la prctica escolar como es el resumen (ortbup 2, 3, 6).
Los tpicos o temas tratados se ha procurado que pertenecieran o fueran afines
a las materias acadmicas: lengua, literatura, historia, geografa, ciencias naturales,
fsica. La inclusin de los textos en los que se peda la confeccin de una noticia
(ortbup 7) y dos cartas (ortbup 9f, 9l) responde a la intencin de abarcar diversas
formalizaciones del lenguaje. En cuanto al registro utilizado, la mayora de los textos
pertenecen, lgicamente, al registro escrito estndar, siendo el ms informal la carta
familiar y el ms formal la carta de empresa.
Con todo ello se ha buscado el que los errores procediesen de una muestra
textual suficientemente aproximada al discurso acadmico escrito real de los
estudiantes de BUP.
3.4.2.2. Correccin de errrores y confeccin de la base de datos
La correccin se realiz segn las normas ortogrficas de la RAE (Ortografa
1974 y Diccionario 1992). Para los casos insuficientemente aclarados se recurri a
Martnez de Sousa (Diccionario de ortografa, 1985, Dudas y errores del lenguaje,
1992, 5 ed.). En general, la correccin no plante problemas.
Una vez corregidas las faltas se procedi a su informatizacin en una base de
datos mediante la creacin de una ficha individual para cada falta que permitiese su
tratamiento estadstico. En cada una de las fichas se recoga la palabra tal como haba
sido escrita por el estudiante, la palabra correctamente escrita, el texto del que se haba
extrado y un cdigo numrico que permita la adscripcin de la falta dentro de una
primera plantilla taxonmica; posteriormente se fueron aadiendo otros cdigos, segn
las diversas clasificaciones hechas. Cada falta tena una ficha propia, de tal forma que,
si una palabra reuna tres faltas de distinto tipo, se abran tres fichas distintas. El
programa informtico aplicado fue el dBaseIV y el dBasewin. El resultado final fue
una base de datos de 9.470 fichas correspondientes a la misma cantidad de errores, de
las que 2.189 corresponda a errores grafemticos.
110
111
112
Parece, pues, que se pueden distinguir dos tipos de faltas: 1) estara constituido
por aquellas palabras en las que no se observa ninguna deformacin derivada de un uso
incorrecto del sistema fono-ortogrfico de la lengua o de los grafemas y dgrafos de
carcter arbitrario o del procesamiento ortogrfico propiamente dicho, pero que, sin
embargo, son incorrectas desde el punto de vista lxico, bien por tratarse de
vulgarismos, de calcos, prstamos o interferencias, de errores por ultracorreccin, de
errores por no ajustarse a la norma morfolgica o por algn error similar que tenga su
origen en el sistema lxico y no en la traslacin ortogrfica de dicha palabra; 2) el otro
tipo de error estara constituido por aquellas palabras en las que, independientemente
de la forma lxica (correcta o no) de la que se parta, se observan errores debidos a un
incorrecto procesamiento ortogrfico.
Una diferenciacin similar la establece Holgado (1986, 111) cuando indica que:
Algunos de los errores que se presentan son claramente de construccin gramatical
incorrecta, es decir, errores de lenguaje oral que los alumnos transcriben directamente.
Este tipo de faltas creemos que evidentemente debe considerarse como un grupo
distinto del de las faltas ortogrficas tomadas en sentido estricto, puesto que la
transcripcin del lenguaje oral utilizado al escrito es correcta, y la incorreccin existe a
nivel del lenguaje oral. Por ello, estas incorrecciones precisaran un estudio lingstico
de distinta orientacin que el meramente ortogrfico.
No obstante, tradicionalmente se ha considerado este tipo de faltas dentro de las
faltas de ortografa, y la misma Holgado las recoge en su investigacin: Si bien, estos
errores no pueden considerarse, en muchos casos, como estrictamente ortogrficos, nos
pareca que deberamos recogerlos, ya que son tambin faltas de una correcta escritura
de nuestro idioma (op.cit., 110). En este trabajo tambin se ha dado cuenta de este
tipo de faltas, pero distinguindolas de las faltas propiamente ortogrficas. Ello se ha
hecho as, en parte, por seguir con la tradicin de estudio dentro de este campo y, en
parte, porque ayuda a formarse una idea ms entera de cul es la situacin de los
estudiantes respecto de las faltas en superficie en general.
Otras faltas de las que debe discutirse su categora son las que Holgado (op.cit.,
110) denomina faltas gramaticales: intercambios entre masculino y femenino,
singular y plural, lasmos y afines y faltas de concordancia en general. Los lasmos y
errores semejantes no han sido considerados en este trabajo, pues se consideran faltas
estrictamente gramaticales producidas por la utilizacin incorrecta de una proforma, es
decir, no afectan en s a la constitucin de la forma grfica de la palabra, sino que
consisten en la sustitucin incorrecta de una unidad lxico-gramatical por otra. Los
intercambios entre masculino y femenino, singular y plural, sin embargo, son ms
difciles de clasificar, en razn de que las sustituciones no operan sobre toda la unidad
lxica, sino sobre un formante de la palabra del que el procesamiento gramatical, que
tambin implica la actividad ortogrfica, debera dar cuenta. La cuestin planteada es
hasta qu punto deben considerarse faltas originadas en un conocimiento gramatical
incorrecto y hasta qu punto son fruto de una traslacin incorrecta. En el caso del
113
lasmo y afines lo que est fallando es la competencia gramatical del sujeto, que se
muestra incapaz de sealar la forma correcta, pero, para una muestra de sujetos como
la estudiada, no cabe suponer que sean incompetentes en el establecimiento de la
concordancia gramatical del gnero y el nmero, por lo que estas faltas deben
originarse en el momento de la traslacin, por falta de concentracin en el
procesamiento sintagmtico que exige la escritura. Parece, pues, que deben ser
consideradas faltas ortogrficas en un sentido amplio, pero consideradas como faltas
por desatencin.
Tampoco se ha considerado error ortogrfico la sustitucin de un tecnicismo
por otro, por ejemplo, ovpara en vez de ovovivpara, porque se considera una falta de
conocimiento de la materia de que se trate, pero no implica ningn tipo de error
ortogrfico.
Resumiendo lo anterior: las faltas originadas en el uso de una unidad lxica
inexistente, pero que no conllevan un procesamiento ortogrfico incorrecto, no han
sido consideradas faltas ortogrficas, sino lxicas, aunque en la investigacin se d
cuenta de ellas por seguir la tradicin y para completar la visin de las faltas en
superficie. Las faltas acaecidas por el uso incorrecto de una palabra de carcter
gramatical tampoco han sido consideradas faltas ortogrficas, pero las faltas de
concordancia en el gnero y el nmero s lo han sido, en razn de que suponen un
procesamiento ortogrfico incorrecto por desatencin.
4.1.2. Tipologa bsica de errores grafemticos
La tipologa de errores que se presenta se deriva, por un lado, del propio
sistema ortogrfico castellanocon su carcter mixto fontico-arbitrario--, y, por otro
lado, de los procesos cognitivos ortogrficos descritos anteriormente. El objetivo es
reducir los errores a unos pocos tipos, que indiquen qu aspecto del sistema y del proceso
son los afectados, es decir, dnde se sita el error. Esto ha de capacitar para proponer una
didctica reparadora del tipo de error.
Desde el punto de vista lingstico, hay palabras de cuya escritura, en su
totalidad, dan cuenta las reglas del sistema fono-ortogrfico y palabras de escritura
arbitraria porque alguno de sus componentes ortogrficos se sita fuera de las reglas
del sistema. Esto permite distinguir dos grandes grupos de errores: aquellos que se
producen por una no-aplicacin o aplicacin incorrecta de las reglas fono-ortogrficas
sobre los usos de los grafemas o dgrafos regulados por el sistema, y aquellos que se
producen sobre los usos de los grafemas o dgrafos no regulados por las reglas del
sistema fono-ortogrfico.
Cognitivamente, las palabras que hay que escribir se activan desde el almacn
fonolgico o desde el almacn ortogrfico y a partir de ellos se sigue la va fonogrfica
o la va ortogrfica, respectivamente. Estos dos procesos no son excluyentes y se dan
al mismo tiempo para la misma palabra, aunque al final predomina uno de ellos. Si se
114
115
39
Una falta en el origen tambin puede contener, evidentemente, una falta ortogrfica: *jerseies, por
ejemplo
40
Lambert y Esperet (1997b), hablando sobre el papel de la slaba en la actividad ortogrfica, sealan su
influencia sobre el tiempo de preparacin para la escritura en el almacn grafmico, de donde cabe deducir
que en el almacn grafmico, al trabajar con slabas, es donde ms fcilmente se puede producir su omisin
o duplicacin.
116
41
Ya se indic que los alfonos no influyen en el establecimiento de las reglas fono-ortogrficas. De los
archifonemas, /R/ tambin se incluye dentro del sistema reglado.
117
complementarios (FF). En b los errores consistirn en introducir grafemas nocastellanos o en dar valores ajenos al sistema a los grafemas ya existentes, lo que se
corresponde con errores por usar grafemas impropios del castellano (FG) y errores
por usar grafemas castellanos con valores fonticos ajenos (FE).
En el caso del grupo a, la divisin se fundamenta en las relaciones que
mantienen entre s los elementos sustituidos. Grafemas en distribucin complementaria
son aquellos que se distribuyen el campo de representacin de un fonema mediante una
serie de reglas que impiden su encabalgamiento; la no-aplicacin correcta de dichas
reglas implica la utilizacin equivocada de un grafema por otro; este tipo de errores
son los denominados errores en el uso de grafemas complementarios. Sin embargo,
cuando la sustitucin de un grafema supone la aparicin de otro grafema con el que no
guarda una relacin de complementariedad, las faltas se denominan errores contra la
fontica natural.
En el caso del grupo b, los errores se originan por procesos de transferencia con
otras lenguas (en este caso el cataln), tomando una doble direccin: o bien se
introducen grafemas o dgrafos no pertenecientes al sistema grfico del espaol
(errores por usar grafemas impropios del castellano), o bien se les atribuye a los
grafemas o dgrafos castellanos valores que no les son propios (errores por usar
grafemas castellanos con valores fonticos ajenos). Estos tipos de errores se producen
por transferencia en el procesamiento fonolgico inicial o sobre el mecanismo de
correspondencia fonemas-grafemas.
4.1.4. Tipologa de los errores por arbitrariedad
El sistema ortogrfico castellano es de base fontica en buena medida, pero
tambin tiene un componente arbitrario, que se manifiesta de las siguientes formas:
a) La realizacin fnica puede no informar sobre los grafemas a utilizar
b) Para una misma realizacin fnica puede ser necesario escoger entre grafemas
diferentes
c) Puede ser necesario utilizar algn grafema que carezca de realizacin fnica
En correspondencia con estas tres direcciones de la arbitrariedad ortogrfica se
establecen tres tipos de faltas:
a) Errores por arbitrariedad de base fontica (AF)
b) Errores por arbitrariedad por concurrencia (en el uso de grafemas distintos
para el mismo fonema) (AA)
c) Errores por arbitrariedad por ausencia de realizacin fnica (uso de la <h>)
(AH).
constitucin fonemtica puede favorecer o causar una realizacin sonora que impida
un procesamiento fonolgico inicial claro en cuanto a la atribucin de los valores
fonemticos que adquieren los segmentos que forman la cadena sonora; esta
indeterminacin fonemtica es la que crea una situacin de ambigedad ortogrfica
que slo puede ser resuelta a travs de la consulta del lexicn ortogrfico. Los
fenmenos fonticos que pueden propiciar este tipo de arbitrariedad son:
neutralizacin de los fonemas en los archifonemas, variantes del habla (diatpicas,
diastrticas y diafsicas) y convergencia de fonemas distintos en una sola realizacin42.
En el caso b se hace referencia a aquellos casos en que la pronunciacin no
indica qu grafema hay que escoger de los varios que pueden representarla, como, por
ejemplo, en el caso de concurrencia de b y v. Se ha denominado como arbitrariedad
por concurrencia de grafemas distintos para el mismo fonema (AA).
En el apartado c se ha tenido en cuenta aquellos casos de arbitrariedad mxima
en que los sistemas ortogrfico y fonolgico no mantienen ningn tipo de
coincidencia, resultando que hay que escribir algo que no tiene correspondencia
sonora. El nico caso de peso encontrado es el de la <h>43, por eso se ha denominado
arbitrariedad en el uso de la <h> (AH).
42
Cantero (1997), pone de relieve, desde el anlisis acstico del habla, que los hablantes no pronunciamos
las palabras en toda su integridad, sino que algunos de sus formantes acsticos son eliminados o reducidos a
su mnima expresin ("naa" en vez de "nada", "teo ge" en vez de "tengo que", etc. aparecan en el
laboratorio de fontica como las realizaciones usuales de un hablante culto). Sin embargo, los hablantes
nativos y cultos de una lengua creen percibir las realizaciones normativas: "nada", "tengo que", etc. La
explicacin estribara en la mediacin de la lengua escrita en la comprensin oral: la percepcin de una
palabra est fuertemente mediatizada por su forma escrita, de tal manera que el oyente, en cuanto ha
detectado de qu palabra se trata, inconsciente y automticamente recupera la informacin que falta y que,
sin embargo, conoce. En este trabajo, no obstante, y a efectos taxonmicos, se ha ceido la deformacin
acstica a aquellos casos propiciados por el propio sistema fonolgico o que forman parte de las variantes
documentadas.
43
Adems de la <h> existe los casos de ps-, mn- y gn- inicial en algunos cultismos; pero se ha desechado
su consideracin, porque la Academia admite como vlidas casi todas las formas sin la consonante inicial,
forman un grupo extremadamente reducido y no se ha encontrado en los textos analizados ningn error en
las pocas palabras para las que el Diccionario no ofrece alternativa. En cualquier caso, su consideracin no
variara las caractersticas del grupo, sino nicamente la denominacin de este.
119
cuya presencia, fuerza y equilibrio vara en alguna medida para cada palabra y para
cada individuo. De todas formas, es posible distinguir diversos grados de
indeterminacin: los errores por una resolucin incorrecta de una palabra arbitraria
siempre se originan, en ltimo trmino, en un lxico ortogrfico defectuoso, puesto que
este es el nico que puede asegurar una escritura correcta; sin embargo, una
equivocacin sobre una unidad regulada por reglas de correspondencia fonemagrafema, no tiene por qu deberse necesariamente a una equivocacin en la aplicacin
de dichas reglas, sino que puede originarse en el camino ortogrfico, por una
recuperacin lxica demasiado rpida e incorrecta. La divisin establecida tiene, pues,
un valor descriptivo que permite orientar la solucin de los errores cometidos, pero su
valor explicativo en cuanto a las causas cognitivas de los errores slo es parcial.
4.1.6. Tratamiento de los homfonos y parnimos
Los homfonos y parnimos son considerados en algunas tipologas como un
grupo propio de faltas. En la tipologa aqu presentada no se hace as por las razones
que a continuacin se exponen.
La homofona aparece cuando en un punto de la cadena la misma realizacin
fnica puede ser recubierta por grafemas distintos igualmente vlidos; se asemeja a las
palabras arbitrarias no homfonas en que hay que escoger entre grafemas distintos para
una misma realizacin fnica, y se diferencia de ellas en que los grafemas concurrentes
son igualmente vlidos, en el sentido que crean palabras existentes. Por ejemplo, tanto
barca como el par baca-vaca responden a sendas realizaciones fnicas: [brka],
[bka], y la nica va posible para recuperar sus imgenes correctas es la ortogrfica,
obligando al sujeto, en ambos casos, a escoger entre grafemas distintos para una misma
realizacin fnica; es decir, en ambos casos se establece una situacin de ambigedad
grafemtica producto del componente arbitrario de la ortografa castellana. Para
solucionar dicha ambigedad el escritor procede a buscar en el almacn del lxico
ortogrfico y a examinar a los candidatos a travs de su procesamiento morfosintctico
y semntico. Los homfonos siguen este mismo procesamiento, al igual que todas las
palabras, pero se diferencian en que la eleccin del trmino correcto nunca puede
arrancar desde el almacn lxico, sino nica y exclusivamente desde su procesamiento
morfosintctico y, sobre todo, semntico. En el almacn del lxico ortogrfico, la
oposicin de candidatos posibles en un caso lleva a elegir entre palabras existentes y
no existentes (barca/*varca) y en el otro caso la opcin es entre palabras existentes
(baca/vaca). En el caso de los no-homfonos esta primera oposicin decide cul es el
candidato preferible, quedando reducidos el procesamiento morfolgico y semntico a
la comprobacin de lo vlido de la eleccin. En el caso de los homfonos, sin
embargo, la confrontacin entre ambos candidatos es infructuosa, pues ambos son
palabras igualmente existentes; la eleccin deber basarse en los valores semnticos
que el contexto requiere. Esta diferencia de carcter cognitivo sobre el modo de
resolver la ambigedad no atae al fondo de la clasificacin, que se basa en si el error
121
122
partir de los cuales los usuarios organizan los conocimientos ortogrficos, y al mismo
tiempo ha de considerar una serie de factores diversos que interfieren en el momento
de aplicar estos conocimientos, como pueden ser la ultracorreccin, la homofona, la
variacin lingstica o bien la inexistencia de norma o la excepcin de la norma. Los
tipos de errores se agruparan en estos apartados, Codina y Fargas (1988):
1. Errores de omisin o repeticin de grafas y slabas.
2. Errores de orientacin o alteracin de orden de grafas y slabas.
3. Errores provocados por una pronunciacin infantil.
4. Errores de no-correspondencia sonido-grafa.
5. Errores de separacin de palabras.
6. Errores en normas de base fontica.
7. Errores de no-relacin primitivo-derivado, masculino-femenino o singular-plural.
8. Errores en morfemas gramaticales.
9. Errores por confusin de homfonos.
10. Errores en casos excepcionales, no regidos por ninguna norma o afectados por la
variacin lingstica.
muestra hay sujetos que s demuestran poseer la competencia necesaria para escribir
bien dichas palabras; los mismos estudiantes unas veces se equivocan y otras no sobre
las mismas palabras; por todo lo anterior, ms la consideracin de la edad de los
alumnos (sobre los 14 aos) y su nivel educativo (1 de BUP), parece que se puede
aventurar la idea de que, evolutivamente, los alumnos disponen de los recursos y
conocimientos cognitivos necesarios como para evitar las faltas encontradas. En
cualquier caso, es una lnea de trabajo que no se ha seguido en este estudio.
La parte del anlisis de Fargas que parece ms criticable es la clasificacin por
tipos, y no por la idea en s, sino por la mezcla de criterios distintos: en los diez tipos
que propone hay errores que hacen referencia al mecanismo propio del error (1 y 2:
omisin y repeticin de grafas o alteracin de su orden), errores que se refieren a la
constitucin del sistema en su aspecto fono-ortogrfico (4 y 6: errores en la relacin
sonido-grafa o en normas de base fontica), errores evitables mediante la aplicacin
de conocimientos morfolgicos (7 y 8: errores en la relacin de primitivas y derivadas,
masculino-femenino, singular-plural, morfemas gramaticales), errores con componente
semntico en el uso de homfonos (9), errores provocados por la pronunciacin (3),
errores en excepciones u ortografa arbitraria (10). Tambin parecen mezclarse las
causas de error, como puede ser una pronunciacin incorrecta, con las formas de
evitarlo, como, por ejemplo, buscando la primitiva de la que se deriva. La idea en su
aspecto ms general, sin embargo, es muy valiosa: cul es la causa lingstica de un
error y cmo evitarlo. En este estudio se ha optado por una clasificacin que combine
el carcter propio del sistema ortogrfico y del proceso cognitivo de recuperacin de
palabras; las causas de los errores y el cmo evitarlos se deja para un anlisis posterior
sobre los resultados obtenidos.
Manel Pujol (1994), en su tesis doctoral (SONDES. Sistema generador
dalternatives similars ortogrficament o fonticament a una cadena textual) sobre la
deteccin y correccin de los errores que se producen al introducir palabras en bases
de datos informticas, presenta la siguiente clasificacin referida a los caracteres:
a) Permutacin: -aleatoria; -contigidad fsica; -relacin fontica
b) Omisin: dem.
c) Adicin: dem.
d) Sustitucin: dem.
124
b) adicin de grafemas
c) omisin de grafemas
d) rotacin de una letra por su correspondiente forma en espejo
e) inversin del orden secuencial
f) fragmentacin de una palabra o unin de varias
126
Fonemas y archifonemas
Representante
<a,e,i,o,u>
/a,e,i,o,u/
<<A>>
<f>
/f/
<<F>>
<ch>
/ch/
<<CH>>
<>
//
<<>>
<d,t>
/d,t, D/
<<D>>
<b,v,p,w>
/b,p,w,B/
<<B>>
<l,r,rr>
/l,r,rr/
<<R>>
<s,x>
/s/ [ks,gs]
<<S>>
<c,z,qu,k>
/z,k,G/
<<C>>
<g,j,gu,u,>
/g,x,u,G/
<<G>>
<y,ll,hi,i>
/y,ll,i/
<<Y>>
<m,n>
/m,n,N/
<<N>>
<h>
<<H>>
127
128
45
En *reetendr, la doble e: -puede estar sustentada en la prolongacin de la vibrante mltiple, en tal caso
sera una falta debida a la pronunciacin.
129
130
El tratamiento didctico no debe limitarse al uso escrito, sino que tambin debe
incidir sobre su uso oral, dado el registro oral y familiar del que proceden estos errores.
Errores por usar grafemas castellanos con valores fonticos ajenos (FE)
que cometen, sobre todo, los sujetos con dificultades en el aprendizaje ortogrfico, de
tal modo que muchos de ellos son tenidos por avisos de problemas como dislalias,
disgrafas, etc., sobre todo, cuando no son ocasionales, sino persistentes. Se trata, en
general, de errores producidos por un deficiente o poco afinado procesamiento
fonolgico, que, en los casos problemticos, seala una deficiencia en alguno de sus
componentes (discriminacin auditiva, segmentacin fnica, asignacin del valor
fonmico).
La divisin entre errores contra la fontica elemental y errores en el uso de
grafemas complementarios se fundamenta en las relaciones que mantienen entre s los
elementos sustituidos. Cuando un estudiante escribe *tripus por tribus (error contra la
fontica natural), est realizando una sustitucin de un grafema por otro, del mismo
tipo que cuando sustituye *ajachado por agachados (error en el uso de grafemas
complementarios); en todos los casos el sistema determina sin dudas la grafa que
corresponde al fonema realizado; sin embargo, al analizar las relaciones entre los
elementos sustituidos se pueden distinguir distintos grados: entre /p/ y /b/ es cierto que
hay una relacin fonolgica (punto y modo de articulacin) que va a explicar en parte,
como se ver, la sustitucin de uno por otro, pero en situacin prenuclear la
diferenciacin fontica no ofrece ningn problema y, ortogrficamente, los dos
grafemas (<p> <b>) se mantienen separados46. En el segundo caso, /x/ y /g/ tienen dos
realizaciones fonticas que no se confunden entre ellas, pero el sistema los relaciona a
travs de sus representaciones grafemticas, al hacer coincidir <j> y <g> para
representar al mismo fonema (/x/) en determinados casos. Para utilizar <p> o <b> en
situacin prenuclear slo hay que atender al fonema producido, mientras que para
utilizar <j> o <g> en situacin prenuclear hay que atender adems al fonema voclico
que les sigue y a la consiguiente regla ortogrfica, por eso se puede hablar de grafemas
en distribucin complementaria y distinguir unos casos de otros.
Todos los errores implican la sustitucin de unos grafemas por otros, y en
muchos de los casos es posible hallar algn tipo de fundamento fonolgico que
propicia la produccin del error. As, por ejemplo, en el caso de *pilln por pin
(ll<), se aprecia que los dos fonemas implicados (ll, ) son linguopalatales, es decir,
que se articulan, con un firme apoyo de la lengua, alrededor de la misma zona palatal.
Segn Rodrguez Jorrn (1993, 102), El hecho de que sonoridades tan distintas como
y ll se confundan se debe, ms que a la percepcin auditiva, insuficientemente
organizada, a las falsas pistas cinestsicas que surgen en el momento de su
articulacin. Esta confusin es una seal de que el alumno utiliza para su discriminacin y reconocimiento pistas cinestsicas, en especial el punto de articulacin. Si se
acepta esta explicacin, es muy probable que el alumno se ayude de la pronunciacin
silenciosa de la palabra cuando la va a escribir, y que la confusin se deba a una
46
La nica zona de conflicto entre ambos es su neutralizacin en situacin implosiva (en el archifonema
/B/), pero no es el caso.
132
cuyos errores manifiestan el mismo tipo de confusin entre p y b (sabo por sapo,
cabricho por capricho y tripus por tribus); en esta caso se tratara de un error no
circunstancial y que sealara la necesidad de revisar el perfil cacogrfico de dicho
sujeto por si se detectase alguna dificultad acusada en la escritura.
Tratamiento didctico
El origen de estas faltas se sita en un deficiente procesamiento fonolgico de
las palabras, que puede alcanzar, incluso, al mecanismo de conversin fonemasgrafemas. En casos extremos puede implicar problemas cognitivos tales como la
incapacidad del anlisis snico de las palabras; la no-configuracin de paradigmas
fonemticos estables, etc. Dado que estos errores afectan a la constitucin bsica del
sistema en sus aspectos ms elementales (correspondencia fonema-grafema biunvoca
o no ambigua), se pueden calificar como de graves, si son repetidos, y una posible
seal de trastornos importantesdislalias, disgrafas, etc.--. Las explicaciones sobre el
origen de este tipo de errores estaran en la misma lnea que las dadas a los trastornos
del lenguaje en logopedia, y la didctica a aplicar para su superacin estara inspirada,
tambin, en las soluciones que aquella ofrece, a partir de tratamientos perceptivosauditivos hasta conseguir la identificacin estable del fonema y su correspondencia
grafemtica por parte del sujeto.
Dado su carcter ocasional y extremo, debera ser posible, sin embargo, su
correccin desde un repaso cuidadoso de lo escrito.
4.2.2.2. Errores en el uso de grafemas complementarios (FF)
Se entiende por grafemas complementarios aquellos que, debiendo compartir la
representacin del fonema con otro u otros grafemas o dgrafos, poseen reglas precisas
sobre su utilizacin, quedando el campo de representacin del fonema repartido con
claridad entre los grafemas o dgrafos que lo representan. Todos los grafemas o
dgrafos incluidos en este apartado sern, pues, o monofonemticos compartidos o
difonemticos, y todos ellos se encontrarn en una situacin de arbitrariedad media,
pues, por un lado, son ms arbitrarios que los grafemas o dgrafos monofonemticos
exclusivos, que representan el principio fontico del sistema donde a cada grafema le
corresponde un solo fonema y a la inversa, pero, por otro lado, hay reglas precisas
sobre su uso cuando entran en confluencia con otros grafemas. Su adquisicin y
dominio representa, por lo tanto, un grado ms elaborado en la competencia del
escritor. Dirase que, al ser un subsistema poco extenso y de gran claridad, los alumnos
deberan ser competentes en su uso al alcanzar el nivel educativo de 1 de BUP, o que,
como mnimo, deba ser un objetivo de la antigua EGB el que todos los estudiantes
terminasen los estudios bsicos con plena competencia sobre este subsistema; sin
embargo, tal como se ver, los datos demuestran que no es as. Los errores se sitan
claramente en el mecanismo de conversin fonema-grafema; es decir, la imagen
acstica de las palabras que los estudiantes piensan es correcta, lo que falla es el paso
134
En su representacin grfica los grafemas y dgrafos se han incluido sin comillas distintivas; los elementos
fonolgicos van entre barras o corchetes. Se ha trazado con lnea continua las relaciones directas de
representacin fonema-grafema y con discontinua diferentes tipos de relaciones que son comentadas en cada
grupo.
48
La representacin grfica de este grupo tiene algunas particularidades respecto de los otros: la lnea
discontinua entre el grafema <> y el fonema /g/ significa la aparicin de dicha grafa unida a dicho fonema.
Se ha unido, asimismo, el grafema <u> con las grafas <> y <gu> por la relacin que mantienen en el plano
grafemtico.
49
Como en casos anteriores, se usa el signo grfico de la comilla (<) para indicar el grafema usado
incorrectamente (en el lado del extremo cerrado) y el grafema correcto o sustituido (en el lado abierto);
as, g<gu, por ejemplo, significa que el error ha consistido en el uso del grafema g en lugar del dgrafo
gu.
50
Las referencias se hacen sobre los casos de aparicin ante las vocales a, o, u, ya que slo en estas
circunstancias se puede hablar de una distribucin complementaria de los grafemas j, g.
135
136
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138
139
140
142
para seleccionar la frmula grfica correcta. El tratamiento debera ser como el de los
parnimos: tratando primero por separado ambas soluciones hasta conseguir su
automatizacin correcta. Tambin presupone que desde las clases de ortografa
castellana deberan tocarse algunos aspectos correlacionados de la ortografa catalana,
mediante los correspondientes ejercicios en cataln, y a la inversa en las clases de
ortografa catalana.
La didctica para corregir este error debe tender a reforzar el sistema de
conversin fonema-grafema: hay que insistir en que las nicas cadenas vlidas en
castellano son <que, qui> con su valor fontico [ke, ki] y que la cadena <qua> es
extraa al castellano. Hay que actuar tanto desde la ruta fonolgica como desde la ruta
ortogrfica, oralizando y escribiendo palabras con las cadenas <cua, cue> y <que,
qui>. Conviene tratar este error como el de los parnimos, estudiando primero su
realizacin castellana separadamente de la realizacin catalana, para reforzar la unin
entre cada tipo de realizacin y la lengua en que aparece; despus, debera ejercitarse
sobre las dos al mismo tiempo (por ejemplo, pidiendo al alumno que separe de un
conjunto heterogneo las formas catalanas y castellanas y que escriba con cada una de
ellas una frase en su lengua respectiva). Al mismo tiempo hay que actuar sobre la ruta
ortogrfica reforzando la imagen grfica de las palabras que ms errores causan o que
son de uso ms frecuente.
Una falta bastante menos usual que las anteriores es la de utilizar la grafa <c>
en lugar de <z> ante las vocales a, o (c<z+a,o): aplacad por aplazad, *abanca
(avanza), *abancamos (avanzamos), *desplaca (desplaza), *hico (hizo). Dado su
escaso nmero y la fuerza visual y fontica que tienen las secuencias ca, co, podra
pensarse que se trata de despistes que han pasado desapercibidos al mecanismo de
correccin, pero si se relacionan estas faltas con otras del mismo grupo cometidas por
cada sujeto, se ve que no en todos los casos es aceptable la hiptesis del despiste, sino
que en algunos reflejan una incompetencia en el uso del sistema:
z<c+e,i
q<c+a,o,u
c<z+a,o,u
c<qu+e,i
sujeto 21
sujeto 41
sujeto 58
sujeto 63
sujeto 65
145
caso de estos dos ltimos sujetos habra que revisar su perfil cacogrfico, para ver si se
est ante un error ms bien ocasional o es una muestra ms de incompetencia.
El ltimo error de este subgrupo que queda por comentar es el de la sustitucin
de <qu> por <c> (c<qu+e,i). Solamente hay un caso: *cieres (quieres), que es
especialmente llamativo porque la sustitucin resultante cambia la fontica de la
palabra. El error pertenece al sujeto 21, del que ya se ha comentado su incompetencia.
Grupo ortogrfico <<R>> (CR)
Los errores se producen, mayoritariamente, por omisin, es decir, por el uso de
r en vez de rr (r<rr): *ahorar (ahorrar), *amarasen (amarrasen), *bara (barra), etc.,
y slo en dos casos son fruto de la adicin (rr<r): *murralla (muralla), *barrillas
(varillas). Sigue la tendencia de los errores ortogrficos, que son fruto ms de la
inadvertencia que de la ultracorreccin. Los dos errores por adicin los realizan sujetos
que tambin tienen errores por omisin, lo que parece denotar que no es un simple
despiste. Todos los errores se producen en posicin intervoclica, con lo que cambia la
pronunciacin de las palabras.
La didctica para este grupo debe reforzar la concentracin en la escritura para
evitar la tendencia al uso de la r simple; tambin conviene reforzar la autocorreccin
desde la imagen fnica que producen estos errores.
Visin de conjunto de los errores en el uso de grafemas complementarios
De forma global, los sujetos que presentan algn error son 57 (90,5% de la
muestra), con un total de 510 errores, lo que supone una media de 8,95 errores por
sujeto. La frecuencia oscila desde 40 errores a 1.
Si no se tienen en cuenta las equivocaciones en el uso de la conjuncin y (que
es el error ms frecuente), son 51 los sujetos que presentan errores con una frecuencia
entre 19 y 1. Si tambin se excluye el error por usar q en vez de c (el siguiente error en
nmero), hay 45 sujetos con una frecuencia entre 15 y 1.
Tratamiento didctico de los errores en el uso de grafemas complementarios
Los errores de este grupo sorprenden, en cierta manera, porque se producen
sobre aquellos usos grafemticos que el sistema regula mediante una serie de reglas
que no parecen excesivas ni complicadas.
Los errores deben ser tratados, por lo menos al inicio, segn sus grupos
ortogrficos para que el estudiante tenga una visin de conjunto de la lgica
ortogrfica que gobierna cada grupo; en este sentido conviene asegurarse que ningn
estudiante albergue dudas sobre su funcionamiento. Partiendo de esta explicacin
inicial, e insistiendo a lo largo de la enseanza, hay que potenciar el conocimiento
metalingstico del funcionamiento del grupo, puesto que, aunque el objetivo final es
alcanzar un procesamiento lo ms automtico posible, en las fases iniciales es
146
necesario conseguir que el sujeto concentre su atencin sobre los posibles errores y que
tenga lo ms presente posible el conocimiento metalingstico que despejar cualquier
posible duda y le ayudar a fijar el procesamiento automtico. En este sentido,
conviene no dejar de lado el efecto de un conocimiento consciente.
Puesto que la relacin ortogrfica existente distribuye valores fonemticos
entre grafemas, cuando se utiliza un grafema en vez de su complementario, en muchos
de los casos anteriores se produce un cambio del valor fontico de la palabra, lo que da
lugar algunas veces a unidades lxicas con sentido (coro/corro), pero otras muchas
veces a formas inexistentes (*ajachados, *hogera, *sigiente...); en estos casos el
refuerzo oral mediante la pronunciacin en voz alta y la lectura internacon
referencia a la existencia o no de las palabras y a su significadoes un valioso auxiliar
del aprendizaje.
La vigorizacin de la ruta fonolgica deber ir unida, lgicamente, al refuerzo de
la ruta ortogrfica, a travs del potenciamiento de la imagen grfica de las unidades de
procesamiento (grafemas, bigramas, slabas o palabras enteras) y de la expansin de
las redes asociativas que pueda establecer con otras unidades. Tambin hay que
potenciar el procesamiento morfolgico cuando este pueda incidir sobre el procesamiento ortogrfico; por ejemplo, cuando las palabras con la unidad de procesamiento
pertenecen todas a la misma categora. Cada uno de estos recursos tendr diferentes
posibilidades de aplicacin segn el tipo de error que se trate de corregir y grupo
ortogrfico al que pertenezca.
En los casos en que el error es fruto de la interferencia con el cataln conviene
tratar este error como el de los parnimos, estudiando primero la solucin castellana
separadamente de la catalana, con el fin de reforzar la unin entre cada tipo de
realizacin y la lengua en que aparece.
4.2.2.3. Errores al usar grafemas castellanos con valores fonticos
ajenos (FE)
La caracterstica de este grupo de errores consiste en utilizar un grafema con un
valor fontico que le es ajeno, de forma que el grafema correcto es sustituido por un
grafema incorrecto al que se le atribuye un valor fontico que no posee dentro del
sistema castellano.
Cuando los sujetos utilizan <j> en vez de <y>, en palabras como
*ajuntamiento, *major, *ja, o <x> en vez de <ch>, en *baxillerato, *enganxa, no
tienen en mente la pronunciacin castellana de la velar /x/ o las posibles realizaciones
fonticas del grafema <x> ([s, ks, gs]), puesto que las palabras en que se han
equivocado son vocablos de uso frecuente, extradas por los alumnos de su propio
vocabulario, por lo que no parece probable que desconozcan su correcta
pronunciacin, o como mnimo, que no sintieran como extraas pronunciaciones como
[ajuntamiento], [major], [ja], [basillerato], [engansa]. Lo que ocurre es que estn
147
utilizando los grafemas j, x en lugar de los grafemas y, ch, con lo que les estn
atribuyendo, inapercibida y equivocadamente, los valores fonolgicos /y/, //; o bien
les estn dando otros valores fonticos no castellanos, por ejemplo, realizando la grafa
j con el valor fontico de la [] catalana, inexistente en castellano, aunque se parece en
algo a la y fricativa de mayo, pronunciada con energa, y a la j francesa de jour o la g
portuguesa de gente, geral; de manera similar, la grafa x podra ser que adquiriese el
valor [], inexistente en castellano, pero s en cataln, equivalente a la ch francesa de
chaise, o la x portuguesa de roxo, o, ms probablemente, el valor [t], equivalente al
castellano []. Es decir, el error puede proceder de una utilizacin incorrecta de unos
grafemas en lugar de otros o de que los grafemas utilizados reflejen la pronunciacin
catalana de los trminos. En ambos casos el error se origina por una transferencia de
valores desde el cataln.
En el primer caso, cuando un sujeto escribe *major, *ja, *baxillerato o
*enganxa, por ejemplo, la recuperacin fnica de la palabra se realiza desde su forma
castellana, pero, o bien en el momento de su traslacin grafemtica se produce una
transferencia de reglas de conversin fonemas-grafemas desde el cataln que lleva a su
escritura incorrecta, o bien se produce una transferencia de carcter ortogrfico que
lleva a la escritura del trmino bajo la influencia de la forma ortogrfica catalana. En
este caso, tambin falla el mecanismo de seguimiento y control de lo que se est
escribiendo, pues su lectura, tal como est escrito, desde el sistema fono-ortogrfico
castellano da como resultado palabras espreas.
En el caso de que el alumno, inapercibidamente, estuviese escribiendo una
palabra que pronuncia como catalana, el error se situara en el momento del
procesamiento fonolgico y supone una recuperacin defectuosa desde el mismo
almacn fonolgico; es decir, el sujeto, partiendo del significado comn, ha escogido
la forma catalana en vez de la castellana (Groot, 1992), la ha procesado como tal, y la
ha aplicado las reglas de correspondencia fonemas-grafemas catalanas.
Tanto en un caso como en otro, el proceso se produce por la relacin de falsos
amigos que mantienen los trminos cataln y castellano: su identidad semntica es lo
que les une en la memoria lxica (Groot, 1992), dicha unin se ve reforzada por la
identidad morfolgica y la semejanza grfica51 e incluso parcialmente fontica que
mantienen, de aqu que su relacin sea tan estrecha que permita un fenmeno de
transferencia por cognacin, es decir, por asimilacin de un trmino con el otro. Esta
transferencia puede producirse desde el principio del proceso, resultando el
procesamiento del trmino bajo su realizacin catalana, o puede producirse
posteriormente, bien mediante una transferencia de reglas de conversin fonemasgrafemas catalanas, bien mediante una transferencia ortogrfica del trmino.
51
*fexa es el nico trmino que no coincide con su correspondiente forma catalana (data), pero
posiblemente el sujeto use como forma catalana lo que en realidad sera un castellanismo: *fexa en lugar de
data.
148
149
los catalanes, para evitar los fenmenos de transferencia que son los causantes de estos
errores.
En primer lugar, conviene evitar el posible procesamiento fonolgico cataln
de estas palabras, para lo que habr que proponer ejercicios que incidan sobre la va
fonolgica, como, por ejemplo, la lectura en voz alta de palabras y textos. Siguiendo
en esta lnea hay que reforzar la unin entre los grafemas que entran en juego y sus
diferentes valores fonticos; hay que atender tanto a los grafemas sustituidos (s, y, ch)
como a los sustitutos (c, j, x), yendo tanto desde el sonido a la escritura (dictando
preparado, por ejemplo), como de lo grfico a lo oral (lectura en voz alta, por ejemplo).
En cuanto a la va ortogrfica, tambin debe ser trabajada, evidentemente, para
fortalecer la correspondencia grfica de los fonemas y palabras utilizados.
Cuando el procesamiento castellano de los fonemas y grafemas correspondientes parezca suficientemente asegurado es el momento de proceder al estudio de las
correspondientes formas catalanas, siguiendo un camino parecido al anterior, hasta
conseguir que los estudiantes distingan y manejen con claridad en ambas lenguas los
fonemas y grafemas afectados por los fenmenos de transferencia. La idea que subyace
a la introduccin del estudio de algunos aspectos del procesamiento ortogrfico cataln
es que, para evitar los fenmenos de transferencia, es necesario conseguir que los
sujetos sean igualmente diestros en ambas lenguas, pues la falta de competencia en una
de ellas puede propiciar la confusin.
4.2.2.4. Errores por el uso de grafemas impropios del castellano (FG)
Los errores de este grupo se caracterizan por utilizar grafemas o dgrafos52 no
pertenecientes al sistema del espaol: *assistir, *feli, *metallica, *senyor. Los
errores se producen por el uso de los siguientes signos grafemticos: <ny, , ss, ll>;
todos ellos proceden del cataln. Como en el anterior tipo de errores, los procesos de
transferencia se producen por la relacin de falsos amigos que mantienen las formas
catalanas y castellanas; de hecho, prcticamente todas las palabras tienen su
correspondiente forma en cataln, y son bastantes las que, al cambiar un grafema por
otro, coinciden en su totalidad con la correspondiente forma catalana; por ejemplo:
asistir/assistir, feliz/feli, metlica/metallica, seor/senyor.
Esta semejanza se extiende a la realizacin fontica, que, excepto en el caso del
grafema <>, es idntica para los grafemas castellanos y cataln: <s> <ss>: /s/; <>
<ny>: //; <l> <ll>: /l/; sin embargo, <>: /s/ y <z>: //. Por lo tanto, el error podra
situarse en el momento de la conversin fonemas-grafemas, por transferencia de los
valores grafemticos catalanes. La transferencia tambin puede realizarse a travs de la
interferencia ortogrfica, pues, tal como se ha indicado otras veces, las dos rutas
52
La aparicin de apstrofe, al que se considera un signo auxiliar, ha sido estudiada en unin y separacin
de palabras.
150
% de sujetos de la muestra
ss<s (NS)
58,6
33,3
ny< (N)
22,4
26,9
ll<l (NL)
16,4
17,5
<c (NC)
2,2
4,8
El mayor nmero de errores lo provoca la doble ese (ss); pero ese predominio
no se corresponde con la cantidad de sujetos que incurren en su uso. Si se compara con
el error por uso de ny, se aprecia que el nmero de sujetos es casi el mismo a pesar de
que acumula menos de la mitad de errores que ss. La explicacin est en que en el
grupo de ss aparece un demonio ortogrfico respecto del tipo de faltas que se est
analizandoel de la forma pasar (*passar) y todos sus derivados--, y en que hay unos
pocos sujetos que presentan una frecuencia de error muy elevada. El grupo de la
presenta un nmero de errores mnimo (3 errores), lo que indica que tiene un carcter
ocasional; su menor presencia radicara en que es un grafo ajeno al sistema castellano
y en que en su realizacin fontica cambia la pronunciacin de las palabras en las que
aparece, ya que se utiliza con el valor //: *braos en vez de brazos, *comeno
(comenz), *feli (feliz), cuando su valor cataln es el de /s/; no existe, por tanto, la
misma coincidencia de valor entre los valores fonticos cataln y castellano que
presentan los otros grafemas.
Ms de la mitad de la muestra (32 sujetos sobre 63, equivalente al 50,8%)
comete algn error de este tipo, lo cual parece un porcentaje bastante elevado, e indicio
de que todava se est lejos de alcanzar la competencia ortogrfica necesaria.
Tratamiento didctico
El rasgo distintivo de este tipo de errores es el uso de signos grafemticos
ajenos al sistema castellano. Dado el nivel acadmico de los alumnos, se puede
descartar un desconocimiento metalingstico, es decir, se presupone que los
alumnosen su totalidad o en su gran mayoradistinguen qu signos grafemticos
son de una lengua y cul de otra, por lo que el error debe situarse en el procesamiento
151
152
del vocabulario cacogrfico que presentan los estudiantes y del vocabulario bsico que
se pueda ver afectado por los errores descritos.
4.2.3. Errores por arbitrariedad
Los errores por arbitrariedad se producen sobre aquellos usos grafemticos que
no estn regulados por el sistema fono-ortogrfico y que, por lo tanto, provocan una
situacin de arbitrariedad o ambigedad grafemtica no-resuelta. La recuperacin de la
forma correcta slo puede realizarse desde la va ortogrfica. La arbitrariedad se
produce porque:
a) La realizacin fnica no informa sobre los grafemas que hay que utilizar
b) Para una misma realizacin fnica hay que escoger entre grafemas
diferentes
c) Hay que utilizar grafemas que carecen de realizacin fnica
De acuerdo con esto, los errores sern estudiados segn la divisin establecida
entre:
a) Errores por arbitrariedad de base fontica (AF)
b) Errores por arbitrariedad por concurrencia (en el uso de grafemas distintos
para el mismo fonema) (AA)
c) Errores por arbitrariedad por ausencia de realizacin fnica (uso de la <h>)
(AH).
153
Vemos que escriben <<solbrero>> por sombrero. Segn esto, el hecho de que los
alumnos escriban n se debera a que es el sonido que perciben, y deberan recurrir a la
ruta ortogrfica para escribir la m, asumiendo lo que para ellos se ha convertido en una
arbitrariedad.
Independientemente de la pronunciacin, existe otro factor que puede influir
sobre la preferencia de m o n, cuando la bilabial que le sigue es /b/, escrita b o v. La
memoria ortogrfica de los estudiantes, de forma consciente o automatizada, les
propone, con mayor o menor fuerza, las cadenas -nv-, -mb-, de tal forma que, si un
estudiante piensa que una palabra debe llevar v, tender a escribir n independientemente de la pronunciacin que haga de ella; si percibe la pronunciacin como [n],
estar haciendo una relacin directa entre el fonema y el grafema, y si percibe su
pronunciacin como [m], estar aplicando un criterio de correccin ortogrfica para
escribirla de forma distinta a como la pronuncia. El que solamente en 3 de los 66
errores encontrados no se utilice la cadena -nv- indica una fuerte tendencia a usar
dichas cadenas ortogrficas tal como se ha dicho. En el caso concreto de los errores
que se estn analizando, el sustantivo cambio y diversas formas del verbo cambiar
provocan un total de 61 errores, en los que participan 29 sujetos (46% de la muestra);
la preponderancia de este error se explicara por el hecho de que son palabras que
forman parte del vocabulario bsico y por la influencia del cataln, donde se escriben
de forma distinta (canvi, canviar).
Resumiendo la cuestin, se puede decir que existe la posibilidad de que en el
procesamiento fonolgico los estudiantes pronuncien [n] --o de que crean estar
pronuncindolay de que factores de carcter ortogrfico (formar parte de una cadena
y recibir una imagen grfica de otra lengua) encaminen hacia la eleccin de la grafa
<n> en detrimento de <m>. Es decir, el error podra situarse tanto en la ruta fonolgica
como en la ortogrfica, aunque el grueso de los errores tiene por protagonistas a dos
vocablos (cambio, cambiar) cuya escritura incorrecta se deriva, bsicamente, de la ruta
ortogrfica. Como siempre, sin embargo, el hecho de que una ruta sea la predominante
no significa que la otra no intervenga. Otra de las afirmaciones que se pueden hacer es
que se necesita un discernimiento fontico bastante fino y ajustado a la norma para
percibir que se debe pronunciar [m] ante bilabial. De aqu que la didctica deba estar
destinada ms a reforzar la ruta ortogrfica que la fonolgica.
Ms de la mitad de los sujetos (51,5%) se equivocan en el uso de la m. Destaca
el hecho de que el 44% de los sujetos tropiece con las palabras cambio, cambiar
(*canvio, *canviar): se trata de un verdadero demonio ortogrfico. La media de faltas
por sujeto es de 2,17.
Tambin hay muestras del error inverso en la misma cadena: poner <m>
cuando debera ser <n> (m<n): *embiado (enviado), *embueltas (envueltas)... 12
errores. Comparativamente, el nmero de ocurrencias es menor que el del caso
anterior.
155
156
Esta proporcin parece estar en contra de lo que es el fenmeno fonolgico del yesmo, donde el
fonema // desaparece en favor del fonema /y/, por lo que dirase que a la desaparicin del fonema debera
acompaarle la desaparicin del grafema que lo representa. El hecho de que no sea as, sino al revs, puede
deberse a que los sujetos le concedan al grafema <y> un valor ms "voclico" que a la <ll>, y prefieran esta
ltima grafa cuando dudan sobre cul poner. El carcte "voclico" del grafema <y> se basara en los casos
en que es sustituida por <i> (*caiendo) y en el valor fonolgico voclico que adquiere en determinados
casos (conjuncin y diptongos finales).
159
orientada por la pronunciacin de una sola a en la sinalefa que se establece entre las
dos palabras. Algunas de las frases donde aparecen: cruzando a la cera de delante; la
otra parte de la cera donde estn los coches. De arriba para bajo; hacia delante.
Estas omisiones se veran reforzadas por el hecho de que las palabras resultantes (cera,
bajo, delante) son palabras existentes, aunque algunas de ellas, como cera carecen de
sentido en el contexto en que se integran.
El tratamiento didctico debe incidir sobre la imagen ortogrfica de las
palabras que presentan vocales repetidas, unindolo a aquellas sobre las que se ejerce
la ultracorreccin, como prever (escrito *preveer).
4.2.3.3.Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad de base
fontica
Las formas de tratar los errores concretos ya se han indicado en sus apartados
correspondientes. La idea general que domina la didctica de este grupo es que hay que
partir de la imagen ortogrfica y reforzar tanto su presencia en el lexicn como su
procesamiento a travs de la ruta lxica. El apoyarse en el procesamiento fonolgico
debe hacerse con prudencia, para evitar distorsiones no deseadas.
En los casos de arbitrariedad fontica que afecta a las consonantes, lo ms
adecuado parece el partir de los demonios ortogrficos, de las palabras que ms
errores provocan y de aquellas del vocabulario usual que puedan presentar alguna
dificultad de este tipo. Las unidades de procesamiento sobre las que actuar deben ir
desde la palabra hasta el grafema fuente de error, pasando, segn los casos, por la
slaba u otras combinaciones como los bigramas; asimismo, hay que considerar el uso
de otras unidades de carcter grfico-morfolgico, como los prefijos o los sufijos.
En los casos de arbitrariedad fontica sobre vocales, juega un papel destacado
el potenciar la imagen fnica correcta de las palabras fuente de error desde la
pronunciacin oral, es decir, el objetivo es que los estudiantes integren en su
pronunciacin usual la pronunciacin correcta de las palabras, para que tengan una
base segura en su traslacin a la forma escrita. Siempre que se pueda, hay que unir este
aprendizaje al procesamiento morfolgico, pues muchos de los errores nacen del
desconocimiento de la flexin de las formas verbales irregulares.
4.2.3.4. Errores por arbitrariedad por concurrencia de grafemas distintos
para el mismo fonema (AA)
En este apartado se incluyen los errores cometidos al tener que escoger entre
grafemas distintos para representar el mismo fonema, en los casos en que el sistema no
ofrece una distribucin regulada para el uso de los grafemas. Estos errores se originan,
pues, en el uso de los grafemas y dgrafos situados fuera del sistema fono-ortogrfico,
que son los que presentan un grado de arbitrariedad mxima, pues se asocian a una
situacin de ambigedad grafemtica no resuelta por el sistema fono-ortogrfico. Los
162
54
Indica Barber (pg. 528) que <<La palabra dificultad empleada en el contexto ortogrfico, la utilizamos
en el sentido de "conjunto de reglas que tienen un mismo tipo de dificultad". Lo que comnmente se
denominaba como "reglas de la B", "reglas de la G",...>>.
164
B
1. Delante de R y L.
2. Detrs de M.
3. Detrs de las slabas SO, TA, RO, SI, SU, NU, en las palabras que as comienzan.
Excepciones: soviet, sovitico, sovoz, suvertir.
4. Palabras que empiezan por BIBLI, BU, BUS, BUR.
5. Detrs de las slabas SA, LA, CA. No se conocen todas las excepciones. Slo
indicaremos algunas: savia, lavar, caviar, cavar, excavar, caverna, cavilar.
6. Terminaciones de los pretritos imperfectos de indicativo de los verbos de la primera
conjugacin y del verbo IR, previa distincin de los adjetivos acabados en AVA, AVE,
AVO, EVA, EVE, EVO, IVA, IVO. Estas reglas habra que estudiarlas
relacionadamente. Suponen cierta madurez gramatical por parte del alumno.
7. Palabras acabadas en BUNDO, con sus femeninos y plurales.
8. Verbos acabados en BIR, menos HERVIR, SERVIR y VIVIR.
V
1. Vocablos que comienzan por las slabas VER, VEN y detrs de EN, DI, en las palabras
que as empiezan. Excepciones: berbiqu, bergamota, bergantn, bergante, berenjena,
berilio, berilo, berlina, berlinga, berma, bermejo, bermelln, bernegal, berrear,
berrenchn, berrendo, berrn, berrinche, berro, berroqueo, berza, bendecir, bencina,
bengala, benigno, benju, benzoato, las derivadas o compuestas de bene (signficado
bien), dibujar. Pese a las numerosas excepciones, se ha visto que, en la prctica, estas
reglas son rentables, ya que las excepciones aparecen muy poco. Slo en el caso de
EN, no existen excepciones. Hay que aadir algunos nombres propios importantes en el
caso de VER, como excepciones. As tenemos entre otros: Berln, Bernab, Bernardino,
Bernardo, Berta, Bermudas, Berenguela, Berbera.
2. Los adjetivos acabados en AVA, AVE, AVO, EVA, EVE, EVO, IVA, IVO, ya se han
contemplado en la regla 6 de la B.
4. Despus de N, B, D. Excepciones al caso de la N, en algunos nombres de origen
extranjero: Harzenbusch, Gutenberg.
G
1. Grupo GEN. Excepciones: ajenjo, ajeno, avejentarse, berenjena, comejn, enajenar,
frajenco, jejn, jenabe, jenable, Jenaro, jenzaro (tambin genzaro), jenjibre,
Jenofonte, majencia, Majencio, ojn, piojento. Puede observarse lo inusitado de las
excepciones.
2. Detrs de la slaba AR en las palabras que as comienzan.
3. Detrs de las slabas LA, IN. Excepciones, no constan todas. Entre otras, tenemos:
aljebana, aljecera, aljecireo, (tambin algecireo), aljerife, aljibe, injertar. Puede
apreciarse la insignificancia de las mismas en cuanto a su valor de usualidad, en
trminos absolutos.
4. Grupos GUE, GUI.
165
H
1. Palabras que empiezan por HIPO, HIDR, HIPER, HOSP.
2. Palabras que empiezan por HUM, seguido de vocal.
3. Palabras compuestas de HECTO, HEPTA, HEXA, HEMI.
S-X
1. Con S las palabras que empiezan por ES55.
2. S, delante de B, D, G, L, M.
OTRAS
1. Grupo MP: delante de P se escribe siempre M.
A las anteriores, se han aadido las siguientes reglas, espigadas de los propios
datos que da Barber o de los manuales de ortografa. Se diferencian de las primeras en
que, o tienen ms excepciones, o su campo de aplicacin es ms reducido.
B
9. En final de slaba trabada. Especial atencin a los prefijos AB-, OB-, SUB-.
10. Palabras que comienzan por ABO-, ABU-. Excepciones de cierta relevancia:
avutarda.
11. Palabras que terminan en -BILIDAD. Excepciones destacadas: movilidad, civilidad.
12. Palabras que comienzan con HE, HI, CE, CU, GU, GAR, RU, TE, TI, TRE, TUR, VER.
13. Verbos acabados en BUIR.
14. Verbos acabados en ABER, menos precaver.
55
No es una regla sin excepciones. Barber la enuncia a partir de la frecuencia de aparicin detectada en
su corpus: 2.784 veces para ES y 493 para EX; la posibilidad de error escribiendo ES se reduce al 15%.
166
4. Palabras que comienzan por EVA, EVE, EVI, EVO. Excepciones: bano, ebanista,
ebonita.
5. Palabras que comienzan por NOV, VIS. Excepciones: las palabras que comienzan por el
prefijo BIS.
6. Palabras que comienzan por CLA, CON, LLE, LLO, LLU, NI. AL, PAR. POL, POR,
PRA, PRI, SEL, SOL.
7. Palabras terminadas en VIRO, VIRA, VORO, VARA. Menos vbora.
8. Palabras que comienzan por VICE, VILLA, VILLAR.
9. Verbos acabados en SERVAR menos desherbar.
G
6. Terminaciones GIA, GIO, GIN, GIONAL, GIONARIO, GIOSO, GIRICO.
7. Despus de FLA en inicio de palabra.
8. Palabras que terminan en GELICO, GETICO, GESIMO, GESIMAL, GESICO,
GENARIO, GENIO, GENICO, GENITO, GENEO, IGENA, IGENO, IGERA,
IGERO.
9. Verbos cuyo infinito termina en GER, GIR. Menos tejer, crujir.
10. Palabras que empiezan por LEGI, LEGIS, GEST. Menos lejitos, leja.
11. Grupos AGI, IGI. Menos salvajismo, cajita, pajita.
12. Terminaciones OGA, GICO, GICA.
J
2. Palabras que comienzan con EJE.
3. J en los verbos cuyo infinitivo no lleva ni G ni J.
4. Verbos acabados en JEAR.
H
4.
5.
6.
7.
S-X
3.
4.
5.
6.
167
Hay una serie de palabras en que el error coincide con su forma catalana, es
decir, las formas castellana y catalana son muy similares, pero se diferencian en la
escritura del grafema fuente de error. Todas las palabras en que esto ocurre han sido
tratadas como un grupo y se ha considerado la interferencia de cdigos como posible
fuente de error.
Al hacer referencia a la interferencia con el cataln no se puede afirmar que
esta sea la causa definitiva del error, sino que puede haber influido en diversos grados
y formas sobre la equivocacin producida, dependiendo no slo del tipo de error y de
la palabra sobre la que se produce, sino tambin del propio sujeto. No se puede afirmar
que exista una relacin directa de causa-efecto, de la misma manera que no se puede
afirmar que si no existiese una situacin de convivencia de ambos cdigos dichos
errores desapareceran. Parece claro que disminuiran, e incluso alguno en concreto
podra desaparecer, pero, seguramente, otros seguiran producindose. Por ejemplo, en
la sustitucin de b por v en el verbo haber se puede suponer una influencia del cataln,
sin embargo, esta misma falta la recoge Holgado (1986, 65-69) como una de las ms
frecuentes para una muestra donde no hay ninguna situacin de interferencia
lingstica.
A efectos metodolgicos no hay que perder de vista el que para palabras
similares o idnticas los sujetos deben manejar distintas u opuestas soluciones
ortogrficas. Si entendemos que dicha concurrencia influye en el error producido,
tambin hay que suponer que debe ser tenida en cuenta en el momento de proponer una
solucin didctica, que debe apuntar hacia la consolidacin en el sujeto de lxicos
distintos segn el cdigo a utilizar56.
56
Como se ver posteriormente, dicha separacin de cdigos posiblemente se alcance con mayor
efectividad si se asegura el dominio en ambos sistemas de los elementos que interfieren.
168
de las palabras durante la lectura y en la organizacin del lxico ortogrfico las letras
iniciales ocupan un papel destacado, en consecuencia, se pueden aprovechar las
regularidades observadas para reforzar la enseanza de estos grafemas, pero teniendo
cuidado de evitar que los alumnos hagan una generalizacin equvoca entre algunos
comienzos de palabra y la grafa a utilizar; es decir: no todas las palabras que
comienzan con vi- se escriben con v, pero s se puede utilizar el refuerzo memorstico
de la forma inicial si se une a otros rasgos discriminatorios respecto de las palabras que
empiezan con bi-, como pueden ser las caractersticas semnticas, la categora
gramatical, otras letras de las mismas palabras, etc.
Frecuencia de uso
Sustantivos
P.Gramatic.
Verbos sin
imperfecto
Verbos con
imperfecto
1,9
11,5
3,1
28,7
51,3
6,4
12,5
1,6
11,5
11,5
Totales
8,3
24,0
4,8
40,2
62,8
Se aprecia que los errores, incluso quitando los ocurridos sobre el imperfecto
de indicativo, aparecen unidos a los verbos en primer lugar, y a los sustantivos en
segundo lugar. A su vez, los verbos se unen preferentemente con el mal uso de la <b>
y los adjetivos con <v>, mientras que los sustantivos se reparten entre ambas grafas.
170
Aplicando las reglas que propona Barber ms las aadidas, se obtienen los
siguientes porcentajes de errores que podran evitarse a travs de la aplicacin de las
reglas:
Tabla 4: Cobertura de las reglas
Porcentaje
cubierto por
reglas
B
sin imperfc.
B
con imperfc.
Total B y V
sin imperfc.
Total B y V
con imperfc.
34
56
23
40
tiempo y energa que se gastara para que los estudiantes aprendiesen la mayora de las
reglas no compensara los resultados que se podran obtener.
Sin embargo, las reglas quiz sirvan como orientacin en el momento de
programar los ejercicios y contenidos. Adems sirven de aviso para evitar errores por
generalizaciones inexactas; por ejemplo, la enseanza de los imperfectos (sobre todo
las formas -aba, -abas) debe relacionarse con la enseanza de los adjetivos terminados
en -ava, eva, etc.; segn parece el grupo cab predomina sobre el grupo cav, sin
embargo, hay que evitar que los sujetos hagan una generalizacin falsa, enseando al
mismo tiempo las excepciones de relevancia, como lavar, cavar, caverna, etc. Es
decir, hay que buscar y promover los mecanismos de generalizacin y automatizacin,
pero hay que tener cuidado para evitar falsas generalizaciones que provoquen a su vez
otros errores.
Tratamiento didctico
Para <g> y <j> s parece efectivo el corregir los errores a partir de las reglas:
Tabla 5: Cobertura de las reglas
Porcentaje
cubierto por reglas
GyJ
92
73
84
57
Si, tal como demuestra Cantero (1997) en el laboratorio de fontica, hay una influencia de lo ortogrfico
sobre lo que se cree or, tambin cabe suponer que el conocimiento ortogrfico que se tiene de las palabras
gue su pronunciacin.
58
174
59
No existe concurrencia en otras cadenas finales, donde los diptongos [ay], [ey], [oy] aparecen siempre
escritos siempre con <y>: hay, ley, hoy. Tampoco existe concurrencia cuando es hiato: hu.
175
Hay algunas palabras que manifiestan una gran frecuencia de errores: las
diversas formas de haber (38), hacer (31), hallar (7), hinchar (7), la preposicin hasta
(12) y el sustantivo horquilla (26). Este sustantivo y el verbo hinchar deben su
aparicin al tema de una de las redacciones, por lo tanto, su presencia es ocasional; sin
embargo, el resto de los verbos y la preposicin aparecen en todo tipo de textos, por lo
que se trata de una falta constante. El resto de trminos (82 sobre 176) presentan unas
ocurrencias mucho menores.
Los verbos y la preposicin comentados pertenecen al vocabulario fundamental
(haber, hacer, hasta) y al bsico (hallar). Morfolgicamente, predominan los verbos
(92) y los sustantivos (54) sobre las palabras gramaticales (17) y los adjetivos (13).
Ortogrficamente, la h se presenta intercalada en pocas ocasiones (24 sobre
176), ocupando en el resto de las ocasiones la posicin inicial de palabra, en la que, a
su vez, predomina la cadena ha- (ha-, 58; he-, 26; hi-, 18; ho-, 35; hu-, 5).
Este lxico tiene muy pocas concomitancias con el lxico cataln, que para los
mismos significados utiliza palabras de distinta raz o mantiene la f inicial latina. Las
reglas slo incidiran sobre 4 ocurrencias, por lo que no tienen validez pedaggica.
S la tiene la abundancia de homfonos que aparecen (66 ocurrencias); las
principales son ha/a (26), hecho/echo (17, incluyendo femeninos y plurales) y
hasta/asta (12); sin embargo, no se pueden atribuir directamente estos errores a un
procesamiento semntico incorrecto, pues pueden provenir no de una eleccin
semntica, sino simplemente de un dficit en la recuperacin de la palabra desde el
almacn ortogrfico. En el momento de su enseanza, hay que tener cuidado para no
176
dar excesiva importancia a trminos de muy escasa frecuencia, como asta; en estos
casos debe insistirse en que el trmino que siempre hay que escoger en caso de duda es
hasta; es decir, se debe primar la presencia de trmino usual o genrico por encima de
los poco frecuentes, de tal forma que los sujetos tiendan a escogerlo de forma
automtica. Adems, as se evitara el posible efecto de confusin que puede producir
un conocimiento metalingstico mal asimilado.
Adicin de <H>
La mayora de los errores (105 sobre 144) se producen sobre palabras del
vocabulario fundamental, a (31), an (5), ir (15), y (12), y bsico, abrir (6), echar
(10), os (26). Las categoras predominantes son las de palabras gramaticales (84) y
verbos (42), mientras que sustantivos (10) y adjetivos (8) tienen una presencia mucho
menor. No hay reglas que indiquen cundo no se ha de usar la h. No se percibe
ninguna interferencia del cataln.
Los errores en que se cruzan dos palabras homnimas se centran, prcticamente
en exclusiva, en el uso de la preposicin a, opuesta a la forma verbal ha. Analizando
conjuntamente las equivocaciones en el uso de los homnimos a/ha, resulta que son 27
los sujetos que yerran en su eleccin (43% de la muestra), de los cuales 10 se
equivocan en el uso de a, 12 en el de ha y slo 5 en el de ambas formas. Aunque el
porcentaje de sujetos es grande, no suelen cometer muchos errores, ocupando cinco
sujetos la cota mxima de 4 errores y 11 sujetos la mnima de 1 error. Es, por tanto,
una falta extendida pero no recurrente, pudindose calificar en muchos casos de error
ocasional.
Los otros dos errores de homnimos contemplados en omisin de <h>
(hecho/echo, hasta/asta) no tienen correlato en las faltas por adicin de <h> (slo
aparece una vez hecho en vez de echo). Ello significa que hay que trabajar
especialmente los homnimos con h. Esto ltimo es particularmente cierto en el uso de
hasta/asta donde se enfrentan una preposicin de gran uso con un sustantivo de campo
muy restringido. En el caso de hecho/echo hay que advertir que el verbo echar
pertenece al vocabulario bsico, por tanto, hay que trabajar ambas formas.
Trasposicin de <H>
Ah acapara 2 faltas: *hai, hay. Hay es sustituido 8 veces por: *ai, ay, *ahi (3),
ah (2), *hai. Las 10 faltas son cometidas por 7 sujetos (11% de la muestra), lo que no
177
parece un porcentaje muy alto si se compara con otras faltas. Entre las sustituciones,
las que ocurren entre formas ortogrficas correctas, caso de hay por ah o de ah por
hay, o casi correctas, como *ahi por hay, las realizan sujetos que son buenos ortgrafos
y que tienden a cometer faltas por uso de grafemas arbitrarios, pero demuestran un
buen dominio del sistema. El resto de faltas implican sustituciones ms alejadas de la
forma correcta (ay por hay) o incluso claramente incorrectas (*hai, *ai); estas ltimas
las realizan sujetos que acumulan gran cantidad de faltas, sobre todo en las referentes a
las de uso de grafemas arbitrarios.
Tratamiento didctico de los errores en el uso de la <h>
60
*vollo puede tener sentido si se considera nicamente su forma fnica [bollo] que coincidira con la de
la palabra bollo.
179
causas fonticas exclusivamente; la tercera es que s las conozcan y sean despistes, sin
que haya ninguna razn de peso para las omisiones producidas. Se ha considerado que
el hecho de que fuesen palabras desconocidas para los sujetos es lo que ms ha influido
en los errores, por eso en el momento de clasificar estas equivocaciones se han
considerado faltas en el origen que afectan a consonantes, es decir, la causa primera
del error se sita en el desconocimiento o no-dominio de la forma de la palabra, lo que
impide su escritura correcta.
En otros vocablos la prdida deja como resultado palabras coincidentes con su
forma catalana: *antiga, *Antoni, *aquell, *bastant, *com, *com, *direcci, *gent,
*quin. La explicacin sera la misma que para la adicin en el caso de *aquell y
*nivell: el despiste puede situarse en el almacn de pronunciacin o en el grafmico, y
se puede ver favorecido por la coincidencia con la forma catalana. El que coincida con
su forma catalana no quiere decir necesariamente que esto sea la causa principal del
error, por lo que su clasificacin como error derivado de la influencia del cataln se ha
hecho con reparos. Una constante de todos estos errores (menos *antiga) es que se
produce en la ltima grafa.
Trasposicin: *haogar (ahogar), *deciderion (decidieron), *diagolo (dilogo),
*sutiado (situado). Todos estos casos parecen ejemplos claros de prdida de
concentracin en el momento de escribir las palabras: los sujetos muy posiblemente
conozcan la forma correcta y no hay ninguna razn que justifique esos cambios.
Tratamiento didctico: puesto que son errores que se producen por una falta de
concentracin, aquellos ejercicios de carcter cognitivo y lingstico que favorezcan el
aumento de la capacidad de concentracin sern los ms adecuados. Otra de las
actividades que habra que fomentar es la del repaso cuidadoso de lo escrito,
deslindando el repaso ortogrfico de otros tipos de repaso y adiestrando a los sujetos
en un repaso ortogrfico que busque tanto los puntos conflictivos de la ortografa,
como la forma general de la palabra. En este sentido, los ejercicios de bsqueda rpida
en textos escritos pueden ser especialmente indicados.
4.2.4.2. Errores por desatencin favorecidos por causas fonticas
La caracterstica de estos errores es que se sitan a medio camino entre lo que
podra ser una falta cometida por un procesamiento fonolgico sesgado por la
pronunciacin y lo que podra ser fruto de una falta de concentracin en las memorias
intermedias. De hecho, cabe pensar que el error se site, por ejemplo, en el almacn de
pronunciacin, y que se vea favorecido precisamente por su carcter fontico. Para
primar su clasificacin como errores por desatencin se ha tenido en cuenta que no
llegan a poner en duda la competencia en el dominio del sistema ortogrfico de los
sujetos, puesto que los errores dan como resultado formas que los mismos estudiantes
podran detectar como defectuosas y corregirlas; s suponen, evidentemente, un
procesamiento ortogrfico defectuoso aunque sea al nivel de las memorias intermedias.
Estos errores presentan omisin.
180
61
181
Son muy pocos los errores que aparecen: por sustitucin slo se encuentra una
vez situado en vez de situada y otra vez formado por formada. Por omisin un en vez
de una, en tres sujetos.
Intercambios de singular y plural
182
5. ANLISIS CUANTITATIVO
2.189
Sujetos
63
Media
34,75
Mediana
30
Moda
20
Varianza
Desviacin estndar
498,32
22,32
Error estndar
2,81
Mnimo
Mximo
102
Rango
97
Skewness
0,776
Kurtosis
5,215
Total de palabras
analizadas
Errores por cada
cien palabras
130.493
1,677
En Justicia (1997) el resultado es de 4,13 errores por cada cien palabras, para
escolares entre los 8 y 10 aos; en Mesanza (1990) el porcentaje es de 0,87 errores por
cada cien palabras, para una muestra de alumnos de 8 de EGB (entre 13 y 14 aos); en
Corpus 92 el porcentaje es de 0,17, para una muestra de estudiantes que se presentaban
a las pruebas de acceso a la universidad (entre 17 y 18 aos). Hay una tendencia
general a obtener un mayor dominio ortogrfico segn edad y nivel educativo, aunque
183
los resultados obtenidos en esta investigacin son superiores a los de Mesanza para un
nivel educativo inferior.
5.2. DIFICULTAD GRAFEMTICA
La principal hiptesis sustentada en este trabajo es que los errores no se
producen de manera aleatoria, sino que dependen de la dificultad grafemtica que
implica cada uso ortogrfico. En este apartado se proceder a la cuantificacin de
errores que presentan los grafemas y dgrafos.
5.2.1. Distribucin de errores segn grafemas
En la siguiente tabla se muestra cmo se distribuyen los errores segn los
grafemas o dgrafos afectados, considerndolos en su conjunto, sin distinguir los
diversos usos que alguno de ellos presentan:
Tabla 6: Distribucin de errores segn grafemas o dgrafos
Grafema o dgrafo
B..................................20,80
Y..................................16,53
H..................................15,26
V....................................9,83
C....................................9,18
S ....................................5,53
M...................................3,39
G....................................2,07
D....................................1,87
J.....................................1,52
X....................................1,41
....................................1,37
N....................................1,33
E ....................................1,23
L ....................................1,15
A....................................0,82
RR .................................0,78
I .....................................0,73
U....................................0,65
Z ....................................0,64
GU.................................0,59
O....................................0,41
LL..................................0,41
R....................................0,41
184
CH.................................0,23
P ....................................0,14
...................................0,14
QU ................................0,05
F ....................................0,00
T....................................0,00
HI ..................................0,00
K ...................................0,00
W ..................................0,00
Total
100,00
62
% error
% frecuencia
Error relativo
20,80
1,47
14,15
14,58
0,66
22,09
9,83
1,01
9,73
Y(conj.)
9,54
0,65
14,67
C +a,o,u
7,45
2,80
2,66
Y(cons.)
5,89
0,20
29,45
5,53
7,56
0,73
3,39
2,87
1,18
1,57
4,90
0,32
C+e,i
1,78
1,34
1,33
G+e,i
1,65
0,30
5,50
1,41
0,15
9,40
1,37
0,19
7,21
1,33
6,97
0,19
1,23
13,19
0,09
1,15
4,94
0,23
Y(vocal)
1,04
0,05
20,80
J+e,i
1,01
0,12
8,41
0,82
12,85
0,06
RR
0,78
0,18
4,33
0,73
6,70
0,11
0,65
4,34
0,15
0,64
0,39
1,64
GU
0,59
0,07
8,43
J+a,o,u
0,46
0,31
1,48
Para calcular el nmero total de grafemas y dgrafos que suma la muestra analizada se ha
partido de los datos de Alameda y Cuetos (op.cit.,957) que presentan una longitud media por palabra de
4,62 letras por palabra.
186
LL
0,41
0,35
1,17
0,41
9,47
0,04
0,41
6,31
0,06
CH
0,23
0,22
1,04
G+a,o,u
0,18
0,80
0,22
0,14
2,47
0,05
0,14
0,003
46,66
QU
0,05
1,07
0,05
0,00
4,30
0,00
0,00
0,67
0,00
HI
0,00
0,003
0,00
0,00
0,02
0,00
0,00
0,01
0,00
Error relativo
46,66
Y (cons.)
29,45
22,09
Y (vocal)
20,80
Y (conj.)
14,67
14,15
9,73
9,40
GU
8,43
J+e,i
8,41
7,21
G+e,i
5,50
RR
4,33
C+a,o,u
2,66
1,64
C+e,i
1,33
J+a,o,u
1,48
1,18
LL
1,17
187
CH
1,04
0,73
0,32
0,23
G+a,o,u
0,22
0,19
0,15
0,11
0,09
0,06
0,06
0,05
QU
0,05
0,04
0,00
0,00
HI
0,00
0,00
0,00
El error relativo de <> ofrece un porcentaje muy alto, pero hay que tener en
cuenta que su frecuencia de aparicin es muy baja (0,03%), por lo que cualquier error
que se cometa supone un error relativo muy alto, concretamente el ndice encontrado
corresponde solamente a 3 errores. Algo similar podra haber ocurrido con <hi, k, w>,
cuya frecuencia de aparicin es mnima. Dada su escasa frecuencia de aparicin, por
tanto, la representatividad de este ndice de error para estos grafemas no es muy
elevada.
S lo es en lneas generales, si se compara el error relativo de las vocales, por
ejemplo, con el de los grafemas que mayor ndice de error muestran: las vocales, con
una frecuencia de aparicin del 46,55% tienen un ndice de error de 0,45, mientras que
los 10 primeros grafemas (sin <>), que suponen el 3,92% de las ocurrencias, suman
un ndice de error del 144,34. Es posible explicar estas diferencias desde el principio
de la complejidad ortogrfica. Aunque se dar una explicacin ms minuciosa cuando
se haga el anlisis cualitativo de los errores, se puede adelantar que los errores surgen
en las situaciones de ambigedad grafemtica, de forma que cuando dicha ambigedad
no se puede resolver mediante reglas de carcter fono-ortogrfico se pasa a un uso
arbitrario de los grafemas, lo que provoca el mayor nmero de errores: <y (cons.), h, b,
v, x, j(+e,i), g(+e,i), m, ll, d, l, n>; la ambigedad tambin se produce por interferencia
con el cataln: <y(conj.), , c(+a,o,u), ch, s, l>; por ltimo, la complejidad se
manifiesta en la cantidad de elementos y normas que se relacionan para deshacer la
ambigedad, lo que tambin es una fuente de errores: <gu, rr, y(vocal), z, c(+e,i),
188
Grafema
Ocurrencias Ocurrencias
posibles
fallidas
%
ocurrencias
fallidas
18
16,66
Y (cons.)
1.170
129
11,02
3.861
319
8,26
Y (vocal)
292
23
7,86
Y (conj.)
3.802
209
5,48
8.599
455
5,28
5.908
215
3,64
877
31
3,53
J+e,i
702
22
3,13
GU
409
12
2,93
1.111
30
2,68
G+e,i
1.755
36
2,04
RR
1.053
17
1,60
16.380
163
1,00
2.281
14
0,60
J+a,o,u
1.813
10
0,55
C+e,i
7.839
39
0,48
16.789
74
0,44
LL
2.047
0,44
CH
1.287
0,37
44.226
121
0,26
28.665
34
0,11
28.899
25
0,08
4.680
0,08
40.774
29
0,06
C+a,o,u
G+a,o,u
N
189
25.389
14
0,04
39.195
16
0,04
77.161
27
0,02
75.172
18
0,02
36.913
0,02
14.449
0,02
5.935
0,01
55.399
0,01
25.155
0,00
3.919
0,00
HI
18
0,00
117
0,00
58
0,00
QU
%
ocurrencias fallidas
3 ESO
%
ocurrencias fallidas
ORTBUP
%
ocurrencias fallidas
20,00
0.00
16,66
Y (cons.)
24,02
9,86
11,02
25,00
21,22
8,26
Y (vocal)
15,26
13,33
7,86
Y (conj.)
30,36
14,33
5,48
15,04
7,46
5,28
7,46
7,55
3,64
5,20
5,08
3,53
J +e,i
9,93
3,15
3,13
GU
11,11
6,33
2,93
12,22
5,17
2,68
G +e,i
4,48
2,33
2,04
RR
3,48
8,51
1,60
190
C +a,o,u
0,86
0,73
1,00
2,51
0,82
0,60
J +a,o,u
5,20
0,68
0,55
C +e,i
2,46
1,13
0,48
LL
1,51
1,08
0,44
0,46
0,57
0,44
CH
1,91
2,22
0,37
0,68
0,55
0,26
0,08
0,17
0,11
G +a,o,u
0,51
0,26
0,08
0,13
0,17
0,08
0,17
0,26
0,06
0,22
0,02
0,04
0,06
0,02
0,04
0,22
0,28
0,02
0,11
0,06
0,02
0,04
0,00
0,02
0,00
0.00
0,02
0,06
0,04
0,01
QU
0,04
0.00
0,01
0,00
0,06
0,00
HI
20,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0,00
0.00
0,00
0,00
0,00
0,00
191
Ocurrencias
% error
Frecuencia
acumulada
192
Errores
I-HI<Y (cons.inic.)
E<, <U, <L, <TE, <B, C<QU, LL<, G<H, CI<J, J<P, Z<D, C<D,
C<X, C<G, D<B, P<B, <NI, <VO, O<U, I<O, G(trasp.), R (trasp.), U
(trasp.), CE<, SI<, NE<, VI<, J<LL, N<
193
Ocurrencias
% error
Sujetos
% sujetos
Faltas
por sujeto
Frecuencia
acumulada
error
1 V<B
454
20,75
61
96,83
7,43
20,75
2 B<V
215
9,83
55
87,30
3,90
30,58
3 I<Y (conj.)
198
9,04
44
69,84
4,50
39,62
4 <H
176
8,04
47
74,60
3,72
47,66
5 Q<C
162
7,40
42
66,66
3,86
55,06
6 H<
144
6,58
41
65,08
3,54
61,64
7 SS<S
79
3,61
21
33,33
3,76
65,25
8 N<M
72
3,29
34
53,97
2,12
68,54
9 LL<Y(cons.)
65
2,97
22
34,92
3,00
71,51
10 J<G
40
1,98
24
38,10
1,71
73,48
11 Z<C
39
1,78
21
33,33
1,86
75,36
12 J<Y(cons.)
39
1,78
16
25,40
2,44
"
13 <S
35
1,60
21
33,33
1,71
78,74
14 G<J
32
1,47
17
26,98
1,88
80,21
15 T<D
30
1,37
12
19,05
2,50
81,58
16 NY<
30
1,37
17
26,98
1,76
"
17 S<X
25
1,14
16
25,40
1,56
84,09
18 M<N
24
1,10
14
22,22
1,71
85,19
19 I<Y(vocal)
24
1,10
14
22,22
1,71
"
20 LL<L
22
1,01
11
17,46
2,00
87,30
21 I<E
18
0,82
12
19,05
1,58
88,12
22 I<Y(cons.)
18
0,82
14
22,22
1,21
"
23 R<RR
17
0,78
12
19,05
1,41
89,72
24 H (trasp.)
14
0,64
9,52
2,33
90,36
25 G<GU
13
0,59
12,70
1,62
90,95
26 <U
11
0,50
9,52
1,83
91,45
27 HI<Y(conj.)
11
0,50
4,72
3,66
91,95
En las anteriores tablas se observa que los errores que mayor porcentaje
presentan son los ms extendidos entre la poblacin y los que mayor nmero de faltas
provocan por sujeto; tambin se observa que hay un reducido nmero de errores que
provocan una gran cantidad de errores, pasando a un amplio grupo de errores que
provocan un escaso nmero de errores.
194
195
1 ESO
3 ESO
JUSTICIA et al.
V<B
20,75
V<B
18,90
V<B
15,42
B<V
18,15
B<V
9,83
I<Y (conj.)
16,85
I<Y (conj.)
13,18
<H (inicial)
13,11
I<Y (conj.)
9,04
<H
11,55
B<V
10,79
V<B
7,53
<H
8,04
H<
7,76
<H
9,71
LL<Y
7,21
Q<C
7,40
B<V
6,44
H<
9,09
H< (inicial)
4,29
H<
6,58
Y<I
3,67
<S
2,62
S<C
4,18
SS<S
3,61
J<Y (cons.)
2,34
Q<C
2,46
N<M
4,18
N<M
3,29
Z<C
2,22
SS<S
2,39
J<G
3,89
LL<Y
2,97
Q<C
2,10
Y<I
2,23
I<Y
2,28
J<G (+e,i)
1,98
SS<S
1,98
N<M
2,15
R<L
2,28
Z<C
1,78
<S
1,80
R<RR
2,15
J<Y (cons.)
1,78
NY<
1,74
Z<C
2,00
S<Z
1,72
<S
1,60
J<G (+e,i)
1,14
J<Y (cons.)
1,92
E<A
1,60
G<J
1,47
LL<Y
1,14
NY<
1,07
<H
(interior)
1,56
T<D
1,37
N<M
0,96
J<G (+e,i)
1,00
N<
1,45
% coincidencia: 50,47
Total:
81,58
46,75
Total:
48,16
80,59
Total:
52,71
78,33
Total:
73,79
197
GRUPOS
ORTOGRF
Contra la
fontica
natural
ICOS
FN
En el uso
de
grafemas
compleme
ntarios
FF
0,68
23,02
Por
atribucin
de valores
ajenos
E. POR ARBITRARIEDAD
A. por
Por uso de A. de base
fontica concurrenc
grafemas
DESPISTES
ia y noimpropios
AF
correspond
4,43
FG
encia
FE
2,42
AB
6,12
13,06
Vocales
1,87
AE + FO
1,87
B
30,60
FB
0,04
C
9,82
CC
9,41
CH
0,22
NC
0,13
DD
2,14
EE
0,22
FD
1,78
1,78
G
4,52
CG
AG
1,87
2,64
FN
15,25
AA
30,56
FC
0,27
50,24
0,68
FH
AH
0,04
15,21
Lquidas
CR
NL
FL
2,28
0,86
1,00
0,41
FM
4,43
4,43
1,37
1,37
DG
1,91
ES
NS
AS
5,39
0,41
3,60
1,37
CY
EY
FY
AY
17,31
10,87
1,78
4,20
0,45
63
DF
0,36
La nomenclatura es la usada en el anlisis tipolgico. Las cuadrculas sin ningn signo son
las que no han ofrecido ningn error ni se espera que lo ofrezcan.
198
Porcentaje
Sustitucin
79,39
Omisin
4,25
Adicin
0,87
Trasposicin
0,87
Omisin de h
8,04
Adicin de h
6,58
Total
100,00
La especial categora de la hache, al ser un signo grafemtico sin correspondencia en el plano fnico, hace que su inclusin en uno u otro de los mecanismos de
error no sea tan evidente como en el resto de los casos. Se diferencia de las omisiones
y adiciones de otros grafemas en que la presencia o ausencia de la hache no altera la
imagen sonora de la palabra, por lo que, dada su naturaleza de arbitrariedad
ortogrfica, se asemeja ms a la alternancia entre b y v, por ejemplo, determinada
claramente por un convencionalismo ortogrfico. Pero tampoco es exactamente un
intercambio de lugar entre dos unidades, mientras que el desplazamiento ocurre cuando una unidad se ubica
fuera de su lugar correcto. En nuestro trabajo se ha optado, sin embargo, por considerar una sola categora.
En el mismo captulo ("A Formal Approach to Error Taxonomy") estudia los mecanismos de error dentro
del marco del lgebra relacional.
199
ORTBUP
JUSTICIA et al.
CORPUS 92
Sustitucin
79,5
67,6
56,8
Omisin
12,3
19,8
28,7
Adicin
7,45
9,8
9,4
Trasposicin
0,9
0,6
5,1
3. La dificultad de uso que muestran los grafemas o algunos de sus usos grafemticos
sigue una escala similar en diferentes muestras, observndose un dominio
progresivo para los cursos superiores
4. Los datos apuntan a que los errores se producen en relacin con la complejidad
ortogrfica que cada uso grafemtico entraa; es decir, que el principio de la
complejidad ortogrfica parece servir de base a una hiptesis explicativa de los
errores ortogrficos.
201
6. ANLISIS CUALITATIVO
65
De aqu proviene la exclusin del anlisis de algunos errores concretos de carcter individual, tal como se
justificar ms adelante.
202
203
204
206
66 Las frecuencias de los grafemas estn tomadas del Diccionario de frecuencias de Alameda y Cuetos
(1995) y hacen referencia a la lengua escrita. Las referencias a las frecuencias de los fonemas estn extradas
de Quilis y Esgueva (1980), citados por Quilis (1993).
67 Comprese su similitud con las de la lengua hablada: /e/ 14,67, /a/ 12,19, /o/ 9,98.
68 Comprese con las que ofrece Quilis (op.cit.): /f/ 0,55, /ch/ 0,37, // 0,25.
207
/d/ 4,24, /p/ 2,77. Las diferencias no son significativas con respecto a su consideracin global como
grafemas.
208
4,30, <d> 4,90, <p> 2,47; son frecuencias altas dentro de las consonantes, lo que
ayudara a fijar la regla de correspondencia fonema-grafema. La conclusin es que no
deberan presentarse errores en su uso. Caso de que apareciese alguno, este se debera
a la confusin con otros fonemas con los que pueden compartir el mismo punto o
modo de articulacin; los errores tenderan a la sonorizacin. Estos errores se originan
en un procesamiento fonolgico deficiente, siendo propios de las primeras etapas del
aprendizaje escritor. Para la etapa en la que se centra el estudio estos errores deberan
ser muy ocasionales.
Situacin postnuclear. En esta posicin se neutralizan en los archifonemas /B/
(concurrencia de /b/ y /p/) y /D/ (concurrencia de /d/ y /t/). En estos casos, los fonemas
pierden sus rasgos diferenciadores e incluso se produce su desaparicin sonora, por lo
tanto, la relacin no es biunvoca, sino mltiple. Es un caso de ambigedad fontica y
hay que considerarlo de arbitrariedad mxima: ortogrficamente, su uso es complejo y
cabe esperar que provoque gran cantidad de faltas. Las frecuencias de aparicin de
estos archifonemas70, sin embargo, son de las ms pequeas: /D/ 0,31, /B/ 0,03, por lo
que, cuantitativamente, no es de esperar que aporten muchos errores.
/d/
/D/
t
Ilustracin
<<DD>>
/t/
10:
Grupo
ortogrfico
70 No se disponen de cifras sobre su aparicin como grafemas en situacin postnuclear, pero dada la
similitud observada hasta ahora entre los porcentajes de los fonemas y los grafemas, es de suponer que su
frecuencia de aparicin escrita sea similar a la oral.
209
/rr/
/l/
/R/
/l/
210
errores esperados seran del tipo <rr> en vez de <r> (rr<r), para transcribir el fonema
/#/.
Sin embargo, si se observan los usos de ambos grafemas en la escritura, se
aprecia que <r> acta como miembro no marcado, recubriendo todos los casos de
aparicin para los dos fonemas, excepto en el caso de rr intervoclica, donde el dgrafo
acta como miembro marcado; por tanto, cabe esperar tambin errores de <r> en vez
de <rr> (r<rr), por el propio principio de la complejidad, donde una solucin ms
marcada siempre es ms difcil de utilizar que la no marcada. En el mbito cognitivo se
explicara por el hecho de que el uso de r es lo ms automtico, es la primera solucin
que aparece, y esta debe ser desechada para utilizar la segunda opcin, la de rr. A lo
anterior se aade que a nivel grafemtico el uso del dgrafo <rr> siempre es ms
complejo que el del grafema simple <r>. Por tanto, tambin cabe esperar errores del
tipo <r> por <rr> (r<rr).
La frecuencia de aparicin de los fonemas es /r/ 3,26, /R/ 1,93, /#/ 0,43, y la
de los grafemas es <r> 6,31, <rr> 0,18; las diferencias se explican porque el grafema
<r> asume todos los valores de /R/ y muchos de los de /#/, tal como se ha indicado.
Los anteriores datos refuerzan el papel predominante del uso de la <r> respecto de
<rr>, por lo que cabe suponer que, debido a la automatizacin que supone el uso de la
grafa <r>, los errores sean ms numerosos cuando haya que usar el grafema <rr> (los
que se han definido en segundo lugar); por tanto, los errores ms numerosos sern los
de r<rr. El papel que se le est atribuyendo a la automatizacin es considerable, pues la
actividad ortogrfica es una ms de las que implica el escribir, dentro del modelo de
estadios paralelos que se ha escogido como marco, por eso, la suspensin de todas las
otras actividades para concentrarse nicamente en la escritura de una palabra tiene un
carcter de excepcin; por el contrario, el procesamiento ortogrfico tiende a realizarse
de forma automtica, razn por la cual aparecen errores que los propios sujetos podran
subsanar en una correccin ortogrfica a posteriori, as como explica por qu se
cometen ms errores en los textos libres que en los dictados, donde no hay que atender
a otros procesos distintos a los ortogrficos.
Por su parte, <l> y /l/ mantienen una relacin biunvoca, por lo que no deberan
producirse errores en su uso. La frecuencia de aparicin de <l> es de 4,94 y la de /l/ es
de 4,23, segn el Diccionario de frecuencias de Alameda y Cuetos, 1995.
Los fonemas /r/ y /l/, sin embargo, por su condicin de consonantes lquidas,
comparten una serie de rasgos que los acercan, facilitando su confusin. Esto es una
fuente de ambigedad y de errores cruzados: r por l (r<l) y l por r (l<r), as como
intercambio de posiciones (l< >r). Los errores que se puedan producir son de base
fontica y dependen, sobre todo, de la capacidad de procesamiento fonolgico del
sujeto y de su dominio de la pronunciacin normativa de la lengua. Este tipo de
confusiones debera ser bastante escaso en el nivel acadmico en que se ha establecido
la muestra, donde se supone que los sujetos dominan la imagen fnica de las palabras
211
que utilizan y no estn sujetos a variantes dialectales que puedan provocar estos tipos
de error.
En conjunto no cabe esperar muchos errores del uso de las lquidas, porque su
uso est regulado con sencillez y claridad y tiende hacia el automatismo. Este puede
ser, precisamente, la causa de los errores ms probables: r<rr.
Grupo <<S>> (s, x)
La relacin de <s> y /s/ sera biunvoca si no fuese por el hecho de que el
fonema /s/ es representado por <x> en algunas palabras (en posicin inicial de palabra
o anteconsonntica, segn el sistema, y en posicin intervoclica segn la
pronunciacin ms usual). La frecuencia de uso de <s> es la ms alta de las
consonantes: 7,56 (8,32 para el fonema /s/); las de <x> no pasan del 0,15%. Por tanto,
acta como trmino no marcado la s, tanto por su frecuencia de uso como por que la
grafa x tiende a contener el valor fontico propio de s; en estas circunstancias la x es el
trmino marcado y el que realmente crea la ambigedad grafmica en determinadas
palabras. De hecho, se puede calificar el uso general de <s> como biunvoco, excepto
en algunas cadenas (es-/ex-, estra-/extra-, etc.), donde mantiene una relacin de
arbitrariedad con <x>, siendo este signo la excepcin al uso general del fonema /s/. De
lo anterior se desprende que los errores por usar <s> en vez de <x> (s<x) sern
mayores que los contrarios (x<s). En este ltimo caso los errores podran ser
calificados de ultracorreccin, que no suele ser un error usual, tal como se ha visto al
analizar los errores encontrados. Los errores no sern muy abundantes, debido a que
son pocas las palabras en que aparece x (posiblemente, en menor nmero en el
vocabulario usual de los estudiantes que en el vocabulario usual estndar, dado su
carcter de cultismos, lo que supone la posesin de un lxico especfico).
Grupo <<C>> (z,c,qu,k)
Dejando para un anlisis posterior el archifonema /G/, en la ilustracin se
aprecia que no existe ninguna relacin biunvoca. Las relaciones unvocas son las del
grafema <z> respecto del fonema //, la del dgrafo <qu> respecto de /k/ y la del
grafema <k> respecto de /k/. El resto son relaciones mltiples, establecindose los
siguientes casos de ambigedad: grafmica en la escritura de // (representado por <z>
y <c>), grafmica en la escritura de /k/ (transcrito por <c>, <qu> y <k>) y fontica en
el caso de <c> (representa a los dos fonemas de este grupo, // y /k/).
212
//
qu
/G/
/k/
k
Ilustracin 12: Grupo ortogrfico <<C>>
213
za, zo, zu
//
ce, ci
ca, co, cu
/k/
que, qui
) en lugar del marcado (c ante e, i); fonticamente se produce el paso de una oclusiva
sorda a una fricativa sonora, es decir, de un fonema menos perceptible a uno ms
perceptible; por todo ello, parece un error mucho ms posible que los anteriores. De lo
visto se desprende que el error que cabe esperar es el uso de <z> en vez de <c> (z<c)
en las cadenas ce, ci; los otros errores no estn propiciados por el sistema, y, por tanto,
no es previsible que pasen de una presencia ocasional.
Las frecuencias de aparicin escrita son: <qu> 1,07, <c+a,o,u> 2,80, <c+e,i>
1,34, <z> 0,39. Fonticamente, presentan las siguientes frecuencias: /k/ 3,98 y // 1,45.
El archifonema /G/ est representado grficamente por <g> y por <c>
indistintamente, e incluso desaparece en la pronunciacin de determinadas cadenas (cc-), por lo que se puede calificar de arbitrariedad mxima y posible fuente de errores,
aunque, dado que su uso es escaso (/G/ 0,28), estos no sern, cuantitativamente, muy
abundantes. Los errores se producirn por omisin (<c) o por sustitucin por otras
oclusivas. Su uso requiere una considerable capacidad en el uso de la va ortogrfica,
por lo que ser un error de los ltimos en ser subsanados.
Grupo <<G>> (g, j, gu, u, )
/u/
gu
/g/
/G/
/x/
215
La relacin de los fonemas /g/ y /x/ respecto de los grafemas que los
representan es mltiple, provocando la consiguiente arbitrariedad grafmica. En el
caso de /g/ existen reglas de uso para <g> y <gu> dependientes de la vocal que les
sigue, se sita, por tanto, dentro del sistema fono-ortogrfico. Sin embargo, para /x/ las
reglas de uso slo acotan su presencia ante a, o, u, y se produce una duplicacin
grafemtica ante e, i (ilustracin ).
Parece claro, pues, que el principal error ser el de los intercambios de g y j
ante e, i (j<g, g<j +e,i). Es un error de arbitrariedad mxima y se sita en el extremo
superior de la escala de la complejidad. Segn el sistema, <j> acta como miembro no
marcado, pues recubre todas las apariciones del fonema /x/ ante cualquier vocal,
mientras que <g> ante <e, i> acta como miembro marcado, ya que supone la
excepcin; por tanto, los errores ms frecuentes deberan ser los producidos por
regularizacin, o extensin de la norma, es decir, uso de <j> en vez de <g> (j<g), que
suponen el uso preferente del trmino no marcado. Las ocurrencias, sin embargo, son
superiores para el trmino marcado: <j+e,i> 0,12, <g+e,i> 0,30; esto puede hacer que
la tendencia se equilibre y que aparezca una cantidad similar de errores por uso de <g>
en vez de <j> (g<j).
gue, gui
marcado
ga, go, gu
no marcado
ge, gi
marcado
je, ji
no marcado
/g/
/x/
ja, jo, ju
216
marcado de su grupo. Los posibles errores se explicaran por la relacin que mantienen
ambas grafas a travs de la representacin de /x/ ante e, i; esta relacin grafemtica
posiblemente pese ms que su coincidencia fonolgica como velares. Una presencia de
errores no ocasional indicara un dominio deficiente de un aspecto elemental del
sistema fono-ortogrfico. Sus frecuencias son de 0,80 para <g+a,o,u> y 0,31 para
<j+a,o,u>.
El dgrafo gu funciona como trmino marcado respecto de g; su presencia en lo
escrito es, adems, escasa: 0,07, lo que no propicia su aprendizaje y automatizacin;
implica, tambin, el usar el grafema <u> sin el valor fontico que le es propio, y que
tiene una ocurrencia muy superior (<u> 4,34; /u/ 3,33); por todo ello, el error que el
sistema propicia es el de la sustitucin de gu por g (g<gu). Cuantitativamente, no ser
un error abundante debido a la baja frecuencia de utilizacin del dgrafo, lo que supone
pocas posibilidades de que aparezca el error, sin embargo, tendr un elevado ndice de
dificultad grafemtica, por las causas antes mencionadas. El error contrario, gu<g,
tiene pocas posibilidades de aparicin, puesto que no es el que el sistema propicia, ya
que significa utilizar la excepcin en vez de lo general.
El uso de la diresis sobre u () se relaciona con el uso del dgrafo gu. La
obligacin de la diresis viene dada por la necesidad de deshacer la coincidencia que
surgira en la representacin grfica de las cadenas sonoras [gue, gui] (<*gue, *gui>)
con las cadenas [ge, gi] (<gue, gui>). La diresis supone un nuevo elemento a manejar
y esto hace que el uso de este dgrafo sea ms complejo que el de su semejante qu,
donde no se produce tal coincidencia grfica en la representacin de las cadenas
sonoras [kue, kui], representadas <cue, cui>, diferentes grficamente de <que, qui>
para [ke, ki]. Si a lo anterior se aade que la presencia de en lo escrito supone slo el
0,003 % de las ocurrencias posibles, queda claro el carcter de excepcin extrema que
tiene el uso de la diresis, por lo que su olvido en la escritura es muy factible (u<). El
error contrario, <u, debera ser un error muy ocasional y su origen estara en una
ultracorreccin que parte de un dominio inexacto de la regla de uso de la diresis.
Sobre el arhifonema /G/, es aplicable lo dicho al comentarlo anteriormente en
el grupo ortogrfico <<C>>.
En conjunto, este grupo presenta mayor variedad de relaciones que otros, lo que
puede suponer mayor variedad de errores, incluso sobre las relaciones ms
elementales, y quiz tambin ms errores en conjunto.
Grupo <<Y>> (y, ll, hi, i)
Si se acepta el yesmo como un fenmeno propiciado por el sistema, que
conlleva el desplazamiento de los valores fonticos de // hasta confundirlos con los
de /y/, se puede afirmar que no hay ninguna relacin biunvoca dentro de este grupo.
Existen dos situaciones de ambigedad grafemtica por parte de los fonemas /y/ y /i/, y
una ambigedad fontica por parte del grafema <y>. La univocidad, por parte de los
217
grafemas, la ostentaran <i>, <ll> y <hi>71. Parece, pues, que <y> ser el grafema que
ms errores provocar, pues es el causante de la ambigedad fontica; sin embargo,
cuando se comprueban las reglas de uso, se ve que los errores surgen cuando estas no
determinan el grafema a utilizar y se produce una situacin de arbitrariedad mxima.
ll
//
hi
/y/
/i/
La ambigedad grafmica de /i/ est resuelta por una serie de reglas que
regulan el uso de los dos grafemas, <i> <y>, que lo representan. Slo en la terminacin
[-ui], correspondiente a unas pocas palabras, se observa arbitrariedad de uso: fui, pero
tambin muy; estas pocas palabras se le presentan al escritor como de arbitrariedad
mxima, pero no deja de ser una excepcin a la regla general. En principio, el error que
podra provocar con ms facilidad esta situacin de arbitrariedad sera el de i en vez de
y (i<y), basado en la utilizacin del trmino genrico en vez del particular, pero dado
su carcter excepcional, el error inverso (y<i) tambin es posible.
La extensin del grafema <i> es producto tanto de la variedad de
posiciones en las que aparece como de sus ocurrencias (<i> 6,70%); en comparacin,
el grafema <y> con valor voclico se reduce a una sola posicin (final de diptongos y
71 No se ha credo adecuado otorgarle a la cadena <hi> el valor de /i/, como parece ocurrir en unos pocas
palabras (enhiesto y los tiempos de adherir como adhiero, adhiere, etc.), porque en estos casos no existe tal
dgrafo, sino la unin superficial de dos grafemas distintos, <h+i>, que no forman una unidad significativa.
218
cadenas [Np, Nb, Nn], mientras que se decantaban por <n> en el resto de ocurrencias.
Ello no significa, no obstante, que la arbitrariedad nicamente exista en las cadenas en
las que alternan ambas grafas, pues hay razones que inducen a pensar que la
arbitrariedad se extiende a cualquier utilizacin del archifonema: debido a la cantidad
de alfonos que confluyen en el archifonema, el escritor no puede estar seguro de qu
realizacin fnica est realizando, ni puede atribuirle con seguridad una cercana
fontica a uno u otro fonema (/m/ o /n/) para orientarse sobre qu grafema usar; es
ms, en muchas de las ocasiones en las que el alfono coincide con el fonema (bilabial
o alveolar), la representacin escrita admite los dos grafemas. Por tanto, el uso del
archifonema es de arbitrariedad mxima.
/n/
/N/
/m/
220
plausible, pues, el que no haya tantos errores como el alto porcentaje del archifonema
hara suponer.
De lo anterior se deduce que el trmino no marcado sera el grafema <n>, ya
que es el que acapara la gran mayora de representaciones, y los errores de <n> en vez
de <m> (n<m) seran mayores que los inversos.
Grupo <<B>> (b, v, w)
La representacin del fonema /b/ por <b> y <v> simultneamente produce una
situacin de arbitrariedad mxima, apenas atemperada por algunas regularidades de
distinto orden: en la agrupacin del fonema con las lquidas siempre se utiliza la b;
determinados tiempos verbales utilizan sistemticamente uno de los grafemas; las
familias lxicas mantienen el mismo grafema; etc. A pesar de ello, no predomina de
forma absoluta ninguno de los dos grafemas, ni hay exclusiones cuantitativamente
significativas por el lugar de la cadena en que aparecen, ni se destaca uno por encima
del otro en su aparicin en las palabras de ms uso. El resultado es que el fonema /b/,
con una frecuencia (2,37) inferior a la de otros grupos de posible error, como el
archifonema /N/, puede provocar un nmero mucho mayor de errores, constituyndose
en una de las principales fuentes de equivocaciones ortogrficas. En cuanto a sus
valores grficos, suman una frecuencia de 2,48%, repartida entre <b> 1,47% y <v>
1,01%. Los errores, evidentemente, se producen en ambas direcciones: v<b y b<v.
/B/
/b/
/p/
[w]
[gu]
221
frecuencia superior a otros, y que, incluso, es posible que un error de un tramo menos
complejo ortogrficamente presente mayores ocurrencias que otros errores de tramos
con mayor complejidad ortogrfica, debido a las distintas frecuencias de uso de los
grafemas implicados.
Los diferentes tipos de error determinados a partir del anlisis del sistema han
de poder ordenarse en una escala por tramos segn la complejidad ortogrfica que
presentan. El principio ordenador de esta escala ser el principio alfabtico de la
biunivocidad fonema-grafema. Cualquier desviacin de este principio provocar
ambigedad ortogrfica, que podr ser resuelta mediante reglas de uso dadas por el
propio sistema o no. El extremo ms alejado del principio alfabtico lo representara la
inexistencia de uno de los dos elementos de la igualdad, es decir, la existencia de
fonemas o grafemas sin su correspondiente elemento en el plano opuesto de la
escritura o la pronunciacin. As pues, cuatro son los grupos que aparecen, segn la
relacin existente entre los fonemas y los grafemas:
A. Biunivocidad
B. Ambigedad resuelta
C. Ambigedad no resuelta
D. Correspondencia inexistente
A su vez, dentro de cada grupo existir una ordenacin dependiente del mayor
o menor cumplimiento del principio que inspira cada uno de ellos.
Tramo A: Biunivocidad
Esta relacin puede extenderse a todas las posiciones en que aparece el fonema
o grafema, caso de a, e, o, f, , ch, o quedar restringida a alguna de ellas, t, d, p, m, n,
en posicin prenuclear. En estos casos no debera aparecer ningn error, puesto que
cumplen totalmente con el principio alfabtico.
Tramo B: Ambigedad resuelta
En estos casos no existe biunivocidad, pero el sistema proporciona reglas de
uso que deshacen la ambigedad. Se ha distinguido entre errores poco lgicos, segn
las relaciones establecidas entre los fonemas y grafemas que entran en juego, y errores
ms lgicos porque el sistema los propicia en mayor o menor medida.
Los errores poco lgicos segn el sistema lo son en razn de que suponen el
uso del trmino marcado (especfico o excepcional) en vez del no marcado (genrico o
usual), lo que en todos los casos implica, adems, un cambio fontico muy
pronunciado (excepto en el de y<i, donde se puede considerar que y adquiere valor
voclico), como, por ejemplo, los intercambios entre j y g ante a, o, u.
223
Errores posibles
u,
<u
i, y (vocal)
y<i
gu, j
gu<j, j<gu
g, j (+a, o, u)
j<g, g<j
g, gu
gu<g
z, qu, c (+a, o, u)
c<z,
z<c
z, c, qu (+e, i)
c<qu, z<qu
r, rr
rr<r
qu<z,
qu<c,
Los errores lgicos segn el sistema son aquellos que el propio sistema
propicia, al producirse la sustitucin del trmino marcado por el no marcado, es decir,
este tipo de sustituciones sigue la tendencia hacia el uso del trmino ms genrico y
amplio. No supone un cambio fontico en todos los casos (z<c, i<y), lo que favorece,
adems, este tipo de errores.
Tabla 17: Errores lgicos segn el sistema
Grafemas implicados
Errores posibles
u,
u<
z, c (+e, i)
z<c
i, y (vocal)
i<y
g, gu
g<gu
r, rr
r<rr
224
Grupo 1
k, c, qu
y, i
y<-->i*
y, hi
hi<-->y**
(0,006%)
x, s
x<s
(0,15%)
................................................................................
Grupo 2
/B/
(0,03%)
225
/G/
(0,28%)
/D/
(0,31%)
/N/
n<-->m
(4,86%)
................................................................................
Grupo 3
x
s<x
(0,15%)
j, g (+e, i)
g<-->j
(0,42%)
y, ll
ll<-->y
(0,55%)
b, v
b<-->v
(2,48%)
** Se incluyen tambin los errores i<y con valor consonntico en inicio de palabra, pues
se considera que el uso de i en vez de hi, proviene de la omisin de la h.
72
No se considera la p- inicial de unos pocos cultismos, como psicologa, psquico, etc. Ver la
caracterizacin del sistema consonntico en la consideracin de la actividad ortogrfica como actividad
lingstica.
226
b<v
176
<h
157
v<b
144
h<
65
ll<y
36
j<g (+e,i)
36
z<c (+e,i)
17
r<rr
13
trasp. <h>
13
s<x
13
m<n
13
g<gu
11
n<m
11
*hi<y (conj.)
11
i<y (vocal)
10
g<j (+e,i)
10
g<j (+a,o,u)
y<ll
errores /D/:
<d (6), r<d (2),
z<d (1)
l <--> r
227
y<i
c<z (+a,o,u)
x<s
j<g (+a,o,u)
u<
*b<p
q<c
rr<r
*d<b
*d<g
*r<d
c<q
<u
*c<g
*ci<j
*j<ll
*ll<
*j<p
*c<d
228
Todos los otros errores son del tipo que se ha denominado faltas contra la
fontica natural (FN). Dentro de los grupos de complejidad se situaran en el de la
biunivocidad, precisamente por esto son errores no contemplados como posibles, ya
que, al actuar en contra del principio alfabtico, no se desprenden del propio sistema.
En el momento de su anlisis ya se apunt la posibilidad de que algunos de ellos
fuesen fruto de una desatencin o insuficiencia en el procesamiento del almacn
grafmico, pues la distancia entre lo escrito y lo que deba ser escrito era muy amplia;
otros errores, sin embargo, eran contemplados a travs de su parentesco fontico
(bsicamente el intercambio entre oclusivas), por lo que se les atribua el papel de
posibles indicadores de un sistema fonogrfico insuficientemente organizado, o de
dificultades ms profundas. En cualquier caso, eran errores ocasionales, excepto en el
caso de un sujeto que acumulaba tres errores del mismo tipo.
Si se busca su relacin con respecto a los otros grupos, se aprecia en la tabla
(sobre la complejidad ortogrfica, con los resultados ordenados por grupos de error y
sujetos) que la mayora de los sujetos (8 de 11, etiquetados como A) que cometen un
error de este tipo tambin presentan equivocaciones en los otros grupos de error, lo que
es coherente con la hiptesis de la complejidad, puesto que si no se domina lo ms
sencillo, tampoco se domina lo ms complicado. Tambin se aprecia que, en general,
son sujetos que cometen bastantes errores, lo que es tambin coherente, pues un menor
dominio del sistema implica un mayor nmero de faltas. Los otros tres sujetos
(etiquetados como F) contradicen, sin embargo, este principio.
Por el lado contrario, se constata que los errores contemplados en el anlisis del
sistema y que no han aparecido en la produccin de los alumnos, son equivocaciones a
las que se les atribuy una posibilidad de aparicin muy baja (k<z, v<w, etc.), por lo
que, en realidad, vienen a corroborar la hiptesis formulada.
Como conclusin de lo anterior se puede decir que un anlisis del sistema
desde el principio de la complejidad permite predecir los errores que aparecern,
excepto aquellos que atentan contra el principio alfabtico de la biunivocidad.
6.3.1.1. Resultados para los casos de ambigedad resuelta
Aparecen los siguientes resultados:
Errores poco lgicos segn el sistema 33
j <--> gu....................................0
(0,00%)
gu < g .......................................0
(0,00%)
(0,01%)
<u ...........................................1
(0,00%)
rr<r ...........................................4
(0,01%)
(0,02%)
y<i (vocal).................................8
(0,02%)
229
(0,21%)
(16,66%)
(4,10%)
g < gu .....................................13
(2,93%)
r<rr..........................................17
(1,61%)
(0,45%)
Errores lgicos
Sujetos
13
23
20
230
(0,00%)
k <--> qu...................................0
(0,00%)
k <--> c .....................................0
(0,00%)
(0,00%)
y <--> hi ....................................7
(0,70%)
TRAMO II ......................................38
b <--> p, <b,p, otros (/B/).......1
(0,57%)
(0,18%)
(0,49%)
n <--> m (/N/)..........................25
(0,08%)
(1,48%)
(1,87%)
y <--> ll ...................................75
(2,33%)
b <--> v.................................336
(2,31%)
73
Se refiere a los intercambios entre i e y en situacin de arbitrariedad (fui/muy). No se poseen datos sobre
su frecuencia de aparicin.
231
Para esta seccin ms que hablar de dominio por tramos, hay que hablar de
errores por tramos, pues el principio de la ambigedad es el mismo en cualquiera de
ellos, variando nicamente el nmero de casos posibles por subgrupo; la divisin en
tramos, pues, se fundamenta en la posibilidad de ocurrencia de la ambigedad
correspondiente, tal como se desglos al tratar los errores de este tipo: el tramo I se
corresponde con los errores menos probables por la baja frecuencia de aparicin de los
grafemas implicados, el tramo II est formado por los errores que surgen en la
transcripcin de los archifonemas y el tramo III est constituido por los errores que
muestran mayores posibilidades de ocurrencia (no se ha incluido la h). Los resultados
muestran que los errores son ms numerosos en aquellos grafemas que presentan una
mayor frecuencia de aparicin, tal como se haba propugnado.
En cuanto a los ndices de error dados entre parntesis, hay que tener en cuenta
que puede haber errores considerados como interferencias y no cuantificados en este
apartado que, sin embargo, pueden deber su equivocacin a la deficiente competencia
del sujeto y no a un proceso de transferencia con el cataln. Esto es especialmente
relevante en los casos de intercambio entre b y v, del archifonema /N/ y, en menor
medida, en el de los intercambios entre g y j. El ndice de error de estos usos
grafemticos, pues, es posible que sea algo mayor que el aqu indicado.
Los sujetos distribuyen sus errores segn la siguiente escala implicacional:
Tabla 20: Escala implicacional para la ambigedad no resuelta
Tramo I
Tramo II
Tramo III
Sujetos
20
34
22
61
63
232
Dominio del
tramo
Biunivocidad
(BIU)
Etiqueta
NO
NO
NO
NO
NO
NO
74
Los errores derivados del uso incorrecto de h se han unido con los de arbitrariedad no resuelta, por la
cercana que mantienen este tipo de faltas, pues ambos se equiparan en originar una ambigedad grafemtica
no resuelta.
233
ANR
ASR
BIU ETIQUETA
SUJETO
36
12
25
57
23
72
21
64
14
58
11
60
24
25
59
26
58
14
18
38
10
41
35
36
26
14
26
19
23
20
22
37
20
14
21
19
06
19
15
18
43
17
71
16
13
15
32
14
65
14
23
13
05
12
35
10
51
31
33
59
234
56
49
47
63
08
50
07
34
54
18
16
15
02
15
45
14
67
40
28
44
48
55
62
53
70
38
46
52
17
68
30
61
39
26
29
13
11
42
235
Ambigedad s
resuelta (ASR)
Biunivocidad
(BIU)
NO
NO
NO
Dominio
del tramo
Etiqueta
Nmero de
sujetos
media de
errores
por sujeto
NO
22,4
NO
32
20,2
NO
19
6,6
0,0
NO
NO
15,6
236
Tipo
ORTBUP
3 ESO
1 ESO
12,7
17,3
10,2
50,8
53,8
61,5
30,2
26,9
20,5
1,6
1,9
2,6
4,8
0,0
5,1
Total
100,0
100,0
100,0
6.4.
CONCLUSIONES
INTRALINGSTICOS
DEL
ANLISIS
DE
LOS
ERRORES
producen algunos errores por desatencin o despistes, que no han sido considerados en
esta seccin, ya que la interferencia con el cataln no pasara de ser un factor
coadyuvante, junto a otros de ms peso.
Las faltas contra el sistema son las que muestran una influencia ms clara y
directa del cdigo cataln, sobre todo en el caso de las faltas por introduccin de
elementos grafemticos extraos al castellano (FG) procedentes del cataln, caso del
uso de los dgrafos ll, ny, ss y del grafema . En las faltas por arbitrariedad, sin
embargo, el cataln slo acta como un elemento de error junto a otros posibles.
6.5.1. Aplicacin del anlisis contrastivo y del principio de la complejidad
El anlisis contrastivo busca determinar los elementos y estructuras que sern
ms y menos fciles de dominar en el aprendizaje de una segunda lengua mediante la
comparacin entre la lengua origen y la lengua objeto. En esta investigacin no se trata
del estudio de una nueva lengua, sino de la escritura de una lengua primera (no en
todos los casos) que se ve interferida por la presencia de otra lengua primera (tampoco
en todos los casos), manteniendo entre ellas distintas situaciones de preeminencia y
uso, segn los sujetos. Por lo tanto, el anlisis contrastivo debe ser hecho desde esta
situacin de partida y para el uso escrito de una de ellas.
Para realizar este anlisis en concreto, parece lo ms adecuado partir de la
escala de la complejidad e ir viendo qu cambios surgen al comparar ambos sistemas
ortogrficos. La comparacin debe ser hecha teniendo en cuenta los elementos que
aparecen en la relacin ortogrfica (fonemas, grafemas y su distribucin), la propia
complejidad de los signos grafemticos puestos en juego, las distintas frecuencias de
aparicin de los fonemas, reglas de correspondencia fonema-grafema y, tambin, las
palabras sobre las que se aplican las reglas ortogrficas.
Como principios generales de lo que cabe esperar, se pueden enunciar los
siguientes:
239
puntos de
cataln
contacto
ch
//
tx, ig
//
[gs]
[s,ks,]
[gz]
240
ix
Consonantes d, p, t
En situacin prenuclear coinciden ambos sistemas, por lo que no se produce
ninguna transferencia. En situacin implosiva el cataln no pronuncia [d] sino [t]
independientemente de que la palabra termine en <-d> o <-t>; por su parte [b]
implosiva se pronuncia como [p]. Dada la arbitrariedad ya existente en castellano,
estos rasgos del cataln pueden fomentar una tendencia hacia el uso de <-t> y <-p> en
situacin postnuclear, favoreciendo los errores t<d, p<b. De estos, cabe considerar
como fruto de la transferencia desde el cataln, el de t<d en posicin final de palabra.
Estos errores se encuadran dentro de los de arbitrariedad de base fontica.
Grupo de las lquidas (l, r, rr)
La principal diferencia aparece en el archifonema /R/, que en cataln tiene una
transcripcin ms compleja, pues, no slo puede unirse a otra consonante (carn), sino
que puede no tener realizacin fonemtica al final de palabra (televisor) o s tenerla
(semfor); es, por tanto, un fenmeno bastante ms complejo que en castellano. Si se
realiza un procesamiento fonolgico de la palabra bajo su forma catalana, [telebiz],
por ejemplo, y no se salva la distancia entre la forma fontica y la ortogrfica, puede
aparecer algn error por ausencia de <r> (<r), que se encuadrara dentro de los
errores por arbitrariedad de base fontica. El error contrario (r<) es muy improbable
que aparezca ya que este significara escribir r al final de una palabra que no lleva tal
sonido (r<), lo que va en contra de la fontica, adems de implicar el utilizar un
mecanismo ms complejo ortogrficamente, lo que es contrario a la tendencia a la
simplificacin; este error se producira por transferencia desde el lxico ortogrfico,
pero no es un error que tenga carcter sistmico.
En la transcripcin grfica del fonema /l/ se produce una situacin de
ambigedad, dado que el cataln, adems de <l>, tambin utiliza <ll>. Ello podra
inducir al error ll<l. Sin embargo, debera ser un error muy ocasional, ya que implica
el usar un dgrafo complejo y extrao al castellano. Este error s tiene carcter
sistmico, pues nace de las distintas soluciones ortogrficas que ambas lenguas ofrecen
para el mismo fonema, aunque sus apariciones, sin embargo, habra que buscarlas,
bsicamente, en el cruce de la forma ortogrfica de las palabras.
Grupo <<S>>
El grupo cataln <<S>> es ms complejo que el castellano, tal como se puede
apreciar en el grfico . El fonema /z/ es inexistente en castellano, pero si alguna
palabra fuese procesada fonolgicamente desde este fonema, su transcripcin grfica
como <s> coincidira con la castellana en unos casos: casa, casar, pesar... y en otros
podra hacer pensar en un caso de seseo (s<z): *cervesa, *noblesa, *Andalusia...; el
primer error pasara desapercibido y el segundo tiene pocas posibilidades de ocurrir, ya
que en castellano los valores fonticos de <s> y <z> estn claramente delimitados y no
se confunden (excepto en zonas de seseo y ceceo, lgicamente). La transcripcin de /z/
241
como <z> da, en castellano, palabras como *onze, *aranzel, *topazio, zona,
zoologia..., de las cuales unas no son incorrectas (zona, zoologia) y las otras (*onze,
*aranzel) estn dentro de los errores posibilitados por el propio sistema castellano
(z<c), tal como se vio al confeccionar la escala de la complejidad; en estos ltimos
casos es difcil decidir si el error es fruto de la interferencia del cataln o se originan en
el propio sistema castellano. La interferencia puede producirse tambin desde la va
ortogrfica, es decir, un error como *onze no supone necesariamente que haya sido
procesado fonolgicamente bajo su forma catalana.
castellano
puntos de
cataln
contacto
/z/
s
//
/s/
ss
242
Cataln
fonema ejemplos
grafema
fonema
ejemplo
/s/
extrao [estro]
/s/
estrany [estr]
/s/
exclamar [esklamr]
/s/
exclamar [esclam]
[ks,gs]
examen [egsmen]
[ks,gz]
examen [egzmen]
ch
//
bachillerato [baerto]
tx
//
batxillerat [baert]
ch
//
choque [ke]
//
xoc [k]
/x/
bajar [baxr]
ix
//
baixar [ba]
/x/
ejemplo [exmplo]
[gz]
exemple [egzmple]
puntos de
cataln
contacto
[gs]
tx
//
//
ix
/s/[ks]
[gz]
243
puntos de
cataln
contacto
/k/
qu
//
/s/
/s/
/s/
/z/
Todos ellos se ubicaran en el lxico ortogrfico. Su nmero tiene que ser mnimo por
la coincidencia en las representaciones y su escaso nmero de ocurrencias.
La representacin de /k/ por <c> y <qu> sigue reglas de distribucin similares,
excepto para las cadenas [kua, kue, kui, kuo], que en castellano se transcriben como
<cua, cue, cui, cuo> pero en cataln lo hacen como <qua, qe, qi, quo>, como regla
general, y <cua, cue, cui, cuo>, como excepcin. Esto puede provocar en el momento
de la conversin fonemas-grafemas una equivocacin por transferencia sobre las reglas
a usar, producindose el error qu<c para estas cadenas. Relacionado con lo anterior y
por el mismo proceso de transferencia, podra aparecer algn error, de carcter aislado,
por uso excesivo de diresis (<u).
El grafema <c> adquiere, aparte del valor fontico /k/, valores diferentes para el
cataln (/s/) y el castellano (//). Aunque la ambigedad fonmica es la que menos
errores puede provocar, puesto que el camino que lleva a la escritura es desde el sonido
o desde la imagen grfica, caso de que apareciese algn error este sera por uso del
grafema <c> con el valor fontico /s/ (c<s).
Grupo <<G>>
castellano
puntos de
cataln
contacto
gu
/g/
g
/x/
//
tj
/d/
tg
dj
ig
245
puntos de
cataln
contacto
hi
/y/
/i/
76 No existe una equivalencia total, pues, en cataln, la presencia de la cadena <ji> parece ser mnima.
246
transferencia del cataln o errores propiciados por el propio sistema fontico castellano.
247
palabras, la imagen de una lengua puede reforzar la de la otra, mientras que cuando las
soluciones sean diferentes o se apliquen de forma distinta en las mismas palabras, se
puede producir un proceso de transferencia por cognacin.
Grupo <<B>>
La relacin de arbitrariedad entre el fonema /b/ y los grafemas <b> y <v> es la
misma en ambas lenguas. En este sentido la interaccin entre ambas lenguas es la
descrita para el archifonema /N/: la posible interferencia slo se puede producir cuando
las soluciones grfica son divergentes.
Grafema <h>
En las dos lenguas tiene el mismo carcter de signo afonemtico de
arbitrariedad mxima. Las interferencias se produciran en los mismo casos que los
anteriores.
248
249
errores posibles han sido los siguientes (entre parntesis se ofrece el ndice de error, es
decir, el tanto por ciento de ocurrencias fallidas sobre las posibles):
(13,62%)
(5,25%)
<u .....................................10
(0,03%)
(0,00%)
ig<ch ....................................0
(0,00%)
tx<ch ....................................0
(0,00%)
ny< ...................................30
(2,68%)
ll<l......................................22
(0,07%)
ss<s....................................79
(0,17%)
<s .......................................0
(0,00%)
(0,38%)
c<s .......................................9
(0,02%)
Los errores que ofrecen mayores ocurrencias son los que se han considerado
ms probables en el anlisis realizado anteriormente. Con 0 ocurrencias se presentan
aquellos que se suponan ms improbables. En cuanto al ndice de error, destaca el
caso de qu<c, error que surge en unas pocas cadenas muy concretas; en el caso de y
cons. intervoclica no se disponen de datos concretos, por lo que de su ndice de error
slo se puede decir que es superior al que tiene la <y> como consonante. En general,
destaca el que los errores ms posibles sean los que implican el cambio de reglas
establecidas pero no suponen la introduccin de nuevos grafemas o el cambio de los
valores fonticos propios de los grafemas.
6.5.4.2. Errores no previstos
Los errores no previstos y que han aparecido dentro del corpus son los
siguientes:
250
<z ......................................3
(0,13%)
j<y .....................................39
(3,33%)
DEL
ANLISIS
DE
LOS
ERRORES
Cantidad
% sobre el total de
errores78
570
27,2%
460
22,0%
78
251
Totales
1.030
49,2%
252
DE
LOS
ERRORES
INTRA
1 de ESO
3 de ESO
ORTBUP
12%
12%
6%
43%
50%
42%
28%
25%
27%
13%
10%
22%
Otros errores
4%
3%
3%
253
254
7. IMPLICACIONES DIDCTICAS
79
256
258
necesidad, a los errores por desatencin o despistes. A su vez, dentro de cada grupo
hay que contemplar los diferentes subtipos de error y la profundidad que presentan: en
los errores contra el sistema, las equivocaciones en el uso de grafemas
complementarios son mucho ms extensas y ms variadas que las equivocaciones por
atribucin de valores fonticos ajenos o por el uso de grafemas impropios del sistema,
por tanto, la correccin de los errores en el uso de grafemas complementarios deber
abordarse en muchas de las unidades didcticas, o incluso en todas segn las
necesidades que presente el grupo. Los errores por arbitrariedad por concurrencia de
grafemas o por no-correspondencia suponen siempre el porcentaje ms alto de las
faltas ortogrficas, adems de que su superacin supone el aprendizaje de un lxico
concreto, tal como se coment, por tanto, parece claro que debern ser tratadas con un
cierto detenimiento o extensin en todas las unidades didcticas; algo similar, aunque
su extensin es menor que la de los anteriores, ocurre con los errores por arbitrariedad
de base fontica, que deben ser corregidos a lo largo de todas las unidades. En cuanto a
los errores por desatencin, es conveniente proceder a su correccin a lo largo de las
mxima unidades posibles, pues su tratamiento pasa por el incremento de distintas
capacidades y de la concentracin ortogrfica, por lo que los beneficios que puedan
seguirse de su tratamiento deberan extenderse al dominio ortogrfico en general.
Dada la recurrencia que supone el aprendizaje ortogrfico, el repaso de lo
tratado tiene un papel destacado en la enseanza y por lo tanto en la programacin.
Hay que prever en la secuenciacin de los contenidos la posibilidad de que estos
formen unidades compactas que posibiliten repasos intermedios, a los que se puede
ligar la evaluacin formativa. Estos bloques de contenido vendran determinados por
los grupos de error ortogrficos tratados, de tal forma que el repaso, y la posible
evaluacin, operase sobre grupos completos. La evaluacin final debera estar
precedida por un repaso general de los principales tipos de error tratados. Asimismo, a
lo largo de todas las unidades didcticas puede ser interesante ir incluyendo el repaso
de algunos errores ya vistos; esto parece especialmente indicado en el caso de los
errores muy extendidos y en el de los errores de mayor complejidad ortogrfica o de
aprendizaje lento.
Conviene agrupar los errores a tratar siempre que se pueda y desde diversos
puntos de vista. Una de las principales agrupaciones surge de la consideracin del
grupo ortogrfico, donde los grafemas que lo forman se ven afectados por diversos
tipos de error (por ejemplo, el grupo ortogrfico <<C>> presenta errores en el uso de
grafemas complementarios, por atribucin de valores ajenos, por el uso de grafemas
impropios y por arbitrariedad de base fontica); dependiendo de la extensin y
complejidad de los errores, parece mejor distribuir su tratamiento a lo largo de diversas
unidades didcticas, partiendo de una visin general al principio y volvindola a
recoger al final. Otras agrupaciones surgen de las caractersticas que presentan los
errores, as puede enfocarse su estudio desde su aparicin en familias de palabras, o
partiendo de su posicin grfica dentro de la palabra, o desde su clase gramatical, etc.
260
Origen del error. Es posible estudiar los errores segn su origen cognitivo: dentro
de la ruta fonolgica, se pueden originar en un procesamiento fonolgico
incorrecto o en la equivocacin en la aplicacin de las reglas de conversin
fonema-grafema; dentro de la ruta ortogrfica, en las deficiencias de
almacenamiento de las unidades lxicas en la memoria ortogrfica o en el
procesamiento gramatical y semntico; tambin pueden producirse,
independientemente de la ruta escogida, en los almacenes intermedios. Segn
dnde se produzca el error, as deber ser la correccin propuesta.
262
potenciar el procesamiento morfolgico cuando este pueda incidir sobre el procesamiento ortogrfico; por ejemplo, cuando las palabras con la unidad de procesamiento
pertenecen todas a la misma categora. Cada uno de estos recursos tendr diferentes
posibilidades de aplicacin segn el tipo de error que se trate de corregir y grupo
ortogrfico al que pertenezca.
En los casos en que el error es fruto de la interferencia con el cataln conviene
tratar este error como el de los homnimos, estudiando primero la solucin castellana
separadamente de la catalana, con el fin de reforzar la unin entre cada tipo de
realizacin y la lengua en que aparece.
7.5.2.4. Tratamiento didctico de los errores por atribucin de valores
fonticos ajenos
Los errores por interferencia con el cataln, independientemente de su
procesamiento fonolgico como forma catalana o castellana, e independientemente de
que el error se produzca a travs de la va fonolgica u ortogrfica, revelan un
mecanismo de conversin fonemas-grafemas deficiente, en cuanto que los sujetos
mezclan dos sistemas distintos y no presentan suficiente seguridad en el sistema que
deben usar para la lengua que estn procesando. El objetivo bsico ser, pues, el de
asegurar que el estudiante adecue su actuacin a la lengua que est usando. Para ello
habr que reforzar tanto los usos castellanos como los catalanes, para evitar los
fenmenos de transferencia que son los causantes de estos errores.
En primer lugar, conviene evitar el posible procesamiento fonolgico cataln
de estas palabras, para lo que habr que proponer ejercicios que incidan sobre la va
fonolgica, como, por ejemplo, la lectura en voz alta de palabras y textos. Siguiendo
en esta lnea hay que reforzar la unin entre los grafemas que entran en juego y sus
diferentes valores fonticos; hay que atender tanto a los grafemas sustituidos (s, y, ch)
como a los sustitutos (c, j, x), yendo tanto desde el sonido a la escritura (dictando
preparado, por ejemplo), como de lo grfico a lo oral (lectura en voz alta, por ejemplo).
En cuanto a la va ortogrfica, tambin debe ser trabajada, evidentemente, para
fortalecer la correspondencia grfica de los fonemas y palabras utilizados.
Cuando el procesamiento castellano de los fonemas y grafemas correspondientes parezca suficientemente asegurado es el momento de proceder al estudio de las
correspondientes formas catalanas, siguiendo un camino parecido al anterior, hasta
conseguir que los estudiantes distingan y manejen con claridad en ambas lenguas los
fonemas y grafemas afectados por los fenmenos de transferencia. La idea que subyace
a la introduccin del estudio de algunos aspectos del procesamiento ortogrfico cataln
es que, para evitar los fenmenos de transferencia, es necesario conseguir que los
sujetos sean igualmente diestros en ambas lenguas, pues la falta de competencia en una
de ellas puede propiciar la confusin.
265
Para los otros errores, en los que junto a la posible interferencia del cataln
puede existir una influencia de carcter dialectal, el tratamiento didctico debe ir en la
lnea de reforzar los valores fonticos de cada grafema, mediante ejercicios orales y
escritos, contraponiendo los grafemas en conflicto.
7.5.2.5. Tratamiento didctico de los errores por uso de grafemas
impropios al sistema
El rasgo distintivo de este tipo de errores es el uso de signos grafemticos
ajenos al sistema castellano. Dado el nivel acadmico de los alumnos, se puede
descartar un desconocimiento metalingstico, es decir, se presupone que los alumnos
distinguen qu signos grafemticos son de una lengua y cul de otra, por lo que el error
debe situarse en el procesamiento cognitivo. El tratamiento didctico de estos errores
ir encaminado, pues, a fortalecer los aspectos cognitivos, centrando la atencin de los
estudiantes sobre lo improcedente de usar estos signos grafemticos cuando la
actividad ortogrfica se realiza dentro del marco del castellano. Puesto que, adems,
los errores se producen por transferencia conviene asegurar, al mismo tiempo, que el
estudiante una estos signos al procesamiento dentro del marco del cataln.
Para ello se puede partir de las palabras que ms errores provocan, entre las que
hay algn demonio ortogrfico, como el verbo pasar, dentro de los textos donde
estas palabras tienen ms posibilidad de ocurrencia. Los mismos textos con las mismas
palabras deberan ser tratados en castellano y en cataln al principio, para pasar
despus a textos distintos con las mismas palabras y, quiz como ltimo paso, a textos
distintos con distintas palabras. El objetivo, tal como se ha apuntado, es el de
conseguir que el alumno no utilice estos signos en el castellano, pero para ello
conviene impedir el fenmeno de transferencia mediante un doble refuerzo, sealando
no slo donde estos signos son incorrectos, sino uniendo su uso a la lengua (en este
caso cataln) en que s son correctos; es por ello que se proponen ejercicios
simultneos en lengua catalana.
Tal como se ha indicado, en las palabras escritas errneamente no se produce
un cambio fontico (excepto con , que se considera un error ocasional), por lo que la
potenciacin de la forma correcta debe proceder fundamentalmente de la va
ortogrfica; es decir, habra que conseguir que el estudiante procesase de forma
automtica estos signos como formas catalanas espreas al castellano. Para ello se
pueden proponer aquellos ejercicios que reforzasen la imagen visual y el procesamiento ortogrfico. Por ejemplo, se pueden dar listas de palabras mezcladas catalanas
y castellanas para que el alumno distinga lo ms rpidamente posible cul pertenece a
cada lengua.
7.5.3. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad
Estos errores se originan en la ruta ortogrfica, puesto que no es posible llegar a
la solucin correcta desde la ruta fonolgica, aunque esto no significa que no
266
solucin adecuada, como en el caso de los homnimos, por ejemplo. Tambin se puede
usar, en determinados casos, un conocimiento metaortogrfico (reglas ortogrficas)
para llegar a la solucin correcta. La didctica, pues, deber tender a potenciar el uso
de estos conocimientos y tipos de procesamiento.
7.5.3.3. Redes asociativas
Puesto que la enseanza tiene por objetivo la fijacin de las unidades lxicas,
cobre especial importancia el desarrollar todo tipo de redes que permitan un
incremento de la capacidad memorstica y reduzcan el umbral de procesamiento.
Dichas redes deben ser lo ms diversas posibles (semnticas, gramaticales,
morfolgicas, ortogrficas y fnicas) y basarse en las diversas unidades de
procesamiento (desde el grafema a la palabra) que pueden formarlas.
7.5.3.4. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad de base
fontica
La idea general que domina la didctica de este grupo es que hay que partir de
la imagen ortogrfica y reforzar tanto su presencia en el lexicn como su
procesamiento a travs de la ruta ortogrfica. El apoyarse en el procesamiento
fonolgico debe hacerse con prudencia, para evitar distorsiones no deseadas.
En los casos de arbitrariedad fontica que afecta a las consonantes, lo ms
adecuado parece el partir de los demonios ortogrficos, de las palabras que ms
errores provocan y de aquellas del vocabulario usual que puedan presentar alguna
dificultad de este tipo. Las unidades de procesamiento sobre las que actuar deben ir
desde la palabra hasta el grafema fuente de error, pasando, segn los casos, por la
slaba u otras combinaciones como los bigramas; asimismo, hay que considerar el uso
de otras unidades de carcter grfico-morfolgico, como los prefijos o los sufijos.
En los casos de arbitrariedad fontica sobre vocales, juega un papel destacado
el potenciar la imagen fnica correcta de las palabras fuente de error desde la
pronunciacin oral, es decir, el objetivo es que los estudiantes integren en su
pronunciacin usual la pronunciacin correcta de las palabras, para que tengan una
base segura en su traslacin a la forma escrita. Siempre que se pueda, hay que unir este
aprendizaje al procesamiento morfolgico, pues muchos de los errores nacen del
desconocimiento de la flexin de las formas verbales irregulares.
7.5.3.5. Tratamiento didctico de los errores por arbitrariedad por
concurrencia
La caracterstica comn que presentan todos estos errores es que la forma
grfica correcta nicamente se puede alcanzar a travs de la va ortogrfica mediante
su recuperacin del lxico ortogrfico. Por tanto, la didctica de estos errores debe ir
en la lnea de potenciar la memoria ortogrfica y facilitar la recuperacin de las formas
268
correctas. Para ello, conviene fortalecer todas las redes asociativas (fnicas,
ortogrficas, morfolgicas y semnticas) que aparezcan como valiosas por su
capacidad de integrar unas palabras con otras, partiendo no slo de las palabras, sino
tambin de diversas unidades de procesamiento, como pueden ser slabas, bigramas,
prefijos, sufijos, etc. Conviene tener cuidado, sin embargo, en aquellos casos en que un
mecanismo de recuperacin puede llevar a soluciones ortogrficas diferentes, para que
su extensin y automatizacin no provoque errores en la direccin contraria a la
prevista; es decir, hay que prestar una atencin especfica a los conflictos que surgen
entre diferentes redes asociativas.
Las reglas sern tenidas en cuenta en aquellos casos en que han demostrado ser
especialmente valiosas. El objetivo ser el conseguir la automatizacin de una serie de
soluciones grficas.
Para este tipo de errores, el partir de las palabras errneas ms usuales, as
como de las del vocabulario bsico y fundamental, parece especialmente relevante,
puesto que de lo que se trata es de asegurar un lxico ortogrfico usual lo ms correcto
y activo posible. Con ello se conseguir, no slo asegurar su imagen grfica, sino
tambin reducir su umbral de activacin para que el procesamiento ortogrfico se
convierta en los ms automtico posible.
Todos aquellos ejercicios que contribuyan a desarrollar particularmente la
memoria y capacidad de procesamiento visual del individuo, contribuirn a potenciar
la ruta ortogrfica.
En la misma lnea hay que destacar el papel destacado que tiene la exposicin a
lo escrito: la lectura por s misma, as como los ejercicios que se realicen sobre la
forma del texto escrito con el objetivo aumentar la velocidad y capacidad lectoras,
fomentarn una mejor memoria ortogrfica.
7.5.3.6. Tratamiento didctico de los errores en el uso de la <h>
Bsicamente, su tratamiento didctico es el mismo que para los errores por
arbitrariedad por concurrencia de fonemas. Lo especfico es que no hay ningn
referente fnico sobre el que apoyarse, por lo que hay que prever los posibles errores
por adicin incorrecta de h desde los errores usualmente cometidos por los estudiantes.
Asimismo, hay que prever la concurrencia de homnimos.
caractersticas orientan sobre los objetivos que debe perseguir la actuacin didctica:
mejorar la concentracin y la capacidad de los almacenes intermedios, as como
fomentar el uso de los mecanismos de autocorreccin, tanto mientras se est
escribiendo, como una vez finalizada la redaccin.
7.5.4.1. Tratamiento didctico de los errores por desatencin
Puesto que son errores que se producen por una falta de concentracin, aquellos
ejercicios de carcter cognitivo y lingstico que favorezcan el aumento de la
capacidad de concentracin sern los ms adecuados. Otra de las actividades que
habra que fomentar es la de la revisin cuidadosa de lo escrito, deslindando el repaso
ortogrfico de otros tipos de repaso, como el de contenido, y adiestrando a los sujetos
en una revisin ortogrfica que busque tanto los grafemas ms conflictivos de la
ortografa, como la forma ortogrfica general de la palabra. En este sentido, los
ejercicios de bsqueda rpida de palabras, terminaciones, grafemas, etc. en textos
escritos pueden ser especialmente indicados.
7.5.4.2. Tratamiento didctico para los despistes favorecidos por causas
fonticas
El tratamiento didctico sera el ya sealado para los despistes en general, pero
centrado en los grafemas <s> y <r>.
7.5.4.3. Tratamiento didctico para los despistes de base gramatical
Aparte del tratamiento general para los errores por desatencin, la didctica
debe buscar el fomentar un procesamiento sintagmtico ms efectivo, mediante
ejercicios gramaticales de concordancia, a los que se pueden unir ejercicios
morfolgicos sobre la formacin del femenino y el plural. Adems de esto, conviene
asegurarse que no se produzcan fenmenos de interferencia por la pronunciacin de los
sujetos, en cuyo caso debera fomentarse el dominio de la norma estndar de
pronunciacin.
Para responder a esta demanda que impone el propio objetivo del aprendizaje
ortogrfico, parece necesario el incluir dentro de la enseanza ortogrfica una prctica
escritora cuyo objetivo especfico en cuanto a la ortografa es el de asegurar el uso
correcto de los contenidos ortogrficos cuya enseanza se ha promovido. De aqu
deriva la estructuracin bsica de las unidades didcticas como la unin de aprendizaje
ortogrfico y su aplicacin en la prctica escritora.
7.7. UNIDADES DIDCTICAS
Las unidades didcticas parten de la idea fundamental de que el aprendizaje
ortogrfico debe integrarse dentro de la prctica escritora. Su patrn organizativo se
basa en la realizacin de una tarea final (redaccin) en funcin de la cual se proponen
las actividades de aprendizaje necesarias para poderla llevar a trmino con xito. La
tarea final de cada unidad didctica es, siempre, una redaccin, enfocada hacia los
diferentes tipos de escritura que pueden aparecer en la prctica acadmica (cuento,
resumen, exposicin, etc.). Las actividades de aprendizaje son las que han de permitir
escribir con correccin ortogrfica algunos rasgos seleccionados previamente.
Lgicamente, todas las unidades didcticas han de encajar en una estructura superior
que ordene los diferentes objetivos particulares de cada una de ellas.
La extensin de cada unidad didctica vendr determinada, bsicamente, por
las caractersticas del grupo al que se dirige la enseanza. Lo ideal es que los
contenidos ortogrficos estn en funcin de los que los estudiantes pueden manejar y
aplicar a la redaccin posterior.
La estructuracin bsica de las unidades didcticas sera la siguiente:
I.
Texto inicial
II.
Ejercicios ortogrficos
III.
Redaccin
IV.
Correccin de la redaccin
de vista: verbos con una terminacin concreta, palabras con determinado grupo
grafemtico, etc. Asimismo, el texto inicial puede usarse en ejercicios de
pronunciacin y en ejercicios de otros tipos, como completar palabras, dictados, etc.
La relacin del texto inicial con la redaccin final puede basarse en diversos
aspectos, entre los que destaca el tipolgico, evidentemente, pero tambin puede
programarse la redaccin como una derivacin del texto inicial, por ejemplo,
realizando un resumen. En cualquier caso, debe establecerse una relacin lo ms
estrecha posible entre el texto inicial, los contenidos ortogrficos a desarrollar, y la
redaccin, en cuanto al tipo de errores y vocabulario, de forma que establezcan una
unidad efectiva.
7.7.2. Ejercicios ortogrficos
En ellos se desarrollan propiamente los contenidos ortogrficos y constituyen la
base de la enseanza-aprendizaje. Sus contenidos y tipo vienen determinados,
primariamente, por la clase de errores ortogrficos a tratar, que son los que delimitan
el tratamiento didctico ms adecuado:
Para los errores originados en el procesamiento fonolgico inicial, los
ejercicios de carcter oral son los ms convenientes: lectura del texto inicial en
voz alta, bsqueda y oralizacin de las palabras con el mismo grafema o grupo
ortogrfico, conjugacin oral de tiempos verbales, construccin oral de frases
con determinadas palabras, etc.
Para los errores originados en un uso incorrecto de las reglas fono-ortogrficas
conviene conjugar los ejercicios orales, como los anteriores, con los grficos:
relacionar palabras con el mismo sonido o regla, buscar palabras en el
diccionario, completar palabras incompletas, etc.
Para los errores que implican un procesamiento gramatical o semntico
incorrecto, los ejercicios deben poner de relieve, precisamente, dichos aspectos:
aadiendo prefijos y sufijos, relacionando las palabras de igual categora lxica,
formando campos semnticos relacionados con cada homfono, completando
frases segn el significado, buscando sinnimos o antnimos, etc.
En general todos los errores, pero en especial los errores por arbitrariedad,
requieren de aquellos ejercicios que potencien las redes asociativas, de forma
que la recuperacin lxica sea ms rpida y segura: clasificar, buscar o escribir
palabras con la misma unidad de procesamiento (grafema, bigrama, slaba,
afijo, etc.) en la misma posicin dentro de la palabra o no, dictado de palabras
con la misma unidad de procesamiento, completando series verbales, etc.
Los errores por desatencin requieren de ejercicios especficos que ayuden a
incrementar la concentracin y la autocorreccin: cambiar frases de singular a
272
Aparte de esta orientacin bsica de los ejercicios, hay que buscar, como en
todo tipo de actividades, una serie de premisas didcticas, tales como que su dificultad
se corresponda con el nivel de los estudiantes, que no sean excesivamente largos, que
sean variados y atractivos, etc. Uno de los rasgos que deben definir a los ejercicios
ortogrficos es que estos, al principio, deben incidir en el conocimiento y dominio de
los contenidos ortogrficos, pasando, despus, a buscar la mxima automatizacin
procesal.
Los contenidos ortogrficos desarrollados en los ejercicios pueden ser muy
diversos, desde las reglas generales de carcter fono-ortogrfico, hasta las palabras de
ortografa arbitraria; en todos los casos parece conveniente el intentar que los
ejercicios impliquen una reflexin lingstica del estudiante que le lleve a deducir la
solucin ortogrfica correcta; esta posibilidad de reflexin y deduccin ser mayor o
menor segn el tipo de contenido, ya que algunos de ellos se prestan mejor que otros a
tal planteamiento: en general, cuanto ms regulado est un contenido ortogrfico, sea
por una regla fono-ortogrfica, sea por algn tipo de relacin asociativa, ms fcil es
promover su aprendizaje desde la reflexin y la deduccin; por el contrario, cuanto
ms arbitrario es el contenido ortogrfico, menos posibilidades hay de iniciar su
aprendizaje desde estos parmetros. En el conocimiento inicial de los contenidos
ortogrficos, tambin hay que prestar atencin a la distincin de otros contenidos, tales
como los derivados de la interferencia de otras lenguas. Los ejercicios ms apropiados
para esta primera fase seran los que proporcionan al estudiante la forma ortogrfica
completa de la palabra, para proponerle a partir de ella una serie de actividades
relacionadas con el tipo de regla o asociacin existente: relacionar las palabras que
tienen el mismo sonido, las que comparten el mismo prefijo o sufijo, las que
pertenecen a la misma categora gramatical, las que surgen del mismo ncleo
significativo, las que pueden agruparse bajo una regla ortogrfica, etc.
Los ejercicios posteriores iran encaminados a conseguir la mxima
automatizacin posible en la respuesta ortogrfica. Las unidades de procesamiento
sobre las que incidirn los ejercicios sern diversas, dependiendo del tipo de error,
yendo desde el grafema hasta la palabra. Los ejercicios se basarn en completar
palabras incompletas y en escribir las palabras en las que se incluye el contenido
ortogrfico a dominar: escribir las palabras derivadas o las compuestas, buscar en el
273
Un libro bsico sobre las cuestiones que rodean a la correccin de las redacciones es el D. Cassany,
Reparar lescriptura (1993) (tambin en castellano), donde se comentan otros tipos de correccin entre
alumnos.
274
81
Vase el libro de A. Camps et al., La enseanza de la ortografa (1990), para ver distintos ejercicios a
partir del vocabulario.
275
realizar con los errores detectados tienen un carcter individual en cuanto que cada
alumno comete errores diferentes en distintas cantidades, pero, por otro lado, dada la
similitud del tema y tipo de la mayora de las redacciones que se propondrn, tambin
existir una extensa coincidencia entre los errores de los estudiantes, lo que posibilitar
la realizacin de ejercicios colectivos. Entre los ejercicios individuales se pueden citar
la confeccin de frases con las palabras fuente de error, logogramas, familias de
palabras, copia de las palabras, etc.; para los ejercicios colectivos pueden usarse los
errores de algn o algunos alumnos como dictado al resto de la clase, confeccionar
listas entre todos, preguntarse entre los estudiantes los vocabularios cacogrficos, etc.
Una de las ventajas de estos ejercicios es que sirven como repaso indirecto de
anteriores unidades didcticas.
La correccin de la redaccin por parte del profesor le facilita una
retroalimentacin que le permite ir siguiendo el proceso de aprendizaje individual y
colectivo de manera continuada y cercana a su desarrollo real. La consideracin como
nota sumativa de dicha correccin depende del propio profesor.
7.8. FLEXIBILIDAD CURRICULAR
En cuanto a la flexibilidad curricular, el organizar el aprendizaje ortogrfico
por unidades didcticas completas en s mismas tiene una serie de ventajas. Los
departamentos pueden disponer, a priori, de las unidades confeccionadas ya preparadas
donde se incluyan ejercicios de distinto nivel, de forma que la adaptacin al grupo de
estudiantes se pueda realizar sealando los ejercicios ms adecuados para dicho grupo.
Asimismo, la distribucin de la materia en unidades completas, permite intercalarlas a
lo largo de los crditos comunes o agruparlas como crdito de refuerzo de ortografa.
El que sean unidades cuya tarea final es la de escribir correctamente una redaccin,
permite utilizarlas en crditos de distinta naturaleza; por ejemplo, pueden unirse al
tratamiento tipolgico textual e integrarse dentro de los crditos comunes, o dentro de
crditos especficos de redaccin.
7.9. LA EVALUACIN
La evaluacin est en relacin con los objetivos a alcanzar, el marco inicial
desde el que se parte y el tiempo y tipo de intervencin didctica desarrollada para
alcanzarlos. En este caso, el objetivo final se ha definido como la consecucin del
dominio efectivo del procesamiento ortogrfico que los estudiantes realizan en la
escritura de sus textos acadmicos, lo que significa que los estudiantes, al terminar las
actividades de enseanza-aprendizaje de la ortografa, deberan ser capaces de redactar
sus propios escritos sin faltas ortogrficas, o con un nmero realmente nfimo. Para
alcanzar dicho objetivo se ha considerado que el mtodo del anlisis de errores
proporciona la mejor gua de intervencin didctica, puesto que permite conocer las
necesidades de los alumnos y seala el tipo de enseanza ms adecuado. La
investigacin llevada a cabo proporciona un marco inicial sobre las carencias
276
ortogrficas que muestran los estudiantes. Dicho marco, sin embargo, debe ser
adaptado a la situacin de cada instituto o centro escolar a travs de una evaluacin
inicial que permitir definir con mayor exactitud los objetivos a conseguir. Las
evaluaciones intermedias cumplirn el papel primordial de proporcionar informacin al
profesor sobre el progreso de la intervencin didctica, as como el de asegurar una
evaluacin sumativa continua. Por ltimo, la evaluacin final deber realizarse de
acuerdo con la situacin inicial de partida y las evaluaciones intermedias.
7.9.1. Evaluacin inicial
El perfil cacogrfico obtenido en esta investigacin proporciona un marco inicial
sobre las deficiencias y necesidades que muestran los estudiantes, pero, por otro lado, es
indudable que cada centro de enseanza, e incluso cada curso de alumnos, presenta
caractersticas propias dentro de un perfil genrico amplio, por ello es necesario
concretizar el conocimiento de las necesidades de los alumnos a partir de una evaluacin
inicial, que puede cumplir estas funciones de orientacin:
valor radica en la orientacin que pueden ofrecer al profesor y a los estudiantes sobre
el momento de su aprendizaje. Las evaluaciones intermedias proceden de dos fuentes
principales: las redacciones que los estudiantes realizan al final de cada unidad
didctica y la prueba o pruebas especficas que se puedan programar.
Ya se coment que el objetivo de las redacciones era el que los estudiantes
aplicasen los conocimientos adquiridos a su escritura, lo que coincide con el objetivo
final de la enseanza ortogrfica; en este sentido, pues, la evaluacin de las
redacciones se constituye en una fuente de gran inters para conocer la asimilacin y
progreso que los estudiantes estn realizando; sin olvidar el valor sumativo que pueden
o deben tener.
Adems de las redacciones, se pueden programar pruebas especficas que
recojan lo enseado en las unidades anteriores. Estas pruebas tendran una constitucin
bsica similar a la de la prueba inicial, pero adaptadas a sus objetivos propios e
incorporando alguna referencia a los contenidos conceptuales desarrollados.
El campo de las actitudes, valores y normas puede ir siendo evaluado
directamente por el profesor segn los baremos usuales: atencin en clase, inters por
la materia, realizacin de los ejercicios, etc., as como mediante la revisin de los
apuntes de los estudiantes para ver si estos incorporan los conocimientos ortogrficos
adquiridos con el consiguiente incremento de su correccin ortogrfica. Esta ltima
actividad, o alguna de igual objetivo, puede ser necesaria para hacer conscientes a los
estudiantes de que lo que estn estudiando no es un elemento curricular aislado, sino
algo que deben integrar en su produccin escrita.
7.9.3. Evaluacin final
La evaluacin final, adems de permitir comprobar el grado de cumplimiento
de los objetivos iniciales, tiene un carcter eminentemente sumativo, puesto que ya no
es posible proceder a las rectificaciones necesarias para adecuar la programacin a la
consecucin de los objetivos propuestos. En la evaluacin final, de la que debe
derivarse, necesariamente, una nota global para cada estudiante, confluyen diversos
elementos.
La evaluacin final, normalmente, vendr precedida por una prueba final que
recoger los principales puntos de la enseanza proporcionada. El objetivo de la
prueba final tiene que estar en consonancia con el objetivo ltimo perseguido con la
enseanza, que en este caso es el de conseguir un dominio lo ms efectivo posible de la
ortografa entendida como actividad comunicativa y escritora; por tanto, los
estudiantes debern demostrar, primordialmente, su destreza ortogrfica sobre sus
propios escritos en la prueba destinada a tal efecto, lo que no significa que no se
recurra a otras formas de evaluacin ms dirigidas para completar la prueba final, tal
como se discutir en su apartado. De hecho, la prueba final mantiene la misma
constitucin bsica que la prueba inicial. Incluso cabe plantear la posibilidad de utilizar
278
como base de la prueba final la misma prueba inicial, lo que permitira medir el
progreso de los estudiantes con similares parmetros; este uso de la misma prueba
parece factible siempre que la distancia temporal que separa la prueba inicial de la
final sea lo suficientemente amplio, como lo puede ser un trimestre.
Una vez efectuada la prueba final, para la valoracin global se dispone de los
siguientes elementos: en cuanto a las pruebas efectuadas, se posee una prueba inicial
respecto de la que medir el progreso de los estudiantes, una o varias notas intermedias
y una nota de la prueba final; en cuanto a las redacciones, se disponen de varias notas.
7.9.4. Prueba inicial de orientacin
El principal objetivo de las pruebas de orientacin es el de concretizar las
deficiencias y los avances que presentan los estudiantes en su uso real de la ortografa; su
constitucin est orientada, pues, hacia la evaluacin del dominio ortogrfico que poseen
los estudiantes sobre sus escritos. Desde este supuesto, la mejor forma de evaluar su
competencia sera la de recoger los suficientes escritos de cada estudiante como para
poder establecer su perfil cacogrfico. Este mtodo presenta, no obstante, algunas
limitaciones metodolgicas:
82
Para la obtencin de los perfiles cacogrficos generales realizados en esta investigacin se han computado
un nmero suficiente de palabras o lneas como para asegurar que ningn perfil individual, ni, por lo tanto,
el colectivo, mostrara ninguna variacin significativa aunque se aadiesen ms palabras al corpus
analizado.
279
Tambin hay que atender al ndice de dificultad ortogrfica que presentan las
palabras, pues puede ocurrir que dos vocablos con igual frecuencia tengan distintos
ndice de dificultad, o que palabras de menor frecuencia sean, ortogrficamente, ms
difciles que otras de mayor frecuencia y a la inversa. Metodolgicamente, es complejo
y laborioso llegar a establecer el grado de dificultad ortogrfica de los vocablos83.
Asimismo hay que tener en cuenta que cada grafema puede tener asociados distintos
tipos de error de diferentes frecuencias; a este respecto, las palabras escogidas deberan
representar todos los principales grupos ortogrficos de error. Por ejemplo, no es
suficiente saber la frecuencia del fonema c y como se distribuyen las palabras con
dicho fonema en el vocabulario usual, sino que adems conviene distinguir entre los
diversos uso grafemticos de c, pues unos son susceptibles de error, como las
secuencias cua, cue, y otros no, como co, ca, etc.; incluso en un grafema que es
problemtico en su conjunto, como b, no todas las palabras presentan la misma
dificultad ortogrfica, independientemente de su frecuencia (puesta entre parntesis
segn datos de Alameda y Cuetos, op.cit.): bien (2454), estaba (1925), bajo (899),
iban (224), de estas cuatro palabras, bien y bajo presentan muchos menos errores que
estaba e iban.
Dadas las dificultades de confeccin de una prueba que refleje el registro
acadmico de los estudiantes, se puede optar por otro camino, que es el de examinar a
los estudiantes respecto del perfil cacogrfico previamente determinado. Esta parece
ser la forma ms prctica de responder a los determinantes metodolgicos de
construccin de la prueba: la distribucin grafemtica viene dada por la dificultad y
extensin de los errores que cada grupo ortogrfico de error muestra; las palabras a
escoger seran las de mayor frecuencia dentro del vocabulario cacogrfico
correspondiente al grupo de sujetos a los que se dirige la prueba; en cuanto a la
dificultad ortogrfica de las palabras, esta se derivara precisamente de su seleccin
dentro de los grupos ortogrficos de error y dentro de las de mayor frecuencia; es
decir, el vocabulario seleccionado para la prueba sera precisamente el que
ortogrficamente ms errores acumula.
En cuanto a las diferencias entre ambos tipos de prueba, la prueba orientada
desde el registro usado permite encontrar errores no previstos, mientras que cuando se
orienta desde el perfil cacogrfico, los errores se situarn dentro de lo trazado. De
todas formas, si el perfil cacogrfico y el vocabulario cacogrfico de que se dispone
han sido obtenidos a partir de una muestra suficientemente representativa, no tienen
por qu haber diferencias entre los resultados obtenidos de una u otra forma, puesto
que el perfil cacogrfico se ha obtenido precisamente a partir del uso real que hacen de
un registro concreto los sujetos. En el mbito prctico y metodolgico, es ms fcil
83
De hecho, el camino ms seguro sera el de, despus de hacer una seleccin metodolgica, proceder al
dictado de dichas palabra a una muestra representativa de los sujetos a los que ira destinada la prueba. El
nmero de errores acumulados por cada palabra nos dara su ndice de dificultad.
283
pues ha quedado claro que son los grupos que ms errores acaparan y que deben recibir
una enseanza continuada a lo largo del tiempo lectivo dedicado a la ortografa. Por
otro lado, habra que mantener una presencia mnima de cada uno de los tipos de error
detectados. De esta forma, aunque no se obtuviese una imagen exacta de la
competencia ortogrfica de los sujetos, se poseera una imagen bastante cercana y se
dispondra de una prueba de fcil aplicacin.
Las palabras deben estar contextualizadas dentro de una frase que sea
fcilmente comprensible por los estudiantes, debido a que lo importante es que las
dificultades provengan nicamente del campo ortogrfico.
Como muchos de los errores recaen sobre un nico grafema que entra en
conflicto con otro, parece que se pueda utilizar el mtodo del texto mutilado, con lo
que se agiliza la prueba. Para calibrar otros errores, no obstante, hay que utilizar,
necesariamente, la forma del dictado, ya que proceden del procesamiento fonolgico o
de la ausencia de realizacin fnica, como es el caso de la h. Algn error, en concreto,
puede ser observado, tambin, a travs de frmulas especficas, como, por ejemplo,
pidiendo determinadas formas verbales.
7.9.4.3. Profundidad de la informacin
Una vez corregidas las pruebas, las faltas ortogrficas encontradas pueden
analizarse con distintos niveles de detalle, desde considerarlas en bruto o simplemente
desglosadas en faltas grafemticas, de acentuacin y palabras, hasta irlas viendo en
todos los apartados en que pueden aparecer, que, en el caso de los grafemas, llega a los
30 tipos distintos en la distribucin segn grupos de errores ortogrficos. El tiempo
que puede acaparar la correccin y, sobre todo, la clasificacin y recuento de errores,
ms la traslacin de los resultados a fichas individuales y colectivas puede ser bastante
elevado, de forma que se convierta en una actividad inviable para ser realizada de
forma habitual.
El nivel de informacin a obtener depende de su uso y necesidad. Al principio
de la implantacin del mtodo, en las pruebas iniciales de orientacin en un instituto o
centro escolar, puede ser necesario desglosar la informacin en todos o varios de sus
apartados para obtener el perfil cacogrfico exacto del centro; posteriormente, dicho
perfil no necesita ser revisado hasta que hayan transcurrido una serie de aos o en el
caso de que se produzca algn cambio significativo en cuanto a la procedencia o nivel
acadmico de los estudiantes.
Para conocer el perfil cacogrfico general del centro, tampoco es necesario el
conocer el perfil exacto de todos los cursos, con dos o tres de ellos es posible obtener
un perfil lo suficientemente aproximado como para que sea vlido. Asimismo, el perfil
285
cacogrfico tambin puede ser establecido a partir del recuento global hecho desde la
agrupacin de errores; concretamente, las agrupaciones que parecen ms significativas
son las de: errores intralingsticos contra el sistema, errores interlingsticos contra el
sistema, errores por arbitrariedad y errores por desatencin. Para facilitar el recuento,
en la presentacin de la prueba, todos los errores de cada agrupacin se pasaran de
forma consecutiva, o delimitados por bloques.
Una vez establecido el perfil cacogrfico del centro y comprobada su evolucin
segn se implanta un programa de enseanza ortogrfica comn para toda la etapa, no
parece imprescindible el llegar hasta el mismo nivel de anlisis para la evaluacin
concreta de los estudiantes. La prueba inicial, puesto que refleja los distintos tipos de
error que pueden aparecer, puede avisar al profesor sobre si hay alguna variacin
suficientemente importante como para ser percibida y tenida en cuenta. El profesor
puede usar de base el perfil cacogrfico del centro para programar la enseanza, o
bien, si es que prev o percibe algn cambio significativo, proceder a la agrupacin de
los errores por grandes grupos, tal como se seal anteriormente.
7.9.4.4. Sesgo de la prueba
La prueba est limitada por la conciencia que tienen los estudiantes de que se
va a evaluar su competencia ortogrfica, por lo que el inters que ponen en el
procesamiento ortogrfico es superior al que normalmente dedican. Este sesgo es
prcticamente imposible de evitar, y hay que tenerlo en cuenta a la hora de valorar los
resultados obtenidos, ya que estos siempre sern mejores que los obtenidos en la
prctica real de los estudiantes fuera de la clase de ortografa o de lengua.
7.9.5. Pruebas intermedias
Las pruebas situadas dentro del proceso de enseanza-aprendizaje tienen como
objetivo el comprobar los progresos realizados por los estudiantes y la asuncin de la
enseanza proporcionada hasta el momento. Su principal valor radica en la orientacin
que ofrecen al profesor y a los propios estudiantes sobre el momento de su aprendizaje,
pero tambin tienen un valor sumativo.
Su estructura bsica es similar a la de las pruebas iniciales de orientacin, en
tanto que se componen de una redaccin y una parte dirigida, pero difieren en la
composicin de esta ltima y en los objetivos generales.
La redaccin debera ser similar a alguna de las realizadas hasta el momento
para facilitar su escritura, por un lado, y el uso de un lxico idntico o semejante, por
el otro. En cuanto a la parte dirigida, su objetivo es el de comprobar el grado de
asimilacin que muestran los estudiantes sobre la enseanza ortogrfica proporcionada
hasta ese momento. Esta parte, por tanto, enfrentar a los estudiantes con una serie de
palabras cuya escritura, directa o indirectamente, ha sido objeto de estudio a partir de
la enseanza propuesta para superar los errores ortogrficos en que se puede incurrir.
286
7.10. CONCLUSIONES
La principal conclusin es que s es posible orientar la enseanza-aprendizaje
de la ortografa desde el anlisis de los errores observados en la actividad ortogrfica
de los sujetos, puesto que es posible disponer de un perfil cacogrfico genrico que
informa de manera suficiente sobre los errores que aparecern en la produccin de un
grupo de un nivel acadmico determinado. Asimismo, es posible clasificar los errores
en una taxonoma que relaciona los errores con sus causas, respecto a la constitucin
del sistema ortogrfico castellano y a los procesos cognitivos implicados en el
procesamiento ortogrfico.
Desde estos parmetros es factible organizar la enseanza-aprendizaje de la
ortografa dentro de un currculum que tendra como eje la deteccin de las
deficiencias y necesidades ortogrficas que los estudiantes presentan en su produccin
escrita; lo que supone entender la competencia ortogrfica, no como un fin en s
misma, sino como una subcompetencia del proceso escritor, supeditada, por lo tanto, a
un fin ms amplio de carcter comunicativo. De aqu que se considere que el anlisis
de errores debe realizarse sobre la produccin escrita de los estudiantes para revertir en
una mejora ortogrfica y general de su propia produccin escrita.
288
290
8. CONCLUSIONES GENERALES
Las principales conclusiones a las que se ha ido llegando son las siguientes:
291
292
294
295
9. BIBLIOGRAFA
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304
305
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307
308
10. APNDICES
10.1. APNDICE A
Plantilla de grafemas y dgrafos con los cdigos usados en la
informatizacin de la base de datos, el nmero de errores y los
porcentajes de cada error
V en vez de B
CDIGO
PARCIAL
ERROR
ERROR
PORCENTAJE
100
303
13,85
imperfectos 1 conj.
101
151
6,90
otros casos
102
0,09
B en vez de V
105
215
9,83
otros casos
107
-----
---,---
J<G (+ A, O, U)
109
0,18
J en vez de G (+ E, I)
110
36
1,65
111
0,14
omisin de "u"
112
13
0,59
113
0,14
exceso diresis
114
11
0,50
G en vez de J (+E, I)
115
22
1,01
otros casos
116
0,05
G<J (+ A, O, U)
117
10
0,46
en general
120
146
6,67
con
haber
(auxiliar)
121
30
1,37
en general
122
113
5,16
con
"a"
(preposicin)
123
31
1,42
DIRESIS
otros)
OMISIN
EXCESO
310
otros casos
124
0,05
125
32
1,46
130
0,32
134
18
0,82
LL<Y consonante
135
65
2,97
I, HI <Yconjuncin
136
209
9,55
I<Y vocal
137
24
1,10
J<Y cons.
138
39
1,78
139
0,32
LL
140
10
0,46
145
0,05
146
72
3,29
147
24
1,10
Z en vez de C
150
39
1,78
Q en vez de C
151
162
7,40
otros casos
152
-----
--,--
C<Z (+A, O, U)
155
0,37
S<Z
156
0,15
RR
160
17
0,78
161
0,18
162
0,18
CH
164
0,23
QU-
165
0,05
166
0,37
168
0,18
169
-----
--,--
170
36
1,65
171
-----
--,--
OTROS GRAFEMAS
311
HI
SUSTITUCIN ENTRE
VOCALES
172
-----
--,--
tiempos verbales
175
0,32
otras palabras
176
26
1,19
TRASPOSICIN
GRAFEMAS
DE
otros casos
180
19
0,87
ADICIN
GRAFEMAS
DE
en general
185
11
0,50
singular/plural
186
0,37
en general
190
61
2,79
plural/singular
191
32
1,46
193
-----
--,--
NY (<)
196
30
1,37
(<Z)
197
0,14
SS (<S)
198
79
3,61
LL (<L)
199
22
1,01
SUPRESIN
GRAFEMAS
DE
OTROS CASOS
GRAFEMAS
DGRAFOS
CASTELLANOS
Y
NO
312
2.189 errores
10.2. APNDICE B
Listado de errores ordenados segn tipos y cdigos
DEBE_DECIR
PARCIAL
ERROR
TXG
soplada
tripus
soplaba
tribus
1
1
2
102
102
FN
FN
conjudacin
conudacin
cobernar
conjugacin
conjugacin
gobernar
1
1
1
3
113
113
113
FN
FN
FN
maldicio
maldijo
1
1
116
FN
manijar
manillar
1
1
140
FN
pilln
pin
1
1
145
FN
antrojofagas
cabricho
columbios
sabo
antropfagas
capricho
columpios
sapo
1
1
1
1
4
168
168
168
168
FN
FN
FN
FN
carberes
humca
perale
cadveres
hmeda
pedales
1
1
1
3
170
170
170
FN
FN
FN
DEBE_DECIR
PARCIAL
ERROR
agradezeria
alcanze
agradecera
alcance
1
1
150
150
TXG
CC
CC
313
aplaze
atardezer
canzelar
zebra
zero
cruze
doze
empeze
enzina
enloquezida
entristeze
azer
elize
hize
pazifistas
recapazite
rezibir
relazion
relazionados
roze
senzillez
senzillo
traiziono
trapezio
vezes
aplace
atardecer
cancelar
cebra
cero
cruce
doce
empec
encina
enloquecida
entristece
hacer
hlice
hice
pacifistas
recapacit
recibir
relacin
relacionados
roce
sencillez
sencillo
traicion
trapecio
veces
2
1
1
2
1
1
6
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
3
39
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
150
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
adequada
cinquenta
consequencia
conseqencia
consequencias
conseqencias
consequentemente
quadrado
quadro
quadros
qual
qual
quales
qualquier
qualquiera
quando
quantificador
quanto
quantos
quarto
quatro
quatrocientos
quatro cientos
quenta
questiones
adecuada
cincuenta
consecuencia
consecuencia
consecuencias
consecuencias
consecuentemente
cuadrado
cuadro
cuadros
cual
cul
cuales
cualquier
cualquiera
cuando
cuantificador
cuanto
cuantos
cuarto
cuatro
cuatrocientos
cuatrocientos
cuenta
cuestiones
1
1
1
4
1
4
1
1
34
2
55
1
5
2
1
30
1
1
1
1
10
1
1
1
1
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
151
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
CC
314
162
aplacad
abanca
abancamos
desplaca
hico
aplazad
avanza
avanzamos
desplaza
hizo
1
1
1
1
1
5
155
155
155
155
155
CC
CC
CC
CC
CC
cieres
quieres
1
1
165
CC
DEBE_DECIR
PARCIAL
ERROR
TXG
hajachados
aojado
bajage
bajagero
agachados
ahogado
bagaje
bagajero
1
1
1
1
4
109
109
109
109
CG
CG
CG
CG
antiguedad
Arguelles
verguenza
antigedad
Argelles
vergenza
1
1
1
3
111
111
111
CG
CG
CG
consegirlos
distingido
ensegida
gerra
ogera
hogera
llegemos
llege
mangito
Rodrigez
sigi
conseguirlos
distinguido
enseguida
guerra
hoguera
hoguera
llegamos
llegu
manguito
Rodrguez
sigui
1
1
1
2
1
1
2
1
1
1
1
13
112
112
112
112
112
112
112
112
112
112
112
CG
CG
CG
CG
CG
CG
CG
CG
CG
CG
CG
amort-igadores
bal
conseqencia
conseqencias
sigiente
amorti-guadores
bal
consecuencia
consecuencias
siguiente
1
1
4
4
1
11
114
114
114
114
114
CG
CG
CG
CG
CG
aconsegable
degarn
dego
aconsejable
dejaron
dej
1
1
1
117
117
117
CG
CG
CG
315
guntos
gusto
pagaros
pgaros
juntos
justo
pjaros
pjaros
1
1
1
4
10
117
117
117
117
CG
CG
CG
CG
DEBE_DECIR
PARCIAL
ERROR
TXG
ahorar
amarasen
bara
Baras
bario
choradilla
enciera
Ferrocaril
ferrocaril
ahorrar
amarrasen
barra
barras
barrio
chorradilla
encierra
ferrocarril
ferrocarril
1
1
1
1
1
1
1
1
9
17
160
160
160
160
160
160
160
160
160
CR
CR
CR
CR
CR
CR
CR
CR
CR
murralla
barrillas
muralla
varillas
1
1
2
161
161
CR
CR
PARCIAL
ERROR
TXG
198
11
209
136
136
CY
CY
DEBE_DECIR
i
hi
y
y
estoi
hai
rei
soi
voi
estoy
hay
rey
soy
voy
8
1
12
1
1
23
137
137
137
137
137
CY
CY
CY
CY
CY
y gual
my
oydos
soys
igual
mi
odos
sois
1
2
2
1
6
166
166
166
166
CY
CY
CY
CY
316
DEBE_DECIR
PARCIAL
ERROR
TXG
aproccimadamente
aprocimadamente
asficcia
asficciado
aproximadamente
aproximadamente
asfixia
asfixiado
4
1
1
1
7
125
125
125
125
ES
ES
ES
ES
hacin
as
2
2
130
ES
hajudar
ajuntamiento
major
majoria
majormente
ja
jo
ayudar
ayuntamiento
mayor
mayora
mayormente
ya
yo
1
1
4
4
1
24
4
39
138
138
138
138
138
138
138
EY
EY
EY
EY
EY
EY
EY
baxillerato
cauxo
enganxa
enganxado
fexa
bachillerato
caucho
engancha
enganchado
fecha
1
1
1
1
1
5
164
164
164
164
164
EE
EE
EE
EE
EE
DEBE_DECIR
PARCIAL
ERROR
TXG
acompanyaba
anyo
anyos
canyas
Catalunya
pequenya
pequenyo
pinyon
senyal
senyor
Senyor
senyoras
senyores
senyorita
tamanyo
acompaaba
ao
aos
caas
Catalua
pequea
pequeo
pin
seal
seor
seor
seoras
seores
seorita
tamao
1
2
2
1
4
1
2
2
1
3
3
1
5
1
1
30
196
196
196
196
196
196
196
196
196
196
196
196
196
196
196
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
N
317
braos
comeno
feli
brazos
comenz
feliz
1
1
1
3
197
197
197
NC
NC
NC
assesinado
assesinato
assessinos
assistir
classe
classes
clssica
classica
classico
classificar
comissaria
impossible
muchissimo
necessita
necessito
passa
passaba
passaban
passabas
passado
passajeros
passan
passando
passar
passara
passaria
passe
passo
passo
pass
possesivo
possible
pressin
sobrepassar
trassera
asesinado
asesinato
asesinos
asistir
clase
clases
clsica
clsica
clsico
clasificar
comisara
imposible
muchsimo
necesita
necesito
pasa
pasaba
pasaban
pasabas
pasado
pasajeros
pasan
pasando
pasar
pasara
pasara
pase
paso
pas
pas
posesivo
posible
presin
sobrepasar
trasera
1
2
2
4
2
2
2
2
1
4
2
4
1
1
1
5
1
1
1
8
1
1
2
7
1
2
1
3
3
3
2
3
3
1
2
82
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
198
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
NS
viel.la
col.legio
il.lumino
installada
metal.lica
metal.licas
metal.lico
metal.licos
parallelamente
biela
colegio
ilumin
instalada
metlica
metlicas
metlico
metlicos
paralelamente
2
1
1
1
7
4
2
1
1
199
199
199
199
199
199
199
199
199
NL
NL
NL
NL
NL
NL
NL
NL
NL
318
paral.lelas
parallelas
paralelas
paralelas
1
1
22
199
199
NL
NL
PARCIAL
ERROR
TXG
DEBE_DECIR
guevo
huevo
1
1
124
FH
caiendo
construi
creiente
creientes
crei
destruiendo
disminui
distribuie
excluiendo
huieron
influie
leiendo
oiendo
oio
Reies
reies
cayendo
construy
creyente
creyentes
crey
destruyendo
disminuy
distribuye
excluyendo
huyeron
influye
leyendo
oyendo
oy
reyes
reyes
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
18
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
134
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
apolla
apollan
apollar
apollo
alluda
alludar
alludo
allud
callendo
callera
calleron
callo
call
desmallara
desmall
destrullendo
ull
mallor
malloria
mallormente
apoya
apoyan
apoyar
apoyo
ayuda
ayudar
ayud
ayud
cayendo
cayera
cayeron
cay
cay
desmayara
desmay
destruyendo
huy
mayor
mayora
mayormente
2
3
1
1
3
1
1
2
1
2
3
1
2
1
1
1
1
1
3
1
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
319
Montolla
rallos
relles
sullo
sullos
balla
vallan
lla
llendo
llndose
llo
Montoya
rayos
reyes
suyo
suyos
vaya
vayan
ya
yendo
yndose
yo
1
1
1
1
1
1
4
19
1
1
2
65
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
135
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
atropeyo
encayados
aya
haya
ayamos
hay
yanta
patruya
vasayos
atropello
encallados
halla
halla
hallamos
hall
llanta
patrulla
vasallos
1
1
1
1
1
1
1
1
1
9
140
140
140
140
140
140
140
140
140
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
FY
bonvillas
canviado
canvian
canviar
canvia
canviaron
canvien
canvi
canvio
canvios
conbate
conponer
envarco
enpieza
estanpado
ganberrismo
inpedian
inperativo
bombillas
cambiado
cambian
cambiar
cambiar
cambiaron
cambien
cambio
cambio
cambios
combate
componer
embarc
empieza
estampado
gamberrismo
impedan
imperativo
1
5
1
1
1
1
1
1
49
1
2
1
1
2
1
1
1
1
72
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
146
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
2
1
2
1
1
1
1
147
147
147
147
147
147
147
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
amfitrin
anfitrin
cirumferencia
circunferencia
circumferencia
circunferencia
circumferencialmentcircunferencialment
circumferencias
circunferencias
desembolver
desenvolver
embiado
enviado
320
embiame
embien
embolvidas
embueltas
incombenientes
immbil
immovil
immviles
immumerables
embolucrado
tambiem
envame
enven
envueltas
envueltas
inconvenientes
inmvil
inmvil
inmviles
innumerables
involucrado
tambin
1
1
1
2
3
1
1
1
1
2
1
24
imensos
inmensos
147
147
147
147
147
147
147
147
147
147
147
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
FM
190
FM
diesmil
Visconde
diez mil
Vizconde
1
2
3
155
155
FC
FC
acionar
inacesible
accionar
inaccesible
1
2
190
190
FC
FC
blindado
compral
brindado
comprar
1
1
2
161
161
FL
FL
forclorica
increibre
folclrica
increble
3
1
4
162
162
FL
FL
replesarias
represalias
1
1
180
FL
difilcultades
oltro
dificultades
otro
1
1
2
185
185
FL
FL
cespez
comenzar
edat
Edat
edat media
Edat media
edat Media
longitut
paret
perdonarme
csped
comenzad
edad
Edad
Edad Media
Edad Media
Edad Media
longitud
pared
perdonadme
1
1
8
9
4
2
4
1
1
1
170
170
170
170
170
170
170
170
170
170
FD
FD
FD
FD
FD
FD
FD
FD
FD
FD
321
solicitut
solicitud
1
33
170
FD
ciuda
convertio
descolorias
sobrieda
socieda
verda
ciudad
convertido
descoloridas
sobriedad
sociedad
verdad
1
1
1
1
1
1
6
190
190
190
190
190
190
FD
FD
FD
FD
FD
FD
sujetiva
subjetiva
190
FB
DEBE_DECIR
PARCIAL
ERROR
TXG
accedir
cairia
consigui
preucupeis
quiriendo
acceder
caera
conseguir
preocupis
queriendo
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AE
AE
AE
AE
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agrisivas
inalfabeta
batiria
bibleoteca
comiseria
contemporania
cornia
crnia
cuanti
corriculum
deseparecido
intrevistarse
embolucrado
peludismo
transitible
agresivas
analfabeta
batera
biblioteca
comisara
contempornea
crnea
crnea
cuanto
currculum
desaparecido
entrevistarse
involucrado
paludismo
transitable
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AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
AE
bajo
cera
delante
tras
cordinar
ovpera
preocupes
pudisemos
vente
abajo
acera
adelante
atrs
coordinar
ovovivpara
preocupis
pudisemos
veinte
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FO
FO
FO
FO
FO
AE
AE
AE
AE
322
10
DEBE_DECIR
PARCIAL
ERROR
TXG
avatido
vollo
avrir
avrirse
absorven
acavo
adbervio
advervio
alvergar
aprovadas
aprueve
vaile
vajaban
vajan
vala
valanceaba
valines
vandera
varatas
varca
varcas
varco
vareto
varrios
vasado
vasados
vasan
vastante
vastantes
vatalla
beven
veber
bevidas
veviendose
vella
velleza
veneficio
veso
vesos
viela
viel.la
vielas
vien
vigote
abatido
aboll
abrir
abrirse
absorben
acab
adverbio
adverbio
albergar
aprobadas
apruebe
baile
bajaban
bajan
bala
balanceaba
balines
bandera
baratas
barca
barcas
barco
baretos
barrios
basado
basados
basan
bastante
bastantes
batalla
beben
beber
bebidas
bebindose
bella
belleza
beneficio
beso
besos
biela
biela
bielas
bien
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AA
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AA
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AA
AA
AA
323
villete
voa
vodega
bonvillas
vote
cavalgar
cavalleros
cavallo
cavallos
cavina
canviado
canvian
canvia
canviar
canviaron
canvien
canvi
canvio
canvios
caniveles
canivales
covardes
comprovados
comprovar
comprovaron
cuvierta
devajo
deve
devemos
devi
deva
devia
devidamente
devido
devil
devo
desemvarquemos
envarco
escrivir
escrivo
eslavn
eslavon
espavilado
espavilar
favulosos
gloval
governaba
governaban
governar
goviernos
haver
averse
324
billete
boa
bodega
bombillas
bote
cabalgar
caballeros
caballo
caballos
cabina
cambiado
cambian
cambiar
cambiar
cambiaron
cambien
cambio
cambio
cambios
canbales
canbales
cobardes
comprobados
comprobar
comprobaron
cubierta
debajo
debe
debemos
deb
deba
deba
debidamente
debido
dbil
debo
desembarcamos
embarc
escribir
escribo
eslabn
eslabn
espabilado
espabilar
fabulosos
global
gobernaba
gobernaban
gobernar
gobiernos
haber
haberse
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havia
hava
haviamos
havamos
havian
havan
avido
havido
evilla
hierva
hiervas
iva
hiva
ivamos
hivamos
ivan
hivan
laverinto
lavios
labavo
liverales
Liverales
nievla
nuve
nuves
pavelln
pavellon
prueva
rovaba
savia
savias
savio
savios
silvido
silvidos
suvieron
suvir
taverna
tuvo
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voleivol
haba
haba
habamos
habamos
haban
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habido
habido
hebilla
hierba
hierbas
iba
iba
bamos
bamos
iban
iban
laberinto
labios
lavabo
liberales
liberales
niebla
nube
nubes
pabelln
pabelln
prueba
robaba
saba
sabas
sabio
sabios
silbido
silbidos
subieron
subir
taberna
tubo
visibilidad
voleibol
aceptava
alzava
avanzava
avisava
bajavan
buscavan
cantavan
causavan
colava
aceptaba
alzaba
avanzaba
avisaba
bajaban
buscaban
cantaban
causaban
colaba
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325
comentavan
comenzava
complicavan
comunicava
confiava
contratavan
criticavan
cultivava
cultivavan
dava
davan
dejava
dejavan
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desplazava
dominavan
hechava
echava
encontrava
enviavan
esperavan
estava
estavamos
estavan
estudiava
explicava
faltava
funcionava
ganava
ganavan
gritavan
guardava
gustava
allava
imitava
indicava
intentava
intentavan
jugavas
juzgavan
lanzavan
llevava
llevavamos
llevavan
marchava
matava
matavan
navegava
navegavamos
necesitava
otorgava
pagavan
326
comentaban
comenzaba
complicaban
comunicaba
confiaba
contrataban
criticaban
cultivaba
cultivaban
daba
daban
dejaba
dejaban
descansaba
desplazaba
dominaban
echaba
echaba
encontraba
enviaban
esperaban
estaba
estbamos
estaban
estudiaba
explicaba
faltaba
funcionaba
ganaba
ganaban
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guardaba
gustaba
hallaba
imitaba
indicaba
intentaba
intentaban
jugabas
juzgaban
lanzaban
llevaba
llevbamos
llevaban
marchaba
mataba
mataban
navegaba
navegbamos
necesitaba
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pensava
pensavan
preocupavan
quedava
quemavan
respetavan
revoloteavan
robavan
sacrificavan
significava
soplava
sospechavamos
temblavan
tiravan
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trabajava
trabajavan
vigilava
volavan
pasaba
pasaban
pensaba
pensaban
preocupaban
quedaba
quemaban
respetaban
revoloteaban
robaban
sacrificaban
significaba
soplaba
sospechbamos
temblaban
tiraban
tocaban
trabajaba
trabajaban
vigilaba
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habeces
adbervio
agresibos
aprobechamos
aprobechan
automobil
habala
abance
abanza
abanca
abanzada
abancamos
abanzar
abanzo
abenturas
aberiguar
abisar
brebes
carberes
claba
clabes
conserba
conboca
chabal
desembolver
desbalida
debalijando
desbaneci
a travs
a veces
adverbio
agresivos
aprovechamos
aprovechan
automvil
avala
avance
avanza
avanza
avanzada
avanzamos
avanzar
avanzo
aventuras
averiguar
avisar
breves
cadveres
clava
claves
conserva
convoca
chaval
desenvolver
desvalida
desvalijando
desvaneci
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AA
327
desbio
dibertirme
entrebista
embiado
embiame
enbiare
embien
embolvidas
embueltas
equibocada
esclabos
estube
estubieron
estubiese
estubimos
estubo
extrabagante
porfabor
fabor
faborito
herbia
herba
hebeas
inaprobechable
inconbenientes
incombenientes
inebitablemente
immbil
inmobil
inmbil
embolucrado
jobenes
labavo
llebaba
llebado
lleban
llebara
lleb
llober
malbado
mober
mbil
mobil
muebe
nabegar
nuebo
obserbar
obejas
probisiones
porbisto
probocan
rebes
328
desvio
divertirme
entrevista
enviado
envame
enviare
enven
envueltas
envueltas
equivocada
esclavos
estuve
estuvieron
estuviese
estuvimos
estuvo
extravagante
favor
favor
favorito
herva
herva
heveas
inaprovechable
inconvenientes
inconvenientes
inevitablemente
inmvil
inmvil
inmvil
involucrado
jvenes
lavabo
llevaba
llevado
llevan
llevara
llev
llover
malvado
mover
mvil
mvil
mueve
navegar
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provisiones
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AA
rebuelto
salbajes
salb
sirbe
sirbi
todaba
trabs
trobador
trobadores
tube
tubiera
Tubieron
tubieron
tubiese
tubimos
tubo
ba
bacante
bagabundo
bagabundos
valbula
balbula
ballas
balles
bandalismo
bara
barias
barilla
barillas
barrillas
barios
basallos
Basco
balla
be
behiculo
belas
bentaja
ber
bestir
bez
biejo
biejos
biene
bieron
bisten
boces
bolco
volber
bolbere
volba
bomitar
revuelto
salvajes
salv
sirve
sirvi
todava
travs
trovador
trovadores
tuve
tuviera
tuvieron
tuvieron
tuviese
tuvimos
tuvo
va
vacante
vagabundo
vagabundos
vlvula
vlvula
vallas
valles
vandalismo
vara
varias
varilla
varillas
varillas
varios
vasallos
vasco
vaya
ve
vehculo
velas
ventaja
ver
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vez
viejo
viejos
viene
vieron
visten
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volver
volver
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329
bosotros
buelta
mediabuelta
buelba
buestra
bulgar
vosotros
vuelta
vuelta
vuelva
vuestra
vulgar
acoje
acojia
cojer
cojerlo
cojia
cojian
cojido
cojidos
cojiendo
coji
dirije
dirijiamos
dirijidas
dirijidos
dirijir
elejir
escojeria
proteje
protejen
protejera
protejerlos
protejida
recojiendo
rijida
surje
surjido
trajedia
trajicamente
vijilando
bajage
bajagero
dige
digera
digeron
equipage
equipages
gerarquias
lenguage
mensages
monge
monges
pasagero
330
2
1
1
2
3
3
216
105
105
105
105
105
105
AA
AA
AA
AA
AA
AA
acoge
acoga
coger
cogerlo
coga
cogan
cogido
cogidos
cogiendo
cogi
dirige
dirigamos
dirigidas
dirigidos
dirigir
elegir
escogera
protege
protegen
proteger
protegerlos
protegida
recogiendo
rgida
surge
surgido
tragedia
trgicamente
vigilando
1
1
4
1
1
1
2
1
2
2
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
36
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
110
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
bagaje
bagajero
dije
dijera
dijeron
equipaje
equipajes
jerarquas
lenguaje
mensajes
monje
monjes
pasajero
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
115
115
115
115
115
115
115
115
115
115
115
115
115
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
pasageros
produgeron
progimo
sabotages
subgetiva
targeta
tatuages
trages
viage
pasajeros
produjeron
prjimo
sabotajes
subjetiva
tarjeta
tatuajes
trajes
viaje
1
1
1
1
1
1
1
1
1
22
115
115
115
115
115
115
115
115
115
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
AG
aprosimadamente
esagerada
esagerados
escepciones
esiste
esisten
espectantes
esperiencia
esplanada
esplicaros
estender
estiende
estincion
estraa
estrais
estrao
estremo
masimo
prosimo
reflesin
aproximadamente
exagerada
exagerados
excepciones
existe
existen
expectantes
experiencia
explanada
explicaros
extender
extiende
extincin
extraa
extrais
extrao
Extremo
mximo
prximo
reflexin
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
2
1
2
1
1
1
1
25
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
125
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
AS
exclavizando
exclavos
expesa
extres
taxa
esclavizando
esclavos
espesa
estrs
tasa
1
1
1
1
1
5
130
130
130
130
130
AS
AS
AS
AS
AS
mui
muy
1
1
137
AY
hiendo
iendo
yendo
yendo
2
5
7
139
139
AY
AY
fuy
fui
2
2
166
AY
331
DEBE_DECIR
PARCIAL
ERROR
TXG
adiera
adieran
a
aojado
aogado
aogando
aora
aorrando
baa
desaogos
desecho
desechos
desonor
averse
abia
avido
abreis
acer
azer
acerse
acia
acian
achas
agan
alagando
aya
allava
ayamos
all
all
ara
arapos
arto
asta
ay
ai
azaas
evilla
echa
echas
eho
echo
echos
elize
elicptero
elicoptero
eridos
adhiera
adhieran
ah
ahogado
ahogado
ahogando
ahora
ahorrando
baha
desahogos
deshecho
deshechos
deshonor
haberse
haba
habido
habris
hacer
hacer
hacerse
haca
hacan
hachas
hagan
halagando
halla
hallaba
hallamos
hall
hall
har
harapos
harto
hasta
hay
hay
hazaas
hebilla
hecha
hechas
hecho
hecho
hechos
helice
helicptero
helicptero
heridos
1
1
28
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
2
2
1
12
1
1
1
1
2
1
1
6
7
1
1
1
1
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
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AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
332
ermano
eveas
ice
icieron
igienico
ilera
inchable
inchada
inchadas
incharla
incharse
izo
iz
ogar
ogera
oja
onesto
orquilla
orquillas
orrible
ospedaba
ospedandose
ospedar
ubieran
uir
undiendo
undirse
ull
inoerentes
inspito
o
reenes
veiculo
veculo
hermano
heveas
hice
hicieron
higinico
hilera
hinchable
hinchada
hinchadas
hincharla
hincharse
hizo
hizo
hogar
hoguera
hoja
honesto
horquilla
horquillas
horrible
hospedaba
hospedndose
hospedar
hubieran
huir
hundiendo
hundirse
huy
incoherentes
inhspito
oh
rehenes
vehculo
vehculo
1
1
1
1
4
1
2
1
1
1
2
2
2
1
1
1
1
21
5
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
172
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
120
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
a
an
e
ha
han
he
28
2
2
32
121
121
121
AH
AH
AH
habre
habrias
habriera
habrio
habri
ha caso
hacceder
haceras
hacerca
abre
abras
abriera
abri
abri
acaso
acceder
aceras
acerca
1
1
1
1
2
1
1
1
2
122
122
122
122
122
122
122
122
122
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
333
hacerc
hacero
hajachados
haire
hambiente
hancha
hanchos
hantes
hasi
hacin
hatestado
ahn
haunque
ahunque
habala
haveriguar
havise
hayer
hajudar
hayudarle
hechava
hecharme
heche
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hech
hecho
heras
hiva
hiba
hibamos
hivamos
hivan
hido
hi
hir
hobras
hocho
hojo
hos
hoscura
hoye
hubicada
husted
hi
acerc
acero
agachados
aire
ambiente
ancha
anchos
antes
as
as
atestado
an
aunque
aunque
avala
averiguar
avis
ayer
ayudar
ayudarle
echaba
echarme
ech
echo
ech
ech
eras
iba
iba
bamos
bamos
iban
ido
ir
ir
obras
ocho
ojo
os
oscura
oye
ubicada
usted
y
ha
334
1
1
1
1
1
2
2
1
1
2
1
5
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
5
2
5
2
1
7
1
1
1
1
13
2
2
1
1
26
1
1
1
2
13
131
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
122
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
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AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
AH
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AH
AH
AH
AH
AH
31
31
123
AH
hay
hai
haora
ahi
ah
ah
ah
ahora
hay
hay
1
1
6
3
2
13
180
180
180
180
180
AH
AH
AH
AH
AH
PARCIAL
ERROR
TXG
DEBE_DECIR
pesqar
pescar
1
1
151
DD
haogar
cohec
deciderion
diagolo
sutiado
ahogar
coches
decidieron
dilogo
situado
1
1
1
1
1
5
180
180
180
180
180
DD
DD
DD
DD
DD
agradececeria
ahoras
aquell
asisistir
consieste
nivell
tienene
trantan
vivivir
agradecera
ahora
aquel
asistir
consiste
nivel
tiene
tratan
vivir
1
1
2
1
1
1
1
1
1
10
185
185
185
185
185
185
185
185
185
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
vollo
a
antiga
Antoni
aquell
bastant
cajo
cento
cohes
coj
com
com
cubirta
delant
direcci
exepcin
gent
aboll
al
antigua
Antonio
aquella
bastante
cajn
centeno
coches
cogi
como
comn
cubierta
delante
direccin
excepcin
gente
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
335
grades
eho
llant
Madeir
much
opin
posibidad
quin
quin
rugo
suel
suel
vie
grandes
hecho
llanta
Madeira
mucho
opinin
posibilidad
quien
quin
ruego
suele
suelo
vive
1
1
1
1
1
1
1
3
3
1
2
2
1
38
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
190
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
DD
PARCIAL
ERROR
TXG
1
1
1
1
1
1
1
1
8
190
190
190
190
190
190
190
190
DF
DF
DF
DF
DF
DF
DF
DF
PARCIAL
ERROR
TXG
DEBE_DECIR
canvia
consigui
debalijando
eque
hace
llega
ocuro
quedame
cambiar
conseguir
desvalijando
es que
hacer
llegar
oscuro
quedarme
DEBE_DECIR
formado
situado
formada
situada
1
1
2
176
176
DG
DG
Carlistas
cuatros
disponian
Monasterios
muertos
sus
carlista
cuatro
dispona
monasterio
muerto
su
1
1
1
1
2
2
8
186
186
186
186
186
186
DG
DG
DG
DG
DG
DG
bajada
vareto
bosque
casa
derecho
bajadas
baretos
bosques
casas
derechos
1
1
2
1
1
191
191
191
191
191
DG
DG
DG
DG
DG
336
dormido
engrana
entrara
eramo
estaba
estrellarno
faltaba
feudal
freno
habamo
habia
hicimo
la
lleno
mientra
mosquito
no
pasa
perale
pirineo
quedabamo
radio
tirarsela
una
uno
dormidos
engranan
entraran
ramos
estaban
estrellarnos
faltaban
feudales
frenos
habamos
haban
hicimos
las
llenos
mientras
mosquitos
nos
pasan
pedales
Pirineos
quedbamos
radios
tirrselas
unas
unos
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
32
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
191
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
DG
337
10.3. APNDICE C
PARCIAL
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
338
PARCIAL
54
34
30
10
6
5
5
5
3
3
2
2
2
2
2
sencillo
adecuada
agradecera
alcance
aplazad
atardecer
avanza
avanzamos
cancelar
cero
cincuenta
consecuentemente
cruce
cuadrado
cul
cualquiera
cuantificador
cuanto
cuantos
cuarto
cuenta
cuestiones
desplaza
encina
enloquecida
entristece
hacer
hlice
hice
hizo
pacifistas
quieres
recapacit
recibir
relacin
relacionados
roce
sencillez
traicion
trapecio
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
PARCIAL
5
4
4
2
2
339
llegamos
aconsejable
agachados
ahogado
amorti-guadores
antigedad
Argelles
bagaje
bagajero
bal
conseguirlos
dejaron
dej
distinguido
enseguida
juntos
justo
llegu
manguito
Rodrguez
siguiente
sigui
vergenza
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
PARCIAL
10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
340
PARCIAL
209
12
8
2
2
hay
igual
sois
soy
voy
1
1
1
1
1
PARCIAL
24
4
4
4
1
1
1
PARCIAL
7
4
2
2
2
1
1
1
1
1
PARCIAL
6
5
4
2
2
2
2
1
1
1
341
seal
seoras
seorita
tamao
1
1
1
1
PARCIAL
8
7
5
4
4
4
4
4
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
342
PARCIAL
10
9
8
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
PARCIAL
50
5
3
3
3
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
343
imperativo
inmensos
inmviles
innumerables
tambin
1
1
1
1
1
344
PARCIAL
19
4
4
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
oy
patrulla
rayos
suyo
suyos
vasallos
vaya
yendo
yndose
1
1
1
1
1
1
1
1
1
PARCIAL
8
3
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
PARCIAL
51
33
21
18
18
15
11
345
varillas
iban
pabelln
daban
estbamos
inmvil
adverbio
tuvo
vlvula
bala
barco
cambiado
daba
debido
biela
estaban
favor
haber
habido
inconvenientes
lavabo
llevaba
soplaba
trabajaban
vasallos
avanzar
bajaban
canbales
cubierta
deba
entrevista
envueltas
hallaba
bamos
mvil
tuvieron
vuestra
vulgar
abatido
automvil
avanza
avanzaba
avanzada
bandera
bastantes
bebindose
bigote
buscaban
caballo
cambiar
cantaban
cobardes
346
10
9
8
7
7
7
6
6
6
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
chaval
debajo
debo
echaba
eslabn
espabilado
estuvo
explicaba
gobernaba
habamos
herva
involucrado
liberales
llevaban
llover
nube
ovejas
pasaba
quedaba
quemaban
sirve
trabajaba
tubo
tuvimos
va
varios
ve
vehculo
velas
vestir
viejo
volver
vosotros
vuelta
vuelva
a travs
a veces
aboll
abrir
abrirse
absorben
acab
aceptaba
agresivos
albergar
alzaba
aprobadas
aprovechamos
aprovechan
apruebe
avala
avance
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
347
avanzamos
avanzo
aventuras
averiguar
avisaba
avisar
baile
bajan
balanceaba
balines
baratas
barca
barcas
baretos
barrios
basado
basados
basan
batalla
beben
beber
bebidas
bella
belleza
beneficio
beso
besos
bielas
bien
billete
boa
bodega
bombillas
bote
breves
cabalgar
caballeros
caballos
cabina
cadveres
cambian
cambiaron
cambien
cambios
causaban
clava
claves
colaba
comentaban
comenzaba
complicaban
comprobados
348
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
comprobar
comprobaron
comunicaba
confiaba
conserva
contrataban
convoca
criticaban
cultivaba
cultivaban
debe
debemos
deb
debidamente
dbil
dejaba
dejaban
descansaba
desembarcamos
desenvolver
desplazaba
desvalida
desvalijando
desvaneci
desvio
divertirme
dominaban
embarc
encontraba
enviaban
enviado
envame
enviare
enven
equivocada
esclavos
escribir
escribo
espabilar
esperaban
estudiaba
estuve
estuvieron
estuviese
estuvimos
extravagante
fabulosos
faltaba
favorito
funcionaba
ganaba
ganaban
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
349
global
gobernaban
gobernar
gobiernos
gritaban
guardaba
gustaba
haberse
hebilla
heveas
hierba
hierbas
imitaba
inaprovechable
indicaba
inevitablemente
intentaba
intentaban
jvenes
jugabas
juzgaban
laberinto
labios
lanzaban
llevbamos
llevado
llevan
llevara
llev
malvado
marchaba
mataba
mataban
mover
mueve
navegaba
navegbamos
navegar
necesitaba
niebla
nubes
nuevo
observar
otorgaba
pagaban
pasaban
pensaba
pensaban
preocupaban
provisiones
provisto
provocan
350
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
prueba
respetaban
revs
revoloteaban
revuelto
robaba
robaban
saba
sabas
sabio
sabios
sacrificaban
salvajes
salv
significaba
silbido
silbidos
sirvi
sospechbamos
subieron
subir
taberna
temblaban
tiraban
tocaban
todava
travs
trovador
tuve
tuviera
tuviese
vacante
vagabundo
vagabundos
vallas
valles
vandalismo
vara
varias
varilla
vasco
vaya
ventaja
ver
vez
viejos
viene
vieron
vigilaba
visibilidad
visten
voces
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
351
volaban
volc
voleibol
volva
vomitar
1
1
1
1
1
352
PARCIAL
4
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
sabotajes
subjetiva
surge
surgido
tarjeta
tatuajes
tragedia
trgicamente
trajes
viaje
vigilando
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
PARCIAL
3
2
2
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
PARCIAL
7
2
1
353
354
PARCIAL
31
26
26
21
12
12
8
8
7
7
7
6
5
5
4
4
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
usted
abre
abras
abriera
acaso
acceder
aceras
acerc
acero
adhiera
adhieran
agachados
ahogando
aire
ambiente
antes
atestado
avala
averiguar
avis
ayudar
ayudarle
desahogos
deshecho
deshechos
deshonor
echaba
echarme
ech
echo
haberse
haba
habris
hacerse
haca
hacan
hachas
hagan
halagando
halla
hallamos
hall
hall
harto
hazaas
hebilla
hechas
helice
heridos
hermano
heveas
hice
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
355
hicieron
hilera
hinchada
hinchadas
hincharla
hogar
hoguera
hoja
honesto
hospedaba
hospedndose
hospedar
hubieran
huir
hundiendo
hundirse
huy
iban
ido
incoherentes
inhspito
ocho
oh
ojo
oscura
oye
rehenes
ubicada
356
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
10.4. APNDICE D
Listado del vocabulario cacogrfico ordenado segn frecuencia
DICE
i
canvio
qual
quadro
estava
ha
quando
a
hos
hi
ja
orquilla
iva
lla
trobadores
havia
vastante
asta
rei
canviado
quatro
barillas
Edat
ferrocaril
havian
conseqencia
conseqencias
contemporania
edat
estoi
ivan
passado
davan
echos
estavamos
hiba
metal.lica
PARCIAL
198
99
55
34
33
31
30
29
26
24
24
21
20
19
18
15
15
12
12
10
10
9
9
9
9
8
8
8
8
8
8
8
7
7
7
7
7
357
passar
pavelln
allava
doze
echo
embolucrado
haora
incombenientes
tubo
ahn
dava
devido
hecho
iendo
orquillas
passa
quales
senyores
vala
varco
advervio
aproccimadamente
assistir
avido
balbula
basallos
Catalunya
classificar
cojer
edat media
edat Media
embueltas
estavan
hacin
haver
igienico
impossible
jo
labavo
major
majoria
metal.licas
pgaros
soplava
trabajavan
vallan
viel.la
abanzar
ahi
alluda
apollan
buestra
358
7
7
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
3
3
3
3
3
bulgar
calleron
canvia
cuvierta
empeze
entrebista
estiende
forclorica
hava
inmobil
inmbil
malloria
passo
pass
porfabor
possible
pressin
quin
senyor
Senyor
vezes
abanca
abancamos
abanzada
accedir
adbervio
ah
allud
amfitrin
an
anyo
anyos
aojado
aora
aorrando
aplaze
apolla
aprosimadamente
aquell
ara
arapos
assesinato
assessinos
automobil
avanzava
avatido
averse
aya
ayamos
azer
ba
baa
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
359
bajage
bajagero
balla
bara
barios
barrillas
be
behiculo
belas
bestir
biejo
bonvillas
bosotros
bosque
buelba
buscavan
callera
call
canivales
cantavan
canvian
canviar
canviaron
canvien
canvi
canvios
carberes
cavallo
cera
circumferencia
classe
classes
classica
clssica
cojido
cojiendo
coji
com
comiseria
comissaria
conbate
consigui
covardes
creiente
chabal
debalijando
desembolver
devajo
deva
devo
dirijir
e
360
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
echa
Edat media
eho
elize
embiado
embiame
embien
embolvidas
enpieza
envarco
espavilado
estraa
estrao
estubo
evilla
explicava
fuy
gerra
governaba
habala
habri
hacerca
hai
hajachados
hajudar
hancha
hanchos
havan
havido
hayer
hechava
hech
heras
hiendo
hir
hiva
hivamos
hivan
hobras
husted
immbil
inacesible
inchable
incharse
ivamos
izo
iz
llebaba
llegemos
llevava
llevavan
llo
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
361
llober
metal.lico
mobil
muertos
my
nuve
obejas
ogera
orrible
oydos
pasava
passando
passaria
pequenyo
perale
pinyon
possesivo
preucupeis
quadros
qualquier
quedava
quemavan
radio
reies
senzillo
sirbe
suel
sus
trabajava
trassera
tubieron
tubimos
tuvo
ull
vajaban
valbula
vandera
vareto
vastantes
veiculo
veviendose
viela
vigote
Visconde
vollo
zebra
abance
abanza
abanzo
abenturas
aberiguar
abia
362
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
1
1
1
1
1
1
abisar
abreis
absorven
acavo
aceptava
acer
acerse
acia
acian
acionar
acoje
acojia
acompanyaba
aconsegable
achas
adequada
adiera
adieran
agan
agradececeria
agradezeria
agresibos
agrisivas
ahorar
ahoras
ahunque
ai
ajuntamiento
alagando
alcanze
alvergar
alzava
all
all
alludar
alludo
amarasen
amort-igadores
antiga
antiguedad
Antoni
antrojofagas
aogado
aogando
aplacad
apollar
apollo
aprobechamos
aprobechan
aprocimadamente
aprovadas
aprueve
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
363
Arguelles
arto
asficcia
asficciado
asisistir
assesinado
atardezer
atrabes
atropeyo
avisava
avrir
avrirse
ay
azaas
bacante
bagabundo
bagabundos
bajada
bajavan
bajo
ballas
balles
bandalismo
Baras
barias
barilla
bario
Basco
bastant
batiria
bal
baxillerato
bentaja
ber
beven
bevidas
bez
bibleoteca
biejos
biene
bieron
bisten
blindado
boces
bolbere
bolco
bomitar
braos
brebes
buelta
cabricho
caiendo
364
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
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1
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1
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1
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1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
cairia
cajo
callendo
callo
caniveles
canyas
canzelar
Carlistas
casa
causavan
cauxo
cavalgar
cavalleros
cavallos
cavina
cento
cespez
cieres
cinquenta
circumferencialmente
circumferencias
cirumferencia
ciuda
claba
clabes
classico
cobernar
cohec
cohes
cojerlo
cojia
cojian
cojidos
coj
colava
columbios
col.legio
comeno
comentavan
comenzar
comenzava
complicavan
compral
comprovados
comprovar
comprovaron
com
comunicava
conboca
confiava
conjudacin
conponer
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
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1
1
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1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
365
consegirlos
consequencia
consequencias
consequentemente
conserba
consieste
construi
contratavan
conudacin
convertio
cordinar
cornia
crnia
corriculum
creientes
crei
criticavan
cruze
cuanti
cuatros
cubirta
cultivava
cultivavan
choradilla
deciderion
degarn
dego
dejava
dejavan
delant
delante
derecho
desaogos
desbalida
desbaneci
desbio
descansava
descolorias
desecho
desechos
desemvarquemos
deseparecido
desmallara
desmall
desonor
desplaca
desplazava
destruiendo
destrullendo
deve
devemos
devi
366
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
devia
devidamente
devil
diagolo
dibertirme
diesmil
difilcultades
dige
digera
digeron
direcci
dirije
dirijiamos
dirijidas
dirijidos
disminui
disponian
distingido
distribuie
dominavan
dormido
echas
echava
elejir
elicoptero
elicptero
enbiare
encayados
enciera
encontrava
enganxa
enganxado
engrana
enloquezida
ensegida
entrara
entristeze
enviavan
enzina
eque
equibocada
equipage
equipages
eramo
eridos
ermano
esagerada
esagerados
escepciones
esclabos
escojeria
escrivir
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
367
escrivo
esiste
esisten
eslavon
eslavn
espavilar
espectantes
esperavan
esperiencia
esplanada
esplicaros
estaba
estanpado
estender
estincion
estrais
estrellarno
estremo
estube
estubieron
estubiese
estubimos
estudiava
eveas
exclavizando
exclavos
excluiendo
exepcin
expesa
extrabagante
extres
fabor
faborito
faltaba
faltava
favulosos
feli
Ferrocaril
feudal
fexa
formado
freno
funcionava
ganava
ganavan
ganberrismo
gent
gerarquias
gloval
governaban
governar
goviernos
368
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
grades
gritavan
guardava
guevo
guntos
gustava
gusto
ha caso
habeces
habia
habamo
habre
habrias
habriera
habrio
hacceder
hace
haceras
hacerc
hacero
haire
hambiente
hantes
haogar
hasi
hatestado
haunque
haveriguar
haviamos
havamos
havise
hay
haya
hay
hayudarle
hebeas
hecharme
heche
herbia
herba
hibamos
hicimo
hico
hido
hierva
hiervas
hize
hocho
hogera
hojo
hoscura
hoye
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
369
hubicada
huieron
humca
ice
icieron
ilera
il.lumino
imensos
imitava
immovil
immviles
immumerables
inalfabeta
inaprobechable
inconbenientes
increibre
inchada
inchadas
incharla
indicava
inebitablemente
influie
inoerentes
inspito
inpedian
inperativo
installada
intentava
intentavan
intrevistarse
jobenes
jugavas
juzgavan
la
lanzavan
laverinto
lavios
leiendo
lenguage
liverales
Liverales
longitut
llant
llebado
lleban
llebara
lleb
llega
llege
llendo
llndose
lleno
370
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
llevavamos
Madeir
majormente
malbado
maldicio
mallor
mallormente
mangito
manijar
marchava
masimo
matava
matavan
mediabuelta
mensages
metal.licos
mientra
mober
mbil
Monasterios
monge
monges
Montolla
mosquito
much
muchissimo
muebe
mui
murralla
nabegar
navegava
navegavamos
necesitava
necessita
necessito
nievla
nivell
no
nuebo
nuves
o
obserbar
ocuro
ogar
oiendo
oio
oja
oltro
onesto
opin
ospedaba
ospedandose
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
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1
1
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1
1
1
1
1
1
371
ospedar
otorgava
ovpera
pagaros
pagavan
paral.lelas
parallelamente
parallelas
paret
pasa
pasagero
pasageros
pasavan
passaba
passaban
passabas
passajeros
passan
passara
passe
patruya
pavellon
pazifistas
peludismo
pensava
pensavan
pequenya
perdonarme
pesqar
pilln
pirineo
porbisto
posibidad
preocupavan
preocupes
probisiones
probocan
produgeron
progimo
prosimo
proteje
protejen
protejera
protejerlos
protejida
prueva
pudisemos
quadrado
qualquiera
quantificador
quanto
quantos
372
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
quarto
quatro cientos
quatrocientos
quedabamo
quedame
quenta
questiones
quiriendo
rallos
rebes
rebuelto
recapazite
recojiendo
reenes
reflesin
Reies
relazion
relazionados
relles
replesarias
respetavan
revoloteavan
rezibir
rijida
robavan
Rodrigez
rovaba
roze
rugo
sabo
sabotages
sacrificavan
salbajes
salb
savia
savias
savio
savios
senyal
senyoras
senyorita
senzillez
sigi
significava
sigiente
silvido
silvidos
sirbi
situado
sobrepassar
sobrieda
socieda
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
373
soi
solicitut
soplada
sospechavamos
soys
subgetiva
sujetiva
sullo
sullos
surje
surjido
sutiado
suvieron
suvir
tamanyo
tambiem
targeta
tatuages
taverna
taxa
temblavan
tienene
tirarsela
tiravan
tocavan
todaba
trabs
trages
traiziono
trajedia
trajicamente
transitible
trantan
trapezio
tras
tripus
trobador
tube
tubiera
Tubieron
tubiese
ubieran
uir
una
undiendo
undirse
uno
vaile
vajan
valanceaba
valines
varatas
374
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
varca
varcas
varrios
vasado
vasados
vasan
vasayos
vatalla
veber
veculo
vella
velleza
veneficio
vente
verda
verguenza
veso
vesos
viage
vie
vielas
vien
vigilava
vijilando
villete
visivilidad
vivivir
voa
vodega
voi
volavan
volber
volba
voleivol
vote
y gual
yanta
zero
1
1
1
1
1
1
1
1
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1
1
1
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1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
375
10.5. APNDICE E
DEBE_DECIR
y
cambio
cual
ya
cuadro
estaba
a
cuando
iba
ha
os
horquilla
haba
trovadores
bastante
haban
hasta
rey
cuatro
varillas
cambiado
Edad Media
ferrocarril
iban
ahora
consecuencia
consecuencias
Edad
inmvil
contempornea
edad
estoy
hay
hecho
pabelln
pasado
376
PARCIAL
221
101
55
43
34
33
31
30
29
26
26
21
19
18
16
12
12
12
11
11
10
10
10
10
9
9
9
9
9
8
8
8
8
8
8
8
yendo
aproximadamente
daban
estbamos
hechos
inconvenientes
mayora
metlica
pasar
adverbio
biela
doce
ech
envueltas
habido
hallaba
involucrado
seor
tuvo
vlvula
yo
as
asistir
an
bala
barco
cambiar
cuales
daba
debido
estaban
hizo
horquillas
bamos
mayor
pjaros
pasa
seores
soplaba
vasallos
vehculo
Catalua
clsica
clasificar
coger
comisara
cubierta
favor
haber
hacer
higinico
imposible
8
7
7
7
7
7
7
7
7
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
6
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
377
lavabo
llevaba
metlicas
pas
reyes
trabajaban
vayan
abri
acceder
ahogado
apoyan
avanza
avanzar
ayuda
ayudar
ayud
bajaban
canbales
cayeron
cay
circunferencia
cogi
deba
echaba
empec
entrevista
extiende
folclrica
habamos
halla
hoguera
ir
mvil
pasaba
pin
posible
preocupis
presin
tuvieron
veces
vuestra
vulgar
abatido
aboll
acera
acerca
agachados
agradecera
ah
ah
ahorrando
ancha
378
4
4
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4
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3
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3
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3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
anchos
anfitrin
ao
aos
aplace
apoya
asesinato
asesinos
aunque
automvil
avala
avanzaba
avanzada
avanzamos
averiguar
ayer
bagaje
bagajero
baha
bandera
baretos
bastantes
bebindose
bigote
bombillas
bosques
buscaban
caballo
cadveres
cambian
cambiaron
cambien
cambios
cantaban
cayendo
cayera
cebra
clase
clases
cobardes
coches
cogido
cogiendo
combate
como
conjugacin
conseguir
crnea
creyente
cuadros
cualquier
cuanto
2
2
2
2
2
2
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2
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2
2
2
379
cuatrocientos
chaval
debajo
debo
desenvolver
destruyendo
desvalijando
dirigir
embarc
empieza
enviado
envame
enven
eras
esclavos
eslabn
espabilado
estuvo
explicaba
extraa
extrao
fui
gobernaba
gobernar
guerra
haberse
hallamos
hall
han
har
harapos
he
hebilla
hecha
helicptero
herva
heveas
hice
hinchable
hincharse
horrible
huy
inaccesible
liberales
llanta
llegamos
llevaban
llover
mayormente
metlico
mi
muerto
380
2
2
2
2
2
2
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2
2
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2
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2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
nube
obras
odos
ovejas
paralelas
pasaban
pasajeros
pasan
pasando
pasara
paso
pedales
pequeo
posesivo
quedaba
quemaban
quien
radios
sencillo
sirve
su
subjetiva
trabajaba
trasera
tubo
tuvimos
usted
va
varios
vaya
ve
velas
vestir
viejo
Vizconde
volver
vosotros
vuelta
vuelva
a travs
a veces
abajo
abre
abras
abriera
abrir
abrirse
absorben
acab
acaso
accionar
aceptaba
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
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2
2
2
2
2
2
2
2
2
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2
2
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2
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2
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1
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1
1
1
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1
1
1
1
381
aceras
acerc
acero
acoge
acoga
acompaaba
aconsejable
adecuada
adelante
adhiera
adhieran
agresivas
agresivos
ahogando
ahogar
ahorrar
aire
al
albergar
alcance
alzaba
amarrasen
ambiente
amorti-guadores
analfabeta
antes
antigua
antigedad
Antonio
antropfagas
aplazad
apoyar
apoyo
aprobadas
aprovechamos
aprovechan
apruebe
aquel
aquella
Argelles
asesinado
asfixia
asfixiado
atardecer
atestado
atrs
atropello
avance
avanzo
aventuras
avisaba
avisar
382
1
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1
1
1
1
1
1
1
avis
ayudarle
ayuntamiento
bachillerato
baile
bajadas
bajan
balanceaba
balines
baratas
barca
barcas
barra
barras
barrio
barrios
basado
basados
basan
batalla
batera
bal
beben
beber
bebidas
bella
belleza
beneficio
beso
besos
biblioteca
bielas
bien
billete
boa
bodega
bote
brazos
breves
brindado
cabalgar
caballeros
caballos
cabina
caera
cajn
cancelar
caas
capricho
carlista
casas
caucho
1
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383
causaban
centeno
cero
csped
cincuenta
circunferencialmente
circunferencias
ciudad
clsico
clava
claves
cogerlo
coga
cogan
cogidos
colaba
colegio
columpios
comentaban
comenzaba
comenzad
comenz
complicaban
componer
comprar
comprobados
comprobar
comprobaron
comn
comunicaba
confiaba
consecuentemente
conseguirlos
conserva
consiste
construy
contrataban
convertido
convoca
coordinar
creyentes
crey
criticaban
cruce
cuadrado
cul
cualquiera
cuantificador
cuantos
cuarto
cuenta
cuestiones
384
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1
1
cultivaba
cultivaban
currculum
chorradilla
debe
debemos
deb
debidamente
dbil
decidieron
dejaba
dejaban
dejaron
dej
delante
derechos
desahogos
desaparecido
descansaba
descoloridas
desembarcamos
deshecho
deshechos
deshonor
desmayara
desmay
desplaza
desplazaba
desvalida
desvaneci
desvio
dilogo
diez mil
dificultades
dije
dijera
dijeron
direccin
dirige
dirigamos
dirigidas
dirigidos
disminuy
dispona
distinguido
distribuye
divertirme
dominaban
dormidos
echarme
ech
echo
1
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385
elegir
encallados
encierra
encina
encontraba
engancha
enganchado
engranan
enloquecida
enseguida
entraran
entrevistarse
entristece
enviaban
enviare
equipaje
equipajes
equivocada
ramos
es que
esclavizando
escogera
escribir
escribo
espabilar
esperaban
espesa
estampado
estrellarnos
estrs
estudiaba
estuve
estuvieron
estuviese
estuvimos
exagerada
exagerados
excepcin
excepciones
excluyendo
existe
existen
expectantes
experiencia
explanada
explicaros
extender
extincin
extrais
extravagante
Extremo
fabulosos
386
1
1
1
1
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1
faltaba
faltaban
favorito
fecha
feliz
feudales
formada
frenos
funcionaba
gamberrismo
ganaba
ganaban
gente
global
gobernaban
gobiernos
grandes
gritaban
guardaba
gustaba
habris
hacerse
haca
hacan
hachas
hagan
halagando
hall
harto
hazaas
hechas
helice
hlice
heridos
hermano
hicieron
hicimos
hierba
hierbas
hilera
hinchada
hinchadas
hincharla
hogar
hoja
honesto
hospedaba
hospedndose
hospedar
hubieran
huevo
huir
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hmeda
hundiendo
hundirse
huyeron
ido
igual
ilumin
imitaba
impedan
imperativo
inaprovechable
incoherentes
increble
indicaba
inevitablemente
influye
inhspito
inmensos
inmviles
innumerables
instalada
intentaba
intentaban
jerarquas
jvenes
jugabas
juntos
justo
juzgaban
laberinto
labios
lanzaban
las
lenguaje
leyendo
longitud
llegar
llegu
llenos
llevbamos
llevado
llevan
llevara
llev
Madeira
maldijo
malvado
manguito
manillar
marchaba
mataba
mataban
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mximo
mensajes
metlicos
mientras
monasterio
monje
monjes
Montoya
mosquitos
mover
muchsimo
mucho
mueve
muralla
muy
navegaba
navegbamos
navegar
necesita
necesitaba
necesito
niebla
nivel
nos
nubes
nuevo
observar
ocho
oh
ojo
opinin
oscura
oscuro
otorgaba
otro
ovovivpara
oye
oyendo
oy
pacifistas
pagaban
paludismo
paralelamente
pared
pasabas
pasajero
pasara
pase
patrulla
pensaba
pensaban
pequea
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perdonadme
pescar
Pirineos
posibilidad
preocupaban
produjeron
prjimo
protege
protegen
proteger
protegerlos
protegida
provisiones
provisto
provocan
prximo
prueba
pudisemos
quedbamos
quedarme
queriendo
quin
quieres
rayos
recapacit
recibir
recogiendo
reflexin
rehenes
relacin
relacionados
represalias
respetaban
revs
revoloteaban
revuelto
rgida
robaba
robaban
roce
Rodrguez
ruego
saba
sabas
sabio
sabios
sabotajes
sacrificaban
salvajes
salv
sapo
sencillez
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seal
seoras
seorita
significaba
siguiente
sigui
silbido
silbidos
sirvi
situada
situado
sobrepasar
sobriedad
sociedad
sois
solicitud
sospechbamos
soy
subieron
subir
suele
suelo
surge
surgido
suyo
suyos
taberna
tamao
tambin
tarjeta
tasa
tatuajes
temblaban
tiene
tiraban
tirrselas
tocaban
todava
tragedia
trgicamente
traicion
trajes
transitable
trapecio
tratan
travs
tribus
trovador
tuve
tuviera
tuviese
ubicada
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unas
unos
vacante
vagabundo
vagabundos
vallas
valles
vandalismo
vara
varias
varilla
vasco
veinte
ventaja
ver
verdad
vergenza
vez
viaje
viejos
viene
vieron
vigilaba
vigilando
visibilidad
visten
vive
vivir
voces
volaban
volc
voleibol
volva
vomitar
voy
yndose
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